Е. Н. Калачева, И. Л. Андреев
История и традиции народов России

ОТ СОСТАВИТЕЛЕЙ

   В своей повседневной деятельности всем учителям, особенно тем, кто преподает гуманитарные дисциплины, приходится сталкиваться с разнообразными проблемами, возникающими в сфере межнациональных, межэтнических, межконфессиональных отношений. Причем сложные и неоднозначные процессы, происходящие сегодня в нашем обществе, ставят перед учителями такие вопросы, ответы на которые вызывают большие трудности как в теоретическом, так и в практическом плане. Гражданское общество невозможно без воспитания у его членов толерантности, уважения к представителям других наций, к их истории и традициям. Но как воспитывать толерантность? Как совместить ее с патриотическим воспитанием? Как уберечь подростков от ксенофобии, нетерпимости и экстремизма, столь «привлекательным» простотой объяснения и решения всех проблем, когда есть «свои» и есть «чужие», единственно виновные во всех бедах?..
   Преподаватели знают, насколько сложно и даже болезненно воспринимаются отдельные сюжеты нашей истории. Хорошо понимают и то, что умалчивать и обходить острые проблемы – значит отдавать их на откуп в лучшем случае обывательским толкам-объяснениям, в худшем – сомнительным «экспертам», на поверку преследующим отнюдь не образовательные цели.
   В идеологии нет и не может быть вакуума. Нашему обществу пришлось дорого платить за забвение этой простой истины. Многие потрясения, пережитые нашей страной в конце века, – следствие того, что прежде решаемые школой мировоззренческие и воспитательные задачи были потеснены задачами исключительно прикладными. Оказалось, что «хорошее образование» недостаточно для прорыва в XXI столетие, что создание конкурентоспособного общества не сводится только к овладению новейшими технологиями, информационными системами и т. д. Важна гуманитарная составляющая с базовыми ценностями, сохраняющими неповторимые цивилизационные особенности каждого народа и одновременно делающие их неотъемлемой частью ценностей мирового сообщества.
   Российская школа остается важным звеном в воспитании активных членов гражданского общества, живущих в многонациональной, многоконфессиональной стране с разнообразными историческими и культурными традициями. В достижении этой цели предметы гуманитарного цикла занимают ведущее место. Предлагаемая читателям книга призвана помочь учителям воспитать у своих учеников чувство гражданственности, патриотизма в органичном единстве с гуманистическими ценностями и утверждением толерантности как одного из основополагающих принципов современного мира.
   Название книги отражает главную тему сборника. Речь пойдет преимущественно об истории и традиции народов России в русле межнациональных отношений, о проблемах формирования толерантности, уважения к культуре и истории других народов.
   Адресат книги предопределил жанр и форму подачи материалов. Главное, что хотелось сделать, – отобрать и предоставить учителям теоретический и методический материал, который мог бы принести им ощутимую помощь на уроках и в воспитательной работе. Авторы сборника – обществоведы, историки, педагоги, методисты – в большинстве своем хорошо известны учительской аудитории. Внимательный читатель встретит здесь знакомые ему по публикациям в журнале «Преподавание истории и обществознания в школе» имена и темы. Это не случайно. Предлагаемый сборник – совместный проект редакции журнала и издательства «Дрофа», возникший как своеобразный ответ на «социальный заказ» учителей, ощущающих большую потребность в методической литературе на столь важную и актуальную тему.
   Сборник разделен на три части. В первой части представлены теоретические и методические статьи, касающиеся истории и современного состояния межнациональных отношений, путей решения конфликтных ситуаций, много внимания уделяется роли, которую призвана сыграть современная школа в формировании мировоззрения и гражданской позиции учащихся.
   Немало тем отечественной истории лежит в точке пересечения межнациональных отношений. Иногда кажется невозможным примирить прямо противоположные оценки этих событий. Но так ли это? Есть ли возможность иного подхода, способного, не искажая прошлого и не оскорбляя настоящего, понять и объяснить исторические события? Авторы статей, помещенных во второй части, пытаются предложить читателям некоторые из таких подходов. Разумеется, в поле зрения авторов попали лишь отдельные сюжеты. Но рассмотрение их интересно последовательным применением принципа историзма, культурологическими штудиями, когда диалог с прошлым проходит в режиме учета ценностных ориентаций. Стремление понять и объяснить прошлое исходя из логики и представлений участников событий представляется одним из самых перспективных путей разрешения трудных вопросов.
   В третьей части помещены разнообразные методические материалы – рекомендации, поурочные разработки, программа элективного курса и т. д. Большинство из них носит сугубо прикладной характер, в чем, по мнению составителей, все работающие в школе испытывают насущную потребность.

ЧАСТЬ 1

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В ОБЛАСТИ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

   Составитель Е. Е. Вяземский
   В начале XXI в. мир вступил в период громадных цивилизационных изменений, охвативших, по существу, все страны. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новой нормой становится жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и к толерантности его членов.
   Существенным ускорителем этих процессов стала информационная революция, принципиально изменившая возможности коммуникации, средства доступа к информации и условия принятия решений.
   Изменился и характер общественного труда. Бурное развитие новых технологий, увеличение наукоемкой составляющей производства потребовали, с одной стороны, подготовки высокопрофессиональных кадров. С другой стороны, все больший объем общественного производства выполняет все меньшее число людей. В результате обостряются проблемы занятости населения, меняется ситуация на рынке труда, стремительно увеличивается доля населения, занятого в сфере обслуживания.
   Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Современному человеку в течение жизни приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии. Это приводит к тому, что на смену базовому приоритету XX в. – «образование для жизни» в качестве ведущего ориентира при построении и развитии современных образовательных систем приходит лозунг «образование на протяжении всей жизни».
   Однако частая смена сфер деятельности и профессий порождает маргинализацию части населения, не подготовленного к новым условиям жизни и труда, вызывает у него чувство неудовлетворенности и социальный протест. Поэтому при построении образовательных систем необходимо разрабатывать механизмы для реализации компенсирующих, адаптационных функций. На практике это выражается в создании организаций, оказывающих действенную помощь социально не защищенной молодежи, детям из семей мигрантов. В качестве примера таких социальных инициатив можно назвать создание в Москве школ русского языка, в которых молодым мигрантам помогают адаптироваться к условиям жизни в московском мегаполисе.
   ОСНОВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
   В соответствии с государственной политикой российская общеобразовательная школа как часть российской системы общего образования должна выполнять функцию социализации подрастающего поколения. Последняя предусматривает развитие и воспитание учащихся в качестве граждан России на основе богатейшего российского культурно-исторического наследия, которое является неотъемлемой частью общемирового культурного наследия. Эта приоритетная задача может быть выполнена при условии построения эффективной системы общего образования в целом и системы исторического образования в частности. Подчеркнем, что именно система школьного исторического образования является важным инструментом формирования исторического сознания молодежи и преемственности поколений.
   Основные приоритеты государственной образовательной политики России в области модернизации школьного образования были сформулированы в выступлении Президента РФ В. В. Путина на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 г. Конкретные аспекты модернизации школьного образования были определены в утвержденной Правительством РФ Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
   Современная политика России в области образования отражает сложный процесс поиска и формулирования общенациональных интересов в этой сфере, которые должны стать для нее базовыми, приоритетными. Российская образовательная политика в определенной степени учитывает мировые тенденции развития сферы образования. В отличие от советской, она не имеет классового характера, не противопоставляет Россию мировому сообществу государств и предполагает широкое международное сотрудничество в этой области. Важной задачей для Российской Федерации является сотрудничество с авторитетными международными организациями, определяющими перспективы развития образования в современном мире, – ЮНЕСКО, Советом Европы и др.
   Среди приоритетов образовательной политики следует назвать сотрудничество со странами СНГ и сохранение с ними общего образовательного пространства. Значимым направлением для российской системы образования является поддержка соотечественников за рубежом.
   Важным этапом государственной образовательной политики стало утверждение в 2004 г. федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования, который был разработан в соответствии с Законом РФ «Об образовании» (ст. 7) и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года.
   Существование в условиях современной рыночной экономики и демократических институтов формирует новые требования к выпускникам школы. Эти требования емкой фразой выразил Президент РФ В. В. Путин: «Свободный человек в свободной стране». Развиваясь в этом направлении, российская система образования претерпела важные изменения, отправной точкой которых стало принятие Закона РФ «Об образовании». В 1990-е годы в системе образования накопились кризисные явления, которые потребовали продуманных шагов по их преодолению и развитию потенциала российского образования в русле государственной образовательной политики.
   В советской системе школьного образования был накоплен значительный потенциал, который и сегодня не утерял своего значения. Так, все еще актуален советский лозунг – призыв 1980-х годов – «сделать школу базовым звеном единой системы непрерывного образования страны». Сегодня его естественным и логическим развитием является девиз, приоритет государственной образовательной политики – «образование на протяжении всей жизни».
   Сегодня в системе общего образования должны быть сформированы ориентиры развития, определяющие целевые установки общего образования России в XXI в. Такие значимые документы государственной образовательной политики, как «Национальная доктрина в области образования» и «Стратегия модернизации образования», сегодня уже не в полной мере являются стратегическими ориентирами для развития российской системы общего образования. К настоящему времени произошло определенное переосмысление приоритетов развития российской системы общего образования, ее целей и задач.
   Закон «Об образовании», принятый в 1992 г., законодательно закрепил многообразие образовательных систем, право образовательных учреждений и отдельных учителей на собственные подходы к построению образовательного процесса. Вместе с тем произвольное в ряде случаев толкование положений этого закона создало условия для разрушения единого образовательного пространства страны. Именно поэтому приоритетной задачей стандартов первого поколения стало сохранение инвариантного ядра общего среднего образования, единого для всех школ страны, обеспечивающего академическую мобильность учащихся, равные возможности для продолжения образования. Этой задаче стандарты первого поколения полностью отвечают. [1 - См.: Стандарт общего образования: Концепция государственных стандартов общего образования. М.: Просвещение, 2006. С. 5–6.]
   Функция сохранения единого образовательного пространства не утратила своего значения и поныне. Однако все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий существование и развитие системы образования в условиях быстро меняющейся образовательной среды.
   Вызовы глобального информационного XXI в. вынуждают отвечать на них реформой образовательных систем, осуществляемой сегодня во многих странах мира, включая и Россию. Эти вызовы порождают новые требования к образованию, а поэтому стимулируют разработку нового поколения государственных образовательных стандартов.
   Образовательные стандарты нового поколения призваны стать фундаментом реформы общего образования, одновременно сохраняющей достоинства и конкурентные преимущества российской школы и отвечающей ее современным потребностям.
   ТРАНСФОРМАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА И НОВЫЕ ПРИОРИТЕТЫ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
   Трансформация российского государства в условиях государственного суверенитета Российской Федерации, новые социально-экономические, политические и духовно-нравственные условия развития российского общества обусловили необходимость существенного изменения, модернизации всей системы общего образования. Одним из ключевых направлений реформирования общего образования стало создание нового поколения учебников истории.
   В Российской Федерации в 1990-е годы начала формироваться новая гуманистическая образовательная парадигма. Однако в настоящее время этот процесс в определенной степени замедлился. Более того, в некоторых аспектах развития российской системы школьного образования можно констатировать регрессивные тенденции.
   В основе гуманистической парадигмы – новое место человека в обществе в целом и в системе образования в частности. В соответствии с общественными ожиданиями и запросами отечественная система образования в 1990-е годы существенно изменилась, по многим параметрам приобрела новое качество. Направление эволюции системы образования в нашей стране во многом совпало с аналогичными процессами в странах Центральной и Восточной Европы, которые также прошли этап глубоких социальных преобразований.
   Можно назвать следующие параметры образовательной системы, становление которой началось в 1990-е годы и отчасти продолжается в настоящее время, – личностно ориентированная и гуманистическая (в идеале), прагматически направленная (связь процесса обучения с потребностями обучающихся), диалогичная по характеру учебного процесса, имеющая деятельностный характер (стимулирующая индивидуальную и групповую учебную деятельность), способствующая демократическому воспитанию человека, приобретению им опыта критического мышления и межкультурной коммуникации.
   Научно-педагогические основы новой системы школьного образования базируются на межкультурной коммуникации, теории продуктивной деятельности учащихся в ходе решения учебных проблем, имеющих практический характер.
   Целью и содержанием образования в мировой педагогической практике становится не овладение определенным набором информации, а освоение способов мышления и деятельности, формирование ценностных ориентиров, позволяющих человеку проектировать свою образовательную программу. Соответствующие процессы можно отметить и в Российской Федерации, которая постепенно интегрируется в мировое образовательное пространство.
   В соответствии с современными психолого-педагогическими представлениями гуманитарное образование в первую очередь должно способствовать формированию базовых, в том числе нравственных, качеств человека, его способности жить в изменяющемся мире, формированию толерантности, способности воспринимать свою культуру и культуры «других».
   В соответствии с демократической культурной традицией школьное образование должно подготовить человека к частной, социальной и деловой жизни в обществе. Эта подготовка может выражаться в овладении социальными, учебными, методологическими и другими компетенциями. [2 - В нашей стране в системе образования обычно употребляется более привычный термин «умения»: общие учебные (надпредметные) и другие умения.]Эти компетенции подразумевают способность и готовность человека конструировать новое знание, его нравственную, информационную и коммуникативную культуру, толерантность, способность находить решения проблем путем освоения и анализа разноплановой информации.
   Сравнение иерархии названных выше образовательных целей современной российской и советской систем образования показывает существенные различия между ними. Применительно к современной России, учитывая ее культурно-историческое наследие и духовную традицию, необходимо подчеркнуть значимость гражданско-патриотической составляющей системы образования и актуальность задачи воспитания гражданственности молодого поколения как ценности образования.
   Если мы хотим сохранить духовную и культурную традицию нашей страны (а эта задача, как показывают данные социологов, становится все более важной), образование в современной России не может и не должно ограничиваться названными выше общемировыми приоритетами, но, разумеется, не может их и игнорировать. Поэтому, определяя направления развития социально-гуманитарного образования, необходимо соотнести мировые тенденции развития образования и богатейший российский культурный контекст и показать, как именно адаптировать мировой педагогический опыт к условиям Российской Федерации.
   Особенности развития российского общества и обусловленные ими приоритеты модернизации образования предполагают оптимизацию образовательного процесса с целью:
   ♦ формирования гражданско-патриотического самосознания молодых граждан России, формирования соответствующих ценностей и гражданских качеств;
   ♦ обеспечения личностно ориентированного характера образования, индивидуализации обучения в соответствии с интересами и запросами учащихся, что важно для стимулирования познавательных процессов;
   ♦ усиления роли истории и социально-гуманитарных дисциплин в целом как фактора, обеспечивающего социализацию и гражданско-патриотическую позицию учащихся;
   ♦ сохранения психического, физического и духовно-нравственного здоровья обучающихся.
   Одной из важнейших задач модернизации образования является формирование условий для его качественного обновления. Под «качеством образования» понимается достижение обучающимися таких образовательных результатов, которые позволят им реализовать себя в разных сферах деятельности в условиях становления в России многокультурного демократического общества с рыночной экономикой.
   В документах Совета Европы сформулированы ключевые компетенции, формирование которых рассматривается в качестве целей образования. Речь, в частности, идет:
   ♦ о политических и социальных компетенциях (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем и др.);
   ♦ компетенциях, касающихся жизни в многокультурном обществе;
   ♦ компетенциях в области коммуникаций;
   ♦ компетенциях, связанных с информацией;
   ♦ компетенциях, связанных со способностью к самообразованию.
   Применительно к Российской Федерации этот перечень необходимо дополнить, подчеркнув актуальность формирования компетенции российского гражданина. Образование и воспитание школьников в качестве граждан России, формирование российской идентичности, воспитание у учащихся гражданского патриотизма и гражданской культуры является приоритетной задачей системы социально-гуманитарного, в том числе исторического, образования.
   ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В ОБЛАСТИ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
   Государственная образовательная политика Российской Федерации ориентирует педагогов-историков на усиление социализирующей и воспитательной функций исторического образования, формирование патриотизма и гражданственности учащихся, уважения к традициям и культурным нормам своей страны, своего народа, а также других стран и народов. Школьное историческое образование должно помочь учащимся стать гражданами своей страны, научиться жить в условиях многонационального, многокультурного и поликонфессионального российского общества.
   В 1990-х годах государство занимало пассивную позицию по отношению к историческому образованию. В первое десятилетие новой российской государственности цели образования, в сущности, не определялись руководством страны, а в государственной политике преобладало суждение, что оно не должно вмешиваться в процессы обучения и воспитания учащихся и тем более не должно указывать пути реализации этих целей в общей системе образования. В условиях идеологической неопределенности, при отсутствии государственного заказа на воспитание граждан система исторического образования не имела ориентиров для развития. Тогда в самых разных аудиториях происходили общественно-педагогические дискуссии на эту тему. Однако оппонентам было не до «частностей»: в «десятилетие реформ» всех беспокоил один вопрос: как выжить? Дефолт усугубил эту проблему. Поэтому во многих случаях оппоненты действительно считали, что вмешательство государства в вопросы образования – вредно, что нельзя «научить любить Родину», и т. д.
   К концу XX в. эта тенденция стала меняться, и в настоящее время государство заняло четкую идейную позицию, основанную на ценностях гражданско-патриотического воспитания молодежи России. Новым явлением по сравнению с советским периодом стали попытки сочетать ценности патриотического воспитания и рыночной экономики. Государственные требования к системе исторического образования были сформулированы в федеральном государственном образовательном стандарте. Он был утвержден приказом Министерства образования РФ в марте 2004 г. Другим нормативным документом является принятый в том же году федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы. [3 - См.: Сборник нормативных документов: История / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004.]
   Образовательная политика Российской Федерации в области повышения квалификации педагогов-историков в определенной степени учитывает рекомендации Совета Европы как авторитетной международной организации. Так, в частности, под влиянием рекомендаций Совета Европы в системе повышения квалификации педагогов-историков России были сделаны акценты на воспитание у учащихся уважения к правам и свободам человека, развитие плюрализма, демократии, укрепление доверия и взаимопонимания между народами.
   В настоящее время одной из актуальных для развития образования проблем является подготовка и обеспечение общеобразовательных учреждений качественной, отвечающей современным требованиям учебной литературой, включая пособия на электронных носителях. Учебники истории и другие виды учебной литературы должны отвечать как научно-методическим, так и психолого-педагогическим требованиям к литературе этого жанра. При этом само содержание исторического образования (за исключением осмысления современной эпохи) сегодня уже не вызывает таких острых научных дискуссий, которые происходили в обществе в первые годы реформы школьного образования в начале 1990-х годов. В связи с этим государственная политика в России в области обеспечения системы образования современной учебной литературой предполагает построение эффективного механизма государственно-общественной экспертизы качества подготовленных авторскими коллективами рукописей. Несмотря на то что в этой области в нашей стране накоплен значительный теоретический и практический опыт, который насчитывает более двух веков, до настоящего момента такой механизм экспертизы учебной литературы еще не отработан (эффективным можно считать механизм реализации требований и ожиданий разных общественных слоев и категорий граждан). Политики, научная общественность, педагоги, родители по-разному понимают смысл и функции экспертизы учебной литературы. Причем этот поиск происходит в сложных условиях становления рыночной экономики и демократического общества, общества поликультурного, многонационального и многоконфессионального, в котором весьма остро стоит проблема достижения оптимального баланса полномочий между федеральным центром и субъектами Российской Федерации, соответственно и проблема обеспечения целостности федерального образовательного пространства и учета национально-региональных аспектов образовательных систем субъектов федерации.
   СИСТЕМА ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВЫЗОВЫ СОВРЕМЕННОСТИ
   Под вызовами современности имеется в виду информационная революция, процессы социальной модернизации и глобализации, интеграция в мировое образовательное пространство.
   Основными направлениями социальной модернизации можно считать создание мирового рынка, интернационализацию национальных экономик и их взаимосвязь в рамках мирового сообщества, формирование открытого информационного и образовательного пространства наднационального характера.
   По мнению многих экспертов, в современном мире происходит углубление противоречий между динамичной, гибкой и продуктивной экономикой и общественной нестабильностью, растущей незащищенностью личности. Образование как открытая общественная система должно реагировать на эти изменения. Одним из ответов на этот вызов в мировом масштабе стало смещение акцента с вопроса о том, чему учить, на вопрос – как учить. Мировой тенденцией в странах демократии стало повышенное внимание к вопросам методологии и методики преподавания, к процессуальному компоненту исторического образования, к новым информационным технологиям в образовании.
   Если до начала 1970-х годов в странах Запада господствовал традиционный подход к изучению истории, при котором основное внимание придавалось запоминанию исторических фактов, то к настоящему времени утвердилось мнение, что главным в историческом образовании является формирование гражданских качеств личности, навыков социального поведения, прежде всего навыка критического мышления, необходимого гражданину в демократическом обществе. При этом подходе целевой доминантой исторического образования становится формирование способности анализировать аргументы, выдвигать предположения, осмысливать, дискутировать, понимать. Концепция «новой школы», новый исторический подход в философ-ско-методологическом плане стал ответом на вызовы постмодернизма. [4 - См.: Соколов А. Б. Реформирование школьного исторического образования в контексте международного опыта // Историческое образование в современной школе: Альманах. № 2. М.: Русское слово, 2004. С. 60.]
   Относительно новым явлением стало изменение отношения к самому характеру научного знания. Под влиянием постмодернизма происходит пересмотр философских идей, сформировавшихся в эпоху Просвещения, о том, что человечество способно получить точные научные знания и использовать их в целях общественного прогресса. Сторонники постмодернизма обосновывают относительный и контекстный характер научного знания, для многих из них образование и наука, по сути, являются дисциплинарными технологиями. По их мнению, новые общественные условия определяют новые требования к образовательным системам. На смену «эксплуативному» обучению (обучению, которое рассматривается как социальный контроль) должно прийти обучение исследовательского характера, инновационные педагогические подходы, предполагающие вариативность образования, допускающие педагогические риски, акцент на формирование общих учебных умений и ключевых компетенций, открытость образовательных систем, «анархический» потенциал обучения, обусловленный ресурсами Интернета.
   Итак, в Российской Федерации в условиях глобализации, интеграции в мировое образовательное пространство возросли и содержательно изменились социальные требования к системе образования. В их основе лежат критерии качества, культуросообразности, индивидуализации образовательных программ и способов их реализации. Повысилась и роль семьи, которая сегодня все более приобретает статус субъекта образовательного процесса, который имеет возможность влиять на организацию и содержание образования.
   ИТОГИ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
   В Российской Федерации в конце XX в. была предпринята попытка реформирования и модернизации системы исторического образования на основе новых теоретических и методологических подходов, что выразилось:
   ♦ в разработке учебных курсов на основе новых теоретико-методологических подходов;
   ♦ введении концентрической структуры исторического образования;
   ♦ подготовке и издании учебников истории нового поколения (к настоящему времени в нашей стране сменилось уже два поколения школьных учебников истории и формируется третье поколение);
   ♦ трансформации механизма экспертизы учебной литературы на федеральном уровне;
   ♦ введении федерального перечня учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки РФ для использования в общеобразовательных учреждениях;
   ♦ разработке и введении нового базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ;
   ♦ введении федерального компонента государственного образовательного стандарта по истории (ФК ГОС) и попытке разработать теоретические основы построения регионального компонента государственного образовательного стандарта по истории (НРК ГОС);
   ♦ введении новых форм государственной аттестации и оценки образовательных достижений учащихся по истории (ЕГЭ). [5 - См.: Калачев И. Г. Школьное историческое образование в современной России: Некоторые теоретические проблемы // Преподавание истории в школе. 2007.№ 6.]
   Обобщая сказанное, можно сделать следующие выводы. В конце XX в. в исторической науке, науках об обществе произошли существенные изменения теоретического и методологического характера, которые можно считать революционными по своему масштабу. Эти новые явления в науках об обществе создали принципиально новую ситуацию для отечественной системы школьного исторического образования, которая не может развиваться автономно от мировых процессов в сфере образования.
   Разумеется, эффективность и качество образовательного процесса во многом определяются теоретико-методологической культурой и профессиональной компетентностью педагогов. От учителя истории зависит, как именно построить образовательный процесс, а от государственных институтов зависит социально-психологическое состояние учителя, его статус в обществе.
   В настоящее время перед российским педагогическим сообществом стоит задача обеспечить развитие такой системы школьного исторического образования, которая позволит учащимся подготовить себя к ответам на вызовы современного информационного общества в эпоху глобализации. Педагоги современной школы должны создавать условия для практической направленности образовательного процесса, что предполагает их активный личностно-деятельностный подход к обучению и воспитанию молодежи. Мировой опыт показывает, что значительным методологическим потенциалом обладает ориентация образовательного процесса на формирование ключевых компетенций учащихся. Но применительно к историческому образованию этот компетентностный подход еще не разработан. В настоящее время важно понять, что именно из мирового опыта представляет интерес для отечественной системы образования в XXI в. и как именно этот опыт можно применить в условиях многообразного и поликультурного российского общества? Не вызывает сомнений одно: государственная образовательная политика России в области школьного исторического образования должна формироваться как ответ на вызовы современной эпохи с непременным учетом таких фундаментальных российских традиций, как патриотизм и гражданственность.

СОВРЕМЕННАЯ РОССИЯ: ПРОБЛЕМА ТОЛЕРАНТНОСТИ В МНОГОНАЦИОНАЛЬНОМ ГОСУДАРСТВЕ

   Составитель Г. С. Хартулари
   Разновекторные общественно-политические процессы, характерные для современного этапа общемирового развития: с одной стороны, глобализация, с другой – рост этнического самосознания в целом ряде стран, неизбежно привлекают внимание к такой проблеме, как толерантность, которая рассматривается в качестве основного инструмента межкультурного и межэтнического сотрудничества. Особое место в данном контексте занимает способность того или иного государства выработать адекватную политическую линию, приемлемую для всех участников культурно-этнического взаимодействия и обеспечивающую свободное от конфликтов развитие общества в рамках выбранного политического курса. Очевидно, что данные проблемы являются актуальными и для России как части мирового сообщества.
   С момента формирования государственности (т. е. со времен Древней Руси) Россия была полиэтническим государственным образованием. Некоторые народы, населяющие территорию нашей страны, вошли в ее состав в процессе расширения государственных границ (татары, народы Кавказа), другие – добровольно (классический пример – Восточная Грузия). Многие народы исконно проживали на данных территориях (например, финно-угорские племена) и мирно соседствовали со славянскими народами, в результате произошла их естественная ассимиляция. В целом формирование современной культурно-этнической палитры России было сложным и неоднозначным процессом, приобретавшим различные характеристики на разных этапах ее истории.
   В настоящее время многие исследователи сходятся в том, что для России вплоть до 1917 г. наиболее типичной была так называемая имперская модель межэтнических отношений с присущим ей унитаризмом и дискриминационным подходом к решению межэтнических проблем.
   Ситуация изменилась в период Российской революции 1917 г., после прихода большевиков к власти, поскольку политическая риторика большевистской партии была направлена на получение максимальной поддержки от всех слоев населения, в том числе и национальных меньшинств. Провозглашенный большевиками лозунг «национального самоопределения вплоть до отделения и образования самостоятельного национального государства» нашел мощный отклик среди различных этнических групп и сыграл важнейшую политическую роль в создании для партии опоры среди широких масс. Однако применение Советским государством данного лозунга на практике обнаружило явные противоречия с заявленным равенством в области национальной политики. Например, некоторые нации и народности получили название «титульных» (коренных), остальные же фактически перешли в ранг второстепенных (т. е., по сути, дискриминируемых), что вызывало вполне определенные настроения недовольства и четкое осознание неравенства.
   Общая концепция межэтнического взаимодействия в советский период основывалась на тезисе о слиянии всех наций и народностей в единую культурно-историческую общность – советский народ, в котором русский народ играл роль своеобразного «старшего брата» по отношению ко всем другим. На практике же наблюдался явный патернализм, дифференцированное отношение к различным республикам и автономиям, произвольное формирование республиканских границ и границ автономных кругов и областей, игнорирование многих культурно-исторических особенностей и традиций, пренебрежение к национальным языкам. Все вышеуказанное не могло не вызвать проявлений межэтнической напряженности, с одной стороны, и в то же время роста этнического самосознания народов и народностей, населявших страну, – с другой. Не случайно конец советского периода – время перестройки – ознаменовался бурным всплеском открытых межнациональных конфликтов, прежде носивших латентный характер. Наиболее острые среди них– Карабахский конфликт (не нашедший своего разрешения по сей момент) и события в республиках Балтии, ставших сегодня суверенными государствами. В целом межэтническая напряженность в последние годы существования СССР достигла такого уровня, что мелкие конфликты вспыхивали как искры по всей территории страны постоянно.
   Тем не менее в процессе демократических перемен, на фоне распада СССР и создания новых государств России удалось избежать югославского варианта развития событий. [6 - См.: Дробижева Л. М. Завоевания демократии и этнонациональные проблемы России (Что может и чего не может дать демократизация) // Общественные науки и современность. 2005. № 2. С. 16–28.] Согласно данным Л. М. Дробижевой, в описываемый период руководство страны нашло мирный выход из 120 (!) ситуаций на постсоветском пространстве с явным этническим подтекстом. На территории самой Российской Федерации мирным путем, в основном через переговорный процесс, были урегулированы проблемы административно-территориального деления в Кавказском регионе, и особенно в Дагестане. Исключением является только чеченский конфликт.
   Успехи в решении проблемных ситуаций во многом можно объяснить тем фактом, что выбранный страной курс демократических преобразований в значительной мере расширил арсенал средств, используемых ее руководством для достижения своих целей, и в частности при урегулировании межэтнических конфликтов. Однако стоит заметить, что переход к демократии для любой страны является серьезным испытанием. Новые возможности, права и свободы влекут за собой также и определенные общественные обязательства. Изменения затрагивают базовые социальные ценности и ориентиры, весь спектр общественной жизни и часто ведут к резким изменениям социума, привнося такие явления, как мощные стратификационные сдвиги, изменение условий жизни, миграция и т. д. Демократия также способствует росту этнического самосознания и требует от государства выработки более гибкой и ответственной политики при решении этих вопросов. Не случайно именно в этот период российское руководство предприняло первые шаги по построению нового федеративного государства, которое сохранило бы Россию как многоэтническую страну.
   В 1992 г. был подписан федеративный договор со всеми субъектами федерации (кроме Чечни и Татарстана). Согласно договору, федеральная юрисдикция распространялась как на национальные республики, так и на национальные территории, округа и области Российской Федерации. Договор, таким образом, поднимал статус всех подписавших его субъектов федерации. Между Татарстаном и РФ двусторонний договор был подписан в 1994 г. Данный договор до сих пор критикуют и в политических, и в научных кругах как пример политического соглашения, таящего в себе источник возможного сепаратизма. В 2003 г. федеральный центр подписал договор с органами государственной власти Чеченской Республики.
   Немалую роль в формировании новых стандартов межэтнических отношений сыграла Конституция Российской Федерации, принятая в 1993 г. Конституция не содержит определений «национально-административный» или «национально-территориальный» применительно к краям и областям, что свидетельствует об изменении политического подхода в отношении к бывшим частям Советского Союза.
   В 1990-х годах при обмене паспортов советского образца на новые российские из них была исключена графа о национальности. Все проживающие на территории Российской Федерации становились гражданами Российской Федерации, несмотря на национальную принадлежность. В 1996 г. был принят закон «О национально-культурной автономии» (НКА) и Концепция государственной национальной политики. Данные акты включали в институционное поле не только так называемые титульные (коренные) нации, но и территории и диаспоры и явились основой для формирования современного политического курса. В 2004 г. в своем ежегодном послании Федеральному Собранию Президент Российской Федерации В. В. Путин сделал заключение: есть все основания считать, что народы России составляют единую нацию. [7 - См.: Российская газета. 2004. 27 мая.]
   В состав этой единой нации, согласно данным последней переписи, проведенной в 2002 г., входят более 160 наций и народностей, проживающих на территории Российской Федерации (в СССР их насчитывалось 126). Данные такого неофициального источника, как энциклопедия Википедия, указывают, что количество наций и народностей достигает 180. И такое расхождение неудивительно. Оно свидетельствует о росте национального самосознания и этнической идентификации. За последнее время некоторые малочисленные народы Севера осознали свою особую идентичность. В настоящее время ведется работа на территории Дагестана по установлению особой этнической принадлежности некоторых малочисленных групп. Таким образом, общее число народов и национальностей Российской Федерации может измениться уже в ближайшем будущем.
   Согласно переписи 2002 г., русские составляют большинство населения страны – 72,9 %, вторая по численности этническая общность – татары (3,83 %), третье место принадлежит украинцам – 2,03 %.
   С точки зрения административного деления Российская Федерация состоит из 85 равных субъектов (21 республика, 8 краев, 47 областей, 2 города федерального значения, 1 автономный край и 6 автономных округов).
   Россия является полиэтническим государством, что отражается в структуре ее госаппарата. В настоящее время «национальный вопрос» находится в ведении Министерства регионального развития. Министерство по делам национальностей было расформировано в 2004 г. В 2006 г. был создан Консультативный комитет по делам национально-культурных автономий при Правительстве Российской Федерации, формулирующий в основном рекомендации в сфере национальной политики. В Государственной Думе действует Комитет по делам национальностей, который существует уже почти десятилетие, правда в разном составе. Современный состав работает с 2004 г. В процессе работы комитет неоднократно предлагал законопроекты по решению проблем национальных меньшинств и местной административной системы, однако многие из этих проектов не достигали стадии обсуждения в Думе. Региональные и местные органы власти также формируют комитеты, общественные палаты и другие органы, в сферу деятельности которых входят вопросы межнационального взаимодействия.
   В стране постоянно растет число неправительственных организаций, в деятельности которых так или иначе находят свое отражение национально-этнические аспекты. Так, в 2005 г. в Российской Федерации была создана Общественная палата, в состав которой входит Комитет по толерантности и свободе религии, возглавляемый академиком В. А. Тишковым. Этот комитет также занимается всеми проблемами межэтнического взаимодействия. В стране активно действует Антифашистский фронт, проходят митинги, семинары, круглые столы сторонников межнационального мира и согласия.
   Тем не менее, по данным мониторинга, проведенного Министерством регионального развития, начиная с 2004 г. в стране наблюдается неуклонный рост числа конфликтных ситуаций в сфере межнациональных и межконфессиональных отношений. Об определенном обострении межэтнических проблем свидетельствуют и опросы общественного мнения, проводимые как ВЦИОМ, так и такими крупными аналитическими учреждениями, как Левада-Центр. Например, 29 августа 2007 г. Аналитический центр Юрия Левады опубликовал данные социологического опроса «Национализм и ксенофобия», проведенного 10–13 августа. В ходе опроса был задан уже ставший традиционным с 1998 г. вопрос: «Как вы относитесь к идее «Россия для русских»?» 41 % опрошенных ответил, что осуществление такой идеи вполне допустимо, что ее было бы неплохо осуществить, но в разумных пределах; 14 % лозунг всецело поддержали; 11 % участников заявили, что их этот вопрос не интересует; 27 % опрошенных негативно относятся к этой идее; 7 % затруднились ответить. Ответы на вопрос социологов «В какой мере вы согласны или не согласны с суждением: «Во многих бедах России виновны люди «нерусских» национальностей»?» распределились следующим образом: 58 % – нет; 32 % – да; 10 % – затруднились ответить. С утверждением, что «национальные меньшинства имеют слишком много власти в нашей стране», согласны 42 % опрошенных, отрицательно ответили 47 %, затруднились ответить 12 %.
   В сентябре 2007 г. Левада-Центр опубликовал результаты опроса «Этническая агрессия: явная и скрытая». На вопрос «Чувствуете ли вы в настоящее время враждебность к себе со стороны людей других национальностей?» 53 % опрошенных ответили, что никогда или почти никогда не испытывали подобной враждебности. Это самый низкий показатель такого варианта ответа за последние 5 лет. Редко испытывают на себе подобную агрессию 29 % респондентов – и этот показатель почти не изменился за время, прошедшее после проведения аналогичных опросов. 11 % заявили, что довольно часто испытывают на себе подобную враждебность. Еще 4 % опрошенных заявили, что они очень часто испытывают на себе агрессию со стороны людей иных национальностей.
   Нужно сказать, что в 2006 г., после событий в Кондопоге, о пользе проживания в России людей разных национальностей говорили 34 %. С этим не соглашались 39 %. Так что, сравнивая итоги опросов 2006–2007 годов, следует признать, что динамика в целом позитивна. Открыто свою неприязнь и раздражение по отношению к «представителям той или иной национальности» декларируют 25 % респондентов, причем наиболее высок этот показатель в Москве – 42 %. Интересно отметить, что наиболее часто о том, что «никакого раздражения» к людям других национальностей не испытывают, заявляли респонденты с низкими доходами (76 %).
   На вопрос «В чем чаще всего заключаются причины межнациональной розни в нашей стране?» ответили 56 % респондентов. Они выделили следующие причины:
   ♦ «засилье приезжих» и их вызывающее поведение – 11 %;
   ♦ неправильная внутренняя политика государства, беззаконие, коррупция – 8 %;
   ♦ бедность населения, большой разрыв между богатыми и бедными, зависть к богатым – 7 %;
   ♦ невоспитанность, бескультурье, несдержанность людей – 7 %;
   ♦ шовинистические настроения, действия националистических группировок – 4 %;
   ♦ «культурная несовместимость» («из-за разных мировоззрений, разных вер, традиций») – 3 %;
   ♦ «выгодность» конфликтов определенным людям – 3 %;
   ♦ передел сфер влияния или конфликты криминальных групп – 3 и 1 % соответственно;
   ♦ агрессивность молодежи – 2 %;
   ♦ алкоголизм, наркомания и безделье – 2 %;
   ♦ развал СССР и война в Чечне – по 1 %.
   73 % респондентов оценивают межэтнические отношения в месте своего проживания как «спокойные», 16 %– как «взрывоопасные», причем среди москвичей о «взрывоопасности» ситуации говорили 47 % опрошенных. 25 % респондентов отмечают, что за последний год в населенных пунктах, где они живут, случались конфликты на национальной почве; 61 % опрошенных таких случаев не припоминают.
   Приведенные данные опросов свидетельствуют о вполне определенных процессах, протекающих в российском обществе. Прежде всего хотелось бы обратить внимание на результаты первого, ставшего уже традиционным опроса «Россия для русских». Это означает, что за десятилетие (с 1998 г.) данный лозунг продолжает вызывать широкий отклик. Между тем сомнительна сама политкорректность подобной постановки вопроса в многонациональном государстве.
   Очевиден факт негативного отношения к приезжим, особенно в таких крупных центрах, как Москва и Петербург. Оно проявляется в нетерпимости к обычаям других этнических групп (как со стороны приезжих, так и местного населения), в неумении найти компромисс и приемлемые формы сосуществования. Подобная ситуация – следствие важных социальных подвижек, роста социальной мобильности, притока эмигрантов. Бесспорно и влияние растущей этнической самоидентификации и самосознания этнических групп, их желание сохранять свои традиции, не ассимилируясь на новом месте.
   Отдельные межэтнические конфликты, подобные тем, что произошли осенью 2006 г. в карельской Кондопоге, продемонстрировали чрезвычайно высокий уровень межнациональной враждебности. Примечательна в контексте кондопогских событий позиция некоторых депутатов Государственной Думы: в своих выступлениях они отрицали присутствие межнациональной розни в Кондопоге, характеризуя действия сторон как хулиганство и «острый социальный конфликт». Во многих подобных событиях национально-этническая основа конфликтов ими также не усматривается или игнорируется. В этом проявляется стремление части политиков сгладить межнациональные и межэтнические противоречия.
   Современная ситуация и движение России к мировым стандартам межэтнического взаимодействия осложняется еще и тем, что, в отличие, например, от Европейского союза, целью которого является создание наднациональных структур и идентичности, Россия на современном этапе нацелена на построение так называемой «вертикали власти» и укрепление национального государства, т. е. преследует политическую цель, противоположную целям Евросоюза. Укрепление вертикали власти предполагает определенное ограничение прав и свобод, что находит свое проявление во внутренней политике и отражается с неизбежностью на такой ее сфере, как национальная политика. Однако события последних лет побудили власти занять более четкую правовую позицию в вопросах, касающихся межнациональных отношений. В этом можно видеть положительные сдвиги в понимании того, что решение проблемы толерантности есть неотъемлемая часть проблемы формирования гражданского общества и повышения политической культуры граждан страны.
   Изменения обозначены на самом высоком уровне. Так, 5 июня 2007 г. во время встречи с главным раввином России Берлом Лазаром Президент РФ В. В. Путин подчеркнул важность того, чтобы «все конфессии жили в мире и согласии, а именно в этом сила нашей многонациональной и многоконфессиональной страны». Та же тема была затронута президентом на встрече с преподавателями общественных дисциплин летом 2007 г. В. В. Путин напомнил, что Россия – исторически многонациональная страна и «нас не надо учить толерантности, она у нас в крови».
   Эти заявления подкрепляются мерами, направленными как непосредственно против экстремизма (Указ о борьбе с экстремизмом 2006 г.), так и на выявление проблемных зон межэтнического взаимодействия. Один из последних документов в этой области – «Инструкция о порядке выявления формирующихся конфликтов в сфере межнациональных отношений и действиях, направленных на ликвидацию их последствий» от 29 июня 2007 г. № 57. В ее рамках появился следующий документ – справка Министерства регионального развития «Об итогах мониторинга реализации государственно-конфессиональных отношений в субъектах Российской Федерации в первом полугодии 2007 года». Межконфессиональные отношения в целом характеризуются как хорошие.
   В другом документе «Об итогах мониторинга в области реализации государственной национальной политики, в том числе в области развития регионов с социально-экономическими, географическими и другими особенностями, а также реализации этнокультурных потребностей граждан, принадлежащих к различным этническим общностям России, в первом полугодии 2007 года», уделяющем особое внимание формированию толерантного отношения к мигрантам в рамках «Государственной программы по оказанию содействия добровольному переселению в Российскую Федерацию соотечественников, проживающих за рубежом», особо подчеркивается, что своевременное предупреждение и профилактика межнациональных конфликтов требуют дальнейшей финансовой и идеологической поддержки, поскольку для России продолжает оставаться актуальной проблема политизации этнического фактора, причем со стороны как экстремистских организаций, так и некоторых партий. Авторы этого документа справедливо отмечают, что проблема межнационального взаимодействия «становится одной из ключевых с точки зрения сохранения стабильного, поступательного развития и представляет собой угрозу национальной безопасности страны».
   Таким образом, сегодня власть подтверждает позицию России в рамках мирового сообщества как полиэтнического государства, что является важнейшим фактором сохранения идентичности страны и вектора ее исторического развития, а также отражает готовность к разработке мер, необходимых для поддержания и сохранения этого статуса. В качестве ключевого момента, который будет способствовать осуществлению поставленных целей, рассматривается укрепление гражданской солидарности и распространение установок этнической толерантности в обществе (их недостаток в современной политической культуре России сказывается на межэтнической обстановке).
   Проблема формирования культуры компромисса в межэтнических отношениях и толерантности, интегрирования их в российскую политическую культуру рассматривается как одна из основных задач государственных структур на различном уровне. Неправительственные и общественные организации давно уже обращают внимание на существование данной проблемы и предлагают различные меры по преодолению религиозной и национальной нетерпимости – на уровне массовых кампаний, акций протеста, организации семинаров и круглых столов, открытой полемики в Интернете. Однако не стоит забывать о том, что основы знаний, базовые ценности и ориентиры прививаются подрастающему поколению школой. Последние встречи представителей педагогической общественности с руководством страны показали, что учителя приходят к осознанию новых жизненных реалий и пониманию своей ответственности за формирование мировоззрения молодежи, ее гражданской позиции как носителя традиции отцов.
   Конечно, и сам статус учителя должен быть повышен как с социальной, так и материальной точки зрения – только в таком случае учитель будет служить проводником демократических ценностей.

О ТОЛЕРАНТНОСТИ В КУРСЕ ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ

   Составитель А. Т. Кинкулькин
   Понятие «толерантность» вошло в образовательно-воспитательный процесс в самое последнее время. Оно характеризует одну из важнейших установок демократии, гуманистического мировоззрения, морали, культуры – принцип предупреждения и преодоления разного рода конфликтов: социальных, межличностных, этнонациональных, межконфессиональных и т. п.
   Могло ли это понятие получить широкое распространение в нашей стране 25–30 лет назад? Вряд ли, ибо на пути разъяснения и внедрения толерантности стоял мощный заслон: толерантность была противопоказана в условиях идеологического, политического, военного противостояния двух общественных систем, всеохватывающего классового подхода к анализу и оценке общественных явлений, произведений духовного творчества. Само слово «терпимость» (а это одна из составляющих толерантности) нередко было ругательным; исходным было суждение (иногда превращавшееся в директиву) – «кто не с нами, тот против нас».
   ТОЛЕРАНТНОСТЬ: В ПОИСКАХ СМЫСЛА ПОНЯТИЯ
   Что такое толерантность? Это понятие многолико. В качестве особого аспекта оно «присутствует» при анализе различных сторон деятельности человека и развития общества. Данное понятие имеет свои смысловые оттенки в разных языках, неодинаково раскрывается в научных трудах, публицистике.
   В переводе с английского «толерантность» – это «готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь», с французского – «уважение свободы другого, его образа мыслей, поведения, политических и религиозных взглядов», с китайского – «проявление великодушия в отношении других», с арабского – «прощение, снисхождение, мягкость, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другим», с персидского – «терпение, терпимость, выносливость, готовность к примирению».
   Мыслители-гуманисты подчеркивали значение терпимости. Как писал Гёте, «не может быть и речи о том, чтобы нации думали одинаково; они должны только, осознавая себя, видеть одна другую, и если не могут взаимно любить друг друга, то, по меньшей мере, должны учиться быть терпимыми».
   В нашей стране до недавнего времени толерантность трактовалась преимущественно как терпимость. При этом понятие иногда суживалось до его первоначального смысла периода религиозных, а затем национальных войн – веротерпимости или этнотерпимости. Но постепенно понятие «толерантность» становилось все более содержательным, многоаспектным.
   В «Словаре по этике», изданном в 1989 г., нет слова «толерантность», но приводится развернутое определение терпимости как морального качества. Оно выражается «в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разнородных интересов и точек зрения без применения давления, преимущественно методами разъяснения и убеждения». При этом отмечается, что терпимое отношение распространяется на представителей других мировоззрений, политических ориентаций и нравственных привычек.
   По мнению В. В. Шалина, в основу определения сущности понятия должна быть положена триада: культурная норма, моральная ценность, политическая необходимость. [8 - См.: Шалин В. В. Терпимость. Ростов н/Д, 2000.]
   Особое внимание хотелось бы привлечь к характеристике толерантности, данной М. П. Мчедловым, где, в частности, подчеркивается духовно-культурная, правовая составляющие толерантности. Автор рассматривает толерантность как качество культуры (нравственной, правовой, политической) любого общества, выделяет ее формы: личную, общественную, государственную, находящие проявления в нравах, общественной психологии, законодательстве, политической практике. Автор отмечает, что толерантная культура гражданина, свободное исповедование свободно избранных взглядов предполагают лояльное отношение к подобному выбору других. При этом толерантность не означает безразличия к любым взглядам и действиям; так, аморально и преступно мириться со всеми проявлениями человеконенавистнической идеологии и морали. Повсеместное и полное утверждение атмосферы толерантности – долгий процесс, где многое зависит, в частности, от системы образования и воспитания. [9 - См.: Российская цивилизация: Энциклопедический словарь. М., 2001.]
   Исследует проблему толерантности и современная психология. По мнению А. Г. Асмолова, лингвистический анализ термина дает основание считать наиболее емким понимание толерантности как устойчивости к разного рода конфликтам, а также предупреждает от сведения ее к терпимости. [10 - См.: Асмолов А. Г. Толерантность: от утопии к реальности // На пути к толерантному сознанию. М., 2000. С. 6.]
   В этическом плане концепция толерантности исходит из гуманистических учений, в которых подчеркивается непреходящая ценность достоинств и добродетелей человека, признается богатство их индивидуальных проявлений. Если разнообразие людей, культур, народов выступает как ценность, то толерантность, представляющая собой норму цивилизационного компромисса между конкурирующими культурами и готовность к принятию иных логик и взглядов, выступает как условие сохранения разнообразия, своего рода историческое право на отличность, непохожесть, «инаковость».
   В политическом плане толерантность выражается в готовности власти допускать инакомыслие в обществе и даже в своих рядах, разрешать в рамках конституции деятельность оппозиции, в способности достойно признать свое поражение в политической борьбе, принимать политический плюрализм как проявление разнообразия в государстве.
   Различие этического и политического аспектов вполне оправдано, но следует заметить: последний включает в себя действия не только власти. Кроме того, значение имеет и связь между этими аспектами: идейно-политическое в человеке должно быть продолжением нравственного. [11 - См.: Колесов Д. В. Человек и толпа. М., 2002. С. 337.]
   Психологи выделяют следующие социальные показатели толерантности:
   ♦ равноправие (равный доступ к социальным благам, к управленческим, образовательным и экономическим возможностям для всех людей, независимо от их пола, расы, национальности, религии, принадлежности к какой-либо другой группе);
   ♦ равные возможности для участия в политической жизни общества;
   ♦ сотрудничество и солидарность всех людей, стран, народов в решении общих проблем;
   ♦ взаимоуважение членов группы или общества, доброжелательность и терпимое отношение к различным группам (инвалидам, беженцам и др.);
   ♦ возможность следовать своим традициям для всех культур, представленных в данном обществе, в том числе сохранение и развитие культурной самобытности и языков национальных меньшинств;
   ♦ свобода вероисповедания при условии, что это не ущемляет права и возможности других членов общества;
   ♦ позитивная лексика в наиболее уязвимых сферах межэтнических, межрасовых отношений, в отношениях между полами. [12 - См.: СолдатоваГ.У., Шойгерова Л.А., ШароваО.Д. Тренинг «Учимся толерантности» // На пути к толерантному сознанию. С. 182.]
   По мнению психологов, лучшее понимание толерантности достигается благодаря уяснению сущности ее противоположности – нетерпимости (интолерантности). В основе нетерпимости лежит убеждение, что твоя группа, твоя система взглядов, твой образ жизни выше, лучше, чем у других. Она отказывает в праве на существование тому, кто придерживается иных взглядов, предпочитает подавление, а не убеждение. Речь идет «о таком коллективном помешательстве, которое, начинаясь с раздражения, может привести к убийству». Формы проявления нетерпимости многолики: оскорбления, игнорирование, осквернение религиозных или культурных символов, угрозы, запугивание, преследование, поиск врага, репрессии, дискриминация, расизм, фашизм. Нетерпимость способствует совершению преступлений, являющихся позором человечества.
   Особого изучения требует вопрос о качествах толерантной личности. Опираясь на мнение психологов, можно назвать некоторые из этих качеств: чуткость, доверие, альтруизм, терпение, терпимость к различиям, умение владеть собой, доброжелательность, способность оценить достоинства других, гуманизм.
   ТОЛЕРАНТНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
   Международные организации подчеркивают: толерантность должна стать сознательно формируемой моделью взаимоотношений людей, народов, стран. В одном из документов ЮНЕСКО указаны некоторые принципы обучения и воспитания подрастающих поколений в духе толерантности: раскрытие необходимости отказа от насилия в преодолении разногласий и конфликтов, привитие уважения к другим народам, их истории и культуре, укрепление чувства солидарности и сопричастности, базирующегося на осознании собственной самобытности и принятии множественности форм человеческого существования в различных культурных и социальных контекстах. В Декларации тысячелетия, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 2000 г., толерантность характеризуется как одна из фундаментальных ценностей XXI в.
   В нашей стране недавно была принята и начала реализовываться государственная программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе».
   Роль образования в формировании культуры толерантности рассматривается В. В. Шалиным. Автор считает, что в российских условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности, многокон-фессиональности, полиментальности воспитание толерантности должно иметь поликультурный характер. Автор приводит выделенные В. В. Макаевой, З. А. Мальковой и Л. Н. Супруновой [13 - См.: Педагогика. 1999. № 4.] задачи поликультурного образования:
   ♦ глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего народа как непременное условие понимания иных культур;
   ♦ формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание положительного отношения к культурным различиям, способствующим прогрессу человечества и служащим условиям для самореализации личности;
   ♦ создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
   ♦ формирование и развитие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями различных культур;
   ♦ воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
   Не возражая против названных выше задач, мы, однако, полагаем, что они несколько обеднены, ибо отсутствует установка на деятельную настроенность индивида, на формирование его способности занимать толерантно-активную жизненную позицию, вытекающую из целей поликультурного образования. Психологи особо отмечают, что установка на толерантность представляет собой не столько рациональный, сколько волевой акт, и проявляется она в действии, а не в абстрактных рассуждениях. [14 - См.: ГлебкинВ. В. Толерантность и проблема понимания: Толерантное сознание как атрибут HOMO INTELLEGENS // На пути к толерантному сознанию. С. 9.]
   Говоря о поликультурном образовании в свете формирования толерантности, уместно напомнить и о некоторых чертах антикультуры: агрессивность к новому и неизвестному, негативизм ко всему тому, что данный индивид не может лично использовать; нетерпимость к различиям и восприятие отличающегося как враждебного; раздражение и психическое напряжение в ответ на разнообразие окружающего мира, тенденция к его упрощению.
   Крупнейшие социальные трансформации конца XX в., острота глобальных проблем, необходимость укрепления целостности и многообразия современного мира, обострение межнациональных и межконфессиональных конфликтов, человеконенавистнические действия международного терроризма выдвинули на первый план сложную и долговременную задачу формирования толерантной общественной атмосферы. В последние годы стало особенно очевидным:
   ♦ решение глобальных проблем человечества возможно лишь на основе международного сотрудничества, понимания особенностей развития различных этносов, регионов, стран;
   ♦ возрастающая опасность ксенофобии, международного терроризма требует от различных по своему строю государств взаимопонимания, взаимодоверия, согласованных действий во имя сохранения мира на Земле, действенной защиты высшей ценности – человека, его жизни.
   Современное значение толерантности ярко охарактеризовал известный правозащитник, историк и филолог Лев Копелев: «Терпимость – главное условие сохранения жизни на Земле, которую наполняют все более многочисленные и совершенные орудия массового убийства… Не надо притворяться согласным, если не согласен. Однако нельзя подавлять, преследовать несогласных с тобой… Необходимо, наконец, понять, что только просвещение, только здравый смысл и терпимость, свобода мысли и вместе с тем незыблемость нравственных законов в государственной политике, в науке и общественной жизни могут предотвратить гибель человечества и уничтожение всего живого на Земле». [15 - Лев Копелев и его «Вуппертальский проект»/под ред. Я. С. Драбкина. М., 2002.С. 66.]
   ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
   Формирование толерантности – неотъемлемая составляющая часть целей образования, направленных на социализацию учащихся, их духовное становление, освоение ими культуры общества.
   Эти цели свойственны многим предметам, но основной вклад в их реализацию вносят филологические и социально-гуманитарные дисциплины. Последние составляют сферу «обществознание» (история, обществоведение, география). В проекте концепции этой области отмечается: изучение обществознания позволит учащимся «на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошедшем и настоящем освоить уважительное отношение к иному, толерантность, умение вести диалог и конструктивно решать конфликтные ситуации, нетерпимое отношение к ксенофобии, этнофобии, шовинизму». [16 - Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 3. С. 22.]
   Курс обществоведения представляет собой комплекс обобщенных знаний:
   ♦ о человеке, его правах и свободах, отношениях к природе, обществу, самому себе, своей семье, другим людям;
   ♦ об обществе в целом, основных сферах общественной жизни;
   ♦ о мировоззренческом плюрализме, альтернативности общественного развития;
   ♦ о многозначности понятия «культура» (в отличие от других дисциплин культура здесь рассматривается в интегральной совокупности ее сущности и основных проявлений, современного состояния материальной, духовной культуры, культуры социального поведения).
   Содержательными компонентами курса являются также совокупность моральных и правовых норм; система гуманистических и демократических ценностей.
   Таким образом, предметное содержание предоставляет значительные возможности для всестороннего раскрытия сущности толерантности, ее личностной значимости для индивида.
   Интегративный характер обществоведческого курса дает возможность раскрывать толерантность как этико-философскую норму; принцип взаимоотношений между приверженцами разных идеологических установок, мировоззренческих убеждений, верований; метод социально-политических решений и действий. Эти направления, применительно к научному исследованию, выделены М. П. Мчедловым.
   В школьном обществознании, где человековедческая составляющая является важнейшим компонентом предмета, понятие «толерантность» может рассматриваться и при анализе различных видов межличностных отношений (включая общение со сверстниками, педагогами, родителями).
   Жизнь современного общества содержит элементы не только сотрудничества, но и соперничества, борьбы: экономическая конкуренция, противостояние политических партий в предвыборный период и т. п. Важно показать учащимся, что и в этих случаях необходимы терпимость, готовность соблюдать установленные правила, умение руководствоваться общепринятыми социальными нормами. Так, в политической борьбе соперники не должны шельмовать друг друга, из нее должны быть исключены иррациональные действия, продиктованные неприятием «другого», ненавистью, чувством страха.
   Поскольку при рассмотрении современности приоритет обоснованно отдается анализу российской жизни, на занятиях следует показать, что толерантность особенно необходима в нашей стране. Кризисные явления во всех сферах общественной жизни можно преодолеть лишь при отказе от конфронтации разных движений и социальных групп, путем утверждения между ними сотрудничества в интересах стабильного развития страны.
   При этом приходится отмечать, что утверждение толерантности в России встречает значительные трудности, связанные и с растущей социальной дифференциацией, на базе которой трудно достичь социального согласия, и с отсутствием устойчивых традиций ненасилия и терпимости в политической культуре.
   Таким образом, в курсе разъясняется, что толерантность призвана выступать как способ действий в самых различных ситуациях, возникающих в общении между людьми, в отношениях между различными социальными группами, политическими объединениями; между государствами; при сопоставлении (столкновении) различных мировоззренческих, политических, научных взглядов. Вместе с тем рассматриваются особенности переходного периода в стране, затрудняющие утверждение толерантности.
   При рассмотрении в обществоведении любой ветви культуры появляется возможность аргументации необходимости и значения толерантности. Так, духовная культура предполагает взаимопонимание, взаимопроникновение, диалог культур; терпимое отношение к тем произведениям литературы, искусства, которые не отвечают личным взглядам, вкусам индивида. В культуре социальных отношений на первый план выходят эволюционный подход к их изменениям, стремление избежать разрушительных социальных конфликтов. Толерантность выступает непременным условием и показателем культуры цивилизованных межнациональных отношений.
   Анализируя глобальные проблемы современного мира, курс не только разъясняет их сущность, но ориентирует на понимание каждым человеком возможности и необходимости ненасильственного разрешения назревших противоречий, мирного течения общественных трансформаций.
   Одна из целей обществоведческого образования – постижение учащимися социальных (нравственных, правовых) норм, являющихся основой поведения человека в обществе; овладение этими нормами закладывает фундамент толерантности.
   Отмечая неразрывную связь толерантности и нравственности, приведем высказывание видного российского педагога П. Ф. Капте-рева: цель воспитания – «пробуждение симпатии к людям, приобретение навыка жить с людьми, работать совместно, входить в их горести и радости». [17 - Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 389, 391.] Нравственность, утверждал ученый, заключается в правильных человеческих отношениях – личных, общественных, государственных.
   Практическая направленность обществоведческого образования находит, в частности, отражение в целевой установке на формирование ключевых социальных компетенций и социальных ролей: семьянина, гражданина, труженика, собственника, потребителя и др.
   Успешное овладение этими компетенциями предполагает воспитание в духе толерантности. Так, чтобы стать настоящим семьянином, осознающим, что семья – одна из высших человеческих ценностей, необходимо постоянно, на основе терпимости, укреплять родственно-дружеские отношения всех членов семьи – супругов, родителей, детей, предупреждать размолвки, конфликты поколений. Для успешного выполнения роли труженика нужны постоянные толерантные контакты с коллегами по трудовой деятельности, правильное поведение в коллективе, нацеленность совместных усилий на достижение поставленных целей.
   При рассмотрении в курсе положений о религии необходимо разъяснение того, как применять принцип толерантности: можно быть атеистом, но при этом надо непременно уважать взгляды, чувства верующих. Толерантный человек может быть приверженцем православия, но при этом он должен уважать другие религии, людей, их исповедующих. Многие религиозные мыслители отстаивают идею взаимопонимания различных конфессий. Александр Мень в одном из последних интервью говорил: «Люди, враждебные к чужим конфессиям, очень плохо их знают… Понимание, терпимость – плоды высшей культуры… Надо научиться жить без конфликтов. Трудная задача, но вполне разрешимая… Оставаясь христианами и мусульманами, не оскорбляя друг друга, подать руки – вот наш путь». [18 - Независимая газета. 1992. 25 января. С. 6.]
   Таким образом, изучение обществоведения способствует осознанию того, что:
   ♦ толерантность – одна из основ общения между людьми во всех сферах общественной жизни;
   ♦ в современном общественном процессе толерантность призвана выступать «как уникальный эволюционный механизм сосуществования больших и малых социальных групп, обладающих различными возможностями развития», [19 - Асмолов А. Г. Толерантность: от утопии к реальности. С. 5–7.] как норма гражданского общества;
   ♦ благополучие людей, нередко само их существование во многом зависят от способности к взаимоуважению, к диалогу, направленному на взаимопонимание.
   Толерантность – понятие новое для школы, упоминание о нем в учебном стандарте появилось недавно. В пособиях оно пока не нашло должного раскрытия.
   В основной школе различные грани толерантности возможно охарактеризовать при изучении таких вопросов, как межличностные отношения и культура общения; психологический климат в семье; социальная сфера жизни общества, межнациональные отношения; политическая жизнь, культура, наука и искусство; моральная ответственность и духовные убеждения личности.
   Значительная часть курса основной школы посвящена политико-правовым проблемам. Здесь большую роль в раскрытии значения толерантности может сыграть обращение к Конституции РФ. Так, уже в преамбуле сказано, что нельзя достичь таких конституционных целей, как утверждение прав и свобод человека, гражданского мира и согласия, если не руководствоваться толерантным подходом.
   В старших классах развитие и применение знаний о толерантности целесообразно при рассмотрении проблем: деятельность и общение; духовный мир человека; нравственные ориентиры деятельности; мировоззрение, убеждение, вера, свобода в деятельности человека; политическая деятельность и идеология; российская цивилизация; многообразие, целостность и противоречивость современного мира; семья и семейные отношения; молодежь в современном обществе; нации и межнациональные отношения; демократия и политический плюрализм; политический статус личности; духовные ценности современного общества; религия в современном мире.
   Обращаясь к толерантности, нельзя, конечно, не учитывать ее границ. Толерантность как гуманистическая и демократическая ценность нетерпима к взглядам и поступкам, основывающимся на идеологии и практике расизма, шовинизма, фашизма, религиозного фанатизма, она не приемлет пренебрежения к исторической памяти народа, которая характеризует его духовный потенциал, укрепляет самосознание.
   Безусловно, приведенный перечень тем широк. Но ведь речь идет о возможности привлечения тех или иных материалов, связанных с толерантностью. Дело составителей пособий, учителей отобрать из этого перечня то, что, на их взгляд, является наиболее существенным.

ОБРАЗЫ РОССИИ: ВОСПРИЯТИЕ, ОСМЫСЛЕНИЕ, ФОРМИРОВАНИЕ [20 - Статья подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 06-03-02067а).]

   Составитель И. С. Семененко
   Из чего складываются представления людей о своей стране? Существует ли закономерность в динамике изменений этих представлений и в формировании на их основе обобщенного образа страны? Каковы возможные механизмы этих процессов? Как взаимодействуют представления разных людей о своей стране и какое влияние они оказывают на ее восприятие окружающим миром?
   Эти и многие другие тесно связанные с ними вопросы постепенно актуализируются в сознании наших соотечественников, отражая растущую потребность понять свою социально-политическую природу, осмыслить свою идентичность, свое национальное «я». Кто мы? Как выглядим в собственных глазах и в глазах других народов? Каков он, исторически сложившийся и вместе с тем динамично меняющийся образ России?
   Проблемы самоидентификации россиян и национально-цивили-зационной идентичности современного российского общества представляют не только академический интерес. Чрезвычайно любопытную, хотя и фрагментарную картину дает обобщение представлений об образе России в мире, которые складываются в различных социальных группах российского общества. Особенно интересным было общение с начинающими политологами, их обширные знания и необремененность опытом прошлого позволяли выявить ключевые составляющие образа России, его положительные и отрицательные характеристики, знаковые маркеры. При этом обнаружилось, что наиболее адекватно место России в мире передает метафора «мост (или буфер) между Западом и Востоком». Но одновременно выявилось и то, что одной из важнейших характеристик этого «моста» стал охвативший всю Россию глубокий кризис самоидентификации, отсутствие общенациональных символов и ориентиров развития.
   В числе устойчивых, стереотипных ассоциаций с Россией преимущественно упоминались слова мороз, шапка-ушанка, балет, водка, Сибирь, Кремль. В политической сфере такими устойчивыми маркерами оказывались слова коммунизм, олигархи, коррупция. К позитивным составляющим образа России в первую очередь причислялись такие ее объективные устойчивые характеристики, как богатые природные ресурсы (в качестве основного фактора, поддерживающего интерес к России в мире) и богатое культурное наследие. В целом положительно оценивалась военная мощь страны и ее способность противостоять американскому влиянию. В качестве условно позитивного фактора рассматривались широкие возможности и ключевая роль в определении стратегии государства его политического лидера, а также элитных групп. Негативный вклад в формирование образа России связывался с проблемами становления демократических институтов и очевидными дисфункциями в их работе, с неудовлетворительным социальным климатом в обществе, со слабым развитием в стране современной культуры повседневности.
   При этом, по мнению участников дискуссий, «положительные» и «отрицательные» характеристики образа России в основном уравновешивают друг друга.
   КОНТЕКСТ ДИСКУССИИ
   Проблемы определения приоритетных целей и социально приемлемых механизмов реализации общенационального проекта развития неизменно оказываются в центре публичной дискуссии, идет ли речь о национальной идее, о национальных интересах или о месте России в мире. Особенности российского политического дискурса определяются объективной потребностью модернизации российского общества. Но по «повестке» российской модернизации согласие в обществе до сих пор не достигнуто. Более того, сохраняются все условия для воспроизводства традиционно российских социокультурных расколов, порождаемых противоборством двух полярно ориентирующих массовое сознание логик: «догоняющего развития» и «особого пути».
   В результате при отсутствии соглашения вокруг приоритетов развития доминирует практика продвижения групповых интересов: программы реформ и механизмы их проведения в жизнь разрабатываются в соответствии с установками принимающих решения элитных групп. Даже попытки реализации абстрактной идеи «общественного блага» неспособны запустить адекватные современным вызовам внутренние механизмы социальной адаптации национального сообщества к потребностям развития. Ключевым оказывается вопрос о том, насколько происходящие трансформации соответствуют задаче создания «хорошего общества» [21 - Обосновывая понятие «хорошее общество», известный российский философ Валентина Федотова справедливо указывает на «ощущение исчерпанности рассмотрения основных проблем с точки зрения политики или экономики» и на возрастающую значимость «конкуренции ценностей и стилей жизни, вопроса о том, может ли быть найдено нечто общезначимое или выработан консенсус в отношении такого разнообразия». Хорошее общество поддерживает приемлемые условия для жизни своих членов и механизмы их совершенствования. В книге под одноименным названием она предлагает «помыслить общество иначе», чтобы «выйти из заколдованного круга его возобновляющихся противоречий» (см.: ФедотоваВ. Г. Хорошее общество. М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 7–9).] и обеспечения жизнеспособности нации. Ведь именно это и является в конечном счете главной целью национального проекта развития.
   Такие проблемы актуальны не только для России. В условиях глобализации не утихают споры о роли и перспективах нации – государства, о соотнесении гражданской и этнической идентичности членов национального сообщества. Повышение порога стоящих перед государством рисков связано не только с известными глобальными угрозами, но и с ростом социальной отчужденности и снижением потребности граждан в политическом участии, с трудностями интеграции инокультурных сообществ мигрантов. Сплочение национально-государственной общности становится вопросом практической политики, тем более что актуализация этнических характеристик идентичности успешно используется сегодня с целью политического манипулирования (в частности, для того чтобы обосновать претензии на политический сепаратизм).
   Среднестатистические социальные и экономические показатели при всей их значимости – равно как и такие популярные средства экспертных оценок, как разнообразные рейтинги стран по конкурентоспособности, инвестиционной привлекательности, уровню влияния на мировую политику, индексу развития демократии или распространению коррупции, – не позволяют составить сколько-нибудь полного представления о качестве национального развития. Факторы, определяющие сегодня потенциал развития в рамках нации – государства, имеют ярко выраженное культурное измерение. Они определяются общими ценностными ориентирами национального сообщества и согласием по поводу основополагающих приоритетов развития. О складывающемся на этой основе социальном самочувствии национального сообщества можно судить на основании представлений о национальной идентичности и проекции этой идентичности «вовне», в образ страны, как он воспринимается в мире.
   ОБРАЗ, ИМИДЖ, НАЦИОНАЛЬНЫЙ БРЕНД
   Образ, согласно словарю В. И. Даля, означает «вид, внешность, фигура, очертанье (в чертах или в плоскостях); подобие предмета, изображенье его», но может трактоваться также как «порядок, расположенье, устройство». Образ как воспроизведение объекта – структурно сходное, но не совпадающее с ним – формируется в нашем сознании и является формой передачи представлений о действительности, ее ментальной «картинкой». Понятие «образ» позволяет переводить непознанное в узнаваемое через символы и ассоциации, которые воплощают уже сложившееся знание или создают знание нового качества на основе сочетания известных форм. Многозначность этого понятия предопределяет богатство однокоренных слов разного смыслового и эмоционального содержания – от положительного (образцовый, образный, образование) до сугубо отрицательного (образина, образчик, безобразный).
   Аналогично и понятие «образ страны» – знаковая модель, опосредующая представления о национальной общности и ее членах через доступные обыденному сознанию понятия и суждения, – отмечено многозначностью содержания. Далеко не всегда оно соответствует реальному положению дел и объективным показателям национального развития. Характер представлений о себе и о своем месте в мире («внутренний образ» страны) оказывает неоднозначное влияние на восприятие страны за ее пределами («внешний образ»). В то же время позиционирование по отношению к «иному» и соотнесение себя с другими национально-государственными общностями всегда было и остается одной из основ утверждения собственной национальной идентичности.
   В российской научной литературе, публицистике и в политической дискуссии слова (и понятия) образ и имидж употребляются в основном как синонимы. Вряд ли такое упрощение оправданно. Образ включает представления о стране, существующие в сознании соприкасающихся с ее культурным полем групп населения и складывающиеся в некую целостную картину – своего рода «портрет». Имидж– англоязычное заимствование, получившее, как и многие другие термины современного международного политико-экономического лексикона, широкое хождение в условиях вступления России в глобальное информационное пространство. Это слово обозначает понятие более узкое, определяет ту составляющую национального образа, которая формируется под воздействием направленных на нее ресурсов и технологий, в первую очередь находящихся в непосредственном распоряжении заинтересованного государства. Адресатами таких инициатив могут быть изучающие язык, заинтересованные любители искусства и деятели культуры, представители диаспоры, реальные или потенциальные участники экономических взаимодействий и пр. Правильный выбор адресатов и механизмов во многом определяет успех имиджевых технологий и возможность их эффективного использования в качестве ресурса «мягкой мощи». По мнению американского исследователя Дж. Ная, который впервые ввел это понятие в научный оборот еще в конце 1980-х годов, ресурсы «мягкой мощи» могут складываться из способности государства эффективно использовать культурный арсенал для распространения своего влияния и получения поддержки определенных (или всех) слоев населения. В отличие от «жесткой мощи» – давления военными, экономическими или политическими средствами, – «мягкая мощь» эксплуатирует привлекательный образ страны и использует средства, которые создают такой образ. [22 - См.: NyeJ. Soft Power. The Means to Success in World Politics. N.Y., Public Affairs, 2004; он же: Bound to Lead. The Changing Nature of American Power. N. Y., Basic Books, 1990.]
   Однако целевая аудитория имиджевой политики ограничена в основном сообществами, которые вовлечены в различные формы взаимодействия с данной страной. В этом смысле имидж страны является наиболее динамичным, но отнюдь не единственным элементом ее образа. Он складывается из бытующих представлений об особенностях поведения и мышления, с которыми ассоциируется национальный характер. А сами эти представления, как правило, черпаются из всемирно известных достижений национальной культуры и ее духовного наследия. Но вместе с тем едва ли не в большей степени «внешний образ» страны (за ее пределами) выстраивается в результате освоения широких пластов культурного наследия, в том числе традиций культуры повседневности и бытовой культуры (национальная кухня, элементы национального костюма, фольклорные традиции, народное художественное творчество и др.). Представления о «национальном лице» государства и народа укоренены в ассоциациях, связанных с уникальным предметным миром культуры повседневности. Они формируют культурные «бренды» – узнаваемые предметы материальной и духовной культуры. Такие предметы наделены символическими смыслами, которые выходят далеко за пределы их собственного культурного поля.
   Между тем сами эти механизмы определения неизвестного через известное и узнаваемое работают на воспроизведение банальностей. Исчезновение элементов традиционного уклада жизни и национальных различий в одежде, бытовой культуре мало сказывается на привычном наборе сложившихся, расхожих представлений о «внешнем образе» страны. Так, бытующий стереотип восприятия англичан связан с идеей сохранения традиций и вежливости, немцев – добросовестности и аккуратности, французов – «высокой» кухни и моды, итальянцев – стиля и певческой культуры, бразильцев – веселья и карнавала. Универсализация быта в нынешнюю эпоху глобализации пока что заметным образом не влияет на эти стереотипы. Гораздо в большей степени социальные и культурные сдвиги современной эпохи сказываются на самоидентификации нации.
   ИДЕНТИЧНОСТЬ И ОБРАЗ СТРАНЫ: БРИТАНСКИЙ ОПЫТ
   Представления англичан о современной британской идентичности (Britishness) вбирают в себя те заметные изменения в стиле жизни, которые проявляются сегодня в культуре повседневности британской нации. У нынешнего посла Великобритании в России Энтони Брентона просьба определить самые яркие черты такой идентичности вызвала шутливые ассоциации с индийским блюдом карри (curry) как воплощением желанного мультикультурного образа страны. У предыдущих поколений неизменные и стойкие ассоциации вызывала рыба в кляре с жареным картофелем (fish and chips) – традиционное блюдо не особенно разнообразной, согласно расхожим представлениям, английской кухни.
   Жизненная сила английских традиций до сих пор рассматривалась как основа духовного здоровья нации. Сегодня такой основой многие хотели бы видеть способность впитывать иные традиции в свою культуру, превращать их в свои, меняться вместе с обществом, адаптироваться к переменам. Проведенное по заказу государства исследование содержательных характеристик современной британской идентичности, определяющих «внутренний образ» страны, выявило восемь основных срезов самоидентификации современных британцев:
   ♦ географические ассоциации;
   ♦ национальные символы (государственный флаг и королевская семья);
   ♦ население;
   ♦ устойчивые ценности и общие характеристики политической культуры (права человека и свобода личности, уважение к закону, толерантность и пр.);
   ♦ культурные привычки и обычаи (строгое соблюдение очередности, спортивный «фанатизм» и пр.);
   ♦ гражданство (наличие британского паспорта– самая значимая характеристика британской идентичности для представителей всех этнических групп, кроме белых англичан);
   ♦ язык (сохранение единого произношения как признанная характерная черта английского языка, объединяющая в одну нацию и всех представителей разнообразных этнических, социальных и других групп);
   ♦ достижения, которые составляют славу страны (парламентская демократия, имперское наследие, достижения в науке и технике, спорте, национальная поп-культура и пр.).
   Приведенная иерархия представлений не универсальна. Но сам набор ассоциаций по-прежнему воспроизводит элементы картины мира государствообразующей нации, о жизнеспособности которой (как основы нации – государства) ведутся ожесточенные споры. Сама картина мира становится более разнородной, интегрирует (или пытается интегрировать) инокультурные установки и ценности. Не случайно в центре публичного дискурса в Великобритании на рубеже тысячелетия оказался вопрос об определении британской идентичности, о ее ценностном наполнении и о самой целесообразности обсуждения ее современного видения.
   КУЛЬТУРНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА РОССИИ: ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ
   Переосмысление себя как национально-государственной общности позволяет выявить дополнительные механизмы и ресурсы укрепления такой общности. Они позволяют превращать культурное и политическое наследие в опыт повседневности. В этом отношении культура выступает важнейшим возобновляемым ресурсом. Проблемы, с которыми сегодня сталкивается Великобритания, актуальны и для современной России. Имперское прошлое обеих стран, положение на географической периферии Европы и наличие коренных национальных сообществ в составе нации позволяют провести интересные параллели, которые касаются механизмов, формирующих восприятие нашей страны в мире.
   Для русских переживание своих этнических истоков никогда не являлось значимой составляющей самоидентификации. Будучи, по выражению Михаила Гефтера, «миром миров», Россия дала плодотворный опыт сосуществования таких миров. Идея национальной идентичности прочно увязывалась с государственностью. Поэтому «российское» и «русское» – не нагруженные этническими смыслами понятия – продолжают восприниматься за рубежом как синонимы. Этническое переживалось в рамках повседневного опыта как народная традиция. Нередко фольклорные традиции сознательно подменяли национальную идентичность, и в советский период народное искусство не случайно было в центре внимания культурной политики государства. Наиболее стойкие фольклорные образы и символы народной (или псевдонародной, рукотворной) традиции, такие как матрешка, стали символами страны.
   Стандартный набор представлений о России бытует и сегодня. В него входят и мифы о бытовых привычках (баня, водка и т. п.), и объективные характеристики «неизвестной и далекой» России (просторы, холод, Сибирь), и уверенность в неисчерпаемости ее природных ресурсов. Русский язык и русское литературное наследие как воплощение достижений языковой культуры остаются важными ориентирами национальной идентичности. Повседневная культура до недавнего времени была нагружена литературными образами, литературные источники формировали пространство общения. Важнейшей культурной скрепой была и остается православная самоидентификация большинства населения.
   Наиболее значимыми элементами позитивной национальной самоидентификации сегодня являются:
   ♦ территория («русская земля»);
   ♦ природные богатства («кладовая мира»);
   ♦ язык;
   ♦ религиозные традиции и обычаи (последние лежат также в основе этнической самоидентификации);
   ♦ духовное наследие и высшие достижения культуры;
   ♦ славные вехи российской истории, в первую очередь победа в Великой Отечественной войне;
   ♦ общие представления о национальном характере (открытость, гостеприимство, нестяжательство и др.).
   Содержательное наполнение этих «элементов» формирует «внутренний образ» страны. Отсутствие в этом ряду общезначимых политико-культурных ориентиров указывает на незавершенность периода трансформации общественных институтов. Тем более важным становится анализ динамики представлений россиян о своей стране и отношения к России в мире. Он позволяет выявить те составляющие, которые могут задавать позитивный вектор восприятия, ключевой – с точки зрения «социального самочувствия» нации.
   Позитивная самоидентификация людей со своей страной во многом обусловлена наличием благоприятной для жизни институциональной и культурной среды. Эти характеристики переходят и на восприятие ее «внешнего образа». Поэтому не случайна популярность в мире (как места возможной эмиграции или туризма) таких, не самых притягательных с точки зрения климатических условий или разнообразия культурных традиций стран, как Финляндия, Канада или Новая Зеландия. Объективные показатели их нынешнего развития во многом обусловлены успехами в реализации потенциала социальной креативности. Решающее значение в формировании современной среды обитания приобретает такой субъективный фактор развития, как способность создавать социальные условия, благоприятные для социально значимых креативных практик. В результате появляются новые социально значимые формы, будь то в сфере социального, художественного, экономического или технического творчества. Россия сегодня занимает второе (после США) место в мире по абсолютной численности представителей «креативного класса», но по уровню креативности, отражающему эффективность их деятельности, наша страна находится позади стран развитого мира.
   Подобно логике софизма об Ахиллесе и черепахе, весьма популярная среди нашей элиты логика «догоняющего развития» создает на пути творческого осмысления и обустройства новой российской социальной реальности неодолимые препятствия. Открытым остается и вопрос о субъектах инновационного развития на надындивидуальном уровне. «В наиболее развитых обществах сам принцип инноваций вписан в институциональную и культурную, экономическую и политическую систему, поэтому макросоциальные факторы играют здесь самостоятельную роль во всех трансформационных процессах». [23 - Дилигенский Г. Г. Люди среднего класса. М., 2002. С. 46.] В России эта роль несравненно слабее, и решающим фактором модернизации становится индивид, обладающий способностями к инновационной деятельности. Но сохраняющийся разрыв между потенциалом социально значимой творческой деятельности и реальными механизмами использования такого потенциала, между ресурсным потенциалом страны и качеством жизни ее населения серьезно влияет на восприятие нашей страны в мире и на самовосприятие россиян.
   В целом все это не позволяет эффективно использовать ресурсы отечественной культуры, традиционно составлявшие «представительский» капитал России, для решения задачи улучшения образа нашей страны в мире. Способность культуры к созданию новых образов и форм за пределами поддержания традиции (как это происходит сегодня в классическом исполнительском искусстве) также напрямую соотносится с расширением пространства социального творчества. Разнообразие российского опыта, а также богатство возможностей, которые открывает Россия как пространство нового социального опыта, закладывают основы для формирования ее образа. Каким он окажется, будет зависеть в конечном счете от реализации инновационного потенциала россиян и адаптации общественных институтов к потребностям национального развития. Но очевидно, что ключевая составляющая позитивного образа страны – это позитивное мироощущение людей, их готовность воспринимать задачи национального развития в качестве личных императивов, способность сочетать открытость глобальным вызовам с самоуважением и бережным отношением к собственной национальной культуре, к традициям и историческому опыту.

ЧАСТЬ 2

РУСЬ И СТЕПЬ

   Составитель И. Н. Данилевский
   Касаясь представлений летописца о том, что представляла собой «Русская земля» в широком смысле этого словосочетания, один из лучших отечественных специалистов в области исторической географии В. А. Кучкин обратил внимание на два текста. Под 6653/1145 годом в Новгородской первой летописи старшего извода упоминается поход на Галич: «Томь же лете ходиша вся Русска земля на Галиць и много попустиша область ихъ, а города не възяша ни одиного, и воротишася, ходиша же и из Новагорода помочье кыяномъ, съ воеводою Неревиномь, и воротишася съ любъвью». [24 - Новгородская первая летопись старшего и младшего изводов // Полное собрание русских летописей. Т. 3. М., 2000. С. 27. Ср. это же известие в младшем изводе Новгородской первой летописи. С. 213.] Тот же поход описывается и в Ипатьевской летописи, но гораздо подробнее: «В лето 6654 Всеволод съвкоупи братью свою. Игоря и Святослава же остави в Киеве, а со Игоремъ иде к Галичю и с Давыдовичема, и съ Володимиромъ, и съ Вячеславомъ Володимеричемъ, Изяславъ и Ростиславъ Мьстислалича, сыновчя его, и Святослава поя, сына своего, и Болеслава Лядьскаго князя, зятя своего, и Половце дикеи вси. И бысть многое множество вои, идоша к Галичю на Володимирка». [25 - Ипатьевская летопись // Полное собрание русских летописей. Т. 2. М., 1998. Стб. 319.] Сопоставление приведенных текстов позволило В. А. Кучкину сделать довольно странный на первый взгляд вывод: «Если новгородский летописец имел в виду всех участников похода, тогда под его Русской землей нужно разуметь еще поляков и половцев». [26 - Кучкин В. А. «Русская земля» по летописным данным XI – первой трети XIII в. // Древнейшие государства Восточной Европы: Материалы и исследования. 1992–1993. М., 1995. С. 85.]
   Если присутствие в числе представителей «Русской земли» польского «князя» Болеслава автор известия Ипатьевской летописи хоть как-то оправдывает (уточняется, что тот– зять Всеволода), то «дикие половцы» выглядят в приведенном перечне действительно «дико»… Правда, если забыть так называемое «этнографическое» введение к «Повести временных лет», в котором половцы стоят в одном ряду с восточнославянскими племенами: «Поляне бо своих отець обычаи имуть кроток и тихъ, и стыденье къ снохамъ своимъ и къ сестрамъ, къ матерямъ и к родителемъ своимъ, къ свекровемъ и къ деверемъ велико стыденье имеху, брачныи обычаи имяху: не хожаше зять по невесту, но приводяху вечеръ, а завътра приношаху по неи что вдадуче. А древляне живяху звериньскимъ образомъ, жиоуще скотьски: оубиваху другъ друга, ядяху вся нечисто, и брака оу нихъ не бываше, но умыкиваху оуводы девиця. И радимичи, и вятичи, и северъ одинъ обычаи имяху: живяху в лесе, якоже и всякии зверь, ядуще все нечисто, и срамословье в них предъ отьци и предъ снохами, и браци не бываху въ них, и игрища межю селы, схожахуся на игрища на плясанье и на вся бесовьская игрища, и ту оумыкаху жены собе, с неюже кто съвещашеся; имяху же по две и по три жены. И аще кто умряше, творяху трызно надъ нимъ, и по семь творяху кладу велику, и възложахуть и на кладу, мертвеца сожьжаху, и посемь, собравше кости, вложаху в судину малу, и поставяху на столпе на путех, еже творять вятичи и ныне. Си же творяху обычая кривичи и прочии погании, не ведуще закона Божия, но творяще сами собе закон. <…> Якоже се и при нас ныне половци закон держать отець своих: кровь проливати, а хвалящеся о сих, и ядуще мерьтвечину и всю нечистоту, хомеки и сусолы, и понимають мачехи своя и ятрови, и ины обычая отець своих творять». [27 - Лаврентьевская летопись // Полное собрание русских летописей. Т. 1. М., 1997. Стб. 13–14, 16.]
   Как видим, летописца вовсе не смущает такое соседство. Оно странно для нас. Мы даже не замечаем, как срабатывает стереотип: половцы – извечные враги Руси. Другого просто не могло быть. Или все-таки могло?
   Чтобы разобраться с подобными недоразумениями, попытаемся понять, кто такие половцы для автора и читателя XII – начала XIII в.
   Под 6569/1061 годом в «Повести временных лет» имеется запись: «В лето 6569. Придоша Половци первое на Русьскую землю воевать. Всеволодь же изиде противу имъ, месяца февраля въ 2 день. И бившимъся имъ, победиша Всеволода, и воевавше отъидоша. Се бысть первое зло от поганых и безбожныхъ врагъ. Бысть же князь ихъ Искалъ». [28 - Там же. Стб. 163.]
   При ближайшем рассмотрении оказывается, что это вовсе не первое появление половцев не только на страницах летописи, но и в пределах Русской земли. Еще под 6562/1054 годом встречаем сообщение о событиях, непосредственно последовавших после смерти Ярослава Владимировича: «Начало же княженья Изяславля Кыеве. Пришедъ Изяславъ седе Кыеве, Святославъ Чернигове, Всеволодъ Переяславли, Игорь Володимери, Вячеславъ Смолиньске. В се же лето иде Всеволодъ на Торкы зиме к Воиню. И победи Торкы. В семь же лете приходи Болушь с Половьци, и створи Всеволодъ миръ с ними, и возвратишася Половци вспять, отнюду же пришли». [29 - Лаврентьевская летопись. Стб. 162.]
   Однако настоящая опасность, исходящая от половцев, стала ясна лишь через несколько лет, когда в начале осени 1068 г. объединенные силы русских князей не смогли противостоять им в битве на Альте: «В лето 6576. Придоша иноплеменьници на Русьску землю, Половьци мнози. Изяславъ же, и Святославъ и Всеволодъ изидоша противу имь на Льто. И бывши нощи, подъидоша противу собе. Грехь же ради нашихъ пусти Богъ на ны поганыя, и побегоша русьскыи князи, и победиша Половьци». [30 - Там же. Стб. 167.]
   Следствием поражения на Альте стал переворот в Киеве: место изгнанного киевлянами Изяслава занял сидевший до того в «порубе» Всеслав. Однако торжество половцев оказалось недолгим: «Посемь же Половцемъ воюющим по земле Русьсте, Святославу сущю Чернигове, и Половцем воюющим около Чернигова. Святослав же собравъ дружины неколико, изиде на ня ко Сновьску. И узреша половци идущь полкъ, пристроишася противу. И видевъ Святославъ множьство ихъ, и рече дружине своей: «Потягнемъ, уже нам не лзе камо ся дети». [И] удариша в коне, и одоле Святославъ в трех тысячахъ, а половець бе 12 тысяче; и тако бьеми, а друзии потопоша въ Снови, а князя ихъ яша рукама, въ 1 день ноября. И възвратишася с победою в градъ свой Святославъ». [31 - Там же. Стб. 171–172.]
//-- * * * --//
   Кто же эти новые враги Русской земли, которых летописец – пока! – лаконично характеризует «иноплеменниками», «погаными» и «безбожными»?
   Вот предельно краткая и в то же время достаточно емкая история этого этноса в изложении В. Я. Петрухина и Д. С. Раевского: «Господствующее положение в степях [Восточной Европы] – вплоть до монголо-татарского нашествия XIII в. – заняли кипчаки (шары или сары восточных источников, куманы или команы западноевропейских, половцы русских летописей), кочевья которых к середине Хв. простирались до Поволжья, в XI – до Дуная: сама евразийская степь стала именоваться Дешти-Кипчак, Половецкое…
   Само имя кипчак означает, видимо, «неудачливый, злосчастный, пустой человек»: по гипотезе С. Г. Кляшторного, таким презрительным именем победители-уйгуры стали именовать одно из тюркских объединений – сиров, – некогда занимавших, наряду с тюрками-ашина, главенствующее положение в разгромленном уйгурами Тюркском каганате. Это парадоксальное для народа наименование вместе с тем характерно для исторической ономастики раннего Средневековья… Несмотря на презрительное наименование, потомки сиров кипчаки смогли возродиться после разгрома: их этноним в героическом эпосе тюркских (огузских) народов возводится уже к одному из соратников Огуз-кагана, эпического правителя и культурного героя тюрков, беку по имени Кывчак (прочие беки также получили имена, ставшие эпонимами огузских племен). Имя кипчак сохранилось в этнонимии многих современных тюркских народов (алтайцев, киргизов, казахов, узбеков) как родовое или племенное название – кипчаки приняли участие в их этногенезе, равно как и в этногенезе народов Северного Кавказа – ногайцев, кумыков, карачаевцев и др. Русское наименование кипчаков половцы связано с характерными для тюрков цветовыми этническими и географическими классификациями: цветовое обозначение «половый, светло-желтый», видимо, является переводом тюркского этнонима сары, шары – «желтый»)». [32 - ПетрухинВ. Я., Раевский Д. С. Очерки истории народов России в древности и раннем Средневековье. М., 1998. С. 188–189.]
   Сама этимология этого этнонима породила в среде исследователей самые разные толкования его происхождения: «Многие историки (Д. А. Расовский, М. И. Артамонов, Л. Н. Гумилев и др.), исходя из того, что самоназвание половцев означало «светлые», «желтые», предполагали, что половцы-кипчаки были светловолосым народом. Мнение это, однако, данными письменных источников не подтверждается. Ни русские, ни венгерские, ни византийские источники ничего не говорят о подобных внешних особенностях половцев. Также и путешественники Петахья, Плано Карпини, детально описавшие быт половцев, ничем не выделяют их среди прочих тюркских народов, которым «белокурость» вовсе не была свойственна. Скорее это самоназвание может быть связано с тюркскими географическими представлениями, согласно которым термин «желтый» мог означать «центральный», «срединный». Действительно, на своей прародине половцы проживали в самом центре кочевого мира Евразии. К западу от них кочевали карлуки, торки, печенеги, к востоку – киргизы, монгольские племена». [33 - Князький И. О. Русь и Степь. М., 1996. С. 46.]
   Такая точка зрения не противоречит наблюдениям антропологов, обследовавших черепа из половецких погребений: «Немногочисленные антропологические определения скелетов поздних кочевников дали интересную информацию: черепа печенежского периода почти не отличаются от болгарских черепов так называемого зливкинского типа – это те же брахикранные европеоиды с незначительной примесью монголоидности. Что же касается половецкого времени, то черепа половцев нередко бывают монголоидными, хотя наряду с ними попадаются и совершенно «зливкинские» черепа». [34 - Плетнева С. А. Печенеги, торки, половцы // Степи Евразии в эпоху Средневековья. (Археология СССР). М., 1981. С. 219.]
   Появление половцев у южных и юго-восточных границ Руси было связано с миграционными процессами, охватившими всю Центральную Азию и степи Восточной Европы. В 1048 г. господствовавшие в Северном Причерноморье печенеги были вытеснены из южнорусских степей в пределы Византийской империи своими давними соперниками – торками (гузами). Однако всего через несколько лет торки сами вынуждены были последовать за печенегами под давлением народа, называвшегося сары. По сообщению сельджукского историка Марвази, причиной движения саров на запад стало переселение некоего народа кунов: «Их преследовал народ, который называется каи. Они многочисленнее и сильнее их. Они прогнали их с тех новых пастбищ. Тогда куны переселились на земли сары, а сары ушли в земли Туркмен. Туркмены переселились на восточные земли гузов, а гузы ушли в страну печенегов поблизости от берегов Армянского [Черного. – И. Д.] моря». [35 - Кумеков Б. Е. Государство кимаков IX–XI вв. по арабским источникам. Алма-Ата, 1972. С. 128.]
   Этническая принадлежность кунов до сих пор вызывает разногласия. Если одни исследователи (И. Маркварт, И. Г. Добродомов) считают их половцами, то другие (Б. Е.Кумеков, С. М.Ахинжанов) полагают, что это самостоятельный народ, который с кипчаками смешивать не следует. Любопытную гипотезу по этому поводу выдвинул И. О. Князький: «На наш взгляд, есть достаточно оснований полагать, что куны – не кто иные, как восточная ветвь половцев, западной же ветвью были половцы-сары.
   В пользу этого мнения говорят следующие факты: то, что половцы получили в Западной Европе известность под именем кунов, едва ли может быть случайным совпадением; в древнетюркском языке слово «кун» имеет такое же значение, как и «сары» – светлый, желтый. Следовательно, это могли быть названия двух ветвей одного народа; в «Слове о полку Игореве» половцы фигурируют и под именем «хинов». Лингвистический анализ, проведенный И. Г. Добродомовым, показал тождественность наименований кун-хын-хин; в русских летописях половцы порой именуются «саракине», «сорочины». Эти названия могли произойти от слияния слов «сары» и «кун», поскольку русские рассматривали половцев как один народ; в пользу того, что половцы пришли в степи Северного Причерноморья двумя волнами, говорит и факт деления Половецкой земли на две части: Белую Куманию к западу от Днепра и Черную Куманию – к востоку. Исходя из этого, представляется обоснованным мнение, что половцы пришли в южнорусские степи двумя волнами: первая волна – половцы-сары, вторая – половцы-куны». [36 - Князький И.О. Русь и Степь. С. 45–46.]
   Оставим пока без комментариев догадку о слиянии слов «сары» и «кун»: к ней мы вернемся чуть позже, поскольку она связана с рассуждениями автора о восприятии половцев древнерусским летописцем. В данный момент для нас важна как раз сама «фактическая» сторона дела: происхождение и расселение половцев, их социальная структура и организация, культура. Однако, повторяю, все эти вопросы будут интересовать нас лишь потому, что они дают «объектную» основу для предмета нашего рассмотрения: как воспринимали своих южных соседей наши предки и насколько их точка зрения отличается от нашей.
   Итак, предоставим слово археологам: «Несмотря на большое количество раскопанных в настоящее время кочевнических курганов, все они разбросаны на такой огромной территории, что делать какие-либо выводы о расселении народов в степях, а тем более об их передвижениях по степи представляется нам преждевременным. По ним можно получить только самые общие сведения о географии, этнических особенностях, быте и оружии кочевников того времени. Неизмеримо больший материал дает для решения всех этих вопросов изучение каменных статуй, или, как их называли долгое время, «каменных баб»…
   Картографирование половецких статуй по районам дало картину расселения половцев в восточноевропейских степях, поскольку естественно предположить, что они ставили статуи в память умерших предков только на землях своих постоянных кочевий, в собственно Половецкой земле. Центр Половецкой земли находился в междуречье Днепра и Донца (включая приазовские степи). Там обнаружено было подавляющее большинство изваяний. Там же сосредоточены и все ранние типы статуй, что свидетельствует о первоначальном заселении этого района степи половцами и расселении их на другие территории именно отсюда, с берегов среднего Донца и Таганрогского залива. Расселение это шло последовательно на средний Днепр и верхний Донец, в низовья Днепра, в Предкавказье, в Крым и, наконец, уже в XIII в., – в междуречье Дона и Волги…
   О последовательности расселения дает нам возможность заключить картографирование различных типов статуй и построение эволюционных рядов этих типов…
   Половецкие изваяния интересны нам и потому, что на них изображено большое количество предметов от костюма, украшений, оружия и разного бытового инвентаря… Многие из деталей костюма и украшений не были бы известны, если бы не изображения их на статуях. Таковы, например, сложные женские прически-шляпы, мужские косы-прически, детали женской прически – «рога». Остатки этих «рогов» находим иногда в могилах, но они не были бы понятны без материала, полученного при изучении изваяний. Это войлочные валики с нашитыми на них полукруглыми выпуклыми серебряными пластинками. Покрой кафтанов, воротов рубах, фасон сапог, ремни, подтягивающие голенища, нагрудные ремни и бляхи, панцири из длинных, видимо металлических, пластин, вышивки на одежде – все это мы знаем только благодаря древним скульпторам, умело и точно изображавшим их на своих произведениях.
   Картографирование отдельных деталей прически и костюма показало, что в различных половецких группировках они распространены неравномерно. Это наблюдение весьма важно для выявления этнографического своеобразия различных половецких объединений. Правда, сложение такого своеобразия только еще начиналось в половецком обществе и было прервано нашествием монголо-татар». [37 - Плетнева С. А. Печенеги, торки, половцы. С. 219–220; ср.: Плетнева С. А. Половецкие каменные изваяния // Свод археологических источников. М., 1974. Вып. Е4-2. С. 51–52.]
   Письменные источники дают нам совсем иной «объектный» материал. Это прежде всего огромное количество более или менее подробных описаний столкновений русских и половецких войск. Видимо, именно такие рассказы, дополненные гениальным «Словом о полку Игореве», сформировали стереотип восприятия половцев в научной и научно-популярной исторической литературе, а тем более – в современном обыденном сознании. Создается впечатление, что заветной мечтой половцев действительно было, как пишет Д. С. Лихачев, «прорвать оборонительную линию земляных валов, которыми Русь огородила с юга и с юго-востока свои степные границы, и осесть в пределах Киевского государства». [38 - Лихачев Д. С. Русские летописи и их культурно-историческое значение. М.; Л., 1947. С. 145.]
   Образ «чръного ворона – поганого половчина» стал своеобразным символом доордынской Степи. Однако, вопреки широко бытующему мнению, рассказы о русских набегах на кочевья половцев, пожалуй, ничуть не реже сообщений о разорении русских земель номадами. Достаточно вспомнить хотя бы самый знаменитый поход Игоря Святославича, совершенный в 1185 г. новгород-северским князем на оставленные без прикрытия половецкие вежи. Нередки были и случаи совместных походов русских князей с половецкими ханами. Мало того, поведение «коварных», «хищных», «злобных» и «алчных» (какими обычно рисует их наше воображение) половцев сплошь и рядом вызывает недоумение – именно потому, что оно радикально не соответствует клишированному образу исконного врага Русской земли.
   Напомню некоторые наблюдения Б. А. Рыбакова по поводу такого – «ненормального» – поведения хана Кончака в заключительном акте драмы, разыгравшейся на берегах загадочной Каялы: «Прибыв к окруженному стану Игоря, Кончак был скорее зрителем, чем предводителем разгрома.
   Ни в летописи, ни в «Слове» ничего не говорится не только о главенствующей роли Кончака в этом разгроме, но даже имя его ни разу не упоминается при описании хода битвы…
   …Кончак выступает как повелитель лишь после окончания битвы и направляет свои войска не на земли Игоря, а на Переяславль, на город врага Игоря, князя Владимира Глебовича, с которым Игорь воевал в прошлом году.
   Может показаться, что часто повторяемые мною сведения о союзнических отношениях Кончака и Игоря теряют силу при сопоставлении с рассказом о разгроме Игоря у Каялы. Однако следует учесть, что в той ситуации, когда половцы Поморья, Предкавказья и Волгодонья, проскакавшие по 200–400 километров и окружившие (без ведома Кончака) русский стан близ Сюурлия и Каялы, уже ощущали этот неукрепленный, оторванный от мира стан своей законной добычей (ведь в стане Игоря были и половецкие пленницы, и половецкое золото). В такой ситуации Кончак не мог приостановить, даже если бы и хотел, естественной, с точки зрения половцев, расправы…
   Если подытожить признаки дружественных отношений в 1185 году между Кончаком и Игорем, то мы получим следующее.
   Игорь не нападал на юрт Кончака. Кончак не организовывал окружения Игоря.
   Кончак прибыл к Каяле одним из последних, когда русский лагерь был уже обложен.
   На поле битвы Кончак «поручился» за плененного тарголовцами Игоря (выкупил его?) как за своего свата, отца жениха Кончаковны.
   После победы над северскими полками Кончак отказался участвовать в разгроме обезоруженного Северского княжества.
   Кончак предоставил Игорю вольготную и комфортабельную жизнь в плену.
   После побега Игоря из плена Кончак отказался расстрелять его сына как заложника.
   Уговор о женитьбе Владимира Игоревича на Кончаковне воплотился в жизнь; у Игоря и Кончака к 1187 году появился общий внук. Вероятно, для этой свадьбы и предварительного крещения язычницы Кончаковны и понадобился Игорю-пленнику священник с причтом». [39 - Рыбаков Б. А. Петр Бориславич: Поиск автора «Слова о полку Игореве». М., 1991. С. 84–85.]
   Создается полное впечатление, что прав был А. Л. Никитин, полагавший, что целью поездки Игоря в степь был вовсе не военный поход, а… подготовка к свадьбе.
   Другой вопрос, как этот поход мог восприниматься современниками – в том числе теми из них, кому половцы были действительно «чужими». По мнению А. А. Горского, само появление сразу трех литературных произведений («Слова о полку Игореве» и двух летописных повестей), посвященных «тривиальному факту» похода 1185 г., свидетельствует о том, что «с точки зрения ментальности конца XII в. оно [видимо, «происшедшее в 1185 г.»; в предыдущей фразе речь идет только о «походе» и «факте». – И. Д.] было более чем неординарным. События 1185 г. содержали в себе шесть уникальных элементов: 1) сепаратный поход князя в степь в условиях координированных действий против половцев остальных южнорусских князей; 2–3) солнечное затмение во время похода и пренебрежение князя этим затмением; 4) гибель всего войска в степи; 5) пленение половцами четырех князей (ранее известен только один факт пленения половцами одного русского князя, и то на русской территории); 6) побег князя из плена. Вместе взятые эти элементы содержали небывалую доселе возможность осмысления события в рамках христианской морали: грех (сопровождаемый отвержением Божья знамения) – Господня кара – наказание – прощение. Такое осмысление прослеживается во всех трех памятниках Игорева цикла. Эпопея Игоря стала для относительно недавно христианизированной страны необычайно ярким проявлением воли Творца». [40 - Горский А. А. События 1185 и 1389 гг.: Восприятие современников и восприятие потомков // Восточная Европа в древности и Средневековье: Историческая память и формы ее воплощения. XII чтения памяти члена-корреспондента АН СССР Владимира Терентьевича Пашуто. Москва, 18–20 апреля 2000 г. Материалы конференции. М., 2000. С. 68–69.]
   К сожалению, исследователь не уточняет, на чем основываются его выводы о смысле текстов, посвященных походу 1185 г. Поэтому далеко не все в предлагаемых оценках достаточно ясно (например, в чем состоял «грех» Игоря или почему в «сепаратном» походе участвовало такое количество князей). Тем не менее данная точка зрения представляет определенный интерес как гипотеза, требующая развития и доказательства.
   Вернемся, однако, к «нетривиальной» гипотезе А. Л. Никитина. В таком предположении нет ничего странного хотя бы уже потому, что первое известие о браке русского князя на половецкой хатунь мы находим еще в «Повести временных лет» под 1094 годом: «В лето 6602. Сотвори миръ Святополкъ с половци, и поя собе жену дщерь Тугорканю, князя половецкаго». [41 - Радзивилловская летопись // Полное собрание русских летописей. Л., 1989. Т. 38. С. 90.]
   Кстати, сразу же за этим сообщением следует «отчет» о совместных боевых действиях русских князей и половцев против… русских же князей (кстати, не в первый раз!): «Том же лете приде Олегъ с Половци ис Тъмутороконя, и приде Чернигову, Володимеръ же затворися в граде. Олегъ же приде к граду и пожже около града, и манастыре пожже. Володимеръ же створи миръ съ Олгомъ, и иде из града на столъ отень Переяславлю; а Олегъ вниде в град отца своего. Половци же начаша воевати около Чернигова, Олгови не възбраняющю, бе бо самъ повелелъ имъ воевати. Се уже третьее наведе поганыя на землю Русьскую (выделено нами. – И. Д.), егоже греха дабы и Богъ простилъ, зане же много хрестьянъ изгублено бысть, а друзии полонени и расточени по землям». [42 - Лаврентьевская летопись. Стб. 226.] Впечатляющая картина…
   Не менее впечатляет, впрочем, и легенда, записанная в Ипатьевской летописи под 1201 годом, – об отце того же самого Кончака, не желавшем, оказывается, в молодости возвращаться в родную степь из Русской земли: «В лето 6709… По смерти же великаго князя Романа [Галицкого. – И. Д.] приснопамятнаго самодержьца всея Роуси одолевша всимъ поганьскымъ языком оума моудростью, ходяща по заповедемь Божиимъ, оустремил бо ся бяше на поганыя яко и левъ, сердитъ же бысть яко и рысь, и гоубяше яко и коркодилъ, и прехожаше землю ихъ яко и орелъ, храборъ бо бе яко и тоуръ. Ревноваше бо дедоу своемоу Мономахоу, погоубившемоу поганыя Измалтяны, рекомыя Половци, изгнавшю Отрока во Обезы, за Железная врата. Сърчанови же оставшю оу Доноу, рыбою оживъшю. Тогда Володимерь и Мономахъ пилъ золотом шоломомъ Донъ и приемшю землю ихъ всю. И загнавшю оканьныя Агаряны. По смерти же Володимере оставъшю оу Сырьчана единомоу гоудьцю же Ореви посла и во Обезы, река: «Володимеръ оумерлъ есть, а воротися, брате, поиди в землю свою». Молви же емоу моя словеса, пои же емоу песни Половецкия. Оже ти не восхочеть, даи емоу пооухати [понюхать. – И. Д.] зелья именемь евшанъ. [43 - «По-башкирски юшан, по-киргизски джусан, – общее название нескольких видов полыни, растения, составляющего характеристическую черту степной флоры» (Срезневский И. И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам. СПб., 1893. Т. 1: А—К. Стб. 807).] Ономоу же не восхотевшю обратитися ни послоушати. И дасть емоу зелье. Ономоу же обоухавшю и восплакавшю, рче: «Да лоуче есть на своей земле костью лечи, и не ли на чюже славноу быти». И приде во свою землю. От него родившюся Кончакоу». [44 - Ипатьевская летопись. Стб. 715–716.]
   К этой трогательной истории остается, пожалуй, лишь добавить, что Русская земля для половца, если верить, конечно, данному преданию, оставалась все-таки «чюжа»…
   Любопытно отметить и еще один момент, который не преминул подчеркнуть летописец, рассуждая об очередных походах на половцев и ответных половецких набегах под 6618/1110 годом: «Ко всимъ тваремъ ангели приставлени. Тако же ангелъ приставленъ къ которой оубо земли, да соблюдають куюжьто землю, аще суть и погани. Аще Божий гневъ будеть на кую убо землю, повелевая ангелу тому на тую убо землю бранью ити, то оной земле ангелъ не воспротивится повеленью Божью. Яко и се бяше, и на ны навелъ Богъ, грехъ ради нашихъ, иноплеменникы поганыя, и побежахуть ны повеленьемъ Божьимъ: они бо, по повеленью Божью. …Тако и си погании попущени грехъ ради нашихъ. Се же ведомо буди, яко въ хрестьянехъ не единъ ангелъ, но елико крестишася, паче же къ благовернымъ княземъ нашим; но противу Божью повеленью не могуть противитися, но молять Бога прилежно за хрестьяньскыя люди. Яко же и бысть: молитвами святыя Богородице и святых ангелъ умилосердися Богъ, и посла ангелы в помощь русьскимъ княземъ на поганыя». [45 - Ипатьевская летопись. Стб. 262–264.]
   Оказывается, у половцев есть такой же ангел-хранитель, как и у Русской земли! Просто у «нас» ангелов больше. Но и они не могут противиться Божьему повелению, если– согласно ему– «иноплеменникы поганыя» «бяху водими» своим «ангеломъ». Согласитесь, признание такого «факта» древнерусским книжником тоже о чем-то говорит…
//-- * * * --//
   Другими словами, отношения между Русью и Степью складывались не столь трагично, как кажется на первый взгляд. Вооруженные столкновения сменялись мирными годами, ссоры – свадьбами. При внуках и правнуках Ярослава Мудрого половцы уже были «нашими». Многие русские князья: Юрий Долгорукий, Андрей Боголюбский, Андрей Владимирович, Олег Святославич, Святослав Ольгович, Владимир Игоревич, Рюрик Ростиславич, Мстислав Удалой и другие женились на половчанках, либо сами были наполовину половцами. Не был исключением из этого ряда и Игорь Святославич: в его роду пять поколений князей подряд были женаты на дочерях половецких ханов. Кстати, уже из этого следует, что поход Игоря был не простой местью или попыткой, говоря современным языком, нанести превентивный удар потенциальному противнику…
   Причиной столь неровных отношений была, судя по всему, специфика экономики кочевого общества. Проблема состояла «лишь» в том, чтобы понять эту специфику. А вот здесь мнения исследователей расходились – и весьма существенно. Подборку основных точек зрения на этот счет приводит Н. Крадин: «Наверное, самый интригующий вопрос истории Великой степи – это причина, толкавшая кочевников на массовые переселения и разрушительные походы против земледельческих цивилизаций. По этому поводу было высказано множество самых разнообразных суждений. Вкратце их можно свести к следующему: 1) разнообразные глобальные климатические изменения (усыхание – по А. Тойнби и Г. Грумм-Гржимайло, увлажнение – по Л. Н. Гумилеву); 2) воинственная и жадная природа кочевников; 3) перенаселенность степи; 4) рост производительных сил и классовая борьба, ослабленность земледельческих обществ вследствие феодальной раздробленности (марксистские концепции); 5) необходимость пополнять экстенсивную скотоводческую экономику посредством набегов на более стабильные земледельческие общества; 6) нежелание со стороны оседлых торговать с номадами (излишки скотоводства некуда было продать); 7) личные качества предводителей степных обществ; 8) этноинтегрирующие импульсы (пассионарность – по Л. Н. Гумилеву). В большинстве перечисленных факторов есть свои рациональные моменты. Однако значение некоторых из них оказалось преувеличенным». [46 - Крадин Н. Номады // Родина. 1997. № 3–4. С. 17–18.]
   Зарубежные и отечественные исследования последних лет (прежде всего труды выдающегося американского социоантрополога О. Латтимора) позволили вплотную подойти к решению этой проблемы: «…«чистый» кочевник вполне может обойтись только продуктами своего стада, но в этом случае он оставался бедным. Номады нуждались в изделиях ремесленников, оружии, шелке, изысканных украшениях для своих вождей, их жен и наложниц, наконец, в продуктах, производимых земледельцами. Все это можно было получить двумя способами: войной и мирной торговлей. Кочевники использовали оба способа. Когда они чувствовали свое превосходство или неуязвимость, то без раздумий садились на коней и отправлялись в набег. Но когда соседом было могущественное государство, скотоводы предпочитали вести с ним мирную торговлю. Однако нередко правительства оседлых государств препятствовали такой торговле, так как она выходила из-под государственного контроля. И тогда кочевникам приходилось отстаивать право на торговлю вооруженным путем». [47 - Там же. С. 18.]
   Кочевники вовсе не стремились к завоеванию территорий своих северных соседей. Они предпочитали – насколько это было возможно – совместно с оседлым населением близлежащих земледельческих регионов получать максимальную выгоду из мирной «эксплуатации» степи. Именно поэтому, по наблюдению И. Коноваловой, «разбой в степи был довольно редким явлением, не нарушавшим ход степной торговли. Ведь в ее стабильности были равно заинтересованы как русские, так и половцы. Половцы получали значительные выгоды, взимая с купцов пошлины за транзит товаров по степи. <…> Очевидно, что и русские князья, и половецкие ханы были заинтересованы в «проходимости» степных путей и совместными усилиями отстаивали безопасность перевалочных торговых центров. Благодаря этой заинтересованности Половецкая степь не только не служила барьером, отгораживавшим Русь от стран Причерноморья и Закавказья, но сама являлась ареной оживленных международных торговых связей». [48 - Коновалова И. Степной бизнес // Родина. 1997. № 3–4. С. 36–37.]
//-- * * * --//
   Итак, появление половцев на южных рубежах Русской земли создало новую ситуацию, которая требовала от древнерусского книжника осмысления и оценки с точки зрения ее, так сказать, сущности и существенности для того, что мы сегодня назвали бы «ходом исторического процесса».
   Уже первые столкновения с половцами дали летописцу основание для пространных рассуждений, носящих довольно любопытный характер. После сообщения о поражении на Альте он приводит обширное «Поучение о казнях Божиих». Начало его как будто непосредственно связано с бедой, постигшей объединенное русское войско: «Наводить бо Богъ по гневу своему иноплеменьникы на землю, и тако скрушенымъ имъ въспомянутся къ богу; усобная же рать бываеть от соблажненья дьяволя. Богъ бо не хощеть зла человекомъ, но блага; а дьяволъ радуется злому убийству и крови пролитью, подвизая свары и зависти, братоненавиденье, клеветы». [49 - Лаврентьевская летопись. Стб. 167.]
   Однако основной пафос Слова сводится к обличению того, что можно условно назвать «двоеверием», точнее – несоблюдением христианских заповедей: «Любовью прилепимся Господи Бозе нашем: постомъ и рыданьем и слезами омывающе вся прегрешенья наша, не словомь нарицяющеся хрестьяни, а поганьскы живуще». [50 - Там же. Стб. 169–170.]
   И лишь в самом конце своего Поучения автор «вспоминает» повод, по которому он завел разговор о казнях Божиих: «Да сего ради казни приемлемъ от Бога всячскыя, и нахоженье ратных, по Божью повеленью приемлем казнь грехь ради наших». [51 - Лаврентьевская летопись. Стб. 170.]
   По определению А.А. Шахматова, источником Поучения стало ««Слово о ведре и о казнях Божиях», читающееся в списках Златоструя, сборника, составленного в Болгарии при царе Симеоне и содержавшего главным образом сочинения Иоанна Златоуста, его проповеди». [52 - Шахматов А. А. «Повесть временных лет» и ее источники // ТОДРЛ. М.; Л., 1940. Т. 4. С. 105.] При этом великий исследователь не исключал, что само Слово было составлено непосредственно в Киеве, именно в связи с поражением 1068 г. Ссылаясь на такую датировку текста, а также на то, что в одном из Торжественников XV в. оно приписано Феодосию Печерскому, А. А. Шахматов счел возможным «отнести это произведение к числу Слов, составленных Феодосием, бывшим в 1068 г. игуменом и выдвинувшимся уже тогда своими духовными трудами и подвигами. Вполне естественно, что летопись, составленная в Печерском монастыре, включила в свой состав Поучение, связанное письменным свидетельством или живою традицией с памятным историческим событием». [53 - Там же. С. 109.]
   Как видим, смысла вставки Слова в текст летописи исследователь так и не указал: все было сведено, так сказать, к «злобе дня». Действительно, в Слове присутствует тема греха, однако не дается никаких определений «ратных», которые были «наведены» за эти самые грехи. Отсутствуют даже традиционные в таких случаях эпитеты «безбожные» и «поганые»…
   Пока, видимо, время для осмысления того, кто же такие – новые соседи «Русьской земли», еще не наступило. Но оно приближалось, и это чувствуется по всему тексту летописи. Момент для таких размышлений настал, видимо, в 1095 г. Эта ничем не примечательная для современного человека дата имела для древнерусского книжника особое значение. По апокрифам, 25 марта был создан человек, 25 же марта была дана Благая весть о рождении Спасителя, на это же число пришелся (напоминаю, только по апокрифам!) конец земной жизни Спасителя: он был распят на Пасху, совпавшую с датой Благовещения (так называемая кириопасха). «Здравый смысл» средневекового человека подсказывал: грядущее светопреставление тоже должно прийтись на кириопасху! Вот такое совпадение Пасхи и Благовещения – впервые после 1022 г. – пришлось на 1095 год. Ситуация усугубилась тем, что в самом конце сентябрьского 6603/1095 г. Русь «посетила» саранча – еще один предвестник конца света (она, кстати, указывается в числе казней Божиих в уже упоминавшемся Поучении под 1068 г.): «В се же лето придоша прузи, месяца августа въ 28, и покрыша землю, и бе видети страшно, идяху к полунощнымъ странамъ, ядуще траву и проса». [54 - Лаврентьевская летопись. Стб. 229.]
   Видимо, все эти предзнаменования заставили в 1093–1096 годах приступить к составлению в Киевском Печерском монастыре очередного – так называемого Начального – летописного свода. [55 - О возможной связи составления летописей с ожиданием конца света см. подробнее: Данилевский И. Н. «Повесть временных лет»: Герменевтические основы изучения летописных текстов. М., 2004.] И в этот самый момент произошли события, заставившие летописца незамедлительно взяться за решение вопроса: кто же такие – половцы? Дело в том, что половцы оказались непосредственно в стенах монастыря: «В лето 6000 и 604 [1096 г. – И. Д.]… И придоша на манастырь Печерьскыи, намъ сущим по кельямъ почивающим по заутрени, и кликнуша около манастыря, и поставиша стяга два пред враты манастырьскыми, намъ же бежащим задомъ манастыря, а другимъ възбегшим на полати. Безбожные же сынове Измаилеви высекоша врата манастырю, и поидоша по кельямъ, высекающе двери, и изношаху аще что обретаху в кельи; посемь въжгоша домъ святыя владычице нашея Богородице, и придоша к церкви, и зажгоша двери, яже къ угу устроении, и вторыя же к северу, и влезше в притворъ у гроба Феодосьева, емлюще иконы, зажигаху двери и укаряху Бога и законъ нашь. Богъ же терпяще, еще бо не скончалися бяху греси ихъ и безаконья ихъ, темь глаголаху: «Кде есть Богъ ихъ, да поможеть имъ и избавить я?» И ина словеса хулная глаголаху на святыя иконы, насмихающеся, не ведуще, яко Богъ кажеть рабы своя напастми ратными, да явятся яко злато искушено в горну: хрестьяномъ бо многими скорбьми и напастьми внити в царство небесное, а симъ поганым и ругателем на семь свете приимшим веселье и пространьство, а на ономь свете приимуть муку, дьяволом уготовани огню вечному. Тогда же зажгоша дворъ Красный, его же поставилъ благоверный князь Всеволодъ на холму, нарецаемемъ Выдобычи: то все оканнии половци запалиша огнемь. …Се бо оскверниша и пожгоша святый дом Твой, и манастырь Матере Твоея, и трупье рабъ Твоихъ. Убиша бо неколико от братья нашея оружьемь безбожнии сынове Измаилеви, пущени бо на казнь хрестьяномъ». [56 - Лаврентьевская летопись. Стб. 229, 232–234.]
   Уже в этом описании мы впервые сталкиваемся с весьма своеобразным определением половцев как «сынов Измаиловых», или «Измаильтян». Более подробная характеристика половцев дана в последующих рассуждениях и объяснениях: «Ищьли бо суть си от пустыня Етривьскыя, межю встокомь и севером; ищьли же суть ихъ коленъ 4: торкмене, и печенези, торци, половци. Мефодий же сведетельствуеть о нихъ, яко 8 коленъ пробегли суть, егда исече Гедеонъ, да 8 ихъ бежа в пустыню, а 4 исече. Друзии же глаголють: сыны Амоновы; ее же несть тако: сынове бо Моавли хвалиси, а сынове Аммонови болгаре, а срацини от Измаиля творятся Сарини, и прозваша имя себе саракыне, рекше: Сарини есмы. Тем же хвалиси и болгаре суть от дочерю Лотову, иже зачаста от отца своего, темь же нечисто есть племя ихъ. А Измаиль роди 12 сына, от них же суть торкмени и печенези, и торци и кумани, рекше половци, иже исходять от пустыне. И по сихъ 8 коленъ к кончине века изидуть заклепении в горе Александромъ Македоньскымъ нечистыя человекы… Се же хощю сказати, яже слышах преже сих 4 летъ, яже сказа ми Гюрятя Роговичь новгородець, глаголя сице, яко «Послах отрокъ свой в Печеру, люди, иже суть дань дающе Новугороду». И пришедшю отроку моему к ним, а оттуду иде въ Югру. Югра же людье есть языкъ немъ, и соседять с Самоядью на полунощных странах. Югра же рекоша отроку моему: «Дивьно мы находихом чюдо, его же весмы слышали преже сих лет, се же третьее лето поча быти: суть горы заидуче в луку моря, им же высота ако до небесе, и в горах тех кличь великъ и говоръ, и секуть гору, хотяще высечися; и в горе той просечено оконце мало, и туде молвять, и есть не разумети языку ихъ, но кажють на железо, и помавають рукою, просяще железа; и аще кто дасть имъ ножь ли, ли секиру, и они дають скорою противу. Есть же путь до горъ техъ непроходим пропастьми, снегом и лесом, тем же не доходим ихъ всегда; есть же и подаль на полунощии». Мне же рекшю к Гюряте: «Си суть людье заклепении Александром, Македоньскым царемь», яко же сказаеть о них Мефодий Патарийскый глаголя: «Александръ, царь Макидоньский, взыде на всточныя страны до моря, наричемое Солнче место, и виде ту человекы нечистыя от племене Афетова, их же нечистоту видевъ: ядяху скверну всяку, комары, и мухы, коткы, змие, и мертвець не погребаху, но ядяху, и женьскыя язворогы и скоты вся нечистыя. То видевъ Александръ убояся, еда како умножаться и осквернять землю, и загна их на полунощныя страны в горы высокия; и богу повелевшю, сступишася о них горы великия, токмо не ступишася о них горы на 12 локоть, и ту створишася врата медяна, и помазашася сунклитом; и аще хотять взяти, не възмогуть, ни огнем могуть ижещи; вещь бо сунклитова сица есть: ни огнь мюжеть вжещи его, ни железо его приметь. В последняя же дни по сих изидуть 8 коленъ от пустыня Етривьскыя, изидуть и си сквернии языкы, иже суть в горах полунощных, по повеленью Божию». Но мы на предняя взвратимся, яко же бяхом преже глаголали». [57 - Лаврентьевская летопись. Стб. 234–236.]
   Концу света должно было непосредственно предшествовать несколько волн нашествий «иноплеменников». И от того, насколько точно удастся установить, с кем именно пришлось христианам столкнуться сейчас, непосредственно зависело решение проблемы, когда же именно начнется светопреставление и следующий за ним Страшный Суд. В качестве основного «определителя», как это давно уже установлено текстологически и подтверждается прямыми ссылками летописца, для древнерусского книжника стало так называемое «Откровение» Мефодия Патарского. Это произведение было, видимо, одним из самых популярных в Древней Руси, начиная с рубежа XI–XII вв., хотя ни одного списка, современного древнейшим летописным сводам, не сохранилось. Обычно оно приписывается епископу Патарскому, жившему во второй половине III – начале IV в. н. э., либо константинопольскому патриарху (842–846). В связи с этим некоторые исследователи рекомендуют – для большей точности – именовать автора псевдо-Мефодием. Такое уточнение в данном случае ничего не дает, поскольку в Древней Руси это произведение все равно было освящено авторитетом Мефодия Патарского – кем бы он ни был «на самом деле».
   «Откровение» имеет сложный состав и включает фрагменты из нескольких самостоятельных произведений (о царстве Антихриста, о «последних днях», о царе Михаиле, о трех нечестивых царях, о безбожной царице Маймоне), что привело к некоторым повторам и противоречиям в тексте. Именно поэтому пользование им как своеобразным справочником для определения сакрального имени «иноплеменников» было существенно затруднено (впрочем, это мало занимало древнерусского книжника, вовсе не ждавшего от текста, которым он пользовался, строгого следования правилам формальной логики и строго научной системы доказательств, подкрепленной «экспериментальными данными»). Мало того, в приведенных нами текстах присутствуют косвенные ссылки на тексты и сюжеты, отсутствующие во всех известных на сей день списках «Откровения» Мефодия Патарского: видимо, автор этих рассуждений располагал также иными текстами, пока не установленными или нам вообще неизвестными.
   Тем не менее приведем некоторые фрагменты «Откровения», имеющие параллели в тексте «Повести временных лет»: «И прииде [Приор] в пустыню Савы и сече род чадъ Измаиловъ. Сего Измаила Авраам приживе от рабы своея Агары, а Исака от Сары… Измаил же пребываше с матерью своею [в пустыне]. И расплодишася. И Приор царь изби я, а инии разбегошася и бежа оттоле в пустыню Етрива, и паки расплодишася, и исполниша пустыню ту от племени своего. Бяху мнози аки прузи, нази хожаху и ядяху мяса вельбужия в боку варена и пияху кровь скотию и млеко [кобылиц]. Оттоле прияша землю сынове Измаилови: Оривъ и Зивъ, и Зевея, и Салмонъ. И начаша воевати [с другими народами] и доидоша до Ефранта и от Ефранта до Тигра, от Тигра до Саддукия великия, да иже и до Рима. И вземше Римъ, царьствоваше 7 летъ. И начаша строити себе корабли и начаша яко птица парити по морю. Оттуду же ставше, поидоша на Изираиля. И Израильтяне же, слышавши Измаиловичи, вси разбегошася в пустыни и в горы, и в пропасти земныя. Гедеон же еще на тоце своемъ веяше пшеницу, и прииде к нему аггелъ Господень, глаголя: «Стражеши ли?» Он же рече: «Хощоу скрытися от лица Измаиловичь». И рече ему аггелъ: «Не скрыися, но стани противоу им и здолееши их ты»… И оубив Гедеон, наступивъ, Орива и Зива, и оугнав Зива и Салмана, и оуби всю силу их. И оста их 8 племенъ. И тех разгнавъ в ту же пустыню и Етрива, откоуду ж пришли суть. Суть тамо ныне расплодишася. И выити им еще единою на последних летех 7 тысящи, и попленити им вся земля… Рече Господь Богъ Израилю: «Любя ввожу тя в землю обетованную. Но грех ради ваших, видите, яко не любя вас, сыном Измаиловым дах вас над вами силу: да приимут землю християньскую грех же ради беззакония их, тако им творити»… И будут Измаиловичи яко пругове [саранча. – И. Д.] мнози. И беседовати начнутъ высоце на Бга до времени оуставнаго им и до царства, и до числа летъ, и до 7-ми месяцъ. Владети начнут до исхода северьскаго и до запода. И будут вси властию их человецы… И возвеселит сердце [измаильтян] оубивающих их. Толми без милости [измаильтяне] будут просити: имут дани оу сирот и оу вдовицъ и оу черньцев, и всякаго страх стужаетъ оубогих. Ругатися начнут ходящим по закону Божию. И будут оужасти и в скорби живущии на земли… И осквернится вся земля кровию, и оудержит земля плод свои. Послание бо суть на опустение земли скверни, бо суть скверну целуют. И кождо изыдут ис пустыни, оружия своя калят в чрева [женщин], и младенцы имуть разбивати, истергати из рукъ матерних. А с своими женами начнут блудъ творити во святых местех, рекше в црквахъ. А пеленами святых иконъ кони покрывати. Кони же и скоти начнут в црквах затворяти… Будут бо сынове Измаиловичи зли зело. И престанет служба Божия в церквах святых и пение, дондеже скончается число царство их, им же предаша всю землю. Скончается печаль в человецех и будут глади и смерти, и изможжают человецы: разсыплются по всей земли, яко перьсть. И ина казнь от Бога будет праведным и верным…
   От Измаильтянъ же печали тои бывшии. И яко честь приимуть вси человецы. Не имети начноут спасения Божия и избавления его от руку Измаильтян… И отверзет Богъ горы западныя, яже заключи Александръ Макидоньскии… Сеи бе Александръ шед на востокъ и оуби Дария Медянина царя Перскаго. И оттоле шед, оуби царя Пора Индеиска и поплени многи земли, грады, и поиде, воюя, до земля, и еже нарицается Солнечная, иде же виде нечистыя человеки, иже есть Афетовы внуцы. И виде Александръ нечистоту их и чюдися. Ядяху бо всяко животно жупеличеи твари. Гнусно бо есть и скаредно комары, мыши, кошки и змеи, и мертвых плоти, и скоты нечистыя, изворги женския, и дети своя мертвыя, и всяку тварь, животных, гадъ. И се все видевъ, Александръ бывающая в них скверны и нечистота их и оубоявся, глаголя: «И егда когда доидутъ сии места святаго и земли святыя и осквернят ю от сквернъ своих яди». И нача молитися Богоу зело. И повеле собирати вся мужи и жены, и дети их. И погони их. А сам поиде во следъ их, дондеже внидоша мимо северъ. И не бе лзе внити к ним, ни ж паки излести от них. Тогда же Александръ помолися Бгу со страхом великимъ. И повеле Господь Богъ горамъ Северьскимъ сступитися об них. Повелениемъ Божиимъ сступишася об них горы и не сступишася 12 лакот. Александръ же закова железными враты несоступивше се место, и замазаша суньклитомъ. И егда ж хотят разсещи секирами своими врата, то не боудет имъ лзе, или огнемъ хотят жещи, то ни тем лзе будетъ. Вещь бо ес такова: соуньклитом замазано, то ни железо его иметь, ни огнь жжет, но ту абие оугаснет. Въ последняя же дни на сконьчание мира Гогогъ и Могогъ выидета на землю Израилтескую и еже суть цари язычестии, яже запечата царь Александръ об ону страну Севера… И по Михаилове црствии за беззаконие людии тех отверзетъ Богъ горы западные. И выскочиста из них Гогъ, Могог и Оунога, и Анегъ, а инех 20 цареи и подвижатся по земли. И от лица их смятутся человецы и начнут бегати, и крытися в горах и в пещерах, и во гробех измирати начнут от страха их. И не будет кому погребая их телесъ грешных. И шедше бо человецы от Севера ясти начнут плот человеческую и кровь пити, аки воду. И вся ясти начнут нечиста и гнусная: змия и скорпия, и иныя гады, и звери всякия, и мертвечину всякоу. И заклати имутъ младенцы и пекуще ясти. И истлять землю и осквернять ю. И не будет терпящаго на неи. Прорекут вси людие въ 3 лета, да иж и до Иерусалима. И послеть Господь Богъ архистратига своего Михаила, и посечет их нощию на оудоли Асафатове…» [58 - Слово святого отца Мефодия Таганьского о последних временах // Мальков В. В. Древнерусские апокрифы. СПб., 1999. С. 654–688.]
   Обнаружить прямые параллели в текстах «Повести» и «Откровения» непросто. Тем не менее некоторые аналогии вполне очевидны. Прежде всего, следуя Мефодию Патарскому, летописец несколько раз называет половцев «сынами Измаиловыми» или «Измаильтянами». Впервые это определение прозвучало в статье 6601/1093 года (кстати, не об этой ли дате вспоминает летописец, указывая несколько странный хронологический ориентир: «Се же хощю сказати, яже слышах преже сих 4 лет»?). Повествуя о половецком набеге на Южную Русь, летописец завершает свой рассказ пространными рассуждениями о смысле происшедшего: «Быша си злая месяца иуля въ 23. Наутрия же вь 24, въ святую мученику Бориса и Глеба, бысть плачь великъ в граде, а не радость, грехъ ради наших великихъ и неправды, за умноженье безаконий наших. Се бо на ны Богъ попусти поганыя, не яко милуя ихъ, но насъ кажа, да быхомъ ся востягнули от злых делъ. Симь казнить ны нахоженьемь поганых; се бо есть батогъ его, да негли встягнувшеся вспомянемъся от злаго пути своего. Сего ради в праздникы Богъ нам наводить сетованье, яко же ся створи в се лето первое зло на Възнесенье Господне, еже [поражение] у Трьполя, второе же въ праздникъ Бориса и Глеба, еже есть праздникъ новый Русьскыя земля. Сего ради пророкъ глаголаше: «Преложю праздникы ваша в плачь и песни ваша в рыданье». Сотвори бо ся плачь великъ в земли нашей, опустеша села наша и городи наши, быхом бегаючи пред врагы нашими. Яко же пророкъ глаголаше: «Падете пред враги вашими, поженуть вы ненавидящии вас, и побегнете, никому женущю вас. Скрушю руганье гордыни вашея, и будеть в тщету крепость ваша, убьеть вы приходяй мечь, и будеть земля ваша пуста, и двори ваши пусти будуть. Яко вы худи есте и лукави, и азъ поиду к вамъ яростью лукавою». Тако глаголеть Господь Богъ Иизраилевъ. Ибо лукавии сынове Измаилеви [выделено нами. – И. Д.] пожигаху села и гумна, и многы церкви запалиша огнемь, да не чюдится никто же о семь: «Идеже множьство греховъ, ту виденья всякого показанье». Сего ради вселеная предасться, сего ради гневъ простреся, сего ради земля мучена бысть: ови ведуться полонени, друзии посекаеми бывають, друзии на месть даеми бывають, горкую смерть приемлюще, друзин трепечють, зряще убиваемых, друзии гладомъ умаряеми и водною жажею. Едино прещенье, едина казнь, многовещныя имуще раны, различныя печали и страшны муки, овы вяжемы и пятами пхаеми, и на зиме держими и ураняеми. И се притранее и страшнее, яко на хрестьяньстве роде страхъ, и колебанье и беда упространися. Праведно и достойно есть, тако да накажемъся, тако веру имем, кажеми есмы: подобаше нам «Преданымъ быти в рукы языку странну и безаконьнейшю всея земля». …Да нахожениемъ поганых и мучими ими Владыку познаемъ, Его же мы прогневахом; прославлени бывше, не прославихом; почтени бывше, не почтохом; освятившеся, не разумехом; куплени бывше, не поработахом; породивъшеся, не яко отца постыдехомся. Согрешихомъ, и казними есмы; яко же створихом, тако и стражем: городи вси опустеша, села опустеша; прейдемъ поля, иде же пасома беша стада конь, овця и волове, все тъще ноне видимъ, нивы поростъше зверемъ жилища быша. Но обаче надеемъся на милость Божью; кажеть бо ны добре благый Владыка, «Не по безаконью нашему створи нам и по грехомъ нашим въздасть нам»; тако подобаеть благому Владыце казати не по множьству греховъ. Тако Господь створи нам: созда, падшая въстави, Адамле преступленье прости, баню нетленья дарова и Свою кровь за ны взлья. Яко же ны виде не право пребывающа, нанесе нам сущюю рать и скорбь, да и не хотяще всяко в будущий векъ обрящем милость; душа бо, сде казнима, всяко милость в будущий векъ обрящеть и лготу от мукъ, не мьстить бо Господь дважды о томь. О неиздреченьному человеколюбью! яко же виде ны неволею к нему обращающася. О тмами любве, еще к намъ! понеже хотяще уклонихомся от заповедий его. Се уже не хотяще терпим, се с нужею, и понеже неволею, се уже волею. Где бо бе у насъ умиленье? Ноне же вся полна суть слезъ. Где бе в насъ въздыханье? Ноне же плачь по всемъ улицам упространися избьеных ради, иже избиша безаконьнии. Половци воеваша много, и възвратишася к Торцьскому, и изнемогоша людье в граде гладомь, и предашася ратнымъ. Половци же, приимше град, запалиша и огнем, и люди разделиша, и ведоша в веже к сердоболем своимъ и сродником своимъ; мъного роду хрестьяньска: стражюще, печални, мучими, зимою оцепляеми, въ алчи и в жажи и в беде, опустневше лици, почерневше телесы; незнаемою страною, языкомъ испаленым, нази ходяще и боси, ноги имуще сбодены терньем; со слезами отвещеваху другъ къ другу, глаголюще: «Азъ бехъ сего города», и други: «Язъ сея вси»; тако съупрашаются со слезами, родъ свой поведающе и въздышюче, очи возводяще на небо к Вышнему, Сведущему тайная. Да никто же дерзнеть реши, яко ненавидими Богомь есмы! Да не будеть. Кого бо тако Богъ любить, яко же ны взлюбилъ есть? Кого тако почелъ есть, яко же ны прославилъ есть и възнеслъ? Никого же! Им же паче ярость Свою въздвиже на ны, яко паче всех почтени бывше, горее всех сдеяхом грехы. Якоже паче всехъ просвещени бывше, владычню волю ведуще, и презревше, в лепоту паче инехъ казними есмы. Се бо азъ грешный и много и часто Бога прогневаю, и часто согрешаю по вся дни». [59 - Лаврентьевская летопись. Стб. 222–225.]
   Помимо уже упомянутого первого употребления словосочетания «сыны Измаиловы» для характеристики половцев, «Слово о казнях Божиих» любопытно появлением в нем идеи, которая впоследствии станет одной из ведущих при восприятии бед, лишений и – главное – мучений, обрушивающихся на жителя Древней Руси: «Тако Господь створи нам: созда, падшая въстави, Адамле преступленье прости, баню нетленья дарова и Свою кровь за ны взлья. Яко же ны виде не право пребывающа, нанесе нам сущюю рать и скорбь, да и не хотяще всяко в будущий векъ обрящем милость; душа бо, сде казнима, всяко милость в будущий векъ обрящеть и лготу от мукъ, не мьстить бо Господь дважды о томь [выделено нами. – И. Д.]. О неиздреченьному человеколюбью!» [60 - Там же. Стб. 224.]
   Вернемся, однако, к определению половцев как «Измаильтян». Само по себе оно достаточно любопытно, поскольку такая характеристика несколько снимает напряжение ожидания конца света. Из приведенных фрагментов текста «Откровения» следует, в частности, что потомки Измаила – при всех их отрицательных характеристиках – лишь предшествуют «нечистым человекам», после освобождения их – «заклепанных» Александром Македонским в горах – явится Антихрист, и лишь после него состоится Второе Пришествие Спасителя. Пока же «последние времена» еще не наступили, хотя и неумолимо приближаются: где-то далеко на севере рвутся на свободу «людье заклепении Александром, Македоньскым царемь». И лишь «сункулит», который распадется только по Божьему повелению, спасает еще человечество (и прежде всего Русскую землю), погрязшее в грехах…
   Один из исследователей текста, И. В. Гарькавый, совершенно справедливо заметил, что «приведенный выше фрагмент обладает высшей значимостью, так как становится связующим звеном между текстом П[овести] В[ременных] Л[ет] и той эсхатологической моделью, которую читатель хорошо знал по О[ткровению] М[ефодия] П[атарского]. Летописец «открывал» истинное имя половцев и их соседей. Это как бы завершало имятворческий процесс: «кумане» – «половци» – «сыны Измаила». Первым идет эндоэтноним, вторым – экзоэтноним, третьим – имя, через которое раскрывается сущность и предназначение данною этносаю. …С «исхождения» Измаильтян должен начаться отсчет «последних времен» перед Концом Света.
   …Появление «семени Измаилова» в последнюю, «серечь в седьмуу» тысячу лет открывало поток катастроф, знаменующих окончание истории мира сего. Через такое соотнесение текст получал выраженное религиозное содержание, позволявшее оценивать события, описываемые в нем. Необходимо было только правильно сориентироваться в «большом времени» при помощи особых знамений, которые постоянно были в поле зрения средневекового книжника.
   …Введением двух важнейших признаков (появлением сынов Измаила и обнаружением «нечистых народов») летописец определяет смысл, имя времени, в котором он живет. Автор летописного рассказа привязывает его к самому началу последних времен, обладающих ощутимой длительностью. Тем самым устанавливается граница времени, отпущенного для покаяния Земле Русской…» [61 - Гарькавый И. В. «Измаильтяне» или «нечистые человеки»? Некоторые наблюдения над семантикой русских летописей // Историческая антропология: Место в системе социальных наук, источники и методы интерпретации. Тезисы докладов и сообщений научной конференции. Москва, 4–6 февраля 1998 г. М., 1998. С. 87–88.]
   Если в целом такая оценка летописного текста, касающегося половцев, верна, то детали характеристики «безбожных» народов, приведенные летописцем, несомненно, нуждаются в специальном анализе. В последнее время они были рассмотрены И. В. Ведюшкиной, отметившей «беспрецедентное сведение данных обо всех известных из авторитетных источников ветвях «нечистых народов» (хотя и с разной степенью и формами актуализации книжной информации) в одном сравнительно небольшом отрывке текста»: «Из этого пояснения становится ясно, что из известных летописцу не по книгам народов к потомкам Измаила, помимо половцев, относятся торкмены, печенеги и торки. Кроме того, летописцу хорошо известна еще одна версия происхождения половцев – от дочерей Лота, но ее он категорически отвергает, причем не просто так, а потому, что точно знает, какие народы на самом деле произошли от дочерей Лота – хвалисы и болгары. Рассуждение о родословной хвалисов и болгар разорвано небольшой вставкой, содержащей генеалогию и народную этимологию сарацин. Этимология примечательна не столько своей легендарностью, сколько попыткой выдать ее за автохтонную и тем самым приписать измаилитам своеобразный «комплекс бастардов», заставляющий их выдавать себя за потомков Сарры, а не Агари. Таким образом иллюстрируется позорность происхождения от Измаила, которого стыдятся даже его прямые потомки. Повторив свои сведения о наиболее близкой и хорошо ему знакомой части измаилитов, летописец готов перейти к данным своих источников о другой ветви нечистых народов: потомству Иафета, «заклепанному» в горе Александром Македонским. Но здесь он прибегает к другому способу актуализации книжной информации, не отождествляя прямо соседей летописных югры и самояди из рассказа отрока Гюряты Роговича ни с одним из известных ему народов и не уточняя их генеалогию среди иафетитов. …Как нам представляется, в статье 1096 г. ПВЛ выстроена своеобразная иерархия «нечистых» народов в зависимости от их происхождения, параллелей которой мы не обнаружили ни в одном из доступных нашему рассмотрению источников». [62 - Ведюшкина И. В. Генеалогия «нечистых» народов в «Повести временных лет» // Восточная Европа в древности и средневековье: Историческая память и формы ее воплощения. XII чтения памяти члена-корреспондента АН СССР Владимира Терентьевича Пашуто. Москва, 18–20 апреля 2000 г. Материалы конференции. М., 2000. С. 53–58.]
   В этом свете выглядит несколько наивной попытка «библеизации» уже упоминавшейся гипотезы о происхождении изредка встречающегося у летописцев наименования половцев «саракине» или «сорочины» как результата слияния этнонимов «сары» и «кун»: «Тот факт, что первой волной половцев в южнорусских степях были половцы-сары, возможно, отразился в библейской версии происхождения половцев в русской летописи. О происхождении сарацын (половцев) летописец сообщает: «а Срацини от Измаила и творяться Сарины и прозваша имя собе Саракине, рекше Сарины есмы». Название появившегося в 1055 г. у рубежей Руси народа сары и могло вызвать у русского летописца, стремившегося найти библейское обоснование происхождения половцев, ассоциацию с «Сариными детьми». Как потомки Измаила, половцы еще дважды фигурируют в летописи. В первом случае – как «безбожнии сынове Измаилевы, пущении на казнь християном». Во втором случае воздается хвала победителю половцев великому князю киевскому Владимиру Мономаху, «погубившему поганыя Измальтяни, рекомыя Половци»». [63 - Князький И. О. Русь и Степь. С. 47.]
   Итак, отношения Руси со Степью складывались довольно сложно – прежде всего из-за различий в образе жизни, языке, культуре. Тем не менее сформировавшиеся в последние два столетия стереотипы восприятия степняков как исконных врагов Руси не вполне отвечают представлениям о южных соседях, которые бытовали в Древней Руси. Для древнерусского книжника, в отличие от нашего современника, была не столь важна собственно этническая или языковая характеристика того или иного «народа незнаемого», сколько уяснение его «правильного» имени – с точки зрения прежде всего эсхатологической перспективы. Кажется, даже конфессиональная принадлежность «чужого» или не вполне «своего» народа выступала при этом лишь как дополнительный, но вовсе не принципиально важный признак. Впоследствии эти вечные «этнические» определения будут играть существеннейшую роль в самоидентификации древнерусских книжников XIII–XVI вв. и в установлении сути происходящего вокруг них.

ШТРИХИ К ПОРТРЕТУ ДМИТРИЯ ДОНСКОГО

   Составитель В. Н. Рудаков
   Поступок Дмитрия Донского, покинувшего столицу перед лицом нашествия Тохтамыша на Москву в 1382 г., неоднократно привлекал внимание исследователей Древней Руси. Действительно, «пораженческое» поведение великого князя, за два года перед этим разбившего полчища «поганого» Мамая на «усть Непрядве», явно не вписывалось в рамки традиционного образа героя Куликовской битвы. Видимо, поэтому исследователи прежде всего стремились дать объяснение столь необычным действиям Дмитрия Ивановича.
   Чаще других приводится мнение, согласно которому «давшаяся тяжелой ценой и стоившая огромных потерь победа на Куликовом поле несколько ослабила русские военные силы». В этой связи ряд исследователей полагает, что «Дмитрий Иванович выехал из столицы для сбора ратных сил». Однако указанная точка зрения, хотя и стала традиционной, не является единственной. В науке существует иная трактовка событий, наиболее полно представленная М. А. Салминой. По ее мнению, Дмитрий покинул Москву из-за «неединачества» и «неимоверства», возникших среди русских князей. [64 - См.: СалминаМ.А. Повесть о нашествии Тохтамыша//ТОДРЛ. Т. 34. Л., 1979. С. 149; см. также: Тихомиров М. Н. Средневековая Москва в XIV–XV веках. М., 1957. С. 249 и др.] Л. В. Черепнин высказал мнение, согласно которому «одной из причин (а может быть, главной причиной), побудивших Дмитрия Донского покинуть Москву», являлось якобы назревавшее «антифеодальное восстание» горожан. [65 - См.: Черепнин Л. В. Образование русского централизованного государства в XIV–XV вв. М., 1960. С. 634.] Наконец, авторы самой поздней по времени появления трактовки действий Дмитрия в 1382 г., обращая внимание на неоднократные указания источников на царскую титулатуру Тохтамыша (в отличие от Мамая, которого, по всей видимости, на Руси воспринимали в качестве «узурпатора царства»), полагают, что отказ великого князя от открытого столкновения с ордынским ханом был связан с нежеланием вассала (Дмитрия) «биться» со своим сюзереном (Тохтамышем). [66 - См.: Юрганов А. Л. У истоков деспотизма // История Отечества: люди, идеи, решения. Очерки истории России IX–XX вв. М., 1991. С. 61–62.]
   Из всех приведенных версий, пожалуй, только последняя опирается на свидетельства самых ранних источников. Остальные трактовки причин отъезда великого князя из Москвы основываются либо на поздних рассказах летописных памятников, либо на не подкрепленных текстами источников представлениях самих исследователей (поездка в Кострому для сбора ратных сил; отъезд перед лицом назревавшего «восстания»). Однако, вероятно, сам факт необычного (в рамках сформировавшихся стереотипов восприятия Дмитрия Донского) поведения великого князя и послужил основой оправдательного по отношению к Дмитрию пафоса упомянутых исследований.
   Памятники, повествующие о событиях 1382 г., сохранились в двух версиях. Первая – краткая и самая ранняя – восходит к «своду 1409 года» (Троицкой летописи) и читается в Симеоновской летописи и Рогожском летописце. Рассказ летописца достаточно лаконичен. В своих оценках поступка Дмитрия Ивановича он вполне лоялен, ограничившись указаниями на то, что Дмитрий, «слышавъ, что самъ царь идеть на него съ всею силою своею, не ста на бои противу его, ни подня рукы противу царя, но поеха въ свои градъ на Кострому». [67 - Полное собрание русских летописей. Т. 15. Вып. 1. Стб. 143–144, 146.] Упоминание же того факта, что за двенадцать дней до взятия ханом Москвы у Дмитрия Ивановича родился сын Андрей, и вовсе придавало действиям великого князя характер вынужденного отступления; отступления, вызванного, помимо «комплекса царя», возможно, еще и желанием защитить семью.
   Вторая версия событий, связанных с «взятием» Москвы, изложена в летописной «Повести о нашествии Тохтамыша». Вопрос о времени создания Повести до сих пор остается дискуссионным. Судя по всему, Повесть не могла возникнуть ранее 1409 г. (т. е. времени создания летописного рассказа, послужившего основным источником для составителя Повести) и позднее 30-х годов XV в. (т. е. времени, когда возникли содержащие ее летописные своды).
   Рассказ Повести отличает более жесткая, нежели та, что дана в летописной статье, оценка действий Дмитрия Донского. В 1382 г., по всей видимости, действительно имело место сочетание факторов, способствовавших принятию великим князем решения об отъезде из Москвы. Оставив за скобками изучение истинных мотивов поступка Дмитрия, попытаемся выяснить, в чем видел причины отъезда великого князя и какую оценку его действиям давал ближайший потомок Дмитрия – автор «Повести о нашествии Тохтамыша». Это тем более важно, что большинство исследователей обращаются к сведениям, содержащимся в Повести. При этом в их задачу чаще всего входит не столько реконструкция событий конца XIV в., сколько попытка оправдать Дмитрия. Судя же по всему, автор произведения, описывая происходившее в Москве, преследовал иную цель…
   Рассказы обоих источников – летописной статьи 6890 года в «своде 1409 года» и Повести – в принципе мало чем отличаются: и та, и другая версия повествует о приказе хана грабить русских гостей «в Болгарах», о походе Тохтамыша «на великаго князя Дмитрея Ивановича и на всю землю Русскую», об измене нижегородских князей [в том числе тестя(!) Дмитрия Донского – Дмитрия Константиновича Суздальского], а также рязанского князя Олега. [68 - Полное собрание русских летописей. Т. 15. Вып. 1. Стб. 143; Т. 4. Ч. 1. Вып. 2. С. 327–328; Т. 6. С. 98–99.]
   Расхождения (и при этом существенные!) появляются там, где рассказ касается поведения великого князя. На фоне прежнего единодушия обоих книжников такой переход видится не случайным. Действительно, если ранний рассказ ограничивается уже приведенной нами фразой о том, что великий князь не встал «на бой противу самого царя» и уехал в Кострому, то Повесть дает более подробную и во многом отличную версию. Согласно Повести, «слышав же князь великій… како идеть на него самъ царь… нача сбирати воя и съвокупляті полкі своа, и выеха из града Москвы, хотя иті противу тотаръ». Однако возникло «неединачество по неимоверьству» среди созванных Дмитрием русских князей, воевод «з думцами», вельможей и «боляр старейшихъ». «И то познавъ и разумевъ и расмотревъ, благоверніи [князь] бы в недомышленіи велице, и оубояся стати в лице самого царя, и не ста на бои протіву его, и не подня руки на царя, но поеха въ градъ свои Переяславль, и оттуду мимо Ростовъ… на Кострому». [69 - Там же. Т. 4. Ч. 1. Вып. 2. С. 328.] Таким образом, объяснение поступка Дмитрия «комплексом царя» автора Повести не вполне устроило. В этом произведении великий князь, наоборот, пытается организовать сопротивление татарам, однако потом (в силу каких-то обстоятельств) он «убоялся», после чего и уезжает в далекую и безопасную Кострому.
   Вслед за упоминанием об отъезде великого князя из стольного града автор летописной статьи переходит к рассказу о приходе Тохтамыша к Москве и обороне столицы под руководством литовского князя Остея. На этот раз летописец добавляет подробное описание ситуации в столице после бегства Дмитрия Донского. «…Во граде Москве бысть мятня многа и мятежъ великъ зело… беху людие смушені, яко овца, не имуще пастухаi…». [70 - Полное собрание русских летописей. Т. 4. Ч. 1. Вып. 2. С. 328.]Выделенная фраза одновременно служит и объяснением причин произошедшего в столице «мятежа», и в значительной мере дает представление об отношении автора к бегству Дмитрия Ивановича. Дело в том, что с позиций христианской этики (опирающейся в данном случае прежде всего на евангельское слово: «…пастырь добрый полагает жизнь свою за овец, а наемник, не пастырь, которому овцы не свои, видит приходящего волка и оставляет овец и бежит, и волк расхищает овец и разгоняет их…») Дмитрий поступает не так, как должно, нарушает эталон поведения князя-пастыря. Видимо, именно на эту сторону поступка героя Куликовской битвы указывает автор Повести, описывая «мятеж» в столице. По его мнению, насколько об этом можно судить из приведенного отрывка, сам отъезд великого князя из осажденной столицы и послужил причиной «смущения гражан». Таким образом, становится ясно, что отъезд Дмитрия произошел не из-за «назревавшего восстания» горожан, а, наоборот, бегство великого князя из города послужило причиной «смятения» жителей Москвы («овец»).
   Для того чтобы представить, насколько поведение Дмитрия Ивановича не соответствовало принятым в православном мире образцам, достаточно сопоставить действия великого князя московского с действиями «цесаря» – византийского императора Константина в «Повести о взятии Царьграда турками в 1453 году», приписываемой перу Нестора-Искандера. Оснований для подобного сопоставления более чем достаточно: оба персонажа имеют одинаковый статус – они «пастыри» для своих подданных; оба действуют в аналогичной ситуации – перед лицом нашествия, при этом и тот, и другой имеет возможность избежать гибели, покинуть город. Но если Дмитрий Иванович покидает Москву и бежит в Кострому, то «цесарь» Константин, не поддаваясь на многочисленные уговоры приближенных, принимает решение остаться в осажденном городе («да умру зде с вами» – рефреном звучит его ответ) и до конца разделяет судьбу своей «паствы» – погибает от рук «иноплеменных». [71 - См.: Памятники литературы Древней Руси: Вторая половина XVвека. М., 1982. С. 224; см. также: Орлов А. С. Героические темы древнерусской литературы. М.; Л., 1945. С. 104.]
   Еще резче отношение автора «Повести о нашествии Тохтамыша» к отъезду великого князя проявилось в финальных фразах описания «московского разорения» и его причинах. «Сице же бысть конець Московскому пленению. Не токмо же едина Москва взята бысть тогда, но и прочий грады и страны пленени быша… Князь же великий, съ кня[ги]нею и съ детми пребысть на Костроме, а братъ его Володимерь на Волоке, а мати Володимерова и княгині в Торжку…». Далее следует явно негативная характеристика поступка Дмитрия: «Кто насъ, братье, о сем не оустрашится, видя таковое смущеніе Рускои земли? Яко же Господь глагола Пророкомъ: аще хоще[те], послушате мене, благаа земнаа снесте, ве положю страхъ вашь на вразехъ вашихъ; аще ли не послушаите мене, то побегнете ткимъ же гонми; пошлю на вы страхъ и оужасъ, побегнете васъ отъ пяти сто, а отъ ста тысяща». [72 - Полное собрание русских летописей. Т. 4. Ч. 1. Вып. 2. С. 337; см. также: Памятники литературы Древней Руси: XIV – середина XV века. С. 202.]
   Мы имеем немало свидетельств того, что бегство из города перед лицом внешней опасности в сознании людей XV в. ассоциировалось с приведенной цитатой из Священного Писания. Так, в описании событий 1480 г., когда на Русь приходил ордынский хан Ахмат, упоминается супруга великого князя Ивана Васильевича – София Палеолог, которая в самый опасный для Москвы момент отправилась на Белоозеро вместе с великокняжеской казной… Рассказав о победном для Руси результате «стояния на Угре», автор Софийской второй летописи указал: «Тое же зимы приіде великая княгиня Софья изъ бегов, бе бо бегала отъ татаръ на Белоозеро, а не гонима никемъже». [73 - В Софийской второй – «а не гонялъ никто же»; ср.: Полное собрание русских летописей. Т. 6. С. 21, 232.] Видимо, упоминание того, что бегущего «никто не гонит», играло роль маркирующего средства, с помощью которого книжник вносил во внешне нейтральное описание отъезда важной персоны четкий оценочный смысл.
   Тема отъезда великого князя перед лицом врагов была достаточно актуальной для Руси по крайней мере начиная с XV в. Достаточно вспомнить, что именно бегством (причем бегством в ту же Кострому!) спасался сын Дмитрия Донского Василий Дмитриевич во время нашествия Едигея в 1408 г.; бегством на Белоозеро спасалась от нашествия Ахмата великая княгиня Софья Палеолог; в 1571 г. бегством спасался и царь Иван Грозный, оставив столицу на разграбление Девлет-Гирею, и т. д. Однако особой общественной остроты (в глазах современников и потомков событий) проблема поведения великого князя в ситуации приближающихся врагов достигает все-таки в момент нашествия на Русь хана Большой Орды Ахмата в 1480 г. Именно этой теме и было посвящено знаменитое «Послание на Угру» ростовского архиепископа Вассиана Рыло. Данное произведение можно рассматривать именно как отклик ростовского владыки на слухи о возможном отказе Ивана III от борьбы с татарами. Но одновременно в «Послании на Угру» Вассиана Рыло в наиболее законченной форме отразились представления великокняжеского духовника (и, можно полагать, значительной части тогдашнего думающего общества) об эталоне поведения великого князя перед лицом вражеского (татарского) нашествия на Русь.
   Как показали исследователи, в 1480 г. в ближайшем окружении великого князя активно обсуждался вопрос о целесообразности борьбы с надвигающимся на Москву ханом. Кто-то призывал Ивана III уехать из столицы: по словам древнерусского книжника, эти люди «не думаючи противъ татаръ… стояти и биться, думаючи бежати прочь, а христианство выдати». Вассиан Рыло, будучи сторонником иной линии поведения великого князя, в своей аргументации исходил не столько из политических соображений, сколько опирался на современные ему представления о роли и функции главы христианского государства. Поэтому «Послание на Угру» – это стройный ряд рассуждений, имеющих прямые семантические, а иногда и текстуальные связи с «Повестью о нашествии Тохтамыша».
   Прежде всего важно отметить, что архиепископ Вассиан обращался к великому князю «ради спасениа» последнего; таким образом, проблема выбора князя между отступлением, к которому его призывали оппоненты Вассиана, и противоборством с ордами сразу же связывалась ростовским владыкой с проблемой личного эсхатологического спасения Ивана Васильевича.
   В послании Ивану III Вассиан Рыло представлял идеалы поведения православного князя: о необходимости пастырского служения великого князя и о моральном праве последнего открыто противостоять «самому царю» – ордынскому хану-чингизиду.
   «Токмо мужайся и крепися, о духовный сыну, – призывает великого князя Вассиан, – яко же добрый воинъ Христов, по евангельскому великому Господню Словеси: «Ты еси пастырь добрый, душу свою полагает за овца, а наимник несть, иже пастырь, ему же не суть овца своя, видит волка грядуща, и оставляет овца, и бегаетъ… Ты же убо государю, духовный сыну, не яко наимник, но яко истинный пастырь, подщися избавити врученное тебе от Бога словесное ти стадо духовныхъ овець от грядущаго волка»». Как видим, Вассиан Рыло прибегает к авторитету тех же текстов, что и автор «Повести о нашествии Тохтамыша» (последний, правда, в несколько завуалированной форме): оба книжника сравнивают князя с духовным пастырем, главная обязанность которого защитить «духовных овец» от «волка» – врага. Неисполнение данной обязанности равносильно самым тяжким грехам христианина и приносит тяжкие беды «пастве».
   Князь – «бегун» в устах Вассиана рискует снискать гнев Божий за свое пренебрежение пастырскими обязанностями. Поэтому архиепископ, призывая великого князя остаться в городе, одновременно и пугает и укрепляет его.
   В послании Вассиан Рыло формулирует свои представления о праве великого князя московского «поднять руку противу самого царя». Как видно из летописных рассказов о нашествии Тохтамыша, психологический «комплекс царя» во многом сковывал действия великого князя Дмитрия Ивановича в борьбе против своего сюзерена – ордынского хана («царя»). По всей видимости, та же психологическая установка на невозможность (по моральным и иным соображениям) противостояния «самому царю» довлела и над Иваном III. Недаром Вассиан Рыло специально останавливался на этой теме, уговаривая Ивана Васильевича выступить против Ахмата: «Аще ли же еще любопришися и глаголеши, яко: «Под клятвою есмы от прародителей, – еже не поднимати рукы противу царя, то како аз могу клятву разорити и съпротив царя стати», послушай убо, боголюбивый царю, аще клятва по нужди бывает, прощати о таковых и разрешати нам поведено есть, иже прощаем, и разрешаем, и благословляем, яко же святейший митрополит, тако же и мы, и весь боголюбивый събор, – не яко на царя, но яко на разбойника, и хищника, и богоборца. Тем же луче бе солгавшу живот получити, нежели истинствовавшу погибнути… И се убо который пророк пророчества, или апостол который, или святитель научи сему богостудному и скверному самому называющуся царю повиноватися тебе, великому Русских стран христьанскому царю!» [74 - Полное собрание русских летописей. Т. 6. С. 530.] Таким образом, Вассиан обращает внимание великого князя на то, что борьба с ордынским «царем» не только не будет являться нарушением норм морали, а, наоборот, окажется богоугодным делом, поскольку, как полагал архиепископ, во-первых, «царство» то самозваное, во-вторых, статус «христианского царя Русских стран» на порядок выше статуса «безбожного» царя – «богоборца», и, значит, первый не должен воспринимать себя вассалом по отношению к другому, а в-третьих, в плане эсхатологического спасения борьба с разрушителями «всего христианства и святых церквей» сама по себе является поступком, искупающим грех клятвопреступления. Тем самым Вассиан Рыло, освобождая своего духовного сына от страха перед возможным грехом, сформулировал основные аргументы в пользу борьбы «противу» ордынских ханов, воспринимаемых до этого на Руси высшей, Богом данной властью.
   Следует учитывать, что «Послание на Угру» Вассиана Рыло и «Повесть о нашествии Тохтамыша» – памятники достаточно близких исторических эпох. Если во времена Дмитрия Донского отношение к ордынскому «царю» не выходило за рамки вассальной покорности перед Богом поставленной властью хана, то ко второй половине следующего века восприятие ордынцев существенно изменилось. В этот период отказ от борьбы «противу самого царя» воспринимался уже как нежелание защищать «христианское царство» от врагов.
   Оценки поведения Дмитрия Донского, данные автором «Повести о нашествии Тохтамыша», выступают резко негативными по отношению к великому князю московскому, особенно в контексте пафоса послания архиепископа Вассиана. Автор «Повести…»– книжник первой трети XV в., видимо исходя из современных ему представлений о должном поведении главы христианского государства, осуждающе отнесся к поступку человека XIV в. – великого князя Дмитрия Ивановича. Герой Куликовской битвы в глазах автора «Повести…» предстает как правитель, в силу греховности и малодушия оставивший свою столицу, свою «паству», «святые церкви» и все «христианство» на разорение «поганым». Перед лицом нашествия ордынского хана, полагает книжник, поступки Дмитрия Ивановича оказываются далекими от идеалов поведения православного князя-воина, который скорее предпочел бы земную смерть от «руки иноверцев» и после – жизнь «вечную», чем жизнь земную, преходящую, полученную благодаря нарушению своих обязанностей «пред Богом и пред людьми».
   Как видим, личность и дела Дмитрия Донского получали неоднозначные оценки со стороны современников и ближайших потомков великого князя. Возможно, правильнее говорить о нескольких «ипостасях» восприятия фигуры великого князя: с одной стороны, Дмитрий Иванович воспринимался как защитник Русской земли и православной веры, благочестивый и праведный князь; с другой стороны, князь предстает как человек, поступки которого и через столетие после его смерти продолжали восприниматься как образчики недостойного, не должного поведения.
   Скорее всего, именно альтернативные образы Дмитрия Донского пытался запечатлеть составитель Новгородско-Софийского свода, когда, поместив под 6890 годом «Повесть о нашествии Тохтамыша», где в скрытой форме осуждалось поведение Дмитрия, вслед за этим вставил в летопись настоящий панегирик князю – «Слово о житии и о преставлении великого князя Дмитрия Ивановича, царя Рускаго».

СРЕДНЕВЕКОВЫЙ КОСТЮМ И СОВРЕМЕННЫЙ ЯЗЫК

   Составитель Ю. С. Рябцев
   Русский средневековый костюм отличался большим своеобразием. Многие предметы одежды и обуви, которые носили наши предки, давно вышли из моды, но оставили заметный след в русском языке.
   В средние века рубахи носили как мужчины, так и женщины. В местах, больше всего подверженных износу (на груди и спине), к рубахе изнутри подшивали подкладку – подоплеку. Снаружи ее не было видно. Отсюда пошло выражение подоплека дела. Так говорят о деле, суть которого не лежит на поверхности.
   Русская пословица гласит: Своя рубаха ближе к телу. Действительно, ничего ближе к телу, чем рубаха, в старину не носили. Тогда люди полагали, что рубаха обеспечивает человеку не только физическую, но и магическую защиту. Для этого ее подол, рукава и ворот украшали вышивкой. Орнамент с изображением птиц, животных, солнца должен был отпугивать нечистую силу.
   Рубаха в средние века считалась нижней одеждой, женщине показываться в ней перед посторонними считалось неприличным. Это правило, однажды нарушенное, в буквальном смысле изменило ход русской истории. Всем хорошо известна картина И. Е. Репина «Иван Грозный и сын его Иван». Убийство, изображенное на ней, произошло именно из-за женской рубахи. Дело было в ноябре 1581 г. в Александровской слободе. Иван Грозный, гулявший по дворцу, увидел свою невестку: она, в одной сорочке, прилегла отдохнуть. Проступок простительный, если учесть, что царевна была на сносях. Царь же счел себя оскорбленным и ударил ее. На шум прибежал царевич Иван, попытался заступиться за жену, но обезумевший от гнева отец ударил его посохом, да так неудачно, что острым концом попал в висок. На следующий день потрясенная царевна разрешилась мертвым ребенком, а через десять дней скончался и наследник престола.
   Верхней мужской одеждой на Руси служил кафтан. Разновидностью кафтана был короткий, без воротника зипун. Бояре носили зипун только дома, считая его исподней одеждой. Крестьяне выходили в зипуне на улицу. Знаменитый казачий атаман Степан Разин, как известно, не гнушался заниматься грабежом. Свои «экспедиции» за добычей разинцы называли «походами за зипунами».
   Цари и бояре носили особый вид парадного кафтана – ферезею. Ее главной особенностью были длинные, доходившие до самой земли, рукава. Обычно в один из них, собранный во множество складок, продевали руку, а другой свободно свисал до пола. Иногда рукава откидывали назад и завязывали на спине узлом, а руки продевали сквозь специально проделанные на уровне локтей прорези. Ношение ферезеи подчеркивало особое положение знати, не занимавшейся физическим трудом. В народе же по поводу этого наряда возникла поговорка работать спустя рукава. Правда, одежда с излишне длинными рукавами имела одно удобство: в холодную погоду в них можно было спрятать озябшие руки.
   Нередко к ферезее пришивали стоячий воротник, который назывался козырь. Он был высоким и жестким и не позволял своему владельцу опускать голову вниз. Ношение такого воротника придавало человеку горделивый вид. Отсюда пошло выражение ходить козырем. В Третьяковской галерее хранится парсуна известного русского полководца начала XVII в. князя М. В. Скопина-Шуйского. Костюм князя украшает нарядный козырь, расшитый жемчугом.
   В средние века не было, наверное, более незаменимого предмета одежды, чем пояс. Им подпоясывали рубахи, кафтаны, сарафаны, шубы. Пояс выполнял немало полезной работы. Дело в том, что русская средневековая одежда не имела карманов. Все необходимое человеку приходилось носить на поясе. К нему привязывали кожаную сумку-кошелек – калиту. Как известно, Калитой за свое скопидомство был прозван московский князь Иван I. Воины подвешивали к поясу меч или саблю, писцы – гусиные перья, чернильницу. За поясом носили нож, который так и назывался – запоясной. Простые люди затыкали за пояс ложку, плеть, рукавицы, топор. С тех пор в русском языке существует выражение заткнуть за пояс (кого-либо), т. е. показать свое превосходство над другим человеком.
   В древности пояс играл еще одну важную роль. Он считался оберегом, т. е. был призван защищать от нечистой силы. Сорвать с кого-либо пояс означало лишить человека магической защиты. Это рассматривалось как жестокое оскорбление. В 1433 г. на свадьбе московского князя Василия II произошел такой случай. Двоюродный брат князя Василий Косой надел драгоценный пояс, которым некогда владел Дмитрий Донской. Мать Василия II считала, что пояс должен принадлежать ее сыну, и публично сорвала его с племянника. Оскорбление было столь велико, что послужило предлогом к продолжительной войне между братьями.
   В народе считалось зазорным ходить без пояса. По сей день про того, кто несдержанно себя ведет, говорят: распоясался.
   Маленький Данилка в петелке удавился – эта загадка о пуговице. Правда, про средневековую пуговицу не скажешь «маленькая». Некоторые из них размером были с куриное яйцо. Пуговицы тогда считались едва ли не главным украшением костюма. Изготавливали их из золота, серебра, украшали драгоценными камнями, эмалью, жемчугом, придавали им круглую, граненую форму, делали в виде груши или капли воды. Чем больше пуговиц, тем наряднее считалась одежда. На одном из кафтанов, принадлежавших Ивану Грозному, было 56 пуговиц. В XVII в. в специальной Мастерской палате Московского Кремля 100 портных и скорняков шили царскую одежду и украшали ее нарядными пуговицами.
   Сижу верхом, не знаю на ком, незнакомца встречу, соскочу– привечу– эта старинная загадка о шапке. Головной убор имел большое значение в русском средневековом костюме. Знать носила высокие горлатные шапки, которые шили из меха куницы или чернобурой лисы, снятого с горловой части животного, отсюда и название. По форме горлатные шапки напоминали расширяющийся кверху цилиндр, высота которого достигала полуметра. В торжественных случаях боярин надевал на голову сразу несколько шапок. Сначала тафью – маленькую шапочку наподобие тюбетейки, поверх нее – островерхий колпак и, наконец, горлатную шапку. Причем знатный человек не снимал шапки ни за столом, ни даже в присутствии царя.
   Каждая категория царских придворных имела свои, особые головные уборы. Личные царские телохранители, рынды, носили высокие шапки из белого бархата. Стольники и кравчие прислуживали царю на пирах в черных лисьих шапках. Старший царский сокольник при вступлении в должность получал шапку из меха горностая. Даже кучер царя носил соболью шапку, украшенную перьями. Возможно, в те времена родилась поговорка по Сеньке и шапка.
   В средние века по головному убору можно было отличить замужнюю женщину от незамужней. Девушка носила венец, который оставлял волосы открытыми. Когда же девушка выходила замуж, ей на голову надевали кику – небольшую шапочку, полностью скрывавшую волосы. Считалось позором опростоволоситься, т. е. показать посторонним свои волосы. Сорвать с замужней женщины кику означало жестоко оскорбить ее. Женщина не расставалась с головным убором даже в храме. А вот мужчине нередко приходилось ломать шапку– почтительно снимать ее перед знатным человеком.
   Основной обувью русского человека на протяжении многих веков были лапти. Дешевые, удобные, легкие, они имели один существенный недостаток: отличались непрочностью. В страдную пору, когда крестьянские ноги не знали покоя, пары лаптей хватало на неделю.
   В русском языке бытует выражение плести лапти, что означает «путать что-либо, перевирать». Только со стороны может показаться, что изготовление лаптей – работа простая и скорая. На деле же хороший мастер за день мог сплести не более двух пар лаптей.
   Сначала надо было заготовить лыко. Причем годилось не всякое, а только снятое с молодой липки. Отсюда родилась поговорка не всякое лыко в строку. Для пары лаптей обдирали три-четыре деревца. Лыко вымачивали в теплой воде, затем выпрямляли, снимали верхний слой. Луб нарезали узкими длинными полосками и, приладив их к деревянной колодке, пускали в дело кочедык – инструмент наподобие толстого кривого шила. Относительно легко плелись подошва, носок и бока лаптя, труднее давался задник, куда надо было свести все концы лыка. Народная молва гласит, что царь Петр I, будучи мастером на все руки, взялся плести лапоть, дошел до пятки, запутался и бросил.
   Обычно лапти не носили на босую ногу. Крестьянин предварительно обматывал ее куском ткани – онучем. Чтобы ткань не сползала с ноги, голень обвязывали крест-накрест двумя длинными шнурами – оборами, которые крепились к заднику лаптя. На этот счет имеется загадка: Летели две сороки; у них четыре хвоста.
   Умелец делал такие лапти, что хоть по болоту в них ходи – не промокнут. Не случайно торговцы этой обувью, привлекая покупателей, выкрикивали: «Моими лаптями хоть щи хлебай». Не думайте, что лапти носили в России лишь в далеком Средневековье. Очевидцы рассказывают, что после Великой Отечественной войны в костромских деревнях люди ходили в лаптях – тогда очень трудно было собувью.
   Одежда во все времена, и особенно в эпоху Средневековья, имела знаковый характер. Одного взгляда на человека хватало, чтобы определить его этническую принадлежность, вероисповедание, социальный статус, не говоря уже о поле и возрасте. Перемена в одежде могла породить настоящий бунт, поскольку нередко затрагивала базисные ценности и ментальность человека. Но и это не все. Одежда – это мир разнообразных представлений и образов, зафиксированный в русском языке. Костюм, как, впрочем, и другие элементы повседневности, позволяет связать историю, народные традиции, язык и литературу в единое целое. Здесь как раз тот случай, когда прошлое не распадается, а, напротив, соединяется. История оживает, «заселяется» людьми, вступает через присказки, пословицы, названия предметов в диалог с нами.

НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕЯ КАК ПРИЧИНА КРУШЕНИЯ РУССКОЙ ИМПЕРИИ

   Составитель В. К. Кантор
   СТАНОВЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ, ЕЕ ПАФОС
   После долгой татарской и московской изоляции Россия возвращалась в Европу при Петре Великом как империя. Именно как империю Запад воспринимал Россию и в лице просветителей (от Лейбница до Дидро) приветствовал появление и европейскую инициативу «северного великана».
   Не будем забывать, что в Петровскую эпоху империя выступала как гарант свободы разнообразия: «всяк сущий в ней язык» (А.С.Пушкин). Не случайно Г. П. Федотов именовал Пушкина «певцом империи и свободы», а базовые ценности современной европейской цивилизации, включая и христианство, формировались в Римской империи.
   Данте полагал, что империя может стать спасением от противоречий и катастроф итальянского Возрождения: [75 - «Содержание, которое великий флорентиец вкладывал в понятия «монархия» и «империя», не идентично монархическим представлениям Нового времени и не исключает республиканских институтов… «Государство», «республика», «империя» являются у Данте понятиями взаимозаменяемыми» (Голенищев-Кутузов И. Н. Данте и мировая культура. М., 1971. С. 70).] «В условиях исторической реальности XIV в. Данте виделась лишь одна возможность объединения раздираемой внутренними распрями Италии – признание всеми итальянскими областями и коммунами единой власти императора Священной Римской империи. <…> У Цицерона («Об обязанностях») Данте почерпнул и столь необходимую для его концепции идею борьбы за империю». [76 - Голенищев-Кутузов И. Н. Данте и мировая культура. С. 71.]
   Созданная Петром Великим русская империя была открыта всем народам («все флаги в гости будут к нам» – это опять Пушкин), но прежде всего открыта она была Европе, с которой Россия вновь, как и во времена Новгородско-Киевской Руси, ощутила внутреннее единство.
   Таков, кстати, был поэтический завет Державина, поэта, быть может, острее прочих выразившего величие новой русской державы:

     Доколь, Европа просвещенна,
     С Перуном будешь устремленна
     На кровных братиев своих?
     Не лучше ль внутрь раздор оставить
     И с россом грудь одну составить
     На общих супостат твоих?

   «На взятие Измаила», 1790—1791
   Новую столицу Петр строил, опираясь на идею Рима. Стоит напомнить очень верное и глубокое наблюдение российских исследователей о том, что семиотическая соотнесенность с идеей «Москва – Третий Рим» неожиданно открывается в некоторых аспектах строительства Петербурга и перенесения в него столицы. Из двух путей – столицы как средоточия святости и столицы, осененной тенью императорского Рима, – Петр избрал второй путь: «Ориентация на Рим, минуя Византию, естественно ставила вопрос о соперничестве за право исторического наследства с Римом католическим. <…> В этом новом контексте наименование новой столицы Градом Святаго Петра неизбежно ассоциировалось не только с прославлением небесного покровителя Петра Первого, но и с представлением о Петербурге как о Новом Риме. Эта ориентация на Рим проявляется не только в названии столицы, но и в ее гербе… герб Петербурга содержит в себе трансформированные мотивы герба города Рима… и это, конечно, не могло быть случайным». [77 - Лотман Ю. М., Успенский Б. А. Отзвуки концепции «Москва – Третий Рим» в идеологии Петра Первого// Успенский Б. А. Избранные труды: В 2 т. Т. 1: Семиотика истории. Семиотика культуры. М., 1994. С. 63–64.]
   Рим создал великую империю с ее всеприемлемостью племен и народов. «Мечта о всемирном соединении и всемирном владычестве, – писал Н. А. Бердяев, рассуждая об идее империи в начале XX в., – вековечная мечта человечества. Римская империя была величайшей попыткой такого соединения и такого владычества. И всякий универсализм связывается и доныне с Римом как понятием духовным, а не географическим». [78 - Бердяев Н. А. Конец Европы // Бердяев Н. А. Судьба России: Опыты по психологии войны и национальности. М., 1918. С. 117.]
   Петр оценил великую задачу, вставшую перед страной, переросшей национальные границы, но не нашедшей алгоритма новой жизни, не сумевшей по-новому организоваться, найти некую опору, на которой можно было бы утвердиться. Чтобы спасти страну, Петр построил империю.
   У нас часто называют империями и татарскую Великую Орду, и деспотию персов, а одновременно и Рим, и Византию, и Британскую империю. Такое употребление терминов стало привычным, хотя и вынуждает делать оговорки. [79 - «В отличие от евразийцев, мы признаем безусловным бедствием создание монгольской Империи Чингисхана и относительным бедствием торжество персидской монархии над эллинизмом. С нашей точки зрения, Империя Александра Великого и его наследница – Римская – создали огромные культурные ценности» (Федотов Г. П. Судьба Империй // Федотов Г. П. Судьба и грехи России: Избранные статьи по философии русской истории и культуры: В 2 т. Т. 2. СПб., 1992. С. 305).] Поэтому, видимо, можно разделить эти многонациональные государства на восточные деспотии, основанные на принципе военного и тотального подавления, и на империи, которые предполагают некоторую самодеятельность личности и известную правовую ее защищенность, а также идею общего блага включенных в империю народов.
   В империи возникает идея закона, которому должен следовать и император (не случайно наиболее разработанный кодекс гражданского права– это Кодекс императора Юстиниана). В деспотии же правитель не подчиняется даже тем законам, которые сам принимает, он находится над ними. Империя, в отличие от деспотии, предполагает исполнение тех законов, которые принимает император и которым он подчиняется. Характерна в этом отношении фраза Петра, объясняющая суть имперского понимания законов: «Когда Государь повинуется закону, то да не дерзнет никто противиться оному». [80 - Петр Великий в его изречениях. М., 1991. С. 32.]
   Не станем забывать и то, что в деспотии владычествует один народ, превращая остальные народы в рабов, а римское гражданство, до выработки которого доросла Римская империя, не знает, строго говоря, национальности и веры, оно универсально. Иудей апостол Павел был, как известно, римским гражданином. Именно универсалистский принцип становится показателем возникновения государства имперского типа: «Выход государства, даже непрерывно растущего, из его привычной геополитической сферы есть тот момент, когда количество переходит в качество: рождается не новая провинция, но Империя, с ее особым универсальным политическим самосознанием». [81 - Федотов Г. П. Судьба и грехи России. С. 306.]
   Надо сказать, что имперскую инициативу Петр перехватил у шведов. Петр перенимал у шведов принципы обучения военному делу, строения домов, площадей. «После сражения при Полтаве Петр Великий принимал в свою службу всех шведских офицеров, которые объявили желание служить ему и присягнули по большей части с теми же чинами, какие они имели в шведской службе», а улицы Петербурга «были изрядно вымощены; а к работе сей употреблены были шведские пленники». [82 - Подлинные анекдоты о Петре Великом, собранные Яковом Штелиным // Петр Великий: Воспоминания. Дневниковые записи. Анекдоты. Париж; М.; Нью-Йорк, 1993. С. 343, 346.]
   Современные картографы констатируют, что «единая конфигурация застройки Петербурга к концу 1724 г. во многом соответствует конфигурации освоенных территорий и размещению поселений шведского периода». [83 - Семенцов С. Система поселений шведского времени и планировка Санкт-Петербурга при Петре I // Шведы на берегах Невы. Стокгольм, 1998. С. 136.] Действительно, если сравнить карты Петербурга и Стокгольма, можно увидеть явное сходство. Петр пытался построить по шведскому образцу даже государственные учреждения. Как и шведские короли, он стал главой церкви.
   Но главным было построение империи, опиравшейся на Балтийское – Варяжское – море. Двух империй на этом море быть не могло. Падение Швеции как империи привело к становлению русской империи. Победа в Полтавском сражении, по словам П. Энглунда, «позволила России занять соответствующее место на арене мировой истории». [84 - Энглунд П. Полтава: Рассказ о гибели одной армии. М., 1995. С. 9.]
   Петр не боялся учиться у европейцев, ибо был уверен, что открытая миру Россия, способная к усвоению новых смыслов, останется Россией, не потеряет себя, ибо ставил задачи не националистические, а имперские. Именно эта способность учиться, тем самым «омолаживая» страну (ведь наука – дело молодых), и верить в силы собственного народа восхищала в Петре Пушкина:

     Была та смутная пора,
     Когда Россия молодая,
     В бореньях силы напрягая,
     Мужала с гением Петра.
     Суровый был в науке славы
     Ей дан учитель: не один
     Урок нежданный и кровавый
     Задал ей шведский паладин.
     Но в искушеньях долгой кары,
     Перетерпев судеб удары,
     Окрепла Русь. Так тяжкий млат,
     Дробя стекло, кует булат.

   «Полтава», 1828
   ИМПЕРИЯ КАК ШАГ К ГЛОБАЛИЗАЦИИ МИРА, ТОЛЕРАНТНОСТИ, ЭКУМЕНИЗМУ
   Во всех делах Петра, в том числе и в утверждении европейской ценности личности, видна опора на христианского Бога. Если раньше иноземцы отмечали, что московиты потому не христиане, что почитают своего царя наравне с Богом, то Петр решительно меняет эту варварскую установку сознания. Вместо неразличимого хаоса безличностей он строит новую структуру общества: «Его величество, отменяя старинные обряды, изъявляющие униженности человечества, в 1701 г., декабря 30 дня, запретил, чтоб не писать и не называть уменьшительными именами вместо полного имени Дмитрия Митькою или Ивашкою, чтоб не падать пред ним на колени и чтоб зимою, когда морозно, не снимать шляп и шапок с головы, проходя мимо того дворца, где обитает государь, говоря о сих обычаях так великодушно: «Какое различие между Бога и царя, когда воздавать будут обоим равное почтение? Коленопреклоненное моление принадлежит Единому Творцу за те благости, какими Он нас наградил. К чему унижать звание, безобразить достоинство человеческое?»» [85 - Нартов А. К. Достопамятные повествования и речи Петра Великого // Петр Великий: Воспоминания. Дневниковые записи. Анекдоты. С. 260.]
   Лучшее определение империи, которую построил Петр, дал, на наш взгляд, В. С. Соловьев: «Настоящая империя есть возвышение над культурно-политической односторонностью Востока и Запада, настоящая империя не может быть ни исключительно восточною, ни исключительно западною державою. Рим стал империею, когда силы латино-кельтского Запада уравновесились в нем всеми богатствами греко-восточной культуры. Россия стала подлинною империею, ее двуглавый орел стал правдивым символом, когда с обратным ходом истории полуазиатское царство Московское, не отрекаясь от основных своих восточных обязанностей и преданий, отреклось от их исключительности, могучей рукой Петра распахнуло широкое окно в мир западноевропейской образованности и, утверждаясь в христианской истине, признало – по крайней мере в принципе – свое братство со всеми народами». [86 - Соловьев В. С. Мир Востока и Запада// Соловьев В. С. Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 602–603.]
   Империя – это борьба цивилизации с варварскими смыслами внутри своей культуры и с варварскими окраинами, она несет просвещение, устанавливает общую наднациональную цель. Как писал современник Пушкина историк М. П. Погодин, «Петр Великий, введя образование западное, прервал, говорят, отечественное, воспрепятствовал естественному его развитию. Это образование было точно, но оно и есть. Любя с самых юных лет толкаться в народе, начинать разговоры на постоялых дворах, базарах и гуляньях, заводя знакомства в деревнях и рядах, я встречал и встречаю часто между воспитанниками Псалтыри и Часослова людей высокого просвещения и образа мыслей, здравомыслящих, благородных и талантливых. С длинными своими бородами, в долгополых кафтанах, с грубыми приемами и нестройною речью, они стоят на высокой нравственной ступени и служат для меня представителями того пред-Петровского религиозного, духовного образования, которое я считаю вообще предназначенным собственно России.
   Но Петр Великий не мешал этому образованию, прививая западное только к высшим сословиям, кроме некоторых случайных, временных обстоятельств, по соприкосновении с прочими государственными делами, он работал на другом поле. Петр Великий не вырывал книг и рукописей из их рук. И они остались, приносят свои плоды. Смотря на этих людей, я вижу только, что с формами Петра Великого они сделали б гораздо более добра, принесли б более пользы отечеству и человечеству». [87 - Погодин М. П. Петр Великий // Погодин М. Историко-критические отрывки. М., 1846. С. 353–354.]
   Ни в деле просвещения, ни в деле замирения внутренних религиозных конфликтов (раскол) помощников у него не было: церковь не была сильна, поневоле вынуждая государство к жестоким решениям. [88 - «Посмотрим, что Петр получил в наследство. Быть может, самая трагическая, самая горькая его часть – церковный раскол, за который Петр во всяком случае не несет ответственности. Положение до крайности обострилось именно в правление Софьи. В Великом посту 1685 г. (отроку-царю не исполнилось еще 13 лет) были приняты 12 карательных статей против старообрядцев» (Панченко А. М. Петр I и веротерпимость// Панченко А. М. О русской истории и культуре. СПб., 2000. С. 385).]
   Петр долго колебался, как ему быть с патриаршеством. Почти 20 лет патриарший престол оставался не занятым. Но проблему старообрядцев решил он сам, усвоив современные ему принципы европейской философии толерантности: «Петр отказывается от «проведывания» старообрядцев. <…> Смягчение правительственной политики тотчас сказывается. Резко падает число самосожжений. Некоторые беглецы возвращаются из-за рубежа. Расцветает староверское Выголексинское общежительство в Карелии. Когда в 1702 г. царь по дороге из Архангельска оказался на Выгу, там было приготовились к бегству в леса и к «огненной смерти», но Петр пообещал выговцам своего рода духовную автономию – и сдержал слово». [89 - Панченко А. М. Петр I и веротерпимость. С. 388–389.]
   Веротерпимость, замечал Герцен, составляла одну из основ империи, созданной Петром. Эта веротерпимость была следствием главной задачи Петра – европеизации как наднациональной цели для всех народов империи.
   ПРАВОВОЙ ХАРАКТЕР ИМПЕРИИ
   Имперское сознание вело постепенно к правовому государству (поиск компромиссов в многонациональных группах, разных религиозных и социальных слоях). Это нечто иное, чем самодержавие. Именно правовой характер империи вызывал раздражение у православных фундаменталистов.
   Русский православный мыслитель и сторонник сильной самодержавной (а позже – деспотической, тоталитарной) власти, П. А. Флоренский категорически не принимал петровской имперской идеи. Он писал в 1917 г. С. Н. Булгакову в Сергиев Посад по прочтении его книги «Свет невечерний»: «Теоретически нет понятий, более отстоящих друг от друга, чем абсолютизм и самодержавие. Абсолютизм есть понятие плоскостно-правовое. Другими словами, абсолютизм есть особый вид конституции, хотя и предельный, акт, когда суверенные права народа возлагаются на одного, и этот один делается Императором.
   Императорская власть, как бы ни была она ненавистна, по существу своему ничем не отличается от различных республиканских властей, ибо есть простое механическое единство, сумма их, совмещение полноты власти в одном лице. Но в природе ее нет ничего такого, чтобы нельзя было разложить ее снова на составные ее части. Император от империи, а не империя от Императора. И потому м<ожет> б<ыть> империя без Императора. Императорская власть есть поэтому право (курсив мой. – В. К.), каким бы ни была она насилием». [90 - Переписка священника Павла Александровича Флоренского со священником Сергием Николаевичем Булгаковым. Томск, 2001. С. 144.]
   Надо особо подчеркнуть указание на правовой характер императорской власти. Другой она не может быть, ибо империя есть многонациональное образование, требующее толерантности как основы правления. Толерантности Петр учился у Дж. Локка, ориентировался на его книги, в частности на его «Эпистолу о толеранции». [91 - Об этом довольно подробно писал А. М. Панченко: «Была ли известна концепция Локка в России? Да, была, притом пользовалась вниманием и уважением – и в этом заслуга Петра. …Книги Локка представлены в библиотеках сподвижников Петра – в частности, у графа А. А. Матвеева, у А. Ф. Хрущева…» (Панченко А. М. Петр I и веротерпимость. С. 390).] При Петре I и Екатерине II был сделан шаг по пути к правовому оформлению государства.
   Ошибка– историческая– Флоренского состоит в том, что, на его взгляд, императоры не лица: именно императоры – лица и личности. Самодержцы и цари могут быть и слабыми и ничтожными – примеров тому много.
   «Почему русская интеллигенция в XIX в. забыла, что она живет не в Руси, а в Империи? – писал Г. П. Федотов. – В зените своей экспансии и славы, в век «екатерининских орлов», Россия сознавала свою многоплеменность и гордилась ею. Державин пел «царевну киргиз-кайсацкой орды», а Пушкин, последний певец Империи, предсказывал, что имя его назовет «и ныне дикой тунгус, и друг степей калмык». Кому из поэтов послепушкинской поры пришло бы в голову вспомнить о тунгусах и калмыках? А державинская лесть казалась просто непонятной – искусственной и фальшивой. Но творцы и поэты Империи помнили о ее миссии: нести просвещение всем ее народам – универсальное просвещение, сияющее с Запада, хотя и в лучах русского слова». [92 - Федотов Г. П. Судьба и грехи России. С. 316–317.]
   Не умиравшее в русских царях и народе самодержавие как выражение московского и националистического (а стало быть, и антиимперского) пафоса привело к слому имперского сознания.
   НАЦИОНАЛИСТИЧЕСКАЯ КОНТРРЕФОРМА
   Эту антипетровскую контрреформу осуществил Николай I, при котором была сформулирована знаменитая идеологическая триада «православие, самодержавие, народность», т. е. три столпа, на которых должно держаться Российское государство. [93 - Некоторые современники почти сразу определили пафос нового царствования: «Известно, что с начала царствования Николая I так называемая реакция против переворота, произведенного Петром Великим, никогда не перестававшая тайно гнездиться посреди общества, внезапно обнаружилась со всею полнотою и решительностью, которые она только могла иметь в России» (Жихарев М. И. Докладная записка потомству о Петре Яковлевиче Чаадаеве // Русское общество 30-х годов XIX в.: Мемуары современников. М., 1989. С. 93).] Интересно, что православие в этой триаде стоит на первом месте (и это в многонациональной и многоконфессиональной империи!), а самодержавие – на втором, как бы уступая верховенство церкви, что фактически было неправдой, а идеологически рождало некую смуту в сознании. Получалось, что не император обнимает своей властью все подвластные ему народы, а есть некая «главная» вера и «главный народ». Это поневоле побуждало окраины империи к противодействию центру, расшатывая ее прочность.
   Идея имперской европейскости, таким образом, была подменена идеей национального развития. Эта идея, может, и подходила для маленьких немецких государств (да и для более крупных мононациональных структур), но была совершенно неприменима к России как империи, где европейская идея выступала в качестве общего блага, объединяющего народы.
   Не будем забывать и то, что небольшие национальные государства в Европе были связаны общей историей– эпохой Священной Римской империи, католичеством, борьбой королей с папами, протестантизма с католичеством и т. п. Сама Европа в принципе есть смесь народов, а потому национализм вновь образующихся государств был лишь историческим этапом, политическим решением временных проблем. «Ни в одной части света народы не перемешались так между собою, как в Европе, ни в одной они не переменились так сильно, переменив место жительства, а вместе с тем и образ жизни, нравы и обычаи. Жителям многих стран было бы теперь трудно сказать, особенно отдельным семьям и лицам, к какому роду, к какому племени они принадлежат, происходят ли они от готов, мавров, евреев, карфагенян, римлян, происходят ли они от гэлов, кимвров, бургундов, франков, норманнов, саксов, славян, финнов, иллирийцев и в каком порядке смешивалась кровь у их предков. Тысяча причин размыла и изменила на протяжении веков прежний племенной состав многих европейских наций, а без этого слияния едва ли мог бы пробудиться к жизни общий дух Европы». [94 - Гердер И. – Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977. С. 476.]
   Поэтому, возможно, Европе в конечном счете суждено принять в качестве структурообразующего «федеративно-имперский принцип» (Г. П. Федотов). Собственно, этот принцип, который был выдвинут еще в начале XX в. как лозунг Соединенных Штатов Европы, реализуется сегодня в Евросоюзе.
   Надо сказать, что России как стране, возвращающейся в Европу, поневоле необходимо было пройти имперско-европейский путь, соединяя разные народы и объединяя их идеей общего европейского блага. Европейскость сделала Россию победоносной (от войны со шведами до войны с Наполеоном), национализм привел к поражению в Крымской войне.
   Замечательный русский историк М. П. Погодин очень отчетливо увидел конец русского европеизма как имперской политики и переход ее в национализм: «Император Александр, вступив в Париж, положил последний камень того здания, которого первый основной камень положен Петром Великим на полях полтавских. Период русской истории от Петра Великого до кончины Александра должно назвать периодом европейским. С императора Николая… начинается новый период русской истории, период национальный». [95 - Погодин М. П. Петр Великий. С. 359.]
   Первым шагом этого национализма был удар по Польше. Если Александр I дал Польше конституцию, сохранил ее армию и пр., более того, надеялся по примеру Польши реформировать конституционно Россию и тем самым продолжить петровскую европеизацию, то Николаю польская свобода и польский европеизм казались самыми главными врагами России: «Самостоятельное существование конституционной Польши было несовместимо со всем укладом его воззрений; ее создание он считал ошибкой Александра». [96 - Пресняков А. Е. Николай I// Пресняков А. Е. Российские самодержцы. М., 1990. С. 298.]
   Современный исследователь В. М. Живов пишет: «В царствование Николая I просвещенческая парадигма монархии как института, создающего и хранящего общественное благо, пополняется компонентом национального суверенитета, вернее, легитимизирующий принцип универсального блага замещается на принцип духовного единства между монархом и нацией. Отсюда к самодержавию добавляются православие и народность: народность воплощает национальную идентичность государства, православие указывает на религиозный характер этой идентичности. История переписывается: просвещенческий абсолютизм XVIII столетия превращается в развитие национальных устоев, а Петр Великий преображается из ниспровергателя варварской старины в строителя национальной империи (курсив мой. – В. К.)». [97 - Живов В. М. О превратностях истории// Живов В. М. Разыскания в области истории и предыстории русской культуры. М., 2002. С. 706.]
   Но получается, по сути, классический оксюморон, в котором прилагательное противоречит существительному, своего рода «живой труп». Не случайно, оценивая имперские амбиции Германии в XX в., Н. А. Бердяев замечал, что подлинной империи из Германии не получится, ибо «империализм ее есть лишь зазнавшийся свыше всякой меры национализм» [98 - Бердяев Н. А. Национализм и империализм // Бердяев Н. А. Судьба России: Опыты по психологии войны и национальности. М., 1918. С. 113.] (недаром сталинский псевдоимпериализм был столь адекватен псевдоимперской политике Гитлера).
   КРИЗИС ИМПЕРСКОЙ ИДЕИ В НАЧАЛЕ XX В.
   Национализм, этнофобия, русификация вели к нарушению полиэтнического равновесия империи. Об этом как о проблеме, вставшей перед Россией в XX в., писал Бердяев: «Россия тогда лишь будет на высоте мировых империалистических задач, когда преодолеет свою старую националистическую политику, в сущности, несогласную с духом русского народа, и вступит на новый путь. <… >
   Наша политика впервые сделается истинно национальной, когда она перестанет быть насильнически и исключительно националистической. Такая националистическая политика совершенно противоречит идее великой мировой империи. Такого рода национализм есть показатель слабости, он не соединим с чувством силы. Он возможен или у народов, освобождающихся от рабства, или у маленьких и слабых народов, боящихся попасть в рабство. Великая мировая империя, в основе которой лежит сила, а не слабость господствующего национального ядра, не может вести националистической политики, озлобляющей те народности, которые она объемлет, внушающей всем нелюбовь к себе и жажду освобождения. Такая политика в конце концов антигосударственна и ведет к разделению и умалению великой России. Русская политика может быть лишь империалистической, а не националистической». [99 - Там же. С. 114–115.]
   Происходило, однако, обратное: петровское наследие как выросшее на основе североевропейской культуры, включая немецкую, по сути, было отвергнуто. Причем отрицание несло весьма глубокую символическую нагрузку. Произошло, как писал русский философ Ф. А. Степун, «бездарное и безвкусное переименование Петербурга Петра и Пушкина в шишковско-националистический Петроград». [100 - Степун Ф. Из писем прапорщика-артиллериста. Томск, 2000. С. 5.]
   Повторю: самодержцы и цари могут быть слабыми и ничтожными. Достаточно припомнить недеятеля Александра III с его «Россия для русских» и безвольного Николая II, столь много сделавших для разрушения идеи империи, а в конечном счете и самой империи.
   Последний не только русифицировал имя города, но и лишил город его святого, убрав «Санкт-», т. е. сломал один из главных имперских символов (а символ всегда есть сгущенное воплощение реальности). А далее уже переименования, подмена исторической сущности просто продолжились (Ленинграду, конечно, гораздо проще возникнуть из Петрограда, нежели из Санкт-Петербурга).
   Гибель Петербурга была, по сути, гибелью русской европейской империи. В результате, как сказал И. А. Бунин:

     Хаос…
     Восстал на Божий строй и лад —
     И скрыл пучиной окаянной
     Великий и священный град,
     Петром и Пушкиным созданный.

   «День памяти Петра», 1925
   Глубоко чувствовавший свою эпоху, Ф. А. Степун, несмотря на восторги патриотических публицистов по обе стороны фронта (в России и в Германии) по поводу пробуждения во время Первой мировой войны национальной идеи, которая, как им казалось, способствует укреплению империи, видел вокруг себя то состояние умов, которое он позднее назовет «метафизической инфляцией». [101 - Степун Ф. Путь творческой революции // Степун Ф. А. Соч. Томск, 2000. С. 430.]
   Живым примером тому был его старый оппонент философ-славянофил В. Ф. Эрн (кстати, один из ближайших друзей Вяч. Иванова и П. А. Флоренского). Не участвовавший сам в боевых действиях, но писавший программные антинемецкие статьи вроде «От Канта к Круппу», «Налет Валькирий» и т. п., Эрн, говоря о страдавших в окопах русских солдатах, патетически восклицал: «Вместо людей в серых шинелях мы видим вдруг живой серый гранит, который решительно неподвластен обычным законам человеческого существования… Этот момент есть явление народного духа, внезапное вторжение онтологии народного существования». [102 - Эрн В. Ф. Соч. М., 1991. С. 395.] Почти мистериальная ситуация почти хорового Дионисова действа («неподвластность обычным законам человеческого существования»). Но сам Эрн этого не замечает, его мышление слишком театрально-героично.
   Находившийся в действующей армии Степун писал по поводу этих ура-патриотических философствований: «Хуже, однако, чем ложь фактописи, ужаснейшая ложь нашей идеологии. «Отечественная война», «Война за освобождение угнетенных народностей», «Война за культуру и свободу», «Война и Св. София», «От Канта к Круппу» – все это отвратительно тем, что из всего этого смотрят на мир не живые, взволнованные чувством и мыслью пытливые человеческие глаза, а какие-то слепые бельма публицистической нечестности и философского доктринерства». [103 - Степун Ф. Из писем прапорщика-артиллериста. С. 75.] Он с иронией замечает о добровольцах, отправившихся на фронт под влиянием этой патриотической публицистики: «Для них театр военных действий в минуту отправления на него рисовался действительно всего только театром (курсив мой. – В. К.)». [104 - Там же.]Возможно, продолжает Степун, патриоты-почвенники правы, и эта война «не есть война, а есть некое теургическое действо (курсив мой. – В. К.)». [105 - Там же. С. 69.]
   Во всяком случае, в этом действе и жертвы и кровь были настоящие и готовили Россию к большевистским «теургическим действам». Напомню наблюдение Бердяева: «Новый антропологический тип вышел из войны, которая и дала большевистские кадры». [106 - Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1991. С. 230.]
   Это был не только кризис империи, это был очевидный кризис христианства, которое только и может быть наднациональным (не случайны ведь были мечты Вл. Соловьева о всемирной теократии во всемирной империи).
   Это была катастрофа как немецкого, так и русского сознания. Ученик Вл. Соловьева Степун в своих записках с фронта резок и определенен: «Нельзя же быть христианами и во имя Христа убивать христиан. Исповедовать, что «в доме Отца моего обителей много», и взаимно теснить друг друга огнем и мечом». [107 - Степун Ф. Из писем прапорщика-артиллериста. С. 70.]
   Но, по словам Эрна, «время славянофильствовало», [108 - «Мое главное положение: время славянофильствует – означает прежде всего, что славянофильствует время, а не писатели, славянофильствует сама внезапно заговорившая жизнь, а не «серая теория» каких-нибудь отвлеченных построений и рассуждений. <…> Своим положением я хочу сказать, что, каково бы ни было массовое сознание образованных русских людей, мы фактически вступаем в славянофильский эон нашей истории; он же самым тесным образом связан с судьбами всего мира» (Эрн В. Ф. Время славянофильствует // Эрн В. Ф. Соч. М., 1991. С. 371).] и результат этого не заставил себя ждать, приведя к падению Российской империи. Как писал Федотов, «два последних императора, ученики и жертвы реакционного славянофильства, игнорируя имперский стиль России, рубили ее под самый корень». [109 - Федотов Г. П. Судьба Империй. С. 322.]
   К началу XX столетия универсальность имперско-европейской идеи была подвергнута сомнению как на уровне государственном, так и – что, быть может, важнее – культурном. Характерна опора будетлянина В. Хлебникова на языческие корни русской культуры и даже на противопоставление азиатства как сути России европеизму (прямое предвестие евразийства). Хлебников объявил себя «Председателем Земного Шара», прокламируя при этом победу Азии над Европой, т. е. выступая наследником Чингисхана.
   Б. Лившиц приводит в своих мемуарах стихи 13-летней девочки, которые нравились Хлебникову и которые тот опубликовал в сборнике:

     Хочу умереть,
     И в русскую землю
     Зароют меня!
     Французский не буду
     Учить никогда!
     И в немецкую книгу
     Не буду смотреть…

   Вместо построения империи ее ломали. Эта ломка наложилась на европейский кризис начала XX в. Наступающую катастрофу и гибель Российской империи остро ощущали поэты (Блок, Маяковский, А. Белый и др.), такие же умонастроения царили и в широких кругах интеллигенции.
   ОЖИДАНИЕ «НАЦИОНАЛЬНОЙ РЕВОЛЮЦИИ»
   Григорий Распутин явился как символ окончательного вырождения имперского сознания, полностью подчинив себе царскую семью в качестве представителя национального, народного, почвенного начала. По словам французского посла Мориса Палеолога, «со своего вступления во дворец Распутин приобрел необыкновенное влияние на монархов. Он их наставил, ослепил, нравственно поработил: это было как бы колдовство. Не то чтобы он льстил. Напротив, с первого же дня он с ними обходился грубо, с дерзкой и решительной фамильярностью, с вульгарным и цветистым многословием, в котором оба монарха, пресыщенные лестью и угодливостью, казалось, наконец, признали «голос русской земли»». [110 - Палеолог М. Царская Россия во время мировой войны. М., 1991. С. 106.]
   По мнению общества, Распутин реально правил страной – почти Пугачев, почти язычник, почти на троне. Отказ от петровского европеизма парадоксальным образом воплотился в отношении трона к Распутину.
   Сошлюсь снова на Палеолога: когда царица «признает за ним [Распутиным] дар предвидения, чудотворения и заклинания бесов, когда она испрашивает у него благословения для успеха какого-нибудь политического акта или военной операции, она поступает, как поступала некогда московская царица, она возвращает нас к временам Ивана Грозного, Бориса Годунова, Михаила Федоровича, она окружает себя, так сказать, византийской декорацией архаической России». [111 - Палеолог М. Царская Россия во время мировой войны. С. 147.]
   Воскресала легенда о «мужицком Московском царстве». Но немыслимо, чтобы мужик правил государством, – это конец империи, нарушение ее воспитательной и образовательной функций. Пушкин показал, что Пугачев как носитель воли-произвола не может стать императором: закона не знает. А воля враждебна закону и свободе: хочу – казню, хочу – милую. Точно так же вел себя Распутин. Это, по сути, было предвестием большевистского хаоса.
   Любопытно, однако, следующее. Царская семья приняла Распутина как выразителя почвенно-национальных тенденций и чувств. Но национализм весьма заразен. Начавшись наверху, он пронизал все социальные слои. Общество увидело в «старце» представителя «немецкой партии», предателя интересов государства. Его близость с императрицей толковали не только эротически двусмысленно, но и политически однозначно: императрица была по происхождению немкой.
   Интересно, что, узнав «о пожаре Лувена, она воскликнула: «Я краснею оттого, что была немкой!» Но ее моральное обрусение еще гораздо глубже. По странному действию умственной заразы она понемногу усвоила самые древние, самые характерные специфические элементы русизма». [112 - Там же. С. 145.]
   Тем не менее именно идея предательства русских интересов странным образом связывалась с представителями русского начала («обвиняют Распутина, что он продался Германии, а царицу называют не иначе, как немка…» [113 - Там же. С. 144.]). Очевидно, дело было в том, что империя шла к краху, это чувствовали все, но по старинному московскому рецепту искали причину вовне, в происках Западной Европы, в данном случае – Германии. И в конечном счете лекарство стали искать в самой болезни.
   Палеолог приводит разговор с одним гвардейским офицером, близким ко двору, который утверждал, что Россия «может быть спасена только посредством национальной революции», [114 - Палеолог М. Царская Россия во время мировой войны. С. 195.] поясняя свою мысль так: «Государственная дума недостаточно сильна, чтобы бороться с теми силами, официальными или невидимыми, которыми располагает немецкая партия. <…> Наша последняя надежда на спасение – в национальном государственном перевороте…» [115 - Там же. С. 197.]
   И действительно, начало Февральской революции, объединившее народ с солдатами, проходило под лозунгом «Долой немку!».
   В Московской Руси армия (стрельцы) смела вмешиваться в управление страной, врываться к царям, расправляться с сановниками, и царство разваливалось. Петр взял армию в свои руки. В начале XX в. возврат к допетровской Руси привел к тому же противостоянию войска с правительством, царским домом (восстание на броненосце «Потемкин» – примета не нового, а старого времени).
   И когда все эти солдатские массы, желавшие без труда, посредством винтовки и пули войти в «неведомое царство», где «молочные реки и кисельные берега», подхватили программу большевиков, они обратились на решение национальной задачи – уничтожение европейской империи.
   За этим последовало уничтожение разных социальных слоев и высших классов, инонациональных структур – подавление Закавказья, Украины, истребление казачества, устроение великого голода на Украине, высылка крымских татар, поволжских немцев, чечено-ингушей, латышей, литовцев, эстонцев – в глухомань, в степи, а евреев – в Биробиджан, на Дальний Восток.
   Интернационалистская идея рабочей диктатуры и классовой ненависти подменила толерантную идею имперскости. Более того, очень скоро она выродилась в русский национализм, доходивший до осуществления идей панславизма.
   Рассказывая о своих беседах со Сталиным, югослав Джилас говорит о том, что с удивлением увидел в нем вместо марксиста панслависта. Сталин говорил: «Если славяне будут едины и будут сохранять солидарность, в будущем никто и пальцем не сможет пошевелить. Ни пальцем!» [116 - Джилас М. Беседы со Сталиным. М., 2002. С. 132.]
   Но, разумеется, все это панславянское единство должно было жить по законам российской (на тот момент– сталинской) деспотии. Как символически показал А. И. Солженицын, Россия тяжело заболела, страна превратилась в «раковый корпус».
   НЕУДАЧА РУССКОЙ ДЕМОКРАТИИ
   Надо сказать, что ранняя русская демократия оказалась не на высоте имперских задач, не сумев выработать идею общего блага для всех народов России. Возникла зеркальная (или зазеркальная) империя большевиков, основанная вроде бы на новой сверхидее (интернациональном марксизме), а на самом деле – на бесправии, псевдоинтернационализме, реальном национализме, ведущем к подавлению иных народов, антисемитизме, антиевропеизме, насилии и единообразии. Это стало ясно уже в ленинский период.
   Показательно, что центр страны вернулся в Москву, как о том и мечтали славянофилы (И. Аксаков). Тем самым символически был подчеркнут отказ от петровской России, и в сознании людей вдруг воскресла идея Москвы как Третьего Рима, призванного объединить мир, подкрепленная созданием III Интернационала, решающую роль в котором играла Москва. Силой оружия были захвачены закавказские республики и Украина.
   Мы привыкли к лозунгу о советском интернационализме, но он лишь служил прикрытием для националистической политики, прорывавшейся порой в строках гимна («сплотила навеки великая Русь»). А уж анекдот советских лет: «С кем граничит Советский Союз?» – «С кем захочет, с тем и граничит» – весьма откровенно говорит о военно-захватническом пафосе новой державы.
   Как показала история, интернационализм этот не мешал вполне империалистической попытке навязать свою идеологию (через Коминтерн), а по возможности и свое господство (через захват территорий) другим странам и народам. Уже в первые годы советской власти многим было ясно, что большевики по сути своей являются националистами. Вот что писал по этому поводу В. Н. Муравьев: «Они пытаются делать то, что всегда делают последние [националисты]. Они создают армию, организуют государство, стараются защитить интересы России и отстаивать ее границы. Последние ноты Чичерина – образцы такого национализма, прикрытого теми же фиговыми листами революционной фразеологии, как в свое время речи Керенского». [117 - Муравьев В. Н. Национализм и интернационализм // Муравьев В. Н. Овладение временем. М., 1998. С. 77.]
   Европа воспринималась в славянофильском духе – как сущностный враг. Это почти сразу же после Октября отмечали русские эмигранты: «Ленин, сочетав Маркса с Бакуниным, в лице большевизма создал особый вид антиевропейского марксизма (курсив мой. – В. К.): противопоставление правды «пролетарской» России злу и разложению «буржуазной» Европы есть возрождение… старого националистического отталкивания от Запада». [118 - Франк С. Л. Пушкин об отношениях между Россией и Европой // Франк С. Л. Русское мировоззрение. СПб., 1996. С. 278.]
   Более того, как подметили не только эмигранты из России, но и западные мыслители, посетившие Москву в 20—30-е годы, большевики, несмотря на европейско-марксистскую фразеологию, пробудили в России вместо европейского национальный дух.
   По свидетельству немецкого культурфилософа В. Беньямина, «в клубе красноармейцев в Кремле на стене висит карта Европы. Рядом – рукоятка. Если ее покрутить, происходит следующее: одна за другой во всех местах, где в течение своей жизни побывал Ленин, загораются маленькие электрические лампочки. …Жизнь Ленина на ней походит на колонизаторский поход по Европе. …Мейерхольд использует карту в «Даешь Европу!» – на ней Запад представлен как сложная система русских полуостровов. …Совершенно определенно, что сильное национальное чувство, которое большевизм подарил всем русским в равной степени, придало карте Европы новую актуальность». [119 - Беньямин В. Москва // Беньямин В. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости. М., 1996. С. 191–192.]
   Под видом империи утвердилась тоталитарная деспотия. «Не будет преувеличением сказать, – писал Федотов, – что вся созданная за двести лет Империи свободолюбивая формация русской интеллигенции исчезла без остатка. И вот тогда-то под нею проступила московская тоталитарная целина. Новый советский человек не столько вылеплен в марксистской школе, сколько вылез на свет Божий из Московского царства, слегка приобретя марксистский лоск». [120 - Федотов Г. П. Россия и свобода // Федотов Г. П. Судьба и грехи России. С. 299.]
   Но в той мере, в какой советская деспотия была причастна к имперской идее, она погибла – в том числе и по законам гибели империй. Так, когда пала коммунистическая сверхидея общего блага, стало бессмысленным и псевдоимперское образование под названием «Советский Союз».

НАЦИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В ГОДЫ ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ

   Составитель У. Б. Очиров
   В начале XX в. большинство (55,4 %) 165-миллионного населения Российской империи составляли национальные меньшинства. Национальный вопрос стоял в стране крайне остро. Как известно, различный подход к его решению красных и белых в немалой степени повлиял на исход Гражданской войны. Предлагаем рассмотреть этот фактор победы большевиков в войне более подробно – на примере судьбы калмыцкого народа.
   К началу XX в. калмыки, как и раньше, вели кочевой образ жизни, исповедовали буддизм. Их экономика базировалась на моноотраслевом хозяйстве – пастбищном скотоводстве.
   Накануне революции 1917 г. калмыки проживали на территории различных регионов: в Астраханской (более 147 тыс. человек) и Ставропольской (8,5 тыс.) губерниях, Области Войска Донского (31,5 тыс.), Терской области (4 тыс.) и др.
   Все эти группы калмыков были слабо связаны друг с другом, в некоторых из них начались ассимиляционные процессы. Вопрос сохранения и дальнейшего существования калмыцкого народа мог быть решен только в условиях национально-культурной автономии.
   НАЦИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ В 1917–1918 ГОДАХ
   До революции 1917 г. большевики выступали за унитарное демократическое централизованное государство с широкой областной автономией и были противниками федерализации страны. Однако требования политического момента вынудили их пойти на уступки. Придя к власти, большевики признали целесообразность федеративного устройства России.
   Демократизация национальной политики стала одним из краеугольных камней радикальных реформ советской власти. Не случайно одним из 18 наркоматов, образованных на II Всероссийском съезде Советов, был Наркомат по делам национальностей (НКДН).
   СНК РСФСР уже на седьмой день своего существования утвердил Декларацию прав народов России. В качестве основных принципов национальной политики нового государства были провозглашены равенство и суверенность народов России, их право на свободное самоопределение вплоть до отделения и образования самостоятельного государства, отмена всех национальных и национально-религиозных привилегий и ограничений, свободное развитие национальных меньшинств.
   В январе 1918 г. была принята Декларация прав трудящегося и эксплуатируемого народа. Поскольку она была включена в Конституцию РСФСР 1918 г. в качестве ее первого раздела, то для национальной политики большевиков этот документ стал даже более важным, чем Декларация прав народов России.
   Декларация прав трудящегося и эксплуатируемого народа устанавливала принцип устройства Советского государства «на основе свободного союза свободных наций как федерации советских национальных республик». Она предоставила право «рабочим и крестьянам каждой нации принять самостоятельно решение… желают ли они и на каких основаниях участвовать в федеральном правительстве и в остальных федеральных советских учреждениях». [121 - История Советской Конституции: Сб. документов. 1917–1957 гг. М., 1957. С. 44–46.]
   Фактически декларация определила РСФСР как федерацию советских национальных республик, т. е. в качестве ее субъектов предусматривались только национальные республики. По всей видимости, законодатели не совсем четко представляли себе, что они декларируют, поскольку, как известно, русский народ, составлявший в РСФСР национальное большинство, вокруг которого объединялись остальные этносы, своей республики не имел.
   В ст. 11 декларации указывалось, что «Советы областей, отличающихся особым бытом и национальным составом, могут объединиться в автономные областные союзы… Эти автономные областные союзы входят на началах федерации в Российскую Социалистическую Федеративную Советскую Республику».
   Статьи о праве выхода республик из состава федерации не было, но в пункте «д» ст. 49 говорилось, что к ведению Всероссийского съезда Советов и ВЦИК относится «признание выхода из Российской Федерации отдельных частей ее».
   Однако новая власть не имела четких представлений о том, как следует реализовывать все эти заявления на практике. А начавшаяся Гражданская война еще больше осложнила поиск форм и методов советского национально-государственного строительства.
   Кроме того, НКДН не обошли стороной такие явления, как чрезмерная бюрократизация и избыточность функций чиновничьего аппарата. Количество разного рода подразделений, связанных с национальной политикой, постоянно множилось, к тому же аналогичные органы создавались и в других правительственных учреждениях и ведомствах. Так, только с января по май 1918 г. в НКДН было создано 9 новых комиссариатов и 8 новых отделов (причем интересы некоторых народов, например калмыков, представлены не были). В результате реализация автономистских проектов становилась весьма проблематичной даже в том случае, если центральная власть полностью их поддерживала.
   Неудивительно, что центр мало интересовался положением дел в Калмыкии и отдал национальную политику в регионе на откуп губернским властям.
   ПОЛОЖЕНИЕ КАЛМЫКОВ ПОСЛЕ РЕВОЛЮЦИИ
   После того как астраханские калмыки перешли в состав Казачьего войска и в январе 1918 г. приняли участие в антисоветском восстании в Астрахани, положение калмыцкого народа стало весьма сложным. Хотя число мятежников было невелико и немало калмыков, особенно из числа рыбаков, приняли участие в подавлении мятежа, в глазах региональных Советов Калмыцкая степь приобрела репутацию «гнезда контрреволюции». [122 - См.: Научный архив Калмыцкого института гуманитарных исследований РАН. Ф. 4. Оп. 3. Д. 13. Л. 94.]
   После установления советской власти в Калмыцкой степи (февраль 1918 г.) управление регионом было сосредоточено в руках Калмыцкой секции (с июля 1918 г. – Калмыцкого исполкома) Астраханского губисполкома. В мае 1918 г. в с. Яшкуль был проведен съезд представителей Калмыцкой степи, на котором в числе других ставился вопрос об образовании единой области на федеративных началах. Однако решить этот вопрос не удалось, поскольку съезд был признан нелегитимным: на нем присутствовало всего 63 делегата от аймаков и 24 делегата от 16 сел. [123 - См.: Национальный архив Республики Калмыкия (НАРК). Ф. Р-3. Оп. 9. Д. 10. Л. 3.] Серьезным препятствием на пути реализации идеи образования Калмыцкой автономной области стала позиция губернских властей, признававших в Калмыцкой степи лишь один из уездов Астраханской губернии.
   Раздробленность калмыцкого народа еще более усилилась. Манычский улус был отделен от Калмыцкой степи и вместе с 13 селами Черноярского уезда объединен в Элистинский округ. Позже были предприняты попытки по отторжению Икицохуровского и Малодер-бетовского улусов.
   Тем временем в Калмыцкой степи серьезно осложнилась социально-экономическая ситуация. Система снабжения населения продуктами и товарами первой необходимости оказалась нарушенной. После революции органы управления Калмыцкой степью лишились своих общественных капиталов и почти всех прежних источников доходов. Оценивая деятельность астраханских властей по снабжению калмыков, уполномоченный НКДН РСФСР К. Р. Герценберг писал, что «в продовольственном отношении калмыки стоят на последнем месте, так как в прошлом году [1918. – У. О. ] хлеба они не получили совсем и им не дали возможности его закупить тогда в Ставропольской губернии». [124 - Научный архив КИГИ РАН. Ф. 4. Оп. 3. Д. 13. Л. 91 об.]
   В калмыцких улусах стали появляться группы совработников и красноармейцев, которые начали проводить конфискации и реквизиции скота и имущества калмыков. Одновременно резко возросло число набегов грабителей из соседних регионов. Остановить волну бандитизма улусным и аймачным Советам было нечем. Своего оружия у калмыков, практически не призывавшихся в царскую армию, не было, а губернские власти категорически отказывались вооружать калмыцкую милицию. Секретарь Калмыцкого исполкома Ф. И. Плюнов позже вспоминал: «Предоставленная сама себе, Калмыцкая степь являлась объектом произвола, личного усмотрения, внимания разного рода проходимцев и преступников». [125 - Там же. Л. 87.]
   В 1919 г. ситуация в Калмыцкой степи еще более ухудшилась. После тяжелой зимы 1918–1919 г. калмыки-кочевники находились в весьма сложном экономическом положении. Тем временем части 10, 11 и 12-й армий, потерпев поражение в боях с деникинцами, начали отступать через калмыцкие кочевья. В ходе реквизиций они отбирали у калмыков остававшиеся скот и имущество. Постоянные конфискации скота и грабежи привели к тому, что в улусах начался голод. Мало того, в степи начал распространяться тиф. Военрук Калмыцкого военкомата Тарасевич с тревогой докладывал, что калмыки «хотонами вымирают… от голода и других стихийных бедствий, но пока ничего не сделано для улучшения их положения». [126 - НАРК. Ф. Р-24. Оп. 1. Д. 16. Л. 1.]
   Настроения населения Калмыцкой степи стали приобретать явно антисоветский характер. Когда в апреле – мае 1919 г. на территории Калмыкии появились корпуса С. Г. Улагая и Д. П. Драценко, они получили широкую поддержку со стороны местного населения. За короткий период почти вся территория Калмыкии оказалась занята белогвардейцами и партизанами.
   НАЦИОНАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА БЕЛЫХ
   Несмотря на то что антисоветские режимы действовали преимущественно на окраинах, в том числе в районах, где преобладали национальные меньшинства, и, следовательно, проведение адекватной национальной политики для них изначально было даже более важным, чем для большевиков, администрация белых не слишком активно действовала в этом направлении. Поначалу в действиях антисоветских правительств, в которых главную роль играли социалисты (эсеры и меньшевики) или областники, прослеживалась тенденция к расширению прав национальностей вплоть до предоставления им территориальной автономии в рамках федеративной России. Уже в период формирования белых частей генералом Л. Г. Корниловым было заявлено, что его армия будет отстаивать право на широкую автономию отдельных народностей, но при условии сохранения государственной целостности России. Правда, при этом признавалось право на «государственное возрождение» отделившихся к тому времени Польши, Финляндии и Украины.
   В официальном сообщении председателя Особого совещания при главнокомандующем «вооруженными силами Юга России» «О целях вооруженной борьбы с советской властью» от 10 апреля 1919 г., наряду с провозглашением задачи возрождения «единой, великой и неделимой России», говорилось и о проведении децентрализации власти путем установления широкого местного самоуправления. Однако на деле эти декларации не были реализованы. Только в начале 1919 г. была создана Подготовительная комиссия по национальным делам. Но ею был разработан лишь проект областного деления Украины с введением там автономии, что уже не отвечало планам украинских националистов.
   По мере эскалации конфликта потребовалась жесткая централизация управления. Место социалистов и либералов в белых правительствах заняли представители военщины, воспитанные в духе верности былым идеалам империи, и монархисты, мечтавшие о возрождении великой державы. Девиз национальной политики этих лидеров был прост: «Единая и неделимая Россия». Они крайне нетерпимо относились к любым акциям, которые могли быть расценены как шаги по установлению самостоятельности региона, даже не национального, а этноконфессионального или этносословного. Так, после заключения «договора о дружбе» между Кубанским войском и Горской республикой летом 1919 г. были сменены лидеры кубанского казачества, ряд депутатов арестован, один из них (А. И. Калабухов) повешен, а Краевая рада принуждена изменить конституцию.
   После сокрушительного поражения, которое нанесла белым Красная армия в конце 1919 – начале 1920 г., в лагере белых произошла смена лидеров. Движение возглавил П. Н. Врангель, который стал более продуманно относиться к вопросам внутренней политики, в том числе и национальной. Среди членов нового правительства, в котором работали такие популярные либеральные деятели, как А. В. Кривошеин и П. Б. Струве, был и астраханский калмык С. Б. Баянов.
   Врангель, в частности, выдвинул идею «тактического федерализма». Правда, само определение «тактический» вызывает некоторые сомнения в том, что новые лидеры Белого движения действительно были готовы к введению в стране федеративного устройства.
   Однако в любом случае было уже поздно. Усиление великодержавных амбиций и недостаточная тактичность по отношению к национальным движениям привели к сужению социальной опоры антисоветского лагеря. Идея «единства и неделимости» страны, восстановление прежней системы управления на местах с утверждением единообразного порядка, основанного на дореволюционной практике судопроизводства, у коренных народов, национальными движениями и организациями воспринимались как возвращение к дореволюционной национальной политике.
   ПЕРЕМЕНЫ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ БОЛЬШЕВИКОВ
   Тем временем советские и партийные работники сделали выводы из сложившейся ситуации. Они признали, что «на Калмыцкую степь обращали мало внимания и, возможно, только поэтому белогвардейцы так легко ее заняли». [127 - РГВА. Ф. 195. Оп. 2. Д. 44. Л. 7.] Во второй половине 1919 г. политика советской власти по отношению к калмыкам заметно изменилась. Активизировалась деятельность недавно созданного Калмыцкого отдела НКДН. Совнарком РСФСР предпринял ряд шагов, направленных на защиту интересов калмыцкого народа.
   22 июля 1919 г. вышло подписанное В. И. Лениным Воззвание к трудовому калмыцкому народу, в котором вопрос об объединении калмыцкого народа и провозглашении автономии Калмыкии передавался на усмотрение будущего Общекалмыцкого съезда Советов.
   Декретом от 24 июля 1919 г. О новом устройстве земельного быта калмыцкого народа запрещались любые захваты калмыцкой земли крестьянами и переселенцами.
   15 октября 1919 г. был подписан декрет Об охране и восстановлении калмыцкого животноводства, который накладывал запрет на реквизицию у калмыков скота, если его поголовье было ниже определенной нормы.
   В июле 1920 г. в с. Чилгир прошел 1-й Общекалмыцкий съезд Советов, на котором было провозглашено объединение всех разрозненных частей калмыцкого народа в Автономную область калмыцкого народа в составе РСФСР. Помимо этого, были предприняты шаги по усилению агитации в улусах, занятых белыми.
   Все это коренным образом изменило отношение калмыков к советской власти. С осени 1919 г. в военных действиях на стороне красных стали принимать участие калмыцкие части, формирование которых началось еще в 1918 г. Одновременно белые калмыцкие части стали, напротив, разваливаться. Весной 1920 г. три Калмыцких полка Астраханской дивизии из-за убыли личного состава пришлось свести в один – 2-й Астраханский полк, а от Ставропольского полка осталось всего 28 калмыков.
   ИСТОКИ УСПЕХОВ БОЛЬШЕВИКОВ
   Анализируя национальную политику большевиков, нетрудно заметить, что, несмотря на все драматические противоречия и сложности, они сумели в годы Гражданской войны выдержать курс на федерализацию страны. Предложенный ими вариант удовлетворения насущных требований народов России, прежде всего реализация принципа самоопределения и образования автономий, в сложившихся конкретно-исторических условиях соответствовал задачам модернизации многочисленных этносов бывшей империи.
   Кроме того, большевики решительно и своевременно принимали меры, отвечавшие требованиям момента, более чутко реагировали на изменение политических настроений различных народов, умели склонить к признанию советской власти многих лидеров национальных движений и партий.
   Гибкость и быстрое реагирование на нужды населения были характерны и для других направлений политики большевиков, что способствовало расширению социальной опоры советской власти и в целом победе красных в Гражданской войне.

ПРОСТРАНСТВО ПАМЯТИ: ВЕЛИКАЯ ПОБЕДА И ВЛАСТЬ

   Составители Д. А. Андреев, Г. А. Бордюгов
   Пространство памяти представляет собой актуализацию прошлого для нужд настоящего. Словно луч прожектора, память выхватывает из тьмы минувшего скрытые там объекты, которые при этом часто выглядят искаженными. Способ, каким властвующий субъект преподносит прошлое, локализуя или, напротив, увеличивая зону освещения, регулируя направленность и интенсивность лучей «прожектора», можно назвать проектом памяти, виртуальной реконструкцией прошлого. Любая власть проектирует не только настоящее и будущее, но и прошлое. Точнее, не само прошлое, а его интерпретации и восприятие.
   Проект памяти расчленяет прошлое на две части – актуализируемую (т. е. «освещаемую») и игнорируемую (как правило, преднамеренно). В свою очередь, актуализируемая часть также неоднородна. В ней выделяются два отличающихся друг от друга начала, которые можно обозначить как культурный герой памяти и субъект памяти.
   Культурный герой памяти – это отдельная персона или несколько личностей (а то и целая большая группа людей, выделенных из остальной массы по какому-либо признаку), которые преподносятся в качестве главного творца «высвечиваемого» прошлого.
   Однако вместе с культурным героем памяти в лучах «прожектора» волей-неволей оказываются сопряженные с ним субъекты памяти, которые не вписываются в сценарий реализуемого властью проекта. Отсюда – очевидное стремление власти минимизировать роль и значение этих субъектов.
   Не «высвеченная» властью территория прошлого – это зона антипамяти, бесполезная или нежелательная для власти область, в которую она пытается переместить неугодные ей субъекты, чтобы те не мешали «правильному» восприятию действий культурного героя памяти.
   Интерпретация минувшего – существенный компонент легитимации политического режима. В этом отношении восприятие Победы СССР в Великой Отечественной войне, пожалуй как никакого другого события недавнего прошлого, зависит не только от столкновений парадно-официальной и подлинно народной памяти о ней, смены умонастроений в обществе, но и от способов управления ими.
   1945: ПОДЧИНЕНИЕ ПАМЯТИ
   Чем явственнее ощущалось приближение победы, тем сильнее пережитое в военное лихолетье вытесняло в общественном сознании все случайное, мимолетное. Победа несла огромный энергетический заряд – оптимизм и веру в то, что вскоре все изменится к лучшему. На это работал и громадный международный авторитет, который приобрела страна в годы войны.
   Между тем политической элите надо было разобраться с теми «ловушками» памяти, в которые она невольно попала благодаря выдвинутым во время войны новым политическим установкам – активизации патриотических чувств, пересмотру роли церкви, роспуску Коминтерна, снятию табу на многие формы хозяйствования и др. В частности, кампания по доказательству самобытности русской культуры вела к неприемлемому «славянофильству». Подчеркивание в годы войны преемственности между старой, дореволюционной Россией и СССР запутывало вопрос об идеологической целостности истории: некоторые ученые требовали оправдать «колониально-захватническую политику» царизма, представить в качестве «реакционных» крестьянские восстания под руководством Разина и Пугачева, движение декабристов. Усиление имперских настроений стало естественной реакцией на подобные споры.
   Назвав русский народ «руководящей силой в великом Советском Союзе», Сталин фактически провозгласил новую стратегию в этнополитической сфере. До сих пор такая характеристика прилагалась лишь к партии и рабочему классу, но никак не к этносу. Вождя, по всей видимости, тревожила возможность нового подъема чувства этнической самоценности нерусских народов. Национальное никак не желало соединиться с интернациональным в его великорусско-совет-ском обличье. Поэтому, согласно сталинской диалектике, следовало ликвидировать одну из двух противостоящих сторон, привести национально-культурную сферу к общему – великорусскому – знаменателю.
   Победа объективно усилила потенциал консенсуса в обществе, но у поколения новых «декабристов», запомнивших в «заграничных походах» 1944–1945 годов другую, нежели в советской стране, жизнь, мог вызреть иной взгляд на ситуацию, на причины и цену победы. Это поколение надо было поставить на место. Тезисы о «непреоборимой силе социалистического строя», «организующей и руководящей идее», «вдохновляющей и решающей роли партии» многие десятилетия сопровождали годовщины Победы.
   Управлять памятью, формировать лик Победы исключительно со сталинским профилем (не случайно с 1946 по 1950 г. 9 мая газета «Правда» выходила с большим портретом Сталина) было невозможно без совершенствования механизма отслеживания настроений и мыслей людей. В этой плоскости работали многочисленные партийные пропагандистские группы, составлявшие многостраничные перечни вопросов, которые задавались в самых разных аудиториях. Своеобразным каналом информации являлась перлюстрация частной переписки. Внимательно изучались анонимные письма, поступавшие в редакции газет. Проводилось избирательное прослушивание элитных групп населения. Специфическим источником фиксации настроений являлись специальные отчеты, составляемые на основе услышанных продавцами магазинов разговоров в очередях. К этому следует прибавить доносы, поступавшие в большом количестве в самые различные инстанции. Все это выстраивалось в часто дублировавшие друг друга цепочки прохождения информации на самый верх, где и определялась судьба «носителей крамолы».
   Примечателен призыв Сталина, прозвучавший в одной из его речей перед избирателями Сталинского округа Москвы, подвергнуть победителей критике, дабы они не зазнавались и оставались скромными. Причастность к Победе не давала права на какой-то исключительный статус. Данная установка транслировалась на все «этажи» советского общества. Причем наверху спрос с победителей был гораздо жестче, чем внизу. Адресные репрессии в отношении армейской верхушки должны были наглядно продемонстрировать, кто подлинный творец Победы.
   Таким образом, до 1953 г. в восприятии Победы существовала парадоксальная ситуация. Ее официальное декларативное прославление шло бок о бок с официальной же, но не заявленной открыто девальвацией. Подчинение памяти осуществлялось прямолинейными методами. В период с окончания войны и до смерти вождя режим лишь примерялся к переходу в новое качество. Да и сама Великая Отечественная еще воспринималась в контексте текущего момента. К тому же никаких двусмысленностей (типа причастности к революционному ареопагу лиц, объявленных позднее врагами народа) у Победы не было. Поэтому вплоть до ухода Сталина так и не сложилось какого-либо содержательного проекта памяти. Пространство памяти оказалось законсервированным до возникновения новой политической конъюнктуры.
   1955: ЛОКАЛИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА ПАМЯТИ
   Десятилетие Победы стало не просто первым юбилеем, но и первым опытом целенаправленного переформатирования пространства памяти под новые идеологические потребности. На повестке дня стояла задача масштабной дискредитации Сталина и, следовательно, связанной с его именем мифологии.
   Уже 9 мая 1953 г. – спустя два месяца после смерти вождя – слова «День Победы», «Победа» не появились в газетных «шапках» и были упомянуты лишь в традиционном приказе министра обороны. Юбилейный же май 1955 г., когда до XX съезда оставалось менее года, явился как бы генеральной репетицией подготавливаемого поворота – обличения Сталина при сохранении в незыблемости созданной им идеократической системы властвования.
   В данной ситуации память о войне и одержанной в ней Победе, устойчиво ассоциировавшаяся с образом Сталина, должна была подвергнуться своеобразной стерилизации. Пространство памяти необходимо было ограничить такими сюжетами, которые бы замыкались на покойного вождя лишь опосредованно или вовсе не имели бы к нему отношения.
   С этой точки зрения режиссура первого юбилея выглядела оптимальной. Главным ритуальным действом празднования стало состоявшееся 8 мая торжественное заседание советской партийно-государственной верхушки в Большом театре. На этом заседании впервые после смерти Сталина были расставлены новые акценты в официальной трактовке Победы.
   Обращает на себя внимание выбор докладчика для основного выступления. Им стал не ктолибо из первых лиц (пожелавших, видимо, заранее дистанцироваться от события, устойчиво связанного в общественном сознании с именем Сталина), а военный функционер – первый заместитель министра обороны и главком сухопутных войск Иван Конев. Фигура эта, безусловно известная, была все-таки не настолько встроена в сталинскую мифологию Победы, как тогдашний министр обороны Георгий Жуков. К тому же выдвижение в качестве докладчика второго, а не первого лица в служебной иерархии военного ведомства изначально снижало статус и самого доклада.
   Текст доклада Конева совершенно нетипичен для той победной риторики, которая будет сопровождать празднование 9 мая вплоть до наших дней. Первый заместитель министра обороны говорил исключительно о военных аспектах Великой Отечественной и одержанной в ней Победы. Самого генералиссимуса Конев назвал председателем Государственного Комитета Обороны и Верховным главнокомандующим, который-де «был назначен» на этот пост «решением Центрального комитета и советского правительства». Таким образом, как корпоративная принадлежность самого докладчика, так и зачитанный им текст в известной степени ограничили пространство памяти военной – хотя и значимой, но все-таки прикладной по своему содержанию – стороной праздника.
   Имя Сталина прозвучало в докладе лишь один раз, и то после упоминания заслуг как действующих руководителей– Хрущева, Булганина, Ворошилова, Кагановича, так и уже скончавшихся к тому времени Жданова и Щербакова. Названный «комплект» фигур соответствовал сложившемуся на тот момент балансу группировок, а главное – являлся коллективным вождем, выдвигавшимся на освободившееся после смерти Сталина место.
   Примечательно, что 7 мая 1955 г., т. е. накануне вышеупомянутого заседания, также в Большом театре состоялось торжественное мероприятие, посвященное 200-летию Московского университета (МГУ был награжден орденом Трудового Красного Знамени). В тот же день на Ленинских горах, близ недавно отстроенного главного здания университета, прошел приуроченный к юбилею митинг студенческой молодежи. Пресса уделила празднованию университетского юбилея практически такое же внимание, как и 9 мая.
   Размах народного участия в обоих мероприятиях оказался несопоставимым. В отличие от массового митинга на Ленинских горах, гулянья на День Победы в московских парках имели локальный характер. Принимая во внимание, что в День Победы военного парада на Красной площади не было (в соответствии с традицией того времени он был проведен 1 мая), не остается никакого сомнения в изначально заданной диффамации первого рубежа знакового для страны исторического события. Властью было сделано все для того, чтобы 10-летний юбилей «сталинской» Победы остался незамеченным.
   1965: ПРОРЫВ В ПРОСТРАНСТВО ЖИЗНИ
   С октября 1964 г. номинально началась другая эпоха, но фактически еще несколько лет осмысливалось то, что ей досталось в наследство от «субъективизма-волюнтаризма».
   На различного рода совещаниях, прошедших буквально накануне 20-летия Победы, новым секретарем ЦК по вопросам идеологии Петром Демичевым, сменившим в качестве руководителя данного направления Леонида Ильичева, главного консультанта Хрущева, были сделаны знаковые заявления: «Мы навязчиво говорим о культе Сталина. Решение XX съезда было правильное. Но нельзя сваливать все на мертвого Сталина, «Один день Ивана Денисовича» Солженицына – это патология».
   К юбилею был подготовлен заключительный, шестой том «Истории Великой Отечественной войны». В нем, в частности, приводилась численность общих людских потерь Советского Союза – 20 млн человек. И хотя такое количество потерь официально называлось с 1961 г., Главное управление по охране военных и государственных тайн в печати СМ СССР не давало разрешения на опубликование этих данных. Санкция была получена лишь после вмешательства ЦК. С шеститомником был связан и еще один примечательный факт: в первых пяти томах опальный Жуков упоминался 16 раз, а Хрущев – 126, поэтому в шестом томе именной указатель благоразумно не поместили.
   20-летие Победы во всех отношениях резко контрастировало с первым юбилеем. Отныне официальные доклады на торжественных заседаниях, посвященных юбилейным вехам Победы, стали прерогативой первых лиц. Сами же тексты превратились чуть ли не в программные документы, в которых юбилейное событие являлось лишь поводом для того, чтобы расставить акценты в официальном видении внутренней и внешней политики.
   Пространство памяти, соотносимое с восприятием и смысловым наполнением праздника, начало стремительно разрастаться до пределов пространства самой жизни. Стремление нового режима «освятить» победной символикой повседневность даже в самых, казалось бы, тривиальных ее проявлениях очевидно. В данном смысле событиями одного ряда выглядели выпуск в обращение новой рублевой монеты с изображением памятника советскому воину-освободителю в берлинском Трептов-парке и провозглашение Брежневым в торжественном юбилейном докладе 8 марта нерабочим днем.
   Рублевая монета – ежедневный расходный бюджет для подавляющей части тогдашнего работающего населения. Налицо и ассоциативное сходство нового юбилейного рубля с медалью. Такая «медаль», становясь в буквальном смысле слова разменной монетой в повседневной жизни советского человека, отнюдь не снижала своего ритуального статуса, а, напротив, героизировала обыденность, укрепляя чувство Победы в дне сегодняшнем.
   Аналогично расшифровывалось и превращение Международного женского дня в выходной. В данном случае на первое место выходил не сам праздник 8 марта, а его трансформация из дня будничного в праздничный, нерабочий. И все это – под сенью Победы, по санкции 9 мая. Конечно, подобная связка образов Победы и поздравления женщин не могла утвердиться в памяти надолго, хотя бы из-за различной эмоциональной окраски обоих праздников. Однако провозглашение данного решения в юбилейном докладе воспринималось именно как существенный штрих к новой (как бы сказали позже, «с человеческим лицом») интерпретации Дня Победы.
   Еще одним шагом, характеризующим затеянный властью прорыв пространства памяти в пространство жизни, стала своеобразная сакрализация самой среды обитания народа. Именно на 20-летие Победы было утверждено почетное звание «города-героя» (его присвоили Москве, Ленинграду, Волгограду, Киеву, Севастополю, Одессе, а также Брестской крепости). Это стало как бы новым «изданием» Святой Руси. В обоих случаях объектом сакрализации оказывалась не конкретная личность, но сама земля, ойкумена. Смыслом такой сакрализации в обоих случаях было исторжение конкретного человека из бытовой обыденности и погружение его в особый мир, где господствуют иные ценности и мотивации. При всей глубинной разнице между напряженным духовным опытом русского Средневековья и пропагандистскими технологиями брежневской эпохи в обоих случаях сакрализация пространства жизни играла важную роль в воспитании личности: в советское время именно память брала на себя функции, прежде относившиеся к сфере религиозного опыта.
   Новой «Святой Руси» требовалась и подобающая организация ритуального пространства. Спустя два года после юбилея Победы у стен Кремля возник первый «алтарь» складывавшегося культа – Могила Неизвестного солдата. Зажженный здесь (кстати, самим Брежневым – будто верховным жрецом) Вечный огонь был третьим в нашей стране после Марсова поля в Ленинграде и Малахова кургана в Севастополе. Но именно открытие мемориала в Александровском саду положило начало созданию подобных сооружений в различных населенных пунктах Советского Союза. В стране образовалось единое пространство памяти, представлявшее собой систему стольных градов («городов-героев») и храмовых сооружений (мемориалов).
   20-летие Победы ознаменовалось и другими новшествами, например Минутой молчания и парадом на Красной площади. Однако если Минута молчания стала непременным атрибутом Дня Победы, то с парадами получилось сложнее. В советское время они так и не прижились на 9 мая, оставшись неизменным элементом празднования 7 ноября. И дело здесь не в том, что проведение двух ежегодных парадов было бы избыточным: советский режим никогда не принимал в расчет затраты, если они оказывались идеологически оправданными. Думается, что в отказе от ежегодных парадов 9 мая и сохранении их на 7 ноября проявилось глубинное различие этих базовых для советского режима праздников. Если 7 ноября праздновали создание новой политической системы нашей страны, то 9 мая по идее должно было стать не только событием, подтвердившим жизнеспособность этой системы, но и началом ее качественно нового существования. Последнее в чем-то удалось сполна (например, освоение космоса), но в широком социальном смысле ожидания подлинно новой жизни, дарованной Победой, явно зависали. Праздник консервировался исключительно как ритуальный, и приоритет (а вместе с ним и парады) остался за 7 ноября.
   Экспансия пространства памяти в пространство жизни самым неожиданным образом отразилась в художественном творчестве тех лет, и прежде всего – в кинематографе. Во второй половине 60-х – начале 70-х годов на экраны вышло несколько знаковых лент, каждая из которых по-своему интерпретировала заданную «сверху» задачу по приближению героики Великой Отечественной войны ко дню сегодняшнему. Диапазон ракурсов и углов зрения был гораздо более сложным, нежели банальное противостояние либерального «шести-десятнического» и официозного взглядов на Победу. Тем более что и самого-то противостояния как такового не было. Топорные попытки партийного руководства направить творческое осмысление военной темы в нужное русло парадоксальным образом оборачивались неординарными сценаристскими замыслами и режиссерскими находками. В результате отличный от официального образ Победы не был монополизирован исключительно «шестидесятнической» стилистикой, обретя и иные творческие воплощения.
   Собственно говоря, даже «шестидесятнический» почерк известных кинолент не был единообразным. Взять хотя бы такие непохожие фильмы, как вышедшие буквально друг за другом «Июльский дождь» Марлена Хуциева (1966) и «Женя, Женечка и «катюша»» Владимира Мотыля (1967).
   Картина Мотыля поражает своим совершенно нетипичным для военной тематики настроем: легкий комедийный сюжет на фоне завершающих месяцев войны, звучащая на протяжении всего фильма шуточная песня про «капли датского короля», наконец, абсолютно неприемлемый для советского кинематографа взгляд на врага как на человека. И все это сделано предельно корректно, тактично, без опошления и даже без какой-либо претензии на изображение «другой» войны. Война все та же, и победа в ней – самая настоящая. А вот настроение после фильма совершенно необычное: легкая грусть, не подавляющая своей безысходностью, но жизнеутверждающая и – что самое важное – как бы с другой стороны подводящая к скорби по оставшимся на полях сражений.
   Хуциев подходит к теме памяти иначе. Серьезные взгляды мальчишек, оказавшихся на традиционной встрече ветеранов в День Победы у Большого театра, пробирают до дрожи. Вот они – хранители памяти, те, кому предстоит отстаивать право прошлого на существование и через это обретать собственное будущее.
   Мысль об освящении Победой всех последующих поколений звучит и в фильме «Офицеры» (1971), который уже никак нельзя рассматривать в контексте «шестидесятнической» стилистики. Смысловая квинтэссенция картины наглядно раскрывается в ее заключительных кадрах – видеоряде из жизни основных героев, проходящем под любимую разными поколениями вот уже более 30 лет песню. Эта песня расставляет, в том числе, и требуемые идейные акценты. Вдумаемся в ее слова: она – не столько о «героях былых времен», от которых «не осталось порой имен». Песня эта – о памяти и сохранении их героического опыта: «Только грозная доблесть их поселилась в сердцах живых», «Нет в России семьи такой, где б не памятен был свой герой». Налицо и символическая перекличка с ребятами из финальной сцены «Июльского дождя». Там – детское испытующее и пронизывающее вглядывание в ветеранов, здесь – «глаза молодых солдат с фотографий увядших глядят». И наконец, главное, к чему подводит песня: «Этот взгляд, словно высший суд, для ребят, что сейчас растут. И мальчишкам нельзя ни солгать, ни обмануть, ни с пути свернуть».
   Кинематографическое пространство памяти не только демонстрировало несоответствие героики прошлого дням сегодняшним, но и активно обличало их. Сначала – аккуратно и вроде бы в пределах допустимого. Как, например, в фильме «Белорусский вокзал» (1970), в котором ветераны как носители абсолютного нравственного начала противопоставлялись омертвелому равнодушию бюрократизма. Затем под критику попала самая верхушка режима. Борьба в руководстве уходящего в небытие Третьего рейха, мастерски изображенная в «Семнадцати мгновениях весны» (1973), воспринималась как прозрачный намек на ситуацию в треугольнике Кремль – Старая площадь – Лубянка. Медвежью услугу режиму оказала и суперофициозная эпопея Юрия Озерова «Освобождение» (1971). Заказанная «сверху» в качестве своеобразной знаково-культурной ресталинизации, призванной заменить уже нереальную общественно-политическую ресталинизацию, эпопея, идеализировавшая управленческий и военно-командный гений вождя, неминуемо подталкивала к сравнению этого образа со сдававшим буквально на глазах генсеком и его окружением.
   Характерной особенностью брежневского проекта памяти явилось отсутствие в нем нежелательных субъектов. Правда, данное обстоятельство трудно назвать заслугой самого проекта, так вышло само собой. Какие-то нежелательные для режима сюжеты (типа роли союзников, коллаборационизма или пакта Молотова – Риббентропа) были для того времени совершенно неактуальными. Зато привнесение ауры Победы в советскую повседневность позволяло сглаживать ее неустроенность, а также подправлять стремительно ухудшавшийся имидж власти. Поэтому усиленная эксплуатация образов 1945-го, обернувшаяся фактическим паразитированием на них, оставалась характерной чертой официальной советской идеологии вплоть до ее краха на рубеже 80—90-х годов.
   1975: В КОНТЕКСТЕ «СТРОЕК КОММУНИЗМА»
   Несмотря на то что следующий юбилей Победы отмечался при том же режиме, что и предыдущий, между ними было мало общего. Размах и помпезность сменил минимализм: официальная часть мероприятий 9 мая свелась к возложению венков к мавзолею и Могиле Неизвестного солдата.
   Новые акценты в интерпретации юбилея были расставлены в докладе Брежнева с весьма характерным названием – «Великий подвиг советского народа». В преддверии принятия новой Конституции, в которой предполагалось активно использовать более широкое и обтекаемое понятие народа, юбилейный доклад генсека стал чем-то вроде апробации. Тем более что повод для рассуждений о советском народе был беспроигрышным: Великая Отечественная война действительно переплавила разномастное в социальном и национальном отношениях население Советского Союза в единую общность.
   Еще одним знамением времени, отразившимся в докладе Брежнева, стало обращение к молодежи как наиболее деятельной и активной части общества. Движение стройотрядов, освоение новых месторождений – все эти новые явления, буквально на глазах преображавшие страну, творились руками молодого поколения. «Вся наша страна, по существу, огромная стройка», – афористично заметил генсек. Пространство жизни, до которого со времени 20-летия Победы стремительно разрослось пространство памяти, обрело к середине 1970-х годов вид стройплощадки. Соответственно и символика победных торжеств также обрела молодежно-стройотрядовские черты. Кульминацией развернувшегося незадолго до юбилея общесоюзного начинания под лозунгом «Работать за себя и за того парня» стала манифестация столичной молодежи 9 мая 1975 г. на Красной площади.
   1985: В ПРЕДЧУВСТВИИ ПЕРЕМЕН
   С приходом к власти Горбачева неизбежность перемен ощущалась повсеместно, однако на праздновании 40-летия Победы наступление «политической весны» никак не отразилось. Точнее, отразилось самым несуразным образом. Новый генсек впервые после многолетнего перерыва в юбилейном докладе упомянул имя Сталина. Причем именно упомянул, сказав фразу, полностью соответствовавшую объективной реальности: «Гигантской работой на фронте и в тылу руководили партия, ее Центральный комитет, Государственный Комитет Обороны во главе с Генеральным секретарем ЦК ВКП(б) Иосифом Виссарионовичем Сталиным». Симптоматично, что даже это формальное и лишенное какой-либо политической оценки упоминание имени вождя вызвало продолжительные аплодисменты, а о Горбачеве пошла молва как о политике, не побоявшемся после длительного замалчивания назвать имя Сталина.
   Ритуальной новацией 40-летия Победы стало возобновление парада на Красной площади. Причем на этот раз строем мимо мавзолея прошли не только представители военно-учебных заведений и родов войск, но и ветераны войны, а также подразделения, одетые в форму советских военнослужащих времен войны. Данная особенность парада явилась знаковой: действо обрело театрализованные черты и соответственно существенно изменило свой статус. Однако подобные нововведения в ритуал, который по-прежнему воспринимался как сугубо презентационный, не могли не расшатывать устоявшиеся на протяжении десятилетий идеологические штампы.
   Еще одной особенностью юбилея Победы стала артикуляция самого слова «память». Эта артикуляция проявилась даже не в официальной риторике торжеств. Память и воспоминания вдруг стали главными героями дня, самоценными точками творческой рефлексии по поводу очередной вехи Победы. «Наша память опять от зари до зари беспокойно листает страницы» – эти строки поэта-фронтовика Михаила Дудина, положенные на музыку и исполненные звездой советской эстрады 1980-х годов Юрием Антоновым, стали как бы даже неофициальным гимном 40-летия Победы. По какому-то странному совпадению именно память оказалась в центре сюжетов и других написанных к юбилею военных песен: «Помню, как сейчас, наш десятый класс закружила вьюга фронтовая…», «Помнит Вена, помнят Альпы и Дунай тот поющий и цветущий яркий май…».
   На протяжении 20 лет пространство памяти разрасталось до пределов пространства жизни, вбирая в себя последнее и сращиваясь с ним. Оборотной стороной этого процесса неминуемо становилась сопричастность пространства памяти пространству власти «застойного» советского режима. Вместе с тем Великая Победа продолжала оставаться неколебимым ценностно-нравственным мерилом, и потребность в ее отграничении от деградировавшего режима становилась все острее. Сосредоточение на образе непосредственно самой памяти оказалось определенным выходом из этой непростой ситуации – выходом, глубже других прочувствованным людьми творческими.
   Новый прорыв в осмыслении истории войны пришелся на 1990 г., когда 5 мая в одной из центральных газет появилась статья с немыслимым по тем временам названием – «Украденная Победа». Смысл ее сводился к доказательству, что в войне действовали две разнородные силы – народ и система, олицетворяемая сталинским режимом. В первый период войны система оказалась основной силой, правда малоэффективной. Ей ничего не оставалось, как на время отойти в тень и дать народу развернуться во всей его мощи. Эта главная действующая сила выдвинула из своей гущи военачальников, расплатилась за победу миллионами жизней. Победа была перехвачена у нее на финальном этапе. И трагизм состоял в том, что это было почти неизбежно: народ не имел возможности прогнать обанкротившееся правительство в 1941-м и не отдать ему Победу в 1945-м.
   Острая дискуссия по поводу «Украденной Победы» провела четкий водораздел между ветеранами – носителями парадной и подлинной памяти о войне. Первые обращались к Горбачеву с требованием призвать к ответственности авторов за клевету на советскую действительность, издевательства над памятью о войне. Вторые выражали признательность за восстановление памяти и чести погибших и «возвращение Победы» тем, кто ее действительно выстрадал и заслужил.
   Однако власть демонстрировала откровенное пренебрежение к выпестованному ею же самой пространству памяти. Она не смогла или не захотела овладеть, пожалуй, наиболее эффективной для нашего менталитета технологией управления – через целенаправленное конструирование этого пространства. Симптоматично, что коллапс режима произошел в год, когда празднование Дня Победы превратилось в разменную монету в противостоянии «ретроградного» союзного центра и молодой «демократической» российской власти.
   1995: В ПРОСТРАНСТВЕ СИМУЛЯКРОВ
   В первое время после распада СССР Победа как один из краеугольных камней советского прошлого подверглась массированной дискредитации. В 1992 г. огромным тиражом выходит «нефантастическая повесть-документ» Виктора Суворова «Ледокол». Демифологизируются подвиги 28 гвардейцев-панфиловцев и Александра Матросова. Появляются работы о массовом коллаборационистском движении.
   По мере усиления патриотической ориентации режима Ельцина вал разоблачений под вывеской поиска «правды истории» стал спадать, зато значение празднования 9 мая вновь начало усиливаться. Когда же подошло время полувекового юбилея Победы, российская власть решила превратить эту дату в масштабную акцию собственной презентации, имея в виду президентские выборы 1996 г.
   Столь помпезно и официозно День Победы еще не отмечался. При этом официальная идеология празднования оказалась целиком заимствованной из советского прошлого. Единственным новым элементом стало перенесение героики Великой Отечественной войны на проводившуюся с декабря 1994 г. операцию российских силовых структур в Чечне и широкое задействование участников этой операции в парадах и других торжественных мероприятиях.
   Власть значительно дополнила советский сценарий празднования Дня Победы. Вновь на Красной площади состоялся парад. Восстановление Воскресенских ворот сделало невозможным участие в нем военной техники, поэтому парад с ее участием было решено провести на Кутузовском проспекте, рядом с достроенным (еще одна впечатляющая акция ельцинского режима) комплексом Музея Победы на Поклонной горе.
   Парад на Красной площади принимал Маршал Советского Союза Виктор Куликов. Как и в 1985 г., в парадном строю прошли не только военнослужащие, но и ветераны, для которых даже была разработана специальная форма. Более того, в парадный ритуал на Красной площади оказался идеально вписанным Мавзолей В. И. Ленина: президент, премьер и спикеры обеих палат Федерального Собрания принимали парад, расположившись на мавзолее, подобно членам Политбюро. Правда, данное сооружение «реабилитировали» лишь частично: надпись «Ленин» была стыдливо замаскирована.
   Подлинное возрождение мавзолея произошло 9 мая 1996 г. Теперь уже Ельцин стоял на трибуне один, остальные располагались ярусом ниже, на боковых площадках. Даже Сталин не позволял себе столь явного выпячивания собственной персоны. Советские ритуалы вообще всячески демонстрировали, будто первое лицо – это не отдельная, пусть и уникальная во всех отношениях личность (генсек), а коллектив избранных (Политбюро и – в меньшей степени – ЦК). Ельцин же, напротив, подчеркивал, что он сейчас не столько президент, сколько Верховный главнокомандующий, принимающий парад своей армии. Его коллеги по участию во власти – люди сугубо гражданские и поэтому не смеют находиться рядом. Имперские аллюзии действа очевидны. Более того, фамилия «Ленин» на этот раз была оставлена открытой, видимо, для подтверждения полной и окончательной реабилитации советского периода как неотъемлемой части российской истории.
   Можно, конечно, рассматривать затеи с мавзолеем в контексте других предвыборных трюков 1995–1996 годов – «воссоединения» с Белоруссией, придания Знамени Победы статуса государственного флага и т. д. К тому же год спустя президент не только отказался 9 мая подняться на мавзолей, но и опять заговорил о необходимости его ликвидации. Все это лишний раз доказывает, что власть воспринимала празднование Дня Победы как очередную пиар-акцию. Безусловно, и раньше в официальных ритуалах проявлялся подобный технологизм, однако при этом сохранялась, по крайней мере, видимость серьезного отношения к действу. Теперь же чуть ли не открыто признавалось исключительно пропагандистское значение этой помпезной пиар-акции.
   Репертуар телеканалов в дни празднования 50-летия Победы оказался до отказа заполненным хорошо знакомыми советскими фильмами о войне. После нескольких лет практически полного господства на экранах второсортного импорта погружение в доельцинскую эпоху производило сильное впечатление. Демонстрировались не только полюбившиеся фильмы, но и запавшие в душу программы. В частности, были повторены «Голубой огонек» от 9 мая 1975 г. и легендарный концерт Клавдии Шульженко в Колонном зале Дома Союзов. Очевидно, что столь откровенное обращение к образам прошлого должно было как-то оттенить искусственность празднования, несоответствие его идеологии тяжелой ситуации в стране.
   Полувековой юбилей Победы оставил по себе противоречивое впечатление. С одной стороны, пространство жизни, вот уже много лет объятое пространством памяти, вдруг в одночасье оказалось пространством симулякров. И получилось так, что именно память, оставшись, по сути, единственным источником живой творческой энергии посреди этих выхолощенных образов, начала одухотворять их, преодолевая бутафорскую натуру и наделяя самостоятельным значением. С другой стороны, праздник все же состоялся. Более того, ключевая веха советской истории была не только полностью реабилитирована, но и обрела своего рода системообразующее для государственности РФ значение. 9 мая стало нашим новым 7 ноября, а парад в День Победы – обязательным элементом этого праздника.
   Что же касается самого проекта памяти, то в нем произошла революционная перемена. Субъектно-объектные взаимоотношения власти и памяти стали меняться на прямо противоположные. Власть становилась все менее способной манипулировать памятью. Противостояние культурных героев и субъектов оказалось снятым из-за своей неактуальности. Функции же культурного героя в пространстве памяти перенеслись на саму власть, питающуюся энергией отраженного памятью прошлого и попросту неспособную существовать без этого источника.

ЧАСТЬ 3

РОЛЬ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В ФОРМИРОВАНИИ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

   Составитель Ф. С. Кузнецова
   Воспитание у школьников позитивных установок и навыков общения в многонациональном и многоконфессиональном российском обществе – одна из задач курсов истории, особенно актуальная в современных условиях. Рассмотрим пути решения этой задачи на основе анализа опыта преподавания национально-регионального компонента по истории в школах Новосибирской области.
   ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА
   Региональный компонент по истории Сибири интегрирован в общий курс истории с 5–6 классов, в которых на региональные материалы в федеральных программах выделяется 4–5 часов. В 7– 11 классах региональный базисный план предусматривает выделение дополнительного учебного времени в объеме 0,5 часа в неделю. Кроме того, наша область имеет опыт разработки спецкурсов для старших классов по региональной тематике: «Традиционная культура народов Сибири» (17 ч), «Кто они, старожилы Сибири?» (17 ч) и др. Формирование этнокультурной компетентности стало в них основной задачей.
   Следует назвать и спецкурс «История города Новосибирска». Небывало бурный рост города, который в 20-е годы XX в. называли «сибирским Чикаго», порождал трудности, связанные с притоком населения. Ведь жизнь в большом городе предполагает готовность признать право «другого» иметь свои жизненные ценности.
   Во время работы над пособиями по истории Сибирского региона выявились разные подходы к отбору содержания, разная концептуальная основа трактовки и объяснения исторических процессов.
   В одних региональных учебных пособиях (они создаются в республиках и автономных округах) основное внимание сосредоточено на изучении истории и культуры коренного этноса. При этом из поля зрения авторов учебников выпадают другие народы Сибири, что не позволяет реализовать задачу воспитания толерантного поведения.
   Вызывает возражения и другой подход, при котором содержание национально-регионального компонента ограничено рамками территории области или края. Например, в Алтайском крае говорят об истории Алтая, в Иркутске – об истории Иркутской земли и т. д. И в этом случае учебные пособия не раскрывают своеобразия развития Сибирского региона в целом, его многонациональный состав.
   В Новосибирской области содержание национально-регионального компонента строится на соединении двух взаимосвязанных частей – истории Сибири и локальной истории (краеведения). В нашем региональном учебно-методическом комплекте система знаний по истории Сибири предъявляется таким образом, чтобы раскрыть диалог культур сибирских этносов, общность их исторических судеб с древнейших времен и до настоящего времени. [128 - См.: Кузнецова Ф. С., Зверев В. А. Программно-методические материалы для общеобразовательных учреждений. История Сибири: региональный компонент. Новосибирск, 2000; Кузнецова Ф. С. История Сибири: Учеб. пособие. 7 класс. Новосибирск, 1997; Зуев А. С. Сибирь: Вехи истории: Учеб. пособие для старших классов. Новосибирск, 1998; Зверев В. А., Зуев А. С., Кузнецова Ф. С. История Сибири: Учеб. пособие. 8 класс. Новосибирск, 1999; Исупов В. А., Кузнецов И. С. История Сибири: Учеб. пособие. 9 класс. Новосибирск, 1999; Кравцов В., Соболев В., Шаповалов А. Тайны прошлого. Новосибирск, 1999; Кузнецова Ф. С. История Сибири: Дидактические материалы. Новосибирск, 2003; Зверев В. А., Кузнецова Ф. С. История Сибири: Хрестоматия. Новосибирск, 2003; Кузнецова Ф. С. История Сибири: Рабочая тетрадь. 7 класс. Новосибирск, 2000.]
   Этнокультурную компетентность учеников мы определяем как личностное качество, формирующееся на основе овладения совокупностью знаний, умений, навыков и способов деятельности в сфере межнациональных отношений в условиях конкретного региона и включающее в себя минимальный опыт такой деятельности.
   Важнейшей составляющей этнокультурной компетентности должны стать принятые учащимися взгляды и установки толерантного поведения, т. е. признание и уважение права людей разной этнонациональной и религиозной принадлежности иметь собственные взгляды и убеждения.
   Авторы учебно-методического комплекса ставили целью показать, что многонациональный мир Сибири имеет богатый опыт сосуществования разных народов и культурно-исторических типов. Погружение учащихся в эту образовательную среду и становится средством формирования этнокультурной компетентности.
   Поведенческие установки не возникают на пустом месте. Знание и понимание сути проблемы – основа взглядов и поступков человека, его личностного отношения к предмету. Некомпетентность в сфере межнациональных отношений чаще всего приносит отрицательные плоды. Когда русские школьники и студенты не знают, какие народы населяют Сибирь, а их представления о традиционной культуре коренных этносов сводятся лишь к определениям «примитивная», «отсталая», то благоприятные условия для межнационального общения вряд ли могут сложиться. Не способствуют этому и попытки противопоставить интересы коренного и пришлого населения, заявления об «угнетении» народов Сибири русскими, об «особых правах» коренных этносов. Не следует забывать, что существуют и объективные социально-экономические и политические факторы, которые также формируют мировоззренческие и далеко не толерантные поведенческие установки.
   В политике императорской России в отношении Сибири доминировало фискально-охранительное направление. При советской власти главное внимание обращалось на добычу полезных ископаемых. Сибирь стала индустриальной базой страны. Здесь развернулось строительство самых мощных в мире гидроэлектростанций, заводов, комбинатов, а такие жизненно важные отрасли, как земледелие, скотоводство, производство предметов потребления, оказались в запустении.
   В годы перестройки в Сибири имели место сепаратистские настроения, межнациональные распри, мелконационалистические претензии. Сегодня на Дальнем Востоке и в Восточной Сибири стала реальностью не контролируемая властью китайская колонизация.
   Какой будет дальнейшая судьба Сибири? Думающему человеку понятно, что Россия без Сибири и Сибирь без России – ничто. 400-летняя связь культур не может быть разрушена без пагубных для всех последствий. Как сделать, чтобы эта аксиома была принята подрастающими поколениями?
   Необходимо раскрыть перед учащимися основные проблемы исторического пути развития Сибири, в том числе ее 400-летнего пребывания в составе России. Выяснение исторических корней современных явлений с позиций принципа историзма лежит в основе нашего УМК.
   ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДАННЫХ ЭТНОГРАФИИ И СТАТИСТИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
   Посмотрим на современную карту России: на территории Сибири расположены 5 республик и 8 автономных округов. Кроме того, здесь проживают малочисленные народы. Откуда ведет свое происхождение тот или иной народ? Ученые не всегда могут дать точный ответ на этот вопрос. Приближение учащихся к пониманию того, что возникновение народа – это длительный и сложный процесс, является одной из составляющих этнокультурной компетентности.
   Хорошо иллюстрированная учебная книга «Тайны прошлого», предназначенная для 5–6 классов, знакомит учащихся с коренными народами Сибири, их предками и – в доступной форме – с причинами появления различий между племенами в далекой древности.
   В учебных пособиях по истории Сибири для основной школы вводятся понятия «этнос», «этноним», предлагается для анализа схема языковых семей и групп народов Сибири. Представлены этнографические карты «Народы Сибири в XVI–XVII вв.» и «Этнический состав населения Сибири на рубеже XIX–XX вв.», сведения о примерной численности коренного населения Сибири в XVII в., данные первой российской переписи 1897 г. и переписей 1926, 1936, 1959, 1989 годов.
   Мы придаем особое значение знакомству учащихся с множеством сибирских этносов и их этнонимами. Одни этнонимы – самоназвания, другие даны народам соседними этносами. При переводе их на русский язык учащиеся понимают, что они происходят от названия местности либо основного занятия, а иногда просто означают «человек».
   Этнонимы – не характеристики, а лишь названия народов. Появилось новое название республики– Саха (Якутия). Почему? Первое знакомство с историей происхождения народа дает ответ. Этноним «якут» – русского происхождения, заимствованный от эвенков, в окружении которых проживали якуты, самоназвание этноса – саха.
   Статистические материалы свидетельствуют о положительной динамике развития народов Сибири. Этот факт убедительно доказывает несостоятельность утверждений о том, что российская колонизация сопровождалась лишь ограблением и спаиванием аборигенов и вела к их вымиранию.
   Сравнительный анализ этнографических и современных карт показывает, что исконная территория проживания коренных этносов сохранилась за ними, а многие республики и автономные округа, названные по имени титульной нации, сегодня занимают большую, чем прежде, территорию.
   Лучше узнать традиционную культуру народов Сибири помогают документы этнографического характера, представленные в учебных пособиях и в хрестоматии по истории Сибири.
   В хрестоматию вошли документы XVII – начала XX в., в которых описываются образ жизни, быт, нравы различных народов Сибири: отрывки из трудов ученых, сочинений путешественников, крестьян и писателей. Тексты сопровождают рисунки XVIII–XIX вв. и фотографии второй половины XIX в.
   Документы позволяют сформировать у учащихся понимание того, что коренные народы Сибири – носители самостоятельной и самобытной культуры. В труднейших природно-климатических условиях они сумели выработать свои уникальные способы жизнеобеспечения. Умение жить в единении с природой – одна из важнейших сторон традиционной культуры народов Сибири.
   Колонизация Сибири явилась поворотным пунктом в истории Русского государства. Знакомство с новыми народами и невиданной природой не только расширило географический кругозор, естественные и этнографические знания, но и оказало влияние на самих «пришлых».
   В XVIII–XIX вв. доля русских в составе населения Сибири постоянно увеличивалась и к концу XIX в. равнялась 80 %. Какой характер носил процесс взаимовлияния культур? Материалы по этой проблеме также предъявляют учебные пособия и хрестоматия по истории Сибири. Оказывается, там, где небольшие группы коренных этносов попадали в русскую среду, они частично растворялись в ней, постепенно усваивая образ жизни пришлого населения, более прогрессивные способы хозяйствования.
   Особенно заметным этот процесс был среди разных групп сибирских татар и телеутов. Поступление на военную службу являлось для многих из них престижным занятием. Служилые сибирские татары составляли особые отряды и несли сторожевую службу по охране границ Западной Сибири. В Забайкалье пограничные отряды формировались из числа бурят и эвенков.
   Там же, где русские оказывались в среде аборигенов, они перенимали язык и способы хозяйствования местного населения. Смешанные браки стали в Сибири характерным явлением. «Я любил рассматривать альбомы в семьях моих пациентов, переселившихся в Енисейск из других частей Сибири… И нередко не нужно было спрашивать, откуда приехала семья, – так много было якутских черт лиц в альбомах людей, обитавших в Якутске, и монголо-бурятских у выходцев из Забайкалья. И при расспросах оказывалось – мать, бабушка– якутка, бурятка, киргизка или татарка из Западной Сибири», – отмечал в 1880-е годы С. Я. Елпатьевский, врач-народник, сосланный в Сибирь.
   А вот что писал о русских крестьянах деревни Амги, поселенных здесь, в 60 верстах от Якутска, еще в XVII в. для развития хлебопашества, Г. А. Сарычев, лейтенант, участник экспедиции капитана Биллингса, который в марте 1786 г. проезжал через якутские земли: «…теперь хлебопашество пришло в упадок – крестьяне не радеют о нем нимало. Якутская праздная жизнь им очень полюбилась, и для того скотоводством стали доставлять себе пропитание и во всем следовать якутским обычаям».
   ИСТОРИЯ КОЛОНИЗАЦИИ СИБИРИ КАК ПОЛЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
   Региональный компонент, если взять за основу историю Сибири, богат характеристиками межнациональных отношений. Его содержание позволяет сопоставить две тенденции сосуществования разных человеческих групп: с одной стороны, экономические, культурные, семейные контакты, с другой – конфликтные ситуации. Опыт их решения поколениями сибиряков создает условия для осмысления учащимися значимости толерантного поведения в жизни общества.
   История колонизации Сибири Россией знает не только положительные факты взаимовлияния культур, но и факты обогащения пришельцев за счет местного населения, характерные для всех колониальных захватов. Вместе с тем колонизация сопровождалась стихийным процессом заселения и освоения пустующих пространств, приходом в этот край земледельцев, ремесленников из европейской части России. Именно эта сторона колонизации оказала заметное влияние на развитие производительных сил Сибири и культуру ее этносов.
   А каким было воздействие физико-географической и этнографической среды на славянские народы? Существовал ли самобытный тип русских старожилов? Историк XIX в. А. П. Щапов отвечал на этот вопрос положительно. Его вывод о появлении в Сибири новой смешанной народности был подхвачен областниками.
   Долгое время говорили о специфическом сибирском характере, об отличии сибиряков от жителей европейской части страны, об их большей свободе и раскованности. В годы Великой Отечественной войны сложилось особое высокое мнение о воинской доблести сибирских дивизий.
   В XX в. разнородные потоки миграционных движений в Сибирь и из Сибири так перемешали население, что настала пора сибирякам поставить задачу изучения своих исторических корней.
   В последнее время в исследованиях по истории Сибири возникло новое направление – тема фронтира, или порубежья, в рамках которой проводится сравнительный анализ истории колонизации Сибири и Северной Америки. Знакомство с его результатами важно не только для формирования этнокультурной компетентности, но и для патриотического воспитания учащихся.
   Время начального этапа колонизации, состав колонистов и характер встречи с аборигенами в Сибири и в Северной Америке имели много общего. В новые края отправлялись люди сходной закваски – инициативные, деловые, с сильно развитым индивидуальным началом. В школьном курсе истории это качество представлено как характерная черта жителей Северной Америки. Но эти же черты были присущи и сибирским колонистам.
   Присоединение и освоение Сибири совершались благодаря индивидуальному началу: поход Ермака никем не был санкционирован, Семен Дежнев возглавил морской поход в неизведанный край по собственному почину, Ерофей Хабаров самостоятельно организовал поход в Даурию. Большинство сибирских сел и деревень возникли по личной инициативе служилых людей и крестьян.
   Но между двумя процессами колонизации было и немало различий. В большей степени они обусловлены самим ходом освоения и целями правительств. В Сибири центрами российской колонизации были остроги. Их строительство шло скачкообразно, и они оказались друг от друга на большом расстоянии. Между острогами сохранялись неосвоенные пространства. В Северной Америке осваивались только те земли, откуда были вытеснены индейцы.
   Таким образом, характер межэтнических контактов был принципиально различным. В Сибири колонисты и аборигены жили как соседи, между ними устанавливались тесные контакты, происходило взаимодействие культур, имели место межэтнические браки. В Северной Америке освоение колонистами новых территорий означало изгнание индейцев из их родных мест. Порубежная зона (фронтир) разделяла земли колонистов и индейцев на две этнополитические и хозяйственные зоны.
   Это различие было продиктовано целями правительств. Англию интересовали прежде всего новые территории. Путем заключения союзных договоров с индейскими племенами, а потом и военных действий решался вопрос о расширении земельных владений английской короны. Англия не стремилась сделать индейцев своими подданными и обложить их налогом.
   Московскому правительству земли были не нужны, его интересовало только количество населения, платящего ясак пушниной. Поэтому российские правители оставили за аборигенами право владеть их исконными промысловыми угодьями. От посягательств со стороны пришлого населения это право было защищено законом. Благодаря этому на первых порах произошла даже консервация традиционного образа жизни местного населения.
   Изучение сюжетов, связанных с проблемой управления Сибирью, в том числе местным населением, также является полем для формирования этнокультурной компетентности учащихся.

   РАБОТА С ДОКУМЕНТАМИ
   В нашем опыте главным приемом учебной работы в классе стало обращение к историческим источникам. Оно предполагает активную деятельность школьников, побуждает их ставить вопросы, высказывать свое мнение, позволяет им поразмышлять о событиях. На уроках используются не только тексты из хрестоматии по истории Сибири, о которой говорилось выше, но и краеведческие материалы.
   Особое место в преподавании регионального компонента «История Сибири» занимает работа по формированию у учащихся пространственных и временных представлений. Задания для работы с картой включены в учебники, специальная подборка карт с заданиями имеется в рабочей тетради для 7 класса. Составление синхронистических таблиц направлено на уяснение взаимосвязи событий региональной, отечественной и мировой истории.
   Этнографические описания
   Для организации работы над текстами документов этнографического характера был выбран исследовательский подход. Для каждого отрывка приводятся сведения об авторе, полное название и выходные данные цитируемой работы. Задания для анализа документа составлялись с учетом его жанра.
   Анализ текста начинается с вопроса об авторе: выясняются его краткие биографические данные, когда и при каких обстоятельствах он побывал в Сибири, в каких местах, а также причины его интереса к образу жизни местного населения. Например, создание этнографического описания могло быть целью пребывания ученого в Сибири; описания, оставленные путешественниками, – результат неподдельного интереса к культуре сибирских народов и т. д.
   Затем учащимся предлагаются вопросы и задания трех уровней.
   В заданиях первого уровня требуется внимательно прочитать текст и выявить все конкретные данные о той или иной стороне традиционной культуры (занятиях и орудиях труда, устройстве жилищ, одежде, обуви, пище, религиозных верованиях, семейных и социальных отношениях). Разбор на этом уровне содержания отрывка из документа обычно направляют вопросы: кто? что? как? где? когда?
   В документах много незнакомых слов. Понимание их смысла в контексте этнографического описания является обязательным, поэтому после каждого документального отрывка приводится словарик.
   Важным условием понимания текста является и определение пространственных и хронологических рамок описываемого факта. Чтение текста на предмет их выявления развивает историческую наблюдательность.
   После разбора содержания текста предлагаются з а д а н и я на реконструкцию тех или иных сторон традиционной культуры, например:
   1. Составьте характеристику трудовой деятельности хантов по плану: цели деятельности, виды занятий, орудия труда.
   2. На основе текста и рисунка определите все детали костюма качинской девушки.
   3. Подготовьте описание быта и нравов якутов, какими их увидел Г. А. Сарычев.
   Результатами проведенной работы является создание образных представлений о традиционной культуре народов Сибири, развитие исторического воображения и речи учащихся.
   Следующий этап работы – анализ утверждений автора о тех или иных сторонах традиционной культуры народа, оценочных выводов, его мнения, которое не обязательно четко сформулировано, но явно присутствует в этнографическом описании, а также составление учащимися собственного мнения. Работу учащихся направляют, например, такие з а д а н и я:
   1. Какое впечатление произвели на В. Ф. Зуева семейные отношения остяков и самоедов? Что послужило основой для такого мнения?
   2. Каково научное объяснение отмеченных Зуевым нравов народов Севера?
   3. Какое мнение сложилось у И. Идеса о религиозных обрядах остяков? Согласны ли вы с ним?
   4. Какое впечатление произвел на Ф. Ф. Матюшкина обряд камлания тунгусского шамана? Какие чувства вызвал у вас его рассказ?
   5. Каким образом Ф. П. Врангель устанавливал доверительные отношения с чукчами? Дайте оценку его диалогам с чукчами.
   Традиционная культура коренных народов Сибири предстает перед учащимися сквозь призму ее восприятия русскими и иностранными путешественниками и учеными XVII – начала XIX в. Это позволяет предъявить учащимся опыт межнационального общения представителей разных культур.
   Такой подход создает условия для выявления взгляда стороннего наблюдателя на культуру народа. Все здесь окрашено личностным отношением, что делает предъявляемый материал живым, интересным. Учащиеся видят, как человек, оказавшийся среди народа с непривычной и подчас непонятной для него культурой, устанавливает контакты и находит взаимопонимание.
   Сведения о быте, хозяйственных занятиях, нравах и обычаях, семейных отношениях в большинстве случаев зафиксированы с фотографической точностью, поскольку являются результатом непосредственных наблюдений и разговоров с местными жителями. Например, С. П. Крашенинников с интересом изучал жизнь бурят в районе Братского острога: «Девки их кос много имеют, которые концами в оловянные трубки вложены. Поясы такие ж… имеют, а около его разные медные фигуры, кольца и прочее навешаны, а над поясом медные колокольчики с язычками, над колокольчиками спина оловянными фигурками выкладена, на переди змеиные головки нашиты, на шее бисерные перлы, на голове шапка круглая, опушенная лисицей».
   А в знаменитом «Описании земли Камчатки» Крашенинников воссоздал в подробностях образ жизни камчадалов в начале XVIII в.: «Платье носят из звериных кож; питаются кореньем, рыбою и морскими зверями. Живут зимою в земляных юртах, а летом – в балаганах. В зимнее время ездят на собаках, а летом, где судовой ход, – батами, а где нет – пешие ходят. Тяжести мужчины носят на плечах, а женщины лбом носят.
   …Впрочем, живут они беззаботно, трудятся по своей воле, думают о нужном и настоящем, будущее совсем оставя. Богатства, славы и чести не ведают, поэтому нет между ними сребролюбия, любочестия и гордости…»
   Чтобы заинтересовать учащихся, учитель при помощи вопросов и реплик побуждает их взглянуть на факт культуры глазами автора. Например, обращает внимание на то, как точно автор воспроизводит детали одежды девушки-бурятки, и ставит в о п р о с: можете ли вы на основе этого описания нарисовать или мысленно представить ее внешний вид? А при чтении второго отрывка направляет внимание учащихся такими р е п л и к а м и: «войдем вместе с Крашенинниковым в жилище камчадалов», «покажите, как камчадалы добывали огонь», и т. д., – призывает особо остановиться на фразе, раскрывающей социальные отношения.
   Задания этого типа побуждают вчитываться в текст, выявлять все детали описываемого предмета, создают эффект «присутствия», вводят учеников в неизвестный для них мир. У учащихся постепенно вырабатывается умение читать исторический текст, понимать его смысловую нагрузку.
   Первые суждения учащихся были поверхностными, они не видели деталей или не считали нужным обращать на них внимание: ответы были сухими, лаконичными. Только после подробного анализа почти каждого слова или предложения у них начинало возникать реальное представление об описываемом предмете. Наиболее раскованные дети выражали удивление, задавали вопросы. Образ непривычной культуры народа становился им ближе и понятнее.
   Активизировать мыслительную деятельность учащихся помогают игровые ситуации, например: «Обед у хантов», «В гостях у качинских татар». Подобные игровые ситуации моделируются на основе конкретного этнографического описания. Они предполагают вхождение в образ современника, участвовавшего в действии.
   Документы законодательного характера
   Другого подхода требует анализ документов, отражающих особенности управления Сибирью.
   На п е р в о м э т а п е устанавливается жанр документа (законодательный акт, наказ воеводе или донесение, отражающее злоупотребления управителей на местах), определяются его автор, время и обстоятельства появления.
   Второй этап – выполнение задания: о чем свидетельствует документ? Следует назвать все факты, о которых в нем говорится.
   При этом на первых порах всегда возникает необходимость в постановке учителем наводящих вопросов.
   Третий этап предполагает осмысление документа с позиций принципа историзма и социокультурного подхода. Важно сформировать понимание о том, какой была социальная практика управления в данное время, какие проблемы возникли в жизни населения, каковы были предпосылки конфликта, какое отражение они нашли в документе и, наконец, каким образом власть пыталась решить конфликтную ситуацию.
   Например, изучение «Устава об управлении инородцев» 1822 г. М. М. Сперанского предполагает понимание учащимися главной ценностной установки закона, а именно: создание условий, сближающих аборигенов с русским крестьянством и другими податными сословиями, предоставление им самоуправления, права на образование и свободы вероисповедания.
   Учащиеся должны понять связь данного законодательного акта с либеральными преобразованиями эпохи Александра I и выявить влияние российской колонизации на традиционную культуру народов Сибири. Поэтому на заключительном этапе анализа документа ставились следующие вопросы:
   1. Нашли ли вы в «Уставе…» отражение идей либеральных преобразований начала XIX в.?
   2. «Устав…»– это юридический документ, а в таких документах всегда отражается социальная практика, так как жизнь диктует необходимость внесения тех или иных изменений в правовые нормы. Вспомните, какой была практика управления местным населением Сибири до закона Сперанского. Какие изменения в образе жизни народов Сибири диктовали необходимость внесения изменений в управление?
   3. Укажите, какие ценностно-гуманистические установки присущи данному закону.
   ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ
   Формирование этнокультурной компетентности предполагает организацию диалога на уроке. Основой для него стала разработка системы заданий и подачи материала, при которой учащимся предлагается определить свое отношение к историческим объектам и знаниям о них.
   Среди дидактических материалов по истории Сибири большое место занимают познавательные задачи. Они позволяют учителю создавать на уроке проблемные ситуации и активизировать мыслительную деятельность учащихся. Многие из таких заданий используются для установления внутрикурсовых связей. Эту роль выполняет, например, такая познавательная задача.
   В конце IV в. в Европу из Азии двинулись гунны. В современной Венгрии, в местах, где в V в. располагалась ставка гуннского вождя Аттилы, найдены глиняные горшки с орнаментами, полностью совпадающими с узорами горшков из таежного Обь-Иртышского междуречья IV–V вв.
   Кто такие гунны? Случайно ли совпадение археологических находок в Венгрии и в Обь-Иртышском междуречье?
   Ответы на эти и другие вопросы, которые учащиеся 6 класса осмысливают на основе дополнительной информации регионального характера, не только формируют представление о многоликости мира, но и приближают школьников к пониманию сложнейшей проблемы этногенеза народов и ассимиляционных процессов, которые существовали всегда.
   Одна из групп тюркоязычного племени хунну во II–IV вв. продвинулась из Монголии в лесостепную полосу Обь-Иртышского междуречья и Приуралья. В результате смешения с местными угорскими и сарматскими племенами образовался особый кочевой народ – гунны.
   Двести лет проживания в угорской среде наложили определенный отпечаток на культуру гуннов. Но и ряд угорских племен под их влиянием перешли к кочевому образу жизни, влились в орду кочевников. Поэтому находки в Венгрии не случайны: среди завоевателей были и выходцы из Западной Сибири и Приуралья.
   ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ИТОГОВЫХ ЗАНЯТИЙ
   На итоговых уроках используются задания на выявление причинно-следственных связей. Очень важно помочь учащимся понять тесную связь хозяйства и образа жизни аборигенного населения с природно-климатическими условиями.
   Основой для понимания данной проблемы является этнографическое понятие «хозяйственно-культурный тип» (ХКТ). ХКТ складывается под влиянием сходных природно-климатических условий и общих видов деятельности человека. В доиндустриальную эпоху зависимость человека от природно-климатических условий была очень сильной. На юге Западной Сибири сложился ХКТ кочевников-скотоводов. В лесной зоне главным способом жизнеобеспечения стали охота и рыболовство (ХКТ таежных охотников и рыболовов), в зоне тундры основой жизнеобеспечения человека было разведение северных оленей (ХКТ оленеводов-кочевников).
   На итоговом уроке учащимся предлагаются з а д а н и я, которые требуют применения полученных знаний, например:
   Почему в XVII в. русские часто называли единым этнонимом разные по языку и культуре этносы, проживавшие в определенном регионе Сибири? Например, в Западной Сибири все народы, населявшие территорию Среднего Приобья от Тобольска до Енисейска, называли остяками. В Восточной Сибири не делали различий между эвенками и эвенами, кочевавшими в таежной зоне от берегов Енисея до Тихого океана. Все народы, населявшие Южную Сибирь, в том числе бурят, называли татарами. Были ли для этого веские основания, или это было проявлением неуважения к народам? Свое мнение обоснуйте.
   Другие задания направлены на выявление характера отношений человека с природой при заготовке продуктов жизнеобеспечения, а также связи религиозных верований с природой.
   Осознание определяющей роли природно-климатических условий на ранних стадиях развития культуры народа помогает преодолевать первоначальные негативные оценочные взгляды учащихся в отношении традиционной культуры народов Сибири.
   Многие стороны жизни народов Севера, описанные путешественниками и учеными XVII–XIX вв., современному человеку трудно объяснить и принять. В этих случаях используются мнения ученых-этнологов, объясняющих те или иные нравы как наследие седой древности. В процессе беседы учителя с учащимися присутствует постоянная установка – избегать крайностей в суждениях, не спешить с этическими оценками. Чужую культуру не нужно судить, ее нужно попытаться понять.
   При изучении колонизации Сибири учебная деятельность учащихся направляется на выявление двух тенденций. С одной стороны, мирное сосуществование групп русского населения и народов Сибири, их экономические, культурные и иные контакты, с другой – военные конфликты, захватнические походы землепроходцев, ответные действия коренного населения.
   В федеральных программах и учебниках по истории России используются термины «присоединение» или «освоение» Сибири. В учебных пособиях по истории Сибири введен термин «колонизация». XVII век, как известно, это время колониальных захватов и создания колониальных империй странами Запада. На него приходится и начальный этап колонизации Сибири Россией. Осмысление понятия «колонизация» на сибирских материалах позволяет лучше понять взаимосвязь мировых процессов Нового времени.
   На итоговом уроке в 7 классе для обсуждения этой проблемы ставятся в о п р о с ы:
   1. Что общего и в чем различие между процессами колонизации Сибири Россией и колонизации Индии и Северной Америки Англией?
   2. Кто являлся главной движущей силой присоединения Сибири: крестьяне и горожане, которые шли в Сибирь в поисках лучшей доли, или государственная власть с ее военными отрядами?
   3. Как вы оцениваете факт колонизации Сибири? Это завоевание земель сибирских аборигенов, мирное продвижение переселенцев из России или добровольное вхождение народов Сибири в состав России? Свое мнение аргументируйте.
   4. Каковы последствия колонизации для судеб народов Сибири?
   Опыт общения людей разных национальностей и разных культур был непростым и в то же время значимым для той и другой стороны. Понимание этого формируется в результате размышления над следующими в о п р о с а м и:
   1. Как складывались отношения русских охотников за соболем в Манга-зейском крае с ненцами и эвенками?
   2. Почему на первоначальном этапе колонизации Восточной Сибири между казаками и коренным населением нередко возникали конфликтные ситуации?
   3. Большинство народов Сибири согласилось платить ясак (дань) мехами России. Почему этот вид зависимости не вызвал неприятия?
   4. Почему ительмены Камчатки, коряки и особенно чукчи упорно не принимали требования российских властей платить ясак мехами?
   5. Какие действия правительства привели к установлению мирных отношений на северо-востоке Сибири?
   На основе анализа межнациональных отношений, складывавшихся в Сибири между коренным и пришлым населением, учащиеся приходят к выводам о том, какие отношения между людьми обеспечивают взаимопонимание, а какие – порождают конфликты. Осмысление чужого опыта в этой области становится одной из составляющих выработки учащимися собственной позиции.
   Главное достоинство такого подхода к созданию УМК по региональной истории мы видим в усилении воспитательного воздействия курса. Ведь воспитание патриотизма является не менее важной задачей, чем формирование этнокультурной компетентности и толерантного сознания у подрастающего поколения.

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОПЫТ ТАТАРСТАНА

   Составитель И. М. Фокеева
   История является одним из базовых предметов в отечественной системе образования. Аккумулируя информацию из различных областей знания (экономики, социологии, политологии и др.), она выступает важным фактором социализации личности, формирования мировоззренческой культуры, нравственных ориентиров и ценностей, воспитания гражданственности и патриотизма. Выполняя функцию социальной памяти, история выступает также одним из факторов удовлетворения национально-культурных потребностей человека. Поэтому не случайно с конца 1980-х годов, когда в России начался рост национального самосознания, к истории обращаются не только специалисты, но и политики, представители различных конфессий, общественно-политических организаций, в том числе национально ориентированных. Последние 15 лет бурные споры ведутся и вокруг школьного курса истории. И одной из наиболее дискуссионных является проблема отражения истории народов России на федеральном уровне, с одной стороны, и ее изучение на региональном уровне – с другой.
   Как известно, изучавшийся ранее курс истории СССР не уделял должного внимания освещению истории народов страны. Смысл преподавания истории заключался в том, чтобы привести историческое развитие различных народов к некоему общему знаменателю. Даже сама прогрессивность развития связывалась с тем, насколько полно и быстро шел процесс унификации национальных культур. История края служила лишь средством конкретизации общеисторического материала. Такой подход не позволял отразить особенности региона, своеобразие истории и культуры народов, населяющих край. Так, история татарского народа была представлена не только неполно, но и в искаженной форме. Созданное в середине 1980-х годов учебное пособие для школ «История Татарской АССР» в силу известных причин также не решало проблемы освещения истории татар.
   Активизация выступлений татар в республике в конце 1980 – начале 1990-х годов усилила интерес к проблемам национальной истории и культуры. Радикально настроенные ученые и татарская общественность подвергли резкой критике действующие учебники по отечественной истории ввиду некорректной интерпретации в них истории татарского народа. Звучали призывы ограничить преподавание всеобщей и российской истории в школах республики, увеличив время на изучение истории татар. Попытки введения в конце 1980-х годов краеведческих курсов («Культура, литература, история родного края», «История и культура родного края») не дали желаемого результата. В этих условиях в 1992 г. был введен пропедевтический курс «История Татарстана», а с 1993 г. во всех школах республики стал изучаться курс «История татарского народа и Татарстана» (8—11 классы).
   Введение этого курса поставило ряд методологических и организационно-методических проблем. На каких принципах должно формироваться содержание предмета? Как предмет должен вписываться в систему исторического образования в целом? Каким должно быть соотношение всемирной, российской и региональной истории, а в местной системе – национальной и региональной истории?
   Кроме того, Татарстан представляет собой полиэтническое, поликонфессиональное пространство. На протяжении столетий здесь активно взаимодействуют две большие этнические группы – татары и русские, отличающиеся по языку, конфессиональной принадлежности и культуре. Помимо них, с древнейших времен на этой территории проживают чуваши, мари, мордва, удмурты и другие народы. В настоящее время в республике насчитывается более 100 национальностей. В связи с этим встает еще один важный вопрос: как должна быть представлена в этом курсе история так называемых нетитульных народов?
   Эти непростые вопросы касались прежде всего теоретико-методологических основ преподавания предмета. Изначально обозначились две позиции: 1) курс должен освещать историю татар, так как история русского народа представлена в федеральных учебниках; 2) курс должен отражать историю и культуру всех народов, проживающих на территории Татарстана. Сторонники второй позиции выдвигали ряд аргументов. Во-первых, нет базового научного издания по истории татарского народа, во-вторых, невозможно охватить в школьном курсе историю всех татар (крымских, сибирских и т. д.), наконец, первый подход является некорректным по отношению к другим народам, исторически проживающим на территории республики. В педагогической практике нашли отражение обе позиции. Название введенного на республиканском уровне предмета – «История татарского народа и Татарстана» – было своего рода компромиссом, позволившим снять противоречия, вызванные политической ситуацией.
   Национально-региональный компонент в историческом образовании рассматривается как подсистема общего образования, ориентированная на решение задач формирования личности, социализированной в поликультурной и поликонфессиональной среде. Его введение предполагает учет исторических, демографических, этнокультурных и социально-политических особенностей региона. Понятие «регион» в данном случае включает в себя географическое пространство, которое охватывает территорию расселения и последующего проживания народов современного Татарстана, т. е. речь идет о Среднем Поволжье.
   Вместе с тем региональный курс истории в республике отличается в содержательном отношении от аналогичных курсов в других административных единицах РФ. Региональное пространство, рассматриваемое в отдельные исторические периоды, не всегда совпадает с территориальными границами Татарстана, что предполагает усиление национального компонента, направленного на изучение истории народа. Это обусловлено следующими обстоятельствами: 1) доминирующая нация – татарский народ имеет древнюю историю, самобытную культуру, не нашедшую отражения в федеральных учебниках; 2) на федеральном уровне в программах и учебных пособиях не представлена история тюркской этнокультурной группы, к которой относятся татары; 3) татарский народ имел в прошлом свою государственность, что запечатлелось в его исторической памяти.
   Таким образом, предметом национально-регионального компонента в истории являются прошлое народа и республики, совокупность природно-географических, этносоциальных и социокультурных особенностей развития региона. Методологической основой разработки содержания предмета стала философская категория единства общего и особенного: отмеченное своеобразие историко-культурного развития региона составляет категорию особенного в общеисторическом содержании. Это предполагает рассмотрение национально-региональной истории в контексте общецивилизационных процессов в мире и во взаимосвязи с историей России (особенно это касается периода, начинающегося со второй половины XVI в.). Диалектическое единство общего и особенного в историческом образовании предполагает изучение через родную культуру, культуру народов, проживающих по соседству, того общего, что присуще историческому развитию каждого народа, что составляет общечеловеческие ценности.
   В ходе разработки модели школьного исторического образования были апробированы различные подходы. Так, один из вариантов предполагал дополнение федерального исторического блока национально-региональной историей, которая представляла бы собой самостоятельную вертикаль, синхронистически не связанную с другими историческими курсами. Опыт, однако, показал, что механическое встраивание в учебный план дополнительного предмета не является оптимальным: у школьников не складывается целостная картина исторического прошлого.
   Другой вариант характеризуется системностью, интегративным подходом к формированию содержания предмета. Он позволяет рассматривать исторический процесс в целостности, увидеть общие тенденции, проявляющиеся как в истории своего народа, своего региона, так и в мировой истории. В контексте модернизации образования такой подход представляется более конструктивным.
   К настоящему времени в республике в рамках действующего базисного учебного плана сложилась относительно стабильная модель исторического образования, предусматривающая синхронное изучение всемирной, отечественной (российской) и региональной истории. Она выглядит следующим образом: в 6–8 классах материал по истории Татарстана в объеме 10 часов включен в общий курс истории, в 9 классе изучается отдельный предмет «История Татарстана», а в 10–11 классах – «История татарского народа и Татарстана» (по 34 часа в каждой параллели). Такое распределение учебного материала позволяет оптимизировать учебный процесс, соблюдая преемственность на теоретико-методологическом и фактологическом уровнях.
   Включение национально-регионального компонента в историческое образование выступает одним из факторов духовно-нравственного возрождения народа, способствует национальной самоидентификации учащихся, формированию у них чувства национального достоинства. Вместе с тем приобщение к культурным ценностям других народов призвано содействовать интеграции личности в поликультурную среду, формированию толерантного мышления и достижению гражданского согласия и общенационального единства в обществе. Сохранение баланса в изучении региональной, российской и мировой истории, реализация принципа преемственности при раскрытии их содержания позволяют, не замыкаясь на национальном, познавать и адекватно воспринимать историю и культуру других народов, осознавать место своего народа в российской и мировой истории и культуре.
   Параллельно решаются вопросы учебно-методического обеспечения преподавания предмета. Первая линия учебных пособий была представлена разноплановыми в концептуальном плане изданиями. Затем стала создаваться вертикаль, более адекватно отражающая современные подходы. На сегодняшний день в большей степени этой задаче соответствует преподавание предмета в основной школе, для которого сформировано программное и учебное обеспечение.
   Местная история является также объектом краеведения. Более того, в начале 1990-х годов национально-региональный компонент многими учителями (86 % из числа опрошенных) воспринимался как краеведение. В последнее десятилетие в республике отмечается буквально ренессанс краеведческой деятельности, вызванный, с одной стороны, общеполитической ситуацией, а с другой – поиском нравственно-этических смыслов и ценностных ориентиров в обстановке кризиса в обществе. Школы при этом играют самую активную роль. Развернулась поисково-исследовательская деятельность. Преподаватели совместно с учащимися участвуют в восстановлении исторической правды, в написании истории районов и сел, в поиске новых экспонатов и источников для местных музеев. Педагогами были разработаны программы по истории районов, апробировались различные варианты и формы преподавания краеведческого материала.
   Краеведение в практике многих учителей выступает как прикладная история. Преломляясь сквозь призму событий в крае, история становится ближе и понятнее ученикам, превращаясь в личностно-значимую. Изучение локальной истории позволяет учитывать полиэтнический состав населения в месте проживания школьников, привлекать материал по этнической истории и культуре.
   Таким образом, формируемые в контексте общефедеральных нормативных документов структура и содержание исторического образования в Республике Татарстан определяются задачами, общими для национально-региональной системы образования в целом.
   Вместе с тем в преподавании истории в республике сохраняются существенные проблемы. Включение национально-регионального компонента (с учетом краеведческого материала) расширяет информационное поле, что вызывает противоречие между увеличивающимся объемом содержания предмета и познавательными возможностями учащихся. Становится актуальной проблема оптимизации национально-региональной модели исторического образования в контексте сопряженности региональной истории с другими историческими дисциплинами. В этой связи в основу разработки республиканской модели может быть положен принцип целостности и интеграции. Такой подход позволит сформировать базу для освоения национальной культуры в контексте российского социокультурного пространства.

«СВОИ» И «ДРУГИЕ» В УЧЕБНИКЕ М. Ю. БРАНДТА «ИСТОРИЯ СРЕДНИХ ВЕКОВ» [129 - См.: Брандт М. Ю. История средних веков: учебник для 6 класса. М.: Дрофа, 2000 (и следующие издания).]

   Составитель О. Ю. Стрелова
   В последние годы интерес общества к проблеме «свои» – «другие» заметно расширяется. На экранах кинотеатров и телевизионных экранах все чаще появляются фильмы, в названиях которых употребляются либо отдельные слова, либо оригинальные словосочетания из лексикона данной темы. Не остается в стороне педагогическая наука, расширяющая свои исследования в рамках поликультурного образования. Новая программа Совета Европы по модернизации школьного исторического образования включает большой межправительственный проект «Образ «иного» в преподавании истории», в котором примут участие 49 стран, подписавших Европейскую культурную конвенцию. Становится актуальным (модным, престижным) презентовать школьные учебники истории в аспекте «свои – чужие». [130 - См.: Ведюшкин В. А. «Свои» и «чужие» на страницах учебника по истории средних веков // История. 2007. № 16.]
   В этих условиях необходима педагогическая реконструкция нового образа учебного предмета «История» и апробация научно-методических подходов к формированию гуманистически-ценностных представлений учащихся о «своих» – «других», их межкультурном взаимодействии и противостоянии на безграничных просторах всемирной, отечественной и этнорегиональной истории.
   За века и тысячелетия история обрела не один яркий метафорический образ в поэзии, прозе, в обыденном сознании людей: священная книга народов, река памяти, учительница жизни, пантеон героев и др. Эти образы со временем утвердились в концепциях школьного исторического образования, в ценностных установках учебников и уроков в разных странах мира, несмотря на присущие национальным системам образования культурные особенности и традиции.
   В наши дни к классическим представлениям об истории добавились новые краски, которые вызваны прежде всего изменениями в образе социальной реальности. Последний складывается по мере осознания учеными упрощенности понимания взаимоотношений общества и личности, которое сложилось в эпоху Просвещения, по мере более глубокого изучения природы человека, более тонкого подхода к проблеме объективного и субъективного в жизни общества и человека. Отсюда постклассический образ социальной реальности не только более сложен, но и гораздо более драматичен по сравнению с классическим. В итоге не может не меняться «образ истории», органично связанный с судьбами человека и человечества, с опытами их познания и деятельности.
   В основу современного образа социальной реальности положено понятие интерсубъективности. В своих истоках эта реальность есть активное взаимодействие «я» и «другого». Жизненный мир как предельно широкая сфера человеческого опыта интерсубъективен. Понятие интерсубъективности задает образ социальной реальности, состоящий из множества «я», каждое из которых не только уникально и неповторимо, но также субъективно и своевольно и хотя бы отчасти остается тайной для другого «я». В результате столкновения со многими «ты» я постепенно обнаруживаю границы своей личности; начинает прорисовываться мой конкретный человеческий облик, мое «я». Обретает форму то смутное и абстрактное «я», которое я раньше считал беспредельным. Я начинаю видеть себя одним из многих «ты». Общество же предстает передо мною множеством «ты», в которых я должен признать их собственное «я», в том смысле, что мне не дано заставить их смотреть на мир моими глазами и что они навсегда сохранят в своих мыслях и поведении то, что я не в силах предсказать и предвидеть и что может явиться для меня неожиданностью. [131 - См.: Шаповалов В. Ф. Основы философии: От классики к современности. М., 2004. С. 472–473.]
   «Другой» появился не вдруг и не сейчас. Интерсубъективность обусловлена самой природой человеческих взаимоотношений и, следовательно, сохраняется в любом обществе, как бы оно ни называлось – феодальное, социалистическое, тоталитарное или демократическое. Но идеи и ценностные установки, вытекающие из связи интерсубъективности с образом социальной реальности, могут не соответствовать (часто бывало, и не соответствовали) нормам определенных политических режимов и общественных организаций, а также целям школьного образования в конкретные периоды истории. Традиционное образование было монокультурным, пропагандировавшим какую-то одну, доминирующую в обществе культуру, создававшим выигрышный образ «своего» (государства, нации и т. п.) на фоне менее привлекательных или вообще отсутствовавших образов «других» (стран, народов, армий, религий и т. п.). В теории и практике исторического образования было опасным афишировать субъективный характер «ремесла историка», подвергать сомнению выбор исторических сюжетов, вошедших в «обязательный минимум» (фундамент!) исторических знаний, сомневаться в правильности оценок, выделенных жирным шрифтом на страницах школьного учебника.
   Итак, история была и остается «образом», «живым ликом», «наглядным, чувственным представлением» о коми о чем-либо. Но если еще недавно эту роль истории предпочитали замалчивать, то для современного человека она интересна и значима. К истории как «образу своего и другого» восходят целевые установки федерального компонента государственных образовательных стандартов, акцентирующие ценности историко-культурного многообразия, идентичности, толерантности, комплексного анализа исторической информации, опыта жизни в гражданском, поликультурном и многоконфессиональном мире. Авторы программ и школьных учебников задумываются над этой проблемой и с разной степенью мастерства решают ее в своих произведениях.
   Представляется, что наиболее профессионально и последовательно проблематика «своих» – «других» раскрыта в учебнике М. Ю. Брандта по истории средних веков. Автор не просто оживляет и озвучивает на страницах своей книги разношерстный мир героев и антигероев Средневековья, но и показывает, как между представителями разных миров, обществ, культур, вероисповеданий, социальных слоев складывались (не складывались) отношения терпимости или неприязни и ненависти; поддержки и покровительства или презрения; заинтересованности или непонимания…
   Эту идею автор учебника выносит на первый план уже во вводном тексте, несколько раз повторяя мысль: «Средневековье, как и любая другая эпоха, многоцветно, разнообразно в своих проявлениях, но и целостно…»
   В дальнейшем на страницах учебника в каждой главе, характеризующей разные исторические периоды и регионы, появляются сюжеты и методические способы (средства и приемы), относящиеся к проблеме «свой» – «другой». Это, например, фрагмент из «Скорбных элегий» великого римского поэта Овидия: «Живут среди нас, безо всякого с нами различья, варвары…» (Глава 1. У истоков средневековой Европы), текст для дополнительного чтения «Ибо все латинское убого…» (Глава 2. Тысяча лет византийской истории), триптих-репродукции «Сон короля» (Глава 7. Государства средневекового Запада) и многое другое.
   Большинство педагогических проектов М. Ю. Брандта было рассмотрено в книге «Уроки истории в 6 классе…». [132 - См.: Стрелова О. Ю. Уроки истории в 6 классе к учебнику М. Ю. Брандта «История средних веков». М.: Дрофа, 2007.] Несмотря на «банальное» название, это не собрание методических рекомендаций и поурочных конспектов, а книга открытий, которые стали возможны благодаря гуманистической позиции автора учебника, его яркому содержанию и многоаспектной структуре, оригинальным источникам и иллюстрациям. Естественно, что формат школьного учебника (существенно сократившийся под давлением «санпинов» в 2007 г.) не мог вместить в себя весь комплекс вопросов и заданий, форм учебной и внеклассной работы, которые можно развернуть на базе его богатейшего содержания. Поэтому в книге «Уроки истории в 6 классе…» научно-методически развернуты прежде всего такие фрагменты образовательного процесса, которые направлены на становление гуманистического мировоззрения школьников, развитие критического мышления, воспитание толерантности…
   В контексте заявленной темы остановимся только на третьей главе учебника М. Ю. Брандта – «Арабо-мусульманский мир» и ее педагогических возможностях, которые будут способствовать становлению жизненного опыта школьников и их взаимодействию в поликультурном мире. История зарождения ислама и завоевания им статуса мировой религии необычайно актуальна в наши дни, когда наиболее сложный и противоречивый способ взаимоотношений складывается между европейской – христианской и арабо-мусуль-манской цивилизациями. Не стоит в стороне от этой проблемы и Россия, многонациональное, поликонфессиональное общество с двумя доминирующими культурами: православной и мусульманской.
   Ислам не первая мировая религия, с историей зарождения и основами которой знакомятся ученики шестого класса. Но именно ислам на столетия вперед, вплоть до нашего времени, вступает в противоречивые по своему характеру и последствиям контакты с христианством. В условиях современного мира и поликонфессионального российского общества изучение тем, связанных с историей мировых религий, требует от школьных учебников и педагогов особой корректности.
   Аксиологическая концепция [133 - Аксиологическая концепция учебника/учебной темы – совокупность методологических принципов, определяющих ценностные установки содержания и методического аппарата учебной книги.] главы 3 очевидна в следующем проспекте ее материалов, рубрик и названий:
   Глава 3. Арабо-мусульманский мир
   § 11. Новая вера арабов § 12.Арабские завоевания
   § 13. «Тысяча и одна ночь»: чудеса арабской культуры
   Кроме параграфов, в этой главе, так же как и в любой другой, представлены рубрики: «Эпоха в лицах», «Образы времени», «Трудный вопрос». Лейтмотивом всех дополнительных материалов здесь выступает проблема «влияния ислама на отношения арабов с другими народами»:
   ♦ Победители и побежденные (с. 103);
   ♦ Мусульмане и «другие» (с. 104);
   ♦ Мусульманский Восток и христианская Европа (с. 114);
   ♦ «Через опущенный занавес» (с. 116).
   В то же время и в основном тексте, ведя историческое повествование, автор учебника ставит и решает следующие вопросы:
   ♦ религиозный плюрализм и религиозная терпимость арабов в ранние периоды своей истории (с. 92);
   ♦ Мухаммед: его отношение к иудаизму и христианству (с. 95, 96–97);
   ♦ «перекрестки» арабской и западноевропейской культуры (с. 108–109).
   Наиболее сложными по содержанию, глубокими по идеям и ценностным ориентирам являются дополнительные тексты «Победители и побежденные», «Мусульмане и «другие»», «Мусульманский Восток и христианская Европа», «Через опущенный занавес». Жаль, если учителя, сочтя их трудными для восприятия шестиклассников, обойдут эти материалы, ограничатся исторической фактографией и описанием достижений арабских ученых, архитекторов, поэтов.
   Предлагаю педагогам прочитать эти тексты, при необходимости составить тезисный план каждого и подумать над вопросами:
   ♦ Какие факты и теоретические положения из этих источников могут оказаться сложными для восприятия шестиклассников?
   ♦ Какие вопросы могут возникнуть у школьников во время и после чтения этих текстов?
   ♦ Какова главная идея каждого источника?
   ♦ На становление каких ценностных ориентаций направлено содержание каждого источника и всего комплекса?
   ♦ Какие вопросы и задания можно предложить ученикам для анализа и обсуждения этих текстов?
   Возможно, что читатели этой книги, как в марте 2007 г. учителя Новосибирска, [134 - Научно-практический семинар «Методология, теория и методика современного исторического образования школьников в России и за рубежом» (автор О. Ю. Стрелова) был организован при финансовой поддержке издательства «Дрофа» и прошел на базе Новосибирского государственного педагогического университета.] сочтут полезным провести аксиологическую обработку учебно-исторических текстов. Для сравнения предлагаю вариант вопросов и заданий к материалам учебника, объединенным общей проблемой «свои» – «другие» и прослеживающим процесс превращения «другого» из нейтрально иного в непримиримого врага.
   Текст 1
   М. Ю. Брандт. Победители и побежденные
   Арабы подчинили своей власти древние страны Ближнего и Среднего Востока, Средней Азии, Северной Африки. Они проникли в Испанию и на Сицилию.
   Это были цветущие и богатые земли. Арабы, особенно бедуины-кочевники, с восторгом и радостью бросали скучные аравийские пески и перебирались поближе к Средиземному морю, Евфрату и Тигру. Какой убогой и бедной должна была представляться им без сожаления оставленная Аравия!
   Что чувствовали завоеванные арабами народы, догадаться нетрудно. Но жизнь складывалась так, что победить воинственных, полных религиозного вдохновения мусульман они не могли. Оставалось одно – привыкать к другой жизни и подчиняться новым правилам.
   В первую очередь приходилось принимать ислам. Он распространялся удивительно быстро. На первых порах арабы не навязывали покоренным народам веру в Аллаха силой. Они освобождали обращенных в ислам людей от тяжелых налогов, которые платили немусульмане. Те сами без особых колебаний и угрызений совести признавали простые заповеди ислама. Они не всегда могли объяснить, чем вера арабов отличается от привычных им представлений о мудром, милостивом и справедливом Боге.
   С течением времени покоренные народы почувствовали, что нужно сделать еще один шаг – перенять арабский язык. Коран, ставший и их священной книгой, был написан по-арабски. Переводить его строго запрещалось. Изучая мудрости Корана, мусульмане одновременно обучались арабскому языку.
   Сказывалось и другое. Сначала халифы широко использовали местную власть. Понятно, что в коридорах власти какое-то время звучали в основном местные наречия. Потом ситуация изменилась. Арабский язык стал официальным: на нем составляли важные документы, вели занятия в школах, молились. Без знания арабского нельзя было рассчитывать на успех в серьезном деле. Жизненное благополучие зависело от этого обстоятельства. Арабский язык стал основным для многих (хотя и не для всех) завоеванных народов.
   Вопросы и задания
   1. Определите, кто в этом историческом сюжете назван «победителями», а кто – «побежденными». Опишите их этнические, культурные и морально-психологические особенности.
   2. Что, по словам автора учебника, чувствовали завоеванные арабами народы? Какое решение они были вынуждены принимать, оказавшись побежденными?
   3. А какие чувства и настроения, по вашему мнению, переживали победители, оказавшиеся в новых для себя условиях жизни?
   4. Как вы поняли, почему на первых порах арабы не навязывали покоренным народам веру в Аллаха, а те принимали ее «без особых колебаний и угрызений совести»?
   5. Почему спустя некоторое время у покоренных арабами народов возникла потребность перенять язык своих завоевателей? На основе текста назовите три и более причины.
   6. Обобщите ответы на предыдущие вопросы и назовите условия, способствовавшие образованию в раннем Средневековье особого, арабо-мусульманского мира.
   Текст 2
   М. Ю. Брандт. Мусульмане и «другие»
   Отношение арабов к населению завоеванных стран поначалу соответствовало заповедям Корана. Религиозного насилия на первых порах почти не было. В Коране, например, были такие строки:
   «В религии нет принуждения… Призывай на путь Господа Твоего мудрыми, добрыми наставлениями и веди с ними споры о том, что добро…»
   В особом положении оказались христиане и иудеи. Когда-то они помогли Мухаммеду: ведь в Медине было много иудеев и христиан, которые доброжелательно встретили отвергнутого в Мекке пророка.
   В Коране они названы «людьми Писания», и вот почему. Моисея, ветхозаветного пророка, и Иисуса Христа, почитаемого христианами, Мухаммед считал пророками истинной веры. Христиане и иудеи близки мусульманам, полагал арабский пророк, различия между ними не столь уж велики.
   «Люди Писания» – название скорее уважительное, отношение к ним очень долго не было враждебным. Их судили по собственным обычаям, так как суд шариата не распространялся на иноверцев. Много христиан и иудеев было среди советников халифа. В халифате сохранялись христианские церкви и приходы.
   Это не означает, что по положению «люди Писания» были равны мусульманам. От тяжкой участи насильственного обращения в ислам их освобождала уплата большого налога. Две трети урожая они должны были отдавать в казну.
   Терпимость мусульман имела свои пределы. Для иудеев и особенно христиан жизненные возможности сужались. Их положение ухудшалось. Символично, что немусульманам было предписано носить особые знаки. Оправданием и объяснением был все тот же Коран: «Воюйте с теми из получивших Писание, которые не принимают истинного вероустава, пока они не будут давать выкупа за свою жизнь, обессиленные, униженные…»
   Вопросы и задания
   1. Объясните, кого в этом тексте автор учебника считает «другими». Почему это слово написано им в кавычках?
   2. Как вы поняли, почему среди всех завоеванных народов арабы выделяли христиан и иудеев? На основе этого текста назовите две причины особого отношения арабов к «людям Писания».
   3. Какие факты в ранней истории арабов, христиан и иудеев позволяют автору учебника утверждать, что в названии «люди Писания» сначала не было ничего враждебного и оскорбительного?
   4. Каким образом христиане и иудеи сохраняли свою веру? Как этот факт, по вашему мнению, характеризует арабов-мусульман и «людей Писания»?
   5. Сопоставьте две цитаты из Корана, которые автор учебника приводит в начале и в конце своего текста. Какие противоречия вы обнаружили?
   6. Почему в итоге в отношениях между мусульманами и «другими» утвердилась установка на войну и истребление неверных?
   Текст 3
   М. Ю. Брандт. Мусульманский Восток и христианская Европа
   Арабская медицина, математика, астрономия, физика, химия были, бесспорно, на несколько голов выше европейской науки того времени. Средневековая Европа довольно широко использовала открытия арабских, персидских, еврейских ученых. В основном воздействие арабской науки шло через мусульманскую Испанию.
   Благодаря арабским переводам европейцы познакомились с сочинениями Аристотеля и Гиппократа. У арабов были заимствованы введенные папой Сильвестром II современные арабские цифры. Мощное влияние на философов Европы оказало учение Ибн Рушда.
   Система орошения полей, разведение лимонов и апельсинов, возделывание риса, обычай мыться в банях – это, как и многое другое, европейцы с удивлением обнаружили на арабо-мусульманском Востоке.
   Бесспорно влияние арабской поэзии на провансальских (юг Франции) трубадуров. Предполагают, что в Европе использовали некоторые открытия арабских архитекторов.
   Но отношения арабо-мусульманского мира с христианской средневековой Европой складывались крайне непросто. С течением времени взаимное недоверие и неприязнь вытеснили довольно плодотворные культурные контакты.
   Вопросы и задания
   1. Покажите на карте границы «мусульманского Востока» и «христианской Европы» на рубеже раннего и зрелого Средневековья.
   2. В каких областях знаний арабские ученые в это время опережали своих коллег из Европы?
   3. Как вы думаете, почему арабы «вырвались вперед» именно в этих науках и изобретениях? Попробуйте найти три и более причины.
   4. Какие привычки и правила повседневной жизни европейцы переняли у арабов?
   5. Придумайте, но исторически достоверно опишите ситуацию заимствования европейцами любого из культурных достижений арабов: например, обычая мыться в бане, или написания арабских цифр, или способа получения спирта и т. д.
   6. Выскажите предположение, почему, несмотря на разносторонние культурные контакты, отношения арабо-мусульманского мира и христианской средневековой Европы постоянно ухудшались, росли взаимные недоверие и неприязнь?
   Текст 4
   М. Ю. Брандт. «Через опущенный занавес»
   Средневековая Европа увидела и заимствовала у арабо-мусуль-манского Востока немало ценного. В крупных европейских культурных центрах одно время была даже мода на все арабское: обычаи, пищу, особенно философию.
   Но эти контакты происходили на фоне постоянно углублявшейся неприязни, которую начинали испытывать друг к другу Западная Европа и арабский Восток. К XI в. занавес вражды окончательно опустился. Казалось, как отметил французский историк Жак Ле Гофф, он поднимался только для того, чтобы сражаться.
   В Европе возникает и усиленно пропагандируется образ врага христианского человечества – Мухаммеда. На Востоке все сильнее звучат мотивы борьбы против неверных. Мухаммед различал язычников, которых любой ценой нужно ввести в подчинение Аллаху, и «людей Писания», в первую очередь христиан. Теперь все иноверцы стали для мусульман врагами.
   Что же произошло? Религиозные разногласия сыграли, конечно, решающую роль. Рано или поздно должны были обостриться противоречия между двумя религиями, ставшими в средние века мировыми. Они имели миллионы последователей. И христиане и мусульмане были искренне убеждены в необходимости обратить в истинную, с их точки зрения, веру как можно больше людей. Это считалось подвигом: на Западе – во имя Христа, на Востоке – во имя Аллаха.
   Пока арабы были на подъеме, они без труда терпели на завоеванных землях присутствие немусульман. Когда начались трудности, возник соблазн обвинить в них других – «врагов ислама».
   И Европа в XI в. изменилась. Ей стало тесно в прежних границах. Она рвалась к новым горизонтам. Движение на Восток, откуда пришел свет христианства, где родился и страдал Христос, казалось европейцам естественным и необходимым. Но в этих местах давно уже укрепились мусульмане.
   Занавес опускается. Надолго. До конца он не поднят до сих пор.
   Вопросы и задания
   1. Дайте свои объяснения словам и выражениям, использованным в этом тексте: занавес вражды, образ врага, неверные, иноверцы, люди Писания, враги ислама.
   2. Как вы поняли, почему решающую роль в усилении вражды между арабо-мусульманским миром и христианской Европой в XI–XV вв. сыграли именно религиозные разногласия? В ответе на этот вопрос обратите внимание, как изменяется положение религии в арабском и западноевропейском обществе в средние века.
   3. Какая идея, присущая и христианству, и исламу, развела Запад и Восток, сделала их непримиримыми врагами? Почему мусульмане и христиане стали с крайней степенью нетерпимости относиться друг к другу?
   4. Как вы поняли, почему в XI в. Европа «двинулась» на Восток? Почему это движение еще более обострило отношения между арабо-мусульманскими и западноевропейскими странами?
   5. Почему автор учебника заявляет, что «занавес вражды» до конца не поднят и в наше время? Что вы знаете о современных отношениях между арабо-мусульманским и европейско-христианским миром? Каковы причины их взаимодействия или противостояния?
   Если в рамках базового курса по истории средних веков у учителей все-таки не найдется времени серьезно поработать с материалами М. Ю. Брандта, то это можно сделать в рамках элективного курса «Мозаика Средневековья» для предпрофильной подготовки учащихся. [135 - Программу курса см. в кн.: Стрелова О. Ю. Уроки истории в 6 классе к учебнику М. Ю. Брандта «История средних веков». С. 222–247.]

ИСТОРИЧЕСКИЕ КАРТЫ КАК ОБРАЗ «СВОЕГО» И «ЧУЖОГО»

   Составитель О. Ю. Стрелова
   «Все врут календари!» – решительно заявляла помещица Хлёстова в комедии Грибоедова «Горе от ума». А исторические карты?
   В отечественной методике доверие к картам как к источнику знаний и средству обучения истории не вызывало сомнений, и кажется, что они по-прежнему остаются «вне подозрений». К такому выводу подводят, в частности, «Требования к уровню подготовки выпускников основной/средней школы», предписывающие школьникам научиться читать историческую карту с опорой на легенду и использовать ее данные для характеристики политического и экономического развития стран и регионов мира в отдельные периоды истории. [136 - Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина. М., 2000; Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина; под ред. А. Ф. Киселева. М., 2000.]
   В то же время умения, которые способствуют развитию критического мышления личности [сравнивать данные разных источников, выявлять их сходство и различия, высказывать суждение о назначении, ценности источника, характеризовать позиции, взгляды автора (составителя) источника и т. п. ], карт на первый взгляд никоим образом не касаются. Но только на первый…
   ТАКИЕ РАЗНЫЕ КАРТЫ
   Несложно предположить, что в разных странах мира детям по-разному «рассказывают историю» (М. Ферро) и используют для этого разные исторические карты. Шарообразная форма нашей планеты позволяет в каждом уголке Земли по-своему определять ее центры и вершины. В Западном полушарии особой популярностью пользуется америкоцентрированная карта с «разорванным» на две части Евразийским континентом. В школах Австралии прошлое и настоящее мира представлено на картах, центрированных на той части света, которая в сознании большинства землян все еще находится «на краю ойкумены». Нам приходилось видеть карты для китайских школьников, где, разумеется, мир был «повернут» так, чтобы Китай олицетворял собой его сердцевину. В этой связи, видимо, и традиционный для российских карт ракурс изображения наших геоисторических просторов нужно воспринимать только как один из возможных, вероятностных образов себя и остального мира в «интерьере» определенной эпохи…
   Другим болезненно воспринимаемым различием на исторических картах являются несовпадения в линиях государственных границ и в разделах «спорных территорий». Несмотря на закрепленный в Заключительном коммюнике Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе 1975 г. принцип «признания нерушимости границ друг друга, так же как и границ всех государств в Европе», карты в учебниках истории сопредельных стран и их союзников иногда по-прежнему питают чувства поражения или реванша, формируют «образ врага», живущего по другую сторону границы, остаются линиями культурных разрывов и способны привести к новым конфликтам и войнам. Помимо сознательных искажений объективной реальности, образ «своего» и «чужого» мира складывается у детей благодаря определенному (порой тенденциозному) подбору исторических карт в школьных учебниках и атласах.
   «Учиться жить вместе, – считают И. Андре и А. Байи, – это прежде всего учиться понимать других и понимать их пространственные представления… Эти обобщенные образы обеспечивают лучшее понимание концепций, представлений, символов и ценностей, которые общество связывает со своей территорией и использует в своих взаимоотношениях с другими» [137 - Андре И., Байи А. Пространственные представления различных территорий и мира в целом//Перспективы: сравнительные исследования в области образования. Т. XVIII. № 2. 1999. С. 117.] (выделено нами. – О. С). В этой связи нам кажется крайне важным и актуальным включить исторические карты в разряд источников информации, которые должны быть объектом критического анализа современных российских школьников.
   А. Бруса, западноевропейский эксперт в области школьных учебников, предлагает различать «агрессивные», «переселенческие» и «вечные» исторические карты. [138 - См.: BrusaA. Histoire-recit, histoire-image: les deplacements de la rhetorique// Internationale Schulbuchforschung. V. 19. 1997. S. 399.] Эти три типа карт сопутствуют историческому повествованию, но в то же время, считает автор, они не зависимы от основного текста учебника и функционируют по своим собственным правилам, несут самостоятельную информативную и ценностную нагрузку. Нам сложно интерпретировать авторские идеи о картах, связанных с передвижением народов и вечностью, но образцы так называемых агрессивных карт встречаются на страницах школьных учебников и исторических атласов разных стран Европы в конце XX столетия довольно часто. (Этот вывод можно сделать на основе анализа фондов библиотеки Международного института учебников Георга Эккерта.)
   Как пример учебной карты пропагандистского характера в статье Бруса воспроизводится карта Македонии XIX в., территорию которой «растаскивают» между собой соседние страны – Сербия, Болгария, Греция. Не менее сложен и противоречив образ нашей страны, воссоздаваемый на картах разных европейских стран. Школьники Албании в своем историческом атласе видят Россию лишь однажды, и то на самой последней странице. Несмотря на название карты – «Россия в XVI–XVII вв.», здесь показаны и размеры государства во времена Киевской Руси, и места расселения славянских племен, и нашествие монголов, и походы шведских и германских феодалов на СевероЗападную Русь, и… бескрайние пустые земли от берегов Волги до Охотского моря в государственных границах XVII в.
   РОССИЯ НА ШКОЛЬНЫХ КАРТАХ
   В сравнении с другими странами Европы обедненным выглядит и культурно-историческое пространство России в XIX–XX вв. В бельгийском атласе одиннадцать мировых направлений развития литературы и искусства представлены в России только четырьмя, связанными с именами: А. Пушкина, Н. Гоголя; Л. Толстого, Ф. Достоевского, И. Тургенева, А. Чехова; М. Горького, В. Маяковского, М. Шолохова; Б. Пастернака, А. Солженицына. Санкт-Петербург отмечен как один из музыкальных центров Европы, и где-то в России, судя по легенде карты, В. Ленин создал «эмпириокритицизм». Среди всех величайших изобретений человечества, сделанных на протяжении многовековой истории, в австрийском атласе России «выдан патент» только на запуск космического спутника.
   Наиболее популярной темой карт, посвященных истории нашей страны в Новое время, является поражающий европейцев своими темпами и масштабами рост российских территорий, приведший к образованию огромной империи. В учебных пособиях Чехии и Испании этот процесс показан в традиционной, привычной для российских школьников манере: разными цветами на одной карте закрашены земли, вошедшие в состав Российского государства с 1598 по 1689 г., в XVIII и XIX вв. В атласе для учащихся Норвегии этот же феномен развернут в серии тематических карт, демонстрирующих военные способы расширения границ при Иване III и Иване Грозном, Петре I, Екатерине II и Александре I.
   Военно-политические аспекты российской истории, нестабильность ее внутреннего положения и связанная с ней угроза миру доминируют на картах XX в. и создают России образ «беспокойного соседа». На тематических картах по Гражданской войне и военной интервенции детально показаны направления вторжения иностранных войск в Советскую Россию. Специальные карты посвящены советско-польской войне 1920–1921 годов. Причем в польском атласе под характерным названием «Польско-большевистская война 1919–1921» это событие развернуто в трех последовательных картах-схемах с надписью крупным шрифтом «Запомните!» под той из карт-схем, где показан «красный марш Тухачевского». Своеобразно венчает тему Гражданской войны и военной интервенции азимутальная проекция мира в 1921 г. в британском атласе, где Советская Россия показана в окружении враждебно настроенных к ней стран и континентов. Пояснительный текст к этой карте под заголовком «СССР в кольце?» утверждает, что русские сами выдумали этот образ и использовали его сначала для теории перманентной революции (Л. Троцкий), а потом для практики построения социализма в одной стране (И. Сталин).
   Конец 30-х годов XX в. в истории нашей страны представлен на европейских картах панорамой сталинских лагерей для политзаключенных и депортированных народов, а также сюжетами советско-финской войны и результатами секретных советско-германских договоров 1939 г. Причем бесстрастную информацию карт эмоционально поддерживают фотографии разрушений и беженцев, карикатуры заигрывающих друг с другом Гитлера и Сталина, характерные заголовки и лексика: оккупация, аннексия, незаконный захват земли, Российская империя.
   События Второй мировой войны представлены в картах, как правило, на пространствах Западной Европы. В этом случае Восточный фронт оказывается в верхнем правом углу изображения, на периферии военных действий, и школьникам, например Великобритании, крайне сложно адекватно оценить роль Советского Союза в разгроме фашизма.
   На картах послевоенного времени показаны земли, «аннексированные СССР», и раздел Европы на два военно-идеологических блока. Образ «холодной войны» особенно устрашающ на картах, где показаны ядерные установки стран Варшавского договора и НАТО. Образ современной России тоже связан с ядерным потенциалом страны; ее сухопутные и морские границы, а также территории некоторых бывших советских республик в итальянском атласе покрыты сетью военно-морских баз, аэродромов и ракетных установок. Распад СССР на карте в польском атласе сопровожден подробными справками о местах и датах межэтнических и политических конфликтов. В результате и нынешняя ситуация в стране не представляется нашим соседям по континенту устойчивой и надежной. Перспективы европейского единства на пороге XXI в. на карте во французском атласе выглядят весьма проблематично, потому что вновь страны и народы разделены, на этот раз по их принадлежности к Европейскому союзу.
   Таким образом, анализ картографических материалов в школьных учебниках и атласах показывает, что пространственные образы, которые они транслируют, представляют собой мощный инструмент влияния на мышление и систему ценностей современного человека, на осознание своего «я» и своего места в окружающем мире, на обретение чувства собственной принадлежности к определенной стране и ее истории, на межнациональные отношения и «общий климат» планеты.
   В ПОИСКАХ НОВЫХ ПОДХОДОВ
   К сожалению, в России нет специального центра, который бы анализировал учебные материалы зарубежных стран с целью преодоления в них нежелательных стереотипов и предвзятостей в отношении нашей страны. (Такая организация, например, действует в Японии: ISEI – Общество по распространению информации в международной сфере образования.) Однако от российских историков и педагогов требуются меры, направленные не только вовне, но, в первую очередь, обращенные к собственным изданиям. В частности, необходимы новые подходы к подбору исторических карт в школьных учебниках и атласах. Сегодня большинство сюжетов связано с военно-политическими и экономическими аспектами российского прошлого, примеры исторических карт на этно-, социо-, эколого-, антропокуль-турные темы, которые способны гуманизировать содержание и процесс школьного исторического образования, единичны. Разработка тематики и содержания исторических карт должна стать компонентом авторской концепции школьного учебника. Пока же альбомы карт готовятся в издательстве по «остаточному» принципу или сложившейся традиции, поэтому одни и те же карты публикуются в вариативных учебниках, относящихся к разным содержательным линиям.
   Современный учебный комплект украсили бы репродукции старинных карт, которые показывают, каким видели мир вокруг себя люди прошлого, как менялись их пространственные представления. Еще одно направление в обновлении картографических пособий связано с включением в школьные учебники исторических карт, определяющих иной взгляд на проблемы государственных границ и спорных территорий. Знакомство с аргументами противоположной стороны полезно для формирования критического мышления российских школьников, для развития умения анализировать «чужие» взгляды, находить причины «инаковости», определяться в собственной позиции по спорному вопросу. Сопровождать публикацию таких карт в школьных учебниках и атласах по истории должны познавательные задания.
   Приведем пример такого задания.
   Познакомьтесь с некоторыми аргументами китайских и российских историков о принадлежности Большого Уссурийского острова.
   Лю Юаньту
   1. На протяжении длительного исторического периода Большой Уссурийский остров неизменно являлся внутренним речным островом и не входил в состав пограничного района, начиная с периода Чжоу и Тан…
   2. С 1714 г. район в среднем и нижнем течении Амура, районы к востоку и северу от него, включая Сахалин и бассейн Уссури, находились под управлением ямыня (канцелярии) при командире полкового отряда провинциального знаменитого гарнизона в месте впадения р. Муданьцзян в Уссури.
   3. Царская Россия вынудила Китай подписать Айгунский и Пекинский договоры, которые являются неравноправными, и отняла большие территории Китая к северу от Амура и к востоку от Уссури…
   А. Л. Анисимов
   1. Археологические, этнографические, антропологические и исторические данные не подтверждают принадлежности Среднего Амура, устья Уссури Китаю со времени Чжоу и империи Тан. Здесь была самобытная культура, существовали независимые государства Бохай и Цзинь…
   2. По Нерчинскому договору 1689 г., силой навязанному России Цинской империей, земли, находившиеся к югу от р. Уды и к северу от Хинганского хребта, оставались неразграниченными, ничейными, спорными и не могли быть цинскими… В противном случае это было бы односторонним нарушением Пекином Нерчинского договора и освобождало бы Россию также от соблюдения условий этого договора.
   3. Россия не отняла по Айгунскому и Пекинскому договорам больших территорий у Китая. Она вернула себе большую часть отобранных у нее Цинами в XVII в. земель в Приамурье (кроме правобережья Амура) и присоединила к себе ничейные земли в Приморье. [139 - См.: Анисимов А. Л. Проблема пограничного размежевания в преподавании истории в Дальневосточном регионе // Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях: Материалы международного семинара. Хабаровск, 1999. С. 132–142.]
   Какими аргументами каждая из сторон подтверждает свою позицию? В какой степени эти аргументы объективны и проверяемы? Какова, в связи с этим, убедительность каждого мнения о принадлежности Большого Уссурийского острова? Есть ли в позициях обеих сторон точки соприкосновения, создающие основу для диалога и компромиссного решения?
   Общими условиями публикации в учебных пособиях исторических карт, отражающих разные пространственные представления людей, на наш взгляд, будут следующие положения:
   ♦ наличие документального текста, комментирующего условно-графические изображения и объясняющего правомочность этих изображений (линий границы, спорных территорий и т. п.);
   ♦ спокойный, нейтральный тон пояснительного текста и познавательных заданий к картам, не допускающий унижения иной точки зрения и давления на школьников при формулировании своих оценочных выводов;
   ♦ актуализация в познавательных заданиях умений, направленных на критический анализ первоисточников, перепроверку предъявленных доказательств с помощью других возможных источников, на оценку их объективности и достоверности;
   ♦ направленность вопросов и заданий на выявление причин различий в пространственных представлениях и на поиски возможного диалога между дискутирующими сторонами.
   Таким образом, учебные исторические карты будут способствовать распространению в школьной среде общественных и национальных представлений о социокультурном пространстве и раскрывать их многообразие. Важно также, чтобы картографические аспекты школьного исторического образования содействовали становлению личных пространственных представлений, которые создаются человеком и им же используются.
   МЕНТАЛЬНАЯ КАРТА ШКОЛЬНИКА
   Одним из способов формирования личных пространственных представлений учащихся может служить составление ментальной (отражающей личные пространственные представления школьников) карты на уроках по истории Новейшего времени и обществознанию. «Школьники уже обладают вполне сложившейся внутренней ментальной картой, которая подсказывает им, что в окружающем их мире далеко от них и к ним безразлично, а что они воспринимают как близкое себе и связывают с собственной жизнью. Дистанция между ментальной картой и реальной географической оказывается подчас весьма существенной», – отмечает западноевропейский эксперт Ф. Пинжель. [140 - Pingel F. UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Georg Ekkert Institute for International Textbook Research, 1999.]
   Эту особенность личных пространственных представлений, к примеру, американские учителя используют на специальных занятиях по истории отдельных регионов мира. Сначала школьники рисуют на чистых листах бумаги ментальную карту заданного региона, опираясь на собственные знания, представления и воображение. Затем они объединяются в рабочие группы, сравнивают свои карты и обсуждают их примерно по такому плану:
   ♦ насколько точны эти карты;
   ♦ почему вы считаете, что ваши карты точны и правильны (благодаря ранее полученным знаниям, книгам, сообщениям СМИ, встречам с людьми из этого региона, вашим путешествиям туда или вашим происхождением из этой местности);
   ♦ какие аспекты регионального социокультурного пространства вы показали лучше других;
   ♦ что вы считаете наиболее характерной чертой региона, выявленной при составлении и сравнении ментальных карт?
   Только после обсуждения картографических проектов с одноклассниками школьники сравнивают свои работы с реальной картой региона и оценивают их по следующим объективным параметрам: локализация, размеры, форма, географический рельеф и политическая карта региона. Выполнение данных заданий актуализирует ранее полученные знания, выявляет пробелы в знаниях и вопросы, которые наиболее интересны учащимся. Далее американские учителя переходят к обсуждению новых сюжетов и в качестве самостоятельного исследования предлагают школьникам темы докладов, посвященных географии, демографии, истории, политическому положению, экономике, социальной и культурной жизни региона.
   Мы полагаем, что составление ментальной карты и ее обсуждение в рабочих группах может стать прологом целого цикла проблемных уроков, где рассматриваются вопросы глобализации, многообразия и единства современного мира, влияния человека на окружающую среду, социальных последствий НТР, перспектив постиндустриальной цивилизации и т. п.
   Ментальная карта одновременно является эффективным средством диагностики личных пространственных представлений учащихся, за которыми стоит уже сложившаяся система взглядов на мир, отношение к себе и другим, нормы межличностных и межкультурных взаимоотношений, определенная жизненная позиция и ценностные ориентации. Схематические изображения мира учеников условно можно разделить на несколько видов сообразно положенным в их основу пространственным представлениям:
   ♦ центристские, где своя страна выступает в качестве центра мировой системы;
   ♦ знакомый мир, с которым учащиеся отождествляют себя с точки зрения культурных традиций и который, соответственно, четче других изображается на ментальных картах;
   ♦ эгоцентрический мир, в котором фактически существует одна страна/континент, связанный с территорией своего обитания, а остальной мир полностью игнорируется;
   ♦ мир как открытые подсистемы, где на схематических рисунках школьников ясно проступают признаки асимметрии, поляризации, иерархичности, господства одних над другими, взаимозависимость, конфликты, неравномерное размещение людских и природных ресурсов и т. п. Но эти подсистемы лишены границ и размещены вне системы координат;
   ♦ разобщенный мир, не являющийся образцом гармонии, открытости, дружеского расположения и пространственного единства. Все, что находится за пределами постигнутого, воспринимается и передается на карте как нечто странное, сложное и отдаленное, ассоциируется с недоверием и говорит о желании сторониться этого неизвестного мира.
   Создание школьниками ментальных карт является важным средством самоидентификации и самовыражения личности. «Обретение чувства собственной принадлежности и осознание того, что и другие также им обладают, выводят нас за пределы чисто объективного и рационального знания». [141 - Андре И., Байи А. Пространственные представления различных территорий и мира в целом. С. 122.] Таким образом, учебные карты, если взглянуть на них как на «отпечатки реального мира», помогающие или мешающие людям жить вместе, могут сыграть важную роль в гуманизации школьного исторического образования.

ИЗУЧЕНИЕ СВОЕГО КРАЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПОДХОДЫ К ИХ РЕШЕНИЮ

   Составитель Л. К. Ермолаева
   Вопрос о введении в учебный план предметной области «Краеведение» находится в стадии обсуждения. В 90-е годы учителя разных регионов России (Москва, Санкт-Петербург, Псков, Новосибирск и др.) самостоятельно разработали программы краеведческих учебных курсов и внедрили их.
   Создаются методические пособия для учителей и учебные – для детей. Большое внимание краеведческому образованию школьников и студентов уделяет Союз краеведов России, возглавляемый известным ученым С. О. Шмидтом. Благодаря его деятельности идет обмен опытом по краеведческому образованию. В ряде педагогических вузов началась подготовка учителей-краеведов.
   ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
   Становление новой предметной области – процесс сложный. Возникает множество проблем. Остановимся на наиболее важных.
   1. Краеведению пока не уделяется должного внимания. Непонимание сущности краеведения и его возможностей встречается повсюду, даже среди руководителей школьного образования. Отсюда проблемы с выделением часов в учебных планах, невозможность реализовать воспитательный, образовательный, развивающий потенциал краеведения.
   Почему знакомство учащихся с жизнью своего края необходимо для развития современного российского общества?
   Важность изучения своего села, города, края в процессе воспитания детей была осознана еще в XIX в. Недооценка, принижение ценности культурного наследия России, важности патриотического воспитания недопустимы. Краеведение, по образному выражению Д. С. Лихачева, способствует формированию «нравственной оседлости населения», «чувства Родины».
   Почему изучение ребенком окружающего микромира важно для развития его личности и социальной адаптации?
   Познание своего жизненного пространства, его природной, социальной и культурной специфики, осознание процессов, происходящих в непосредственной близости от нас, помогает каждому человеку активно и продуктивно взаимодействовать с окружающим миром, чувствовать себя в нем комфортно и уверенно, понимать его проблемы и видеть возможные пути решения этих проблем.
   Почему краеведение обогащает процесс обучения?
   Познание окружающего микромира как части Отечества соответствует дидактическому принципу «от частного к общему». Местный материал доступен ребенку для освоения, это позволяет на конкретных примерах объяснить ему достижения всего человечества, раскрыть преемственность в комплексе научных, технических, культурных традиций и определить место своего региона в отечественной и мировой истории.
   Велик развивающий потенциал краеведения. Открытие в знакомом окружении незнакомого, поиск (при выполнении учебных познавательно-проблемных заданий) в привычной для ребенка среде новых сведений – увлекательное занятие, способствующее формированию познавательного интереса к процессу обучения.
   2. Методология научного краеведения находится в стадии становления. Разногласия при определении некоторых понятий неизбежны, но вариативность в подходах к изучению края, пожалуй, чрезмерна.
   Термины «регионоведение», «краеведение», «градоведение», а также «москвоведение», «петербурговедение» часто используются как синонимы. Между тем объекты изучения этих дисциплин различные. Термин «регионоведение» подразумевает изучение обширных территорий, объединенных по ряду параметров (например, Азиатский, Сибирский, Балтийский, Северо-Западный регионы). Термин «градоведение» сужает рамки изучения окружающего мира до города как средоточия технических, научных, культурных достижений человечества, а также его проблем. Термин «краеведение», возникший в начале XX в., имеет своим объектом изучения край – ближайшую к человеку территорию, которую можно увидеть, исследовать. Именно термин «краеведение» более всего подходит к школьным курсам, ориентирующим учащихся на изучение их жизненного пространства, ибо соответствует восприятию ребенка.
   Термин «краеведение» с момента своего введения в научный оборот подразумевает комплексный подход: «ведать», т. е. изучать и знать одновременно историю, природу, этнографию своего края. Анализ же существующих программ учебных краеведческих курсов, разработанных в разных регионах России, учебных пособий и накопленного опыта преподавания краеведения показывает, что в настоящее время доминирует историко-краеведческий подход в изучении города, реже региона (например, Сибирь) и края (например, Санкт-Петербург – Ленинградская область). Комплексный подход к изучению своего края распространен в меньшей степени.
   Остается открытым вопрос об образовательной области, в которую может войти новая предметная область «Краеведение». В большинстве случаев учебные курсы по изучению истории города, края, региона включаются в образовательную область «Обществознание». В Санкт-Петербурге, например, предметная область «История и культура Санкт-Петербурга» входит в образовательную область «Искусство». Однако было бы целесообразнее создать самостоятельную интегрированную образовательную область «Краеведение». В нее могут войти постоянная предметная область «Краеведение» и «плавающие» компоненты – краеведческие фрагменты других предметных областей (темы, сюжеты в курсах литературы, истории, географии, естествознания, изобразительного искусства, экологии и т. д.).
   3. Важнейшая проблема современного краеведения – отсутствие системы. Выработка системного подхода является сегодня важнейшей задачей.
   СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В КРАЕВЕДЕНИИ
   Перед педагогом, преподающим учебный курс, стоят три главных вопроса: для чего необходимо изучать этот курс? что нужно изучать, чтобы достичь намеченной цели? каким образом надо организовать процесс обучения?
   Цели краеведческого образования
   Изучение родного края необходимо, чтобы учащийся:
   ♦ понимал свою связь с окружающим его микромиром, эффективно взаимодействовал с ним;
   ♦ осознавал значимость наследия родного края в своей жизни, в жизни близких людей, в общей судьбе народов России;
   ♦ осознавал проблемы окружающего его микромира;
   ♦ интересовался жизнью края; умел самостоятельно находить нужную информацию – о заинтересовавшем его объекте, о деятельности людей, предприятий, учреждений, о перспективах трудоустройства.
   Таким образом, цель краеведческого образования – способствовать духовно-ценностной и практической ориентации учащихся в их жизненном пространстве, а также их социальной адаптации.
   Краеведческий компонент в образовательной программе школы
   Реализация намеченной цели, а также комплексного подхода к изучению своего края возможна лишь при введении в образовательную программу собственно краеведческого компонента. Его структура должна включать самостоятельный учебный краеведческий курс, краеведческий компонент в других учебных курсах и краеведческий компонент во внеклассной работе (схема 1). Между этими структур-
   Схема 1
   Структура краеведческого компонента в рамках образовательной программы школы

   ными единицами устанавливается связь по содержанию и по деятельности учащихся. Эта связь осуществляется как по горизонтали (на одном возрастном уровне между курсом, другими предметными областями и внеклассной работой), так и по вертикали (между разными возрастными ступенями).
   Краеведческий курс формирует и систематизирует знания о ценности микромира, наследия, о проблемах жизни края, о взаимосвязи человека и окружающей среды, развиваются умения самостоятельной познавательной деятельности по изучению края.
   В рамках краеведческого компонента других предметных областей ученики рассматривают местный материал с разных позиций, что закрепляет краеведческие знания, способствует их интеграции, содействует формированию умений, необходимых для самостоятельной познавательной деятельности по изучению края.
   Краеведческий компонент в различных учебных дисциплинах имеет разную содержательную нагрузку: краеведческие темы и сюжеты, которые вводятся в соответствии с программой курсов истории, литературы, географии и изучаются как параллельно, так и синхронно; сюжеты, служащие исходным материалом для решения образовательных и развивающих задач этих курсов (например, местный материал используется для составления упражнений по русскому языку, математических задач, текстов по иностранному языку ит. д.).
   Краеведческий блок во внеклассной работе должен быть согласован по содержанию и видам познавательной деятельности учащихся с задачами воспитательной работы школы и программой краеведческого курса.
   Советской школой был накоплен богатый опыт по организации внеклассного краеведения. В соответствии с целями краеведческого образования такие мероприятия можно условно разделить на три группы:
   ♦ мероприятия, на которых участники выступают в роли потребителей информации (традиционные классные часы, экскурсии, организованные экскурсионными бюро, туристическими фирмами, встречи с представителями краевой администрации, молодежных организаций, бюро трудоустройства и т. д.);
   ♦ мероприятия, продолжающие ученическую деятельность, начатую на уроке (праздники-инсценировки, игры, «живые» газеты, выставки-вернисажи творческих работ);
   ♦ мероприятия, которые позволяют применить знания и умения, полученные ребятами в учебном курсе (защита рефератов, олимпиады, конкурсы, а также те, которые позволяют на деле выразить свое отношение к родной деревне, городу, краю: акции по благоустройству, исследование состояния и охрана окружающей среды, восстановительные работы, поисковые экспедиции, социологические опросы, пропаганда краеведческих знаний, лекции, экскурсии, публикации в газете).
   Введение краеведческого материала в разные учебные дисциплины и во внеклассную работу следует тщательно продумать. Избыточность местного материала так же неразумна, как и его недостаточность. Необходим основательный анализ программ всех учебных курсов. На основании этого анализа должно быть составлено межпредметное тематическое планирование по краеведению. В реализацию этого планирования должны быть вовлечены и учителя-предметники. Они адаптируют подготовленный учителем краеведения местный материал для решения задач собственных курсов, совместно разрабатывают уроки межпредметных связей, бинарные, интегрированные уроки, интегрированные задания. Аналогично продумывается и введение краеведческого компонента в план воспитательной работы школы.
   Возможны разные варианты введения краеведческого курса в учебный план школы.
   1– й вариант. Обязательный краеведческий курс от начальной школы до 9 класса. При этом краеведческий компонент в других учебных курсах и во внеклассной работе играет вспомогательную роль. В этом случае краеведческий курс в 10–11 классах имеет дополнительный характер, а краеведческий компонент в других учебных дисциплинах и во внеклассной работе приобретает ведущую функцию.
   2– й вариант. Обязательный краеведческий курс в 1–5 классах. В 6–7 классах краеведческий курс по выбору, а краеведческие компоненты в других учебных дисциплинах и во внеклассной работе становятся главными в формировании знаний и умений. В 8–9 классах – вновь обязательный учебный курс.
   Краеведческое образование в школе – составная часть общего (школьного и внешкольного) краеведческого образования. Поэтому необходима связь школы с другими учреждениями и организациями, связь, содружество с родителями. Возможные направления взаимодействия с социальной средой таковы:
   ♦ сотрудничество с учреждениями дополнительного образования;
   ♦ участие в общероссийских, областных, городских акциях, движениях, экспедициях;
   ♦ использование культурного потенциала края, города (музеи, экскурсионные фирмы, театры, библиотеки);
   ♦ вовлечение в процесс краеведческого образования администрации (встречи, выступления представителей краевой администрации, молодежных движений, бюро трудоустройства), средств массовой информации;
   ♦ вовлечение родителей в процесс краеведческого образования детей, особенно в начальной школе (совместные классные мероприятия и занятия, выполнение творческих заданий, лекторий для родителей).
   СОДЕРЖАНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
   Наиболее емкой категорией, позволяющей раскрыть все стороны жизнедеятельности края, является «наследие». Оно включает: совокупность памятников природы, истории и культуры, расположенных в пределах данной территории; местные традиции; места хранения и трансляции духовных ценностей (музеи, библиотеки, театры и т. д.).
   Условно можно выделить следующие группы памятников:
   ♦ памятники природы, которые определяют некоторые особенности развития края, придают неповторимый облик деревне, городу, краю, влияют на некоторые условия жизни людей. Среди них – памятники природы, сохранившиеся в первозданном виде, и природно-культурные памятники, созданные руками людей (каналы, пруды, сады, парки, скверы и т. д.);
   ♦ памятники истории и культуры, которые раскрывают разнообразные стороны жизнедеятельности людей в разные исторические периоды и сегодня напоминают об уникальности конкретного края и его связях с другими отечественными и зарубежными регионами.
   Памятники истории и культуры можно условно разделить на недвижимые и движимые. Недвижимые памятники – это сооружения, которые находятся в определенном месте, хранят память о времени своего создания, причинах, обусловивших их создание, достижениях техники, создателях, исторических событиях, жизни и деятельности людей, связанных с этими объектами. Движимые – это музейные экспонаты и произведения искусства, архивные документы, письменные источники и литературные произведения, предметы быта, карты, фотографии (в том числе семейные архивы, реликвии).
   Соответствующая данной классификации структура краеведческих знаний в учебном курсе представлена в схеме 2.
   Познание окружающего микромира для ребенка начинается с реального объекта – памятника в широком смысле слова. Для учащихся начальной школы это, очевидно, памятник природы и «овеществленный», недвижимый памятник истории и культуры («мой дом», «моя улица», «предприятие, где работает мой отец», «самый красивый дом моего села, города», «река, около которой я живу»). Для учащихся основной школы круг объектов изучения расширяется: это недвижимые и движимые памятники, которые характеризуют его край (растения, река, самое старинное сооружение, фотография, доку-
   Схема 2
   Структура краеведческих знаний

   мент из семейного архива). Старшеклассники изучают те объекты и социальные структуры, которые несут информацию о современной специфике родного края, его роли в их личной жизни (здания органов управления, а также та часть краевой администрации, которая прямо или косвенно занимается делами молодежи, – комитеты по образованию, культуре, делам молодежи, социальным проблемам и занятости, здравоохранению, а также статистические отчеты, программы перспективного развития и т. д.).
   Важным компонентом краеведческих знаний является оценка значимости этого наследия для современных жителей края, места родного края в культуре России (мира). Очень важно сравнивать, сопоставлять наследие своего края с культурой других районов России, находить общее и отличия в их развитии, определять вклад жителей края в общероссийскую культуру, видеть перспективы развития своего края.
   ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНЫХ КУРСОВ
   Учебные курсы строятся в соответствии с целями конкретного курса, структурой знаний, возрастными познавательными возможностями учащихся (см. таблицу).
   ОСОБЕННОСТИ ОСВОЕНИЯ
   КРАЕВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА УЧАЩИМИСЯ
   При преподавании краеведческого курса учитель должен создать такие условия, при которых возможна активная познавательная (оценочная, эмоциональная) деятельность учащихся.
   1. Отбор личностно значимых для учащихся объектов, находящихся от них в непосредственной близости, позволяющих раскрыть многогранность наследия на доступном для учащихся уровне.
   2. Конструирование содержания темы урока с учетом специфики структуры знаний: увидел объект – «приобрел» знания о нем (или из него), актуализировал повседневные знания о нем – оценил объект – применил знание в другой ситуации (на прогулке, в творческих заданиях).
   Такой подход требует широкого использования принципа наглядности в начальной и основной школе.
   Таблица
   Логика построения содержания учебного курса

   Например, в начале урока, в сопровождении музыкальной заставки, демонстрируется видеоряд фотографий, слайдов, читается фрагмент стихотворения:

     Тая всю явь, что мимо них текла,
     Все отраженья давних поколений,
     Как занавешенные зеркала,
     Стоят фасады городских строений.
     Когда-нибудь изобретут прибор:
     Направив луч на здание любое —
     На особняк, на крепость, на собор, —
     Мы прошлое увидим пред собою.

   В. Шефнер
   Все это сразу создает эмоциональный фон, вызывает познавательный интерес.
   Учитель. Вы, конечно, знаете эти дома. Попробуем их «разговорить», узнать, о каком прошлом они хранят память.
   Приобретение новых знаний учащимися в процессе активной деятельности требует от учителя использования разнообразных методических приемов (групповая работа, творческие мастерские, инсценировки и т. д.). Закрепление материала может происходить в виде игровых ситуаций, состязаний, защиты групповых работ, заочных экскурсий и пр. Домашнее задание включает вопросы разного уровня, необходимые для освоения базового материала, а также систему дифференцированных творческих заданий, которые выполняются учениками по выбору (с учетом их психологических особенностей).
   На уроке или при изучении темы могут доминировать как один, так и несколько видов деятельности. Например, в начальном курсе «Чудесный город» при изучении темы «Мир города» во введении ставится общее задание: «Построим город». Строительство начинается с главного объекта– дома. Каждый ученик получает пакет с аппликациями, из которых «строит» на парте дом. Знакомится с названиями его частей (фундамент, фасад, крыша, окно), подписанными на обороте аппликации. Определяет тип здания: жилой дом или дом общественного назначения. В ходе беседы ученики объясняют: в чем польза домов, построенных ими из аппликаций (жилых, промышленных предприятий, больниц, магазинов, храма, школы и т. д.). Закрепление материала: ответ у доски. Домашнее задание (по желанию): создать портрет своего дома (рисунок с подписью, аппликация).
   При другом варианте урока по этой же теме могут чередоваться методические приемы, рассчитанные на разнообразные виды деятельности учащихся. Важное место здесь занимает группа так называемых прогнозируемых заданий: нарисуй дом, в котором ты хотел бы жить; предложи свой вариант проекта памятника Александру Невскому; сформулируй свои предложения по улучшению территории микрорайона.
   Приобретение знаний и умений на уроках краеведения проходит не в изоляции от других учебных курсов, а в содружестве с ними. При многоаспектной характеристике объекта необходимо способствовать переносу знаний и умений, освоенных учащимися в других учебных курсах. Для этого разрабатываются уроки межпредметных связей или интегрированные задания.
   Вот, например, возможное задание в систематическом курсе «История и культура Санкт-Петербурга» для учащихся 8 классов после изучения темы «Наш край до основания Петербурга». Оно дается перед поездкой в Старую Ладогу. Задание может включать следующие позиции: определи местоположение Старой Ладоги, рельеф местности, природные особенности, их роль для жизни древнего города, найди памятники, которые напоминают об истории этого города; узнай, кто и как жил в Старой Ладоге (какие племена? чем они занимались? в каких домах жили? как одевались? какие у них были обычаи, верования, традиции?); в каком литературном произведении рассказывается легенда об одном из первых русских князей, связанная со Старой Ладогой?
   3. Применение освоенного содержания курса возможно как в рамках учебного курса, так и на других учебных предметах, во внеклассной деятельности.
   4. Сочетание аудиторных и внеаудиторных занятий. Смысл краеведческого образования в том, чтобы ученик умел извлекать из объекта информацию, оценивать его. Представляется, что в этом отношении огромную роль играют учебные прогулки, общение с «живыми» объектами. В старших классах ученики могут осуществлять также прогулки индивидуально или группами на уроках вводного обобщения, изучения нового материала, повторительно-обобщаю-щих уроках. В организации такой прогулки выделяется три этапа.
   Подготовительный этап играет большую роль в начальных, а также в 5–6 классах. Учитель составляет маршрут, оформляет маршрутный лист, формулирует познавательные вопросы, ответы на которые ученики должны найти во время прогулки. Обязательно «рекламирует» прогулку («Недалеко от школы есть удивительный уголок. Он обойден вниманием исследователей. О нем вы не прочитаете ни в справочнике, ни в путеводителе. Между тем здесь сосредоточены очень важные в вашей жизни объекты…»). Маршрутные листы с вопросами вручаются ученикам.
   Ознакомительный этап предполагает элемент исследования. Ученики должны внимательно осмотреть объект, «извлечь из него» максимум информации, вспомнить и применить аудиторно полученные знания и умения.
   Завершающий этап: оформление листов прогулки (отчетов). Ученики не только вносят в них ответы на поставленные вопросы, но и делятся своими впечатлениями от увиденного.
   Форма оценки: проверка и анализ работ учителем; индивидуальная или групповая защита листов прогулки; выставка их для родителей или выставка-конкурс для определения лучших работ.
   Данный системный подход реализован в ряде школ Санкт-Петербурга (в начальной школе, 5–7 классах). Продолжается корректировка программ, совершенствование методики и разработка учебно-методического комплекса для 8—11 классов. Безусловно, существует много проблем как общего, так и частного характера. Поэтому необходимо широкое, серьезное, заинтересованное обсуждение всех проблем и подходов к внедрению краеведческого компонента в образовательные программы современной школы.

МИРОКУЛЬТУРНЫЕ УСТАНОВКИ МОСКОВСКОЙ ПРОГРАММЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ СРЕДСТВАМИ ОБРАЗОВАНИЯ

   Составитель И. В. Следзевский
   Снижение социальной и межэтнической напряженности относится к числу важнейших приоритетов деятельности Правительства Москвы. Москва стала первым субъектом Российской Федерации, где укрепление согласия и взаимопонимания в сфере межэтнических и межконфессиональных отношений, развитие социально-гуманитарных связей с другими регионами России и соотечественниками за ее пределами обрело постоянный, предметный и масштабный характер. Практическое и первостепенное значение воспитания населения Москвы в духе идеалов мира и миротворчества, взаимопонимания между народами и конфессиями было осознано еще до принятия в августе 2001 г. федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе». И не только осознано, но стало самостоятельным выбором, стратегической линией деятельности Правительства Москвы.
   В декабре 1998 г. Правительство Москвы подписало с Комиссией РФ по делам ЮНЕСКО Соглашение о сотрудничестве в реализации проекта «Культура мира в России – год 2000». Его осуществление было возложено на Комитет общественных и межрегиональных связей Правительства Москвы. Основным шагом в этом направлении явилась разработка и реализация комплексной городской программы «Москва на пути к культуре мира». Важнейшим ориентиром программы, ее политическим стержнем стала необходимость учитывать реальные условия сегодняшнего дня и жизненные потребности горожан, в этой связи был сделан упор на приоритетное развитие социальной сферы города, урегулирование комплекса гуманитарных проблем, налаживание постоянного и широкого сотрудничества органов власти и общественных организаций во имя стабильного развития столицы.
   Пристальное и вполне прагматическое внимание городского руководства к проблеме предотвращения конфликтов, задачам достижения согласия и взаимопонимания в области социальных, межэтнических и межконфессиональных отношений диктуется особенностями положения Москвы как крупнейшего мегаполиса в пространстве СНГ.
   В Москве складывается сложная, напряженная и далеко не всегда ясная этноконтактная ситуация. Эта ситуация обусловливается масштабными миграционными потоками, образованием в городе крупных диаспор, усилением социальных и культурных различий между доминирующим русским большинством и представителями отдельных этнических меньшинств. Возникли качественно новые и масштабные факторы этнических процессов, которые уже на современном этапе серьезно влияют на социально-психологический климат в столице, а в дальнейшем могут негативно отразиться на уровне социально-политической стабильности и безопасности жизни города. Ситуацию осложняет изменение этнодемографического баланса Москвы за счет неконтролируемого притока переселенцев, в основном из бывших советских республик, при одновременном естественном сокращении численности коренных москвичей, а также быстрая социальная дифференциация и маргинализация не только вновь прибывших мигрантов, но и значительных групп русского большинства вследствие характерных именно для Москвы высоких темпов социально-экономических преобразований и культурной трансформации. Если к концу 80-х годов прошлого века численность этнических меньшинств не превышала 9 % от общей численности населения Москвы, то к 2001 г. ситуация резко изменилась: реальная численность нерусского населения столицы перевалила через 10-процентный рубеж и, по некоторым оценкам, приближается к уровню 30 %. Это значит, что теперь не только градообразующими (не менее 1 % общей численности населения города), но и градоопределяющими (не менее 10 % жителей города) становятся, наряду с коренными москвичами, крупнейшие диаспоры, прежде всего группы мусульманского населения – выходцы из южных республик СНГ. Самочувствие этих групп зависит от мировой геополитической обстановки и ситуации на их родине, а также от состояния отношений соответствующих стран с Россией и Москвой.
   Даже при отсутствии в Москве открытых межэтнических и межконфессиональных конфликтов ситуация в городе в социально-психологическом плане далека от стабильной. Многие москвичи воспринимают беженцев и мигрантов, представителей нерусских и неславянских групп, как конкурентов в социальной сфере, особенно на рынке жилья и труда, обвиняя их в ухудшении своего материального положения. Серьезной проблемой становится рост ксенофобских настроений, в основном этнических фобий. Доброжелательное отношение к людям разных национальностей в массовом настроении меняется на негативное, когда чужаки рассматриваются в качестве сплоченной группы и с ними связывается определенный отрицательный стереотип: культурный, конфессиональный.
   В этом контексте надо рассматривать основные стратегические установки программы «Москва на пути к культуре мира: формирование установок толерантного сознания, профилактика экстремизма, воспитание культуры мира». Она развивает основные положения предыдущей программы, предлагая не только социальные и нравственные, но и мировоззренческие ориентиры. Нравственные принципы миролюбия и миротворчества (в программе им отводится место «исконных отечественных ценностей, освобожденных от идеологического диктата и политической целесообразности») связываются с «мирокультурным мировоззренческим потенциалом». В соответствии с принятой в ноябре 1998 г. на 53-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН Декларацией о культуре мира этот потенциал нацеливается на «преобразование ценностных установок, мировоззренческих взглядов и… типов поведения». Помочь реализовать эти задачи должна система мирокультурных знаний, накопленных, как сказано в программе, «мировым человеческим опытом, что особенно важно в условиях глобализации».
   Наличие мировоззренческих (мирокультурных) установок отличает московскую программу от ее федерального аналога. Цель у них общая, единая: «Формирование и внедрение в социальную практику норм толерантного поведения, определяющих устойчивость поведения отдельных личностей и социальных групп в различных ситуациях социальной напряженности как основы гражданского согласия в демократическом государстве». Понятие «толерантность» в обеих программах, в соответствии с Декларацией принципов толерантности, принятой ООН в 1995 г., определяется как «ценность и социальная норма гражданского общества, проявляющаяся в праве всех индивидов гражданского общества быть различными, обеспечении устойчивой гармонии между различными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными группами, уважении к разнообразию культур, цивилизаций и народов, готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям». Однако если федеральная программа связывает достижение указанной цели лишь с разработкой и реализацией «комплекса эффективных мер и мероприятий в области формирования у граждан толерантного поведения», то московская программа ставит во главу угла «воспитание культуры мира» и его совершенствование в качестве особой воспитательной системы. Задачи московской программы приобретают, таким образом, более широкую направленность: они не сводятся к формированию установок толерантного сознания или норм толерантности как права на культурные отличия (для динамично развивающегося и становящегося все более неоднородным московского сообщества этого недостаточно), но включают в себя использование и развитие всего мирокультурного потенциала московского мегаполиса.
   В связи с этим отметим еще одну особенность московской программы. Речь идет о значении, которое придается в ней понятию «культура мира». При всей многозначности этого термина он чаще всего используется в двух значениях: нормативном и прагматическом. Первое, очень близкое к идеологическим императивам, толкует идеи мира и ненасилия в качестве абсолютных, надситуативных ценностей, альтернативных конфликтам, противоречиям, насилию как недопустимым формам человеческого поведения. Второе – обращено скорее к реальному человеку и направлено на практическое разрешение конфликтных ситуаций, примирение различных и противоположных начал человеческого существования, согласование конкретных жизненных условий и устремлений людей, сколь бы различными эти условия ни были. В первом случае содержание культуры мира – идеально, абстрактно и достаточно утопично (это показывает практика современных глобальных процессов и разрешения региональных конфликтов). Во втором – это содержание обусловливается усложнением реального социально-экономического развития и межкультурного взаимодействия, ростом конфликтогенного потенциала современных социальных изменений, с одной стороны, а с другой – необходимостью снижения напряженности в обществе средствами гармонизации социальных отношений и культурного диалога, распространения просвещения и развития образования, информационных и психологических технологий.
   То мировоззрение, которое предлагает московская программа, определяется ориентацией на культуру мира как на реальный и конкретный опыт развития столицы через межэтнический и межконфессиональный диалог, повышение роли в общественной жизни города, национально-культурных организаций и объединений, учет этнокультурных и конфессиональных запросов населения в развитии столичного образования. Эти принципы московского мирокультурного опыта имеют не меньшее значение, чем собственно установки толерантного сознания.
   Мировоззренческий аспект мирокультурного содержания программы обусловливает особую роль в ее реализации образования, науки и культуры. Образование вместе с наукой и культурой выступает как сфера и как особая стратегическая линия реализации миро-культурного потенциала Москвы.
   Образовательно-культурная стратегия программы исходит из возрастающей роли образования и культуры в сфере отечественного массового сознания, усиления влияния характера и качества образования на мировоззренческий выбор современного человека: «Либо быть открытым и толерантным окружающему миру, проявлять живой и доброжелательный интерес к судьбам других людей и народов, либо изолированное существование лишенного созидания и творчества «маленького человека», который становится потенциальной жертвой экстремизма и радикализма».
   Эта стратегия, согласно программе, предусматривает:
   ♦ предоставление гражданам возможности быть участниками непрерывного образования в течение всей жизни;
   ♦ ценностную ориентацию школьного образования, его корректировку в сторону формирования у учащихся внутренних установок на мировоззренческую устойчивость, в основе которой универсальные гуманистические ценности человекоуважения: уважение к себе, к окружающим, к природному и социальному миру;
   ♦ принцип внутренней устойчивости личности, защищающий ее от экстремистских проявлений, в качестве основы мирокультурных образовательных технологий.
   Другие аспекты той же образовательно-культурной стратегии:
   ♦ воспитание толерантности социального партнерства как основы проявления индивидом предпринимательской инициативы, фактора снижения рисков социальных конфликтов (социально-экономическая сфера);
   ♦ развитие детской толерантности через решение вопросов внешкольного и вневузовского образования и воспитания, охрана здоровья, организация досуга, доступа к культуре, занятия спортом (сфера работы с детьми и молодежью);
   ♦ содействие взаимовлиянию национальных культур и традиций как общего достояния всех москвичей, посредством повышения роли национальных объединений в жизни города (сфера межэтнических отношений);
   ♦ создание и распространение среди различных слоев населения «коммуникационных мировоззренческих технологий» в качестве противоядия от виртуального насилия в электронных СМИ, видео– и печатной продукции (сфера коммуникационных технологий).
   Образовательно-культурная стратегия программы предусматривает решение следующих задач.
   1. Обновление содержания обучения всех ступеней путем внедрения программ, учебных материалов, технологий, способствующих формированию толерантной личности.
   2. Развитие системы этно(поли)культурного образования как среды, воспитывающей внутреннюю устойчивость личности, защищающей ее от экстремистских проявлений, стабилизирующей межэтнические отношения в городе.
   3. Совершенствование правовой базы этно(поли)культурного образования, его кадрового и научно-методического обеспечения.
   Значимая и емкая по содержанию образовательно-культурная стратегия программы предполагает широкий набор условий, средств, методов реализации задач этой стратегии.
   В число необходимых условий реализации образовательной стратегии формирования толерантности входят:
   ♦ признание ценности среды межкультурного общения и диалога;
   ♦ структурирование и институционализация этой среды путем обеспечения деятельности в рамках правового поля граждан, учреждений, организаций, ассоциаций;
   ♦ государственная поддержка равных прав и свобод граждан и их объединений в области культуры, равных условий для поддержания и развития этих культур.
   Современное международное право и его практическое применение определяют достаточно четкие критерии формирования образовательно-культурной среды толерантности. Они включают в себя:
   ♦ признание культурного разнообразия в качестве ценности, источника и фактора культурного обогащения общества;
   ♦ эффективную защиту национальных меньшинств, прав и свобод лиц, принадлежащих к ним, в том числе права сохранять и развивать свою культуру и основные ее элементы (язык, религию, традиции), права создавать религиозные учреждения, организации и ассоциации при условии соблюдения верховенства закона, территориальной целостности и государственного суверенитета;
   ♦ соблюдение любым лицом, относящимся к этническому меньшинству, национального законодательства, уважение прав других людей, принадлежащих к основной группе населения или другим национальным меньшинствам;
   ♦ определение принадлежности к национальному меньшинству на основе самостоятельного индивидуального выбора заинтересованного лица;
   ♦ содействие со стороны государства климату взаимного уважения, понимания и солидарности между всеми лицами, проживающими на его территории, независимо от этнического происхождения или религиозной принадлежности, поощрение решения проблем с помощью диалога, основанного на принципах верховенства закона.
   Применительно к образованию эти критерии предполагают:
   ♦ развитие принципа культуросообразности образования (соответствие содержания образования национальной культуре и ее традициям) при соблюдении принципа добровольности в вопросе выбора культурно– и религиозно-ориентированных предметов, а также баланса культуросообразного и общегражданского содержания образования в государственных образовательных учреждениях;
   ♦ учет прав и законных интересов учащихся на выражение различной этнической и мировоззренческой (в том числе религиозной) идентичности, исключение какой-либо дискриминации учащихся по этническому, религиозному, социальному, расовому признаку;
   ♦ обеспечение реализации учащимися государственных и муниципальных образовательных учреждений прав на самоопределение и выражение идентичности, в том числе права на культурное развитие в рамках своей этнической культуры; права на пользование достижениями культуры, права на знание и приобщение к культуре всего общества (доминирующей в стране национальной культуры), права на получение образования на родном языке и в соответствии со своими убеждениями;
   ♦ углубление межкультурного диалога и межнационального сотрудничества, профилактику этнической, религиозной и расовой ксенофобии и экстремизма.
   Москва обладает значительным и в целом положительным опытом формирования среды межкультурного диалога, который отвечает интересам стабилизации этносоциальной ситуации в городе и одновременно – этнокультурным запросам москвичей. Для реализации задачи формирования толерантного сознания ключевое значение имеют следующие практические направления политики Правительства Москвы:
   ♦ развитие городской сети этнокультурного образования;
   ♦ создание механизма взаимодействия Правительства Москвы с национально-культурными объединениями.
   В городе решаются сложные вопросы содержания и структуры культуросообразного образования, воспитательной и методической работы в этой области, связей и взаимодействия с государственными и другими учебными учреждениями и общественными организациями.
   В то же время формирование поликультурной образовательной среды пока отстает от требований обеспечения устойчивости динамично развивающегося столичного мегаполиса, особенно в том, что касается мировоззренческой стабильности, устойчивой самоидентификации индивидов, социальных и этнических групп, городского сообщества в целом. Не только многие иноэтничные мигранты, но и значительная часть коренного населения Москвы оказываются недостаточно подготовленными к межэтническим и межконфессиональным контактам, к восприятию Москвы как столицы полиэтнического и поликонфессионального государства, которое проводит политику создания условий для полноправного социального и национально-культурного развития всех народов России, упрочения общероссийской гражданской и духовно-нравственной общности на основе соблюдения прав и свобод человека и гражданина и признания их высшей ценности.
   Значительная часть москвичей рассматривают тенденцию к росту полиэтничности населения города как отрицательную. Особенно радикальную позицию в этом отношении занимает немалая часть подростков и молодежи. В конце 90-х годов лишь четверть опрошенных подростков воспринимали принцип многонациональности Москвы как норму. Почти три четверти опрошенных школьников испытывали неприязнь к иноязычным мигрантам, особенно к приехавшим в последние годы представителям кавказских народов. Нарастающую ксенофобию фиксируют и результаты исследований среди студентов-первокурсников Московского педагогического гуманитарного института, т. е. в среде будущих школьных учителей.
   Эта ситуация требует концентрации внимания и усилий участников программы толерантности, системы московского общего образования на ключевых направлениях расширения и укрепления образовательно-культурной среды толерантности:
   ♦ развитие сети этнокультурного образования;
   ♦ придание московскому образованию большей меж(поли)культурной направленности;
   ♦ совершенствование нормативно-правовой и методической базы этно(поли)культурного образования.

НАРОДЫ СИБИРИ: ВСТРЕЧА МИРОВ (XVI–XIX вв.)

   Составитель Ф. С. Кузнецова
   Программа элективного курса для профильной школы (10 кл.)

   ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
   Место курса в системе исторического образования. Спецкурс посвящен теме многонационального мира Сибири и по содержанию носит характер регионального. Он расширяет рамки общефедеральной программы, в которой представлена в основном только русская история, но направлен на реализацию целей и задач общефедерального курса. Программа предполагает использование новых для учащихся документальных материалов, что будет способствовать овладению комплексом умений, который предусматривают «Требования к уровню подготовки выпускника». Минимальный объем учебного времени для спецкурса примерно 17 часов.
   Цель спецкурса – решение актуальных задач воспитания «на основе осмысления исторически сложившихся культурных, религиозных, национальных традиций», формирование этнокультурной компетентности учащихся. Исторический ракурс знакомства с проблемой межнациональных отношений, культурных и религиозных традиций хотя и ограничен сибирской тематикой, тем не менее позволяет понять их суть. Погружая учащихся в мир многообразия этноисторического развития Сибири, мы создаем условия для овладения учащимися опытом человеческого взаимодействия в поликультурном обществе, воспитания толерантного сознания, гражданского и национального достоинства россиянина.
   Реализация поставленной цели обеспечивается специфическим построением спецкурса: ученик оказывается соучастником исследовательских экспедиций, которые открывали новый для человечества мир Сибири. Опытная работа показала, что уроки в традиционной форме, предъявляющие этнографические документы об образе жизни, культуре народов для анализа и размышления, не вызывают живого интереса, объем новой информации сам по себе не формирует интерес. Позиция исследователя имеет то преимущество, что позволяет показать вечную и естественную потребность людей знать, как живут другие народы. Представление о «них», о людях другой группы, побуждает познать себя и понять – кто «мы». Непонятные и непохожие на нас эти «другие» вызывали в далекой древности страх, ощущение напряженности, порождавшие легенды и мифы о чудовищах, населяющих Северную Азию. В дальнейшем познание простой истины, что у каждого народа свой образ жизни и своя система культурных ценностей, происходило постепенно, в результате более тесных контактов и научных описаний.
   Исследовательский подход на чувственном уровне знакомит учащихся с понятием «этническая психология», с особым, более сложным образованием, чем психология отдельного индивида. Начинает возникать понимание – у каждого народа в процессе его исторического развития складывался определенный психический тип, своя система культурных ценностей, что является основой опыта этнокультурной компетентности.
   Задачи
   ♦ Развитие умения работать с разными источниками: этнографическими описаниями, государственными актами, деловой перепиской, свидетельствами очевидцев, статистическими, картографическими источниками, осуществлять внешнюю и внутреннюю критику источников, классифицировать их по типу информации, различать факты и мнения, объяснения и описания, критически мыслить и высказывать собственные суждения.
   ♦ Понимание исторической обусловленности ситуаций, в которых отражены отношения между «коренными» и «пришлыми» и сложный процесс взаимодействия культур. Этническая и религиозная нетерпимость существовали всегда и везде, имели свои особенности, обусловленные исторической обстановкой, и каждый раз находились пути их разрешения. Исторические документы сохранили описания конфликтных ситуаций прошлого, так как мирное сосуществование народов обычно не отражалось в деловой переписке, в жалобах и судебных разбирательствах. При анализе документов важно обратить внимание на историческую ситуацию и не делать односторонних выводов, так как жалобы и судебные разбирательства фиксируют конкретные факты, а не общую норму. Способы разрешения конфликтных ситуаций становятся проблемой обсуждения, происходит знакомство с опытом общения в прошлом, что способствует формированию коммуникативной компетентности в сфере межнациональных отношений.
   ♦ Освоение системы понятий: этнос, этноним, формы человеческих общностей (род, племя, народность, нация), национальность, этногенез, ассимиляция; относительность различий между «коренными» и «пришлыми»; особенностей национальной политики России в Сибири, сути демократической идеи – признание права на сосуществование в мире разных культурных реалий – основа развития мировоззренческих убеждений.
   ♦ Использование картографических и статистических материалов как источников информации, их сравнительный анализ учит критически осмысливать изменения в обществе, связанные с миграционными и демографическими процессами.
   Деятельностный подход является главным методологическим принципом построения уроков элективного курса. Разнообразные формы уроков направлены не на сообщение готовых знаний, а на поиск и комплексное использование информации, ее систематизацию, анализ и обобщение. В «Приложении» представлены примеры заданий с документами разного типа, приемы организации мыслительной деятельности учащихся над теми или иными проблемами курса на основе документального материала. Большой объем документов по тематике курса имеется в специально подготовленной хрестоматии. Эти документы не цитируются в заданиях, к ним предлагается система заданий. Система заданий предполагает погружение учащихся в проблему, побуждает высказать свое мнение, определить отношение к рассматриваемым ситуациям.
   Основные средства обучения
   Кузнецова Ф. С. История Сибири. Часть 1: Присоединение к России: учебное пособие для 7 класса общеобразовательных учреждений. 2-е изд., Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс, 1999 и др. изд. (Далее – Учеб. пособие. Ч. 1.)
   Зверев В. А., Зуев А. С., Кузнецова Ф. С. История Сибири. Часть 2: Сибирь в составе Российской империи: учебное пособие для 8 класса общеобразовательных учреждений. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс, 1999 и др. изд. (Далее – Учеб. пособие. Ч. 2.)
   Зуев А. С. Сибирь: Вехи истории: учебное пособие для старших классов. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс, 1999. (Далее – Зуев А. С. Указ. соч.)
   Зверев В. А., Кузнецова Ф. С. История Сибири: Хрестоматия по истории Сибири. Часть 1: XVII–XX века: учебное пособие для общеобразовательных учреждений. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс, 2003. (Далее – Хрестоматия. Ч. 1.)
   В программе для удобства планирования работы учителя к каждой теме указаны страницы соответствующих учебных пособий. Учитель, кроме того, имеет возможность выбора сюжетов, связанных с историей и культурой народов Сибири и их взаимодействия с «пришлыми».

   ПРОГРАММА (17 ч)
   Раздел 1. ОТ ЛЕГЕНД ДО НАУЧНЫХ ОТКРЫТИЙ
   ♦ Тема 1. Первые сведения о Северной Азии. Мифы Древней Греции об удивительных явлениях «страны мрака» и населяющих ее людях. Первые сведения античных историков и географов. Сбор сведений о Северной Азии в средние века. Интерес западноевропейцев к Сибири в начале Нового времени.
   Учеб. пособие. Ч. 1. С. 1—23.
   ♦ Тема 2. Русские источники о Сибири. Упоминания о Югре и ее народах в «Повести временных лет». «Сказание о человецех незнаемых в восточной стране». Описание природы и народов Сибири в Румянцевской летописи.
   Учеб. пособие. Ч. 1. С. 34–35. Зуев А. С. Указ. соч. С. 17.
   ♦ Тема 3. Начало этнокультурных контактов. Первые встречи: «мы» и «они». Образы казаков и татар в Сибирских летописях. Конфликтные ситуации и факты проявления национальной терпимости на первом этапе колонизации Сибири. Сибирские татары на российской военной службе. Историческая обусловленность этнокультурных контактов и методов их разрешения.
   Учеб. пособие. Ч. 1. С. 56–59, 79–80, 239–240.
   ♦ Тема 4. Начальный этап комплексных научных исследований Сибири в XVIII в. Этнографические исследования Г. Ф. Миллера и С. П. Крашенинникова во время Великой Северной экспедиции (1733–1743). Г. Ф. Миллер – первый историк и этнограф Сибири. Особенности метода работы Миллера, его этнографические работы. «Описание земли Камчатки» – этнографическая работа Крашенинникова.
   Экспедиция академика П. С. Палласа в Сибирь (1770–1774).
   Хрестоматия. Ч. 1. Гл. 1–3. Зуев А. С. Указ. соч. С. 159–168.
   ♦ Тема 5. Встречи людей разных миров. Образ жизни, быт, традиционная культура разных этносов Сибири глазами очевидцев. Опыт межнационального общения и взаимодействия культур.
   Хрестоматия. Ч. 1. Гл. 1–3.
   ♦ Тема 6. Картографические и статистические документы о народах Сибири. Чертежи землепроходцев и «Чертежная книга» С. У. Ремезова – первоисточники по истории и этнографии народов Сибири. Сравнительный анализ территории расселения языковых семей и групп народов Сибири в XVII и в конце XIX в. на основе этнографических карт.
   Первые сведения о численности народов Сибири. Данные переписей о численности народов Сибири. Изменения в соотношении численности «коренных» и «пришлых».
   Учеб. пособие. Ч. 1. С. 172–177, 182–184, 191. Хрестоматия. Ч. 1. С. 108–109. Карты учебных пособий. Ч. 1 и 2.
   Раздел 2. ПОД СЕНЬЮ ДВУХ ДЕРЖАВНЫХ СОБОЛЕЙ
   ♦ Тема 1. Национальная политика России в Сибири в XVII–XVIII вв.
   Основной принцип – сотрудничество с местной знатью. «Наказы» первым сибирским воеводам – отражение максимальной заинтересованности правительства в сохранении плательщиков ясака. Сохранение права родов и племен на владение территорией. Ясак и его размеры в сравнении с повинностями крестьянства России. Герб Сибири.
   Свидетельства современников о злоупотреблениях местных властей при сборе ясака. «Инструкция лейб-гвардии Семеновского полка секунд-майору Щербачеву. 4 июня 1763 г.». Екатерина II – об изменениях в сборе ясака.
   Учеб. пособие. Ч. 1. С. 90–93. Зуев А. С. Указ. соч. С. 75–83. Хрестоматия. Ч. 1. С. 186–194.
   ♦ Тема 2. «Устав об управлении инородцев Сибири» М. М. Сперанского. М. М. Сперанский в Сибири и его полномочия. Историческая обусловленность отмены ясачной политики. Понятие «инородец». Принцип разделения на разряды. Права и обязанности «инородцев» на основе Устава. Меньший размер повинностей аборигенного населения в сравнении с русским крестьянством – реализация одного из принципов национальной политики. Демократические принципы Устава.
   Учеб. пособие. Ч. 2. С. 264–268. Хрестоматия. Ч. 1. С. 199–204.
   ♦ Тема 3. Религиозный мир Сибири. Языческие верования народов Сибири. Шаманизм. Политика правительства в отношении религиозных верований народов Сибири. Христианизация и двоеверие коренных народов Сибири.
   Распространение ислама среди сибирских татар. Распространение ламаизма среди бурят. Православный мир сибирской деревни.
   Учеб. пособие. Ч. 1. С. 204–209, 238–239. Учеб. пособие. Ч. 2. С. 191–195. Хрестоматия. Ч. 1. С. 17, 66–67, 85, 99.
   ♦ Тема 4. Взаимодействие культур. Изменения в хозяйственной деятельности аборигенов Южной Сибири: успехи и трудности адаптации.
   Сохранение традиционного образа жизни и видов хозяйственной деятельности коренных народов зоны тундры и тайги.
   Многонациональный мир сибирских городов XVII–XIX вв. Заимствование русскими отдельных видов хозяйственной деятельности, предметов быта у коренного населения.
   Учеб. пособие. Ч. 1. С. 239–240, 275–278. Учеб. пособие. Ч. 2. С. 285–286. Хрестоматия. Ч. 1. С. 79–84, 86–92, 95—102.
   ♦ Тема 5. Русские сибиряки. Кто они? Старожилы и переселенцы – две группы русского населения Сибири XIX– начала XX в. Причины деления и их взаимоотношения.
   А. П. Щапов об особой «русско-инородческой» народности в Сибири. Существовал ли в Сибири единый особый тип русских людей? Замкнутые этнографические группы русских в Сибири и причины их возникновения.
   Характеристики сибиряков-старожилов писателями и историками конца XIX– начала XX в. Антропологические исследования психологии и физического типа старожилов.
   Учеб. пособие. Ч. 2. С. 343–344, 231–234. Хрестоматия. Ч. 1. С. 110–116, 119–123.
   Обобщение. Сибирь– колония или окраина Российской империи? Была ли Российская империя колониальной державой в западноевропейском понимании этого слова? Сибиряки – составная часть российского народа.
   Учеб. пособие. Ч. 2. С. 357–361.

   ТЕМЫ ДЛЯ КРАЕВЕДЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ УЧАЩИХСЯ
   ♦ Происхождение коренного этноса нашего края. Роль наук– археологии, антропологии, топонимики, лингвистики, этнологии – в исследовании проблемы.
   ♦ Сравнительный анализ численности этноса по данным переписи 1897, 1989 и 2002 годов.
   ♦ Изменения в образе жизни коренного этноса в нашем крае.
   ♦ Этнический состав населения нашего края (области или республики, города, района – по выбору) в прошлом и в настоящее время.
   ♦ Сибирские шаманы «вчера и сегодня».
   ♦ Юрта кочевника.
   ♦ Жилище сибирского крестьянина.
   ♦ Мир сибирской деревни на рубеже XIX–XX вв.
   Литература для учителя
   СадохинА. П. Этнология: учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004. Константинова С. С. Этнология: Конспект лекций. Ростов н/Д: Феникс, 2005.
   Лурье С. В. Историческая этнология: учебное пособие для вузов. М.: Академический проект: Гаудеамус, 2004.
   Нации и этносы в современном мире: Словарь-справочник. СПб.: Петрополис, 1999.
   Бахрушин С. В. Сибирские служилые татары в XVII в. // Бахрушин С. В. Научные труды. М., 1955. Т. III. Ч. 2. С. 151–175.
   Деревянко А. П., Шуньков М. В., АгаджанянА. К. и др. Природная среда и человек в палеолите Горного Алтая. Новосибирск: Изд. ИАЭТ СО РАН, 2003.
   Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII – начало XX в.). 3-е изд., испр. и доп. СПб., 2003. Т. 1.
   Земля Сибирь // Родина. 2000. № 5.
   Открытие Сибири // Наука из первых рук. 2005. № 1.
   ГлавацкаяЕ. Когда умолкнут все бубны…; От шаманства к православию//
   Родина. 2000. № 5.
   Главацкая Е. Хранители веры // Родина. 2004. Спецвыпуск: Тобольск – живая былина.
   Бродников А. Теткин просчет: Как казаки за ясаком ходили // Родина. 2000. № 5.
   Никитин Н. И. Национальная политика Российской империи в Сибири // Преподавание истории в школе. 2007. № 3.
   Кызласов Л. Р. Сохранятся ли малочисленные народы России в XXI веке? Заметки историка о языке и письменности // Преподавание истории в школе. 2002. № 9.
   Резун Д. Я. Фронтир в истории Сибири и Северной Америки // Преподавание истории в школе. 2003. № 9.
   Резун Д. Я. Заселение Сибири и Северной Америки в XVII веке // Преподавание истории в школе. 2002. № 4.
   Кантор В. К. Национальная идея как причина крушения русской империи // Преподавание истории и обществознания в школе. 2007. № 4–5.
   Стрелова О. Ю. Методологический семинар для учителей «История как образ «своего» и «чужого»» // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. № 6.
   Демин М. А. Сибирь и ее народы в русских источниках XI–XVI веков // Преподавание истории в школе. 2002. № 4.

   ПРИЛОЖЕНИЕ
   ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

   Раздел 1. ОТ ЛЕГЕНД ДО НАУЧНЫХ ОТКРЫТИЙ
   ♦ К теме 1. Первые сведения о Северной Азии Проблемное задание.
   Как воспринимает человек окружающий мир?
   К окружающей действительности человек всегда относится рационально, осмысливает и вырабатывает представления об образе действий через призму своей этнической культуры. В этом состоит ее защитная функция, благодаря этому у каждого этноса складывается своя картина мира, т. е. некоторое связное представление о бытии. Именно с этой точки зрения он начинает судить о других.
   Представления о картине мира выражаются через мифологию, литературу, фольклор, через поступки людей и их объяснение. В этнической картине мира каждого этноса есть глубинные бессознательные образы: «источник добра», «источник зла», «образ покровительствующей силы», «мы» и «они», «образ поля действия», «образ способа действия» и т. п.
   ♦ Каковы были представления и оценочные суждения людей античной и средневековой цивилизации о народах далекой Северной Азии?
   ♦ Дайте оценку изученным суждениям с учетом их исторической обусловленности. Имеют ли они значение для науки в наше время? Свое мнение обоснуйте.
   Задание 1
   ♦ Покажите на физической карте мира области, которые, по представлениям греческих ученых и историков, были заселены человеком (ойкумену).
   ♦ Как расширились географические знания античных историков после походов Александра Македонского?
   ♦ Какую территорию античные географы называли Скифией, а затем в I в. до н. э. Сарматией?
   ♦ Знаете ли вы географические ошибки античных географов относительно Северной Азии?
   Задание 2
   Первые сведения о неведомых народах, живущих на северо-востоке, приведены в греческой мифологии и трудах греческих ученых. В мифах есть рассказ о титане Борее – северном ветре, который дует с Рипейских гор и приносит леденящий холод. Его жилище – ледяная пещера.
   Историк Геродот рассказывает, что на далеком северо-востоке живут исседоны и «одноглазые аримаспы», еще дальше – «стерегущие золото грифы», а за ними – «гипербореи» до берегов моря.
   О народах, живущих у подножия Рипейских гор, Геродот записал фантастический рассказ: «У подошвы высоких гор обитают люди от рождения плешивые, плосконосые, с продолговатыми подбородками… Плешивцы рассказывают, чему я, впрочем, не верю, будто на горах живут люди с козьими ногами, а за ними другие, которые спят шесть месяцев в году».
   В поэме Эсхила «Прикованный Прометей» тоже упоминается об аримаспах:

     Остерегайся грифов с острым клювом,
     Собак безмолвных Зевса; берегись
     И войска одноглазых аримаспов,
     Что на конях кочуют и живут
     У златоструйных вод реки Плутона…

   ♦ Какие явления природы отражают выражения «страна мрака», «ветер Борей», «златоструйные воды реки»? Какие горы могли называться Рипейскими? Какую реку могли называть рекой Плутона?
   ♦ Подумайте, почему в мифах и легендах Древней Греции люди Северной Азии представлены в образе чудовищ? Объясните чувства древних греков (их этническую психологию), породившие указанные образы людей неизвестной им страны.
   Задание 3
   ♦ Составьте обобщающую таблицу «Сбор сведений о Сибири в эпоху Средневековья и Нового времени». Работа может быть выполнена на основе материалов учебного пособия (Ч. 1. С. 9—23).

   Выводы. Каковы мотивы сбора сведений о Сибири у каждого автора? Оцените практическое значение этих сведений для европейских стран того времени. Какова их научная значимость в наше время?
   ♦ К теме 2. Русские источники о Сибири
   Задание 1
   Первые достоверные известия о знакомстве новгородцев с зауральской территорией относятся к концу XI в. Рассказы, зафиксированные в летописях, свидетельствуют, что из снежных туч там выпадают стаи молодых белок и стада оленят, которые потом расходятся по земле.
   В конце XV или начале XVI в. неизвестный автор написал «Сказание о человецех незнаемых в восточной стране», в котором есть сведения о четырех племенных группах народов на севере Сибири. Одну группу он назвал каменной самоядью (самоядь – древнее название племен и родов, носителей ненецкого, энецкого, нганасанского языков). Они кочевали по Уральским горам.
   О других сказано следующее: «На восточной стране, за Югорскою землею, над морем живут люди молгонзеи. Еда их мясо оленье да рыба, да между собой друг друга едят… Сии люди невелики ростом, плосковидны, носы малы, но резвы и стрелки скоры и горазды. А ездят на оленях и на собаках; а платье носят соболье и оленье, а товар их соболи».
   Землю, расположенную южнее, он назвал Баид. «Леса на ней нет, а люди, как и прочие человеци, живут в земли, а едят мясо соболие, а иного у них никакого зверя нет, кроме соболя. А носят платье все соболие и рукавицы и ноговицы, а иного платья у них нет, ни товару никакого. А соболи у них черны очень и велики, шерсть живого соболя по земле волочится».
   «В той же стране, за теми людьми над морем, живут иная самоядь такова: линная называется, летние месяцы живут на море, а на суше не живут, потому что в те месяцы их нежное тело трескается, и они тот месяц в воде лежат, а на берег не смеют вылезти».
   ♦ Анализируя текст, отделите достоверные, на ваш взгляд, сведения от фантастических.
   ♦ Почему в летописных рассказах и «Сказании…» присутствует преувеличение пушных богатств Сибири?
   ♦ Что общего и в чем различие представлений новгородцев о Сибири и ее народах от представлений древних греков? Объясните причины различий.
   ♦ Сделайте выводы о степени осведомленности автора «Сказания…» и первоисточниках его знаний.
   Задание 2
   Румянцевская летопись, сохранившаяся в составе больших компилятивных летописных сводов конца XVI – середины XVII в. и не имеющая авторского заглавия и концовки, сообщает о Сибири:
   «Первая из рек Тура, а по ней живут вогулы, говорят на своем языке, поклоняются идолам. И в ту реку Туру впадает река Тагил, а другая река – Ница, и эти три реки, слившись, текут в Сибирскую землю, а называется Турою по причине ее первородства, по ней и живут татары. А Тура впадает в реку Тобол, а Тобол впал в реку Иртыш единым потоком, а Иртыш впал в реку Обь. По этим рекам живут татары, калмыки, монголы, Пегая орда, остяки, самоеды и другие народы. Татары закон Бахмета соблюдают, калмыки же какой закон соблюдают или заповеди отцов своих – неведомо, поскольку написанного об этом я не нашел и расспросить не смог. Пегая же орда, и остяки, и самоеды закона не имеют, а поклоняются идолам и жертвоприношения совершают, звериное и гадов мясо едят, и кровь пьют, как воду, и коренья едят. Остяки же на одежду используют рыб, самоеды – оленей. Великая же Обь впадает в Мангазейскую губу. А эта губа двумя потоками впадает в море-океан прямо на север. А там льды лежат вековечные и никогда не тают даже от сильного зноя солнечного, местность же та пустынна и неизвестна людям». (См.: Сибирские летописи/сост. и пер. Е. И. Дергачева-Скоп. Новосибирск, 1991. С. 9—10.)
   ♦ Какие географические сведения сообщает летописец? Определите их достоверность и местоположение указанных объектов на карте.
   ♦ Автор перечисляет несколько этнонимов Западной Сибири. Они выделены в тексте курсивом. О каких современных народах Сибири идет речь? Что такое «этноним» и почему они могут изменяться? (Справочные сведения об этнонимах см.: Учеб. пособие. Ч. 1. С. 65, 187, 191; Хрестоматия. С. 17, 44, 62.)
   ♦ Какие этнографические сведения о каждом из народов сообщает автор? Можно ли на основе описания определить, что больше всего заинтересовало летописца в жизни народов и почему?
   ♦ Составьте оценочное мнение о компетентности автора. Подумайте, какими первоисточниками он пользовался? Чем отличаются его сведения от западноевропейских сведений эпохи Средневековья и Нового времени?

   ♦ К теме 3. Начало этнокультурных контактов
   ♦ Как в исторических условиях конца XVI–XVII в. происходило взаимодействие людей разных культур: «пришлых» русских и местных аборигенов?
   ♦ В чем состояли и как разрешались конфликтные ситуации?
   ♦ Какие обстоятельства способствовали налаживанию контактов и добрососедских отношений?
   ♦ Почему в истории существуют различные оценки сути конфликтных ситуаций?
   Игра-исследование «Юный историк». Каждый должен представить себя историком, которому предстоит ответить на вопрос: Как складывались взаимоотношения между «пришлыми» и «кореннъми» народами на начальном этапе присоединения Сибири к России?
   ♦ На основе анализа представленных двух групп документов выскажите свое мнение и подтвердите его аргументами из текстов документов. Выполнение работы будет успешным, если вы проведете многоуровневый анализ документов по поставленным вопросам и будете сами задавать вопросы к документам, сравнивать данные разных документов. При этом попытайтесь представить и оценить события с двух позиций: со стороны «пришлых» и со стороны «коренных» народов. Итогом работы должен стать письменный развернутый ответ на указанный вопрос.
   Возможна групповая форма работы с последующим обменом мнениями.

   ГРУППА ДОКУМЕНТОВ № 1.
   ОБРАЗ ЕРМАКА В СТРОГАНОВСКОЙ И КУНГУРСКОЙ ЛЕТОПИСЯХ
   Автор Строгановской летописи о Ермаке во время сражения:
   «И обратился к дружине своей со слезами: «О друзья и собратья, помолимся Богу, и пречистой его Богоматери, и всем небесным силам, и угодникам его, чтобы хранил нас от внезапного нападения нечестивых и безбожных врагов». И вышли из городка на бой… повторяя единодушно, словно едиными устами: «С нами Бог! Убеждайтесь, язычники, что с нами Бог, и покоряйтесь!» И прибавляли: «Помоги нам, Господи, рабам Твоим». И, выступив из крепости своей смело и очень твердо, пошли приступом на засеку, начался тяжелый бой с нечестивыми.
   …Вскоре нечестивые начали терять силу свою, казакам же Бог над нечестивыми победу дарит. Казаки полем боя овладевают и побеждают их».
   Автор Кунгурской летописи о Ермаке:
   «А оттуда – к Тебенде, так называется нижняя крепость князька Елыгая, а в ней есаул и небольшое войско; слыша и видя, что Ермак покоривших не убивает, принесли подарки и ясак, такой же, какой и раньше брался: что лучшее в дар. И привел ему прекрасную дочь свою по доброй воле и без выкупа, но Ермак не принял, а отверг и другим запретил. Ее сватал Кучум за сына своего, ведь та девица из рода царя Саргачика очень красива. И оттуда гребли к устью Ишима, а в устье Ишима (был) бой жестокий, что не только оружием, но и врукопашную (бились): кто кого одолеет».
   (См.: Сибирские летописи / сост. и пер. Е. И. Дергачева-Скоп. С. 263, 265.)
   ♦ Охарактеризуйте степень противостояния образов «мы» и «они» в изложении автора Строгановской летописи? Что означают слова летописца в отношении татар: «нечестивые», «неверные», «неправедная бусурманская молитва»? Чем можно объяснить подобную нетерпимость?
   ♦ Чем отличается степень противостояния образов «мы» и «они» в Кунгурской летописи от Строгановской? Объясните, какими мотивами руководствовался автор летописи, указывая факт отказа Ермака от подарка в виде царской дочери?
   ♦ В чем причины разных оценочных подходов авторов летописей к характеристике взаимодействий Ермака с местным населением? Чем руководствовался каждый из них, высказывая свое суждение?
   ГРУППА ДОКУМЕНТОВ № 2.
   ИЗ ДЕЛОВОЙ ПЕРЕПИСКИ СИБИРСКИХ ВОЕВОД
   «1599 г. сентября 10. От царя и великого государя князя Бориса Федоровича всея Русии в Сибирь в Берёзов город, воеводе нашему Ивану Григорьевичу Волынскому. Били челом нам новокрещеные кодская княгиня князя Игичеева мать Алачева Настасья да князь Игичеев сын князя Петра, чтоб нам их пожаловать. Велеть у них в Сибири, в их вотчине в Коде, устроить наше богомолье, храм со всем церковным строением. И русских бы людей велеть им давать из Берёзова для охраны с огненным боем человек по десяти и по пятнадцати. И мы князя Игичея с матерью и с сыном пожаловали.
   И как к вам сия наша грамота придет, а из Тобольска окольничий и воевода Семен Федорович Сабуров с товарищами церковное строение к вам в Берёзов пришлют, и вы б церковное строение, образа, и книги, и сосуды церковные, и колокола, и ризы поповские взяли. А князю Петру велели б в Берёзове нанять плотников и попа уговорити».
   Примечание. Князья Алачевы (князь Петр с матерью Настасьей и сыном) – хантыйские князья бывшего Кодского княжества.
   ♦ Кто автор документа? Когда и при каких обстоятельствах был составлен этот документ? Кому адресован?
   ♦ Что означает выражение «били нам челом новокрещеные»? В чем состоит их просьба к царю?
   ♦ Каков ответ царского правительства на просьбу бывших правителей хантыйского княжества в Коде?
   ♦ Определите на карте, где находятся Берёзов и речка Кода, на которой находились владения князей Алачевых (см. территорию современной Тюменской области).
   ♦ Поставьте свои вопросы к документу и найдите на них ответ.
   ♦ Сделайте выводы о взаимоотношениях хантыйских князей с властью России.
   «1607 г. августа 22–31. Отписка тюменского воеводы боярина Матвея Годунова. Господину Ивану Никитичу (Годунову) Матвей Годунов да Назарий Изъединов челом бьют. В нынешнем году августа в 22 день писал, господин, ты к нам на Тюмень с татарином Енбаем Бетековым: не собирается ли Алей царевич с братьями придти к Туринскому острогу. И то, господин, кто может знать, собирается ли Алей приходить или нет. Как господин без опасу жить, всегда надобно береженье. Нашел, господин, я, Назарий, Алея царевича и братей его, жен и детей у Ишима реки, в бору Шамши, в кочевье, июля 24 числа. И Божию милостью и государя царя и великого князя Василия Ивановича всея Русии счастьем, Алея царевича кочевье погромил. Взял Алееву жену третью с детьми, да Азима царевича две жены, да две дочери, да Алееву сестру и привел их на Тюмень августа в 6 день. А Алея царевича с братьями в те поры в кочевье не было. Ходил под Тару воевать, и пришел из-под Тары, нашел меня на дороге на Кибирле озере… И бился со мною два дня… все дни с утра до вечера. И после этого преследовал меня три дня и воротился назад. А того не ведаю, куда пошел. И тебе, господин, те вести сообщаю». (См.: Миллер Г. Ф. История Сибири. М.; Л. Т. 2. С. 199.)
   Примечание. Действующие лица: Иван Никитич (Годунов) – воевода города Туринска. Матвей Годунов – воевода города Тюмени. Назарий Изъединов – голова казачьего отряда (высокий чин). Царевич Алей – сын Кучума, который с братьями продолжил борьбу за возвращение владений отца.
   Енбай Бетеков – татарин, который состоял на службе в Тюмени.
   ♦ Кто автор документа? Когда и при каких обстоятельствах появился этот документ?
   ♦ Процитируйте ответ Матвея Годунова и Назария Изъединова на вопрос Ивана Никитича Годунова: «Не собирается ли Алей царевич с братьями придти к Туринскому острогу?» Как их ответ характеризует обстановку в крае и представления русских о степени опасности?
   ♦ Перечислите действия казачьего отряда Назария Изъединова во время похода против Кучумовичей и дайте им оценку с учетом исторической обстановки. Предположите последствия этих действий.
   ♦ Можно ли на основе текста документа определить, какие события происходили в этот год в России и почему Годуновы служат в сибирских городах?
   Сообщения местных властей за 1664 год об обстановке на юге Западной Сибири:
   «26 апреля. Ездили на свою старую разоренную заимку 7 крестьян. Наехали на них 20татар, случился бой, четырех крестьян убили, а трое прибежали в Невьянский острог.
   8 мая. Прибежал в Ирбитскую слободу крестьянин Михеев, привез убитого сына Никиту. Был сын в лесу, дрова сек, когда наехали на него трое татар.
   11 мая. Наехали татары на троих ирбитских крестьян и начали их стрелять. Двое крестьян были на конях, но без оружия, и они от тех татар убежали в деревню. А Сергушка Суслов был с луком, без лошади, и он, бегучи, от татар отстреливался и, ранен, забежал в болото. В ту же пору набежали из деревни крестьяне, выручили его.
   14 июня. Приезжали к Пышминской слободе татары, две деревни погромили, рогатый скот и овец прикололи да пристрелили, последних коней отогнали.
   15 июня. Приехали в деревню к В. Завьялову 10 человек татар и сожгли 4 двора. А люди той деревни сбежались в один двор и сидят в осаде…» (См.: Вершинин Е. Неверность «бродячих царевичей»: Зауральское степное пограничье в XVII в. // Родина. 1998. № 1. С. 63.)
   ♦ Кто авторы этих документов?
   ♦ Как они характеризуют обстановку на юге Западной Сибири в середине XVII в.? Кто представлен страдающей стороной?
   ♦ Попробуйте объяснить эти факты с другой, с татарской стороны.

   ♦ К теме 4. Начальный этап комплексных научных исследований Сибири в XVIII в.
   Урок организации проектной деятельности учащихся. Урок предваряет рассказ учителя о научных исследованиях Сибири, организованных Российской академией наук. Интерес русской общественной и научной мысли к этническим проблемам сибирских и других народов возник в связи с вопросом о месте и роли России среди других стран, об исторических корнях русского народа, особенностях русской культуры. Осмысление этих вопросов было характерно для эпохи Просвещения, они стали толчком к развитию национального самосознания русского народа.
   Сбор и описание данных о материальной и духовной культуре народов Российской империи начался с окраин. Несколько больших экспедиций были организованы в Сибирь. В составе Великой Северной экспедиции (1733–1743) вел работу академический отряд под руководством профессора истории Г. Ф. Миллера по сбору материалов по истории, этнографии, географии. Во второй половине XVIII в. Академия наук снарядила в Сибирь несколько экспедиций. В 1768–1774 годах по всей Сибири проехал академик П. С. Паллас. Западную Сибирь исследовал И. П. Фальк, Алтай и Восточную Сибирь – И. Г. Георги.

   ПРОЕКТ «НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ИЗУЧЕНИЯ ЭТНОСОВ СИБИРИ»
   Тип проекта: исследовательский, с элементами творчества. Продолжительность 2 недели.
   Групповая форма работы.
   Интегрированный (История России XVIII в.: русское Просвещение, история Сибири).
   Цели проекта
   1. Создать представление о деятельности Г. Ф. Миллера и С. П. Крашенинникова в Сибири в 1733–1743 годах, особенностях их методов изучения народов Сибири, значимости их вклада в становление науки этнологии в России в эпоху Просвещения.
   2. Научить анализировать этнографические источники, систематизировать информацию, выявлять особенности метода работы ученых, их личностные взгляды на изучаемую проблему.
   Для этого предлагается следующая памятка:
   ♦ кто автор описания, когда и при каких обстоятельствах он сделал описание образа жизни народа;
   ♦ вчитываясь в текст, выявить все детали описания (видов деятельности, жилища, одежды и т. п.);
   ♦ мысленно воссоздать образ жизни народа на основе описания;
   ♦ выявить скрытый в описании взгляд и эмоции автора;
   ♦ определить метод сбора материала (непосредственное наблюдение, расспросы населения, сведения, полученные от русских казаков или других лиц, и др.);
   ♦ на основе описания выявить взаимосвязь хозяйственных занятий и образа жизни народа с природно-климатическими условиями, отношение этноса к природным ресурсам, которое проявляется в хозяйственной деятельности и в религиозных верованиях.
   3. Развивать творческий и исследовательский потенциал учащихся: развивать наблюдательность путем выявления всех деталей этнографических описаний, развивать воссоздающее и творческое воображение.
   Результаты проекта: презентация, выполненная в программе 1 PowerPoint. Возможен любой другой вариант представления результатов работы.
   Работа над проектом
   Первая группа изучает биографию и деятельность ученых в Сибири, представляет публикации исследователей: прижизненные и изданные в последующее время, а также оценочные высказывания ученых о вкладе Миллера и Крашенинникова в развитие российской науки. Творчество учащихся проявляется в поисковой работе.
   Вторая группа представляет материалы Г. Ф. Миллера об образе жизни одного из народов Сибири (тунгусов, якутов, хантов или другого народа).
   Третья группа представляет материалы об образе жизни ительменов, собранные Крашенинниковым на Камчатке.
   Творческий подход в работе второй и третьей групп может проявиться в создании собственных рисунков на основе этнографических описаний авторов, рассказа от имени автора. Исследовательский подход может быть реализован при анализе отрывков этнографических описаний, выборе метода сбора материала, отражении взглядов и эмоционального восприятия самого исследователя при изучении им экзотической культуры народа.
   ♦ К теме 5. Встречи людей разных миров
   Главная задача – поставить учеников в позицию участников встречи с разными этносами Сибири (роль путешественника, исследователя-ученого и т. п.). Каждый из выбранных эпизодов познакомит с той или иной стороной материальной и духовной культуры этноса. Форма проведения урока – реконструктивные игры.
   Первая задача учащихся – на основе этнографических описаний записок путешественников воссоздать конкретную ситуацию, в которой происходила встреча, и образы (материальная культура, внешний вид людей, обряды, религиозный ритуал и т. п.).
   Вторая задача учащихся – выявить подходы автора описания, с помощью которых он устанавливает контакт в общении, передать настроение (пытливая наблюдательность, неподдельный интерес, восхищение, удивление, насмешливость и т. п.), которые присутствуют в авторском этнографическом описании.
   Темы для реконструктивных игр
   ♦ «На разные манеры приготовляют пищу из рыбы ханты. У русских в дальней дороге она в знатном употреблении» – рассказ казака о блюдах из рыбы и способах их приготовления. (Хрестоматия. С. 63–64: Этнографические материалы В. Ф. Зуева, участника экспедиции П. С. Палласа.)
   ♦ «Имел я случай рассмотреть жизни богатых качинских татар» – рассказ П. С. Палласа. (Хрестоматия. С. 26–33.)
   ♦ «Все тунгусы стройного роста и очень пропорционального сложения. Вид их напоминает немцев» – замечание Людвига Вагнера Иоганна, отбывавшего ссылку в Сибири в 1759–1763 годах.
   ♦ Встречи Ф. П. Врангеля на Чукотской земле. (Хрестоматия. С. 76–77, 82–85.)
   ♦ «Я не суеверен. Не на магнетизме ли основано шаманство?» – высказывание Ф. Ф. Матюшкина, русского мореплавателя, лицейского товарища А. С. Пушкина; он делится впечатлениями от встречи с тунгусским шаманом. (Хрестоматия. С. 86–88.)
   ♦ «Можно сказать, что гостеприимство у якутов есть первая добродетель» – рассказывает Г. А. Сарычев, лейтенант, участник экспедиции Биллингса. (Хрестоматия. С. 35–40.)
   ♦ «Не знают они, как лучше в свете с прелестным полом обходиться» – В. Ф. Зуев об отношениях мужчин и женщин у хантов и ненцев. (Хрестоматия. С. 64–65.)
   Могут быть выбраны другие темы, отражающие культуру одного народа или народов, проживающих в определенном регионе Сибири.
   Заключение урока – обобщающая беседа
   ♦ Объясните, как традиционная культура каждого народа взаимосвязана с природно-климатическими условиями края.
   ♦ Какие умения, навыки и конкретные достижения, выработанные веками, позволили создать условия для жизни? Насколько они рациональны?
   ♦ Дайте оценку правилам общения, которым следовали путешественники и ученые. Сделайте вывод о правилах межнационального общения.
   ♦ Тема 6. Картографические и статистические документы о народах Сибири
   Задание 1
   ♦ Первые карты Сибири. Кто их составлял? Какими первоисточниками пользовались их авторы? Как выглядели первые карты? Какова их информативная ценность?
   ♦ «Чертежная книга Сибири» С. У. Ремезова – почему она оценивается в настоящее время как уникальный памятник культуры конца XVII в.? Свое мнение обоснуйте.
   ♦ «Чертеж земли Тарского города» представлен в виде иллюстрации в учебном пособии (Ч. 1. С. 177). Рассматривая иллюстрацию (используйте лупу), выявите географическую и этнографическую информацию. Сделайте выводы о научной ценности карты для исторической науки.
   Вывод. В чем особенности карт XVI–XVII вв., их отличие от современных карт?
   Задание 2
   ♦ Покажите на карте территории расселения коренных народов Сибири в конце XVI–XVII вв. (См. карту «Народы Сибири в XVI–XVII вв.» в Учеб. пособии. Ч. I.)
   ♦ Сравните территорию и численность населения, используя данные примерных сведений XVII в. (Учеб. пособие. Ч. 1. С. 183.)
   ♦ Какова, на ваш взгляд, примерная плотность населения в Сибири?
   Задание 3
   ♦ Покажите на карте территории расселения коренных народов Сибири на рубеже XIX–XX вв. (См. карту «Этнический состав населения Сибири на рубеже XIX–XX вв.» в Учеб. пособии. Ч. 2.)
   ♦ Как изменилась территория расселения отдельных народов Сибири к началу XX в.?
   Задание 4
   ♦ Покажите на современной карте «Административно-территориальное деление России» территории республик и автономных округов, носящих название титульных наций.
   ♦ Сравните эти названия с таблицей языковых групп и семей. (Учеб. пособие. Ч. 1. С. 191.) Какие народы не имеют республик или автономных округов?
   ♦ Сравните территорию расселения этносов в XVII в. с территорией современного округа или республики, которые носят их названия.
   Вывод. Как изменилась территория проживания народов Сибири в сравнении с XVII в.?
   Задание 5
   ♦ Каковы источники первых сведений о численности народов Сибири? (Учеб. пособие. Ч. 1. С. 183–184.) Кто автор таблицы «Численность коренного населения Сибири в XVII в.»? Каким образом он получил эти данные? Насколько они достоверны? В чем значимость этих сведений для науки?
   ♦ Когда в России проведена первая перепись населения? Когда прошли последующие переписи населения?
   ♦ Проанализируйте таблицу «Численность и сословный состав мужского населения Сибири по материалам ревизий». (Хрестоматия. С. 212.)
   1. Каковы источники сведений данной таблицы? Вспомните, что такое ревизии населения, когда они введены и с какой целью.
   2. Каков социальный состав населения Сибири по данным первой ревизии? Кого называли иноверцами? Как учитывалось аборигенное население?
   3. Сравните, во сколько раз увеличилась численность населения России в целом и Сибири в частности с первой по десятую ревизии. При сопоставлении результатов учтите территории, которые вошли в состав России за этот период.
   4. Почему население Сибири росло быстрее, чем в целом по России?
   Задание 6
   ♦ На основе каких источников составлена статистическая таблица «Численность коренных народов Сибири по данным переписей населения»? (Хрестоматия. С. 108.) Какие народы и почему не включены в состав этой таблицы?
   ♦ Выделите самые многочисленные этносы Сибири. Какие изменения в их численности произошли в течение XX в.?
   ♦ Народы, численность которых менее 50 тыс., относят к малочисленным. Какие из них немногим превышали эту цифру по данным первой переписи 1897 г. и переписи 1989 г.?
   ♦ Укажите, численность каких народов Сибири не достигала 3 тыс.
   ♦ Данные переписи населения 1989 г. содержат сведения о том, какой язык считает этнос родным: язык своего этноса, русский язык или языки других этносов. Проанализируйте эти данные. О чем они свидетельствуют? Что такое ассимиляция?
   В ы в о д ы. Какое влияние на численность коренного населения Сибири оказало ее присоединение к России? Каковы могут быть причины увеличения численности одних народов и уменьшения других? Как изменилась территория расселения коренных народов Сибири?
   Раздел 2. ПОД СЕНЬЮ ДВУХ ДЕРЖАВНЫХ СОБОЛЕЙ
   ♦ К теме 1. Национальная политика России в Сибири в XVII–XVIII вв.
   ♦ После окончательной победы над Кучумом взятых в плен членов его семьи торжественно принимали в Москве. Все они получили дворянское звание. О чем свидетельствует этот факт?
   ♦ О чем свидетельствует факт царского внимания к просьбе хантыйских князей и ее немедленное удовлетворение?
   ♦ Каким было отношение царских воевод к местной знати?
   ♦ Как был решен вопрос о земельных владениях родов и племен?
   ♦ О каких принципах национальной политики в Сибири свидетельствуют эти факты?
   Задание 1
   ♦ Что такое ясак? Как была организована практика его сбора? Проанализируйте документы из «Указа имянного, данного Сибирскому приказу. 1695 г.» и из «Наказа ближнему боярину Черкасскому…». (Хрестоматия. С. 186–188.)
   ♦ Ответьте на вопросы к документам. На основе документов сделайте выводы о государственной системе управления Сибирью, в том числе о сборе ясака.
   Задание 2
   ♦ Сохранилось свидетельство очевидца (знатного вельможи Генриха Фика, который оказался в ссылке в Восточной Сибири в эпоху дворцовых переворотов) о практике сбора ясака в землях якутов и тунгусов в первой половине XVIII в. Уверенный в справедливости правления Петра I, который якобы заботился о подданных, Фик был поражен злоупотреблениями местной власти. Его «всеподданнейшее предложение», адресованное Елизавете Петровне, – попытка искоренить злоупотребления. Прочитайте отрывки из его записки. (Хрестоматия. С. 188–190.) Ответьте на вопросы к документу.
   ♦ Сравните данные о практике сбора ясака, которые нашли отражение в официальных указах, проанализированных вами, и в записке Генриха Фика. Прав ли Генрих Фик в обвинениях местной администрации? Свое мнение обоснуйте.
   Задание 3
   ♦ Прочитайте отрывок из «Инструкции лейб-гвардии Семеновского полка секунд-майору Щербачеву. 4 июня 1763 г.». В инструкцию собственноручно вносила поправки Екатерина II. Проанализируйте текст, руководствуясь вопросами к документу. (Хрестоматия. С. 192–194.)
   ♦ Дайте оценку действий законодателя в контексте эпохи с учетом особенностей того времени, существующей системы управления и состояния общества (с позиций принципа историзма).
   ♦ Объясните, какая система ценностей определяла изложенную Екатериной II политику управления аборигенным населением Сибири.
   ♦ Каковы предпосылки появления инструкции и отправки в Сибирь специальной комиссии под руководством Щербачева?
   ♦ К теме 2. «Устав об управлении инородцев Сибири» М. М. Сперанского
   Задание 1
   ♦ Что вам известно о М. М. Сперанском? Когда и с какой целью находился М. М. Сперанский в Сибири? На основе отрывков писем Сперанского из Сибири перечислите его впечатления о Сибири и сибиряках. Как они характеризуют сибиряков и практику управления? (Хрестоматия. С. 196–197.)
   Задание 2
   «Высочайше утвержденный 22 июля 1822 г. Устав об управлении инородцев» – новый законодательный акт, регулирующий права и обязанности указанной категории населения. «Инородцы» – так были названы все обитающие в Сибири племена, платящие ясак, т. е. племена «иного рода». Термин был впервые введен этим указом вместо прежних «иноверцы», «иноземцы». Однако термин «иноверцы» сохранен, в Уставе он используется для обозначения тех народов, которые не приняли христианство. Проанализируйте отрывки из текста Устава и ответьте на вопросы к документу. (Хрестоматия. С. 199–204.)
   ♦ Дайте оценку закона с позиций принципа историзма. Какие изменения в социально-экономической жизни народов Сибири продиктовали необходимость появления данного закона? Какие ценностно-гуманистические установки, на ваш взгляд, присутствуют в этом законе?
   ♦ К теме 3. Религиозный мир Сибири
   Задание 1
   ♦ Объясните, как вы понимаете термин «язычество».
   ♦ Назовите отличительные черты основных мировых религий: христианство, ислам, буддизм и его разновидность ламаизм.
   Задание 2
   ♦ Как русские казаки и путешественники воспринимали шаманские обряды?
   ♦ Познакомьтесь с описанием камлания тунгусского шамана, которое сделал датский купец Избрант Идес во время своего пути по Сибири. (Учеб. пособие. Ч. 1. С. 207–209.)
   ♦ Прочитайте письмо мичмана Ф. Ф. Матюшкина, который выразил свое отношение к камланию тунгусского шамана в 20-е годы XIX в. (Хрестоматия. С. 86–88.)
   ♦ Как выразил свое отношение к якутским шаманам лейтенант Г. А. Сарычев? (Хрестоматия. С. 39–40.)
   ♦ Как относились казаки северо-восточной части Сибири к шаманским обрядам? (Хрестоматия. С. 81; Рис. Якутская колдунья. Хрестоматия. С. 36.)
   ♦ Сделайте выводы о том, что общего и чем различаются восприятия каждым человеком неизвестного и малопонятного ему явления «шаманизм».
   ♦ Объясните причины лояльного отношения русских и крестьян в отдаленных районах к сибирским шаманам.
   Задание 3
   Из наказных статей Нерчинскому воеводе 5 января 1701 г. – Об управлении казенными, земскими и военными делами.
   «22. А буде кто из ясачных людей похочет креститься своею волею: Воеводе велеть про них сыскивать. Какие они люди, и впредь прочны ль, и не чаять ли, по прежним примерам, от них какой шатости и худобы, и к службе Великого Государя они прочны ль, и прямо они своею охотою и волею хотят? И будет они прочны, и порука по их будет, и их велеть крестить, и устроить в Государевы службы, и верстать бы их Государевым денежным и хлебным жалованьем, смотря по людям, кто в какую статью пригодится, на убылые места, и в убылые новичные оклады; а не разведав подлинно, никого не крестить и в службу не принимать, чтобы, крестясь, Русским людям какой пакости не учинили, и по-прежнему заворовав и отогнав стада в степь не уходили. А буде кто из женского полу или девки похотят креститься: и тех женок и девок потому же велеть крестить, и выдать замуж за служилых людей».
   ♦ Определите вид, время и авторство документа. Какой проблеме управления Нерчинским краем посвящен отрывок из Наказа воеводе?
   ♦ Впервые вопрос о крещении сибирских народов был поднят в 1700 г., а начало активной миссионерской деятельности в Сибири развернулось после приезда в Сибирь ее первого губернатора князя М. П. Гагарина в 1711 г. Как в 1701 г. предлагается Нерчинскому воеводе проводить эту политику? Перечислите все действия и условия, которые сопровождали крещение ясачных людей. Можно ли эти действия назвать миссионерской деятельностью?
   Задание 4
   ♦ Что такое двоеверие?
   ♦ В чем и как проявлялось двоеверие хантов? (Хрестоматия. С. 99.)
   ♦ К теме 4. Взаимодействие культур Задание 1
   ♦ Познакомьтесь с высказываниями ученых и путешественников о взаимодействии культур. (Аналитическая беседа на основе предлагаемых высказываний.)
   Влияние культуры коренных народов на «пришлые»
   «Огромное достоинство инородческой культуры заключается в близком знакомстве с природой страны и уменье приноровиться к ней. Уменью удобно одеваться и вообще устроиться на суровом севере, приемам охоты и промыслов русские учатся у инородцев, научая их в свою очередь новым неизвестным им до тех пор и выгодным занятиям», – писал в начале XX в. этнограф Ф. Н. Белявский. (См.: Россия: Полное географическое описание нашего Отечества. СПб., 1907. Т. 16. С 249.)
   Г. А. Сарычев, участник экспедиции Биллингса, побывал в конце XVIII в. в Петропавловской гавани на Камчатке и отметил, что местные русские казаки и казачки на вечеринках забавлялись камчадальской пляской. «Она столь неблагопристойна, что всякая скромная женщина не только плясать, но постыдится и смотреть на эту пляску», – высказал он свое оценочное мнение. (Описание пляски см.: Хрестоматия. С. 91.)
   Сарычев об изменении образа жизни русских крестьян, проживающих в Якутии: «Якутская праздная жизнь им очень полюбилась… хлебопашество теперь пришло в упадок – крестьяне не радеют о нем нимало. Скотоводством стали доставлять себе пропитание и во всем следовать якутским обычаям. Даже многие, бросив русский язык, в разговорах употребляют якутский».
   Задание 2
   ♦ Объясните причины заимствования русскими отдельных сторон материальной и духовной культуры коренных народов.
   Влияние российской колонизации на коренных жителей
   «Русское влияние принесло чукчам железные орудия, кремневые ружья, порох, железные котлы и глиняную посуду. …Цветной бисер и бусы, балахоны из яркого ситца тоже должны считаться приобретением, так как они удовлетворяют эстетическому чувству туземцев и вносят в их тусклую жизнь какую-то физическую яркость». (БогоразВ.Г. Чукчи в конце XIX в. Л., 1934. Ч. 1. С. 78.)
   «С дальнейшими успехами колонизации процесс оттеснения инородцев и перехода в руки русских лучших земельных угодий пошел быстрее и систематичнее. …Быстро усиливавшееся стеснение в угодьях заставило инородца так же быстро переменить самый образ жизни – именно перейти к оседлости.
   …Но к ряду этих неблагоприятных условий, подтачивавших экономический быт инородцев, присоединилось еще одно, наиболее подорвавшее их благосостояние. …Прямодушие, бесхитренность и детская честность дикаря, при его незнании русских законов и полном неумении защитить себя ими хоть сколько-нибудь, иногда делали его жертвой самой бессовестной эксплуатации сибирских торгашей и промышленников». (Белявский Ф. Н. Указ. соч. С. 246.)
   Задание 3
   ♦ Подумайте, к каким изменениям в жизни коренных народов привела российская колонизация Сибири. Как соотносятся ее положительное влияние и отрицательное влияние на дальнейшее развитие культуры народа?
   ♦ Насколько болезненным является процесс взаимовлияния культур? Как меняется этническое сознание людей, попавших в иную культурную среду?
   ♦ К теме 5. Русские сибиряки. Кто они? Проблемное задание.
   Существовал ли в Сибири особый тип русских людей?
   Историк Афанасий Прокофьевич Щапов (1830–1876) первым высказал мысль о появлении в Сибири смешанной народности – европейско-сибирского или великорусско-инородческого типа. Чем он объяснил, что россияне, оказавшиеся в Сибири, приобрели некоторые особые этнические черты? А. П. Щапов видел в истории борьбу племен за существование, перенося теорию Дарвина в общественную жизнь. В далекие времена на территорию Сибири почти беспрерывно врывались племена из Центральной Азии, происходило смешение. В силу законов борьбы за существование преобладающими оказались татарские племена. Новым этапом в развитии Сибири стала российская колонизация.
   Какие факторы определяют творческие силы народа? А. П. Щапов искал разгадку в физиологической, этнографической и исторической организации народов, т. е. в факторах биологических. Решающее значение, по его мнению, имеет смешение племен и рас. История Сибири – это история смешения племен. Далее он рассуждал, что колонизационное движение оказывает влияние не только на объект, но и на субъект освоения, и стал искать ответ на вопрос, как изменилась славяно-русская народность в Сибири.
   Его главный вывод – произошло смешение русского народа с североазиатскими племенами. Смешанные браки в течение нескольких поколений привели к образованию особого сибирского населения. Изменился физический тип русского населения. В нем стали просматриваться черты татарского, киргизского, остяцкого характера. Изменился психический и нравственный склад. Процесс колонизации, связанный с трудностями движения на Восток, бесконечная борьба с тайгой, суровый климат определили характер сибиряков.
   Щаповская теория оказала большое влияние на общественных деятелей второй половины XIX в. Многие стали писать об одичании русских, об огрублении нравов. Сибиряк якобы молчалив, угрюм, практически расчетлив, утратил поэтическую мечтательность.
   ♦ Подтвердите или опровергните мнение А. П. Щапова на основе анализа отрывка из статьи С. Я. Елпатьевского и историко-антро-пологического исследования больших групп сибиряков-старожилов в 60-е годы XX в.
   Работа с отрывком из статьи С. Я. Елпатьевского (Хрестоматия. С. 111–114.)
   ♦ Кто такой С. Я. Елпатьевский? Когда и с какой целью он писал о сибиряках? Насколько, по вашему мнению, можно быть уверенным, что его взгляды опираются на анализ существовавшего положения в Сибири?
   ♦ Прочитав внимательно текст, объясните следующие слова и выражения: «осибирячиваться», «духовный облик», «сибирское лицо», «новая великая Россия»?
   ♦ Разделите текст на структурные части:
   1) выделите части, где автор излагает наблюдаемые им конкретные факты;
   2) выделите части, где речь идет «об общем физическом типе» сибиряков;
   3) выделите части, где речь идет о духовном облике сибиряка;
   4) выделите части, где есть сравнения Сибири с Европейской Россией.
   ♦ Сформулируйте выводы о взгляде С. Я. Елпатьевского на сибиряков-старожилов. Согласен ли он с мнением А. П. Щапова?
   ♦ Выскажите свое мнение, в чем вас убедил Елпатьевский, в чем вы сомневаетесь.
   Работа с отрывком из историко-антропологического очерка (Хрестоматия. С. 114–115, док. № 2.)
   ♦ Кто и когда проводил исследование? Ответы на следующие вопросы запишите письменно. (Письменная форма позволяет проверить степень владения умением структурного анализа текста.)
   1. Какие черты характера сибиряков выделили ученые?
   2. Какие типичные физические особенности присущи сибирякам-старожилам?
   3. Чем объясняют ученые особенные черты сибиряков?
   4. Подтверждают ли исследования ученых выводы А. П. Щапова о возникновении в Сибири особой разновидности русских «европейско-сибирского или великорусско-инородческого типа»? Свое мнение обоснуйте.
   Примерные ответы
   1. Настойчивость; осмотрительность и деловитость; хорошая ориентировка в обстановке; ровное настроение.
   2. Коренастые в меру; невысокий рост; отсутствие склонности к полноте; лицо шире, чем у русских европейской части.
   3. Главная причина отличия – преобладание среди переселенцев в Сибирь жителей северной части Европейской России (коми-зырян, удмуртов, мордвы). Первые переселенцы жили обособленными группами, и эти черты внешности сохранялись. Второй причиной отличия является смешение с аборигенами для 5—10 % предков современного населения. В-третьих, возможно, влияние тяжелого труда на физические особенности.
   4. Выводы А. П. Щапова не подтверждаются. Доказательства: а) смешение с аборигенами не носило массового характера; б) климат не имел влияния на физический облик сибиряков.
   Вывод. Были ли основания говорить о складывании в Сибири единого типа старожилов как особой народности «смешанно-инородческого типа»?
   Задание (групповая форма работы)
   У каждого человека складывается определенное представление о себе и об окружающих нас людях. Мы сравниваем себя с ними и пытаемся понять, чем мы отличаемся, чем лучше или хуже. Писатель С. И.Турбин, путешествовавший по Сибири в начале 1860-х годов, заметил эту черту и у сибиряков-старожилов и высказал свои впечатления.
   Историки-исследователи крестьянского быта Сибири С. Патканов, Ф. Зобнин и А. Молотилов собрали материалы об особом говоре старожилов, который тоже свидетельствует о взглядах на окружавшее их сообщество людей. В русском фольклоре есть выражения, поговорки, пословицы о Сибири и сибиряках.
   ♦ Проанализируйте эти материалы и сделайте выводы о взгляде сибиряков-старожилов на людей, на себя и на свое место в этом мире, а также взгляды жителей европейской части России на Сибирь и сибиряков.
   П е р в а я г р у п п а работает с отрывком из книги писателя С. И. Турбина. (Хрестоматия. С. 116.)
   ♦ В процессе внимательного чтения текста заполните таблицу по указанным заданиям и сделайте выводы, отвечая на вопросы.

   ♦ По какому признаку делили старожилы «род человеческий» на «людей» и «чиновников»?
   ♦ В чем видели старожилы различия между категориями «пришлых» людей? Как вы думаете, почему у старожилов самые нелестные характеристики по отношению к переселенцам? Чем, по мнению старожилов, все «расейские люди» были «хуже сибирских»?
   ♦ Что думают «истовые сибиряки» о себе? Чем можно объяснить столь своеобразные представления сибиряков о составе «рода человеческого»?
   ♦ Можно ли доверять писателю Турбину, чье мнение вы изучили?
   В т о р а я г р у п п а анализирует словарь сибиряков-старожилов. (См.: Документ № 4. С. 117–118.)
   ♦ Кто авторы документов? Каков характер их работы? Насколько достоверны их материалы?
   ♦ Какие группы населения выделили исследователи в словаре сибирских крестьян?
   ♦ По каким признакам крестьяне-сибиряки выделяли разные общественные группы людей?
   ♦ Перечислите насмешливые, а иногда презрительные термины. Кто и по отношению к кому их применяет? Чем вы объясните такое отношение людей друг к другу?
   Т р е т ь я г р у п п а комментирует выражения, поговорки и пословицы о Сибири и сибиряках. (Хрестоматия. С. 130–131.)
   ♦ Выпишите оценочные слова и выражения отдельно:
   1) жителей Европейской России;
   2) переселенцев о Сибири;
   3) сибирских старожилов;
   4) ссыльных.
   Вывод. В чем причины особенностей восприятия Сибири каждой из этих групп?
   После выполнения заданий учащиеся всех трех групп формулируют резюме: «Сибиряк-старожил о себе и других»; «Жители европейской части России о Сибири и сибиряках».
   Обсуждаем проблему: почему существуют разные мнения?
   Обобщение
   Поставленные в программе вопросы являются не только проблемой научных дискуссий, они подвержены влиянию политической конъюнктуры.
   О роли России существовало несколько точек зрения: Россия – агрессивная империалистическая страна, которая всегда стремилась к бесконечному расширению своих границ (высказывания в зарубежной историографии). Противоположное мнение – колонизационные движения России оправдывались интересами не только русских, но и самого населения присоединенных территорий (высказывания в советской историографии).
   Сибирь – огромная территория, которую часто называли колонией. Так ли это? Найти взвешенный подход и организовать мыслительную деятельность помогут следующие вопросы.
   ♦ Какой порядок управления аборигенным населением существовал на территории Сибири (в отношении земельной собственности, законодательства, верований, языка)? Учитывало ли правительство специфику уровня развития сибирских народов?
   ♦ Сравните размер ясака, а затем всего объема повинностей коренного населения по Уставу Сперанского с повинностями русских крестьян.
   ♦ Охарактеризуйте отношение правительства к элите нерусских народов Сибири.
   ♦ Как складывались взаимоотношения «пришлых» с «коренными» этносами?
   ♦ Чем отличалась политика России по отношению к аборигенам Сибири от политики Англии в Северной Америке? Каковы причины этих отличий?

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

   Андреев Дмитрий Александрович – кандидат исторических наук, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова.
   Бордюгов Геннадий Аркадьевич – кандидат исторических наук, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова.
   Вяземский Евгений Евгеньевич – доктор педагогических наук, профессор, Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
   Данилевский Игорь Николаевич – доктор исторических наук, Институт всеобщей истории РАН.
   Ермолаева Любовь Константиновна – кандидат исторических наук, Российский государственный педагогический университет им. А. И.Герцена.
   Кантор Владимир Карлович – доктор философских наук, профессор, Государственный университет – Высшая школа экономики.
   Кинкулькин Альберт Тимофеевич – член-корреспондент РАО.
   Кузнецова Фаина Силантьевна – кандидат исторических наук, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
   Очиров Уташ Борисович – доктор исторических наук, Калмыцкий институт гуманитарных исследований РАН.
   Рудаков Владимир Николаевич – кандидат филологических наук, Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория № 1505.
   Рябцев Юрий Сергеевич – кандидат исторических наук, Московский педагогический государственный университет.
   Семененко Ирина Станиславовна – доктор политологии, Институт мировой экономики и международных отношений (ИМЭМО) РАН.
   Следзевский Игорь Васильевич – доктор исторических наук, профессор, Центр цивилизационных и региональных исследований РАН.
   Стрелова Ольга Юрьевна – доктор педагогических наук, профессор, Дальневосточный государственный гуманитарный университет.
   Фокеева Ильсия Мансуровна – заслуженный учитель школы Республики Татарстан, Институт развития образования Республики Татарстан.
   Хартулари Галина Сергеевна – кандидат исторических наук, Государственный университет – Высшая школа экономики.

Е. Н. Калачева, И. Л. Андреев История и традиции народов России