Валентина Викторовна Гербова
Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для работы с детьми 2–7 лет

   Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду»
   Под общей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой

   Программа «Развитие речи в детском саду» печатается по тексту книги «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой.

Предисловие

   Настоящее издание является частью методического комплекта к «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2006), которая в соответствии с современными задачами дошкольного образования предусматривает всестороннее развитие ребенка на основе его возрастных возможностей и индивидуальных способностей.
   Ведущие цели «Программы» – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, развитие психических и физических качеств, подготовка ребенка к жизни в современном обществе, к школе.
   «Программа» рекомендована Министерством образования и науки Российской Федерации для учреждений дошкольного образования.
   К «Программе» подготовлены краткие «Методические рекомендации» (М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005; М.: Мозаика-Синтез, 2006), раскрывающие особенности организации и методики работы по всем основным разделам воспитания, обучения и развития ребенка в детском саду на разных возрастных этапах дошкольного детства.
   Более подробные методические руководства к «Программе» содержатся в базовых методических пособиях: Комарова Т. С. «Изобразительная деятельность в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез), Теплюк С. Н., Лямина Г. М., Зацепина М. Б. «Дети раннего возраста в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез), Комарова Т. С., Куцакова Л. В., Павлова Л. Ю. «Трудовое воспитание в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез) и др.
   Пособие «Развитие речи в детском саду» продолжает серию изданий данного учебно-методического комплекта. Книга включает программу и методические рекомендации по развитию речи у детей 2–7 лет.

Программа

   Серьезное внимание в контексте решения задач умственного воспитания и общего развития ребенка уделяется работе по обучению устной речи.
   Для каждой возрастной группы определены примерный уровень речевого развития, последовательность работы по овладению звуковой системой языка, его лексикой, грамматическим строем, диалогической и монологической речью; в старших группах разработано содержание подготовки детей к освоению грамоты.
   На занятиях по развитию речи и вне их, в процессе ознакомления с окружающим миром, природой, а также во время чтения произведений художественной литературы воспитатель подводит детей к пониманию того, что слова обозначают предметы и явления этого мира и имеют определенное значение, что для точного выражения мыслей нужно подбирать наиболее подходящие по смыслу слова.
   Подготовка детей к овладению устной речью начинается с первой группы раннего возраста [1 - См.: Теплюк С.Н., Лямина Г.М., Зацепина М.Б. Дети раннего возраста в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.]. В программе этой группы основными задачами являются: развитие гуления и лепета, способствующие развитию артикуляционного аппарата, слухового сосредоточения, голосовых реакций, накопление пассивного словаря и формирование умения повторять за воспитателем некоторые простейшие слова.
   В программе второй группы раннего возраста, когда речь ребенка становится средством общения со взрослыми и сверстниками, предусмотрено формирование правильного звукопроизношения, начальных форм связной речи.
   В первой и второй младших группах педагоги создают условия для обогащения и активизации словаря, использования детьми в устной речи несложных предложений.
   Программа средней группы нацелена на освоение детьми правильного произношения всех звуков родной речи, формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов.
   В старшей группе особое место занимают совершенствование фонематического слуха и дальнейшее развитие связной речи.
   В подготовительной к школе группе активно осуществляется работа по подготовке детей к освоению основ грамоты. Воспитатель подводит детей к звуковому анализу слов, учит делить слова на слоги, составлять из слогов слова, из слов – предложения, дает первые представления о слове, предложении (без грамматического определения их).
   Во всех возрастных группах проводятся упражнения на развитие диалогической речи, формирование культуры речевого общения. Воспитатель развивает самостоятельную активную речь ребенка, поощряет желание говорить, общаться с другими людьми.
   Усовершенствованный вариант программы включает новую рубрику «Развивающая речевая среда». Ее основная цель – определение особенностей организации развивающей речевой среды во всех группах детского сада, а также содействие совершенствованию речевых коммуникаций ребенка в детском саду со взрослыми, сверстниками и детьми более младшего и старшего возраста.
   В национальных дошкольных образовательных учреждениях, где работа ведется на родном языке, детей с первой группы раннего возраста обучают устной родной речи по программе, разработанной в республике, крае, области, а со средней и старшей групп – русской разговорной речи.
   В тех дошкольных образовательных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на русском языке, со старшей группы вводится обучение родному языку по образовательным программам, разработанным в регионах.

Первая младшая группа (от двух до трех лет)

Развивающая речевая среда

   Способствовать развитию речи как средства общения. Давать детям разнообразные поручения, которые позволят им общаться со сверстниками и взрослыми посредством речи («Загляни в раздевалку и расскажи мне, кто пришел», «Узнай у тети Оли и расскажи мне…», «Предупреди Митю… Что ты сказал Мите? И что он тебе ответил?»).
   Предлагать для самостоятельного рассматривания картинки, книжки, игрушки, предметы (матрешка из трех-пяти вкладышей, заводная игрушка, шкатулка с фантиками от конфет) в качестве наглядного материала для общения детей друг с другом и с воспитателем.
   Доступно и эмоционально рассказывать детям об этих предметах, а также об интересных фактах и событиях (например, о повадках и хитростях домашних животных).
   Приучать детей внимательно слушать и слышать рассказ воспитателя.

Формирование словаря

   На основе расширения ориентировки детей в ближайшем окружении развивать понимание речи и активизировать словарь.
   Учить детей по словесному указанию педагога находить предметы по названию, цвету, размеру («Принеси Машеньке вазочку для варенья», «Возьми красный карандаш», «Спой песенку маленькому медвежонку»); называть их местоположение («Грибок на верхней полочке, высоко», «Стоят рядом»); имитировать действия людей и движения животных («Покажи, как поливают из леечки», «Походи, как медвежонок»).
   Обогащать словарь детей:
   • существительными, обозначающими названия игрушек, предметов личной гигиены (полотенце, зубная щетка, расческа, носовой платок), одежды, обуви, посуды, мебели, спальных принадлежностей (одеяло, подушка, простыня, пижама), транспортных средств (автомашина, автобус), овощей, фруктов, домашних животных и их детенышей;
   • глаголами, обозначающими трудовые действия (пылесосить, стирать, гладить, лечить, поливать), действия, противоположные по значению (открывать – закрывать, снимать – надевать, брать – класть), действия, характеризующие взаимоотношения людей (помочь, пожалеть, подарить, обнять), их эмоциональное состояние (плакать, смеяться, радоваться, обижаться);
   • прилагательными, обозначающими цвет, величину, вкус, температуру предметов (красный, синий, сладкий, кислый, большой, маленький, холодный, горячий);
   • наречиями (близко, далеко, высоко, быстро, темно, тихо, холодно, жарко, скользко).
   Способствовать употреблению усвоенных слов в самостоятельной речи детей.

Звуковая культура речи

   Упражнять детей в отчетливом произнесении изолированных гласных и согласных звуков (кроме свистящих, шипящих и сонорных), в правильном воспроизведении звукоподражаний, слов и несложных фраз (из 2–4 слов).
   Способствовать развитию артикуляционного и голосового аппарата, речевого дыхания, слухового внимания.
   Формировать умение пользоваться (по подражанию) высотой и силой голоса («Киска, брысь!», «Кто пришел?», «Кто стучит?»).

Грамматический строй речи

Учить правильно употреблять существительные и местоимения с глаголами, употреблять глаголы в будущем и прошедшем времени, изменять их по лицам, использовать в речи предлоги (в, на, у, за, под). Упражнять в употреблении некоторых вопросительных слов (кто, что, где) и несложных фраз, состоящих из 2–4 слов («Кисонька-мурысенька, куда пошла?»).

Связная речь

Учить понимать речь взрослых, слушать небольшие дидактические рассказы без наглядного сопровождения, отвечать на простейшие («что?», «кто?», «что делает?») и более сложные вопросы («во что одет?», «что везет?», «кому?», «какой?», «где?», «когда?», «куда?»). Поощрять попытки детей старше 2 лет 6 месяцев по собственной инициативе или по просьбе воспитателя рассказывать об изображенном на картинке, о новой игрушке (обновке), о событии из личного опыта.
Способствовать освоению диалогической формы речи. Учить слушать и понимать задаваемые вопросы, отвечать на них; во время игр-инсценировок по просьбе воспитателя повторять несложные фразы. Помогать детям старше 2 лет 6 месяцев драматизировать отрывки из хорошо знакомых сказок.

К концу года дети могут

   • Иметь активный словарный запас (не менее 1000–1200 слов).
   • Повторять за взрослым небольшое предложение, в том числе содержащее вопрос или восклицание.
   • Ответить на понятный вопрос взрослого.
   • Поделиться информацией («Коля пришел»), пожаловаться на неудобство (замерз, устал) и действия сверстника (отнимает).
   • Сопровождать речью игровые и бытовые действия («приборматывать»).
   • Слушать небольшие рассказы без наглядного сопровождения.
   • Пользоваться речью как средством общения со взрослыми и сверстниками.

Вторая младшая группа (от трех до четырех лет)

Развивающая речевая среда

   Продолжать помогать детям общаться со знакомыми взрослыми и сверстниками посредством поручений (спроси, выясни, предложи помощь, поблагодари и т. п.).
   Подсказывать детям образцы обращения ко взрослым, зашедшим в группу («Скажите: „Проходите, пожалуйста“», «Предложите: „Хотите посмотреть…“», «Спросите: „Понравились ли наши рисунки?“»).
   В быту, в самостоятельных играх помогать детям посредством речи взаимодействовать и налаживать контакты друг с другом («Посоветуй Мите перевозить кубики на большой машине», «Предложи Саше сделать ворота пошире», «Скажи: „Стыдно драться! Ты уже большой“»).
   Предоставлять детям для самостоятельного рассматривания картинки, книги, рекламные буклеты (игрушки, автомашины, одежда, посуда и т. п.), наборы предметов (камешки, ракушки, желуди, катушки с нитками разного цвета, лоскутки тканей) в целях развития инициативной речи, обогащения и уточнения представлений о предметах ближайшего окружения.
   Продолжать приучать детей слушать рассказы воспитателя о забавных случаях и житейских ситуациях, понятных младшим дошкольникам (о рассердившейся тарелке, об обидевшейся туфельке, о печальных мокрых рукавах рубашки и т. п.); о проказах животных (кошки, собаки, вороны); об интересной прогулке.

Формирование словаря

На основе обогащения представлений о ближайшем окружении продолжать расширять и активизировать словарный запас детей. Уточнять названия и назначение предметов одежды, обуви, головных уборов, посуды, мебели, видов транспорта.
Учить различать и называть существенные детали и части предметов (у платья – рукава, воротник, карманы, пуговицы), качества (цвет и его оттенки, форма, размер), особенности поверхности (гладкая, пушистая, шероховатая), некоторые материалы и их свойства (бумага легко рвется и размокает, стеклянные предметы бьются, резиновые игрушки после сжимания восстанавливают первоначальную форму), местоположение (за окном, высоко, далеко, под шкафом). Обращать внимание детей на некоторые сходные по назначению предметы (тарелка – блюдце, стул – табурет – скамеечка, шуба – пальто – дубленка). Учить понимать обобщающие слова (одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы и т. п.); называть части суток (утро, день, вечер, ночь); различать по внешнему виду домашних животных и их детенышей, овощи и фрукты.

Звуковая культура речи

Продолжать учить детей внятно произносить в словах гласные (а, у, и, о, э) и некоторые согласные звуки в следующей последовательности: п – б – т – д – к– г; ф – в; т – с – з – ц.
Развивать моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание, уточнять и закреплять артикуляцию звуков. Вырабатывать правильный темп речи, интонационную выразительность. Учить отчетливо произносить слова и короткие фразы, говорить спокойно, с естественными интонациями.

Грамматический строй речи

Продолжать учить детей согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами (в, на, под, за, около). Помогать употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей (утка – утенок – утята); форму множественного числа существительных в родительном падеже (ленточек, матрешек, книг, груш, слив). Относиться к словотворчеству детей как к этапу активного овладения грамматикой, подсказывать им правильную форму слова.
Помогать детям получать из нераспространенных простых предложений (состоят только из подлежащего и сказуемого) распространенные путем введения в них определений, дополнений, обстоятельств; составлять предложения с однородными членами («Мы пойдем в зоопарк и увидим слона, зебру и тигра»).

Связная речь

   Вовлекать детей в разговор во время рассматривания предметов, картин, иллюстраций; наблюдений за живыми объектами, строительством; после просмотра спектаклей, мультфильмов. Обучать умению вести диалог с педагогом: слушать и понимать заданный вопрос, понятно отвечать на него, говорить в нормальном темпе, не перебивая говорящего взрослого.
   Формировать потребность делиться своими впечатлениями со знакомыми взрослыми (что и где видел; что за аппликация на костюме; кто купил книжку, обновку).
   Напоминать детям о необходимости говорить «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, группе), упражнять в употреблении соответствующих форм словесной вежливости.
   Помогать доброжелательно общаться друг с другом.
   Побуждать участвовать в драматизации хорошо знакомых сказок.

К концу года дети могут

   • По своей инициативе и при заинтересованной поддержке взрослого рассказать о том, что видели, куда ходили, что случилось.
   • С интересом рассматривать сюжетные картинки.
   • Отвечать на разнообразные вопросы взрослого, касающиеся ближайшего окружения, используя в речи практически все части речи, простые нераспространенные предложения и предложения с однородными членами.
   • С помощью взрослого, используя фигурки настольного театра, драматизировать отрывки из знакомых сказок.

Средняя группа (от четырех до пяти лет)

Развивающая речевая среда

   Удовлетворять потребность детей в получении и обсуждении информации о предметах, явлениях, событиях, выходящих за пределы привычного им ближайшего окружения. Способствовать развитию любознательности.
   В уголок «интересных вещей» вносить наборы картинок, фотографий, открыток (животные разных стран и их детеныши, транспортные средства, спорт, растения сада и луга, юмористические картинки, достопримечательности родных мест); иллюстрированные издания любимых книг; предметы, позволяющие детальнее рассмотреть знакомый объект (увеличительное стекло), узнавать о некоторых скрытых свойствах предметов (магнит притягивает к себе металлические предметы) и т. п. (с учетом рекомендаций, содержащихся в других разделах программы для обеспечения межпредметных связей).
   Выслушивать детей, уточнять их ответы, подсказывать слова, более точно отражающие особенность предмета, явления, состояния, поступка; помогать логично и понятно высказывать суждение.
   Продолжать рассказывать детям об интересных фактах и событиях; о том, какими смешными и беспомощными они пришли в детский сад и какими знающими, умелыми и воспитанными стали.
   Помогать детям доброжелательно общаться со сверстниками, подсказывать, как порадовать приятеля, поздравить его, как спокойно высказать свое недовольство его поступком, как извиниться (например, за свою агрессивность и т. п.).

Формирование словаря

   Пополнять и активизировать словарь детей на основе углубления знаний о ближайшем окружении, расширения представлений о предметах, явлениях, событиях, не имевших места в их собственном опыте.
   Активизировать употребление в речи названий предметов, их частей, деталей, материалов, из которых они изготовлены, видимых и некоторых скрытых свойств материалов (мнется, бьется, ломается, крошится).
   Учить использовать в речи наиболее употребительные прилагательные, глаголы, наречия, предлоги. Пополнять словарь детей словами, характеризующими взаимоотношения людей, их эмоциональное состояние.
   Вводить в словарь детей существительные, обозначающие профессии; глаголы, характеризующие трудовые действия (доктор лечит, выписывает лекарство, бинтует, измеряет давление, смазывает горло и т. д.).
   Продолжать учить детей определять и называть местоположение предмета (слева, справа, рядом, около, между), время суток, характеризовать состояние и настроение людей. Помогать заменять часто используемые детьми указательные местоимения и наречия (там, туда, такой, этот) более точными выразительными словами; употреблять слова-антонимы (чистый – грязный, светло – темно).
   Учить употреблять существительные с обобщающим значением (мебель, овощи, животные).

Звуковая культура речи

   Закреплять правильное произношение гласных и согласных звуков, отрабатывать произношение свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков. Развивать артикуляционный аппарат.
   Продолжать работу над дикцией: совершенствовать отчетливое произнесение слов и словосочетаний. Развивать фонематический слух: учить различать на слух и называть слова, начинающиеся на определенный звук.
   Совершенствовать интонационную выразительность речи.

Грамматический строй речи

   Предоставлять детям возможность активного экспериментирования со словом, поощрять характерное для пятого года жизни словотворчество (босиковый, притолстился, не рассмешливливай меня), тактично подсказывать общепринятый образец слова.
   Продолжать помогать детям согласовывать слова в предложении. Совершенствовать умение правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употреблять эти существительные в именительном и винительном падежах (лисята – лисят, медвежата – медвежат); правильно употреблять форму множественного числа родительного падежа существительных (вилок, яблок, туфель). Напоминать правильные формы повелительного наклонения некоторых глаголов (Ляг! Лежи! Поезжай! Беги! и т. п.), несклоняемые существительные (пальто, пианино, кофе, какао).
   Побуждать детей активно употреблять в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Связная речь

   Продолжать совершенствовать диалогическую речь: учить активно участвовать в беседе, понятно для слушателей отвечать на вопросы и задавать их.
   Поощрять попытки детей в процессе самостоятельной деятельности использовать объяснительную речь при общении друг с другом.
   Воспитывать желание говорить как взрослые, поощрять попытки ребенка выяснить, правильно ли он ответил на заданный вопрос.
   Учить детей описывать предмет, картину (по образцу воспитателя).
   Упражнять в составлении рассказов по картине, созданной ребенком с использованием раздаточных карточек («У меня получился вот какой лес. В нем живут… растут…» и т. п.).
   Упражнять детей в умении драматизировать небольшие сказки или наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

К концу года дети могут

   • Значительно увеличить свой словарь, в частности, за счет слов, обозначающих предметы и явления, не имевшие места в собственном опыте ребенка.
   • Активно употреблять слова, обозначающие эмоциональное состояние (сердитый, печальный), этические качества (хитрый, добрый), эстетические характеристики (нарядный, красивый), разнообразные свойства и качества предметов. Понимать и употреблять слова-антонимы; образовывать новые слова по аналогии со знакомыми словами (сахарница – сухарница).
   • Осмысленно работать над собственным произношением, выделять первый звук в слове.
   • Осмысливать причинно-следственные отношения; употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
   • Подробно, с детализацией и повторами рассказывать о содержании сюжетной картинки, с помощью взрослого повторять образцы описания игрушки, драматизировать отрывки из знакомых произведений.
   • Рассказывать невероятные истории, что является следствием бурного развития фантазии.
   • Активно сопровождать речью свою деятельность (игровые, бытовые и другие действия).

Старшая группа (от пяти до шести лет)

Развивающая речевая среда

   Продолжать развивать речь как средство общения. Расширять представления детей о многообразии окружающего мира. Предлагать для рассматривания изделия народных промыслов, мини-коллекции (открытки, марки, монеты, наборы игрушек, выполненных из определенного материала), иллюстрированные книги (в том числе знакомые сказки с рисунками разных художников), открытки, фотографии с достопримечательностями родного края, Москвы, репродукции картин (в том числе из жизни дореволюционной России), карту, глобус и т. п. (с учетом рекомендаций, содержащихся в других разделах программы).
   Поощрять попытки ребенка делиться с педагогом и другими детьми разнообразными сведениями, уточнять источник полученной информации (телепередача, рассказ близкого человека, посещение выставки, детского спектакля и т. д.).
   Способствовать превращению высказывания ребенка в рассказ.
   В повседневной жизни, в играх подсказывать детям формулы выражения словесной вежливости (попросить прощения, извиниться, поблагодарить, сделать комплимент). Учить детей решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять.

Формирование словаря

   Осуществлять словарную работу, продолжая расширять и уточнять знания детей об окружающем. Обогащать речь существительными, обозначающими предметы бытового окружения, растения, животных, птиц, профессии, орудия труда; прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов, эмоции, чувства, переживания; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду.
   Упражнять детей в подборе существительных к прилагательному (белый – снег, сахар, мел, медицинский халат), слов со сходным значением (шалун – озорник – проказник), с противоположным значением (слабый – сильный, пасмурно – солнечно).
   Помогать детям употреблять слова в точном соответствии со смыслом.

Звуковая культура речи

   Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков. Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: с – з, с – ц, ш – ж, ч– ц, с – ш, ж – з, л – р.
   Продолжать развивать фонематический слух. Учить определять место звука в слове (начало, середина, конец).
   Отрабатывать интонационную выразительность речи.

Грамматический строй речи

   Продолжать совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка – зеленое брюшко). Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность самостоятельно ее исправить.
   Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель).
   Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь – медведица – медвежонок – медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал – выбежал – перебежал).
   Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.
   Упражнять в употреблении простых, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.

Связная речь

   Продолжать совершенствовать диалогическую форму речи. Поощрять попытки высказывать свою точку зрения в ответе на поставленный педагогом вопрос, в доброжелательной форме высказывать согласие или несогласие с ответом товарища; развивать умение поддерживать непринужденную беседу.
   Развивать умение связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки.
   Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, о содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием.
   Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта (по плану), придумывать концовки к незнакомым сказкам. Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.

К концу года дети могут

   • Объяснять правила игры; аргументированно и доброжелательно оценивать ответ, высказывание сверстника.
   • Употреблять сложные предложения разных видов; при пересказе пользоваться прямой и косвенной речью.
   • Самостоятельно составлять по образцу рассказы о событиях из личного опыта, по сюжетной картине, по набору картинок; сочинять концовки к сказкам; последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения.
   • Определять место звука в слове.
   • Подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением.
   • Употреблять слова, относящиеся к миру человеческих взаимоотношений.

Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет)

Развивающая речевая среда

   Приучать детей – будущих школьников – проявлять инициативу и любознательность с целью получения новых знаний.
   Совершенствовать речь как средство общения.
   Выяснять, что дети хотели бы увидеть своими глазами, о чем хотели бы узнать, в какие настольные и интеллектуальные игры хотели бы научиться играть, какие мультфильмы готовы смотреть повторно и почему, какие рассказы (о чем) предпочитают слушать и т. п. Опираясь на опыт детей и учитывая их предпочтения, подбирать наглядные материалы для самостоятельного восприятия с последующим обсуждением полученных впечатлений с воспитателем и сверстниками. Продолжать знакомить детей с многообразием окружающего мира, предлагать им наборы предметов (колокольчики, маленькие вазочки для цветов разной формы и из разного материала, разнообразные авторучки); буклеты (например, «Золотая хохлома», «Напольные и каминные часы»); настенные календари различной тематики («Птицы нашего леса», «Музеи России»).
   Уточнять высказывания детей, помогать им более точно характеризовать объект, ситуацию, учить высказывать предположения и делать простейшие выводы, излагать свои мысли понятно для окружающих.
   Продолжать формировать умение без раздражения отстаивать свою точку зрения. Помогать осваивать формулы словесной вежливости (обращение, просьба, благодарность, извинение, неодобрение и т. п.).
   Продолжать содержательно, эмоционально рассказывать детям об интересных фактах и событиях; о поучительных случаях из своего детства («Как дед меня ябедничать отучил»; «Как я „порадовала“ домашних вульгарной лексикой»). Эти рассказы, подчас вымышленные, имеют целевое назначение: они помогают конкретному ребенку (ябеднику, сквернослову) понять, что дурное поведение ни у кого восхищения не вызовет. Приучать детей к самостоятельности ответов и суждений.

Формирование словаря

   Продолжать работу по обогащению бытового, природоведческого, обществоведческого словаря детей.
   Продолжать вводить в речь детей эмоционально-оценочную лексику.
   Побуждать детей интересоваться смыслом слова.
   Совершенствовать умение использовать разные части речи в точном соответствии с их значением и целью высказывания.
   Помогать усваивать выразительные средства языка.

Звуковая культура речи

Совершенствовать умение различать на слух и в произношении все звуки родного языка. Отрабатывать дикцию: учить детей внятно и отчетливо произносить слова и словосочетания с естественными интонациями.
Совершенствовать фонематический слух: учить называть слова с определенным звуком, находить слова с этим звуком в предложении, определять место звука в слове.

Грамматический строй речи

   Вырабатывать навыки осознанного и уместного употребления слов в соответствии с контекстом высказывания. Продолжать упражнять детей в согласовании слов в предложении. Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной степени.
   Формировать элементарное представление о предложении. Помогать правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т. д.).
   Продолжать развивать фонематический слух. Учить определять место звука в слове (начало, середина, конец). Отрабатывать интонационную выразительность речи.

Связная речь

   Продолжать совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи.
   Формировать умение вести координированный диалог между воспитателем и ребенком, между детьми; учить быть доброжелательными и корректными собеседниками.
   Продолжать учить содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их.
   Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Помогать составлять план рассказа и придерживаться его.
   Развивать умение составлять рассказы из личного опыта. Практиковать составление коллективного письма заболевшему человеку (взрослому, ребенку).
   Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему; пробовать составлять простые небылички и загадки.

Подготовка к обучению грамоте

   Дать представления о предложении (без грамматического определения).
   Упражнять в составлении предложений, членении простых предложений (без союзов и предлогов) на слова с указанием их последовательности.
   Учить детей делить двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-ша Ма-ша, ма-ли-на, бе-ре-за) на части. Учить составлять слова из слогов (устно).

К концу года дети могут

   • Быть доброжелательными собеседниками, говорить спокойно, не повышая голоса.
   • Участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы, отвечать на них, аргументируя ответ; последовательно и логично, понятно для собеседников рассказывать о факте, событии, явлении.
   • В общении со взрослыми и сверстниками пользоваться формулами словесной вежливости.
   • Употреблять синонимы, антонимы, сложные предложения разных видов.
   • Различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение». Называть в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах. Находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове.
   • Пересказывать и драматизировать небольшие литературные произведения; составлять по плану и образцу рассказы из опыта, о предмете, по сюжетной картинке, набору картин с фабульным развитием действия.

Методические рекомендации

Первая младшая группа
(от двух до трех лет)

   Развитие речи – одно из важнейших направлений работы воспитателя, которое обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка третьего года жизни.
   Речь детей 2–3 лет необходимо развивать как средство общения, создавая условия, при которых они могут устанавливать контакты и добиваться своей цели путем речевого обращения ко взрослому.
   Важно обогащать пассивный и активный словарь ребенка, используя существительные, глаголы, наречия, прилагательные, предлоги. При своевременном и полноценном психическом развитии словарь ребенка трех лет составляет 1200–1500 слов.
   Чтобы словарь детей пополнялся новой лексикой, воспитателю необходимо:
   • внимательно и заинтересованно выслушивать каждого ребенка;
   • много говорить самому;
   • вовлекать их в разговор на определенную тему;
   • помогать ребенку вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками. Педагог всем своим поведением должен дать понять ребенку, что он рад общению с малышом, готов выслушать его и не намерен никуда торопиться. Доброжелательность и внимание воспитателя совершат чудо: малыш постарается подольше удержать его около себя, используя слово. Приведем пример.
   «Здравствуй, Сашенька! Мы тебя ждали-ждали и дождались. – Воспитатель встречает пришедшего в сад малыша. – Какое красивое у тебя платье! Платье с фартучком, а на фартучке?.. – «Утенок… В кепочке… Шарик…» – показывает ребенок. Должно быть, утенок в кепочке идет в гости, – продолжает педагог. – Несет красивый шарик, чтобы подарить другу». «Идет в гости… В гости… К тебе идет», – радуется, смеется Сашенька. «И шарик мне несет?» – уточняет педагог. Он делает вид, что снимает шарик с аппликации и подбрасывает его вверх. «Ловите шарик, который подарил мне Сашин утенок. Будем с шариком играть», – говорит воспитатель подошедшим детям и показывает, как подбросить вверх и оттолкнуть от себя прилетевший шарик (воображаемая ситуация).
   С малышами надо говорить обо всем, что попало в поле их внимания и вызвало интерес, а также о том, что воспитатель выбрал для совместных наблюдений.
   Дети 2–3 лет очень наблюдательны. Ни одна вещь в руках взрослого, ни один его жест не остаются незамеченными. Играя с малышами, что-то рассматривая или создавая, воспитатель должен терпеливо, без суеты рассказывать о том, что, зачем и как делает и что надеется получить в результате. Если ребенка что-то заинтересовало, озадачило или ему просто приятно находиться около воспитателя, он начнет повторять за ним понравившиеся слова или небольшие фразы, пытаясь в чем-то разобраться, утвердиться. Нельзя нарушать эмоциональный контакт с детьми. Нужно постараться услышать их первые самостоятельные суждения и порадоваться за них.
   Педагог должен много и целенаправленно говорить сам в течение всего дня: и когда общается с отдельным ребенком (играет с ним, умывает его, рассматривает книжку и т. п.), и когда проводит игры и занятия со всей группой или с небольшой подгруппой (что-то вместе с детьми рассматривает, рисует, лепит, сооружает постройки из кубиков, слушает музыку, поет; путешествует по детскому саду и территории участка; рассказывает разные истории и т. д.). Вот пример истории, которой воспитатель может поделиться с детьми:
   «Пропал котенок. Его искали все: бабушка, дедушка, мама и мальчик Коля. Не нашли! Пришло время обеда. Только сели за стол, объявился котенок. Замяукал: „Мяу… мяу… Мол, не забудьте про меня. Молочка налейте“. И сел около своей мисочки. Вот хитрец!»
   На третьем году жизни совершенствуется восприятие детьми речи окружающих.
   Многие дети уже легко повторяют за взрослыми не только отдельные слова, но и целые фразы. Однако между пассивным и активным словарем ребенка наблюдается большой разрыв. Следует чаще использовать такие задания, как «Найди (принеси)» (найди зеленый карандаш; принеси красный кирпичик и т. п.), «Покажи» (покажи, где варежка? а где перчатка?), «Сделай то-то» (поставь сапожки в шкафчик). Эти задания позволяют воспитателю выяснить, понимает ли ребенок, о чем идет речь, появилось ли новое слово в его пассивном словаре.
   Знакомя детей с новым словом, необходимо неоднократно повторять его в сочетании с уже известными словами («Клюет курочка? Клюет. У нее клюв. А у цыплят клювики. И цыплята клюют. Клюют зернышки» и т. п.). Затем с помощью вопросов можно поупражнять детей в употреблении этого слова: «Курочка клюет?» (Клюет; хоровые и индивидуальные ответы.) «А цыплятки клюют?» (Клюют.) «Покажите, как клюют цыплятки». (Дети кончиками пальцев правой руки стучат по ладошке левой руки.)
   Формированию словаря способствуют игры и упражнения:
   • «Поможем кукле Кате запомнить посуду (одежду, мебель, игрушки и т. п.)».
   • «Куда что поместить». (Чашку поставить на поднос или в буфет; платье повесить в шкаф; яблоко положить в вазу или на блюдо и т. п.)
   • «Что изменилось?» (Кукла Маша надела шапочку; теперь на столе лежат обе варежки; чашку поставили на блюдце и т. п.)
   • «Чей малыш? Чья мама?» (Упражнение на группировку животных по принципу: взрослое животное – детеныши.)
   • «Назови правильно» (это большой гриб, а рядом грибочек, книга – книжечка, банка – баночка, совок – совочек, платок – платочек и т. п.);
   • «Подскажи словечко» (упражнение используется при повторении с детьми знакомых им сказок, потешек, песенок, стихотворений). На третьем году жизни у ребенка становятся более подвижными нижняя челюсть, мышцы языка и губ. Поэтому данный возраст является благоприятным для работы по формированию звуковой культуры речи. Обучение звукопроизношению начинается с гласных звуков и простых по артикуляции согласных (м, п, б, в, ф). Правильное и отчетливое их произношение готовит артикуляционный аппарат к произношению более сложных звуков, таких как и, с, з.
   Уточнение и закрепление звука осуществляются в несколько этапов. Сначала дети произносят изолированный звук или несложные звукосочетания (чаще всего звукоподражания), связанные с игровыми образами и действиями (у-у-у – гудит паровоз, га-га-га – гогочет гусь, тик-так – тикают часики и т. д.). С помощью звукоподражаний закрепляется произношение нового звука и звуков, освоенных ранее.
   На последующих этапах звуки закрепляются в словах. Следует обращать внимание не только на правильное произношение ребенком звука, но и на четкое, внятное проговаривание слов в целом. Педагог должен подбирать слова, которые не представляют трудности для произношения: с открытым слогом (коза, лиса, каша) или односложные (дом, дым, кот, лук).
   Дальнейшее закрепление звуков осуществляется во фразовой речи. А для этого специально подбираются фразы, насыщенные определенным звуком («Киска, киска, киска, брысь!»; «Са-са-са – у Сони коса (улетай оса)».
   Маленькие дети часто говорят или тихо, или, наоборот, очень громко, не умеют разговаривать шепотом. Развитию голосового аппарата способствуют упражнения, в которых одни и те же звуки или звукосочетания произносятся с различной громкостью. Это подготавливает ребенка к правильному интонированию как средству выразительности (смена силы голоса в зависимости от содержания высказывания). Правильное произношение звуков, слов, фраз обеспечивается и хорошо поставленным речевым дыханием. Для выработки относительно плавного и продолжительного выдоха детям дается задание подуть на какой-нибудь предмет, например, на ватку, полоски папиросной бумаги (султанчик) и т. п.; протяжно и длительно произнести гласные звуки (например, «спеть длинную песенку» – у-у-у-у).
   Во всех ситуациях, когда ребенок повторяет предложение или строит его, воспитатель должен помогать согласовывать слова («много ног шагает»).
   С детьми 2–3 лет проводятся подгрупповые занятия (группа делится на две подгруппы). Перечислим их.
   Прогулки по группе, рассматривание и обследование вещей, игры с некоторыми из них (обручи, мячи, фантики и т. п.). Эти занятия наиболее эффективны в первые месяцы учебного года: приучают детей к совместной деятельности.
   Начало года – всегда трудное время и для воспитателя, и для детей. Малыши хотят быть ближе к педагогу, придвигают свой стул вплотную к его стулу, прижимаются к нему, а самые активные влезают на колени и т. п.
   Со временем все встанет на свои места. А пока… Воспитатель может водить всех желающих за собой по группе, задавая определенный темп движения и создавая непринужденность в общении.
   «Я собираюсь гулять по группе», – сообщает он детям. И начинает прихорашиваться: причесывается, красит губы, завязывает на шее шарф (платок). Малыши оставляют дела и с любопытством наблюдают за педагогом. Само собой разумеется, что он не забывает рассказывать о том, что и зачем делает. Я пошла, пошла, пошла, я пошла гулять по нашей группе – идет и говорит. – Кто идет со мной? Юля идет, и Саша с нами, и Коля. Мы идем-идем-идем… и что-нибудь найдем».
   Прогулки по группе нравятся всем малышам. Одни дети с удовольствием шагают вслед за педагогом и принимают деятельное участие в обследовании предметов, встретившихся «в пути», в играх и развлечениях. Другие с интересом следят за происходящим, но не спешат присоединиться к играющим. Найти можно что угодно, например, сковороду.
   «Что нашли? Нужна нам сковорода? Нужна. Сейчас блинов напечем, с собой возьмем. Проголодаемся, съедим блины».
   Все желающие «пекут» блины, переворачивают их, приговаривая: «Шлеп! Шлеп! Готово!» (Воображаемая ситуация.) «Складывают» блины в пакет, который несет кто-то из детей.
   Воспитатель продолжает: «Мы пошли-пошли-пошли и… обруч нашли. Хороший обруч, большой, зеленый. В обруч – прыг! И вышли из обруча. В обруч – прыг! И вышли из обруча».
   Такие путешествия можно устраивать в течение всего года. Путешествуя, можно найти зверят, которые неудовлетворены своим местожительством, и устроить им новое жилье; игрушку, которая собирается покинуть группу, так как дети бросают ее на пол, не говорят нежных слов; встретить медвежонка, которому хочется поиграть, например, в прятки и т. п.
   Дети, которые не принимают активного участия в прогулке по группе, обязательно окажутся рядом с педагогом в тот момент, когда будет найден некий таинственный предмет (мешочек, узелок, коробочка), в котором что-то есть (гремит, шуршит и т. п.).
   Например, дети обнаруживают в коробке не конфеты, не орехи, не камешки, как они предполагали, а ракушки. Взяв по ракушке, малыши рассматривают их и обнаруживают, что есть серые, белые и полосатые ракушки.
   Воспитатель показывает детям белую ракушку и приглашает к себе малышей, у которых такие же ракушки. Затем он объединяет детей с серыми и полосатыми ракушками.
   Если прогулка по группе запланирована ближе к весне (когда дети подросли, научились играть и общаться), можно провести с ребятами дидактическую игру. Например, такую.
   Дети, у которых белые ракушки, обращаются к ребятам с серыми ракушками и приглашают их в гости:

     Вы ракушки серые.
     Мы ракушки белые.
     Приходите в гости к нам.
     Рады, рады мы друзьям!

     (Мы веселые подружки —
     Полосатые ракушки.)

   Дети встречают гостей, обнимаются.
   Рассказы, развивающие способность детей слушать и понимать небольшой текст без наглядного сопровождения. Если воспитатель предлагает вниманию детей авторский литературный рассказ, он трижды без изменений повторяет его, каждый раз выясняя: «Рассказать еще раз про гусей, не хотевших возвращаться домой?» (К. Ушинский. «Гуси»). Если это небольшой дидактический текст, воспитатель рассказывает его, придумывая дополнительные ситуации, но и в этом случае достаточно трех повторений (Л. Славина. «Шарик», «Кораблик»).
   Проиллюстрируем эти рекомендации следующим примером.
   Воспитатель рассказывает о зайчике (Л. Славина. «Зайчик»):

   «Жил-был зайчик, захотел он есть, а морковки нигде не найдет. Побежал зайчик к деткам, и они дали ему морковку».

   Второй рассказ может быть таким:

   «Жил-был зайчик. Летом ему хорошо жилось. В лесу летом много еды: травка, ягодки, корешки. Наступила зима. Кругом один снег. Прискакал зайка на огород, где летом морковка, капустка росла. Нет морковки! Нет капустки! Люди их собрали, домой отнесли. Поскакал зайка в детский сад. Увидели его дети, обрадовались, зашумели, загалдели, стали зайчика гладить, жалеть. А Анна Николаевна принесла зайке морковку и яблоко. Сгрыз их зайчишка, повеселел и убежал в лес».

   Завершающий рассказ может быть еще подробнее (включать описание зайчика): «Пушистый, беленький, с длинными ушками и розовым носиком», и рассказ о том, как он быстро и аккуратно грыз морковку («Хрум-хрум! Хрум-хрум! И нет морковки!»).
   Совсем иная может быть и концовка этого рассказа:

   «Анна Николаевна взяла замерзшего зайку на руки и отнесла в живой уголок. Там он жил до весны, а дети каждый день приходили посмотреть на него и приносили угощение. Весной, когда стало тепло, появилась травка, зайку отпустили в лес. Пусть на свободе живет, длинноухий, и лесным зайцам рассказывает, как зиму провел, как дети его любили».

   Игры-инсценировки. С помощью игрушек создаются модели положительного и негативного поведения, характерные для детей третьего года жизни («Я не буду плакать в детском саду», «О чем рассказала игрушка», «Здравствуй, мамочка. Я по тебе соскучился» и т. п.).
   Приведем пример сюжета для инсценировки «О чем рассказала игрушка».
   Воспитатель держит незнакомую детям игрушку и рассказывает:

   «Этот медвежонок ушел от ребят, которые его обижали. Они забывали медвежонка на полу в раздевалке, медом его не кормили, спать не укладывали, песенки не пели, ласковые слова не говорили, нос оторвали. Нос я ему сейчас пришью, а что дальше с медвежонком делать, ума не приложу…»
   Если малыши решают оставить игрушку в своей группе, медвежонок «спрашивает» у них, будут ли они петь ему песенки и какие именно, какие будут говорить ласковые слова, чем станут кормить и т. д.
   В присутствии детей воспитатель (а это очень важно для них – участвовать в привлекательном процессе) пришивает медвежонку нос, но пока оставляет игрушку рядом с собой и наблюдает, как дети обращаются с ней.
   Скоро медвежонок станет любимой игрушкой многих малышей.

   Рассматривание сюжетных картинок. Для маленьких детей в разные годы разрабатывались специальные серии картин, целевое назначение которых – в развитии речи малышей, уточнении и закреплении их представлений об окружающем. Какие-то из этих серий обязательно приобретались детскими садами. В поиске этих давно вышедших картин ориентируйтесь прежде всего на их авторов: Е. Радину, В. Езикееву, Е. Батурину, О. Соловьеву, В. Гербову, В. Сотникову.
   В последние годы вышло новое учебно-наглядное пособие по развитию речи детей 2–4 лет [2 - Гербова В.В. Развитие речи (2–4 года). Учебно-наглядное пособие. —М.: Владос, 2002.]. Это большой красочный альбом, во всех сюжетах которого присутствует один и тот же герой – очень симпатичный веселый и добрый мальчуган.
   На одной картинке Малыш играет со своими игрушками около маленького домика, который смастерил для него папа. На другой картинке нарисован мальчик, направляющийся к большому пню, около которого живут его друзья: птички, лягушата, белочка. На третьей картинке маленький зайчонок хвалится своим пушистым хвостиком, недоумевая, почему у Малыша нет такого же. Малыш очень удивлен и огорчен этим. И так далее.
   Эффективность серии картин с одним героем доказана еще О. Соловьевой (набор картин «Наша Таня»).

   Дети привыкают к герою, радуются, рассматривая очередной эпизод из жизни полюбившегося им ребенка – их сверстника. Важно, знакомя детей с новым героем, постараться сделать так, чтобы он понравился малышам, например, можно рассказать о том, как он похож на детей группы.

Вторая младшая группа (от трех до четырех лет)

   Совершенствование речи, то есть овладение детьми способностью правильно воспринимать и понимать словесную информацию, а также точно и разнообразно выражать свои мысли и чувства, имеет исключительно важное значение для их полноценного и своевременного психического развития.
   Все новые психические качества (в том числе и развитую речь) ребенок приобретает путем копирования и творческой переработки различных образцов (способы действий, формы поведения, характер отношений и т. д.), предоставляемых ему окружающей действительностью, прежде всего близкими взрослыми.
   Обогащение и совершенствование речи в этой возрастной группе также остаются в числе важнейших педагогических задач. Ее решению способствует:
   • благоприятная речевая среда, из которой дети могут черпать культурные речевые образцы;
   • целенаправленные педагогические воздействия, помогающие детям овладевать конкретными речевыми умениями, прежде всего умением общаться.
   Подражание воспитателю, носителю речевой культуры и литературного языка, – важнейшее условие речевого развития детей. Чтобы создать у них значительный запас речевых образцов, педагогу следует говорить много, искренне и ярко; произносить фразы отчетливо, вразумительно, неторопливо; употреблять (и многократно повторять) новые для детей слова и выражения, радоваться их появлению в речи малышей; использовать каждый вопрос ребенка как повод вступить с ним в диалог.
   Итак, непременным условием полноценного речевого развития детей четвертого года жизни является разнообразная и правильно организованная речевая среда. Вот ее основные составляющие:
   • специально подобранные игрушки и предметы, побуждающие детей к общению (заводные игрушки, мягкие игрушки, дидактические коробочки, столики с предметами-вкладышами);
   • тексты произведений художественной литературы, воспроизводимые воспитателем;
   • собственная речь воспитателя в повседневном общении с детьми;
   • специально организованное речевое воздействие педагога (рассказы о детях, жизни группы, о себе, трудных ситуациях, событиях прошедшего дня и ближайшего будущего). Маленькие дети – внимательные и благодарные слушатели. Им нравится все, что рассказывает взрослый. Вместе с тем существуют сюжеты, которые обязательно надо использовать в рассказах, ибо они имеют большое значение для детей.
   Рассказы о жизни группы – о событиях достойно прожитого отрезка времени (первой половины, второй половины дня): «Сегодня дети научились… У нас были гости… Наконец-то пришел после болезни Дима… (приятные моменты). Случилась огорчившая Олю история…» и т. п. Такие рассказы, стимулирующие отсроченное восприятие и переживание детьми происшедших событий, помогают им устанавливать связи между предметами и явлениями, описывать знакомые вещи и чувства (отношения) и тем самым осмысливать произошедшее. В процессе этих рассказов малыши знакомятся с новыми речевыми средствами (слова, обороты речи).
   Рассказы об ожидаемых событиях нацелены на создание у детей предвкушения радости завтрашнего дня (праздник, просмотр кукольного спектакля, приглашение в гости к старшим детям и т. п.).

   Например: «Наша Ольга Васильевна купила для детей новые игрушки. Среди них есть большой грузовик, забавная обезьянка и хорошенький заводной пингвиненок, умеющий ходить. Если бы он достался нам! (Естественно, достанется!)»

   Рассказы о детях, о достоинствах, самобытности каждого из них. Услышав рассказ, содержащий похвалу, восхищение, ребенок почувствует себя значимым, уверенным в себе и посмотрит на жизнь с оптимизмом.
   Рассказы воспитателя о себе должны помочь детям преодолеть различные страхи («Как я перестала бояться темной комнаты»), понять нежелательность некоторых поступков («Как я отучилась разрушать чужие постройки», «Как от меня чуть не убежала любимая игрушка»).
   Форма повествования может быть любой, в том числе и сказочной (но сказка – ложь, да в ней намек).
   Приведем пример.

   Как я перестала грызть ногти
   Все знают, что грызть ногти – скверная привычка. И я об этом знала, но все равно, таясь от всех, обгрызала свои и без того крохотные ноготки. И вот однажды мама рассказала мне сказку про принцессу (а я очень хотела стать принцессой и рассказы о них могла слушать без конца).
   «Собрались девушки на бал во дворец. Все они были в очень красивых длинных воздушных платьях, с очаровательными прическами. Девушки танцевали, старались понравиться принцу. И он выбрал красавицу, которая очень-очень ему понравилась. Принц повел ее к матери-королеве. Девушка понравилась и королеве. У красавицы были светлые пушистые волосы, добрые и умные карие глаза, мягкая застенчивая улыбка. Ее речь лилась плавно, как журчащий ручеек.
   „Милая девушка“, – сказала королева и взяла красавицу за нежную мягкую руку. И вдруг нахмурилась.
   „Принц, – тихо сказала королева сыну, – эта девушка не может быть принцессой. Она дурно воспитана. Она грызет ногти. И научит этой скверной привычке всех наших придворных…“»
   Мама замолчала.
   «Он не женился на ней?» – спросила я. «Не знаю, – ответила мама, – наверное, не женился. Принцессы не должны грызть ногти. И грязи под ногтями у принцесс тоже не должно быть никогда!»
   С тех пор я перестала грызть ногти (и руки свои мыла особенно тщательно).
   Если уж надо, чтобы ногти были красивыми, – пусть растут. А грызть можно морковку, яблоко, капустную кочерыжку… (дети дополняют).

   Рассказы о «трудных» ситуациях предназначены для того, чтобы помочь ребенку осознать, что некоторые действия, совершаемые им, нежелательны и не вызывают одобрения взрослых. Они лишь доставляют огорчения окружающим и самому малышу. Темы для рассказов подскажет жизнь группы и поведение детей (ребенка) в самых разных ситуациях. Это могут быть истории о:
   • страданиях мокрых рукавов (грязных рук, оставляющих везде и всюду свои следы);
   • языке, который проболтал весь обед и оставил хозяина голодным;
   • мальчике, который любил перебивать взрослых (прятаться от всех подряд, ломать игрушки и т. п.);
   • мальчике, который не захотел уступить девочке свой стул;
   • растрепанных книжках;
   • забытых игрушках;
   • сердитом ключе от кладовки. И тому подобное. Приведем пример.

   О сердитом ключе из кладовки
   Дети играли на участке, а когда стали собираться в группу, то воспитательница попросила их помочь убрать игрушки. Игрушки жили в кладовке на веранде, которая закрывалась на ключ.
   Но дети не захотели помогать воспитательнице и продолжали играть.
   Воспитательница сама убрала игрушки. Ей было очень обидно: «Играли дети, а игрушки убирает только она». Все это видел ключ от кладовки. Это был сердитый, но справедливый ключ. Он не одобрял поведение детей. И решил ключ их проучить.
   Когда дети на следующий день пришли на участок, ключ кладовку не открыл. Игрушек у детей не было. А без игрушек – игра не игра!
   Дети заскучали.
   Воспитательница, которая дружила с ключом, поняла, что это его проделки, и обо всем детям рассказала.
   Они стали просить ключ открыть кладовку и обещали всегда убирать игрушки самостоятельно. Ключ поверил им и открыл кладовку. И дети его не обманули.

   Работа по речевому развитию детей осуществляется на всех без исключения занятиях, в том числе на специальных, а также в повседневной жизни, на прогулке и т. п.
   Много внимания уделяется обогащению, уточнению и активизации словаря, опирающегося на конкретные представления. Это значительно повышает уровень речевого развития ребенка, совершенствует культуру общения.
   Во второй младшей группе используются следующие приемы словарной работы:
   • показ предметов с их называнием при рассматривании окружающей обстановки («Наши игрушки», «Что стоит и лежит в буфете», «Наша мебель и мебель для кукол»), при проведении дидактических игр («Чудесная коробка» (наборы одежды, обуви, головных уборов, овощей, фруктов));
   • сочетание показа предмета с активными действиями ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на слух, на вкус и т. п.). Этот прием употребляется при целенаправленном рассматривании любого нового предмета (группы предметов). Кроме того, он используется в дидактических играх и упражнениях типа «Чудесный мешочек» (ребенок на ощупь опознает предметы или определяет материал, из которого сделана вещь (из дерева ткани и т. д.));
   • сравнение сходных по внешнему виду предметов (шуба – пальто, чайник – кофейник, туфли – босоножки и т. п.). Научиться различать и называть эти предметы детям помогают дидактические упражнения и игры «Не ошибись» («Не перепутай»), «Что изменилось?» и др.;
   • задания, предполагающие ответ в форме действия (принеси, найди, покажи).
   Во второй младшей группе продолжается работа по различению и правильному произнесению звуков, отработке речевого дыхания, темпа речи, силы и высоты голоса. Эти задачи легче решать, проговаривая звуки, произнесением которых ребенок владеет или овладевает. У детей этого возраста уже можно отработать четкое произношение всех звуков родного языка, за исключением шипящих (ж, ш, ч, щ) и сонорных (р, л). Работа по освоению родственных групп звуков проводится поэтапно. Например, отрабатывая согласные, дети учатся произносить звуки в таком порядке: губно-губные (м, б, п), губно-зубные (в, ф), переднеязычные (н, д, т), заднеязычные (к, г, х).
   Четкое произношение гласных и наиболее простых по артикуляции согласных во многих случаях способствует появлению у ребенка звуков более сложных по артикуляции. Так, чтобы речь была более отчетливой и ясной, дети должны научиться хорошо открывать рот (это достигается, в частности, правильной артикуляцией гласного звука а) и плотно смыкать губы (этому способствует четкое произношение звуков м, п, б).
   Формирование звукопроизношения осуществляется в три этапа: подготовка артикуляционного аппарата; уточнение произношения звука (отработка произношения изолированного звука и звука в звукоподражаниях); закрепление звука в словах, фразовой речи. Остановимся подробнее на двух последних этапах.
   Уточнение произношения звука. Почти все гласные (кроме о) и некоторые согласные (в, ф, с, з, ц) легко соотнести с каким-то реальным объектом: а-а-а – лепечет маленький ребенок, у-у-у – сигналит паровоз, ф-ф-ф – фыркает еж. Это значительно облегчает работу во звукопроизношению, дает возможность в занимательной форме объяснить ребенку необходимость очередного повторения звука. Например: «Научимся рычать так же хорошо, как большой медведь (э-э-э); напомним песенку малышу-медвежонку, забывшему ее; поможем медвежонку позвать медведицу» и т. д. Разнообразие приемов повышает работоспособность детей, поддерживает интерес к осваиваемому материалу.
   Рассмотрим приемы, которые используются для формирования звукопроизношения:
   • Сочетание хорового повторения с индивидуальными (9—10 повторений). Например, воспитатель говорит: «У-у-у – сигналит паровоз. Как он сигналит? А теперь послушаем, как сигналит Олин паровоз… Сашин… Наташин… Далеко паровоз, песенка его еле слышна… Теперь паровоз приближается к нам… Он совсем близко от нас… А Катин паровозик еще далеко… Митин паровоз совсем близко… Димин паровоз гудит басовито… У Настенькиного паровозика тоненький голосок…»
   • Использование дидактических игр типа «Заводные игрушки» (разработана М. Фомичевой). В этой игре дети изображают бельчат (самолеты, комаров, жеребят). Воспитатель «заводит» белочку-ребенка «ключиком». Ц-ц-ц – произносит белочка. (Если малыш молчит, не следует добиваться ответа, можно объяснить детям, что игрушка сломалась.) В эти игры дети играют и вне занятий, повторяя знакомые песенки (звуки).
   • Использование «волшебного кубика». На гранях кубика (размером 10–15 см) наклеены картинки: малышка Аленушка, паровоз, пароход, жеребенок и др. «Вертись, крутись, на бочок ложись!» – приговаривают дети, в то время как воспитатель переворачивает куб с грани на грань. Вниманию детей предлагается одна из картинок, а малыши хором или индивидуально исполняют соответствующую песенку (на картинке самолет – в-в-в; водопроводный кран – с-с-с; комар – з-з-з). Грани куба заполняются картинками постепенно, по мере знакомства детей с новыми звуками. К концу года на занятиях используются (поочередно) три куба. Аналогичные кубы (можно меньшего размера) желательно иметь для самостоятельной деятельности детей.
   Следует выделить группу приемов, при употреблении которых отработка произношения звука выступает как второстепенная задача, а главным является развитие речевого дыхания, темпа речи, интонационной выразительности:
   • Исполнение «длинных песенок». Отрабатывая произношение гласных и некоторых свистящих (с, з) звуков, целесообразно предлагать ребенку длительно (в течение 2–3 сек.) произносить звук на одном выдохе. Можно использовать прием, рекомендованный М. Генинг и Н. Герман, – «вытягивание ниточки» (руки находятся впереди – на уровне груди, большие и указательные пальцы рук сомкнуты. Ребенок произносит гласный звук и одновременно разводит руки в стороны, как бы «вытягивая нитку»). Нужно при этом следить за позой малыша: часто, «вытягивая ниточку», дети опускают голову.
   • Исполнение песенок (гласные и свистящие звуки) с различной силой голоса. Песенку большого паровоза (парохода) следует петь басовито, а игрушечного – в более высокой тональности (тоненько).
   Произношением согласных звуков м, б, п, н, т, д, к, г, х младшие дошкольники овладевают, упражняясь в звукоподражаниях. Приемы, позволяющие поддерживать активность детей и обеспечивающие их работоспособность при многократном повторении одного и того же звукоподражания, те же, что и для отработки произношения изолированного звука. Так, хором и по одному малыши проговаривают звукоподражания, играя в заводные игрушки (мышата – пи-и-пи-и, колокольчики – динь-дон и т. п.). Используется и «волшебный куб». Ко-ко-ко (квох-квох, кудах-тах-тах) – произносят дети, если на грани кубика изображена курица. (Следует подчеркнуть, что на данном возрастном этапе звукоподражания не столько средство активизации речи детей – эта задача была ведущей в группах раннего возраста, – сколько удобный материал для воспитания звуковой культуры речи.)
   Упражняя детей в отчетливом произношении звукоподражаний, легко предусмотреть задания на их различение (дон-дон и динь-дон), на формирование темпа речи, на формирование ее интонационной выразительности (квох-квох-квох – негромко квохчет курица, охраняя цыплят, кудах-куд-кудах – громко квохчет она, чем-то встревоженная).
   Закрепление звука в словах и фразовой речи. На этом этапе используются свои приемы обучения. Остановимся на их характеристике.
   Игры-инсценировки. По ходу инсценировки дети повторяют слова и фразы, в которых часто встречается осваиваемый звук. Параллельно осуществляется работа по формированию интонационной выразительности речи: дети произносят вопросительные и восклицательные предложения с интонациями грусти, назидания, радости и т. п.
   В играх-инсценировках можно использовать фланелеграф.
   Речевой материал для игр-инсценировок следует подбирать с учетом следующих моментов:
   • слово, содержащее звук, который ребенок учится произносить четко и правильно, должно стоять в начале или в конце фразы (по данным Г. Ляминой, слова в середине фразы воспринимаются младшими дошкольниками гораздо хуже);
   • звуки, трудные для произношения, вначале следует отрабатывать в словах, в которых слоги строятся по принципу «согласный + гласный», а не «согласный + согласный + гласный», так как последние трудны для трехлетнего ребенка;
   • слова следует подбирать так, чтобы отрабатываемый парный звук был в одних случаях твердым, а в других – мягким: Мила – мыла, зонт – зебра;
   • гласный, произношением которого овладевает ребенок, должен быть ударным в слове.
   Использование стихотворных строк из программных произведений. Воспитатель напоминает отрывок, затем 2–3 раза повторяет его с детьми. Повторение может осуществляться в игровой форме. Например, дети «пекут оладушки» маленькой Аленушке и приговаривают: «Ой, ладушки-ладушки, испечем оладушки» (закрепление звука а).
   Воспитатель уточняет, из какой книжки (сказки) прочитан отрывок, напоминает ее название. (Этот прием позволяет без дополнительных затрат времени повторять с детьми программные произведения.)
   Чтение на занятиях по звуковой культуре речи небольших новых программных произведений. После чтения воспитатель цитирует отрывки из него, насыщенные словами с отрабатываемым звуком, а дети повторяют. Например, для закрепления произношения звука с целесообразно использовать народную песенку «Гуси вы, гуси», звука х – стихотворение «Веселое лето» В. Берестова («Удивительный петух – сверху перья, снизу пух; хитрый хвостик вьется, в зубы не дается; девочке хохочется, ей смеяться хочется» и т. д.).
   Дидактические упражнения типа «Узнай и назови». Например, дети достают из коробки (мешочка) игрушки или картинки, в названиях которых встречается определенный звук (капуста, гуси, петух, удочка, дудочка – звук у). Или воспитатель заранее раскладывает на столах соответствующие картинки (изображениями вниз). В определенный момент занятия малыши берут по картинке и называют изображенный предмет, его цвет. (У нескольких детей могут быть одинаковые картинки.) По ходу игры картинками можно меняться.
   Повторение детьми слов из рассказа педагога. Например, закрепляя произношение звука п, воспитатель «знакомит» детей с тремя мышатами (игрушки, картинки) – Пиком, Паком, Поком. Педагог поет или проговаривает песенку мышат, а периодически встречающиеся в ней имена Пик, Пак, Пок произносят дети.
   Повторение чистоговорок. Чистоговорки широко используются в работе с детьми. Эффективность их не вызывает сомнений. Однако в целях воспитания у ребенка вкуса к хорошему литературному языку следует строже относиться к выбору чистоговорок и сочетать их со строчками из народных колыбельных песенок. По структуре они те же чистоговорки: баю-баю-баю – Катеньку качаю; баю-баю-бай – глазки закрывай; баю-бай, баю-бай – ты, собаченька, не лай; лю-ли, лю-ли, лю-ли – куколки уснули и т. д.
   В первые годы жизни ребенка усвоение грамматических норм протекает необычайно интенсивно. Исследователи детской речи считают, что дошкольник овладевает основными формами грамматической системы языка к 3–4 годам, к этому времени его речь становится действенным средством общения.
   Младшие дошкольники используют все падежные формы существительных (без предлогов и со многими предлогами), а также глаголов. Они употребляют в своей речи простые и сложные предложения. Но чаще всего употребляют простые распространенные предложения.
   Вместе с тем речь ребенка 3–4 лет еще весьма несовершенна. Наблюдаются многочисленные лексические ошибки, неправильное согласование слов в предложении; не используются некоторые грамматические формы. Так, в простых распространенных предложениях дети редко употребляют обстоятельства причины, цели, условия; в сложных – придаточные уступительные.
   Воспитателю, планирующему работу по формированию грамматических навыков у детей во второй младшей группе, в первую очередь следует обратить внимание на морфологическую сторону речи: освоение детьми согласования слов в роде, числе и падеже; чередования согласных в основах глаголов и существительных; способов словообразования существительных с суффиксами эмоционально-экспрессивной оценки и существительных, обозначающих детенышей животных.
   Серьезное внимание нужно также обратить и на совершенствование синтаксической стороны речи. В частности, необходимо помочь детям освоить слова, которые служат в предложении для обозначения различного рода обстоятельств (места, времени, образа действия и т. д.); структуру простых и сложных предложений; предложений с однородными членами.
   Содержание работы над морфологическими средствами языка обусловливается особенностями, характерными для речи детей данного возраста. Для упражнений берутся те грамматические формы, употребление которых вызывает определенные трудности у трех-, четырехлетнего ребенка, в частности, существительные, имеющие в родительном и винительном падежах множественного числа нулевое окончание или окончания – ей, – ек, – ок, – ев, – ов. (Окончания – ей, – ек, – ок дети заменяют на – ев, – ов: ежей – ежов, ресничек – ресничков. К нулевому окончанию дети часто добавляют окончание – ов: обезьян – обезьянов.) Отработать правильное употребление окончаний помогут следующие виды работы:
   • договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах и рифмовках («Лучше нас, лесных… (ежей), нет на свете… (сторожей)?)»;
   • дидактическое упражнение «Что одно, а чего много?» (Ложек, подушек, слонов, воробьев, гусей, книг, глаз, одеял.);
   • дидактическая игра «Чего (кого) не стало?».
   Особое внимание во второй младшей группе уделяют работе над существительными, обозначающими:
   • детенышей животных (родительный и винительный падежи множественного числа). Показывая детям игрушки или картинки, воспитатель называет детенышей. Затем предлагает задания двух типов, включаемые в дидактические игры («Возьми себе любых малышей, попросив их у меня: „Дайте мне котят (мышат, лягушат)“. Попросишь неправильно, малыши к тебе не пойдут». Или: «Попроси, чтобы твоих малышей пустили в теремок. Пустят, если попросишь правильно, не ошибешься: „Пустите в теремок моих желтеньких цыплят (маленьких котят)“»);
   • посуду (с суффиксами – ик, – иц-): чайник, молочник, кофейник; сахарница, конфетница, хлебница, салфетница. Эти существительные дети легко осваивают (образуют и активно используют в речи) с помощью таких дидактических упражнений, как «Покажи и назови», «Чего не стало?», «Добавь слово». Упражнение «Добавь слово» используется также в заданиях на
   употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами – ик, – ечк-, -ички др. Например: «Дом – домик, – говорит воспитатель, – стол?» (Столик.) И так далее.
   Младшие дошкольники часто ошибаются в согласовании слов (существительных с прилагательными, личными местоимениями, количественными числительными и т. д.).
   Упражняя детей в согласовании существительных с другими частями речи, целесообразно использовать дидактические упражнения типа «Чья вещь» (ребенок в ответе на вопрос должен назвать личное местоимение и существительное: мое ведерко, моя куколка, мой слоник), «Подарите мне, пожалуйста» (зеленое ведерко, белого щенка, синюю ленту и т. п.), «Один? Много?» (из «Чудесной коробки» дети берут картинки с изображением одного предмета или группы одинаковых предметов и называют: «Одно яблоко… много яблок… одно большое колесо… много маленьких колес»). [3 - Большую помощь в решении задач по формированию грамматического строя речи окажут наглядно-дидактические пособия серии «Грамматика в картинках» (М.: «Мозаика-Синтез», 2005).]
   Большинство ошибок в речи детей связано с употреблением формы повелительного наклонения глаголов. Для закрепления в речи правильной формы глагола лежать (ляг) можно использовать дидактическую игру «Мишка, ляг!», глагола съезжать – игру-инсценировку «Катя и медвежонок катаются с горки».
   На четвертом году жизни дошкольники употребляют многие наречия (места, времени, образа действия) и почти все предлоги. Активизировать в речи детей предлоги и наречия, помочь им в усвоении разных значений предлогов – задачи чрезвычайно важные. Правильное употребление предлогов и наречий – показатель освоения ребенком пространственных отношений.
   Для работы с детьми можно рекомендовать игры-инсценировки «Где Мишка искал свой мяч?», «Зайцы в лесу», «Что изменилось?» (игры разработаны Т. Мусейибовой). Кроме того, на занятиях по развитию речи и по формированию элементарных математических представлений целесообразно проводить игры примерно такого содержания: у детей мелкий, раздаточный материал (куколки, елочки, кружочки). По сигналу воспитателя каждый прячет названный им предмет. Педагог спрашивает у ребенка: «Где твоя куколка?» (В кармашке, под столом, за спиной и т. д.)
   Педагогу нужно также обращать внимание на правильное употребление детьми одушевленных существительных с предлогом у (нередко дети заменяют окончание – ы на – и). Используя элементы игры, воспитатель дает куклам имена, вручает игрушки и предметы, а детей просит сказать, у кого что (флажок у Ромы, кружок у Томы, у Светы ведерко, у Вовы леечка). Возможен и такой вариант: часть детей получают от педагога игрушки, а остальные говорят, у кого что есть (у Ромы куб, у Кати пирамидка, у Вовы барабанчик и т. д.).
   Упражняя детей в употреблении прилагательных, основное внимание уделяют относительным прилагательным, обозначающим материал, из которого сделан предмет (стеклянный, деревянный, резиновый и т. д.). Для активизации их в речи младших дошкольников используются дидактические игры «Какой?», «Чего не стало?».
   Работа над синтаксической стороной речи. Для речи ребенка четвертого года жизни характерно постепенное усложнение предложений, которое идет в двух направлениях: в них увеличивается количество слов и усложняется их содержание. В основе этого процесса лежит рост активного словаря. Поэтому словарная работа и работа по совершенствованию грамматического строя речи должны быть тесно взаимосвязаны. Чтобы ребенок умел выразить свою мысль в виде предложения, маленького рассказа, его надо учить наблюдать, выделять главное и существенное в предметах и явлениях, устанавливать между ними временные и причинно-следственные отношения. Однако задача уяснить причинно-временные зависимости и выразить их в своей речи для младшего дошкольника представляет значительные трудности. Это обязывает воспитателя при каждом удобном случае (в быту; на занятиях: во время наблюдений, рассматривания предметов, картин, бесед по прочитанному произведению) уточнять с детьми время действия, его причины, подсказывать им соответствующие слова и фразы, характеризующие данные отношения. Вопросы «Зачем? Почему? Когда? Как?», которые задает воспитатель, требуют от ребенка развернутого высказывания. Иногда оно имеет форму сложносочиненного или сложноподчиненного предложения. При этом малыш часто опускает союз, нарушает согласование, но образец педагога подсказывает ему, как лучше построить фразу. Дети не только воспринимают на слух новую синтаксическую конструкцию, но и повторяют ее, обогащая таким образом свою речь. Особенно важно, чтобы малыши слышали сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, как: они легче усваиваются ими, чем сложные предложения других видов.
   Детям трех – четырех лет свойственно характеризовать ситуацию путем перечисления наблюдаемых объектов или их деталей (частей). (У петушка клюв, ноги, крылышки и гребешок.) Эта тенденция чрезвычайно важна для развития умения пользоваться предложениями с однородными членами. Соответствующая работа проводится и на занятиях, например, при рассматривании картины (у детей много игрушек: курочки, формочки, флажки, машина), и вне занятий, например, во время игры с пирамидками (кольца на пирамидке разных цветов: желтые, синие, красные, зеленые).
   Следует учить детей строить предложения с различным порядком слов. Ребенок должен овладевать умением менять порядок слов в синтаксической конструкции. (Лягушка хохотала над цыпленком; Лягушка над цыпленком хохотала и т. д.)
   Дети, как правило, успешно справляются с заданиями, предлагаемыми им на занятиях, однако в повседневном общении со взрослыми, друг с другом усвоенный материал необходимо закреплять. А для этого малыши должны много и активно говорить. С этой целью необходимо вовлекать их в беседы на самые разные темы (предусмотренные и возникшие стихийно); учить отвечать на вопросы «зачем?», «почему?», «когда?», «как (случилось, исправить)?»; задавать вопросы; включаться в разговор; формировать умение не перебивать говорящего, охотно выполнять поручения взрослого (спроси, выясни, предложи, поблагодари), содержащие образцы обращения. (Спроси у Анны Ивановны: «Вы оставите нам эту интересную книгу?»)
   Чрезвычайно важно формировать у детей потребность делиться впечатлениями. Если заинтересованно расспросить ребенка о том, что запало в его душу, он обязательно начнет рассказывать. В подходящий момент можно рассказать о том, какое интересное наблюдение сделал Ваня (Коля, Сережа), как разумно он поступил и т. п. (Обязательно нужно спрашивать у ребенка разрешения повторить его рассказ другим детям.) Все это позволяет малышу ощущать себя значимым и компетентным, а у других детей рождает желание порадовать взрослого и сверстников, поделившись с ними своими впечатлениями.
   В этом возрасте нужно продолжать приучать детей рассматривать сюжетные картинки. Выбрав картинку, воспитатель должен сначала сам разобраться в ее содержании, составить рассказ, а затем уже наметить вопросы. Желательно, чтобы рассказ имел завязку. Это могут быть одна – две фразы, заключающие в себе эмоциональное отношение рассказчика к изображенному. («Ох, как трудно собирать башенку. Ни у Кати, ни у Димы работа не ладится!» – говорит воспитатель при рассматривании картины «Помогаем товарищу» из серии «Мы играем» Е. Батуриной.)
   При составлении рассказа нужно следить за тем, чтобы одно высказывание дополняло, продолжало другое, чтобы была показана связь между отдельными частями (фрагментами) картины. Например, на занятии по картине «Коза с козлятами» (серия «Домашние животные» С. Веретенниковой) воспитатель, рассказав о козе, делает такой переход: «Рядом с козой играют козлята. Они маленькие, забавные. Рассмотрим их?.. А можете рассказать о том, где гуляют коза и козлята?»).
   В рассказ педагога должны входить предложения, содержащие вопросы, восклицания, прямую речь. Если позволяет содержание картинки, заканчивать его следует так, чтобы последние фразы передавали отношение рассказчика к изображенным событиям («Катя слушала-слушала, да и надела на пирамидку правильно сразу несколько колец. Вот молодец!» (картина «Помогаем товарищу)).
   Дети этого возраста с удовольствием играют с фигурками настольного театра, проговаривая отрывки из знакомых сказок, импровизируя. Подобные игры подготавливают их к пересказу, драматизациям сказок, отрывков из них.

Средняя группа
(от четырех до пяти лет)

   Пятый год жизни – период наивысшей речевой активности. Дети легко подхватывают начатый разговор, спешат высказаться, перебивают друг друга, достаточно часто сопровождают речью собственные действия. Ребенок старше четырех с половиной лет сопровождает речью каждое второе (бытовое, игровое) действие (данные Г. Ляминой). Из книг, телепередач, рассказов взрослых малыши получают некоторые сведения о предметах, явлениях, событиях, не имевших места в их собственном опыте. У них появляется круг исключительно вербальных (словесных) знаний. Оперируя ими, дети зачастую делают логически неправильные выводы. В их рассуждениях причудливо уживаются несовместимые сущности. (Близнецы – это не внуки. Близнецы – знак зодиака, – поясняет ребенок взрослым, услышав их разговор.)
   Воспитателям необходимо серьезно и уважительно относиться к любым высказываниям детей. Малыши очень эмоционально реагируют на отрицательную оценку, так как не видят оснований для нее.
   Речь детей 4–5 лет характеризуется рядом достижений. Дети этого возраста:
   • осмысленно употребляют в речи предлоги (в, на, над, под, за, изза, из-под, около, между) и наречия (рядом, близко, сбоку, слева, сзади и т. п.), указывающие на расположение предметов;
   • выполняют интеллектуальные операции, связанные с сравнением предметов, их группировкой, классификацией и сериацией;
   • активно используют в речи слова, обозначающие родовые и видовые понятия (посуда, одежда, обувь; цветы – садовые, луговые; животные – дикие, домашние и т. п.).
   • используя аналогии, легко усваивают способы образования существительных (при помощи суффиксов) и глаголов (при помощи приставок);
   • в общении ориентируются на особенности человеческих отношений. Значительная часть словарной работы осуществляется на основе усвоения детьми этических норм и правил поведения. Ведущей формой обучения родному языку является диалог, в котором речь взрослых обеспечивает опережающее усвоение детьми слов. Воспитатели должны употреблять синонимы, антонимы, формы вежливого обращения, конструкции с разнообразной подчинительной связью. Стараясь привлечь внимание детей к слову, предложению, педагог может схитрить: «Ой, забыла, как я про котишку только что сказала! Какой он? Спасибо, Дима. Да, я сказала: „Маленький. Лохматенький, но не котик, а…? (Котишка.)“». Дети всегда с радостью помогают «забывчивому» взрослому.
   Детей этого возраста нужно хвалить не только за сообразительность, готовность ответить на вопрос воспитателя, но и за удачное высказывание: «Умница, Максимка! Хвалю! И за то, что на трудный вопрос ответил правильно, и за то, что слова замечательные выбрал (в предложении твоем все слова в согласии живут)» и т. п.
   При такой системе работы дети и по своей инициативе начинают интересоваться: «Я все правильно сказал? Красиво получилось?» Малыши начинают понимать, что на занятиях по развитию речи они учатся правильно говорить, быть интересными собеседниками.
   Для обогащения и активизации словаря предусматриваются специальные задания, дидактические упражнения. Перечислим наиболее часто используемые:
   • речевой образец (для воспроизведения детьми слова, предложения);
   • повторение воспитателем нового слова в различном контексте. (Это фарфоровая вазочка. Фарфор очень хрупкий. Фарфоровые изделия очень красивы и т. п.);
   • объяснение происхождения (этимологии) слова (молоковоз, черника, пододеяльник и т. п.);
   • ответы на вопросы, требующие ответа-констатации (что? где? какой?) и ответа-размышления (как? зачем? почему?);
   • договаривание слов, недосказанных воспитателем. («Так они живут… (пряники жуют)»);
   • игра «Подскажи словечко»: (гриб… (грибочек), сын… (сыночек); хлеб… (хлебушко), поле… (полюшко);
   • ответы на вопросы: что может быть сделано из дерева? (Ложка, лопатка, матрешка и т. п.); что можно сшить? (Платье, пальто, фартук и т. п.) и т. д.
   В средней группе самое серьезное внимание уделяется воспитанию звуковой культуры речи. Специальные занятия начинаются с показа и объяснения артикуляции звука: воспитатель фиксирует внимание детей на положении губ, зубов, языка и др. Дети уже способны выполнять упражнения по показу, сопровождаемому пояснениями. («Вытяните губы, слегка сомкните зубы, прижмите кончик языка к верхним зубам» и т. д.)
   Работа над каждым звуком делится на несколько этапов:
   • многократное произношение изолированного звука, при котором отрабатывается чистота его воспроизведения, речевое дыхание (длительность и сила выдоха) и формируется звуковая и интонационная выразительность речи;
   • проговаривание слогов, в которых отрабатываемый звук то мягкий, то твердый (ро – ре, ла – ля);
   • произношение отрабатываемого звука в словах и фразовой речи (произнесение шуток-чистоговорок, стихотворных отрывков; использование подвижных и дидактических игр, игр-инсценировок). Отработку произношения звука в словах, несложных фразах, стихах
   начинают с шуток-чистоговорок (цы-цы-цы – едим огурцы, ри-ри-ри – горят фонари и т. п.). Педагог произносит чистоговорку и сразу же предлагает детям повторить ее. Затем первую часть чистоговорки проговаривает кто-нибудь из детей, а вторую – все остальные (3–4 повторения).
   При соответствующем обучении дети овладевают умением выделять в слове, фразе, четверостишии знакомый звук, слегка интонируемый воспитателем. Для этого следует периодически планировать такие задания: «Какой знакомый звук в стихах (загадках)» (читая их, педагог выделяет нужный звук голосом); «Повтори слово так, чтобы отчетливо звучал нужный звук»; «Найди картинку (предмет), в названии которой встречается тот или иной звук».
   Готовя наглядный материал, воспитатель подбирает игрушки и предметы, в названиях которых отрабатываемый звук находится в начале (в середине, в конце) слова (сова – оса – ус); произносится твердо и мягко (угол – уголь, зонт – зебра). С учетом этого формируется словарь для рассказов воспитателя, игр-инсценировок, игр-драматизаций. Их содержание должно не только развивать речь детей, но и отвечать целям нравственного воспитания: кому-то посочувствовать, помочь, защитить и т. д. Кроме того, следует предусматривать задания, способствующие формированию интонационной выразительности речи: передать нежную песенку синички, мелодичное звучание колокольчика, произнести фразу шепотом и громко, исполнить «песню» сердитого и подобревшего гуся и др. В этом возрасте дети улавливают рифмующиеся слова, с удовольствием играют в игру «Доскажи словечко»: «И мышонок вымыл рыльце без водицы и без… (мыльца); В реке большая драка, поссорились два… (рака)». Они начинают рифмовать самостоятельно: «А это что за птица, такая невелица?» (Даша, 4 года). «Крокодил-дил-дил воду всю проглотил» (Дима, 4 года 3 месяца).
   Для занятий по звуковой культуре речи существует разнообразный наглядный материал, в частности, сюжетные картинки, каждая из которых – царство одного звука, например, звука з (или звука с) [4 - См.: Гербова В. В. Учусь говорить. Пособие для детей среднего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2005 (или издание предыдущих лет).].
   Дети рассматривают картинку и выполняют следующие задания:
   • называют предметы, изображенные на картинке, и рассказывают о том, кому какой предмет нравится;
   • вслушиваются в слова, негромко повторяя их вслед за воспитателем: зайчиха, зайчонок, земляника и т. д. Определяют, с какого звука эти слова начинаются;
   • отмечают фишками предметы, в названиях которых слышен звук з, проговаривают эти слова про себя и шепотом;
   • называют слова, отмеченные фишками, проверяют, правильно ли выполнено задание. (Если задание выполнено неправильно, фишка с картинки снимается. Выигрывают дети, которые правильно отметили все предметы.)
   В «Программе», в рубрике «Грамматический строй речи», указано, на что в первую очередь следует обращать внимание, планируя работу по развитию речи детей пятого года жизни (предоставлять возможность активного экспериментирования со словом, учить согласовывать слова в предложении, употреблять формы повелительного наклонения глаголов и т. п.). Ориентируясь на это, следует подбирать дидактические игры и упражнения, вводить их в структуру занятия, повторять речевой материал, усложнять его, предлагать детям новый.
   Для закрепления в речи правильной формы непонимаемого детьми слова необходимы многократные повторения. Например, педагог предлагает ребятам немного пошалить (упражнение лучше провести в зале, перед началом музыкального занятия):

   «Сегодня Ольга Ивановна будет играть на баяне? (Нет, на пианино.) А может, она будет играть на балалайке? (На пианино.) На саксафоне (на гитаре, на скрипке…)?»

   Дети должны четко произносить слово пианино.
   Другой пример.

   Воспитатель проводит дидактическую игру «Хотим какао». Выбираются 5–6 продавцов. Дети обходят «торговые точки» и спрашивают: «Нет ли у вас какао?». Ответы продавцов должны отличаться: «К сожалению (к большому сожалению), сегодня есть только чай и лимонад. Не хотите попробовать? (Есть кофе, сок, квас…)». Дети благодарят продавцов, объясняют свой отказ: «Спасибо, но мы сегодня много занимались, и нам просто необходимо выпить чашечку горячего какао». (Сначала фраза произносится с помощью воспитателя, а в конце игры – самостоятельно.)

   Процесс овладения грамматическим строем речи сложный и длительный. Он предполагает корректировку детской речи на занятиях по всем видам деятельности, в быту, на прогулке.
   В средней группе начинается работа по обучению детей монологической речи. Однако надо помнить, что в психическом развитии переломным моментом является середина года. После 4 лет 6 месяцев дети начинают стремительно «взрослеть». Только тогда их можно учить описанию игрушек.
   Описание игрушки – сложный процесс. Подчас он зависит от выбора предмета. Игрушка должна привлекать ребенка своей необычностью, образностью (заводные игрушки, неваляшка и т. п.).

   Занятие лучше начать с игры-инсценировки. Неваляшка, которая стояла на столе воспитателя, исчезла, пока дети рассаживались, готовились к занятию.
   – Где же неваляшка? – недоумевает педагог.
   – Спряталась, – отвечают дети.
   – Она нарочно спряталась. Хочет, чтобы вы ее позвали (дети зовут неваляшку). Не выходит? А позовите ее вот так: «Неваляшка с синими глазами, румяными щечками, иди к нам!» (Хором и индивидуально.)
   Неваляшка, представ перед детьми, «предлагает» рассмотреть ее наряд. Затем опять исчезает. Дети по памяти описывают ее пальтишко с пуговицами и шапочку с отворотом.
   Далее воспитатель помогает детям описать игрушку, предлагая базовые фразы: «Наша неваляшка очень красивая! У нее… (большие синие глаза, румяные щечки).
   – Наша неваляшка нарядная. На ней…
   – Наша неваляшка – веселая игрушка. Если ее слегка качнуть… (она будет продолжать качаться (кланяться) и звенеть)».
   Затем воспитатель предлагает ребенку описать неваляшку. Педагог помогает ему, проговаривая фразы-связки. Он вызывает 2–3 детей. Они охотно соглашаются рассказать про игрушку из-за возможности поиграть с ней.

   В средней группе детей продолжают учить рассматривать сюжетные картинки. Предварительно воспитатель составляет небольшой рассказ (10–13 предложений), выделяя в нем фразы-связки, нацеливающие детей на более пристальное внимание к определенному объекту:
   – «У кошки – котята. Они подросли и могут себя занять. Ведь так? (Дети рассказывают про котят. Выслушиваются все желающие.)
   – Большая красивая кошка любуется котятами, не правда ли? Расскажите о ней…
   – Котятам, я так думаю, хорошо в доме. А вы как думаете?..»
   В первой половине года не всегда следует предлагать детям составлять рассказ по картинке именно на занятии по ее рассматриванию (это можно сделать на следующем занятии). Но закончить рассматривание рассказом воспитателя (образец) необходимо.

   «Понравился ли вам мой рассказ про кошку с котятами? – интересуется педагог. – Он получился логичным, последовательным, без повторов, потому что мы рассматривали картинку по плану: вначале все про котят рассказали, затем описали кошку и закончили рассказ тем, что высказали свое мнение по поводу того, хорошо ли кошке с котятами живется в доме».

   Фразы-связки постепенно помогают детям понять (пока это происходит неосознанно), что рассматривать картины надо в определенной последовательности. Это помогает им овладевать связной речью.
   Во второй половине года появляется много желающих рассказывать (описывать) картину. Но если детям не напоминать фразы-связки, их рассказы будут отличаться многочисленными повторами.
   Эффективным средством активизации речи детей являются задания по созданию и описанию картинок, выполненных с опорой на картинку-матрицу [5 - См.: Гербова В. В. Учусь говорить. Пособие для детей среднего дошкольного возраста. – М.: Просвещение (любой выпуск).]. Воспитатель раздает детям картины-матрицы, например, с изображением лесной полянки (центр картинки пуст) и наборы предметных картинок с изображениями зверей, ягод, грибов. Каждый ребенок раскладывает на листе-матрице раздаточные картинки в таком количестве и так, как считает нужным. Затем дети по очереди рассказывают про свою лесную полянку. Приведем примеры.

   «Вышел медвежонок на свою любимую полянку и застыл на месте: около пня стоял огромный лось. А у березы на задних лапах, вытянув мордочку, застыл еж. Он увидел енота: «Что за зверь? Никогда таких не видел».
   «На полянке случился переполох. Заухала сова, затрещала и зацокала белка. Прибежал медвежонок и рот раскрыл. Посередине полянки стоял смешной зайчонок, а перед ним – лиса. Она голову на бок склонила, зайчонка разглядывала. Тут все звери и птицы зашумели, стали звать на помощь медведицу. Лиса испугалась и убежала».
   «Вышел мишка на полянку и рот разинул. На поляне грибы выросли, лисички. Черника и брусника поспели. Зайчонок ягоды ест. Увидел медвежонка, испугался. Но они подружились, стали вместе ягодами лакомиться!».

   В средней группе не рекомендуется проводить занятия по пересказу литературных произведений, так как это пока детям трудно. Лучше включать в занятия (и чаще проводить в моменты самостоятельной деятельности) драматизации небольших отрывков из народных сказок.

Старшая группа
(от пяти до шести лет)

   В старшей группе мощные темпы овладения родным языком, характерные для пятого года жизни, замедляются. Считается, что после 5 лет речевые умения детей совершенствуются незначительно, а развитие некоторых из них замедляется. Так, увеличивается количество кратких просьб и распоряжений (Отойди! Поставь сюда!) и сокращается число реплик доброжелательных, аргументированных, содержащих объяснения. (Не мешай мне, пожалуйста, не видишь, я же самолет завожу!) По данным Г. Ляминой, количество случаев объяснительной речи уменьшается почти вдвое. Теперь дети реже сопровождают свои действия словами. Однако, если им предлагается задача, при решении которой они испытывают затруднения, у них возникает внешняя речь, но она прямо не обращена к собеседнику (опыты Л. Выготского, описанные А. Лурией). Психологи объясняют это тем, что в старшем дошкольном возрасте у детей формируется новая функция речи – интеллектуальная, то есть планирующая, регулирующая практические действия (речь «для себя», речевое овладение собственным поведением). Интеллектуальная функция речи имеет коммуникативное назначение, ибо планирование своего поведения, решение мыслительных задач – это составляющие деятельности общения.
   По данным А. Гвоздева, к 5 годам дети овладевают грамматикой родного языка, включая синтаксические и морфологические закономерности, и, опираясь на интуицию, правильно употребляют слова – исключения из правил.
   Достаточно высок и уровень развития лексики. В речи детей появляются синонимы, сравнения и антонимы. Они без ошибок употребляют существительные с разными суффиксами (медведица – медвежонок – медвежоночек – медведушко – медведище). В их рассказах встречаются неправильные, но удивительно точные описания объектов и явлений (притолстился, вертучий, сосульчатый). Дети начинают использовать прилагательные в разных степенях сравнения (легкий – полегче – самый легкий), а также обозначающие оттенки цветов (сиреневый, малиновый, темно-серый и т. д.). Заметно возрастает число глаголов, причем для описания одной и той же ситуации разные дети употребляют синонимы, имеющие различную эмоциональную окраску (идет – шагает – вышагивает – плетется – бредет). В высказываниях детей появляется много слов разных частей речи, относящихся к деятельности людей, их взаимоотношениям, поступкам, поведению, переживаниям. По всей видимости, это связано с тем, что период с 5 до 7 лет является возрастом оформления социально-стандартизированной речи (П. Блонский и др.).
   Имеются исследования, свидетельствующие о том, что к 5 годам решительно «заявляет о себе» наглядно-образное мышление (Г. Минская под руководством А. Запорожца) и наблюдается перелом в понимании причинности. У детей обнаруживается потребность давать развернутые пояснения наблюдаемому, при этом они стремятся показать взрослым свою компетентность и сообразительность.
   В ситуациях, требующих что-то сопоставить, объяснить и доказать, речь ребенка шестого года жизни становится сложнее. Появляются громоздкие и нерасчлененные на предложения высказывания: «Потом принц хотел навсегда жить у Золушки, но у него дома была такая работа, что он всегда трудился, не мог от этой работы отойти и ходил только к Золушке» (Алеша К., 5 лет 8 месяцев).
   К пяти годам не все дети овладевают правильным произношением звуков: у одних отмечаются задержки в их усвоении, у других – неправильное их формирование (например, горловое или одноударное произнесение звука р и т. п.). Некоторые не дифференцируют на слух и в произношении свистящие и шипящие звуки, а иногда и звуки р и л. Это приводит к тому, что дети не всегда правильно произносят слова в предложении, если в нем несколько слов со звуками, которые для них звучат похоже (с– з, с – ц, ч – щ и др.). Причиной неправильного произношения звуков, нечеткой речи могут быть дефекты в строении речевых органов, недостаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата. Эти дети требуют внимания логопеда и воспитателей.
   Речь воспитателя по-прежнему остается основным источником речевого развития дошкольников.
   Обучая детей звукопроизношению, необходимо четко и правильно артикулировать звуки речи и их сочетания; упражнять в модулировании голосом (сила голоса, высота тона, темп речи, тембр) при выражении различных чувств: радости, досады, одобрения, ласки, недоумения и т. д.
   Формирование лексических и грамматических навыков обусловлено тем, насколько серьезно педагог выслушивает ответы и рассуждения каждого ребенка, помогает ему высказать свои мысли, своевременно подсказывая более точные и уместные слова.
   Различные стили речи определяются синонимией языка: лексической, грамматической, фонологической (разнообразие интонаций при произнесении одной и той же фразы). И чем больше слов-синонимов будет у детей «на слуху» и в обращении, тем богаче и выразительнее будет их речь.
   У детей уже достаточно велик и разнообразен словарный запас. Он постоянно пополняется, так как ребенок обогащает свой опыт за счет новых впечатлений, информации. Вместе с тем воспитателю необходимо уточнять и активизировать словарь в процессе общения с детьми в бытовых, игровых ситуациях и на занятиях. Для этого используются и специальные дидактические игры, упражнения. Одни из них проводятся с опорой на наглядность: «Вершки – корешки», «Кто лишний и почему?» («Что лишнее?»), «Определи на ощупь» (материал, из которого сделан предмет: шелк, бархат, марля и т. п.), «Что не так?» (картинки-путаницы), «Что изменилось?» и т. п. Эффективны и словесные дидактические упражнения: «Кто скажет иначе?», «Кто заметит больше?» (качеств, деталей), «Кто расскажет подробнее?», «А как наоборот?» (употребление антонимов) и т. д.
   Особое место занимают упражнения, в которых воспитатель и дети составляют различные нелепицы: «Вот это да» («Весной у животных появились детеныши: у слона – лисенок, у лисы – ежонок…» Педагог предлагает детям продолжить рассказ); «Кто как кричит» (И попали мы в дивную страну. Там слоны мяукают, лягушки кукарекают и т. п.); «Чего на свете не бывает?» (Рыбы летают, петухи выводят цыплят, мыши охотятся на кошек и т. д.)
   Эти упражнения готовят детей к участию в веселых играх («Что получится, то и получится», «Кто это был?»), эффективных как для активизации словаря, так и для развития воображения, способности шутить и смеяться.

   Что получится, то и получится
   В эту игру можно играть в группе, на участке, дома, в транспорте. Но сначала надо поупражнять детей в ответах на вопросы: что? кто? какой? где? что делает? Не беда, если в первое время воспитателю придется чаще самому отвечать на свои вопросы, чем выслушивать ответы детей.
   – Сидела я на лесной полянке и удивлялась: «Сколько же вокруг меня живых существ летает, порхает, ползает! Как вы думаете, кто это был?
   – Нас с вами окружает множество вещей. Что вы можете назвать?
   – Где лежат вещи? Где можно гулять? Где можно спрятать предмет?
   – Угадайте, что за овощ я загадала. Он сверху зеленый, а внутри белый, сам продолговатый, сочный, хрустящий. Может быть свежим, соленым, маринованным. Вот он какой, этот… (огурец).
   – А что можно делать, чтобы не заскучать…» И тому подобное.
   Если дети начали отвечать на вопросы самостоятельно, можно предложить им поиграть. Надо взять лист бумаги, разделить его на четыре части и вписать в них следующие вопросы в такой последовательности: кто? что? какой? что делает? где? Сформулировав вопрос, следует выслушать ответы детей и предложить им для обсуждения ряд своих ответов. В колонки целесообразно вписать слова, которые явно не соотносятся по смыслу. Начинать читать небылицы следует с прилагательного. («Замороженный сундук мяукает в печке».)

   Приведем варианты небылиц, которые воспитатели составили вместе с детьми.

   Усвоив технологию составления небылиц по схеме, дети начнут сами придумывать их.

   Кто это был?
   Эта игра позаимствована из книги «Грамматика фантазии» Джанни Родари. В ней изменены характер вопросов и их последовательность. Воспитатель зачитывает вопрос и с помощью детей выбирает наиболее удачный ответ. Затем он читает получившуюся небылицу.
   Кто это был? (Бегемот.) Где находился? (На пляже.) Что делал? (Вязал жилет.) Что вдруг прокричал? (Ку-ка-ре-ку-у!) Что сказали люди? (Он знает иностранный язык.) Чем кончилась эта история? (Бегемот стал знаменит.)
   Приведем примеры небылиц, придуманных детьми.
   Кто это был? (Крокодил.) Где он находился? (На кухне.) Что делал? (Пробовал жареную картошку.) Что вдруг прокричал? (Ура!) Что сказали люди? (Он сделал какое-то открытие.) Чем кончилась эта история? (С тех пор все крокодилы мечтают попробовать жареной картошки.)
   Кто это был? (Человек рассеянный.) Где он находился? (В троллейбусе.) Что делал? (Шел пешком.) Что прокричал? (Прошу вас, остановите Землю! Она качается.) Что сказали люди? (Вы, должно быть, устали или переутомились.) Чем закончилась история? (Человек рассеянный вышел из троллейбуса, постоял, подождал и успокоился – Земля больше не качалась.)

   С помощью игр дети осваивают и морфологические средства языка. Необходимо обращать внимание на звучание грамматической формы, звуковое оформление той или иной грамматической категории. Этим требованиям отвечают упражнения, в которых нужно:
   • вслушаться в звучание некоторых слов (холодильник, вездеход, судоводитель, ракетоносец) и объяснить их этимологию;
   • образовать однокоренные слова (кот – коток – Котофеевич и т. п.);
   • образовать по аналогии существительные (сахарница – сухарница), прилагательные (ушастый – глазастый – рукастый); правильно употребить несклоняемые имена существительные, сравнительную степень имен прилагательных (чистый – чище, сладкий – слаще и т. п.).
   В активный словарь детей следует вводить специальные языковые средства, с помощью которых можно соединять структурные части суждения (потому что, ведь), конкретизировать мысль (например, вот), обобщать сказанное (всегда, никогда).
   Для совершенствования синтаксической стороны речи важно в процессе обучения создавать такие ситуации, в которых ребенок должен что-то объяснить воспитателю или сверстникам (ошибку в рассказе товарища, правило игры), убедить в чем-то окружающих, что-либо доказать.
   Необходимо учить детей понимать вопросы и правильно отвечать на них: как бы это сделал ты? Как можно помочь? и др. Отвечая на вопросы, особенно при обсуждении нравственных и бытовых ситуаций, дети должны давать развернутые ответы. Воспитателю следует оценивать не только содержательную сторону ответа, но и его речевое оформление. («Ответ у Оли получился странный. Послушайте, как она сказала, и помогите исправить ошибки».)
   Характеризуя предмет, ребенок шестого года жизни называет цвет, размер и другие отличительные признаки, что способствует появлению в его речи предложений с однородными членами. Важно, чтобы воспитатель отметил это. («Послушайте, как интересно рассказал Андрей об этой лисичке: рыжая красавица, веселая, очень яркая».)
   Старшие дошкольники редко используют придаточные предложения. Поэтому при анализе их высказываний следует повторять сложноподчиненные предложения, составленные детьми. («Ответ Димы меня порадовал. Послушайте его еще раз».)
   Употреблять сложноподчиненные предложения дошкольников можно научить с помощью приема «Дополни (закончи) предложение». (Осень навевает грусть, потому что… Мы позвонили, чтобы… Мы позвонили тогда, когда… Мы решили сделать остановку, так как…) В этих же целях дети расшифровывают попавшее под дождь письмо, диктуют текст письма заболевшему педагогу (сверстнику).
   Дети редко используют в речи глаголы в сослагательном наклонении, а если и употребляют, то обычно с ошибками. Поэтому полезно упражнять их в построении высказываний на такие темы, как «Если бы я был воспитателем» (Дедом Морозом, клоуном, поваром и др.).
   В старшей группе детей учат дифференцировать наиболее часто смешиваемые звуки: шипящие и свистящие (ш – с, ж – з, ч – ц, щ – с), звонкие и глухие (в – ф, з – с, ж – ш, б – п, д – т, г – к), сонорные (л и р).
   На занятиях используются специальные игры и упражнения, направленные на формирование звуковой культуры речи.
   • Воспитатель вперемешку произносит два сходных по звучанию звука, например, ж и з, а дети (по предварительной договоренности) показывают движения, характеризующие образ, с которым связан звук: ж – движение кистями обеих рук («летит жучок»), з – отмахивающее движение кистью руки («отпугивание комара») и т. п. Сначала педагог работает со всей группой, затем упражнение выполняют девочки, а мальчики наблюдают и анализируют результаты; далее задание выполняют только мальчики (или же дети, сидящие за первыми столами, и т. п.). Воспитатель берет на заметку тех, кто допускает ошибки, и выявляет причину затруднений (ребенок не дифференцирует звуки, не успевает работать в заданном темпе, что очень важно для будущего школьника).
   • Воспитатель произносит 9–11 слов со сходными звуками, например, ж – з, а дети, как и в первом задании, показывают движения. Педагог подбирает не только существительные, но и глаголы, прилагательные, наречия (журавль – зонт – жмуриться – зеленый – желтый – завтра – издалека – жилет – жужжит и др.). Просит показать, как это – жмуриться?
   • Воспитатель 2–3 раза читает рифмовку целиком или нужный для работы отрывок.

     Мышка в кружечке зеленой
     Наварила каши пшенной.
     Ребятишек дюжина
     Ожидает ужина.

Чешская песенка, перевод С. Я. Маршака

     Кто от курицы бежит,
     На всю улицу визжит…

В. Берестов. Веселое лето
   Педагог предлагает назвать слова со звуком ж. Детям легче выполнять это задание, если используются опорные предметы («Я поставила на стол три пирамидки. Значит, надо назвать три слова со звуком ж, которые встречаются в предложении: «Ребятишек дюжина ожидает ужина»). По мере их называния воспитатель убирает предметы.
   • Детям предлагается вспомнить и назвать слова, содержащие определенный звук (названия предметов, действий, качеств и т. д.).
   • Дети (с опорой на картинки) составляют «цепочку слов» [6 - Догадавшись, на какой звук заканчивается первое слово (автобус), ребенок подбирает вторую картинку, на которой изображен предмет, название которого начинается с последнего звука первого слова (санки) и т. д.], например: автобус—санки– игла—апельсин– наперстоки т. д.
   • Воспитатель предлагает детям подобрать близкие по звучанию (рифмующиеся) слова: ромашка – букашка – замарашка – неваляшка; волчок – бычок – сучок – сверчок – старичок – каблучок – казачок; птичка – певичка – невеличка – голубичка – земляничка – ежевичка.
   • Проводится игра «Доскажи (подскажи) словечко». (Речевой материал для этого упражнения можно взять из развивающих книг для детей дошкольного возраста, детских журналов.)

     Закричал охотник: «Ой!
     Двери гонятся за мной!
     На болоте нет дорог.
     Я по кошкам – скок да скок!»

А. Шибаев. Буква заблудилась
   В различных пособиях представлен разнообразный иллюстративный материал для дифференциации сходных по звучанию звуков (ш – ж, р – л) [7 - См.: Гербова В. В. Учусь говорить. Пособие для детей среднего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2005 (или издание предыдущих лет).]. Чтобы детям было интереснее выполнять задания, воспитатель может начать занятие (или часть его) с занимательной истории. Например, такой.

   «Жил-был звук ш. Иногда у него случалось дурное настроение (это какое же настроение – дурное?), и он начинал громко и сердито шипеть, как, например, масло на сковороде: „Ш-ш-ш-ш! Ош-ш-ш-парю! Ош-ш-ш-парю!“ Или как гусь: „Ш-ш-ш! Тебе страш-ш-шно! Страш-ш-шно?“
   Поющие звуки, такие, как а, о, и, у, которым шипение мешало петь чисто, решили однажды отшлепать звук ш и выбить из него сердитое и раздраженное шипение.
   Но звук ш не захотел, чтобы его шлепали, убежал и спрятался. Куда спрятался? Спрятался в разные слова, в том числе в слова, в которых живет похожий на ш звук ж.
   Хитрец! Мы с вами найдем слова, в которых прячется звук ш. Шлепать его не будем, а просто поиграем с ним в прятки. Он спрятался, а мы его найдем».
   Воспитатель предлагает детям рассмотреть предметы на картинке и назвать их. Далее он просит детей, негромко проговаривая названия изображенных предметов, поставить фишки на те из них, в которых слышен звук ш. Просит назвать предметы, отмеченные фишками.
   Затем дошкольники убирают фишки с листа и ставят их на предметы, в названиях которых звук ш прячется в середине слова. Педагог советует произнести про себя названия всех предметов и отметить фишками слова со звуком ж.

   Старшие дошкольники часто нарушают плавность речи, так как, добирая воздух, заканчивают длинное предложение на выдохе. Поэтому надо следить за их дыханием и упражнять в негромком, протяжном произношении звуков и, у, звукоподражания ау, слова эхо.
   Развитию речевого дыхания способствует проговаривание скороговорок. Вначале воспитатель напоминает текст, затем дети несколько раз проговаривают его хором в разном темпе. После этого можно приступать к индивидуальным упражнениям (проговаривание в быстром темпе).
   В дошкольном учреждении рекомендуется иметь словари. Для пятилетних детей больше подойдет орфографический. Педагог должен показать его детям, рассказать о том, какая это замечательная и необычная книга, предоставить им возможность исследовать словарь: «Может быть, вы догадаетесь, почему я так хвалю эту книгу со странным расположением текста и без картинок». Выслушав рассуждения и соображения детей, воспитатель рассказывает им о том, что такое словарь, показывает столбцы слов, начинающихся на каждую букву алфавита.
   Можно поиграть с детьми в такую игру.

   Кто назовет больше слов, начинающихся на букву (А)?
   «Итак, вы смогли вспомнить двенадцать слов, – говорит воспитатель. – Это много, но в словаре их значительно больше, быть может, сто или двести. Сейчас я буду называть слова на букву А, которые мне особенно приятно произносить, а вы попытаетесь объяснить, что то или иное слово обозначает: абажур, абрикос, август, авиация, автограф, алфавит, адажио, адмирал, адъютант, ажурный, аметист… Итак, вам пока знакомы только пять слов из одиннадцати, но уверена, что в конце года вы будете знать смысл значительно большего числа слов. Вот, должно быть, удивится наш музыкальный работник, услышав из ваших уст слово адажио. Давайте попросим его дать нам прослушать запись адажио из балета».

   Обращаться к словарям можно в любое удобное дошкольникам и воспитателю время: в помещении и на улице, общаясь со всеми детьми или только с желающими услышать разные слова на знакомую букву. Выслушивая толкование слов детьми, педагог не должен забывать исправлять их речь, подсказывать, какое слово уместно употребить в данном конкретном случае и как правильнее построить фразу или небольшое высказывание. Упражнения, основанные на зачитывании детям слов из словаря и их толковании, на первый взгляд носят формальный характер. Однако они нравятся старшим дошкольникам, а их результативность поразительна: обогащается словарь детей, появляется устойчивый интерес к значению слов; они иначе начинают слушать и слышать рассказ воспитателя, воспринимая не только его смысл, но и речевое оформление. В результате у детей появляются вопросы типа: «Как вы его назвали?», «Что вы сейчас сказали?»
   Обучение монологической речи. Детей старшего дошкольного возраста учат связно рассказывать и пересказывать небольшие сказки и рассказы. Сначала произведение (отрывок из него) читают детям (1–2 раза), затем организуют беседу, способствующую запоминанию текста. Она обязательно должна включать 1–2 вопроса, побуждающих детей воспроизвести отрывки, содержащие наиболее интересные описания события. Например, «Кот, дрожа от негодования, подкрался к курам и с коротким победным криком прыгнул на стол» (К. Паустовский. «Кот-ворюга»).
   В начале года многие дети при пересказывании нуждаются в помощи взрослого. Он должен начать рассказ, а ребенок его продолжить. Уместно подсказать ему в процессе пересказа фразу, если в этом будет необходимость. Во второй половине года дети учатся пересказывать текст вдвоем. Ребенок должен сам решить, когда остановиться, чтобы второй рассказчик (он выбирается самим ребенком) мог принять эстафету. Умение делить текст на части, соблюдая логическую завершенность отрывков, будет необходимо детям в школе.
   В этом возрасте детей продолжают учить рассказывать о предмете, содержании сюжетной картинки (по плану и образцу). Напоминаем, что, готовясь к подобным занятиям, воспитатель должен составить рассказ (обычно практикуются повествовательные рассказы), выделив в нем фразы-связки, которые, являясь планом, служат детям ориентирами при составлении рассказов:
   • об игрушке: «Это мягкая игрушка. Она сшита из…; Это яркая красивая игрушка. У нее…; Это заводная игрушка. Если ее завести, она…»;
   • о содержании сюжетной картинки: «Однажды художник увидел кошку с котятами и… Котята были заняты… Красивая кошка любовалась своими малышами. Это была кошка…»
   Дошкольники начинают составлять рассказы по картинкам с последовательно развивающимся действием. Начинать эту работу следует с предъявления детям крупных демонстрационных картинок [8 - Гербова В. В. Картинки по развитию речи детей старшего дошкольного возраста.—М.: Просвещение, 1992.]. Их можно предлагать вниманию детей друг за другом в правильной последовательности, а можно нарушить ее.
   Известно, что, рассматривая такие картинки, дети с удовольствием выстраивают их в логически оправданный ряд и комментируют свои действия, употребляя сложные предложения. Сюжетные картинки побуждают детей к составлению творческих рассказов, активизируют их воображение, особенно тогда, когда одна из них, чаще третья (из четырех), предъявляется только после того, как все желающие выскажут свои версии.
   Подобные картинки есть в пособии «Учусь говорить» [9 - См.: Гербова В. В. Учусь говорить. Пособие для детей старшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение. – С. 12–25, 37, 39.]. Приведем пример.

   Педагог предлагает вниманию детей две картинки по теме «Цыплята и котенок» и просит сказать, правильно ли они расположены на доске (мольберте), не нужно ли поменять их местами. Воспитатель предлагает рассказать о содержании картинок: «Появились первые цыплята, из остальных яиц они пока не вылупились. Курица продолжала высиживать цыплят, а хозяйка перенесла появившихся на свет малышей в большую коробку. Им, должно быть, холодно, поэтому они, прижавшись друг к другу, сидели в углу коробки. Их увидел котенок. Он очень удивился: „Кто такие? Да они меньше меня?“»
   «А что случилось дальше, попробуйте догадаться сами», – продолжает разговор педагог (он пока не показывает детям третью картинку).
   Дети высказывают разные версии: «Котенок влез в коробку и напугал цыплят; они запищали, пришла хозяйка и прогнала котенка»; «котеночек не обижал цыплят, а хотел им помочь, стать им мамой». И так далее.
   Воспитатель одну за другой показывает детям две оставшиеся картинки. Общими усилиями делаются следующие выводы: «Котенок решил охранять малышей, которых стало еще больше. Он пристроился в другом конце коробки. Наверное, цыплята приняли его за маму, успокоились и задремали. И тут появилась курица. Котенок испугался, цыплята запищали».
   «Конечно, курица прогнала котенка, – завершает разговор педагог, – но он еще долго наблюдал за цыплятами, боялся что эта свирепая птица может их обидеть. А я была тому свидетелем».

   Дети проявляют словесное творчество, сочиняя концовки к сказкам, в частности, к произведениям Дж. Родари «Собака, которая не умела лаять» и «Волшебный барабан». Воспитатель знакомит детей с основной частью сказки, а они заканчивают ее. В заключение детям читают одну или две авторские концовки к сказке (всего их три). В следующий раз, напомнив начало сказки (ее читают или рассказывают с помощью детей), воспитатель заслушивает новые варианты ее завершения и читает третью авторскую концовку.
   Необходимо учить детей составлять рассказы о событиях из личного опыта (по плану). Целесообразнее начинать с темы «Мой друг» (собака, кошка, попугай или другое живое существо). Дошкольники составляют рассказ, опираясь на вопросы воспитателя: Кто это? Как выглядит? Чем радует окружающих? и т. д.

Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет)

   В этой возрастной группе особое внимание (и это одна из приоритетных задач) должно уделяться развитию желания и умения будущих школьников проявлять любознательность и инициативу с целью получения новых знаний. Для этого необходимо создать эффективную речевую среду. Это и разнообразное периодически обновляющееся предметное окружение (выставки хохломы, гжели, заводных игрушек, книг, словарей, энциклопедий, буклетов, альбомов с репродукциями известных картин, журналов с юмористическими рисунками и т. п.), и экскурсии, и просмотр театральных постановок, кинофильмов. Многие книги и буклеты подбираются с учетом интересов детей. Педагогическая же стратегия заключается в целенаправленном приобщении дошкольников к важнейшим сферам человеческой деятельности и культуры. Пусть не все будет понятно ребенку, но отношение к труду, знаниям, морали, искусству будет заложено.
   Подбирая развивающий материал, воспитатель прежде всего оценивает, чем конкретно он может обогатить детей. Знакомя дошкольников с этим материалом, педагог объясняет, почему он выбрал именно его, и содержательно, ярко, эмоционально характеризует представленное. Затем, выясняя впечатления детей, воспитатель одновременно решает различные воспитательно-образовательные задачи и продолжает развивать речь дошкольников (в той или иной мере реализует задачи, обозначенные в разделах «Программы»: «Формирование словаря», «Связная речь» и т. д.).
   Одной из составляющих развивающей речевой среды являются частые и интересные рассказы взрослых о различных явлениях и событиях. Любой яркий рассказ – это и «погружение» ребенка в речь взрослого, и заимствование из нее речевых образцов. Параллельно дети получают сведения о живой и неживой природе, о нормах и правилах поведения, о том, что происходит в окружающем мире (День Победы, Олимпийские игры и т. п.).

   «Ребята, – обращается к детям педагог. – Я вчера пришла домой поздно и не знаю, выиграли ли наши фигуристы. Кто что знает об этом? И не пора ли рисовать очередную медаль на нашем информационном Олимпийском поле? Какую медаль нам нужно нарисовать: золотую, серебряную, бронзовую?»

   Опыт работы показывает, что дети готовы помочь педагогам в их попытках повлиять на воспитанника, поведение которого их огорчает. Если объяснить детям, что без их помощи взрослым будет трудно убедить ребенка в том, что его поведение раздражает окружающих, воспитанники группы будут активно предлагать свои варианты воздействия на проказника.
   Приведем пример, который, быть может, ответит на вопрос, тревожащий воспитателей: «Как влиять на любителей нецензурной лексики?» Вместе с воспитателем дети в отсутствие «выражающегося» ребенка договариваются, что они будут делать и говорить, если неприличные или обидные слова вылетят из уст их товарища. И, когда уже все останется позади, воспитатель, который регулярно говорит детям о том, как они повзрослели, поумнели, похорошели, рассказывает (к случаю) об этом ребенке.

   «Сколько ни запрещали Алеше ругаться, он ничего с собой поделать не мог. Запрещенные слова прямо-таки выскакивали из него, а извиняться он или не хотел, или не умел. Перевели Алешу в нашу замечательную группу. Пока он привыкал – не ругался, а как привык – опять за старое. Только новые друзья на его ругательства как-то странно реагировали: воспитательнице не жаловались, не огрызались. „Ты что, дурак!“ – сердится Алеша. „Нет, не дурак, – спокойно возражает приятель. – А если я дурак, то кто же ты?“ „Кто он? – переспрашивают подскочившие девочки. – Он, должно быть, надутый индюк или сварливый попугай“. И уходя вдруг запели:

     Попка – попка – попугай,
     Ты нас, милый, не ругай.

   Вот ведь какие дела! В следующий раз Алеша, возмущенный нерасторопностью партнера по игре, спросил у него: „Ты что – того?“ Мальчик ухмыльнулся: „Я? Я – не того! Я и этого, и вот этого, а еще – вот того!“ „Чего?“ – переспросил растерявшийся Алеша. И все дети дружно и добродушно рассмеялись».

   На занятиях и в моменты самостоятельной деятельности детей воспитатель следит, чтобы их высказывания были содержательными и понятными, а слова, которые они используют, точными и разнообразными.
   Речевые занятия планируются с прогнозированием развивающего эффекта. В методической литературе приводится много заданий и упражнений на активизацию словаря и разнообразных грамматических форм. Вот некоторые из них.
   • «Кто назовет больше качеств?» Арбуз. Он…? (Большой, темно-зеленый со светло-зелеными полосами, сочный, с розовой или ярко-красной мякотью и т. п.)
   • «Как сказать иначе?» Снег идет. Снег…? (Падает, летит, кружится.) Месяц зашел за тучку. Месяц…? (Закатился, спрятался за тучку.)
   • «Чем похожи (не похожи) предметы?» Воспитатель показывает какие-нибудь предметы, например, флаконы из-под духов, а дети сравнивают их. (Это флаконы из-под духов, они сделаны из синего стекла. Они разной формы, у них разные пробки и т. п.)
   • «Не так?» Судак – зверь, а енот – рыба? Клубника – дерево, береза – куст? Сирень – ягода? (Действительно, не так… Вовсе не так… Конечно, не так… Ну как же может быть так, если это путаница… и т. п.)
   • «Назови приметы». Весна…? (Сосульки, лужи, проталины, новая травка, цветы мать-и-мачехи и т. п.)
   • «Чем похожи слова?» Соловушка, калинушка, сиротинушка; прибежал, прилетел, примчался; книга – книжица – книжная. Старшие дошкольники любят игры, требующие значительных коллективных усилий для достижения результатов. Например:

   Угадайте, какой предмет (объект, явление) я задумала
   – «Я задумала предмет», – начинает играть воспитатель.
   – Какой? – интересуются дети.
   – А вот это как раз у меня и надо выпытать, задавая мне разные вопросы. (Заслушивает детей и подсказывает им, какой вопрос лучше задать в том или ином случае. Дети пока повторяют его вопросы.)
   – Это живое существо?
   – Живое.
   – Это животное?
   – Да.
   – Дикое животное?
   – Нет.
   – Домашнее?
   – Да.
   – С рогами?
   – Нет.
   – На нем можно ездить?
   – Нет.
   – Пятачок есть?
   – Нет.
   – Большое, маленькое?
   – С кошку.
   – Какие уши?
   – Длинные.
   – Это кролик?
   – Да.

   Работа по формированию звуковой культуры речи предполагает закрепление навыков правильного и отчетливого произношения всех звуков родного языка (изолированных, в словах, во фразовой речи), развитие фонематического восприятия, голосового аппарата, совершенствование интонационной выразительности речи, отработку речевого дыхания.
   Для этого планируются те же игры и упражнения, которые использовались в работе с детьми старшей группы, но с более сложными заданиями. Так, в игре «Подскажи словечко» дети тратят немалые усилия, «сотрудничая» с С. Маршаком:

   «У Самуила Яковлевича Маршака в его замечательной „Разноцветной книге“ есть четверостишие, – объясняет детям задание воспитатель. – В нем, надеясь на вашу сообразительность, я буду пропускать по одному слову в стихотворной строке. А вы постарайтесь подобрать подходящее слово. Итак, первая строка четверостишия: „Бродят в траве (закройте глаза, представьте себя лежащими в траве, где все жужжит, ползает, летает)… букашки. Какие букашки бродят в траве?“ А у Маршака: золотые букашки.

     Бродят в траве… (золотые) букашки,
     Вся голубая, как… (бирюза),
     Села, качаясь, на… (венчик) ромашки
     Словно цветной… (самолет) стрекоза».

   Подготовка к обучению грамоте. В содержание этой работы входит совершенствование фонематического слуха, формирование представления о предложении, обучение делению предложения на слова, слова – на слоги и звуки, составлению предложений из 2–4 слов и слов из 2–3 слогов.
   Дошкольников постепенно подводят к осознанию того, что речь состоит из слов. Целесообразны следующие упражнения: «Скажи (произнеси) любое слово», «Назови слово, которое обозначает предмет (мяч, книга, дерево), действие (бежит, спешит, поет), цвет (зеленый, сиреневый), размер (огромный, крошечный), направление (вверх, вбок)». Эти задания способствуют активизации в речи различных частей речи.
   Ознакомление детей с предложением и словом предполагает практическое усвоение значения терминов «предложение», «слово» (теоретические определения не даются).
   Работа над предложением начинается с восприятия одного из них. «Какой чудесный сегодня день! – говорит воспитатель и спрашивает: Я произнесла слово или…?» (Вы произнесли предложение.) Дети этого возраста свободно пользуются термином «предложение», так как слышали его от воспитателя в средней и старшей группах. («С какого предложения начинается рассказ?»; «Ты ответил на вопрос, но предложение составил неправильно» и т. п.)
   Воспитатель объясняет, что предложением выражается законченная мысль. Учит детей на слух определять количество предложений в рассказе. Их должно быть не более четырех: «Похолодало. Ночью выпал снег. Снег был белый-белый. Люди радовались ему». Дети могут столько раз хлопнуть в ладоши, сколько услышали предложений, или выложить такое количество предметов, которое соответствует числу предложений. (Вниманию детей предлагаются предложения без предлогов и союзов.)
   Составлять предложения из 2–4 слов детей учат, используя сюжетные и предметные картинки. Ребенок составляет предложение и одновременно называет каждое слово. Если предложение включает предлог, педагог должен обратить на это внимание детей (ребенка). («В твоем предложении есть маленькое, но самостоятельное слово под: „Мяч закатился под шкаф“».)
   Со временем многие дети начинают вычленять предлоги. В дальнейшем это облегчит им усвоение правил правописания существительных с предлогами.
   Объясняя, что слова в предложении произносятся последовательно (одно за другим), полезно провести дидактическую игру «Живые слова» (разработано Г. Беляковой): ребенок должен найти место своему слову в предложении, а себе – в строю детей и вовремя произнести слово. Приведем пример.

   Воспитатель проговаривает строку из стихотворения Ф. Тютчева: «Зима недаром злится, прошла ее пора…» и просит детей повторить ее (1–2 раза). Затем «раздает» (соответствующий жест) шестерым детям слова Тютчевской фразы: «Ты позже воспроизведешь слово зима, а ты – слово недаром… Будьте внимательны и по моему сигналу (хлопок в ладоши) произнесите слова в той же последовательности, что и у Тютчева…
   А сейчас подойдите ко мне и постройтесь в линейку, найдя в ней место своему слову, то есть себе. Друг за другом проговорите слова, а мы проверим, не исказили ли вы стихотворную строчку».

   Эти игры-упражнения желательно проводить в конце занятия, так как им сопутствует суета и веселье. Их желательно включать в сценарии праздников и досугов, предусмотрев стихотворные строки подлиннее: «Ночь зимой – как черный кот, день – как серенькая мышь». (П. Соловьева.)
   Во втором полугодии одновременно с развитием умения составлять разные предложения об одном и том же предмете следует учить детей анализировать их состав: называть количество слов и их последовательность. (Я придумал предложение из двух слов: «Щеночек проголодался». Или: Мое предложение состоит из четырех слов: «Этот щеночек очень забавный».) Сначала детям нужно предлагать предложения, состоящие из 2–3 слов, и требовать подробного анализа их состава. (Первое слово моего предложения – этот, второе – щеночек, третье – прелесть.) В дальнейшем форма ответа может быть более краткой. (Мое предложение из трех слов: маме, подарок, понравился — слова друг от друга ребенок отделяет паузой.)
   В подготовке детей к обучению грамоте большое место должно занимать ознакомление со слоговым строением слова. Вначале воспитатель объясняет, что слова делятся на части – слоги. (Дети должны знать оба термина: «слог», «часть слова».) Обучая детей делить слова на слоги, педагог проводит следующее упражнение: «Сейчас я буду произносить знакомые вам слова, отделяя одну часть слова от другой. Произносите негромко эти слова вместе со мной и точно так же, как я, отделяйте одну часть слова от другой: маа-маа, Каа-тя. Как я произнесла слова? (По частям.) Какие части вы услышали в слове? Назовите их». Затем дети вместе с воспитателем произносят: «Ма-ша… ма-ла…»
   Ознакомлению детей со слоговым строением слова способствуют также игры типа «Закончи слово».

   «В игру „Закончи слово” однажды играли даже сороки. И очень успешно! Не верите? – рассказывает воспитатель. – Тогда слушайте:

     Утром,
     Присев на зеленом пригорке,
     Учат сороки
     Скороговорки:
     Кар-р?

С. Фархади. Сороки
   Сороки знают, что такое картуз, а вы знаете? – завершает беседу педагог».

   Для закрепления умения делить слова на части проводятся упражнения: «Назови части моего слова»; «Добавь часть к слогу ка» (Ка-ша, Ка-тя, ка-ра-ул); «Предметы вокруг нас» (называние детьми слов, состоящих из двух слогов: ва-за, сто-лы); «Кто быстрее украсит елку игрушками, в названиях которых два (три) слога»; «Почтальон принес письмо» (письмо вручается только тому, кто правильно определил количество слогов в названии предмета, изображенного на открытке) и др. Детей учат определять количество звуков в словах и их последовательность. Вначале для анализа предлагаются слова и звукосочетания, состоящие из двух-трех звуков (ау, уа, ах, ох, дом, кот, кит, сом), затем – из четырех (каша, шуба, гора). Педагог объясняет, что два звука в слове чаще всего произносятся слитно. (Ноо! Ауу!) Наши наблюдения показали, что несмотря на целенаправленную работу с детьми, индивидуальные беседы с ними выявляют достаточное число дошкольников, путающих задания на звуковое и слоговое деление слов. Мы ввели упражнения, побуждающие детей обратиться к воспитателю с просьбой определить количество звуков в слове, названном самим ребенком (или количество частей в слове).

   «Итак, – начинает занятие воспитатель, – предлагаю вам назвать части в слове ли-са. Тот, на кого я укажу, может отсчитать и показать нужное количество фишек или… (поднять карточку, на которой нужное количество геометрических форм; сделать определенное число хлопков в ладоши и т. п.).
   После выполнения задания вы получаете право попросить меня назвать части в слове, которое произнесет кто-то из вас. Обратиться ко мне следует так:
   „Валентина Викторовна, сосчитайте и назовите части в слове крокодил“».

   Аналогично строятся упражнения на звуковой анализ (задание воспитателя детям, его выполнение и анализ, задание кого-либо из детей воспитателю (3–4 цепочки)).
   Игра «Как живете, инопланетяне?» упражняет детей в творческом рассказывании и одновременно – в слитном проговаривании согласных и гласных звуков.

   Воспитатель заранее готовит листы плотной бумаги, на которых крупно пишет согласные буквы. От этой буквы отходят стрелочки к гласным буквам (их может быть четыре и больше, с учетом индивидуального развития детей). Согласная буква – это первая буква названия планеты, например, В – Венера, С – Сатурн.

   Дети (двое-трое) получают карточку и проговаривают слоги. Педагог в роли переводчика обращается к жителям другой планеты, объясняя сигналы соседей. Например, жители планеты Венера собираются приземлиться на планете Сатурн. Они просят сообщить, какое у них время года и как следует одеться, чтобы не попасть впросак. («А что значит попасть впросак?») Жители планеты Сатурн читают свои слоги, объясняют, какое у них время суток, как следует одеться гостям, что захватить с собой и т. п. (Творческое рассказывание.)
   Воспитатель, ориентируясь на карточку жителей Венеры, прочитывает их слоги и «переводит» все, что рассказали жители Сатурна.
   Усвоив правила игры, дети охотно играют в нее самостоятельно.

   Обучение монологической речи. Продолжается работа по совершенствованию монологической речи, закрепляются умения, полученные ранее. На занятиях по пересказу художественных текстов дети пересказывают их вдвоем и даже втроем, решают, кто начнет рассказ, после какой фразы передаст эстафету, дотронувшись до приятеля, и т. п. На интуитивном уровне дети учатся делить текст на логически завершенные блоки (темы). На занятиях по пересказу широко используются драматизации.
   И для пересказа текста, и для его драматизации можно выбрать одного исполнителя, который подберет себе команду. Это незатейливое поручение вызывает у ребенка чувство гордости и собственной значимости.
   Дети продолжают учиться составлять рассказы о предмете, по сюжетной картинке, по картинкам с фабульным развитием действия (с последовательно развивающимся действием). Описывая предмет, рассматривая иллюстрацию, они учатся самостоятельно составлять план рассказа (вначале я расскажу о… потом о… и завершу рассказ так…) и руководствоваться им в дальнейшем.
   Дети постоянно рассказывают воспитателям о том, что их поразило, взволновало (особенно на прогулке, когда у педагога есть время выслушать ребенка). Обычно они обращаются к педагогу так: «А правда ведь, что…» Если тема нейтральна (не личные переживания), а материал достаточен, воспитатель предлагает ребенку рассказать об этом всем детям: «Только давай подумаем, как сделать рассказ еще интереснее» (обсуждается план).
   Продолжается работа по составлению концовок к сказкам.
   Вместе с воспитателем дошкольники учатся сочинять новые сказки, для чего используется следующий прием. Педагог начинает рассказ: «Милая, добрая принцесса полюбила принца из соседнего королевства. Злая фея решила погубить его, но силы добра пришли на помощь принцу и принцессе. Вот принц, принцесса и Фея зла (показывает рисунки). А что это были за силы добра, как они выглядели, решать вам. Можете нарисовать их. Кстати, попробуйте изобразить и помощников Феи зла».
   Это задание дети могут выполнить в удобное для них время (в детском саду, дома), а позже, опираясь на свои рисунки, рассказать о добрых (и злых) делах придуманных ими персонажей.
   «Однажды, когда принцесса стала собираться на свидание, Фея зла…» – начинает сказку воспитатель и просит детей продолжить ее.

   Дети «лепят» себя, наблюдая поведение и взаимоотношения взрослых, копируя их жесты, манеру говорить. Поэтому воспитателю весьма полезно проконтролировать свое речевое поведение.
   • Пытаетесь ли вы, отдавая распоряжение, объяснить ребенку причину, побудившую вас сделать это? («Расстегни застежки на туфлях. Ты сомнешь задники, и обувь будет натирать тебе пятки. И вид у туфель будет неприглядным».)
   • Часто ли вы употребляете фразу: «А почему бы тебе не попробовать?» («Объясниться с другом самому…» «Попросить кого-то из детей помирить вас» и т. д.)
   • Высказываете ли вы ребенку удовлетворение, которое получили от беседы с ним? («Тебя так интересно слушать! Расскажи что-нибудь еще о своем новом друге!»)
   • Восхищаетесь ли вы поступком ребенка или результатом его деятельности? («Это у тебя получилось замечательно!»)

Валентина Викторовна Гербова Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для работы с детьми 2–7 лет

Предисловие

Программа

Первая младшая группа (от двух до трех лет)

Развивающая речевая среда

Формирование словаря

Звуковая культура речи

Грамматический строй речи

Связная речь

К концу года дети могут

Вторая младшая группа (от трех до четырех лет)

Развивающая речевая среда

Формирование словаря

Звуковая культура речи

Грамматический строй речи

Связная речь

К концу года дети могут

Средняя группа (от четырех до пяти лет)

Развивающая речевая среда

Формирование словаря

Звуковая культура речи

Грамматический строй речи

Связная речь

К концу года дети могут

Старшая группа (от пяти до шести лет)

Развивающая речевая среда

Формирование словаря

Звуковая культура речи

Грамматический строй речи

Связная речь

К концу года дети могут

Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет)

Развивающая речевая среда

Формирование словаря

Звуковая культура речи

Грамматический строй речи

Связная речь

Подготовка к обучению грамоте

К концу года дети могут

Методические рекомендации

Первая младшая группа (от двух до трех лет)

Вторая младшая группа (от трех до четырех лет)

Средняя группа (от четырех до пяти лет)

Старшая группа (от пяти до шести лет)

Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет)

Рекомендуемая литература

Валентина Викторовна Гербова
Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для работы с детьми 2–7 лет

Первая младшая группа
(от двух до трех лет)

Средняя группа
(от четырех до пяти лет)

Старшая группа
(от пяти до шести лет)