Тамара Семеновна Комарова
Детское художественное творчество. Для работы с детьми 2–7 лет. Методическое пособие для воспитателей и педагогов

   Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду»
   Под общей редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой

   Комарова Тамара Семеновна —заведующая кафедрой эстетического воспитания Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, действительный член Международной академии наук педагогического образования, действительный член Международной педагогической академии, действительный член Академии проблем безопасности, обороны и правопорядка. Т. С. Комарова – автор многочисленных трудов по различным вопросам дошкольной педагогики, создатель и руководитель научной школы. Под руководством Т. С. Комаровой было защищено более 80 кандидатских и докторских диссертаций.

От автора

   Данное пособие содержит методические рекомендации по обучению детей различным видам изобразительной деятельности: рисованию, лепке, аппликации и развитию художественно-творческих способностей.
   Многие вопросы, которые в нем обсуждаются, часто задавали мне учителя, воспитатели дошкольных учреждений, методисты, заведующие, преподаватели педагогических колледжей, руководители изостудий. Я искала ответы, занимаясь с детьми дошкольного и младшего школьного возраста или наблюдая за процессом их творчества. Анализируя деятельность детей и педагогов, я постоянно учусь у них и благодарна им за преподанные уроки.
   В пособии рассматриваются принципиальные положения, на которых базируется развитие детского художественного творчества. Надеюсь, что оно поможет педагогам строить работу с детьми, а каждый ребенок познает радость творчества.
   Представленный в пособии материал рассчитан на вдумчивое, творческое осмысление. Каждый ребенок индивидуален, и то, что подходит одному, может быть не принято другим. Поэтому главное, на что мне хотелось бы обратить внимание читателей, – это необходимость творческого размышления и поиска. Но не для формального разнообразия уроков или занятий! Не ради того, чтобы новшеством (например, рисованием лежа – пусть придумавшие подобную «новацию» попробуют ее на себе) удивить коллег, а ради ребенка. Именно его интересы, настроение, психологическое благополучие, развитие и творчество должны быть в центре внимания педагога.
   В цветной вкладке представлены рисунки воспитанников экспериментальных образовательных учреждений г. Москвы: комплекса Начальная школа – детский сад № 1607 и прогимназии № 1882.
   Благодарю своих коллег, учителей, заведующих дошкольными учреждениями, воспитателей, педагогов художественных студий, методистов – всех, кто своей поддержкой, творческой энергией, вопросами, сомнениями помогает мне в работе.

Изобразительное творчество детей

Педагоги и психологи о детском изобразительном творчестве

   Формирование творческой личности – одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Наиболее эффективное средство для этого – изобразительная деятельность ребенка в детском саду и в школе. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними. Он приобретает знания о предметах и явлениях, о средствах и способах их передачи, о художественных возможностях изобразительного искусства. Углубляются представления малышей об окружающем мире, они осмысливают качества предметов, запоминают их характерные особенности и детали, овладевают изобразительными навыками и умениями, учатся осознанно их использовать.
   Еще Аристотель подчеркивал, что занятия по рисованию способствуют разностороннему развитию личности ребенка. Об этом писали выдающиеся педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель, многие русские преподаватели, педагоги и психологи. Работы специалистов свидетельствуют, что художественно-творческая деятельность отвлекает детей от грустных событий, снимает нервное напряжение, страх, обеспечивает положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно включать в педагогический процесс детского сада и школы занятия изобразительным искусством. Каждый ребенок сможет наиболее полно проявить в нем себя без давления со стороны взрослого.
   Руководство детской изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания специфики творчества ребенка, умения тактично способствовать приобретению необходимых навыков. Известный исследователь А. Лилов свое понимание творчества выразил так: оно «имеет… общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты творчества таковы: творчество есть общественное явление, его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   В. Г. Злотников в своем исследовании указывает, что «художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов. Оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт – произведение искусства» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Философы и психологи подчеркивают, что творчество в любой области человеческой деятельности – это создание объективно нового, ранее не создаваемого произведения. Что же представляет собой изобразительное творчество ребенка дошкольного и младшего школьного возраста? Специфика детского творчества состоит прежде всего в том, что создать объективно новое ребенок по целому ряду причин (отсутствие определенного опыта, ограниченность необходимых знаний, навыков и умений и др.) не может. И тем не менее детское художественное творчество имеет объективное и субъективное значение. Объективное значение детского творчества заключается в том, что в процессе этой деятельности и в ее результате ребенок получает такое разностороннее развитие, имеющее огромное значение для его жизнедеятельности, в котором заинтересована не только семья, но и наше общество. Творческая личность – это достояние всего общества. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок создает нечто субъективно новое, в первую очередь для себя. Продукт его творчества не имеет общечеловеческой новизны. Но субъективная ценность как средство творческого роста значима не только для конкретного индивида, но и для общества.
   Творческая деятельность, писал Л.С. Высотский, возникает не сразу, а очень медленно и постепенно развивается из более простых форм в более сложные, каждому периоду детства соответственна своя форма творчества. Она зависит от других форм нашей деятельности, в частности от опыта -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Многие специалисты, анализируя детское творчество и выделяя его сходство с творческой деятельностью взрослого художника, отмечали его своеобразие и огромную значимость.
   Исследовательница изобразительного творчества ребенка Н. П. Сакулина писала: «Дети, конечно, не делаются художниками от того, что в течение дошкольного детства им удалось создать несколько действительно художественных образов. Но в развитии их личности это оставляет глубокий след, так как они приобретают опыт настоящего творчества, который в дальнейшем приложат к любой области труда» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Изобразительная работа детей как прообраз деятельности взрослого художника заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Ребенок не может усвоить данный опыт самостоятельно. Именно взрослый является носителем и передатчиком всех знаний и умений. Сам изобразительный труд, включающий рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию детской личности.
   В. Н. Шацкая подчеркивала: «Мы его (детское художественное творчество. – Прим. авт.) рассматриваем в условиях общего эстетического воспитания скорее как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как создание объективных художественных ценностей» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Е. А. Флерина указывала: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картину и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Отвечая на вопрос о том, что побуждает детей к творчеству, Е. А. Флерина писала – «стремление ребенка к деятельному познанию окружающего и к его активному творческому отражению».
   А. А. Волкова писала: «Воспитание творчества – разностороннее и сложное воздействие на ребенка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка, для того чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями – значит дать обильную пищу для творчества детей. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными – значит сделать их представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное ими» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   И. Я. Лернер, включая в содержание образования ребенка опыт творческой деятельности, определяет такие ее черты:
   – самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний (и умений, добавим мы) в новую ситуацию;
   – видение новой функции предмета (объекта);
   – видение проблемы в стандартной ситуации;
   – видение структуры объекта;
   – способность к альтернативным решениям;
   – комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. И. Я. Лернер утверждает, что творчеству можно учить. Но этот процесс отличается от привычного обучения.
   Формирование этих черт, выделенных ученым применительно к школьникам, как показывает наш многолетний опыт и исследования, может начинаться в дошкольном детстве на занятиях по рисованию, лепке, аппликации.
   Рассмотрим, как можно формировать у дошкольников первую черту творчества. Знакомя детей с предметами и объектами окружающего мира, воспитатель обращает внимание на их форму, учит их сравнивать предметы по форме, подчеркивает, что предметы одинаковой формы изображаются сходными способами. Поэтому, овладев способом изображения одного из предметов той или иной формы (круглой, прямоугольной и др.) в рисунке, лепке или аппликации и получив знания о взаимосвязи формы предмета и способа его изображения, дети свободно переносят усвоенный способ при рисовании (лепке, аппликации) на другие предметы сходной формы.
   Овладение способами рисования линий разного характера (сплошной, слитной, пунктирной, волнистой, тонкой, толстой и др.) позволяет ребенку использовать их при создании образов предметов и явлений по своему усмотрению. Так, некоторые дети, рисуя птичку, изображают ее с раскрытым клювом и по своему замыслу передают, как она поет. В одной группе Дима нарисовал выходящий из клюва и расходящийся веером пучок пунктирных линий. На вопрос педагога: «А что это у птички?» – мальчик ответил: «А это ее голосок. Птичка поет». В другой группе в аналогичной ситуации девочка передала голосок поющей птички несколькими волнистыми линиями. Для детей 4,5–5 лет такое решение является своего рода открытием. В других рисунках дети волнистой линией передают бегущий ручеек, змейку, вьющийся стебель цветка, а пунктирная линия позволяет изобразить дождик, передать перышки птицы и т. п. Таким образом, приобретая знания и умения в изобразительной деятельности, дети получают возможность свободного творческого их применения.
   Вторая черта творчества – видение новой функции предмета (объекта) – как будто выделена самой природой ребенка. Она заложена в использовании детьми в игре предметов-заместителей: когда обычный «кирпичик» из деревянного строительного набора может использоваться малышом и как расческа, и как кусок мыла, и как молоток и т. д. Так по предложению воспитателя нарисованные детьми пластины листьев могут превратиться в кроны волшебных деревьев. Для этого они закрашиваются не так ярко и красочно, как это бывает в период золотой осени, а расписываются разнообразными разноцветными линиями, их пересечениями, конфигурациями. Рисунок приобретает красочный, сказочный характер, вызывающий восторг у детей. Так могут быть раскрашены пасхальные яички, фартучки для кукол и т. д. Обыкновенные узкие полоски бумаги в аппликации могут превратиться в бревнышки, доски, из которых дети смогут создать изображение дома, «построить» лесенку, заборчик, скамейку, стул, железнодорожное полотно (рельсы, шпалы); изобразить деревья, кусты, цветы и многое другое.
   Видение структуры объекта – эта черта творчества формируется у дошкольников при выполнении ряда заданий. Например, при аппликации на тему «Животные в странах с жарким климатом» (крокодилы, жирафы, слоны и др.), создаваемой из геометрических фигур (кругов, квадратов, прямоугольников, треугольников, и др.) разной величины. Можно предлагать детям создать в аппликации сказочных животных из частей разных цветов и форм. Темы можно разнообразить, например, предложить ребятам создать по мотивам мультфильма разнообразных «лошариков», цветочных людей, дома, животных и т. п. («Цветочная страна»).
   Разумеется, не все черты творчества могут быть развиты у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности. А вот формировать у детей способность к альтернативным решениям нужно и можно. Как показывает наш опыт и исследования, для этого необходимо так планировать занятия с детьми по рисованию, лепке и аппликации, чтобы изображение предметов и явлений, способы, используемые для этого, были вариативны, и вместе с тем создаваемый детьми образ постоянно обогащался, усложнялся. Например, объектом изображения детьми окружающего мира часто является природа (разнообразные предметы и явления в разные времена года). Дети по своему выбору и по предложению взрослого рисуют деревья, цветы, животных, лепят различных зверей, приобретая и закрепляя навыки и умения. Так, в младшей группе они рисуют осеннее дерево, елочку, украшенную разноцветными шарами и огоньками, лес зимой (деревья на участке) и др. Дети создают на названные темы как индивидуальные, так и коллективные композиции. Усложнение изображений происходит за счет передачи все большего количества частей, усложнения структуры объекта, передачи деталей (у дерева много длинных и коротких веточек, на веточках лежит снег и т. п.). Изображение объектов и явлений природы продолжается в последующих возрастных группах в разных видах деятельности (рисовании, лепке, аппликации). Это позволяет сформировать у детей представление о том, что один и тот же предмет (объект) можно изображать по-разному, закрепить навыки и умения вариативного изображения. Все это способствует развитию творчества. Когда в подготовительной группе дети рисовали картины на тему «Двенадцать месяцев» и каждый создавал образ выбранного им по своему желанию месяца, все рисунки были оригинальными. Характерным стал такой эпизод: Олег задумал нарисовать картину апреля, взяв за основу стихотворение С. Я. Маршака «Апрель, апрель, на дворе стоит капель…».

     Пробирается медведь
     Сквозь лесной валежник,
     Стали птицы песни петь,
     И расцвел подснежник.

   Когда я к нему подошла, он уже нарисовал часть леса и спросил у меня, как изобразить валежник. На мой вопрос: «Знаешь ли ты, что такое валежник?» – ребенок ответил отрицательно. Достаточно было сказать ему, что валежник – это лежащие на земле упавшие деревья и ветки, как мальчик быстро и успешно завершил свое произведение.
   Создавая изображение, ребенок осмысливает качества воспроизводимого объекта, запоминает характерные особенности и детали разных предметов, свои действия, продумывает средства передачи образов в рисунке, лепке, аппликации.
   Чем характеризуется творческая деятельность ребенка? Обратимся к работе Б. М. Теплова: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, – искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Этому условию отвечают те замыслы, которые являются внутренней потребностью ребенка. Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться с расчетом лишь на эту потребность. У многих ребят ее не наблюдается, хотя при организованном вовлечении в художественную деятельность эти дети обнаруживают иногда незаурядные способности. Следовательно, возникает большая педагогическая проблема – найти такие стимулы к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное желание «сочинять».
   Л. Н. Толстой, обучая крестьянских ребятишек, предложил одно из возможных решений задачи развития творческих способностей. Этот прием заключался в том, что Толстой и его ученики начинали писать на одну тему «Ну, кто лучше напишет? И я с вами». «Кому у кого учиться писать…» Итак, первый способ, найденный писателем, выражался в том, чтобы показать ребятам не только продукт, но и сами процессы писания, рисования и т. д. В результате ученики видели, как «это делается».
   Психолого-педагогические наблюдения за процессом детского художественного творчества показывают, что создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью. Маленькие художники называют воспроизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Все это позволяет ребенку понимать и выделять качества изображаемого; планируя свои действия, учиться устанавливать их последовательность. Психолог, исследователь детского изобразительного творчества Е. И. Игнатьев считал: «Воспитание умения правильно рассуждать в процессе рисования очень полезно для развития аналитического и обобщающего видения ребенком предмета и всегда приводит к совершенствованию качества изображения. Чем раньше включается рассуждение в процессе анализа изображаемого предмета, тем систематичнее этот анализ, тем скорее и лучше достигается правильное изображение» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Следует поддерживать живое общение детей! К сожалению, часто на практике происходит обратный процесс: разговоры пресекаются, обрываются воспитателем или учителем.
   Е. И. Игнатьев писал: «От простого перечисления отдельных деталей в рисунке ребенок переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется и роль слова в изобразительной деятельности ребенка, слово все больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и способы изображения…» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Наши педагогические исследования показали, что дети охотно запоминают четко сформулированные правила работы с изобразительными материалами и руководствуются ими.
   Разнообразные чувства, которые испытывает ребенок, занимаясь творчеством, новые знания и навыки, приобретаемые им в этот момент, чрезвычайно значимы для психического развития личности. Каждый ребенок, передавая сюжет, вкладывает в него свои эмоции и представления. Изобразительное творчество дошкольника проявляется не только тогда, когда он сам придумывает тему, но и когда действует по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение, другие выразительные средства.
   Анализ положений отечественных ученых о детском творчестве и наши многолетние исследования позволили вывести определение детского творчества. Художественное творчество детей дошкольного возраста – это создание ребенком значимого прежде всего для него субъективно нового продукта (рисунок, лепка; рассказ, танец, песенка, игра); дополнение к уже известным ранее не использованным деталям, по-новому характеризующим создаваемый образ; придумывание сюжетных элементов, действий, характеристик героев и т. п.; применение усвоенных способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы, для передачи образов на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т. д.); использование и создание разных вариантов изображения, ситуаций, движений, проявление инициативы во всем. Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов, и поиск способов, путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной).
   Необходимо целенаправленное обучение детей художественному творчеству. Творческое начало малыша проявляется даже в изменении величины при изображении одних и тех же предметов, в дополнении изображений какими-то деталями, в изменении цвета. Усложняется и решение изобразительной задачи. Дети с огромным удовольствием передают фантастические образы, придумывают сказочных героев, волшебную природу. У большинства дошкольников творчество само по себе не развивается и не проявляется. Для полноценного эстетического развития и формирования художественно-творческих способностей детей необходимы определенные условия.
   • Приоритетное внимание должно быть уделено игре, рисованию, лепке, аппликации, театрализованной, конструктивной и музыкальной деятельности. Это способствует всестороннему развитию личности ребенка, позволяет создавать атмосферу максимального эмоционального благополучия, наполнять жизнь детей интересным содержанием.
   • Содержательная составляющая образования должна быть интересной для детей, формировать художественно-творческие способности, строиться на основе интеграции видов искусства и использования разнообразных методов и приемов работы с детьми в этом направлении.
   • В детском саду, в школе, в классах, в кабинетах необходимо создавать художественную эстетическую среду. При этом в оформлении активное участие принимают дети. Они вместе с педагогами украшают помещения, создают элементы декораций и детали костюмов для игр-драматизаций, инсценировок. Рекомендуется широко использовать детские рисунки, лепку, аппликации; систематически организовывать выставки.
   • Полезно постоянно включать в педагогический процесс разнообразные игры, игровые приемы и ситуации. Такие методы максимально способствуют формированию значимой для каждого ребенка мотивации обучения, овладению деятельностью и развитию творческих способностей у детей 3–10 лет.
   • Во всем должна присутствовать вариативность. Необходимо разнообразить формы, средства и методы обучения, материалы для работы, предоставляемые детям.
   • Педагогу следует исключить из занятий формализм, шаблоны, сухость, излишний дидактизм, навязывание своего представления о решении образа, сюжета.
   • Каждый ребенок заслуживает внимательного, тактичного отношения, уважения к его творчеству и к результатам деятельности. Поэтому следует создавать творческую доброжелательную атмосферу на каждом занятии и формировать такой же подход к детскому творчеству и его результатам у родителей.
   • Воспитатель должен демонстрировать доверие к ребенку, исключить излишнюю опеку. Все это будет способствовать максимальной активизации опыта, навыков и умений детей.
   • Рекомендуется региональный подход к отбору содержания изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой и других видов художественной деятельности. Предпочтение отдается ближайшему окружению, как природному, так и созданному человеком; знакомству с людьми, внесшими вклад в отечественную и мировую историю, культуру. Учитываются местные традиции, характерное для региона народное искусство.
   Одной из важнейших задач обучения изобразительному искусству является формирование художественно-творческих способностей ребенка в детском саду и в школе.
   Основное внимание следует уделить психическим свойствам и качествам личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества. Мы выделяем общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида деятельности (музыкальной, изобразительной, музыкально-двигательной, художественно-речевой, игровой и др.), и специальные, важные для конкретной области (только для музыкальной или только для изобразительной).
   Общими процессами являются: восприятие, образное представление и мышление, воображение, интерес к деятельности и эмоционально положительное отношение к ней, память и внимание. К общим качествам мы относим также чувство ритма. Ритм характеризует практически все виды художественно-творческой деятельности. Без него созидательный труд не имеет должного эффекта.
   Некоторые процессы проявляются в той или иной деятельности специфично. Так, восприятие (слуховое, зрительное, тактильное, кинестезическое) выступает в качестве приоритетного в каком-либо одном виде работы. Например, в музыкальной деятельности главное место занимает слуховое восприятие, а в рисовании – зрительное.
   Являясь общим качеством, ритмическая способность проявляется особо: рисованию, лепке, аппликации более свойственен пространственно-двигательный ритм; в музыкальных занятиях используется слухо-двигательный, речевой деятельности – слухо-рече-двигательный.
   В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых требует специфических методов и приемов руководства со стороны взрослого.
   Первый этап – возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное же решение должен принимать только малыш). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер носит его замысел. Наши исследования показывают, что первоначально дети трех лет только в 30–40 % случаев могут создать задуманное ими изображение. Остальные малыши меняют замысел и, называя в начале занятия то, что они хотят нарисовать, затем рисуют совсем другое. Лишь к концу года при условии систематических занятий у 70–80 % детей замысел и его воплощение совпадают. Причина такого явления, с одной стороны, в ситуативности мышления малыша. Сначала ему хочется нарисовать одно, затем в поле зрения попадает иной объект, который представляется более интересным. С другой стороны, называя предмет будущего изображения, малыш, обладающий еще небольшим опытом деятельности, далеко не всегда может соотнести задуманное со своими возможностями. Осознав свое неумение, он отказывается от первоначальной задумки. Чем старше дети и чем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает замысел.
   Второй этап – процесс создания детьми изображения. Даже если тему называет воспитатель, это не лишает ребенка возможности творить, а только помогает направить его воображение (если педагог не регламентирует изобразительное решение). Значительно большие возможности появляются, когда рисунок (аппликация) создается по замыслу ребенка. Педагог задает лишь направление выбора темы, содержание будущего «шедевра». На этом этапе ребенок должен овладеть способами изображения, выразительными средствами, которые специфичны для рисования, лепки, аппликации.
   Третий этап – анализ результатов – связан с двумя предыдущими, является их логическим продолжением и завершением. Просмотр и анализ созданных детьми работ должны осуществляться при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат деятельности. По окончании занятия все рисунки, поделки выставляются на специальном стенде. Каждый ребенок сможет посмотреть работы товарищей, понять разнообразие решений, увидеть свое произведение среди других, сравнить. Дети смогут выбрать изображения, которые им больше всего понравились, и обосновать свой выбор.
   Просмотр и разбор работ нужно организовывать, не допуская шаблона, иначе это будет скучно и не вызовет интереса, положительного эмоционального отклика. Развернутый анализ не обязателен на каждом занятии. Все определяется особенностями и назначением создаваемых поделок – так, если изготовлялись елочные украшения, то в конце занятия нужно их повесить на елку, полюбоваться ими, порадоваться, что новогоднее дерево стало таким нарядным. Если ребята создавали коллективную композицию, то следует обратить внимание на то, как красива общая картина, и предложить подумать, что можно сделать, чтобы она стала еще интереснее. Просмотр и анализ детских работ должны быть связаны с задачами занятия.

Психологические основы детского изобразительного творчества

   Специалисты выделяют три группы средств эстетического воспитания: искусство, окружающая действительность (включая природу) и художественно-творческие виды деятельности. Все эти области взаимосвязаны, и благодаря им ребенок активно приобщается к созидательному опыту людей. Осуществлять эффективное руководство художественной деятельностью детей и развитием их способностей может лишь педагог, знающий психические процессы, без активизации которых творчество невозможно. Вместе с тем и сами психические процессы развиваются в художественно-творческой деятельности, поднимая ее на новый уровень.
   Мы выделяем общие группы важных психических процессов, составляющих основу творческих способностей -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.

Восприятие предметов, явлений действительности и их индивидуальных свойств

   Художественная деятельность детей с самого начала должна быть тесно связана с жизнью. Прежде всего ребенку необходимо отчетливо представлять, что он будет изображать, а для этого у него должны сложиться разнообразные впечатления о мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшим условием развития творчества ребенка является развитие восприятия (зрительного, слухового, осязательного, кинестезического, тактильного), формирование разнообразного сенсорного опыта. Психологи отмечают синкретичность, слитность и недостаточную отчетливость восприятия у малышей. Для маленького художника весьма важно, чтобы зрители узнали нарисованное. Поэтому он должен представить все основные свойства предмета (или явления), который он хочет изобразить.
   Такие знания и представления об окружающем мире следует формировать целенаправленно, организуя специальные наблюдения, рассматривая предметы во время проведения дидактических и других игр, направляя восприятие ребенка на те или иные свойства и качества объектов (явлений). Процесс восприятия должен включать анализ – выделение свойств предметов: их форму, величину, строение, качества (гладкий, шероховатый, пушистый, колючий, теплый, холодный) и т. д. Педагогу следует учить детей сравнивать предметы, обращать их внимание на сходство и различие предметов, учить уподоблять одни предметы другим по сходству (как шарик, как огурчик); объединять их, например, по признаку формы (мячик, колечко, серединка цветка – круглые). Будучи познавательным процессом, восприятие связано с другими познавательными мыслительными процессами: анализом, сравнением, уподоблением, синтезом, обобщением. Вышеописанная работа способствует интеллектуальному развитию детей и повышает уровень изобразительной деятельности.
   Далеко не все дети приходят в детский сад, имея богатый опыт восприятия окружающего мира. У большинства он фрагментарный, неполный, односторонний, а зачастую просто бедный. Следовательно, его нужно развивать.
   Для того чтобы развивать у детей эстетическое восприятие, педагог должен обладать способностью эстетического видения. В связи с этим В. А. Сухомлинский подчеркивал: «Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Дети не просто смотрят на объект, узнают и выделяют его свойства: форму, строение, цвет и т. д. Они должны увидеть художественные достоинства предмета, который им предстоит изобразить. К сожалению, многие ребята не способны самостоятельно определить и оценить красоту воспринимаемого объекта, и помочь им должен педагог, иначе понятие «красивое» не приобретет в глазах ребенка конкретного смысла, останется формальным.
   Чтобы дети поняли, чем прекрасен тот или иной предмет или явление, педагог должен уметь чувствовать, видеть красоту в жизни. Это качество надо развивать в себе и в детях постоянно. Как этого достичь? День за днем наблюдайте с детьми за явлениями природы, их изменениями, например, за состоянием неба в разную погоду, при разном освещении солнца; обратите их внимание на то, как набухают почки на деревьях, кустах и как постепенно распускаются, опушая их листвой («деревья пухом зеленеют»). А как разнообразны гонимые ветром непогоды серые тучи, как быстро меняются их положение, форма, цвет! Посмотрите, как красиво движение облаков. Вот как писал об этом Н. К. Рерих: «От самых ранних лет небесное зодчество давало одну из самых больших радостей. Среди первых детских воспоминаний прежде всего вырастают прекрасные узорные облака. Вечное движение, щедрые перестройки, мощное творчество надолго привязали глаза ввысь. Чудные животные, богатыри, сражающиеся с драконами, белые кони с волнистой гривой, ладьи с цветными золочеными парусами, заманчивые призрачные горы – чего только не было в этих бесконечно богатых, неисчерпаемых картинах небесных!» Понаблюдайте с детьми, как красиво освещаются небо и окружающие предметы лучами заходящего солнца.
   Такого рода работу можно вести по отношению к разным объектам. Умение созерцать красоту, наслаждаться ею очень важно для развития детского творчества. Недаром в Японии, где культура эстетического воспитания очень высока, большое внимание уделяется развитию у детей наблюдательности, умению вслушиваться, вглядываться в окружающее; проводятся уроки созерцания. Например, внимание детей может направляться на то, чтобы они уловили разницу в шуме дождя: в том, как гулко стучат по стеклу крупные, тяжелые капли ливня и как радостно звенит внезапно налетевший летний грибной дождь.
   Объекты для наблюдения в целях расширения представлений детей о мире, его изменчивости и красоте найдутся всегда: это и летающие над лугом бабочки, и сидящий на цветке пушистый шмель, и плавно опускающиеся на землю снежинки, и подгоняемые ветром опавшие листья.
   Образное эстетическое восприятие детей качественно обогащается в тех случаях, когда взрослый использует эпитеты, образные выражения, поэтические строки. Сам процесс восприятия должен быть эмоционально-радостным, вызывать у ребенка положительное отношение к действительности, желание наслаждаться красотой, изобразить увиденное.

Образные представления. Образное мышление

   Характеризуя мышление ребенка, психологи выделяют такие его стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Первое опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, что вступление в новую стадию мышления не означает изживание предшествующей фазы. Прежнее мышление сохраняется у ребенка, помогает развитию мыслительных процессов нового этапа и служит основой для формирования разнообразных действий и способностей. Более того, специалисты считают, что наглядно-образное мышление необходимо не только для изобразительной деятельности малыша. Оно потребуется и при последующем обучении в школе, и для творческой деятельности человека любой профессии. В подтверждение этого приведем выдержку из рекомендаций в адрес школьного психолога. «Недостаточный уровень развития образных представлений – одна из частых причин трудностей в учебе не только в шестилетнем возрасте, но и значительно позднее (вплоть до старших классов). Вместе с тем период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребенка, поступающего в школу, имеются в этой сфере проблемы, то их надо постараться как можно скорее компенсировать».
   Психологи подчеркивают, что для развития образных представлений и образного мышления большое значение имеют такие виды художественно-творческой деятельности детей в детском саду, как изобразительная и конструктивная. Очевидно, что, с одной стороны, для успешного осуществления изобразительной деятельности необходимо развитие образных представлений и образного мышления, с другой – изобразительная деятельность играет огромную роль в формировании такого рода представлений и мышления. Безусловно, принципиальное значение имеют наличие воображения, положительное эмоциональное отношение к созидательному труду и овладение ребенком способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации. Более подробно мы остановимся на этих вопросах в следующих разделах.
   В данном пособии наиболее полно рассматриваются лишь самые основные психические процессы, без участия которых нельзя создать отчетливый образ предмета или явления, решить творческую задачу. Однако для освоения изобразительной деятельности и для ее постоянного совершенствования (нормально развивающийся ребенок любит учиться, радуется приобретению новых знаний, умений, с гордостью сообщает об этом близким), для формирования художественно-творческих способностей необходимо также развитие таких психических процессов, как внимание, память, воля. Ученые, исследующие детскую одаренность, подчеркивают, что для способных, талантливых детей характерна хорошая память. Так, А. Ф. Лазурский, рассматривая механизм формирования творческих качеств личности, указывает на необходимость развития творческого воображения, мышления, внимания, памяти. Поэтому, разрабатывая свою систему формирования у детей художественных способностей (с учетом их психофизиологических и индивидуальных особенностей), мы считаем необходимым развитие вышеназванных процессов. И, разумеется, обязательным составным компонентом художественно-творческой деятельности, а также условием роста соответствующих способностей является интерес ребенка к тому или иному занятию.
   Для успешного освоения изобразительной деятельности, постоянного ее развития и совершенствования, по нашему мнению, у ребенка следует формировать такие качества, как трудолюбие, настойчивость, упорство в достижении наилучшего результата.

Воображение

   Легко ли придумывать? Мы часто слышим, что все дети – удивительные фантазеры, и стоит только сказать им, чтобы они что-то придумали, как тут же заработает воображение и ребенок начнет сочинять, рисовать, конструировать и т. п. Почти как в сказке «Сезам, откройся!». Но в жизни все гораздо сложнее. Каждый педагог, работающий с малышами, знает, что способность сочинять, придумывать необходимо систематически и целенаправленно развивать. Во многом умение фантазировать, воображать зависит от того, какой опыт приобрел ребенок до прихода в детский сад, художественную студию. И это не только опыт изобразительной деятельности. Вот пример: прихожу в сентябре в младшую группу детского сада (дети только начали его посещать). Спрашиваю: «Ребятки, вы хотите рисовать?» Все радостно отвечают: «Да, хотим». «Тогда придумайте, – продолжаю я, – кто что хотел бы нарисовать». И тут же несколько малышей не без вызова отвечают: «Я нарисую каляку-маляку!» Слово это придумано не сегодня и не этими ребятишками и означает оно «ничего определенного», «ни на что не похожее, случайное нагромождение линий, пятен». И идет такая оценка неумелого детского рисунка от взрослых, скорее всего, от родителей. Ребенок как щитом загораживается этими словами: не надо ничего придумывать, не надо стараться. Взрослые уже определили способности малыша как нулевые, и, чтобы оградить себя от их упреков, он заранее предупреждает: не ждите какого-то понятного изображения.
   Уберечь детей от такой не стимулирующей творчество оценки – дело педагога, который, с одной стороны, может раскрыть перед папами и мамами возможности их чада, а с другой – объяснить необходимость бережно относиться к оценке продуктов детского творчества; видеть в рисунке, постройке не нагромождение без смысла, а красивое сочетание линий и форм; хвалить малыша за старание, стремление действовать самостоятельно.
   Конечно, первые опыты ребенка в художественной деятельности, и прежде всего в рисовании как более доступном ее виде, не являются в полном смысле изобразительными. Ребенок черкает по бумаге карандашом, ручкой или фломастером, наблюдая след, который остается от движения руки. Это – случайно получившиеся штрихи и линии. И, если спросить малыша, что за рисунок получился, он, как правило, не ответит, так как сознательного замысла еще нет. Но постепенно приобретая опыт восприятия окружающих предметов и явлений, всматриваясь в остающиеся на бумаге следы, ребенок начинает соотносить получившиеся линии и конфигурации с приобретенными знаниями и называть тот или иной предмет (часто толчком к этому служат вопросы взрослого: «Что ты нарисовал?», «Что у тебя получилось?», «На что это похоже?»). Не правы будут те родители и педагоги, которые поспешат, не заметив подлинного сходства нарисованного с тем, что назвал ребенок, объявить ему об этом. Иногда наш художник определяет изображение по какому-то ему одному заметному признаку. Но даже если малыш назвал предмет, случайно всплывший в его памяти и не имеющий ничего общего с нанесенными штрихами и линиями, не следует уличать его во лжи. Постепенно, по мере приобретения сенсорного и сенсомоторного опыта, ребенок начнет задумываться, сознательно искать сходство с предметами в своих линиях, а затем стараться воспроизвести то, что называет.
   Наши наблюдения и исследования других специалистов (Э. Г. Пилюгина и О. Г. Тихонова) убедительно доказывают, что, если не спешить с показом способов рисования предметов той или иной формы в начальный период овладения ребенком изобразительной деятельностью, то есть до трех, а то и до четырех лет, но при этом заботиться о накоплении малышом сенсорного опыта, о развитии его восприятия и общей культуры, он значительно раньше начинает (разумеется, если может свободно воспользоваться карандашом и красками) самостоятельно изображать довольно сложные предметы. Следует подчеркнуть, что речь идет о таких предметах, которые при существующей сегодня методике обучения рисованию детей раннего дошкольного возраста, когда малышам показывают способы рисования объектов круглой формы или предметов, состоящих из линий, они долго не начинают изображать предметы самостоятельно. В результате у ребенка складывается представление, что рисовать он умеет только то, что ему показали.
   Предоставление детям свободы выбора темы для рисунков, постоянное обогащение их сенсорного опыта (когда зрительное восприятие предметов сопровождается движением то одной, то другой руки ребенка по контуру предмета и при этом произносится название формы) дают им возможность рисовать самые разные предметы: автомобили, зверей, кукол и т. д.
   Именно накапливающийся сенсорный опыт способствует развитию воображения и мышления малыша. Ребенок не рождается фантазером. Способность сочинять, придумывать связана с развитием воображения. Как показывают исследования Н. Н. Палагиной -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

, его можно развивать с раннего возраста, в процессе игры с малышом в русские народные забавы: «Сорока-воровка кашку варила…», «Мальчик с пальчик» и другие еще до того, как он станет пробовать рисовать.
   Что же такое воображение? Обратимся к исследованиям психологов. Б. М. Теплов писал: «Воображение – это создание новых образов на материале прошлых восприятий. Нет такой области творчества, где воображение не играло бы значительной роли. Оно необходимо не только в деятельности изобретателя или ученого-экспериментатора, но и в наиболее абстрактных областях науки. Нигде, однако, воображение не имеет такого исключительного значения, как в искусстве, в процессе художественного творчества» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Таким образом, воображение тесно связано с образным мышлением, и оба этих процесса основываются на эстетическом восприятии мира. Без них невозможно осуществление художественно-творческой деятельности. Итак, воображение развивается на основе комбинирования воспринятых образов в новые, не существующие в действительности или имеющие новый смысл. Воспринятые образы складываются в представления, накапливающийся и расширяющийся запас которых составляет базу для работы образного мышления и воображения. Однако воображение – не простая сумма представлений. Они изменяются, взаимодействуют с ранее образовавшимися, комбинируются в голове ребенка, складываются в новые образы.
   Накоплению представлений и развитию воображения должна способствовать вся воспитательно-образовательная работа, весь жизненный опыт ребенка. Уместно вспомнить, что говорил по этому поводу Л. С. Выготский: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Было бы ошибочным думать, что воображение развивается само собой и для этого достаточно включить детей в художественную деятельность. Воображение необходимо развивать, и делать это можно разными средствами: с помощью упражнений, прибегая к устному народному творчеству (потешки, загадки, пословицы и поговорки, сказки) и к художественно-творческой деятельности, в том числе изобразительной. Так, на занятии педагог предлагает детям нарисовать, вырезать и наклеить картинку по произведениям фольклора, например, придумать иллюстрации к сказке, изобразить царевну-лягушку, волшебный дворец. При этом ребенок должен наделить необычными чертами знакомый образ птицы, дома, человека.
   Воображение детей развивается и в процессе рисования на темы народных потешек. Получив задание проиллюстрировать потешку «Пошел котя на торжок, купил котя пирожок…», дети создают каждый свой образ: Дима нарисовал кота, держащего пирожок в лапах, как бы решающего, «самому съесть или Оленьке снесть»; Леночка нарисовала кота, несущего лакомство; Игорь изобразил кота с пирогом на спине, а рядом – того же кота, протягивающего пирожок Оленьке. Воображение развивается на занятиях по аппликации, например, на тему «Загадки». Из полосок белой, цветной бумаги или из кусочков разных форм и цветов малыши составляют изображение одного или нескольких предметов, придуманных самостоятельно. Вариантов занятий может быть много.
   В целях развития воображения рекомендуется широко использовать игры-упражнения типа «Что это такое?» или «На что это похоже?». Воспитатель рисует на доске, например, круг (он может быть любой: строго геометрический или свободных очертаний) и предлагает детям определить, что это такое, а затем нарисовать названный предмет. Чем больше предметов дети вспомнят, а затем изобразят, тем лучше. Число играющих – любое. Подобную игру-упражнение можно проводить и по-другому. Нарисовав ту или иную форму на доске, воспитатель предлагает детям на листочках бумаги изображать разные предметы такой же формы, кто сколько сумеет и захочет, дорисовывая характерные признаки и детали. Можно предложить составлять рисунки-аппликации из листьев разной формы и величины. Дети составляют из листьев изображения различных объектов: каждый может придумать свое.
   Мы привели лишь несколько вариантов игр, занятий и упражнений, выполняя которые дети должны придумывать и создавать изображения. Каждый педагог может разработать и другие варианты, направленные на развитие воображения.
   Умение выдумывать, фантазировать, представлять будет развиваться у детей более эффективно, если использовать разные виды художественной деятельности, например, музыкальную, художественно-речевую. Так, итальянский писатель Джанни Родари для развития у детей воображения предлагал включить их в процесс создания сказок (сочинить другой конец к известной сказке, продолжить незаконченную, придумать новую с известным персонажем и т. д.) -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Для подобных сочинений могут быть предложены различные варианты ситуаций.
   Н. В. Пьянкова -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

, исследовавшая развитие воображения у детей, отмечала, что их творческая активность повышается, если вводить опорный материал: темы, направляющие слова или словосочетания.
   Интерес и уважение педагогов и родителей к детскому творчеству способствуют его развитию. К рассказам, сказкам, которые придумали дети, взрослые могут вместе с детьми нарисовать или вырезать и наклеить картинки. Созданные тексты (записанные воспитателем) и иллюстрации можно оформлять в книжки, а затем читать и рассматривать всем вместе. Такая работа служит стимулом для дальнейшего развития воображения и творчества детей. Назовем темы, которые мы предлагали ребятам на занятиях по рисованию, лепке и аппликации и которые неизменно вызывали у них интерес и желание изображать, придумывая нечто необычное: «Сказочное дерево», «Сказочный сад», «Волшебный лес», «Сказочные человечки», «Сказочные животные», «Сказочные птицы», «Жар-птица», «Сказочные домики», «Сказочные дворцы», «Волшебные цветы», «Веселый поезд» и т. д. Творчески работающий педагог всегда может найти и предложить детям интересные темы, ориентируясь на то, что их захватывает и увлекает.
   Для развития детского воображения мы использовали такую игру-упражнение. Всем известно, как малышам нравится обводить кисть своей руки. На одном из занятий в подготовительной группе детского сада и на уроке в первом классе в изостудии мы предложили детям обвести карандашом кисть своей руки, а затем внимательно рассмотреть рисунок и подумать, на что это похоже, как рисунок можно преобразить, изменить, добавив недостающие детали, и создать новый образ. И дошкольники, и младшие школьники рисовали с большим интересом, проявляя фантазию. В обрисованной с разведенными пальцами кисти руки они увидели дерево, петуха, птицу, дракона, бабочку, персонажей пальчикового театра. Оказалось, что воображение у первоклассников богаче, чем у дошкольников. Это естественно: их опыт больше и разнообразнее. Любопытно, что, увидев рисунки первоклассников, дать им такие же задания попросили учащиеся 3-го, 5-го и даже 7-го классов. Они тоже захотели творить, выдумывать фантастические образы.
   Любой вид художественного творчества основывается на хорошем уровне развития восприятия, представлений, образного мышления, воображения. Следовательно, формирование этих процессов будет служить развитию творческих способностей в изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой деятельности.
   И наоборот, неразвитость восприятия, низкая сенсорная культура не позволяют детям творчески решать поставленные задачи. В этом случае ребенок затрудняется в выборе темы для изображения, когда от него требуется определить, что он хочет: рисовать, лепить, вырезать или наклеивать.
   Многолетний опыт работы с детьми, анализ их деятельности показали, что возникновению замысла способствуют не все события и явления окружающей действительности, а только те, которые вызывают у ребенка интерес, удивление, поражают его воображение. Но вот идея появилась, возникло и желание нарисовать что-то, а для того, чтобы воплотить замысел в рисунке, лепке, аппликации, требуется его образное наполнение. Нужно, чтобы ребенок ясно представлял себе предмет или явление, которое хочет изобразить.
   Педагогическую задачу мы видели в том, чтобы выяснить подлинную причину затруднений каждого ребенка и направить его на преодоление трудностей. Так, если причиной было отсутствие достаточно четких представлений, детям помогали уточнить их, давали возможность снова рассмотреть предмет, его форму и величину. Если причина была в отсутствии необходимых навыков и умений, ребенку или напоминали (если он их забыл), или формировали (если они не встречались еще в его изобразительном опыте) способы действий.
   Однако спешить с показом способа изображения не следует. К пяти годам дети при соответствующем руководстве их деятельностью овладевают основными формообразующими движениями, позволяющими им изображать довольно большое количество предметов и явлений. Очень важно, чтобы, осваивая те или иные приемы, ребенок понимал их обобщенный характер (так можно действовать, когда рисуешь целый ряд предметов, сходных по форме и очертаниям).
   Начинать формирование обобщенных способов изображения следует буквально с первых опытов ребенка в рисовании и лепке, приучая от восприятия предмета, его формы (с включением поочередного движения рук, описывающих контур формы) переходить к изображению. При повторном создании изображения необходимо активизировать работу детей, опираться на те приемы, которые ребенок уже усвоил. Не нужно на каждом занятии показывать, как изобразить тот или иной предмет. Такой подход препятствует развитию воображения и творческих способностей. Дети теряют самостоятельность, становятся пассивными в поисках наиболее выразительных решений. Очень важно предоставлять им больше самостоятельности.
   Одним из главных источников воображения, по общему мнению искусствоведов, художников, психологов и педагогов, является природа, всегда вдохновлявшая поэтов, писателей, художников. С огромным интересом воспроизводят природные объекты в своем изобразительном творчестве и дети. Процесс познания природы обогащает опыт ребенка, создает основу для развития фантазии, работы воображения. Так, чтобы нарисовать сказочную птицу, нужно сначала вообразить ее. Но ведь в основе фантастического образа лежит реальный. И у настоящей, и у сказочной птицы есть тело, крылья, хвост, голова, ноги, но рисунок должен быть необычным, и эту необычность должна подсказать ребенку его фантазия, объединяющая причудливым образом то, что он уже видел, но в других сочетаниях или объектах. Например, хвост у сказочной птицы может быть как кружева, как солнце, как шлейф, как пучок травы или цветок и т. п. Примеры подобного творческого осмысления природы дети могут видеть в народном декоративно-прикладном искусстве, где ни роспись, ни вышивка, ни резьба не обходятся без растительных мотивов (травная роспись, цветы, ягоды) и зооморфных образов (рыбы, птицы, животные). Активизируя фантазию детей, педагог помогает развитию их воображения, самостоятельности, творческих способностей.

Эмоции и творчество

   Известно, что эмоции играют важную роль в жизни человека и в осуществлении любой деятельности. От того, какие переживания вызывают у человека жизненные проблемы, ситуации, зависят характер их решения и достижение результатов.
   В. К. Вилюнас в предисловии к книге Я. Рейковского «Экспериментальная психология эмоций» подчеркивает, что эмоции тесно связаны с внутренней жизнью человека, окрашивают многие психологические процессы и позволяют понять его «как специфические субъективные переживания, порой очень ярко окрашивающие то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Подчеркивая значение эмоционального опыта в жизни человека, К. Д. Ушинский писал: «Ничто: ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши – не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя. В мыслях наших мы можем сами себя обманывать, но чувствования наши скажут нам, что мы такое: не то, чем бы мы хотели быть, но то, что мы такое на самом деле» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Особенно велика роль эмоций, чувств в художественном творчестве. Французский скульптор О. Роден писал: «Искусство – это… работа мысли, ищущей понимания мира и делающей этот мир понятным… это – отражение сердца художника на всех предметах, которых он касается» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Познавая мир предметов, явлений, жизнь человека и животных, ребенок испытывает разные чувства и ко всему выражает свое отношение. Это отношение имеет положительный или отрицательный характер и связано с чувствами человека: радостью, грустью, восхищением, возмущением, любовью, ненавистью. Человек эмоционально реагирует на поступки и поведение других людей, а также на свои собственные высказывания и результаты деятельности.
   Ученые выделяют активные (стенические) переживания, которые повышают жизнедеятельность человека, увеличивают его силу и энергию, и пассивные (астенические) переживания, влияющие на человека обратным образом. Стенические переживания связаны с положительными эмоциями, астенические – с отрицательными. Положительные эмоции и чувства проявляются в случае удовлетворения в процессе деятельности потребностей и интересов человека.
   Рассматривая опыт человечества, подлежащий усвоению каждым ребенком (речь идет о школе) в процессе воспитания и обучения, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют четыре его стороны. Одной из важнейших является опыт эмоционального отношения -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Как добиться того, чтобы занятия изобразительным искусством вызывали у детей радостные положительные эмоции и чувства?
   В процессе творческой деятельности ребенок испытывает различные переживания. Как отмечают ученые Л. С. Рубинштейн, П. М. Якобсон, И. Я. Лернер, В. С. Кузин, они возникают в том случае, если деятельность малыша, ее содержание отвечают его потребностям (или, опираясь на имеющиеся потребности, вызывают другие, относящиеся к предмету деятельности).
   Изобразительная деятельность очень интересна для ребенка-дошкольника и для младшего школьника, потому что удовлетворяет его желание действовать вообще и продуктивно в частности, а также потребность отражать полученные впечатления от окружающей жизни, выражать свое отношение к увиденному, пережитому. Эта деятельность отвечает особенностям мышления детей данного возраста; наглядно-действенному и наглядно-образному его характеру. Ребенок, даже самый маленький, любит узнавать что-то новое. Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией, он не только активно и самостоятельно действует, но и создает сюжетные и предметные картинки, декоративные композиции, скульптуру. Малыша радует, что он может создать изображение своими руками.
   Другая значимая потребность – познавательная. Искусство, в том числе и изобразительное, – специфическая форма познания. Следовательно, занимаясь деятельностью, сходной с искусством, ребенок познает жизнь в разных ее проявлениях. Ученые (философы, искусствоведы Ю. Борев, В. Ванслов, А. Лилов), определяя функции искусства, называют познавательную одной из главных. Искусство является важнейшим средством эстетического познания мира. А. Лилов пишет по этому поводу: «Искусство – одна из богатейших сокровищниц человеческого познания. История человечества немыслима без этой сокровищницы. В своем движении вперед человек (класс, партия, народ, общество) каждый день обращается к ней. Художественно-эстетическое понимание жизни является главной предпосылкой ее художественно-эстетического изменения, освоения по законам красоты» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Далее Лилов отмечает, что познавательная способность составляет закономерную особенность всех искусств и что художественный образ всегда является восприятием определенной информации, идеи о мире, о человеке -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. А изобразительная деятельность как раз и может в естественной форме, логически связанной с задачами деятельности изображения, обогащения содержания детского творчества, обеспечить удовлетворение потребности ребенка в познании. И, поскольку данная потребность не насыщаема, постоянное расширение представлений об окружающем мире и последующее их отражение в изобразительной деятельности будут вызывать у ребенка положительное эмоциональное отношение к деятельности. В свою очередь процесс отображения предметов и явлений в рисунках, лепке, аппликации основывается на их познании, способствует уточнению, закреплению ранее полученных представлений и знаний и приобретению новых. Так, используя в работе разные материалы, дети познают их свойства, выразительные возможности.
   По мнению многих философов, художественное творчество является важным способом «духовного освоения действительности». Ребенок отражает предметы и явления окружающей жизни, а это связано с пониманием их внешних и, возможно, внутренних свойств. Но и тогда, когда ребенок создает изображение по замыслу, придумывает не существующее в реальной жизни, этот процесс также связан с познанием, с развитием интеллекта.
   Дети дошкольного и младшего школьного возраста испытывают потребность не только в познании, но и в овладении способами деятельности, навыками и умениями. Благодаря этому они усваивают общественно-исторический опыт, накопленный человечеством именно в художественной сфере. Таким образом происходит процесс психического развития. Поэтому овладение навыками и умениями в различных видах изобразительной деятельности также способствует удовлетворению потребности ребенка в познании, в понимании действительности. Ребенок любит много раз повторять что-то, чтобы научиться, запомнить. Он способен, кажется, без конца слушать одну и ту же сказку, песню, рассказ. Известно, как, стремясь к самостоятельности, дети проявляют интерес к приобретению знаний, умений и навыков, которые, по мнению педагогов и психологов, составляют основу для развития мышления.
   Свое отношение к какой-либо деятельности дети почти в 100 % случаев (как показывает практика) связывают с тем, насколько они ее освоили («получается» или «не получается»). Польская журналистка и педагог Г. Филипчук в книге «Знаете ли вы своего ребенка?» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

пишет о нежелании мальчика идти в детский сад в дождливый день, потому что в плохую погоду дети не гуляют, а остаются в группе и рисуют. Ребенок еще не овладел навыками и умениями в рисовании, и у него получается плохо. Это не просто огорчает малыша, но и отрицательно сказывается на его отношении к детскому саду.
   Творчество детей строится не только на познании жизни, но и на знакомстве с произведениями как классического, так и народного искусства: изобразительного (живопись, графика, скульптура, декоративное искусство), музыкального, литературного, театрального и др. Все это открывает перед детьми новый мир – мир художественного творчества человека и созданных им художественных образов; расширяет область знаний ребенка, сферу его интересов, а вместе с тем развиваются изображение и творческие способности. Это также приводит к положительному эмоциональному отношению к занятиям по изобразительной деятельности. Такое отношение, связанное и с удовлетворением потребности в познании нового, в свою очередь, активизирует творческую деятельность человека. Исследователь психологии чувств П. Я. Якобсон писал по этому поводу: «Когда человек осуществляет деятельность, выполнение которой не имеет преимущественно автоматизированного характера, а, наоборот, предполагает сознательное внесение в нее элементов новизны, приводящее к повышению ценности создаваемого продукта деятельности, то это порождает эмоциональный отклик в виде творческих чувств. Они являются откликом на вносимое и осознаваемое человеком начало новизны, начало творчества в процессе деятельности» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Таким образом, приемы педагога – вопросы и предложения, наводящие детей на дополнение и обогащение воображения, направленные на активизацию творческой фантазии и позволяющие им достигать более интересного и выразительного изображения, вызывают у ребят положительные чувства и, следовательно, способствуют формированию эмоционально положительного отношения к изобразительной деятельности.
   Овладение разными видами художественно-творческого процесса связано не только с удовлетворением потребности в познании, приобретении навыков, умений и способов осуществления деятельности, но и потребности в коммуникации. Поэтому опыт положительного эмоционального отношения возникает и тогда, когда происходит содержательное общение и взаимодействие детей по поводу интересной для них деятельности и ее результатов. Особое значение для удовлетворения коммуникативной потребности ребенка имеют коллективные формы создания изображения. Они вызывают огромный интерес как у дошкольников, так и у младших школьников. Темы таких работ могут быть весьма разнообразными (реальная природа, сказки, рассказы, песни, музыка, декоративные композиции), но разговор об этом еще впереди.
   В процессе изобразительной деятельности дети общаются с педагогом, друг с другом, разговаривают о том, что делают, делятся замыслами, обсуждают ход создания изображения, вместе любуются «шедевром», вспоминают, что особенно понравилось, и т. п. Такое взаимодействие возникает естественно, из желания что-то обсудить, посоветоваться, спросить, узнать мнение педагога и сверстников о своей работе.
   Оценивая роль деятельности в активизации содержательного общения ребенка со своими ровесниками и воспитателем, следует вспомнить слова русского педагога П. Ф. Каптерева: «Живой личности учителя – его собственной самодеятельности и искусства – ничто заменить не может: без нее метод мертв, без нее настоящего, живого, успешного обучения никогда не будет. Дело воспитания и обучения – дело живое, которому наиболее чужды механизм и рутина; оно есть живой обмен мыслей и чувства между воспитываемым и воспитывающим, и его успех весьма много зависит от умения воспитателя пользоваться всеми окружающими ребенка условиями, чтобы влиять на него» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   К сожалению, на практике часто бывает, что воспитатель, чрезмерно заботясь о дисциплине на занятии, запрещает детям разговаривать друг с другом, обмениваться впечатлениями, показывать друг другу свои работы. Тем самым педагог лишает ребят радости содержательного общения, препятствует обогащению их опыта, развитию творческих замыслов. Чтобы обеспечить реализацию коммуникативной потребности детей в процессе художественного творчества, необходимо не только разрешать им обращаться друг к другу и к воспитателю, но и стимулировать, поощрять такое общение, привлекать внимание ребенка к тому, что и как делают товарищи, а если кто-нибудь нуждается в помощи, побуждать оказать ее. Неравнодушное отношение к творчеству проявляется и тогда, когда ребенок испытывает те или иные переживания в процессе своей деятельности.
   Характеризуя эмоции человека, П. М. Якобсон называет среди прочих практические чувства. «В окружающей действительности, – пишет он, – мы можем выделить такую значительную область человеческой практики, как многообразные процессы деятельности человека» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Ученый подчеркивает, что эмоциональное отношение к деятельности связано с поставленными самим человеком задачами, с успешностью или неуспешностью работы, с трудностями ее осуществления, с ее завершением, с полученным результатом. Следовательно, сам процесс деятельности вызывает устойчивое эмоциональное отношение. Это в полной мере относится и к труду ребенка. Если творческая работа доставляет малышу удовольствие, если у него получается задуманное или заданное воспитателем изображение, если он способен прилагать усилия и преодолевать неизменно возникающие трудности, если он успешно овладевает способами и средствами достижения цели, то такая деятельность вызовет у него положительное эмоциональное отношение.
   Если полученный результат (в данном случае изображение) нравится ребенку, радует его, он удовлетворяет потребность растущей личности в самоутверждении. Часто благодаря успехам в творческой деятельности ребенок начинает чувствовать себя комфортно в детском коллективе, стремится к содержательному общению.
   Приведем пример: в младшей группе (здесь осуществлялась экспериментальная работа по развитию детского творчества) был мальчик по имени Алеша. Он посещал детский сад нерегулярно и, видимо, из-за этого рисовал хуже, чем другие дети, и к концу года отставание стало явным. Интереса к таким занятиям мальчик как будто не проявлял. Как-то раз, когда я заметила: «Алешенька, что же ты совсем не стараешься нарисовать красиво», он с гордостью и даже, я бы сказала, с вызовом ответил: «А зато я умею хорошо говорить!» Действительно, речь ребенка по всем параметрам находилась на высоком уровне. Можно было подумать, что мальчика вполне устраивает создавшаяся ситуация. Но вскоре я убедилась, что это не так. Осенью я снова пришла к этим ребятишкам, уже в среднюю группу. Исходя из своей концепции развития детского изобразительного творчества, в соответствии с которой дети в три-четыре года овладевают основными графическими навыками и умениями, что позволяет им свободно изображать любые предметы и явления окружающей жизни, передавать сюжеты игр, сказок и т. п., словом, свободно выражать свои творческие замыслы, я решила обратить на Алешу особое внимание. На одном из первых занятий детям предложили нарисовать сказочный домик. Я пристально следила за действиями мальчика. Сначала спросила, как он начнет изображать домик, предложила ему показать сухой кистью, как он нарисует стену, а затем крышу, как будет закрашивать, чтобы получилось ровно, красиво. Убедившись, что ребенок не испытывает трудностей, я стала подходить к другим детям. Потом вернулась к Алеше, спросила, как он будет украшать сказочное строение, показала на отдельном листке варианты украшения. Все шло хорошо. Домик вышел красивым. Рисунки были выставлены на стенде для просмотра и оценки. На предложение воспитателя выбрать самые красивые, действительно сказочные домики дети первым назвали рисунок Алеши. Надо было видеть реакцию мальчика! Он светился от счастья! И с этого занятия, вплоть до ухода Алеши вместе с другими детьми в школу, каждый раз, когда я приходила в группу, мальчик неизменно встречал меня вопросом: «А вы помните, как я нарисовал сказочный домик?» И в голосе его звучала радость. С того дня мальчик, познавший радость творчества, проявлял заинтересованность в занятиях по рисованию, лепке, аппликации, даже если не все шло гладко.
   Этот случай, а он был не единственным в моей практике, подтверждает, что уже на пятом году жизни у детей проявляется желание самоутвердиться. Удовлетворение этой потребности весьма значимо для ребенка: оно вызывает положительные эмоции и оказывает благотворное влияние на дальнейшее овладение деятельностью, развитие творческих способностей.
   Преодоление трудностей также вызывает у детей радостные чувства. Отсюда следует педагогический вывод: нужно так строить обучение, так организовывать занятия по рисованию, лепке, аппликации, чтобы это вызывало у детей позитивный настрой. Положительные эмоции у ребят появляются и тогда, когда им предоставляется свобода в выборе темы рисунка, лепки, аппликации, материалов для изображения. Следует отказываться от сложившихся штампов: «дерево надо рисовать так, а дом так», которые приводят к однообразию и скуке на занятиях, препятствуют развитию художественного творчества. Отношение к изобразительной деятельности (и к любой другой) во многом зависит от того, как учитель или воспитатель руководит ею, от такта, терпения взрослого; умения понять ребенка, вовремя его поддержать, помочь, отметить успехи. Там, где педагог творчески относится к занятиям, умеет заинтересовать детей, широко включает в обучение игровые приемы и бережно относится к продуктам детского творчества, дети с радостью участвуют в работе и легко выполняют задания учителя.
   Необходимо организовать изобразительную деятельность ребят так, чтобы положительные эмоции и чувства окрашивали весь процесс творчества. С этой целью, кроме всем известных приемов и методов обучения, следует шире использовать игровые методы и приемы. Так, на одном из уроков Е. Н. Козлова (учитель по изобразительному искусству и художественному труду школы № 606) предложила первоклассникам создать коллективную композицию на тему «Витрина магазина игрушек». Учащиеся с восторгом приняли это задание. Первоначально предполагалось, что каждый вырежет и наклеит (в качестве «витрины» использовалась длинная широкая полоса бумаги) одну игрушку. Но дети работали с таким вдохновением, что многие успели вырезать два-три, а некоторые и четыре изображения игрушек. Пришлось приготовить еще одну «витрину». Как мы видим, первоклассники считают себя взрослыми (по сравнению с дошколятами), но включение в урок элементов игры значительно повышает интерес детей к деятельности и ее продуктивность. Более подробно связь деятельности с игрой мы раскроем несколько позже.
   Как в детском саду, так и в школе целесообразно включать в процесс занятий образное слово, шутку, юмор, сюрпризные моменты, поисковые (фокусные) ситуации, когда в результате разных проб (с красками, ножницами, печатками и др.) возникает неожиданный для ребенка результат, а также использовать нестандартные приемы создания изображения.
   Атмосфера на занятии должна быть живой и непринужденной, без жестких дисциплинарных мер, сковывающих свободу и творческий потенциал детей. Вспомним стихотворение Г. Р. Державина: «Поймали птичку голосисту и ну сжимать ее рукой. Пищит бедняжка вместо свиста, а ей твердят: „Пой, птичка, пой!“». Необходимо заинтересовывать детей. Л. Н. Толстой предупреждал, что не следует делать детям замечаний, не относящихся прямо к предмету творчества (об аккуратности ведения тетрадей, о полях и т. п.).
   Как отмечал Б. М. Теплов, восприятие красоты включает в себя оценочный момент. Такой подход к объекту эстетической деятельности всегда носит эмоциональный характер, и, как правило, прекрасное в жизни и искусстве вызывает положительную эмоционально окрашенную оценку и позитивное отношение.
   Воспитание художественного вкуса (один из важнейших моментов художественного воспитания в целом) – это формирование у ребенка оценивающего отношения к произведению искусства, к окружающей жизни, выработка определенной системы эстетических представлений, без которой не развиваются творческие способности.
   В. А. Сухомлинский подчеркивал: «Эмоциональная насыщенность процесса обучения, особенно восприятие окружающего мира, – это требование, выдвигаемое законами развития детского мышления» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   В создании и обеспечении положительного отношения к деятельности велика роль искусства. Являясь своеобразным эталоном, искусство вызывает чувства радости, удовольствия. Это и определяет его положительное восприятие. Однако такой подход может возникнуть только в том случае, если ребенок понимает, что такое красота, что делает предмет красивым; если обогащается его опыт поиска прекрасного в жизни и в искусстве.
   «Искусство, – подчеркивал Н. Г. Чернышевский, – производится не отвлеченным стремлением к прекрасному (идеей прекрасного), а совокупным действием сил и способностей живого человека. Данная область деятельности захватывает не только воображение и чувство, но мысль, волю» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Вот почему широкое включение всех видов искусства в процесс детского творчества благотворно воздействует на ребенка во всех отношениях.

Развитие моторики руки ребенка. Формирование ручной умелости

   Изобразительная деятельность может успешно осуществляться лишь тогда, когда дети постепенно овладевают способами рисования, лепки, аппликации. Однако часто приходится слышать утверждение, что ребенка не надо учить способам изображения, что он, испытав интерес к творческой деятельности, сам найдет нужные приемы, а обучение технической стороне засушивает созидательный процесс. Вероятно, кто-то из детей и может найти нужный способ, но, во-первых, далеко не всегда, тем более что многие только в дошкольных учреждениях начинают овладевать художественной деятельностью, а во-вторых, нельзя развить способности у всех, полагаясь лишь на возможности некоторых и не учитывая развитие остальных. В этой связи интересно вспомнить исследование немецкого психолога конца XIX – начала XX вв. Э. Меймана.
   В. И. Киреенко считал, что картина талантливости к изобразительной деятельности не будет ясна до тех пор, пока мы не изучим отдельные компоненты сложного сочетания способностей и других черт личности, а также знаний, навыков и умений. «Вырывая» для рассматривания отдельные способности, нам легче дать им характеристику, проследить их происхождение и формирование. Изолированное рассмотрение отдельных способностей, несмотря на некоторую искусственность, совершенно необходимо для правильного и глубокого понимания природы и характера изобразительной деятельности. Знание отдельных компонентов помогает лучше понять явление в целом.
   Какие же компоненты способностей к рисованию выделяют педагоги, психологи и искусствоведы?
   Одним из исследователей, обративших серьезное внимание на проблему способностей, был немецкий психолог Э. Мейман (кон. XIX в.). Отмечая, что отсутствие или низкая одаренность к рисованию по большой части сводятся к двум причинам: отсутствие правильного видения и недостаточная искусность руки. Мейман считал названные причины далеко не полными. Проведенные им опыты подтверждают его положение. Свое экспериментальное исследование он посвятил выявлению причин неспособности к рисованию. Для этого психолог проводил опытные занятия с детьми и взрослыми, выясняя те трудности, которые возникают у них в процессе рисования. Он отмечал, что у одних лиц вспоминаемые образы исчезают при первом же прикосновении карандаша к бумаге, и здесь как начало собственно движений рисования, так и первые штрихи, нанесенные на бумагу, мешают фиксированию внутренних образов. При этом больше всего мешает живо ощущаемое им несоответствие между возникающим рисунком и вспоминаемым образом. Рисующий тотчас видит, что рисунок абсолютно не соответствует его намерению изобразить именно определенный предмет, и это его смущает. Как одну из причин исследователь отмечает непослушность руки, отсутствие умений подчинить ее движения решению изобразительной задачи, неумение действовать в соответствии со сложившимся образом – представлением о предмете. И далее, анализируя и уточняя названную причину неспособности к рисованию, он указывает на недостаточную координацию вспоминаемых образов с движениями, выполняемыми при рисовании или с представлениями о движениях. Объясняя эту причину, Мейман писал о том, что внутреннее видение неспособно управлять рукой. Эта недостаточная координация зрительного образа с движениями, выполняемыми при рисовании, казалась ученому особенно важным пунктом, от которого зависит неспособность к рисованию.
   Предлагая разные задания по рисованию, он выявил и другие причины неспособности к рисованию.
   Обобщая результаты своего исследования, автор объяснил неспособность к рисованию следующими причинами:
   1) не пробуждена воля к анализирующему видению и «замечанию» красок вещей;
   2) даже при наличии такой воли, анализирующее видение трудно дается человеку;
   3) неудовлетворительностью (в особенности неполнотою и неясностью) зрительных вспоминаемых образов, неудовлетворительностью памяти на формы и краски; отсутствием памяти на пространственные положения;
   4) неспособностью сосредотачивать внимание на зрительных вспоминаемых образах, особенно в течение самого акта рисования;
   5) неудовлетворительностью координацией зрительных вспоминаемых образов (и воспринимаемых образов) с движениями, выполняемыми при рисовании:
   6) тем, что вспоминаемые образы нарушаются видом возникающего рисунка и несоответствием последнего намерениям рисующего;
   7) полным отсутствием усвоенных схем для рисунка. Здесь имеется в виду закрепившийся опыт рисования тех или иных предметов, что впоследствии Н. П. Сакулиной было названо графическими образами – (Прим. – Т. К.);
   8) тем, что человек не понимает проецирования пространства трех измерений на плоскости;
   9) недостатком искусности руки.
   В заключение Э. Мейман отмечал, что указанные причины могут различным образом комбинироваться у человека. Согласно его концепции из каждого ребенка можно сделать удовлетворительного рисовальщика, если выяснить его индивидуальные недостатки и преодолеть их путем определенных формальных упражнений.
   Эта позиция автора является гуманной и, с нашей точки зрения, заслуживает одобрения.
   Мы заботимся о том, чтобы все малыши смогли овладеть рисованием, лепкой, аппликацией и испытать радость творчества. В этом мы видим гуманизм разработанной нами методической системы.
   Приобретая знания, навыки, дети чувствуют себя комфортно и их радуют собственные умения. Освоение необходимых умений очень важно для ребенка, обучение должно вызывать интерес, не быть сухим и формальным.
   В овладении малышом способами изображения мы видим одно из наиболее важных условий развития детского творчества. Известно, что любой деятельностью, в которой закреплен общественно-исторический опыт, в том числе и деятельностью художественной, ребенок может овладеть, только усваивая от взрослых соответствующие способы работы.
   Исследователь В. И. Киреенко подчеркивал: «Если воспитатели только восхищаются, не вмешиваясь в дела ребенка, то детская непосредственность в рисунках скоро превратится в графическую безграмотность, которая начинает не удовлетворять и самого развивающегося ребенка. Он начинает осознавать свою беспомощность, в результате чего может отказаться от любимого занятия на всю жизнь» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Далеко не каждый ребенок может самостоятельно выделить способы деятельности. Для успешного осуществления творчества в рисовании, лепке, аппликации необходимо овладение обобщенными приемами создания изображения, которые позволяют воплощать любое задуманное содержание. Если ребенок не получил соответствующих знаний, умений, навыков, это сковывает его самостоятельность. Задумав что-то изобразить и не найдя нужных способов, ребенок испытывает чувство неудовлетворенности, неуверенность в себе, дискомфорт.
   Покажем на примере рисования, как дети овладевают обобщенными способами изображения.
   Данные приемы мы связываем с общностью формы предметов и их частей. Это основано на том, что сходство изображаемого с изображением прежде всего определяется передачей формы. Многочисленные наблюдения за рисованием детей показывают, что ребенок стремится к передаче сходства изображения с предметами и явлениями окружающей жизни и, если ему это удается, испытывает удовлетворение и радость.
   Однако дошкольнику, особенно младшему дошкольнику, далеко не всегда удается добиться сходства из-за отсутствия соответствующих умений. Наша работа с младшими школьниками убеждает, что дети этого возраста испытывают трудности в рисовании и теряют интерес к нему, если не владеют формообразующими движениями руки. Очень важно, чтобы ребенок овладел такими изобразительными формообразующими движениями, которые позволили бы ему передавать форму разнообразных предметов в рисунке (движениями руки, в результате которых передается форма предмета).
   Какими же формообразующими движениями должны овладеть малыши в детском саду, чтобы свободно отражать в рисунках предметы и явления окружающего мира? Если сопоставить предметы по форме с геометрическими эталонами, их условно можно разделить на три блока: 1) предметы, состоящие из разнообразных линий и их сочетаний: дорожки, забор, лесенка, кусты, деревья и др.; 2) предметы круглой и овальной формы; в особую группу следует выделить предметы, состоящие из сочетания названных форм (дом, тележка, автомашина, цветок), но для их изображения не нужны особые формообразующие движения, дети используют те движения, которыми владеют; 3) предметы прямолинейной формы (квадратная, прямоугольная, треугольная); предметы, которые можно изобразить с помощью отдельных линий (лесенка, забор).
   В рисунке ребенка-дошкольника, носящем плоскостной линейный характер, форма предметов передается линией контура. Она воспроизводится при помощи движения руки определенной направленности, зависящей от формы изображаемого предмета. Это движение сходно с действием, которое осуществляется при ознакомлении с формой (движение руки, когда ребенок обводит предмет по контуру), и для каждой вышеназванной группы будет специфичным. Это и определяет те формообразующие движения, с помощью которых ребенок может передавать предметы в рисунке.
   Возникает вопрос: как же обучать детей формообразующим движениям, чтобы, осваивая их, ребенок овладевал обобщенными способами и мог свободно воспроизводить любые предметы и явления окружающей жизни?
   В массовой практике обучения рисованию в детских садах и школах все еще используется такой путь, когда педагог, предлагая детям изобразить тот или иной предмет или встречаясь с затруднениями при рисовании предмета, выбранного им самим, показывает соответствующие способы изображения: «Посмотрите, как надо рисовать яблоко», «Бараночку надо рисовать так» – и на доске или на отдельном листе бумаги за столом, где сидит ребенок, демонстрирует нужный прием, каждый раз, когда перед детьми возникает задача нарисовать предмет, который они ранее не изображали (даже если раньше они изображали предметы такой же формы).
   Подобный путь, даже если он начинается с рассматривания, обследования предмета, не может быть признан рациональным и соответствующим современному уровню требований к организации процесса воспитания и обучения детей. Он ведет не к развитию ребенка, а к механическому повторению показанного педагогом способа деятельности. В результате ребенок на каждом занятии приобретает умение изображать один конкретный предмет: яблоко или шар, флажок или дом, мишку или зайчика. Такое обучение не имеет развивающего характера; оно приучает ребенка действовать только по показу, по подсказке, лишает самостоятельности, сковывает творческие возможности.
   Для успешного развития личности ребенка, а именно такую задачу мы ставим, обучая детей графическим умениям и навыкам, необходимо, чтобы он овладел не просто способами деятельности, а обобщенными способами изображения.
   Итак: обобщенные способы изображения мы связываем с общностью формы предметов и их частей. Усвоение обобщенных способов возможно при условии овладения формообразующими движениями, когда ребенок одновременно с приемом изображения одного предмета будет понимать, что так можно изобразить любой предмет, сходный по форме.
   Обобщенность детского рисунка идет от двигательного опыта. Повторяя одно и то же движение карандашом, ручкой, кисточкой при изображении разных предметов, ребенок постепенно приобретает соответствующий опыт и понимает его обобщенное значение. Начинать формирование этого способа (в рисунке, лепке, аппликации) нужно с момента организации восприятия предмета, включающего движение руки по форме предмета. При этом для ребенка очень важно, чтобы движение по контуру предмета совершалось последовательно, чередуясь двумя руками; обведение предмета не только одной рукой, которой рисует малыш, но и другой, закрепляет образ движения в коре головного мозга и способствует более быстрому усвоению изобразительного движения. Движение, которым педагог (а затем дети) обрисовывают предмет по контуру в процессе ознакомления с ним, и движение, воспроизводящее контур изображаемого объекта в рисунке, схожи по своей направленности. Эти сходство и специфичность действий позволяют ставить вопрос о возможности формирования обобщенных способов рисования, необходимых для изображения предметов, которые относятся к определенной группе.
   В. А. Сухомлинский писал: «Истоки творческих способностей и дарования детей на кончиках их пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие с орудием труда, чем сложнее движение, необходимое для этого взаимодействия, тем глубже входит взаимодействие руки с природой, с общественным трудом в духовную жизнь ребенка. Другими словами: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Наш многолетний опыт показывает, что от степени развития моторики руки, овладения детьми обобщенными формообразующими движениями в младшей и средней группах детского сада зависит уровень изобразительного творчества на дальнейших возрастных этапах. Именно владение общими приемами обеспечивает ребенку самостоятельность и умение творчески решать любую изобразительную задачу. Поэтому уже со второй младшей группы занятие, на котором дети должны рисовать предмет, требующий нового формообразующего движения, следует начинать с обследования объекта изображения, включающего поочередные движения обеих рук и определения его формы.
   Вот, например, как можно учить ребенка рисовать предметы круглой формы. На одном из первых занятий детям предлагается изобразить колечки. До этого никаких предметов круглой формы они на занятиях не рисовали (разумеется, опыт изображения предметов круглой формы у некоторых ребят уже есть). Воспитатель должен рассмотреть с детьми колечки, предложить определить их форму, если дети будут затрудняться – обвести кольцо пальцем по контуру. Очень важно, чтобы каждый ребенок «прошелся» по контуру колечка (или любого другого предмета круглой формы, который ему предстоит рисовать). Тогда он не только видит движение, но и производит его рукой, воспринимает кинестезически. Однако на занятии организовать такую индивидуальную работу часто не представляется возможным, ведь детей много, и процесс может затянуться. Поэтому проведите обследование раньше, в процессе игр, дайте каждому ребенку возможность обвести колечко. Делать это надо не формально-дидактично, а в виде игры («Найди, у кого колечко», «Надень колечко на пальчик» и др.).
   Глядя на то, как осуществляют движение по контуру педагог и другие дети, ребенок мысленно делает то же самое, при этом его восприятие активно. На занятии предложите всем детям показать круговое движение пальцем в воздухе (рукой с карандашом, кистью), а затем продемонстрируйте на доске способ изображения или пригласите к доске (мольберту) кого-то из малышей. Сопровождайте все действия словами, подчеркивающими связь способа изображения и с формой предмета, и с движениями рук по его контуру при обследовании: «Кругленькое колечко, рисовать его надо так же, как обводили пальчиком». После основной работы рекомендуется вызвать к доске двух-трех ребят и попросить их показать, как они будут рисовать. Можно разрешить всем выйти к доске и порисовать на ней мелом. Детям это нравится, и они быстрее усваивают нужный способ изображения. Затем, сев за столы и взяв в руки карандаши (кисти), маленькие художники могут еще раз показать в воздухе, как они будут создавать круглые колечки, и начинают рисовать на листе бумаги (рисовать можно, даже стоя у столов или мольбертов).
   При показе движения, которым предмет обводят по контуру в воздухе, а затем показе жестом способа изображения важно обращать внимание детей на необходимость зрительного контроля. Мы заметили, что часто ребята, рисуя круги в воздухе, не контролируют их взглядом. В результате формообразующее движение искажается. Такие действия не приносят пользы. Малый двигательный опыт не позволяет пока ребенку осуществлять кинестезический контроль, нужное движение еще «не вошло в руку». В таком случае оно осуществляется беспорядочно и не является формообразующим. Точному движению, как и зрительному контролю над ним, детей надо учить («Смотри, как рисует твоя рука и что получается»).
   Конечно, воспитатель должен помнить, что осуществлять этот процесс надо не в сухой назидательной форме, а живо, эмоционально, учитывая особенности дошкольников, их желание учиться. В целом педагог должен действовать, соблюдая все основные приемы работы с детьми: направлять действия малышей, поощрять тех, у кого получились круглые колечки, напоминать не очень ловким правильный способ действия. В случае необходимости следует показать формообразующее движение индивидуально, на отдельном листе бумаги. Если оказывается, что этого недостаточно, можно использовать для обучения некоторых детей (ведь уровень развития моторики у всех разный) метод «пассивных движений». Он заключается в том, что взрослый берет руку ребенка с карандашом или кистью в свою руку и производит нужное движение вместе с его рукой. При этом ребенок ощущает направление движения и следит за тем, что получается. Целесообразно сопровождать работу словами: «Вот так твоя рука рисует кругленькое колечко».
   Подобную работу следует проводить на любом первом занятии, посвященном освоению нового формообразующего движения. Принципиально важное значение для формирования обобщенных способов изображения имеет методика последующих занятий.
   Второе занятие, на котором детям предлагают нарисовать предмет той же формы, надо вновь начинать с обследования предмета, определения его формы с включением движения рук по контуру. Но прежде чем говорить о способе изображения предмета, попросите ребят вспомнить, что круглый предмет они уже рисовали. Если у детей возникают затруднения, педагог называет предметы сам, можно показать соответствующие рисунки. Затем необходимо повторить с детьми все пройденное на следующем занятии. Важно активизировать опыт детей, вызвать кого-то к доске для показа формообразующего движения. Действия ребенка следует сопровождать объяснением. Нужно, чтобы не только формообразующее движение осуществлялось верно, но и чтобы малыш правильно держал карандаш (кисть), умел пользоваться красками. Действия товарища дети воспринимают не как прямое обучение способу изображения (что бывает при показе взрослым), а как напоминание. Дети активно участвуют в этом процессе. Как правило, каждый готов выйти к доске и продемонстрировать свои умения. Как и на первом занятии, можно предоставить детям возможность всем вместе порисовать на доске. Такой подход развивает самостоятельность, инициативность малышей. Ребенок привыкает к необходимости активизировать свой опыт, а не ждать от педагога готовых приемов действий.
   На всех последующих занятиях дети продолжают усваивать, что между формой предмета и способом ее передачи в рисунке есть прямая связь, что все предметы или их части одинаковой формы рисуют одним способом. При этом важно постоянно обращаться к имеющемуся у ребенка опыту. Данная методика также используется при обучении детей лепке и аппликации.
   Когда перед детьми ставится или возникает по их инициативе задача нарисовать предмет, который состоит из нескольких частей уже знакомой им формы, показ педагогом способа изображения не требуется. В этом случае активизируется имеющийся опыт ребенка. После обследования предмета, определения формы его частей, их величины и расположения нужно предложить детям вспомнить способы изображения той или иной части и нарисовать их на доске (иногда показ может осуществляться последовательно, по частям, для чего выходят друг за другом три-четыре ребенка). Если предмет несложный, можно лишь продемонстрировать нужный жест в воздухе. Проводить все занятия следует живо, эмоционально, широко используя игровые ситуации и приемы, поощряя активность детей.
   Использование в рисовании того или иного формообразующего движения для воспроизведения предмета, его пространственных свойств должно вытекать из анализа формы объекта. Детей надо постоянно учить самостоятельно определять формообразующее движение («Как можно нарисовать это?»), исходя из тех знаний и представлений, которые они получат в процессе обучения.
   Следует подчеркнуть, что работа по обучению детей обобщенным способам изображения необходима для того, чтобы подвести ребенка к свободному осознанному рисованию, приносящему радость. Усваивая обобщенный характер определенных действий, дети легко используют их при создании любых изображений. По-настоящему творческий характер рисование, лепка, аппликация приобретут лишь тогда, когда дети смогут легко и свободно – разумеется, на своем уровне – изобразить любой предмет, который им понравился, привлек их внимание. Полученные таким образом умения становятся для детей личностно значимой мотивацией деятельности, определяют положительное отношение к ней. Занятия по рисованию, лепке, аппликации доставляют малышам радость и способствуют дальнейшему формированию и развитию творческих способностей. Руки юного творца становятся умелыми, только когда в детском саду проводятся систематические интересно организованные предметные занятия.
   Техника рисования, лепки, аппликации включает в себя умение создавать изображения, используя разные изобразительные материалы: карандаши, фломастеры, краски (акварель, гуашь), цветные карандаши, сангину, угольные палочки, пастель, глину, пластилин и т. д. Всеми навыками и умениями дети овладевают постепенно, под руководством воспитателя, который показывает, как пользоваться каждым материалом, раскрывать его выразительные возможности.
   Детям младшего возраста хорошо давать работать фломастером. Сам по себе он не является художественным материалом, но в некоторых случаях его можно использовать. Фломастер нравится ребенку яркостью, легкостью получения отчетливой линии, формы. Дети любят рисовать и карандашами. Ребенок хорошо чувствует карандаш, отчетливо ощущает движение руки с ним. По мере овладения карандашами необходимо учить детей передавать разнообразные оттенки цвета благодаря разному нажиму на карандаш. Такое рисование доставляет детям удовольствие; оно позволяет им создавать выразительные изображения, добиваться градации оттенков, способствует развитию эстетического восприятия, чувства цвета. Для того чтобы дети овладели этим умением, можно придумать ряд интересных занятий-упражнений, в результате которых может быть коллективно создан сказочный образ: «Аленький цветочек», «Жар-птица», «Золотая рыбка», «Хозяйка Медной горы», «Василиса Прекрасная» и объединяющая все выполненные таким образом изображения работа «Дивный сад» («Волшебный сад»). Для таких занятий воспитатель (в старшей и подготовительной группах вместе с детьми) заготавливает лепестки, перышки, чешуйки и другие детали разной величины и формы, которые дети раскрашивают, по-разному нажимая на карандаш, а затем объединяют в изображении. Предварительно воспитатель может предложить ребятам попробовать на отдельном листочке нанести штрихи, линии разной силы, цветовой насыщенности.
   Можно давать детям графитный (свинцовый, простой) карандаш. Мы убедились, что большинству старших ребят нравится работать таким карандашом, используя разный нажим, создавая тоновой и контурный рисунок; графитный карандаш располагает значительными возможностями для передачи образа.
   При начальном обучении следует вырабатывать у детей умение правильно держать карандаш; показать правила работы простым карандашом, когда тот используется для набросков: создавая основу изображения, не нужно прорабатывать карандашом мелкие детали, закрашивать изображение или его части, лучше рисовать с легким нажимом. Полезно показывать детям как можно больше разных вариантов техники, приемов, материалов, позволяющих находить новые средства выразительности -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Так, для рисования деревьев можно использовать и цветные карандаши, гуашь, мелки, свечу, угольный карандаш, сангину и др. Выразительным получается, например, изображение дерева, если его рисуют графитным или угольным карандашом. Можно нарисовать зимнее дерево белой гуашью, а затем, когда краска подсохнет, обрисовать его черным карандашом сплошь по контуру или отдельными штрихами. Это позволит подчеркнуть фигуру объекта, передать заиндевелость ствола и ветвей. Различными приемами можно изобразить крону деревьев, листву: быстрыми кругообразными движениями, спиралевидными линиями, короткими штрихами (рисуя хвою), пятнами. Примеры разнообразных и выразительных решений можно увидеть в детских книгах, иллюстрациях, выполненных разными художниками.
   В старшей и подготовительной группах, а также младшим школьникам на занятиях по изобразительной деятельности наряду с гуашевыми красками целесообразно давать акварель. Следует познакомить детей с особенностью акварельных красок: чистые, прозрачные цвета разводятся водой до различной степени насыщенности цвета (в зависимости от количества добавленной воды). Необходимо показать детям различные способы работы с акварелью. Способ размывки: в верхней части листа бумаги акварелью проводится линия насыщенного цвета (для этого лучше использовать кисть большого размера – от 16-го до 20-го номера – круглую мягкую или флейц, плоскую кисть), а затем быстрыми слитными движениями кистью, смачиваемой в воде, насыщенная по цвету линия размывается вниз. Постепенно количество воды прибавляется, цвет становится светлее, а лист бумаги оказывается покрыт определенным тоном, более насыщенным вверху и постепенно светлеющим. В гуаши светлый тон получается при добавлении в краску краски любого цвета.
   Рисовать можно круглой мягкой кистью всем ворсом и его концом (тонкие линии, мелкие детали). Рекомендуется давать детям флейц и клеевую щетинную кисть (последней можно рисовать листву, падающий снег и др.).
   Следует учить детей делать разнообразными способами цветные фоны для рисунков, аппликаций. Такая работа может быть совместной. При работе акварелью интересный фон получается благодаря добавлению нового цвета в предыдущий тон: сначала вверху листа проводится (желательно большой кистью, насыщенной краской) линия, затем она слегка размывается, после чего кисть промывается, набирается краска другого цвета – рядом с невысохшей линией проводится еще одна и снова слегка размывается. Так можно добавить несколько цветов. Чтобы получить желаемые оттенки, набранный цвет сначала пробуют на палитре или на небольшом специально подготовленном листке бумаги, не впитывающем краску.
   Интересный эффект можно получить и способом «набрызга». Акварель разводится до нужного оттенка; если необходимо – разных цветов, и небольшой кисточкой (щетинной) или щеточкой (проводя по ворсу пальцем) краски разбрызгиваются по листу. Подготовленный таким образом фон будет выразительно смотреться при создании сказочных, фантастических образов, изображений космоса и других композиций, например, на темы «Цирк», «Новогодний праздник». Если дети научатся подобным способам работы, то смогут осознанно готовить фон бумаги для последующей работы.
   Старшие дети без труда овладевают методом «рисования по сырому», когда лист смачивается водой и на нем создается изображение (акварель немного растекается). Таким способом можно выразительно нарисовать пушистых животных, туманное утро, дождливую погоду. Интересный изобразительный эффект дает соединение в работе разных материалов и техники. Например, можно использовать цветные восковые мелки, пастель -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Как уже было сказано, примеры интересных, выразительных композиций мы находим в произведениях изобразительного искусства, прежде всего в наиболее доступных малышам детских иллюстрированных книгах. Обращайте внимание детей на то, как по-разному художники изображают животных, деревья, птиц, явления природы.
   Выразительный рисунок получается не только тогда, когда изображение закрашивается красками или карандашами полностью, но и тогда, когда дети используют разнообразные способы заполнения формы изображаемого объекта. В книге «Обучение детей технике рисования» я рекомендовала использовать для заполнения контура штрихи и линии разного характера, которые в условной манере передают цвет и фактуру предмета. Такую условно-декоративную манеру можно увидеть и в работах художников-иллюстраторов. Овладевая разнообразной техникой рисования, лепки, аппликации, дети приобретают индивидуальную манеру изображения, свой стиль.

Особенности творческих проявлений детей

   Каждый, кто занимается воспитанием детей, знает, что одинаковых детей не бывает. Особенно ярко детская индивидуальность проявляется в творческой деятельности. Эту индивидуальность нужно внимательно изучать, не для того, чтобы унифицировать манеру изображения, но чтобы эффективно организовывать и направлять работу детей. Хорошо, когда у каждого ребенка складывается свой стиль, проявляется собственный творческий почерк.
   В чем же проявляются индивидуальные способности детей в изобразительной деятельности? Прежде всего в характере протекания психических процессов, лежащих в основе творческого труда: восприятия, представления, мышления, воображения. Они связаны также с чертами характера и темпераментом ребенка, склонностями и направленностью его личности. Рассмотрим проявления детской индивидуальности в изобразительной деятельности.
   Одно из наиболее важных условий полноценного всестороннего развития личности ребенка – индивидуальный подход. Он должен базироваться на знании специфических особенностей каждого малыша.
   Особое значение для развития способностей к изобразительной деятельности имеет формирование перцептивных действий ребенка, прежде всего восприятия предметов и явлений окружающего мира. Исследования педагогов и психологов (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, Т. С. Комарова, Т. В. Лаврентьева, Э. Г. Пилюгина, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и др.) убедительно доказывают, что детское восприятие индивидуально.
   Российский психолог Б. Г. Ананьев отмечал, что различия сенсорного развития возникают не сразу после рождения младенца, а постепенно, по мере накопления собственного опыта. В процессе воспитания и обучения «индивидуальные особенности приобретают более выраженный характер».
   Различия в воспитании могут быть связаны с особенностями типа нервной системы ребенка, а также с отличительными чертами характера. Одни дети спокойны, уравновешенны; все, за что берутся, делают серьезно, основательно. Другие дети подвижны, легко возбудимы, у них неустойчивое внимание, они быстро переключаются с одного действия на другое.
   Как отмечает Н. П. Сакулина, особенности восприятия основного показателя сенсорного развития ребенка зависят от различий в состоянии воспринимающего аппарата: зрения, слуха, тактильных ощущений и др. Индивидуальные различия определяются также способами восприятия, которыми овладел ребенок. Есть дети, которые, посмотрев на предмет, как бы сразу делают с него снимок, что в дальнейшем помогает им создавать отчетливые изображения. Другие не выносят из краткосрочного восприятия достаточно ярких представлений и испытывают значительные затруднения при воспроизведении объекта, поэтому приходится вторично, а иногда и неоднократно показывать им предмет, дольше наблюдать с ними за различными явлениями.
   Особенности восприятия ребенка определяются не только состоянием органов чувств, но и тем сенсорным опытом, который он приобрел в раннем детстве. О том, что необходимо развивать детское восприятие и обогащать сенсорный опыт ребенка начиная с самого раннего возраста, говорят многие педагоги и психологи. Действительно, практика и исследования показывают, что чем раньше начать развивать ощущения и восприятие малыша, тем разнообразнее и полнее будет его сенсорный опыт к тому времени, когда он начнет рисовать, лепить. Данное обстоятельство положительно отразится на освоении им изобразительной деятельности, что убедительно показано в исследовании Э. Г. Пилюгиной.
   Различия в рисунках, поделках, аппликациях проявляются уже в начале освоения детьми этих видов творческого труда. Все особенности тесно связаны с индивидуальным сенсорным опытом малышей и сказываются на содержании работ. Так, за одно занятие, на котором детям предлагают нарисовать то, что они умеют, некоторые создают пять, семь и более изображений, причем не только простых, но и сложных, а другие ограничиваются одним-двумя изображениями. Мы провели такое занятие весной, то есть после восьми месяцев посещения ребятами детского сада. К этому времени они приобрели некоторый опыт, навыки и умения. Из двадцати четырех детей шесть нарисовали только один-два предмета. Восемь детей нарисовали пять и более изображений. Остальные дети выполнили по три-четыре рисунка.
   Особенности подхода ребенка к изобразительному творчеству определяются и тем, какому содержанию он отдает предпочтение, какие предметы стремится отразить в рисунках, лепке, аппликации. Такие различия, как правило, проявляются достаточно отчетливо уже к пяти годам, когда дети овладевают основными формообразующими движениями, что, в свою очередь, позволяет им свободно выбирать тему. Некоторые дети с большим удовольствием изображают отдельные предметы. При этом они достаточно точно передают в рисунке не только основную форму предмета, но и его строение, отличительные особенности, характерные детали. Так, Лена З. уже с первых занятий в средней группе выделялась среди других детей тем, что лучше всех (точнее, полнее, детальнее) создавала предметные изображения. Несмотря на это, девочка была недостаточно уверена в себе, нуждалась в поддержке, поощрении, а иногда в дополнительном обращении к предмету, его восприятию с включением движений рук по предмету. Услышав ободряющие слова педагога (экспериментатора), Лена тут же принималась за рисунок и фактически больше не испытывала потребности в помощи. Катя Ш. (из этой же группы), наоборот, предпочитала создавать сюжетные композиции и, даже если рисовала какойто предмет, старалась изобразить обстановку, окружающую его, взаимодействие с другими объектами.
   По-разному относятся дети и к передаче в рисунке цвета. Одни проявляют к нему большой интерес, используют цвет не только как признак предмета, но и как средство украшения всего рисунка. Для других детей цвет как бы не существует (особенно это характерно для малышей), они все решают одним тоном.
   У некоторых детей очень рано появляются любимые цвета и оттенки, что сказывается при создании изображений. Приведем примеры цветовых решений детей четвертого года жизни в рисовании по замыслу. Из двадцати четырех детей шестеро воспользовались карандашом одного цвета, даже когда создавали несколько изображений. Так, Илюша нарисовал грибочки и шарик коричневым карандашом, Ира, создавшая семь совершенно разных рисунков (дерево, мама с бантиком, зайчик и др.), не выпускала из рук красный карандаш. У Марины получились зеленые яблоки и такие же грибочек, девочка и шарики. Четверо детей использовали два разных карандаша, хотя также нарисовали несколько предметов. Примеры говорят о том, что цвет не имел для детей значения. Часто использовавшийся цвет не был свойствен ни одному изображаемому предмету. С другой стороны, больше половины детей использовали в рисовании от трех до пяти цветов.
   Анализ рисунков по замыслу (выполнены в середине года) пятилетних детей выявил иную картину. Из двадцати ребятишек трое рисовали карандашом одного цвета, как правило, взятого наугад. Например, Вася нарисовал трактор, тракториста и домик на курьих ножках, автомашину и колеса (около автомашины) синим карандашом. Но большинство ребят использовали карандаши разных цветов. Более того, в данной группе выделились дети, осознанно передававшие цвет. Так, Даша нарисовала растущие в огороде помидоры, на двух растениях по одному помидору: один – красный, другой – зеленый. Остальные изображения в ее рисунке получили соответствующую цветовую характеристику: облака были голубыми, солнце – оранжевым, растения – зелеными, земля – коричневой. Богатую цветовую гамму использовал в своем рисунке Володя. При этом травку он изобразил с помощью темнои светло-зеленого карандаша.
   Различается и манера исполнения рисунка: одни дети рисуют достаточно крупно, создают обобщенное изображение, лишенное деталей; у других предметы получаются маленькими, зато прорисовываются характерные особенности. Детали ребята также передают по-разному: одни обозначают их несколькими штрихами, другие стараются тщательно прорисовать.
   Индивидуальные различия между детьми обнаруживаются и в том, как они овладевают изобразительными умениями и навыками. Кто-то осваивает их легко, схватывая правильные приемы работы с первого показа, но таких детей немного; большинству же требуются определенное время и упражнения. Есть малыши, которые нуждаются в систематическом длительном внимании и помощи педагога. Зато, овладев графическими навыками и умениями, они приобретают свободу действий и больше не чувствуют своей неумелости, отличающей их от товарищей и приносящей им огорчения.
   Движения рук ребенка отличаются различным характером: силой, быстротой, размахом, слитностью или, наоборот, прерывистостью. На рисунках все это сказывается следующим образом: одни стремятся передать предмет предельно точно, другие – нет. Цвет изображений может быть передан локально, без привлечения отделки или, наоборот, с включением разных тонов.
   Индивидуальные различия проявляются и в самом характере действий ребенка в процессе рисования, что связано с особенностями развивающейся личности. Одни дети работают смело и уверенно даже тогда, когда их навыки и умения находятся на невысоком уровне. Им приносит радость и удовольствие сам факт активного действия. Они не требовательны к своей работе, их устраивает любой рисунок. Создав изображение, даже очень несовершенное, такой ребенок не выражает желания что-то дополнить, исправить в нем. Другие дети требовательны к себе, не отдают рисунки, пока не изобразят задуманное. Как правило, они самостоятельны и не обращаются за помощью к педагогу, хорошо овладевают изобразительными навыками и умениями; у них богатый сенсорный опыт, развитое восприятие, большой запас представлений. Чаще всего их рисунки интересны, выразительны, разнообразны по содержанию, а если что-то получается не так, как хотелось, эти дети особенно не огорчаются, но ошибки и промахи запоминают и в дальнейшем стараются их не повторять.
   Некоторые ребята сильно переживают неудачи, даже плачут (конечно, такое поведение более характерно для младших дошкольников). Зато преодоление трудностей, исправление ошибок вызывают у них радость. Как правило, ребенок сам способен справиться с возникшим затруднением, со стороны педагога требуется лишь поддержка их уверенности. Иногда нужно вовремя подсказать, как исправить ошибку, улучшить рисунок, лепку, уточнить детали, внести дополнения. Например, когда дети рисовали портрет мам, в рисунке у Коли один глаз получился больше другого. Это очень огорчило мальчика. Я посоветовала ему подождать, когда краска высохнет (дети рисовали гуашью), снова закрасить розовой краской часть лица, подождать, пока рисунок подсохнет, и затем постараться нарисовать одинаковые глаза (для этого краски надо взять немного, лишь на кончик кисти). Исправив рисунок, ребенок радостно сказал, что маме понравится портрет.
   Конечно, в каждой группе есть и очень неуверенные в себе, несамостоятельные дети, которые по любому поводу обращаются к педагогу за помощью. Их необходимо постепенно приучать к самостоятельности, вселять в них уверенность; например, можно вызвать ребенка к доске, для того чтобы он показал товарищам тот или иной прием изображения и объяснил, как нужно действовать. Необходимость быть активным, сознание того, что он смог все выполнить как следует, вселяют в малыша уверенность, и постепенно он становится все более самостоятельным.
   В своей работе «Рисование в дошкольном детстве» Н. П. Сакулина отмечает, что у четырех-, пятилетних детей складываются две основные манеры рисования. Одни предпочитают рисовать отдельные предметы: у них по преимуществу развивается способность изображения. Другие склонны к развертыванию сюжета, повествования. Выражение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер. Согласно этим двум направлениям развиваются и способности детей. У детей, для которых основное – передать предмет как таковой, преимущественно развивается зрительное восприятие и формируются зрительные представления. Маленькие творцы, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Зачастую их творческое выражение в слове настолько полно, что рисунок является лишь опорой для развертывания рассказа, потому изобразительная сторона «картины» развивается слабо. Отличаясь впечатлительностью, эти дети не задерживают внимание на внешнем облике предмета, не рассматривают его, не удерживают в памяти присущие ему пространственные свойства. Повествование требует быстрого темпа движений: процесс изображения должен успевать за словом. Быстрота рисунка вырабатывает соответствующую технику – смелый, сильный мазок и штрих, быструю ориентировку на плоскости. Если ребенок, рисующий в такой манере, не обладает хорошими моторными данными, его рисунок часто неотчетлив, плохо «читается», непонятен.
   Дети, интерес которых преимущественно сосредоточен на воспроизведении объекта как такового, активно воспринимают и предмет, и создаваемое ими изображение, заботятся о качестве своей работы. У них преобладает интерес к структурной стороне рисунка. Такие ребята нередко тяготеют к декоративности изображения: вносят элементы симметрии в расположение частей, расцветку. Изображение одного и того же предмета они «отрабатывают», придавая ему ритмическую организацию. У некоторых детей, особенно у девочек, проявляется интерес к рисованию узоров, основное содержание которых – повторяющиеся элементы. При этом у них развиваются ритмо-цветовое эстетическое чувство, глазомер, формируются плавность, ритмичность, четкость движений. При рисовании отдельных изображений и стремлении к полноте и отчетливости формы темп рисования замедляется, в особенности когда ребенок впервые ищет форму изображения данного предмета.
   Приведем несколько кратких характеристик рисования по замыслу четырехлетних детей.

   Наташа Свирина
   Понимает изобразительную функцию рисования, своим рисункам всегда дает название. Изначально есть замысел, который находит воплощение в рисунке. В процессе рисования у девочки развивается, обогащается первоначальная идея («Нарисую колобок, – рисует, закрашивает. – А теперь я котика нарисую, чтобы он за ним гнался (мяукает), – рисует у котика ротик, глаза. – А еще я медведя впереди нарисую (рычит, как медведь»).
   Когда через некоторое время мы предъявили Наташе ее рисунки, она узнала их, дала те же названия или называла по-другому (по сходству с формой). Девочка с большим удовольствием рассказывает о своих рисунках («Это цветочек, я очень старалась»; «Котенок тянется за солнцем, а солнце с тучками на него»).
   Рисунку другого ребенка дает название по сходству с формой. Уровень владения изобразительными навыками и умениями высокий. В рисунках передает предметы разной формы, изображения животных, создает сюжетные композиции. Линии уверенные, слитные, свободные. Изображения некрупные, использует при рисовании разнообразные цвета.
   Рисование Наташи Свириной мы отнесли к высокому уровню.

   Наташа Пушкина
   Понимает изобразительную функцию рисования. Дает названия своим рисункам.
   Замысел перед рисованием имеется, но он неустойчив, меняется в связи со сменой интереса («А сейчас я нарисую бабушку, нет – маму, мамочку». Заканчивая рисовать, говорит, что получился папа. На другом листе бумаги опять хочет нарисовать маму, по окончании работы сообщает, что нарисовала «льва без носа»).
   Дает другие названия своим рисункам при предъявлении их через некоторое время (по сходству с формой и принимая во внимание детали, например, мама становится Чебурашкой, папа – мишкой, лев – осликом с хвостом).
   Рисунку другого ребенка дает название по сходству с формой. Сходство изображения с изображаемым весьма приблизительно. Уровень владения изобразительными навыками и умениями средний.
   В рисунках передает округлую форму: линии уверенные, формы крупные, слитные. Использует карандаши разных цветов, но выбор их случаен. Располагает изображение в середине листа или чуть сдвигает в сторону.
   Рисование Наташи Пушкиной мы отнесли к среднему уровню.

   Зульфия Арифулина
   Нет четкого понимания изобразительной функции рисования: играет карандашами, стучит ими по листу бумаги, рисует «письмо» (зигзагообразные, неровные линии).
   Замысел рисования определяется ее умением изобразить что-то (на 10 листах она хотела нарисовать и рисовала «письмо» и «кружочки» и каждый раз с удовольствием повторяла изображения). Сходство изображаемого с изображением есть.
   Своим рисункам при предъявлении их через некоторое время дает те же названия.
   Рисунку другого ребенка дает название по сходству с формой, но отличное от того, как назвал его автор.
   Уровень владения изобразительными навыками и умениями низкий.
   В рисунках передает округлую форму, рисует зигзагообразные, прямые линии, изображения мелкие, линии слабые. Карандаш в процессе рисования меняет редко, цвет выбирает случайно. Располагает изображения по краям листа бумаги.
   Рисование Зульфии Арифулиной можно отнести к низкому уровню.
   Выявив различное отношение детей к изобразительной деятельности и разный уровень их требований к своим рисункам, педагог определяет индивидуальный подход. Советские ученые выделяли два его направления. Первый – предупреждение и устранение пробелов в усвоении детьми содержания, средств и способов деятельности (в данном случае изобразительной) и определение оптимального пути «выравнивания» отстающих с теми, кто хорошо освоил деятельность. Данное направление отличается демократичностью, так как позволяет уравнивать права детей на овладение тем или иным содержанием, не нивелируя вместе с тем индивидуальные черты их творчества. Второе направление заключается в углублении и расширении возможностей тех детей, которые проявили более высокие способности. Оно ставит целью формирование индивидуальности, своеобразия и тем самым не позволяет уравнивать детей в изобразительной деятельности, придерживая их на неком среднем уровне. Индивидуальные различия определяют и характер действий педагога по отношению к тому или иному ребенку.
   Продумывая методику работы с детьми, мы заботились об индивидуальном подходе, чтобы каждый ребенок мог успешно овладевать знаниями, навыками и умениями в изобразительной деятельности, его творческие способности развивались. Так, если изображение, созданное ребенком, выглядит незаконченным, педагог, развивая у малыша стремление выполнить рисунок полнее и лучше, обращает внимание «художника» на недостатки его работы, предлагает дополнить ее, чтобы всем было ясно, о чем он хотел здесь рассказать. Возможно, ребенку не хватает ярких впечатлений, отчетливых представлений, для того чтобы это сделать. В таком случае следует, исходя из содержания изображения, провести занятия по дополнительному восприятию предмета, подобрать и еще раз рассмотреть с детьми игрушки, иллюстрации в детских книгах, репродукции картин и т. п. Если же, создавая изображение, ребенок допустил ошибку и огорчен результатом, необходимо вовремя подсказать, как исправить рисунок, или предложить взять другой лист и сделать работу заново.
   Об индивидуальном подходе к детям важно помнить при рассматривании и анализе детских работ в конце занятия. Дети, быстро и легко овладевающие изобразительной деятельностью, как правило, выполняют задания на хорошем уровне, творчески решают поставленные задачи. Высокая оценка их работ, частая похвала могут привести к тому, что у ребенка развивается самоуверенность. И вот уже он говорит, что у него всегда получается лучше, чем у всех, начинает думать о своей исключительности. По-видимому, в подобных случаях целесообразнее предъявлять к детям более высокие требования. Не следует и спешить с похвалой. Гораздо полезнее найти время и индивидуально обсудить с ребенком, что можно было бы сделать, чтобы его рисунок, лепка были еще лучше, совершеннее.
   В других случаях, когда дети овладевают навыками и умениями с большим трудом, они не всегда могут создавать изображение в соответствии с поставленными требованиями. Не нужно упрекать их в присутствии товарищей. Это может вызвать негативное отношение к занятиям изобразительной деятельностью, заронить неуверенность в себе. Правильнее было бы поговорить с ребенком отдельно. Если у него чтото не получается, недостаточно сформированы какие-то навыки, следует уделять ему больше внимания на занятиях, используя дополнительный показ или упражнения. Если этого окажется недостаточно, можно позаниматься с ребенком индивидуально в свободное время. Даже самые маленькие успехи таких детей необходимо отмечать при всех во время просмотра работ. Рассматривая детские рисунки, лепку, аппликацию и готовясь давать им оценку, важно помнить, какие усилия вложил в работу тот или иной ребенок, не спешить хвалить тех, у кого выполнение задания не требовало много сил, кому было легко и просто. Лучше отметить детей, которые очень старались и преодолели определенные трудности.
   Характеризуя деятельность педагога по осуществлению индивидуального подхода к детям в процессе их обучения изобразительному искусству, Е. А. Флерина пишет: «Для одних детей достаточно намека, небольшого напоминания, наводящего вопроса; другие требуют обстоятельного объяснения; в отношении детей, не уверенных в себе, требуется особенно уверенный, поощряющий тон; для детей, излишне уверенных в качестве своей работы, в содержании и в тоне замечаний воспитателя должна сквозить большая требовательность, критичность. При невнимательной работе, при дурном поведении ребенка тон воспитателя должен быть категоричным и требовательным».
   Для того чтобы определить направления индивидуального подхода к детям в нашей работе, в каждой возрастной группе в начале и конце года на каждого воспитанника составлялась характеристика, в которой отмечалось, как ребенок овладевает изобразительной деятельностью, что идет успешно, какие встречаются трудности.
   Индивидуальные различия детей проявлялись не только на занятиях по замыслу, но и при создании предметного изображения на общую тему. Например, во время работы на тему «Моя кукла» в аппликации (старшая группа) каждый ребенок решал образ по-своему. Все дети обнаружили умение вырезать платье (симметричная фигура из бумаги, сложенной вдвое), но каждый вырезал его по-разному (форма, цвет). Всем удалось передать пропорции фигуры, расположение частей; справились и с вырезанием форм. Вместе с тем каждый посвоему изобразил детали: прическу (кто вырезал шапочку, кто – бантик, кто – распущенные волосы), части лица, а также детали одежды (пуговицы, кармашки, поясок). Таким образом, общая тема – овладение определенными навыками и умениями вырезания – не сковывает инициативу детей, не приводит к однообразным работам. Однако успех приходит не сам собой, а лишь тогда, когда воспитатель стимулирует и поощряет творческие проявления детей, постоянно ставит перед ними задачу придумывать что-то самостоятельно.
   Затем мы просмотрели аппликационные работы детей на тему «Вырежи и наклей, что хочешь». Тут мы также не обнаружили одинаковых работ. Они различались по тематическому, композиционному, цветовому решениям. Если и встречались аппликации, выполненные на одну и ту же тему, то решались они детьми по-разному (даже в одной группе детского сада). Например, Лена и Игорь вырезали и наклеивали Чебурашку. Лена выполняла одну фигуру на большом листке, а Игорь изобразил, как Чебурашка идет поздравлять Крокодила Гену с днем рождения, с цветами, по траве, над ним голубые облака, светит солнце, летит птица.
   Разумеется, наиболее интересными и выразительными получаются аппликации у тех детей, которые свободно владеют навыками и умениями вырезания. Совершенно очевидно, что и в этом виде изобразительной деятельности овладение детьми способами вырезания и наклеивания служит для решения творческих задач.

Зарубежные педагоги о детском творчестве

   Сегодня в мире накоплен достаточный опыт включения художественной деятельности в процесс воспитания детей. О необходимости предоставления детям возможности творить писали еще философы Древней Греции. Этому придавали большое воспитательное значение знаменитые педагоги: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др. Разумеется, в своей повседневной деятельности педагоги должны учитывать весь положительный опыт, наработанный мировой педагогикой. В понимании детского творчества и подходе к развитию способностей можно выделить два противоположных направления. Сторонники первого считают источниками творчества внутренние импульсы, стремление человека выразить свои мысли и настроение. Отсюда вытекает требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самовыражению, не учить способам изображения, потому что ребенок якобы найдет их сам. Другое направление исходит из понимания потребности человека в изобразительной деятельности как способе отражения впечатлений, полученных от окружающей жизни, и выражения своего отношения к ним. Для того чтобы ребенок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяющее его, необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Конечно, данные подходы противоположны и ими не исчерпываются все существующие концепции, но последние в той или иной мере приближаются к одному из названных направлений. Чаще всего мы встречаемся не с крайними проявлениями названных подходов, а с чем-то средним, объединяющим позиции первого и второго направлений. Это обусловлено взаимопроникновением идей о развитии детского творчества в педагогические теории и практику разных стран.
   Как же решаются проблемы изобразительной деятельности детей и развития их творческих способностей в зарубежных детских садах? Отвечая на этот вопрос, отметим, что зарубежный опыт весьма разнообразен, и в пределах какой-либо одной страны сосуществуют разные подходы к развитию детского изобразительного творчества: от утверждения его спонтанного характера и отрицания необходимости руководства им до обучения по специально разработанным программам. С последним положением мы встречались в США и Японии.
   В США в 60–70-е гг., по свидетельству отечественных педагогов-ученых (А. С. Жуковой, З. А. Малькова, Б. П. Юсовой и др.), преобладала теория спонтанного протекания изобразительной деятельности, часто сознательно не направлявшейся на отражение окружающей действительности. В связи с этим отрицалась необходимость обучения детей рисованию, лепке, поощрялось создание беспредметных композиций из пятен, мазков. При посещении музеев, выставок (в рамках этого направления) внимание детей обращалось на абстрактные работы. В книге А. С. Жуковой «Оранжевый лев» описывается опыт одной из школ США, в которой детей знакомили с художественным творчеством путем посещения музея только абстрактного искусства. Культивирование абстракционизма объяснялось тем, что дети якобы стремятся к свободе, свободной игре форм, самовыражению, и задача взрослых состоит в том, чтобы оберегать эту независимость детского творчества от существующих шаблонов. В статьях, публиковавшихся в это время, говорилось о том, что не следует ничего показывать детям в качестве способов действия, не стоит учить их способам изображения действительности. С точки зрения ряда зарубежных авторов, это «засушивает» процесс творчества.
   Почему же сторонники данного направления поощряют только ту свободу, которая уводит от объективного изображения предмета и не требует развития реалистического восприятия? Безусловно, многие из этих педагогов искренне верят в то, что именно благодаря абстрактному искусству дети получают свободу, бесконечную возможность вариантов сочетания форм, красок. Но нельзя исключать из их действий и стремление сознательно увести детей от восприятия реальной действительности, познания окружающего мира. Некоторые зарубежные специалисты рассматривают изобразительную деятельность не как средство развития детского творчества, а лишь как средство терапии. По мнению сторонников данной точки зрения, ребенок в процессе создания изображения погружается в эту деятельность и как бы уходит от отрицательного влияния окружающего мира, тяжелых впечатлений, подавляющих положительные эмоции и угнетающе действующих на неокрепшую нервную систему. Поглощенный процессом художественного творчества, ребенок «живет» в другом мире, приносящем ему радость (конечно, при условии успешного овладения деятельностью). Положительные эмоции, которые он испытывает, оказывают благоприятное воздействие на его нервную систему. Малыш успокаивается, снимается нервное напряжение, вредно отражающееся на его психическом здоровье. Изобразительная деятельность, в которой ребенок отражает полученные впечатления и свое отношение, позволяет снимать детские страхи, нервное напряжение, отвлекает от тяжелых переживаний.
   Нам представляется, что терапевтическое воздействие изобразительной деятельности обеспечивается лишь при условии успешного завершения рисунка, скульптурного или аппликационного изображения. Именно это радует ребенка, придает ему уверенность в своих силах. Данное обстоятельство особенно важно, если в каких-то других видах деятельности ребенок испытывает затруднения. Можно сознательно использовать изобразительную деятельность как средство достижения эмоционально-психологического благополучия, но ограничивать ее значение только терапевтическим эффектом неправильно.
   Поскольку изобразительная деятельность основывается на таких познавательных процессах, как восприятие, представление, память, мышление, что подчеркивается многими зарубежными коллегами (так же как и нашими отечественными педагогами и психологами: Н. Н. Волковым, Е. И. Игнатьевым, В. И. Киреенко, А. Г. Ковалевым, Т. С. Комаровой, В. С. Кузиным, Н. П. Сакулиной, Б. М. Тепловым, Т. Я. Шпикаловой и др.), и зависит от уровня интеллектуального развития ребенка, рисование часто используется как у нас, так и за рубежом, в целях диагностики интеллектуального развития. Достаточно назвать общеизвестные тесты Керна-Ирасека, а также Ф. Гуденафа, К. Коха, В. Вульфа, Т. Торренса и др. Использовалось рисование в качестве диагностического средства и нашими учеными: В. М. Бехтеревым, С. Л. Рубинштейном, А. Р. Лурия и др. Подчеркивая эту роль изобразительной деятельности, ученые Е. С. Романова и О. Ф. Потемкина сегодня пишут: «Анализ рисунков, письма, изобразительного языка в целом не только расширяет диагностические возможности, но и способствует более глубокому пониманию всего душевного состояния человека, его видения мира и социальной ориентации» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Ряд американских педагогов и исследователей предпринимают попытки активнее влиять на развитие детского творчества путем обучения изобразительной деятельности. Так, Б. Джефферсон в работе «Обучение детей искусству» (1963) выделяет методы обучения, обеспечивающие достижение успехов в развитии детского творчества: мотивирование, наставничество, оценку, выставки. Эти методы характеризуются ею как прогрессивные. Метод мотивирования позволяет вызвать интерес детей к изобразительной деятельности. Наставничество помогает ребенку определить проблемы (тему) своего изображения и проанализировать возможные ее решения, стимулирует развитие творческой деятельности в соответствии со способностями. Большое значение Б. Джефферсон придает методу оценки. Оценка ребенком своих рисунков, по мнению автора, многому может научить детей. Вместе с тем, как считает автор, важна и оценка работы ребенка педагогом, взрослым вообще. Это воодушевляет малыша, стимулирует развитие его способностей, индивидуальности; способствует созданию дополнительного положительного мотива деятельности. Данное положение зарубежного исследователя подтверждают и наши наблюдения. Особенно большое значение имеет способность адекватной оценки ребенком своей деятельности для последующего обучения в школе. Точка зрения Джефферсон опровергает позицию некоторых авторов, согласно которой дети создают изображения для себя, и мнение окружающих их не интересует. С другой стороны, срисовывание, закрашивание готовых контуров автор считает непродуктивными, подчеркивая, что эти методы не могут помочь развитию творческих способностей детей. Признавая необходимость целенаправленного обучения, Б. Джефферсон предостерегает педагогов от слишком прямолинейных методов, а также от тех, которые не будят детскую фантазию. Однако не следует впадать в крайности: в некоторых случаях и при умелом использовании закрашивание готовых контуров может оказаться весьма полезным (например, когда закрашивание не является лишь механическим действием, а связано с решением какой-либо изобразительной задачи: подобрать самостоятельно нужные цвета, использовать разнообразные изобразительные материалы и т. п.).
   Пути развития детского изобразительного творчества ищет в настоящее время американский ученый, профессор Э. Эйснер. В результате исследований он пришел к выводу, что творчеству детей надо учить. Это дословный перевод слов профессора: «учить творчеству». Возглавляемая Эйснером группа ученых разрабатывает программы обучения творчеству детей разных возрастных категорий. Уже создана и апробируется программа для начальной школы, разрабатываются концепции для средней школы (V–VIII классы) и для детских садов. Э. Эйснер считает, что обучение должно осуществляться с учетом возрастных особенностей детей и их индивидуальных различий; оно должно быть тактичным, тонким, не навязывающим ребенку тех или иных решений, вызывающим положительный отклик. Грубое вмешательство, считает ученый, может привести к замкнутости, нежеланию творить. И с этим нельзя не согласиться.
   В журнале «Художественное образование» (США) раскрываются вопросы содержания и методики включения детей в художественную деятельность, развития их познавательной и творческой активности. Большое внимание уделяется ознакомлению с окружающим миром и миром творчества. Сначала педагоги вместе с детьми рассматривают предметы. Затем идет беседа. Например, педагог спрашивает, какое впечатление произвел на ребенка тот или иной предмет и как бы он отнесся к предложению иметь этот предмет: «Какое впечатление было бы у тебя, если бы тебе предложили эту чашку?», «Какой человек хотел бы ее купить?», «Какой предмет тебе больше нравится? Почему?»
   Обратимся и к опыту других стран. Особый интерес представляет система эстетического воспитания детей в Японии. В японской педагогике большое внимание уделяется развитию эстетического восприятия на основе формирования перцептивных действий. Широко известны так называемые уроки созерцания. На них детей учат целенаправленному наблюдению, умению внимательно всматриваться, вслушиваться в окружающее: сосредотачивать взгляд на мельчайших, но характерных деталях, явлениях. Например, детям предлагают полюбоваться застывшей каплей воды, переливающейся на солнце всеми цветами радуги; прислушиваться к шелесту листьев от дуновения ветерка, шуму дождя, звону капели и т. д. Большое внимание уделяется рисованию с натуры; развитию у детей начиная с дошкольного возраста цветового восприятия. Уже в детском саду в результате продуманной системы работы педагоги добиваются такого уровня развития цветоощущения и восприятия, что к концу пребывания в детском саду дети способны различать до ста цветов и оттенков. Такой результат достигается разнообразными упражнениями, в том числе с цветной бумагой. Так, японские педагоги показали нам специально подобранные наборы цветной перфорированной бумаги. Если листы бумаги бросить веером на какую-либо поверхность или прямо на пол, они, частично ложась друг на друга и образуя несколько слоев разных цветов, просвечивающихся благодаря перфорации, дают новые сочетания и оттенки. Такая игра с бумагой нравится детям, в результате они получают новые представления о цвете.
   Японские педагоги отмечают большую роль изобразительной деятельности в развитии личности ребенка. Как подчеркивал в своем докладе на конференции по эстетическому воспитанию в Токио в 1971 г. (участницей которой мне посчастливилось быть) Рей Иосида, с помощью изобразительной деятельности можно всесторонне развивать детей: формировать чувства и мысли, воспитывать теплые дружеские отношения, обогащать речь, учить тонко воспринимать мир. У детей также воспитывают умение действовать осознанно, в соответствии с заранее продуманным планом.
   Интересно отметить, что японцы с большим вниманием относятся к нашему опыту обучения детей и в детских садах, и в школах. Особенно активно они знакомились с нашей работой в период с конца 60-х гг., а также в 70-е и 80-е гг. Они неоднократно приезжали в нашу страну, знакомились с исследованиями в области развития детского изобразительного творчества, наблюдали работу дошкольных учреждений, обычных и художественных школ, дворцов пионеров, приглашали советских специалистов в свою страну, переводили некоторые книги (так, в Японии была переведена «Программа воспитания в детском саду», разработанная в 1969 г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, издана книга Т. С. Комаровой «Формирование графических навыков у дошкольников», переведена книга «Воспитание дошкольников в семье» под ред. Т. А. Марковой, публиковались статьи по отдельным вопросам эстетического воспитания и др.). Когда в 1971 г. наша делегация прилетела на симпозиум по проблемам эстетического воспитания в Японию, нам показали выставку рисунков японских малышей. Здесь мы увидели изображенные детьми такие знакомые лесенки, дорожки, заборчики, снежные комочки, шарики и т. п. Наряду с работами по сюжетам японских сказок нам показали рисунки японских детей на сюжеты русских народных сказок «Репка», «Три медведя».
   Воспитатели часто спрашивают меня, чем обусловлено серьезное внимание к изобразительной деятельности детей в Японии? Причин несколько.
   Во-первых, Япония – древняя страна с многовековыми культурными традициями, с неповторимым национальным изобразительным искусством, прекрасными древними и современными архитектурными ансамблями. Японцы высоко ценят природу. Всем известна высокая парковая культура этой страны. А кто не знает японского искусства составления букетов? Эстетическое отношение к окружающему передается из поколения в поколение, составляя значительную часть всего процесса воспитания.
   Во-вторых, в изобразительной деятельности японские педагоги видят средство всестороннего развития личности, подготовки ребенка к жизни. Высокий уровень развития производства, характерный для Японии, требует тонкого сенсорного развития, которое может быть в большей степени обеспечено именно в процессе целенаправленного обучения изобразительной деятельности, ведь успешное овладение рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием возможно лишь при условии сенсорного развития ребенка, а сформированные в детстве сенсорные способности проявятся затем в разных областях деятельности. Большое значение в обучении рисованию японские педагоги придают оценке детских рисунков. Задача, которая при этом решается, состоит не в том, чтобы выявить лучшего «художника», отличить способного от неспособного, а в том, чтобы выявить динамику развития, обратить внимание других детей на успехи ребенка. Кроме того, такая работа формирует дружеские отношения между детьми. Признавая большое значение для ребенка отношений в коллективе, японские педагоги предлагают детям рисовать на темы из их жизни в детском саду: «Ночевка в детском саду», «Экскурсия», «Познакомим детей с моей семьей» (с целью передать друзьям больше информации о своей жизни). Педагоги считают, что дружеские взаимоотношения между детьми создают хорошую атмосферу для восприятия красоты, успешного детского творчества, воспитания чувства коллективизма (известно, что коллективизм – одна из важнейших черт японского национального характера). В теплой дружеской обстановке каждый чувствует себя уверенно, активно действует, с радостью учится новым приемам рисования.
   В-третьих, японцы в большинстве своем приверженцы реалистического искусства, потому и в обучении преобладает реалистическая направленность. Это, конечно, не значит, что детей не знакомят с другими направлениями.
   Если учесть, что уже сегодня в японских детских садах воспитываются 90 % детей дошкольного возраста, то позиция педагогов имеет огромное значение. Эстетическое воспитание и развитие дошкольников осуществляется на высоком уровне, и эта работа продолжается в школе.
   В ряде стран (США, Япония, Германия, Португалия и др.) на занятиях по изобразительной деятельности широко используется музыка, в основном классическая. Во время занятий музыка звучит тихо, не отвлекая детей, создавая спокойную эстетическую обстановку, положительное эмоциональное настроение.
   Хочется отметить и такое явление, как уважение к детскому творчеству во всех его проявлениях. Например, детские рисунки, аппликационные работы буквально наполняют детские сады, а в теплое время года их вывешивают и на участке. И никто не требует наклеивать рисунки, аппликации на паспарту, обрамлять, ведь на все это необходимо время. Детские работы эстетично сшивают в альбомы, их охотно дарят гостям сами дети.
   О необходимости использования детских рисунков, лепки, аппликации при оформлении детского сада мы, специалисты, говорим уже давно. Почему же это так трудно приживается? Вероятно, потому, что детский сад у нас больше похож на официальное учреждение, а не на дом для детей, в котором они живут, в котором могли бы что-то по-своему обставить и украсить. Между тем использование детских работ в дошкольном учреждении повышает интерес ребенка к изобразительной деятельности, формирует положительное отношение к детскому саду, воспитывает умение беречь то, что создано им самим и другими людьми.
   За рубежом я встречала заинтересованное отношение не только к детским рисункам, лепке, но и к словесному творчеству. Так, в одном из детских садов Португалии мое внимание привлекли вывешенные на стене в групповой комнате листочки бумаги с какими-то написанными цветными фломастерами печатными буквами. Это были записанные воспитателем рассказы, которые сочинили дети. Педагог сказала, что дети любят слушать придуманные ими самими истории, поэтому взрослые записывают их, а затем читают ребятам, когда те попросят. Этот опыт показался мне заслуживающим внимания.
   Еще одна привлекательная сторона детского изобразительного творчества в ряде зарубежных детских садов заключается в разнообразии используемых материалов. Прежде всего следует отметить отсутствие каких бы то ни было регламентаций. Для работы ребенок может использовать любые материалы. Так, для рисования и аппликации годятся и бумага для рисования, и оберточная бумага, и обои, и полукартон, и даже газетная бумага. На хорошую фактурную поверхность легко ложатся краски, мелки, она же создает мягкий, спокойный тон. В рисовании используют разные карандаши, мелки, краски, фломастеры, пастель. На одном занятии каждый ребенок может рисовать чем захочет. Данное обстоятельство вызывает у детей положительный эмоциональный отклик, создает чувство новизны, необычности, способствует развитию эстетического восприятия, воображения, повышает интерес к занятиям по изобразительной деятельности. Нет ограничений и в размерах бумажного листа. Ребенок может выбирать, что ему больше нравится, хотя не исключается бумага одного формата для всех. Это дает детям свободу выбора и положительно сказывается на их творчестве. Однако в ряде случаев дети имеют для занятий только те материалы, которые им могут дать родители. Подобное положение характерно для муниципальных детских садов. Так, наши специалисты, побывавшие в детских садах Греции, отмечали, что каждый ребенок рисовал тем инструментом, который принес из дома. Нередко это был карандаш или фломастер одного цвета. Делиться с товарищем, а тем более просить не принято. Такую же картину мы наблюдали и во время знакомства с дошкольными учреждениями Перу.
   В зарубежных странах существуют разные формы организации изобразительной деятельности детей. В США, Англии, Португалии преобладают индивидуальные занятия или занятия с подгруппами. В Японии мы чаще видели общегрупповые занятия. Конечно, при этом не исключалась индивидуальная самостоятельная художественная деятельность детей. В теплое время года она осуществлялась на открытом воздухе (на участке детского сада).
   Многие зарубежные специалисты большое значение в развитии детей придают искусству. Знакомство с искусством, посещение музеев широко включаются в работу с детьми. Для формирования творческих задатков и способностей ребят зарубежные педагоги (так же как и наши) широко используют литературные произведения, сказки.
   Таким образом можно сказать, что за рубежом существуют разнообразные подходы к изобразительной деятельности детей и развитию детского творчества. Наряду с отрицанием возможности обучения изобразительной деятельности все активнее начинает проявляться противоположная тенденция. Признается необходимость использования разнообразных методов и приемов руководства данной деятельностью, но предпочтение отдается тем методам, которые будят детскую активность, способствуют проявлению самостоятельности.

Педагогические условия развития творческих способностей детей

Чтобы никому не было скучно

   Наверное, все педагоги знают, как важно, чтобы на занятиях по изобразительной деятельности детям было интересно, чтобы их лица излучали радость, а глаза горели восторгом, и мечтают об этом. А как добиться такого эффекта?
   Опыт показывает, что одно из наиболее важных условий успешного развития детского художественного творчества – разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы – вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. Важно, чтобы всякий раз воспитатель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой – искали новые решения, творческие подходы. Именно это вызывает у ребенка положительные эмоции, радостное удивление, желание созидательно трудиться. Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам воспитателям зачастую трудно. Рисование, лепка, аппликация как виды художественно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто сталкиваемся именно с таким положением («Дерево рисуется снизу вверх, потому что оно так растет, а домик вот так» и т. п.). А что случится, если делать по-другому? Кто от этого пострадает? Жесткие, «единственно верные» правила сковывают инициативу педагогов и детей, лишают их возможности проявить творческие способности.
   Чтобы помочь воспитателю в поисках разнообразных решений, приведем примеры вариативного подхода к формулировке темы изображения, к организации занятий или их отдельных моментов.
   Вот, например, как по-разному можно подвести детей младшего дошкольного возраста к созданию изображений по замыслу. В одном случае воспитатель организует игровую ситуацию, собирает детей около себя и говорит, что сейчас они будут заниматься. В это время раздается стук в дверь. Воспитатель удивляется: «Кто бы это мог быть?» Идет к двери, затем возвращается и говорит, что ребенок из старшей группы принес малышам в подарок игрушки и предложил, если игрушки им понравятся, нарисовать их, а старшие дети повесят эти работы в своей группе. Воспитатель достает одну игрушку за другой (мяч, погремушка, неваляшка, колечко и др.). Игрушки могут быть различными по форме, количеству составляющих их частей и т. д. Все зависит от того, когда проводится занятие и что дети уже умеют. Необходимо также учитывать возможности и интересы каждого ребенка, чтобы никому не было скучно из-за чрезмерной простоты задачи или неинтересной темы. Поэтому можно использовать сложные по форме игрушки (а не только те, которые, по мнению воспитателя, могут нарисовать или вылепить дети). Всегда и во всем нужно обеспечивать детям возможность выбора; учитывать, что кто-то захочет и сможет выполнить более сложное изображение.
   Дети рассматривают яркие, красивые игрушки, называют форму, цвет. «Нравятся ли вам игрушки?» – спрашивает воспитатель. Получив утвердительный ответ, спрашивает снова: «Хотите их нарисовать?» Конечно же, дети отвечают согласием. Педагог предлагает каждому ребенку ту игрушку, которая ему нравится больше всего. На столах приготовлены бумага, краски – все необходимое (материалы для рисования могут быть другими, можно предоставить детям возможность выбора). В этом случае все должно находиться на отдельном столе, чтобы ребенок мог свободно подойти и взять то, что ему нужно. Это детям вполне по силам и приучает их самостоятельно готовить рабочее место, продумывать, что потребуется для работы.
   Работа с готовыми рисунками может быть продолжена. Так, малыши все вместе относят свои шедевры в старшую группу. Старших же ребят можно попросить придумать рассказ или сказку о той игрушке, изображение которой им больше всего понравилось. Можно записать их рассказы, затем прочитать малышам.
   Занятие по замыслу может начаться и по-другому. Воспитатель устраивает в группе выставку детских рисунков, на которых изображены различные предметы, сюжеты. Собрав всех около стенда, доски или стены, где развешаны рисунки, педагог обращает внимание малышей на то, какие красивые картинки они научились рисовать. Каждый рисунок рассматривается; воспитатель спрашивает, что на нем нарисовано. Как правило, такая выставка вызывает у детей чувство радостного удивления, поэтому, когда педагог спрашивает, хотят ли они нарисовать еще, с радостью соглашаются. Воспитатель предлагает каждому ребенку выбрать себе бумагу (листы разного цвета лежат у него на столе) и подумать, что он хочет нарисовать, какие краски ему понадобятся. Представленные на выставке рисунки дают толчок детскому воображению; все, как правило, рисуют то, что хотят, и с большим интересом. Закончив работу, ребенок отдает ее воспитателю или сам помещает свой рисунок на стенд, и рядом с прежней выставкой возникает новая. Затем дети рассматривают новые рисунки, воспитатель подчеркивает, что все рисунки разные. Можно предложить детям выбрать работу, которая им больше всего понравилась, сказать, что на ней изображено, назвать форму, цвет изображения, а может быть, и рассказать о нарисованном. Здесь не должно быть шаблона, нужно развивать активность детей, предоставлять им большую самостоятельность.
   Разнообразие следует предусматривать и в отборе тем, предлагаемых детям для рисования, лепки, аппликации. Так, научить малышей изображению предметов той или иной формы можно на разном предметном содержании.
   Рассмотрим это на примере круглых или шарообразных предметов. В процессе обучения можно показывать детям любые предметы круглой формы: колечки, колесики, мыльные пузыри, воздушные шары, елочные шарики, сушки, баранки, яблоки, ягодки, апельсины, хурму, помидоры, орехи и многое другое. Из всего этого разнообразия воспитатель может выбрать для занятия по рисованию, лепке, аппликации то, что ближе и более знакомо детям его группы. Если в программе стоит задача научить дошкольников изображать предметы, состоящие из нескольких частей круглой формы, можно также найти разнообразное содержание для рисования, лепки и аппликации: бусы, неваляшки, снеговик, цветы, шары на ниточке, погремушки разного строения, цыплята и т. п.
   Приведем пример разных занятий по рисованию на одну и ту же тему – «Красивые цветы» (младшая группа). Его можно проводить и в средней группе, включив для рассмотрения большее количество цветов (на открытках, иллюстрациях), требования к рисункам в соответствии с приобретенным детьми опытом также повышаются (точнее передать форму, использовать разнообразные цвета и оттенки, выполнить большее количество изображений).
   Воспитатель напоминает детям, что недавно они наклеивали замечательный цветок в подарок маме. «А сегодня, – говорит он, – нарисуйте красивые цветы». В групповой комнате в вазе стоят живые цветы. Накануне дети рассматривали их. Воспитатель также подобрал несколько иллюстраций с изображением крупных цветов несложного строения (ромашки, ноготки, маки) и утром демонстрировал их ребятам. Воспитатель отметил, что у цветка есть серединка, вокруг нее расположены лепестки. У мака лепестки круглые, у ромашки много узких лепестков. Вниз от цветка идет стебель, на нем растут листья.
   Воспитатель спрашивает у детей: «Кто хочет показать, какие цветы он нарисует?» – и вызывает к доске одного ребенка, который рисует на листке бумаги, приколотом к доске, большую круглую сердцевину цветка, а вокруг много мелких лепестков. Педагог обращает внимание детей на то, какой красивый цветок получился, затем предлагает всем взять в руки кисть и показать, как ее нужно держать. Особое внимание необходимо уделить недавно пришедшим в группу детям, у которых навык правильно держать рабочий инструмент еще не выработан. Если нужно, воспитатель подходит к ребенку и поправляет положение рук, пальцев. Такую проверку следует делать быстро, чтобы не задерживать всех детей; к некоторым можно подойти чуть позже, когда все начнут рисовать.
   Дети приступают к работе. У них на столах пять красок: красная, желтая, зеленая, розовая и голубая (можно приготовить и другие цвета), белая или синяя бумага стандартного формата. Тем, кто быстро выполнил работу и хочет рисовать еще, воспитатель предлагает изображать цветы на этом же листе или дает новую бумагу. Можно прикрепить к доске кусок обоев, чтобы дети продолжили рисование на нем. Опыт показывает, что сам процесс рисования занимает у большинства младших детей не более пяти минут, а у некоторых, хорошо освоивших способы изображения, даже меньше. Поэтому многие малыши успевают выполнить новый рисунок на другом листе бумаги. Целесообразно предварительно настроить ребенка на то, чтобы второе изображение чем-нибудь отличалось от первого (цветом, размером и др.).
   Постепенно, по мере завершения, рисунки выставляют на доске. Воспитатель обращает внимание детей на то, как много ярких красивых цветов они нарисовали, отмечает, что у всех цветы получились разные; просит показать цветы, различные по цвету, величине, форме лепестков (именно в этом проявляется творчество малышей). Дети довольны своими рисунками, они рассматривают их и после прогулки, и после дневного сна, а вечером показывают родителям.
   Рисование на тему «Красивые цветы», «Цветы» и т. д. может проводиться с детьми разного возраста. Так, в Японии я наблюдала подобное занятие во втором классе школы (обучение в японских школах ведется с 6 лет). Проходило оно следующим образом: в центре класса стоял небольшой столик, на котором учитель поместил ведро с огромным букетом, составленным из разных цветов. Педагог предложил детям нарисовать букет. Их внимание не было заострено на том, что надо нарисовать именно этот букет, да это и не представлялось возможным. Букет из множества цветов был поставлен для того, чтобы каждый ребенок мог рассмотреть его и нарисовать цветы, которые ему больше понравятся. Таким образом предотвращались возможные трудности, связанные с отсутствием у детей отчетливых представлений об изображаемых предметах, умения нарисовать сложные цветы; обеспечивалось яркое эмоциональное воздействие прекрасного на психику школьников. Столы, за которыми работали дети, были расставлены вокруг букета, и все его хорошо видели.
   Занятие на эту же тему можно провести и по-другому, в форме коллективного рисования. Воспитатель укрепляет на доске или мольберте (можно на двух мольбертах, в зависимости от того, что есть в детском саду, как удобнее для детей, сколько их присутствует на занятиях) один или два больших листа белого или лучше – зеленого цвета (тогда это будет полянка или лужайка, газон, можно сделать большой круг – клумбу). Детей лучше разместить полукругом, тогда им всем будут видны листы бумаги и возникающие на них изображения. Конечно, такое занятие очень трудно провести с группой из двадцати и более детей. Целесообразно составить две подгруппы (одни рисуют, а другие играют в игровом уголке под наблюдением няни или занимаются с другим педагогом). Организация может быть и такой: столы размещают в два ряда, и все дети, стоя, рисуют на длинных листах бумаги.
   Воспитатель обращает внимание ребят на то, что перед ними раскинулась зеленая лужайка. На лужайке посеяли разные красивые цветы (жестами имитирует посев семян). Затем педагог просит детей нарисовать цветы, которые выросли на лужайке. Около мольберта или доски с обеих сторон нужно заранее разместить краски (фломастеры, восковые мелки), кисти, воду, салфеточки для промакивания кисти. Можно предложить рисовать цветы двум детям одновременно. Вначале к доске вызывают тех, кто пожелает. Другие в это время наблюдают за работой товарищей, упражняются на своих листочках бумаги. Воспитатель называет действия детей, подчеркивает, что нарисованные цветы – разные. Общую картину или картинки разных «художников» следует оставить в группе, чтобы они могли любоваться своими произведениями, показывать их сотрудникам детского сада, родителям.
   Можно предложить детям рисовать цветы на «газоне». В этом случае длинный лист бумаги (это могут быть и простые обои) кладется на составленные в одну линию столы. Дети могут рисовать стоя или сидя около стола.
   Возможен и такой вариант. Воспитатель предлагает детям нарисовать красивые цветы для платья куклы, заранее готовит кусочки ткани, на которых изображены простые для воспроизведения цветы, по возможности организует рассматривание живых цветов. Дети получают вырезанные из бумаги (цветная или белая, тонированная светлыми тонами акварели) силуэты платьев для куклы.
   А вот как интересно можно предложить детям нарисовать (вырезать и наклеить) рыбок. После наблюдения за рыбками в аквариуме воспитатель спрашивает детей, не хотят ли они выполнить рисунок на эту тему. Как правило, малыши охотно соглашаются. Можно предложить им создать иллюстрацию к песенке про рыбку (пусть каждый ребенок нарисует свою рыбку) или по стихотворению:

     На пруду камыши,
     Расплескались там ерши.
     Круг – постарше,
     Круг – помладше,
     Круг – совсем малыши.

   Композиция картинки и задания подгруппам детей определяются словами стихотворения: рыбки должны быть разными по величине (большие, поменьше и совсем маленькие), и располагать их следует кругами, чтобы казалось, что они танцуют в хороводах. Разумеется, педагог должен учитывать, что это занятие более сложное. Могут быть и другие варианты подобного занятия, например «Подводное царство», «Аквариум в зоопарке». Фактически каждая тема может иметь несколько вариантов. Важно научить детей творчески подходить к решению всех компонентов изображения, к композиции.
   Часто детям дают для рисования листы бумаги одного размера и формата (целый альбомный лист или его половину) независимо от темы, даже расположение листа на столе перед ребенком стандартное – по горизонтали. Это лишает ребенка возможности думать, как лучше разместить изображение (изображения) с учетом формы и конструкции предмета. Для того чтобы научить детей разнообразным композиционным решениям, необходимо кроме развития восприятия предоставлять им для выбора бумагу разного формата и ставить задачу подумать, как лучше положить лист бумаги, чтобы изображение разместилось красиво. Такую работу нужно вести уже в младшей группе. Чтобы у детей не создавалось шаблона (рисовать только на альбомном листе), листы бумаги могут быть разной формы: в форме круга (тарелочка, блюдце, салфеточка), квадрата (платочек, коробочка). Постепенно малыш начинает понимать, что для рисунка можно выбрать любой листок: это определяется тем, что предстоит изображать. Разнообразить нужно и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также влияет на выразительность рисунков, аппликации и ставит детей перед необходимостью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит будущего творения, а не ждать готового решения. Больше разнообразия следует вносить и в организацию занятий: дети могут рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, сидя за отдельными столами (мольбертами), за сдвинутыми вместе столами по два и более; сидеть или работать, стоя у столов, расположенных в один ряд, у мольбертов и т. д. Важно, чтобы организация занятия соответствовала его содержанию, чтобы детям было удобно работать.
   Особый интерес у детей вызывает создание изображений на темы сказок. Дети любят сказки, готовы слушать их бесконечно; сказки будят детскую фантазию. У каждого малыша есть свои любимые произведения и сказочные герои, поэтому предложение нарисовать картинки к сказкам или вылепить волшебных персонажей всегда вызывает у детей положительный отклик. Тем не менее рисование, аппликации, лепку по сюжетам сказок необходимо разнообразить. Так, все дети могут создавать образ одного и того же персонажа. В этом случае, рассматривая вместе с малышами готовые работы, следует обратить внимание на разницу в изобразительных решениях, на какие-то оригинальные находки. Например, если дети рисовали петушка из сказки «Лиса и заяц», можно затем попросить их выбрать самого большого петушка, отметить, у кого петушок самый красивый, храбрый. Можно провести занятие, на котором дети будут изображать разных сказочных животных. В другой раз они рисуют иллюстрации к одной сказке, и каждый сам решит, какую картинку нарисует.
   Занятие может проходить и так: ребята вместе создают иллюстрации к своей любимой сказке, а затем поочередно рассказывают эпизод, который изобразили. Дети с большим удовольствием откликаются на предложение воспитателя нарисовать или вырезать и наклеить общую картинку к какому-то произведению, например, «Незнайка в Солнечном городе» Н. Носова, «Чебурашка и Крокодил Гена» Э. Успенского, «Горшочек каши» братьев Гримм и др. Предлагая детям создавать изображения на темы сказок, необходимо разнообразить и материалы.
   Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские художественные способности.

Что мешает успешному развитию детского творчества

   Основная задача изобразительной или художественно-творческой деятельности заключается в том, чтобы развить эстетические чувства, представления и взгляды на мир; научить детей создавать своими руками аппликацию, рисунок; предоставить растущей личности возможность познать радость созидания, получить удовлетворение от своей деятельности. Осуществляя руководство изобразительной деятельностью, необходимо помнить о ее специфике – это не обычное учебное занятие, на котором дети просто чему-то учатся, что-то узнают, это – художественно-творческая деятельность, требующая от ребенка положительного эмоционального отношения, желания создать изображение, картину, прикладывая усилия мысли и физические усилия. Без этого успех невозможен.
   Однако зачастую на практике специфика изобразительной деятельности игнорируется, сама деятельность ставится в ряд с другими занятиями, что приводит к формализации педагогического процесса. Воспитатель часто диктует детям, сколько предметов в сюжетном изображении они должны передать (как будто это не творческая художественная деятельность, а занятия по математике). Например, предлагая нарисовать осенний парк, говорит: «Нарисуйте два дерева». Делается это обычно из боязни, что дети не справятся с большим количеством изображений, не успеют завершить работу в срок, но таким образом ограничиваются возможности всех ребят.
   Использовать образцы можно только в декоративном рисовании. За образцы, как правило, принимаются предметы народного искусства. Такой эталон не сковывает инициативу ребенка и развивает эстетическое восприятие действительности, формирует эстетическое представление.
   Формализм в руководстве изобразительным творчеством детей нам видится и в том, что педагог не только не поощряет внесение ребенком дополнений, обогащающих изображение, но и не разрешает это делать. Некоторые воспитатели сознательно ограничивают изображение (в предметном рисунке, лепке, аппликации) одним предметом, иначе, по мнению таких педагогов, получится не предметное, а сюжетное рисование, аппликация. Но ведь ребенку совершенно не важно, предметный у него рисунок (аппликация) или сюжетный. Маленький художник стремится передать свои впечатления от окружающего мира. Внесение дополнений будит его воображение, позволяет полнее передавать образ, характер, особенности предмета. Именно так ребенок творит, и педагогу следует не просто хвалить его за проявленную инициативу, а стимулировать развитие и обогащение образа.
   Изобразительная деятельность как часть воспитательно-образовательной работы с детьми должна соответствовать дидактическим принципам. Однако применительно к изобразительной деятельности детей общедидактические правила рассматриваются в качестве основы обучения, не формально, а с учетом специфики изобразительной деятельности. Поэтому на первое место выдвигаются те принципы, которые в руководстве развитием детского художественного творчества являются определяющими.
   Как уже неоднократно отмечалось, в изображении дети передают те впечатления, которые они получили от окружающего мира и произведений искусства. Один из наиболее важных принципов, на котором должно основываться руководство художественной деятельностью со стороны взрослого, – связь обучения с жизнью. Это значит, что изобразительная деятельность должна опираться на впечатления, полученные ребенком от действительности. Необходимо учитывать, как окружающая обстановка действует на растущего человека, его интересы. Не следует, однако, ориентироваться только на уже имеющиеся интересы и устраняться от их формирования. Подобный подход приведет к ограничению представлений и знаний детей, приостановит развитие фантазии и творческих способностей. Малышам интересно изображать то, что им хорошо знакомо, с чем они встречаются в повседневной жизни, что привлекает их внимание. Чем интереснее, насыщеннее, богаче по содержанию жизнь детей, тем больший отклик она находит в их творчестве. Необходимо давать ребенку возможность пережить полученные впечатления. Это повышает личностно значимую мотивацию занятий. Игнорирование данного принципа проявляется в следующем: воспитатели мало задумываются над тем, что интересно детям, и механически используют разработки занятий, опубликованные или рукописные, хранящиеся в методическом кабинете, без творческого осмысления и учета особенностей своих подопечных.
   Важным принципом, характеризующим специфику рисования, лепки, аппликации, является принцип наглядности. Опираясь на него, необходимо обеспечивать познание детьми предметов и явлений, организовывать осознанное восприятие действительности и наблюдение над ней. Не следует надеяться на то, что дети когда-то уже видели те или иные объекты. Впечатления от воспринятого ранее могут сглаживаться, стираться в памяти под влиянием новых. К сожалению, все еще очень мало используются в качестве наглядных средств произведения изобразительного искусства: репродукции картин, иллюстрации к детским книгам, подлинные изделия народных мастеров, скульптура и т. д.
   Приступая к изображению предмета, ребенок часто обнаруживает недостаточность своих знаний. Заметив его затруднения, педагог должен помочь маленькому художнику, предложив вновь взглянуть на предмет; уточнить его форму, величину и место расположения частей, активно включив его в процесс познания. Пусть ребенок подойдет поближе к окну и посмотрит: есть ли на улице то, что он собирается изобразить, или найдет ли он то, что ему нужно, в игровом или книжном уголке.
   Формализм, неправильная постановка обучения часто бывают связаны с непониманием педагогом в программах и методических рекомендациях обязательного, рекомендуемого и вариативного. Формализм в работе с детьми возникает и тогда, когда педагоги нетворчески, некритически воспринимают опыт своих коллег (пусть даже и передовой) и рекомендации, которые, как правило, имеют необязательный характер. К тому же они не всегда учитывают конкретные особенности дошкольного учреждения, школы, отдельной группы детей.
   Методические рекомендации создаются в помощь воспитателю, но они не могут быть идеальными, подходящими ко всем случаям жизни, поэтому относиться к ним нужно творчески, учитывая обстановку, в которой живут дети, их возрастные и индивидуальные особенности, опыт владения изобразительной деятельностью, уровень развития знаний, умений, навыков. Бывает, что рекомендации воспринимаются буквально, как требование, обязательное для выполнения. Например, в ряде методических пособий была высказана рекомендация, согласно которой с детьми следовало проводить примерно одинаковое число занятий, посвященных решению разных задач: предметному изображению, сюжетному, декоративному, по замыслу. И, хотя в пособиях оговаривается, что это лишь примерное количество занятий, которое можно изменять и которое зависит от того, какие впечатления получают дети, как они усваивают материал и овладевают умениями, – все напрасно. Руководители разных рангов при анализе деятельности педагога буквально считают детские рисунки, аппликации и сравнивают их чуть ли не поштучно, требуя сохранения всех детских работ для проверок. Но ведь детские рисунки, аппликации должны «жить» в детском учреждении, использоваться в его интерьере, в играх детей, на праздниках, они могут быть подарены родителям, друзьям, гостям. Их можно использовать и для организации выставок детского творчества не только в детском саду и школе, но и за их пределами. А вместо этого все шедевры лежат в шкафу для отчета!
   Одной из частых ошибок является недооценка возможностей детей и стремление воспитателя все делать самостоятельно: приготовить все и разложить на столах, опасаясь, что дети сделают что-то не так. А ведь, включаясь в посильную подготовку, дети уже мысленно входят в творческую работу, начинают понимать, что им предстоит делать: рисовать, лепить или вырезать и наклеивать. Вот, казалось бы, такая незначительная деталь, как раскладывание листов бумаги для рисования или аппликации. Когда это делает воспитатель, ребенок принимает положение листа на столе как должное и не думает, почему его надо класть именно так. Тем самым педагог фактически задает композицию рисунка, лишает детей возможности поразмышлять, как будет выглядеть творение. Совсем другое дело, когда ребенку предлагают самому взять лист бумаги со стола воспитателя и решить, как его лучше положить, чтобы картина получилась красивой. При этом целесообразно показать детям варианты композиционного решения на примере репродукций картин, книжных иллюстраций и даже рисунков их товарищей.
   Одним из существенных недостатков организации учебных занятий по изобразительной деятельности следует считать ограниченное количество материалов, предлагаемых детям для рисования, аппликации и лепки; небольшое число используемых детьми способов изображения. Некоторые считают, что детям не стоит показывать разнообразную технику изображения, что это, дескать, формализует, засушивает детское творчество. Однако такое мнение ошибочно. Дети любят новизну, им интересны разные приемы рисования, и далеко не все могут самостоятельно выделить и воспроизвести определенные способы изображения.
   Развитию творческих способностей, активности, воображения способствуют разнообразие предоставляемых детям изобразительных материалов, отход от традиционного и привычного, поиск новых решений. Например, для аппликации целесообразно использовать не только готовую цветную бумагу. Очень интересные работы получаются из бумаги, которую раскрашивают восковыми мелками при положении мелка плашмя по отношению к листу. Детям нравится создавать композиции из нарисованных и вырезанных ими изображений. Необходимо разнообразить занятия аппликацией: создавать изображения методом вырезания и наклеивания, способом обрывания (особенно выразительно можно передать облака; снег на земле, на ветвях деревьев, на крыше дома, заборе; снеговика; одуванчики и многое другое). Аппликация может быть плоскостной и объемной (в этом случае вырезанное изделие или его части наклеиваются на картину не полностью), тогда изображение получается более выразительным, живым. Особенно интересны созданные таким образом композиции с цветами («Цветы в корзине», «Ваза с цветами», «Цветущий луг» и др.), летающими бабочками и стрекозами. Также можно создавать настольно-печатные игры. В качестве материалов можно использовать обертки от конфет, обои, плакаты, цветные страницы журналов и даже газеты.
   Для отработки способов изображения и выразительного применения различных изобразительных материалов можно использовать образные игровые упражнения, например, раскрашивание с разным нажимом «перьев», из которых затем составляют хвост и крылья сказочной Синей птицы, Жар-птицы, дымковского петуха; раскрашивание лепестков для Аленького цветочка или просто красивого цветка, цветов для декоративной композиции; раскрашивание рыбок, плавающих в ручейке. Творчески работающий воспитатель может придумать и предложить детям разные игры-упражнения, в результате которых возникнет выразительный образ, но, прежде чем предложить детям использование какого-то приема, педагогу следует попробовать его самому. Постепенно в это придумывание следует включать и детей.
   Неинтересные занятия, нарушение ряда дидактических принципов учебно-воспитательной деятельности, неправильное руководство детским творчеством обусловлены и недостаточным уровнем квалификации педагогов. Некомпетентные наставники прежде всего понимают личную готовность к занятию только как подготовку материалов, ознакомление с методическими рекомендациями или уже разработанными кем-то конспектами. А между тем профессиональный педагог строит каждое занятие с учетом личных наблюдений, опыта, прочитанных книг, изученных художественных альбомов, иллюстраций – иными словами, с опорой на все, что может помочь в поисках творческого разнообразия решений. Недостаточно развитое эстетическое восприятие педагогов является причиной формирования штампов, которые внедряются в сознание детей: «Так бывает, а так не бывает» (а жизнь ведь многообразна), «это надо рисовать так, а это вырезается так». Один из наиболее прочно закрепившихся стандартов – у дерева коричневый ствол. Посмотрите вокруг! Много ли вы увидите деревьев с коричневыми стволами? Иногда приходится сталкиваться с абсурдными «правилами», касающимися того, что и как надо рисовать: дерево надо рисовать снизу вверх, потому что оно растет снизу, а ветки – только от ствола и ни в коем случае наоборот. Авторы подобных рекомендаций склонны рассматривать свои советы как некое новаторство. Но, во-первых, нельзя строить процесс изображения по законам биологии, во-вторых, педагоги должны знать, что для ребенка движение руки с карандашом или кистью вниз значительно легче и естественнее, чем вверх, и линии при этом получаются более слитными, плавными. Когда ребенок подрастает и рука становится более умелой, он свободно может осуществлять движения в разных направлениях.
   Низкий уровень квалификации педагога определяет формальный, нетворческий подход к организации занятий: используются одни и те же методы и приемы обучения, в работу не включаются игровые приемы и ситуации, часто дается непосредственный прямой показ способа изображения, в результате чего у детей образуется установка на то, что рисовать, лепить или делать аппликацию можно только после того, как воспитатель продемонстрирует, как это надо делать. Не продумывают педагоги и варианты занятий.
   Знание условий, отрицательно влияющих на развитие творческих способностей детей, поможет педагогам избежать ошибок, сделать свою работу наиболее эффективной и приносящей радость детям.

Изобразительное творчество и игра

   Известно, что игра занимает очень важное место в жизни ребенка. Она захватывает малыша, овладевая всеми его мыслями и чувствами. Педагоги и родители знают, с каким трудом дети, увлеченные игрой, переключаются на другие виды деятельности. Но значение игры не только в том, что это приоритетный вид деятельности ребенка, она очень важна для всестороннего развития растущей личности. Передавая в игре впечатления об окружающей действительности, дети заново переживают жизненные ситуации, свое отношение к происходящему. Чувства, эмоции ребенка углубляются и уточняются.
   Игра имеет много общего с изобразительной деятельностью, и на основе этого появляется возможность установления связи между ними, способствующей углублению переживаний детей, расширению их представлений о мире, обогащению творческой деятельности.
   В жизнь детей в детском саду включены разнообразные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, дидактические и подвижные. Все они доставляют малышам радость. Игра и изобразительная деятельность имеют много общего. Оба вида деятельности основываются на тех впечатлениях, которые дети получают из окружающей жизни и в процессе жизнедеятельности в детском саду и дома. Поэтому так важна взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой. Благодаря связи с игрой изобразительная деятельность становится более интересной, привлекательной для ребенка, вызывает у него яркий эмоциональный отклик, создает личностно значимый мотив деятельности, что, в свою очередь, обеспечивает ее более высокую эффективность. Результат получается более высоким, так как ребенок не просто рисует, лепит, а передает в изображениях образы игры, создает новые игры (дидактические, настольно-печатные).
   Педагог прежде всего должен продумать возможность применения игровых приемов на занятиях, создание игровых ситуаций, в которых дети принимают на себя роль тех или иных персонажей и действуют так, как действовали бы герои. Например, дети становятся художниками и рисуют картины, выполняют роль народных мастеров и расписывают посуду, игрушки, части одежды и т. п. Игровые приемы обучения можно использовать на занятиях во всех возрастных группах детского сада (они применяются также в процессе школьного обучения и дают положительные результаты).
   Дети живо и заинтересованно воспринимают предложение нарисовать, вырезать и наклеить веселого Петрушку, если к ним обращается игрушечный Петрушка и просит нарисовать или вырезать ему друзей. Рассматривая готовые изображения, забавный персонаж «разговаривает» с ребятами, объясняя им, каких Петрушек они изобразили: «Этот Петрушка веселый, он танцует, а этот забавный, у него такой широкий костюм, а этот Петрушка очень красивый. Петрушка в сине-желтом костюме немного грустный» и т. п.
   В младшей группе можно разыграть следующую ситуацию: зверята (лисенок, зайка, бельчонок и другие) собрались в гости к куклам, а ехать не на чем. Воспитатель предлагает детям нарисовать для зверушек вагончики. Дети с радостью соглашаются. Для рисования уже приготовлены столы, которые поставлены в один длинный ряд. Малыши подходят к столам и стоя рисуют каждый свой вагончик (при этом используются синяя, красная, желтая, зеленая краски). Нарисованные вагончики воспитатель выставляет рядами на доске за паровозом, который нарисовал сам, затем быстро «рассаживает» в вагончики (приклеивает на окошки мордочки) животных. Дети в восторге.
   Можно придумать множество игровых ситуаций подобного рода. Например, воспитатель предлагает построить новый дом: «Построим сказочный дом для новых кукол». Дети – архитекторы, строители – из отдельных блоков-квартир (которые на отдельном листе рисует каждый ребенок) вместе составляют общий дом. Затем они благоустраивают территорию около дома, рисуют улицу, транспорт. Можно организовать игровую ситуацию на тему «Оформим наш уголок природы». Все дети вместе с воспитателем обсуждают устройство уголка: какие там высадить комнатные растения, что за птицы будут жить в клетках, где поместить аквариум, какой он будет формы. Большой лист бумаги – это уголок природы. Дети приступают к вырезанию нужных объектов и предметов. Одни «сажают» комнатные растения, другие делают клетку с попугайчиками (здесь участвуют несколько детей), третьи рисуют аквариум и «запускают» в него рыбок. По мере готовности изображений их размещают на большом листе. Получается красивая картина, которую на несколько дней вывешивают в групповой комнате или в вестибюле.
   Игровая форма занятия захватывает детей, повышает их эмоциональную отзывчивость, способствует эстетическому и нравственному воспитанию, так как все дети объединяются общей целью, единым положительным отношением к изобразительной деятельности. При этом создаются условия для содержательного общения детей с педагогами и друг с другом. Дети вместе с воспитателем обсуждают композицию работы; учатся договариваться, доброжелательно оценивать вклад каждого в общее дело, оказывать помощь; приобретают навыки сотрудничества. Вместе с тем каждый ребенок выполняет посильное и интересное для него изображение.
   Изобразительная деятельность естественно связывается с игрой через игрушку. Предложение нарисовать, вылепить или вырезать и наклеить игрушку вызывает радость у детей всех возрастных групп. Изображая своих любимых мишек, кукол, зайчат, ребенок переживает те же добрые, радостные чувства, что и при игре с ними. А это, в свою очередь, вызывает стремление лучше изобразить любимцев. Таким образом, весь творческий процесс приобретает эмоционально положительную окраску.
   На занятиях дети старшей группы могут изготовить елочные игрушки в подарок малышам, при этом у них возникает желание быть внимательными к малышам, заботиться о них. Создавая игрушки для украшения елки в своей группе, в классе, дети ощущают причастность к общему делу, испытывают радость от того, что сами украсили свой «дом». Осознать это помогает и оценка воспитателем их вклада в общую работу.
   Занятия по изображению игрушек в течение года можно проводить неоднократно, но строиться они должны по-разному, разными должны быть и объекты рисования, лепки. Так, можно предложить всем детям изобразить одну игрушку (на выбор): Петрушку, Неваляшку, Буратино, Чебурашку или каждому свою («Нарисуй свою любимую игрушку», «Вырежем и наклеим (вылепим) игрушки для магазина»). Работы всех детей объединяются в общую композицию («Расставим игрушки на полках магазина»).
   Важное место в жизни ребенка занимает сюжетно-ролевая игра, поэтому связь детского изобразительного творчества с играми этого вида имеет особое значение для воспитания, служит средством обогащения и развития этих видов деятельности. Эта связь должна быть разносторонней: дети могут создавать предметы для игры и отражать сюжеты игры в аппликации, рисунках, лепке. Так, малыши могут сделать «угощение» для кукол: баранки, конфеты, печенье и т. п., а для игры в магазин – яблоки, ягоды, огурцы, картофель, помидоры и другие овощи и фрукты. Создание предметов для игры, оформление игровых помещений и уголков продолжаются в средней и старшей группах, однако содержание изображений усложняется. Старшие дети могут создать не только разнообразные «угощения», овощи и фрукты для игр, но и посуду для кукол, декоративно оформленные предметы (занавески, скатерти, салфетки, коврики и т. п.) для кукольной комнаты. Так обогащается и развивается игра. Связь между игрой и изобразительной деятельностью усложняется от младшей группы к старшей и способствует повышению интереса ребят и к той и к другой деятельности.
   Освоение детьми разнообразных способов изображения, новых материалов позволяет им передавать впечатления от игр. Отражение в рисунках содержания сюжетно-ролевых игр является ценным в воспитательном отношении моментом: обогащает содержание игр и изобразительной деятельности, углубляет познание жизни, закрепляет положительное отношение ребенка к ее событиям и явлениям.
   Изображать ход игры, игровые образы детям значительно интереснее, чем просто рисовать, вырезать или наклеивать что-либо. Пережитое в игре окрашивает художественную деятельность ребенка положительными эмоциями: своим рисунком, лепкой, аппликацией он рассказывает, во что и как играл. Дети стараются отразить свои игры в рисунках полнее и разнообразнее, а задача воспитателя – помочь им в этом, предлагая вспомнить наиболее интересные и легкие для передачи эпизоды. Знание наиболее распространенных в группе игр, наблюдения за играющими подопечными, обогащение содержания игр, атрибутов позволят педагогу влиять на развитие изображаемого сюжета.
   Известно, что содержание детских игр определяется впечатлениями, полученными ребенком из разных источников. Наиболее типичные игры – в поликлинику, больницу, магазин, семью, почту, строительство, уличное движение, школу. Чем разнообразней впечатления, тем богаче они могут быть отражены в детском творчестве. Изображение игровых сюжетов вызывает у детей более яркий эмоциональный отклик, чем изображение того же сюжета на основе жизненных впечатлений. Бывает, что само явление не вызывает у детей положительных чувств, например, посещение поликлиники или пребывание в больнице. И рисовать это не особенно радостно. А вот предложение выполнить рисунок на тему игры в больницу дети воспринимают с интересом.
   Опыт показывает, что рисунки ребят по сюжету одной игры редко повторяют друг друга, ведь каждый передает свои впечатления об игре, личные переживания и собственное отношение к изображаемому. Например, после игры в поликлинику, для которой дети сами готовили тетрадочки – истории болезни, бланки для рецептов, вырезали из картона градусники, таблетки, воспитатель предложил детям нарисовать, как они играли. Сюжеты картин оказались разнообразными. Приведем наиболее интересные. Коля, у которого старший брат ушел служить в армию, нарисовал, как врач осматривает юношей. Юля изобразила врача, прослушивающего пациента. На рисунке Маши медсестра раздавала пациентам градусники. Ира нарисовала, как больному ставят градусник. Пусть воспитателя не смущает то, что, выражая впечатления, полученные в игре, дети вносят в рисунки сюжеты, которых в ней не было. Это естественно. Игра возбудила детскую фантазию и способствовала рождению новых образов. Это яркое проявление детского творчества, основанного на взаимосвязи игры и изобразительной деятельности.
   Большие возможности для решения задач всестороннего воспитания детей и развития детского творчества заключаются во взаимосвязи рисования, лепки, аппликации, конструирования и игры-драматизации.
   Игры-драматизации строятся по мотивам литературных произведений и требуют, чтобы у детей были сформированы ясные представления об образах героев, а также умение передавать в игре характеры, действия и поступки персонажей. Для игр-драматизаций дети многое могут изготовить сами: декорации или их части, детали костюмов, маски. Так, на занятии по рисованию или аппликации дети могут все вместе или подгруппами создать картину леса для игры-драматизации по сказке «Кот, петух и лиса», выполнить декорации и детали костюмов к сказке «Лиса и заяц». Для этого лучше всего организовать детей в три подгруппы: первая рисует картину леса, вторая – лубяную и ледяную избушки, третья готовит маски, детали костюмов и атрибуты для исполнителей ролей лисы, зайца, петуха и других героев сказки. Подготовка объединит всех детей, сделает игру-драматизацию более привлекательной для них; даст каждому возможность выразить в рисунках свои представления о сказке и ее действующих лицах. Разумеется, такую развернутую работу следует проводить только с детьми из подготовительной и частично – старшей группы.
   Взаимосвязь изобразительной и театрально-игровой деятельности способствует повышению активности детей, вызывает у них положительное отношение к игре, рисованию, лепке, аппликации, углубляет образное познание действительности и искусства. Предложение воспитателя нарисовать, вылепить или вырезать и наклеить картину о том, как они разыгрывали сказку, рассказ, вызывает у детей живой интерес; возникает личностно значимый для каждого ребенка мотив творческого изображения.
   Темы подобных занятий можно сформулировать по-разному: «Нарисуй, как мама-коза спасла семерых козлят, и они радуются, пляшут» или: «Мы с вами играли в сказку «Теремок», – говорит воспитатель. – Помните, какой красивый теремок мы сделали для этой сказки? (Готовясь к игре, дети в коллективной работе украсили аппликацией или рисунками вырезанный из картона теремок.) А сегодня нарисуйте картинку к этой сказке. Пусть каждый нарисует свою картинку, по-своему украсит теремок».
   При отборе тем занятий по мотивам игр-драматизаций нужно варьировать и виды изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация), и способы предложения темы: то останавливать внимание детей на одном эпизоде, но предоставлять каждому возможность изобразить его по-своему, то предлагать ребятам самостоятельно выбирать эпизод сказки и материал для работы. Особенно это относится к старшим дошкольникам.
   Связывать занятия изобразительной деятельностью с игрой-драматизацией может и воспитатель, работающий со средней группой. Здесь перед детьми ставится задача передать образы животных – персонажей литературных произведений. Для этого малыши должны хорошо представлять себе внешний образ и повадки животных. Получить такие представления помогут наблюдения, рассматривание картинок в детских книгах и альбомах о животных, чтение книг, создание словесных портретов животных, передача их поз, движений во время игр-драматизаций. Собственно перед занятиями изобразительной деятельностью необходимо вспоминать внешний облик животного, его повадки и движения, уточнять знания детей о форме тела и способах ее изображения.
   В процессе подготовки и проведения игр-драматизаций, как правило, участвуют все дети группы: одни ребята – как действующие лица, другие – как художники, готовящие декорации, костюмы, маски, третьи – как зрители. А потом на занятии по изобразительной деятельности дети отражают содержание игры, их объединяют общие переживания, заинтересованность, радость.
   С большим интересом и удовольствием дети воспринимают предложение воспитателя создать рисунки на тему подвижных игр. Динамика этих игр, положительное отношение к ним детей делают инициативу педагога особенно привлекательной в глазах ребят. Сюжеты подвижных игр незамысловаты, их легко передать не только в рисунке, но и в аппликациях: «Караси и щука», «Гуси-лебеди», «Воробышки и автомобиль», «Кот и мыши» и многие другие. Дети рисуют не себя, а тех животных, персонажей игры, которые в ней участвуют, и это активизирует работу воображения. Характер игры стимулирует передачу персонажей в движении: рыбки уплывают от щуки, мыши убегают от кошки или сидят вокруг спящего кота, гуси убегают от волка и т. д. Задача изобразить несколько рыбок, птиц вызывает у детей желание показать их в разных позах, движениях. Создавать рисунки по мотивам подвижных игр могут и малыши («Раздувайся, пузырь», «Солнышко и дождик» и др.). Рассматривая готовые работы, ребята видят, как по-разному можно изобразить игру.
   Интересные возможности для установления связи между изобразительной деятельностью и игрой содержатся в дидактических играх. Учитывая, что этот вид взаимосвязи мало описан в литературе, мы остановимся на данном вопросе более подробно.
   В процессе дидактических игр («Чудесный мешочек», парные картинки, разнообразные лото, домино и др.) ребенок приобретает или закрепляет знания о свойствах предметов: цвете, форме, строении, величине, полезные, в частности, для того, чтобы изображать предметы. Дидактические игры обогащают сенсорный опыт детей, мышление, умение сравнивать, выделять сходство и различия. Расширяются представления малышей об окружающем мире, формируются обобщенные представления о свойствах схожих предметов, что, в свою очередь, способствует овладению обобщенными способами изображения. Ребенок получает возможность самостоятельно и свободно рисовать, лепить, делать аппликации. Вместе с тем создание самих дидактических игр может стать заданием на занятии по изобразительной деятельности. Дети способны изготовить дидактические игры (чаще всего в аппликации): домино, лото, парные картинки, разрезные картинки (содержание этих игр может быть различным: декоративные композиции по мотивам народного искусства – матрешки, гжельская посуда, городецкие доски; изображения игрушек, транспортных средств, объектов природы).
   В рисовании, лепке, аппликации дети с удовольствием создают настольно-печатные игры. Содержанием таких игр могут стать произведения детской литературы: «Волшебник Изумрудного города» А. Волкова, английская народная сказка «Три поросенка», «Незнайка и его друзья» Н. Носова и др. Такие игры создавала с детьми на занятиях Любовь Ивановна Иванова – воспитатель и педагог изостудии Государственного образовательного учреждения «Начальная школа – детский сад» № 1607 Юго-Западного округа Москвы, с которой мы работали над темой «Природа как средство эколого-эстетического воспитания детей».
   Игры, создаваемые детьми, имеют для них особое значение. Участвуя в такой работе, ребенок в деятельной форме познает и отражает предметы и их свойства. В процессе изготовления игр, а затем в самой игре у детей развивается эстетическое восприятие, формируются эстетические представления, образное мышление, воображение. Благодаря активному формированию мыслительных операций анализа, сравнения, уподобления, синтеза развиваются также когнитивные структуры мозга. И чем больше свойств предметов и явлений выделяет ребенок, тем активнее идет процесс развития мышления и когнитивных структур.
   Остановимся на описании некоторых игр, создаваемых детьми на занятиях по изобразительной деятельности (на материале объектов природы).

На что похоже?

   Задачи. Формировать у детей навыки действия, сравнения и уподобления, развивать сенсорные и художественно-творческие способности.
   Ход игры
   Перед детьми выкладывают несколько овощей и фруктов (использовать можно и другие предметы). Дети их называют. Ребенок, вышедший к доске (по желанию или можно использовать считалочку), дает описание качеств предмета, а затем говорит, на что он похож (что на него похоже). На следующем за игрой занятии по изобразительной деятельности можно предложить детям нарисовать (вырезать и наклеить) картинки к игре, например, парные картинки, лото. Для этого детям раздают листки бумаги квадратной формы примерно 6x6 см (можно и немного большего размера). Каждый ребенок оформляет столько карточек, сколько успеет за занятие.

Большой – маленький

   Задачи. Обогащать представления детей о природе; развивать эстетическое восприятие природы, анализируя соответствующие объекты и выделяя одно из свойств – величину; учить сравнивать предметы (изображения).
   Ход игры
   В средней, старшей и подготовительной к школе группах дети создают игру или несколько игр на темы природы (содержание может быть иным). Они рисуют или вырезают и наклеивают цветы (большие и маленькие), рыбок, птиц, листья и др. Внешне игра может выглядеть как лото: на больших карточках слева изображены два объекта – большой и маленький. Справа оставлены два пустых места, равных по величине квадратам, на которых изображены предметы. Таких карточек может быть 6–8. К ним готовят отдельные карточки с теми же изображениями. Когда игра будет готова, можно предложить детям поиграть. Такую же игру можно сделать в подарок малышам. Можно изготовить с детьми домино на эту же тему.

Радуга

   Задачи. Развивать чувство цвета, учить детей подбирать изображенные на картинках предметы по цвету, располагать их в соответствии с эталоном; развивать аналитические способности.
   Ход игры
   Эту игру дети изготавливают вместе с воспитателем. На отдельном альбомном листе изображена радуга. Дети рисуют небольшие картинки с предметами на каждый цвет радуги, изготавливают карточки в соответствии с каждым цветом радуги. Затем рисуются картинки с изображением природных объектов того же цвета (на каждый цвет – несколько предметов). Можно предложить детям выбрать и разложить карточки в последовательности цветов радуги, подобрать к ним предметы и природные объекты. Игру можно проводить как индивидуально, так и с подгруппами, с участием ведущего.
   Детям раздают карточки с семью цветами радуги. У ведущего предметные карточки. Он показывает их детям по одной в произвольном порядке. Ребенок отзывается на картинку своего цвета и забирает ее себе. Когда все картинки будут разобраны, педагог подводит итог и предлагает каждому ребенку нарисовать один из наиболее понравившихся ему предметов своего цвета на небольшом листочке. Игру можно усложнять. После того как дети воспримут картинки зрительно, проводится вариант с называнием предмета без показа картинки. Ребенок должен отобрать свои картинки по слову ведущего. Еще один вариант для детей старшей и подготовительной к школе групп и младших школьников: без показа и называния объекта ведущий дает его описание, а дети угадывают и называют предмет и его цвет.

Теплый – холодный

   Задачи. Закреплять представления детей о теплых и холодных оттенках цветов; учить создавать на этой основе игру; закреплять навыки и умения вырезать и наклеивать изображения.
   Ход игры
   На двух листах 20x20 см в середине наклеены по одному кружки диаметром примерно 2–3 см красного (теплый) и синего (холодный) цвета. Детям предлагают придумать предметы такого же цвета, нарисовать их в двух экземплярах и вырезать. Один экземпляр каждого изображения наклеивают на большой лист бумаги в середине. Второй экземпляр изображения наклеивается на отдельные карточки (раздаточные) для участников игры. Игра может проходить так: дети объединяются в группы по 2–3 человека; каждая группа получает большую карту. Ведущий берет коробку с маленькими карточками, разложенными изображениями вниз. Он показывает карточки (последовательно, по одной), дети их разбирают в соответствии с изображениями на больших карточках. Выигрывает та группа, которая быстрее соберет весь круг. Игру можно проводить и с одним ребенком. В этом случае он берет себе большую карту и, доставая из коробки нужные карточки, закрывает ими изображения вокруг середины.
   Самостоятельное изготовление детьми пособий для игр очень полезно не только для уточнения, углубления и закрепления представлений о предметах и их свойствах, но и для формирования практических навыков и умений. Занятия по изобразительной деятельности должны быть связаны не только с самыми разнообразными играми, но и с ознакомлением с природой, развитием речи, музыкальными занятиями и др.

Природа в детском творчестве

   Природа, являясь средой обитания человека, источником, питающим его жизненные силы и вдохновляющим на сбережение ее богатств, заключает в себе и огромный потенциал всестороннего развития личности. Широко известно влияние природы на формирование различных сторон характера, индивидуальности ребенка. Природа пробуждает его любознательность, воздействует на органы чувств, активизирует сенсорное развитие, формирует чувство прекрасного. Можно без преувеличения утверждать, что ребенок познает красоту окружающего мира через восприятие красоты природы.
   Специалисты по эстетическому воспитанию считают, что эстетика природы является основой для формирования соответствующего отношения к ней и выражает диалектическое единство мира. Воздействуя на эмоции ребенка своими качествами – совершенством формы, разнообразным и (в зависимости от времени дня, года, освещения) изменчивым колоритом, природа вызывает эстетические чувства. Это способствует появлению и проявлению эмоционального отношения к объектам и явлениям природы.
   Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста, так же как и деятельность взрослого художника, передает объекты природы в образах, выполняет задачи эстетического оформления результатов естественнонаучного познания и всегда выражает отношение к объектам природы.
   Известный русский педагог Н. Е. Румянцев писал, что природа «вечно живая, обновляющаяся, великая в своем разнообразии… всегда является живым родником поэтического творчества».
   Взаимосвязь изобразительной деятельности и ознакомление детей с природой обогащает как знания о мире, так и изобразительное творчество маленького художника. Стремление передать образцы природы в рисунке, лепке, аппликации приводит к углублению, уточнению знаний и представлений о природных объектах и явлениях. Вместе с тем содержание детского творчества обогащается новыми образами. В детских рисунках, лепке, аппликации появляются новые темы. В процессе познания и изображения развиваются психические процессы, лежащие в основе познания природы и отражения ее в художественном творчестве: восприятие, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, уподобление, обобщение), воображение, положительное эмоциональное отношение к жизни и творчеству, формируются эстетические чувства.
   Искусство передает окружающую действительность (в том числе и природу) в образах и тем самым преобразует ее. Но природу необходимо познавать. В. А. Сухомлинский писал: «Мир, окружающий ребенка, – это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Процесс познания осуществляется в ходе повседневного восприятия детьми объектов и явлений природы, во время организуемых педагогом систематических наблюдений. В исследовании Елки Янакиевой (Болгария) подчеркивается, что взаимосвязь изобразительной деятельности детей и ознакомление с явлениями и объектами природы имеют две стороны: первая – приобретение ребенком знаний на основе восприятия объектов и явлений природы, формирование представлений о них; вторая – влияние изобразительной деятельности, в процессе которой дети изображают предметы и объекты природы, на развитие, углубление и уточнение знаний ребенка о ней, формирование его представлений. Необходимо давать детям научно достоверные знания об объектах природы, не подменяя их сказками или легендами.
   Познавательную деятельность детей, направленную на объекты природы, тоже следует рассматривать как творческую. В задачи ознакомления детей с природой входит знакомство с временами года, их спецификой и сменой, с такими явлениями, как дождь, снег, иней и другие, с флорой и фауной. Предложение изобразить пейзаж, животных, растения всегда встречает у детей положительный отклик. В своих рисунках, лепке, аппликациях дети изображают родную природу в разные времена года, в разную погоду. «Золотая осень», «Поздняя осень», «Белая береза под моим окном принакрылась снегом, точно серебром», «Времена года», «Двенадцать месяцев», «Одуванчик золотой», «Белый снег пушистый в воздухе кружится», «Расцвели весенние цветы» – эти и другие сюжеты часто встречаются в детских рисунках, созданных и по заданию педагога, и по замыслу самих детей. Ребята вырезают и наклеивают цветы, составляют декоративные композиции из цветов, листьев, веток; лепят рыбок, птиц, зверей. Для того чтобы ребенок мог изобразить все это, необходимо сформировать у него отчетливые представления об объектах природы. В связи с этим целенаправленные совместные наблюдения объектов природы, учитывая и задачи их последующего изображения, должны осуществляться как единый процесс естественнонаучного и эстетического познания. Необходимо давать детям правильное представление о жизни животных и растений. Вместе с тем следует подчеркивать красоту явлений природы, каждого цветочка, дерева.
   Большое значение природы в развитии эстетических чувств детей отмечал Е. А. Аркин: «…когда воспитание ведется вне стен комнаты, когда перед ребенком каждый день развертывается полная красок панорама природы, тогда нет сомнения, поле, лес, луг, звездное небо, восход солнца, постоянно меняющий свой цвет небесный свод лучше всяких дощечек (Е.А. Аркин имеет в виду дидактический материал, разработанный в системе сенсорного восприятия М. Монтессори. – Прим. авт.) и других искусственных приборов будут служить воспитателям средством в деле развития цветоощущения, чувства красоты, любви к природе и понимания ее. Природа всегда полна жизни, полна интереса; всякий дидактический материал мертв, и нужно большое искусство со стороны педагога, чтобы оживить его и поддержать в ребенке интерес к нему» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Красота любого природного явления вызывает восторженный отклик в душе ребенка. Вот наступила золотая осень. В воздухе кружатся и плавно опускаются на землю разноцветные листья. Дети с удовольствием собирают, рассматривают их, стремятся обратить внимание воспитателей и родителей на их красоту. Поддержите интерес ребятишек, поиграйте вместе с ними в собранные листья («Найди такой же по форме, по цвету»), предложите составить из листьев изображение. Пусть ребенок пофантазирует, что можно сделать из этого природного материала. При этом не обязательно наклеивать картинки, их можно просто разложить, посмотрите вместе со всеми воспитанниками, кто что придумал. Такие игры-упражнения нравятся детям, и их можно проводить неоднократно. Композиции из листьев могут создаваться как одним ребенком, так и коллективно (2–3 человека и больше).
   Детям старшей и подготовительной к школе групп после рассматривания листьев и игр с ними можно предложить нарисовать красивые осенние листья с натуры. Листья дети могут выбрать из тех, что собрали на прогулке. Конечно, такие сложные по форме листья, как кленовые или дубовые, детям старшей группы нарисовать очень непросто. Однако, если кто-то все же захочет их изобразить, запрещать не надо. Лучше предупредить о трудности рисования и помочь ребенку рассмотреть конструкцию пластины листа, обратить его внимание на расположение главных прожилок, как бы организующих рисунок, предложить провести по ним пальчиком сначала одной, потом другой руки, а затем обвести по контуру весь листок.
   Для рисования можно использовать цветные карандаши или акварель. Для наброска, поиска формы лучше дать простой (свинцовый) карандаш, предупредив детей о том, что рисовать надо, легко касаясь карандашом листа бумаги, иначе линия контура окажется грубой и при закрашивании может пачкать рисунок. Целесообразнее изображать не один листок, а два или три разных по форме, предварительно рассмотрев их, обратив внимание на все детали. Можно предоставить детям возможность рассказать о листьях и о том, с чего они начнут их рисовать, как расположат изображение, чтобы оно выглядело красиво. Пусть дети разложат свои листья на бумаге так, как они планируют их нарисовать. Запомнив композицию, ребята могут отодвинуть листья и начинать работать.
   Многие дети при раскрашивании листьев передают лишь общее впечатление об их цвете, не сосредотачивая внимание на оттенках, переходах одного цвета в другой. Добиться более тонкого видения и цветовой характеристики изображаемого поможет дополнительное рассматривание листьев уже в процессе рисования. Казалось бы, если ребенок не замечает или не передает тонких градаций цвета, его должно удовлетворять получившееся изображение, однако опыт показывает, что это не так.
   И тот ребенок, которому не удалось передать красоту реального цвета листьев, и другие дети, рассматривающие его рисунок, не испытывают особой радости и не спешат причислять его к удавшимся, красивым.
   Особый интерес у детей вызывает предложение воспитателя изобразить бабочек, жучков, птиц, рыб, диких и домашних животных. Животные привлекают внимание ребенка своими повадками, подвижностью, средой обитания, связью с человеком; с ними малыши познакомились, слушая сказки, рассказы Е. Чарушина, В. Бианки, В. Зотова и других писателей, рассматривая иллюстрации в книгах. Важно обращать внимание детей на различия в творческой манере художников. Так, Е. Чарушин изображает животных трогательно и реалистично, передает мягкость пуха детенышей и плотность, жесткость меха взрослых животных. Для рисунков Ю. Васнецова характерна сказочно-декоративная реалистичность. Ее придают образам некоторая условность, очеловеченность животных (как правило, вертикальное положение тела, человеческие занятия: подметание пола и т. п.) и одежда (у кота – украшенные сапожки, у курицы – фартук). Совсем по-другому изображает зверей Т. Маврина. Ее манера – условная волшебная сказочность. Ее животные на первый взгляд как будто страшные, но дети их не боятся: крупные, декоративно-ритмичные мазки и линии, передающие мех, обнаруживают нереальность зверя.
   Для того чтобы обеспечить успешное изображение детьми животных, необходимо рассказывать малышам о них. Дети могут увидеть животных при посещении зоопарка, на звероферме, в цирке, на скотном дворе, на улице. Живой объект находится в движении. Это увлекает ребенка и не всегда позволяет получить точное представление о форме частей тела зверя, их размере, расположении. Поэтому для уточнения образа можно использовать соответствующие игрушки, фотографии, иллюстрации, картины. Тогда дети смогут не только внимательно рассмотреть то, что потом будут изображать, но и обвести рукой каждую часть. Впоследствии это поможет нарисовать, вылепить или вырезать из бумаги животное.
   Ознакомление детей с природой в изобразительной деятельности обогащает детское творчество новым содержанием, углубляет нравственно-эстетические чувства, вызывает стремление беречь и охранять природу, ухаживать за животными и растениями.
   В заключение этой главы представим взаимосвязь ознакомления с природой, изобразительной и других видов художественно-творческой деятельности детей в обобщенном плане. Он разработан для детского учреждения, являющегося экспериментальной площадкой Юго-Западного округа г. Москвы (УВК № 1607).
   Составляя данный план, мы не преследовали цель представить в нем всю работу по ознакомлению детей с природой и связанные с этим воспитательные задачи. Мы разработали и хотели показать в этом плане лишь направление, по которому можно строить педагогический процесс обучения детей изобразительной деятельности на темы природы. Как видно из приведенного плана, его реализация требует особых условий. Наблюдения за объектами и явлениями природы можно и нужно проводить не только ежедневно, но и несколько раз в день: ведь природа динамична. Созерцание природы приводит к углублению, расширению и уточнению представлений детей о мире и способствует их интеллектуальному, эмоциональному, нравственному и эстетическому развитию. Воспитатели и учителя в соответствии с возрастными особенностями детей и программными задачами сами определят конкретное содержание работы со своими подопечными.

   Содержание, формы и методы работы с детьми по познанию и изображению природы

Коллективное создание детьми изображений

   Очень часто на встречах педагоги просят рассказать о занятиях, на которых дети выполняют коллективные композиции. Интерес педагогов к таким занятиям не случаен: детей радуют коллективные занятия, совместная деятельность по созданию одного общего рисунка, аппликации, конструкции. Особое удовлетворение доставляет общий результат, который в этом случае всегда богаче по содержанию, производит более яркое впечатление, чем индивидуально выполненная работа. Дети понимают, что вместе могут создать более значительное изображение, чем каждый в отдельности. В процессе коллективных занятий создаются благоприятные условия для общения детей друг с другом и с воспитателем, а по завершении работы ребята радуются результатам совместной деятельности – одни и те же чувства объединяют их. Однако в массовой практике такие занятия проводятся эпизодически и лишь в наиболее простой форме, когда каждый ребенок выполняет свою часть изображения как отдельную, законченную, а затем все рисунки, лепка, аппликации объединяются в общую работу.
   Что же представляют собой коллективные занятия и в каких возрастных группах их можно проводить? Создание коллективных изображений следует организовывать в разных возрастных группах детского сада, в учреждениях дополнительного образования, в начальной школе. Можно выделить несколько форм организации таких занятий. Первая – наиболее простая: каждый ребенок вырезает и склеивает какой-то объект (птица, цыпленок, цветок, дом), а затем из этих изображений составляется картина: «Птицы на ветке», «Птицы на дереве», «Цыплята гуляют на травке», «Цветы на поляне», «Красивая клумба», «Улица города», «Сказочное царство». Или дети рисуют осенние деревья, цветущие деревья, и соединенные вместе картины составляют общую композицию: «Осенний лес», «Цветущий сад».
   Для создания общих композиций дети могут быть объединены в несколько подгрупп, каждая из которых готовит свою часть общей композиции. Например, одна подгруппа составляет (в рисовании или аппликации) узор для середины ковра, другая – разрабатывает украшение поля, третья готовит части узора для каймы, углов. На другом занятии дети создают композицию «Уголок природы в группе (в классе)». При этом также можно организовать работу по подгруппам: одни дети вырезают и наклеивают растения, другие готовят изображения обитателей клеток, аквариума, еще одна группа может вырезать камешки для аквариума, клетки и веточки для птиц и т. д. Затем все части объединяют в общую композицию. В создании подобной картины или поделки могут принимать участие дети разных возрастных групп и каждому найдется дело по силам. Воспитатель должен уметь распределять работу так, чтобы каждому ребенку было интересно, каждый мог справиться со своей задачей и проявить себя лучшим образом, достичь высокого результата.
   Можно ли организовать коллективную работу по-другому? Конечно. Так, А. И. Савенков, проведя со старшими дошкольниками и младшими школьниками исследование, предложил такую классификацию, которая позволяет систематизировать и затем постоянно усложнять процесс совместной деятельности детей: от совместно-индивидуальной к совместно-последовательной и, наконец, к совместно-взаимодействующей. Взаимодействие детей, по мнению автора, может осуществляться в паре, в небольшой (3–5 человек) и большой, фактически включающей всех детей (20–25 человек) в группе. Дети могут работать над изображением одновременно или по принципу конвейера.
   Рассмотрим примеры коллективных занятий в разных возрастных группах детского сада.
   Выбор той или иной формы организации коллективного занятия зависит от возраста детей, темы создаваемой картины, количества детей в группе или классе; от того, ведется ли работа на общегрупповом занятии или в свободное время, в процессе самостоятельной художественной деятельности детей.
   Вот как можно провести занятие по рисованию совместной картины «Лес» (эта тема подходит для создания композиции детьми всех возрастных групп). Сложность содержания и отдельных изображений увеличивается в зависимости от возраста детей. Для картины подбирается лист бумаги, цвет которой зависит от того, какое время года будет изображено (для зимнего пейзажа может использоваться белый или голубой лист; для весеннего – светло-зеленый, светло-желтый или светло-голубой; для осеннего больше подойдет светло-желтый, золотисто-охристый, светло-оранжевый и др.).
   Выполнение коллективной композиции на тему «Лес» может быть организовано иначе: большой лист бумаги прикрепляют к доске или мольберту на высоте, удобной для детей. Одновременно рисовать могут двое-трое ребят. Остальные сидят перед доской полукругом (такая организация целесообразна, когда детей в группе немного, иначе создание композиции затянется, и дети будут изнывать в ожидании своей очереди выхода к доске). Можно использовать два листа бумаги для рисования двух картин. В этом случае детей распределяют на две подгруппы и каждая создает свое произведение.
   Форма работы может быть и другой. На составленные в длинный ряд (или в два ряда, в зависимости от числа присутствующих детей) столы кладут длинный лист бумаги (подойдет и обратная сторона обоев). Каждый ребенок рисует столько деревьев, кустов, сколько захочет. Когда картина будет закончена, дети отступают на шаг-два от столов, чтобы лучше рассмотреть нарисованное и вместе полюбоваться изображением. Если кто-то из ребят изъявит желание дополнить сюжет, нарисовав солнышко, облака, падающий снег, дождь, лесных обитателей, нужно предоставить им эту возможность.
   Готовую картину вывешивают в групповой комнате, раздевалке, вестибюле, зале детского сада, классе школы, в комнате дворца творчества, чтобы дети могли еще и еще любоваться своим творением, чтобы его могли рассматривать другие дети, родители и сотрудники учреждения. Законченная композиция может быть использована в качестве декорации для игр-драматизаций по сказкам, в которых действие происходит в лесу. Также она может послужить украшением зала к зимнему празднику, вечеру досуга. Подобным образом выполняются коллективные работы и на другие темы: «Цветущий сад», «Подводное царство».
   Полезно предварительно обговорить с детьми цвет бумаги и всю композицию. Советуясь с малышами, педагог способствует развитию их активности и творческой самостоятельности. При таком руководстве ребенок учится коллективно обсуждать предстоящую работу, планировать ее, распределять усилия между всеми участками, осознает свою роль в создании композиции. Например, лист бумаги круглой формы подойдет для клумбы. Так, общими усилиями детей создается яркая, вызывающая радость картина. Коллективная композиция на цветочную тему может быть выполнена и как «Корзина цветов», «Букет в вазе», «Гирлянда цветов» (корзину или вазу можно вырезать заранее).
   В средней, а также старшей и подготовительной к школе группах на коллективном занятии дети могут в аппликации изобразить «Веселый поезд», «Голубую стрелу» (по сказке Дж. Родари). Поезд составляется из вагончиков, созданных в процессе индивидуальной работы каждым ребенком. Цветовое решение той или иной композиции зависит от образа, который создают дети. На эти темы с большим успехом создают коллективные изображения и учение первого и второго класса.
   С детьми старшей группы может быть создана в рисунке или аппликации декоративная композиция по мотивам народного творчества. Организация такого занятия вариативна. Например, каждый ребенок рисует узор на полосе или квадрате. Воспитатель раздает бумажные заготовки, на которых будет создаваться узор, или их выбирают сами дети. Рисунки объединяют в общую декоративную композицию на заранее подготовленном большом листе бумаги. Узор в середине панно могут нарисовать дети, наиболее успешно овладевшие навыками рисования. Декоративная композиция может быть подготовлена в стиле какого-то вида народного искусства: городца, павловопосадских платков. В подготовительной группе такую композицию дети могут выполнить в стиле жостовских подносов, хохломы и других видов росписи. Аналогичные темы: «Город мастеров», «Дымковский хоровод», «Сказочные птицы»; для выполнения работ могут применяться элементы растительного или геометрического орнамента. Следует шире использовать в работе с детьми народное искусство, особенно традиционное для той местности, в которой они живут.
   Создание декоративного орнамента можно организовать и по-другому. Воспитатель вместе с детьми на большом листе определяет композицию будущего узора: середины, каймы, углов. При этом дети активно привлекаются к обдумыванию, обсуждению будущего изделия. Затем участники работы вместе решают, кто будет рисовать узор в центре, по углам, по краям. Композиция создается последовательно (по типу конвейера): сначала наносится узор в середине, а затем по углам и кайме. Лист удобнее разместить на столе, к которому можно подходить с разных сторон. Подобный узор могут выполнить двое, трое или четверо детей.
   Коллективная декоративная композиция может быть и более сложной, например, «Сказочный домик». Дети создают орнаментальные композиции, которыми украшаются части домика: стена, окошко, фронтон. По мотивам дымковской игрушки или городецкой росписи выполняются работы на темы: «Веселая карусель», «Веселый хоровод». Предварительно воспитатель готовит из белой или из охристой бумаги (можно другого цвета, в соответствии с тем, который используется в качестве фона в городецких изделиях) силуэты дымковских игрушек, которые дети потом расписывают. В этом занятии могут участвовать воспитанники разных возрастных групп. Когда роспись будет выполнена, дети вместе с воспитателем делают карусель или хоровод.
   Очень интересными и полезными являются занятия, на которых для создания общей композиции ребята объединяются по двое. Например, воспитатель предлагает украсить пару варежек или сапожек. Дети объединяются по двое, кто с кем захочет; им предстоит украсить парные предметы идентично, а для этого придется договариваться, каким будет узор по композиции, составу декоративных элементов, цвету, а это не так просто. В процессе работы ребенок учится договариваться со своим партнером. Педагог должен помочь детям, научить уступать друг другу в случае необходимости. Большего эффекта при этом можно добиться не прямыми указаниями или волевым решением, основанным на авторитете взрослого, например: «Алеша интересно придумал узор для варежек, рисуйте так же, как он», а предложить каждому участнику сделать набросок своего узора и затем договориться, какой узор подойдет для рукавички, какой – для середины внешней стороны, а какой – для верхней части, где «прячутся пальчики».
   Интересное коллективное занятие мы наблюдали в г. Кинешма Тверской области. Местная художница, которая часто приходит в детский сад, подарила воспитанникам изготовленных ею кукол. На занятии дети решили сделать для кукол сказочный домик. Воспитатель вместе с детьми (старшая группа) приготовила «брусочки» из плотной бумаги с прорезанными дырочками в верхней и нижней сторонах фигуры. Дети расписывали одну сторону «бруска» (кирпичика). Готовые части нанизывались на заранее изготовленную конструкцию. Постепенно на глазах у детей возникла декоративно расписанная стена сказочного домика, заканчивавшаяся расписанными ранее фронтоном и крышей (роспись фронтона можно выполнить совместно с детьми в свободное время).
   Расскажем еще об одном коллективном занятии, проведенном в старшей группе детского учреждения № 371 г. Москвы. Тема общей аппликации – «Цирк». Занятие проводилось в зале. Дети входят в зал под музыку, останавливаются. Воспитатель беседует с ними о цирке, спрашивает, кто был в цирке: «А правда ли, что в цирке можно встретить настоящих диких зверей?». Дети наперебой называют зверей, которых видели (медведь, тигр, львы, пантеры). «А что же они там делают?» – удивляется воспитатель. Дети рассказывают, как выступали звери, как они танцевали, прыгали в горящие обручи и т. д. Воспитатель спрашивает, кто учит зверей всему этому. Дети отвечают. Затем педагог предлагает им сделать свой цирк: «Представьте, что к нам пришел добрый волшебник и превратил наш зал в цирк. Посмотрите, вот уже готова арена». Показывает большой лист бумаги, на котором нарисован или наклеен большой круг песочного цвета – арена. «Давайте поможем доброму волшебнику и вырежем разных диких зверей». Дети с радостью соглашаются. Им предлагают сесть за столы, где все приготовлено для вырезания и склеивания. Лист-арену располагают на другом столе, где тоже все приготовлено для наклеивания. Дети начинают работу. Воспитатель подходит к ним, обговаривает с каждым, кто что вырежет. На мольберте прикреплены картинки, изображающие разных диких животных. Если у детей возникают затруднения, требующие уточнения представлений о том, как выглядит то или иное животное, они идут к мольберту, рассматривают иллюстрации. По окончании работы дети подходят к столу, где расположена «арена», и раскладывают вырезанных ими животных. Воспитатель советуется с детьми, как лучше разместить изображения. Наконец, картина готова. В это время вновь звучит музыка, в зал вбегает веселый клоун, он приглашает детей в хоровод.
   Коллективные картины могут создаваться и в течение нескольких занятий, либо основное содержание выполняется на занятии, а затем в свободное время композиция обогащается, расширяется, дополняется. В окончательной доработке могут принять участие не все дети, а только те, кто захочет, однако обсуждать проделанную работу целесообразно сообща. О предстоящем коллективном творчестве детям нужно говорить заранее; учить их совместным обсуждениям, решениям, действиям.
   Содержанием общей работы фактически может стать почти каждая тема, предлагаемая детям для изображения: «Рыбки в аквариуме», «Неваляшки гуляют», «Тележки едут по дороге и везут разные грузы» и другие. Продумывая темы коллективных композиций, воспитатель должен исходить из интересов и возможностей детей. Следует избегать формализма и шаблонов; важно, чтобы предложение педагога вызывало положительный эмоциональный отклик, а это возможно только тогда, когда тема близка ребенку, связана с его жизнью и играми.
   Если в группе воспитываются дети разных возрастов, полезно объединять их. Методика таких занятий разработана завлабораторией дошкольного воспитания НИИ общего образования МО РФ кандидатом педагогических наук Т.Н. Дороновой и кандидатом психологических наук С. Г. Якобсон -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Совместно выполняя рисунок, лепку, аппликацию, малыши учатся у старших, а старшие дети учатся терпеливо относиться к маленьким, объяснять, как лучше выполнить работу. Важно, чтобы старшие не лишали младших самостоятельности, не брали на себя самую интересную часть задачи. Содержание изображений пары детей может быть почти идентичным тому, что создается всей группой. Например, при создании в аппликации картины на тему «Мишки занимаются зарядкой», или «Мишки играют», или «Клоуны выступают в цирке» каждый ребенок вырезает и наклеивает свою фигурку, а затем те предметы, которые они держат или в которые играют.
   Следует отметить, что объединение детей для создания общей композиции широко используется в японских детских садах. Особый интерес детей вызывают коллективные композиции по сказкам. Японские педагоги предлагают детям создавать картины на темы русских народных сказок («Репка», «Три медведя» и др.)
   Разнообразными могут быть темы и формы организации занятий. Так, дети могут создавать рисунок на одну тему, например, «Лесная полянка летом» (при этом старшие дети рисуют лес по краю поляны, а малыши травку, цветы; в рисовании цветов старшие дети также принимают участие, но изображения у них более сложные), «Бабочки летают над лугом». Если композиция создается двумя детьми, то они договариваются с помощью педагога или самостоятельно, кто что будет делать.
   Затем ребята работают каждый на своей половине листа (можно на отдельных листах), сверяя друг с другом, все ли получается правильно; каждый ребенок работает как бы отдельно. Кто-то может изображать одни деревья и цветы, а кто-то – другие; один ребенок рисует лесных зверушек, а другой – летающих бабочек, пчелок и т. д. Если дети договорились об общем композиционном решении и материалах, в которых будет исполнено изображение, общая композиция станет богаче и интереснее.
   Интересными для детей являются и такие формы коллективных композиций, в которых вместе с ними работают воспитатели. Последние выполняют ту часть работы, которая не по силам детям. Например, воспитатель, предлагая детям создать композицию «Птицы на ветке (дереве)», заранее вырезает и наклеивает изображение дерева, а детям предлагает вырезать и наклеить птиц, но лучше, если дети принимают участие, пусть даже пассивное, в подготовке такого изображения.
   В процессе работы взрослые и дети объединены одной целью, заинтересованы в общем результате. Они обсуждают предстоящую работу, ее ход, все вместе советуются, примеряют, смотрят, как лучше получится. Взаимодействие детей и педагога происходит более свободно, ребенок имеет возможность видеть, как действует воспитатель, и обучаться без прямых указаний взрослого.
   Назовем некоторые возможные темы коллективных композиций для разных возрастных групп. Разумеется, предлагаемые темы следует рассматривать не как обязательные, а как возможные, вариативные. Не следует считать обязательным и указанное в списках количество тем: их может быть и больше, и несколько меньше. Определить данные параметры может воспитатель, учитель, руководитель изостудии в центре детского творчества.
//-- Для второй младшей группы (3–4 года) --//
   1. «Разноцветные шары» (аппликация, рисование).
   2. «Зимний лес», «Осенний лес» и т. д. (рисование).
   3. «На деревья, на лужок тихо падает снежок» (рисование).
   4. «Неваляшки гуляют» (лепка, аппликация).
   5. «На дереве распустились листочки, цветы» (рисование, аппликация; изображение дерева при детях создает воспитатель, а дети наклеивают готовые цветы, листья).
   6. «Расцвели красивые цветы» (аппликация или рисование).
   7. «Цыплята гуляют по травке» (лепка, аппликация, рисование).
   8. «Украсим (шарами, цветами, флажками) нашу группу к празднику весны».
   При создании последней работы можно сочетать рисование и аппликацию. Подобное занятие может быть проведено и перед новогодним праздником.
   При создании новогоднего панно воспитатель при детях вырезает и наклеивает большую елку или Деда Мороза, Снегурочку, а затем ребята наклеивают готовые украшения на елку, на костюм Деда Мороза или Снегурочки.
   Некоторые темы занятий, предложенные малышам, могут быть использованы в работе с детьми средней группы, например, украшение групповой комнаты к празднику, но при этом некоторые украшения ребята вырезают сами.
//-- Для средней группы (4–5 лет) --//
   1. «Осенний лес» (рисование).
   1. «Осенний ковер» (декоративная композиция, возможно выполнение в аппликации; подобного рода работа может быть создана по весенним мотивам).
   2. «Птицы на ветке (дереве)»; «Птицы на кормушке» (лепка).
   3. «Веселая карусель» (по мотивам дымковских игрушек).
   Для композиции воспитатель готовит силуэты дымковских игрушек из белой бумаги, а дети их расписывают. Затем конструируется карусель (такое занятие можно провести по филимоновской игрушке или любой народной игрушке того или иного региона).
   5. «Сказочное дерево» (рисование, аппликация).
   6. «Наш аквариум» (композиция может быть выполнена в рисунке или аппликации).
   7. «Сказочная страна» (аппликация).
   Дети украшают вырезанные ими домики, вырезают детали украшения, приклеивают их и из украшенных домиков составляют картину на большом листе бумаги, тонированном в соответствии с колоритом сказочной страны (небо, земля, трава).
   8. «По улице сказочного города едут тележки и везут разные грузы».
   9. «На клумбе расцвели красивые цветы».
   Для этой картины хорошо подобрать бумагу зеленого цвета в форме круга. Цветы дети могут нарисовать или вырезать и наклеить. Для того чтобы облегчить ребятам решение темы, способствовать разнообразию в изображении цветов, целесообразно поставить в комнате большой букет цветов. Если трудно найти разные цветы, можно воспользоваться иллюстрациями, репродукциями картин. Подобное занятие может быть проведено и в старшей группе.
   Мотивом для коллективной композиции может служить литературное произведение. Например, «Федорино горе» или стихотворные строчки «На пруду камыши…».
//-- Для старшей и подготовительной групп (5–6 лет, 6–7 лет) --//
   1. «Витрина магазина игрушек» (композиция может быть выполнена в аппликации и рисунке).
   2. «Корзина с цветами», «Ваза с цветами», «Ваза с фруктами» (аппликация).
   3. «Наш уголок природы» (аппликация).
   Все названные работы могут быть выполнены при совместно-индивидуальной форме организации детей или при совместно-последовательной деятельности.
   Композиции могут быть сюжетными.
   1. «Осенний парк», «Волшебный сад».
   2. «На катке» (аппликация или рисование).
   3. «В зоопарке» (аппликация).
   4. «Веселый поезд» (аппликация или рисование).
   Сначала дети вырезают и наклеивают вагоны, а затем рисуют пассажиров, которыми могут быть куклы, животные и др.
   5. «Наш город» (аппликация).
   6. «Зимние забавы» (аппликация).
   7. «Сказочное царство» (можно использовать все виды изобразительной деятельности: рисование, лепку, аппликацию; формы организации детей также могут быть разными).
   8. «Космос» (организация и вид работы аналогичны «Сказочному царству»).
   9. «Рисуем мультфильм» (допустимо использование аппликации). Композиция может быть создана по мотивам разных сказок, знакомых детям, и стать содержанием нескольких занятий.
   Ряд названных тем можно рекомендовать и для учащихся 1–2-го классов школы. Все эти композиции могут быть выполнены детьми разных возрастных групп, что характерно для учреждений дополнительного образования, школьных кружков.
   Совместными усилиями можно подготовить детали костюмов, декорации, атрибуты для игр-драматизаций по русским и другим народным сказкам: «Теремок», «Рукавичка», «Кот, петух и лиса», «Гуси-лебеди».
   Коллективное изобразительное творчество может быть органично связано со всеми сторонами жизни детей и особенно с другими видами художественно-творческой деятельности (разные виды игр, музыкальная, художественная, речевая деятельность). Так, наши исследования и исследования, проведенные под нашим руководством (С. П. Козыревой, Е. Л. Трусовой и др.), убедительно показывают, что взаимосвязь изобразительной деятельности с музыкой, с разнообразными играми обогащает детское творчество, вызывает у ребенка радостное настроение, делает жизнь детей в коллективе интересной и содержательной.
   Рассмотрим организацию коллективной изобразительной деятельности в связи с подготовкой и проведением развлечений, спектаклей, праздников с участием всех желающих детей (опыт показывает что отказов принять участие в таких общих и интересных для детей делах не бывает). Игры-драматизации, как правило, проводятся по любимым сказкам. Вопрос, по какой именно сказке подготовить и провести игру, лучше обсудить всем вместе. Тогда же обговаривается и то, что следует сделать для игры: какие декорации, костюмы, детали подготовить, как распределить роли.
   Расскажем о подготовке декораций по сказке «Теремок», которую выбрали сами дети. Игра проходила в старшей группе (постановка этой сказки и подготовка к ней могут осуществляться и в подготовительной группе, и в первом классе). Вместе с детьми было решено выполнить декорации: теремок и поле, усеянное цветами; маски зверей.
   Силуэт теремка, подготовленный воспитателем, договорились украсить аппликацией. Каждый ребенок вырезал цветы, листья, разноцветные кружки, полоски. Когда цветы были готовы, их разложили на одном столе, рассмотрели и стали выбирать, советуясь, куда какой цветок наклеить. Украсив домик цветами, перешли к наклеиванию листьев, а поскольку теремок достаточно велик (его можно разложить на полу или прикрепить к стене), то наклеивать цветы и листья могли одновременно несколько детей. Затем на пустых местах наклеивали разноцветные кружки разных размеров. Всю практическую работу выполняли сами дети, воспитатель только помогал им советами и напоминал об аккуратности, если возникала необходимость. Когда теремок был украшен, дети пришли в восторг от созданного сообща сказочного домика. Они долго любовались своим творением, обсуждали его красоту, решали, какой цветок самый лучший.
   Теремок можно украсить и по-другому – расписать его красками (для этого лучше использовать гуашь). Организация коллективной работы в этом случае будет иной. Вначале нужно обсудить с детьми, как они будут раскрашивать домик. Для этого используют элементы народной росписи: дымковской, городецкой или какой-то другой. Можно украсить по-другому: использовать растительные элементы (цветы, листья, завитки), геометрический орнамент – по выбору детей. Однако следует тактично направлять творчество детей на органичное решение в одном каком-то стиле, а не на эклектику (смешение орнаментов, например, народного с геометрическим и т. п.). Роспись лучше начинать с центральной части – между верхним сводом крыши и окном. Эту работу следует поручить способному, хорошо рисующему ребенку. Важно, чтобы рисунок был расположен ровно в середине стены домика (можно отметить ее карандашом). Когда будет оформлена центральная часть, следует договориться с детьми, кто из них станет украшать боковые части теремка. Эту работу могут одновременно выполнять несколько детей, нужно только помочь им удобно расположиться около домика, чтобы никто никому не мешал. Время от времени следует вместе с детьми рассматривать, что получается, советоваться о продолжении росписи. Когда работа будет закончена, нужно предоставить детям возможность полюбоваться результатами коллективной деятельности.
   Роспись теремка можно выполнять как на занятии, так и вне его. Следует хорошо продумать организацию работы детей, чтобы никому не приходилось долго ждать возможности выполнить свою часть работы. Украшение теремка можно начать на занятии, а закончить в свободное время. Впоследствии организуется работа по росписи поля, где стоит теремок. Для этого можно взять полосу обоев подходящего цвета (разных оттенков зеленого, светло-серого, светло-желтого цвета) или склеить большие листы цветной бумаги. Если основа зеленого цвета, то детям останется только расписать ее цветами. Эту работу ребята могут выполнять одновременно, расположившись вдоль всей полосы, которая может лежать на сдвинутых столах или на полу. Если делается аппликация, то на полу можно только наклеивать, а работа с ножницами должна проходить за столами.
   Когда теремок и поле будут готовы, творческий коллектив начинает делать маски. Эта работа осуществляется индивидуально: каждый ребенок готовит одну маску. Маску (она делается по выкройкам, заготовленным педагогом) можно заменить более простым вариантом: картонным ободком для головы, посередине которого вырезан (либо вместе с ободком, либо отдельно и затем наклеен на ободок) силуэт головы персонажа сказки. Воспитатель заготовляет контурные изображения ободков, которые дети вырезают и склеивают. Вполне целесообразен и такой вариант, когда воспитатель, предварительно продумав все до мелочей, организует работу по подготовке изобразительных частей (в данном случае – теремка, поля, масок или ободков) на одном занятии, распределив работу между всеми детьми. Для того чтобы руководить деятельностью всех детей на занятии, целесообразно участие двух воспитателей группы.
   Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста могут коллективно подготовить и устроить представление кукольного театра. Так же, как и для игры-драматизации, они коллективно выполняют декорации к спектаклю, принимают участие в украшении занавеса (расписывают его красками или украшают аппликацией из бумажных деталей), ширмы. Если нет готовых кукол, дети могут сделать их с помощью педагогов и родителей. Участвовать в постановке спектакля могут все желающие.
   Рассмотрим такую работу на примере подготовки кукольного спектакля по пьесе С. Я. Маршака «Кошкин дом». Воспитатель вместе с детьми распределил роли в пьесе. Ребята, получившие роли, должны были подготовить кукол, обновить имеющиеся, дополнить их необходимыми деталями (при подготовке следующего спектакля надо давать роли тем детям, которые еще не были задействованы как актеры). Остальных распределили на группы в соответствии с задачами подготовки декораций. Для каждой группы, советуясь со всеми детьми, взрослые наметили участки работы. Если работа осуществляется в начальных классах школы, можно в каждой подгруппе выделить «главного художника», который будет объединять детей, помогать планировать работу, руководить процессом создания декораций.
   Итак, существует много возможностей сделать занятия и уроки интереснее, радостнее путем внесения разнообразия в их организацию. Для поиска новых приемов работы с детьми целесообразно широко использовать вторую половину дня (в школе – группу продленного дня).
   Из сказанного видно, что коллективные формы создания изображений тесно связаны с разнообразными видами деятельности детей, занятиями. Такая взаимосвязь делает создание коллективных композиций более интересными и значимыми для детей; они видят, что результаты их художественного творчества широко используются в жизни дошкольного учреждения. Вместе с тем дети видят, что они создают полезные и нужные для разнообразных целей произведения. Они приобретают необходимые во всей последующей жизни умения и стремятся делать все своими руками; реализуют потребность в самоутверждении.

Художественно-творческие способности

   Биографии многих художников (О. А.Кипренского, А. Е. Егорова, И. К. Айвазовского, И. Е. Репина, В. И. Сурикова, В. А. Серова, И. Э. Грабаря и др.) свидетельствуют о том, что они рано начали проявлять интерес к рисованию, лепке, заниматься изобразительной деятельностью. В связи с этим ряд известных художников-педагогов отмечают целесообразность раннего развития способностей. Так, К. П. Брюллов говорил: «Надо начать рисовать с младенческого возраста, чтобы приучить руку передавать мысли и чувства подобно тому, как скрипач передает на скрипке то, что чувствует» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Известный русский художник-педагог П. П. Чистяков подчеркивал, что всякий опытный и честный профессор скажет, что чем моложе ученик поступает к нему, тем удобнее образовывать в нем художника.
   Анализируя проявление и развитие способностей к изобразительной деятельности у детей, советский ученый В. И. Киреенко пишет: «У подавляющего большинства наших испытуемых начало изобразительной деятельности относится к среднему дошкольному возрасту» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Он подчеркивал необходимость изучения раннего проявления способностей, отмечал, что тонкая дифференцировка движений руки легче вырабатывается в раннем возрасте.
   На необходимость раннего развития способностей к изобразительной деятельности указывает исследователь изобразительного творчества детей дошкольного возраста Н. П. Сакулина. Задачи всестороннего развития детей, формирования у них разнообразных способностей, начиная с дошкольного возраста, были поставлены уже с первых дней создания системы общественного воспитания в стране.
   Н. К. Крупская считала, что надо формировать такие способности, которые характеризуют «умелых работников»: «Необходимо развивать образное мышление. Оно связано с силой зрительного восприятия, с умением наблюдать, с развитием зрительной памяти и образного воображения. Для квалифицированного рабочего, для техника, инженера обладание всеми этими свойствами чрезвычайно важно. Оно влияет на точность, четкость работы, на развитие изобретательства, на качество его» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   В педагогической науке и практике задача изучения проблемы способностей и их формирования начиная с раннего детства становится особенно актуальной.
   Отечественной педагогической и особенно психологической наукой наработан довольно большой материал по проблеме способностей, и в частности способностей к изобразительной деятельности. Однако сказать о том, что все вопросы изучены, было бы неверно.
   Чтобы успешно управлять процессом формирования способностей к изобразительной деятельности, необходимо разобраться, что собой представляют способности, какова их структура, определить, какие компоненты способностей должны быть сформированы.
   Определение способностей и выделение их составляющих мы находим в трудах Е. И. Игнатьева, В. И. Киреенко, А. Г. Ковалева, Э. Меймана, С. Л. Рубинштейна, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова и других. Способности трактуются советской психологической наукой как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения той или иной деятельности.
   В советской психологии твердо сформировалось положение о том, что способности – это психические качества, которые необходимы для той или иной человеческой деятельности и которые в этой деятельности формируются. Так, С. Л. Рубинштейн в своем капитальном труде по психологии писал: «Будучи пригодной для деятельности, способность в деятельности и формируется» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Характеризуя способности, об этом же пишет известный советский психолог Б. М. Теплов, исследовавший проблемы музыкальной способности: «Способности не существуют без соответствующей конкретной деятельности человека. Всякая способность возникает и развивается в процессе такой деятельности, которая с необходимостью требует этой способности, которая без нее осуществляться не может» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Высказанные советскими психологами принципиальные положения характеризуют вообще все способности, в том числе и способности к изобразительной деятельности. Вместе с тем все специальные способности (математические, музыкальные, изобразительные и др.) имеют свою структуру, определяемую спецификой деятельности. Поэтому нам необходимо остановиться на анализе специальных способностей к изобразительной деятельности.
   Одним из первых исследователей изобразительного творчества конца XIX в., обратившим серьезное внимание на проблему способностей, был немецкий психолог Э. Мейман. Он отмечал, что выдвигаемые в литературе причины отсутствия способностей или низкой одаренности к рисованию сводятся по большей части к двум вариантам: первый – отсутствие правильного видения (сюда включаются неспособность к анализирующему видению, отсутствие видения цветов, отчетливых представлений и зрительных образов в памяти и др.); второй – недостаточная искусность руки (в нее входят неудовлетворительная координация зрительных образов и движений рисования, неадекватность возникшего рисунка зрительному образу, сложившемуся в памяти, и просто недостаточная искусность руки). Мейман на основе проведенных опытов считает названные причины далеко не полными.
   Свое экспериментальное исследование он посвящает выявлению причин неспособности к рисованию. Он проводит опытные занятия с детьми и взрослыми, выявляя затруднения, возникающие в процессе рисования. «…Выяснились некоторые дальнейшие причины трудности рисования, – пишет Мейман. – У одних лиц вспоминаемые образы исчезают при первом прикосновении карандаша к бумаге, и здесь как начало собственно движений при рисовании, так и первые штрихи, нанесенные на бумагу, мешают фиксированию внутренних образов… При этом больше всего мешает живо ощущаемое ими несоответствие между возникающим рисунком и вспоминаемым образом. Рисующий тотчас же видит, что рисунок абсолютно не соответствует его намерению изобразить именно определенный предмет, и это его смущает» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Мы видим, что исследователь отмечает как одну из причин непослушность руки, или отсутствие умений подчинить ее движения решению изобразительной задачи, или неумение действовать в соответствии с сложившимся образом – представлением о предмете. И далее, анализируя и уточняя названную причину неспособности к рисованию, автор указывает на недостаточную координацию вспоминаемых образов со движениями, выполняемыми при рисовании, или с представлениями о движениях. Объясняя эту причину, Мейман пишет: «Внутреннее видение не способно управлять рукой. Эта недостаточная координация зрительного образа с движениями, выполняемыми при рисовании, казалась мне особенно важным пунктом, от которого зависит неспособность к рисованию» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Анализируя способности к изобразительной деятельности, советские ученые называют разные компоненты способностей. Так, А. Г. Ковалев пишет: «Каждая способность имеет свою структуру. В структуре способности следует выделить опорные и ведущие свойства и, наконец, определенный фон или вспомогательные свойства» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   К опорным свойствам способности к изобразительной деятельности он относит высокую природную чувствительность зрительного анализатора, развивающегося в процессе деятельности (чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма). Сюда же, по мнению ученого, относятся сенсомоторные качества руки художника и, наконец, высокоразвитая образная память. Ведущее свойство – это прежде всего художественное творческое воображение. Необходимым фоном этой способности является определенная эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению.
   Интересным для нас является подход к рассмотрению способностей к изобразительной деятельности Н. П. Сакулиной. Определяя, классифицируя способности применительно к детям дошкольного возраста, она выделяет три компонента способностей к изображению: 1) восприятие и связанные с ним представления; 2) овладение средствами графического изображения; 3) овладение техникой рисунка.
   Рассматривая способности к образному выражению, ученый подчеркивает, что их основа – эстетическая оценка явлений реального мира. Такая оценка окрашивает восприятие, придавая ему эстетический характер, а средствами художественного выражения служат в известной степени усвоенные детьми средства графического изображения.
   Особое значение для разработки проблемы способностей к изобразительной деятельности имеют исследования Н. П. Сакулиной по вопросам сенсорного развития детей начиная с младшего дошкольного возраста и в период всего дошкольного детства.
   Широкая опытная работа в дошкольных учреждениях показала, что в основе художественных способностей детей-дошкольников лежит широкое сенсорное развитие ребенка, формирование у него разнообразных перцептивных действий, включающих и действия восприятия внешних свойств и качеств предметов, и тактильные, и кинестезические действия.
   Важное значение для детей имеет овладение технической стороной художественной деятельности. И для них она не является лишь служебной. Без ручной умелости ни взрослый, ни тем более ребенок не сможет воплотить в картине, лепном изображении образы восприятия и воображения, как бы богаты они ни были.
   Вместе с тем некоторые художники и педагоги, занимаясь с детьми рисованием, считают, что специально выделять графические и технические навыки рисования и развивать их у детей не следует, это якобы засушит их деятельность, отвлечет от образного решения изображения. Внимательное изучение специфики возникновения и развития изобразительной деятельности маленького ребенка показывает ошибочность подобной точки зрения. Более того, нами было замечено, что маленький ребенок с удовольствием повторяет многократно то или иное движение руки с карандашом, как бы отрабатывая свободное и уверенное формообразующее движение. Он испытывает эмоционально положительное чувство, удовлетворение, когда данное движение начинает удаваться, когда он способен управлять своей рукой, подчинять ее выполнению задуманного. Не случайно интерес к изобразительной деятельности, желание или нежелание рисовать, лепить, вырезать дети связывают с умением изображать. Мы опрашивали многих детей, с которыми занимались изобразительной деятельностью. На наш вопрос: «Любишь ли ты рисовать и почему?» – подавляющее большинство отвечали положительно, а причину связывали с умением рисовать. Типичным был такой ответ: «Я люблю рисовать, потому что я умею» (или «потому что у меня все хорошо получается»). На эту особенность детской изобразительной деятельности указывал советский психолог Г. С. Костюк, отмечая, что все дети сначала, особенно в дошкольном возрасте, увлекаются этой деятельностью. Однако у одних это увлечение сохраняется и в дальнейшем, у других – спадает. Определяющую роль здесь играют разные успехи в овладении способами графического изображения объектов, передачи на бумаге формы, строения, положения в пространстве, цвета и других свойств предметов, в выработке необходимых для этого умений и навыков.
   Если же ребенок не владеет своей рукой, каждое изобразительное движение дается ему с трудом, рука ребенка быстро устает, и процесс создания изображения не приносит ему радости. Вместе с тем овладеть линией, штрихом, пятном как средствами выразительности, научиться правильной хватке карандаша, кисти и рациональным способам их использования для маленького ребенка достаточно сложная задача, решить которую самостоятельно он не может. Нужно, чтобы ребенок правильно воспринял способы действия в рисовании от взрослого, который раскрывает перед ним общественно-исторический опыт человеческой деятельности, закрепленный, овеществленный в каждом конкретном инструменте, орудии. Показ взрослого выступает перед ребенком как образец действия, которому нужно следовать и усвоить который дети могут только благодаря обучению.
   Кто из педагогов не сталкивался с подобным поведением ребенка в процессе занятия: не получилась та или иная линия, растеклась краска, и ребенок бросает карандаш, кисть; более эмоциональные дети могут даже заплакать, отказываются рисовать, другие продолжают рисовать, но уже делают это без всякого интереса. Если не заметить это и вовремя не помочь ребенку, то занятия рисованием (то же самое происходит и с лепкой, и с аппликацией) превращаются в муку.
   Овладение разнообразными движениями рук, способами действия с различными инструментами имеет важное значение не только для развития изобразительной деятельности ребенка, но и для его психического развития. Развитие моторики ребенка, начинающееся очень рано и постепенно усложняющееся с включением все более и более сложных орудийных деятельностей, и среди них – рисование, лепка, аппликация, имеет огромное значение для развития мышления ребенка, разнообразных способностей, позволяет ему легче адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности.
   Проведенное исследование позволяет утверждать, что дети дошкольного возраста могут осознанно управлять движениями руки, в известной мере им доступны такие важные средства выразительности рисунка, выделенные изобразительным искусством, как линия, штрих, которые могут быть разными по характеру (разной силы, интенсивности, различной длины, размаха) в зависимости от изобразительной задачи. Овладение регуляцией рисовальных движений по разным параметрам шло с большими индивидуальными различиями. Некоторым детям легче удавалась регуляция рисовальных движений по одному из параметров, другим – по другому параметру. Индивидуальные различия сказывались и в том, что требовалось разное количество показов для усвоения эталонного представления. Были дети, которые после 2–3 показов движения отказывались от дальнейших показов, заявляя: «Я уже так умею», «Я знаю, как это надо рисовать, я сама» и т. п. По-видимому, у этих детей быстрее формировалось кинестетическое представление, образовывались связи между графическим образом линий и этим представлением.
   Итак, исследования, направленные на выяснение содержания ручной умелости и применительно к детям дошкольного возраста возможности и способов ее формирования, показали, что компонентами этой умелости являются технические навыки и умения (техника рисования), формообразующие движения и регуляция рисовальных движений по силе, размаху и скорости.
   Каждый из выявленных компонентов включает навыки и умения, имеет свою специфику, с чем связана особенность пути его формирования. Так, первый компонент формируется в соответствии с закономерностями выработки навыков и умений, путем организации ориентировочно-исследовательской деятельности с целью формирования представления о действии или движении. Затем навыки отрабатываются с помощью организованной педагогом деятельности подражания и систематических упражнений с введением словесной регуляции. По мере отработки они доходят до автоматизма; ориентировочная основа действий, имеющая вначале развернутый характер, постепенно свертывается, переходит во внутренний план. Это позволяет снять показ педагогом способа действия и для его выполнения становится достаточно словесного напоминания.
   Второй компонент – формообразующие движения – формируется путем установления связи формы предмета (или его части) с тем изобразительным движением, которое нужно произвести, чтобы передать эту форму. Важную роль в установлении такой связи и в образовании представления о формообразующем движении играет обследование предмета перед его изображением с включением движений рук по контуру предмета (если он состоит из одной части) или по основным частям (если предмет состоит из нескольких частей). При обучении детей формообразующим движениям необходимо формировать обобщенные способы действия, позволяющие свободно передавать в изображении впечатления об окружающем.
   Третий компонент – регуляция рисовальных движений – формируется как специфические перцептивные действия, обеспечивающие выполнение движений, управляемых зрительными представлениями об особенностях того продукта (рисунка), который должен получить ребенок. Управление движением с помощью зрительного образа осуществляется посредством кинестетического образа (представления) о некоторых нормативных особенностях движения, приводящего к определенному графическому результату. Способность к регуляции определяется по трем параметрам (скорости, амплитуде и силе), поэтому и эталонные представления, которые усваивают дети, должны охватывать все три параметра.
   Кинестетические образы, усваиваемые детьми, направлены на решение изобразительных задач, поэтому они должны формироваться в процессе решения таких задач.
   При этом важно иметь в виду, что овладение изобразительными движениями руки, приобретение умения изображать предметы и явления средствами рисунка представляется для ребенка-дошкольника делом важным и весьма интересным. Дети к своей пользе любят учиться и осваивать новое. Опыт и исследования показывают, что дети (в основном это характерно для детей до 5 лет, но мы видели подобное и у более старших дошкольников) с удовольствием повторяют изображение одного и того же предмета, научившись его рисовать. В этом заключается особенность усвоения любого содержания детьми дошкольного возраста. Разумеется, процесс обучения изобразительной деятельности должен осуществляться живо, эмоционально, ни в коем случае не превращаться в сухие упражнения. Для ребенка это должно быть рисование разнообразных предметов одинаковой формы. Это, в свою очередь, позволяет ему приобрести необходимую свободу действий. Однако, чтобы в детских рисунках не закреплялись шаблоны, чтобы они не становились стереотипами, необходимо так ставить изобразительную задачу перед детьми, чтобы она побуждала их к поискам образного решения.
   Это не должно быть буквальным повторением одного и того же изображения с целью научения рисованию (лепке, аппликации).
   Проведенное нами исследование показало, что существует определенная последовательность и взаимозависимость формирования компонентов ручной умелости. Начинается ее формирование с технических навыков и умений в том объеме, который установлен на первом этапе исследования; затем, чуть позже, когда самые основные знания о способах орудийных действий с карандашом и кистью образовались и формируются технические навыки, можно приступить к обучению формообразующим движениям руки, позволяющим передавать форму предметов в рисунке. С этого момента обучение детей технике рисования идет параллельно с обучением формообразующим движениям. Формирование сенсомоторных способностей целесообразно начинать тогда, когда дети овладеют основными формообразующими движениями.
   Соответственно возрасту детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях, это выглядит так: в 3–7 лет (а если дети посещают ясли-сад с 1,5–2 лет, то с 2 лет) – обучение технике рисования; в 3–5 лет – овладение основными и формообразующими движениями (более сложными дети овладевают дальше); в 4–6 лет – формирование сенсомоторной способности. Как показало исследование, основные параметры регуляции рисовальных движений можно сформировать у детей к 5–5,5 годам. Далее идет закрепление умения регулировать движения по скорости, размаху и силе, выработка более тонких градаций регуляции. Исследование обнаружило, что, овладевая компонентами ручной умелости, дети приобретают свободу действия, усваивают разнообразные способы рисования разными изобразительными материалами, получают возможность изображать различные предметы, явления окружающей жизни, которые вызвали их интерес. Дети овладевают такими средствами выразительности, как линия (разной направленности, протяженности, интенсивности), форма разной величины, конфигурации. Они могут регулировать скорость рисовального движения и благодаря этому создавать быстрые наброски и тщательно проработанный рисунок (разумеется, в пределах, доступных детям дошкольного возраста). Все это дает им свободу творческого решения изобразительных задач.
   Итак, на основе анализа различных классификаций способностей к изобразительной деятельности, компонентов, выделенных исследователями, и собственного экспериментального изучения одного из компонентов мы определили четыре группы способностей к изобразительной деятельности. Конечно, не все авторы исследований выделяют компоненты, относящиеся к каждой из намеченных групп, однако у разных авторов мы находим компоненты, относящиеся к двум-трем или ко всем четырем группам.
   К первой группе мы относим способности восприятия предметов и явлений окружающей действительности, их основных свойств: формы, цвета, цветовых отношений, величины и пропорций. Сюда же относится и восприятие иллюстрации. При этом восприятие должно быть эмоционально окрашено, вызывать у детей яркие чувства и образы.
   Вторую группу составляют двигательные способности, или, как мы их называем, умелость руки, включающая и координацию движений руки под контролем зрения. Эта группа способностей формируется достаточно рано и успешно при условии овладения детьми различными перцептивными действиями.
   В третью группу включены способности, которые можно определить как образное мышление.
   Четвертая группа – это способности воображения. Эта группа требует дальнейших специальных исследований непосредственно применительно к детям дошкольного возраста.
   Все выделенные группы успешнее формируются при условии их взаимосвязи.
   Таким образом под художественно-творческими способностями мы понимаем такие психические свойства и качества личности, которые необходимы для успешного овладения различными видами художественной деятельности и развития творчества. Художественно-творческие способности характеризуются проявлением художественно-творческой активности индивида, направленной на создание прекрасного в любом виде художественной деятельности и отражающейся в стремлении как можно более полно выразить задуманное содержание и точнее передать образ; эти способности характеризуются интересом к художественной деятельности (или к нескольким деятельностям), увлеченностью ею, эмоционально положительным отношением к объектам эстетического характера (включая и процесс художественного творчества, который приносит радость, вызывает гедонистическое чувство). Говоря о художественных способностях, мы выделяем общие психические процессы, необходимые для успешного осуществления любого вида художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, литературной и другие, а также специальные, важные только для какого-то конкретного вида деятельности).
   Следует помнить о том, что для успешного формирования творческих способностей необходимо развитие таких физических процессов, как восприятие, образные представления и образное мышление, воображение, эмоционально положительное отношение к деятельности. Совершенно очевидно, что все указанные процессы основаны на восприятии. Оно является фундаментом любой деятельности и основы формирования всех способностей человека. Кроме указанных, мы выделяем и такие психические процессы, как внимание и память. Общим для всех художественно-творческих деятельностей является такое качество, как чувство ритма. Ритм характеризует практически все виды художественно-творческой деятельности.
   Представленная классификация способностей позволяет более детально проанализировать способности, выделенные в каждую группу, определить степень их разработанности и осуществить дальнейшие целенаправленные поиски путей и методов формирования способностей к изобразительной деятельности.
   Эффективное развитие каждой из названных групп способностей к изобразительной деятельности может быть обеспечено при условии создания положительного эмоционального отношения ребенка к изображаемому, при наличии интереса к изобразительной деятельности. Применительно к детям дошкольного возраста это связано с предоставлением им возможности отражать в рисунках, лепке такие предметы и явления, которые им хорошо знакомы, вызывают желание изобразить их.
   Раннее развитие всех компонентов способностей (разумеется, с учетом возрастных возможностей детей), обеспечивающее успешное осуществление изобразительной деятельности, способствует повышению интереса к этой деятельности, что создает благоприятные условия для всестороннего развития личности ребенка средствами таких художественно-творческих деятельностей, какими являются рисование, лепка, аппликация. И что особенно следует подчеркнуть, такое овладение изобразительной деятельностью и развитие художественно-творческих способностей имеют большое значение для подготовки детей к школе.
   Особенности изобразительной деятельности заключаются в том, что для ее осуществления важно не просто развитие руки, а совместное развитие руки и глаза. Зрительный контроль за движением руки необходим на всех этапах создания изображения. Глаз оценивает получающееся изображение и исправляет его, если оно не соответствует сложившемуся образу предмета.
   На различных этапах овладения техническими навыками и умениями в рисовании зрительный контроль за движениями и кинестезические ощущения соотносятся по-разному. Вначале зрительный контроль за движениями руки будет иметь большое значение, так как опыт движения только образуется. Постепенно, по мере формирования способов действия, роль зрительного контроля несколько снижается: рука «приобретает представление» о движении, ощущение как бы входит в руку, и рисующий может произвести движение почти не глядя. Однако зрительный контроль не может быть снят совсем, так как без него невозможно передать в изображении образ предмета, его внешние свойства. Процесс изображения требует постоянного зрительного контроля за действиями руки. По мере накопления двигательного изобразительного опыта рисовальные движения становятся более свободными, уверенными, увеличивается произвольный характер изобразительной деятельности.
   Техническая сторона изобразительной деятельности подчинена задаче создания в рисунке выразительного образа. Именно эта цель определяет выбор того или иного материала для занятия рисованием. Воспитателю при продумывании занятия важно подобрать такой материал, в каком изображение предмета может быть решено особенно выразительно, интересно, красиво, доставит и детям, и окружающим эстетическое удовольствие. Но это будет возможно лишь в том случае, если дети хорошо усвоят изобразительные и выразительные возможности каждого материала, разумеется, в доступных им пределах.
   Очень важно, чтобы овладение техническими навыками и умениями позволяло ребенку изображать окружающий мир во всем его многообразии. -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

   Ребенка окружает огромное количество предметов. Показать, как рисуется (лепится, вырезывается) каждый, невозможо. Да это было бы и неправильно, так как зависимость у детей формируется от показа педагога.
   Как же научить детей изображать разнообразные предметы и явления действительности? Необходимо искать рациональный путь обучения изобразительной деятельности, который бы соответствовал современному уровню требований к процессу обучения, позволял бы развивать самостоятельность и творчество детей. В связи с этим представляется важным овладение детьми такими изобразительными движениями, которые позволили бы передать форму разнообразных предметов в рисунке (а также в лепке и аппликации) – формообразующими движениями.
   Изображения предметов окружающего мира по форме, если их сопоставлять с геометрическими, условно можно разделить на три группы: 1) предметы, состоящие из линий и различных сочетаний их; 2) предметы круглой и овальной форм; 3) предметы прямолинейной формы (квадратной, прямоугольной, треугольной). В особую группу следует выделить предметы, состоящие из названных форм в их различных сочетаниях (для их изображения не нужны новые формообразующие движения).
   Сходство предметов с их изображением определяется передачей формы. В рисунке ребенка-дошкольника, носящем плоскостной, линейный характер, форма предметов передается линией контура (в детском рисунке – контур плоскостной), которая воспроизводится при помощи рисовального движения определенной направленности, зависящего от формы изображаемого предмета. Оно сходно с движением ознакомления с формой, обводящим предмет по контуру, и для каждой вышеназванной группы будет специфичным. Это и определяет те формообразующие движения, с помощью которых можно передать предметы в рисунке. Программой воспитания в детском саду для каждой возрастной группы определен объем знаний о форме предметов в окружающей жизни, которые дети должны научиться отражать в своей изобразительной деятельности. Таким образом, определены формообразующие движения, которые должны освоить дети.
   Развитие и совершенствование названных формообразующих движений продолжаются в старшей и подготовительной группах. Форма предметов передается детьми более точно. Это позволяет ставить задачу обучения рисованию с натуры. Рисунки детей благодаря этому становятся богаче по содержанию, лучше по качеству исполнения.
   Значительное число предметов и их частей имеют не только сходство с геометрическими эталонами, но и отличия от них. Сюда можно отнести посуду, разнообразные живые существа, изделия из керамики (кувшины, вазы, фигурки животных). Изображение их требует умения проанализировать, выделив особенности формы, ее сходство и отличие от геометрического эталона, определить необходимые для этого изобразительные движения. Этому обучаются дети старшей и подготовительной групп.
   Чтобы передать форму со сложной линией контура, нужны новые формообразующие движения. Однако в основе их лежат уже сформированные движения рисования круглых, овальных, прямолинейных форм. Без освоения основных формообразующих движений овладение новыми (движения по кругу, по дуге с поворотом в разные стороны, движения по прямой со сменой направления под углом) невозможно. Поэтому так важно, чтобы во второй младшей и средней группах у детей были сформированы рисовальные движения, которые определены программой. Они дают детям возможность изображать самые разнообразные предметы.
   Ребенок на основе имеющихся представлений о различных предметах, например, круглой формы мысленно сравнивает их, устанавливает сходство. Затем он на основе анализа своего двигательного опыта выделяет то рисовальное движение, которое нужно произвести для его изображения. Наблюдения показывают, что, если ребенку встречается новый для него предмет, но той формы, которую он уже знает, ребенок в состоянии провести анализ этого предмета, выделить его форму, соотнести ее с тем сенсорным опытом, которым он обладает, а затем, произведя отбор средств изображения, нарисовать и этот предмет. Разумеется, процессы анализа и синтеза могут совершаться ребенком в том лишь случае, когда обучение строится соответствующим образом. На основе анализа, сравнения происходит выделение общего и обобщение предметов и способов их изображения.
   Новые движения, которыми овладевают дети старшей и подготовительной групп, требуют более тесной, чем основные формообразующие движения, зрительно-двигательной координации, более пристального зрительного контроля за производимыми движениями. Неточность движения ведет к искажению формы в рисунке. Такое изображение не удовлетворяет детей. Понимая причины неудач, они теряют интерес к рисованию, перестают активно овладевать исполнительными действиями. Это ставит их в неравное положение со сверстниками. Дети, как правило, чувствуют себя ущемленными. Возникает вопрос: как же обучать детей формообразующим движениям, чтобы, овладевая ими, дети могли свободно изображать любые предметы и явления окружающей жизни?
   В массовой практике используется такой путь, когда воспитатель, предлагая детям для изображения тот или иной предмет или встречаясь с затруднениями детей при рисовании предмета, выбранного ими самими, всякий раз показывает способы его изображения.
   Постоянный показ способов изображения, даже если ему предшествует рассмотрение или обследование предмета, не может быть признан рациональным и соответствующим современному уровню требований к организации процесса воспитания и обучения детей. Такое обучение не имеет развивающего характера. Показу педагога дети следуют неукоснительно, не отыскивая своего решения. С подобными фактами мы не раз встречались в своей педагогической практике и в экспериментальной работе. Другое дело – показ ребенка. Этот показ воспринимается как напоминание, а не как указание.
   Для усвоения обобщенных знаний о предметах, а затем обобщенных способов их изображения важно, чтобы дети могли не только определять форму и особенности каждого предмета, но и, сопоставив группу предметов, выделять в них сходное и различное, обобщать их по признаку формы. На основании такого обобщения дети могут выделять из усвоенных ранее способов рисования те, что являются нужными для изображения.
   Обобщенность детского рисунка идет от двигательного опыта. Повторяя одно и то же рисовальное движение для изображения разных предметов, ребенок постепенно приобретает опыт обобщенного способа действия и возможность понять его обобщенное значение.
   Каким же образом можно сформировать у детей обобщенные способы изображения, которые позволили бы им легко и свободно отражать в рисунках, лепке, аппликации впечатления окружающей жизни, воплощать в изображении свой замысел?
   Сходство и специфичность движения для каждой группы форм позволяют ставить вопрос о возможности формирования обобщенных рисовальных движений (способов рисования, необходимых для передачи в рисунке предметов, относящихся к определенной группе). Так, для того чтобы ознакомиться с любым предметом круглой формы, перед изображением в рисунке нужно вычленить его форму, обводя предмет по контуру. Чтобы передать в рисунке предмет круглой формы (шарик, мяч, яблоко, баранку, колесо и т. п.), необходимо произвести рукой кругообразное движение. Овладев этим движением, ребенок приобретает способ передачи в рисунке предметов круглой формы (обобщенный способ).
   Однако обобщенным способом можно передать лишь основную форму предмета. Чтобы изображение приобрело черты изображаемого, нужно основную форму дополнить характерными для каждого конкретного предмета признаками: нарисовать ниточку к круглому воздушному шарику, палочку к яблоку, стрелки у часов и т. п.

Интегрированные циклы как условие развития детского творчества

   Эффективность эстетического воспитания в целом и развитие художественно-творческой деятельности ребенка в частности определяются взаимосвязанным использованием всех средств эстетического воспитания и разнообразной художественно-творческой деятельности.
   Специалисты выделяют три группы средств эстетического воспитания: искусство, включая все виды классического и народного; окружающий мир, особенно природа; художественная деятельность (разные виды). Все названные средства следует использовать в работе с детьми в образовательных учреждениях во взаимосвязи. Это способствует более глубокому познанию и осмыслению явлений, событий; пониманию их образного воплощения в рисунках, лепке, аппликации. Взаимосвязь познания искусства, окружающей жизни и разнообразных видов художественной деятельности способствует установлению ассоциативных связей, появлению ярких эмоциональных переживаний. По отношению к этим средствам мы выделяем общие группы психических процессов, составляющих основу способностей к различным видам эстетической деятельности: восприятие, представления и образное мышление, воображение, овладение способами художественной деятельности, эмоциональное отношение к объектам эстетического характера и к художественной деятельности, а также внимание, память, воля. Все эти психические процессы являются основой для любой художественной деятельности. Их развитие в одной области деятельности будет положительно сказываться и на развитии в других областях. Возможно, этим объясняется то, что художественно-творческие способности зачастую проявляются в комплексе: человек, пишущий стихи, рисует, музицирует и т. д. Достаточно вспомнить широкий диапазон художественной и научной деятельности Леонардо да Винчи, рисунки А. С. Пушкина, музыкальные и литературные способности В. Ф. Одоевского, М. Ю. Лермонтова, А. Грибоедова, портретные наброски персонажей своих произведений, созданные Ф. М. Достоевским. Известно, что, прежде чем создавать литературные портреты своих героев, Стивенсон рисовал их. Теккерей сам иллюстрировал свою «Ярмарку тщеславия».
   В связи с этим важным направлением всей работы, обеспечивающей эффективное развитие творческих способностей дошкольников и младших школьников, мы считаем интеграцию. Под этим термином мы понимаем более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей. Такая связь обеспечивает более глубокое и разностороннее познание предметов и явлений действительности, формирование ассоциаций и их активизацию в процессе творчества в разнообразных формах эстетической деятельности. Интеграция охватывает все виды художественно-творческой деятельности малышей, включает знакомство со всеми видами искусства. При интеграции разных видов искусства, художественной деятельности, средств эстетического воспитания их определенные содержательные аспекты всегда выступают в роли стержневых, основополагающих. Применительно к интеграции в работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в качестве таких базовых составляющих чаще всего выступают произведения искусства, в том числе народного и декоративно-прикладного, детская художественная литература, устное народное творчество. Феномен интегрированного развития и проявления художественно-творческих способностей объясняется также возможностью образно передавать объекты и явления действительности в разных видах искусства, с использованием специфичных средств изображения и выражения. Вместе с тем исследования С. П. Козыревой, Е. Л. Трусовой показали, что в рисунках дети могут передавать музыкальные и литературно-драматические образы, используя средства выразительности рисунка: линии, цвет, колорит, форму, композицию. Как уже говорилось выше, в изобразительной деятельности дети охотно передают и образы природы. Использование при характеристике образов природы поэтических образных выражений усиливает их эмоционально-эстетическое воздействие на детей.
   Исходя из вышесказанного, мы сгруппировали разные виды художественной деятельности в своеобразные блоки (циклы) содержательной работы с детьми. Для блоков (циклов) выбрано такое содержание, которое интересно детям, вызывает у них положительное эмоциональное отношение, позволяет интегрировать виды художественных занятий (музыкальные, речевые, по ознакомлению с художественной литературой), виды детской художественно-творческой деятельности, игры; варьировать формы работы с детьми (занятия, свободная самостоятельная деятельность, прогулка, кружковые, студийные и другие занятия) и методы организации работы (вся группа, подгруппы, индивидуально). Объединение разных видов деятельности одним тематическим содержанием создает возможности для расширения ассоциативных связей, творческого осмысления темы и наиболее полного ее отражения с помощью средств выразительности, специфичных для того или иного вида художественной деятельности; обеспечивает глубокое познание и эмоциональное переживание ребенком образов, созданных в музыке, литературе, игре.
   Организация учебного содержания по принципу блоков позволяет объединять детей и педагогов единым интересом, творческим поиском, стремлением создать общую картину, композицию, праздник; обеспечивает содержательное общение детей друг с другом и со взрослыми. Содержание, концентрирующееся в блоке (цикле) вокруг той или иной темы, как и сами темы, может иметь варианты. Например, в блоке «Наши друзья животные» мы выделяли варианты темы: «Зоопарк», «Театр зверей», «Выступление в цирке», «На ферме». Работа по блокам не означает, что в период реализации комплекса не могут быть затронуты и другие темы, привлекшие внимание детей и воспитателей или связанные с интересными событиями в жизни образовательного учреждения, с праздниками и др. В каждом блоке используются разные формы работы: занятия, самостоятельная, свободная и частично регламентированная детская деятельность, досуги, экскурсии, праздники.
   Приведем примеры интеграции содержания по блокам. Иногда раздел работы называется просто, например, «Музыка». Подобрать соответствующую музыку по определенному содержанию, не зная конкретной работы, окружающей жизни, региональных особенностей, можно не всегда, тем более что конкретный материал, предлагаемый в разработанных циклах, носит рекомендательный, а не обязательный характер. В последнее время появилось много новых литературных произведений и иллюстраций к ним, они могут дополнить предлагаемый нами перечень.

Блоки (циклы) содержательной работы с детьми

//-- «Волшебный сад» (в создании композиции могут принимать участие дети разных возрастов) --//
   Чтение: «Дивный сад», «Аленький цветочек» С. Аксакова, «Конек-Горбунок» П. Ершова; русские народные волшебные сказки.
   Создание коллективной композиции «Волшебный сад» (лепка, аппликация, рисование). Общая работа может вестись в течение нескольких занятий и охватывать длительный период времени: в дивный сад могут «прилететь» бабочки, пчелки, стрекозы, затем птицы и т. п. В этот период проводятся и другие занятия с детьми; чтение книги К. Чуковского «Чудо-дерево», чтение волшебных сказок.
   Дидактические игры: мозаика, выкладывание цветов, «Парные картинки» (растения), «Разрезные картинки» и т. д.
//-- Музыка (для слушания): «Мой садик», «Времена года» П. Чайковского. --//
   Разучивание стихотворений Е. Серовой о цветах, И. Токмаковой о деревьях, «Вечерняя сказка» и т. д.
   «Моя любимая игрушка» (младшая, средняя и старшая группы)
   Чтение: А. Барто «Игрушки», В. Маяковский «Конь-Огонь», А. Линдгрен «Малыш и Карлсон», Э. Успенский «Чебурашка и крокодил Гена», Н. Носов «Приключения Незнайки и его друзей». Рассматривание иллюстраций к этим книгам.
   Дидактические игры: «Какой игрушки не стало», «Чудесный мешочек», «Домино» (дети знакомятся с игрушками, описывают их качества). Рассматривание игрушек в процессе ролевых игр.
   Слушание детьми музыкальных произведений из «Детского альбома» П. И. Чайковского, произведений А. Гречанинова. Разучивание и исполнение песен об игрушках на музыкальных занятиях.
   Изготовление игрушек из бумаги, картона, природного материала, ткани (мягкая игрушка) и др.
   Рисование, лепка разных игрушек, коллективная композиция (аппликация) «Витрина магазина игрушек» или «Город игрушек».
   Создание вместе с детьми старшей и подготовительной групп дидактических игр с изображениями игрушек: «Лото», «Домино», «Парные картинки».
   Сочинение детьми сказок об игрушках.
//-- «Зоопарк» --//
   Чтение: сказки и рассказы Е. И. Чарушина, В. В. Бианки, М. М. Пришвина; сказки К. И. Чуковского, «Детки в клетке» С. Я. Маршака; «Сказки», «Маугли» Р. Киплинга; народные сказки, в которых действуют животные; просмотр диафильмов, картин, иллюстраций Е. И. Чарушина, Ю. Васнецова, Т. Мавриной и др. Беседы с детьми о животных. Рассматривание с детьми иллюстраций в книгах о животных.
   Составление детьми сказок и рассказов о животных; запись их сочинений в книгу; иллюстрирование ее детскими рисунками, аппликациями. Беседы о домашних и прирученных человеком животных. Разучивание песен, стихотворений о животных.
   Игры-драматизации по мотивам сказок. Подвижные игры, в которых действуют животные.
   Создание индивидуальных и коллективных изображений на темы о жизни животных в лепке, аппликациях, рисунках: «Мой котенок (щенок)», «Козленок», «Козлята гуляют», «Кошка с котятами», «В зоопарке», «Мое любимое животное», «У медведя во бору», «Бездомный заяц» (по мотивам подвижных игр) и т. д. Придумывание историй по созданным изображениям.
//-- «Наши четвероногие друзья» (вариант цикла) --//
   Чтение: рассказы о животных В. В. Бианки, Е. И. Чарушина, М. М. Пришвина, «Сказка о глупом мышонке», «Пудель» С. Я. Маршака, стихотворения С. Михалкова, «Трое из Простоквашино» Э. Успенского, «Винни-Пух» А. Милна, «Старый воробей», «Богач и Еремка» Д. Мамина-Сибиряка и др. Рассматривание иллюстраций в книгах. Разучивание стихотворений. Просмотр диафильмов, слушание музыки. Чтение сказок, разыгрывание игр-драматизаций. Беседы с детьми о животных, которые живут в детском саду, у них дома или которых они видели на улице, у друзей. Беседы о животных на занятиях.
   Изображение животных, птиц, рыб в лепке, рисунке, аппликации. Лепка на тему «Щенок». Рисование на темы «Моя кошка», «Как я гуляю со своей собакой» и др.
   Подвижные игры: «Кот и мыши», «Караси и щука», «Бездомный заяц», «Гуси-лебеди» и т. д.
   Разучивание и пение песен о животных на музыкальных занятиях.
   На основе проведенной работы создать с детьми коллективные композиции на темы:
   «Зоопарк» (рисование на больших листах). Дети (подготовительная и старшая группы) объединяются по три-четыре человека. Другой вариант – создание единой композиции на большом листе или на полотне обоев. На эту тему могут быть проведены занятия по лепке, аппликации или занятия, интегрирующие все виды изобразительной деятельности;
   «Подводный мир» (аппликация или рисование). На большом листе бумаги, тонированном акварелью способом заливки цвета в цвет, дети, объединившись по двое-трое, рисуют обитателей моря. Ребята, которые не вошли ни в одну из подгрупп, отдельно изображают морских животных. Затем эти изображения можно вырезать и наклеить на общую композицию.
//-- «Кем ты хочешь быть?» --//
   Чтение: В. В. Маяковский «Кем быть?», Дж. Родари «Чем пахнут ремесла?», «Какого цвета ремесла?», С. В. Михалков «Про все на свете», «А что у вас?» – книги о труде, профессиях.
   Беседы с детьми о труде взрослых, организация встреч с представителями разных профессий. Рассматривание репродукций, изображающих труд людей. Индивидуальные беседы с детьми о работе их родителей, бабушек, дедушек.
   Изображение людей разных профессий в рисунке, аппликации: «Это он, это он, ленинградский почтальон», «Мамы разные нужны, мамы всякие важны», «Кем я хочу быть».
//-- «Мы едем, едем, едем…» --//
   Чтение: Б. Житков «Что я видел», С. Михалков «Песенка друзей», Дж. Родари «От кареты до ракеты», «Путешествие голубой стрелы».
   Ознакомление детей со средствами передвижения. Разучивание стихотворений. Беседа с детьми о транспорте. Экскурсии по улицам города, поселка в целях наблюдения за транспортом. Подвижные игры в уличное движение.
   Отражение впечатлений о транспорте в рисунках, аппликациях. Изображение отдельных видов транспорта.
   Создание коллективной композиции «Поездка друзей» («Веселый поезд», «Голубая стрела»).
//-- «Наш город» («Город, в котором мы живем») (приблизительная разработка) --//
   Чтение: книги о городе, его улицах, домах, достопримечательностях; Н. Носов «Приключения Незнайки и его друзей», «Незнайка в Солнечном городе», Б. Житков «Что я видел». Разучивание и исполнение песен о разных городах.
   Рисование на темы «Дом, в котором я живу», «На чем люди ездят».
   Создание коллективной композиции «Наш город» (коллективная аппликация или рисование).
//-- «Сказочный город» («Волшебный город») --//
   Чтение: А. С. Пушкин «Сказка о царе Салтане…», А. Волков «Волшебник Изумрудного города», Н. Носов «Незнайка в Солнечном городе», С. Т. Аксаков «Аленький цветочек» – русские народные волшебные сказки и др.
   Рисование на темы: «Сказочный домик», «Дворец».
   Создание коллективной композиции на тему «Волшебное царство» (аппликация). Можно предложить детям изобразить придуманное царство, а можно назвать конкретное: Царство Снежной королевы, Изумрудный город, Город Солнца, Золотое царство.
   Прослушивание музыки Римского-Корсакова к операм «Сказка о царе Салтане», «Сказание о невидимом граде Китеже».
//-- «Круглый год» («Двенадцать месяцев») --//
   Чтение: К. Д. Ушинский «Четыре желания», М. М. Пришвин «Календарь природы», «Кладовая солнца», отрывки из стихотворений о природе, временах года А. С. Пушкина, С. Я. Маршак «Круглый год», «Времена года», «Двенадцать месяцев», рассказы о природе В. Бианки, Г. Скребицкого – произведения русских и советских поэтов и писателей о природе во все времена года.
   Наблюдения за объектами и явлениями природы в разные времена года, в разную погоду. Ведение календаря природы. Беседа о характерных особенностях каждого месяца (применительно к той местности, где находится детское учреждение).
   Слушание музыкальных произведений: народные песни «Во поле береза стояла», «На горе-то калина», А. Вивальди «Времена года», П. И. Чайковский «Времена года», Н. А. Римский-Корсаков «Снегурочка».
   Изображение явлений природы и времен года в рисунках, аппликациях.
//-- «Разноцветная страна» («Радужная страна») --//
   Чтение: С. Я. Маршак «Разноцветная книга», Дж. Родари «Какого цвета ремесла?», С. Т. Аксаков «Аленький цветочек», Г. Х. Андерсен «Снежная королева», А. Волков «Волшебник Изумрудного города», В. Катаев «Цветик-семицветик» и др.
   Ознакомление с произведениями народных мастеров; выделение особенностей той или иной росписи, создание детьми декоративных композиций по мотивам народных промыслов.
   Рисунок «Радуга». Создание детьми дидактической игры «Радуга».
   «Путешествие в Разноцветную страну» (вариант предыдущего цикла) – комплекс, включающий дидактические игры, упражнения и виды художественной деятельности: аппликацию, рисование.
   Декоративное рисование по мотивам народного декоративно-прикладного искусства.
   Иллюстрирование сказки С. Т. Аксакова «Аленький цветочек».
   Аппликация «Цветик-семицветик».
   Дидактические игры «Найди такой же», «Подбери по цвету».
//-- «Твоя любимая сказка» --//
   Чтение: А. С. Пушкин «Сказка о царе Салтане», «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях», П. П. Ершов «Конек-Горбунок», Э. Успенский «Трое из Простоквашино», сказки Г. Х. Андерсена, братьев Гримм, Ш. Перро и др. Беседы с детьми о персонажах сказок, выделение их характерных особенностей. Придумывание продолжения к известным сказкам. Сочинение новых сказок с известными героями по методике Дж. Родари. Игры-драматизации по мотивам прочитанных детям сказок. Рассматривание иллюстраций разных художников к одной и той же сказке.
   Рисование иллюстраций к известным сказкам (к одной сказке) всеми детьми. Каждый ребенок выбирает, к какому эпизоду сказки он нарисует картинку. Из созданных детьми рисунков можно собрать книгу иллюстраций, выбрав для обложки наиболее выразительный рисунок. В другом варианте занятия каждый ребенок рисует иллюстрацию к выбранной им сказке.
   Создание коллективных композиций (рисование, аппликация, лепка) по мотивам сказок.

   Приведенные выше примеры интегрированных блоков (циклов), разработанные и проверенные нами во многих дошкольных учреждениях, не являются единственно возможными. Их содержание может быть иным. Так, в опытно-экспериментальной работе по проблеме «Народное искусство в воспитании детей» мы разработали и провели с детьми несколько интегрированных занятий на материале народного искусства: цикл занятий по сказке «Царевна-лягушка», «Дымковская игрушка», «Ярмарка» и др. Вот пример одного из циклов по народному искусству.
   Цикл занятий по русской народной сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» для старшей группы.
   1. Чтение детям сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», беседа по сказке.
   2. Чтение сказки, разыгрывание сценок, для которых дети заранее подготовили атрибуты. Лепка и рисование «Козленок».
   4. Рисование «Сестрица Аленушка».
   5. Создание картины с изображением пруда (коллективная аппликация), которую оставляют в группе и включают в оформление игры-драматизации по сказке. Изготовление масок и деталей костюмов для спектакля.
   6. Постановка сказки.
   Каждое занятие следует сопровождать русской народной музыкой, которая может звучать в процессе изобразительной деятельности, создавая соответствующую обстановку и настроение. Игра-драматизация по сказке может закончиться музыкальным праздником с исполнением русских народных песен, плясок, хороводов.
   В качестве примера цикла интегрированных занятий кратко опишем разработку воспитателя ДОУ № 43 г. Мытищи О. И. Игошиной на тему: «Весна, весна красная». Цикл состоит из шести занятий: «Весенние пейзажи русских художников» (знакомство с пейзажной живописью по репродукциям картин); рисование на тему «Весна пришла» (создание детьми весенней панорамы); лепка на тему «Солнышко-колоколнышко» (занятие состоит из двух частей); «Весна. Ледоход на реке» (создание коллажной картины); занятие по конструированию в технике оригами «Голоса весеннего леса». Заканчивается цикл небольшим спектаклем «Камень, ручей, сосулька и солнце».

Занятие 1. Выставка «Весенние пейзажи русских художников»

   Программное содержание: развивать образное восприятие детей в процессе рассматривания картин русских художников-пейзажистов; учить детей видеть красоту родной природы, прелесть весенних пейзажей, замечать оттенки цвета подтаявшего снега, весеннего неба, воды; учить называть способы составления оттенков «весенней гаммы»; развивать эстетический вкус; вызвать желание отразить впечатления, полученные на выставке.
   Предварительная работа. Комплексное занятие «Весна пришла. Весне мы рады». Занятие по изобразительному искусству: «Знакомство с творчеством художника-пейзажиста И. Левитана». Разучивание стихотворений о весне. Чтение художественной литературы.
   Материалы. Репродукции картин: А. Мухин «Последний снег», Н. Ромадин «Весна», Е. Зверьков «Голубой апрель», «Ледоход на Мезени», Б. Щербаков «Потопленные берега», А. К. Саврасов «Грачи прилетели», «Весна», И. И. Левитан «Весна. Большая вода», Г. Н. Богданов-Вольский «Дети на изгороди», Ю. Ракша «Подснежник».
   Технические средства: магнитофон, аудиокассета с записью произведений П. И. Чайковского «Времена года», А. Вивальди «Времена года».
//-- Ход занятия --//
   Звучит музыка А. Вивальди «Времена года». Педагог собирает детей перед окном и читает стихотворение А. Фета.

     Опять незримые усилья,
     Опять невидимые крылья
     Приносят северу тепло;
     Все ярче, ярче, ярче дни за днями,
     Уж солнце черными кругами
     В лесу деревья обвело.

     Заря сквозит оттенком алым,
     Подвергнут блеском небывалым
     Покрытый снегом косогор;
     Еще леса стоят в дремоте,
     Но тем слышнее в каждой ноте
     Пернатых радость и задор.

     Ручьи, журча и извиваясь,
     И меж собой перекликаясь,
     В долину гулкую спешат;
     И разыгравшиеся воды
     Под беломраморные своды
     С веселым грохотом летят.

     А там по нивам, на просторе
     Река раскинулась, как море,
     Стального зеркала светлей,
     И речка к ней на середину
     За льдиной выпускает льдину,
     Как будто стаю лебедей.

   Воспитатель. Ребята, я прочитала вам прекрасное стихотворение русского поэта Афанасия Фета. Как вы думаете, о каком времени года в нем говорится? Как вы догадались, что о весне? Назовите признаки весны, которые мы с вами отмечали на прогулке или которые вы заметили, когда шли из детского сада домой. Какие признаки весны вы услышали в стихотворении? (Обобщает и дополняет ответы детей.) Какое настроение у этого стихотворения и почему? (Ответы детей: веселое, доброе, теплое, бодрое, потому что журчит ручей, тепло, светит солнышко, тает снег; птицы и все живое радуются весне, льдинки играют на речке, как будто лебеди; тревожное – потому что черный лес, темные пятна-проталины, на реке ломается лед). Поэту удалось так хорошо описать картину весны, что она вызвала в нашем воображении яркие образы. А хотите посмотреть настоящие картины, созданные известными художниками и посвященные весне? Где можно увидеть настоящие картины художников?
   Воспитатель предлагает детям побывать на выставке и входит вместе с ними в комнату, где расположены репродукции картин русских художников-пейзажистов. Звучит музыка П. И. Чайковского. Воспитатель предлагает детям рассмотреть картины и через некоторое время задает вопрос: «Некоторые из этих картин должны уже быть вам знакомы. Какие?»
   Воспитатель. Ребята, вы узнали картину А. К. Саврасова «Грачи прилетели»? Этот художник все свое творчество посвятил русской природе, рисовал родной край. Живописец очень много работал, передавая свое мастерство ученикам, одним из которых был и И. Левитан. Картины А. К. Саврасова демонстрировались на разных выставках. Сейчас полотна Саврасова находятся во многих музеях мира. И на нашем вернисаже тоже есть несколько репродукций его картин. Посмотрите на них. Весенние пейзажи художник нарисовал по-разному. Картины эти очень поэтичны. В одно и то же время у природы может быть и тоскливое, и радостное, истинно весеннее настроение, и художник это передал в своих картинах. Если посмотреть на другие картины, на которых тоже изображена весна, мы увидим, что каждый художник нарисовал ее по-своему. Давайте посмотрим, как другие мастера передали в своих произведениях образ весны (показывает детям подобранные картины).
   Воспитатель читает отрывок из стихотворения.

     А там по нивам, на просторе
     Река раскинулась, как море,
     Стального зеркала светлей,
     И речка к ней на середину
     За льдиной выпускает льдину,
     Как будто стаю лебедей.

   Воспитатель. Вернемся к картинам. Посмотрите, как художники изобразили снег. Ведь этот снег последний, прощальный, он скоро растает. Скажите, с помощью каких красок художникам удалось изобразить тающий снег? Какое настроение вызывают у вас эти картины?
   Дети. Снег грязный, серый, грязно-белый, лежит кое-где, появились проталины, местами проглядывает травка… Грустное настроение, жалко, что снега теперь долго не будет.
   Воспитатель. Ребята, а на картине Ю. Ракши «Подснежники» снег хоть и тает, но грусти мы не ощущаем, потому что с неба на снег падают розовые лучи солнца и окрашивают его в нежно-розовый цвет. На черных проталинах прорастают подснежники – первенцы весны. Девочки гуляют по весеннему лесу и собирают их. Наверное, они хотят подарить небольшие букетики своим дорогим мамам. Все эти художники изобразили на своих картинах раннюю весну. Когда я смотрю на эти полотна, то чувствую, как просыпается природа и все вокруг оживает. Мне вспомнились такие строки из стихотворения А. Плещеева «Весна»:

     Уж тает снег, бегут ручьи,
     В окно повеяло весною…
     Засвищут скоро соловьи,
     И лес оденется листвою.

   А вы хотите поиграть в художников? Я предлагаю вам после сна нарисовать весну, а потом устроим выставку ваших работ и пригласим гостей.

Занятие 2. Пейзажная панорама «Весна пришла»

   Программное содержание: формировать у детей представление о том, как создается пейзажная панорама; закрепить умения и навыки создания весеннего пейзажа; воспитывать самостоятельность, активность; формировать умение работать коллективно; учить отражать в рисунке впечатления от произведений, описывающих природные явления весны, располагать изображение по всему листу, видеть и использовать разные цвета и оттенки.
   Предварительная работа. Ознакомление детей с понятием «пейзаж». Рисование на темы «Осенний пейзаж», «Зимний город», «Весенний пейзаж», «Сосновый лес». Организация и посещение выставки на тему «Весенние пейзажи в творчестве русских художников». Наблюдения в природе. Чтение отрывков из произведений художественной литературы с описанием весенних пейзажей.
   Материалы. Репродукции картин: Н. Ромадин «Весна» из серии «Времена года», Е. Зверьков «Голубой апрель», «Ледоход на Мезени», Б. Щербаков «Затопленные берега», И. Левитан «Весна. Большая вода»; акварельные краски, кисти, салфетки, баночки с водой, бумага для рисования, палитра.
   Технические средства: магнитофон, аудиокассета с записью произведений П. И. Чайковского «Времена года» (фортепиано): 1. Март. «Песня жаворонка», 2. Апрель. «Подснежник», 3. Май. «Белые ночи».
//-- Ход занятия --//
   Дети входят под музыку П. И. Чайковского «Времена года» (Март. «Песня жаворонка») в изостудию, где расположена выставка «Весенние пейзажи русских художников», и рассматривают репродукции картин. Воспитатель собирает детей у окна, предлагает им закрыть глаза и представить то, о чем она сейчас расскажет, и читает стихотворение Д. Плещеева «Весна».

     Уж тает снег, бегут ручьи,
     В окно повеяло весною…
     Засвищут скоро соловьи,
     И лес оденется листвою.

     Чиста небесная лазурь,
     Теплей и ярче солнце стало,
     Пора метелей злых и бурь
     Опять надолго миновала.

   Можно прочитать и другие стихотворения. Затем воспитатель просит детей открыть глаза и рассказать, какие образы они представили себе, слушая стихотворение. Если нужно, дополняет и обобщает ответы детей (ярко светит солнышко, голубое небо, проталины, ручьи, деревья и кусты с набухшими почками). Если дети назовут не все, можно напомнить им картины весны, прочитав строки стихотворений.
   Воспитатель обращает внимание детей на картину за окном: «Ребята, а теперь посмотрите в окно. Я вижу там прекрасную картину, а нарисовал ее художник, которого зовут Природа. Как бы вы назвали картину этого художника? («Весна», «Тает снег», «Капель».) Что общего вы найдете в пейзаже этого необычного художника и в пейзажах нашей выставки? (Сравниваются картины русских художников и пейзаж за окном.) Все, что мы видим из окна, можно назвать одним словом – панорама. Давайте создадим весенний пейзаж, панораму. Для этого на большом и длинном листе бумаги мы будем рисовать весенний пейзаж. Кто напомнит, что такое пейзаж?»
   Воспитатель предлагает детям разделиться на четыре подгруппы: первая и вторая будут рисовать голубое небо, белые пушистые облака, весеннее солнце, используя технику рисования по влажной бумаге; третья подгруппа – снег, проталины, ручьи, речку; четвертая подгруппа – деревья и кусты. Воспитатель предлагает детям каждой подгруппы подумать и договориться, кто что станет рисовать.
   Процесс рисования сопровождается музыкой П. И. Чайковского «Времена года». Воспитатель наблюдает за деятельностью детей и помогает им по мере надобности. В конце занятия дети рассматривают свои работы. Воспитатель заостряет их внимание на выразительном решении отдельных изображений и всей картины в целом, хвалит юных художников и предлагает им подумать, как можно дополнить картину (нарисовать жителей весеннего леса). Дополнять картину дети могут в свободное от занятий время, после дневного сна. Участвуют в этом только те ребята, которые изъявят такое желание. Картину вывешивают в группе, в раздевальной комнате или в холле, чтобы ею могли любоваться и дети, и родители.

Занятие 3. «Солнышко-колоколнышко»

   Программное содержание: познакомить детей с тем, как в народном декоративно-прикладном искусстве и устном народном творчестве изображается солнце; развивать способность воспринимать, наблюдать, фиксировать форму, цвет солнышка в разную погоду, время дня; обогащать сенсорный опыт; развивать образные представления, мышление, воображение; познакомить с техникой лепки и росписи изделий из теста; закрепить представления о теплых тонах.
   Предварительная работа. Наблюдение за весенним солнцем на прогулках. Разучивание потешек, стихов, загадок, закличек о солнце. Рисование, аппликация на тему солнца.
   Материалы. Прибалтийская чеканка, вологодское кружево, народная глиняная игрушка; репродукции картин Ю. Васнецова, Г. Скотиной, А. Елисеева; соленое тесто, дощечки, стеки, салфетки, кисти, баночки с водой, гуашь, палитра.
   Технические средства: магнитофон, аудиокассета с записью музыкальных произведений: «Рассвет на Москве-реке» (вступление к опере «Хованщина») М. Мусоргского; «Пер Гюнт», сюита № 1 из музыки к драме Г. Ибсена; соч. 46 «Утро» Э. Грига.
//-- Ход занятия --//
   1-я часть
   Воспитатель обращает внимание детей на изменения в природе, беседует с ними о весне, задает вопросы: «Что такое весна? Как вы ее представляете?» (Капель, солнышко, подснежники, первая зеленая травка, ручейки, проталины.)
   Звучит музыка М. Мусоргского «Рассвет на Москве-реке». Воспитатель обращает внимание на образ весеннего солнышка, загадывает загадки: «Взглянешь – заплачешь, а краше его нет на свете. (Солнце.) В синей чаше алый мяч, он и светел, и горяч. (Солнце.)»
   Дети вспоминают стихи, потешки о солнце.

     Гори-гори ясно!
     Солнышко красно,
     Гори-гори ясно!

     В небо пташкой залети,
     Нашу землю освети,
     Чтоб садам и огородам
     Зеленеть, цвести, расти!

     Солнышко красно,
     Гори-гори ясно!

     В небе рыбкой поплыви,
     Нашу землю оживи,
     Всех на свете ребятишек
     Обогрей, оздорови!

(Народные потешки)

     Солнышко-ведрышко!
     Взойди поскорей,
     Освети, обогрей —
     Телят да ягнят,
     Еще маленьких ребят.

     Радуга-дуга,
     Не давай дождя,
     Давай солнышка,
     Колоколнышка!

Е. Благинина
   Воспитатель спрашивает: «Вспомните, в творчестве каких художников-иллюстраторов вы встречали образ солнышка?» (Ответы детей.) Затем воспитатель рассказывает, что в старину люди поклонялись разным богам, одним из которых был бог солнца Светило. Люди всегда любили его, так как солнце дает жизнь; просили у него тепла, богатого урожая. Далее педагог говорит, что солнце часто изображали в своих изделиях народные мастера, символом солнца украшали одежду богатырей. На Руси есть город Вологда, где испокон веков жили умелые мастерицы, которые плели кружево, салфетки, воротнички, включая образ солнца в узоры. Воспитатель вместе с детьми рассматривает вологодское кружево, затем рассказывает, что похожими на солнце знаками украшались вылепленные народными мастерами глиняные игрушки – дымковские, филимоновские, – и везде солнышко изображали по-разному. Воспитатель показывает птицу-солнце, сделанную из дерева и щепы, и загадывает загадку:

     Большая светлица,
     Горит жар-птица,
     Всяк ее знает.

   (Солнце)
   Далее педагог рассказывает, что в северных деревнях и сегодня мастерят таких птиц и подвешивают под потолок. Птица-солнце охраняет дом, приносит счастье. Дети рассматривают птицу, замечают, что перышки крыльев и хвоста похожи на лучи солнца.
   Педагог продолжает рассказ: «Почти у всех народов существовал обычай встречи весны. Ее не просто звали, а зазывали, «закликали». Чем же зазывали весну? Хозяйки пекли печенье в виде птичек – жаворонков. Печенье пекли и в виде круга с тремя выложенными по краям кольцами, а в середину выкладывался крест – «солнышко-колоколнышко». Это – древнейшие символы солнца. Еще выкладывались веселые завитки – «кудерочки», похожие на солнечные лучи и травку. Давайте и мы позовем солнышко. Но, чтобы нам его закликать, нужно испечь для него угощенье-печенье. Давайте попробуем сами сочинить узоры и вылепить печенье-солнышко из соленого теста».
   Дети принимаются за работу. Звучит музыка Э. Грига «Утро». По окончании работы воспитатель хвалит детей, собирает печенье и обещает подсушить его в духовке.
   На этом первая часть занятия заканчивается.
   2-я часть
   Проводится через день-два после первого занятия. Воспитатель приносит на подносе подсохшее печенье и вместе с детьми еще раз рассматривает его форму и узор, отмечая его особенности, разнообразие.
   Раздается стук в дверь. Появляется Незнайка (кукла бибабо). Незнайка радуется приходу весны, рассказывает, что шел по весенней улице, увидел детский сад и захотел зайти в гости к ребятам. Он смотрит на печенье и спрашивает: «Что это такое?» Дети объясняют, для чего нужны печенья-«солнышки». По ходу этой беседы воспитатель уточняет для себя, что дети запомнили из беседы об образе солнца на прошлом занятии, дополняет и корректирует их ответы. «Незнайка, а тебе нравятся наши солнышки?» – спрашивает педагог. Незнайка отвечает: «Да! И солнышку они тоже понравятся!» Педагог обращается к детям: «Ребята, а вам не кажется, что мы с вами что-то недоделали?» Предлагает разукрасить печенье, интересуется, какую гамму цветов они хотят использовать при украшении печенья. Дети называют цвета: оранжевый, красный, желтый… Воспитатель спрашивает, как называются все эти цвета? (Теплые.) При необходимости педагог корректирует ответы детей, предлагает вспомнить правила смешивания красок.
   Дети разбирают и раскрашивают свое печенье. В процессе рисования звучит музыка Э. Грига «Утро». Воспитатель вместе с детьми рассматривает получившиеся работы, хвалит художников и читает закличку:

     Жавороночки,
     Перепелушки,
     Птички-ласточки!
     Прилетайте к нам!
     Весну ясную,
     Весну красную
     Принесите нам!

Занятие 4. «Весенний лес. Ледоход на реке»

   Программное содержание: развивать воображение, учить планировать содержание своей работы, добиваться воплощения замысла с помощью приемов техники папье-маше, аппликации, используя яичную скорлупу, поваренную соль; развивать творческие способности; формировать умение работать коллективно.
   Предварительная работа. Наблюдение за деревьями на прогулке. Рассматривание рисунков детей с изображениями деревьев (береза, дуб, ель, рябина). Экологическое занятие «Большие деревья в сказочном лесу». Вернисаж «Весенние пейзажи русских художников». Создание пейзажной панорамы.
   Материалы. Простой карандаш, акварельные краски, кисти, баночки с водой, салфетки, клей из крахмала, розетки для клея, бумага для папье-маше, коричневая и черная гуашь, клеенка, нарисованная пейзажная панорама, яичная скорлупа, поваренная соль, белая гуашь, уголь, сангина, пальчиковый театр, ширма.
   Технические средства: магнитофон, аудиокассета с записью музыки Ф. Шопена: прелюдии № 1, № 14.
//-- Ход занятия --//
   Воспитатель вместе с детьми рассматривает неоконченную панораму весеннего пейзажа. Вдруг из-за ширмы появляются деревья: береза, ель, дуб (лучший вариант – пальчиковый театр). Проводится инсценировка «Разговор проснувшихся весной деревьев».
   Береза и дуб. Здравствуй, елочка, здравствуй, красавица!
   Елочка. Здравствуйте, березка и дубок. Как я рада, что вы проснулись!
   Береза и дуб. Мы тоже рады тебя видеть. Ты все такая же зеленая, стройная, вовсе не меняешься.
   Дуб. А на наших веточках нет листочков, они голые!
   Елочка. Не печалься, дубок. Скоро и у тебя на веточках набухнут почки и проклюнутся маленькие зеленые листики, а веточки оденутся в зеленый наряд!
   Береза. Елочка, а что это там внизу шумит?
   Елочка. Это ледоход. На речке от теплых лучей солнца лед трещит и ломается.
   Появляется льдинка.
   Дуб. Льдинка, льдинка, куда путь держишь?
   Льдинка. Бегу по течению, куда вода бежит. Солнышко пригревает, а я таю, таю, скоро совсем растаю и вольюсь в речку.
   Елочка. Льдинка, побудь немножко с нами, не уплывай!
   Береза. Друзья мои, посмотрите, какой замечательный весенний пейзаж нарисовали ребята!
   Дуб. Ой, как красиво. Здесь и солнышко-колоколнышко с яркими лучами, и голубое небо с пушистыми ватными облачками!
   Елочка. А внизу – матушка-речка течет, а на полянках и холмах проталинки появились. Красиво!
   Береза. Друзья, а не кажется ли вам, что на этом пейзаже чего-то не хватает?
   Дуб. Ой! Кажется, нас не хватает!
   Воспитатель. Да, милые деревья, мы вчера не успели нарисовать вас на нашей панораме. Но я предложила ребятам подумать над тем, какие деревья они хотели бы изобразить. Ребята, попробуйте загадать нашим гостям загадку о тех деревьях, которые вы будете рисовать. А мы попробуем отгадать, о каком дереве идет речь.
   Дети загадывают загадки.

     Весной веселит,
     Летом холодит,
     Осенью питает,
     Зимой согревает.

   (Дерево)

     В белом сарафане
     Стала на поляне,
     Летели синицы,
     Сели на косицы.

   (Береза)

     У матери тысяча сыновей.
     Каждому она шапочку дала,
     А себе не взяла.

   (Дуб и желуди)

     Что же это за девица —
     Не швея, не мастерица,
     Ничего сама не шьет,
     А в иголках круглый год?

   (Елка)

     На полях девчонки
     В белых рубашонках,
     В зеленых полушалках.

   (Березы)

   Воспитатель и дети вместе с гостями отгадывают загадки, находят эти деревья на репродукциях картин художников, рассматривают их изображения, отмечая расположение веток, форму стволов, цвет коры. Воспитатель предлагает детям подумать, с помощью какой техники (акварель, сангина, уголь) они хотят изобразить деревья; педагог предлагает использовать в работе новую технику – папье-маше. Дает необходимые объяснения.
   Льдинка спрашивает: «А кто хочет изобразить меня и моих подружек-льдинок на реке?» Воспитатель предлагает изобразить ледоход с помощью яичной скорлупы и поваренной соли. Объясняет технику аппликации: на лист бумаги небольшими пятнами наносится клей. Сверху накладывается яичная скорлупа и посыпается соль. По окончании дети рассматривают работы.
   Деревья. Какой же красивый весенний пейзаж у вас получился! Скоро в наш весенний лес прилетят с юга птицы и защебечут на разные голоса. Проснутся звери, появятся насекомые. Весь лес заговорит.
   Воспитатель. Ребята, а ведь все это мы можем изобразить на следующем занятии.

Занятие 5. «Голоса весеннего леса»

   Программное содержание: продолжать углублять знания детей о народном творчестве; знакомить с техникой оригами; закреплять умение правильно сгибать бумагу, заглаживать линии сгиба; воспитывать интерес к ручному труду; учить самостоятельно располагать поделки в общей композиции.
   Предварительная работа. Беседа о технике оригами. Коллективные работы (в технике оригами). Занятия по рисованию, лепке, аппликации на темы: «Синички на еловой ветке», «Пингвины на Севере», «Звери в лесу».
   Материалы. Цветная бумага (заготовки в форме квадратов разного размера и цвета), ножницы, кисти для клея, клей, салфетки, клеенки, образцы поделок (синичка, зайчик и т. д.); иллюстрации (животные, птицы).
   Технические средства: магнитофон, аудиокассета с записью «Голоса весеннего леса».
//-- Ход занятия --//
   Воспитатель. Дети, сегодня я хочу пригласить вас в весенний лес. Сядьте поудобнее на коврике, закройте глаза и представьте, что вы в весеннем лесу.
   Звучит запись «Голоса весеннего леса».
   Воспитатель. Давайте попробуем узнать голоса птиц и зверей.
   Дети. Дятел, грач, синичка, птичий хор, лягушка, медведь…
   Воспитатель. Молодцы! Вы справились с этой сложной задачей. Хорошо в нашем лесу, правда?
   Ребенок читает разученное ранее стихотворение А. Аграчена «Ау!»:

     Весело аукнула
     Из лесу весна,
     Ей медведь откликнулся,
     Проурчав со сна.

     Поскакали зайцы к ней,
     Подлетел к ней грач,
     Покатился ежик вслед,
     Как колючий мяч.

     Всполошилась белочка,
     Глянув из дупла,
     Дождалась, пушистая,
     Света и тепла!

     Гордо приосанился
     Просветлевший бор;
     На ветвях коричневых
     Грянул птичий хор.

     Улыбнулся радостно
     Весь прозрачный лес,
     И мороз за елками
     Заворчав, исчез.

   Воспитатель. О каких животных идет речь в этом стихотворении? Дети. О медведе, о зайчиках, о белке, о ежике.
   Воспитатель. Ребята, давайте поиграем. Каждый из вас должен голосом, жестом, мимикой изобразить какое-нибудь животное, птицу, которые живут в весеннем лесу. А мы попробуем отгадать.
   Каждый ребенок показывает свою пантомиму, а воспитатель и остальные дети отгадывают, кого он изображал. После игры педагог предлагает сделать фигурки птиц, зверей, конструируя их из бумаги по типу оригами.
   Вместе с воспитателем дети решают, каких птиц и зверей можно сделать для пейзажной панорамы. Педагог показывает образцы фигурок: лису, зайчика, грача, белочку. А фигурку синички педагог предлагает выполнить кому-нибудь из ребят, помнящих схему складывания фигурки птички. Во время работы педагог помогает детям. Сделав из бумаги фигурки животных и птиц, ребята дополняют ими пейзаж.
   Педагог хвалит детей и вместе с ними любуется их работами.

Занятие 6. Мини-спектакль «Камень, ручей, сосулька и солнце»

   В основу сценария положен материал одноименной сказки Э. Шима. С ней дети познакомились на занятиях по экологии, развитию речи. Дети создавали в рисунках, лепке, аппликациях образцы героев. С помощью воспитателя делали костюмы, декорации; сами рисовали афишу, пригласительные билеты; разучивали роли. Дети показывают сказку воспитанникам младших групп.
   Декорация: поляна, пенек, елочки, солнце, проталинки, облачка.
   Техническое оснащение: магнитофон, аудиокассета с записью голосов птиц, капели, журчания ручейка; аудиокассета с записью музыки А. Вивальди «Четыре времени года».
   Костюмы:
   заяц – шапочка с ушками, варежки, хвостик;
   синичка – шапочка, крылышки, грудка;
   тетерев – шапочка, крылышки;
   камень-валун – шапочка;
   ручеек – накидка, шапочка;
   сосулька – шапочка из фольги, накидка;
   солнце – шапочка.
   Действующие лица: зайцы (3), синички (2), тетерева (2), каменьвалун, ручеек, сосулька, ведущий, ведущая.
//-- Ход мини-спектакля --//
   Звучит музыка А. Вивальди «Четыре времени года».
   Ведущая. Весна… Какое нежное, ароматное слово: оно звенит мартовской капелью, дышит свежестью лесных подснежников, манит туда, где колеблется дымка молодой листвы… Сегодня в наш театр пришла весенняя сказка. Садитесь поудобнее, сказка начинается…
   Действие происходит на лесной полянке. На полянке зайцы, тетерева, синички, камень-валун.
   1-й заяц. Наконец-то выдался настоящий весенний денек! А?
   2-й заяц. В лесу тепло от весеннего солнышка, светло, капель весело перезванивает. (Звуки капели.)
   3-й заяц. Звери да птицы радуются, зайцы болобочут, тетерева бормочут, синички бубенчиками разливаются. Благодать в лесу. (Звучат голоса птиц.)
   Ведущая. На опушке старый камень-валун хвалится.
   Камень валун. Мне кланяйтесь, благодарите. Это я весну делаю!
   Синичка. Неужели ты, дедушка?
   Камень-валун. Я, детки, я! Вон у меня какие бока горячие… Вокруг меня снег тает, рядом со мной травка показалась, ко мне бабочки летят греться. Кабы не я, и весны не было бы.
   Появляется ручеек.
   Ручеек. Ах ты, старый лежебока! Не хвались попусту! Тебе повернуться лень, а вот я день-деньской в работе. Пускай все мне кланяются, пускай меня благодарят!
   Синичка. Значит, ты, ручей, весну делаешь?
   Ручеек. Я, глупые, конечно, я! Поглядите-ка, я снег растапливаю, лед просверливаю, деревья и травы водой пою… Какая же без меня весна?
   Из-за елочки появляется сосулька.
   Сосулька. Ай, болтун! Не слушайте его, пустомелю! Мне кланяйтесь, меня благодарите!
   Тетерев. А разве ты, сосулька, весну делаешь?
   Сосулька. Еще бы не я! Одна только я! Как начну слезы горючие лить, как стану булькать на весь лес – вот вам и весна… Разве иначе весна начнется?! Разве иначе…
   Ведущая. Не успела сосулька договорить, как раздалось «кап» – и она умолкла. Почему? А потому, что солнышко за лес закатилось.
   По сцене проходит солнышко и прячется за елочки.
   Ведущая. Закатилось солнышко, спряталось – тут и камень-валун остыл, и ручей замерз, и сосулька обледенела! (Персонажи застыли в разных позах.) Молчат. И сразу стало ясно, кто весну делает.
   Звучит музыка А. Вивальди «Четыре времени года».
   Работу по развитию художественно-творческих способностей детей, меняя содержание в циклах (блоках), можно проводить с детьми 5–7 лет, однако во многих занятиях могут участвовать и дети младшего возраста. Например, в цикле «Мы едем, едем, едем» они могут нарисовать «Веселый поезд».
   Каждый цикл полезно заканчивать созданием коллективной композиции, которая может выполняться на протяжении нескольких занятий. Завершать цикл можно также игрой-драматизацией, спектаклем, досуговым мероприятием, праздником.
   Наиболее полно и успешно работа по циклам может осуществляться в условиях художественных студий, которые сегодня создаются в дошкольных учреждениях и в досуговых центрах. Именно здесь удобнее всего объединять детей разного возраста для выполнения коллективных многоплановых композиций на разные темы. Условия студии позволяют включаться в творческую деятельность каждому ребенку от трех до семи лет, а если в детском учреждении типа комплекса «Начальная школа – детский сад» обучаются и воспитываются школьники, то и для них можно найти интересное содержание занятий. Например, при создании картины «Город (поселок), в котором мы живем» старшие дети, в том числе и школьники, могут рисовать (вырезать и наклеивать) дома, машины, людей, а дети младшего и среднего возраста – траву и цветы на газонах, снежок (в зимней картине), дождь (в летней или осенней), летящие по ветру листья и т. д. Композиция создается в течение нескольких дней, поэтому работу над ней легко организовать с детьми то одной, то другой возрастной группы.
   Создание и реализация интегрированных циклов требуют от воспитателя творчества, гибкости в подборе материалов и средств, в выборе и применении на занятии разнообразных форм, методов и приемов работы.
   Как видно из приведенных циклов, большое место в каждом из них занимает искусство разных видов, как классическое, так и народное. Циклы интегрированных занятий на основе народного искусства разработаны нами и представлены в книге «Народное искусство в воспитании детей». – М.: Педагогическое общество России, 2000.

Занятия в художественных студиях

   Поиски вариативных форм и методов работы с детьми позволили выделить альтернативные дошкольные учреждения: учебно-воспитательные комплексы (в них наряду с группами детского сада создаются начальные классы школы, и дети, посещавшие подготовительную группу, учатся в этих классах), прогимназии, лицеи с обучением детей дошкольного возраста и др. Детские учреждения получают возможность развивать работу с детьми в различных направлениях, приглашая к сотрудничеству педагогов разных художественных специальностей. Среди разнообразных форм работы с детьми большой интерес педагогов и родителей вызывает организация углубленной работы по эстетическому воспитанию и, в частности, более глубокая и направленная работа по изобразительной деятельности.
   В целях осуществления разностороннего художественно-творческого развития детей в дошкольных учреждениях организуются художественные студии, эстетические центры. Их создание весьма прогрессивно, однако вызывает большую потребность в специалистах, которые могли бы заниматься с детьми, развивая их художественные и творческие способности. Дело это непростое. От такого специалиста требуются знание законов художественного творчества, психолого-педагогических основ развития детского творчества, психологии ребенка, его индивидуальных особенностей. Поэтому каждому, кто хотел бы работать с детьми в студиях, целесообразнее пройти подготовку на специальных курсах, где профессиональные художники получат знания в области педагогики и психологии ребенка и познакомятся с условиями развития детского творчества, педагоги наряду с пополнением своих знаний в области педагогики и психологии творчества получат навыки и умения в художественной деятельности. Безусловно, руководителям студий и центров необходимо постоянно повышать психолого-педагогическую культуру.
   Занятия в студии интересны и полезны. Они проходят в необычной обстановке, не в группе, к которой дети привыкли, а в специально для этих занятий созданных помещениях, оформленных особым образом, где эстетическая среда настраивает на творческую деятельность. Опыт показывает, что детям нравится заниматься в студии, они охотно идут на эти занятия, если, конечно, работа осуществляется не формально и работает с детьми педагог заинтересованный, творческий.
   Работа в условиях студии позволяет систематически и последовательно решать задачи дифференцированного, индивидуального подхода. Так, наряду с занятиями со всей группой можно проводить занятия с детьми по подгруппам (с одной подгруппой в это время занимается воспитатель). При этом подгруппы можно составлять на основе уровня владения навыками изобразительной деятельности. Состав подгруппы детей со слабо развитыми навыками и умениями может быть несколько меньшим, чем подгруппы более сильных детей. Это позволит уделять каждому ребенку больше внимания.
   С детьми, проявляющими интерес к изобразительной деятельности и обладающими более развитыми способностями, в студии целесообразно проводить отдельные занятия (можно во второй половине дня).
   Очень важно, чтобы студия была оборудована всем необходимым. В ней должна быть удобная для занятий мебель; столы, которые легко можно передвигать и расставлять в зависимости от цели занятия, стулья, мольберты. Необходима большая доска, которую можно использовать для демонстрации наглядного материала и для выставки (просмотра) выполненных детьми работ. Доску можно также использовать для разнообразных изобразительных упражнений.
   В студии надо найти место и для выставки детских работ. Здесь должны быть все изобразительные материалы, которые используются в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, а также наглядные пособия (репродукции картин, иллюстрации детских книг в исполнении лучших художников, изделия народных мастеров, художественные альбомы, игрушки и др.). Все это следует располагать в определенном порядке.
   Есть несколько вариантов организации работы в студии. Однако в ряде случаев и заведующие дошкольными учреждениями, и сами руководители студий видят недостатки в работе студий, а то и вовсе испытывают чувство неудовлетворенности от постановки деятельности и решения задач развития детского творчества. Это и побудило нас рассмотреть опыт уже работающих студий и охарактеризовать его.
   Опыт работы студий весьма разнообразен. Разнообразие форм организации определяется и тем, какое помещение выделено для студии, и квалификацией и опытом преподавателя, и наполняемостью дошкольного учреждения детьми, и рядом других факторов. Конечно, лучше всего, если для студии можно выделить помещение группы, включая спальню, со всеми подсобными комнатами и обязательно с туалетом (ведь занятия изобразительной деятельностью требуют наличия воды). Многие учреждения такие возможности находят. В этом случае в одной комнате создается соответствующая обстановка для занятий с детьми, а в переоформленной спальной комнате можно организовать выставки: произведения изобразительного искусства (репродукции), народного декоративно-прикладного искусства, иллюстраций к детским книгам, детские работы, предметы и игрушки, которые можно использовать на занятиях с детьми, и т. п. Выставки служат развитию эстетического восприятия детей, формированию их эстетических представлений, этических суждений, развитию воображения. Здесь же можно организовать выставку для конкретного занятия (занятие на тему Дня космонавтики, выставка к спортивному празднику и т. п.). В этой части студии следует беседовать с детьми перед занятием, читать книгу или стихотворения, соответствующие теме последующего занятия; дети также могут отдохнуть, послушать музыку, в ней же допустимо проводить занятие с детьми второй подгруппы (работает воспитатель). В комнате может быть создан зимний сад, оборудована комната сказок. Здесь же можно разместить аппаратуру для просмотра мультфильмов, диафильмов. Словом, возможности использования этой комнаты для работы с детьми разнообразны.
   В некоторых дошкольных учреждениях преподаватель студии занимается с детьми всех групп. Так, в ряде детских садов педагог проводит в студии занятия по изобразительной деятельности с воспитанниками старших групп, а младшие дети занимаются в своих группах с воспитателем. В этом случае охватываются все виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, аппликация (возможны варианты по договоренности с заведующей и воспитателями групп, например, занятия по рисованию проводит руководитель студии, а занятия по лепке и аппликации – воспитатель группы). В некоторых дошкольных учреждениях преподаватель студии занимается со всеми детьми, но только одним видом изобразительной деятельности, остальные же занятия ведет воспитатель в группе.
   По какому бы из вариантов ни строилась работа в студии, следует помнить одно: она должна быть тесно связана с общей воспитательно-образовательной работой в детском саду.
   Уровень овладения изобразительной деятельностью и ее результаты во многом зависят от уровня воспитательной работы с детьми в целом. В тех случаях, когда последний не высок, нельзя рассчитывать на успешное развитие детского изобразительного творчества. И тут мы считаем уместным вспомнить слова Б. М. Теплова, который отмечал недопустимость отрыва художественного воспитания от общей учебно-воспитательной работы: «Нужно стремиться к тому, чтобы каждый работник в области художественного воспитания смотрел на себя прежде всего как на педагога, решающего общую педагогическую задачу, и, с другой стороны, чтобы наша педагогика видела в художественном воспитании свою собственную, кровную, органическую задачу» -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Данное положение полностью относится к руководителю студии. К сожалению, иногда работа с детьми в студии ведется изолированно от общего педагогического процесса. Чаще всего это случается, когда в студии с детьми занимается не педагог, а художник, незнакомый с психологией ребенка и с системой деятельности дошкольного учреждения.
   В большинстве случаев педагог студии, кроме программных занятий с группами детей, ведет занятия студийного характера по желанию детей или по желанию родителей. Такие занятия могут осуществляться как бесплатно, так и за плату (для чего необходимо получить соответствующие документы).
   Вариантов организации деятельности студии может быть много, и это естественно, ведь у каждого педагога свой подход. Так, в случаях, когда педагог – руководитель студии проявляет склонность к одному из видов изобразительной деятельности, например, к декоративной деятельности или лепке, и творческая работа с детьми ведется преимущественно в этом направлении.
   О неприемлемом варианте работы студии и ее педагогов хотелось бы сказать особо. Речь идет о такой организации, когда на руководителя студии возлагается обязанность вести все занятия по изобразительной деятельности со всеми группами детей дошкольного учреждения. И здесь дело не только в том, что осуществить качественную работу с детьми, когда занятия с разными возрастными группами идут одно за другим, фактически без перерыва, невозможно. Подобный режим работы не позволяет педагогу подготовить материалы к занятию, не говоря уже о создании образов-представлений, необходимых детям для творчества. Передав все занятия по рисованию, лепке, аппликации руководителю студии, воспитатели, во-первых, лишаются этого эффективного средства всестороннего воспитания, во-вторых, воспитатели перестают систематически осуществлять сенсорное развитие детей: развивать эстетическое восприятие, обогащать и развивать эстетические представления и воображение, формировать способность к наблюдению. Это ведет к реальному отрыву всей образовательно-воспитательной работы от художественного творчества, и наоборот.
   Опыт показывает, что сохранить взаимосвязь изобразительной деятельности с другими занятиями и видами деятельности при этих условиях почти невозможно. И еще: передав эти занятия в другие руки, воспитатель лишается возможности лучше узнать своих подопечных. Изобразительная деятельность используется в диагностике психического развития ребенка, она показательна для определения уровня интеллектуального и психического развития детей.
   Итак, создание художественных студий – дело важное и полезное во всех отношениях. Однако существенное значение для их эффективной деятельности имеют подбор и подготовка преподавателей, постоянное повышение их профессионального уровня, а также разумная, четкая организация педагогической деятельности, творческая атмосфера занятий и создание эстетической развивающей среды.
   До сих пор речь шла об оформлении студий и организации их работы. Теперь остановимся на содержательной стороне деятельности студий. Разумеется, содержание работы во многом зависит от ее организации. Как уже отмечалось выше, в случае если на преподавателя студии возлагается обязанность проводить занятия с детьми всех групп и по всем видам изобразительной деятельности, то он фактически лишается возможности серьезно и глубоко продумывать свою работу. Его деятельность становится механической, главная задача – все успеть, не нарушить режим. Тут уж не до творческого поиска! И зачастую занятия в студии ничем не отличаются от тех, что проходят в группе. Работа в студии не должна повторять занятия в группе. Здесь все должно быть по-другому. В студии (в детском саду или дворце творчества) больше возможностей для создания коллективных композиций, панорам на темы сказок, создания многофигурных индивидуальных композиций, работа над которыми может продолжаться в течение нескольких занятий. В студиях можно расширить круг используемых материалов и соединять в одной работе несколько материалов для создания выразительных образов.
   Каждое занятие в студии нужно тщательно готовить, чтобы оно стало для детей своеобразным путешествием в мир прекрасного, в мир творчества. Это требует от педагога творческого подхода, который предполагает изучение интересов детей, знания тех впечатлений, которые они получают в повседневной жизни, при чтении книг, просмотре спектаклей, в процессе игр и т. п. Это позволит педагогу выбрать сюжеты, интересные для детей, способные увлечь и вызвать яркий эмоциональный отклик. Творческая подготовка к занятиям, включающая продумывание наглядного материала, музыки, литературных произведений, слайдов и диафильмов в целях активизации воображения ребенка – словом, поиски наиболее эффективных методов и приемов проведения занятий, развития творческих способностей детей помогут и обычную тему изображения представить увлекательно. Педагогу необходимо постоянно работать: читать методическую, искусствоведческую, художественную, детскую литературу; просматривать художественные альбомы, иллюстрации в детских книгах, произведения декоративного народного искусства; посещать художественные выставки. Творчество педагога проявляется и в организации обстановки занятия (расстановка столов, мольбертов для работы детей, подбор иллюстративного материала и многое другое).
   В условиях студии могут создаваться крупные коллективные композиции, включающие развернутый сюжет, над воплощением которого работают дети разных возрастных групп, при этом каждому ребенку находится посильное и интересное дело. На страницах этого методического пособия уже описывались подобные занятия. Расскажем еще об одном.
   Занятие проводила педагог, которая организовала студию в детском саду № 12 г. Климовска Московской области, Ирина Семеновна Анциферова. Когда воспитательница привела детей в студию (дети из разных групп), там их встретила Ирина Семеновна в красивом костюме Снежной королевы. Поздоровавшись, она обратилась к детям: «Сегодня у нас будет необычное занятие. На нем присутствуют и гости, и я, Снежная королева. Кроме того, устроена красивая выставка предметов для зимних забав!» Особое внимание дети уделили выставке, которая была оформлена серебряным дождем, мишурой, снежинками. Ребята называли предметы, экспонаты, говорили, что можно с ними делать зимой. К концу осмотра выставки вдруг зазвучала необычная музыка. «Откуда эта прекрасная музыка?» – удивилась Снежная королева. Дети стали с любопытством оглядывать комнату, прислушиваться. Наконец они догадались, что музыка раздается из комнаты сказок. Когда дети по приглашению Снежной королевы вошли туда, к ним неожиданно прилетел «из космоса» волшебный человечек Добрячок. Он остался до конца занятия, наблюдая за работой детей, рассматривал с детьми созданную ими картину, радовался ей и предложил в следующий раз продолжить работу над изображением. Используя игровой прием, Ирина Семеновна распределила детей для работы над картиной. На сдвинутых столах был расположен большой лист бумаги, тонированный ранее старшими детьми этой группы. Дети рисовали зимний день. Старшим детям выпала задача рисовать фигурки детей в движении (на лыжах, на коньках, играющих в снежки и т. п.). На предыдущем занятии старшие дети рисовали красивые дома, и картина называлась «Зима в нашем городе». Дети среднего дошкольного возраста вырезали и наклеивали на картину снеговиков. Двое малышей лепили снеговиков.
   В предыдущих разделах методического пособия много говорилось об условиях развития детского художественного творчества. Все это относится и к работе педагога – руководителя студии. Подчеркнем еще раз необходимость постоянной новизны и вариативности во всем.
   Итак, создание студий, художественных центров, экспериментальных площадок при детских садах – дело интересное и полезное. Но эффективность их деятельности во многом зависит от творческой работы педагога и от условий, созданных для развития детей.

Анализ и оценка детского творчества. Диагностика

   Вопросы детей «А я хорошо вылепил?», «У меня красиво получилось?» часто слышит каждый взрослый, который старается понять ребенка, ввести его в мир творчества, фантазии. Дети очень любят рассматривать свои рисунки, аппликации, поделки. Они могут возвращаться к своим творениям неоднократно и находят в них все новые и новые привлекательные подробности. В детском саду, где коллектив кафедры эстетического воспитания МГОПУ им. М. А. Шолохова осуществлял опытно-экспериментальную работу по развитию детского творчества, мы повесили большой, во всю стену, холст, на который в течение нескольких недель прикреплялись создаваемые детьми разных возрастных групп изображения: цветы, бабочки, птицы, красивые листья. Получилась композиция, которую мы с детьми назвали «Дивный сад». Этот шедевр висел на стене почти год, и не было случая, чтобы, идя на занятия в студию, дети не остановились около него. И всякий раз мы слышали один и тот же неизменный вопрос: «А вам нравится наша картина?» Пример убедительно доказывает, что ребенка интересуют не только созданные им изображения, но и то, как к ним относятся взрослые. Не правы те, кто считает, что дети рисуют и лепят для себя, а мнение окружающих их не интересует. Просмотр и анализ детских работ в конце занятия – важное условие успешного развития детского изобразительного творчества. В зависимости от того, как осуществляются просмотр, анализ и оценка детских рисунков, лепки и аппликаций, у ребенка возникает либо положительная мотивация деятельности, что служит импульсом для дальнейшего развития творческих способностей, либо отрицательная, когда он отказывается работать.
   В связи с этим приводим один случай. Шестилетний Саша любил рисовать. Как-то он рассматривал иллюстрации к рассказу Л. Н. Толстого «Орел и курица». Мальчика поразило, как художник изобразил орла – эту гордую, сильную птицу. В один из выходных дней ребенок уединился с книгой и надолго затих, срисовывая орла с книжной иллюстрации. Изображение получилось похожим. Гордый своим произведением, Саша показал рисунок взрослым. Не искушенные в детском творчестве родители все-таки сочли нужным похвалить сына за старание и хорошую работу. К обеду пришел младший брат матери, и мальчик, уже окрыленный похвалой родителей, показал родственнику свой рисунок. Однако тот пренебрежительно заявил: «Подумаешь, ты же его срисовал!» Сашу как будто облили ушатом холодной воды. Он бросил свой шедевр, более того, возненавидел книгу и спрятал ее подальше, а если она случайно попадалась ему на глаза, у него портилось настроение. К рисованию мальчик с тех пор охладел и вплоть до пятого класса (когда умный педагог сумел вернуть ему интерес к этому) занимался им только по принуждению.
   В детском саду и в начальной школе просмотр и анализ детских работ по изобразительной деятельности необходимо проводить после каждого занятия. Нужно стремиться к максимально активному участию детей в данном процессе. Во-первых, им это нравится, а во-вторых, позволяет ребенку полнее осмыслить результат своей деятельности, учит его задумываться над тем, что у него получилось, как рисунок выглядит среди работ других детей, как оценивается.
   Рассматривая свои и чужие творения, юные ценители прежде всего должны получить удовольствие от них. Поэтому надо обратить внимание детей на то, какими замечательными получились работы, предложить полюбоваться ими, отметить, что делает изображения красивыми: необычное цветовое решение, интересная композиция, удачное выполнение характерных деталей, разнообразие замыслов. Даже изображая один и тот же предмет, каждый передает его по-своему. Если дети вырезали и наклеивали цветы, они обязательно получатся разными по цвету (для этого на занятии нужно предоставить им возможность выбора бумаги), по величине (как бы ребята ни старались, одинаковыми по величине лепестки цветов все равно не получатся), по форме (одни вырежут лепестки более круглыми, у других они получались продолговатыми и т. д.). Иногда причиной различий может быть всего лишь недостаточно сформированное умение пользоваться ножницами. Но не стоит упрекать ребенка за неудачу, ведь навыки вырабатываются постепенно, а замечания и недовольство взрослых лишь усугубят неумение. Гораздо полезнее расценить это как непохожесть изображений, а для себя сделать вывод о необходимости поупражнять детей в работе ножницами. Часто неудачные изображения получаются у одних и тех же малышей: это либо часто болеющие, а потому пропускающие занятия ребята, либо те, кто позже начал посещать дошкольное учреждение, либо недостаточно способные дети. Ставить их в ситуацию эмоционального неблагополучия просто недопустимо.
   Просмотр и анализ детских работ нужно организовывать по-разному, не допуская шаблона и стереотипности. Способ оценки определяется особенностями и назначением созданных изображений.
   Как уже отмечалось выше, просмотр и анализ работ ценен прежде всего тем, что дети видят результаты своей деятельности. Собранные вместе рисунки или аппликации выглядят эффектно, красиво. Воспитатель вместе с детьми рассматривает их работы, побуждая их к рассказам и оценкам. Таким образом, ребята продолжают учиться решению изобразительных задач. Очень важно, чтобы дети могли полюбоваться созданными изображениями, порадоваться общему результату. Для того чтобы научить детей оценивать свои работы и работы товарищей, все творения нужно помещать на доску, на специальный выставочный стенд или на подставку (для лепных изделий). Недопустима такая практика, когда воспитатель сам отбирает несколько хороших и несколько неудачных работ и показывает их. В этом случае дети ничего выбирать не могут, выбор сделан за них. Продумывая, что сказать о выбранном им изображении, ребенок выделяет и осознает понравившиеся ему качества рисунка, аппликации или лепки, лучше запоминает их и может по-своему использовать в дальнейшем. При этом разговор должен быть свободным, непринужденным, живым; воспитатель мягко способствует непосредственному общению детей. Так, если дети создавали изображение по замыслу, то при рассматривании надо побуждать их замечать интересные идеи, наиболее полные воплощения и рассказывать об этом. Если же рисунок, аппликация создавались по восприятию или по представлению, дети должны определить, насколько похож конечный результат на настоящий предмет, красиво ли получившееся изображение, и если да, то почему.
   Если воспитатель проводит анализ детских работ безотносительно к изначальной изобразительной задаче, то дети на вопрос, почему им нравится тот или иной рисунок, отвечают, не выделяя главного; их высказывания становятся стереотипными: «Мне эта работа нравится, потому что красиво нарисовано».
   Обсуждение созданных изображений должно быть разнообразным по форме. Так, можно предложить детям показать понравившиеся работы и объяснить, почему они им нравятся. Можно, выслушав мнения детей, предложить авторам выбранных работ рассказать, что они изобразили и почему (такая форма целесообразна при проведении занятий по замыслу или на широкую тему, например, при рисовании на тему «Кем быть?»). Рекомендуется использовать и такую форму подведения итогов: воспитатель предлагает ребенку оценить свою работу и поместить ее в соответствующем ряду выставки: в верхнем (для лучших работ), в среднем (для хороших) или нижнем (для не очень хороших). Затем все вместе смотрят и определяют, правильно ли «художники» оценили свои работы. Такое обсуждение способствует формированию у детей действий оценки, что важно и для общего развития детей и для последущего обучения в школе. В случае недооценки или переоценки нужно тактично указать на это, не раня самолюбия ребенка; такое замечание лучше сделать, оставшись с ним наедине, и объяснить, в чем он ошибся. Подробный анализ детских творений можно перенести на вторую половину дня, после сна, чтобы не задерживалось следующее занятие и не сокращалась прогулка. Некоторые наиболее интересные рассказы детей можно записать.
   Конечно, те формы просмотра и анализа детских работ, о которых говорилось выше, применимы в развернутом виде лишь в старшей и подготовительной к школе группах, в кружках и центрах дополнительного образования. От детей нужно добиваться и обоснованных рассказов о том, почему та или иная работа названа лучшей. Бывает, что воспитатели соглашаются со стереотипными, односложными и необоснованными ответами. Выслушав такой отзыв, педагог все то, что, по его мнению, не было сказано, добавляет сам. Гораздо полезнее задавать детям дополнительные вопросы, способствующие более развернутой характеристике рисунка, лепки. Если ребенок затрудняется дать полное описание, чувствует себя скованно, не стоит настаивать на том, чтобы он обязательно закончил рассказ. Лучше вызвать кого-то другого, постаравшись не обидеть предыдущего выступавшего. Обычно дети с большим удовольствием откликаются на предложение рассказать о своих или выбранных ими изображениях других детей, оценить их. Важно поддерживать и стимулировать это желание. Такой подход будет способствовать формированию активности, самостоятельности ребят, развитию их речи и мышления.
   Интересной формой работы может стать продолжение развития темы после рассматривания рисунков. При этом педагогу следует проявлять больше творчества. Так, выставив на стенде рисунки детей на тему «Золотая осень» и полюбовавшись вместе с ними, можно сказать: «Как красиво вы нарисовали, получился настоящий осенний парк. А что есть в парке, чтобы люди могли отдохнуть, а дети поиграть?». Выслушав ответы детей, воспитатель предлагает им дополнить рисунки, а затем вернуть на стенд. Затем педагог обращает внимание на то, что работы стали еще разнообразнее, интереснее. Такой прием способствует развитию воображения и творчества. Продолжение работы над рисунком (лепкой, аппликацией) легко поддается обыгрыванию. Например, дети выполнили коллективную композицию «Дом, в котором мы живем». Рассмотрев картину, воспитатель может сказать: «Дом построен. Для того чтобы жильцам было где гулять и вокруг все было красиво, к дому пришли мастера по озеленению. Станьте такими мастерами и посадите около дома деревья, кусты, цветы».
   В младших и средних группах рассматривание готовых работ носит совсем другой характер. Здесь прежде всего нужно обращать внимание детей на работу в целом: «Вот как много красивых цветов мы нарисовали. Получилось нарядно, как ковер, как будто большое поле усеяно цветами!» Или: «Как много пушистых желтеньких цыплят бегает по травке. Это мы все вместе наклеили!» В другой раз воспитатель может собрать ребят около своего стола, на котором выставлены вылепленные изделия, и сказать: «Вот как много угощений мы вылепили для кукол. Они будут очень рады. Давайте угостим их». И дети все вместе идут в кукольный уголок, накрывают на стол, ставят угощение.
   В средней группе у ребенка уже можно формировать умение рассказывать о своих рисунках, лепке, аппликации, выделять понравившиеся работы товарищей. В конце года дети могут делать это вполне осознанно. Вот примеры рассказов о рисунках на тему «Сказочный домик». Анечка: «Это сказочная ночь. А живут в этом домике всякие бабочки и зайчики. А в этом домике (про свой второй рисунок) живут разбойники. Это их садик» (показывает на дерево и цветы около домика). Юра рассказывает о рисунке так: «Это нравится, потому что здесь красивое окошко, красивая дверь»; показывает на другой рисунок: «А здесь крыша красивая».
   Из этих примеров видно, что пятилетние дети могут осознанно выбирать хорошее изображение и связно высказывать свое мнение. У некоторых детей этого возраста появляется критическое отношение к своим рисункам, аппликациям, лепке, у кого-то даже возникает потребность исправлять изображение или выполнять его заново без побуждения педагога. Так, на одном из занятий мы предложили детям нарисовать что-нибудь красивое. Когда рисунки были закончены и все их рассматривали, четверо детей высказали неудовлетворение своими работами. Трое недовольных захотели создать новый рисунок, полнее отвечающий их пониманию красоты.
   Леночка, заявившая в начале занятия, что нарисует красивый цветок, поторопилась, не дождалась, когда подсохнет краска, сырые краски слились, и цветок получился грязноватого красно-зеленого цвета. Отметив, что цветок вышел некрасивым, девочка попросила другой лист бумаги и постаралась рисовать чистыми цветами. При этом она изменила и композицию рисунка. Если раньше цветок был включен в декоративный орнамент (сам цветок – в середине листа, а сверху и снизу по краям кайма), то на втором рисунке девочка изобразила не один, а два цветка на полоске травы. Этим своим творением она осталась довольна, сказав, что получилось красиво.
   На том же занятии Коля на первом рисунке изобразил две елочки – обычную и голубую, растущие около детского сада, и дерево с яблоками. Рисунок Коле не понравился: «Дерево с яблоками некрасиво нарисовал», – сказал он. Действительно, ветви дерева получились кривыми, яблоки – слишком крупными. Взяв другой лист, мальчик нарисовал елочку, украсил каждую ветку цветным шариком, а рядом изобразил ягодку с мелкими черными точками. Коля остался очень доволен рисунком, особенно ему понравилась ягодка: «Красиво нарисовал, – сказал мальчик, оценивая свой рисунок, – особенно ягодка красивая».
   Вадик на вопрос, что такое красота, ответил: «Это когда разноцветное». Он нарисовал машину оранжевого цвета. Посмотрев на рисунок, попросил листок бумаги и нарисовал зеленую елочку и оранжевое солнце. Рисунком он остался доволен.
   Приведем пример того, как могут осуществляться просмотр и анализ изображений. Дети средней группы рисовали на тему «Лес зимой». Готовые работы воспитатель прикреплял к доске. Все рисунки получились разными. Большинство детей нарисовали зайчика. Почти все дети изобразили по две-три елочки, двое ребят нарисовали по одной развесистой ели во весь лист. В своих рисунках дети показали, что погода в лесу может быть различной (на это их внимание направил педагог). Некоторые изобразили солнышко, другие – падающий снег, кто-то нарисовал тучи. Когда все рисунки были вывешены на доске, детям предложили сесть поближе к ней (рисовали они за столами). Воспитатель сказал: «Посмотрите на рисунки. Какой красивый зимний лес вы все нарисовали. Выберите те рисунки, которые вам больше всего понравились». Двое детей воскликнули: «Мне нравится моя работа!» Воспитатель их поддержал: «Это очень хорошо, что вам нравятся ваши рисунки. Все рисунки очень красивые. А теперь посмотрите работы других детей и выберите ту, которая вам нравится». Кто-то выбрал рисунок Оли, изобразившей шишки на елке, объяснив, что ему понравилось, как нарисованы шишки. Многие дети выделили работы, на которых были нарисованы зайчики. Воспитатель предложил найти рисунки с маленькими зайчиками и еще раз подчеркнул, как красиво нарисован зимний лес. Дети были довольны и занятием, и своими успехами.
   Во всех случаях, когда воспитателю удается заметить пусть даже случайно получившееся выразительное решение, о нем обязательно надо сказать. Например, четырехлетний Вова нарисовал на занятии по замыслу черным карандашом прямоугольник дома и желтым – окна. Выставив все рисунки на доске и полюбовавшись ими вместе с детьми, воспитатель сказал: «Посмотрите, а Вова, наверное, нарисовал дом ночью. У него дом темный, и только окошки светятся». Косо нарисованная снежная баба может оказаться подтаявшей от яркого солнышка (если оно есть на рисунке) или пляшущей. Не стоит понимать последний пример как стремление всегда оправдывать недостатки детских работ. Речь не о том. Вовсе не нужно, как это часто бывает в практике, спешить с объяснением и оправданием недостатков той или иной работы. Гораздо полезнее искать и отмечать выразительные решения и обращать на них внимание детей, тогда они сами постепенно начнут замечать выразительность изображений, а потом сознательно добиваться лучшего решения своего рисунка или лепки.
   Просмотр и анализ детских работ проходят более живо, эмоционально приподнято, интересно, если начинаются с чтения соответствующего теме стихотворения или пения песенки.
   Например, после того как дети нарисовали портрет мамы и все рисунки были вывешены на доске, воспитатель отметил, что все портреты получились красивыми, предложил детям вспомнить стихи о маме и прочитать их. Ира прочитала стихотворение Г. Демыкиной «Мама», а Алеша – стихотворение В. Берестова «Праздник мам». После этого воспитатель предложил детям внимательно посмотреть на нарисованные портреты, и если им удастся узнать, где чья мама, то выйти к доске и сказать об этом. Интересно отметить, что многие дети передали в своих рисунках такие особенности, которые позволили узнать портреты (овал лица, цвет волос, цвет глаз, украшения). Не все дети были довольны своими рисунками, и их критические замечания были вполне оправданны: кого-то не устраивал цвет лица (мама получилась бледная), кого-то глаза (один глаз получился больше, другой меньше), кого-то не удовлетворяло то, как нарисованы ресницы (слишком толстые: «Я хотел концом кисти нарисовать, но у меня не вышло». Недовольство детей в данном случае понятно, ведь они рисовали портрет самого близкого и любимого человека. Снять отрицательные эмоции им поможет исправление замеченных недостатков. Гуашь – кроющая краска. Когда рисунок высохнет, неудавшуюся часть можно снова покрыть основным цветом. Когда краска подсохнет, нужно предложить ребенку нарисовать заново, предупредив его о причине неудачи. Такая помощь воспитателя не будет воспринята ребенком как вмешательство. Дети радуются, что портрет мамы удалось нарисовать лучше, и, как правило, благодарны педагогу.
   Особый восторг ребенок выражает, если мама узнает себя на портрете, поэтому в ряде случаев воспитателю следует незаметно для детей готовить мам к восприятию рисунков. Если мама не узнает себя на портрете, ребенок расстроится. В младшей группе, куда впервые приходит малыш, важно объяснять родителям возможности детей, чтобы мамы и папы оценивали изобразительное творчество своих ребятишек адекватно; важно это и для старших дошкольников, и для младших школьников. Родители часто ждут от своих детей больше, чем они могут, иногда сравнивают своего ребенка с другим, который почему-либо развивается быстрее. Это может привести малыша к нервным срывам, к возникновению комплекса неполноценности, утрате веры в свои силы и другим неприятным последствиям. Педагог должен тактично объяснять родителям возможности ребенка, рассказать о необходимости проявлять терпение в отношении его успехов.
   Одним из важных средств поощрения и развития детского изобразительного творчества являются разнообразные выставки детских рисунков, лепки, аппликаций. Их следует систематически организовывать в художественных студиях, дворцах творчества, в детском саду: в зале, в групповой комнате, в вестибюле, в коридорах и переходах. При этом необходимо выставлять произведения всех детей, а не только тех, кто хорошо овладевает навыками изобразительной деятельности. Одной из форм выставки, на которой можно использовать все работы, является украшение зала к различным праздникам и досугам. Такие выставки радуют и детей, и родителей.

Диагностика уровня развития творчества

   С целью выявления уровня развития детского творчества нами было разработано диагностическое задание (для детей это было выполнение творческого задания) – разрисовывание кругов.
   На листе бумаги формата А4 (альбомный лист) было нарисовано простым графитным карандашом 6 кругов (контур) одинаковой величины в два ряда – три в верхней и три в нижней части листа (диаметр 4,5 см). Детям предлагалось рассмотреть нарисованные круги, подумать, что это могут быть за предметы, дорисовать и раскрасить, чтобы получилось красиво. Выбор диагностического задания был продиктован следующими соображениями: оно являлось частью продуманной программы, направленной на развитие детского изобразительного творчества, и в связи с этим должно было стимулировать творческие способности детей и дать им возможность осмысливать модифицировать и трансформировать имеющийся опыт. Задания должны в совокупности изображенных образов, имеющих общую основу (круг) отразить сложность творческого процесса.
   Выполнение этого диагностического задания оценивалось следующим образом: по критерию «продуктивность» – количество кругов, оформленных ребенком в образы, и составляло тот балл, который выставлялся.
   Так, если в образы оформлялись все 6 кругов, то выставлялась оценка 6, если 5, то оценка была 5 и т. д. Все полученные детьми баллы суммируются. Общее число баллов позволяет определить процент продуктивности выполнения задания всей группы в целом.
   • Критерий «оригинальность» оценивался по 3-балльной системе. Оценка 3 – высокий уровень – ставится тем детям, которые наделили предмет оригинальным образным содержанием преимущественно без повторения одного предмета (например, яблоко (желтое, красное, зеленое), мордочек зверюшек (заяц, мишка и т. п.)) или близкого образа. Оценка 2 – средний уровень – ставится тем детям, которые наделили образным значением все или почти все круги, но допустили почти буквальное повторение (например, мордочка) или оформили круги очень простыми, часто встречающимися в жизни предметами (шарик, мяч, яблоко и т. п.). Оценка 1 – низкий балл – ставится тем, кто не смог наделить образным решением все круги, задание выполнил не до конца и небрежно.
   Оцениваются не только оригинальность образного решения, но и качество выполнения рисунка (разнообразие цветовой гаммы, тщательность выполнения изображения: нарисованы характерные детали или ребенок ограничился лишь передачей общей формы, а также техника рисования и закрашивания). Подсчитывается общее количество баллов, полученное детьми каждой группы (суммарный балл), затем выводится средний балл для группы (общее число баллов, полученное группой, делится на количество детей в ней). Также подсчитывается общее количество созданных детьми индивидуальных изображений.

   Таблица 1
   Результаты диагностического исследования

    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Здесь имеется в виду такое выполнение, когда ребенок принимал контур круга не как контур возможного предмета, а как некое ограниченное пространство, в котором надо разместить изображение. Фактически это неприятие задания и его невыполнение.

   Таблица 2
   Наиболее часто встречающиеся в созданных детьми изображениях образы

   Диагностика по кругам «Снежинка, поросенок, цветок, неваляшка, мяч, воздушный шар»
   Таня А., 6 лет

   Несмотря на кажущуюся простоту, использованная методика оказалась весьма показательной. Обработка и анализ полученных результатов позволили обнаружить различия в уровне развития творчества детей. Покажем полученные данные в таблицах 1–7.
   При подсчете количества оригинальных изображений по группе учитывалась не только индивидуальность образного решения, но и вариативность воплощения изображений разными детьми.
   Остальные рисунки содержали практически индивидуальные (только у одного ребенка встречающиеся) образы. Так, у 23 детей третьей группы один из кругов был оформлен в индивидуальный образ.
   Поскольку тестирование осуществлялось индивидуально, то возможность копирования была исключена. В этом смысле каждый образ, созданный ребенком, можно считать оригинальным (хотя он и повторялся в рисунках других детей). Оценка результатов тестирования осуществлялась в двух направлениях:
   1) индивидуально по каждому ребенку (выделяя оригинальность созданных детьми изображений);
   2) по группе в целом (выводя общее число баллов, средний балл, общее число образов), и это позволило нам оценить не только уровень развития творчества, но и уровень воспитательно-образовательной работы в группе.
   Представленные результаты по группам показали, что общее выполнение заданий лучше в тех группах, где уровень воспитательно-образовательной работы по тем или иным причинам выше.

   Диагностика по кругам «Мяч, цветок, блюдце с фруктами, неваляшка, пейзаж, пирог с малиной»
   Катя С., 5,5 лет

   Таблица 3
   Перечень изображенных детьми предметов Группа № 3, вторая младшая

Таблица 4
Группа № 6, средняя

Таблица 5
Группа № 7, средняя

Таблица 6
Группа № 8, старшая

Таблица 7
Группа № 9, подготовительная

   Диагностика по кругам «Клубника, медведь, лимон, мяч, яблоко, снежная баба»
   Настя И., 5 лет

   Проведенный анализ выполнения данного задания позволил получить представления о передаче ряда свойств предметов: формы, цвета; осмысление образной стороны действительности, знание и использование при создании изображения средств художественной выразительности.
   Использование цветовой гаммы, ее разнообразие во многом детерминированы уровнем общего развития ребенка и его личностными психическими особенностями, например, использование цвета в рисунке может ограничиваться одним-двумя цветами, что не оправдано выбором изображенных предметов.
   Представленные в книге материалы обработки полученных даных позволяют увидеть разный уровень развития мыслительных операций: анализ выделения общего и характерного, сравнения, уподобления, синтеза, обобщения, то есть тех операций, которые способствуют развитию когнитивных структур мозга, определяемых психологами при оценке интеллектуального развития детей. Это выражалось в следующем:
   • в умении увидеть в стандартной ситуации нестандартное решение, образ (это и один из показателей творчества), например, объединение 2–3 кругов в единый предмет (очки, светофор, танк и т. п.) или совсем необычный для этого возрастного периода образ: ведро, паутинка, рулон туалетной бумаги, глобус – прорыв за пределы привычного, часто встречающегося изображения;
   • в способности активизировать образы-представления, имеющиеся в опыте детей, соотнося их с поставленной задачей;
   • в готовности увидеть общее в частном и частное в общем (общность формы различных предметов и характерные особенности каждого из этих предметов: цвет, детали, дополняющие основную форму и позволяющие отличить общее от частного);
   Выполнение детьми диагностического задания и его анализ позволяют оценить и уровень воспитательно-образовательной работы в группе.
   Данные анализа результатов выполнения этого диагностического задания показали, что в одном и том же учреждении в одинаковых по возрастному составу группах получены различные результаты, и выше они в той группе, в которой выше уровень воспитательно-образовательной работы с детьми. Это отчетливо видно по результатам анализа, представленным в таблицах.
   Более высокие результаты обнаружила старшая группа (№ 8), работу с детьми в которой в течение года осуществляла высококвалифицированный, вдумчивый педагог Светлана Михайловна Фокина (дети этой группы показали высокий уровень достижений и по другим показателям). Это подтверждает еще раз неоднократно высказываемое нами положение о том, что изобразительная деятельность аккумулирует в себе всю воспитательно-образовательную работу с детьми, и результат обучения изобразительной деятельности и развития творчества детей всегда бывает выше в тех группах, в которых при прочих равных условиях выше уровень воспитательно-образовательной работы с детьми.
   Приведенный перечень созданных детьми изображений позволяет также увидеть, что круг изображаемых детьми 4-го года жизни предметов может быть при соответствующем уровне воспитательно-образовательной работы, большое место в которой отводится сенсорному и сенсомоторному развитию значительно шире, чем мы привыкли считать.
   Из приведенных данных видно, что даже такая первичная и простая обработка результатов выполнения этого диагностического задания дает наглядное представление об уровне решения детьми творческой задачи.
   С целью более глубокого анализа полученных результатов выполнения диагностического задания можно ввести дополнительные критерии и усложнить математическую обработку уже выделенных критериев.
   Так мы ввели критерий «разработанность образа».
   Разработанность образа включает передачу в изображении признаков предмета (объекта), закрашивание изображения. Высшая оценка по этому критерию определялась в 3 балла.
   3 балла получал тот рисунок, в котором передавалось более трех характерных признаков предметов и изображение было красиво закрашено.
   2 балла заслуживало изображение, в котором передавалось 2–3 признака и аккуратно закрашивалось.
   1 балл – дорисовывание с передачей 1 признака (или аккуратное закрашивание изображений).
   Примечание. К общему баллу добавлялся 1 балл в случаях передачи признаков, наиболее ярко характеризующих созданный образ.
   Оригинальность определялась так: каждому образу приписывался балл в зависимости от интервала, в который он попадал. Для этого подсчитывалась частота встречаемости образа, то есть число случаев (в процентном отношении) или количество детей, у которых встречался данный образ.
   Если образ встречался в 50 % и более случаев, то ему приписывался 0 баллов.
   от 26 % до 50 % – 1 балл,
   от 11 % до 25 % – 2 балла,
   от 6 % до 10 % – 3 балла,
   от 2 % до 5 % – 4 балла,
   от 0 % до 1 % – 5 баллов.
   Анализ созданных детьми изображений вызвал необходимость выделения критерия «художественное обобщение». Этот критерий позволял оценивать те изображения, в которых дети объединяли несколько кругов в образ одного предмета (например, очки, велосипед, светофор, танк и др.), что свидетельствовало о более высоком уровне образных представлений у детей, позволявших им подняться на уровень художественного обобщения. В этом случае ребенку добавлялись 1–2 балла на усмотрение педагога.
   Более высокий уровень художественного обобщения характеризовался стремлением ребенка передать определенный сюжет и выражал некоторое действие. Этот уровень обобщения оценивался дополнительно еще в 2 балла. Такой анализ созданных детьми изображений позволял более тонко дифференцировать детей по уровню развития творчества и художественно-творческих способностей.

Список литературы

    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Лилов А. Природа художественного творчества. – М., 1981. – С. 91.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Золотников В.Г. Процесс воображения в художественном творчестве: Автореф. канд. дис. – М., 1966.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. – М., 1965.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Шацкая В.Н.Эстетическое воспитание советского школьника // Художественное воспитание советского школьника. – М., 1947. – С. 8.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. – М., 1961. – С. 181.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Волкова А.А. Дошкольное воспитание. – 1933. – № 7–8.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981. – С. 52.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. – М., 1947. – Вып. 11. – С. 19.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – М., 1961. – С. 35.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Там же.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. – М., 1990.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – М., 1971. – С. 294, 336.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза: Автореф. дис. д-ра психол. наук. – М., 1992.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. – М. Вып. 11.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – 2-е изд. – М., 1967.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Родари Д. Грамматика фантазии. – М., 1978.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Пьянкова Н.В. Особенности воображения младших школьников в творческой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. —М., 1978.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М., 1979. – С. 5.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. в 10 т. – М., 1950. – Т. 9. – С. 117–118.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Роден О. Сборник статей о творчестве. – М., 1960. – С. 123.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Лилов А. Природа художественного творчества. – С. 228.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Там же. – С. 229.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Филлипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка. Книга для родителей. – М., 1978. – С. 37–38.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Якобсон П.М. Психология чувств. – М., 1956. – С. 169.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Каптерев П.Ф. Метод и его применение // Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 44–45.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Якобсон П.М. Психология чувств. – М., 1956. – С. 166.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1969. – С. 37.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Чернышевский Н.Г. Очерки гоголевского периода русской литературы. Полн. собр. соч. 1905–1906. – Т. 2. Гл. VII. – С. 213.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Кириенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. – М., 1959. – С. 21.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1969. – С. 258.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – М., 1976.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Там же.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992. – С. 5.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1969. – С. 17.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968. – С. 354.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2–4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. – М., 1992.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Брюллов К. П. Мастера искусства об искусстве. – Т. 4. – М., 1937.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Кириенко В. Е. Психология способностей к изобразительной деятельности. – М., 1959. – С. 65.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Крупская Н. К. Педагогические сочинения в 10 т. – Т. 3.– М., 1959–62. – С. 519.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1954. – С. 536.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Теплов Б. М. Психология / Под ред. К. Н. Корнилова, Б. М. Теплова, Л. М. Шварца. – М., 1941. – С. 355–356.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: в 3 ч. – Ч. 3. – М., 1914–17. – С. 104.
    -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Теплов Б.М.Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. – М., 1947. – Вып. 11.

   Дополнительная литература
   Комарова Т.С. Дети в мире творчества. – М.: Мнемозина, 1995.
   Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
   Комарова Т.С., Зырянова О.Ю. Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском саду и начальной школе. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
   Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Художественная культура. Интегрированные занятия с детьми 5–7 лет. – М.: Аркти, 2003.

Тамара Семеновна Комарова Детское художественное творчество. Для работы с детьми 2–7 лет. Методическое пособие для воспитателей и педагогов