-------
| Библиотека iknigi.net
|-------
| Ирина Юрьевна Исаева
|
| Формирование готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
-------
И. Ю. Исаева
Формирование готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Введение
В настоящее время происходят существенные изменения в воспитании современной молодежи, в социально-педагогическую практику вводятся новые подходы, соответствующие тенденциям развития российского общества, в котором наблюдаются процессы социального расслоения, разрушения традиционных нравственных ориентиров, роста преступности, обострения межнациональных конфликтов, снижения общенародной доступности сфер культуры, дополнительного образования, досуга и спорта.
Досуг как время свободного самоопределения, саморазвития подростков сосредотачивает в себе значительные ресурсы для развития их творческой активности, так как эта деятельность осуществляется на основе свободного выбора. В то же время, досуг является зоной, свободной от участия в ее организации педагогов, родителей, вследствие чего досуг в некоторых случаях превращается в опасное время для подростка. Все это делает необходимым поиск путей управления досугом, который бы обеспечил включение подростков в самоценную для них деятельность, способствовал формированию у них умений и навыков управления собственным досугом, а, следовательно, и развитию самоуправления и самоорганизации.
Однако в настоящее время в стране наблюдается отсутствие единства в подходах к организации воспитательной работы с учащимися в образовательных учреждениях. Усложняет проблему отсутствие в стране активной деятельности детских и юношеских общественных организаций и объединений, способствующих формированию активной жизненной позиции ребенка. Всё это вносит определённые трудности в управление досуговой деятельностью детей и подростков в современном социокультурном пространстве.
Поскольку каждая школа занимается воспитанием учащихся в соответствии со своими представлениями и возможностями, то часто у учителя не хватает знаний и умений по организации досуговой деятельности подростков, тем более по управлению этой деятельностью. Следовательно, на сегодняшний день существует потребность в подготовке специалистов (заместителей директоров по воспитательной работе, педагогов-организаторов, классных руководителей и др.), способных управлять досуговой деятельностью подростков.
Анализ литературы по данной проблеме исследования показывает, что в настоящее время относительно разработанной является проблема формирования и развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, A. Н. Леонтьев, А. С. Лурия, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и ДР-) – В последние двадцать лет усилился интерес исследователей к проблеме формирования готовности человека к различным видам деятельности, в том числе и профессионально-педагогической. Среди таких работ следует отметить исследования К. М. Дурай-Новаковой, М. И. Дьяченко, Н. А. Заенутдиновой, Л. А. Кандыбович, 3. С. Левчук, B. А. Мамаева, Е. Г. Скворцовой, С. А. Циттель и др.
Большое количество исследований посвящено проблеме организации профессиональной подготовки студентов. Это работы В. И. Андреева, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, B.B. П. Зинченко, Ю. А. Ивкиной, Т. Е. Климовой, Р. А. Литвак, B.A. Я. Найна, А. В. Петровского, И. С. Якиманской и др.
Вопросам социального управления посвящены исследования И. В. Брызгалова, Л. В. Виноградова, В. В. Воробьевой, А. Г. Коваль, Е. С. Кузьмина и др. Исследуются проблемы педагогического управления (Ю. В. Васильев, В. С. Лазарев, Б. Ф. Ломов, М. М. Поташник, Н. В. Талызина, Т. И. Шамова и др.) и управления коллективным педагогическим творчеством (Е. В. Климин, Ю. А. Конаржевский, Н. Я. Сайгушев, Г. Н. Сериков, Д. В. Ситников и др.).
Возрастные особенности подростков раскрыты в работах Л. И. Божович, А. А. Катаевой-Венгер, И. С. Кона, Д. И. Фельдштейна и др.
В разные годы вопрос о целесообразности использования свободного времени в деле становления и развития личности рассматривали М. Г. Бушканец, Б. А. Грушин, Г. А. Евтеева, Г. Е. Збровский, Г. П. Орлов, Г. А. Пруденский, Р. В. Соколов, Э. В. Соколов и др. Важность педагогической организации свободного времени в жизни подростков, в процессе их социализации подчеркивали B.C. Н. Иконникова, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик, В. Я. Суртаев, B. А. Сухомлинский, С. А. Шмаков и др.
А. Ф. Воловик, В. А. Воловик, Б. А. Трегубов, Б. А. Титов отнесли досуг к той сфере деятельности, которая предоставляет широкие возможности для наиболее полного проявления индивидуальных качеств человека, обеспечивает реализацию способностей, духовно– нравственное развитие личности и, вследствие этого, имеет особую значимость для подростков.
Принципиально большое значение в решении проблем организации досуга подростков имеют педагогические исследования свободного времени и досуговой деятельности А. А. Басилого, О. Р. Голованова, А. Я. Журкиной, В. В. Кирсанова, Н. В. Погореловой, С. В. Сальцевой и др.
В то же время при таком значительном внимании к проблемам свободного времени в молодежной среде, организации досуговой деятельности детей и подростков, сегодня нет еще четкости в определении понятий «досуг», «досуговое время», «досуговая деятельность», не выявлены педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования у будущих учителей готовности к управлению досуговой деятельностью подростков.
Таким образом, на сегодняшний день существует ряд противоречий, требующих своего разрешения. Это противоречия между:
1) усиливающимся стихийным влиянием социальной среды на подрастающее поколение и неспособностью педагогов противостоять ему в рамках деятельности общеобразовательной школы;
2) дифференциацией интересов современных подростков и недостаточной готовностью учителей, классных руководителей, организаторов воспитательной работы в школе управлять этими интересами;
3) трудностью, испытываемой подростками в умении делать правильный выбор в организации своего свободного времени и досуга, и неготовностью будущих учителей к управлению их досуговой деятельностью.
Выявленные нами противоречия, недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы, определили её актуальность и позволили сформулировать тему исследования «Формирование готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков».
Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков, направленных на разрешение выявленных противоречий.
Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и реализовать на практике комплекс педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в педвузе.
Предмет исследования – процесс формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
Гипотеза исследования: повышению уровня готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков будет способствовать реализация комплекса педагогических условий:
1) формирование положительной мотивации студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков;
2) использование профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза в формировании системы знаний об управлении досуговой деятельностью подростков;
3) формирование у студентов в процессе их профессионально– педагогической подготовки практических умений и навыков по управлению досуговой деятельностью подростков;
4) включение студентов в рефлексивно-оценочную деятельность в процессе формирования их знаний и практических умений по управлению досугом подростков.
Задачи исследования:
1) изучить степень разработанности проблемы формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков в педагогической теории и практике;
2) определить содержание понятия «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков»;
3) раскрыть особенности формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков; разработать критерии выявления уровней сформированности готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков;
4) экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
Методологической основой исследования являются:
в общефилософском плане: системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. С. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); положение о сущности человека, о развитии его способностей в процессе деятельности (Г. С. Батищев, Э. В. Ильенков, В. Е. Кемеров; А. Г. Спиркин и др.);
в общенаучном плане: положения о развитии личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, A. Н. Леонтьев и др.); теория управления, разработанная зарубежными (М. Альберт, И. Ансофф, Г. Кунц, Д. Моррисей, Ф. Тейлор, Ф. Хедоури и др.) и отечественными учеными (Д. М. Гвишиани, Г. X. Попов, А. И. Пригожин, Л. И. Якобсон); психологическая теория управления (А. И. Китов, Л. Д. Кудряшова, Л. Д. Питер и др.); идеи о закономерностях формирования потребностей, интересов и мотивов личности (Д. Б. Богоявленская, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, B. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Б. М. Теплов и др.); положения личностного и деятельностного подходов в воспитании личности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. А. Караковский, А. Н. Леонтьев и др.);
в конкретно-научном плане: рефлексивно‑деятельностный подход, направленный на профессиональное становление будущего учителя (Г. Г. Гранатов, Т. М. Давыденко, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев и др.); теория досуговой деятельности как средства формирования личности (Ю. П. Азаров, Л. И. Новикова, С. А. Шмаков, И. Е. Романова, Б. А. Титов, Б. А. Трегубов и др.); педагогика досуга (М. Г. Бушканец, А. Ф. Воловик, В. А. Воловик, И. А. Новикова, Р. В. Соколов, Э. В. Соколов, Б. А. Титов, С. А. Шмаков и др.); педагогика среды (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Россинский, Ю. С. Бродский, В. Д. Семенов др.); теория социализации личности и место в ней свободного времени человека (С. Н. Иконникова, А. В. Мудрик, И. В. Саркисова, В. Я. Суртаев и др.).
Экспериментальная работа по формированию готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков осуществлялась на базе факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета и МОУДОД «Центр детского творчества Орджоникидзевского района». Всего экспериментом было охвачено 587 человек. Кроме того, в исследовании принимали участие Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 20, 38, 45 г. Магнитогорска (с охватом 60 учащихся подросткового возраста), студенты Куртамышского педагогического училища Курганской области – 86 человек.
Глава I
Теоретическое обоснование проблемы формирования готовности студентов педагогического ВУЗа к управлению досуговой деятельностью подростков
1.1. Досуг как социальная и психолого-педагогическая категория
В данном параграфе мы раскроем содержание и структуру ключевого понятия нашего исследования – «досуг» — как социальной и психолого-педагогической категории. Кроме того, мы рассмотрим цепочку тесно связанных с ним таких понятий, как «свободное время», «деятельность», «досуговая деятельность», способствующих его более детальному рассмотрению.
Досуг является объектом исследования достаточно большого круга общественных наук: социологии, философии, психологии, педагогики и др., которые вносят своеобразие в понимание этого понятия. Прежде всего, следует отметить, что понятие «досуг» это категория социологическая. В социологии понятия «досуг» и «свободное время» используются как синонимы. Так в Кратком словаре по социологии мы находим: «Досуг – синоним понятия «свободное время». В начальный период развития социологии, когда категория «свободное время» наполнялось значительно более широким содержанием, нежели теперь, а именно отождествлялась с нерабочим временем в целом, под досугом понималась лишь та часть этого времени, которая оставалась за вычетом из него всех необходимых, непреложных затрат (сон, уход за детьми, занятия домашним хозяйством и т. п.), то есть оказывалась свободной в строгом собственном смысле этого слова» [108, с. 67].
В социологии большое внимание уделяется исследованию данной категории как за рубежом (исследования Ж. Фурастье, Ж. Дюмазедье (фр.), К. Роберте, С. Р. Паркер (англ.), М. Каплан, Д. П. Робинсон (США), К. Жигульский (Польша) и др.), так и в России (исследования Л. А. Гордона, Б. А. Грушина, Э. В. Клопова, В. Д. Патрушева и др.). Исследования социологов в значительной мере направлены на изучение социологии досуга. Социология досуга – это «… область социологии, изучающая поведение во время досуга (свободное время). Для неё характерно изучение досуга как элемента образа жизни, соотнесение его с другими частями бюджетов времени и трудом, изучение досуга в связи с социальными институтами (образованием, семьёй), с социальной структурой, культурой, социальными процессами, в том числе и урбанизацией, социальными перемещениями и др.» [108, с. 342]. В социологии изучается качество проведения досуга различными социальными группами общества, досуг отдельных проблемных групп (молодых рабочих, студенчества, отдельных профессиональных групп). В настоящее время актуальным является исследование потребностей в различных видах досуга, как позитивного характера, так и отклоняющегося поведения, включая алкоголизм и наркоманию.
Анализ социологической литературы по данной проблеме показывает, что время, которым располагает общество, личность, делится на рабочее и внерабочее. Под рабочим временем понимается время фактической работы на общественном производстве. Внерабочее время – это время суток (месяца, года) за вычетом рабочего времени. Оно подразделяется на следующие части: 1) время, связанное с подготовкой к работе на производстве; 2) затраты времени на удовлетворение физиологических потребностей; 3) время, затрачиваемое на домашний труд и другие бытовые потребности; 4) собственно свободное время [188, с. 3].
Кроме этого в системе социологического знания мы встречаем понятия необходимого и свободного времени. Необходимое время определяет границы пространства внешней необходимости. Оно жёстко детерминировано. Свободное время – это часть внерабочего времени, остающегося у человека за вычетом необходимых затрат времени для свободного развития личности. Свободное время более пластично. Основными функциями свободного времени являются регенерационная (восстанавливающая) и генерационная (развивающая, которая реализуется в деятельности и определяет развитие личности).
Как показывают социологические исследования (Б. А. Грушин, Г. Е. Зборовский, Г. П. Орлов, Г. А. Пруденский и др.), свободное время состоит из двух частей. Одна часть – это время, расходуемое на необходимую общественную, творческую и иную деятельность. Другая часть – это собственно досуг. Как обнаружено социологами, в сфере свободного времени так же, как и в сфере необходимого времени существует деление на общественно-организованное и индивидуально-организованное время. Такое разделение бюджета времени, по мнению социологов, нужно для того, чтобы изучить ценностные ориентации человека, его установки, сформировать рациональные подходы организации свободного времени, активного отдыха и времяпрепровождения. Свободное время – это время не пассивного отдыха, заполненного бездеятельностью, «ничегонеделанием», а напротив, оно характеризуется активной свободной деятельностью, которую человек выбирает по своему усмотрению. Свободная деятельность, по мнению Г. П. Орлова означает «во-первых, наличие временного пространства, свободного от абсолютно необходимых дел; во-вторых, сознательное стремление человека как‑то использовать это время, а отсюда самостоятельный выбор варианта вероятного действия с определённой степенью разумности, рациональности выбора; в-третьих, способность (умение) осуществлять поставленную цель; в-четвёртых, само действие (оно является объективным содержанием деятельности)» [150, с. 30].
Анализ философской литературы свидетельствует о том, что, начиная с древнейшего времени, людьми было замечено, что свободное время предоставляет неограниченные возможности для развития личности, становления характера, формирования мировоззрения. Уже тогда понятие «свободное время» неразрывно рассматривалось с понятием «досуг». В древней Греции понятие «досуг» означало «серьезную деятельность без давления», «целесообразную организацию свободного времени с целью развития и устроенного отдыха» [107]. Именно этот подход определил тенденцию в дальнейшем употреблять как синонимы понятия «досуг», «отдых», «игра». В связи с тем, что понятие «отдых» рассматривается в словарях как особая форма деятельности, как та часть досуга, которая отражает мир чувств человека, приобщает его к культурным ценностям, следовательно, досуг не всегда отождествляется с расслаблением, восстановлением сил, бездельем, забавой, развлечением, отдыхом.
В работах древнегреческих философов свободное время связывается со свободой жизнедеятельности человека. Например, в «Политике» и «Никомаховой этике» Аристотель отмечает, что «свобода, рождаемая досугом – это не праздность, не бездеятельность, а возможность самолично решать, что делать». Однако не каждый человек умеет пользоваться этой свободой, которую предоставляет ему досуг. Кроме того, как заметил Аристотель, «для умения пользоваться досугом в жизни нужно кое-чему учиться и кое в чем воспитываться» [11, с. 631].
Социалисты-утописты конца XVIII начала XIX века В. Сен– Симон, Р. Оуэн, Ш. Фурье, выдвигали положение о необходимости увеличения свободного времени для всестороннего развития личности. У Д. Локка, мы находим рассуждение о том, что «отдых – это не безделье: главное то, что люди научились бы находить в нём удовольствие» [123, с. 177]. А. Шопенгауэр называл досуг венцом человеческого существования, так как только он делает человека полным обладателем своего «я» [246, с. 39].
В философии, так же как и в социологии, свободное время рассматривается как часть внерабочего времени, остающаяся у человека за вычетом разного рода непреложных, необходимых затрат. Современные философы свободное время рассматривают как условие развития личности. Так, М. Фуко связывает свободное время с «заботой о себе – это и уход за телом, и режим, помогающий поддерживать здоровье, и постоянные физические упражнения, и по возможности умеренное удовлетворение потребностей. Здесь и размышления, и чтение, и составление выписок из книг или записей бесед, к которым стоит возвращаться, и припоминание истин, хорошо известных, но требующих более глубокого осмысления» [235, с. 67]. По мнению М. Фуко все это позволяет человеку побыть наедине с собой, вспомнить прошлое, вглядеться в картины минувшей жизни, почитать, познакомиться с наставлениями и примерами, которые окажут благотворное влияние, и позволят обрести искомые принципы разумного поведения [235].
В соответствии с этим, мы пришли к выводу о том, что философы рассматривали досуг как сферу жизнедеятельности человека, как форму проявления его активности и преобразования мира. Саморазвитие личности, обретение жизненного опыта, овладение достижениями культуры и создание культурных ценностей – все это философы связывали непосредственно со свободным временем человека.
В целом анализ социологический исследований и взглядов философов на проблему свободного времени и досуга позволяет выделить основные функции свободного времени. К ним относятся: 1) функции восстановления сил человека, поглощаемых сферой труда и иных непреложных занятий; 2) функции духовного и физического развития человека [231, с. 597].
Проанализируем точку зрения психологов на проблему досуга. Психологи рассматривают сферу досуга с позиции развития и формирования личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. С. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.). Например, Э. Фромм раскрывает проблему досуга и его ценности с точки зрения взаимоотношений общества и личности. Он подчеркивает, что свобода в сфере досуга есть не что иное, как иллюзия, а сам досуг – продолжение работы, ибо его использование направлено на решение вопросов восстановления и воспроизводства человека как работника, если человек будет пассивен в процессах производства и организации, он будет также пассивен и в свободное время [234, с. 148].
Б. Г. Ананьев утверждает, что социальное формирование человека – это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности, начиная с игры и учения, кончая трудом. Переход от игры к учению, смена различных видов деятельности, подготовка к труду – это одновременно стадии развития и становления личности [9, с. 90]. А. Г. Асмолов говорит о социально-историческом образе жизни как источнике развития личности, которое позволяет исследовать развитие личности на пересечении двух осей в одной системе координат – оси исторического времени и оси социального пространства её жизни [12, с. 192]. Кроме того, он утверждает, что «ось исторического времени образа жизни личности в данном обществе даёт возможность выделить тот социальный режим, который задан личностью; объективный режим смены игры – учёбой, учёбы – трудом; распределение временного бюджета на «работу», на «досуг», характерное для этого типичного образа жизни» [12, с. 193].
Таким образом, раскрывая понятия «свободное время» и «досуг» мы, так или иначе, снова выходим на предмет определения функций досуга, способов и содержания его заполнения и тогда, естественно, понятие «досуг» раскроется перед нами другой своей гранью и другой смысловой наполненностью. Ведь в обыденном сознании досуг всегда воспринимается просто как свободное от труда время. Действительно, с одной стороны это время, необходимое для отдыха и развлечений, но с другой стороны это и время, заполненное культурно-ценностным содержанием. Тогда уместно будет на наш взгляд рассмотреть понятие «досуг» в сочетании с понятием «деятельность», то есть – «досуговая деятельность».
В Российской педагогической энциклопедии деятельность определяется как специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности [178, с. 263]. Проблема деятельности разрабатывалась в различных гуманитарных дисциплинах, прежде всего, в философии (Э. В. Ильенков, М. С. Каган, П. В. Копнин, Э. Г. Юдин и др.) и психологии (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн Б. М. Теплов, Д. Г. Эльконин и др.). Деятельность как основной фактор становления, формирования и развития личности базируется на биологических и социальных потребностях, которые обуславливают жизненную активность человека. Человек в своей жизни осуществляет разные конкретные виды деятельности, которые различаются между собой, прежде всего своим предметным содержанием. Первичной формой деятельности является коллективное (совместное) выполнение определённых действий. На основе совместной деятельности возникает индивидуальная деятельность многих субъектов. Особенности и закономерности выполнения совместной и индивидуальной деятельности различны, хотя их строение имеет некоторые сходные черты. Становление индивидуальной деятельности осуществляется в ходе интериоризации. Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат. Деятельность человека в свободное время направлена на формирование индивидуальности человека, на процесс развития его личности.
Специфической деятельностью в сфере свободного времени является досуговая деятельность. Проанализировав теоретическую литературу по данной проблеме, мы пришли к выводу о том, что в научной литературе пока нет точной и полной характеристики понятия досуговая деятельность. Согласно тому, что досуг напрямую связан с деятельностью в соответствии с этим мы будем считать, что досуговая деятельность – это осознанная и целенаправленная активная деятельность человека, направленная на удовлетворение потребностей в познании собственной личности и окружающего мира, осуществляемая в условиях непосредственно и опосредованно свободного от работы времени.
Понятия «свободное время» и «досуг» тесно переплетаются с понятием «среда». Дадим краткую характеристику данному понятию. «Среда» – понятие довольно сложное, так как оно включает в себя всё то, что окружает человека от рождения и до конца жизни, начиная с семьи и ближайшего окружения и кончая средой социальной, то есть характеризующей то общество, в котором данный человек рождается и которое создаёт ему условия для развития и воспитания. Анализ литературы по данной проблеме показывает, что наиболее сложной по своей структуре и характеру воздействия на личность ребёнка является социальная микросреда.
Подтверждение значимости влияния среды на формирование личности, на её отношение к свободному времени, досугу заложено в трудах К. Д. Ушинского, который в своё время утверждал, что «человек, непривыкший к серьёзным размышлениям и удовольствиям, обычно не знает, чем себя занять, и стремиться к внешним развлечениям и удовольствиям. Поэтому необходима выработка привычки к серьёзной душевной работе, делающей невозможным для человека лакейское препровождение времени. Когда человек остаётся без работы в руках, без мысли в голове. В результате портятся и голова, и сердце, и нравственность» [228, с. 509].
Идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике (С. Т. Шацкий А. С. Макаренко, В. Н. Сорока– Росинский, и др.). В этот период значительно расширилась деятельность многих известных педагогов. Значение опыта С. Т. Шацкого (колония «Бодрая жизнь») и А. С. Макаренко (трудовая колония им. М. Горького, трудовая коммуна им. Ф. Э. Дзержинского) состояло в том, что они показали новые взаимоотношения и взаимодействие личности и коллектива, педагога и воспитанника. Педагоги считали себя не только наставниками, но и товарищами детей и старались сделать все, чтобы не подавлять инициативу ребят.
В 1905 г. под руководством С. Т. Шацкого в России были учреждены первые в России детские клубы. Основной идеей клуба, по мнению С. Т. Шацкого, являлось «создание центра, где организуется детская жизнь на основании требований, исходящих из детской природы» [241, с. 258]. Большое значение С. Т. Щацкий придавал учёту влияния среды на формирование личности ребёнка. Им отмечено было, что «могучее влияние улицы потому так велико, что это среда, в которой живут дети. Такую же среду, создаваемую усилиями детей, должен создавать клуб» [241, с. 258]. В 1911 г. в Калужской губернии С. Т. Щацким была организована летняя трудовая колония «Бодрая жизнь». С. Т. Щацкий считал, что труд имеет большую воспитательную ценность, но наряду с этим он придавал немаловажное значение организации досуга детей. Первостепенными были вопросы детского самоуправления, экспериментировалось единство посильного труда и эстетического воспитания, общественной работы и самодеятельности детского общества.
Отличительными особенностями клубной работы С. Т. Шацкий так же, как и А. С. Макаренко считал, прежде всего, творчество, самоорганизацию и самоуправление. А. С. Макаренко полагал необходимым сделать досуг коммунаров содержательным и интересным. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно полезной деятельности. Умение создать детский коллектив, содружество ребят разного возраста, который становился воспитательной средой, школой для личности, для трудного ребёнка, создать органы детского самоуправления, приобщить воспитанников к различным видам деятельности – всё это имеет непосредственное отношение к педагогической деятельности А. С. Макаренко. А. С. Макаренко подчеркивал, что необходимо привлекать всех без исключения воспитанников, в том числе и младших, к выполнению различных организаторских функций. Выводы этих педагогов разрушали сложившееся представление о ребенке только как объекте педагогического воздействия. Они показали, что ребенок во внеурочное время является активным субъектом воспитательного процесса.
В. Н. Сорока-Росинский в 1920–1925 годах возглавляет школу для трудновоспитуемых имени Ф. М. Достоевского в Петрограде, описание которой вошло в литературу как «Республика ШКИД». Важная воспитательная роль в жизни школы принадлежала детскому самоуправлению. Главное место в работе с трудновоспитуемыми детьми занимал коллективный, общественный и чётко организованный труд, который стал основным орудием нравственного и общественного воспитания. По мнению В. Н. Сороки-Росинского большое значение в воспитательной работе со школьниками имеет организация свободного от уроков времени. Это время было заполнено занятиями в кружках, посещением библиотеки, чтением литературы, подготовкой инсценировок на исторические сюжеты. Игры, которые проводились в школе, захватывали всю школу, ими были увлечены и взрослые, и дети.
Организация детского досуга, особенно в первые годы после революции, была одной из социальных проблем. Общественно– педагогическое движение в стране, направленное на организацию досуга детей и подростков, выливалось в отдельные направления. Если в 1920-е годы это была организация детских клубов, то в 1940-е годы – тимуровское движение, в 1950-1960-е – «коммунарское движение», в 1970-е – создание педагогических отрядов, возникновение родительских «семейных клубов» в 1980-е годы.
«Коммунарское движение» 1960-х годов стало своеобразным возрождением опыта С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко. Продолжая их идеи, И. П. Иванов создал КЮФ (Коммуну Юных Фрунзенцев) – содружество студентов и школьников, увлечённых идеями А. С. Макаренко. Действуя на базе районного Дома пионеров г. Ленинграда, коммунары сумели воплотить макаренковскую методику в новых условиях развития общества. Главное, на что была направлена коллективная творческая деятельность этих объединений – развитие и становление творческой личности каждого растущего человека.
В педагогических исследованиях значительный вклад в уточнение понятия «досуг», его изучение и теоретическое обоснование внесли М. Г. Бушканец, А. Ф. Воловик, В. А. Воловик, И. А. Новикова, Э. В. Соколов, В. Я. Суртаев, Б. А. Титов, С. А. Шмаков и др. Они рассматривают досуг как предоставляемую человеку возможность заниматься в свободное время разнообразной деятельностью по своему усмотрению, удовлетворяя свои интересы и потребности. В их исследованиях подчеркивается, что досуг является фактором самовыражения, самореализации, самосовершенствования, средством погружения человека в культуру, способом превращения свободного времени в средство активного отдыха и дальнейшего физического, нравственно– духовного развития личности.
Достаточно интересно, на наш взгляд понятие «досуг» охарактеризовано в исследованиях Э. В. Соколова. Досуг им рассматривается как «особое время, когда возможен свободный выбор занятий, в которых отдых перемежается с физической и умственной активностью» [201, с. 180]. По мнению Э. В. Соколова «без достаточного отдыха, человек быстро истощает силы и оказывается неспособным к какой‑либо возвышенной деятельности. Без игр и развлечений досуг становится монотонным и плоским. Без просвещения и творчества невозможны приобщение к культуре, полноценная общественная деятельность» [201, с. 49].
Кроме того, в исследованиях Э. В. Соколова мы находим многообразные виды досуговой деятельности, которые он классифицирует по группам: отдых, развлечения, праздник, самообразование, творчество [201, с. 46]. По его мнению, отдых, снимает усталость и напряжение, служит для восстановления жизненных сил и душевного равновесия. Он может быть пассивным или включать различные уровни и степень активности. Развлечение как досуговая деятельность имеет компенсационный характер, исполняет роль психологической разрядки, эмоциональной разгрузки, обеспечивает человеку смену впечатлений. Отдых и развлечения сочетаются в праздниках. Праздник всегда связывает прошлое и настоящее путем торжественного по преимуществу, преображения действительности, служащей для обновления ценностных ориентиров в переломные моменты истории и индивидуальной жизни, где человек, хотя бы на небольшой срок, освобождается от повседневных забот, тревог, погружается в эмоционально насыщенную атмосферу, испытывая подъем, получает возможность открытого выражения чувств. Самообразование как досуговая деятельность согласно мнению Э. В. Соколова направлена на приобщение людей к ценностям культуры. Повышая общую культуру личности, образовательная деятельность развивает ум, способности, познавательные интересы, эстетические и нравственные чувства. Наиболее высокий уровень досуговой деятельности достигается в творчестве. Творчество, которое, отвечая глубинным и универсальным потребностям человека в самовыражении, преобразовании действительности, поиске, экспериментировании, познании и изменении окружающего мира, помогает совершенствовать бытие, отношение к самому себе, создавать новое. Творческая досуговая деятельность поднимает личность на новую ступень – от потребителя духовных ценностей до их создателя [201, с. 48].
Все перечисленные виды досуговой деятельности тесно взаимосвязаны между собой. Одни из них выполняют подготовительные функции для участия человека в других. Некоторые исполняют завершающие функции, позволяя в полной мере реализовать социально– педагогический потенциал досуга.
Свою точку зрения на понятие досуг раскрывает Ф. С. Махов. Он считает, что досуг входит в понятие «свободное время», который включает в себя информационно-коммуникативную деятельность, удовлетворение эстетических потребностей, культурных запросов, активные формы отдыха, направленные на физическое совершенствование личности, пассивные формы времяпрепровождения, различные формы развлечений и расходы времени, связанные с передвижением [134, с. 22].
Анализ позиции С. А. Шмакова в отношении досуга показывает, что он рассматривает это явление комплексно как «время духовного развития школьной молодёжи, которое представляет ей возможность свободного выбора общественно-значимых ролей и положений, позволяет заниматься деятельностью, развивающей неограниченные возможности детей, их таланты в наиболее целесообразном применении; как сферу, в которой полнокровно раскрываются потребности в свободе и независимости, активной деятельности и самовыражении, как особую социальную сферу, где учащиеся удовлетворяют личностные потребности в самопроверке, самооценке собственного «Я»; как зону активного общения, в которой учащиеся открыты для воздействия и влияния самых различных институтов и организаций [243, с. 96]. Кроме того, С. А. Шмаков выделяет досуговые занятия, которые он классифицирует по характеру осуществляемой ребенком в свободное время деятельности. В связи с этим им определены такие виды досуга: пассивный (зрительский, слушательский) и активный (деятельностный); организованный (педагогически целесообразно используемое свободное время) и стихийный (спонтанно протекающий процесс использования свободного времени); контролируемый и неконтролируемый; коллективный и индивидуальный; подражательный и творческий; опережающий (изыскательная перспективная деятельность) и нормативный (традиционно сложившиеся модели). Все виды досуга по отдельности и особенно применяемые в системе имеют огромное значение во всестороннем развитии личности подростка, поскольку он включается в выполнение различных ролей и проявляет себя в разных позициях.
Вместе с тем С. А. Шмаков отмечает, что досуговая деятельность по своему содержанию подразделяется на ряд принципиальных групп. Первая группа связана с функцией восстановления различных сил ребенка (прогулки на воздухе, спортивные мероприятия, игры, забавы, вечера отдыха, развлечения и др.). Вторая группа – с повышением эрудиции, потреблением духовных ценностей (чтение литературы, просмотр телепередач, посещение выставок, музеев путешествия и др.). Третья – с развитием духовных сил и способностей, с активной творческой деятельностью (трудовая, спортивно-игровая, художественно-театральная, научно-исследовательская и др.). Четвертая группа реализует потребность подростка в общении (кружковая работа, клубные объединения, праздники, дискотеки и др.). Пятая группа связана с целенаправленной творческой учебной деятельностью детей (конкурсы, смотры, каникулярные объединения, турпоходы) [245, с. 43]. Следовательно, в процессе досуговой деятельности осуществляется удовлетворение потребностей подростков, которые не могли быть удовлетворены в их учебной и трудовой деятельности.
Анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что существуют различные подходы к классификации видов досуга и видов досуговой деятельности. В табл. 1 мы представляем свой подход к классификации видов досуга.
Таблица 1
Классификация видов досуга
Анализируя педагогическую сущность свободного времени, М. Г. Бушканец приходит к выводу о том, что важно, чтобы в это время воспитанник был, не просто занят, а занят такой деятельностью, которая успешно воздействовала бы на формирование подрастающей личности [26, с. 56]. В связи с этим Е. С. Тощенко отмечает, что «каждый человек должен отличаться высокой культурой свободного времени. Воспитывать, формировать её необходимо в детском возрасте, а результаты и эффективность будут высокими при условии целостности действий и взаимодействии семьи, образовательных учреждений, при благополучном социуме, при наличии системы разумного социального воспитания, а также при активной позиции самого человека любого возраста, заинтересованности в себе, в своей судьбе» [220, с. 3].
Культура свободного времени даёт возможность человеку, в том числе и растущему, брать из впечатлений, получаемых в свободное время, всё ценное, нужное для своего развития и обогащения интеллекта. Как подчеркивает С. А. Шмаков, «вне урока ребенок получает огромное количество информации и впечатлений, требующих осмысления, размышлений, обсуждения, поэтому свободное время необходимо каждому ученику». Уже поэтому проблема свободного времени есть проблема личности, его потери социально опасны и практически невосстановимы в педагогическом отношении [245, с. 45].
Анализ литературы показывает, что досуговая деятельность многофункциональна. Она выполняет воспитательную, развивающую, образующую, интегрирующую, стабилизирующую и компенсирующую функции. В силу этого досуговая деятельность предоставляет человеку возможность полнее и разностороннее испытать себя в различных видах социокультурного творчества, предоставляет возможность для самовыражения, свободного выбора вида занятий, позиции, характера самой деятельности, способствует его развитию, обогащению жизненного опыта. Её специфическими особенностями следует считать, во– первых, наличие действительного мотива, во-вторых, предметное разнообразие, в-третьих, её цели и содержание избираются самим человеком и, наконец, она может носить как социально-полезный характер, нейтральный, так и асоциальный характер и поэтому нуждается в целесообразном вмешательстве. Все вышеизложенное свидетельствует о том, что в сфере досуга человек осуществляет досуговую деятельность. Эта деятельность продиктована его личностными потребностями и интересами. Досуг представляет особую ценность, поскольку индивид имеет возможность осуществить право выбора образа жизни, способов и видов деятельности, занятий, круга общения. Он таит в себе и опасность, поскольку может стать источником деградации личности, опасных увлечений, антигуманных дел, нездоровых интересов. Одной из причин антиобщественного поведения является низкий культурный уровень людей, неумение заполнить полезными и интересными делами свой досуг.
На основании всего вышеизложенного мы пришли к выводу о том, что ученые по разному подходят к определению понятий «досуг» и «свободное время» в зависимости о того, с позиции какого подхода (социологического, философского, психологического или педагогического) каждый из них подходит к этим понятиям.
По нашему мнению, свободное время — это потенциальное временное пространство свободное от непреложных дел, в котором личность выбирает варианты действий с учётом своих склонностей и уровня культуры. Кроме того, мы считаем, что свободное от работы время можно разделить на псевдо-рабочее время и досуговое время.
Псеедо-рабочее время — это опосредованно рабочее время, содержание которого, обусловлено необходимостью подготовки к рабочему времени. Формально в это время человек свободен, но реально он вынужден его тратить, чтобы успешно выполнять работу в рабочее время.
Таблица 2
Классификация понятий
Досуговое время – это время непосредственно и опосредованно свободное от рабочего времени, именно в эти часы и минуты человек может соизмерять время со своими желаниями, избирательно относиться к тому времени, которое находится в его личном распоряжении. Так как досуг занимает лишь часть свободного времени и является личной сферой жизни человека, следовательно, он напрямую связан с досуговой деятельностью и досуговым временем.
Исходя из наших рассуждений, мы будем считать, что досуг — это единство досугового времени и досуговой деятельности, которые взаимоопределяют друг друга и способствуют саморазвитию личности, ее самоорганизации и самореализации. Содержательно всё сказанное представлено в табл. 2.
Исследуемая нами тема настолько значима в педагогике, что в последние десятилетия устоялся термин «педагогика досуга» или «досуговая педагогика».
Досуговая педагогика, как воспитательный процесс в специфической сфере жизнедеятельности человека, исходит из ряда принципов, которые определяют её сущность как системы: содержание, методы, формы организации. Существуют разные подходы к классификации принципов досуговой педагогики. Так А. Ф. Воловик и В. А. Воловик к исходным положениям относят: принцип интереса, единства реакреации (отдыха и восстановления сил) и познания и принцип совместной деятельности.
Остановимся более подробно на характеристике перечисленных нами принципов.
1. Принцип интереса. Побуждение человека к тому или иному виду досуговой деятельности, как и включение в нее, должно исходить из учета его интересов, поскольку неучтенный интерес – это неудовлетворенная потребность. Кроме того, интерес не только удовлетворяет потребность, но и способен породить ее. То, чем раньше человек интересовался без видимой пользы, может его увлечь, превратиться в объект постоянной деятельности, а, следовательно, в потребность (стать интересом постоянным, глубоким). Возникает своеобразная цепочка: потребность – интерес, интерес – потребность, потребность – интерес и так далее. В этой цепочке как раз и содержится та отправная точка, которая позволяет побудить или включить человека в содержательную, социально значимую досуговую деятельность.
2. Принцип единства реакреации (отдыха и восстановления сил) и познания. Познание – это приобщение человека к культуре. Личность живет и действует в условиях культуры, культура наполняет собой личность. Усвоение культуры требует от человека активных усилий, напряжения, способности к самообразованию и саморазвитию.
Досуговая деятельность человека с недостаточно высоким уровнем культуры всегда более шаблонна, стереотипна, обладает признаками конформизма. На досуге он ищет не познания и развития, а развлечения, и притом такого, какое требует минимального духовного напряжения. Все это обуславливает одну из важнейших задач досуговой педагогики – поиск таких путей, таких форм, средств и методов, которые позволяют соединить познание и развлечение, наполнив последнее содержанием и смыслом.
С наибольшей полнотой принцип единства реакреации и познания реализуется в процессе групповой досуговой деятельности. К таким формам досуговой деятельности можно отнести работу клубных объединений, кружковые занятия, экскурсии, походы и др. они являются активными формами использования свободного времени и играют существенную роль в развитии личности, что определяет сущность следующего принципа досуговой педагогики – принципа совместной деятельности.
3. Принцип совместной деятельности. Досуговая деятельность, как и любой другой вид деятельности, может осуществляться человеком как индивидуально, так и совместно с другими людьми. Совместность предполагает такое взаимодействие, в процессе которого люди находятся в определенных отношениях взаимной зависимости и взаимной ответственности. Такая зависимость возникает тогда, когда успех одного из членов досугового объединения определяет успешность досуговой деятельности остальных и неудача одного влияет на результат другого. Эти условия в полной мере проявляют себя в педагогически организованной деятельности самодеятельных объединений, кружков, клубов по интересам и др., функционирующих на основе ярко выраженной предметной деятельности на уровне творчества или перехода к нему.
Совместная деятельность формирует ценностно-ориентационное единство группы, рождает традиции, организационную структуру, вдет к повышению уровня досуговой деятельности, реализуя заложенный в ней воспитательный потенциал.
С. А. Шмаков выделяет другие принципы досуговой педагогики: принцип «красной линии», принцип «могучей кучки», принцип «фельдмаршала Кутузова», принцип «горы», принцип «антиканонов», принцип «камня брошенного в воду», принцип опоры на положительные эмоции ребенка. Дадим их характеристику.
1. Принцип «красной линии». В работе с детьми всегда должна быть некая «ватерлиния», за которую переходить опасно. «Красная линия» – это грань риска, грань меры, грань разумного и допустимого во всем: в отношениях содружества учителя и детей, в приятельски‑товарищеских контактах и связях, которые создает сфера досуга. За «красной линией» – панибратство, лжедружба, заигрывание. Во всем необходима определенного рода дистанция. Переход за линию дозволенного ведет к неуправляемости, неуважению, нарушению этики субординационных отношений взрослых и детей. В детском досуге много «зон риска». Спорт, туризм, техника, даже игра не безобидна. «Красная линия» контролирует выбираемый «предел»: санитарно– гигиеническую сторону досуга, безопасность игр и игрушек, игровых аксессуаров.
2. Принцип «могучей кучки». Досуг в целом‑дело коллективное. Даже радость удачи обычно делится на всех. Как известно радость в досуговой деятельности дети получают от удачно проведенного мероприятия. Вот для такого успеха нужна «могучая кучка», союз единомышленников. Таким союзом может быть ядро детского коллектива во главе с классным руководителем. В «могучей кучке» всегда присутствует чувство взаимовыручки, взаимопомощи, взаимодоверия. Здесь все делается и созидается вместе.
3. Принцип «горы». В работе, в сотрудничестве с детьми, как в горах, нельзя терять высоты. В досуге всегда заложен резерв удач. Поскольку досуг по сравнению с учением потребляется детьми добровольно и огромными «порциями», поэтому особенно важна его культура, его высота. Люди в горах обычно все время идут вверх. Принцип «горы» в досуговой деятельности также требует неторопливых, но постоянных шагов к высоте.
4. Принцип «фельдмаршала Кутузова». Он может вызвать улыбку. Но иногда, чтобы иметь успех и естественное развитие событий, надо терпеливо подождать, не форсировать эти события, ничего не предпринимать. Досуг – это дело личное и добровольное. И законы внутреннего развития событий в досуге непредсказуемы. Необходимо, чтобы жизнь детей в досуговой деятельности шла своим чередом, без подгонки. А это означает, что можно и нужно не вмешиваться в процесс досуговой деятельности, необходимо только лучше и продуктивнее понять и помочь.
5. Принцип «антиканонов». У детей обычно энергия нестабилизирована, разбросана, несвоевременна, часто базируется на низком уровне духовности, общей и досуговой культуры. Принцип «антиканонов» ориентирован на то, чтобы дети учились выходить за стереотипы, переступать ограничительные флажки казарменной педагогики. Данный принцип досуговой педагогики выводит на пробуждение социального, психологического, творческого воображения ребят. Принцип «антиканонов» способствует развитию у детей фантазии, выдумки.
6. Принцип «камня брошенного в воду». Любой ребенок должен реализоваться. Личная реализация общих ценностей – регулятор социального поведения. Значит каждого надо «бросить», как камень в воду, в дело, в творчество, чтобы пошли круги результативности, появились творческие следы.
7. Принцип опоры на положительные эмоции ребенка. Существует старая мудрость: ищи в ребенке хорошее, его всегда больше. Чтобы увидеть «дурное», большого ума не требуется. Увидеть доброе начало и опереться на него – вот принцип общей и досуговой педагогики. Положительное и прекрасное рождают добро. Именно в сфере досуга так необходима опора на любые положительные ростки и обязательно на положительные эмоции ребенка. Такая опора окрыляет ребенка, ребенок кажется себе еще лучше, если его кто‑то замечает и оценивает его рост.
Принципы досуговой педагогики реализуются через ее методы и средства. Методы досуговой педагогики представляют пути и способы осуществления воспитания в сфере свободного времени. К ним традиционно относят: методы игры и игрового тренинга, методы театрализации, методы состязательности, методы равноправного духовного контакта, методы воспитывающих ситуаций, методы импровизации и др. Выбор того или иного метода досуговой педагогики зависит от цели, задач и содержания досуговой деятельности, от возрастных особенностей воспитанников, от форм организации досуговой деятельности.
В педагогической науке не существует единого мнения о формах воспитательной работы. В словаре С. И. Ожегова дается девять значений слова «форма». Это и внешнее очертание, и установленный образец, и способ существования содержания и др. [148, с. 843]. Говоря о форме воспитательной работы, мы, прежде всего, имеем в виду выражение содержания воспитательной работы через определенную структуру отношений педагогов и учащихся.
Для того чтобы разобраться в сущности понятия «форма воспитательной работы», целесообразно определить, какое место этот феномен занимает в педагогическом процессе, каковы его функции. В досуговой педагогике устоялось мнение, что воспитательные формы выполняют организаторскую, регулирующую и информативную функции и представляют собой совокупность организаторских приемов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы. Форма, по сути, организационно обеспечивает реализацию целей, содержания, принципов и методов воспитания детей.
В педагогической теории и практике существуют различные подходы к классификации форм воспитательной работы. Остановимся на классификации предложенной Е. В. Титовой. Она считает, что существуют три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры [218]. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.
Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем‑нибудь другим для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Е. В. Титовой выделены характерные признаки такого типа форм. Это, прежде всего, созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что‑то организуется кем‑то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и та далее, то это и есть мероприятие. Ко второй группе форм воспитательной работы относятся так называемые «дела».
Дела – это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому‑либо, в том числе и самим себе.
Игры – это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Причем все формы воспитательной работы, как отмечает Е. В. Титова, отличаются друг от друга временем их подготовки и проведения, а также количеством участников.
По времени проведения все формы можно разделить на кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов); на продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель); на традиционные (регулярно повторяющиеся).
По времени подготовки бывают экспромтные формы, то есть проводимые с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также формы, предусматривающие предварительную работу, подготовку учащихся.
По видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельности; по способу влияния педагога – непосредственные и опосредованные.
По субъекту организации выделяются формы, когда организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; когда деятельность детей организуется на основе сотрудничества; когда инициатива и ее реализация принадлежит детям.
По результату все формы можно разделить на три группы: а) результатом является информационный обмен; б) результатом является выработка общего решения (мнения); в) результатом является общественно значимый продукт.
По количеству участников формы могут быть индивидуальные (построенные на взаимодействии «воспитатель – воспитанник»); групповые (построенные на взаимодействии «воспитатель – группа детей»); массовые (построенные на взаимодействии «воспитатель – несколько групп, классов»).
Таким образом, досуг как специфический воспитательный процесс является, как показывает проведённый нами анализ, основной категорией досуговой педагогики, Характеристика всех компонентов воспитательного досугового процесса с позиции разных авторов и содержательной наполненности этих компонентов, отражена в табл. 3.
Таблица 3
Процесс воспитания культуры досуга подростков
1.2. Особенности формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Одной из важных проблем высшей педагогической школы является подготовка студентов к осуществлению воспитательной работы с учащимися и, в частности, формирование готовности будущих учителей к управлению досуговой деятельностью подростков. В соответствии с этим необходимо уточнить содержание понятия «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков», которое включает в себя самостоятельные понятия: «готовность», «управление», «подросток». Понятие «досуговая деятельность» нами рассмотрено в первом параграфе первой главы, другие понятия мы кратко представим в данном параграфе.
Рассмотрим понятие «готовность». В современных психолого– педагогических исследованиях отмечается интерес к проблеме формирования у будущих учителей готовности к различным видам деятельности: саморазвитию, самопознанию, самоорганизации, самообразованию, самореализации. Это работы М. Т. Громковой, К. М. Дурай– Новаковой, Н. А. Заенутдиновой, В. Т. Пуляева, С. А. Циттель, Е. Н. Шияновой и др. Большое внимание в современных психолого– педагогических исследованиях уделяется изучению состояния готовности к профессиональной деятельности, которое обуславливает результативность деятельности. Проблема формирования готовности молодых специалистов к педагогической деятельности исследовалась в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Ершовой, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и других.
В этих работах достаточно подробно и разносторонне исследовано само понятие «готовность», поэтому мы представим в обобщённом виде различные подходы к рассмотрению содержания, структуры феномена готовности и его отдельных частей.
Понятие «готовность» к выполнению какой‑либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначной трактовки. Одни авторы (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, A. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий В. В. Сериков и др.) рассматривают готовность на личностном уровне, при котором явление готовности выступает как устойчивая характеристика личности.
Так, А. Г. Ковалев понимает готовность к профессиональной деятельности как определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной структурированной системы ценностно-ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих оптимальное функционирование личности [97].
Другие (Г. Г. Голубев, А. А. Деркач, Н. Д. Левитов, B. Н. Мясищев, К. К. Платонов и др.) трактуют готовность на функциональном уровне, когда готовность представляется как определенное психическое состояние.
В соответствии с этим подходом «готовность» рассматривается как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность. В ряде исследований (Ю. А. Веденякин, Ю. В. Янотовская и др.) подчеркивается, что готовность – это не только предпосылка, но и регулятор деятельности [261, с. 13]. Готовность в этом случае рассматривают как длительную или устойчивую подготовленность к деятельности. Она действует постоянно, её не нужно каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Сущность готовности в данном случае проявляется в непосредственной связи с развитием и совершенствованием свойств личности, необходимых для успешного выполнения деятельности. Если готовность как состояние отличается динамичностью, и каждый раз формируется заново в зависимости от условий предстоящей задачи, то «длительная или устойчивая» готовность представляет собой относительно устойчивую систему качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности; эта система качеств и свойств личности отличается относительным постоянством.
В структуру длительной готовности к деятельности многие авторы (М. И. Дьяченко, Ю. А. Веденякин, Л. А. Кандыбович, С. Д. Толкачева и др.) включают следующие составляющие:
1) положительное отношение к осуществляемой деятельности;
2) знания, умения, навыки необходимые для осуществления соответствующей деятельности;
3) достаточный для успешной реализации соответствующей деятельности уровень восприятия, памяти, внимания, эмоций и волевых процессов;
4) существенные для выполнения соответствующей деятельности способности.
Как показывает анализ готовности на функциональном и личностном уровне, оба вида готовности (временная и длительная) существуют и проявляются не изолированно, а находятся в целостном единстве.
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович в своём исследовании определяют готовность как профессионально значимое качество личности. При этом готовность, с их точки зрения является сложным психологическим образованием и включает в себя следующие компоненты: а) мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые мотивы); б) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); в) операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); г) волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); д) оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [66, с. 337].
Структура длительной готовности, предложенная этими исследователями, наиболее распространена и признана в исследованиях, раскрывающих суть готовности к различным аспектам педагогической деятельности.
Вместе с тем в психолого-педагогической литературе мы встречаем понятие «готовность к педагогической деятельности», которое определяется как необходимое условие успешного выполнения деятельности, как избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность (О. А. Абдуллиной, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и др.).
В своей работе К. М. Дурай-Новакова, рассматривая профессиональную готовность, будущего учителя к педагогической деятельности объединяет, функциональный и личностный подходы к понятию «готовность к деятельности», утверждая, что готовность учителя к деятельности выступает либо в виде качества личности, либо в виде актуального психического состояния. Автор полагает, что профессиональная готовность учителя – это регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности. Как качество личности, готовность будущего учителя к профессиональной деятельности включает в себя: положительное отношение к профессии, черты характера, способности, знания, умения, навыки, устойчивые профессионально-волевые качества (мышление, память, внимание и др.) [65].
Во многих исследованиях готовность к осуществлению какого‑либо вида деятельности имеет трехкомпонентную структуру (О. А. Абдуллина, Т. А. Воронова, Н. М. Яковлева и др.). В частности, в структуре готовности выделяются мотивационный, теоретический и практический компоненты. Причем мотивационный компонент включает в себя активное положительное отношение к выбранной деятельности, формирование внутренней готовности к осуществлению этой деятельности. Теоретическая готовность отражает определенную сумму профессиональных знаний. Критерием сформированности готовности в этом случае выступает информационный показатель специалиста к осуществлению соответствующей профессиональной деятельности или ее вида. Практическая готовность отражает меру внешней процессуально‑деятельностной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности, то есть предусматривает овладение специалистом рядом профессиональных умений на основе освоения теоретических знаний.
Известный отечественный психолог К. К. Платонов рассматривал профессиональную готовность к педагогической деятельности как интегральное свойство личности, начало формирования которой лежит в подструктуре опыта, то есть, обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками [161, с. 192]. Обобщая все наработанное, В. А. Сластенин дает определение готовности к педагогическому труду, понимая ее как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. К показателям этой готовности он относит, во-первых, «перспективную способность», то есть способность индивида к идентификации себя с другими людьми; во-вторых, психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативности и др. [195 с. 79]. Кроме этого, готовность, по его мнению, включает в себя эмоциональную устойчивость, обеспечивающую индивиду выдержку, самообладание, профессионально– педагогическое мышление, позволяющее ему проникать в причинно– следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы. В качестве компонентов готовности к педагогической деятельности В. А. Сластенин определяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты [195].
В ряде исследований рассматривается проблема готовности к воспитательной работе. Так, И. А. Колесникова отмечает, что готовность к воспитательной работе предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы [100]; Н. М. Яковлева исследует готовность учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Согласно ее позиции, данная готовность включает в себя методологический, теоретический, методический и практический компоненты и является интегральным качеством личности, способной творчески решать воспитательные задачи [259].
Таким образом, проведенный нами анализ позволяет выделить основные подходы к исследованию проблемы профессиональной готовности.
В первом подходе внимание исследователей сосредоточено на содержании, формах, методах формирования готовности (Б. Г. Ананьев, Б. Д. Ломов, К. К. Платонов и др.), рассмотрен содержательный аспект, то есть знания, умения, навыки.
Во втором подходе исследуется совокупность профессиональных личностных качеств, которые обеспечивают результаты педагогической деятельности (К. М. Дурай-Новакова, Я. Л. Коломинский, В. А. Сластении и др.).
Третий подход, который сложился в последнее время, рассматривает готовность к профессиональной деятельности как предпосылку успешности данного вида деятельности и представляющий собой интегрированное качество, включающее в себя мотивационный, содержательный, деятельностный компоненты (О. В. Госсе, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.).
Наряду с названными подходами нами выделен четвертый подход, который сложился в научной школе кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета (Т. В. Кружилина, Т. Ф. Орехова, Л. Н. Абдуллина, Н. А. Заенутдинова, Т. Г. Неретина, С. А. Циттель и др.), который мы и берем за основу в нашем исследовании. Согласно этому подходу, структурными компонентами готовности студентов педвуза как результата их профессиональной подготовки принято считать потребности, способности и решимость. Эти же компоненты составляют и структуру готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков и определяются нами как а) потребность в управлении досуговой деятельностью подростков, б) способность в управлении досуговой деятельностью подростков и в) решимость к управлению досуговой деятельностью подростков.
Обратимся теперь к анализу понятия «управление», которым в современной науке обозначаются различные виды деятельности человека. Данное понятие в той или иной степени освещается в различных областях знания: в философии, социологии, психологии, педагогике, менеджменте.
В философии управление рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализации программы, цели деятельности [232, с. 704].
В социологии управление это – «целенаправленный, планируемый, координируемый и сознательно организуемый процесс, способствующий достижению максимального эффекта при затрате минимальных ресурсов, усилий и времени» [111, с. 187]. Специфика социологического подхода к управлению состоит в том, что оно рассматривается со стороны деятельности, интересов, поведения и взаимодействия определённых социальных групп, находящихся между собой в отношениях руководства-подчинения. В связи с этим социологами выделяется понятие управленческая деятельность как взаимодействие между управляющими системами и управляемыми.
В теории менеджмента управление рассматривается как «процесс целенаправленного воздействия управленческой подсистемы или органа управления на управляемую подсистему или объект управления с целью обеспечения его эффективного функционирования» [219, с. 105]. В рамках менеджмента В. С. Лазарев определяет управление как «непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между её участниками и интегрируются их усилия» [226, с. 75].
Следовательно, управление имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей по достижению определённых результатов, а сущность управления, по мнению Л. А. Мирошниченко, «выявляется через понимание его назначения, которое заключается в поддержании стабильности управляемого объекта, его упорядоченности, обеспечении его функционирования и развития» [136, с. 24].
Исходя из того, что управление признано обеспечить эффективное функционирование управляемой подсистемы, то оно направлено на создание благоприятных внешних и внутренних обстоятельств, для эффективной совместной деятельности людей, формирование целенаправленности и организованности этой деятельности.
Реализация управления требует осуществления специфической управленческой деятельности, что предполагает наличие подсистемы, обеспечивающей выполнение этой деятельности (управляющей подсистемы). Проблемой управленческой деятельности в педагогике активно занимались Ю. К. Бабанский, Ю. В. Васильев, М. Е. Дуранов, И. М. Дуранов, А. И. Китов, Б. Ф. Ломов, В. В. Караковский, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.
Г. Н. Сериков рассматривает управление с точки зрения системного подхода и вводит специальный термин – «системное управление образованием», что «предполагает обязательное привлечение всех участников образования к активному проявлению собственной субъектной самости в управленческой деятельности и в управленческом взаимодействии с партнерами» [191, с. 38]. Г. Н. Сериков считает, что без активной управленческой деятельности учащихся и каждого работника образования системное управление образованием не может быть полноценным [191].
Т. И. Шамова утверждает, что «в любом управленческом решении на первом плане должен быть ребёнок, его интересы, способности и возможности». Кроме того, педагогический аспект управления, по её мнению, заключается в том, чтобы «формировать у учителя умение всегда и во всех обстоятельствах видеть ребёнка, учитывать, как педагогический процесс влияет на ученика, на отношения учителя с детьми. Нужно научиться понимать, что ребёнок – человек, а не просто ученик» [240, с. 112].
По мнению М. М. Поташника «сущность управления выражается через его функции, в которых определён круг деятельности, её содержание, её виды, назначения и роль» [166, с. 98]. К функциям управления, как правило, относят: прогнозирование, программирование, организацию, регулирование, стимулирование, педагогический анализ, контролирование и др. Реализовать все названные функции, значит осуществить управление. Б. Ф. Ломов, характеризуя человеческую деятельность, в том числе и управленческую, выделяет функциональную систему блоков: мотив, цель, планирование, переработку информации, принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий [124]. А. И. Китов в управленческой деятельности выделяет диагностический, творческий и организационный этапы [94]. В. В. Караковский отмечает, что современное управление в образовании – это не столько процесс, идущий сверху вниз, сколько целенаправленное взаимодействие сторон, каждая из которых выступает и в роли субъекта, и в роли объекта управления [87].
Из всего выше сказанного мы делаем вывод о том, что специфика управленческого подхода, в том числе и в процессе воспитания, состоит в его этапности, к которым можно отнести: целеопределение, педагогическое прогнозирование, организацию, коммуникацию, контроль, коррекцию.
Следовательно, в науке термин «управление» трактуется с трех позиций: а) управление как деятельность; б) управление как воздействие одной системы на другую; в) управление есть взаимодействие субъектов.
Определение управления как деятельности (В. С. Лазарев, Г. X. Попов, М. М. Поташник и др.) важно с точки зрения ее ориентированности на получение предметного результата. Однако в этом определении не акцентируется внимание на изменении в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.
Управление как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу рассматривают В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, А. А. Орлов, Н. Д. Хмель и др. Здесь управление рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта на другой объект, также приводящий к изменению последнего.
Управление как взаимодействие субъектов трактуют В. И. Зверева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др. Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, взаимообусловлено [233, с. 214]. Кроме того, взаимодействие – это целостная внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.
Отсюда можно сделать вывод, что цель педагогического управления состоит в переводе ученика из объекта в субъект педагогического процесса, то есть переведение управления в самоуправление.
Самоуправление – это форма организации деятельности человека, обеспечивающая развитие его самостоятельности в принятии решений для достижения поставленных целей. Как подготовку человека к жизни самоуправление рассматривал Я. А. Коменский. Теорию самоуправления разрабатывали: в начале XX века – С. Т. Шацкий, А. У. Зелененко, Н. Н. Иорданский и др.; в 1920-е годы – С. Макаренко, В. И. Сорока-Росинский, Н. П. Шульман и др.; в 1950-1980-е годы – В. А. Сухомлинский, И. П. Иванов,
A. А. Караковский, О. С. Газман и др. Самоуправление основано на развитии самостоятельности воспитанников в принятии и реализации решений для достижения значимых коллективных целей.
В. А. Сластенин считает, что по отношению к личности самоуправление выполняет следующие функции: 1) адаптационную (обеспечивает личности гармонию взаимоотношений в коллективе); 2) интегративную (дает возможность сочетать коллективные и индивидуальные виды деятельности; объединяет усилия педагогов, родителей, детей для результативной деятельности); 3) прогностическую (помогает определить реальные перспективы на основе диагностики и рефлексии); 4) освоения управленческой культуры (проявляет возможность осуществить самостоятельный выбор в принятии решения, важного для себя и для коллектива; осознание свободы и ответственности) [195, с. 74].
Благоприятной средой, в которой вырастает самоуправление как движение к собственному развитию ребенка, является сотрудничество педагогов и учащихся, умение подростков организовать досуговую деятельность, вовлечь их в разнообразные виды деятельности.
Таким образом, анализ различных точек зрения и теоретических исследований по теории управления и проблеме готовности, позволили нам сформулировать понятие «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков».
Готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков мы рассматриваем как интегративное качество личности, включающее в себя потребность к управлению досуговой деятельностью подростков (наличие положительной мотивации, интереса, творческого отношения); способность к управлению досуговой деятельностью подростков (умение управлять своими действиями и действиями других, осуществлять управленческие функции: организацию, регулирование, стимулирование, контролирование); решимость в управлении досуговой деятельностью подростков (проявление воли, энергии действия, самостоятельности и активности включения в процесс управления досуговой деятельностью подростков). Такое понимание данного вида готовности предполагает выделение в нём психологического, содержательного и практического компонентов.
Психологический компонент характеризует внутреннюю готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков. Она выражается через наличие интереса, чувство ответственности, уверенности в успехе, эмпатийные качества.
Содержательный компонент включает в себя наличие теоретических знаний студентов по управлению досуговой деятельностью подростков, знаний особенностей подросткового возраста, их учет при управлении досугом подростков.
Практический компонент предполагает формирование практических умений и навыков студентов по управлению досуговой деятельностью подростков, умения анализировать, оценивать и корректировать результаты своей деятельности и деятельности подростков.
Далее остановимся и покажем особенности включения подростков в досуговую деятельность. Как известно, подростковый возраст – это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия Я, обретения новой социальной позиции. Это важный период в формировании личности, когда растет общественная активность ребенка, появляется стремление занять новое положение во взаимоотношениях с людьми. Ярко выраженные интересы приобретают форму серьезных увлечений, подлинной страсти, которая буквально захватывает подростка, нередко в ущерб всем другим, даже очень важным занятиям.
Большинство исследователей детского досуга (И. А. Новикова, Э. В. Соколов, В. Я. Суртаев и др.), отмечают, что особую значимость досуговая деятельность приобретает в школьные годы, когда идет активное осмысление ребенком своего предназначения в этом мире, строятся жизненные планы, формируется представление о себе и других.
Как известно, что фактор возраста начинает проявлять себя с того момента, когда ребенок идет в школу. Именно с данного момента происходит расчленение времени на занятое и свободное. Занятое время определяется регламентированной и непреложной учебной деятельностью, свободное‑деятельностью досуговой. Психологически это расчленение происходит в подростковом возрасте, когда школа перестает восприниматься как место сосредоточения основных интересов и переживаний, а выступает только как необходимая часть жизни, требующая значительных интеллектуальных, эмоциональных и физических затрат. В этот период происходит своеобразный переход от детского состояния к взрослому, от незрелости к зрелости. Переход от детства к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: его анатомо-физиологическое, интеллектуальное, нравственное развитие, все виды его деятельности. Несмотря на всё это, для взрослых – родителей, учителей, окружающих его людей – он всё ещё остаётся ребёнком, не самостоятельным, материально зависимым, контролируемым и направляемым.
Пытаясь выйти из-под опеки взрослых, подросток ищет ту временную нишу, в которой он мог бы ощущать свободу своего взрослеющего «я», и находит её в сфере досуга, приобретающей в его жизни приоритетный характер. Проводить это время подростки стремятся вне дома в компании сверстников. Основным местом времяпрепровождения становятся двор, «своя» улица, «своё» место в парке, реже какое‑либо досуговое учреждение. Это обстоятельство доказывает, что детей и, особенно детей подросткового возраста необходимо учить управлять своим досугом.
К сожалению, проблеме управления досуговой деятельностью подростков во многих школах уделяется незначительное внимание. Праздники, школьные вечера, дискотеки, выезд за город, посещение театров и кинотеатров – вот небольшой перечень тех воспитательных мероприятий, которые традиционно организуются в школе. С. А. Шмаков указывает на недостатки такой организации досуговой деятельности. Это: тяготение, к «гигантомании», то есть к массовым акциям праздничного характера с большим охватом учащихся, заорганизованность детского досуга, преобладание форм потребительского характера «развлекательства», трафаретность форм досуга, узость их выбора и содержания, формализация «техники» подготовки и проведения досуговых дел. В то время как организованная в школе и вне школы досуговая деятельность должна предоставлять возможность подросткам самоутвердиться, самореализоваться, творчески проявить себя. Наши наблюдения подтверждают эти выводы, а практика показывает, что подростки с удовольствием включаются в серьёзные дела: в коллективное планирование, коллективную подготовку и проведение воспитательных творческих дел. Поэтому, на наш взгляд, не стоит увлекаться массовыми развлекательными мероприятиями, а больше включать подростков в коллективные творческие дела.
Анкетирование, беседы, разговоры по душам с подростками о использовании ими свободного времени позволили нам выделить, две группы подростков: 1) подростки, которые испытывают недостаток свободного времени. Это те, кто активно занимается общественной работой, посещает разнообразные кружки, клубные объединения, студии, является первым помощником классного руководителя; 2) подростки, у которых нет чётко выраженных интересов, они не всегда могут самостоятельно и рационально распределить своё время, тем самым испытывают избыток свободного времени.
Среди подростков этой группы есть дети, которые хотели бы посещать кружки, секции, досуговые учреждения, но по каким‑либо причинам не имеют такой возможности. Есть и такие подростки, которые предпочитают большую часть своего свободного времени проводить за компьютером, смотреть все подряд телевизионные передачи, слушать музыку или просто болтаться по улице. Их вполне устраивает такое времяпрепровождение, и они не нуждаются в помощи взрослых. Безусловно, такого рода занятия в какой‑то степени с одной стороны влияют на развитие ребёнка, а с другой – формируют узость интересов, чувство стадности, создают почву для правонарушений. Именно эта категория подростков является категорией группы риска и требует к себе пристального внимания со стороны педагогов и родителей.
Исходя из этого, можно выделить ряд проблем, существующих в подростковой среде. Среди них: проблема компьютерной и телевизионной зависимости подростков; проблема неумения распределить и организовать свое свободное время; проблема невозможности сполна реализовать свои предметные интересы и др.
Главное психологическое приобретение старшего подросткового возраста – это открытие своего внутреннего мира. Для подростка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он ещё не осознаёт собственных психических состояний. Для старшего подростка внешний, физический мир‑только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юное существо открывает целый мир эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски. «Открытие» своего внутреннего мира – очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. В данный период у подростков возникают проблемы взаимоотношения с родителями и учителями, непонимание, недооценка взрослыми подростков. Это период самопознания, самоопределения, самореализации.
В управлении досуговой деятельностью подростков следует учитывать и то, что первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление, во что бы то ни, стало быть, такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет друзей, с другой – бравирование собственными недостатками. В процессе общения формируется определённый круг подростков, приобретающий характер стабильной компании, досугового объединения со всеми присущими ему формальными признаками: стабильного состава, периодичностью встреч, постоянным местом их проведения, традициями и ценностными ориентациями, которые проявляются чаще всего внешне, например, в манере одеваться, разговаривать, в предпочтениях к музыке, эстрадным исполнителям.
Как показывают исследования, Э. В. Соколова, В. Я. Суртаева С. А. Шмакова и др., что соотношение разнообразных видов досуговой деятельности в жизни каждого подростка будет различным. Это будет зависеть от ряда факторов, среди которых можно выделить: общую направленность личности, мотивационную сферу подростков, накопленный личный опыт, уровень их духовного развития, влияние среды, в которой происходит повседневная жизнь ребенка, характер и степень педагогического руководства досуговой деятельностью подростков, осуществляемого тем или иным педагогическим коллективом или отдельным воспитателем.
Все вышеперечисленные факторы не воздействуют на личность сами по себе, они лишь образуют определенные условия, которые при разумном использовании помогут подростку наполнить свободное время содержательными, педагогически целесообразными видами досуговой деятельности.
Досуговая деятельность подростков должна быть максимально разнообразна, для того, чтобы у них могли развиваться и совершенствоваться различные умения и навыки, которые важны для ребенка и в настоящем и в будущем. Следовательно, педагогу необходимо привлекать детей к планированию досуговой деятельностью, которая организуется в школе, для того, чтобы научить воспитанников в будущем управлять своим собственным досугом. Обращаясь к подростковым ценностям в сфере досуга, следует исходить из тех психофизиологических изменений, которые происходят в этом возрасте, поскольку они являются определяющими мотивов досуговой деятельности.
Рассмотрев понятие «готовность к управлению досуговой деятельностью подростков» и особенности включения подростков в досуговую деятельность, мы позволим себе перейти к характеристике критериального аппарата.
В философском словаре понятие критерий рассматривается как «мерило для оценки чего‑либо, средство поверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения» [233, с. 221]. В энциклопедическом словаре под критерием понимается «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего‑либо; мерило оценки [254, с. 654]. Итак, критерий – это средство проверки чего‑либо, признак, на основании которого производится оценка.
Признак в Толковом словаре С. И. Ожегова трактуется как «показатель, примета, знак, по которому можно узнать, определить что‑нибудь»; показатель же, это «то, по чему можно судить о развитии и ходе чего‑нибудь» [148].
Исходя из анализа понятий «готовность» и «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков», мы разработали критерии выявления сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков, к ним мы отнесли мотивационно-личностную направленность на досуговую деятельность, когнитивную направленность на досуговую деятельность и деятельностную направленность на досуговую деятельность.
В мотивационно-личностную направленность на досуговую деятельность входит наличие у студентов положительной мотивации и интереса к управлению досуговой деятельностью подростков, творческое отношение к управлению досуговой деятельностью подростков.
Когнитивная направленность на досуговую деятельность включает в себя объем теоретических знаний по управлению досуговой деятельностью подростков, их полноту, прочность, осознанность, осуществление рефлексии знаний.
Деятельностная направленность на досуговую деятельность включает в себя уровень сформированности практических умений и навыков, умение адекватно ситуации применять способы воздействия, устанавливать контакт с людьми, овладение рефлексивными навыками.
На основе вышеописанных признаков мы определили уровни сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков у студентов педагогического вуза. При выделении уровней сформированности готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков мы опирались на работы Л. С Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, С Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др., в которых даны классификации уровней овладения человеком деятельностью вообще, на работы О. В. Госсе, Н. В. Кузьминой, Н. М. Яковлевой и др., в которых даны классификации уровней подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности.
В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких‑либо объектов или процессов.
Под термином «уровень» мы будем понимать характеристику сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков у студентов педагогического вуза. Выделение уровней изучаемого процесса позволяет рассмотреть его формирование как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественному. Уровень готовности к управлению досуговой деятельностью подростков у студентов педагогического вуза характеризует динамику качественных изменений признаков, наличие которых позволяет судить об их присутствии у студента.
Исследователями детского досуга отмечено, что «особенности досуговой деятельности создают определенную структуру досуга, соответствующую прогрессивному усложнению и развитию потребностей в виде уровней, которые отличаются друг от друга своей психологической и культурной значимостью» [33, с. 11]. Поэтому один уровень отличается от другого не столько конкретным содержанием деятельности, сколько степенью интеллектуальной и эмоциональной включенности в нее, степенью духовной активности.
Критерием определения уровней досуговой деятельности является отношение субъекта этой деятельности к ее процессу, пассивное или активное. В связи с этим А. Ф. Воловик и В. А. Воловик выделяют уровни досуговой деятельности, к которым относят: потребление, творчество и экстериоризацию (социальная активность). Остановимся на данных уровнях более подробно.
Потребление может носить как индивидуальный характер, так и совместный. Кроме этого потребление может быть активным, пассивным и целенаправленно активным. Пассивное потребление как низший уровень развития досуговой деятельности, как правило, состоит из таких видов занятий, как просмотр телепередач, чтение литературы, прогулки, прием гостей и др. Активное потребление включает в себя туристические походы, поездки, посещение театров, выставок, музеев. Целенаправленное активное потребление состоит из различного рода увлечений, например, занятий спортом, танцами, музыкой, коллекционирование и др. Активное целенаправленное потребление есть высший уровень потребления.
Активная целенаправленная досуговая деятельность, ориентированная на овладение определенными духовными ценностями, выступает в качестве основной предпосылки для возникновения следующего уровня, уровня творчества. Творчество как уровень досуговой деятельности с достаточно высокой степенью обобщения, охватывает все виды занятий на досуге, когда человек из субъекта потребления превращается в объект созидания. Таким образом, досуговая деятельность последовательно проходит два основных этапа своего развития: от уровня потребления деятельности важен еще один этап, когда результаты творчества человека становятся достоянием других людей. Все это свидетельствует о том, что досуговая деятельность поднимается еще на один уровень – уровень экстериоризации, то есть «вынесения вовне результатов деятельности» [31].
Переход от уровня творчества к уровню социальной отдачи включает человека в систему широких общественных связей, следовательно, досуговая деятельность начинает приобретать характер общественно-полезной и значимой деятельности. Экстериоризация досуговой деятельности личности может быть осуществлена в виде распространения знаний, идей, художественных ценностей в целях формирования определенных взглядов, представлений, эмоциональных состояний, а также как организация социально-полезной досуговой деятельности других людей.
Все это позволило нам выделить три уровня сформированности готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков: творческий, исполнительский, потребительский.
Творческий уровень характеризуется высокой степенью активности личности, ее разносторонними интересами, нетрадиционными подходами в управлении досуговой деятельностью подростков, знаниями в области педагогики досуга, умениями организовать, сплотить, заинтересовать, увлечь за собой, проявить выдумку и творчество, действовать самостоятельно. Студент стремиться к исследовательской деятельности, имеет ярко выраженный исследовательский интерес, отслеживает, анализирует и оценивает с позиции знаний положительные и отрицательные стороны в управлении досуговой деятельностью подростков. Умеет отбирать важную информацию, дать объективную оценку знаний, которые он получает. Студент чаще всего относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться собственными целями, убеждениями, установками, принципами, он умеет проявлять свободу в выборе, при этом не подвержен или мало подвержен влиянию извне. Студент имеет высокий уровень самоуправления. Он способен, как правило, понять свое внутреннее состояние, чувства и настроение окружающих и себя, обладает высоким или средним уровнем действенной эмпатии.
Исполнительский уровень предполагает совершенствование знаний по педагогике досуга. Студент, как правило, проявляет организаторские способности, интерес к выполняемому виду деятельности, может проанализировать и оценить положительные и отрицательные стороны в управлении досуговой деятельностью подростков, но выполняет все это только в плане профессиональной подготовки. Студент копирует алгоритмы осуществления досуговой деятельности без учета собственных возможностей, способностей и особенностей конкретной профессиональной ситуации, чаще всего выступает в роли исполнителя. Студент, как правило, зависим в своих поступках от мнения других, хотя стремится руководствоваться собственными целями, убеждениями, установками, принципами. Студент имеет средний уровень самоуправления, не всегда активен в деятельности. Он не всегда стремится понять чувства настроение другого, обладает средним или низким уровнем действенной эмпатии.
«Потребительский» уровень предполагает знание основных положений в области организации досуговой деятельности подростков.
Таблица 4
Критерии и уровни сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков
Студент не имеет выраженного мотива достижения в различных видах деятельности. Исследовательский интерес проявляется слабо. Не старается разработать новые подходы в управлении досуговой деятельностью подростков, часто пользуется готовым материалом. Он, чаще всего, зависим в своих поступках от других, не способен руководствоваться собственными целями и, убеждениями, установками, принципами. Студент не умеет, чаще всего, проявлять свободу в выборе, подвержен влиянию извне. Он мало активен в деятельности, имеет низкий уровень самоуправления, не умеет отследить, проанализировать и оценить положительные и отрицательные стороны в управлении досуговой деятельностью подростков. Его деятельность носит пассивно-потребительский характер. Студент, как правило, не способен понять чувства и настроение другого и обладает низким уровнем эмпатии.
Каждый из этих уровней исследуемой готовности взаимодействует с предшествующим и последующим. Внутри каждого уровня между отдельными студентами существуют различия в степени их готовности к управлению досуговой деятельностью подростков. При переходе с уровня на уровень степень их активности повышается.
Таким образом, мотивационно-личностная направленность на досуговую деятельность, когнитивная и деятельностная являются критериями готовности будущего учителя к управлению досуговой деятельностью подростков. Содержание готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков представлено в таблице 4.
1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Задачей данного параграфа является теоретическое обоснование выбора комплекса педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
Для формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков необходимо было разработать педагогические условия, позволяющие с этой целью эффективно использовать образовательный процесс вуза.
В этой связи следует определиться с общепринятыми толкованиями терминов «условия» и «педагогические условия». Отметим, что в философском словаре под условиями понимается «философская категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие‑как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира» [233, с. 497].
В педагогической литературе понятие «условие» в наиболее общей форме определяется как основа, наличие обстоятельств, способствующих достижению поставленных целей или, напротив, в определенной мере препятствующих их достижению.
Выявлению педагогических условий, способствующих продуктивной подготовке будущих учителей посвящены исследования В. И. Андреева, 3. С. Левчук, В. П. Пустовойтовой, 3. В. Семеновой, Н. М. Яковлевой и других, на которые мы опирались при разработке комплекса педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
Как отмечает Н. М. Яковлева, – «педагогические условия профессионально-творческой подготовки будущих учителей представляют совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, которые должны обеспечить достижение студентами ее необходимого уровня [260, с. 46].
При разработке педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков, мы руководствовались рекомендациями Н. М. Яковлевой, которая считает, что успешность разработки педагогических условий зависит: от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; от учета того факта, что на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации; от понимания того, что совершенствование образовательного процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса [260].
Кроме того, общий анализ образовательной системы показывает нам, что при разработке педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью школьников необходимо учитывать: социальный заказ общества высшим учебным заведениям на подготовку личности, способной компетентно осуществлять педагогическую деятельность; специфику учебно-воспитательного процесса вуза и определяющие тенденции современного развития образования: его демократизацию, гуманизацию, интеграцию; специфику педагогической деятельности.
С другой стороны, при разработке педагогических условий для формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков мы опирались на личностно‑деятельностный, системный подходы в воспитании и рефлексивно‑деятельностный подход, направленный на профессиональное становление будущего учителя.
Таким образом, под педагогическими условиями формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков, мы понимаем комплекс взаимосвязанных мер педагогического процесса, соблюдение которых обеспечивает достижение студентами более высокого уровня исследуемой готовности.
Комплекс в переводе с латинского языка означает связь, сочетание, соединение отдельных частей в единое целое, отличное от простой суммы своих частей. Данное понятие в педагогике трактуется как качественное соединение отдельных компонентов или процессов в единое целое, отличное от простой суммы своих частей.
Формированию готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков будет способствовать реализация комплекса педагогических условий:
1) формирование положительной мотивации студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков;
2) использование профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза в формировании системы знаний об управлении досуговой деятельностью подростков;
3) формирование у студентов в процессе их профессионально– педагогической подготовки практических умений и навыков по управлению досуговой деятельностью подростков;
4) включение студентов в рефлексивно-оценочную деятельность в процессе формирования их знаний и практических умений по управлению досугом подростков.
Поскольку выделенные нами условия направлены на решение единой цели и в своей совокупности логически взаимосвязаны, это дает нам основание судить о том, что они представляют собой комплекс.
Дадим теоретическое обоснование этих условий.
Первое условие предполагает формирование положительной мотивации студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
В психолого-педагогической литературе проблема мотивации поведения личности разработана достаточно основательно. Обобщенное понятие мотивов освещено в трудах известных психологов Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна. Мотивом они называют внутреннюю силу, которая побуждает личность действовать.
Успешность формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков зависит в первую очередь от умения будущего учителя организовывать свой собственный досуг, знать и уметь удовлетворить свои интересы, включаясь тем самым в разнообразные виды деятельности.
Современный формирующийся рынок образовательных услуг требует от вузов новых ориентиров и подходов в работе со студентами. Эта потребность предполагает создание системы воспитательной работы, поиск адекватных требованиям времени форм и способов такой деятельности на основе изучения ценностных ориентаций студенчества. Как известно в студенческом возрасте складываются мировоззренческие, этические, эстетические взгляды на основе синтеза многих знаний, жизненного опыта, самостоятельного размышления и действия. К проблеме изучения студенческого возраста ученые подходят с различных позиций.
Например, С. Д. Смирнов, выделяя основные особенности развития студентов, останавливается на их физическом, эмоциональном, интеллектуальном и личностном развитии. М. И. Дьяченко и А. А. Кандыбович, характеризуя специфику развития личности студента отмечают, что формирование личности человека проходит на протяжении всей его жизни, но именно в вузе закладываются основы личностных качеств специалиста, а в последующей профессиональной деятельности происходит дальнейшая его шлифовка как личности [66, с. 73].
Как известно воспитание в учебном заведении осуществляется через содержание учебного процесса и во внеучебной деятельности. Внеучебная работа в вузе складывается в основном из трех компонентов: внеучебной деятельности студентов, внеучебной работы преподавателей со студентами, системы управления внеучебной деятельностью. Специфика внеучебной деятельности заключается в том, что она осуществляется в свободное от учебы время, когда студент по собственному выбору определяет тот или иной вид занятий, с учетом своих собственных интересов.
Категория «интереса» является одной из слабо разработанных как в психологической, так и в педагогической науке. Понятие «интерес» активно исследовали В. Н. Мясищев, С. Д. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Г. И. Уткина и др. Все они, так или иначе, пытались осмыслить понятие «интерес», главным образом, через соотношение «интерес – потребность». Различая их, эти авторы доказывали, что потребность направлена на обладание предметом, а интерес – на его познание. Наряду с этим следует отметить, что отождествлять потребность и интерес нельзя, поскольку интерес может и не совпадать с потребностью, и наоборот. Потребность выступает как необходимое требование личности к условиям жизни, а интерес – увлечение объектом.
Согласно психологической науке, интерес – это «мотив поведения познавательного характера или внутреннее познавательное отношение к чему‑либо (или к кому‑либо)» [143, с. 209]. В то время как в педагогике интерес трактуется как «форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание своих целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности» [154, с. 108].
Интересы людей чрезвычайно разнообразны, как и разнообразна человеческая деятельность. Формирование и развитие интересов зависит от многих факторов, в том числе от уровня развития самого индивида, а также от качества и особенностей объекта, вызывающего тот или иной интерес. Вместе с тем, интересы формируются другими людьми, коллективом, обществом. Они зависят от состояния общественного развития, общественных отношений, духовной, нравственной культуры человека и общества и др. Именно поэтому у одних людей есть интересы к творчеству, учебе, труду, технике, науке, искусству, спорту, а у других нет.
Таким образом, для становления и развития интереса студента к управлению досуговой деятельностью подростков, необходимы как его определенный уровень психического развития, знаний, жизненного опыта, так и социокультурная среда вуза, которая сама может и должна способствовать формированию устойчивых социально– значимых интересов, а также удовлетворению потребностей личности. Все это находится во взаимодействии и тем самым оказывает непосредственное влияние на формирование у студентов положительных мотивов к управлению досуговой деятельностью подростков.
Второе условие предполагает использование профессионально– педагогической подготовки студентов педвуза в формировании системы знаний об управлении досуговой деятельностью подростков.
Теоретической основой данного педагогического условия является системный подход к организации образовательного процесса (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Беспалько, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Ю. П. Сокольников, А. В. Усова и др.), который предполагает рассматривание образовательного процесса и личности обучающегося как социальных систем. В частности, если образовательный процесс рассматривать как систему, то именно взаимосвязь составляющих его компонентов, обеспечивает целостное влияние на формирование личности будущего учителя.
Педагог с первых дней самостоятельной работы оказывается включенным во все многообразие задач реального целостного педагогического процесса. Ему необходимо быстро ориентироваться в сложных ситуациях, принимать обоснованные решения, уметь управлять детским коллективом. Следовательно, педагог должен иметь необходимую теоретическую подготовку, которая будет являться основой для решения различных задач педагогического процесса.
Проанализировав Государственный образовательный стандарт, мы пришли к выводу о том, что студенты в процессе общепедагогической подготовки получают определенные знания по управлению досуговой деятельностью подростков. Общепедагогическая подготовка студентов в педагогическом вузе включает в себя теоретическую подготовку по психолого-педагогическим дисциплинам и практическую подготовку. В целом теоретическая подготовка студентов к управлению досуговой деятельностью подростков осуществляется как в учебное, так и во внеучебное время. Теоретический и практический аспект общепедагогической подготовки органически сочетаются и в некоторой степени способствуют формированию готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
Например, изучая раздел «Дидактика», студенты получают знания по управлению учебной деятельностью детей и подростков. Полученные знания студенты способны переносить и на другие виды деятельности. Раздел «Теория воспитания» направлен на подготовку студентов к воспитательной работе в школе. В процессе изучения данного раздела студенты знакомятся с основными направлениями, принципами, методами и приемами, формами воспитательной работы. Но конкретно именно к управлению досуговой деятельностью подростков, студентов никто не готовит. Они не получают целенаправленных и систематических знаний в данной области. Государственным стандартом не определен уровень теоретических знаний по управлению досуговой деятельностью детей и подростков.
Современные условия требуют от учителя повсеместно организовывать деятельность детей и подростков, использовать управленческие умения, учить выбирать тот или иной вид деятельности с учетом своих интересов, именно все это готовит детей к самостоятельной жизни. Поэтому для студентов факультета педагогики и методики начального образования мы дополнительно вводим спецкурс «Педагогика досуга». В процессе изучения данного спецкурса студенты знакомятся с теоретическими основами педагогического управления досуговой деятельностью подростков, у студентов формируется психологическая готовность и интерес к управлению досуговой деятельностью подростков. Они включаются в практическое освоение методикой и технологией управления массовыми и групповыми формами досуга подростков, и кроме этого у студентов формируется устойчивый интерес к исследовательской деятельности в области управления досугом детей и подростков.
Спецкурс «Педагогика досуга» строится с опорой на базовое психолого-педагогическое образование будущих учителей и направлен на акцентирование внимания студентов на проблеме педагогического управления досуговой деятельностью подростков. Он строится на основе принципа взаимосвязи теории и практики воспитания и развития подростков; а также принципа учёта основных этапов развития сферы досуга в процессе формирования и социализации личности. Спецкурс «Педагогика досуга» способствует формированию готовности будущих учителей к освоению современными формами, методами и средствами в педагогике досуга.
На различных возрастных этапах жизни человека, досуговая деятельность занимает разное место в становлении и развитии личности. Как нами было отмечено в параграфе 1.2., что особую значимость, данная деятельность приобретает в подростковые годы, когда идет активное осмысление ребенком своего предназначения в этом мире, когда строятся жизненные планы, формируется представление о себе и других. Рассматривая процесс управления досуговой деятельностью подростков, невозможно обойтись без глубоких знаний особенностей подросткового возраста. С особенностями данного возраста студенты знакомятся в процессе изучения возрастной психологии.
Таким образом, за время обучения в вузе под влиянием преподавания психо л ого-педагогических, общественных, специальных и других дисциплин, участия в общественной жизни у студентов развивается и формируется профессиональная направленность личности, то есть личная устремленность применить свои знания, умения, опыт в управлении досуговой деятельностью подростков.
Третье условие способствует формированию у студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки практических умений и навыков по управлению досуговой деятельностью подростков.
Теоретической основой данного педагогического условия является деятельностный подход в воспитании (Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, А. Н., Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), который предполагает организацию и управление деятельностью личности в общем контексте ее жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, личностного опыта в интересах становления и формирования личности.
Вместе с тем деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности личности, является личностно‑деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделить в нем два основных компонента – личностный и деятельностный.
Деятельностный подход в воспитании в совокупности его компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.
Опыт педагогической деятельности в условиях вуза накапливается, прежде всего, в процессе педагогической практики. Работа студентов в период практики характеризуется тем же многообразием функций (обучающей, развивающей, воспитательной) и отношений (с учащимися, родителями, педагогами, администрацией школы), что и работа педагога, и с этой точки зрения она близка к реальной педагогической деятельности.
С другой стороны, педагогическая практика – форма профессионального обучения в высшей школе, основывается на профессиональных знаниях, опирается на определенный теоретический фундамент, обеспечивая практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, овладение способами ее организации.
Применение знаний на практике, по мнению Е. А Левановой – это сложный аналитико-синтетический процесс, который предполагает «способность анализировать и синтезировать, конкретизировать общие, абстрактные положения и отвлекаться от конкретных данных, усматривать, в общем, частное, общее связывать в единую систему знания различной степени общности, перестраивать приобретенные знания в соответствие с требованиями задачи, переосмысливать один и тот же объект или явление под углом зрения разных систем знаний» [120, с. 123].
Как было отмечено во втором параграфе первой главы, понятие готовность к управлению рассматривается нами как совокупность потребности, способности и решимости к управлению досуговой деятельностью подростков.
Потребности и способности личности изучались и изучаются многими учеными: Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, В. Н. Дружининым, А. Г. Ковалевым, В. А. Крутецким, Н. Д. Левитовым, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым, К. К. Платоновым, С. Л. Рубинштейном, В. Д. Шадриковым и др.
В психологии потребности человека рассматриваются как переживание нужды в том, что необходимо для поддержания жизни его организма и развития личности. Переживаемая человеком нужда (потребность) побуждает его совершению деятельности, к поиску предмета ее удовлетворения. Предмет потребности есть ее действительный мотив. «Мотив – это форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется данная деятельность» [143, с. 262]. На основе одной и той же потребности могут развиваться мотивы к различным деятельностям. Одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами, отвечать различным потребностям.
Потребность формируется за счет постоянного включения студентов в деятельность, получения положительного результата и создание ситуации успеха и в том или ином виде деятельности. Если студент будет уметь управлять собственной досуговой деятельностью, то он также будет уметь это делать, включаясь и в другие виды деятельности, и, кроме того, он сможет научить этому детей и подростков. Неуспех в том или ином виде деятельности дает возможность человеку проанализировать свои действия и на этой основе в будущем уже более четко поставить цель, спланировать и организовать свою деятельность. Этот опыт студенты получают в подготовке и участии в традиционных мероприятиях проводимых в университете («День открытых дверей, фестиваль «Студенческая весна», «День Победы», месячник науки и искусства, апрельские субботники и др.). В университете регулярно проводятся смотры и конкурсы художественной самодеятельности и художественного творчества, проводятся эстафеты, спартакиады, спортивные соревнования, которые также стали традиционными в университете. Кроме того, студенты факультета педагогики и методики начального образования принимают активное участие в факультетских мероприятиях («Посвящение в студенты», «Последний звонок», вечер встречи выпускников, педагогические олимпиады, конкурс «Вы умны и талантливы», выпуск стенгазет, работа клубного объединения «Стихия» под руководством Неретиной Т. Г. и ДР-) – Кроме того, по мнению М. А. Недосекиной, в вузе имеются и другие возможности и условия для реализации интересов и способностей студентов. Это и многочисленные спортивные и оздоровительные секции, кружки художественной самодеятельности, которые работают на базе факультетов, студенческого Дворца культуры, факультета индивидуальной специализации и дополнительного образования [142, с. 139].
Принимая активное участие в общеуниверситетских и факультетских мероприятиях, посещая различные кружки и секции, студенты могут удовлетворить свои интересы, проявить себя, развить способности, научиться управлять своим досугом и перенести полученные знания и опыт на управление досуговой деятельностью подростков.
Вторым элементом готовности к управлению являются способности. Согласно психологической науке, способности – это «устойчивые индивидуальные психологические особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в их успехах в различных видах деятельности» [143, с 226]. В педагогике способности определяются как «индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности» [154, с. 247].
Для определения места способности к управлению досуговой деятельностью подростков мы выделим такие виды способностей:
1) общие способности, которые необходимы для многих видов деятельности, в частности и для управления досуговой деятельностью подростков. Например, способность решать интеллектуальные задачи (уровень интеллекта), способность запоминать, сохранять и воспроизводить информацию (уровень памяти), способность к сопереживанию, (эмпатия), делающая эффективным процесс общения, способности к сосредоточению и распределению внимания и многие другие;
2) специальные способности имеют место в каждом конкретном деле, в каждой конкретной деятельности. В то же время специальные способности органически связаны с общими или умственными способностями. В управлении досуговой деятельностью подростков важную роль играют такие специальные способности как художественно– изобразительные, литературные, музыкальные, конструктивно– технические, которые помогают педагогу достигнуть более высоких результатов;
3) способности к практической деятельности также не могут развиваться и актуализироваться в творческой деятельности без высокого уровня интеллектуального развития. Для того чтобы руководить людьми, надо знать их характеры, силы и возможности. Для этого требуется высокое развитие интеллектуальных свойств: тонкой наблюдательности и ориентировки, подвижности и гибкости ума, способности предвидеть и решать сложные практические задачи, иметь актерские, сценические, режиссерские способности. Все выше перечисленное необходимо для управления досуговой деятельностью подростков. Способности, как известно, проявляются в умениях.
Как известно, что одно из основных мест в формировании у студентов педагогического вуза готовности к управлению досуговой деятельностью подростков важное место занимают профессионально– педагогические умения (О. А. Абдуллина, Л. Ф. Спирин, В. А. Сластенин и др.).
Педагогические умения – это владение способами и приемами обучения и воспитания, основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний [205, с. 11].
Анализ литературы по данной проблеме показал, что большое количество педагогических действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, которые реализуются в практической деятельности педагога. К таким умениям относятся: познавательные, конструктивные, исследовательские, коммуникативные, организаторские. Формирование этих умений – процесс длительный, основы закладываются еще в детские годы, а затем в процессе обучения, общения, трудовой деятельности идет дальнейшее их развитие и совершенствование. При этом наиболее важным и ответственным является период обучения в педагогическом вузе, когда осуществляется, с одной стороны, профессиональное обучение и воспитание студента, с другой стороны – процесс самообразования и самовоспитания.
Остановимся на перечисленных профессионально– педагогических умениях более подробно.
1. Познавательные умения включают в себя знания психики ребенка, понимания его психических состояний, умения отбирать необходимую информацию для организации досуговых мероприятий, контролировать свою деятельность и свое поведение. В зависимости от направленности эти умения имеют разные формы проявления. По мнению С. Б. Елканова, «по отношению к учащимся – это педагогическая наблюдательность, способность к дидактической и логической переработке научной и социальной информации, по отношению к себе – самоконтроль, самоорганизация и саморегуляция» [67, с. 23].
2. Конструктивные умения также как и познавательные, выполняют ориентировочные функции. По мнению Н. В. Кузьминой конструктивные умения – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся, с учетом ближних целей воспитания. Их назначение заключается в построении образа конечного результата деятельности и составление плана действий по достижению поставленной цели. Основной путь овладения конструктивными умениями – практический [115]. Для досуговой деятельности студенту необходимо владеть такими конструктивными умениями как отбор соответствующего материала для того или иного мероприятия, разработка сценариев, распределение обязанностей, проведение различных мероприятий и др.
3. Исследовательские умения включают в себя изучение личности учащегося и коллектива, с целью выявления их интересов, способностей и возможностей. Кроме этого работа над курсовыми и дипломными исследованиями, способствует формированию исследовательских умений. Студенты, включаясь в исследовательскую деятельность по досуговой педагогике, подбирают соответствующие методики, составляют анкеты, проводят диагностику, анализируют и обрабатывают полученные результаты. Тем самым у студентов формируется устойчивый интерес к исследовательской работе в управлении досуговой деятельностью подростков.
4. Коммуникативные умения необходимы для налаживания педагогически целесообразных взаимоотношений с участниками педагогического процесса, для формирования ценностных отношений у учащихся. В управлении досуговой деятельностью подростков коммуникативные умения играют важную роль, так как педагог должен уметь ставить себя на место собеседника, видеть, слышать и понимать другого человека, уметь выражать свои мысли и переживания словами, подкрепляя их жестами и мимикой. Вместе с тем большое значение в досуговой деятельности имеет собственно общение, которое предполагает наличие определенных психических способностей (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), нравственных качеств личности (доброжелательность, внимательность, способность к сочувствию и др.), наличие умения воздействовать на человека, обладать чувством такта.
В процессе общения и совместной деятельности учителя и учащихся возникает умение импровизировать. Импровизация является необходимым элементом досуговой деятельности, так как именно здесь чаще всего могут возникать непредвиденные ситуации, которые требуют от учителя быстрой ориентации в изменяющихся условиях, выполнения соответствующих действий, принятию каких‑либо решений.
Все вышеперечисленное будет способствовать успеху в планировании и подготовке различных мероприятий с подростками, изучении их интересов, в установлении с ними доверительных отношений, целесообразном включении подростков в досуговую деятельность.
5. Организаторские умения играют особую роль в работе педагога. Обладать организаторскими умениями для педагога означает уметь творчески управлять развитием личности учащихся, управлять формированием мотивов и способов их поведения, педагогически целесообразно организовывать свою собственную деятельность и деятельность других, уметь распределять работу по времени, обеспечивать сочетание своего руководства с инициативой исполнителей. Будущий учитель должен выступать как организатор: уметь спланировать и провести любое мероприятие (праздник, конкурс, коллективное творческое дело, беседу и др.), заинтересовать и привлечь к этому других, целесообразно распределить обязанности среди участников досуговой деятельности.
Все названные умения имеют непосредственное отношение к формированию готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
Третьим элементом готовности к управлению досуговой деятельностью подростков мы выделили решимость. В педагогической литературе встречается понятие «решительность» и связывают его с понятием «воля». «Решительность» в словаре С. И. Ожегова трактуется как «твердость в поступках; непреклонность; непоколебимость». А «решимость» – как «смелость, готовность принять и осуществить свое решение, проявить себя» [148, с. 590]. В рамках нашего исследования решимость проявляется в выборе видов деятельности, в проявлении воли, в сознательной организации и управлении своей жизнедеятельностью. Решимость строится на уверенности в своих знаниях, в желании делать то, к чему человек подготовлен, в постоянном усложнении объектов своей деятельности. Решимость формируется за счет привлечения студентов к участию в общеуниверситетских и факультетских мероприятиях, в процессе выполнения различных поручений, во время самостоятельной практической деятельности.
В самостоятельную практическую деятельность по управлению досугом подростков будущие учителя включаются, как правило, в период летней педагогической практики. С одной стороны, летняя практика становится трансформатором, переводящим знания в практическую деятельность. С другой стороны, практика выступает здесь промежуточным критерием готовности. Именно в ходе практики выявляются недостатки в учебном процессе, уровень практической направленности, готовность студента к взаимодействию с детьми, умение управлять детским коллективом.
Как показывают наши исследования, прямой переход от учебного процесса к интенсивному включению в педагогическую деятельность будет малоэффективным, поэтому важное место в подготовке студентов к летней практике является участие студентов в работе инструктивного лагеря. Здесь студенты имеют возможность апробировать свои умения, некоторые из них приобретают недостающие, отчасти познакомиться с теорией и методикой управления досуговой деятельностью подростков в условиях оздоровительного лагеря. Наряду с этим следует отметить, что участие студентов в работе инструктивного лагеря не дает полноты знаний, умений и навыков в управлении досуговой деятельностью подростков. Отсутствие общей программы, несогласованная деятельность инструкторов, готовящих студентов к работе в оздоровительном лагере, не позволяют дать глубокие теоретические знания по досуговой деятельности, поэтому у многих студентов возникают трудности в планировании, подборе материала, выборе досуговых форм, в составлении сценариев и др.
Таким образом, в процессе применения знаний на практике студенты приобретают умение использовать их в различных условиях и различных педагогических ситуациях, и именно на этой основе развивается творческое мышление будущих учителей, формируется творческий подход к управлению досуговой деятельностью подростков.
Четвертое условие направлено на включение студентов в рефлексивно-оценочную деятельность в процессе формирования их знаний и практических умений по управлению досугом подростков.
Теоретической основой данного условия является рефлексивно‑деятельностный подход, направленный на профессиональное становление будущего учителя (Г. Г. Гранатов, Т. М. Давыденко, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев и др.).
Первоначально понятие «рефлексия» использовалось в философии. Например, в философии нового времени рефлексия рассматривалась как источник опыта (в отличие от ощущений) о собственных внутренних деятельностях (Д. Локк), в немецкой классической философии‑как основной механизм движения, саморазвития, деятельности, самопознания (Г. Гегель, И. Фихте, Ф. Шеллинг). После выделения психологии из философии понятие рефлексии дифференцировано используется при изучении мышления (Дж. Дьюи, П. П. Блонский), сознания (О. Кюльпе, С. Л. Рубинштейн), личности (Л. С. Выготский), общения (К. Левин).
Современные представления о рефлексии в исследованиях сознания, мышления, личности, общения позволяют выделить следующие значения рефлексии.
1. Рефлексия является процессом самопознания внутренних психических актов и состояний для субъектов (М. Т. Громкова, Н. И. Гуткина, В. П. Зинченко, А. В. Кирьякова, В. А. Сластенин, С. Ю. Степанов и др.).
2. Рефлексия позволяет получить обобщенное знание о мире (И. С. Кон).
3. Рефлексия играет важную роль в реализации собственного человеческого способа жизни – бывает в активном преобразующем отношении к себе и условиям своей жизнедеятельности (Н. Г. Алексеев, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, А. П. Огурцов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.).
4. Рефлексия выступает как практика проектирования и преобразования деятельности (способ деятельности) (О. С. Анисимов, Ю. А. Шрейдер и др.).
5. Рефлексия выступает механизмом продуктивного мышления (Н. Г. Алексеев, В. В. Белич, В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов и др.).
6. Рефлексия связана с возникновением нового содержания понятий (В. В. Давыдов, В. А. Лефевр и др.).
7. Рефлексия является механизмом развития учебной деятельности (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.).
8. Рефлексия способствует переходу от непосредственных форм поведения к опосредованным формам организации поведения и управления ими (И. С. Кон, В. В. Рубцов и др.).
9. Рефлексия является предпосылкой творческой деятельности человека (В. Ф. Берков, В. Г. Богин, В. В. Рубцов и др.).
10. Рефлексия может быть управляемой (Г. М. Коджаспирова, А. И. Мищенко, Н. Я. Сайгушев, Л. Ф. Спирин и др.).
В своих исследованиях И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию, В. В. Давыдов – формальную и содержательную, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев – полагающую, сравнивающую, определяющую, синтезирующую.
Для нашего исследования важно выделить основные признаки только личностной рефлексии, относящейся к психологическому типу рефлексий. Ими являются: обращение человека, прежде всего в самого себя (свои мысли, чувства, переживания, состояния, умения, характер, темперамент и др.), а также на свои взаимоотношения с другими людьми); возникновение у человека способности к переосмыслению всей своей деятельности в целом; создание предпосылки для мобилизации личностных ресурсов «Я»; возникновение у человека способности к разрешению внутри личностных конфликтов, также к разрешению проблемных ситуаций во взаимоотношениях его с другими людьми.
Анализ современных исследований, посвященных росту профессионализма учителей, показывает, что рефлексия как философская и психологическая категория в результате культурно-исторического развития приобретает особую актуальность и значимость как дефиниция педагогики, так как педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе.
Например, Б. 3. Вульфов и В. Н. Харькин [37] в своих исследованиях вводят понятие «педагогика рефлексии», обосновывают феномен рефлексии в связи с особенностями педагогической деятельности и педагогическим опытом, характеризуют профессиональную рефлексию и педагогическую профессиональную рефлексию. Рефлексия для них – «способ размышления, цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями; поиск вариантов на происходящее и ожидаемое» [37, с. 9]. «Профессиональная рефлексия – та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможности своего Я с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия, в том числе – с существующими о ней представлениями» [37, с. 9]. «Педагогическая профессиональная рефлексия‑то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом» [37, с. 9].
В исследованиях А. Я. Найна мы находим понятие «педагогическая рефлексия». По его мнению «педагогическая рефлексия является частным случаем рефлексии человека, деятельности, основой которой является осознание собственной мыслительной деятельности» [141, с. 13].
В профессиональной деятельности, как отмечает А. Я. Найн, педагогическая рефлексия проявляется в следующих ситуациях: в ситуации практического взаимодействия педагога и учащегося; в процессе проектирования деятельности учащегося с учетом уже совершенной им деятельности; в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта [141, с. 18].
Учитывая особенности студенческого возраста, есть основания предполагать, что системообразующим личностным качеством в структуре профессионального становления будущего учителя является рефлексия. Опираясь на работы С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, К. А. Абульхановой – Славской о рефлексии жизни человека в целом или ее этапов, отметим, что студенческий возраст является наиболее сензитивным к развитию рефлексивных способностей и умений.
Рефлексивно-оценочный подход реализуется в процессе всех вышеперечисленных педагогических условий. От того насколько педагог сможет проанализировать значимость мотивов, дать анализ и оценку прогнозируемых результатов работы с подростками, применить свои знания в практической деятельности зависит успех управления досуговой деятельностью подростков.
Н. Е. Щуркова выделяет ряд необходимых условий в организации деятельности подростков. К ним она относит созидательность, высокую мотивированность, рефлексию [250, с. 25]. Рефлексия как считает Н. Е. Щуркова – это «анализ воспитанником собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. Рефлексия – это попытка отразить происшедшее со своим «Я»: что я думал? Что чувствовал? Что приобрел? Что меня удивило? Что я понял и как строил поведение?» [250, с. 27]. Рефлексия является завершающим этапом всякого рода совместной деятельности взрослых и детей.
Таким образом, рефлексивно-оценочный компонент сферы личности, направлен на активизацию познавательной деятельности студентов, способствует формированию у студентов способности осознавать, анализировать и оценивать свои действия и поступки, методы и приемы управления досуговой деятельностью подростков.
Теоретический анализ проблемы особенностей образовательной сферы студентов, теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, разработка категориального аппарата, содержательной стороны управления досуговой деятельностью подростков дает нам основу для выстраивания модели формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков, которая может быть положена в основу реализации комплекса педагогических условий, постановки цели и задач и разработки содержания этого процесса.
Учитывая, что в современной науке термин «модель» употребляется в различных смыслах, мы проанализировали различные подходы к пониманию модели (В. А. Беликов, А. Н. Дахин, Н. И. Кондаков, А. Я. Найн, и др.). В своем исследовании под моделью мы будем понимать «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых формул, который, будучи подобен исследовательскому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [60, с. 63].
Наша модель относится к области содержательно– функциональных моделей. Модель представляет собой четко фиксированную связь элементов, ее структурные компоненты внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы. Задачи определяют структуру процесса формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
В данной модели раскрываются целевой, процессуальный, содержательный и субъектный компоненты формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков, а также комплекс педагогических условий способствующих эффективному формированию данной готовности. Субъектами деятельности являются педагоги педвуза, студенты и подростки. В частности, показана взаимосвязь между структурными элементами, к которым мы относим: анализ ситуации и постановку цели, планирование, организацию, контролирование. Кроме того, в модели раскрываются педагогические условия формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков. Таким образом, метод моделирования позволяет содержательно раскрыть суть модели и представить ее графически.
Модель формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков представлена на рис. 1.
Рис. 1. Модель формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Выводы по первой главе
1. Анализ социологической и психолого-педагогической литературы показывает, что проблема формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков является актуальной и недостаточно разработанной.
3. Свободное время мы рассматриваем как потенциальное временное пространство свободное от непреложных дел, в котором личность выбирает варианты действий с учётом своих склонностей и уровня культуры. Свободное время мы разделили на псевдо-рабочее время и досуговое время. Псевдо-рабочее время — это опосредованно рабочее время, содержание которого, обусловлено необходимостью подготовки к рабочему времени. Досуговое время — это время непосредственно и опосредованно свободное от рабочего времени, именно в эти часы и минуты человек может соизмерять время со своими желаниями, избирательно относиться к тому времени, которое находится в его личном распоряжении.
4. Под досугом мы понимаем единство досугового времени и досуговой деятельности, которые взаимоопределяют друг друга и направлены на саморазвитие личности, ее самоорганизацию, самореализацию. Досуговая деятельность – это осознанная и целенаправленная активная деятельность человека, направленная на удовлетворение потребностей в познании собственной личности и окружающего мира, осуществляемая в условиях непосредственно и опосредованно свободного от работы времени.
5. У детей подросткового возраста существует ряд объективных проблем, связанных с недостаточной сформированностью у них психологической устойчивости перед воздействиями окружающей социальной среды, а именно: быстро возникающая зависимость от компьютера и телевизионных передач; неумение распределять и организовывать свое свободное время; отсутствие условий для полноценной реализации своих предметных интересов и др.
6. Готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков мы рассматриваем как интегративное качество личности, включающее в себя потребность к управлению досуговой деятельностью подростков (наличие положительной мотивации, интереса, творческого отношения); способность к управлению досуговой деятельностью подростков (умение управлять своими действиями и действиями других, осуществлять управленческие функции: организацию, регулирование, стимулирование, контролирование); решимость в управлении досуговой деятельностью подростков (проявление воли, энергии действия, самостоятельности и активности включения в процесс управления досуговой деятельностью подростков).
7. В процессе уточнения понятия «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков», выявления компонентов этого понятия, нами разработан критериальный аппарат. Критериями формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков мы определили: мотивационно-личностную, когнитивную и деятельностную направленность на досуговую деятельность.
Мотивационно-личностная направленность на досуговую деятельность позволяет выявить уровень положительной мотивации и интереса к управлению досуговой деятельностью подростков, творческое отношение к управлению досуговой деятельностью подростков.
Когнитивная направленность на досуговую деятельность – объем теоретических знаний по управлению досуговой деятельностью подростков, их полноту, прочность, осознанность, осуществление рефлексии знаний.
Деятельностная направленность на досуговую деятельность включает в себя уровень сформированности практических умений и навыков, умение адекватно ситуации применять способы воздействия, устанавливать контакт с людьми, овладение рефлексивными навыками.
8. На основании этих критериев мы выявили три уровня сформированности готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков. Высокий (творческий) уровень характеризуется высокой степенью активности личности ее разносторонними интересами, нетрадиционными подходами в управлении досуговой деятельностью подростков, знаниями в области педагогики досуга. Средний (исполнительский) уровень – направлен на совершенствование знаний студентов по управлению досуговой деятельностью подростков, проявляется в деятельности исполнительского характера. Низкий («потребительский») – проявляется в знании основных положений в области управления досуговой деятельностью подростков и в пассивной деятельности, которая носит потребительский характер.
9. При определении педагогических условий, мы опирались на специфику учебно-воспитательного процесса вуза, специфику педагогической деятельности, на системный, личностный, деятельностный, подходы в воспитании и рефлексивно‑деятельностный подход, направленный на профессиональное становление будущего учителя.
10. Мы разработали комплекс педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков:
1) формирование положительной мотивации студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков;
2) использование профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза в формировании системы знаний об управлении досуговой деятельностью подростков;
3) формирование у студентов в процессе их профессионально– педагогической подготовки практических умений и навыков по управлению досуговой деятельностью подростков;
4) включение студентов в рефлексивно-оценочную деятельность в процессе формирования их знаний и практических умений по управлению досугом подростков.
11. В основу реализации комплекса педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков, нами положена содержательно– функциональная модель, в которой четко проявляется взаимосвязь ее элементов, результатом которой становится готовность будущих учителей к управлению досуговой деятельностью подростков.
Глава II
Организация экспериментальной работы по формированию готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков
2.1. Методика организации экспериментальной работы по формированию готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков
В данном параграфе представлена методика организации экспериментальной работы по формированию готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков. Определены цели и задачи экспериментальной работы на всех ее этапах. Подобраны диагностики для выявления уровня сформированности готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков на этапах констатирующего и формирующего эксперимента.
Теоретические положения исследования проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая осуществлялась в условиях образовательного процесса. В эксперименте участвовали студенты факультета педагогики и методики начального образования, Магнитогорского государственного университета. В эксперименте приняли участие 587 человек.
Целью опытно-экспериментальной работы являлась экспериментальная проверка достоверности выдвинутой гипотезы о формировании готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
Данная цель позволила нам определить следующие задачи экспериментальной работы:
1) провести диагностику наличного уровня знаний, умений и навыков студентов в области досуговой деятельности;
2) выявить возможности образовательного процесса факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета для внедрения комплекса педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков;
3) разработать план реализации педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков на факультете педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета;
4) реализовать план по внедрению педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков в педагогический процесс на факультете педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета;
5) осуществлять коррекцию экспериментальной работы по формированию готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков в образовательном процессе, в условиях Магнитогорского государственного университета;
6) проанализировать результаты внедрения комплекса педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
В соответствии с целью и задачами, поставленными в исследовании, экспериментальная работа проводилась с 1998 года по 2005 год в три этапа. Первый этап (1998–2001 г. г.) – подготовительный (констатирующий эксперимент), который был первоначально организован на базе Куртамышского педагогического училища Курганской области, затем на факультете педагогики и методики начального образования МаГУ, главной целью которого было первоначальное выявление уровня сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков. Второй этап (2001–2004 г. г.) – основной (формирующий эксперимент), в ходе которого проводилось апробирование спецкурса «Педагогика досуга» на факультете педагогики и методики начального образования. Третий этап – (2004–2005 г. г.) заключительный (итогово-оценочный), посвященный выявлению динамики развития готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков; обработке и сравнительному анализу полученных в ходе эксперимента результатов. Последовательность этапов экспериментальной работы, их продолжительность, задачи каждого этапа и методы научно-педагогического исследования, используемые нами в ходе опытно-экспериментальной работы, представлены в табл. 5.
Таблица 5
Общий план проведения экспериментальной работы по формированию готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Рассмотрим более подробно задачи и содержание первого этапа экспериментальной работы.
На этапе констатирующего эксперимента мы решали следующие задачи: 1) проанализировали содержание и организацию профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов факультета педагогики и методики начального образования с целью выявления её возможностей по формированию готовности будущих учителей к управлению досуговой деятельностью подростков; 2) выявили готовность студентов факультета педагогики и методики начального образования к управлению досуговой деятельности подростков; 3) изучили начальный уровень сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков для учета его при организации формирующего эксперимента.
Реализуя первую задачу констатирующего эксперимента, мы изучили содержание и организацию профессиональной психолого– педагогической подготовки студентов факультета педагогики и методики начального образования на предмет выявления потенциальных возможностей в формировании готовности студентов к управлению досуговой деятельности подростков.
Проанализировав Государственный образовательный стандарт, виды педагогических практик, в которые включаются студенты в процессе обучения в вузе, учебные планы и программы по психолого– педагогическим дисциплинам и программы педагогических практик, мы пришли к выводу о том, что эти документы не располагают достаточными возможностями для формирования у студентов готовности к управлению досуговой деятельностью подростков. Кроме того, в процессе профессиональной подготовки студентов недостаточно полно реализуются те потенциальные возможности формирования готовности, которые всё‑таки имеются в Государственном стандарте.
Например, раздел «Теория воспитания» нацелен на подготовку студентов к организации воспитательной работы с детьми и подростками, но недостаточное количество часов отведенных на изучение данного раздела не позволяет дать целенаправленно систематические знания студентам по управлению досуговой деятельностью детей и подростков. Государственным стандартом не определены такие понятия как «свободное время», «досуг», «досуговая деятельность» и тем более вопросы, касающиеся изучению теории досуга. Раздел «Педагогические системы и технологии» также не нацелен на этот аспект подготовки. Ориентируясь на Государственный стандарт, мы вносим свои изменения в содержание данного раздела. Например, вводим такие темы как «Технология КТД», «Игровые технологии», «Технология проектирования образовательных программ», «Досуговые технологии», «Технологии самоуправления», которые позволяют более подробно познакомить студентов с теорией и методикой управления досуговой деятельностью подростков.
Программы педагогической практики также слабо нацелены на подготовку студентов к управлению досуговой деятельностью детей и подростков. Например, во время прохождения студентами на четвертом курсе практики пробных уроков программой предусмотрена подготовка и проведение всего лишь одного зачетного внеклассного мероприятия. На преддипломной стажерской практике студенты учатся самостоятельно вести всю учебно-воспитательную работу с детьми, осуществлять органическую связь учебной деятельности учащихся с внеучебной, с работой в кружках по интересам, с индивидуальной работой учащихся. В самостоятельную практическую деятельность по управлению досугом подростков студенты включаются во время работы в летнем оздоровительном лагере. Наши наблюдения, беседы со студентами, их анкетирование показали, что именно в период организации самостоятельной воспитательной работы, как в школе, так и в лагере студенты встречаются с рядом проблем по управлению досуговой деятельностью детей и подростков (отбор материала для проведения того или иного мероприятия, составление сценариев, учет интересов детей при подготовке и проведении мероприятий и др.). Поэтому нами были внесены некоторые изменения в организацию профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов факультета педагогики и методики начального образования. Мы разработали программу спецкурса «Педагогика досуга», который позволяет более целенаправленно вести подготовку студентов к управлению досуговой деятельностью детей и подростков.
При реализации второй задачи констатирующего эксперимента мы исследовали готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков. В данном случае мы использовали метод научного наблюдения и анкетирование студентов. Научное наблюдение осуществлялось нами с целью отследить в деятельности студентов проявление их активности, самостоятельности, инициативы, творчества, их умения выстраивать отношения с сокурсниками, преподавателями как в учебной деятельности (на занятиях по педагогике, психологии, спецкурсе «Педагогика досуга»), так и во вне учебной (в процессе работы инструктивного лагеря, во время подготовки и участию студентов в факультетских мероприятиях и др.). Предметом наблюдения явилась деятельность студентов на занятиях и во внеучебное время. Наблюдение проводилось в условиях учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этим была составлена специальная программа для наблюдения за отдельными студентами и студенческой группой в целом. Результаты наблюдений фиксировались. В обследовании принимали участие студенты контрольных групп и экспериментальные группы, в которых апробировалась программа спецкурса «Педагогика досуга».
Анализируя результаты наблюдения, мы пришли к выводу что, активность, инициативу, творчество, самостоятельность на занятиях и вне их в основном проявляют студенты, у которых высокий уровень развития познавательных, коммуникативных, организаторских способностей, у которых имеется наличие знаний в области педагогики досуга.
Кроме этого для определения готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков нами была разработана и предложена студентам анкета, выявляющая уровень положительного отношения будущего учителя к управлению досуговой деятельностью подростков. В анкетировании приняли участие студенты третьего курса факультета педагогики и методики начального образования в количестве 587 человек.
Из данного опроса следует, что 36 % студентов любят участвовать в различных мероприятиях, 32,8 % предпочитают наблюдать за тем, как проходят различные мероприятия, 31,2 % любят организовывать мероприятия и участвовать в них. Участие в эксперименте по формированию готовности к управлению досуговой деятельностью подростков для многих студентов 57,8 % является способом получения новых знаний в области педагогики досуга, для 32,3 % – способом овладения специальными знаниями и умениями, которые могут помочь эффективно осуществлять процесс управления досуговой деятельностью подростков и для 9,9 % данное участие это просто экспериментальная деятельность, в которой их попросили участвовать. Интерес к управлению досуговой деятельностью подростков состоит в том, что управление их досуговой деятельностью помогает развивать творчество и самостоятельность учащихся, так считают 46,3 %, управление досуговой деятельностью подростков позволяет дисциплинировать учащихся – 44,7 %, не проявляют интереса к данной проблеме – 9 % студентов. На вопрос: «Какое влияние, по Вашему мнению, оказывает на развитие Вашей личности участие в эксперименте по формированию готовности к управлению досуговой деятельностью подростков», 48,5 % студентов ответили, что учатся организовывать деятельность учащихся и тем самым у них развиваются свои организаторские способности, 45,3 % студентов считают, что становятся более ответственными и требовательными к своей деятельности и деятельности других, 7,2 % студентов существенных изменений не видят. Следующий вопрос анкеты позволил выявить, какое влияние оказывает участие студентов в данном эксперименте на формирование их профессиональной готовности. 45,4 % студентов считают, что происходит развитие их кругозора в области общепедагогических знаний, 50,2 % приобретают знания и умения, необходимые для управления досуговой деятельностью подростков, 4,4 % не замечают какого‑либо влияния. На вопрос: «Считаете ли Вы нужным осуществлять управление досуговой деятельностью подростков в своей профессиональной деятельности» 64,4 % студентов ответили да, 30 % – вполне возможно, 5,6 % – не думаю, вряд ли.
При решении третьей задачи первого этапа экспериментальной работы, проводилось анкетирование и тестирование с целью выявления начального уровня сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
Анкетирование проводилось с целью выявления уровня знаний студентов в области педагогики досуга, уровня готовности будущего учителя к управлению досуговой деятельностью подростков, уровня положительного отношения студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
Студентам были предложены анкеты: одна анкета смешанного типа, она содержала вопросы открытого и закрытого характера, две другие закрытые анкеты.
В результате анкетирования мы получили следующую информацию, которую использовали при организации формирующего эксперимента.
Вопросы 5,6, анкеты смешанного типа предполагали ответы «часто», «иногда», «никогда». Отвечая на пятый вопрос «Приходилось ли Вам выступать в роли организатора детского досуга?», студенты ответили следующим образом: часто (в основном в школе) – 37,6 %, иногда (в летнем оздоровительном лагере) – 48,2 %, никогда – 14,2 %.
На шестой вопрос анкеты «Как часто Вы проявляли инициативу в школе, вне школы, в университете, вне университета?», студенты ответили так: в школе часто проявляли инициативу – 26,5 %, иногда – 58,8 %, никогда – 14,7 %; вне школы часто проявляли инициативу – 67,2 %, иногда – 24,6 %, никогда – 8,2 %; в университете часто проявляют инициативу – 46,4 %, иногда – 42,6 %, никогда -11 %; вне университета часто проявляют инициативу -37,2 %, иногда – 44,2 %, никогда– 18,6 %.
Особую ценность для нас имели ответы на так называемые открытые вопросы (1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10). Первый вопрос был направлен на выявление представлений студентов о содержании понятия свободное время. Некоторые ответы студентов были достаточно полными – «свободное время – это определенный промежуток времени, не заполненный выполнением какой‑либо обязательной работой», «свободное время – это такой промежуток времени, который включает в себя отдых, занятия любимым делом, различные развлечения, то есть занятия какой‑либо деятельностью или, наоборот, ничегонеделанием».
На второй вопрос о том, какое время в течение дня является свободным, все 100 % студентов ответили, что это время не занятое учебой либо какими‑то неотложными делами, когда человек может расслабиться, заняться своим любимым делом или просто отдохнуть.
Третий вопрос, чем они предпочитают, заниматься в свободное время показал, что у многих студентов – 82,6 % есть любимое занятие, и интересы довольно разнообразны (чтение книг, увлечение музыкой, живописью, вязаньем, спортом, танцами, игрой на гитаре, туристическими путешествиями, поездками на природу и др.), у 17,4 % студентов интересы однообразны – гуляние на улице, просмотр телепередач, посещение компьютерных салонов, пассивный отдых.
Четвертый вопрос был направлен на выявление связи и отличия между понятиями «свободное время» и «досуг». Большинство студентов – 64,6 % объединяли данные понятия, 35,4 % студентов считают, что в данных понятиях есть разница, и их суть сводилась к тому, что «досуг – это свободное от работы и учебы время», «досуг – это свободное время, которое дает возможность человеку заняться разнообразной деятельностью по своему выбору».
На седьмой вопрос, должен ли организатор детского досуга обладать какими‑либо умениями студенты отвечали, что должен и называли только организаторские и коммуникативные умения.
Восьмой вопрос был направлен на выявление знаний студентов о формах организации досуга подростков. Все студенты назвали только традиционные формы организации досуговой деятельности подростков (праздники, КТД, экскурсии, игры, конкурсы, викторины и др.).
Девятый вопрос позволил выявить знания студентов по методам изучения личности, и их влияние на организацию детского досуга. Студенты перечислили методы изучения личности. Затруднение вызвала вторая часть вопроса, только – 28,7 % студентов показали влияние методов изучения личности на организацию досуга, 71,3 % на данный вопрос ответить затруднились.
Десятый вопрос также вызвал затруднения, только 32,4 % студентов перечислили некоторые требования к организации детского досуга, 67,6 % – ответить затруднились.
Вторая анкета позволила нам выявить уровень готовности будущего учителя к управлению досуговой деятельностью подростков. Анализ результатов анкетирования показал, что максимальное количество баллов – 10, набрали 54,7 %, от 5 до 9 баллов у 23,3 %, студентов, у 20 % ниже 5 баллов. При проведении данной анкеты нам было важным определить осведомленность будущих учителей в области управления досуговой деятельностью подростков и стимулировать интерес к данной проблеме.
Анализ результатов анкетирования (приложение 1, приложение 2, приложение 3) позволил сделать следующие выводы:
1) знания студентов об управлении досуговой деятельностью подростков, о требованиях, формах организации досуга, о влиянии методов изучения личности на организацию досуговой деятельности слабые или отсутствуют совсем;
2) инициативу, активность, творчество, самостоятельность студенты проявляют чаще всего в учебной и внеучебной деятельности, организуемой в университете; в роли организаторов детского досуга студенты выступают чаще всего в летнем оздоровительном лагере;
3) студенты в основном положительно относятся к управлению досуговой деятельностью подростков, интерес к данной проблеме чаще всего носит ситуативный характер.
Наряду с наблюдением мы проводили тестирование с целью выявления существующего уровня готовности студентов третьего курса факультета педагогики и методики начального образования к управлению досуговой деятельностью подростков. Компонентами готовности к управлению досуговой деятельностью подростков, как нами было отмечено в параграфе 1.2, являются потребность, способности и решимость.
Потребность и решимость будущего учителя к управлению досуговой деятельностью подростков определялись с помощью стандартных тестов. Так, для определения уровня сформированности потребности к управлению досуговой деятельностью подростков мы использовали тест «Оценка потребности педагогов к развитию, саморазвитию, самопознанию» [137, с. 49], «Как Вы проводите свободное время?» [30, с. 57]. Уровень сформированности решимости к управлению досуговой деятельностью подростков определялся с помощью теста «Решительны ли вы?» [30, с. 49] с добавлением вопросов, касающихся оценки именно уровня решимости к управлению досуговой деятельностью подростков. Уровни развития потребности и решимости к управлению досуговой деятельностью подростков у студентов оценивались по трехбалльной системе. Оценкой «3» балла мы обозначили высокий уровень сформированности потребности и решимости, оценкой «2» балла – средний уровень, оценкой «1» балл – низкий уровень. Оценка уровня сформированности потребности и решимости к управлению досуговой деятельностью подростков представлена в табл. 6.
Таблица 6
Оценка уровня сформированности потребности и решимости к управлению досуговой деятельностью подростков
В основу диагностики способности к управлению досуговой деятельностью подростков (то есть знания и умения в управлении досуговой деятельностью подростков) был положен метод поэлементного и пооперационного анализа, разработанный А. В. Усовой [227].
1. Знания оценивались с точки зрения полноты и прочности.
Коэффициент полноты усвоения содержания теоретических знаний мы вычисляли по формуле [96, с. 104]:
где n – количество усвоенного материала (знаний) темы; N – общее количество материала, подлежащего усвоению.
Коэффициент прочности усвоения знаний вычислялся по формуле [96, с. 104]
Где K1 – коэффициент полноты усвоения знаний при первой проверке; К2 – коэффициент полноты усвоения знаний при последующей проверке.
2. Умения, необходимые для управления досуговой деятельностью подростков оценивались по показателям полноты, прочности и осознанности.
Коэффициент полноты овладения умениями вычислялся по формуле [96, с. 104]
где n – количество верно выполненных действий студентом; N – количество действий, входящих в структуру умения.
Коэффициент прочности овладения умениями вычислялся по формуле [96, с. 104]
где ki – коэффициент полноты владения умениями при первой проверке; ki – коэффициент полноты владения умениями при последующей проверке.
Осознанность определялась по степени обоснования студентом своих действий по трехбалльной системе. Оценка «3 балла» выставлялась, если действие полностью осознанно и логично обосновано; оценка «2 балла» – если в целом действие осознанно, но при его обосновании допускаются некоторые неточности; оценка «1 балл» – если студент недостаточно осознает выполняемое действие и не может обосновать свой выбор.
Показатели успешного проявления готовности к управлению досуговой деятельностью подростков изучались нами с помощью стандартных тестов. Так уровень творческого потенциала – тестом «Ваш творческий потенциал» [62, с. 75], уровень готовности к саморазвитию – тестом В. И. Андреева [10, с. 535], наличие лидерских качеств – [10, с. 538], уровень развития рефлексивности – диагностикой Н. И. Гуткиной [54], уровень владения профессионально– педагогическими умениями (конструктивные, исследовательские, коммуникативные, организаторские) – тестами «Внимательны ли вы?», «Организованный ли вы человек?», «Наблюдательны ли вы?» и др. [30].
Уровни развития показателей успешного проявления готовности к управлению досуговой деятельностью подростков (уровень развития творческого потенциала, готовности к саморазвитию, наличие лидерских способностей, уровень развития рефлексивности, владения профессионально-педагогическими умениями) оценивались по трехбалльной системе. Оценкой «3 балла» мы обозначили высокий уровень сформированности, «2 балла» – средний уровень сформированности; оценкой «1 балл» – низкий уровень сформированности. Обобщённый показатель уровней успешного проявления готовности к управлению досуговой деятельностью подростков у студентов педагогического вуза приводится в табл. 7.
Таблица 7
Механизм оценки уровня готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков
Руководствуясь методикой А. А. Кыверялга, согласно которой качества личности чаще всего формируются на среднем уровне и реже на высоком и низком, мы установили неравномерные интервалы группировки.
Средний уровень качества личности определяется 25 % отклонением от среднего показателя по диапазону оценок балла, тогда оценка из интервала R (min) до 0, 25 R (шах) позволяет констатировать низкий уровень готовности к управлению досуговой деятельностью подростков, а о высоком уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75 % максимально возможных. Исходя из данной методики, уровни готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков определялись нами показателями в баллах, представленными в табл. 8.
Таблица 8
Интервалы суммарной оценки уровней готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Все оценки показателей готовности к управлению досуговой деятельности подростков у каждого студента согласно их качественным характеристикам заносились в сводную таблицу (см. табл. 9), которая дает полное представление об уровне сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
Таблица 9
Сводная таблица оценки готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков
Примечание: в таблице цифрами обозначены следующие показатели:
1 – уровень сформированности потребности к управлению досуговой деятельностью подростков;
2 – уровень сформированности способности к управлению досуговой деятельностью подростков;
2.1– коэффициент полноты усвоения содержания теоретических знаний;
2.2 – коэффициент прочности усвоения содержания знаний;
2.3 – коэффициент полноты овладения умениями;
2.4 – коэффициент прочности владения умениями;
2.5 – осознанность выполнения действий;
3 – уровень сформированности решимости к управлению досуговой деятельностью подростков;
4. – уровень развития творческого потенциала;
5 – уровень готовности к саморазвитию;
6 – уровень развития лидерских способностей;
7 – уровень развития рефлексивности;
8 – уровень владения профессионально-педагогическими умениями.
Каждый студент оценивался по 12 параметрам в трехбалльной системе, поэтому пределы суммарного балла определяются оценками от 12 до 36 баллов, при этом 12 – это минимальный балл, 36 – максимальный. Сумма всех оценок у каждого студента (суммарный балл) определяла его уровень сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков.
Таким образом, предлагаемая система отслеживания результатов является необходимой и достаточной для подтверждения достоверности результатов исследования.
Проанализировав данные констатирующего эксперимента по изучению уровня сформированности готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков, мы пришли к выводу, что большинство из них на начальном этапе имеют низкий уровень сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков и только единицы обладают высоким уровнем.
Отметим, что научное наблюдение, анкетирование и тестирование позволили нам не только выявить уровень сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков, но и подходить к каждому студенту в учебно-воспитательном процессе индивидуально, так как эти методы исследования позволили увидеть нам уровень развития каждого студента, его индивидуальные возможности, культурные потребности.
Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, мы сформулировали цель формирующего этапа экспериментальной работы: создание педагогических условий для формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
При разработке направлений деятельности по формированию готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков мы учитывали возможности учебно-воспитательного процесса педагогического вуза, разработали методику, выбрали методы, формы для реализации плана деятельности по созданию педагогических условий формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
Основной этап экспериментальной работы проходил с 2001 по 2004 год. На конструктивно-проектировочном этапе мы выявили педагогические условия формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков, разработали матрицу реализации комплекса педагогических условий, наметили направления реализации условий. Определили место и роль в реализации комплекса педагогических условий дисциплин психолого-педагогического цикла, различных видов педагогической практики, подготовки студентов к работе в летнем оздоровительном лагере, использования спецкурса «Педагогика досуга», написание студентами курсовых и дипломных работ по проблеме управления досуговой деятельностью подростков.
Учебный план разработанного и проведенного нами спецкурса «Педагогика досуга», рассчитанного на 36 часов, представлен в приложении 4.
На организационно-методическом этапе мы реализовывали разработанные нами педагогические условия (методика их реализации описана нами во втором параграфе второй главы). Особенностью опытно-экспериментальной работы нашего исследования явилось то, что она протекала в условиях учебно-воспитательного процесса факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета.
Отслеживание промежуточных результатов эксперимента проходило с помощью наблюдения за деятельностью студентов. В процессе эксперимента мы осуществляли коррекцию плана деятельности по разработке и реализации комплекса педагогических условий формирования готовности к управлению досуговой деятельностью подростков.
На заключительном этапе мы провели тестирование с целью выявления уровней сформированности готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков. Тестирование проходили студенты факультета педагогики и методики начального образования, которые являлись участниками констатирующего эксперимента, но в формирующем эксперименте принимали участие все студенты факультета педагогики и методики начального образования.
Результаты тестирования обрабатывались с помощью уже описанных нами методик. Анализ результатов представлен нами в третьем параграфе второй главы.
2.2. Реализация педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
В данном параграфе нами описана методика реализации педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
При разработке методики реализации педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков мы использовали матричный подход. С этой целью мы определили четыре направления в работе по формированию готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков: 1) профессиональная психолого– педагогическая подготовка студентов; 2) включение студентов в организацию собственного досуга; 3) включение студентов в самостоятельную практическую деятельность по управлению досугом подростков; 4) включение студентов в научно-исследовательскую деятельность.
Реализация каждого условия осуществлялось по этим четырем направлениям. Нами была разработана матрица, в которой по вертикали располагались педагогические условия формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков, а по горизонтали фиксировались направления работы. В пересекающихся ячейках мы планировали работу по реализации педагогического условия по четырем направлениям. Таким образом, мы представили в полном объеме реализацию каждого педагогического условия.
Представим наглядно в таблице 10 реализацию педагогических условий матричной технологии.
Разработанная нами матрица реализации педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков, позволила нам в системе представить всю работу со студентами по решению данной проблемы. Матрица дает общие представления о формировании готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков. В данном параграфе мы более подробно проиллюстрируем организацию работы со студентами по реализации того или иного педагогического условия в соответствии с обозначенными нами направлениями работы.
Условно весь процесс обучения в вузе по формированию готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков можно разделить на два этапа (предпрофессиональный и профессиональный). На предпрофессиональном этапе (1–2 курс обучения в вузе) у студентов процесс познания направлен на «погружение» в себя, на размышление о себе, о ситуациях, которые складываются вокруг себя. В последующем это погружение ведет к изменению самого себя, разрешению конфликтных ситуаций в общении с другими людьми, умению строить отношения с близкими и незнакомыми людьми, с миром культуры, окружающей средой и др. Задача преподавателя на этом этапе – помочь студенту в формировании потребности, способности и решимости к самонаблюдению, самоанализу и самоизучению.
На профессиональном этапе (3–5 курс обучения в вузе) целесообразно, чтобы будущие учителя «примерили» себя к профессии педагога, а ее требования к себе, своему образу мышления, темперамента, своим чертам характера и личностным качествам, то есть особенностям и возможностям. На данном этапе педагог стремиться формировать у студентов потребность, способности и решимость к самонаблюдению, самоанализу, самоизучению.
В большинстве случаев применяемые формы работы в учебно– воспитательном процессе обеспечивают реализацию не одному какому‑либо условию из комплекса педагогических условий по формированию готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков, а сразу нескольким. Поэтому, матрица помогала нам увидеть в целом всю нашу работу по реализации комплекса педагогических условий, показывая через что раскрывается то или иное условие мы попытались описать доминирующие формы, способствующие реализации каждого условия.
Таблица 10
Матрица, реализации педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Предлагаемые нами формы работы, способствующие реализации комплекса педагогических условий формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков, использовались нами при изучении дисциплин педагогического блока («Введение в педагогическую деятельность», «Теория воспитания», «Педагогические системы и технологии»), в период педагогической практики, в период подготовки студентов к работе в оздоровительных центрах, на спецкурсах, в процессе включения студентов в факультетские и общеинститутские мероприятия и дела.
Покажем, как можно реализовать в учебно-воспитательном процессе вуза разработанные нами педагогические условия по формированию готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
Как нами было отмечено в первом параграфе второй главы, проблема формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков в процессе изучения психолого– педагогических дисциплин не является предметом специального изучения, поэтому с целью более качественной подготовки студентов к данному виду деятельности мы разработали и ввели в изучение спецкурс «Педагогика досуга». Основными задачами спецкурса являются: 1) знакомство студентов с теоретическими основами педагогического управления досуговой деятельностью подростков; 2) формирование психологической готовности студентов и интереса к управлению досуговой деятельностью подростков; 3) включение студентов в практическое освоение методикой и технологией управления массовыми и групповыми формами досуга подростков; 4) формирование устойчивого интереса студентов к исследовательской деятельности в области управления досугом детей и подростков.
Спецкурс «Педагогика досуга» направлен на акцентирование внимания студентов на проблеме педагогического управления досуговой деятельностью подростков; он строится на основе принципа взаимосвязи теории и практики воспитания и развития подростков; а также принципа учёта основных этапов развития сферы досуга в процессе формирования и социализации личности.
Спецкурс рассчитан на 36 часов и представлен следующими разделами. 1. Общие основы досуговой деятельности. 2. Методика организационных массовых и групповых форм досуга. 3. Досуговая деятельность детей в каникулярное время. 4. Совместный отдых детей и родителей.
Рассмотрим некоторые активные формы обучения, способствующие формированию готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков, которые мы используем на занятиях спецкурса «Педагогика досуга».
Деловые игры способствуют развитию педагогического сознания, в процессе этих игр студент также вступает в субъект-субектные отношения, развиваются его аналитические качества и навыки, связанные с принятием решений. Деловая игра – это форма занятия, предлагающая студентам для проигрывания ситуацию, проживание которой обеспечивает построение планов, моделей, нахождение путей решения для проблемы, обозначенной в теме занятия (скрывающихся в обозначенной ситуации). Деловая игра помогает имитировать, отображать реальные ситуации, в то же время, деловая игра позволяет не только производить оптимальные идеи ее участникам, но и менять их взгляды, мышление, сознание. После участия в деловых играх их участники принимают позиции организаторов в жизнедеятельности.
Можно выделить основные компоненты деловой игры: а) определенная модель ситуации; б) инструкции, описывающие модель ситуации, исходя из которых, будет строиться поведение участников игры.
Например, при изучении темы «Особенности управления досуговой деятельностью детей и подростков в летнем оздоровительном лагере» мы предлагали студентам деловую игру «Если бы я был старшим вожатым в оздоровительном лагере…». Студентам было предложено разыграть ситуацию жизни в летнем оздоровительном лагере. Для этого им были розданы роли: директор оздоровительного лагеря, старший воспитатель, физруки, медицинский работник, воспитатели, вожатые и т. д. Студенты, решая данную проблему, ответили для себя на вопросы «Что бы я изменил в жизни лагеря? Как бы я спланировал и организовал деятельность детей и подростков в лагере? Как сохранить здоровье и жизнь детей? Что для этого мне нужно знать и уметь? Как сделать жизнь и работу всех членов коллектива комфортной и успешной?» и др. В процессе деловой игры каждая группа участников представляла свой проект решения обозначенной для неё проблемы. Многообразие проектов способствует тому, что студенты накапливают интересные педагогические идеи для своей будущей профессиональной деятельности, учатся прогнозировать, планировать и организовывать свою деятельность.
Изучая проблему «Организация детского досуга в школе» мы предложили студентам принять участие в защите фантастических проектов «Школа XXII века». Студенты были объединены в творческие мастерские по 5–6 человек. Представитель от каждой группы получает закрытый конверт с одной из тем: «Чему учат в школе», «Как организуют досуг в школе», «Школьная молодежная мода», «Детская организация в школе», «Кружковая работа в школе». Творческая мастерская за указанное в задании время (3–4 дня) разрабатывает свой проект, готовит презентацию своего проекта, необходимые наглядные пособия. Презентация, как правило, сопровождается элементами театрализации, музыкальным оформлением, видеозаписями, рисунками, слайдами и др. Каждая группа представляет свой проект (не более 10–15 минут), затем задаются вопросы, идет обсуждение. Независимые эксперты, которые были определены до начала игры, оценивают работу всех творческих мастерских, в конце игры проводится рефлексия внутри мастерских, где студенты пытаются ответить на вопросы: «Что я делал? Как я это делал? Что мне в работе помогало? Что мешало? Что мне это дало для общей эрудиции, для понимания данной проблемы, для понимания своих однокурсников и т. д.?». Рефлексия проводится и в группе экспертов, где её члены пытаются разобраться в том, что сделано, верно, где допущены недостатки в оценке и деятельности мастерских, способствовала ли их оценка стать стимулом для дальнейшей работы групп и т. д. Проводится и общая рефлексия всего коллектива, принимающего участие в данном проекте. Включение студентов в эту игру способствует развитию их фантазии, расширению кругозора, учит коллективному творчеству и сотрудничеству, формирует умение аргументировать свою точку зрения, выявляет творческие и организаторские способности студентов.
Педагогические тренинги — форма занятий, представляющая собой совокупность групповых методов формирования умения и навыков общения и взаимодействия людей друг с другом. Тренинг предполагает организацию специального общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности студентов, профессионально ценностных личностных качеств, формирования у них коммуникативных навыков, снятия определенных стереотипов сознания, решения личностных проблем, оказания им психологической помощи и поддержки.
Мы использовали тренинги для того, чтобы помочь студенту лучше узнать себя, преодолеть стереотипы, мешающие ему в жизни, получить опыт общения с людьми для использования его в управлении досуговой деятельностью подростков. Основной метод применимый в тренинге – упражнение, то есть многократное повторение, закрепление, совершенствование ценных способов действий разными вариантами.
В своей практике мы применяли такие виды педагогических тренингов: тренинг личностного роста и тренинг педагогической импровизации.
Тренинг личностного роста (вариант, которого описан А. С. Прутченковым) – это способ выражать себя своими индивидуальными средствами, то есть через свои характерные особенности, при этом обучаться познанию, восприятию и пониманию себя [169].
В процессе проживания тренинга личностного роста студент получает возможность воспринимать себя:
1) через соотнесение себя с другими (другими словами через рассмотрение другого в качестве модели, удобной для наблюдения и анализа), то есть студент смотрит на себя как бы со стороны, сравнивая себя с другими;
2) через восприятие себя другими, то есть студент использует информацию о себе (о своей манере поведения, о чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ним в контакт), полученную благодаря групповой рефлексии после каждого упражнения;
3) через специально организованный анализ результатов собственной деятельности, то есть студент сам оценивает то, что он сделал, используя самооценку, уровень которой в группе тренинга определяется и при необходимости корректируется;
4) через специально организованное наблюдение собственных внутренних состояний, то есть студент осмысливает, проговаривает, обсуждает с окружающими свои переживания, эмоции, ощущения, мысли, получая при этом опыт своего внутреннего мира.
На занятиях спецкурса «Педагогика досуга» студенты включались в такие тренинговые занятия как «Рисунок музыки», «Без маски», «Знаешь ли ты себя?», «Общительный ли я?» и др.
Данные занятия позволяют закрепить навыки самоанализа и самовыражения, закрепить между участниками стиль доверительного общения и умения постоянного самоанализа. Кроме того, такие занятия способствуют раскрытию таких важных качеств необходимых для межличностного общения как умение слушать, умение убеждать, тактичность, наблюдательность, душевность, энергичность, открытость и др. Умения и навыки, приобретенные студентами на тренинговых занятиях, будут являться основой для выстраивания отношений с однокурсниками, с незнакомыми людьми, с детьми и подростками. Вместе с тем, помогут студентам в управлении собственным досугом и досуговой деятельностью детей и подростков.
Тренинг педагогической импровизации (вид данного тренинга описан В. Н. Харькиным) как способ развития у будущего учителя импровизационных умений. Мы использовали этот тренинг для развития у студентов профессиональных умений: развития артистических способностей, его внимания, воображения, техники речи, выразительности, коммуникативных умений, которые необходимы для управления досуговой деятельностью подростков.
Проводя данные тренинги на занятиях спецкурса «Педагогика досуга» мы пришли к выводу о том, что формированию профессиональных умений студентов будет способствовать обсуждение конкретных случаев, четко выделенная и сформулированная проблема, ее анализ и принятие решения. Например, студентам предлагались для обсуждения такие ситуации: «Класс отказывается участвовать в воспитательном мероприятии ваши действия?»; «Подросток отказывается принимать участие в отрядных мероприятиях, в лагере ему неинтересно, действия вожатого?»; «Учащиеся класса объединены в микрогруппы, между которыми нет общих интересов, часто между ними стали возникать конфликты действия классного руководителя в этой ситуации?» и др. Включаясь в обсуждение той или иной педагогической ситуации, студенты учатся рассуждать, анализировать, высказывать свою точку зрения, принимать решения, импровизировать. Кроме этого, происходит закрепление знаний студентов и приобретение умений и навыков, которые будут им необходимы в ежедневном общении с детьми и подростками.
Для содержательного наполнения тренинга педагогическими импровизациями и ситуациями можно использовать теоретические и практические наработки М. В. Зюзько [76], А. С. Прутченкова [169], В. Н. Харькина [236] и др.
Таким образом, данные тренинги позволяют студенту наблюдать за собой, анализировать свои действия и себя в них, испытывать и изучать себя при помощи специальных упражнений.
Уроки гармонии (разработанные в научной школе кафедры педагогики начального и специального образования при Магнитогорском государственном университете Т. Г. Исаковой), дают возможность научить студентов любить окружающий мир, всех людей, начиная с себя, принимать себя таким, какой ты есть, со всеми нерешенными проблемами, безграничными возможностями, основывающимися на уважении к себе как личности.
Данные уроки были направлены на формирование нравственности основанной на общечеловеческих ценностях, восприятия себя самого как личности, с присущими ей достоинствами и недостатками, умениями общаться со сверстниками, и взрослыми, оценивать свои мысли, поступки и как итог – формирование ответственности за самого себя, свою настоящую и будущую жизнь. За время общения мы помогали понять студентам, какие действительно человеческие качества и потребности ценятся людьми, какие потребности и качества необходимо развивать в себе. Например, мы говорили не только о творчестве, а помогали студентам раскрыть свой неповторимый творческий потенциал или говорили не только о добре и милосердии, а помогали им стать добрее, терпимее, мудрее, научиться строить свои отношения с окружающим миром.
В процессе общения студенты постоянно задавали себе четыре фундаментальных вопроса: «Что Я и кто Я?», «Откуда Я?», «Как устроен Я?», «Зачем (для чего) Я?». Отвечая на эти вопросы, студенты изучали себя, наблюдали за собой, своими чувствами, ощущениями, настроением и поведением.
Итак, уроки Гармонии позволили студентам раскрыть свои способности, развить в себе умения доброго волшебника, а именно: ощущения того, что они обладают богатством, которое приносит пользу им, украшает их, и которое они могут подарить другим людям. Эти уроки учили радоваться своим успехам, и успехам своих товарищей, достойно переживать свои неудачи и быть рядом, когда другому человеку нужна поддержка, учили слушать и слышать самого себя и рядом живущего; любить, понимать и охранять окружающий мир природы, людей, себя, то есть учили быть ЧЕЛОВЕКОМ.
Каждый урок Гармонии начинался и продолжался в определенном алгоритме.
1. Приветствие и пожелания добра, счастья, удачи, здоровья. Игры, снимающие утомление, стрессы, настраивающие на определенную работу.
2. Определение настроения.
3. Чтение народного календаря: как назывался данный день в старину, признаки погоды.
4. Знакомство с именным календарем. Поздравления именинников. Игра «Волшебный стул» – этический заряд доброты (установка на добро, дружбу, взаимопонимание, проживание рабочего дня без конфликта).
5. Минута здоровья (точечный массаж, упражнения для глаз, ушей, носа).
6. Основная беседа (тема).
7. Изотерапия – через рисунок высказать свои ощущения, чувства, мысли.
8. Рефлексия – итог встречи, анализ проделанной самим ребенком работы. Пожелания на рабочий день, песня о дружбе.
Ценность таких уроков в том, что они принимаемы и любимы студентами и подростками, с легкостью могут переноситься на ту деятельность, которую студенты будут организовывать с подростками, они развивают творчество, освобождают от комплексов неполноценности, штампов, скованности. Простые по содержанию, разнообразные по форме, уроки Гармонии вызывают интерес у студентов, последовательно формируют у них ценностные ориентации, повышают статус нравственности в поведении и отношениях с окружающими, моральных оценках, даваемых сверстникам и себе при анализе поступков.
Уроки Гармонии не были оторваны от жизни, а являлись как бы ее теоретической частью. Они ценны тем, что их структура, форма построения и содержание способствует формированию привычке моральной оценки поступков с позиций доброжелательности и уважения друг другу, накапливают опыт нравственного решения конфликтов, формируют способности к самоконтролю в поведении, устанавливанию доброжелательной атмосферы во взаимоотношениях друг с другом. Этот подход дисциплинирует и самих студентов, развивая в них стремление к собственному нравственному контролю.
Технология коллективных творческих дел. В процессе коллективных творческих дел решаются в тесном единстве задачи нравственного, трудового, экономического, умственного, физического, эстетического воспитания. По своей направленности коллективные творческие дела могут быть самыми разнообразными (в зависимости от целей и воспитательных задач): познавательными, экологическими, трудовыми, эстетическими и др. Например, «Огонек знакомства», «Аукцион идей», «Интеллектуальный бой», «Защита времен года», «Коллективный выпуск газеты» и др. С методикой подготовки и проведения коллективного творческого дела студенты знакомятся на занятиях спецкурса и включаются в практическую разработку того или иного коллективного творческого дела. На конкретном примере покажем, как происходила подготовка коллективного творческого дела «Защита времен года». Студенты по желанию объединились в четыре микрогруппы. Каждая микрогруппа должна в игровой форме представить и защитить определенное время года. Основными задачами данного коллективного творческого дела являются:
– выразительное, точное и краткое представление особенностей времен года;
– развитие творческих способностей студентов, умения продемонстрировать максимум знаний в изображении того или иного времени года;
– воспитание взаимопонимания, чувства ответственности, сплочение коллектива.
Подготовительный этап включает в себя: распределение студентов на микрогруппы, проведение жеребьевки при выборе времени года, сообщение заданий и условий коллективного творческого дела.
Следующий этап коллективное планирование дела. Оно проводилось нами как «мозговой штурм», тем самым определялись основные идеи, которые были взяты за основу, разрабатывался план проведения коллективного творческого дела. Каждый студент мог, предложить что‑то интересное, высказать свое мнение отстоять свою точку зрения. На данном этапе определился совет дела – инициативная группа, которая возглавила подготовку и проведение дела.
Коллективная подготовка. На этом этапе мы координировали работу микрогрупп, создавали условия для осуществления задуманного. Обращали внимание на то, чтобы все студенты были включены в работу. Организаторская самостоятельность была предоставлена совету дела.
Приглашение к участию в деле – это важный этап, который должен быть тщательно продуман. Студенты разрабатывали и предлагали различные варианты приглашений: красочные объявления, афиши,
рекламы, пригласительные билеты.
Встреча участников и гостей дела. Студентами были предложены такие затейливые варианты встречи:
– встреча-церемониал (гостей встречают особым приветствием, песней, цветами);
– сюжетная встреча (у входа в зал студенты предложили разыграть театральное действие);
– творческая встреча (пройти в зал можно только в карнавальном костюме, в маске или разгадав загадку).
Следующий этап проведение дела. Все студенты выполняют роли предусмотренные сценарием. Совету дела приходилось решать организационные моменты, вносить поправки в ход действия в зависимости от меняющихся условий, импровизировать. На данном этапе происходит совместное проживание события, при котором для коллектива важно проявление поддержки, взаимовыручки, сопереживания.
Коллективный анализ дела позволяет подвести итог и проанализировать весь ход коллективного творческого дела: как было спланировано дело, всё ли было предусмотрено для его подготовки, разумно ли распределены обязанности (каждого ли удовлетворяло то, чем он занимался), все ли были подключены к планированию и т. д.; как было организовано дело: смогли ли создать нужное настроение, все ли были включены в действие, какие выявились недочёты при планировании дела; и т. д.; как прошла рефлексия после проведённого дела. Студенты, включаясь в рефлексию организуемой деятельности, отвечали на вопросы: «Что мы сегодня делали?», «Как мы это делали?», «Что нам мешало это делать с удовольствием и что помогало?», «Что и как можно было бы улучшить в подготовке и проведении коллективного творческого дела?».
Последействие способствовало осознанию всем коллективом общих выводов. Совместно со студентами нами были обсуждены результаты коллективного творческого дела, исправлены недочеты, которые были допущены, задумано новое коллективное творческое дело.
Наши наблюдения показывают, что, включаясь в коллективное планирование, подготовку и анализ, студенты постепенно накапливают знания, умения, приобретают опыт проведения воспитательных творческих дел с детьми и подростками, а главное усваивают алгоритм управления досуговой деятельностью подростков.
Методика коллективных творческих дел имеет целый ряд преимуществ перед другими воспитательными формами:
– воспитание в себе привычки заботиться о людях и получать от этого удовлетворение;
– включение в процесс самоорганизации, самовоспитания, самоуправления и самоанализа, формирование активной жизненной позиции воспитание личной ответственности за все, что происходит вокруг;
– формирование способности взаимоотношений сотрудничества, взаимопонимания и взаимоподдержки с педагогами, взрослыми, друг с другом;
– развитие творчества, импровизации, экспромта, стремления любое дело сделать интересным;
– воспитание коллективизма в самом высоком смысле этого слова, где все и всё делают вместе: планируют, разрабатывают, анализируют, помогают друг другу.
Таким образом, коллективная творческая деятельность является наиболее важной в решении проблемы организации детского самоуправления, учёта интересов каждого участника дела и в целом в управлении досуговой деятельностью подростков.
Использование вышеперечисленных форм работы со студентами позволяет формировать у них активную жизненную позицию, организаторские и творческие способности, лидерские качества, готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков и своего собственного досуга.
На факультете педагогики и методики начального образования проводятся различные традиционные мероприятия, в подготовку и проведение которых включаются студенты разных курсов. Это и праздник посвящения первокурсников в студенты, вечер встречи выпускников, последний звонок, ежегодный конкурс «Дерзайте, вы умны и талантливы», педагогические олимпиады, выпуск стенгазет газет («Первые дни ребенка в школе», «Мы на практике», «Отдыхаем и поем, очень весело живем», «Наш клуб СТИХиЯ» и др.). Кроме того, традиционными также стали мероприятия, проводимые в студенческом общежитии (Круглый стол «Мы стали студентами», Новогодний праздник, День смеха, «Мы поздравляем юношей, а мы девушек», консультации психолога, цикл бесед о здоровье и др.). Все праздники готовятся силами самих студентов. Например, студентам предлагались такие творческие задания, которые они выполняли в микрогруппах:
– подготовить текст объявления о предстоящем празднике, придумать его интересное оформление;
– разработать вариант оформления праздника;
– составить план подготовки праздника;
– разработать сценарный праздника;
– подготовить список поручений и творческих заданий по подготовке и проведению праздника для студентов каждого курса;
– разработать вопросы для подведения итогов, обсуждения проведенного дела, придумать форму и место обсуждения;
– придумать различные варианты поощрения студентов и др.
Такая подготовительная работа организует студентов, формирует чувство ответственности, развивает творчество, неординарный подход к выполнению поручений, учит импровизировать и находить пути решения тех или иных воспитательных задач.
В течение четырех лет для студентов факультета педагогики и методики начального образования на базе центра детского творчества Орджоникидзевского района работало творческое объединение «Лидер». Основной целью работы данного объединения было ознакомление студентов с теоретическими основами и практическими умениями и навыками управления досуговой деятельностью подростков. Студенты знакомились с методикой подготовки и проведения разнообразных воспитательных дел с детьми и подростками. С целью закрепления теоретических знаний по управлению досуговой деятельностью подростков был организован систематический выход в средние общеобразовательные школы № 20, 38, 45 г. Магнитогорска. Студенты были распределены по классам и еженедельно включались в организацию воспитательной работы совместно с классными руководителями. За время посещения школы студенты научились планировать работу с классом, готовить и проводить различные воспитательные дела с детьми и подростками, строить отношения с ними, учиться управлять их досуговой деятельностью. Кроме того, на базе МОУ СОШ № 45 совместно с администрацией (директором, заместителем директора по воспитательной работе, педагогом-организатором, классными руководителями) была организована работа совета школы, в деятельность которого включались и студенты третьего курса факультета педагогики и методики начального образования. Данная работа содержала в себе три основных этапа.
I этап – организационный (сентябрь – октябрь). На этом этапе мы выявляли интересы, склонности, потребности учащихся, определяли содержание, формы и методы работы, создавали необходимые условия, определяли место работы (кабинеты, библиотека, спортивные и актовый залы, учреждения дополнительного образования и др.), распределяли учащихся по направлениям их деятельности.
II этап – непосредственная организация внеучебной деятельности учащихся (ноябрь – апрель).
III этап – подведение итогов (май). Этот этап включал в себя отчет работы каждого штаба (учебного, спортивного, культурно– массового, трудового, штаба порядка, редколлегии и др.), отдельных учащихся, который проходил в форме выставки, фотогазеты, концерта и др. Результаты работы были соотнесены с поставленными в начале учебного года целями и задачами.
В течение учебного года студенты вместе с заместителем директора по воспитательной работе, педагогом-организатором и представителями школьного совета планировали и организовывали общешкольную внеклассную работу, координировали деятельность всех штабов, обсуждали и утверждали планы подготовки и проведения школьных ученических мероприятий; заслушивали отчеты о работе всех штабов, выпускали стенгазеты. Кроме того, студенты вместе с детьми и подростками включались в работу школьной детской организации «Зебра».
Вместе с представителями совета школы студентами был подготовлен и проведен ряд мероприятий: концерт ко дню учителя, оформление выставки «Мистический праздник Хэллоуин», «Однажды под новый год», «Песни в солдатских шинелях», конкурс плакатов «Мы против наркотиков», спектакль «Знак беды», игра «Крестики-нолики», викторина для младших школьников по правилам дорожного движения и др.
В конце учебного года мы проанализировали процесс организации досуговой деятельности детей и подростков, в ходе, которого мы обсудили следующие проблемы.
1. Чем заняты современные подростки в свободное от учебных занятий время, как они проводят свой досуг?
2. Включен ли каждый подросток в тот или иной вид внеучебной деятельности (кружки, факультативы, клубные объединения, как в школе, так и в учреждениях дополнительного образования)?
3. Соответствуют ли эти занятия интересам, склонностям и потребностям подростков?
4. Удовлетворяет ли студентов их собственная позиция в системе организации внеучебной деятельности, содержание, методы этой работы, стиль взаимоотношений со взрослыми?
5. Согласованы ли действия школы и других организаций, учреждений, организующих досуговую деятельность детей и подростков?
Анализ работы показал, что подростки с удовольствием включаются в организуемые взрослыми серьёзные дела: в коллективное планирование, коллективную подготовку и проведение воспитательных творческих дел, поэтому, на наш взгляд, нельзя идти на поводу у отдельных подростков и заполнять их досуг массовыми развлекательными мероприятиями (дискотеками в тёмном зале, всевозможными шоу-мероприятиями, пришедшими с экрана телевизора и т. д.), а показывать разнообразные возможности досуга, включать подростков в коллективные творческие дела, создавать атмосферу творчества для проявления ума, чувств и эмоций.
Школьный педагогический коллектив способен решать многие проблемы воспитания личности и, прежде всего, осуществлять индивидуальный подход к подросткам. Учителя, ежедневно общаясь с детьми, лучше знают интересы подростков, их потребности, увлечения, учитывая всё это, коллектив педагогов может грамотно и целенаправленно управлять их досуговой деятельностью с целью формирования у них в последующем умения самостоятельно управлять своей досуговой деятельностью, главное не пускать этот процесс на самотёк. Многое в управлении досугом подростков зависит от заместителя директора по воспитательной работе, который не только управляет ученическим коллективом, но и включает коллектив педагогов в подготовку и проведение разнообразных досуговых дел. Важной составляющей профессионального функционала заместителя директора по воспитательной работе является организация учебы учителей и, в частности, классных руководителей к управлению досуговой деятельностью детей и подростков. В целях качественного управления досуговой деятельностью подростков и учёбой педагогического коллектива необходимо привлекать к этой работе специалистов из различных областей знания, людей увлечённых, интересных, знающих, и способных передать детям и учителям свой опыт, знания, умения и свою увлечённость. Педагог, увлечённый каким‑либо делом, всегда способен повести за собой детей, приобщая их тем самым к творческому труду, к правильному распределению своего свободного времени. Не случайно В. А. Сухомлинский в своё время отмечал как неоценимое достоинство своих коллег увлечённость любимым занятием в свободное время. Он утверждал: «Воспитатель должен встречаться с учеником вне класса, во внеклассной работе ученик должен найти в чём‑то интерес, чтобы разгорелся огонёк его духовной деятельности, чтобы укрепилось чувство собственного достоинства» [210, с. 8].
Следовательно, чем разнообразнее формы и методы организации досуговой деятельности в школе, чем глубже понимание важности управления досуговой деятельностью со стороны взрослых, чем последовательнее проводимая воспитательная работа в школе, тем благоприятнее среда для развития самоуправления подростков.
Немаловажное значение в формировании готовности к управлению досуговой деятельностью подростков имеет подготовка и участие студентов в работе инструктивного лагеря, где каждый факультет выступает в роли детского оздоровительного центра или детского отряда, который имеет свое название, речевку, песню. Ежедневная подготовка различных воспитательных дел требует от студентов быстрой мобилизации своих сил и возможностей, выдумки, творчества, актерских данных, импровизации и экспромта. В этот достаточно короткий период активно студенческое работает самоуправление. Выбираются командир, комиссар и завуч отряда, которые направляют и координируют всю деятельность студентов. С целью более качественной и интересной подготовки предлагаемых оргкомитетом воспитательных дел, студентов третьего курса факультета мы объединяем в несколько групп по видам деятельности: сценаристы, художники, музыкальные оформители, хореографы, костюмеры, активные зрители. Это позволяет за короткий промежуток времени разработать сценарий того или иного мероприятия, распределить поручения в соответствии со способностями и интересами каждого студента, подготовить их выступление. Приобретенный за время участия в работе инструктивного лагеря опыт по самоорганизации и самоуправлению студенты переносят на управление досуговой деятельностью подростков в летних оздоровительных центрах, на педагогическую практику в школе и в своею самостоятельную деятельность.
Досуговая деятельность – это не только мероприятия по интересам, это и включение студентов в серьезную научно– исследовательскую работу. Они активно подключаются к написанию рефератов, курсовых и дипломных работ по проблеме организации досуговой деятельности детей и подростков, ведут целенаправленную работу по сбору и систематизации теоретического материала. Кроме этого, студенты подключаются к руководству научно– исследовательской работы учащихся. В апреле 2005 года впервые на базе МаГУ была проведена городская научно-практическая конференция учащихся средних общеобразовательных школ г. Магнитогорска и студентов факультета педагогики и методики начального образования «Наука. Творчество. Поиск». Научное студенческое общество факультета педагогики и методики начального образования совместно с преподавателями, руководителями и методистами городского центра творчества приняли активное участие в подготовке и проведении данной конференции. Перед открытием конференции для учащихся средних общеобразовательных школ силами студентов проведена экскурсия по университету. После заслушивания пленарных докладов была организована работа творческих площадок: гуманитарного, психолого-педагогического и естественнонаучного направлений. Руководителями этих секций были студенты. Сами студенты факультета педагогики и методики начального образования приняли активное участие в работе конференции, они представили разнообразные доклады, участвовали в обсуждении выступлений учащихся. Среди студенческих докладов были доклады по теме нашего исследования. Например, студентка 5 курса 030 И. Хлебникова выступила по проблеме «Роль детских организаций в социальном самоопределении учащихся младшего и подросткового возраста». Студентка 5 курса отделения педагогики и методики начального образования А. Витвинова подготовила доклад на тему «Формирование личности младшего школьника в условиях семейного досуга». Проблему «Организация досуговой деятельности младших школьников в учреждениях дополнительного образования» рассмотрела студентка 5 курса отделения педагогики и методики начального образования А. Субботина и др.
Кроме этого, студенты принимают активное участие в работе научно-исследовательских групп. Например, под руководством кандидата педагогических наук доцента кафедры педагогики начального и специального образования Т. Г. Исаковой работает научно– исследовательская группа студентов по проблеме «Реализация идей гуманной педагогики в образовательном процессе начальной школы»; кандидат педагогических наук доцент кафедры педагогики начального и специального образования Т. Г. Неретина исследует со студентами проблему организации студенческого досуга средствами туристической деятельности; доцент кафедры педагогики начального и специального образования Л. К. Верблюденко руководит научно– исследовательской группой по проблеме «Мир человека как мир культуры».
Таким образом, студенты, включаясь в разнообразную деятельность, приобретают необходимые знания, практические умения и навыки по управлению собственным досугом и тем самым происходит формирование готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
В данном параграфе описаны результаты экспериментальной работы по формированию готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
Результаты диагностического обследования и опыт нашей работы со студентами показали, что формированию готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков будет способствовать реализация комплекса педагогических условий:
1) формирование положительной мотивации студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков;
2) использование профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза в формировании системы знаний об управлении досуговой деятельностью подростков;
3) формирование у студентов в процессе их профессионально– педагогической подготовки практических умений и навыков по управлению досуговой деятельностью подростков;
4) включение студентов в рефлексивно-оценочную деятельность в процессе формирования их знаний и практических умений по управлению досугом подростков.
Уровни сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков, нами исследовались на основании выявленных критериев: мотивационно-личностного, когнитивного, деятельностного. Обобщенная методика диагностики выделенных критериев представлена нами в табл. 11.
Таблица 11
Методика диагностики готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Теоретические положения исследования проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая осуществлялась в условиях образовательного процесса на базе Магнитогорского государственного университета факультета педагогики и методики начального образования. Всего в эксперименте было задействовано 587 человек. Экспериментальные группы были представлены студентами третьих курсов разных лет обучения: (Э-1) – 2002–2003 учебный год, (Э-2) – 2003–2004 учебный год, (Э-3) – 2004–2005 учебный год. Контрольные группы также представлены студентами третьих курсов: (К-1) – 2001–2002 учебный год, (К-2) – 2002–2003 учебный год – факультета педагогики и методики начального образования, отделения подготовки учителя начальных классов.
Прежде чем проанализировать полученные данные, необходимо остановиться на тех статистических критериях и показателях, которые использовались нами в ходе эксперимента.
Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению студентов факультета педагогики и методики начального образования, находящихся на том или ином уровне сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков в начале эксперимента и в ходе экспериментальной работы. Чтобы проследить динамику результативности экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов (3):
– средний показатель (С р), отражающий количественную оценку роста уровня сформированности готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков, который был вычислен по формуле:
– выраженное в процентах количество студентов, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков;
– показатель абсолютного прироста (G), отражающий разность начального и конечного значений уровня (или отдельного критерия) формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков, который вычислялся по формуле (3): G = Пкон – Пнач, где Пнач – начальное значение показателя; Пкон — конечное значение показателя;
– коэффициент эффективности экспериментальной методики, который вычисляется по формуле: 
– значение среднего показателя экспериментальной группы; Ср(к) – значение среднего показателя контрольной группы.
Оценку качественного роста уровня сформированности готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков на конечном этапе эксперимента по отношению к исходному уровню и по отношению к уровню сформированности готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков контрольных групп можно провести с помощью методов математической статистики.
Для анализа результатов исследования использовался метод критерия «хи-квадрат» К. Пирсона (3), который вычисляется по формуле:
где N1 — количество студентов экспериментальной группы;
N2 — количество студентов контрольной группы;
O1 – количество студентов экспериментальной группы, находящихся на i-том уровне сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков;
O2 — количество студентов контрольной группы, находящихся на i-том уровне сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков;
С – число уровней («i»).
Данной формулой мы пользовались только в том случае, если на каждом уровне находилось не менее пяти студентов. В противном случае мы объединяли уровни, и критерий х рассчитывали по формуле (3):
где N– общее количество студентов;
N1 — количество студентов экспериментальной группы;
N2 — количество студентов контрольной группы;
O11O21- количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на минимальном (низком) уровне сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков;
O11O22 — количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на максимальном (высоком) уровне сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков.
Эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе мы проверяли эффективность воздействия педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков. В соответствии с задачами данного этапа были определены три экспериментальные и две контрольные группы. Благодаря этому на первом этапе в экспериментальных группах осуществлялась проверка эффективности воздействия отдельных педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков. В контрольных группах (К-1) и (К-2) формирование готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков осуществлялось в рамках традиционной деятельности. В первой экспериментальной группе (Э-1) осуществлялась проверка первых двух условий. Во второй экспериментальной группе (Э-2) проверялась эффективность третьего и четвертого условий.
Констатирующий эксперимент позволил нам увидеть реальный уровень сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков на начало эксперимента. Экспериментальные группы (Э-1), (Э-2) и контрольная группа (К-1) по результатам констатирующего эксперимента были примерно одинаковые по уровню сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков. Во всех группах отмечался значительный процент студентов с низким уровнем сформированности этой готовности: (Э-1) – 49,6 %; (Э-2) – 49,1 %; (К-1) – 47,0 %; и низкий процент студентов с высоким уровнем сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков: (Э-1) – 20 %, (Э– 2) – 21,6 %, (К-1) – 21,7 %.
В процессе формирующего эксперимента произошли положительные изменения в формировании готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков, произошли некоторые изменения и в контрольной группе. Однако динамика роста в экспериментальных группах оказалась более существенна. Проиллюстрируем результаты формирующего эксперимента на тех же показателях, что и результаты констатирующего эксперимента. Низкий уровень сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков наблюдался: (Э-1) – 36,5 %; (Э-2) – 37,9 %; (К-1) – 44,3 % соответственно изменилось соотношение и показателей высокого уровня сформированности этой готовности: (Э-1) – 27,0 %; (Э-2) – 28,4 %; (К-1) – 22,6 %. Эти результаты отражены в таблице 12, 13. Оценку качественного роста формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков экспериментальных групп на конечном этапе эксперимента по отношению к исходному уровню и по отношению формирования готовности к управлению досуговой деятельностью подростков у студентов контрольных групп можно провести с помощью методов математической статистики. Для анализа результатов исследования нами использовался метод критерия «хи-квадрат» К. Пирсона.
В таблице 13 представлены результаты экспериментальной работы по формированию готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков при использовании усеченного варианта педагогических условий в экспериментальных группах (Э-1), (Э-2) и результаты в контрольной группе (К-1).
Таблица 12
Результаты проверки усеченного воздействия педагогических условий на формирование готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Таблица 13
Динамика формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков при использовании усеченного варианта педагогических условий в экспериментальных группах (Э-1; Э-2) и результаты в контрольной группе (К-1)
Рис. 2. Сравнительные данные по среднему показателю на начало и конец первого этапа эксперимента
В гистограмме на рис. 2 отражены сравнительные данные по среднему показателю формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков в экспериментальных (Э-1) и (Э-2) и контрольной (К-1) групп на начало и конец эксперимента, а в гистограмме на рис. 3 – сравнительные данные по коэффициенту эффективности формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков на начало и конец первого этапа эксперимента. На гистограмме на рис. 4 показан абсолютный прирост уровня сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков. Из гистограммы видно, что абсолютный прирост уровня сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков в экспериментальных группах значительно выше результатов контрольных групп.
Рис. 3. Сравнительные данные по коэффициенту эффективности формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков на начало и конец первого этапа эксперимента
Второй этап эксперимента осуществлялся с целью проверки эффективности комплекса педагогических условий формирования готовности к управлению досуговой деятельностью подростков у студентов 3 курса 2004–2005 учебного года факультета педагогики и методики начального образования (Э-3), в качестве контрольной группы (К-2) были определены студенты 3 курса 2001–2002 учебного года этого же факультета. Результаты констатирующего и формирующего эксперимента отражены в табл. 14 и 15
Рис. 4. Абсолютный прирост уровня готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков экспериментальных и контрольных групп
В табл. 16 представлены сводные результаты экспериментальной работы по формированию готовности к управлению досуговой деятельностью подростков студентов экспериментальных групп (Э-1), (Э– 2), (Э-3), в которых реализовывались разработанные нами педагогические условия, как в усеченном, так и в полном объеме, и контрольных групп (К-1), (К-2), в которых не апробировались экспериментальные педагогические условия.
Таблица 14
Результаты проверки комплексного воздействия педагогических условий на формирование готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков на начало и конец эксперимента
Таблица 15
Динамика результатов второго этапа формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Экспериментальные данные, представленные в табл. 16, показывают, что наблюдается заметное возрастание уровня эффективности формирования готовности к управлению досуговой деятельностью подростков студентов в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Следует отметить, что результаты, полученные в экспериментальной группе (Э-3), значительно выше, чем в группах (Э-1) и (Э-2). Так, на 25,0 % уменьшилось количество студентов (Э-3), имеющих низкий уровень сформированности готовности к управлению досуговой деятельностью подростков, против 5 % – в контрольной группе. На 7,5 % увеличилось количество студентов группы (Э-3) среднего уровня, против 2,5 % – в контрольной. И, наконец, на 17,5 % увеличилось количество студентов группы (Э-3) высокого уровня, против 2,5 % – в контрольной.
Таблица 16
Сводные данные по формированию готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков в экспериментальных и контрольных группах
На гистограмме (рис. 5) отражены полученные результаты, которые показывают и значительное возрастание среднего показателя (Ср) в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. В (Э-1) Ср возрастает на 0,200; (Э-2) на 0,181; (Э-3) на 0,425; а в контрольных группах (К-1) на 0,035; (К-2) на 0,074. Это говорит о том, что хотя в контрольных группах у студентов идет формирование готовности к управлению досуговой деятельность подростков, однако переход на более высокий уровень происходит гораздо медленнее.
На гистограммах (рис. 6, 7) отражен абсолютный прирост коэффициента эффективности сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков в экспериментальных группах и показатель абсолютного прироста G по уровням сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков в экспериментальных и контрольных группах.
В табл. 17 представлена динамика формирования у студентов готовности к управлению досуговой деятельностью подростков, рассчитанная по критерию «хи-квадрат».
Приведенные данные показывают (табл. 17), что в группе (Э-3) X -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------
-------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------
>Х -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------
-------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------
при пятипроцентном уровне значимости. Согласно критерию А. Пирсона, справедлива альтернативная гипотеза, то есть Н 1. Следовательно, произошедшие изменения на уровнях сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков в группе (Э-3) являются следствием комплексной реализации педагогических условий, а не вызваны случайными явлениями. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность результатов.
Рис. 5. Абсолютный прирост среднего показателя уровня сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков экспериментальных и контрольных групп в ходе эксперимента
Рис. 6. Абсолютный прирост коэффициента эффективности сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков в экспериментальных группах
Рис. 7. Абсолютный прирост уровня сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков в экспериментальных и контрольной группах
Таблица 17
Результаты расчета критерия «хи-квадрат»
Анализ экспериментальных данных, полученных нами в ходе формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы:
1) разница в результатах экспериментальных и контрольных группах убедительно свидетельствует о том, что формирование готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков идет успешнее при воздействии выделенных нами условий;
2) результаты, полученные в экспериментальной группе (Э-3), позволяют сделать вывод, что формирование готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков происходит эффективно при использовании всего комплекса педагогических условий, чем при использовании первых двух условий или последних двух условий.
Таким образом, правомерен вывод о достоверности выдвинутой в исследовании гипотезы и об эффективности предложенных педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
Выводы по второй главе
1. Результаты проведенного нами эксперимента подтвердили гипотезу исследования и позволили нам доказать возможность формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков в процессе их профессиональной подготовки.
2. Констатирующий эксперимент, проведённый нами на третьем курсе факультета педагогики и методики начального образования, позволил нам сделать вывод, что у большинства студентов готовность к управлению досуговой деятельностью подростков находится на достаточно низком уровне. Это подтвердило наше предположение, что знания студентов об управлении досуговой деятельностью подростков, приобретенные в рамках изучения традиционных дисциплин психолого-педагогического цикла являются недостаточными для её формирования.
3. Этот факт, позволил нам осознать необходимость разработки спецкурса «Педагогика досуга». Данный спецкурс позволил нам более целенаправленно вести подготовку студентов к управлению досуговой деятельностью детей и подростков.
4. В реализации комплекса педагогических условий мы использовали матричный подход. С этой целью мы выделили направления нашей экспериментальной работы, с помощью которых мы в последующем апробировали комплекс педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков. По нашему мнению, реализацию педагогических условий целесообразно было осуществлять в направлении: 1) профессиональной психолого-педагогической подготовке студентов; 2) включения студентов в организацию собственного досуга; 3) включения студентов в самостоятельную практическую деятельность по управлению досугом подростков; 4) включения студентов в научно-исследовательскую деятельность.
5. В процессе формирующего эксперимента нами осуществлялась проверка эффективности отдельных педагогических условий и их комплекса в формировании готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков. Произошедшие положительные изменения в уровнях сформированности готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков при использовании комплекса педагогических условий подтверждают нашу гипотезу и доказывают достоверность результатов.
6. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, а также математическая обработка этих результатов, позволили нам количественно подтвердить качественные изменения, которые произошли в формировании готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
Заключение
Анализ социологической и психолого-педагогической литературы, показывает, что проблема формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков является актуальной и недостаточно разработанной.
Эффективность решения данной проблемы зависит от правильного выбора теоретико-методологической стратегии в исследовании. Принципиально верными методологическими подходами, на наш взгляд, являются системный, личностный, деятельностный подходы, теория управления, рефлексивно‑деятельностный подход, направленный на профессиональное становление будущего учителя, теория досуговой деятельности, позволившие рассматривать педагогические явления в процессе их диалектической взаимосвязи, развитии и самоорганизации.
Свободное время мы рассматриваем как потенциальное пространство свободное от непреложных дел, в котором личность выбирает варианты действий с учётом своих склонностей и уровня культуры. Уточняя данное понятие, мы выделяем в свободном времени псевдо-рабочее время и досуговое время. Псевдо-рабочее время — это опосредованно рабочее время, содержание которого, обусловлено необходимостью подготовки к рабочему времени. Досуговое время — это время непосредственно и опосредованно свободное от рабочего времени, именно в эти часы и минуты человек может соизмерять время со своими желаниями, избирательно относиться к тому времени, которое находится в его личном распоряжении.
Под досугом мы понимаем единство досугового времени и досуговой деятельности, которые взаимоопределяют друг друга и направлены на саморазвитие личности, ее самоорганизацию, самореализацию.
Досуговая деятельность — это осознанная и целенаправленная активная деятельность человека, направленная на удовлетворение потребностей в познании собственной личности и окружающего мира, осуществляемая в условиях непосредственно и опосредованно свободного от работы времени.
Готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков мы рассматриваем как интегративное качество личности, включающее в себя потребность к управлению досуговой деятельностью подростков (наличие положительной мотивации, интереса, творческого отношения); способность к управлению досуговой деятельностью подростков (умение управлять своими действиями и действиями других, осуществлять управленческие функции: организацию, регулирование, стимулирование, контролирование); решимость в управлении досуговой деятельностью подростков (проявление воли, энергии действия, самостоятельности и активности включения в процесс управления досуговой деятельностью подростков).
В процессе уточнения понятия «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков», выявления компонентов этого понятия, нами разработан критериальный аппарат. Критериями формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков мы определили: мотивационно-личностную, когнитивную и деятельностную направленность на досуговую деятельность.
Мотивационно-личностная направленность на досуговую деятельность позволяет выявить уровень положительной мотивации и интереса к управлению досуговой деятельностью подростков, творческое отношение к управлению досуговой деятельностью подростков.
Когнитивная направленность на досуговую деятельность – объем теоретических знаний по управлению досуговой деятельностью подростков, их полноту, прочность, осознанность, осуществление рефлексии знаний.
Деятельностная направленность на досуговую деятельность включает в себя уровень сформированности практических умений и навыков, умение адекватно ситуации применять способы воздействия, устанавливать контакт с людьми, овладение рефлексивными навыками.
На основании этих критериев мы выявили три уровня сформированности готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков. Высокий (творческий) уровень характеризуется высокой степенью активности личности ее разносторонними интересами, нетрадиционными подходами в управлении досуговой деятельностью подростков, знаниями в области педагогики досуга. Средний (исполнительский) уровень – направлен на совершенствование знаний студентов по управлению досуговой деятельностью подростков, проявляется в деятельности исполнительского характера. Низкий («потребительский») – проявляется в знании основных положений в области управления досуговой деятельностью подростков и в пассивной деятельности, которая носит потребительский характер.
При определении педагогических условий, мы опирались на специфику учебно-воспитательного процесса вуза, специфику педагогической деятельности, на системный, личностный, деятельностный подходы в воспитании и рефлексивно‑деятельностный подход, направленный на профессиональное становление будущего учителя. Это позволило нам разработать комплекс педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков: 1) формирование положительной мотивации студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков; 2) использование профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза в формировании системы знаний об управлении досуговой деятельностью подростков; 3) формирование у студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки практических умений и навыков по управлению досуговой деятельностью подростков; 4) включение студентов в рефлексивно-оценочную деятельность в процессе формирования их знаний и практических умений по управлению досугом подростков.
В основу формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков положена, разработанная нами содержательно-функциональная модель, частью которой являются выявленный нами комплекс педагогических условий, и критериальный аппарат, на основании которого мы судили о сформированности данного вида готовности студентов.
Констатирующий эксперимент, проведённый нами на третьем курсе факультета педагогики и методики начального образования, позволил нам сделать вывод, что у большинства студентов готовность к управлению досуговой деятельностью подростков находится на достаточно низком уровне. Это подтвердило наше предположение, что знания студентов об управлении досуговой деятельностью подростков, приобретенные в рамках изучения традиционных дисциплин психолого-педагогического цикла являются недостаточными для её формирования.
Этот факт, позволил нам осознать необходимость разработки спецкурса «Педагогика досуга». Данный спецкурс позволил нам более целенаправленно вести подготовку студентов к управлению досуговой деятельностью детей и подростков.
В реализации комплекса педагогических условий мы использовали матричный подход. С этой целью мы выделили направления нашей экспериментальной работы, с помощью которых мы в последующем апробировали комплекс педагогических условий формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков. Среди этих направлений:
1) профессиональная психолого-педагогическая подготовка студентов;
2) включение студентов в организацию собственного досуга;
3) включение студентов в самостоятельную практическую деятельность по управлению досугом подростков; 4) включение студентов в научно-исследовательскую деятельность.
В процессе формирующего эксперимента нами осуществлялась проверка эффективности отдельных педагогических условий и их комплекса в формировании готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков в группах отобранных нами для эксперимента. Произошедшие положительные изменения в уровнях сформированности готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков при использовании комплекса педагогических условий подтверждают нашу гипотезу и доказывают правильность выбранных нами методик для её доказательства.
В основу организации и проведения экспериментальной работы были положены принципы целостности, объективности и эффективности, что дало возможность получить достоверные данные о протекании процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков.
Проведенный эксперимент показал, что разработанный нами комплекс педагогических условий является достаточным в решении проблемы формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков, задачи исследования решены, гипотеза доказана, в определённой степени нами внесён вклад в разрешение выявленных нами противоречий.
Перспективой дальнейшей разработки данной проблемы может стать исследование формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков в условиях загородного лагеря отдыха.
Библиографический список
1. Абдуллина, Л. Н. Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы: дис…. канд. пед. наук / Л. Н. Абдуллина. – Магнитогорск, 2005. – 172 с.
2. Абдуллина, О. А. К проблеме педагогических умений // О. А. Абдуллина. Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. – М.: Просвещение, 1972. – С. 11–15.
3. Абдуллина, О. А Педагогическая практика студентов / О. А. Абдуллина. – М.: Просвещение, 1989. – 175 с.
4. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.
5. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская – М.: Наука, 1980. – 335 с.
6. Азаров, Ю. П. Педагогика любви и свободы / Ю. П. Азаров. – М.: Топикал, 1994. – 608 с.
7. Азаров, Ю. П. Мастерство воспитания / Ю. П. Азаров. – М.: Просвещение, 1971. – 128 с.
8. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. – 340 с.
9. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б. Г. Ананьев. – М., 1980. – Т. 1.
10. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев. – Казань: КГУ, 1996. – 563 с.
11. Аристотель. Никомахова этика. Политика: пер. с древне– греч.; общ. ред. И. И. Доватура. / Аристотель. – М.: Мысль, 1984. – 830 с.
12. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2001. – 416 с.
13. Афанасьев, В. Г. Человек в управлении обществом / В. Г. Афанасьев. – М.: Наука, 1987. – 382 с.
14. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989, 560 с.
15. Балясная, М. А. Лучше работать со школьниками по месту жительства / М. А. Балясная // Народное образование. – 1984. – № 5. – С. 7–10.
16. Басилый, А. А. Стереотипы досуговой деятельности моло‑дежи: автореф. дис…. канд. социол. наук / А. А. Басилый. – Екатеринбрг, 2000. – 24 с.
17. Батищев, Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г. С. Батищев // Вопросы философии. – 1995. – № 3. – С. 103–129.
18. Беликов, В. А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: монография / В. А. Беликов. М.: Владос, 2004. – 375 с.
19. Белкин, А. С. Педагогика детства / А. С. Белкин // Основы возрастной педагогики. – Екатеринбург, 1995. – 140 с.
20. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
21. Блауберг, И. В., Юдин, Э. Г. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М., 1973. – 270 с.
22. Боброва, В. Г. Профессионально-педагогические умения и пути их формирования // В. Г. Боброва. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений. – Л, 1985. – С. 25–32.
23. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. – М.: Знание, 1981. – 96 с.
24. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Л. И. Божович. Изучение мотивации детей и подростков. – М.: Просвещение, 1972. – 364 с.
25. Брызгалов, И. В. Педагогическое руководство подготовкой студентов предпринимательской деятельности в сфере спортивно– образовательных услуг: автореф. дис…. канд. пед. наук / И. В. Брызгалов. – Челябинск, 1997. – 23 с.
26. Бушканец, М. Г Педагогическая сущность свободного времени школьников / М. Г Бушканец // Начальная школа. – 1988. – № 8. – С. 71–74.
27. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление. Теоретико– методологический аспект / Ю. В. Васильев // Советская педагогика. – 1982. – № 11. – С. 11–60.
28. Венецкая, А. Б., Исакова, Т. Г. Гармония общения: уч. метод. пособие / А. Б. Венецкая, Т. Г. Исакова. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – 151 с.
29. Виноградов, Л. В. Управление сплочением академических групп. Педагогические аспекты: дис. канд. пед. наук / Л. В. Виноградов. – Казань, 1996. – С. 15–20.
30. Владимирова Е. А. Предчувствие портрета: сб. тестов / Е. А. Владимирова. – Екатеринбург: Изд-во «Ладъ», 1982. – 160 с.
31. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / под ред. Т. И. Шамовой-М., 1991. – С. 16–32.
32. Воробьева, В. В. Педагогические основы внутришкольного управления, как фактор профессионального самоопределения учащихся: дис…. канд. пед. наук / В. В. Воробьева. – М., 1996. – С. 21–25.
33. Воловик, А. Ф., Воловик В. А. Педагогика досуга: учебник / ВоловикА. Ф., Воловик В. А. – М.: Флинта; Московский психолого– социальный ин-т, 1998. – 240 с.
34. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов / под ред. Г. Н. Серикова. – Челябинск: ЧПИ, 1987. – 149 с.
35. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация / отв. ред. Ю. К. Васильев. – М.: Высш. шк., 1991. – 480 с.
36. Вульфов, Б. 3., Семенов, В. Д. Школа и социальная среда / Б. 3. Вульфов, В. Д. Семенов. – М.: Просвещение, 1981. – 121 с.
37. Вульфов, Е. П., Харькин, В. Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Е. П. Вульфов, В. Н. Харькин. – М.: Высш. шк., 1986. – 101 с.
38. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
39. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.
40. Газман, О. С., Харитонова, Н. Е. В школу с игрой: кн. для учителя / О. С. Газман, Н. Е. Харитонова. – М.: Просвещение, 1991. – 96 с.
41. Галагузова, М. А. Детские и подростковые клубы по месту жительства в новых социально-экономических условиях / М. А. Галагузова [и др.]. – Екатеринбург, 1994. – 28 с.
42. Гальперин, П. А., Талызина, Н. Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / П. А. Гальперин, Н. Ф. Талызина. – М.: МГУ, 1978. – 328 с.
43. Гамезо, М. В., Домашенко, И. А. Атлас по психологии: Информ. – метод, материалы к курсу «Общая психология»: учеб. пособие для студентов пед. институтов / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. – М.: Просвещение, 1986. – 272 с.
44. Гвишиани, Д. М. Организация и управление / Д. М. Гвишиани. – М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1998. – 332 с.
45. Гершунский, Б. С. Философия образования для 19 века / Б. С. Гершунский М.: «Совершенство», 1998. – 668 с.
46. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
47. Гликман, И. А. Клуб старшеклассников: проблема свободного времени решена / И. А. Гликман // Народное образование. – 2000. – № 2. – С. 166–173.
48. Гордон, Л. А., Клопов, Э. В. Человек после работы / Л. А. Гордон, Э. В. Клопов – М., 1972. – 268 с.
49. Грабарь, М. И., Краснянская, К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях, непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. – М.: Педагогика, 1977. – 135 с.
50. Гранатов, Г. Г. Диалектический метод в психолого– педагогических исследованиях / Г. Г. Гранатов // Вестник МаГУ: периодический научный журнал. – Магнитогорск: МаГУ, 2000 – Вып. 1. – С. 186–191.
51. Гримак, Л. П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности / Л. П. Гримак. – М.: Политиздат, 1989. – 319 с.
52. Громкова, М. Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия / М. Т. Громкова // Магистр, 1996. – № 1. – С. 31–39.
53. Грушин, Б. А. Свободное время: величина, структура, проблемы, перспективы / Б. А. Грушин. – М.: Знание, 1976. – 220 с.
54. Гуткина, Н. И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания / Н. И. Гуткина // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1987. – С. 84–94.
55. Давыденко, Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: дис…. докт. пед. наук / Т. М. Давыденко. – М., 1996. – 350 с.
56. Давыдов, В. В. Российская педагогическая энциклопедия /В. В. Давыдов. – М.: «Большая российская энциклопедия», 1993. – 601 с.
57. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Просвещение, 1996. – 285 с.
58. Давыдов, В. В. О понятии личности в современной психологии / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – С. 22–32.
59. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М., 1996. – С. 284–285.
60. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность / А. Н. Дахин // Школьные технологии. – 2002. – № 2. – С. 62–67.
61. Деркач, А. А., Зазыкин, В. Г. Акмеология: уч. пособие / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с.
62. Диагностика успешности учителя: сб. метод, материалов для руководителей школ / сост.: Т. В. Морозова. – М.: Педагогический поиск, 1997. – 94 с.
63. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: «Питер», 1990. – 368 с.
64. Дуранов, И. М. Педагогика воспитания и развития личности учащегося / И. М. Дуранов [и др.]. – Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 356. с.
65. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис…. канд. пед наук / Дурай-Новакова. – М., 1983. – 356 с.
66. Дьяченко, М. И., Кандыбович, Л. А Психология высшей школы / М. Е. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск: БГУ, 1981. – 383 с.
67. Елканов, С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя: кн. для учителя / С. Б. Елканов. – М.: Просвещение, 1986. – 143 с.
68. Ермоченкова, С. И. Уроки окончены, что дальше? / С. И. Ермоченкова // Народное образование. – 1989. – № 2. – С. 149–151.
69. Журкина, А. Я. Трудовое воспитание школьников во вне– учебной деятельности: дис…. д-ра пед. наук / А. Я. Журкина. – М., 1988. – 389 с.
70. Заенутдинова, Н. А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе: дис…. канд. пед. наук / Н. А. Заенутдинова. – Магнитогорск, 2000. – 159 с.
71. Заикин, В. В. Свободное время и проблемы воспитания / В. В. Заикин. – М.: Профиздат, 1983. – 62 с.
72. Запорожец, А. В. Избранные педагогические труды: в 2 т. /А. В. Запорожец // под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986. Т. 1. – 316 с.
73. Збровский, Г. Е. Свободное время: его рациональное использование / Г. Е. Збровский // Политическое самообразование. – 1985. – № 12. – С. 24.
74. Зверева, В. И. Оганизационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В. И. Зверева. – М.: Педагогика, 1992. – 243 с.
75. Зинченко, В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994. – 304 с.
76. Зюзько, М. В. Психологические консультации для начинающего учителя / М. В. Зюзько. – М.: Просвещение, 1995. – 208 с.
77. Иванова, Л. А. О свободном времени учащихся / Л. А. Иванова // Народное образование. – 1983. – № 4. – С. 56–57.
78. Ивкина, Ю. А. Развитие коммуникативного потенциала студентов технического университета: дис…. канд. пед. наук / Ю. А. Ивкина. – Магнитогорск, 2002. – 160 с.
79. Игры (деловые и организационно‑деятельностные, картотека коллективных познавательных и ролевых игр школьников) / сост.: В. К. Шишкаренков, А. Д. Богомольная, 3. В. Баякина. – Челябинск, 1992. – 155 с.
80. Иконникова, С. Н. Диалог о культуре / С. Н. Иконникова. – Л.: Лениздат, 1987. – 143 с.
81. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. – М.: Политиздат, 1991. – 464 с.
82. Исаев, Е. И. Проблемы проектирования психологического образования педагога / Е. И. Исаев // Вопросы психологии. – 1997. – № 6. – С. 48–56.
83. Исаев, Е. И. и др. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 57–66.
84. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. – М.: Белгород. – 1993. – 219 с.
85. Каган, М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) /СМ Каган. – Политиздат, 1984. – 328 с.
86. Каган, М. С. Время как философская проблема / М. С. Каган // Вопросы философии. – 1982. – № 10. – С. 117–125.
87. Караковский, В. А. Без звонка на перемену / В. А. Караковский. – Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1977. – 176 с.
88. Каракозова, Э. В. Моделирование в общественных науках. Философско-методологические проблемы / Э. В. Каракозова. – М.: Высшая школа, 1986. – 101 с.
89. Кардашев, В. В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием / В. В. Кардашев // Развитие концепции структурных уровней в биологии. – М., 1972. – С. 208–219.
90. Касавин, И. Т. Деятельность: теории, методология, проблемы / И. Т. Касавин. – М.: Изд-во политич. литер., 1990. – 365 с.
91. Катаева-Венгер, А. А. Трудный возраст: подростки сегодня: пособие для учителей и родителей / А. А. Катаева-Венгер. – М.: Шк. Пресса, 2002. – 111 с.
92. Кемеров, В. Е. Социальная философия: учебник / В. Е. Кемеров. – М.: Академ, проект, 2004. – 381 с.
93. Кирсанов, В. В. Самоутверждение подростков в сфере свободного времени (психолого-педагогический аспект): дис…. канд. пед. наук / В. В. Кирсанов. – СПб., 1992. – 164 с.
94. Китов, А. И. Психология управления / А. И. Китов. – М.: Наука, 1984. – 216 с.
95. Климин, Е. В. Организационно-педагогические условия управления деятельностью коллектива при решении профессиональных задач: автореф. дис…. канд. пед. наук / Е. В. Климин. – Магнитогорск, 2001. – 23 с.
96. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика: учеб. пособие / Т. Е. Климова. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 124 с.
97. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. – М.: Просвещение, 1970. – 390 с.
98. Коваль, М. Б. Рационально использовать досуг учащихся / М. Б Коваль // Советская педагогика. – 1986. – № 5. – С. 16–18.
99. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений / Ю. Козелецкий. – М.: Прогресс, 1979. – 504 с.
100. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательой работе в цикле педагогических дисциплин: дис…. докт. пед. наук / И. А. Колесникова. – Л., 1991. – 450 с.
101. Коломинский, Я. Л. Человек: психология / Я. Л. Коломинский. – М.: Просвещение, 1986. – 218 с.
102. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. – 224 с.
103. Конаржевский, Ю. А Педагогический анализ как основа управления школой / Ю. А. Конаржевский. – Челябинск: ЧГПИ, 1978. – 102 с.
104. Кондаков, Н. И. Логический словарь– справочник / Н. И. Кондаков. – М.: Просвещение, 1991. – 158 с.
105. Кон, И. С. В поисках себя: личность и самосознание / И. С. Кон. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.
106. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 376 с.
107. Константинов, Н. А., Смирнов, В. 3. История педагогики / Н. А Константинов, В. Смирнов. – М.: Просвещение, 1975. – 278 с.
108. Краткий словарь по социологии. – М.: Политиздат, 1988. – 479 с.
109. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьников / В. А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1988. – 431 с.
110. Крылова, Н. Г. О летнем отдыхе / Н. Г. Крылова // Народное образование. – 1999. – № 5. – С. 18–22.
111. Крысько, В. Г. Социальная психология: словарь– справочник / В. Г. Крысько. – Минск.: Харверст, 2001. – 284 с.
112. Кудряшова, Л. Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности / Л. Д. Кудряшова. – Л.: Лениздат, 1986. – 336 с.
113. Кузьмин, Е. С., Волков, Н. П., Емельянов, Ю. Н. Основы социальной психологии / Е. С. Кузьмин, Н. П. Волков, Ю. Н. Емельянов. – Л., 1967. – 173 с.
114. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. – 144 с.
115. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя // Н. В. Кузьмина // Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л., 1977. – 183 с.
116. Кульневич, С. В., Лакоценина, Т. П. Воспитательная работа в современной школе: учеб. – метод, пособие для учителей, студентов средних и высших учеб. завед., слушателей ИПК / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина. – Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2000. – 192 с.
117. Кунц, Г., О' Доннел, С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций / Г. Кунц, С. О' Доннел – М.: Прогресс, 1981. – Т. 1. – 495 е.; Т. 2. – 512 с.
118. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха / автор-сост.: Р. Р. Кашапов. – Ижевск: УГУ, 1996. – 448 с.
119. Лазарев, В. С. О развивающих педагогических системах / В. С. Лазарев // Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 13–24.
120. Леванова, Е. А. Готовясь работать с подростками / Е. А. Леванова. – М.: МПГУ, 1993, – 152 с.
121. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. – М.: Просвещение, 1974. – 344 с.
122. Левчук, 3. С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: дис…. канд. пед. наук / 3. С. Левчук. – Минск, 1992. – 178 с.
123. Локк, Дж. Избранные философские произведения: в 2 т. / Дж. Локк. – М., 1987. Т. 1. – 600 с.
124. Ломов, Б. Ф. Методические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984, – 216 с.
125. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б. Ф. Ломов. – М.: Педагогика, 1972. – 164 с.
126. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / Н. Д. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
127. Лесгафт, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Лесгафт; сост. И. Н. Решетень. – М.: Педагогика, 1998. – 400 с.
128. Литвак, Р. А. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях: дис…. д-ра пед. наук / Р. А. Литвак. – Екатеринбург, 1997. – 398 с.
129. Лой, А. Н., Шинкарук, Е. В. Время как категория социально-исторического бытия / А. Н. Лой, Е. В. Шинкарук // Вопросы философии. – 1979. – № 12. – С. 73–86.
130. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко. – М.: Политиздат, 1998. – 256 с.
131. Мамаев, В. А. Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе: автореф. дис…. канд. пед. наук / В. А. Мамаев. – Челябинск, 2001. – 22 с.
132. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 190 с.
133. Маркова, А. К. и др. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с.
134. Махов, Ф. С. Подросток и свободное время / Ф. С. Махов. – Л.: Лениздат, 1982. – 152 с.
135. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений/Л. А. Байкова, [и др.]; под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 144 с.
136. Мирошниченко, Л. А. Основы управления педагогическими системами: уч. пособие для вузов / Л. А. Мирошниченко. – Магнитогорск: МаГУ, 2002. – 138 с.
137. Морозова, Т. В. Диагностика успешности учителя: сб. метод. материалов для руководителей школ / Т. В. Морозова. – М.: Педагогический поиск, 1997. – 94 с.
138. Моррисей, Д. Целевое управление организацией / Д. Моррисей – М.: Сов. радио, 1979. – 144 с.
139. Мудрик, А. В. Учитель: мастерство и вдохновение / А. В. Мудрик. – М.: Просвещение, 1986. – 160 с.
140. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев; под ред. А. А. Бодалева. – М.: Институт практической психологии, «МОДЭК», 1995. – 356 с.
141. Найн, А. Я., Клюев, Ф. Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект / А. Я. Найн, Ф. Н Клюев. – Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та., 1999. – 264 с.
142. Недосекина, М. А. Развитие индивидуальности студента под влиянием изменений социокультурной среды вуза: дис…. канд. пед. наук / М. А. Недосекина. – Магнитогорск, 2004. – 192 с.
143. Немов, Р. С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. / Р. С. Немов – М.: Изд-во «ВЛАДОС – ПРЕСС», 2003. – 237 с.
144. Неретина, Т. Г. Формирование «образа Я» родителя у студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки: дис…. канд. пед. наук / Т. Г. Неретина. – Магнитогорск, 2001. – 182 с.
145. Новая философская энциклопедия /Ин-т философии РАН; Нац. общ. – науный фонд; науч. – ред. совет. – М.: Мысль, 2001. Т 3. – 687 с.
146. Новикова, И. А. Организация досуга подрастающего поколения в США (традиции и современность): дис…. канд. пед. наук / И. А. Новикова – СПб, 1992. – 362 с.
147. Новикова, Л. И. Педагогика детского коллектива / Л. И. Новикова. М.: Педагогика, 1978. – 143 с.
148. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1978. – 928 с.
149. Орлов, А. А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус / А. А. Орлов // Педагогика. – 1999. – № 7. – С. 60–68.
150. Орлов, Г. П. Свободное время как социологическая категория: учеб. пособие / Г. П. Орлов. – Свердловск, 1973. – 176 с.
151. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя / Ю. М. Орлов. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
152. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. высш. учеб завед. / под ред. И. А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.
153. Патрушев, В. Д. Изменения в использовании свободного времени городского населения за 20 лет / В. Д. Патрушев //Социологические исследования. – 1991, – № 4. – С. 24–27.
154. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова. – М.: «Большая Российская энциклопедия», 2002. – 528 с.
155. Петровский, В. А. Феномены субъективности в развитии личности / В. А. Петровский. – Самара, 1997. – 102 с.
156. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П. И. Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1972. – 184 с.
157. Питер, Л. Д. Принципы Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось / Л. Д. Питер. – М.: Прогресс, 1990. – 310 с.
158. Пича, В. М. Ваше свободное время / В. М. Пича. – Киев: Политиздат Украины, 1998. – 205 с.
159. Пича, В. М., Бестужев-Лада, И. В. Культура досуга / В. М Пича, И. В. Бестужев-Лада. – Киев, 1990. – 98 с.
160. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М.: Наука, 1986. – 255 с.
161. Платонов, К. К., Голубев, Г. Г. Психология / К. К. Платонов, Г. Г. Голубев. – М.: Высш. шк., 1977. – 247 с.
162. Плотинский, Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: учеб. пособие для высших учебных заведений / Ю. М. Плотинский. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. – 280 с.
163. Подготовка будущих учителей к внеурочной воспитательной работе в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: межвуз. сб. науч. тр. – Челябинск, ЧГПИ, 1987. – 120 с.
164. Погорелова, Н. В. Полифункциональное досуговое объединение как фактор развития творческой активности старших подростков: дис…. канд. пед. наук / Н. В. Погорелова. – Оренбург, 2000. – 180 с.
165. Попов, Г. X. Как управлять экономикой / Г. X. Попов. – М.: Педагогика, 1989. – 110 с.
166. Поташник, М. М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: пособие для учителя / М. М Поташник. – Киев.: Рад. шк., 1998. – 187 с.
167. Пригожин, А. И. Современная социология организаций: учебник / А. И. Пригожин. – М.: Наука, 1995. – 296 с.
168. Пруденский, Г. А. Проблемы рабочего и внерабочего времени / Г. А. Пруденский // избр. произв. – М.: Наука, 1972. – 335 с.
169. Прутченков, А. С. Трудное восхождение к себе: метод, разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов / А. С. Прутченков. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – 140 с.
170. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998 – 544 с.
171. Психологический словарь /под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с.
172. Пуляев, В. Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России / В. Т. Пуляев // Социально– политический журнал, 1998. – № 5. – С. 3–20.
173. Радугин, А. А., Радугин, К. А. Социология: курс лекций / А. А Радугин, К. А Радугин. – М.: Центр, 2000. – 190 с.
174. Раченко, И. А. Учить школьников разумному использованию времени / И. А Раченко // Воспитание школьников. – 1989. – № 6. – С. 51–61.
175. Реан, А. А. и др. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2000. – 432 с.
176. Рожков, М. П., Байбородова, Л. В. Организация воспитательного процесса в школе учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с.
177. Рожков, М. П., Волохов, А. В. Детские организации: Возможности выбора / М. И. Рожков, А. В. Волохов. – М.: Народное образование, 1996. – 101 с.
178. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: «Большая Российская Энциклопедия», 1993. Т. 1. – 608 с.
179. Рувинский, М. И. Самовоспитание личности / М. И. Рувинский. – М.: Мысль, 1984. – 140 с.
180. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. Т. 1. – 488 е., т. 2. – 328 с.
181. Савва, Л. И. Межличностное познание учителя в системе его профессиональной подготовки: монография / Л. И. Савва. – Магнитогорск: МаГУ, 2001. – 246 с.
182. Сагатовский, В. Н. Основы систематизации всеобщих категорий / В. Н. Сагатовский. – Томск, 1973. – 431 с.
183. Садовский, В. С. Диалектика и системный подход // Диалектика и системный анализ / отв. ред. Д. М. Гвишиани. – М.: Наука, 1986. – С. 27–38.
184. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессом подготовки студентов / Н. Я. Сайгушев // Социально-психологическая адаптация подростков и молодежи в современных условиях: матер, науч. – практ. конф. – Магнитогорск: МГПИ, 1998. – С. 10–14.
185. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: дис… д-ра пед. наук / Н. Я. Сайгушев. – Магнитогорск, 2002. – 408 с.
186. Сальцева, С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: монография / С. В. Сальцева. – Оренбург, 1996. – 151 с.
187. Саркисова, И. В. Свободное время и духовное развитие молодежи: автореф. дис…. канд. социол. наук / И. В. Саркисова. – СПб., 1992– 18 с.
188. Свободное время и формирование гармонично развитой личности: метод, рекомендации в пом. лекторам и преподав. – Челябинск, 1987. – 25 с.
189. Семенов, В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды / В. Д. Семенов. – М.: Педагогика, 1986. – 109 с.
190. Сериков, В. В. Формирование у учащихся готовности к труду / В. В. Сериков. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.
191. Сериков, Г. Н. Управление образованием: Системная интерпретация: монография / Г. Н. Сериков. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. – 664 с.
192. Синецкий, С. Б. Технологические аспекты детской досуговой политики / С. Б. Синецкий // Дети и подростки вне школы: проблемы и перспективы. – Челябинск, 1992. – С. 92–103.
193. Ситников, Д. В. Педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления: автореф. дис…. канд. пед. наук / Д. В. Ситников. – Белгород, 2000. – 24 с.
194. Скворцова, Е. Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному совершенствованию: автореф. дис…. канд. пед. наук / Е. Г Скворцова. – Ярославль, 1996. – 21 с.
195. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки: учеб. пособие для студентов пед. институтов при изучении курса «Введение в учительскую специальность» / В. А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1976. – 159 с.
196. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с.
197. Сластенин, В. А. Гуманитарная структура специалиста / В. А. Сластенин // Магистр. – 1991. – № 1. – С. 16–25.
198. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.
199. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: уч. пособие для слушателей факультетов и ин‑тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов / С. Д. Смирнов. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271 с.
200. Соколов, Р. В. Условия участия населения во внешкольной социализации детей по месту жительства: автореф. дис. канд. социол. наук / Р. В. Соколов. – СПб., 1995. – 26 с.
201. Соколов, Э. В. Свободное время и культура досуга / Э. В. Соколов. – Л.: Лениздат, 1977. – 207 с.
202. Сокольников, Ю. П. Системный подход в исследовании воспитания / Ю. П. Сокольников. – М.: Прометей, 1993. – 200 с.
203. Сорока-Росинский, В. Н. Педагогические сочинения / сост., авт. ст. и коммент. А. Г. Губко. – М.: Педагогика, 1991. – 239 с.
204. Социологический энциклопедический словарь / ред. акад. РАН Г. В. Осипов. – М.: Издательская группа ИНФРА. М. – НОРМА, 1998-448 с.
205. Спирин, Л. Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов / Л. Ф. Спирин. – Кострома, 1977. – 61 с.
206. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. – М.: Политиздат, 1972. – 303 с.
207. Степанов, Е. Н., Лузина, Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е. Н Степанов, Л. М. Лузина. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 160 с.
208. Стрельцов, В. Г. Общение в сфере свободного времени / В. Г. Стрельцов. – М.: Просвещение, 1991. – 78 с.
209. Суртаев, В. Я. Социально-педагогические особенности молодежного досуга / В. Я. Суртаев. – М.: Просвещение, 1998. – 168 с.
210. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский; сост. и автор вступительных очерков С. Соловейчик. – 5-е изд. – М.: Политиздат, 1985. – 270 с.
211. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологические основы / Н. Ф. Талызина. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.
212. Тарабакина, Л. В. Планирование старшеклассниками свободного времени / Л. В. Тарабакина // Сов. педагогика. – 1982. – № 8. – С. 38–41.
213. Тейлор, Ф. У. Принципы научного менеджмента / Ф. У. Тейлор. – М.: Контроллинг, 1991. – 104 с.
214. Тейлор, Ф. У. Менеджмент: Классики менеджмента / Ф. У. Тейлор. – . – М.: Контроллинг, 1992. – Вып. 4 – 144 с.
215. Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2 т. / Б. М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985, т.1. – 360 е., т. 2. – 328 с.
216. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М., 1961 – 536 с.
217. Титов, Б. А. Сущность и генезис социализации детей, подростков и юношества / Б. А. Титов. – Изд-во.: С-Петербург, 2001. – 122 с.
218. Титова, Е. В. Если знать, как действовать / Е. В. Титова. – М.: Просвещение, 1993. – 103 с.
219. Толковый словарь по управлению / под ред. / В. Л. Позднякова. – М.: 1994. – 33 с.
220. Тощенко, Е. С. Педагогические проблемы свободного времени школьников / Е. С. Тощенко // под ред. А. 3. Иоголевич [и др.]. – Челябинск, 1978. – 94 с.
221. Трегубов, Б. А. Свободное время молодежи: сущность, типология управления / Б. А. Трегубов. СПб.: С-Петербург, 1991. – 152 с.
222. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. – М.: Новая школа, 1997. – 288 с.
223. Узнадзе, Д. Н. Основные положения теории установки / Д. Н. Узнадзе. – М.: Наука, 1996. – 344 с.
224. Управление воспитательной системой школы: Проблемы и решения / под ред. В. А. Караковского [и др.]. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 264 с.
225. Управление современной школой / под ред. М. М. Поташника. – М.: Просвещение, 1992. – 56 с.
226. Управление школой: теоретические основы и методы: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В. С. Лазарева. – М.: Просвещение 1997. – 639 с.
227. Усова, А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А. В. Усова. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с.
228. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. /К. Д. Ушинский // сост С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990. Т. 6 – 528 с.
229. Федоров, И. Г. Регулирование, управление, и руководство / И. Г. Федоров // Философские науки. – 1985. – № 6. – С. 11–19.
230. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 368 с. 231. Философский энциклопедический словарь / редкол.:
С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы. – 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 815 с.
232. Философский энциклопедический словарь. – М.: «Советская энциклопедия», 1983. – 840 с.
233. Философский словарь / под ред. Т. И. Фролова. – М.: Политическая лит-ра, 1987. – 588 с.
234. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М.: Республика, 1993. – 415 с.
235. Фуко, М. Забота о себе / МФуко // под общ. ред. А. Б. Мокроусова. – Изд-во: «Грунт», 1988. – 258 с.
236. Харькин, В. Н. Педагогическая импровизация: учеб. пособие для студентов педвузов / В. Н. Харькин – М.: Академия пед. наук СССР, 1989. – 95 с.
237. Хмель, Н. Д. Теория профессионального самоопределния личности / Н. Д. Хмель [и др.] // Вестник Омского ун-та. – 2003. – Вып. 4. – С. 156–160.
238. Хозе, Е. В. Директор школы: из опыта работы / Е. В. Хозе. – М.: Просвещение, 1979. – 232 с.
239. Циттель, С. А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: дис…. канд. пед. наук / С. А. Циттель. – Магнитогорск, 2001. – 183 с.
240. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для вузов / Т. И. Шамова [и др.] – М.: Академия, 2002. – 390 с.
241. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: в. 2 т. / С. Т. Шацкий // под ред Н. П. Кузина [и др.] – М.: Педагогика, 1980. – Т. 1. – 302 с.
242. Шиянов, Е. Н., Котова, И. Б. Развитие личности в обучении / Е. Н Шиянов, И. Б. Котова. – М.: Академия, 1998. – 288 с.
243. Шмаков, С. А. Волшебное слово «сам» / С. А. Шмаков. – М.: Молодая гвардия, 1988. – 125 с.
244. Шмаков, С. А. Игры учащихся – феномен культуры / С. А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1994. – 239 с.
245. Шмаков, С. А. Досуг школьников как социально– педагогическая проблема / С. А. Шмаков // Сов. педагогика. – 1980. – № 3. – С. 43–48.
246. Шопенгауэр, А. Афоризмы житейской мудрости / А. Шопенгауэр. – Изд-во «Сов. писатель», 1990. – 230 с.
247. Шопенгауэр, А. Афоризмы и максимы / А. Шопенгауэр; авт. предисл. Ю. В. Перов. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. – 288 с.
248. Щербаков, Р. Н. Научная деятельность и преподавание / Р. Н. Щербаков // Педагогика. – 1999. – № 2. – С. 21–25.
249. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования / А. И. Щербаков. – М.: Просвещение, 1999. – 266 с.
250. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н. Е. Щуркова. – М.: Просвещение 1997. – 77 с.
251. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: игровые методики / Н. Е. Щуркова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224 с.
252. Щуркова, Н. Е. Собрание пестрых дел: Методический материал для работы с детьми / Н. Е. Щуркова. – М.: Новая школа, 1994. – 45 с.
253. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1989. – 554 с.
254. Энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров – 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 1600 с.
255. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. – М.: Наука, 1978. – 391 с.
256. Юркевич, В. С. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемости / В. С. Юркевич // Вопросы психологии. – 1974. – № 4. – С. 84–95.
257. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская // Библиотека журнала «Директор школы». – . – М.: Сентябрь, 1996. – Спецвып. 2 – 96 с.
258. Якобсон, Л. И. Экономические методы управления в социально-культурной сфере / Л. И. Якобсон. – М.: Экономика, 1991. – 176 с.
259. Яковлева, Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н. М. Яковлева. – Челябинск: ЧГПИ, 1991. – 128 с.
260. Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис… д-ра пед. наук / Н. М. Яковлева. – Челябинск, 1992. – 403 с.
261. Янотовская Ю. В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук/Ю. В. Янотовская-М., 1973. – е. 18.
Приложение
Приложение 1
Программа спецкурса «Педагогика досуга»
I. Организационно-методический раздел
1.1. Цель спецкурса: обеспечить формирование активной творческой личности учителя начальных классов с глубокими знаниями, познавательной активностью, развитыми способностями в области педагогики досуга.
1.2. Задачи спецкурса:
1) познакомить студентов с теоретическими основами педагогического управления досуговой деятельностью подростков;
2) формировать психологическую готовность студентов и интерес к управлению досуговой деятельностью подростков;
3) включить студентов в практическое освоение методикой и технологией управления массовыми и групповыми формами досуга подростков;
4) формировать у студентов устойчивый интерес к исследовательской деятельности в области управления досугом младших школьников и подростков.
1.3. Место спецкурса в психолого-педагогической подготовке будущего учителя. Спецкурс «Педагогика досуга» строится с опорой на базовое психолого-педагогическое образование будущих учителей и направлен на акцентирование внимания студентов на проблеме педагогического управления досуговой деятельностью подростков; он строится на основе принципа взаимосвязи теории и практики воспитания и развития подростков; а также принципа учёта основных этапов развития сферы досуга в процессе формирования и социализации личности; спецкурс будет способствовать формированию готовности будущих учителей к освоению современными формами, методами и средствами в педагогике досуга.
1.4. Требования к уровню освоения студентами содержания спецкурса
Студент должен знать:
• основы теории и методики управления досуговой деятельностью детей и подростков;
• формы управления детским досугом;
• методику подготовки и проведения массовых и групповых форм досуга;
• особенности управления досуговой деятельностью детей и подростков в каникулярное время.
Студент должен уметь:
• применять диагностические методы для выявления способностей и интересов детей и подростков;
• составлять алгоритм подготовки и проведения различных досуговых дел, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;
• отбирать соответствующий материал для проведения массовых и групповых форм досуга;
II. Содержание курса
2.1. Разделы курса
Спецкурс рассчитан на 32 часа и представлен следующими разделами.
1. Общие основы досуговой деятельности.
2. Методика управления массовыми и групповыми формами детского досуга.
3. Досуговая деятельность детей в каникулярное время.
4. Совместный отдых детей и родителей.
2.2. Темы и краткое содержание
Раздел I. Общие основы досуговой деятельности
Тема № 1 Вводное задание
Цель и задачи спецкурса. Предмет педагогики досуга. Основные рабочие понятия «досуг», «свободное время», «деятельность», «досуговая деятельность», «управление», «управление досуговой деятельностью подростков». Основные особенности и уровни досуговой деятельности.
Тема № 2 История педагогики досуга
Особенности педагогики досуга в различные периоды развития общества. Воспитание в Спарте. Афинское воспитание. Досуг в эпоху средневековья. Досуг крестьян, будничный и праздничный досуг. Петровский период, формы организации досуга. Организация досуга в советский период.
Тема № 3 Аксиология досуга. Инфраструктура досуга
Основные факторы, определяющие характер потребностей в сфере досуга: возраст, социальное положение, национальные традиции. Основные элементы досуговой инфраструктуры.
Тема № 4 Принципы педагогики досуга
Понятия о принципах педагогики досуга, их характеристика: принцип интереса, единство рекреации (отдых и восстановления сил), и познания, совместности деятельности.
Тема № 5 Методы педагогики досуга
Понятие о методах педагогики досуга. Метод игры и игрового тренинга, методы театрализации, импровизации, состязательности, воспитывающих ситуаций, метод равноправного духовного контакта. Зависимость выбора метода от форм реализации досуговой деятельности.
Тема № 6 Личность организатора детского досуга
Деятельность организатора детского досуга его личность. Требования к личности организатора. Составление профессиограммы личностных и профессиональных качеств организатора.
Раздел II. Методика управления массовыми и групповыми формами детского досуга
Тема № 7 Особенности детей подросткового возраста
Подростковый период, его характеристика. Учет возрастных особенностей в управлении досуговой деятельностью подростков. Выявление интересов подростков и направлений деятельности педагога– организатора.
Тема № 8 Массовые формы в структуре досуга
Понятие о формах, классификация досуговых форм. Виды массовых форм организации досуга. Учет возрастных особенностей детей, влияющих на подготовку и проведение мероприятий.
Тема № 9 Игра в структуре досуга
Детская игра, её функции. Виды игр, их классификация. Педагогические возможности игровых методик. Педагогическая технология и содержание игровых методик.
Тема № 10 КТД и их проведение
Коммунарская методика. Организация и проведение КТД, их виды, требования к проведению.
Тема № 11 Конкурсно – игровые программы
Конкурсно-игровые программы методика их подготовки и проведения. Виды конкурсно-игровых программ.
Тема № 12 Праздники
Методика подготовки и проведения праздников. Виды праздников, требования к их организации.
Тема № 13 Кружковая работа
Кружковая работа, её роль в развитии творческих способностей и дарований детей. Виды кружков, требования к организации. Планирование кружковой работы.
Тема № 14 Клубные объединения
Понятие о клубном объединении, их значение в сфере досуга. Возникновение и развитие клубных объединений. Клубные объединения, их задачи, виды клубных объединений. Пути создания клубов по интересам, условия эффективной работы клубных объединений. Проектирование программ.
Раздел III. Досуговая деятельность детей в каникулярное время
Тема № 15 Отдых детей во время каникул
Досуговая деятельность детей в каникулярное время. Формы управления летним отдыхом детей и подростков. Особенности управления досуговой деятельностью детей и подростков в летнем оздоровительном лагере.
Тема № 16 Управление досугом детей и подростков по месту жительства
Управление досугом детей и подростков по месту жительства, его особенности и формы организации.
Тема № 17 Индивидуальный досуг
Свободное время, его роль и значение в развитии личности ребенка. Управление индивидуальным досугом. Формы индивидуального досуга.
Раздел IV. Совместный отдых детей и родителей
Тема № 18 Семейный досуг
Теоретические основы семейной досуговой деятельности, основные формы управления семейным досугом.
Тема № 19 Семейные праздники
Семейные праздники, их классификации, этапы подготовки. Календарные праздники, их особенности в сфере организации семейного досуга.
Тема № 20 Летний отдых детей и родителей
Летний отдых, цель, задачи и особенности. Формы и содержание летнего семейного отдыха.
2.3. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы
Контрольная работа № 1
Вариант № 1
1. Дать определение следующим понятиям «досуг», «деятельность», «досуговая деятельность», «управление».
2. Перечислить принципы педагогики досуга.
3. Составить схему классификации форм семейного отдыха.
4. Напишите короткое сочинение-фантазию, начинающие со слов: «Однажды мы с мужем (женой) и двумя детьми четырех и шести лет…»
Вариант № 2
1. Дать определение следующим понятиям «отдых», «творчество», «свободное время», «управление досуговой деятельностью»
2. Перечислить методы педагогики досуга.
3. Составить схему классификации форм организации досуга детей и подростков по месту жительства.
4. Напишите короткое сочинение-фантазию, начинающие со слов: «Однажды мы с мужем (женой) и двумя детьми четырех и шести лет…»
Контрольная работа № 2
Вариант № 1
1. Перечислите массовые формы управления детским досугом.
2. Составьте алгоритм подготовки и проведения праздника.
3. Приведите все аргументы в пользу поведения летнего отдыха всей семьей.
4. Составьте перечень подвижных игр (не менее 10), которые можно организовать с подростками в оздоровительном лагере.
Вариант № 2
1. Перечислите групповые формы управления детским досугом.
2. Составьте план создания клубного объединения для подростков.
3. Охарактеризуйте все варианты организации летнего отдыха всей семьей.
4. Составьте сценарий для рождения для детей 7-10 лет.
Задания для самостоятельной работы.
Задание № 1. Изучить тему «Использование диагностических методов для выявления способностей и интересов детей и подростков».
План:
1. Понятие о диагностических методах.
2. Задачи изучения личности.
3. Требования к изучению личности.
4. Диагностические методы изучения личности.
5. Использование полученных результатов в управлении досугом детей и подростков.
6. Подобрать методики изучения личности, с целью выявления способностей и интересов детей и подростков.
Литература.
1. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы: учеб. пособие для студентов пед. колледжей. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС / И. П. Подласый. – М., 2000. – 400 с.
2. Рожков, М. И., Байбородова, Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М., 2001. – 256 с.
3. Степанова, Е. Н. Планирование воспитательной работы в классе: метод, пособие ТЦ «Сфера» / Е. Н Степанова. – М., 2001. – 128 с.
4. Фридман, Л. М. Изучение личности учащегося в ученических коллективах / Л. М. Фридман. – М.: Просвещение, 1988. – 110 с.
Задание № 2. Изучить тему: «Управление летним отдыхом детей и подростков в загородном оздоровительном лагере».
План:
1. Задачи летней работы.
2. Организация режима дня в лагере.
3. Планирование воспитательной работы в лагере, требования к планированию.
4. Формы организации летней работы.
2. Составить план воспитательной работы на смену для разновозрастного отряда.
Литература
1. Болдырев, Н. И. Методика работы классного руководителя / Н. И Болдырев – М.: Просвещение, 1984. – 168 с.
2. Григоренко, Ю. Н., Кострецова, У. Ю. Кипарис – 2. Учеб. пособие по организации детского досуга в детских оздоровительных лагерях и школе / Ю. Н. Григоренко, У. Ю. Кострецова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 96 с.
3. Полонии, К. Дети на отдыхе / К. Полонии. – М., Культура и традиции, 1995. – 383 с.
4. Щербакова, В. Н. Калейдоскоп школьных дел. Методическая разработка / В. Н. Щербакова. – Москва, Псков: ТЦ «Сфера», 2001. – 80 с.
2.4. Примерная тематика рефератов.
1. Методика подготовки и проведения праздников в начальной школе.
2. КТД, их виды, требования к подготовке и проведению.
3. Индивидуальный досуг, его роль и значение в развитии личности.
4. Роль родителей в организации семейного досуга.
5. Методы изучения личности, их роль в организации детского досуга.
6. Новые формы воспитательной работы.
7. Особенности организации клубных объединений.
8. Организация кружковой работы.
9. Детская игра, её роль и значение в развитии личности ребенка.
10. Познавательная деятельность, её значение, формы организации.
11. Целостно-ориентировочная деятельность, её значение, формы организации.
12. Физкультурно-оздоровительная деятельность, её значение, формы организации.
13. Общественная деятельность, её значение, формы организации.
14. Художественно-эстетическая деятельность, её значение, формы организации.
15. Детские организации, их роль в управлении свободным временем детей и подростков.
2.5. Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену) по всему курсу.
1. Цель организации досуговой деятельности, её основные задачи. Рабочие понятия «досуг», «свободное время», «отдых», «досуговая деятельность».
2. Изучение интересов, склонностей и способностей детей, методы и организация изучения.
3. Требования к личности организатора детского досуга.
4. Предмет педагогики досуга.
5. История педагогики досуга.
6. Аксиология досуга.
7. Инфраструктура досуга.
8. Принципы педагогики досуга, их характеристика.
9. Методы педагогики досуга, их характеристика.
10. Детская игра, функции игры.
11. Виды детских игр, их классификация.
12. Кружковая игра, виды кружков, требования к организации кружковой работы.
13. Клубные объединения, их задачи, виды клубных объединений.
14. Виды массовых мероприятий, учет возрастных особенностей, влияющих на подготовку и проведение мероприятий.
15. Коммунарская методика. Организация и проведение КТД.
16. Методика подготовки и поведения праздников, требования к их организации.
17. Конкурсно-игровые программы, методика их подготовки и проведения.
18. Методика организации вечеров отдыха.
19. Новые формы воспитательной работы.
20. Семейные праздники, их подготовка и проведение.
21. Значение организации свободного личного времени ребенка. Формы индивидуального досуга.
22. Познавательная деятельность, её значение, формы организации.
23. Ценностно-ориентировочная деятельность, её значение, формы организации.
24. Художественно-эстетическая деятельность, её значение, формы организации.
25. Общественная деятельность, её значение, формы организации.
26. Физкультурно-оздоровительная деятельность, её значение, формы организации.
27. Деятельность свободного общения, её значение, формы организации.
28. Детские организации, их роль значение в организации досуговой деятельности детей.
IV. Форма итогового контроля: зачет.
Приложение 2
Анкеты
Анкета № 1
по выявлению уровня знаний студентов в области педагогики досуга
Цель: получить информацию о наличии у студентов знаний в области педагогики досуга.
1. Как Вы думаете, что такое свободное время, из чего оно складывается?
2. Какое время в течение дня Вы считаете свободным?
3. Чем Вы предпочитаете заниматься в свободное время?
4. Как Вы думаете, понятие «свободное время» и «досуг» связаны между собой, есть ли между ними какая‑то разница?
5. Приходилось ли Вам выступать в роли организатора детского досуга?
а) часто;
б) иногда;
в) никогда.
6. Как часто Вы проявляли инициативу в школе, вне школы, в университете, вне университета?
а) часто;
б) иногда;
в) никогда.
7. Как вы считаете, должен обладать организатор детского досуга какими‑либо умениями? Если – да, то, какими?
8. Какие формы организации досуга подростков Вы знаете?
9. Перечислите методы изучения личности, и какое влияние они оказывают на организацию детского досуга?
10. Как Вы считаете, какие требования предъявляются к организации детского досуга?
Анкета № 2
на выявление уровня готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков
Цель: выявление уровня готовности будущего учителя к управлению досуговой деятельностью подростков.
1. Что такое управление?
а) организация;
б) руководство;
в) обучение.
2. В чем заключается сущность управления?
а) в организации деятельности;
б) в переводе системы из одного в другое более совершенное состояние;
в) в осуществлении командной деятельности.
3. Что такое досуговая деятельность?
а) это осознанная и целенаправленная активность человека;
б) это деятельность, направленная на удовлетворение собственных интересов, развитие своих способностей;
в) это деятельность человека по организации своего свободного времени, которое как социальная категория характеризуется объемом (величиной), структурой и содержанием.
4. Должна ли быть досуговая деятельность подростков в школе управляемым видом деятельности?
а) с помощью управления осуществляется организация досуговой деятельности;
б) с помощью управления подростком выбираются те виды деятельности, которые ему интересны, посредством которых происходит формирование его личности, развивается способность к самоуправлению;
в) с помощью управления поддерживается дисциплина.
5. Что, по-вашему, мнению означает готовность к управлению досуговой деятельностью подростков?
а) это деятельность человека по организации свободного времени подростков;
б) это определенное качество личности, в котором выражается ее способность к осуществлению управленческих функций (организация, регулирование, стимулирование, контролирование) и к выполнению конкретной практической деятельности, связанной с процессом непосредственного взаимодействия с детьми.
в) это деятельность человека, связанная с его интересами, и направленная на развитие, формирование и становление личности.
Ключ к анкете
Ответы: 1в, 2а, За, 4а, 5а– 0 баллов, «неверно».
Ответы: 1а, 2в, 36, 4в, 5в – 1 балл, «не полно».
Ответы: 16, 26, Зв, 46, 56-2 балла, «верно».
Максимальное количество баллов – 10
Анкета № 3
на выявление уровня положительного отношения студентов к управлению досуговой деятельностью подростков
Цель: выявление уровня положительного отношения будущего учителя к управлению досуговой деятельностью подростков.
1. Выберите наиболее приемлемое для вас утверждение:
а) я люблю участвовать в различных мероприятиях;
б) я люблю наблюдать за тем, как проходят различные мероприятия;
в) я люблю организовывать мероприятия и участвовать в них.
2. Чем для Вас является участие в эксперименте по формированию готовности к управлению досуговой деятельностью подростков:
а) способом овладения специальными знаниями и умениями, которые помогут мне эффективно осуществлять процесс управления досуговой деятельностью подростков;
б) экспериментальной деятельностью, в которой меня попросили участвовать;
в) способом получения новых знаний в области педагогики досуга.
3. С чем связан Ваш интерес к управлению досуговой деятельностью подростков:
а) не думаю, что мне это интересно;
б) управление досуговой деятельностью подростков помогает развивать творчество и самостоятельность учащихся;
в) управление досуговой деятельностью подростков позволяет дисциплинировать учащихся.
4. Какое влияние, по Вашему мнению, оказывает на развитие Вашей личности участие в эксперименте по формированию готовности к управлению досуговой деятельностью подростков:
а) учусь организовывать деятельность учащихся, развиваю свои организаторские способности;
б) становлюсь более ответственным и требовательным к своей деятельности и деятельности других;
в) не вижу существенных изменений.
5. Какое влияние, по Вашему мнению, оказывает участие в данном эксперименте на формирование Вашей профессиональной готовности:
а) развивается мой кругозор в области общепедагогических знаний;
б) приобретаю знания и умения, необходимые для управления досуговой деятельностью подростков;
в) не замечаю какого‑либо влияния.
6. Считаете ли Вы нужным осуществлять управление досуговой деятельностью подростков в своей профессиональной деятельности:
а) вполне возможно;
б) не думаю, вряд ли;
в) думаю, да.
Ключ к анкете:
Ответы: 1 б, 2 б, 3 а, 4 в, 5 в, 6 б – 1 балл.
Ответы: 1 а, 2 в, 3 в, 4 а, 5 а, 6 а – 2 балла.
Ответы: 1 в, 2 а, 3 б, 4 б, 5 б, 6 в – 3 балла.