Лилия Вениаминовна Градусова
Гендерная педагогика

Введение

   Успешное решение задач подготовки будущих специалистов во многом определяется интенсивным обновлением содержания образования. В последние годы в различных областях научного знания, в том числе и в педагогике, все активнее заявляет о себе гендерная проблематика. В современной педагогической науке отделилась самостоятельная область научного знания, изучающая особенности развития, воспитания и обучения детей разного пола.
   Половая принадлежность является одной из фундаментальных характеристик личности. Ребенок рождается и развивается как представитель определенного пола – мальчик или девочка. Личность всегда имеет четкую половую идентификацию, мужскую или женскую.
   Однако отечественную педагогику на протяжении длительного времени отличала «бесполость», т. е. одинаковый, унифицированный подход в воспитании мальчиков и девочек. Образовательные программы и технологии не учитывали психологических различий мальчиков и девочек, не были ориентированы на дифференциацию целей, задач, методов воспитания представителей разного пола. В последние десятилетия положение существенно изменилось. Необходимость подходить к формированию личности, учитывая все ее характеристики, в том числе такую важную характеристику, как пол ребенка, все более осознается исследователями и педагогами-практиками.
   Гендерная педагогика изучает специфику воспитания мальчиков и девочек и представляет собой активно развивающуюся современную отрасль педагогического знания.
   В настоящее время гендерный подход интенсивно внедряется в педагогическую теорию и практику, что определяет необходимость подготовки специалистов, обладающих знаниями о гендерных особенностях детей и способных применять эти знания в образовательном процессе. Вместе с тем гендерная проблематика недостаточно отражена в образовательных стандартах, учебных пособиях, что не позволяет эффективно формировать гендерную компетентность будущих специалистов.
   В частности, пока недостаточно учебных пособий, освещающих вопросы гендерного воспитания на ступени дошкольного детства. В то время как дошкольный возраст является сензитивным периодом полоролевого развития, становления психологического пола ребенка, освоения полоролевой модели поведения, что обусловливает необходимость гендерного подхода в воспитании, начиная с дошкольного детства.
   В представленном пособии предпринята попытка на основе анализа и обобщения имеющихся в педагогике научно-методических материалов по гендерной проблематике показать современные подходы к проблеме гендерного воспитания.
   Цель пособия – помочь студентам усвоить теоретические основы, на которых базируется гендерная педагогика, систематизировать имеющиеся знания, познакомить с современными подходами к гендерному воспитанию, с существующими в практике программами и технологиями воспитания с учетом пола детей, познакомить с различными точками зрения на ту или иную проблему.
   В первой главе пособия рассматриваются общие основы гендерной педагогики, дается характеристика предмета, задач, понятийного аппарата этой дисциплины, краткий исторический обзор становления гендерного подхода в педагогике, анализ актуальных проблем гендерной педагогики на современном этапе.
   Во второй главе освещаются вопросы, составляющие психологические основы гендерной педагогики: сущность и значение гендерной социализации, факторы гендерной социализации, гендерные характеристики личности на разных возрастных этапах. Особое внимание уделяется характеристике полоролевого развития и гендерных различий дошкольников.
   Третья глава посвящена вопросам гендерного воспитания дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). В ней раскрываются задачи и содержание гендерного (полоролевого) воспитания дошкольников, дается характеристика современных программ полоролевого воспитания, его форм, средств и методов.
   В конце каждого раздела предлагаются вопросы и задания для лучшего усвоения материала и формирования собственной гендерной позиции.
   В приложении дан словарь терминов, планы семинарских занятий, тестовые задания по содержанию материала пособия, диагностические методики по выявлению уровня полоролевой идентификации детей и гендерных представлений педагогов.
   Пособие адресовано, в первую очередь, студентам факультета дошкольного образования вузов, а также студентам педагогических колледжей, педагогам-практикам, аспирантам и преподавателям.

Глава 1
Общие основы гендерной педагогики

1.1. Общие понятия о гендерной педагогике

   Педагогика – это наука об обучении и воспитании, включающая различные отрасли педагогического знания. Понятие «гендерная педагогика» используется в педагогической теории и практике сравнительно недавно. Гендерная педагогика – это раздел педагогики, изучающий особенности гендерной социализации, обучения и воспитания мальчиков и девочек [42].
   Остановимся на основных понятиях, знание которых необходимо при изучении гендерной педагогики, предметом которой является специфика воспитания и обучения детей разного пола.
   Пол – это комплекс телесных, репродуктивных, поведенческих и социально-культурных признаков, определяющих человека как мужчину или женщину, мальчика или девочку [7]. Понятие «пол» многоуровневое, оно включает как биологические, так и социальные характеристики. Биологический пол дается индивиду от рождения, в то время как социальный пол формируется прижизненно под влиянием социальных факторов.
   Термин «гендер» был введен в науку с целью разграничения биологической и социальной характеристик пола (в переводе с английского gender – «род»). Понятие «гендер» отражает социально обусловленную природу мужского и женского и акцентирует внимание на том, что социальные различия мужчин и женщин не всегда являются естественным продолжением биологических различий, а обусловлены влиянием социальных факторов. Диапазон трактовки термина «гендер» в современной научной литературе достаточно широк. Гендер рассматривается как процесс овладения социально-половыми ролями и как статус индивида в структуре социального полоролевого взаимодействия [75].
   Гендер – это социальный пол, социально детерминированные роли, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества [42]. Таким образом, под «гендером» понимается специфический набор культурных и поведенческих характеристик, которые определяют социальное поведение мужчин и женщин.
   А. А. Чекалина рассматривает «гендер» в соотнесении с категорией психологического пола, полагая, что психологический пол является базовым образованием в гендере. Гендер – социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии [94]. Значение гендерной педагогики в решении задач формирования личности, в совершенствовании образовательного процесса обусловлено рядом факторов.
   У детей половые (гендерные) роли существуют не в готовом, свойственном взрослым виде, а формируются в ходе социализации. «Мужчинами и женщинами в социальном смысле не рождаются, ими становятся в результате целенаправленного воспитания, которое важно начинать как можно раньше, уже с дошкольного возраста» [69, с. 5].
   Как показала практика, «бесполая педагогика», не учитывающая психологических особенностей мальчиков и девочек, неспособна эффективно решать задачи полоролевой социализации подрастающего поколения, подготовки к выполнению половых социальных ролей.
   Гендерный подход в образовании, т. е. учет гендерных психологических различий (психофизиологических, личностных), позволяет обеспечить большую эффективность процессов обучения, воспитания, формирования личности.
   По мнению А. В. Мудрнка, применение знаний о гендерных особенностях необходимо в организации быта и жизнедеятельности воспитательных организаций; в определении содержания и методов обучения; в создании условий для овладения мальчиками и девочками нормами, моделями, сценариями и опытом полоролевого поведения, адекватному их возрастному статусу, психосексуальному развитию, социальным ожиданиям.

   Основными задачами гендерной педагогики являются:
   • разработка теоретических основ, концепций гендерного образования;
   • разработка программ и технологий воспитания и обучения с учетом гендерных различий детей.
   Гендерный подход в педагогике предполагает применение в процессе воспитания и обучения знаний о гендерных особенностях представителей разного пола и реализуется в двух основных направлениях:
   • создание условий для гендерной социализации, овладения детьми моделями полоролевого поведения, адекватного возрасту, подготовка к выполнению в будущем половых (гендерных ролей);
   • применение гендерно-ориентированных (гендероориен– тированных) технологий обучения и воспитания.

   Понятийный аппарат гендерной педагогики
   Гендерная педагогика – новая развивающаяся отрасль педагогического знания, поэтому до настоящего времени ее понятийный аппарат находится в стадии формирования. Многие понятия, используемые гендерной педагогикой, не имеют однозначного толкования в педагогической теории.
   На протяжении длительного периода при изучении проблемы воспитания детей разного пола основное внимание уделялось вопросам полового просвещения, сексуальным аспектам взаимоотношений полов, поэтому обоснованным было использование понятия «половое воспитание». В педагогическом словаре под половым воспитанием понимается «систематическое, сознательно планируемое и осуществляемое воздействие на формирование полового сознания и поведения детей, подготовка их к семейной жизни» [37, с. 23].
   Анализ литературы позволяет сделать вывод, что в отечественной педагогике половое воспитание рассматривается как особая часть нравственного воспитания. Значение полового воспитания состоит, прежде всего, в подготовке подрастающего поколения к семейной жизни. Д. В. Колесов считает, что суть полового воспитания состоит в овладении нравственной культурой в сфере взаимоотношений полов. Он определяет половое воспитание как «процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, а также установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола» [38].
   На рубеже XX и XXI веков при изучении вопросов полодифференцированного воспитания в педагогической литературе наряду с понятием «половое воспитание» стало использоваться понятие «полоролевое воспитание» [51, 69, 81, 85, 94]. Последнее основывается на закономерностях пола социального, акцентирует внимание на том, что формирование полоролевого поведения, мужских и женских качеств происходит в процессе воздействия социальных факторов.
   Полоролевое воспитание рассматривается в педагогике как важное направление воспитания, способствующее полноценному развитию личности мальчиков и девочек, освоению ими психологических черт мужественности, женственности, половых (гендерных ролей) [94]. Следует отметить, что до настоящего времени существует различное понимание соотношения понятий «полоролевое воспитание» и «половое воспитание». Одни исследователи считают, что понятие половое воспитание шире, чем полоролевое. Полоролевое воспитание является составной частью полового воспитания. Другие придерживаются противоположной точки зрения, утверждая, что полоролевое воспитание – более широкая область по сравнению с сексуальным (половым) воспитанием [82]. Некоторыми учеными понятия «половое воспитание» и «полоролевое воспитание» рассматриваются как синонимические.
   В последнее десятилетие при изучении вопросов воспитания и обучения детей разного пола все шире используется понятие «гендерное воспитание». По мнению А. А. Чекалиной, в этом случае более корректно говорить не о половом, а о полоролевом, или гендерном, воспитании, тем самым подчеркивая возможность влияния на формирование у ребенка установок относительно своего и противоположного пола [94].
   Таким образом, в современной научно-методической литературе используются различные понятия, характеризующие процесс воспитания детей с учетом пола: «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «гендерное воспитание».
   Принимая во внимание сложившиеся в науке и педагогической практике подходы к разработке проблемы полодифференцированного воспитания, представляется более обоснованным и целесообразным подход, согласно которому понятия «гендерное воспитание» и «полоролевое воспитание» рассматриваются как синонимические, обозначающие воспитание в соответствии с половой (гендерной) ролью [69]. Понятие «половое воспитание» ближе понятию «сексуальное воспитание», так как включает вопросы полового просвещения и половой гигиены, т. е. медико-педагогические аспекты проблемы.
   Гендерная педагогика как самостоятельный раздел педагогики имеет свою теоретическую базу, свои источники, важнейшим из которых является гендерная психология. Психологические исследования раскрывают особенности полоролевого развития, становления половой (гендерной) идентичности, психологического пола на разных возрастных этапах; механизмы гендерной социализации; гендерные характеристики личности. Результаты гендерных исследований в психологии позволяют научно обосновать систему гендерного (полоролевого) воспитания на разных возрастных этапах.
   В разработке теоретических и методических аспектов проблемы полодифференцированного воспитания гендерная педагогика опирается на труды зарубежных и отечественных ученых, педагогическую практику, а также опыт воспитания детей разного пола в народной педагогике.
   Гендерная педагогика представляет активно развивающуюся отрасль научного педагогического знания. Реализация гендерного подхода в образовании отвечает насущным требованиям времени, тенденциям развития научной теории и запросам педагогической практики.

   Вопросы и задания по теме
   • Раскройте сходство и различие терминов «пол» и «гендер».
   • В чем проявляются отрицательные последствия «бесполой педагогики»?
   • В чем состоит специфика предмета и задач гендерной педагогики?
   • Раскройте сходство и различие терминов «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «гендерное воспитание».

1.2. Краткий исторический обзор становления гендерной педагогики

   На протяжении длительного периода истории человечества необходимость дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола определялась ярко выраженной поляризацией мужских и женских социальных ролей. Мужчина обеспечивал материальное благополучие семьи, отвечал за безопасность отечества. Женщина являлась хранительницей домашнего очага, отвечала за ведение домашнего хозяйства, воспитание детей.
   Конкретные формы и содержание воспитания мальчиков и девочек были достаточно разнообразны и зависели от экономического развития общества, национальных и культурных традиций. Однако цели воспитания представителей разного пола определялись, прежде всего, необходимостью подготовки их к выполнению будущей социальной роли. Девочек в основном готовили к выполнению семейной роли матери и хозяйки, программа воспитания мальчиков была более обширной, важное место в ней занимала подготовка к общественной деятельности.
   Проблема дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола нашла отражение в трудах многих выдающихся педагогов прошлого. Наиболее полно идея дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола обоснована в трудах выдающегося французского мыслителя и педагога Ж. – Ж. Руссо. Психические различия мужчин и женщин он объяснял жизненным предназначением представителей мужского и женского пола. Жизненное назначение женщины, по мнению Руссо, состоит в том, чтобы быть хорошей матерью и женой. В мальчике важно воспитывать будущего гражданина.
   Важно подчеркнуть, что, по мнению Ж. – Ж. Руссо, определенные качества не могут быть принадлежностью какого‑либо одного пола, мужчины и женщины должны быть наделены этими качествами в разной степени: «Совершенная женщина и совершенный мужчина столь же мало схожи по своему нравственному облику, как и по своей внешности, и это не наносит ни малейшего ущерба их совершенству» [74, с. 547].
   Английский педагог Д. Локк предложил свою программу воспитания мальчика – будущего джентльмена, отмечая, что воспитание девочек требует иного подхода и методов.
   В России XVII–XVIII вв., как и в странах Западной Европы, педагогическая теория и практика главным образом решали задачи воспитания и образования мальчиков. Существующие учебные заведения были предназначены в основном для мальчиков. Девочки получали, как правило, домашнее воспитание.
   Первым специальным учебным заведением для женщин в России стал открытый в 1764 г. Институт благородных девиц (Смольный). Для обучения юношей создавались лицеи, пажеские корпуса.
   В России вопрос об особенностях воспитания детей в зависимости от их пола одними из первых затронули И. Ф. Богданович, А. А. Ширинский-Шихматов. Особое внимание они уделяли вопросу воспитания и образования девушек, отмечая важность воспитания в девушках женского духовного начала и таких нравственных качеств, как доброта, нежность, милосердие.
   Глубоко осознавал необходимость дифференцированного подхода в воспитании представителей разного пола выдающийся педагог XIX в. К. Д. Ушинский. По его мнению, в процессе преподавания для достижения лучшего результата необходимо опираться на психологические особенности того и другого пола.
   В XIX столетии в России, в связи с активизацией в обществе борьбы за права женщин, вопросы женского образования и воспитания становятся особенно актуальными. Начало было положено известными общественными деятелями – В. Г. Белинским, Н. Г. Чернышевским, А. И. Герценом. В дальнейшем их взгляды были развиты М. И. Михайловым, который по-новому взглянул на жизненное предназначение женщин, считая вредным ограничивать его исключительно семейной жизнью.
   В начале XX столетия в обществе наблюдалось повышенное внимание к вопросам воспитания и обучения детей разного пола. На страницах периодической печати, в педагогической литературе, на съездах по общественному и семейному воспитанию обсуждается проблема психических особенностей мужчин и женщин. Широкую дискуссию вызвал вопрос о совместном обучении мальчиков и девочек в школе. Мнения общественности и педагогов по этому вопросу разделились. Сторонники совместного обучения детей разного пола считали, что это позволит на деле решить проблему равенства мужчин и женщин.
   Существовала и другая точка зрения на совместное обучение мальчиков и девочек. Так, известный психолог М. М. Рубинштейн рассматривал вопрос воспитания представителей разного пола как проблему «философии культуры», подчеркивая равную ценность, но не тождественность мужской и женской психики. Негативные последствия совместного обучения в школе детей разного пола М. М. Рубинштейн видел в возможном «нивелировании» женской и мужской психики и создании «равенства духа», в то время как идеалом педагогики должно быть развитие индивидуального духа.
   Введение в России в 20-е годы прошлого века совместной формы обучения мальчиков и девочек было необходимым и прогрессивным явлением, поскольку определялось требованиями времени, глобальными преобразованиями в социальной и экономической областях жизни и обеспечивало равные права мужчин и женщин в образовании.
   Однако понимание обеспечения равных прав как абсолютно одинакового подхода в воспитании представителей обоих полов привело и к определенным негативным последствиям. Прежде всего это проявилось в прекращении почти на полвека исследований в области психологии пола, изучения различных аспектов проблемы воспитания и обучения детей разного пола.
   В течение длительного времени в психологических и педагогических исследованиях, образовательных программах присутствуют в основном «дети» и «учащиеся», но не мальчики и девочки. Все, что связано с характеристикой пола, – представления, интересы, особенности поведения представителей разного пола – практически не находит отражения в научной и методической литературе.
   Важно отметить, что несмотря на фактическое замалчивание проблемы воспитания детей разного пола официальной педагогикой, отдельные аспекты данной проблемы нашли отражение в педагогической теории и практике. Наиболее полно проблема воспитания с учетом пола детей представлена в педагогическом наследии выдающихся отечественных педагогов А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского, которые рассматривали задачу воспитания у подрастающего поколения качеств мужественности и женственности как одну из наиболее важных задач нравственного формирования личности.
   А. С. Макаренко подходил к проблеме полового воспитания с точки зрения единства формирования всей личности ребенка, не отделяя половое воспитание от общего нравственного воспитания. В своей педагогической деятельности он учитывал психические особенности мальчиков и девочек.
   Для В. А. Сухомлинского учет психологических особенностей мальчиков и девочек был одним из основных принципов педагогической деятельности. Он называл важнейшим условием формирования гражданской, моральной, этической зрелости воспитанников осознание ими того, что и физически, и морально они являются настоящими мужчинами и настоящими женщинами.
   Воспитание качеств мужественности и женственности, по мнению В. А. Сухомлинского, следует начинать уже в детстве. В мальчиках необходимо утверждать «долг мужчины, ответственность мужчины, достоинство мужчины», воспитывать понимание того, что они – завтрашние мужья и отцы, будущие воины, защитники родины [83].
   Признавая особое значение семьи в жизни женщин, В. А. Сухомлинский считал необходимым привлекать их к активной общественной жизни. Важными качествами, необходимыми женщинам, он называл твердость, решительность, женское достоинство в отношении с мужчинами.
   Воспитание юношей и девушек В. А. Сухомлинский рассматривал не как параллельные, а как взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. По его мнению, деятельность коллектива нужно организовать так, чтобы не было специальных мужских и женских видов деятельности, а отличались лишь место и роль девочек и мальчиков в осуществлении деятельности.
   Педагог-экспериментатор Ш. А. Амонашвили значимой задачей воспитания младших школьников называл формирование дружеских взаимоотношений мальчиков и девочек, культуры их общения. Для воспитания дружбы между мальчиками и девочками он советовал применять игровые формы и методы, воздействующие прежде всего на эмоциональную сферу детей. Так, в своей педагогической практике Ш. Амонашвили с целью формирования опыта взаимодействия мальчиков и девочек, культуры межполового общення использовал игровую методику «Секретные совещания». В классе были созданы тайные общества «настоящих мужчин» и «настоящих женщин». На секретных совещаниях тайных обществ обсуждались правила взаимоотношений с представителями противоположного пола, праздничные сюрпризы для девочек и мальчиков и др. [5].
   Возобновление исследований в области психологии пола в отечественной науке связано с именем психолога Б. А. Ананьева, который обосновал необходимость изучения половых характеристик как первичных свойств личности.
   В дальнейшем вопросы становления психологического пола, половых психических различий на разных возрастных этапах изучались в исследованиях В. В. Абраменковой, И. В. Дубровиной, B. C. Мухиной, Н. В. Плисенко, Т. И. Юферовой, И. С. Кона, В. Е. Кагана, Д. В. Колесова, Я. Л. Коломинского, Т. А. Репиной и др.
   В последние десятилетия наблюдается значительный рост интереса к проблеме дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола в педагогической теории и практике. Можно выделить ряд факторов, способствовавших актуализации проблемы полодифференцированного воспитания в этот период.
   Наиболее значимым фактором можно назвать негативные последствия «бесполого воспитания», проявляющиеся в неспособности подрастающего поколения успешно выполнять социальные общественные и семейные роли.
   В условиях изменения традиционных мужских и женских ролей, кризиса семьи и семейных ценностей усилилась необходимость поиска путей эффективной подготовки подрастающего поколения к выполнению мужских и женских социальных ролей в системе общественного воспитания.
   На возрастание внимания к проблеме воспитания с учетом особенностей пола повлияла гуманизация и демократизация отечественной системы образования. Гуманистический, личностно ориентированный подход к детям потребовал учета в образовательном процессе не только возрастных, но и половых характеристик личности, индивидуальных особенностей детей.
   Разработка вопросов воспитания с учетом особенностей пола невозможна без психологического обоснования задач, содержания, методов полодифференцированного воспитания. Зарубежные и отечественные исследования в области психологии пола составили теоретическую базу разработки дифференцированного подхода в воспитании и обучении детей.
   Все это определило появление в конце XX – начале XXI в. специальных педагогических исследований, в которых изучались различные аспекты проблемы полоролевого (полового) воспитания на разных возрастных этапах. Теоретическое обоснование этой проблемы дано в работах Д. В. Колесова, А. В. Мудрика, Л. И. Столярчук, Т. А. Репиной. Содержательные и технологические аспекты проблемы полоролевого воспитания на разных возрастных этапах отражены в исследованиях Н. А. Андроповой, Л. В. Коломийченко, Е. А. Кудрявцевой, Н. Е. Татаринцевой, М. А. Радзивиловой, Ю. С. Григорьевой и др.
   К изучению полоролевого развития и воспитания дошкольников в отечественной психологии и педагогике одной из первых обратилась Т. А. Репина. В выполненных в 80 —90-е годы под ее руководством исследованиях изучалась половая дифференциация в общении и межличностных отношениях дошкольников, различные аспекты полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада и семьи [69].
   В педагогических исследованиях разрабатывались различные аспекты проблемы полоролевого развития и воспитания детей:
   – задачи и содержание полоролевого воспитания на разных возрастных этапах;
   – диагностические методики определения уровня полоролевой воспитанности;
   – психолого-педагогические условия организации образовательного процесса с учетом пола детей;
   – методы и приемы полоролевого воспитания;
   – полодифференцированный подход в организации образовательного процесса;
   – пути взаимодействия ДОУ с семьей в вопросах полоролевого воспитания.
   Последнее десятилетие характеризуется рядом существенных изменений в разработке проблемы дифференцированного подхода в воспитании мальчиков и девочек. В отличие от предшествующего периода исследования по этой проблеме носят не единичный характер, а формируются в отдельное гендерное направление. Разрабатываются и активно внедряются в педагогическую практику гендерно-ориентированные программы, технологии воспитания и обучения на разных ступенях образования. В педагогической практике апробируются формы и методы гендерного воспитания, в частности, в ряде городов и областей проходит эксперимент по организации раздельного обучения детей разного пола в образовательных учреждениях (Москва, Петербург, Белгород, Томск и др.).
   Трудности в разработке проблемы гендерного подхода в воспитании и обучении в настоящее время обусловлены рядом факторов:
   – отсутствием гендерной проблематики в государственных образовательных стандартах;
   – недостаточной разработанностью категориального аппарата гендерной педагогики;
   – противоречивостью экспериментальных данных относительно психических различий представителей разного пола, степени их проявления.
   Таким образом, гендерная педагогика как направление научного знания активно развивается в последние десятилетия и в настоящее время переживает период формирования теоретико-методологических основ, разработки содержательных и технологических аспектов гендерного воспитания.

   Вопросы и задания по теме
   – В чем состоит различие в воспитании мальчиков и девочек в педагогических системах прошлого и в настоящее время?
   – Обоснуйте необходимость дифференцированного подхода в воспитании детей разного пола.
   – С чем связано возрастание интереса к проблеме полоролевого воспитания в настоящее время?
   – Проанализируйте взгляды А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского на проблему воспитания мальчиков и девочек.

1.3. Актуальные проблемы гендерной педагогики

   Одной из наиболее важных проблем современной гендерной педагогики является научное обоснование и определение конкретных целей, задач и содержания гендерного воспитания на разных возрастных этапах.
   Гендерное воспитание – это воспитание в соответствии с гендерной ролью. Цель гендерного воспитания понимается в настоящее время как подготовка к выполнению будущей социальной роли мужчины и женщины.
   Сложность в определении конкретных задач и содержания гендерного воспитания обусловлена кардинальными изменениями содержания мужских и женских ролей на современном этапе развития общества, изменением господствующих гендерных стереотипов, которые касаются качеств маскулинности и фемининности, стереотипов семейных и профессиональных ролей. Традиционно мужчин принято оценивать по профессиональным успехам, а женщин по семейным.
   Длительное время в обществе существовало четкое разграничение мужских и женских половых ролей основанное на разделении труда. В настоящее время изменения в общественном производстве и характере труда, правовое и политическое равенство полов, повышение роли женщины в обществе привели к размыванию традиционной системы социальных ролей мужчин и женщин, повлияли на половую дифференциацию, способствовали феминизации мужчин и маскулинизации женщин.
   На смену господствующим долгое время стереотипам активного, деятельного мужчины, воина, защитника отечества, государственного и общественного деятеля и пассивной женщины, занятой исключительно домашним хозяйством и воспитанием детей, пришли новые стереотипы настоящего мужчины и настоящей женщины.
   Для современного общества характерна поливариативность гендерных стереотипов мужчин и женщин, их половых ролей. Изменение гендерных стереотипов касается не только роли мужчин и женщин в общественной и производственной сферах, но и семейных их ролей. В жизни современной семьи мужчина не всегда является основным кормильцем, часто материальное обеспечение семьи берет на себя женщина, в то же время мужчина может больше внимания уделять воспитанию детей. В европейских странах в настоящее время растет число отцов, которые берут отпуск по уходу за ребенком, при том что матери продолжают работать и обеспечивать семью материально.
   Подобная смена гендерных стереотипов обусловлена изменениями в жизни общества, однако этот процесс достаточно сложен и противоречив. Как отмечает В. Е. Каган, «при всей своей прогрессивности полоролевая демократизация несет с собой и немало трудностей: потребности в новых отношениях между полами опережают способность к установлению, поддержанию, развитию этих новых отношений. Возникают сложные коллизии взаимодействия традиционных и новых полоролевых стереотипов» [31].
   Негативные последствия существующего положения проявляются в кризисе взаимоотношений полов, института семьи, в неспособности подрастающего поколения выполнять свои социальные роли. Возникла насущная необходимость осмысления и научно-методического обоснования проблемы гендерной социализации в условиях изменившейся системы половых ролей. Л. Н. Надолинская справедливо замечает: «Всем исследователям, неравнодушным к проблемам детей, необходимо конкретнее определить цели и задачи полоролевого воспитания, основанного на идеале гармонии между людьми и развития ими своих лучших потенций, способных проявляться в реальном человеческом контакте» [59, с. 30].
   В таких условиях усиливается роль образовательных учреждений как социального института полоролевой социализации. Именно целенаправленная система полоролевого (гендерного) воспитания способна корректировать неблагоприятные условия гендерной социализации в настоящее время. Однако несмотря на признание безусловной важности гендерного воспитания, до настоящего времени не существует единой точки зрения на конкретные цели и задачи такого воспитания.
   Ряд педагогов видит цель гендерного воспитания в возвращении традиционных гендерных ценностей. Педагогическая деятельность должна быть направлена на воспитание в мальчиках традиционных мужских качеств (активности, решительности, смелости, инициативности), а в девочках – традиционных женских качеств (доброты, сострадательности).
   Другие ученые и педагоги практики считают, что традиционные гендерные стереотипы не отражают реальностей современной жизни, когда женщины успешно осваивают считавшиеся ранее мужскими профессии и виды деятельности. Жесткое следование традиционным гендерным стереотипам не позволяет обеспечить действительное равенство женщин, так как в современном обществе более престижной остается мужская роль.
   Согласно данной точке зрения, основной целью гендерного образования является обеспечение гендерного равенства в обществе, формирование толерантности и уважения к другому, развитие чувствительности к фактам гендерного неравенства, формирование личности, свободной от гендерных стереотипов, способной выстраивать свою индивидуальную траекторию развития (Л. Н. Ожигова, Г. А. Ольховик и др.). Сторонники данной позиции подчеркивают, что принцип гендерного равенства не означает нивелирования мужских и женских черт. Геидерно-ориентированная педагогика призвана гармонизировать гендерные отношения, оказать педагогическую поддержку в совершенствовании мужской и женской индивидуальности, сформировать культуру взаимодействия полов на принципах равноценности.
   Таким образом, необходимость конкретизации целей и задач гендерного воспитания детерминирована процессом изменения нормативных представлений о мужских и женских половых ролях в современном обществе и необходимостью целенаправленной подготовки подрастающего поколения к выполнению будущих гендерных ролей.
   Реализация целей и задач гендерного образования требует определения и разработки содержания, форм, гендерно-ориентированных технологий воспитания и обучения мальчиков и девочек на разных ступенях образования.
   Одним из путей реализации гендерного (пололичностного) подхода в образовании является раздельное образование.

   Раздельное обучение и воспитание детей разного пола
   Раздельное обучение мальчиков и девочек имеет давние исторические корни. На протяжении длительного периода как в России, так и за рубежом преобладала раздельная форма обучения детей разного пола (мужские и женские гимназии, лицеи и др.). По своему содержанию школьное образование мальчиков и девочек существенно различалось. Положение изменилось только в XX в., когда в связи с коренными преобразованиями во всех сферах социальной жизни, вовлечением женщин в производственную деятельность преобладающей на всех ступенях образования стала совместная форма обучения детей разного пола. Раздельными остались в основном специализированные учебные заведения (кадетские корпуса, суворовские училища).
   В нашей стране всеобщее совместное обучение было введено в начале 20-х годов XX в. и остается таковым до настоящего времени. Однако в истории отечественного образования был период возврата к раздельной форме обучения в 1943–1954 гг. Введение раздельного обучения в школах объяснялось прежде всего необходимостью совершенствования подготовки подрастающего поколения юношей и девушек к практической деятельности в условиях военного времени. Отмечалось также положительное влияние раздельного обучения на дисциплину в школах.
   Следует заметить, что раздельное обучение не сводилось только к соблюдению принципа комплектования школ в соответствии с полом детей. Мужские и женские школы должны были отвечать ряду требований, связанных с содержанием обучения, педагогическими кадрами, оборудованием школ. Так, в мужских школах директорами должны были быть обязательно мужчины. В содержании программ мужских школ увеличивалось количество часов по естественно-научным дисциплинам и даже предполагалось изучение ряда предметов на иностранном языке. Уровень успеваемости в раздельных школах оказался выше, чем в совместных, однако перевод всех школ на раздельную форму обучения не был завершен и в 1954 г. раздельное обучение было отменено.
   В последние два десятилетия вопрос о необходимости раздельного обучения вновь активно обсуждается на научных конференциях, страницах периодической печати. В экспериментальном режиме в ряде регионов страны работают школы, классы, дошкольные учреждения, комплектование которых осуществляется с учетом пола детей. Поднимается вопрос о необходимости закрепления раздельной формы обучения на государственном уровне. Так, принцип комплектования классов по половой принадлежности включен в проект «гигиенических требований к условиям реализации образовательного стандарта в начальной школе» государственного образовательного стандарта второго поколения.
   Однако идея возврата к раздельному обучению поддерживается не всеми педагогами. Рассмотрим аргументы сторонников и противников раздельного обучения.
   Важнейшим доводом в поддержку идеи раздельного обучения является наличие психофизиологических различий представителей разного пола, которые фактически не учитываются современной школой. Такое положение, по мнению сторонников раздельного обучения, не только не позволяет повысить эффективность образовательного процесса, но и наносит ущерб физическому и психическому развитию учащихся.
   Мальчики и девочки имеют разные сроки физического и психического созревания, в результате в одном классе присутствуют дети, имеющие существенные различия в физических, психических и социальных качествах, что отрицательно сказывается как на образовательном процессе, так и на развитии детей.
   Технологии обучения, применяемые в школе, практически не учитывают познавательных психических особенностей детей разного пола. Кроме того, современная школа, в которой преобладают педагоги-женщины, в большой степени ориентирована на обучение девочек, так как требует проявления учениками качеств, присущих прежде всего девочкам (прилежание, аккуратность, дисциплинированность).
   Академик Б. Ф. Базарный предложил педагогические технологии, которые позволяют за счет комплектования классов по признаку пола детей существенно повысить показатели здоровья [11].
   Австралийский психолог С. Биддалф особо отмечает, что в возрасте 6–7 лет, когда дети начинают учебу в школе, мальчики на 12 месяцев отстают от девочек в умственном развитии. Особенно заметно отставание в сфере мелкой моторики. Недостаточная готовность большинства мальчиков к освоению письма ведет к низкой успеваемости и создает у них «ситуацию неуспеха». В дальнейшем мальчики догоняют девочек в развитии, но к этому времени им уже нанесен моральный вред.
   Кроме того, находясь в стадии развития крупной моторики, мальчики испытывают постоянное желание двигаться, поэтому у них неизбежны проблемы с усидчивостью. Выход из данной ситуации ученый видит в том, чтобы отдавать мальчиков в школу на год позднее, чем девочек. В школе мальчики должны быть на год старше девочек, сидящих с ними за партой, что будет способствовать уравниванию их возможностей.
   Одним из доводов за раздельное обучение является повышение успеваемости в классах, укомплектованных по половому признаку, что подтверждается результатами отечественных и зарубежных исследований. Так, С. Биддалф приводит пример эксперимента с раздельным обучением английскому языку в одной из школ Англии. Учитывая, что мальчики показывают худшие результаты в освоении языка, чем девочки, в школе скорректировали программы обучения таким образом, чтобы они были интересны и для мальчиков, и для девочек. Кроме того, для мальчиков ввели курс интенсивного чтения и письма в классе. В результате двухлетнего эксперимента значительно повысилась успеваемость по английскому языку, как у мальчиков, так и у девочек. Но особенно заметным оказалось повышение успеваемости у мальчиков – на 400 % [15].
   Сторонники совместного обучения и воспитания детей разного пола считают, что совместные школы на деле, а не на словах способны обеспечить гендерное равенство. В то время как раздельное обучение способствует закреплению гендерных стереотипов, ориентации учащихся на выполнение жестко заданных традиционных социальных ролей не позволяет в полной мере реализовать индивидуальность детей. Кроме того, совместное воспитание позволяет эффективно решать задачи гендерной социализации, освоения норм взаимоотношений между полами.
   Возможность общения не только с детьми одинаковой половой принадлежности, но и с противоположным полом позволяет ребенку учиться общаться по-разному, принимая во внимание особенности партнера по социальному взаимодействию, учиться быть социально гибким, подвижным, развивать в себе социальное творчество.
   Все названные доводы в пользу раздельной или совместной форм обучения относятся прежде всего к школьной ступени образования. Насколько актуальна данная проблема для дошкольной ступени?
   В педагогической практике в настоящее время в порядке эксперимента раздельные формы воспитания апробируются и в дошкольных учреждениях. Следует заметить, что в большей степени практикуется не раздельное в полном смысле воспитание, а «параллельно-раздельное», отличительной особенностью которого является воспитание детей в однополых группах, в условиях организации различных форм взаимодействия мальчиков и девочек параллельных групп (совместные праздники, развлечения, спортивные эстафеты). Однако, по мнению ряда ученых (Т. А. Репина, С. В. Зверева), целесообразность введения раздельного воспитания на ступени дошкольного детства не имеет в настоящее время достаточного научного обоснования.
   Проблема различий в темпах физического и психического созревания детей разного пола не является столь острой на ступени дошкольного возраста. Учет имеющихся физических и психических различий возможен при дифференциации содержания, форм и методов обучения и воспитания мальчиков и девочек в условиях совместного воспитания, что доказали результаты исследований [34, 69].
   По утверждению ученых, для успешного полоролевого развития крайне важно взаимодействие с представителями не только своего, но и противоположного пола, которые являются как бы катализатором в этом процессе. По мнению Т. А. Репиной, раздельное воспитание мальчиков и девочек неправомерно, потому что именно с дошкольного возраста мальчиков и девочек нужно учить доброжелательному взаимодействию.
   Таким образом, необходимость учета современными образовательными учреждениями гендерных особенностей детей не вызывает сомнений. Однако преодоление «бесполости» педагогики нельзя сводить только к практике раздельного образования. Использование гендерно-ориентированных технологий позволяет успешно решать задачи гендерной социализации, воспитания и обучения детей разного пола и в условиях совместного обучения.

   Гендерные аспекты профессиональной деятельности педагогов
   Ключевой фигурой реализации гендерного подхода в образовании является педагог. Педагоги как носители гендерной культуры общества и собственных гендерных представлений влияют на гендерную социализацию воспитанников, становление полоролевых ценностей, полоролевого поведения. Сейчас образование нуждается в специалистах, обладающих гендерными знаниями, способными эффективно решать задачи формирования личности с учетом гендерных особенностей. Гендерная компетентность является одной из составляющих профессиональной компетентности.
   В ряде современных исследований выявлялись особенности гендерных представлений и установок учителей школ и воспитателей дошкольных учреждений. Исследования показали, что педагоги дифференцируют мужские и женские качества в соответствии с традиционными гендерными установками. Спектр качеств и умений, которые, по мнению педагогов, необходимо воспитывать у детей разного пола существенно различается. Важными для девочек называются такие качества, как доброта, женственность, мягкость, качества, необходимые в общении с другими людьми, а для мальчиков – твердость, целеустремленность, выносливость.
   В исследовании О. Б. Отвечалиной выявлено, что в гендерных представлениях воспитательниц детского сада присутствует полоролевая асимметрия (асимметрия женских и мужских ролей). Гендерные представления воспитательниц отличаются противоречивостью. Воспитательницы, на словах отрицая дифференцированный подход к воспитанию детей разного пола, демонстрируют его в отношении к внешнему виду и стилю одежды детей разного пола; в распределении хозяйственно-трудовых поручений; при организации игр; в особенностях оценки личностных качеств и достижений; в особенностях наказаний [61].
   Так, для мальчиков устанавливаются более жесткие рамки в отношении прически и поведения, а для девочек – в отношении аккуратности, опрятности внешнего вида. Мальчиков наказывают чаще девочек и на более длительное время. У девочек осуждают проявление агрессивности, драчливости.
   Таким образом, гендерные представления педагогов основываются на традиционных требованиях к представителям разного пола. Именно такой подход в воспитании осознано или неосознанно демонстрирует большинство педагогов. Вместе с тем исследования показали, что большинство современных педагогов, признавая необходимость дифференцированного (гендерного) подхода в воспитании детей разного пола, не обладают теоретическими знаниями и практическими умениями, необходимыми для реализации гендерного подхода в педагогической практике.
   Эффективно реализовать гендерный подход в воспитании и обучении, решать задачи воспитания и обучения с учетом пола детей способен педагог, обладающий гендерной компетентностью.
   Гендерная компетенция предполагает сформированность у педагога – преподавателя, учителя, воспитателя – понимания предназначения мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций и взаимоотношений. Важной для педагога является способность критического анализа своей профессиональной деятельности как представителя определенного гендера.
   Под гендерной компетентностью в литературе понимается информированность педагога относительно того, что понятие «гендер» охватывает круг психосоциальных и социокультурных характеристик, ассоциирующихся с мужским или женским полом в рамках определенной культуры. Как подчеркивает Г. А. Ольховик, гендерно-ориентированный педагог должен осознавать собственную гендерную идентичность, влияние своих гендерных установок на формирование гендерных представлений и ценностей у воспитанников, видеть возможности гендерной педагогики для улучшения качества образовательного процесса [20].
   Гендерная компетентность педагога включает овладение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом гендерных особенностей. В литературе в качестве основных представлены содержательный, рефлексивный и организационный компоненты гендерной компетентности педагога [94].
   Содержательный компонент включает знание различных вопросов гендерной педагогики и психологии (знания о гендерных особенностях субъектов образовательного процесса, представления о положении мужчин и женщин в обществе; технологий гендерного анализа учебников).
   Рефлексивный компонент предполагает личностное отношение к различным гендерным проблемам, наличие собственной позиции по этим вопросам, стремление к постоянному самосовершенствованию.
   Организационный компонент представлен умениями управлять процессом гендерной социализации, не только осознавать различные гендерные аспекты образования, но и влиять на них, создавать соответствующие организационно-педагогические условия. Организационный компонент включает также умение организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства, использовать гендерный подход в преподавании различных предметов.
   По мнению В. П. Симонова, знание преподавателем своей гендерной доминанты и гендерной доминанты учащихся позволяет повысить эффективность образовательного процесса. Под гендерной доминантой понимается тип полоролевого поведения, преобладание фемининных (женских) или маскулинных (мужских) качеств.
   Проведенное исследование позволило выявить специфику организации процесса обучения в зависимости от типа гендерной ориентированности групп учащихся [78].
   При работе в маскулинно-ориентированных группах педагогу важно:
   • делать упор на визуальную информацию, располагать информацию столбиками;
   • допускать абстрактные рассуждения при объяснении материала;
   • обязательно делать обобщения и выводы в конце занятия;
   • организовывать диалоги и дискуссии;
   • особое внимание обращать на логичность и доказательность рассуждений;
   • доверять самооценку деятельности, организовывать работу в парах;
   В фемининно-ориентированных группах необходимо:
   • применять конкретные письменные примеры и расчеты;
   • располагать визуальную информацию в горизонтальном направлении;
   • задействовать речевые способности учащихся;
   • использовать коллективные формы работы;
   • обязательно комментировать ход и результаты учебно-познавательной деятельности;
   • использовать примеры, воздействующие на эмоциональную сферу.
   О. П. Нагель разработала модель компетентности воспитателя по реализации гендерного подхода в воспитании дошкольников [58]. Компонентами данной модели являются следующие.
   Теоретическая компетентность: знание педагогом различий в психологическом статусе мальчиков и девочек, динамики полоролевого развития ребенка в дошкольном детстве; знание форм и методов формирования начал мужественности и женственности у дошкольников.
   Диагностическая компетентность: готовность применять диагностические методы исследования процесса полоролевой социализации.
   Личностная компетентность: понимание собственных личностных качеств, гендерных стереотипов, идентичности, реализуемых гендерных ролей; самопознание личностных особенностей.
   Технологическая компетентность: готовность педагога применить гендерный подход при организации основных видов деятельности дошкольников.
   Реализовать гендерный подход в воспитании и обучении дошкольников позволяют умения:
   • диагностировать уровень полоролевого развития дошкольников;
   • осуществлять моделирование предметно-развивающей среды с учетом гендерных особенностей детей;
   • анализировать существующие образовательные программы и технологии с точки зрения гендерного подхода;
   • разрабатывать методическое и дидактическое обеспечение процесса полоролевого воспитания (конспекты занятий, сценарии развлечений, дидактические игры);
   • разрабатывать рекомендации для родителей.
   Таким образом, к числу актуальных проблем гендерной педагогики на современном этапе развития можно отнести разработку целостной концепции гендерного образования, определение его конкретных целей, задач, содержания, поиск эффективных форм реализации гендерного подхода в воспитании, формирование гендерной компетентности субъектов образовательного процесса.

   Вопросы и задания по теме
   • Как изменилось содержание социальных ролей мужчин и женщин в настоящее время?
   • Вы сторонник или противник раздельного обучения мальчиков и девочек? Обоснуйте свою точку зрения.
   • Как влияют гендерные установки педагога на формирование полоролевого поведения воспитанников?
   • Перечислите основные компоненты гендерной компетентности и дайте их содержательную характеристику.

Глава 2
Характеристика процесса гендерной социализации

2.1. Сущность и значение гендерной социализации

   Гендерная (полоролевая) социализация – это процесс, в ходе которого ребенок идентифицирует себя с представителями соответствующего пола и научается тому, что в данной культуре является социально приемлемым для мужчины и женщины [14].
   Гендерная идентичность – это базовое, фундаментальное чувство своей принадлежности к определенному полу/гендеру, осознание себя мужчиной или женщиной [42]. Гендерная идентичность представляет аспект самосознания, описывающий переживание человеком себя как представителя определенного пола, и является одним из самых ранних, центральных и активно организующих компонентов Я-концепции.
   Согласно современным научным взглядам, гендерная идентичность не дается индивиду автоматически при рождении, а вырабатывается в результате сложного взаимодействия его природных задатков и соответствующей гендерной социализации.
   Гендерная социализация рассматривается как включение личности в половую (гендерную) культуру данного общества. Усвоение стандартов гендерной культуры осуществляется по мере вхождения индивида в социальные отношения. В процессе гендерной социализации происходит освоение ребенком соответствующей половой (гендерной) роли. Под гендерной ролью понимается набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин [13].
   И. С. Кон подчеркивает, что активным участником процесса гендерной социализации является сам субъект, который принимает или отвергает предлагаемые ему гендерной культурой социальные роли и модели поведения [42].
   Формирование гендерной идентичности и овладение гендерной ролью рассматривают как два взаимосвязанных процесса. Идентичность – это субъективное переживание гендерной роли, а гендерная роль – публичное выражение идентичности. Гендерная роль включает в себя комплекс ролей: профессиональную, семейную. Каждая роль имеет свои нормативные предписания.
   В научной литературе подчеркивается обусловленность представлений о содержании половых (гендерных) ролей, эталонах маскулинности и фемининности расовыми, этническими, культурными, религиозными факторами, отсутствие «универсального для всех времен и народов образа женщины и мужчины» [64].
   Д. В. Колесов отмечает, что половая принадлежность может рассматриваться в двух аспектах. Первый аспект отражает общечеловеческие, родовые атрибуты половой принадлежности, устойчивые к любым воздействиям, не зависящие ни от эпохи, ни от характера воспитания. Второй аспект отражает конкретно– исторические проявления половой принадлежности, соотносимые с понятием социальной роли, конкретное содержание которой определяется особенностями общества. Д. В. Колесов называет половую роль «конкретно-историческим проявлением половой идентичности» [38].
   Традиционное гендерное разделение ролей основано на гендерной дифференциации общественно-производственной деятельности. Следствием разделения труда на основе гендерной дифференциации является выделение мужских и женских качеств, необходимых для успешного выполнения традиционных для пола видов деятельности.
   Мужские и женские модели полоролевого поведения в европейской системе разделения труда рассматриваются как противоположные по своим качествам. Мужские роли и мужской стиль поведения считают преимущественно «инструментальными», а женские – «экспрессивными».
   К традиционным маскулинным (мужским) качествам относят: стремление быть сильным и успешным; уверенность в себе; решительность; готовность к лидерству, риску и др. Фемининные (женские) качества, характеризующие женщин: стремление быть привлекательной; готовность опекать окружающих; чувство реализма; выносливость; коммуникабельность; способность тонко и разнообразно воспринимать мир; потребность влиять на людей с помощью материнской любви и ласки и др.
   Половая дифференциация – это отделение себя от представителей противоположного пола, проявляющееся в совокупности генетических, морфологических и физиологических признаков, на основании которых различают мужской и женский пол.
   Становление гендерной идентичности, формирование психологического пола определяется процессами половой идентификации и половой типизации.
   Половая идентификация – это отождествление, уподобление своего «Я» чужому, принятому за образец или эталон, заимствование внешних черт и качеств [94]; отождествление себя с представителями определенного пола, проявляющееся в единстве поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли.
   Осознанная принадлежность к определенному полу – половая идентичность – представляет результат сложного процесса, соединяющего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания.
   Половая дифференциация является отражением естественного процесса формирования психического пола ребенка – усвоения образцов поведения, характерных для мужчин и женщин – и входит в общий процесс социализации дошкольников.
   А. В. Петровский и О. В. Прозументик выделяют два уровня в формировании гендерной идентичности: внешний, который характеризуется внешними атрибутами (одежда, прическа, манера поведения), и внутренний (содержательные отличия стереотипов мужественности и женственности).
   Половая типизация – это процесс, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола. Эти атрибуты содержат личностные характеристики, особенности эмоциональных реакций, а также различные установки и вкусы, связанные с мужественностью и женственностью. Половая типизация, по мнению исследователей, становится необратимой в первые три года жизни ребенка.
   В работах психологов и педагогов (И. С. Кон, Л. И. Столярчук) выделены три фазы полоролевой социализации.
   Первая фаза (адаптация) предполагает усвоение действующих ценностей и норм, овладение соответствующими средствами и формами деятельности, характерными для мальчика и девочки.
   Вторая фаза (индивидуальная) порождается противоречием между необходимостью «быть такими, как все» в соответствии с закрепленным при рождении гражданским полом и стремлением индивида к максимальной персонализации, что характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности и развитием качеств маскулинности и фемининности.
   Третья фаза (интеграция) детерминируется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в обществе как представителя того или иного пола, с одной стороны, и потребностью общественности принять, одобрить и культивировать его индивидуальные особенности согласно половой роли, которая передается индивиду с рождением и закрепляется в процессе полоролевой социализации, – с другой стороны.
   Гендерная социализация – это процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека. В зарубежных и отечественных исследованиях обоснована значимость дошкольного возраста как важного периода полоролевой (гендерной) социализации. В дошкольном возрасте формируется система потребностей, интересов, ценностных ориентаций и определенных способов поведения, характерных для того или иного пола, а также намечаются различия у мальчиков и девочек в некоторых их личностных качествах.

   Современные концепции полоролевой социализации
   Вопросы соотношения биологического и социального в социализации, механизмы освоения гендерной роли в различных психологических теориях обосновываются по-разному. В научной литературе выделяют следующие механизмы социализации:
   • подражание родителю своего пола, имитация его поведения; это проявляется в стремлении ребенка выглядеть, как мама или папа, носить такую же одежду, прическу. Так, девочки очень рано проявляют интерес к маминым украшениям, косметике. Мальчики интересуются атрибутами мужского мира;
   • полоролевая идентификация – отождествление ребенком себя с представителем своего пола;
   • оценка полоролевого поведения, его соответствия требованиям половой (гендерной) роли.
   Анализ современных концепций полоролевого развития в зарубежной психологии представлен в монографии Т. А. Репиной «Проблема полоролевой социализации детей» [69].
   Традиционная психоаналитическая концепция (3. Фрейд, В. и Дж. Вайтинги и др.). Согласно данной теории, основным механизмом полоролевого развития является идентификация ребенка с родителями. При этом важная роль в процессе формирования личности ребенка отводится сексуальной сфере, наличию «эдипова» комплекса (у мальчиков) и комплекса «электры» (у девочек). Пути преодоления этих комплексов заключаются в идентификации с родителем своего пола и усвоении соответствующей модели поведения.
   Психическое развитие 3. Фрейд понимает как адаптацию к социальной среде, преимущественно враждебной, именно идентификация с близким взрослым своего пола дает возможность ребенку успешно социализироваться в обществе.
   Мужская и женская модели поведения противоположны по своим качествам и определяются характером врожденных биологических потребностей представителей разного пола. Некоторые представители современного психоанализа признают значение не только биологических, но и социальных факторов в половой идентификации, в частности, опыта социальных отношений, полученных ребенком в раннем детстве.
   Бихевиористская теория социального научения. Представители данного направления считают, что поведение ребенка формируется через моделирование и подражание (идентификацию). Ребенок идентифицирует себя не только с родителем своего пола, но и с родителем противоположного пола, а также с братьями, сестрами, сверстниками и другими значимыми для него лицами. При этом модель, с которой идентифицирует себя ребенок, может носить обобщенный характер, а не являться моделью конкретного человека.
   Согласно данной теории, научиться разным типам поведения можно в процессе наблюдений за людьми, их манерой одеваться, предпочитаемыми занятиями, особенностями поведения в различных ситуациях. Так, девочки в дошкольном возрасте любят примерять мамину одежду, украшения, пользоваться косметикой. Мальчики проявляют интерес к атрибутам военной формы (фуражки, ремни, значки) и другим полотипичным предметам.
   Типичное для пола поведение возникает под влиянием подкрепления, которое дети получают от окружающих (родителей, сверстников и др.) в зависимости от степени соответствия демонстрируемого ими поведения гендерным стереотипам. Мальчиков поощряют за маскулинное поведение, девочек – за фемининное.
   Согласно когнитивно-генетической теории (А. Кольберг), процесс полоролевого развития зависит от когнитивного созревания, отнесения ребенком себя к одному из полов. Формирование полоролевого поведения зависит от общего интеллектуального развития ребенка. Главное в половой социализации то, что взрослые люди являются источником информации для ребенка. При этом формирование представлений у ребенка о половых ролях не является пассивным процессом, а возникает в результате активного структурирования и обобщения ребенком его собственного опыта.
   На первой стадии половой социализации происходит самокатегоризация, – причисление ребенком себя к определенному полу. После этого ребенок начинает оценивать положительно все, что связано с его половой ролью, формируется позитивное отношение к своему полу.
   Представители «новой психологии пола» (теория социальных ожиданий – Дж. Стоккард, М. Джонсон) утверждают, что психологические различия между представителями мужского и женского пола не столь существенны. Главное не биологический пол, а пол социальный, который усваивается прижизненно. Формирование характерных для пола черт личности и интересов зависит от усвоения ребенком в раннем детстве своей половой принадлежности и от социальных ожиданий общества и ближайшего окружения. Важная роль в половой социализации отводится семье и особенностям воспитательных воздействий.
   В отечественной психологии и педологии проблема полоролевого развития активно разрабатывалась в 20 —30-е годы XX в. (Е. А. Аркин, А. Б. Залкинд, М. М. Рубинштейн, Н. А. Рыбкин и др.). Половая дифференциация в отечественной науке понималась как процесс формирования комплекса телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида в качестве мужчины или женщины. В психологии и педологии существовали различные школы и направления, представители которых расходились во взглядах на многие вопросы половой дифференциации, в частности, на соотношение биологических и социальных факторов в процессе полового развития.
   Представители социогенетического направления (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А. И. Залужный), не отрицая роли биологического фактора, доказали большое значение социальной среды, в частности, воспитания в психосексульном развитии, обосновали методы полового воспитания.
   Современные психологи, обращаясь к проблеме половой социализации, акцентируют внимание на различных факторах и механизмах полоролевого развития. B. C. Мухина рассматривает половую идентификацию в русле концепции развития самосознания, как один из блоков данной структуры, который развивается в первые годы жизни ребенка. Особое значение уделяется влиянию общества сверстников на развитие половой идентификации (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина).
   Отечественные психологи считают невозможной абсолютизацию какого‑то одного механизма полоролевого развития, признают важность конкретных условий воспитания, характер социальных подкреплений, пример родителей и сверстников. В полоролевом развитии имеют место и подражание, и идентификация, и наблюдение за поведением людей, и самостоятельное активное накопление информации о половых ролях. Общество заинтересовано в успешной полоролевой социализации детей, освоении ими гендерных ролей и формировании соответствующих качеств мужественности, женственности.
   Признание социальных факторов (общественной среды, воспитания) ведущими в процессе гендерной (полоролевой) социализации обусловливает необходимость целенаправленного управления процессом полоролевого развития, необходимость осуществления гендерного (полоролевого) воспитания, начиная с дошкольного возраста.

   Вопросы и задания по теме
   • Раскройте содержание понятия «гендерная идентичность».
   • Назовите концепции полоролевой социализации, в которых главная роль в полоролевом развитии отводится биологическим факторам.
   • Перечислите основные механизмы полоролевой социализации.
   • Обоснуйте и аргументируйте преимущества той или иной концепции полоролевой социализации.

2.1.1. Особенности гендерной социализации мальчиков и девочек

   Последовательность и содержание этапов гендерной (полоролевой) социализации одинаковы для детей разного пола, но вместе с тем существует определенная специфика гендерной социализации мальчиков и девочек.
   Многие исследователи считают, что процесс полоролевой социализации более противоречив и протекает более сложно у мальчиков, чем у девочек. Трудности полоролевой социализации мальчиков обусловлены воздействием как биологических, так и социальных факторов. По мнению представителей психоанализа, мальчики первоначально идентифицируют себя с матерью, а позже им необходимо изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую. Девочкам освоение женской роли дается легче, так как им не приходится менять свою первичную идентификацию с матерью.
   Специфика полоролевой социализации во многом определяется особенностями мужской и женской роли как объекта для идентификации и подражания. Женская социальная роль как объект для подражания является более доступной и понятной. Дети постоянно наблюдают выполнение матерью семейной роли: воспитание детей (рождение детей, уход за ними); хозяйственная функция (приготовление еды, уборка, и т. д.). В домашней обстановке дети имеют возможность не только наблюдать действия матери, но и принимать посильное участие в воспитании младших братьев и сестер, в хозяйственных делах семьи.
   Мужская социальная роль, в отличие от женской роли, более отдалена от детей, менее доступна для подражания. Дети, особенно дошкольного возраста, не имеют возможности наблюдать выполнение отцами профессиональных, общественных функций, а в домашней жизни современной семьи функции отцов представлены не так ярко, не всегда отражают традиционные мужские качества, привлекательные для мальчиков (смелость, сила). Все это осложняет процесс их гендерной социализации.
   Усиливает неблагоприятную ситуацию полоролевого развития мальчиков все более усиливающаяся феминизация воспитания в семье и образовательных учреждениях. Рост числа неполных семей, абсолютное преобладание в дошкольных учреждениях и школе педагогов женского пола делают мужскую модель поведения малодоступной для подражания.
   В то же время, как подчеркивают многие исследователи, мальчики испытывают по сравнению с девочками, более сильное давление со стороны социума (семьи, сверстников, педагогов) в отношении полоспецифического поведения. Более жесткие требования к полоролевому поведению мальчиков во многом обусловлены наличием в культуре и общественном сознании жестко заданного образа «настоящего мужчины». К тому же традиционные стереотипы мужского поведения более узки и категоричны по сравнению с женскими стереотипами.
   Как отмечает Д. Арчер, мальчики и девочки с дошкольного возраста до юношества живут в разных культурных мирах, отличающихся характером взаимоотношений. При этом мальчики менее свободны в пересечении межполовых границ [8].
   Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания – дошкольное учреждение или школу. Согласно мнению психологов, вследствие жесткого давления на мальчиков в формировании полотипичного поведения в сочетании с недостатком ролевых моделей для подражания мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном содержании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.
   Важно отметить, что стимуляция полоролевого поведения мальчиков со стороны взрослых также преимущественно негативная. Взрослые, как правило, не поощряют мужские проявления, а наказывают за немужские проявления. В результате, как подчеркивают Ю. В. Алешина, А. С. Волович, мужская идентичность формируется не как результат отождествления себя с реальными мужскими образами (отца, брата, педагога), а в результате отождествления себя с некоторым социальным мифом «каким должен быть мужчина». Подобная идентичность не обладает устойчивостью, является «диффузной, легко уязвимой и одновременно ригидной» [4].
   Неблагоприятная для мальчиков ситуация гендерной социализации усугубляется, по утверждению Ю. В. Алешиной, А. С. Волович, тем, что в нашей стране, по сравнению с другими странами, мальчики существенно ограничены в проявлении собственно маскулинных качеств. Взрослые не одобряют проявления мальчиками традиционных маскулинных качеств – агрессии, двигательной активности, видя в них прежде всего источник беспокойства.
   В организации образовательного процесса не всегда учитываются психологические особенности мальчиков. Существующие в современном образовании стратегии обучения, формы и методы работы с детьми рассчитаны в большей степени на девочек, ориентированы на женскую модель поведения, так как требуют в первую очередь прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости.
   Мальчики более подвижны, непоседливы, непослушны, у них чаще возникают конфликты, поэтому они получают больше дисциплинарных замечаний, отрицательных оценок, их чаще наказывают. По мнению Б. Хартли, более низкие достижения мальчиков в учебе, чем у девочек, частые нарушения дисциплины, объясняются тем, что роль «настоящей женщины» и «хорошей ученицы» не противоречат друг другу, в то время как роль «хорошего ученика» и «настоящего мужчины» во многом не совпадают. Это противоречие объясняет отрицательное отношение к учению мальчиков, где, по их мнению, нет места для проявления мужских качеств.
   Результаты исследований показывают, что отсутствие достаточных возможностей для выражения маскулинности в обычной жизни нередко приводит к выражению ее на внесоциальной основе, преобладанию мальчиков среди детей с девиант ным поведением.
   Таким образом, процесс гендерной социализации мальчиков осложняется преобладанием женского влияния на разных этапах развития, более жесткими требованиями к гендерно– нормированному образу мальчиков со стороны окружающих.
   Условия гендерной (полоролевой) социализации девочек, по мнению большинства исследователей, более благоприятны. Первичная идентификация девочки с матерью соответствует полу и не требует в дальнейшем изменений. Девочка имеет значительно больше доступных ролевых моделей для подражания, помимо близких родственников, в качестве гендерной модели для подражания могут выступать воспитатели, педагоги.
   Существенно облегчает процесс формирования полоролевой идентичности девочек отсутствие в культуре жесткого стереотипа «настоящей женщины». Разнообразие представлений о женских качествах дает девочке более широкие возможности соответствовать стереотипу женственности, при этом оставаясь самой собой [4].
   В литературе выделены и неблагоприятные факторы полоролевой социализации девочек. Одной из важнейших задач формирования детской личности, по мнению психологов, является разрушение первичной симбиотической диады «мать – дитя», в которой ребенок не воспринимает себя как отдельный субъект. В связи с первичной идентификацией девочки с матерью особенно актуальным отделение себя от матери является именно для девочки.
   Сложности в социализации девочек, по мнению ряда исследователей, особенно зарубежных, обусловлены меньшей престижностью женской роли в обществе. Мужские качества (активность, настойчивость, лидерство) в обществе традиционно ценятся выше женских качеств. Широко пропагандируемый в настоящее время образ «успешной женщины» также демонстрирует в первую очередь наличие мужских качеств.
   Многочисленные зарубежные исследования литературы и телевизионных передач для детей показали вторичность женской роли в сравнении с мужской: женщины значительно реже представлены в главных ролях, названиях, их деятельность менее интересна и привлекательна [14]. Восприятие женской роли как менее престижной, вторичной делает женскую роль менее притягательной для подражания. По данным исследований, уже в старшем дошкольном возрасте число девочек, предпочитающих мужскую роль, мужские игры, значительно превосходит число мальчиков, отдающих предпочтение женской роли.
   Таким образом, по мнению ряда ученых, достижение полоролевой идентичности дается девочке легче, чем мальчику, в то же время формирование полоролевых предпочтений, более высокой оценки всего женского для девочки оказывается существенно затрудненным из-за влияния гендерных стереотипов.
   Характерное для нашего времени размывание содержания мужских и женских социальных ролей повлияло на процесс социализации представителей обоих полов. Однако это влияние различно. Д. Арчер выделяет два типа противоречий, свойственных современных половым ролям. У девочек это противоречие между традиционной и современной женской ролью, между ролью домохозяйки, успешное выполнение которой основано на проявлении традиционных женских качеств, и ролью деловой женщины, требующей проявления качеств, традиционно относимых к мужским. У мальчиков это противоречие между отроческой ролью, основанной на физическом превосходстве, культе силы, смелости, стремлении к приключениям, и более обыденной ролью взрослого мужчины в современном обществе, где мало возможностей для проявления традиционно ценимых мужских качеств [8].
   Исследователи отмечают сложность и неоднозначность процесса полоролевой социализации в современных условиях. Противоречие между господствующими традиционными гендерными стереотипами и существующей реальной ситуацией в общественной и семейной жизни, а также положение в образовании ориентирует мальчиков на проявление пассивности или внесоциальной активности, а девочек на проявление гиперактивности и доминантности [3, 4].
   Таким образом, полоролевая социализация мальчиков и девочек имеет свои особенности. У мальчиков этот процесс более сложен, так как мужская роль для них видится менее отчетливо, чем женская, а требования, предъявляемые к мальчикам, более жестки. Для девочек модель женского поведения более доступна для подражания, но у них менее сильная мотивация подражать женской роли, так как эта роль считается малопрестижной в обществе.

   Вопросы и задания по теме
   • В чем специфика социализации мальчиков и девочек?
   • В чем специфика противоречий мужской и женской социальной роли в современной жизни?
   • Подберите примеры из произведений художественной литературы, отражающие особенности процесса гендерной социализации у мальчиков и девочек.
   • Каковы пути преодоления трудностей в социализации мальчиков и девочек?

2.2. Факторы полоролевого развития

   Образцы полоспецифического поведения, гендерные ориентиры задаются в семье, в общении со сверстниками, в содержании игрового материала, детской литературы, средств массовой информации, в процессе воспитания в образовательных учреждениях.

   Семья как фактор полоролевого развития
   Наиболее важная роль в полоролевом развитии ребенка принадлежит семье. Семья – это первый, наиболее близкий мир ребенка, который дает ему начальные представления о половой роли, о «мужском» и «женском», именно в семье происходит первичная гендерная (половая) социализация ребенка.
   Родители, близкие и дальние родственники демонстрируют ребенку определенные стереотипы полоролевого поведения. В процессе воспитания семья создает у ребенка представление о том, каким должен быть «настоящий мужчина» и «настоящая женщина». Родители и другие члены семьи осознанно или неосознанно контролируют соответствие поведения ребенка требованиям гендерной роли. С помощью механизма идентификации со значимыми другими, в особенности с матерью и отцом, формируется психологический пол ребенка.
   Полоролевая социализация в семье рассматривается психологами и педагогами не просто как сумма влияний на ребенка дошкольника, а как сложная система взаимных влияний взрослых и ребенка друг на друга [28, 44, 51, 69].
   В научной литературе называются следующие факторы семейного воспитания, оказывающие воздействие на формирование психологического пола детей, процесс полоролевой социализации:
   • состав семьи (полная, неполная);
   • положение ребенка в семье (единственный, старший, младший);
   • наличие братьев и сестер;
   • социальные ожидания родителей;
   • отношения родителей между собой, характер их трудового взаимодействия;
   • единство воспитательного подхода со стороны взрослых членов семьи, в том числе в отношении дифференцированного подхода в воспитании сыновей и дочерей.
   Результаты многочисленных зарубежных и отечественных исследований об идентификации ребенка с родителем достаточно противоречивы, что обусловлено как методологией исследований, так и спецификой социальных условий, культурных стереотипов, господствующих в обществе.
   Исключительно важна для становления гендерной идентичности ребенка роль отца и матери. Общепризнанно, что для успешной полоролевой социализации ребенка в семье должны быть мать и отец. Для ребенка важен пример поведения родителей, их взаимоотношений друг с другом и детьми. Начиная с полутора лет, ребенок копирует поведение родителя своего пола. Представители психоанализа считают, что до 3 лет ребенок, независимо от пола, идентифицирует себя с матерью, после 4 лет – чаще с родителем своего пола. В случае отсутствия кого‑либо из родителей объектом половой идентификации могут являться другие значимые для ребенка члены семьи.
   По данным Р. Е. Христовой, эталоны, выступающие в качестве образцов для подражания, меняются на протяжении дошкольного возраста. Девочки и большая часть мальчиков четвертого года жизни идентифицируют себя с образом матери, дети 4–5 лет – преимущественно с родителем своего пола, после 5 лет в качестве эталонов для подражания, помимо родителей собственного пола, могут выступать старшие братья, сестры, бабушки, дедушки, а также известные личности. У мальчиков возраст наиболее выраженной идентификации с родителем того же пола – 5–7 лет, у девочек – 3–8 лет. В процессе половой идентификации девочки более ориентированы на мать, чем мальчики на отца (А. И. Захаров).
   Проблема гендерной идентичности особенно значима для детей, воспитывающихся в неполных семьях. Дети, не имея необходимого образца для подражания, вынуждены отождествлять себя с ролями и образцами противоположного пола, что может привести к возникновению в будущем затруднений в установлении контактов со сверстниками своего и противоположного пола, в отношениях с собственными детьми (Е. Е. Сапогова).
   Существует множество данных о том, что отсутствие отца в семье отрицательно влияет на полоролевое развитие и формирование личностных качеств детей. Особенно это касается мальчиков. Дети, воспитывающиеся без отцов, часто отличаются пониженным уровнем притязаний, самоуважения, успеваемости. У детей из неполных семей, особенно у мальчиков, выше уровень тревожности, чаще встречаются невротические расстройства.
   В поведении мальчиков из неполных семей наблюдаются две противоположные тенденции: повышенная агрессивность, грубость, драчливость как одна из возможностей показать свою маскулинность, или излишняя зависимость, пассивность поведения, нередко формирующаяся из-за излишней опеки матери.
   Роль отца для девочки особенно важна для формирования представлений о взаимоотношениях в семье, для формирования идеала будущего мужа.
   В процессе полоролевой социализации происходит и «перекрестное влияние» отца на дочь, а матери на сына, оказывающее воздействие на формирование определенных черт личности у детей. Одинаковое поведение родителей оказывает противоположный эффект на ребенка в зависимости от пола родителей. Данный факт, по мнению исследователей, объясняется тем, что дети реагируют не на поведение родителя как таковое, а на поведение родителя в контексте его пола [51].
   Социальные ожидания родителей в отношении детей разного пола различаются уже с момента рождения ребенка, хотя сами родители не всегда это осознают. Ярким подтверждением этого являются результаты эксперимента, в котором двум группам испытуемых предлагали пообщаться с младенцем, при этом одной группе ребенок был представлен как мальчик, а другой группе‑как девочка (в ходе эксперимента младенца переодевали в одежду голубого и розового цветов). Эксперимент показал зависимость поведения взрослых от пола ребенка. Младенца – «мальчика» взрослые называли крепким, сильным, младенца – «девочку» – красивой, нежной. Взрослые, участвовавшие в эксперименте, давали ребенку традиционно ориентированные на пол ребенка игрушки: мальчику – машину, девочке – куклу.
   Многочисленные зарубежные и отечественные исследования показали, что родители по-разному воспитывают детей разного пола, поощряют типичные для определенного пола занятия и проявления типичных черт в поведении, используют различные методы воспитания в отношении мальчиков и девочек.
   У сыновей родители в большей степени, чем у дочерей, стимулируют двигательную и познавательную активность. С дочерьми родители больше разговаривают о чувствах, эмоциях.
   Девочкам больше и чаще помогают. Способы родительской помощи девочкам и мальчикам также различны. Например, при выполнении заданий девочкам, как правило, родители оказывают помощь в виде предложения готового решения или прямой инструкции «что делать», мальчиков родители чаще ориентируют на самостоятельное выполнение задания. Как следствие у мальчиков уровень мотивации достижений выше, чем у девочек.
   Существенны различия в наказаниях детей разного пола. Девочек наказывают реже, чем мальчиков. Мальчиков чаще подвергают физическим наказаниям. Различно и отношение самих детей к наказаниям. Как отмечает И. И. Лунин, в системе наказаний «мальчик – это ребенок, которого наказывают и который считает, что его можно наказывать, а девочка, это ребенок, которого наказывают редко и который считает, что его наказывать нельзя» [51]. При этом мальчики считали, что наказывать их имеют право оба родителя, но «справедливые» наказания приписывали матери. Девочки признавали право наказывать преимущественно за матерью, справедливые наказания приписывали отцу.
   Девочкам до 5 лет предоставляется большая свобода, чем мальчикам. К шести годам родители начинают больше контролировать девочек.
   В исследованиях зарубежных ученых установлено, что в безопасных для ребенка сферах деятельности (уборка комнаты, складывание игрушек) родители демонстрируют незначительные различия в отношении детей разного пола. В сферах с достаточной степенью риска ожидания родителей относительно мальчиков и девочек значительно расходятся. Родители позволяют мальчикам играть вдали от дома, ходить с поручениями по соседству, переходить одним улицу, пользоваться острыми предметами в более раннем возрасте, чем это разрешается девочкам. Ученые делают вывод, что родительские запреты и опасения могут ограничивать развитие чувства компетентности, исследовательского поведения девочек, повышать уровень их конформизма и зависимости.
   Функции отца и матери в процессе полоролевой социализации различны. Во многих исследованиях установлено, что отцы более дифференцированно относятся к ребенку в зависимости от его пола, чем матери. Поведение отцов больше ориентировано на стереотипы мужественности, женственности (Я. Л. Коломинский, И. И. Лунин, М. Х. Мелтсас). Стили поведения матери и отца с детьми имеют некоторые различия:
   • Отцы реже, чем матери, контактируют с младенцем (прикасаются к нему, смотрят в глаза).
   • Отцы во взаимодействии с детьми проявляют большую физическую активность (подбрасывают младенца, когда ребенок подрастает, учат его ездить на велосипеде, бегают с ним).
   • Отцы чаще матерей повышают голос, дают указания в повелительной форме, вступают с детьми в конфронтацию.
   • Отцы чаще матерей осуществляют интеллектуальное общение с детьми: обучают, объясняют, информируют.
   • Матери больше разговаривают с младенцем, улыбаются ему, поют, позже с помощью игрушек вовлекают ребенка во взаимодействие.
   • Матери проявляют больше внимания к проявлениям эмоций у детей.
   Существуют различия в отношении отцов и матерей к сыновьям и дочерям. Отцы по-разному ведут себя с сыновьями и дочерьми:
   • С сыновьями отцы более строги.
   • Больше интересуются сыновьями, начиная с младенчества, больше уделяют сыновьям времени, больше их контролируют; больше внимания обращают на дисциплину; больше занимаются и играют с сыновьями.
   • Отцы ожидают от мальчиков более строгого следования традиционным гендерным нормам; проявляют негативную реакцию на проявления фемининности у сыновей, запреты отцов на полоролевое поведение, несоответствующее требованиям пола, более часто и в более жесткой форме адресуются мальчикам, чем девочкам.
   • С дочерьми у отцов стиль обращения более мягкий, отцы чаще утешают девочек, когда они огорчены, чем мальчиков.
   Матери, в отличие от отцов, примерно одинаково ведут себя с сыновьями и дочерьми, особенно на протяжении первых двух лет. Вместе с тем матери более снисходительны и терпимы к сыновьям, а отцы – к дочерям. Матери разрешают сыновьям проявлять агрессию в отношении родителей и детей больше, чем дочерям.
   Как показали исследования, гендерное поведение родителей мало зависит от взглядов, которых они придерживаются. Например, даже матери, не разделяющие стереотипных представлений о традиционных мужских и женских ролях, больше стимулировали развитие познавательных процессов у сыновей, чем у дочерей [64].
   На полоролевое развитие ребенка влияет также положение ребенка в семье как единственного, старшего или младшего. Общение с братьями и сестрами имеет большое значение для осознания ребенком половых ролей. Так, по мнению Е. Кох, старший ребенок в семье (как мальчик, так и девочка) чаще выступает лидером в среде сверстников, потому что у него имеется опыт лидерства у младших братьев и сестер. Девочка, имеющая старшего брата, часто развивается по модели «сорванца», а мальчик, имеющий старшую сестру, нередко приобретает фемининные черты. Влияние разнополых детей друг на друга тем сильнее, чем меньше у них разница в возрасте.
   Если дети в семье одного пола, то у младшего ребенка традиционные полоролевые особенности выражены сильнее.
   • И. Захаров отмечает, что наличие старших братьев положительно влияет на идентификацию мальчиков с ролью отца, у девочек такой зависимости не выявлено. Наиболее типичные для пола реакции наблюдаются у единственных детей в семье.

   Группа сверстников как фактор полоролевого развития
   Важным фактором полоролевого развития зарубежные и отечественные исследователи называют группу сверстников (Л. Кемпбел, М. Леви, В. В. Абраменкова, Я. Л. Коломинский,
   • C. Мухина, Т. А. Репина). Сообщество сверстников в группе детского сада ускоряет процесс формирования психологического и социального пола.
   Сверстники как своего, так и противоположного пола, активно влияют друг на друга в процессе повседневного общения, совместных игр. Общество сверстников имеет большое значение в формировании взглядов, поведения, ценностных ориентаций. Идентификация со сверстником своего пола является важным механизмом формирования полоролевого поведения. И. С. Кон называет общество сверстников «универсальным агентом половой социализации». В среде сверстников ребенок испытывает себя в качестве представителя «пола», «обкатывает» полученные в семье полоролевые стереотипы и корректирует их в самостоятельном, не регламентируемом взрослым общении [42].
   Предпочтение детьми в играх сверстников своего пола наблюдается уже в раннем возрасте. Примерно с трехлетнего возраста дети начинают обращать внимание на типичное и нетипичное для пола поведение сверстников. Объединение в однополые группы происходит посредством механизма идентификации по схеме «Я – мальчик. Он‑тоже мальчик.
   Мы – мальчики». Этот процесс сопровождается противопоставлением своей половой принадлежности (мы – мальчики) противоположному полу (они‑девочки) [56].
   Психологи отмечают различную роль группы сверстников для мальчиков и девочек в процессе полоролевой социализации. Мальчики более чувствительны, чем девочки, к социальному давлению со стороны сверстников. Одна из функций группы сверстников для мальчиков состоит в том, что в группе сверстников мальчики приобретают мужские черты, независимость от матери через солидарность со сверстниками. Кроме того, для мальчиков внесемейное окружение важнее, чем для девочек. Девочки больше, чем мальчики, тяготеют к семье, взрослым.
   В ряде исследований выявлено, что группа сверстников проявляет более жесткие требования к соответствию поведения мальчиков их половой роли. Мальчики, играющие с детьми противоположного пола, чаще становятся объектом шуток и насмешек, менее популярны в их среде, чем те, кто подчиняется полоролевым стереотипам [1, 4, 8].
   Важное значение в становлении гендерной идентичности, формировании полоролевого поведения имеют детские игры и игрушки.
   Игрушки помогают ребенку освоить нормы и правила жизни в обществе, в том числе нормы гендерных взаимоотношений. В играх дети отражают типичные для пола семейные и профессиональные роли.
   Дети очень рано отдают предпочтение игрушкам, традиционным для их пола. Мальчики дошкольного возраста предпочитают транспортные средства, оружие, конструкторы, мячи; девочки выбирают куклы, мягкие игрушки, посуду.
   По данным исследований, в 3 года 29 % девочек просят ген‑дерно специфические игрушки, в 5 лет таких девочек уже 73 %. К шести годам 75 % девочек отказываются менять специфические для пола игрушки на те, которые подходят одинаково обоим полам (Л. В. Попова).
   Многие исследователи считают, что на формирование предпочтений детей в выборе игрушек влияет социальное окружение, так как родители, покупая своим детям игрушки, ориентируются на их пол и руководствуются своими гендерными установками, какие игрушки нужны девочкам и мальчикам. Позднее на выбор игрушек детьми влияет мнение сверстников, телевизионная реклама. Так, анализ в зарубежных исследованиях содержания игровых комнат детей показал, что в комнатах мальчиков имеются конструкторы, машины, разнообразные настольные игры, спортивное оборудование, коньки, клюшки, велосипед. Комната девочки наполнена игрушками, ориентированными на дом, – это куклы и наборы игрушек, необходимые для воссоздания в игре семейного быта: кухонная утварь, предметы детской мебель, коробки с украшениями др. (Дж. Элиум, Д. Элиум).
   Влияние игрушек на процесс полоролевой социализации детей современные психологи и педагоги оценивают по-разному.
   Согласно одной точке зрения, традиционные игры способствуют усвоению детьми своей гендерной семейной и профессиональной роли. Девочки в игре «дочки-матери» осваивают роль матери, хозяйки дома. Игры мальчиков влияют на усвоение мужской роли – защитника, воина, подготовку к мужским профессиям. Кроме того, традиционные для пола игрушки способствуют формированию типичных мужских и женских качеств.
   Ребенок, не играющий с типичными для пола игрушками, в дальнейшем может испытывать трудности в общении с представителями своего пола [1].
   Сторонники другой точки зрения отстаивают идею равенства мужчин и женщин во всех сферах жизни общественной, семейной, профессиональной. Традиционный по половой принадлежности набор игрушек, по их мнению, способствует закреплению гендерных стереотипов, господствующих в обществе. Игрушки для мальчиков чаще предназначены для развития пространственных представлений, математических навыков, поощряют независимое, лидерское поведение, а игрушки для девочек ограничивают их интересы бытовыми, домашними проблемами.
   Традиционный выбор игрушек для мальчиков и для девочек не отражает особенностей современной жизни, успешное освоение женщинами считавшихся ранее мужскими профессий и видов деятельности. Ориентация в выборе игрушек на традиционные гендерные стереотипы ограничивает свободу выбора детей и тем самым закрепляет гендерное неравенство в обществе.
   Информацию о правильном полоролевом поведении дети получают также через детскую литературу, телевидение, которые отражают господствующие в обществе гендерные стереотипы, модели мужского и женского поведения. Персонажи художественных и анимационных фильмов, произведений детской литературы являются источниками ролевых моделей для подражания и способны активно влиять на формирование полоролевых предпочтений (выбор одежды, прически, атрибутики, игрушек, стиля поведения).
   Так, в одном из зарубежных исследований выяснялись особенности гендерного маркирования предметов, изображенных на иллюстрациях в детских книгах. По результатам исследования, персонажи женского пола значительно чаще изображались с предметами, относящимися к домашнему хозяйству, а мужчины – с предметами для работы вне дома [14].
   Ученые утверждают, что чтение детских книг, в содержании которых прослеживаются гендерные стереотипы, приводит к увеличению полотипичного поведения в детских играх.
   В современных условиях влияние средств массовой информации, телевидения на формирование полоролевых стереотипов возрастает. Телевидение успешно соперничает с родителями и педагогами в качестве источника гендерных стереотипов. Исследования показали, что значительное место в досуге детей дошкольного возраста занимает просмотр телевизионных шоу, фильмов, рекламы, предназначенных для взрослой аудитории и демонстрирующих различные образцы моделей полоролевого поведения.
   Экспериментально доказано влияние просмотра телевизионных передач, рекламных роликов на выбор модели поведения. Так, ребенок отказывался от игрушки, если в просмотренном ролике с такой же игрушкой играл ребенок противоположного пола [14].
   Таким образом, гендерная социализация происходит под влиянием различных социальных факторов: семьи, общества сверстников, игрушек, средств массовой информации. Для каждого ребенка характерна своя социальная ситуация гендерного развития, определяемая спецификой социального окружения ребенка.

   Вопросы и задания по теме
   • Чем объясняется важность семьи в полоролевом развитии дошкольников?
   • В чем проявляются гендерные установки родителей в воспитании детей разного пола?
   • Чем различаются отцовский и материнский стили поведения?
   • Каково значение общества сверстников в освоении полоролевой модели поведения?
   • Какие игрушки необходимы современным мальчикам и девочкам?

2.3. Гендерное развитие дошкольников

2.3.1. Становление гендерной идентичности дошкольников

   Полоролевое развитие – это процесс и результат овладения половой ролью (идентичностью) в ходе полоролевой социализации (В. Е. Каган).
   Гендерная идентичность – чувство своей принадлежности к определенному полу/гендеру, осознание себя мужчиной или женщиной.
   Гендерная идентичность предполагает:
   • психологическое отождествление себя с определенным полом;
   • предпочтения, эмоциональные мотивационные выборы, связанные с определенным гендером;
   • эмоционально-ценностное отношение, выражаемое по отношению к определенным гендерам (Чекалина А. А.).
   Ш. Берн описывает четыре стадии становления гендерной идентичности ребенка:
   • гендерная идентификация – отнесение себя к тому или иному полу;
   • гендерная константность – понимание того, что гендер неизменен;
   • дифференциальное подражание: мальчики обычно – поведению мужчин, девочки – поведению женщин;
   • гендерная саморегуляция – ребенок контролирует свое поведение, применяя санкции к самому себе [14].
   Данные зарубежных и отечественных исследований (В. Е. Каган, Т. А. Репина, Н. В. Плисенко, О. В. Прозументик, Е. Е. Сапогова, Л. Э. Семенова, Р. Г. Христова, А. А. Чекалина, А. Бандура и др.) позволяют охарактеризовать процесс становления гендерной идентичности дошкольников.
   Пол является самой первой категорией, в которой ребенок осознает свое «Я». Первичная половая идентификация, отнесение себя к мужскому или женскому полу происходит у ребенка в полтора года, когда ребенок уже знает, кто он – мальчик или девочка. В период от полутора до трех лет дети учатся правильно относить себя, а также других людей к тому или иному полу (девочка, мальчик, дядя, тетя), но понимание детьми половых различий еще существенно ограничено.
   В три года дети достаточно уверенно относят себя к мужскому или женскому полу. По данным исследования Р. Г. Христовой, объясняя свою половую принадлежность, дети трех лет преимущественно ссылаются на утверждения своих родителей: «папа так сказал» [93]. Для детей четырех лет важными признаками, определяющими гендерную принадлежность, являются особенности внешнего вида (прическа, одежда): «у девочек косички», «у мальчиков волосики короткие», «у девочек юбочки». Для девочек привлекательными атрибутами женского пола являются различные аксессуары для прически, а также красивая одежда.
   Называя пол других людей, дети четырех лет также ориентируются, прежде всего, на различия мужчин и женщин во внешнем облике (одежда, прическа). Кроме того, в этом возрасте дети начинают обращать внимание на традиционные виды деятельности мужчин и женщин в профессиональной сфере и семье. Важной особенностью полового самосознания младших дошкольников является то, что они еще не осознают постоянство и неизменность половой принадлежности, считают, что пол может измениться с возрастом, при смене одежды или в каких‑либо других ситуациях.
   После четырех лет у детей завершается становление полового самосознания и осваивается стереотип полоролевого поведения, что проявляется в гендерных представлениях, ценностных ориентациях мальчиков и девочек, их интересах. В возрасте 4–5 лет дети, как правило, называют два-три признака, которыми различаются мальчики и девочки, преимущественно, это особенности внешности. Дети в этом возрасте все еще могут считать половую принадлежность обратимой, об этом свидетельствуют детские вопросы: «Папа, когда ты был маленький, ты был мальчик или девочка?» [93].
   Старший дошкольный возраст является важным периодом полоролевого развития, становления гендерной идентичности. Дети 5–6 лет достигают гендерной константности, осознают, что их пол постоянен и неизменен. Мальчик, когда вырастет, будет мужчиной, дядей, папой, дедушкой, а девочка, когда вырастет, будет женщиной, тетей, мамой, бабушкой. Старшие дошкольники не только правильно отвечают на вопрос «Кем ты будешь, когда вырастешь, – мамой или папой (мужчиной или женщиной?)», но и аргументируют свой ответ: «мальчики бывают только мужчинами», «мальчик не может быть тетей», «только девочки бывают мамами».
   К концу шестого года жизни ребенок овладевает половой ролью, формируется система половой идентичности. В исследовании Р. Г. Христовой установлено, что большинство старших дошкольников положительно относятся к своей половой принадлежности. Основной причиной удовлетворенности своим полом для девочек пяти лет является возможность иметь красивую прическу, одежду. Для пятилетних мальчиков важны внешний вид, обладание типичными для пола игрушками и спортивные занятия.
   У шестилетних детей увеличивается число признаков, которыми они выражают удовлетворенность своей половой идентичностью. Для девочек 6–7 лет большее значение имеет внешний вид, одежда и аксессуары, а также личностные качества (доброта, ум). Мальчики свое удовлетворение гендерной принадлежностью обосновывают типичными для мужчин качествами и функциями – силой, смелостью, умением защитить более слабого. В. Е. Каган, Р. Г. Христова отмечают, что дети 5–7 лет выделяют преимущество собственного пола перед другим полом, т. е. обнаруживают некоторый «половой субъективизм», когда свой пол считается престижнее, чем другой [32].
   Предпочтение своего пола проявляется в характеристиках, которые дети дают представителям своего и противоположного пола. Девочки называют своих сверстниц добрыми, красивыми, послушными, а мальчиков часто называют хулиганами, драчунами. Мальчики отмечают у сверстников наличие силы, смелости, а девочек называют плаксами и др.
   В старшем дошкольном возрасте на фоне более высокой оценки своего пола проявляются и межполовые симпатии, первая детская влюбленность, избирательность в общении с представителями противоположного пола. У старших дошкольников складываются достаточно определенные гендерные представления о качествах мужественности и женственности, о типичных для пола видах деятельности взрослых мужчин и женщин.
   Исследования И. В. Плисенко, Р. Г. Христовой, И. А. Баранниковой, О. В. Прозументик показали, что мужскими качествами для детей являются сила и смелость, а женскими – красота, доброта и нежность. Важно отметить, что несмотря на изменение содержания мужских и женских ролей в современном мире, их сближение, старшие дошкольники воспринимают мужские и женские роли как контрастные, выделяя прежде всего то, чем эти роли различаются. По мнению Р. Г. Христовой, представления детей об их гендерной идентичности и гендерной дифференциации имеют конкретный, ситуативный и фрагментарный характер, основанный на непосредственных впечатлениях, поэтому они являются неполными и построенными зачастую на базе несущественных признаков.
   Особенностью становления гендерной идентичности старших дошкольников является ярко выраженное стремление подражать представителям своего пола в одежде, поведении. Так, характеризуя развитие мальчиков, С. Биддалф отмечает, что примерно в возрасте шести лет у мальчиков «пробуждается желание быть рядом с мужчиной, учиться у него, подражать. Им хочется» учится быть мужчиной»» [15].
   В. Е. Каган в динамике формирования половой идентичности выделяет три основных периода: половых различий, номинативного пола и половой идентификации. Критические точки приходятся на три года (первичная половая идентичность) и 5–6 лет (система половой идентичности).
   Становление системы половой (гендерной) идентичности характеризуется единством сознания и поведения. Е. Е. Сапогова считает, что при своевременном становлении половой идентичности, формировании психологического пола к шести годам дети должны:
   • эмоционально положительно переживать свою принадлежность к определенному полу и осознавать ее необратимость;
   • располагать общим набором индивидуальных психологических установок мальчика – будущего мужчины и девочки – будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;
   • соотносить свое поведение с поведением взрослых мужчин (женщин);
   • лично соотносить себя с другими детьми своего и противоположного пола;
   • осознавать значение своей личности как представителя пола для себя самого и для других, вырабатывать полоролевые идеалы, ценности, ориентации.
   В конце седьмого – начале восьмого года жизни ребенок входит в этап персональной идентичности или полоролевой индивидуальности (В. Е. Каган, В. А. Петровский). В исследовании Р. Г. Христовой выделены следующие характеристики процесса гендерной идентификации дошкольников [93]:
   • этапность, включающая осознание в возрасте 1,5–3 лет и формирование в возрасте 3–5 лет гендерной идентичности, а затем усвоение гендерной роли;
   • интегративность;
   • противоречивость между наблюдаемым ребенком в окружающем социуме и ожидаемым от него гендерным поведением;
   • целостность физического, функционального, интеллектуального, эмоционального и психосоциального развития;
   • единство биологического, психологического и социального начал, формирующее психологический пол в процессе гендерной социализации.
   Исследование А. А. Чекалиной показало, что формирование психологического пола к началу младшего школьного возраста имеет множество особенностей, проявляющихся в степени отчетливости, глубины осознания ребенком своей половой принадлежности и отношения к ней [94].
   В исследовании выделено и описано четыре уровня сформированности половой идентичности детей старшего дошкольного возраста. Наибольшее число детей было отнесено к адекватному уровню. Адекватный уровень характеризуется удовлетворенностью детей собственной половой принадлежностью, чувством гордости за свой пол, осознанием его необратимости, четкостью половых предпочтений в выборе игр, игрушек, партнеров по общению. Дети, относящиеся к данному уровню, представляют свои будущие общественные и семейные роли, проявляют доброжелательное отношение к сверстникам.
   Амбивалентные дети выказывают удовлетворенность собственной половой принадлежностью, не проявляют желания изменить пол. Однако в своих предпочтениях больше апеллируют к личностным качествам человека, а не к половым.
   Детей, относящихся к индифферентному уровню, отличает: недостаточная определенность отношения к собственной половой принадлежности; недостаточное осознание и понимание гендерных возможностей; недостаточная убежденность в необходимости быть представителем именно своего пола. Дети в основном проявляют безразличное отношение к своей будущей семейной и общественной роли.
   Неадекватные дети не проявляют чувства гордости за свой пол, зачастую высказывают желание изменить пол на противоположный; проявляют безразличное отношение к будущей семейной и социальной роли. Многим детям данной группы более привлекательными кажутся возможности и проявления другого пола.
   Формирование мужской или женской гендерной идентичности не означает, что все мальчики наделены маскулинными, а девочки фемининными качествами в равной степени. Выделяют четыре типа полоролевого поведения в зависимости от преобладания маскулинных и фемининных качеств: маскулинный, фемининный, андрогинный, недифференцированный. Тип полоролевого поведения формируется уже в дошкольном возрасте.
   В исследовании Л. Э. Семеновой о типах полоролевого поведения дошкольников показано, что самую многочисленную группу составляют дети с андрогинными предпочтениями (38 %). Соотношение других типов полоролевого поведения представлено следующим образом: с фемининными предпочтениями – 30,44 %, маскулинными – 30,2 %, недифференцированными – 11,4 % [77]. Дана содержательная характеристика детей с разными типами полоролевого поведения.
   Для маскулинных детей, большинство которых составляют мальчики, характерны признание авторитета силы, независимость поведения, ориентирование на высокие индивидуальные достижения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками, соревновательный стиль поведения. Маскулинные дети предпочитают лидирующие позиции, нередко отстаивают свое мнение с применением агрессивных действий.
   Фемининным детям (большинство девочки), как мальчикам, так и девочкам, присущ эмоционально-экспрессивный стиль, проявляющийся в зависимом поведении, отказе от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированность на мнение окружающих. Такие дети в совместной деятельности, как правило, являются ведомыми. Фемининные мальчики избегают контактов и взаимодействия со сверстниками своего пола и маскулинными девочками. При этом фемининные девочки в социальных контактах остаются успешными, а у фемининных мальчиков наблюдаются трудности в общении со сверстниками.
   Для андрогинных детей характерна относительная свобода от жесткой половой типизации, отсутствие привязанности к традиционным нормам, проявление в поведении как мужских, так и женских черт. Им присуща высокая социальная активность, разнообразные и многочисленные контакты со сверстниками. Проявление маскулинных качеств андрогинными детьми носит конструктивный характер (защита, помощь). Эти дети показывают высокий уровень реальных достижений.
   Недифференцированные дети характеризуются отсутствием каких‑либо полоролевых ориентиров, не проявляют выраженного интереса ни к каким видам деятельности. Дети данной группы демонстрируют низкие реальные достижения, они неохотно принимаются в коллективе сверстников, избегают контактов с ними.
   На становление гендерной идентичности влияют различные факторы‑как биологические, так и социальные. Неблагоприятная ситуация полоролевого развития может привести к различным отклонениям в становлении половой (гендерной) идентичности. По мнению психологов, у ребенка уже в 5–6 лет можно определить отклонения в половой идентификации. Е. Е. Сапогова выделяет ряд признаков, по которым можно судить о наличии проблем в становлении половой идентичности:
   • предпочтение детьми игрушек и игр, выбор ролей в групповых играх не соответствующих полу;
   • ярко выраженное стремление не только общаться с представителями противоположного пола, но и подражать им во всем;
   • стремление изменить внешность и одежду по стандартам «чужого пола»;
   • проявление стремления к общности с «чужим» полом в продуктах фантазии и творчества;
   • неудовлетворенность своей социальной ролью и соответствующими полу степенями поведенческой свободы;
   • индивидуальный стиль поведения (кокетство, жеманность у мальчиков, проявление мужских качеств девочками) [76].
   Таким образом, дошкольный возраст является важным периодом полоролевого развития дошкольников, становления гендерной идентичности. В старшем дошкольном возрасте закладывается система половой идентичности, характеризующаяся единством сознания и поведения. В процессе полоролевого воспитания детей необходимо учитывать не только половую принадлежность, но и тип полоролевого поведения ребенка, степень сформированности гендерной идентичности.

   Вопросы и задания по теме
   • Назовите критические точки в полоролевом развитии дошкольников.
   • В чем отличие гендерных представлений детей младшего и старшего дошкольного возраста?
   • К какому возрасту формируется гендерная константность?
   • Назовите четыре типа полоролевого поведения дошкольников. Приведите пример героя (героини) произведений детской литературы, поведение которого можно отнести к маскулинному или фемининному типу.

2.3.2. Гендерные различия дошкольников

   Процесс гендерной социализации, становление психологического пола характеризуется проявлением анатомо-физиологических, психологических, личностных различий мальчиков и девочек. В многочисленных зарубежных и отечественных исследованиях (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, Т. А. Репина, В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, А. Бандура и др.) отмечается, что различия между мальчиками и девочками проявляются очень рано.

   Анатомо-физиологические особенности
   При рождении у мальчиков, как правило, больше вес и рост. Для девочек характерно более раннее и более плавное созревание. На ранних этапах девочки опережают мальчиков в физическом и психическом развитии, они раньше на два-три месяца начинают ходить и говорить, у них большая, чем у мальчиков, сопротивляемость к заболеваниям. Девочки после рождения спят дольше, чем мальчики, у них ниже пороги тактильной и болевой чувствительности, мальчики раньше начинают поднимать голову, лежа на животе.
   В эмбриональном периоде развития под влиянием половых гормонов формируются не только анатомические особенности пола, но и некоторые особенности развития мозга.
   Интересные данные об особенностях функционирования мозга мальчиков и девочек в дошкольном возрасте получены в исследовании В. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман [27].
   Уже в первые месяцы жизни мозг мальчиков и девочек работает неодинаково. После трех месяцев мальчики и девочки по-разному реагируют на поощрение при выработке простых навыков: мальчики лучше обучаются при визуальном поощрении, активнее реагируют на яркие краски, на движущиеся или новые предметы; девочки активнее реагируют на музыку, лучше обучаются при слуховом поощрении, например, ласковом приговаривании.
   У девочек более дифференцированная реакция на разные стимулы (голос, улыбку). Кроме того, мальчики-младенцы дольше фиксируют свой взгляд на мужских лицах. Девочки демонстрируют более яркую реакцию на пол другого новорожденного, в возрасте шести месяцев дольше смотрят на лица, чем на другие предметы.
   Как отмечает Т. В. Бендас, уже на первом году идет гендерная социализация в выборе социальных стимулов: у мальчиков – зрительные, у девочек – слуховые, при этом реакции у детей также различаются: мальчики смотрят, а девочки издают звуки. Реакции мальчиков Т. В. Бендас называет «исследовательскими», а девочек «коммуникативными» [13].
   У детей различная скорость созревания мозга: у мальчиков медленнее созревает левое полушарие, а у девочек правое. Этим объясняется то, что девочки до десяти лет лучше запоминают цифры и решают логические задачи, превосходят мальчиков в ряде речевых способностей. Однако у девочек быстрее завершается развитие памяти. У мальчиков специализация полушарий мозга по пространственно-временной ориентации имеется уже в шесть лет, у девочек ее нет даже в тринадцать лет.
   С. Биддалф отмечает, что у мальчиков левое и правое полушария не так тесно связаны. Мальчики в решении некоторых проблем, при написании диктанта или разгадывании кроссворда используют лишь одно полушарие, в то время как девочки задействуют оба [15]. Ученые делают вывод о том, что мозг мальчиков – более дифференцированная, более избирательная функциональная система, работающая более экономно [13].
   Различна реакция детей разного пола на оценку их деятельности. Для мальчиков важно, что конкретно оценивается в их деятельности, для девочек – кто их оценивает и как.
   Различия проявляются и в физическом развитии дошкольников. Возрастно-половые различия дошкольников в конкретных видах движений изучались в исследованиях Е. Н. Вавиловой, М. П. Голощекиной. По данным исследований, мальчики показали лучшие результаты в прыжках в длину и более правильную технику прыжка. Особенно ярко преимущество мальчиков выразилось в метании мешочков с песком на дальность и в цель. Девочки выполняли лучше, чем мальчики, упражнения на равновесие.
   Интерес представляют выводы исследований об отношении мальчиков и девочек к двигательной деятельности. Мальчики проявляют больший интерес к движениям, стремление к лучшему результату, большую подражаемость взрослым. Мальчики быстрее преодолевают страх, показывают большую ловкость и смелость, стремятся к усложнению материала, любят упражнения, требующие мышечных усилий. Мальчиков привлекают быстрые резкие движения, элементы соревнования.
   Девочки медленнее овладевают двигательными навыками, но их движения отличаются большей ритмичностью, чистотой и выразительностью. В возрасте 5–6 лет девочки обнаруживают повышенный интерес к пластичным и красивым движениям. Однако, как отмечается в исследованиях, показатели в освоении движений зависят не только от пола ребенка, но и от того, к какому типу конституции относится ребенок.
   Таким образом, мальчики быстрее бегают, дальше прыгают с места, у них больше, чем у девочек, сила рук и становая сила. У мальчиков выше моторная активность, лучше развита крупная моторика. У девочек лучше развита мелкая моторика, тактильная чувствительность.
   Зарубежные и отечественные исследования выявили некоторые особенности познавательных психических процессов на ступени дошкольного возраста у детей разного пола [13, 14, 34, 70].
   Особенности зрительного восприятия проявляются в том, что мальчики лучше различают зеленый и желтый цвета, а девочки – фиолетовый и красный. Точность глазомера в дошкольном возрасте в целом выше у мальчиков.
   Некоторые различия наблюдаются в проявлении памяти у дошкольников. Девочки лучше запоминают материал, предъявляемый как зрительно, так и на слух (слова, предложения, рассказы). Уже в три года у девочек наблюдается превосходство в богатстве словесных ассоциаций. Внимание мальчиков более неустойчивое, у них более продолжительный период включаемости. У девочек более высокие показатели по избирательной устойчивости, объему и произвольности внимания. Кроме того, для девочек важна эмоциональная окрашенность информации, влияющая на усиление внимания. В интеллектуальной сфере у мальчиков отмечают большую выраженность зрительно-пространственных способностей, у девочек – вербальных (речевых).
   Отличия в речи представителей разного пола проявляется в темпах овладения речью и в специфике использования языковых средств [50, 69].
   Мальчики обычно начинают говорить несколько позже девочек (на 4–6 месяцев). В исследовании Т. П. Хризман, В. Д. Еремеевой выявлено, что девочки опережают мальчиков в темпах увеличения словаря, речевой активности и ясности речи. Девочки начинают использовать предложения раньше мальчиков.
   В исследовании К. Нельсон дан анализ начального лексикона детей разного пола; выявлены две группы детей по составу начального лексикона: референциальная (преимущественно девочки) и экспрессивная (преимущественно мальчики). Начальный лексикон референциальных детей состоит преимущественно из предметных слов или нарицательных существительных. Словарь детей экспрессивного типа является разнородным и включает слова из разных лексических групп.
   В речи мальчиков преобладают слова, передающие действия (глаголы, междометия), девочки склонны к предметно– оценочной речи, употреблению существительных, отрицаний и утверждений.
   Исследования Ж. Поллара и К. Роц выявили, что около четверти детей шестилетнего возраста плохо преобразуют услышанную информацию в слова. Такие дети с трудом понимают предложения, в которых более восьми слов. Из этих детей 70 % составляют мальчики [15].
   Девочки демонстрируют большую скорость чтения. Среди детей, оказывающихся неспособными к чтению, мальчиков в четыре раза больше чем девочек (А. А. Чекалина). Мальчики более активны в разговорах со сверстниками своего пола (3–5 лет), при этом их общение часто имеет конкурентный характер. Девочки более активны в общении с матерью (Т. В. Бендас).
   На формирование речи детей, по мнению А. Л. Сиротюк, влияет отношение взрослых. Речь педагогов и родителей, обращенная к мальчикам, чаще содержит прямые указания, а в разговоре с девочками чаще употребляются чувственные слова [79].
   Современные исследования не выявили существенных различий в интеллектуальных способностях представителей разного пола. По результатам отдельных методик на выявление общего интеллекта, превосходство показывали как мальчики, так и девочки. По мнению ряда исследователей, различия связаны не столько с успешностью решения интеллектуальных задач, сколько со своеобразием способа их выполнения представителями разного пола (Т. В. Бендас, С. В. Зверева).
   Специфика выполнения интеллектуальных заданий мальчиками и девочками в настоящее время изучена недостаточно. Однако по данным исследований, проводимых кафедрой психофизиологии РГПУ им. А. И. Герцена, продуктивная интеллектуальная деятельность мальчиков (от 4 до 8 лет) обеспечивается преимущественно посредством затрат энергетического резерва, применением «условно силового» способа решения интеллектуальных задач.
   Девочки выполняют аналогичные задания на базе принципиально иных механизмов, так называемой самоорганизации, которые заключаются в своеобразной подстройке процессов регуляции к специфическим особенностям предлагаемых заданий [34]. Девочки успешнее выполняют задачи уже не новые, типовые, шаблонные. Мальчики показывают лучшие результаты в поисковой деятельности. Обычно после начала занятия девочки быстрее набирают оптимальный уровень работоспособности. Мальчики долго «раскачиваются» (В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман).
   Превосходство в математических способностях у мальчиков проявляется начиная с 12 лет, в дошкольном возрасте существенных различий не выявлено.
   Результаты отечественных и зарубежных исследований позволяют говорить о существовании различий в готовности детей разного пола к школе. Исследования С. В. Зверевой, В. Г. Каменской показали лучшую психологическую готовность к школе у девочек, как интеллектуальную, так и эмоционально-личностную. Девочки имеют лучше выраженный вербальный компонент интеллекта, большие объем и устойчивость пространственно– зрительной памяти, более совершенную зрительно-моторную координацию, лучшую сформированность произвольности общения и поведения (С. В. Зверева). У девочек лучше развит социальный интеллект (Я. И. Михайлова).
   По данным М. М. Безруких, к моменту поступления в школу у 2/3 девочек уже сформированы графические навыки, речь, понимание учебной задачи, у них более высокий уровень смысловой памяти и работоспособности. При этом каждый второй мальчик приходит к школьному обучению в состоянии незрелости.
   Выявлены различия мотивационной готовности мальчиков и девочек (В. Г. Каменская, Я. И. Михайлова). Гендерная специфика проявляется в сформированности мотивов учебной деятельности. Мальчики и девочки по-разному относятся к поступлению в школу. Девочки, как более социально ориентированные, воспринимают учебную деятельность именно как учебную, противопоставляют учебную деятельность игровой. Желание пойти в школу, стать ученицами у девочек вызвано не столько стремлением к получению новых знаний, сколько желанием получить одобрение со стороны семьи, окружающих людей, возможностью социальных достижений.
   Мальчиков поступление в школу привлекает новым социальным статусом, возможностью стать «большим». Исследователи делают вывод о том, что мальчики не разделяют учебную и игровую деятельность. У мальчиков к семи годам учебные и игровые мотивы являются единым целым, в отличие от девочек, у которых эти мотивы являются взаимоисключающими. Девочки собираются в школе учиться, а мальчики собираются в школе и учиться и играть одновременно [34].
   Результаты исследований свидетельствуют о зависимости между степенью готовности к школьному обучению и адаптацией к учебной деятельности на начальных этапах обучения у детей разного пола. Адаптация к учебной деятельности на начальном этапе обучения у девочек происходит более успешно. Девочки лучше мальчиков понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе (М. Ю. Бужигеева, В. Г. Каменская, С. В. Зверева).
   Степень готовности к школьному обучению влияет также на успеваемость на начальном этапе обучения. Академическая успешность мальчиков и девочек в первом классе существенно различается. Усредненная оценка успешности мальчиков по основным школьным предметам равняется 3,9 баллам, а у девочек – 4,3 балла. К концу обучения в первом классе утомление у мальчиков в 6 раз выше, чем у девочек [34].
   Интересные данные о влиянии различных психологических характеристик на академическую успеваемость мальчиков и девочек – учащихся первых классов – получены в исследовании В. Г. Каменской. У мальчиков выявлена зависимость успеваемости от общего (вербального и невербального) интеллекта. Чем лучше у мальчика развиты все стороны интеллекта, тем лучше он будет учиться в школе. У девочек не обнаружено непосредственной связи между интеллектуальным развитием и академической успешностью. Для академической успешности девочек более важен вклад вербального компонента интеллекта. При этом задействованность девочками возможностей вербального интеллекта во многом определяется их интересом к предмету и эмоциональным отношением к учительнице. Девочка использует свои речевые возможности для достижения высокой оценки, только если предлагаемые задания ей нравятся, вызывают интерес и положительное эмоциональное отношение.
   Данное явление исследователи объясняют влиянием социальных стереотипов восприятия мужчин и женщин. Учителя, основываясь на представлениях о том, что мужчины более интеллектуальны, а женщины более социально ориентированы, побуждают мальчиков к использованию интеллекта, а девочек, к развитию социальных качеств.
   Академическая успешность мальчиков во многом зависит от уровня развития слухоречевой памяти, социального интеллекта. Положительно влияют на успеваемость мальчиков средне-высокие значения личностной тревожности, отрицательно – очень высокие показатели тревожности и агрессивности.
   На академическую успешность девочек существенно влияет уровень развития произвольности внимания и поведения. Положительно влияют на успеваемость девочек несколько сниженные индивидуальные значения личностной тревожности, негативно – высокий уровень агрессивности и крайне низкий уровень социального интеллекта.

   Гендерные различия в эмоциональной сфере и личностных качествах
   В исследовании В. Д. Еремеевой, Т. П. Хризман выявлена разная роль эмоций в организации сложных видов деятельности (восприятие, запоминание, речевое мышление) у мальчиков и девочек дошкольного возраста.
   Результаты эксперимента показали, что у мальчиков эмоции более избирательно повышают активность отделов коры мозга, ответственных за организацию конкретной, эмоционально значимой для них деятельности. Мозг у мальчиков более асимметричен, больше включаются моторные центры коры и лобные отделы, в большей степени включается либо правое, либо левое полушарие.
   У девочек на эмоциональное воздействие мозг реагирует более активно, но менее избирательно: включаются почти все центры коры, ответственные за различные функции. В то же время у девочек значительно выше способность центров коры правого и левого полушария вступать в функциональные межполушарные контакты.
   По времени выраженность эмоциональных реакций у мальчиков и девочек также различна. Мальчики на эмоциональный фактор реагируют кратковременно, но ярко и избирательно, а затем мозг перестает реагировать на воздействия, и мальчики переключаются на продуктивную деятельность. Девочки, напротив, дают мощную эмоциональную реакцию, которая усиливается при повторном воздействии. При этом нарастает общая активность, повышается эмоциональный тонус коры.
   Имеются данные о большей подверженности мальчиков неврозам (А. И. Захаров, Т. А. Репина), у них больше выражена неуверенность (Т. О. Смолева).
   Одним из наиболее значимых различий мужчин и женщин, которое проявляется уже в дошкольном возрасте, является большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками. Факт преобладания агрессивности у мальчиков подтвержден многочисленными зарубежными и отечественными исследованиями. Вместе с тем этот факт объясняется не только врожденными особенностями, а разными для мальчиков и девочек социально одобряемыми моделями поведения. В то время как агрессивные реакции у девочек считаются несоответствующими их полу, осуждаются и запрещаются («Ты же девочка, девочки не дерутся!»), к агрессивным реакциям мальчиков взрослые относятся более снисходительно, рассматривая в них проявление силы, активности, умения постоять за себя.
   По данным исследований М. С. Пономаревой и А. И. Захарова, у девочек склонность к страху во всех возрастных группах выражена больше, чем у мальчиков, количество страхов больше у девочек, чем у мальчиков [28].
   Достаточно противоречивы результаты исследований (в основном зарубежных) о проявлении таких личностных качеств, как зависимость, застенчивость, боязливость, тревожность. Ряд исследований (Б. Фагот, Дж. Каган, X. Мосс, Б. Дж. Уайтинг и др.) показал, что данные качества в большей степени присущи девочкам. Вместе с тем, многие исследователи считают, что в раннем и младшем дошкольном возрасте данные черты проявляются в поведении как мальчиков, так и девочек, однако в дальнейшем, под влиянием господствующих в обществе гендерных стереотипов и социальных ожиданий окружающих, данные качества закрепляются в поведении девочек.
   С. Биддалф подчеркивает, что мальчики в большей степени, чем девочки, склонны переживать разлуку с близкими людьми, у них чаще наблюдается эмоциональный стресс от ощущения брошенности. В результате развивается беспокойство и агрессивность [15]. Различия в проявлении эмоций многие психологи объясняют особенностями воспитания и влиянием стереотипов. Для девочек проявление эмоций считается более приемлемым, чем для мальчиков.
   Большое влияние на формирование многих личностных качеств оказывает стиль воспитания в семье, поощрение родителями проявления тех или иных черт личности. Так, А. Бандура считает, что высокая степень зависимости проявляется у детей, воспитывающихся в семьях у сверхэмоциональных родителей, поощряющих зависимость детей. Е. Кох подчеркивает зависимость проявления таких качеств, как агрессивность, соревновательность, от положения ребенка в семье (младший, старший).
   Во многих исследованиях отмечается большая социальная ориентированность девочек на других людей, их более высокая социальная активность, а также преобладание деловой ориентации у мальчиков. Различия мальчиков и девочек проявляются в системе самооценки: мальчики больше всего ценят свои физические возможности, а девочки – социальную компетентность (Л. Э. Семенова).
   Гендерные различия проявляются также в формировании типичных для пола интересов, предпочтений, особенно ярко в игровой деятельности. Как показывают работы зарубежных и отечественных исследователей (С. Броди, В. Хартуп, Л. А. Арутюнова, Р. А. Иванкова, Е. А. Кудрявцева, Т. А. Репина и др.), в дошкольном возрасте наиболее значимы различия в сюжетно– ролевых играх: в тематике, содержании игр, предпочитаемых игровых сюжетах, ролях, игрушках. Мальчики наибольший интерес проявляют к играм героической, военно-приключенческой тематики, а также к строительным и конструктивным играм. Девочек привлекают игры семейно-бытовой тематики («Дом», «Дочки-матери»).
   Различия в игровой деятельности проявляются и в предпочтении сверстников своего пола в качестве партнеров по игре (Т. А. Репина). В играх девочки в большей степени ориентируются на партнеров по игре, а мальчики – на сам ход игры (Т. В. Антонова).
   Гендерная направленность интересов дошкольников проявляется также в изобразительной, музыкальной деятельности, в познавательном отношении к различным сторонам действительности. Большинство рисунков мальчиков посвящено индустриальной и военной тематике, у девочек преобладает природоведческая и бытовая тематика. Рисунки девочек чаще имеют элементы декоративности, носят более законченный характер; рисунки мальчиков часто схематичны, но более динамичны (B. C. Мухина).
   В музыке девочки предпочитают лирические произведения, а мальчиков привлекает активная маршевая музыка.
   С. А. Козлова, О. В. Дыбина отмечают различия в познавательном отношении к действительности, в ориентации мальчиков и девочек в предметном мире, проявляющих интерес к разным сторонам окружающей действительности. Мальчиков привлекает мир техники, вещей, предметов, а девочек – взаимоотношения людей, предметы быта.
   Специфика восприятия окружающего мира проявляется и в том, что дети по-разному объясняют способы использования одних и тех же предметов. Мальчики лучше понимают и больше интересуются устройством вещи, девочки лучше чувствуют и понимают назначение вещи, ее потребительскую пользу.
   Гендерные различия проявляются в использовании детьми символических средств‑действий для обобщения и выражения своего опыта деятельности. Мальчики чаще в присвоении опыта взрослого, продуктов его труда применяют действия разного характера (исследовательские, моделирующие, алгоритмические), девочки чаще затрудняются действовать в соответствии с алгоритмом. Дети разного пола по-разному преобразуют предметы: мальчики более активны, проявляют фантазию, воображение, называют разные варианты использования одного и того же предмета, выражают желание доделать предмет [26].
   Гендерная специфика ценностных ориентаций старших дошкольников изучалась в исследовании Т. А. Репиной. С этой целью использовалась методика «Волшебный цветок». Детям предлагалось с помощью лепестков волшебного цветка загадать четыре желания. Анализ высказанных детьми желаний показал, что наиболее значимы различия между девочками и мальчиками в бытовой сфере и выборе игрушек. Девочки высказали в два раза больше желаний, обращенных к бытовой сфере, чем мальчики. У девочек было много пожеланий, связанных с красотой быта (дом, мебель, одежда). У мальчиков было в три раза больше, чем у девочек, пожеланий, связанных с игровой сферой. При этом у мальчиков было более ярко выражено желание иметь какую либо игрушку, чем у девочек, а перечень желаемых игрушек у мальчиков оказался намного разнообразнее. Мальчики называли разные виды техники, спортивные, военные и мягкие игрушки. В то время как выбор девочек ограничивался, в основном, разными видами кукол и атрибутами к ним [69].
   Следует отметить, что несмотря на большое количество экспериментальных исследований, в настоящее время не существует единой точки зрения на природу гендерных психологических различий.
   Одни исследователи считают психологические различия продолжением биологических, другие объясняют их наличие влиянием социальных факторов – различием социальных ролей мужчин и женщин, приводящим к образованию стереотипов поведения, воздействие которых проявляется уже в дошкольном возрасте.
   Большинство ученых считают, что гендерные особенности имеют средне-статистический характер и не означают обязательного наличия или отсутствия тех или иных качеств у представителей мужского или женского пола. Общечеловеческие черты, качества, свойства более широки и перекрывают специфические половые особенности. Оба пола равноценны и обладают преимуществами в определенных отношениях или ситуациях.

   Вопросы и задания по теме
   1. В каком виде деятельности наиболее ярко проявляются гендерные различия в дошкольном возрасте?
   2. Назовите различия в эмоциональной сфере дошкольников.
   3. В чем причины гендерных различий дошкольников?
   4. Чем, по вашему мнению, обусловлена большая агрессивность мальчиков?

2.3.3. Особенности игровой деятельности мальчиков и девочек

   Игра является любимым видом деятельности дошкольников. Именно в игровой деятельности гендерные различия дошкольников проявляются наиболее ярко. Различия в содержании и характере игр детей разного пола столь существенны, что неоднократно отмечались психологами и педагогами прошлого и современности (Ж. – Ж. Руссо, М. М. Рубинштейн, П. Ф. Каптерев, Ф. Кейра, Э. К. Столица, В. Штерн и др.). Например, Ж. – Ж. Руссо отмечал: «Мальчики любят бегать и шуметь, им нравятся барабаны, кубарь, тележки; девочки предпочитают то, что бросается в глаза и служит украшению: зеркала, дорогие украшения, лоскутки, но милее всего им куклы» [74, с. 559].
   На различия в содержании игр мальчиков и девочек указывал П. Ф. Каптерев: «Девочки как‑то инстинктивно влекутся к играм мирным, тихим, не требующим очень большого напряжения сил и отличающихся хозяйственным и воспитательным содержанием (играют в посуду, любят стирать, мыть, одевать и раздевать кукол, баюкать и учить их). Мальчики же предпочитают игры с беганьем, прыганьем, борьбой, очень любят что‑нибудь резать, колоть, охотно ловят птиц, страстно увлекаются военными упражнениями» [35]. Любовь мальчиков к играм в войну, индейцев, играм с солдатиками и машинами, а девочек к играм с куклами отражают произведения М. Твена, О. Генри, Л. Толстого, А. Чехова и др.
   Немецкий психолог В. Штерн обращал внимание на различное содержание игр мальчиков и девочек, даже если дети играют с одинаковыми игрушками, отмечал, что мальчик совсем иначе обращается с куклой, чем девочка, лишь в исключительных случаях наблюдается при этом трогательное заботливое ухаживание; мальчик заставляет свою куклу прыгать и маршировать, проделывать разные штуки, сажает ее в качестве седока на тележку, верхом на игрушечных животных, свидетельствует ее как доктор и вскоре бросает ее.
   Первым шагом в изучении специфики игровых интересов детей разного пола в отечественной педагогике стало исследование Е. А. Флериной, которая отмечала влияние идеологии семьи на отношение детей к игрушкам. Так, в буржуазной семье не поощрялись игры мальчиков с куклой. Д. В. Менджерицкая различия в выборе ролей мальчиками и девочками объясняла отражением детьми в игре своих социальных интересов, подчеркивая, что девочки не уступают в играх мальчикам в изобретательности, выдумке.
   Анализ современных зарубежных и отечественных исследований позволяет выделить особенности игровой деятельности мальчиков и девочек дошкольного возраста. Гендерные предпочтения в выборе игрушек проявляются очень рано. Уже в возрасте полутора-двух лет в ситуации свободного выбора игрушек дети предпочитают игрушки, типичные для своего пола. В дальнейшем такое положение сохраняется и в реальной игровой деятельности, и в ситуации предполагаемого выбора: дети выбирают типичные для пола игрушки. Мальчики предпочитают машины, оружие, конструкторы, девочек больше всего привлекают куклы, игрушечная посуда. Интерес детей к типичным для пола игрушкам сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста.
   В настоящее время наблюдаются некоторые изменения традиционного перечня игрушек для мальчиков и девочек, обусловленные особенностями современной жизни, влиянием средств массовой информации. Современные девочки особый интерес проявляют к кукле Барби с прилагающимися к ней разнообразными аксессуарами. Современные мальчики, помимо традиционных машин и оружия, выбирают для игр роботов, различные технические игрушки, а также игрушки, отражающие образы героев анимационных фильмов.
   Исследование В. А. Деркунской, Н. А. Харчевниковой показало, что девочки среднего дошкольного возраста, проявляя типичные для пола предпочтения, в домашней обстановке охотно играют с машинками. Возможно, это отражение жизненной ситуации, когда все больше женщин садятся за руль автомобиля.
   Ярко выражены различия в любимых играх мальчиков и девочек. Мальчики проявляют больший интерес к подвижным, спортивным играм. Они намного чаще девочек называют любимыми занятиями катание на велосипеде, санках, игру в футбол. Так, по данным исследований, мальчики старшего дошкольного возраста называют подвижные и спортивные игры в качестве любимых в четыре раза чаще, чем девочки [69].
   Различия в сюжетно-ролевых играх мальчиков и девочек проявляются в тематике игр, предпочитаемых игровых сюжетах, выбираемых ролях.
   Мальчики-дошкольники наибольший интерес проявляют к играм, отражающим мужские профессии, играм с различными транспортными средствами: «Гараж», «Пароход», «Летчики», «Корабль», «Поезд», к строительным играм, а также к играм военно-приключенческой и героической тематики. Девочек привлекают игры семейно-бытовой тематики: «Дом», «Семья», «Дочки-матери», также «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Салон красоты».
   Выбор ролей в сюжетно-ролевых играх соответствует традиционным мужским и женским ролям в реальной жизни. Мальчики чаще других выбирают роли военных, моряков, водителей; девочки – роли мамы, воспитательницы, врача, продавца. Выбор ролей указывает на большую ориентацию мальчиков на общественные роли, а девочек – на семейные.
   Важно отметить особую привлекательность для современных дошкольников ролей героев анимационных и художественных фильмов, героев рекламы. Мальчики охотно выполняют роли «Бэтмена», «Человека-паука», «Шрека», девочки – роль принцессы Фионы и др.
   Имеются различия и в построении сюжета игр. Девочки, как правило, строят действия вокруг одного сюжета, иногда «застревают» на отдельных элементах сюжета, повторяя их несколько раз. Мальчики отражают только отдельные элементы сюжета в игре, представить и реализовать целостно игровой сюжет им трудно.
   Девочкам необходимо оборудование, представляющее собой аналог предметов внешнего мира. Девочки используют игрушки, как правило, функционально, по назначению. Мальчиков интересует, как устроена игрушка, как она действует. Мальчиков можно назвать творческими экспериментаторами в игре, а девочек – хозяйками очага [23].
   Выводы зарубежных исследований аналогичны результатам отечественных работ. Мальчиков привлекают мужественные герои, наделенные чертами, смелости, силы, отваги. Часто это представители мужественных профессий – пожарные, полицейские, ковбои. В числе любимых героев – персонажи художественных произведений, кинофильмов, причем эти персонажи не всегда положительные. Любимые игры девочек связаны с отражением семейной жизни, но девочки более охотно выполняют в играх мужские роли, чем мальчики женские.
   В исследованиях установлено, что дети очень рано начинают выделять игры, традиционные для того или другого пола, однако отношение к ним на протяжении дошкольного возраста меняется. Дошкольники 3–4 лет оценивают игры своего пола как хорошие, а игры противоположного пола как плохие. В 5–6 лет игры своего пола оцениваются детьми как интересные, а игры противоположного пола как неинтересные (И. В. Плисенко).
   В ситуации, когда детям старшего дошкольного возраста предлагали выбрать игрушку в подарок для другого ребенка (мальчика или девочки) дети также ориентировались на пол ребенка, выбирая для девочки куклу, а для мальчика машину. На вопрос, можно ли девочке подарить машину, а мальчику куклу, большинство детей отвечали отрицательно, мотивировав это требованиями пола: «мальчики не играют в куклы».
   Исследования И. И. Лунина показали, что игра «чужого пола» в восприятии мальчиков менее доступна, чем в восприятии девочек. Девочки считают для себя более возможным играть с танком, чем мальчики с куклой. Желания играть с куклой у мальчиков практически не было, тогда как девочки считали игру с танком желаемой. Мальчики считают, что играют в куклы редко, а девочки считают, что играют с танком часто.
   В ряде исследований установлены различия в игровом пространстве мальчиков и девочек. Мальчики ориентированы на освоение вертикального пространства (предпочитают высокие башни, шпили) и широкого горизонтального. Игры мальчиков отличаются динамичностью и шумностью. Игровое пространство девочек четко обозначено, они предпочитают располагать фигуры на плоскости (Д. Арчер, Э. Эриксон).
   Мальчики более изобретательны в использовании предметной среды для сюжетно-ролевых игр. С одним предметом, например кубиком, они придумывают многочисленные манипуляции, девочки более склонны к конкретике (В. А. Деркунская).

   Особенности игрового взаимодействия детей разного пола
   Дошкольники предпочитают сверстников своего пола в качестве партнеров по игре (Т. А. Репина). На протяжении всего дошкольного детства преобладают игровые объединения, однородные по половому составу.
   Самая яркая гендерная типизация в игровом партнерстве проявляется между пятым и шестым годом жизни, причем у девочек этот процесс наступает до 5 лет, а у мальчиков – после 5 лет. Объединение девочек основано на их отношении друг к другу, а у мальчиков – на интересе к игровому содержанию, к замыслам партнеров по игре.
   В игровой деятельности мальчики стремятся к независимости, к утверждению своей индивидуальности, стараются отделиться от воспитателя или матери. Девочки более ориентированы на взаимозависимость, установление социальных связей. В играх девочек меньше агрессивности, больше взаимности, доверительности [96].
   Различия в общении проявляются и в том, что мальчики предпочитают играть в больших объединениях, ориентируясь на содержание совместной деятельности, а девочки более склонны к интимной дружбе, небольшим игровым объединениям в 2–3 человека, при этом для них важны эмоциональные межличностные связи.
   Мальчики и девочки неодинаково относятся к правилам групповой игры. Мальчики придают большее значение соблюдению общих правил, а для девочек личное отношение важнее правил.
   Причины дифференциации игровой деятельности детей разного пола в научной литературе объясняются по-разному. Одни исследователи видят причины различий в играх мальчиков и девочек в биологических особенностях, свойственных представителям разного пола: проявлении инстинкта материнства у девочек, определяющего их любовь к играм с куклой; проявлении инстинкта агрессии у мальчиков, выражающегося в стремлении к военным играм.
   Так, по мнению П. Ф. Каптерева, «органическая разность полов и особенности их будущего призвания рано сказываются на детской игре, какой‑то таинственный инстинкт или какая‑то органическая причина побуждают девочек играть так, а мальчиков иначе» [35].
   Представители другой точки зрения считают, что в основе дифференциации игровых интересов лежит подражание, которое направляет интересы детей. Дети отражают то разделение ролей, которое они видят в жизни. «Некоторые различия в выборе роли наблюдаются всегда: мальчик чаще бывает инженером, летчиком, офицером, девочка – учительницей, врачом, игра в дочки-матери была и остается любимой игрой девочек. Такое деление отражает естественное положение вещей, то, что дети видят в жизни» [54, с. 55].
   Согласно еще одному подходу, решающим фактором в формировании игровых интересов и игрового опыта детей является воспитание, в частности, соответствующий подбор игрушек и поощрение либо запрещение взрослыми игр, традиционно приписываемых полу. Так, в зарубежных исследованиях анализировались видеозаписи свободных игр детей совместно с родителями. Оказалось, что отцы девочек не поощряют активных игры своих дочерей, а отцы мальчиков поощряют активные игры сыновей, тем самым родители моделируют социальные стереотипы пола детей.
   В исследовании В. А. Деркунской, А. Н. Харчевниковой отмечается, что ролевое взаимодействие, возникающие между девочками в играх, более длительное, чем у мальчиков. Девочки не меняют освоенных ролевых действий, готовы повторять их по нескольку раз, и поэтому между ними реже возникают споры и конфликты. Игры девочек имеют однообразный, но стабильный характер. Мальчики распределяют роли конфликтно, не хотят уступать, меняться ролями.
   Таким образом, в дошкольном возрасте наблюдается дифференциация игровых интересов детей разного пола, проявляющаяся в выборе игрушек, ролей, содержании и сюжетах игр, а также в предпочтении игрового общения с сверстниками своего пола. Дети выбирают игрушки и роли, типичные для пола, и отражают в играх содержание мужских и женских социальных ролей.

   Вопросы и задания по теме
   1. Назовите любимые игрушки, игры, роли мальчиков и девочек.
   2. В чем особенности взаимодействия мальчиков и девочек в играх?
   3. Обоснуйте причины выполнения детьми в играх ролей другого пола.
   4. Какова позиция взрослого в формировании игровых интересов мальчиков и девочек?

2.3.4. Особенности общения и взаимоотношений мальчиков и девочек в группе детского сада

   Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.
   Общение со сверстниками является необходимым условием социального развития ребенка. Различные аспекты проблемы общения, взаимоотношений дошкольников рассматривались в работах Л. В. Артемовой, Т. В. Антоновой, Т. И. Бабаевой, Р. С. Буре, Т. С. Блощициной, Р. А. Иванковой, Т. А. Репиной, Е. А. Смирновой и др.
   Гендерный аспект общения и взаимоотношений дошкольников впервые стал предметом изучения в коллективном исследовании, выполненном под руководством Т. А. Репиной в 70 —80-е годы XX в. Результаты исследования нашли отражение в монографии «Социально-психологическая характеристика группы детского сада» [71]. В данном исследовании изучалось свободное, не регламентированное воспитателем общение детей в группе с помощью методики одномоментных срезов. Анализировались такие параметры общения, как экстенсивность, интенсивность, избирательность. Было обнаружено наличие половой дифференциации, т. е. объединение детей в свободном общении в однополые группы. Половая дифференциация, или консолидация, отмечена во всех возрастных группах и по всем изучаемым параметрам общения.
   Исследование показало, что из общего числа всех установленных контактов дошкольников в среднем по всем возрастным группам 75 % составляют контакты со сверстниками своего пола. Показатели избирательных контактов дошкольников (со сверстниками своего пола) еще выше – 91 %.
   Предпочтение в общении сверстников своего пола увеличивается от младшего возраста к старшему. Эта тенденция несколько ослабевает в подготовительной группе. По мнению Т. А. Репиной, предпочтение в общении сверстников своего пола приводит, по существу, к образованию двух подструктур в группе детского сада: подструктуры мальчиков и подструктуры девочек.
   Объединение детей в процессе игр и общения по признаку пола обозначается в литературе как «половая сегрегация», или «половая консолидация». Ученые видят смысл этого явления в приобретении ребенком основных характеристик психологического пола, в контроле и фиксации половых ориентации, в более четком осознании половых ролей.
   Как отмечает Т. А. Репина, общество сверстников в группе детского сада выполняет также функцию половой социализации, ускоряя процесс формирования психического пола ребенка разделением детских игр на «девчоночьи» и «мальчишечьи» [71]. Для изучения гендерного аспекта межличностных отношений дошкольников использовалась социометрическая методика «Секрет», которая заключалась в том, что ребенок по секрету дарил трем детям из группы по своему желанию подарки.
   Результаты эксперимента показали наличие половой дифференциации во взаимоотношениях дошкольников. Подавляющее число выборов (подарков) детей было отдано сверстникам своего пола. В младших группах детского сада 2/3 детей отдают выбор сверстникам своего пола и 1/3 детям противоположного пола. От младшей группы к подготовительной дифференциация становится более выраженной. Особенно ярко половая дифференциация проявилась во взаимных выборах.
   В оценочном эксперименте детям предлагалось оценить личностные качества сверстников, назвать, кто в группе самый смелый, добрый, красивый и т. д. Показательно, что общее число оценок, как положительных, так и отрицательных, дошкольники давали представителям своего пола. При этом оценки у девочек оказались несколько выше, чем у мальчиков, девочки проявили большую доброжелательность к представительницам своего пола. Отсюда был сделан вывод о более благоприятном положении девочек в сравнении с мальчиками в социометрической структуре группы. Статус девочек в группе несколько выше, чем мальчиков. Девочки получают больше выборов, чем мальчики, у девочек выше взаимность выборов и удовлетворенность взаимоотношениями. По мнению Т. А. Репиной, очень рано половая дифференциация начинает проявляться в склонности детей более благожелательно относиться к членам группы одного с ними пола.
   Интересные данные об особенностях гендерных межличностных отношений в группе сверстников получены в исследовании В. В. Абраменковой. Эксперимент показал, что в межличностных отношениях приблизительно до восьмилетнего возраста мальчики проявляют себя более гуманными, чем девочки. Девочки показали себя как более «эгоистичные». В ситуации угрозы наказания девочки в меньшей степени, чем мальчики, были склонны проявлять гуманное отношение к сверстницам. Девочек больше заботит собственное благополучие, в то время как мальчики больше заботятся о благополучии товарища. Кроме того, у девочек обнаружено расхождение скрытого мотива поведения в «свою пользу» и внешне демонстрируемого поведения «в пользу другого».
   Девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности, большую, чем мальчики гибкость, способность демонстрировать социально одобряемые формы поведения (в вербальной сфере).
   В. В. Абраменкова делает вывод о различном влиянии группы сверстников на гуманное поведение мальчиков и девочек. У мальчиков группа катализирует проявление гуманных межличностных отношений, для девочек таким катализатором является взрослый. В групповой ситуации у мальчиков сильнее выражено чувство единения с группой, взаимовлияние участников, соревновательный азарт [1]. У девочек и мальчиков обнаруживаются различия в ориентации на социальные объекты: для мальчиков референтной является группа сверстников своего пола, для девочек референтным является взрослый.
   Как отмечают В. В. Абраменкова и Т. А. Репина, общество сверстников в группе детского сада, наряду с другими функциями, выполняет функцию половой социализации и формирования половых стереотипов. Существующее в группе особое общественное мнение распространяется и на оценку полоролевого поведения мальчиков и девочек. Дошкольники, следующие предписаниям пола, лучше принимаются сверстниками.
   Особенности взаимоотношений детей разного пола в игровой деятельности изучались Л. П. Бочкаревой. Ею выделено четыре группы дошкольников в зависимости от их отношения к сверстникам противоположного пола. Дети, относящиеся к первой группе, всегда доброжелательны к представителям противоположного пола, играют с ними, как с равными. Мальчики уступают девочкам. Девочки смотрят на мальчиков как на сильных и справедливых ребят, опекают их.
   Ко второй подгруппе были отнесены дети, которые в основном проявляют доброжелательное отношение к сверстникам противоположного пола, но в определенной ситуации могут проявить и недоброжелательность, не уступить в игре, резко ответить.
   Детей третьей группы характеризует неустойчивость отношения к сверстникам другого пола. Отношение может зависеть от многих факторов: темы игры, выполняемой роли, личных симпатий.
   Детей четвертой группы отличают постоянные конфликты с представителями противоположного пола.
   Л. П. Бочкарева делает вывод, что девочки более критичны к мальчикам, более требовательны и менее снисходительны, именно девочки больше нуждаются в формировании стойкого положительного отношения к детям противоположного пола.
   Таким образом, гендерные особенности общения и взаимоотношений дошкольников проявляются в половой консолидации детей со сверстниками своего пола и более благожелательном отношении к сверстникам своего пола. Объединение детей в однополые компании способствует становлению гендерной идентичности ребенка. В общении и совместной деятельности происходит отработка полоролевого поведения.
   Вместе с тем, по мнению В. В. Абраменковой, в современных условиях стихийная половая сегрегация приобретает частный характер. Исчезают типичные коллективные игры, специфический детский фольклор. Детская субкультура утрачивает четкие границы, что ведет к переориентации в формировании психологического пола с жесткой модели на более мягкую, смешанную модель.

   Вопросы и задания по теме
   4.1. В чем проявляется гендерная специфика общения и взаимоотношений дошкольников?
   4.2. Каково значение половой консолидации в формировании личности ребенка?
   4.3. Какие методы позволяют выявить особенности половой консолидации дошкольников?
   4.4. В чем состоит роль педагога в организации взаимодействия детей разного пола?

Глава 3
Гендерное воспитание дошкольников в условиях ДОУ

3.1. Задачи и содержание полоролевого воспитания дошкольников

   Полоролевое развитие дошкольников, освоение ими гендерной роли, формирование качеств мужественности, женственности во многом определяется тем, протекает ли процесс полоролевой социализации стихийно или в ходе целенаправленного воспитания.
   В настоящее время необходимость целенаправленного полоролевого воспитания детей, начиная с дошкольного возраста, признается ведущими психологами и педагогами. Полоролевое воспитание рассматривается как важное направление нравственного воспитания дошкольников, способствующее полноценному развитию личности мальчиков и девочек, освоению ими психологических черт мужественности, женственности, половых (гендерных) ролей [69].
   Анализ научно-методических материалов свидетельствует о различных подходах к определению целей и задач полоролевого (гендерного) воспитания дошкольников. Представители одной точки зрения (Т. А. Репина, Л. В. Коломийченко, Е. А. Кудрявцева, Н. Е. Татаринцева и др.), главной целью полоролевого воспитания называют подготовку к выполнению будущих социальных ролей, формирование качеств мужественности и женственности.
   Признавая сближение традиционных ролей мужчин и женщин и размывание границ мужественности и женственности в современном обществе, представители данного направления утверждают, что отсутствие четких ориентиров в содержании социальных ролей отрицательно сказывается на формировании качеств мужественности у мальчиков и женственности у девочек. Необходимо сохранить в полоролевом воспитании детей ориентацию на традиционные мужские и женские роли, формируя при этом у них представления о равной ценности, значимости обоих полов.
   По мнению Т. А. Репиной, полоролевое воспитание ставит своей целью формирование в ребенке с дошкольного возраста основ качеств мужественности или женственности, правильных представлений о психических характеристиках будущего мужчины или будущей женщины. Она подчеркивает, что «общие цели нравственного воспитания закономерны для детей обоего пола, но надо учитывать, что в структуре личности мужчины и женщины отдельные нравственные качества занимают разное место, имеют разный удельный вес» [69].
   Цель полоролевого воспитания – формирование маскулинных качеств у мальчиков (мужественности, эмоциональной устойчивости, смелости, решительности, ответственности, рыцарского отношения к представительницам женского пола), фемининных – у девочек (женственности, заботливости, нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов).
   По мнению Л. В. Коломийченко, основной целью полового (полоролевого) воспитания детей дошкольного возраста является становление гуманного, толерантного отношения к представителям своего и противоположного пола. Н. Е. Татаринцева особое значение в развитии полового сознания придает полоролевому опыту личности. Она рассматривает полоролевое воспитание как социально и педагогически обусловленный процесс овладения детьми полоролевым опытом, ценностями, смыслами и способами полоролевого поведения, осуществляемый на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и самоопределения в культуре и социуме. Для педагога важно выявление личного полоролевого опыта каждого ребенка [85].
   Следует отметить, что в отечественной дошкольной педагогике существует и другой подход в определении целей полоролевого воспитания дошкольников. Представители его считают, что существующие в обществе гендерные стереотипы, определяющие, какими должны быть мужчины и женщины, мальчики и девочки, ограничивают развитие личностного потенциала ребенка. Поэтому главной целью полоролевого воспитания является создание в детском саду условий, свободных от жестких стереотипов маскулинности, фемининности, расширение полоролевого репертуара, обеспечение возможностей развивать индивидуальные особенности независимо от половой принадлежности (Е. А. Бабушкина, Е. В. Базуева, К. А. Воронова).
   Так, М. А. Радзивилова полагает, что целью полоролевого воспитания является не формирование мужской или женской личности с заданными свойствами, а создание условий для развития личности и индивидуальности. Важным в полоролевом воспитании является развитие интеллекта, эмоциональной саморегуляции мальчиков и девочек, формирование полоролевой воспитанности и содействие позитивной полоролевой социализации. М. Радзивилова делает акцент на формировании гибкости полоролевого поведения. Такая позиция близка современным западноевропейским программам полоролевого воспитания дошкольников.
   В литературе определены задачи полоролевого воспитания в дошкольном возрасте. Так, Т. А. Репина выделяет следующие задачи полоролевого воспитания [69].
   • Формирование первых идеалов семейных отношений и начальных представлений о мужественности и женственности, а также социально одобряемых половых ролей соответствующих возрасту.
   • Обучение реализации этих представлений как в воображаемых ситуациях, так и в реальном взаимодействии с окружающими людьми разного пола, в том числе со сверстниками противоположного пола.
   • Воспитание у ребенка чувства гордости за свой пол.
   • Преодоление разобщенности между мальчиками и девочками в группе детского сада, возникающей главным образом из-за различий игровых интересов.
   Содержание полоролевого воспитания отражает разные аспекты социальной культуры: нравственно-этической (правила, нормы взаимоотношений между людьми разного пола); семейно-бытовой (дифференциация домашних обязанностей, функций в соответствии с половыми признаками); гендерной (специфика внешнего вида, доминирующих видов деятельности, увлечений).
   В работах Т. А. Репиной, Л. В. Коломийченко выделено три основных компонента содержания полоролевого воспитания:
   • когнитивный (формирование адекватных представлений о качествах мужественности, женственности, семейных ролях);
   • эмоциональный (формирование положительного отношения не только к своей, но и противоположной роли, полоролевых предпочтений, ценностных ориентаций, типичных для пола потребностей и мотивов);
   • поведенческий (воспитание соответствующей полу модели поведения).
   Рассмотрим подробнее содержание названных компонентов.
   Когнитивный компонент предполагает формирование у детей представлений об отличительных особенностях мальчиков и девочек, мужчин и женщин:
   • особенности внешности (физическое строение, прическа, одежда);
   • особенности поведения в зависимости от половых ролей;
   • традиционные для представителей разного пола виды деятельности;
   • фемининные и маскулинные качества личности;
   • представления о семье и семейных половых ролях: половозрастные семейные роли; внутрисемейные отношения, распределение обязанностей в семье; взаимопомощь в семье, забота мальчиков и девочек о близких; семейные традиции.
   Эмоциональный компонент направлен на формирование положительного отношения к своей настоящей (мальчик, девочка) и будущей (мужчина, женщина) гендерной роли, воспитание гордости за принадлежность к своему полу, восхищение лучшими мужскими и женскими качествами, формирование семейных ценностей, положительное отношение к будущей семейной роли.
   Поведенческий компонент предполагает формирование соответствующей полу модели поведения в общении с взрослыми и сверстниками, культуры взаимодействия с представителями противоположного пола.
   Н. Е. Татаринцева выделяет следующие базовые компоненты полоролевого воспитания дошкольников: ценностный, познавательный, поведенческий, личностный.
   Ценностный компонент вводит дошкольников в мир ценностей, способствует формированию личностно значимой системы ценностей. Полоролевые ценности представлены в содержании воспитательного процесса нормами, правилами, культурными эталонами мужского и женского поведения. Познавательный компонент обеспечивает дошкольников научными знаниями о человеке (мужчине и женщине). Поведенческий компонент способствует развитию способов мужского и женского поведения, формированию разнообразного полоролевого репертуара. Личностный компонент обеспечивает познание образа «Я» – мальчика и девочки, развитие рефлексивных способностей [85].
   Отдельно следует сказать о возможности включать в содержание полоролевого воспитания дошкольников элементов полового просвещения. Отношение к этому вопросу психологов и педагогов неоднозначно. Ряд исследователей считает возможным включать в содержание работы с дошкольниками элементы полового просвещения, формирование представлений о функциях различных органов человека, зарождении новой жизни, развитии ребенка в материнском организме [2, 52].
   Свою позицию они аргументируют тем, что ребенок-дошкольник уже имеет определенный половой (сексуальный опыт).
   Этот опыт складывается из ощущений, наблюдений ребенка. Так, дети достаточно рано замечают анатомические различия представителей разного пола, некоторые дети сталкиваются с ситуацией рождения ребенка в семье, представления о взаимоотношениях полов ребенок может получить при просмотре телепередач. Поэтому организация полового воспитания должна осуществляться в аспекте целостной педагогической системы, не допускающей недооценку какого‑либо из ее компонентов.
   Вместе с тем следует отметить, что методические аспекты решения проблемы полового просвещения в дошкольном возрасте не разработаны и ограничиваются в основном рекомендациями общего характера.
   Представители другой точки зрения считают, что вопросы, связанные с сексуальным просвещением, взаимоотношениями полов, репродуктивными функциями человека, нецелесообразно включать в содержание работы с детьми дошкольного возраста. По мнению Т. А. Репиной, половое воспитание, предполагающее детализированное половое просвещение дошкольников, не учитывает возможностей детей и может привести к раннему пробуждению нездорового интереса к сексуальной стороне жизни, в то время как дошкольный возраст является самым нейтральным в сексуальном развитии [69].
   Полоролевое воспитание понимается в педагогике как целостная система. Л. В. Коломийченко рассматривает половое воспитание как целенаправленный, содержательно наполненный, технологически выстроенный, результативно диагностируемый процесс взаимодействия педагога с ребенком, способствующий адекватному восприятию и освоению гендерной культуры и формированию межполовой толерантности [39].
   Т. А. Репина выделяет факторы, способствующие эффективности полоролевого воспитания:
   • учет особенностей дошкольников разного пола, их интересов и всей ситуации социального развития (положения ребенка в семье и группе детского сада);
   • максимальная активизация самих детей в присвоении идеалов мужественности и женственности;
   • варьирование различных форм воспитательных воздействий;
   • совместное участие мальчиков и девочек в воспитательной работе.
   Своевременность и успешность полоролевой социализации обеспечивает целенаправленная организация полоролевого воспитания, важными психолого-педагогическими условиями которого являются: учет психофизиологических особенностей дошкольников разного пола в процессе полоролевого воспитания; наличие программно-методического обеспечения; взаимодействие с семьей в решении задач полоролевого развития и воспитания дошкольников.

   Вопросы и задания по теме
   • Какова цель полоролевого воспитания дошкольников?
   • Каковы основные компоненты полоролевого воспитания дошкольников?
   • Какие гендерные представления формируются у дошкольников?
   • В чем проявляется гендерная толерантность у дошкольников?

3.2. Характеристика современных программ полоролевого воспитания дошкольников

   Эффективность полоролевого воспитания в ДОУ определяется наличием соответствующего программно-методического обеспечения. Длительное время вопросы полоролевого воспитания не включались в образовательные программы ДОУ.
   В последнее десятилетие положение изменилось: отдельные аспекты проблемы воспитания дошкольников с учетом пола нашли отражение в ряде основных образовательных программ ДОУ (программа «Детство», Программа воспитания и обучения под ред. М. А. Васильевой), разработаны также специализированные программы полоролевого воспитания дошкольников.
   В основных образовательных программах содержатся отдельные направления полоролевого воспитания дошкольников. Так, программа воспитания и обучения под ред. М. А. Васильевой включает задачу формирования у дошкольников представлений о семье, начиная с младшего дошкольного возраста. У детей формируются представления о составе семьи, взаимоотношениях в семье, семейных традициях.
   В программе «Детство» большое внимание уделяется воспитанию дружеских взаимоотношений мальчиков и девочек.
   Особое значение в реализации гендерного подхода в воспитании дошкольников имеют специализированные программы полоролевого воспитания дошкольников. Большинство таких программ построены на общих теоретических основаниях, содержащихся в трудах отечественных психологов Б. Г. Ананьева, В. Е. Кагана, Я. Л. Коломинского, B. C. Мухиной, Т. А. Репиной.
   Приоритетными для авторов программ являются положения о важности периода дошкольного детства в процессе полоролевой социализации, формирования психологического пола; о значимости социальных факторов в становлении гендерной идентичности, психологического пола (среда, воспитание, семья, общество сверстников); о невозможности осуществления индивидуального подхода в формировании личности без учета специфики пола.
   Признавая сближение и взаимопроникновение традиционных мужских и женских ролей в современном обществе, авторы программ полагают, что отсутствие четких ориентиров отрицательно сказывается на формировании качеств мужественности, женственности, на готовности к выполнению социальных ролей в обществе и семье.
   Полоролевое воспитание дошкольников рассматривается в программах как важное направление нравственного воспитания, основная цель его определяется как обеспечение процесса полоролевой социализации, подготовка дошкольников к выполнению будущих социальных половых ролей.
   Остановимся на характеристике отдельных специализированных программ.
   Программа полового воспитания детей дошкольного возраста (автор Л. В. Коломийченко). Первое издание программы вышло в 2000 г. Половое воспитание рассматривается автором как важное направление социализации дошкольников, как часть нравственного воспитания.
   Основную цель программы автор видит в обеспечении своевременной и качественной, достигающей оптимального уровня на разных возрастных этапах, полоролевой социализации дошкольников.
   Программа предназначена для работы с детьми от 3 до 7 лет. Содержание программы отражает основные направления приобщения дошкольников к различным аспектам психосексуальной, нравственно-этической и семейно-бытовой культуры. Задачи полового воспитания представлены по трем сферам личностного развития (когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой).
   Круг познавательных сведений, предлагаемых детям в программе, достаточно обширен, это представления, знания, понятия:
   • о биологических, психологических и социальных свойствах человека (внешние признаки, настроения, чувства, поступки);
   • об особенностях поведения, увлечениях детей разного пола:
   – способы проявления заботы, внимания, интереса к людям противоположного пола;
   – значимость дружеских отношений между мальчиками и девочками;
   – собственные черты характера, желания, настроения;
   • о половой принадлежности взрослых людей:
   – функции, выполняемые взрослыми людьми в жизни;
   – специфика внешнего вида мужчин и женщин;
   – специфические мужские и женские виды деятельности;
   – нормы и правила поведения;
   – фемининные и маскулинные личностные качества;
   • о семье и содержании семейных половых ролей в семье:
   – функции людей разного пола и возраста в семье;
   – особенности семейных взаимоотношений;
   – семейные обычаи, традиции.
   Задачи развития чувств и эмоций в процессе полового воспитания направлены на:
   • становление полового самосознания, полоролевой самодостаточности;
   • воспитание уважительного, толерантного отношения к представителям противоположного пола;
   • стимулирование проявления сопереживания, сочувствия во взаимодействии с детьми своего и противоположного пола;
   • проявление познавательного интереса к различным аспектам жизни взрослых людей разного пола;
   • актуализацию стремления быть похожими на настоящих мужчин и настоящих женщин;
   • на воспитание чувства родовой чести, привязанности, сопричастности к общим делам, любви и уважения к членам семьи.
   Задачи формирования поведения направлены на развитие следующих умений и навыков:
   • восприятие детьми друг друга как представителей разного пола;
   • проявление доброжелательных отношений между мальчиками и девочками;
   • бесконфликтное поведение детей в общении с учетом половых различий, освоение культуры межполового общения;
   • выполнение специфических «мужских» и «женских» операций в разных видах деятельности;
   • восприятие взрослых людей как представителей определенного пола;
   • взаимодействие с членами семьи с учетом их и своего возраста и пола.
   Задачи полового воспитания конкретизируются для каждой возрастной группы. Содержание программы представлено в пяти блоках: «Я человек»; «Я – мальчик, я‑девочка»; «Мужчины и женщины»; «Моя семья»; «Детский сад – мой второй дом». Каждый блок включает ряд тем, которые отражают различные аспекты содержания. Например, в старшем дошкольном возрасте блок «Мужчины и женщины» содержит темы: «О красоте мужской и женской», «Настоящий мужчина», «Настоящая женщина», «Труд мужской и женский».
   В программе представлены показатели полоролевого развития мальчиков и девочек на каждой возрастной ступени.
   Реализация задач полового (полоролевого) воспитания осуществляется в разных видах деятельности: познавательной, игровой, коммуникативной, театрализованной, конструктивной, изобразительной, трудовой и др. Программа имеет методическое, дидактическое и диагностическое обеспечение: блочно-тематическое планирование; диагностические методики выявления уровня полоролевого развития; конспекты занятий, сценарии; дидактические игры; тематические альбомы.

   Программа полоролевого воспитания «Мир мальчика и девочки» (автор Н. Е. Татаринцева, 2008 г.). Концептуальную основу данной программы составляет культуросообразная полоролевая модель воспитания дошкольников. Полоролевая культура рассматривается автором как совокупность общечеловеческих, национальных и личностных ценностей и программ полоролевого поведения, регулирующих деятельность и поведение детей и взрослых.
   Цель программы: полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ. Содержание полоролевого воспитания включает следующие базовые компоненты: ценностный, познавательный, поведенческий, личностный. Задачи полоролевого воспитания дифференцируются для детей младшего и среднего дошкольного возраста и для детей старшего дошкольного возраста.
   В младшей и средней группах основными задачами являются: формирование представлений о физических, поведенческих и нравственно-ценностных различиях полов; развитие полового самосознания; стимулирование толерантного отношения к сверстникам своего и противоположного пола; формирование у мальчиков и девочек мужских и женских качеств, ориентированных на эталоны маскулинности и фемининности, принятые в обществе. Важное значение в полоролевом воспитании автор придает развитию у детей интереса к культуре и традициям русского народа.
   Программа полоролевого воспитания детей младшего и среднего возраста включает пять разделов:
   • Мальчики и девочки – кто они?
   • Что умеют делать ваши папы, мамы и вы?
   • Мальчики – защитники слабых, девочки – охранительницы и утешительницы.
   • Мальчики и девочки – маленькие рыцари и принцессы.
   • Мужчины и женщины (мальчики и девочки) в семье.
   Целью программы полоролевого воспитания в старшем дошкольном возрасте является создание условий для овладения детьми полоролевым опытом, ценностями, смыслами и способами полоролевого поведения на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и самоопределения в культуре и социуме.
   Задачи, решаемые в старшем дошкольном возрасте, направлены на формирование полоролевых знаний и представлений, в том числе о традициях воспитания мальчиков и девочек в русской народной культуре. Приоритетными являются задачи формирования полоролевого поведения, полоролевого самосовершенствования, развитие нравственных качеств, характерных для мальчиков и девочек, развитие ценностного отношения к себе как представителю соответствующего пола.
   Программа для детей старшего дошкольного возраста включает следующие разделы:
   • Мальчики и девочки – будущие мужчины и женщины.
   • Маленькие умельцы и умелицы.
   • Защита и сострадание‑качества мужчины и женщины.
   • Мужской и женский этикет.
   • Мальчики и девочки – будущие папы и мамы.
   Автор выделяет следующие технологии реализации программы:
   • способствующие формированию представлений о различиях полов;
   • обусловливающие развитие способов взаимодействий, характерных для мужского и женского типов поведения;
   • помогающие воспитанию качеств мужественности и женственности, самосовершенствованию женской (мужской) индивидуальности.
   Особое значение в решении задач полоролевого воспитания автор придает использованию народных традиций приобщения детей к полоролевой, семейно-бытовой, нравственно– этической культуре.
   Средствами и методами полоролевого воспитания являются: различные виды игр; разрешение проблемных ситуаций; развлечения; праздники; диалоги; моделирование; этические беседы.

   Программа «Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста» (автор И. П. Шелухина, 2006 г.) предназначена для воспитания детей старшего дошкольного возраста. Авторы определяют следующие цели программы.
   1. Способствовать благоприятному протеканию процесса полоролевой социализации мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста, формированию начал мужественности и женственности у дошкольников.
   2. Дать детям представление о содержании социальных ролей мужчины и женщины.
   3. Создать эмоционально-положительное отношение к будущей социальной роли.
   4. Формировать адекватную полу модель поведения.
   Программа состоит из трех разделов:

    Мужчины и женщины‑какие они?
   Содержание данного раздела направлено на формирование представлений о роли и занятости мужчины и женщины в семье, об их взаимоотношениях; о мужских и женских профессиях.

   • Я – мальчик, будущий мужчина. Я‑девочка, будущая женщина.
   Данный раздел способствует формированию предпосылок мужественности и женственности, эмоционально– положительного отношения к будущей социальной роли.

    Маленькие рыцари и маленькие принцессы.
   Формирование представления о различиях между мальчиками и девочками во внешнем облике, характере, поведении; воспитывается культура общения в различных ситуациях и игровой деятельности.
   Авторы рекомендуют использовать разнообразные формы работы: специальные занятия, игры, инсценировки, кружковую работу. Особое значение придается созданию предметной развивающей среды и дифференциации образовательного процесса с учетом особенностей пола детей.

   Зарубежные программы полоролевого воспитания дошкольников
   В западноевропейских странах проблема полоролевого (полового) воспитания дошкольников начала активно разрабатываться в 70-е годы XX в. В зарубежной педагогике дошкольный возраст рассматривается как важный этап становления половой (гендерной) идентичности. Первые программы полового воспитания в условиях детского сада появились в 80-е годы.
   Анализ современных западноевропейских (Германия, Австрия) программ полового воспитания дошкольников дан Т. А. Фуряевой [91]. Теоретической базой полодифференцированного воспитания дошкольников в западноевропейских странах является «новая психология пола». Согласно данной теории, социальный пол усваивается под влиянием социальных факторов. Социальные институты (семья, детский сад), а также информационная среда, содержание детской художественной литературы задают полоролевые ориентиры, образы полоролевого поведения, которым следуют дети. Большое значение в освоении половой роли отводится собственной активности детей.
   Основной целью полоролевого (сексуального) воспитания в западноевропейских детских садах является обеспечение процесса половой идентификации, формирование психологического пола.
   Основные задачи сексуального (полового) воспитания в современных детских садах:
   • формирование естественного отношения к собственному телу;
   • идентификация половой роли;
   • ознакомление с процессом зарождения человеческой жизни;
   • осознание и развитие понимания партнерского характера жизни в семье.
   В отличие от большинства отечественных программ полоролевого воспитания, ориентированных преимущественно на освоение детьми традиционного содержания социальных половых ролей, программы европейских ДОУ ориентированы на создание в детском саду условий, свободных от жестких стереотипов маскулинности и фемининности, формирование расширенного репертуара полоролевого поведения.
   При этом воспитателям рекомендуется положительно оценивать поведение детей вне полоролевого стереотипа (мальчиков оценивают позитивно за участие в бытовом труде, девочек не осуждают за активные игры), обращаться к детям по имени, не использовать обращения «мальчики», «девочки». Имеются отдельные программы, основной целью которых является разрушение в сознании детей полоролевых стереотипов. Особенно важна содержащаяся в программах установка на равноценность, одинаковую престижность обоих полов.
   Отличительной особенностью европейских программ является ознакомление детей с зарождением человеческой жизни, формирование у детей элементарных знаний о репродуктивных функциях. Методы полового воспитания направлены на когнитивную сферу (формирование представлений), эмоциональную сферу и формирование поведения. Наиболее популярны чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций, хороводные игры и др. Поощряются рассказы детей о своей семье, родственниках, семейных традициях.
   Особое значение придается беседам воспитателя с детьми в связи с возникающими в группе в контексте полового воспитания ситуациями, умению воспитателя доступно отвечать детям на возникающие у них вопросы, обращаться к личному опыту ребенка, говоря, например, о семейных традициях, обычаях.
   Уделяется внимание созданию партнерских отношений мальчиков и девочек в детском саду, стимулированию их совместной деятельности.
   Таким образом, в настоящее время разработаны и активно внедряются в педагогическую практику специализированные программы полоролевого воспитания дошкольников, что позволяет обеспечить целенаправленность, систематичность процесса полоролевого воспитания.

   Вопросы и задания по теме
   • Каковы концептуальные основы современных отечественных
   программ полоролевого воспитания дошкольников?
   • Каковы задачи полоролевого воспитания дошкольников?
   • Что составляет методическое обеспечение программ полоролевого воспитания?
   • Проведите сравнительный анализ двух программ полоролевого воспитания дошкольников, определите, в чем сходство и различие данных программ.

3.3. Гендерный подход в построении предметно-развивающей среды

   В условиях демократизации, гуманизации образовательного процесса, личностно ориентированного подхода к ребенку возрастает роль предметно-развивающей среды в решении задач физического и психического развития детей, задач формирования личности ребенка.
   В педагогической литературе содержатся психологические и педагогические требования к построению предметно-развивающей среды ДОУ, среди которых называются комфортность и безопасность, учет всех направлений развития ребенка, возрастных особенностей, обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности, возможностей для исследования и др.
   Требования к организации, содержательная характеристика предметно-развивающей среды конкретизируются в программах ДОУ, методических пособиях.
   Принцип учета половых различий детей в построении предметно-развивающей среды был обоснован в Концепции построения развивающей среды, разработанной в начале 90-х годов (В. А. Петровский, Л. М. Кларина и др.). Принцип учета половых различий нацеливает педагогов на необходимость считаться со склонностями и интересами детей разного пола в организации среды. В дальнейшем требования к построению предметно-развивающей среды с учетом пола детей, «гендерно– ориентированной» среды были конкретизированы в работах Л. В. Коломийченко, О. П. Нагель, Н. Е. Татаринцевой, Т. Н. Дороновой и др.
   Создание гендерно-ориентированной среды призвано решать следующие задачи:
   • способствовать благоприятному процессу полоролевой социализации, становлению гендерной идентичности, формированию адекватной полу модели поведения, качеств мужественности, женственности;
   • способствовать повышению эффективности образовательного процесса, решению задач физического, познавательно-речевого, социально-личностного, эстетического развития детей.
   Согласно рекомендациям, содержащимся в литературе, реализация гендерного подхода в организации предметно-развивающей среды предполагает:
   • обеспечение равенства, одинакового положения мальчиков и девочек в группе детского сада; этому способствует одинаковое количество игр, пособий, адресованных представителям того и другого пола;
   • учет анатомо-физиологических, психологических особенностей мальчиков и девочек в организации образовательного процесса ДОУ, что должно способствовать максимально полному сохранению и укреплению физического, психического и социального здоровья мальчиков и девочек.
   Учет гендерных различий мальчиков и девочек предполагает дифференцированный подход в организации пространства жизнедеятельности детей разного пола, в отборе материальных объектов предметной среды в соответствии с полоспецифическими потребностями и интересами детей.
   Т. Н. Доронова рекомендует при оформлении помещения детского сада использовать маркеры гендерных различий, позволяющие ребенку утвердиться в своей гендерной идентичности. К гендерным маркерам Т. Н. Доронова относит: разные метки на шкафах для одежды для мальчиков и девочек; разный цвет полотенец, стаканчиков для полоскания рта, покрывал на кровати, мешочков для обуви; разные метки на спортивной форме. При выборе гендерных меток важно учитывать не только гендерные различия, но и индивидуальные потребности, вкусы детей [25].
   Учитывая большую двигательную активность мальчиков, их желание активно осваивать пространство, рекомендуется расширять вертикальное и горизонтальное пространство группы (подиумы, лесенки). В игровой или приемной комнатах должно быть спортивное оборудование (тренажеры, гантели и др.), позволяющее обеспечить мальчикам необходимый уровень двигательной активности.
   Девочки стремятся ограничивать свое игровое пространство, поэтому необходимо создавать в группе небольшие, уютные уголки для игр и общения девочек, обеспечивать им возможность создать замкнутое игровое пространство с помощью ширм, занавесок.
   В методической литературе выделены наиболее важные элементы предметно-развивающей среды, учитывающей гендерные различия дошкольников [25, 40, 53, 85]. Гендерный подход должен прослеживаться в построении предметно-развивающей среды применительно ко всем видам детской деятельности (игра, труд, познавательная деятельность, продуктивная деятельность). Гендерно-ориентрованная предметно– развивающая среда предполагает создание в группе уголков, или мини-сред (по определению Н. Е. Татаринцевой), имеющих гендерную адресность.
   Уголки игр (мини-среды) мальчиков и девочек должны содержать следующие атрибуты для сюжетно-ролевых игр с мужскими и женскими ролями:

   для девочек:
   • разные виды кукол: кукла-младенец, кукла-ребенок (девочка/мальчик), кукла-мама, куклы – представители женских профессий (кукла – медицинская сестра, кукла-учительница и т. д.), народная кукла;
   • предметы для сюжетно-ролевых игр семейно-бытовой тематики: семья, парикмахерская, больница, школа и др.

   для мальчиков:
   • куклы – представители мужских профессий (моряки, летчики, строители, милиционеры, пожарные);
   • предметы для сюжетно-ролевых игр героической и военно-приключенческой тематики: пилотки, бескозырки, каски, шлемы, бинокли, значки, фонарики и др.).
   Атрибуты для игр-драматизаций с мужскими и женскими ролями: костюмы разных эпох; костюмы сказочных персонажей (мужских и женских); атрибуты и аксессуары к костюмам:
   • для девочек – костюмы крестьянской девочки, сказочных героинь (Золушки, Белоснежки), принцессы; аксессуары к костюмам: шляпы, веера, украшения, сумочки;
   • для мальчиков — костюмы былинных богатырей, рыцарей, принцев, а также мечи, щиты, кольчуги, шлемы.

   Атрибуты для игр мальчиков со строительным материалом, различные виды конструкторов.
   Игрушки – транспортные средства. Важное место в играх мальчиков на всех возрастных этапах занимают игры с транспортными средствами. Это могут быть сюжетные игры («шоферы», «гараж») или игры, в которых транспорт используется эпизодически (для доставки строительного материала), режиссерские игры с маленькими моделями машин («гонки») и др. В группе необходимо иметь различные виды игрушек – транспортных средств: машины (легковые, грузовые); автобусы; железная дорога; строительная техника (тракторы, экскаваторы), корабли, вертолеты и др.
   В младших группах должны быть игрушки, представляющие основные виды транспорта. Чем старше дети, тем более разнообразные виды транспортных средств можно предлагать для игр. В старшем дошкольном возрасте желательно иметь технические игрушки, которые могут трансформироваться, видоизменяться. Необходимо иметь доступные схемы сборки различных моделей машин, самолетов и др.
   В старших группах должны быть игрушки для режиссерских игр мальчиков и девочек: небольшого размера куклы, солдатики, милиционеры, фигурки, изображающие героев современных мультфильмов.
   Важное значение в полоролевом воспитании имеют дидактические игры гендерной тематики, позволяющие обогащать и уточнять знания детей о содержании мужских и женских гендерных ролей (внешний вид, одежда, прическа, профессии и др.).
   Существуют различные виды дидактических игр, в которых решаются задачи полоролевого воспитания детей: дидактические игры с куклой, настольно-печатные дидактические игры типа «парные картинки», «лото», «домино», «игры-эстафеты», словесные дидактические игры и др.
   Содержание дидактических игр определяется требованиями возраста. Так, в младшей группе для закрепления знаний детей об особенностях внешности мальчиков и девочек, мужской и женской одежде необходимо иметь дидактически оформленные куклы мальчика и девочки с соответствующим комплектом летней и зимней одежды.
   В старших группах для обогащения представлений об особенностях внешности мужчин и женщин, мужских и женских профессиях желательно иметь набор настольно-печатных игр, в которых представлены различные гендерные атрибуты: мужская и женская одежда, обувь, головные уборы, украшения, народные мужские и женские костюмы. В содержании игр могут быть отражены также мужские и женские виды спорта.
   Уголки труда (мини-среды) необходимо создавать тоже с учетом гендерной направленности интересов детей и полотипичных видов труда мальчиков и девочек. Уголки труда должны содержать оборудование, необходимое для формирования мужских и женских умений в традиционных для каждого пола видах труда:
    для девочек — материалы и инструменты для шитья (различные виды тканей, кружево, тесьма, шнуры, пуговицы, наперстки, иглы, ножницы); для вышивания (пяльцы, выкройки, образцы вышивок, нитки мулине). В группе может быть ткацкий мини-станок. Для освоения детьми умений в приготовлении пищи можно поместить в группе фрагмент кухонного блока, скалки для раскатывания теста и др.;
   • для мальчиков — наборы материалов и инструментов для столярного труда с деревом (верстаки, молоток, бруски– заготовки), образцы поделок, бросовый материал для конструирования.
   В группе необходимо иметь разнообразный наглядно-иллюстративный материал, позволяющий обогащать гендерные представления детей о внешнем облике мужчин и женщин, мальчиков и девочек, о содержании семейных и профессиональных ролей мужчин и женщин, формировать эмоционально– положительное отношение к половой роли, соответствующую полу модель поведения.
   Наглядно-иллюстративный материал, применяемый для решения задач полоролевого воспитания, достаточно разнообразен. Это например:
   • репродукции картин известных художников соответствующей тематики в разных жанрах: портрета, бытовой живописи и др. («Портрет сына» В. Тропинина, «Богатыри» В. Васнецова др.);
   • картины, составляющие дидактическое обеспечение образовательных программ;
   • иллюстрации к фольклорным произведениям, произведениям художественной литературы;
   • тематические альбомы, отражающие гендерную тематику «Профессии мужские и женские», «Мужская и женская одежда», «Спорт мужской и женский»;
   • фотоальбомы, содержащие фотографии членов семьи в разные возрастные периоды, семейных праздников, развлечений, путешествий – «Моя семья», «Семейный отдых», «Братья и сестры» и др.;
   • модели и схемы: древо семьи, герб семьи, план дома, квартиры;
   • художественная литература гендерной тематики с героями, обладающими ярко выраженными чертами мужественности и женственности.
   Н. Е. Татаринцева рекомендует создавать в группе мини– среды светского этикета, где дети упражняются в выполнении правил хорошего тона, мужского и женского этикета. Ею разработаны схемы‑действия, отражающие культурные эталоны поведения мужчин и женщин (мальчиков и девочек), а также карточки-символы добра, красоты, честности, смелости, силы и др., определяющие поведение мальчиков и девочек.
   Большое значение в организации предметно-развивающей среды с учетом гендерных различий имеет активное участие самих детей. Дети могут принимать участие в создании книг гендерной тематики: «Мой папа», «Моя семья», «Моя будущая профессия». Такие книги могут содержать рассказы и рисунки детей.
   В детском саду организуются выставки детских рисунков, отражающие представления детей о семье, мужских и женских качествах, дружбе мальчиков и девочек. Поделки, изготовленные детьми самостоятельно, могут использоваться для украшения группы (салфетки, вышитые девочками), для игр детей (предметы мебели из дерева, выполненные мальчиками для режиссерских игр).
   Важно подчеркнуть, что организация среды с учетом гендерных различий должна способствовать максимальному удовлетворению потребностей и интересов мальчиков и девочек. Вместе с тем это не налагает никаких гендерных ограничений. Индивидуальные потребности и интересы детей обязательно должны учитываться. Мальчики могут учиться шитью или вышиванию, а девочки осваивать разные виды конструирования или выполнять в играх роли капитанов, летчиков.

   Вопросы и задания по теме
   • В чем проявляется учет гендерных особенностей детей в организации игрового пространства в группе?
   • Составьте примерный перечень атрибутов для игр «Салон красоты», «Гараж» для детей старшего дошкольного возраста.
   • Приведите пример дидактической игры, способствующей решению задач полоролевого воспитания.
   • Какие задачи полоролевого воспитания помогает решить составление с детьми генеалогического древа семьи?
   • Подберите книги для детей дошкольного возраста и покажите возможности использования иллюстраций в книгах для решения задач полоролевого воспитания.

3.4. Средства и методы полоролевого воспитания

   Полоролевое воспитание осуществляется с помощью разнообразных средств, методов и приемов, технологии полоролевого воспитания представлены интеграцией всевозможных форм деятельности мальчиков и девочек [40, 69, 85, 95].
   В педагогических исследованиях определены различные средства и методы, позволяющие эффективно решать задачи полоролевого воспитания дошкольников. К наиболее важным средствам полоролевого воспитания можно отнести фольклор, детскую художественную литературу, различные виды игр, труд, народные традиции.

   Классификация методов полоролевого воспитания
   Методы воспитания – это общественно обусловленные способы педагогически целесообразного взаимодействия между взрослыми и детьми, способствующие организации детской жизни, деятельности, отношений, общения, стимулирующие их активность и регулирующие поведение [37].
   В литературе существуют различные подходы к классификации методов полоролевого воспитания дошкольников. Т. А. Репина выделяет следующие методы:
   • восприятие произведений художественной литературы, содержащих положительные мужские и женские образы, этические беседы по содержанию художественных произведений;
   • ролевые игры, игры-драматизации, игры-инсценировки по сюжетам литературных произведений;
   • дидактические игры;
   • разрешение в воображаемом плане проблемных ситуаций, близких жизненным;
   • специально созданные ситуации реального взаимодействия детей разного пола в различных видах деятельности.
   Н. Е. Татаринцева предлагает свою классификацию методов полоролевого воспитания:
   • познавательно-развивающие: этические беседы, специально организованные проблемные ситуации, прогнозирование ситуаций, дидактические, сюжетно-ролевые игры и др.;
   • диалогово-рефлексивные: игровые диалоги, диалоги персонажей литературных произведений, реальные диалоги (взрослые‑дети, мальчик‑девочка, девочка‑девочка), диалоги с самим собой;
   • театрально-игровые: имитационные, сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры с элементами ритуалов, театральной педагогики;
   • сюжетно-образные: символические игры, моделирование жизненно-значимых ситуаций, схемы, эксперименты;
   • состязательные: игры-состязания, конкурсы, турниры– викторины и т. д.
   Главным в выборе методов полоролевого воспитания является обеспечение комплексности в их применении, воздействии методов на когнитивную сферу (формирование представлений), эмоциональную сферу (формирование ценностных отношений), поведенческую сферу (формирование полоролевого поведения).
   В формировании гендерных представлений особое значение имеет восприятие детьми произведений художественной литературы и этические беседы. В формировании эмоционально-положительного отношения к половой роли и адекватной полу модели поведения особенно важны игровые методы.
   Рассмотрим воспитательные возможности отдельных средств и методов полоролевого воспитания.

3.4.1. Художественная литература и фольклор как средства полоролевого воспитания

   Значение художественной литературы и фольклора в решении задач воспитания подрастающего поколения, формирования личности является общепризнанным в педагогической теории и практике. Особую роль художественная литература играет в нравственном воспитании дошкольников, приобщении их к моральным ценностям, развитии нравственных чувств и привычек поведения.
   Произведения фольклора и художественной литературы служат одним из важных источников формирования детских представлений о мужских и женских социальных ролях, о качествах мужественности и женственности, так как отражают существующие в обществе гендерные стереотипы.
   В методической литературе выделены принципы отбора художественных произведений для решения задач полоролевого воспитания дошкольников: доступность, эмоциональная привлекательность, динамичность сюжета, эмоциональное и образное описание главных героев, проявление героями качеств мужественности, женственности.
   В полоролевом воспитании возможно использование художественных произведений разных жанров и тематики.
   • Произведения фольклора: сказки, пословицы, поговорки, поэзия пестования.
   • Произведения, отражающие традиционные мужские и женские виды деятельности (профессии, спорт).
   • Произведения о детях, проявлении мальчиками и девочками качеств мужественности, женственности.
   • Произведения о семье, знакомящие дошкольников с семейными ролями и ценностями.
   Рассмотрим возможности произведений разных жанров и содержания в решении задач полоролевого воспитания дошкольников.
   В произведениях фольклора, сказках, пословицах, поговорках отражен опыт народной педагогики, представления народа о назначении мужчины и женщины, о том, какими качествами они должны обладать, об особенностях воспитания мальчиков и девочек.
   В работах Е. С. Бабуновой, Н. Е. Татаринцевой указаны народные традиции полоролевого воспитания, приобщение к которым возможно через фольклор. Почитание семьи как важнейшего института воспитания: уважительные отношения между родителями; возвышенное отношение к женщине (матери); уважение и почитание детьми своих родителей; любовь родителей к детям. Развитие у мальчиков чувства товарищества, верности слову и делу, мужества, самоотверженности; развитие у девочек нежности, терпимости, отзывчивости, сострадания. Воспитание у детей обоих полов таких нравственных качеств, как доброта, честность, порядочность, правдивость, надежность, бережливость; уважительное отношение к старшим, забота о младших по возрасту, гостеприимство, милосердие и благотворительность; приобщение детей к труду, добротворческой, созидательной деятельности [9, 86].
   Каждый фольклорный жанр обладает специфическими возможностями в решении задач полоролевого воспитания дошкольников.
   Важным средством полоролевого воспитания является «поэзия пестования» (колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки). Поэзия пестования сопровождает ранние этапы развития ребенка, способствует решению различных воспитательных задач.
   Основное назначение колыбельных песен – успокоить ребенка, обеспечить крепкий сон, физическое здоровье. Пестушки помогают детям освоить основные движения. Потешки и прибаутки знакомят с окружающим миром, забавляют и развлекают ребенка, создают у него бодрое и радостное настроение. Наряду с этим колыбельные, пестушки и потешки способствуют половой идентификации ребенка, так как содержат гендерно-ориентированные обращения к детям: «сынок», «доченька», «внучок»: «Наша доченька в дому, что оладышек в меду»; «Уж я Ванюше пирог испеку, уж я внученьку румяненький».
   Произведения фольклора знакомят детей с половыми семейными ролями, распределением трудовых обязанностей в семье.

     Баю, баю, зыбаю.
     Отец ушел за рыбою.
      Мать ушла пеленки мыть,
     Дедушка дрова рубить,
     А бабушка уху варить,
     Тебя, Машенька, кормить.

   Поэзия пестования через фольклорные образы, выразительные средства (эпитеты, интонации) приобщает ребенка к миру семейных ценностей, позволяет почувствовать любовь родителей к детям, заботу о них.
   Знакомство с пословицами и поговорками помогает приобщить детей к народному идеалу семьи. В пословицах и поговорках отражены важность семьи, родных и близких в жизни человека, любовь к матери, почитание старших, любовь и забота о детях: «На что и клад, коли в семье лад»; «Вся семья вместе, так и душа на месте»; «При солнце тепло, а при матери добро»; «Коли есть отец и мать, так ребенку благодать»; «Сын да дочь – ясно солнце, светел месяц»; «Братская любовь лучше каменных стен».
   В пословицах отражены народные идеалы «настоящего мужчины» – главы семьи, хозяина, защитника отечества, мужественного воина: «Всякий дом хозяином держится», а также идеал «настоящей женщины» – заботливой матери, хорошей хозяйки: «Нет такого дружка, как родная матушка».
   Приобщение детей к фольклорным произведениям необходимо начинать с раннего возраста. Знакомство с фольклором осуществляется в повседневной жизни в режимных процессах (одевание, умывание, укладывание спать); на специальных занятиях по ознакомлению с фольклорными произведениями; на других видах занятий (рассматривание картины, занятия по изобразительной деятельности, музыкальные занятия).
   Важно обеспечить активную позицию ребенка, его соучастие в исполнении фольклорного произведения. Ребенок может участвовать в диалоге, выполнять различные действия (хлопать в ладоши). Полученный фольклорный опыт дети могут использовать в самостоятельной деятельности (петь колыбельные песни своим дочкам-куклам в сюжетно-ролевых играх, развлекать их потешками).
   Важное место в полоролевом воспитании дошкольников принадлежит сказкам. Сказка вводит ребенка в мир социальных взаимоотношений, знакомит с образцами мужского и женского поведения, социально ценными мужскими и женскими качествами.
   Сказки для детей раннего и младшего дошкольного возраста («Репка», «Курочка-Ряба», «Колобок», «Гуси-лебеди» и др.) знакомят детей с половозрастными семейными ролями (родители, бабушки, дедушки, дети, внуки). В этих сказках отражены народные идеалы семейной жизни, которые помогают детям понять важность семьи в жизни человека, знакомят с семейными функциями, взаимоотношениями («Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Снегурочка» и др.).
   Волшебные сказки позволяют формировать у детей представления о качествах мужественности, женственности. Герои сказок обладают лучшими мужскими и женскими качествами. В сказках в художественных образах «доброго молодца» и «красной девицы» отражены народные представления об идеальных мужских и женских образах. «Добрый молодец» – сильный, смелый, отважный защитник родины и народа, храбрый воин, борец со злом. Образы богатырей, добрых молодцев представлены в русских народных сказках «Иван – крестьянский сын» и «Чудо-Юдо», «Никита-Кожемяка». Настоящими мужскими качествами обладают былинные герои-богатыри Илья Муромец, Алеша Попович.
   «Красна девица» – красавица, обладающая лучшими женскими качествами – добротой, терпимостью, отзывчивостью, миролюбием, сердечностью («Крошечка-Хаврошечка», «Морозко»).
   Волшебные сказки привлекают детей своим динамизмом, многочисленными ситуациями, в которых герой преодолевает препятствия. Дети стремятся подражать героям сказок, охотно переносят эпизоды сказок в свои игры.
   Н. Е. Татаринцева отмечает особое значение в формировании полоролевой идентичности детей, полотипичного поведения тех сказок, героями которых являются дети, так как идентификация с главным героем, близким по возрасту, повышает уверенность ребенка в себе. К таким сказкам относятся как народные («Мальчик с пальчик», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»), так и авторские («Цветик-семицветик» В. Катаева).
   В формировании представлений детей о профессиональных мужских и женских ролях важное место занимают произведения о представителях мужских и женских профессий, которые знакомят детей со спецификой мужского и женского труда, расширяют их кругозор. Дети узнают, что самую трудную и опасную работу обычно выполняют мужчины – пожарные, летчики, спасатели (С. Маршак «Рассказ о неизвестном герое», В. Бахревский «Вертолетчики»). Необходимо показать детям, что традиционные женские профессии – учитель, врач, продавец – также важны в обществе и требуют большого мастерства и умений.
   Н. К. Дедовских предлагает включать в репертуар для детского чтения исторические рассказы о защитниках отечества (О. И. Алексеев «Рассказы о Суворове и русских солдатах», Л. А. Кассиль «Твои защитники»), обогащающие представления детей о мужской роли защитника отечества, воспитывающие мужество.
   Особое значение в решении задач полоролевого воспитания имеют произведения, героями которых являются дети – мальчики и девочки. Эти произведения отражают жизненные ситуации, понятные ребенку, позволяют идентифицировать себя с героями, показывают образцы полоролевого поведения в разных ситуациях, в общении со сверстниками своего и противоположного пола, с взрослыми, с членами семьи.
   В работе с детьми старшего дошкольного возраста рекомендуется использовать произведения о мальчиках, проявляющих качества мужественности: смелость, заботу о младших, слабых, девочках (Я. Сегель «Как я был мамой», Г. Мамлин «Самый смелый» и др.), и произведения о девочках, проявляющих традиционные женские качества: доброту, приветливость, заботу о близких (А. Барто «Младший брат», Е. Благинина «Научу брата одеваться» и др.).
   Важная роль в полоролевом воспитании принадлежит произведениям, которые дают дошкольникам представления о счастливой семье, в которой все любят друг друга, заботятся друг о друге (Н. Артюхова «Трудный вечер», С. Маршак «Счастливый день», Е. Серов «Папа дома», В. Драгунский «Денискины рассказы»). Эти произведения помогают формированию у детей образа семьи, семейных идеалов.
   Формы работы с художественными произведениями разнообразны: чтение на специальных занятиях, этические беседы по содержанию произведений, драматизация художественных произведений, использование примеров из произведений при обсуждении ситуаций, возникающих в группе, разрешении конфликтов между мальчиками и девочками.
   Усилению воздействия художественных произведений способствует проведение этических бесед по их содержанию. В беседе необходимо обратить внимание детей на проявление героями произведений качеств мужественности, женственности.
   Рассматривание иллюстраций к художественным произведениям позволяет обогащать представления детей об особенностях внешнего вида мужчин и женщин, помогает понять их эмоциональное состояние.
   Эффективно обращение в беседе к личному опыту детей (Из кого состоит ваша семья? Есть ли у тебя брат, сестра? Как ты помогаешь маме дома?). Это способствует конкретизации гендерных представлений, осознанию своего поведения.
   Таким образом, ценность произведений фольклора и художественной литературы в полоролевом воспитании дошкольников обусловлена воздействием содержащихся в произведениях мужских и женских образов на когнитивную и эмоциональную сферу дошкольников.

   Вопросы и задания по теме
   1. Чем обусловлено значение произведений фольклора и художественной литературы в полоролевом воспитании дошкольников?
   2. Приведите пример сказки, герои которой проявляют качества мужественности (женственности).
   3. Приведите примеры пословиц, отражающих семейные ценности.
   4. Приведите примеры художественных произведений, знакомящих детей с мужскими и женскими профессиями.

3.4.2. Полоролевое воспитание в игровой деятельности

   Сюжетно-ролевые игры
   Сюжетно-ролевая игра – основная деятельность дошкольника, в ней формируются его личностные качества. Развивающее, воспитательное значение сюжетно-ролевой игры ученые связывают с познанием ребенком в игре окружающего мира, развитием его мышления, чувств, воли, становлением самосознания, формированием взаимоотношений со сверстниками, всей личности ребенка.
   Как указывает С. Л. Рубинштейн, играя роль, ребенок «не просто фиктивно переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность» [69].
   Сюжетно-ролевая игра – это и незаменимая школа полоролевой социализации. Дети, выполняя в игре роли, идентифицируют себя с мужскими или женскими образами, подражают модели их поведения. Как отмечает Т. А. Репина, важное значение игры в полоролевом развитии дошкольников обусловлено возможностью «практиковать» в игре, пусть в воображаемом плане, поведение модели, соответствующей полу.
   Ценность сюжетно-ролевых игр во многом определяется их воздействием на эмоциональную сферу ребенка. Как справедливо замечает Т. А. Репина, «… хотя игровая ситуация воображаемая, но чувства, которые переживает дошкольник в игре, реальные, настоящие. Мальчик, сражаясь в игре с врагом, чувствует себя смелым, отважным героем. Девочка – «мама» испытывает нежность к своему» ребенку-кукле», тревогу за него, когда он» болеет»» [69, с. 164].
   Участие ребенка в играх, соответствующих его интересам, выполнение роли, свойственной полу, способствует воспитанию эмоционально-положительного отношения к будущей социальной роли (семейной, профессиональной), обогащению опыта полоролевого поведения, формированию способов взаимодействия мальчиков и девочек.
   Можно выделить два основных направления в руководстве сюжетно-ролевыми играми с учетом специфики игровых интересов мальчиков и девочек:
   • активизация сюжетно-ролевых игр в соответствии с игровыми интересами детей разного пола (игр героической тематики, отвечающих интересам мальчиков, игр семейно– бытовой тематики, отвечающих интересам девочек);
   • развитие интереса детей к играм представителей другого пола и стимулирование совместных игр мальчиков и девочек.
   Активизации игровой деятельности детей способствует:
   • обогащение содержания игр детей через чтение художественной литературы, просмотр спектаклей, экскурсии;
   • использование ярких красочных гендерно-типичных атрибутов для выполнения мужских и женских ролей;
   • обучение детей способам сюжетосложения со свободным высказыванием детьми своего мнения.
   Успешность решения задач полоролевого воспитания дошкольников в игровой деятельности обеспечивается использованием разнообразных приемов, направленных на формирование гендерных представлений, эмоционально положительного отношения к выполняемой роли, освоение соответствующей полу модели поведения.
   Беседа о характере героя, изображаемого в игре, позволяет обратить внимание детей на гендерную специфику его образа, проявление им качеств мужественности (женственности), понять мотивы поступков героя, поддержать эмоционально положительное отношение к нему, желание подражать. Беседа должна проходить в непринужденной форме.
   Рассматривание картин. В исследовании Л. П. Бочкаревой показано влияние художественно-графических произведений на обогащение игровых образов. Рассматривание картин может по-разному влиять на игровую деятельность. Художественно-графические произведения стимулируют развертывание игры по сюжету произведения, подсказывают новые образы, эпизоды, позы, действия персонажей, помогают правильно передать внешний вид игровых персонажей.
   Обсуждение ролевого поведения детей, его соответствия характеру изображаемого персонажа. Особое внимание уделяется отражению в игре качеств мужественности, женственности. Воспитатель задает вопросы, которые помогают детям самим сделать выводы.
   Поощрение проявления детьми качеств мужественности (рыцарское отношение к девочкам), женственности (забота о мальчиках, малышах) как в игре, так и в повседневной жизни.
   Полоориентированное обращение воспитателя к ребенку позволяет детям идентифицировать свое «Я» с определенной социальной мужской или женской ролью. Мальчик – мужчина, рыцарь, джентльмен; девочка – дама, сударыня, принцесса.
   О. П. Нагель в руководстве играми рекомендует использовать опору на традиционную гендерную символику в общении с ребенком. Символы мальчиков: свобода и путешествия (ветер, горизонт, море, самолеты); враги (драконы, роботы); сила и борьба (меч, копье, лук); победа (флаг, горн). Символы девочек: материнство (куклы-невесты, детские коляски); женственность (воздушные шарики, принцессы); очаг и домашний уют (дом, стол, занавески); женская красота (цветы, украшения).
   Организация совместных игр мальчиков и девочек способствует освоению полоролевой модели поведения, способов взаимодействия с представителями противоположного пола, формированию дружеских взаимоотношений. Особо благоприятны совместные игры, в которых как мальчики, так и девочки имеют возможность проявить свои мужские и женские качества. Так, в игре «Переезд на новую квартиру» мальчики в роли папы могут выполнять типичную мужскую работу (грузить мебель на машину и перевозить на машине в новую квартиру). Девочки в роли мамы выполняют типичные женские функции (собирают детей, домашнюю утварь, одежду, наводят порядок в новом доме, украшают дом, сервируют стол и др.).
   Л. А. Арутюновой выделены приемы, помогающие привлечь мальчиков к совместным с девочками сюжетно-ролевым играм. К наиболее эффективным приемам можно отнести: обращение педагога к мальчику с просьбой помочь девочке, которая уже играет, в выполнении каких‑либо действий (в уходе за детьми); подсказ ребенку действия «на ушко»; одобрение игр и игровых действий, в которых положительно отражались семейные роли.

   Сюжетно-ролевые игры семейно-бытовой тематики
   Семья вводит ребенка во все многообразие полоролевого поведения, родственных отношений, домашнего быта. Психологами установлено, что социальная ориентация детей в общественной жизни начинается с образа семьи. Многое из усвоенного ребенком в детстве определяет его качества будущего семьянина.
   Большое значение в освоении дошкольниками семейных социальных ролей, формировании образа семьи имеют сюжет – но-ролевые игры семейно-бытовой тематики, к которым дети проявляют устойчивый интерес на протяжении всего дошкольного детства.
   Игры в «семью» способствуют освоению детьми содержания семейных половозрастных женских и мужских ролей: «дочка – сестра – мама – бабушка», «сын – брат – отец‑дедушка», формированию модели полоролевого поведения. Отражение в играх детско-родительских отношений и ситуаций семейной жизни помогает ребенку осознать собственный семейный опыт и обогатить его общечеловеческим.
   Дети младшего дошкольного возраста осваивают в игре основные семейные роли родителей и детей. Наиболее распространен сюжет, отражающий заботу мамы о своем ребенке, дочке или сыночке. Девочки в роли мамы заботятся о своих детях, кормят, одевают, купают, укладывают спать, водят на прогулку. В младших группах в играх в семью охотно участвуют и мальчики.
   Воспитателю важно обращать внимание не только на разнообразие игровых действий, выполнямых детьми, но и на образ мамы, создаваемый ими. Воспитатель, участвуя в играх младших дошкольников, демонстрирует образ заботливой, любящей, ласковой мамы. Она бережно одевает детей, ласково разговаривает с ними, называет нежно «доченька», «сыночек», поет колыбельные песни.
   Тематика семейно-бытовых игр детей среднего и старшего дошкольного возраста значительно расширяется. Возможны следующие сюжеты игр: «Ожидаем гостей», «Поездка семьи за город», «День рождения мамы», «День рождения дочки», «Переезжаем на новую квартиру», «Поездка в отпуск», «Брат вернулся из армии», «У меня появилась сестричка» и др.
   С точки зрения гендерной социализации названная тематика позволяет отразить в играх различный состав семьи (бабушки, дедушки, родители, дети, внуки, дяди, тети, братья, сестры); разнообразные семейные функции: воспитание детей, ведение хозяйства, трудовые обязанности «отца» и «матери»; семейные традиции (гостеприимство); проявление заботы и внимания в семье к родителям и детям; социальные контакты с соседями, друзьями.
   В старшем дошкольном возрасте проявление в играх заботы мамы о детях более разнообразно, это не только повседневный уход за детьми, но и подготовка их к школе, заучивание с детьми стихотворений, рассматривание книжек. Как отмечается в исследованиях, старшие дошкольники начинают понимать, что в семье все заботятся не только о маленьком ребенке, но и об остальных членах семьи. Дети подмечают различные стороны внутрисемейных взаимоотношений и отражают их в играх.
   Вместе с тем анализ педагогической практики показывает, что несмотря на большую популярность семейных игр у девочек, сюжеты подобных игр часто однообразны. Девочки нередко демонстрируют негативное отношение к членам семьи, кричат на своих «детей», наказывают их. Поэтому обогащение детских игр семейной тематики общественно ценным содержанием является особенно важным.
   Эффективными методами обогащения представлений детей о жизни семьи являются: чтение произведений художественной литературы соответствующей тематики; просмотр анимационных фильмов, кукольных спектаклей; рассматривание иллюстративного материала (картины, иллюстрации, фотографии); обращение к личному опыту детей.
   Богатый материал для обогащения содержания игр семейной тематики дают произведения художественной литературы и фольклора. Формированию представлений о составе семьи, семейных половозрастных ролях помогают сказки «Репка», «Гуси-лебеди». Уточнить знания дошкольников об уходе за младенцем в семье, показать чуткое, заботливое отношение к нему помогают произведения «Аленушка» Е. Благининой, «Машенька» А. Барто. Обогащению представления детей о взаимоотношениях в семье, проявлении заботы друг о друге, семейных традициях способствуют произведения «Трудный вечер» Н. Артюховой, «Денискины рассказы» В. Драгунского и др.
   Разнообразить тематику детских игр, а также игровые действия персонажей поможет рассматривание с детьми иллюстративного материала. Это могут быть репродукции картин известных художников, отражающих сцены семейной жизни (3. Серебрякова «За обедом», О. Ренуар «Мадам Шарпантье со своими детьми» и др.), иллюстрации к детским книгам соответствующего содержания, специально созданные дидактические картины, отражающие семейный быт.
   Н. Е. Татаринцева отводит важную роль в обогащении содержания детских игр народным традициям семейного воспитания: знакомству детей с материнским фольклором (колыбельные, пестушки, потешки), гостеприимством. Уже девочки младшего дошкольного возраста могут, укладывая «дочку спать», напевать ей несложные колыбельные песенки.

   Значение игрушки в играх семейно-бытовой тематики
   Игрушка выполняет важную функцию в сюжетно-ролевых играх, от нее во многом зависит содержание игры, игрушка оказывает большое влияние на создание игрового образа.
   Главное место в сюжетно-ролевых играх дошкольников отводится кукле. Кукла – это образная игрушка, обобщенный образ человека. Кукла имеет особое значение в жизни малышей, особенной любовью кукла пользуется у девочек. Она может выполнять в игре разные роли, позволяет отразить различные стороны жизни человека. Часто дети одушевляют куклу, видят в ней своего друга.
   В играх современных дошкольников в «семью» присутствуют различные виды кукол: народная кукла, кукла-младенец (голыш), кукла в образе ребенка (мальчика или девочки), кукла в образе взрослого человека. Каждый из названых видов кукол имеет свои особенности и позволяет решить специфические задачи воспитания.
   Народные куклы-<<пеленашки>>не столь часто встречаются в играх современных дошкольников. Вместе с тем игры с куклами – «пеленашками» традиционно использовались в народной педагогике как важное средство подготовки девочек к будущему материнству. Пеленашка – модель ребенка с акцентированными младенческими признаками. Как подчеркивает Н. Е. Татаринцева, усиление конкретности в образе куклы, наделение ее определенными свойствами и способностями помогает формировать свой собственный образ младенца и способы взаимодействия с ним.
   Близки к играм с «пеланашками» игры с современной куклой-младенцем, они позволяют формировать у детей заботливое отношение к маленькому ребенку, навыки ухода за ним (одевание, кормление), а также знакомят детей с различными средствами ухода за младенцем. Современные варианты куклы-младенца имеют богатый набор аксессуаров, необходимых младенцу.
   Кукла-ребенок особенно любима детьми, ее образ близок дошкольнику. Такая кукла позволяет отражать в игре самые разнообразные сюжеты.
   В настоящее время особой популярностью у девочек пользуется куклы, отражающие образы девушек, куклы-красавицы. Наиболее любима девочками кукла Барби, воплощающая образ идеальной девушки. Игры с куклой Барби приобщают ребенка к отражению взрослой жизни. В последние годы появились другие варианты кукол-красавиц, например, кукла Братц.
   Несмотря на огромную популярность у детей куклы Барби и ее аналогов оценка психологами и педагогами воспитательных возможностей современных кукол-красавиц неоднозначна. Многие считают, что традиционная отечественная кукла– ребенок в большей степени способна решать задачи развития и воспитания дошкольников. Этому способствует удобная конструкция куклы, средний размер (30–50 см), позволяющие выполнять с куклой различные действия, кормить, одевать и т. д. Реалистичный облик куклы, соответствующий образу ребенка-дошкольника, позволяет ребенку видеть в кукле свое отражение, партнера и разыгрывать сюжеты из семейной жизни, близкие опыту ребенка.
   А. Л. Романова отмечает, что через образ слабого существа, заложенного в кукле и направляющего игру, для ребенка открываются ценности общения, любви, сопереживания. Игрушка, с одной стороны, обладает четкими ориентирами, направляющими игру в «семейное русло», и с другой – достаточно открыта, чтобы ребенок мог вкладывать в нее собственное содержание [73].
   В литературе отмечается невысокий игровой потенциал современных кукол-красавиц. Максимально конкретизированный облик задает стереотипный сюжет, ограничивает применение куклы в другой роли. Так, образ куклы Братц далек от семейной тематики и непосредственных интересов ребенка.
   Кукла Барби в основном ориентирует девочек на бесконечное приобретение нарядов и многочисленных аксессуаров к ним, что может привести к формированию стремления к красивой жизни. Психологи обращают внимание на то, что далекие от реальных форм современные куклы искажают представления ребенка о действительности и могут задавать неадекватное представление о человеке. В дальнейшем это может привести к неприятию девочками собственного телесного образа и желанию быть похожей на куклу Барби.
   Современные куклы диктуют ребенку жестко заданную систему действий и тем самым ограничивают проявления фантазии в игре. Педагогам нужно очень внимательно относиться к выбору кукол. Дети должны иметь возможность играть с разными куклами. Основное внимание должно быть направлено на стимулирование и развитие игр с куклой-ребенком.
   Участие мальчиков в играх семейно-бытовой тематики. Мальчики младшего дошкольного возраста достаточно охотно участвуют в играх семейно-бытовой тематики. В более старшем возрасте, с усилением половой консолидации, интерес к играм семейной тематики у них падает. Девочки не всегда охотно принимают мальчиков в свои игры. Кроме того, девочки в этих играх выполняют, как правило, главные роли, а второстепенные роли не всегда привлекают мальчиков. Многие мальчики проявляют отрицательное отношение к играм с куклой, считая, что в куклы играют только девочки.
   Учитывая, что в играх семейной тематики мальчики осваивают свою будущую семейную роль отца, а также обогащают опыт взаимодействия с девочками, необходимо привлекать мальчиков к участию в таких играх. Для вовлечения мальчиков в игры семейной тематики и формирования положительного отношения к играм с куклой А. А. Анциферова рекомендует использование сюжетов «как будто мамы нет дома», «мама заболела», в которых мальчикам предлагается в отсутствии мамы позаботиться о маленьком братике – «кукле-младенце». Здесь мальчику дается возможность проявить свои мужские качества – ответственность, самостоятельность, заботу о более слабом.
   Воспитателю необходимо одобрять игры, в которых представлено нравственно ценное содержание: проявление заботы о членах семьи, совместное выполнение домашней работы, поддержание семейных традиций.

   Сюжетно-ролевые игры героической и военно-приключенческой тематики
   Игры героической и военной тематики являются любимыми среди мальчиков-дошкольников, но вызывают противоречивую оценку педагогов. Отрицательная оценка военных игр связана с проявлением детьми в играх агрессии. Противники военных игр отмечают, что они часто сводятся только к стрельбе, беготне и не имеют воспитательной ценности.
   Следует отметить, что предпринимались попытки запрещения военных игр и игрушек. Однако, как справедливо отмечает Т. А. Репина, запрет военных игрушек не эффективен, потому что в качестве оружия дети могут использовать любой предмет. Важно помнить, что в военных играх ребенок реализует свои представления о мужском поведении, качествах мужественности, смелости, храбрости, проявить которые мужчина может прежде всего в бою. В силу возраста ребенок не имеет возможности проявить эти качества в реальной жизни, поэтому, лишив мальчиков привлекательных для них игр героического содержания, мы не даем им почувствовать себя настоящим мужчинами, героями.
   Отечественные педагоги отмечают важную роль военных игр в патриотическом воспитании детей. На воспитательную ценность военных игр указывал В. А. Сухомлинский. Возможность использования военных игр в воспитании мальчиков-дошкольников показана в исследованиях Л. И. Беляевой, Г. И. Григоренко и др. [19].
   Немаловажно, что военно-приключенческие игры и игры героического содержания позволяют обеспечить высокий уровень двигательной активности, столь необходимый мальчикам. В военных играх важны не только действия героев, участие их в сражениях, боях, но и мотивы действий героев игр (спасение, защита слабых). Важно сделать эти игры увлекательными, насыщенными действиями, показать благородную роль армии и военных.
   В педагогике показаны разные подходы в руководстве военными и героическими играми, позволяющие, учитывая игровые интересы мальчиков, реализовать воспитательный потенциал этих игр, воспитывать у мальчиков качества мужественности.
   Один подход связан с целенаправленным расширением тематики и содержания героических и военных игр: отражением в них профессиональной деятельности представителей мужских профессий, чей труд связан с проявлением смелости, силы, преодолением препятствий (летчики, пожарные, подводники, милиционеры, спасатели, полярники, каскадеры, ковбои).
   Другой подход ориентирует педагогов на организацию игр, в которых отражается жизнь армии, военных в мирное время. Содержание игр может включать физическую подготовку солдат, учения, походы. Подобные игры позволяют включать разнообразные двигательные упражнения (например, солдаты преодолевают полосу препятствий: бегают, прыгают, лазают, метают в цель и др.).
   Необходимым условием организации подобных игр является обогащение и углубление знаний детей о представителях мужских героических профессий в процессе экскурсий, чтения художественной литературы, рассматривания иллюстраций, организации встреч с интересными людьми. Так, иллюстрации к «Рассказу о неизвестном герое» С. Маршака позволяют более точно передать действия пожарного: «ребенок, изображая в игре пожарного, идет по карнизу, повернувшись спиной к стене, широко раскинув руки, медленно переступая, как это изображено на иллюстрации. Иллюстрации позволяют внимательно рассмотреть и сравнить военную форму представителей разных родов войск – пограничников, десантников, моряков» [19].
   Мальчиков, как правило, привлекают активные действия героев, связанные с опасными ситуациями, различные сражения, бои, а также разнообразные технические средства, в то время как мотивы поступков героев дети не всегда осознают. Крайне важно помочь детям понять мотивы героических поступков (помощь попавшим в трудную ситуацию, защита слабых). Интерес мальчиков к военной атрибутике, военной форме, значкам, оружию также необходимо учитывать при организации подобных игр.
   К играм героической тематики необходимо привлекать и девочек. Воспитательное значение участия девочек в играх героической тематики заключается, во-первых, в расширении тематики традиционных игр девочек, появлении у них новых интересов, во-вторых, совместные игры мальчиков и девочек способствуют формированию их взаимоотношений, накоплению опыта полоролевого взаимодействия.
   Однако предусматривая участие девочек в играх героической и военно-приключенческой тематики, необходимо учитывать их интересы и желания. Важно заинтересовать девочек содержанием игры, игровыми образами и вызвать положительное отношение к участию в играх. Участие девочек в играх героической тематики в зависимости от выполняемых ими ролей по-разному направляет их взаимоотношения с мальчиками. В одних случаях девочки выполняют роли, которые по своему характеру близки тем, что выполняют мальчики. Так, в игре на тему «спасатели» мальчики могут выполнять роли спасателей, врачей, водителей, а девочки могут выполнять роли как врачей и медсестер, так и спасателей. В других случаях, девочки выполняют в играх роли, в отношении которых мальчики выступают как защитники и покровители (мама больного ребенка, девочка, которая заблудилась в лесу и др.) Желательно, чтобы девочки выполняли в играх роли того и другого плана.

   Игры-драматизации
   Игры-драматизации по сюжетам художественных произведений – общепризнанное средство развития личности, творческих способностей, нравственных качеств дошкольников. В работах Е. А. Кудрявцевой, Н. К. Ледовских, Е. А. Конышевой показаны возможности игры-драматизации в решении задач полоролевого воспитания, формировании качеств мужественности, женственности, гендерной толерантности.
   Участие в играх-драматизациях позволяет детям следовать заданной в образе героя полоролевой модели поведения. Ребенок-дошкольник не всегда может проявить себя как носитель определенных гендерных черт. Так, мальчикам-дошкольникам сложно проявить столь привлекательные для них качества – храбрость, смелость – в реальной жизни. Игра– драматизация дает возможность предстать сильным богатырем, храбрым воином, сразиться в поединке с противником. Участие детей в игре-драматизации воздействует на эмоциональную сферу, вызывает чувство эмпатии, сопереживания герою.
   В игре-драматизации происходит идентификация ребенка с героем, поэтому художественную основу игр должны составлять произведения, в которых представлены образы героев, обладающих ярко выраженными положительными мужскими и женскими качествами. Это могут быть народные и авторские сказки «Иван – крестьянский сын» и «Чудо-Юдо», «Никита-Кожемяка», «Морозко», «Айболит», приключенческие повести.
   В педагогической литературе выделены следующие принципы отбора художественных произведений для драматизации: доступность возрасту; эмоциональная привлекательность; динамичность сюжета; эмоциональное и образное описание главных героев; наличие эпизодов, которые дети могут перенести в игру.
   Методика руководства игрой-драматизацией включает проведение предварительной работы: чтение детям художественного произведения (сказки, рассказа) на занятии или в свободное время; проведение беседы по содержанию сказки, направленной на выявление отношения детей к героям сказки, выяснению мотивов поступков героев. Очень важно в беседе акцентировать внимание детей на мужских и женских качествах героя, мотивах его поступков. В беседу можно внести элементы драматизации (воспроизведение реплик героев с нужной интонацией, выполнение пластических этюдов). Для углубления понимания образа героя можно использовать рассматривание иллюстраций, рисование детьми понравившихся эпизодов.
   Большое значение в играх-драматизациях имеют атрибуты. Так, девочек очень привлекают костюмы героинь сказок, различные аксессуары – головные уборы, веера, сумочки и др. Для мальчиков привлекательно оружие героев – мечи, сабли, щиты, палицы и др. К изготовлению атрибутов необходимо привлекать самих детей.
   В игре-драматизации необходимы действия особенно эмоционально привлекательные для мальчиков и девочек, позволяющие продемонстрировать качества мужественности, женственности. Для мальчиков – это сражение главного героя с отрицательным персонажем: Никиты-Кожемяки со Змеем Горынычем («Никита-Кожемяка»); комарика с пауком («Муха-Цокотуха»). Для девочек привлекательным является бал, где они могут показать свое умение наряжаться, танцевать, петь.
   Отдельно нужно сказать об исполнении детьми ролей отрицательных сказочных персонажей (Чудо-Юдо, Змей Горыныч). По мнению психологов, для усвоения нравственного смысла произведений, важно выполнение детьми роли не только положительного, но и отрицательного персонажа. Такую роль первоначально может исполнять взрослый или это может быть условный противник («голова Змея Горыныча»). Роль отрицательного персонажа не следует давать детям, отличающимся агрессивным поведением. Недопустимо, чтобы ребенок постоянно выполнял в игре только роли отрицательных персонажей.
   Важно, чтобы ребенок стремился перенести качества и поступки, отражаемые в игре, в обычную жизнь, для этого необходимо обращать внимание детей на мотивы поступков героев, подчеркивать их благородство, обращаться к образу героя при обсуждении каких либо ситуаций, возникающих в группе.

   Дидактические игры
   Дидактические игры – это обучающие игры, созданные взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Возможности дидактических игр в решении задач полоролевого воспитания дошкольников показаны в работах Л. В. Коломийченко, Н. Е. Татаринцевой, Ю. С. Григорьевой и др. С помощью дидактических игр решаются задачи формирования представлений детей об особенностях внешнего вида мужчин и женщин (одежда, прически, атрибуты), половозрастных особенностях, специфических видах деятельности (спорт, труд, отдых).
   Ю. С. Григорьева значение дидактических игр в полоролевом воспитания видит не только в их содержании, но и особенностях организации. Дидактические игры предполагают равное взаимодействие детей разного пола, что ориентирует их на проявление гендерной толерантности, формирует культуры межполовых отношений. Соблюдение существующих в дидактических играх правил влияет на взаимоотношения между детьми, актуализирует фемининные (доброжелательность, бесконфликтность, миротворчество и др.) и маскулинные (решительность, смелость, умение достойно проигрывать) качества.
   В полоролевом воспитании можно использовать различные виды дидактических игр: игры с куклой; настольно-печатные игры типа «Лото», «Разрезные картинки», «Домино»; словесные игры.
   В младшей группе особое значение в полоролевом воспитании имеют дидактические игры с куклой, позволяющие закрепить знания об особенностях внешнего вида девочки и мальчика (прическа, одежда, имя): «Оденем куклу Машу на прогулку».
   Ю. С. Григорьевой разработана серия дидактических настольно-печатных игр для детей старшего дошкольного возраста, в которых дети осваивают различные стороны гендерной культуры: внешний вид, труд, семейные роли мужчин и женщин. Примерная тематика дидактических игр для старших дошкольников: «Модный салон», «Мужские и женские предметы», «Кому что нужно для отдыха», «Женские образы в сказках», «Мужские образы в сказках», «Женские украшения», «Детали машин», «Мужчины – герои мифов», «Женщины – героини мифов» и др.
   Например, в дидактической настольно-печатной игре «Кому что нужно» закрепляются представления детей о мужской и женской одежде, головных уборах, обуви. В дидактической настольно-печатной игре-эстафете «Одна дома» закрепляются представления о семейных женских функциях, половозрастных ролях. Игровые правила предписывают ребенку как можно быстрее добраться до малыша. Для этого ребенок, опираясь на имеющиеся знания и опыт полоролевого поведения, должен выбирать в различных ситуациях соответствующую полу модель поведения, из пары представленных на игровом поле предметов (соска и карандаш) выбрать тот, который нужен малышу.
   Конкретизировать знания детей о мужских и женских качествах, их проявлении в жизни помогают игры с отгадыванием кроссвордов по содержанию сказок, былин, мифов, легенд с мужскими и женскими образами.
   Важную роль в полоролевом воспитании Н. Е. Татаринцева отводит народным играм, в которых дети отражают социально одобряемые полоролевые модели поведения, взаимоотношения между представителями разного пола, семейные отношения. Игры девочек с народными куклами – «пеленашкам» готовят к выполнению материнской функции. Любимые народные игрушки мальчиков-дошкольников – лошадки, солдатики – способствуют ориентировке детей в традиционных мужских видах деятельности.
   Народные подвижные игры часто имеют дифференциацию по половому признаку. Игры мальчиков в казаков-разбой– ников, в городки требуют проявления силы, ловкости, быстроты, включают элементы соревнования.
   Фольклорные народные игры, построенные на совместных действиях представителей одного пола («А мы просо сеяли»), способствуют освоению детьми своей половой роли и идентификации с представителями своего пола: «мы мальчики», «мы девочки».
   Н. Е. Татаринцевой разработан ряд игр, способствующих воспитанию качеств мужественности и женственности, самосовершенствованию женской и мужской индивидуальности [85]:
   • символические игры, в которых в качестве игрового материала используются карточки-символы, обозначающие различные качества: доброту, силу, смелость и т. д.;
   • имитационные игры, в которых дети, исполняя роли различных персонажей, должны показать жестами и мимикой эмоциональное состояние героя «Ласковая девочка», «Любящая мама», «Веселый папа»;
    игры-состязания, в которых дети реализуют имеющиеся у них представления о качествах мужественности, женственности, народных традициях воспитания.
   Таким образом, различные виды игр являются важным средством формирования качеств мужественности, женственности при условии развития у детей адекватных представлений об этих качествах; привлечения внимания детей к мотивам поступков персонажей, поощрения проявления качеств мужественности женственности при создании игровых образов и в повседневной жизни.

   Вопросы и задания по теме
   • Какова роль игровой деятельности в полоролевом воспитании дошкольников?
   • Назовите тематику сюжетно-ролевых игр, позволяющую организовать совместные игры мальчиков и девочек.
   • Каково ваше отношение к играм мальчиков в войну? Обоснуйте свое мнение.
   • В чем значение игр с куклой в полоролевом воспитании детей?
   • Приведите пример дидактической игры, используемой в полоролевом воспитании.

3.4.3. Методы воспитания полоролевого поведения

   Разрешение проблемных ситуаций
   Одним из методов, обеспечивающим реализацию сформированных представлений о качествах мужественности, женственности, упражнение в типичном для пола поведении, является разрешение проблемных ситуаций.
   Н. К. Дедовских разработана серия проблемных ситуаций для мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста. Например, для реализации представлений детей о семейных отношениях рекомендуются ситуации: «Помощь мальчику», «Плачет малыш», «Уговори малыша съесть кашу» и др.
   Так, в ситуации «Просьба о помощи» девочка должна обратиться к мальчику с какой‑либо просьбой. Просьба должна быть выражена в доброжелательной форме, с обращением к мальчику по имени и с выражением благодарности за выполнение просьбы. Педагогическая ценность подобных упражнений заключается в активизации полоролевых представлений детей, формировании способов взаимодействия со сверстниками противоположного пола [69].
   В ситуациях «Почему ты плачешь, бабушка?», «У мамы подгорела каша» детям предлагается разыграть маленькие сценки, в которых ребенок должен суметь выразить сочувствие, предложить помощь и оказать услугу.
   Н. Е. Татаринцева рекомендует метод прогнозирования и моделирования жизненно значимых ситуаций. Этот метод включает разные варианты:
   • специально организованные проблемные ситуации, когда педагог описывает проблемы, с которыми ежедневно сталкиваются в жизни девочки и мальчики (неумение поделить игрушки, проявление заботы), дети сравнивают поступки с действиями героев художественных произведений;
   • прогнозирование ситуации, когда детям предлагается ситуация, в которой они должны спрогнозировать свои действия;
   • моделирование жизненно значимой ситуации. Предлагаемая ситуация содержит проблему и ряд действий, которые ребенок должен выбрать. Ситуации включают различные модели поведения со сверстниками и взрослыми. Например, детям предлагается выбрать действия из нескольких названных в ситуации, когда «Мама просит помочь убрать посуду со стола после обеда», «Мальчик отбирает игрушку у девочки» и др.
   Н. Е. Татаринцева рекомендует использовать в работе со старшими дошкольниками с целью формирования способов полоролевого поведения коммуникативные методы (подарить подарок, сделать комплимент, дать совет и т. д.). Например, в игре «Сделай комплимент» педагог рассаживает детей по кругу и предлагает каждому по очереди сказать своему соседу что‑нибудь приятное. Тот, к кому обращались, обязательно должен поблагодарить за комплимент.
   Л. А. Арутюнова с целью актуализации представлений детей о взаимоотношениях мальчиков и девочек использовала методику Ш. А. Амонашвили «Секретные совещания», модифицированную для дошкольников. Данная методика предполагает организацию в группе тайных «мужских» и «женских» обществ, участники которых соблюдают основные правила общества, которые обсуждаются на «секретных» совещаниях.
   Например, основные правила тайного мужского общества старших дошкольников: не обижать девочек; всегда пропускать девочек вперед; более тяжелую «мужскую» работу брать на себя; не садиться за стол, пока не сядут девочки; помогать девочкам снимать и надевать пальто; готовить девочкам подарки к 8 марта. Правила для тайного общества девочек: всегда благодарить мальчиков за оказываемые заботу и внимание; замечать непорядок в одежде и прическе мальчиков, помогать им его устранять; помогать мальчикам более аккуратно застилать постель; стараться доставлять им радость, дарить подарки, изготовленные своими руками. Проведение секретных совещаний обязательно должно быть эмоциональным, привлекательным для детей.
   Полоролевое воспитание призвано обеспечить единство сознания и поведения. Ребенок должен не только знать, как необходимо вести себя в той или иной ситуации представителю того или иного пола, но и проявлять полотипичное поведение. Чтобы перевести знания ребенка в практическую сферу, сферу действий, крайне важно создавать условия для проявления мужских и женских качеств, обучать типичным для пола формам поведения. Наиболее эффективны в решении данной задачи игровые методы полоролевого воспитания.

   Вопросы и задания по теме
   • Предложите проблемную ситуацию для мальчика/девочки, в которой ребенок может проявить полотипичные качества.
   • Какие задачи можно решить с применением коммуникативных методов полоролевого воспитания?
   • Предложите ситуацию реального взаимодействия детей разного пола, в которой возможно формировать опыт полоролевого взаимодействия.

3.5. Реализация гендерного подхода в организации различных видов деятельности

   Гендерный подход в организации различных видов деятельности проявляется в создании среды, отборе содержания деятельности, выборе методов и приемов руководства.

   Организация трудовой деятельности мальчиков и девочек
   В литературе выделены два основных направления реализации гендерного подхода в организации трудовой деятельности дошкольников (Л. А. Арутюнова, Н. К. Ледовских, И. В. Тельнюк):
   • создание условий для организации труда, традиционно относимого к «мужскому» и «женскому», отвечающего интересам детей разного пола (труд с деревом – для мальчиков; шитье, вышивание – для девочек), формирование трудовых навыков и умений в данных видах труда;
   • организация совместного труда мальчиков и девочек по принципу взаимодополнения.
   Реализация первого направления предполагает создание уголков мужского и женского труда. В уголках труда должно быть необходимое для мужского и женского труда оборудование: инструменты (молоток, пила, лобзик – для мальчиков; пяльцы, спицы – для девочек), заготовки, технологические карты, выкройки и др.
   Обучение навыкам мужского и женского труда может проходить на специальных занятиях, в кружковой работе. И. В. Тельник рекомендует проводить общие для мальчиков и девочек «трудовые» занятия в гетерогенных группах и дифференцированные занятия в гомогенных группах для мальчиков и девочек.
   Занятия в гетерогенных группах имеют общее для всех детей содержание – знакомство с трудовыми процессами. Занятия в гомогенных группах имеют дифференцированное содержание знаний и заданий. Мальчиков углубленно знакомят с мужскими видами труда, а девочек – с женскими. Существующее разделение труда на «мужской» и «женский» объясняется детям тем, что мужской труд требует большей физической силы, выносливости, а женский труд, как правило, физически более легкий.
   И. В. Тельнюк рекомендует использовать на занятиях игровые гендерно-типичные персонажи («Марья-искусница», «Умелкин» и др.). Идентификация с данными персонажами вызывает у детей желание подражать положительным мужским и женским качествам, удовлетворение умением хорошо выполнять «мужскую» и «женскую» работу.
   Трудовые поручения, используемые в повседневной жизни, также должны планироваться с учетом пола детей (для девочек – пришивание петелек, украшение салфеток и т. д.; для мальчиков – починка кукольной мебели).
   Совместный труд мальчиков и девочек рассматривается в педагогике как эффективное средство полоролевого воспитания, формирования опыта полоролевого взаимодействия дошкольников.
   Эффективность полоролевого воспитания возрастает, если мальчики и девочки объединены в процессе труда. Совместный труд позволяет воспитывать отношение к представителям противоположного пола как к носителям определенных «мужских» и «женских» умений и качеств. Т. А. Репина отмечает, что в совместном труде у девочек легче воспитать отношение к мальчикам как к помощникам в трудовых операциях, требующих силы и выносливости, а у мальчиков к девочкам‑как к обладательницам умений, требующих тщательности, аккуратности [88].
   Совместный труд организуется по принципу взаимодополнения. Детей нужно научить распределять обязанности по принципу «что кому больше подходит». Мальчики как физически более сильные и выносливые выполняют более тяжелую работу (носят воду, расставляют раскладушки, переставляют стулья и др.), девочки выполняют действия, требующие большей аккуратности, тщательности, проявления эстетического вкуса (стирка кукольных вещей, украшение помещения).
   Следует отметить, что гендерная ориентированность труда детей не исключает участия девочек в типично мужском труде (работа с деревом) или освоения мальчиками женских видов труда (вышивание и шитье). Участие детей в разных видах труда должно определяться интересами и желаниями самих детей. При этом важно обеспечить привлекательность трудового задания для детей разного пола. Так, осваивая навыки шитья, мальчики могут пришивать кокарду к пилотке, а девочки – украшать салфетки.

   Организация физкультурно-оздоровительной деятельности
   В методической литературе содержатся рекомендации по дифференцированному подходу к мальчикам и девочкам на занятиях физическими упражнениями (Л. Г. Верхозина, С. О. Филиппова и др.). Дифференциация в процессе занятий физическими упражнениями осуществляется по нескольким направлениям:
   • подбор упражнений (планируются упражнения, вызывающие интерес у детей данного пола, для мальчиков – футбол, хоккей; для девочек – упражнения с лентами);
   • нормирование физической нагрузки (зависит не только от гендерных, но и от индивидуальных особенностей детей: состояние здоровья, физическая подготовленность, тип конституции);
   • методика обучения сложным движениям. В связи с наличием движений, овладение которыми обусловлено полом детей (девочкам трудно овладеть метанием, мальчикам – прыжками через скакалку), при обучении данным движениям детей разного пола целесообразно использовать различные технологии (разное число повторений, разные подготовительные упражнения, и др.);
   • требования к качеству выполнения заданий и оценка двигательной деятельности.
   Осуществляя педагогическое руководство двигательной деятельностью, воспитателю необходимо обеспечивать благоприятный для детей обоего пола режим двигательной активности (для мальчиков старшего дошкольного возраста благоприятен режим большой двигательной активности, для девочек – средней двигательной активности).
   В совместных играх и соревнованиях важно подбирать игры и задания нейтрального содержания интересные для детей обоего пола. Девочкам и мальчикам должны предъявляться разные требования к качеству выполнения одних и тех же движений. Для мальчиков в выполнении движений важны: четкость, ритмичность, затраты дополнительных усилий, для девочек – пластичность, выразительность, грациозность. По– разному оценивается и результативность в освоении отдельных видов движений (прыжки со скакалкой).
   В методической литературе предлагаются различные варианты организации физкультурных занятий, позволяющие учитывать гендерные особенности дошкольников [18].
   1– й вариант-, занятия проводятся со всей группой, при этом некоторые задания для мальчиков и девочек различаются.
   2– й вариант-, занятия по подгруппам, при этом подгруппы комплектуются по половому признаку.
   3– й вариант-, «интегрированные занятия». Занятие с подгруппой детей (мальчиков или девочек). В одной из частей занятия выступают дети одного пола, демонстрируя свое мастерство.
   Отмечая важность осуществления дифференцированного подхода в руководстве двигательной деятельностью детей разного пола, педагоги подчеркивают, что необходимо учитывать не только половые особенности детей (двигательные предпочтения детей разного пола), но и индивидуальные особенности, не подавлять стремления заниматься двигательной деятельностью, в большей степени соответствующей представителям другого пола. Кроме того, при оценке физического состояния дошкольников необходимо ориентироваться на конституциональный тип ребенка, а не только на его пол.

   Учебно-познавательная деятельность
   В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман отмечают, что девочки и мальчики по-разному видят, слышат, воспринимают пространство и ориентируются в нем, осмысливают все, с чем сталкиваются в мире [27]. Опираясь на данные о различиях деятельности мозга мальчиков и девочек, гендерные особенности познавательных психических процессов они предлагают некоторые рекомендации в осуществлении дифференцированного подхода к мальчикам и девочкам в руководстве учебно– познавательной деятельностью.
   Для мальчиков важно включать в формулировку задания момент поиска, требующий проявления сообразительности, им не следует рассказывать заранее, что и как делать, нужно стремиться к тому, чтобы мальчик сам открыл принцип решения задачи.
   С девочками, если им трудно выполнять задание, следует разобрать принцип выполнения задания заранее, до начала работы. Вместе с тем девочек постепенно надо учить действовать самостоятельно, а не только по известным схемам.
   Рекомендуется также проведение тематических заданий по подгруппам с учетом интересов детей разного пола, выполнение мальчиками и девочками заданий разными способами, различное количество повторений. В литературе также отмечается необходимость уделять большее внимание использованию зрительных стимулов в работе с мальчиками и слуховых стимулов в работе с девочками.
   Следует учитывать особенности мальчиков и девочек при оценке результатов их деятельности. Для девочек важно эмоциональное поощрение успеха, для них эмоционально значимо, кто их оценивает и как. Для мальчика эмоции, высказываемые педагогом, не столь важны, для него важно материальное поощрение успеха, являющееся доказательством его авторитета, важно, что в его деятельности оценивается. Как замечает А. А. Чекалина, мальчик ориентирован на сущность предмета обсуждения, на поиски ответа. Для мальчика фраза «Я тобой недовольна» не несет смысловой нагрузки. От мальчиков не следует обязательно требовать полного ответа, так как у них хуже, чем у девочек, развиты беглость и скорость речи.
   По данным исследований, в современной традиционной системе образования наиболее успешными являются левополушарные девочки. Наиболее неуспешные – левополушарные мальчики. Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения; академическая подготовка к уроку; знания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество, – наиболее приемлемы для девочек, особенно левополушарных.
   Обучая мальчиков, особенно правополушарных, необходимо использовать проблемный, эвристический методы, творческую деятельность, решение пространственных задач, ориентацию на практическую информацию.
   В исследовании М. Н. Терещенко выявлено, что для эффективного формирования интеллектуальной готовности к школе у мальчиков необходимо развивать словесно-логическое мышление, объем, устойчивость внимания, слухоречевую и кратковременную память, обогащать словарный запас; у девочек важно развивать наглядно-образное мышление, точность и распределение внимания, пространственные способности, зрительную и механическую память.
   М. Н. Терещенко называет следующие особенности формирования интеллектуальной готовности у дошкольников разного пола.
   В работе с мальчиками необходимо:
   • обеспечивать высокий темп подачи материала;
   • использовать широкий спектр разнообразной, нестандартно поданной информации;
   • обеспечивать разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач;
   • использовать большое количество нестандартных логических заданий;
   • минимизировать количество повторений пройденного материала;
   • работать в режиме поисковой активности, делать акцент на самостоятельность;
   • использовать групповые формы работы с элементами самостоятельности с обязательной сменой лидера;
   • обеспечивать дозированную, эмоциональную подачу материала, выход на эмоции через логику;
   • подходить к формированию знаний через практические действия с материалом.

   В работе с девочками необходимо:
   • соблюдать размеренный темп подачи материала;
   • обеспечивать большое количество повторений для усвоения;
   • дозировать объем и разнообразие новой информации;
   • обеспечивать большое количество типовых заданий, облегчающих манипулирование новыми знаниями;
   • способствовать эмоциональной окрашенности нового материала, движению от эмоций к логическому осмыслению;
   • подходить к формированию правил через речевые навыки;
   • использовать групповые формы работы с акцентом на взаимопомощь;
   • использовать большое количество наглядного материала;
   • обеспечивать эмоционально окрашенную оценку любой выполненной работы с обозначением перспективы.

   Итак, реализация гендерного подхода в организации различных видов деятельности позволяет более эффективно решать задачи формирования личности, способствует повышению результативности образовательного процесса.

   Вопросы и задания по теме
   • Чем обусловлена необходимость гендерного подхода в организации различных видов деятельности?
   • Какие особенности мальчиков и девочек необходимо учитывать в организации учебно-познавательной деятельности?
   • Как должен относиться воспитатель к желанию мальчика научиться вышивать?
   • Каковы принципы организации совместного труда детей разного пола?

3.6. Диагностика полоролевого развития дошкольников

   «Диагностика» в переводе с греческого – способный распознавать.
   Диагностическая работа в ДОУ рассматривается как деятельность, направленная на выявление особенностей развития тех или иных психофизиологических, психических и личностных качеств детей. Выделяют различные виды диагностики.
   Психологическая диагностика — предметом диагностики является психическое развитие ребенка.
   Педагогическая диагностика — предметом диагностики является освоение ребенком образовательной программы.
   Психолого-педагогическая диагностика призвана обеспечить личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми, предполагает знание воспитателем своих воспитанников, их индивидуальных особенностей.
   Как отмечает Т. Н. Доронова, диагностика полоролевого развития детей в ДОУ проводится с целью:
   • получения информации об уровне полоролевого развития каждого ребенка;
   • создания условий для развития и коррекции нарушений полоролевого развития у детей;
   • развития индивидуальности каждого ребенка.
   Психолого-педагогическая диагностика позволяет выявить особенности протекания процесса полоролевого развития, своевременность становления гендерной идентичности, а также сформированность и адекватность гендерных представлений и установок, тип полоролевого поведения.
   Диагностика полоролевого развития дошкольников является сложной и недостаточно изученной в настоящее время проблемой. Вопросы диагностики полоролевого развития дошкольников рассматривались в исследованиях психологов (В. Е. Каган, Т. А. Репина, Н. Л. Белопольская, Е. Е. Сапогова, Н. В. Плисенко и др.). Рекомендации по проведению диагностики полоролевого развития и полоролевой воспитанности дошкольников содержатся в программах полоролевого воспитания дошкольников. Для диагностики полоролевого развития детей рекомендуется использовать различные методы: наблюдение за ребенком в разных видах деятельности, беседы, интервью, тестовые диагностические методики, моделирование проблемных ситуаций, рисуночные тесты и др. Для проведения диагностики следует использовать апробированные в современных исследованиях методики.
   Для выявления сформированности гендерных представлений и установок у дошкольников целесообразно использовать в качестве диагностических методик беседы и интервью. Разработаны различные варианты бесед и интервью с детьми дошкольного возраста (авторы В. Е. Каган, Т. Н. Доронова, Т. А. Репина, А. А. Чекалина, Н. Е. Татаринцева и др). Беседы и интервью позволяют выявить представления детей о собственном образе мальчика/девочки, о содержании ролей мужчины и женщины в обществе, представления дошкольников о семейных ролях, а также неосознаваемые установки детей в отношении гендерных ролей.
   Так, полустандартизированное интервью выявления гендерных установок детей 3–6 лет В. Е. Каган включает следующие вопросы [32]:
   • Как тебя зовут? Твое имя мужское или женское?
   • Ты мальчик или девочка? Хочешь быть мальчиком (девочкой)? Почему хочешь (не хочешь)?
   • Когда вырастешь, будешь мамой или папой? Когда вырастешь, будешь дядей или тетей?
   • В какие игры интереснее играть мальчикам? В какие‑девочкам?
   • Ты хотел бы заснуть мальчиком (девочкой), а проснуться девочкой (мальчиком)?
   • На кого ты хочешь быть похожим – на маму или на папу? Почему? Когда вы играете в «семью», какая роль тебе достается?
   • С кем интереснее дружить – с мальчиками или девочками?
   Методика исследования детского самосознания Н. Л. Бело– польской предназначена для выявления половозрастной идентификации детей от 4 до 12 лет. В качестве стимульного материала в методике используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости. Проверяется способность ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус.
   Е. Е. Сапоговой разработаны варианты диагностических игр и занятий для детей 5–7 лет, позволяющие выявить адекватность гендерных представлений и проблемы формирования полоролевой идентичности.
   Занятие<<Персонажи>>. В индивидуальной нгре ребенку показывается набор карточек, на которых в пиктографической форме (чтобы нивелировать восприятие половых различий) изображены ситуации различного типа, в большей или меньшей степени специфичные для мальчиков или девочек: «двое детей играют в куклы (в машинки)»; «ребенок помогает маме (папе)»; «мама (папа) грозит ребенку пальцем» и др. Ребенка просят назвать, где изображены мальчики, а где‑девочки и почему.
   Занятие<<Подарки для родителей» – . Ребенку дают разделенный пополам лист бумаги. На каждой половине имеется по 4–6 одинаковых незавершенных фрагментов. Его просят нарисовать, используя эти фрагменты, подарки для мамы (слева), для папы (справа).
   Занятие<<Страна мальчишек (девчонок)». Ребенку предлагают пофантазировать: будто бы он, мальчик, попадает в волшебную страну, где живут только девочки. Как он станет себя вести? Будет поступать, как девочки, или продемонстрирует преимущества сильного пола?
   Рисунок семьи позволяет выявить эмоциональное отношение к семье, определить уровень знаний о структуре семьи и отношениях между членами семьи. Успешность решения задач полоролевого развития и воспитания дошкольников во многом определяется учетом проявления индивидуальных особенностей мальчиков и девочек в процессе становления гендерной идентичности, полоролевой социализации.
   Система педагогических воздействий в отношении ребенка должна строиться на основе анализа результатов диагностики. Так, у детей с недостаточным уровнем сформированности гендерной идентичности необходимо обогащать представления о содержании мужских и женских социальных и семейных половых ролей, формировать чувство гордости за свой пол, желание подражать лучшим представителям своего пола.
   Н. Н. Крыгина рекомендует в коррекционной работе по формированию половозрастной идентификации использовать рассматривание семейных фотоальбомов, фотографий членов семьи в разные возрастные периоды, сравнение фотографий, установлений возрастной последовательности. Полезны беседы о настоящем ребенка («Что мне нравится?», «Что меня веселит?») и о его будущем («Каким бы я хотел быть?», «Что я буду делать, когда вырасту?») [47].
   Результаты диагностики позволяют дифференцировать задачи полоролевого воспитания в зависимости от типа полоролевого поведения. Так, у детей с маскулинным типом поведения необходимо формировать умение разрешать конфликты конструктивным способом, обучать деловому взаимодействию. У фемининных детей, особенно мальчиков, необходимо развивать самостоятельность, активность, поощрять проявление инициативы.
   Таким образом, комплексное обследование гендерного развития позволяет выявить особенности полоролевого развития ребенка, разработать индивидуальные рекомендации, определить содержание и методы полоролевого воспитания с учетом гендерных установок, типа полоролевого поведения.

   Вопросы и задания по теме
   • С какой целью проводится диагностика полоролевого развития детей в ДОУ?
   • Перечислите методы диагностики полоролевого развития.
   • Как могут быть использованы результаты психолого-педагогической диагностики?

3.7. Взаимодействие ДОУ и семьи в решении задач гендерного воспитания дошкольников

   Необходимым условием успешной полоролевой социализации дошкольников является взаимодействие с семьей, так как только единство дошкольного образовательного учреждения и семьи позволит эффективно решать задачи полоролевого воспитания. Основываясь на современных подходах к организации взаимодействия ДОУ с семьей, можно выделить наиболее значимые направления и формы взаимодействия в решении задач гендерного воспитания дошкольников.
   • Повышение уровня педагогической культуры родителей, их гендерной компетентности.
   • Вовлечение семьи в участие в образовательном процессе ДОУ.
   Взаимодействие ДОУ с семьей в вопросах полоролевого (гендерного) воспитания дошкольников должно носить дифференцированный характер. Т. А. Репина считает крайне важным учет в процессе полоролевого воспитания конкретной ситуации социального развития ребенка. Под ситуацией социального развития Т. А. Репина понимает положение ребенка в семье: полная или неполная семья; наличие братьев, сестер; положение старшего, младшего или единственного ребенка; гендерные стереотипы родителей.
   Важно изучить семейные условия воспитания, кто из членов семьи особенно близок ребенку, кого он больше слушается, какие игрушки ему покупают и т. д. Необходимо знать и положение ребенка в группе детского сада (популярность его в среде сверстников). Система взаимодействия с различными категориями семей должна строиться на основе анализа комплекса названных факторов.
   В ДОУ необходимо создание банка данных о семьях, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении процесса полоролевой социализации детей. Помочь в создании банка данных может мониторинговое обследование семей, анкетирование родителей, психологическое тестирование родителей и детей на выявление внутрисемейных отношений, анализ детских рисунков и рассказов о семейной жизни.
   Выделяют несколько групп дошкольников, нуждающихся в индивидуальном сопровождении: единственный ребенок в семье; ребенок из неполной семьи; дошкольники, имеющие отклонения в полоролевом развитии.
   Повышение гендерной компетентности родителей включает формирование знаний о значении дошкольного возраста в становлении психологического пола ребенка, о роли семьи в формировании полоролевого поведения, о гендерных особенностях дошкольников на разных возрастных этапах, о возможных отклонениях в полоролевом развитии, а также обучение родителей конкретным методикам осуществления полодифференцированного подхода в воспитании детей.
   Планирование содержания просветительской деятельности ДОУ должно осуществляться на основе анализа состава семей ДОУ и проблем, которые испытывают родители в воспитании мальчиков и девочек. Например, в случае достаточно большого количества неполных семей в ДОУ с данной категорией семей целесообразно проводить целевые консультации, тренинги. При наличии в ДОУ многодетных семей можно организовать обмен родительским опытом по воспитанию дружбы, взаимопомощи между детьми в семье. В настоящее время актуальной становится разработка психолого-педагогического сопровождения семей с приемными детьми, семей опекунов.
   Многих родителей тревожит проблема детской ревности при появлении у ребенка младшего братишки или сестренки, проблема агрессивности мальчиков и девочек, проявление детской сексуальности. По волнующим родителей вопросам возможна организация консультаций специалистов, диспутов и др.
   В организации просветительской деятельности ДОУ возможно использование таких положительно зарекомендовавших себя в педагогической практике форм взаимодействия, как оформление информационных стендов, организация лектория для родителей, выступления специалистов, медиков, психологов, организация школ для молодых родителей, родительских клубов. Не менее важно обучить родителей конкретным методикам осуществления дифференцированного подхода в воспитании детей. С этой целью целесообразно проведение тренингов, открытых просмотров.
   Вовлечение семей в участие в образовательном процессе ДОУ является одним из приоритетных направлений взаимодействия с семьей. В педагогической теории и практике используются различные формы вовлечения родителей в образовательный процесс ДОУ. Участие родителей в создании предметно-развивающей среды, организация семейных конкурсов, участие в работе кружков, студий, организованных в ДОУ, проведение акций, приуроченных к дню пожилого человека, дню матери, дню защиты детей и др. Все названные формы взаимодействия весьма эффективны и в решении задач гендерного воспитания дошкольников.
   Важным направлением гендерного воспитания является подготовка дошкольников к выполнению будущих семейных ролей, формирование семейных ценностей. Между тем обследование дошкольников свидетельствует о недостаточной информированности детей о своих близких, об отсутствии интереса к чувствам, поступкам, деятельности членов семьи. У многих современных детей складывается деформированный, искаженный образ семьи.
   В условиях обостряющегося кризиса семьи, разрушения семейных идеалов задача воспитания будущего семьянина, начиная с дошкольного возраста, особенно актуальна.
   Эффективное решение данной задачи возможно только при взаимодействии ДОУ и семьи. Положительно зарекомендовали себя в педагогической практике такие формы приобщении ребенка к семейным ценностям, как:
   • составление семейной родословной, вовлечение в этот процесс родителей, бабушек, дедушек, детей;
   • составление герба семьи;
   • создание семейных историй;
   • оформление фотовыставок семейных увлечений;
   • включение ребенка в деятельность, направленную на семью (изготовление различных изделий, поделок для украшения дома, поздравлений для близких, подарков для членов семьи);
   • создание семейных музеев (истории семьи, семейных предметов, коллекций);
   • создание копилки семейных игр;
   • создание копилки семейных кулинарных рецептов.
   Совместная деятельность родителей и детей способствует сплочению семьи, пробуждению у детей интереса к истории своей семьи, помогает родителям лучше понять своих детей.
   Помочь наладить в семье дружеское взаимодействие, приобщить членов семьи к семейным ценностям, к формированию семейных традиций позволяет проведение совместных с ДОУ мероприятий, таких как семейные конкурсы «Мама, папа, я – спортивная семья», «Знатоки правил дорожного движения», «Знатоки родного края», конкурсы совместного творчества родителей и детей.
   Отдельно нужно сказать об участии отцов в воспитании детей в современной семье. В связи с ростом в настоящее время числа неполных семей многие дети лишены мужского общения в семье, не имеют в качестве объекта для подражания мужской модели поведения. Крайне важно вовлекать отцов воспитанников в образовательный процесс, приглашать их на встречи с детьми как представителей мужских профессий, привлекать к руководству кружками, в которых занимаются мальчики.
   Итак, эффективное решение задач полоролевого воспитания возможно только в тесном содружестве семьи и детского сада, при условии формирования гендерной компетентности родителей на основе адресной дифференцированной помощи конкретной семье и активном вовлечении родителей в образовательный процесс ДОУ.

   Вопросы и задания по теме
   • Назовите наиболее актуальные с вашей точки зрения проблемы полоролевого воспитания, которые необходимо обсуждать с родителями.
   • Какую форму педагогического просвещения можно использовать в работе с неполными семьями?
   • В чем состоит роль отцов в воспитании детей?
   • Назовите тематику семейных конкурсов, которые можно провести совместно с ДОУ.

Литература

   • Абраменкова В. В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. – 1987. – № 5.
   • Абдрашитова А. В. Половое воспитание дошкольников // Дошкольная педагогика. – 2009. – № 3.
   • Агеев B. C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. – 1987. – № 2.
   • Алешина Ю. В., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчин и женщин // Вопросы психологии. – 1991. – № 4.
   • Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.
   • Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001.
   • Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. – М.: Просвещение, 1968.
   • Арчер Дж. Детство идеальное и настоящее. – Новосибирск, 1994.
   • Бабунова Е. С. Профессионально-педагогические аспекты этнокультурного образования: монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2006.
   • Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика: учеб. пособие. – М.: Сфера, 2007.
   • Базарный В. Ф. Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах. – Красноярск, 1989.
   • Баранникова Н. А. Сформированность полоролевых представлений у детей 5–7 лет // Практическая психология и логопедия. – 2007. – № 6.
   • Бендас Т. В. Гендерная психология: учеб. пособие. – СПб.: Питер, 2006.
   • Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-Еврознак; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001.
   • Биддалф С. Воспитание мальчишек: пер. с англ. – М.: Рипол-классик, 2005.
   • Бочкарева Л. П. Воспитание дружбы между мальчиками и девочками // Игровая деятельность в дошкольном учреждении: межвузовский сборник научных трудов. – Ульяновск: УГПИ им. И. Н. Ульянова, 1989.
   • Бужигеева М. Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. – 2002. – № 8.
   • Верхозина Л. Г. К проблеме формирования полоролевого поведения мальчиков и девочек на занятиях физическими упражнениями // Дошкольная педагогика. – 2009. – № 3.
   • Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада / сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983.
   • Гендерное образование в подготовке учителя: материалы Всероссийской конференции. – Томск, 2006.
   • Григорьева Ю. С. Воспитательные возможности игры в аспекте полоролевой социализации детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретический и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста. – Челябинск, 2007.
   • Демидова Н. И. Взаимодействие детского сада и семьи в процессе формирования «образа семьи» у старших дошкольников // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 4.
   • Деркунская В. А., Харчевникова А. Н. Как и во что играют мальчики и девочки 4–5 лет // Дошкольная педагогика. – 2008. – № 7.
   • Доброва Г. Р. Усвоение детьми терминов и отношений родства // Человек. – 2003. – № 3.
   • Доронова Т. Н. Девочки и мальчики 3–4 лет в семье и детском саду: пособие для дошкольных образовательных учреждений. – М.: Линка-Пресс, 2009.
   • Дыбина О. В. Полоролевая ориентация детей в предметном мире // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   • Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира. – СПб., 1998.
   • Захаров А. Н. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М., 2000.
   • Зверева С. В. Раздельное воспитание мальчиков и девочек: мнение специалиста // Дошкольная педагогика. – 2002. – № 2.
   • Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико-психологические аспекты. – 2-е изд. – Л.: Медицина, 1988.
   • Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. – М., 1991.
   • Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3–7 лет // Вопросы психологии. – 2000. – № 2.
   • Как помочь ребенку войти в современный мир? / под ред. Т. В. Антоновой. – М., 1995.
   • Каменская В. Г., Зверева С. В. Диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
   • Каптерев П. Ф. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1987.
   • Клецина И. С. Гендерная социализация: учеб. пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.
   • Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2000.
   • Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. – М., 1986.
   • Коломийченко Л. В., Прозументик О. В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   • Коломийченко Л. В. Программа полового воспитания детей дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   • Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. – 1985. – № 3.
   • Кон И. С. Ребенок и общество. – М.: Академия, 2003.
   • Коои Г. Мужественность и женственность // Изменение положения женщины в семье. – М., 1977.
   • Коробанова Ж. Гендерные стереотипы родителей и их влияние на развитие дошкольника // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   • Концепция развивающей среды в дошкольном учреждении / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова // Дошкольное образование в России: сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. – М.: ACT, 1997.
   • Красоткина И. По-разному или одинаково думают мальчики и девочки? // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 12.
   • Крыгина Н. Н. Основы психологии пола. – Магнитогорск, 2003.
   • Кудрявцева Е. А., Дедовских Н. К. О нравственном воспитании детей разного пола в группе сверстников // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 9.
   • Куликова Т. Д. Современная семья: проблемы, тенденции развития // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 4.
   • Дашкова Л. Л. Гендерные проявления в речевом развитии дошкольников // Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России: от исследования к технологиям сопровождения: сб. научных статей по материалам международной научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009.
   • Лунин И. И. Структура полоролевого репертуара и формирование личности ребенка // Психиатрические аспекты педиатрии. – Л., 1985.
   • Мазниченко М., Чхетиани Т. Половое воспитание старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 5.
   • Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Избранные педагогические сочинения. – М., 1977.
   • Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателя детского сада / под ред. Т. А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982.
   • Мид М. Культура и мир детства: избранные произведения: пер. с англ. – М.: Наука, 1988.
   • Мухина B. C. Проблема генезиса личности ребенка как форма усвоения социального опыта. – М.: Педагогика, 1981.
   • Нагель О. П. О гендерном образовании дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 4.
   • Нагель О. П., Березка Т. Г., Хорошилова Н. А. Технологическая компетентность педагога в осуществлении гендерного подхода к образованию детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. – 2008. – № 4.
   • Надолинская Л. Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование // Педагогика. – 2004. – № 5.
   • Нравственное и трудовое воспитание дошкольников / под ред. С. А. Козловой. – М.: Академия, 2002.
   • Отвечалина О. Б. Особенности гендерных представлений воспитательниц дошкольных образовательных учреждений: автореф. дис…. канд. псих. наук. – М., 2005.
   • Панкова Н. В. Образ семьи у детей-дошкольников из семей «группы риска» // Семейная психология и семейная терапия. – 2002. – № 2.
   • Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005.
   • Попова Л. В. Гендерные особенности психического развития в дошкольном возрасте // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 2.
   • Пыжиков А. В. Раздельное обучение в советской школе // Педагогика. – 2004. – № 5.
   • Радзивилова М. А. Подготовка студентов педагогических училищ и колледжей к воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   • Репина Т. А. Одинаково ли воспитывать сыновей и дочерей // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 4.
   • Репина Т. А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. – 1984. – № 4.
   • Репина Т. А. Проблема полоролевой социализации детей. – М.; Воронеж, 2004.
   • Репина Т. А. Роль половых психических особенностей в становлении личности ребенка // Как помочь ребенку войти в современный мир / под ред. Т. В. Антоновой. – М., 1995.
   • Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М.: Педагогика, 1988.
   • Ривина Е. К. Родословная в детском саду: история и образ семьи // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 12.
   • Романова А. Л. Сравнительный анализ современных и советских игрушек // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2009. – № 1.
   • Руссо Ж. – Ж. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. – М.: Худ. лит., 1961. Т. 1.
   • Рыков С. Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика. —
   • – № 7.
   • Сапогова Е. Е. Психосексуальная идентификация в дошкольном возрасте // Журнал практического психолога. – 1996. – № 5.
   • Семенова Л. Э. Гендерный аспект стратегии и тактики притязаний у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 2002. – № 6.
   Симонов В. П. Учет гендерных различий в образовательном процессе // Педагогика. – 2005. – № 4.
   Сиротюк А. Л. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода // Народное образование. – 2003. – № 8.
   Соломенникова О., Баранникова Н. Роль семьи в гендерной социализации детей дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   Столярчук Л. И. Полоролевая социализация школьников: теория и практика воспитания: Монография. – Волгоград: Перемена, 1999.
   Суслова Э. К. Половое воспитание детей дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 5.
   Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. – М., 1981. – Т. 1. Т. 3.
   Тархова Л. П. Воспитать мужчину. – М.: Педагогика-Пресс, 1992.
   Татаринцева Н. Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ: учебно-практическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2008.
   Татаринцева Н. Е. Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций: учеб. пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2008.
   Татаринцева Н. Е. Особенности эмоционального развития мальчиков и девочек // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 1.
   Тельнюк И. Полоролевая социализация детей в элементарной трудовой деятельности // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   Терещенко М. Н. Гендерный подход как основа повышения качества подготовки детей к школе // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5.
   Филиппова С. О. Мир движений мальчиков и девочек. – СПб., 2001.
   Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика детства: учеб. пособие. – Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В. П. Астафьева, 2004.
   Хрипкова А. Г. В семье растут сын и дочь. – М.: Просвещение, 1985.
   Христова Р. Г. Представления дошкольников о своей гендерной принадлежности // Современный детский сад. – 2008. – № 8.
   Чекалина А. А. Гендерная психология: Учебное пособие. – М.: Ось-89, 2006.
   Шелухина И. П. Мальчики и девочки: Дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста. – М.: Сфера, 2006.
   Шустова Л. П. Становление гендерной идентичности ребенка-дошкольника // Современный детский сад. – 2008. – № 5.

Приложения

Приложение 1
Словарь терминов

   Андрогиния – баланс, гармоничное сочетание в личности и поведении маскулинных и фемининных черт.
   Гендер – «социальный пол», социально детерминированные роли, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества.
   Гендерная идентичность – базовое, фундаментальное чувство своей принадлежности к определенному полу (гендеру), осознание себя мужчиной или женщиной.
   Гендерные особенности психики – психологические явления, обусловленные полом и связанными с ним социальными стереотипами, ожиданиями и требованиями.
   Гендерная педагогика – раздел педагогики, посвященный изучению гендерной социализации и особенностей развития и воспитания мальчиков и девочек.
   Гендерная психология – отрасль психологической науки, изучающая факты, закономерности и механизмы формирования и развития гендерных характеристик личности, а также особенности отношений и взаимодействия между гендерами.
   Гендерная роль – набор ожидаемых образов поведения (норм) для мужчин и женщин.
   Гендерные свойства – свойства, дифференцирующие индивидов в зависимости от их половой принадлежности.
   Гендерная ситуация – характеристика среды, в которой действует индивид, по признакам связанности с полом.
   Гендерная социализация – процесс формирования мужской или женской идентичности в соответствии с принятыми в обществе культурными нормами.
   Гендерный стереотип – шаблонные житейские представления о различиях между мужчинами и женщинами, предписывающие мужчинам и женщинам вести себя в соответствии с выработанными в обществе правилами для представителей определенного пола.
   Гендерные установки – позитивный или негативный настрой, отношение к своему и противоположному полу, предпочтение соответствующих половых ролей, занятий.
   Идентификация – тип подчинения социальным нормам, при котором человек повторяет действия ролевой модели.
   Маскулинность – нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин.
   Пол – комплекс телесных, репродуктивных, поведенческих и социально-культурных признаков, определяющих человека как мужчину или женщину, мальчика или девочку.
   Пол психологический – система потребностей, мотивов, ценностей, характеризующих представления человека о себе как представителе определенного пола, а также способов поведения, реализующих эти представления.
   Половая дифференциация – совокупность генетических, морфологических признаков, на основании которых различают мужской и женский пол.
   Половое воспитание – систематическое, сознательно планируемое и осуществляемое воздействие на формирование полового сознания и поведения детей, подготовка их к семейной жизни.
   Полоролевое воспитание – направление воспитания, способствующее полноценному развитию личности мальчиков и девочек, освоению ими психологических черт мужественности, женственности, половых ролей.
   Фемининность – нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для женщин.

Приложение 2
Интервью полоролевой идентификации для 5—7-летнего возраста (А. А. Чекалина)

   1. Как тебя зовут? Твое имя мужское или женское?
   2. Ты мальчик или девочка?
   3. Хочешь быть мальчиком (девочкой)? Почему хочешь (не хочешь)?
   4. Когда вырастешь, будешь мамой или папой?
   5. Когда вырастешь, будешь дядей или тетей?
   6. В какие игры интереснее играть мальчикам? В какие‑девочкам?
   7. Если бы волшебник мог тебя превратить в самого сильного или самого красивого, кем бы ты захотел быть – самым сильным или самым красивым?
   8. Если бы волшебник превратил тебя в мальчика (девочку), как бы ты стал(а) себя вести? Что стал(а) делать? В какие игры играть (и т. д.)?
   9. На кого ты похож, на папу или маму? На кого ты хочешь быть похожим? Почему?
   10. Когда вы играете в «семью», какая роль тебе достается?
   11. Хочешь, чтобы воспитателем (учителем) в вашей группе (классе) был мужчина? Почему хочешь? Не хочешь?
   12. Кем ты хочешь быть, когда вырастешь?
   13. Кто в твоей семье самый сильный?
   14. Кто в твоей семье самый главный?
   15. Кто в твоей семье самый красивый?
   16. С кем интереснее играть, с мамой или папой?
   17. Кому интереснее помогать, маме или папе?
   18. Кто у вас в группе (классе) самый сильный?
   19. Кто у вас в группе (классе) самый красивый?
   20. С кем интереснее играть, с мальчиком или девочкой?
   21. С кем интереснее дружить, с мальчиком или девочкой?

Приложение 3
Методика «Незаконченные Предложения» (автор О. Б. Отвечалина)

   Цель: выявить гендерные представления у воспитательниц.
   Вам предлагаются незаконченные предложения. Необходимо дополнить каждое из них так, как Вы считаете нужным. Нам важно Ваше собственное мнение. Здесь нет правильных и неправильных ответов.
   1. Воспитательница детского сада – это ________________________________
   2. Я бы в поведении девочек поощряла ________________________________
   3. Я бы в поведении мальчиков поощряла ________________________________
   4. Следует ругать девочку за ________________________________
   5. Следует ругать мальчика за ________________________________
   6. Мне приходится говорить родителям девочки о ее
   ________________________________
   7. Мне приходится говорить родителям мальчика о его
   ________________________________
   8. Мне приятно видеть девочку, одетую в ________________________________
   9. Мне приятно видеть мальчика, одетого в ________________________________
   10. Для меня девочка, играющая в паровозики, – это
   ________________________________
   11. Для меня мальчик, играющий в куклы, – это ________________________________
   12. Я обычно на занятиях уделяю больше внимания мальчикам потому, что
   ________________________________
   13. Я обычно на занятиях уделяю больше внимания девочкам потому, что
   ________________________________
   14. Предпочтительнее видеть мальчика, играющего с
   ________________________________
   15. Предпочтительнее видеть девочку, играющую с
   ________________________________
   16. Ваша фамилия, имя, отчество ________________________________
   17. Ваш возраст 18. Ваш стаж работы в ДОУ ________________________________
   СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО!

Приложение 4
Планы семинарских занятий

//-- Гендерная социализация ребенка --//
   ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
   1. Содержание половых (гендерных) ролей. Тенденции развития половых ролей в современное время.
   2. Сущность процесса гендерной социализации. Особенности социализации детей разного пола.
   3. Факторы гендерной социализации.

   ЛИТЕРАТУРА
   1. Абраменкова В. В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. – 1987. – № 5.
   2. Биддалф С. Воспитание мальчишек: пер. с англ. – М.: Рипол-классик, 2005.
   3. Кон И. С. Ребенок и общество. – М.: Академия, 2003.
   4. Куликова Т. Д. Современная семья: проблемы, тенденции развития // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 4. – С. 10–22.
   5. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализации детей. – М.; Воронеж, 2004.
   6. Соломенникова О., Баранникова Н. Роль семьи в гендерной социализации детей дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
//-- Генезис полоролевого развития в дошкольном возрасте --//
   ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
   1. Динамика полоролевого развития в дошкольном возрасте.
   2. Типы полоролевого поведения дошкольников.
   3. Гендерные психологические различия в дошкольном возрасте.
   4. Особенности общения и взаимоотношений дошкольников.

   ЛИТЕРАТУРА
   1. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира. – СПб., 1998.
   2. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3–7 лет // Вопросы психологии. – 2000. – № 2.
   3. Коломийченко Л. В., Прозументик О. В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   4. Попова Л. В. Гендерные особенности психического развития в дошкольном возрасте // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 2.
   5. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализации детей. – М.; Воронеж, 2004.
   6. Семенова Л. Э. Гендерный аспект стратегии и тактики притязаний у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 2002. – № 6.
   7. Татаринцева Н. Особенности эмоционального развития мальчиков и девочек // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 1.
   8. Христова Р. Г. Представления дошкольников о своей гендерной принадлежности // Современный детский сад. – 2008. – № 8.
//-- Полоролевое воспитание дошкольников в игровой деятельности --//
   ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
   1. Особенности игровой деятельности мальчиков и девочек дошкольного возраста.
   2. Сюжетно-ролевая игра как средство полоролевого воспитания дошкольников.
   3. Игры-драматизации, их значение в полоролевом развитии и воспитании дошкольников.
   4. Использование дидактических игр в решении задач полоролевого воспитания дошкольников.

   ЛИТЕРАТУРА
   1. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-Еврознак; М.: ОЛМА– Пресс, 2001.
   2. Деркунская В. А., Харчевникова А. Н. Как и во что играют мальчики и девочки 4–5 лет // Дошкольная педагогика. – 2008. – № 4.
   3. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализации детей. – М.; Воронеж, 2004.
   4. Татаринцева Н. Е. О полоролевом воспитании мальчиков и девочек: Технологический аспект // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 6.
   5. Шелухина И. П. Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста. – М.: Сфера, 2006.
//-- Программы полоролевого воспитания дошкольников --//
   ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
   1. Теоретические основы программы.
   2. Структура программы.
   3. Задачи и содержание полоролевого воспитания дошкольников на разных возрастных этапах.
   4. Технологии реализации программы.
   Дать анализ одной из программ полоролевого воспитания дошкольников, указанных в списке литературы.

   ЛИТЕРАТУРА
   1. Коломийченко Л. В. Программа полового воспитания детей дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   2. Коломийченко Л. В., Югова Л. И. Блочно-тематический план реализации «Программы полового воспитания детей дошкольного возраста» // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   3. Мазниченко М., Чхетиани Т. Половое воспитание старших дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 5.
   4. Нагель О. П. Формирование у мальчиков дошкольного возраста основ мужественности // Современный детский сад. – 2008. – № 7.
   5. Татаринцева Н. Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ: Учебно-практическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2008.
   6. Шелухина И. П. Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста. – М.: Сфера, 2006.
//-- Гендерный подход в образовательном процессе ДОУ --//
   ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
   1. Создание гендерно-ориентированной пространственно-предметной развивающей среды.
   2. Дифференцированный подход в организации трудовой деятельности.
   3. Учет гендерных особенностей дошкольников в учебно-познавательной деятельности.

   ЛИТЕРАТУРА
   1. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира. – СПб., 1998.
   2. Красоткина И. По-разному или одинаково думают мальчики и девочки? // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 12.
   3. Сиротюк А. Л. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода // Народное образование. – 2003. – № 8.
   4. Тельнюк И. Полоролевая социализация детей в элементарной трудовой деятельности // Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1.
   5. Татаринцева Н. Пространственно-предметная социокультурная среда полоролевого развития дошкольников // Детский сад от А до Я. – 2005. – № 4.
   6. Терещенко М. Н. Гендерный подход как основа повышения качества подготовки детей к школе // Детский сад от А до Я. – 2007. – № 5.

Приложение 5
Дидактические материалы для контроля и самоконтроля

   1. Специфический набор культурных и поведенческих характеристик, которые определяют социальное поведение мужчин и женщин – это
   A. половая идентичность;
   B. гендер;
   C. половая дифференциация.
   2. Набор ожидаемых образцов поведения для мужчин и женщин – это
   A. половая (гендерная роль);
   B. гендерная установка;
   C. психологический пол.
   3. В каком возрасте дети достигают гендерной константности?
   A. к 3–4 годам;
   B. к 5–6 годам;
   C. к 7–8 годам.
   4. В какой теории полоролевого развития утверждается, что половая идентификация основана на понимании ребенком своей половой принадлежности, ее необратимости?
   A. психоаналитическая теория;
   B. теория социального научения;
   C. теория когнитивного развития.
   5. Совокупность генетических, морфологических признаков, на основании которых различают мужской и женский пол – это
   A. половая типизация;
   B. половая дифференциация;
   C. половая идентификация.
   6. Кто из педагогов считал «важнейшим условием формирования гражданской, моральной, этической зрелости воспитанников осознание ими того, что и физически, и морально они являются настоящими мужчинами и настоящими женщинами»?
   A. К. Д. Ушинский;
   B. А. С. Макаренко;
   C. В. А. Сухомлинский.
   7. Кто из перечисленных отечественных ученых занимался изучением проблемы половых психических различий (подчеркнуть)
   В. В. Абраменкова, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, И. С. Кон, А. А. Леонтьев, B. C. Мухина, Т. А. Репина, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин.
   8. В какие годы в России школьное обучение было раздельным для мальчиков и девочек?
   A. 20–30 гг. XX века;
   B. 40–50 гг. XX века;
   C. 60–70 гг. XX века.
   9. По данным психолого-педагогических исследований на ступени начального обучении в школе более успешными являются
   A. девочки;
   B. мальчики;
   C. мальчики и девочки одинаково успешны.
   10. Разделите перечисленные качества на три группы: маскулинные, фемининные, нейтральные смелость, решительность, вежливость, нежность, доброта, мужественность, инициативность, честность, стремление к лидерству, умение сопереживать, тактичность, добросовестность, верность, агрессивность, доверчивость, напористость, искренность.
   11. Когнитивный компонент полоролевого воспитания – это
   A. формирование представлений о содержании половой роли, качествах мужественности, женственности;
   B. формирование гендерных ценностей;
   C. формирование гендерной толерантности.
   12. Личностное качество, проявляющееся в принимающем, заинтересованном, гуманном, терпимом отношении к представителям своего и противоположного пола – это
   A. гендерная толерантность;
   B. гендерное равенство;
   C. гендерная коммуникабельность.
   13. Кто из перечисленных исследователей является автором специализированных программ полоролевого воспитания дошкольников (подчеркнуть)
   В. В. Абраменкова, Т. В. Антонова, Р. С. Буре, Л. В. Коломийченко, М. Н. Терещенко, Н. Е. Татаринцева.

Лилия Вениаминовна Градусова Гендерная педагогика