Светлана Евгеньевна Шивринская
Урок физической культуры как пространство самовоспитания подростка: монография

   Рецензенты:
   О.А. Денисова, д-р пед. наук, проф. (ГОУ ВПО ЧГУ);
   С.И. Изаак, д-р пед. наук, доцент (Институт возрастной физиологии РАО)
   Научный редактор: З.С. Варфоломеева, канд. пед. наук, доцент

Предисловие

   …нужно, чтобы ученики сами делали открытия, сами составляли свои грамматики, арифметики и геометрии, которые ничего не дали нам, кроме диплома…
   Нужно, чтобы уже дети создавали свою жизнь.
С.Т. Шацкий

   В начале 90-х годов в связи с перестройкой экономики и социальной жизни, попытками форсированного перехода к рыночной экономике в нашей стране возник системный социально-экономический кризис, который вызвал необходимость преобразования многих сфер человеческой деятельности, а самое главное – преобразования самого человека. В условиях развития правового государства и демократического общества возникла объективная необходимость повысить требования к современному человеку, которые обозначили востребованность личности социально активной, самостоятельной, творческой. В этой связи обостряется проблема совершенствования деятельности государственных учреждений, несущих ответственность за воспитание и образование подрастающего поколения, т. к. именно они обладают потенциальной возможностью целенаправленного создания наиболее благоприятных условий для формирования нового человека.
   Но современная система российского образования, переживающая период глобальной модернизации, еще не готова эффективно выполнять возложенные на нее функции. Данная ситуация усугубляется тем, что реформирование образования протекает на фоне преодоления кризиса детства (Р. Атаханов, В.И. Загвязинский), проявившегося в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей, преобладании процессов децелерации (И.В. Журавлева), росте преступности среди молодежи, социальном сиротстве, появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не вовлечены в учебную деятельность (П.Н. Рожков).
   Одной из центральных проблем современной российской образовательной системы стали снижение роли воспитания в целом (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, К.Д. Радина, О.Е. Лебедев, Н.Е. Щуркова и др.) и несостоятельность существующей системы воспитания (с ее авторитарностью, заформализованностью, «школоцентризмом») в обеспечении формирования новых жизненных установок растущей личности, в создании условий для ее саморазвития и самосовершенствования, повышения роли и значения общечеловеческих ценностей.
   В начале XXI века стала особенно очевидной необходимость модернизации школьного образования в контексте формирования человека, обладающего значительно большей, чем ранее, мерой свободы и личной ответственности.
   Современная ситуация общественного развития, изменяющая российскую действительность, обозначила востребованность личности самостоятельной и инициативной, способной принимать решения и делать обоснованные выборы.
   Становится очевидным, что социально-экономическая ситуация обострила внимание педагогов к детской Я-самости, повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме субъектности, способности ребенка быть ответственным за собственное развитие (Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров). Переход от установки на воспитание и развитие детей к педагогической ценности самовоспитания, саморазвития ребенка – непременное условие новой, сегодняшней педагогики. Поэтому при определении стратегических целей воспитания в современном обществе как социально-личностных особую значимость приобретают проблемы самовоспитания подрастающего человека.
   Современные тенденции социально-экономического развития страны обусловливают переосмысление цели школьного образования, обостряют проблемы совершенствования структуры и содержания школьного образования, технологий использования средств и методов обучения и воспитания школьника (С.Г. Броневщук, Т.Г. Новикова, А.С. Прутченко и др.) как выходы на аспекты выбора стратегии общественного воспитания.
   В нашей работе мы раскрываем воспитательные возможности учебной деятельности как средства самовоспитания школьника на примере урока физической культуры. Этот выбор не случаен. Физическая культура и спорт представляют собой самостоятельный вид человеческой деятельности, значение которого в развитии общества весьма многообразно. В Законе «О физической культуре и спорте в Российской Федерации»(от 30 марта 2008 г.) физическая культура рассматривается как обязательный раздел гуманитарной части образования, способствующий физическому и интеллектуальному развитию человека, формированию таких общечеловеческих ценностей, как здоровье, физическое и психическое благополучие, физическое совершенство.
   Таким образом, выход на научное осмысление феномена самовоспитания, возможностей его объективизации в учебной деятельности по физической культуре обусловлен следующими факторами:
   – необходимостью осмысления ценностных ориентиров школы как социального института и путей их реализации в учебно-воспитательном процессе;
   – необходимостью поиска научно обоснованных взаимосвязей между развитием современной личности под влиянием объективных факторов и процессом самовоспитания с использованием возможностей его организации в учебной деятельности;
   – пониманием физической культуры (в культурологическом смысле) в прямом соответствии с гуманистической парадигмой образования, где она определена как деятельность индивида по позитивному самопреобразованию, в ходе которой решаются задачи телесного, психического, интеллектуального и нравственного плана и достигаются результаты этой деятельности в виде системы образуемых ею ценностей;
   – необходимостью разрешения противоречия в современной системе физического образования и воспитания между накопленным научно-технологическим и теоретическим потенциалом физической культуры и уровнем его освоения в рамках учебновоспитательного процесса.

Глава 1
Проблема самовоспитания личности в современной ситуации общественного развития

Человек имеет в себе силу «гнуть» обстоятельства по своей воле, тем самым принимая участие в формировании себя самого.
И.Г. Песталоцци

Воспитание человека-личности невозможно без участия самого человека.
Ф. Ницше

1.1. Ретроспектива проблемы

   В истории педагогической мысли данная проблема в той или иной степени освещалась и реализовывалась в педагогических системах прошлого. Самовоспитание с полным правом можно отнести к самым древним, но всегда актуальным проблемам педагогической теории и практики. Необходимость самовоспитания всегда подчеркивалась в трудах великих мыслителей, философов и педагогов древности.
   Появление данного понятия можно отнести к VI веку до н. э. Так, Конфуций, обобщив опыт воспитания и образования Древнего Китая, рассматривал самовоспитание и нравственное самосовершенствование как существенный фактор человеческого бытия, как непременное условие благополучия [99]. В этот же период философ Древней Греции Гераклит делает вывод о ведущей роли самовоспитания и самообразования в становлении личности [29].
   Парадигмы педагогической мысли эпохи Средневековья, занимающей особое место в истории человеческой цивилизации, связывают (особенно теория воспитания Г.Г. Плифона) достижение поставленной цели воспитания с усилиями самого человека, с его стремлением к самообразованию и самовоспитанию. В XI веке выдающийся философ Востока Мухаммед аль-Газали в четырехтомном компендиуме «Воскрешение наук о вере» пишет: «…Нравственное начало формируется путем самовоспитания и подражания мудрым наставникам. По мере образования, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания» [132].
   Таким образом, многие мыслители древности ориентировали воспитание подрастающего поколения на самопознание, на формирование потребности в самообразовании и самовоспитании. Именно в такой цели воспитания они видели единственно верный путь достижения совершенства человеком. Спустя несколько веков образованное человечество вновь обращается к этим идеям.
   Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает обращение к идеям самовоспитания в педагогических системах И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, русских педагогов К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева.
   Я.А. Коменский одной из целей воспитания определяет формирование способности разумно управлять своими внешними и внутренними действиями в земном существовании [52]. Одним из истинных требований, предъявляемых человеку, он определяет работу над собой, чтобы «…быть владыкою всех вещей и самого себя». Согласно его теории эволюции в воспитании, как и в природе, «…всё происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей», однако «мудрое и уверенное» руководство процессом саморазвития он целиком возлагает на учителя, не предполагая осознанности и самостоятельности в нем самих детей [52].
   УЖ.-Ж. Руссо иная позиция: мудрый воспитатель должен создавать условия и побуждать детей к тому, чтобы они сами открывали истину, были в известной мере независимыми от воспитателя. Правильное воспитание, по Ж.-Ж. Руссо, – это создание условий для самовоспитания [123].
   И.Г. Песталоцци, рассматривая воспитание как многообразный социальный процесс и признавая роль среды в формировании человека, утверждал, что человек имеет в себе силу «гнуть» обстоятельства по своей воле, тем самым принимая участие в формировании себя самого [29].
   Педагогическая система И.Ф. Гербарта содержит теоретическое осмысление перспективы самодвижения, самодеятельности, самовоспитания и самоопределения личности в процессе обучения как путей ее восхождения по ступеням нравственности [42].
   Лидер педагогики прагматизма Д. Дьюи, определивший результатом обучения сформированность способности к самообучению, среди основных целей образовательного процесса назвал воспитание вкуса к самообучению, самовоспитанию и самосовершенствованию [29].
   Среди отечественных педагогов конца XIX века, обратившихся к проблеме самовоспитания, можно отметить классика русской педагогической мысли Петра Федоровича Каптерева. Он обосновал цель обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути достижения этой цели. При этом П.Ф. Каптерев утверждал ведущую роль учителя в обеспечении саморазвития учащихся и видел сущность педагогического процесса в творческом саморазвитии: иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа [45].
   Более широкое значение самовоспитанию, выходящему за рамки педагогического процесса, придавал В.П. Вахтеров. Он писал: «Будущее принадлежит людям, которые сознательно поставят во главу угла стремление к развитию как своей личности, так и всего человеческого рода» [20, с. 384].
   Рассматривая проблему средств формирования личности, К.Д. Ушинский намного опередил своих современников, поставив вопрос: «Неужели человек сам не принимает никакого участия в образовании собственного характера, из которого потом, как математические выводы, вытекают все его желания, решения, поступки?» [138, с. 323]. Так он поднимает вопрос о самовоспитании.
   Ярый противник разделения учения и воспитания К.П. Победоносцев определяет сущность самовоспитания как образование дисциплины добрых побуждений и поступков в процессе овладения «добрыми навыками и способностью умножать их впоследствии». Как Д. Дьюи и П.Ф. Каптерев, он видел долг воспитателя в том, чтобы «возбудить в нем (воспитаннике) самостоятельную жизненную силу и утвердить в нем сознание, что он может и должен сам содействовать своему духовному росту во всякое время, и теперь, и тогда, когда не будет около него учителей и воспитателей» [1].
   Представители советской педагогики, незыблемо отстаивающие идеалы коммунистического воспитания, в силу глубокого проникновения в сущность этого процесса не умолчали о значимости самовоспитания для подрастающего поколения. Среди них А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский и др.
   А.С. Макаренко, критикуя педологов за уклон в сторону учета возрастных биологических и психологических особенностей воспитанников [74], считал необходимым в процессе воспитания создавать условия для развития личности, инициативной, обладающей творческой волей, способной самоизменяться, через организацию разнообразной самостоятельной деятельности, используя силу коллектива и личного примера [75].
   Акцент на природосообразность в педагогическом процессе ставил и близкий к идеям свободного воспитания С.Т. Шацкий. При этом важнейшим путем воспитания им признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность, что нацелит учебно-воспитательный процесс на максимальное самораскрытие и самореализацию личности [146]. А образование, по мнению С.Т. Шацкого, должно быть направлено на формирование человека, способного самосовершенствоваться, через приобретение умений и навыков самовоспитания [144]. Среди последних он выделял умения ставить цель, находить и планировать средства ее достижения, рефлексировать над трудностями и успешно преодолевать их.
   Один из ведущих теоретиков педагогики советского периода П.П. Блонский, разрабатывая план новой народной школы, первым пунктом выделяет следующее положение – «Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его» [10, с. 101], и главная ее цель «…не так дать образование и воспитание, как развить способность к самообразованию и самовоспитанию» [112]. Он пишет: «…воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания его, а единственная задача воспитателя – найти наиболее благоприятный материал для самовоспитания ребенка» [112, с. 123]. Он убежден и в необходимости самовоспитания самого учителя, особенно в период глобальных преобразований в обществе и реформировании школьного дела, что, на наш взгляд, достаточно актуально в настоящее время.
   Особенный интерес представляют идеи С.И. Гессена, утверждавшего, что для движения к раскрытию индивидуальности недостаточно «природной мощи» психофизического организма человека и «могущества индивидуальности» как таковой. Не отбрасывая других факторов, прежде всего социальных, С.И. Гессен отдает приоритет в становлении личности самой личности, ее мотивационно-деятельностному началу [144].
   В.А. Сухомлинский рассматривает самовоспитание как «труд души», «человеческое достоинство в действии», крепкий фундамент воспитания, ибо «…никто не может воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» [112, с.111]. Он видит мастерство воспитателя в «тонком и нежном» побуждении к этому труду. Именно такое «прикосновение» к ребенку, по его убеждению, позволит маленькому человеку стать «воспитателем самого себя» [131].
   Таким образом, история педагогики и образования позволяет осмыслить основные тенденции в отношении к самовоспитанию в связи с особенностями времени и направлений педагогических идей, которые проявляются во взаимосвязи проблемы самовоспитания, во-первых, с общими научными подходами в теории воспитания; во-вторых, с проблемами ребенка, ценности детства; в-третьих, с проблемой взаимодействия учителя и учащихся.
   Среди огромного разнообразия педагогических идей и принципов прошлого можно выделить те, которые и сейчас признаются актуальными практически во всем мировом педагогическом сообществе. В их числе:
   – идея личности как цели образования и воспитания; активности самого ребенка в процессе собственного развития (идеи самообразования, самодеятельности, самовоспитания);
   – идея ребенка как объекта и субъекта воспитания, цели педагогического процесса как помощи в переходе объекта в субъект (прообраз идеи перехода воспитания в самовоспитание); природосообразность и культуросообразность воспитания;
   – очевидность того факта, что, когда в центре миропонимания ставился человек, неизбежно возникала концепция его ответственности за себя и состояние окружающего мира [61].
   Педагогические идеи прошлого столетия положили начало в постановке и раскрытии важных аспектов проблемы самовоспитания, что позволило современной педагогической науке достаточно конкретно трактовать понятие самовоспитания как осознанное, управляемое самой личностью развитие, в котором в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, свойства, силы и способности человека. При этом справедливо считается, что самовоспитание не только результат воспитания, но и условие его эффективности [59], оно во много раз быстрее формирует качества личности, чем подражание и приспособление.
   Самовоспитание – относительно позднее приобретение онтогенеза – находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности. Поэтому очевидна многогранность самой проблемы самовоспитания не только в педагогике, но и во всем человекознании (философия, психология, биология, физиология, спорт и др.). Эти науки выражают свой специфический взгляд на данную категорию.

1.2. Философия самовоспитания

   Предпринимая попытку выделить и раскрыть философские основы самовоспитания, будем опираться на положение о том, что философия, прежде всего, это постижение человека в мире и мира в человеке. И если философия является формой общественного осознания бытия – значит, в ней речь идет о способности человека постичь сущность мироздания, постичь свою собственную сущность, подняться до осознания смысла своего бытия.
   Не случайно, современная философия воспитания связывает самовоспитание с ответом на вопросы о цели и смысле человеческой жизни. Б.П. Битинас, раскрывая философские параметры воспитания, пишет: «…по мере становления личности воспитание как взаимодействие воспитателей и воспитуемых переходит в самовоспитание, т. е. индивид совмещает в себе функции воспитателя и воспитуемого, сам осуществляет целеполагание и выбирает идеи, составляющие содержание этого самовоспитания» [9, с.16]. Современная философия идет от целенаправленного воспитания и самовоспитания к целенаправленному изменению общества, что и определяет основной целью этих процессов самого человека. С точки зрения философской науки, самовоспитание – это целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих телесных сил, душевных свойств, социальных качеств для достижения индивидуальных целей, осознания смысла собственной жизни, выполнения своего предназначения, как он его понимает [2].
   Таким образом, философские основы самовоспитания неразрывно связаны с концептуальными позициями философии воспитания.
   Эволюция форм социально-политического устройства общества определяла специфику требований общества к личности, в соответствии с которыми осуществлялось воспитание молодых граждан, что отмечали уже такие философы, как Конфуций, Платон, Аристотель.
   А в первой половине ХХ века в развитых странах западного мира были разработаны различные направления социокультурной ориентации воспитания (консервативное, гуманистическое, иррационалистическое и сциентистско-технократическое), каждое из которых, исходя из общих принципов философского мировоззрения по отношению к человеку, природе и обществу, строит свою модель воспитания, делая акцент на тех или иных чертах формирования личности.
   Так, в рамках консервативного направления выделяются прагматическая и утилитарная модели воспитания, основанные на морально-этических принципах философии прагматизма. Основной целью воспитания здесь является развитие индивидуальных задатков и способностей как основного условия достижения жизненного успеха (идея Джона Дьюи о заложенных в биогенетической природе человека интеллектуальных и нравственных качеств).
   Сторонники гуманистического направления («новый гуманизм») делают акцент на формирование у человека рационального мышления и чувства справедливости, выступающих в качестве основных принципов гуманистической системы воспитания (А. Маслоу, А. Комбс, Р.С. Питерс, М. Уорнок и др.).
   А вот представители иррационалистического подхода к воспитанию, опираясь на философские идеи экзистенциализма, сводят воспитание к саморазвитию и самовоспитанию, целью которого является искоренение коллективистских тенденций в поведении человека (М. Грин, Дж. Кнелер, Э. Брейзах, У. Барет). Они отрицают возможность познания природы человека с помощью науки, отказываются от создания научной теории воспитания, считая, что каждый человек строго индивидуален, поэтому здесь считается невозможным создание научной теории воспитания. Сложно не согласиться с их мнением о том, что подлинное воспитание не может носить массовый характер.
   Хотя этот подход и противоречит социальной сущности человека как биосоциокультурного субъекта, а также резко сужает реальные возможности формирования активной личности, все-таки главной целью воспитания он определяет развитие уникальных способностей личности, раскрытие ее задатков и способностей.
   К философским основам воспитания можно отнести и философию современного позитивного экзистенциализма, где в содержании воспитания ведущее место отводится таким потребностям человека, как врожденная склонность к усвоению моральных качеств, норм (О.Ф. Больнов).
   На позициях современного бихевиоризма с его идеей «технологии поведения»(Б. Скиннер) возникло сциентистско-технократическое направление, представители которого (Е. Моррис, М. Блэк и др.) отвергают проявления индивидуальности личности, которая рассматривается как основная причина нравственного кризиса общества [148]. Целью воспитания, по мнению сторонников данного подхода, является прежде всего повышение продуктивности деятельности, подготовка высокоэффективных специалистов и формирование навыков к обязательному выполнению норм и предписаний социокультурной среды, подчинению требованиям общества, интересы которого ставятся выше, чем интересы личности.
   Обобщая философские подходы к воспитанию, сложившиеся в XX веке в странах западного мира, можно с уверенностью утверждать, что подавляющее их большинство главной целью воспитания выдвигает познание и развитие способностей человека, повышение его активности, воспитание нравственности, что предопределяет в конечном итоге его жизненный успех.
   В России основой философии воспитания были демократические и гуманистические принципы образования, выдвинутые К.Д. Ушинским (создание подлинно народной школы, роль родного языка в формировании личности ребенка в духе народности и патриотизма, правильное соотношение в обучении и воспитании общечеловеческого и народного начал). На основе философии диалога строили систему воспитания П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская и их последователи в советский период развития педагогики.
   Философии воспитания, как самостоятельной сфере философского знания, до последнего времени уделялось мало внимания. Теоретические работы по данной проблематике и воспитательная работа строились на основе философских представлений марксизма о сущности человека. За основу теоретических и методологических предпосылок в сфере воспитания была принята идея К. Маркса о том, что сущность человека в своей действительности есть совокупность всех общественных отношений.
   Современная отечественная концепция воспитания строится с учетом единства развития рациональной и эмоциональной сторон сознания, психологических качеств и физических характеристик, нравственно-ценностных установок и мировоззренческих позиций, становления духовности и гражданственности жизнеспособных поколений российской молодежи. «Философия, – пишет В.Н. Сагатовский, – обосновывает идеал человека и стратегию его реализации, тем самым поясняет высший смысл жизнедеятельности общества в целом, а цикл педагогических наук, осуществляя непосредственную реализацию этого стратегического замысла, по идее, создает и конечный результат, и основной деятельностный фактор развития общества» [122, с. 22]. Это выдвигает новые философские вопросы, требующие конкретного разрешения в современной ситуации общественного развития: определить степень и границы проявления интересов личности и ее индивидуальности в соответствии с интересами и требованиями общества, уровень включенности личности в различные сферы социального бытия и ее социальную активность, ценностные ориентации и критерии успешности человека в современном обществе и т. д.
   Решение данного круга проблем позволит выявить философско-мировоззренческие основания для разработки теории воспитания и ее общих методологических установок. Как отмечает В.М. Розин, «опыт истории педагогики показывает, что революционные изменения образования и крупные реформы школы начинаются в философии, именно с философского осмысления крупных проблем образования начинается формирование новых идеалов образованности человека» [118, с. 33].
   Каким же он должен быть – новый человек в новом, строящем демократию обществе?
   Ответ на этот вопрос пытаются дать все современные науки, так или иначе связанные с человекознанием (история, социология, педагогика, психология, политология, экономика, физиология, культурология, валеология и др.).
   Попробуем обобщить эти характеристики современного человека – здоровый, образованный, с высоким уровнем культуры и активной жизненной позицией, социально адаптированный, самостоятельный и инициативный, способный принимать решения и делать обоснованные выборы, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и личной ответственности.
   Безусловно, каждый человек строит концепцию своего жизненного пути на основе тех или иных собственных мировоззренческих позиций – на основе системы взглядов на объективный мир и свое место в нем, отношения к окружающей действительности и самому себе, основных жизненных позиций, убеждений, идеалов, принципов деятельности и отношений, ценностных ориентаций. Мировоззренческие, смысложизненные установки личности играют достаточно большую роль в обеспечении жизнеспособности и противостояния негативным условиям жизни. Такого рода установки задают жизненные цели и ценности, делают жизнь осмысленной, сознательной и целесообразной [3].
   При этом, как пишет П.И. Бабочкин, философия воспитания утверждает, что эти цели возможно (и нужно!) формировать.
   Так или иначе современная философия воспитания выдвигает на первый план необходимость воспитания жизнеспособной личности.
   Подрастающему поколению в условиях быстро изменяющейся природной и социокультурной среды для того, чтобы осуществить свое социокультурное становление и найти себя в сложном мире, нужно быть, в первую очередь, жизнеспособным. Современная российская молодежь имеет очень невысокий уровень жизнеспособности – такой вывод был сделан уже в 1993 году при подготовке ежегодного доклада Правительству РФ о положении молодежи. Он подтвержден в 1995 году в очередном и последующих докладах «О положении молодежи в Российской Федерации» [85], [105].
   «Жизнеспособность» как понятие, отражающее определенное качественное состояние социального субъекта, практически не разработано в аспекте социальной философии, хотя в социологии имеется понятие «жизненные силы человека» [28], раскрывающее его личностные возможности и социальные связи в основополагающих сферах жизнедеятельности.
   В общеметодологическом плане «жизнеспособность»– это интегральная способность целостной системы к устойчивости, к сохранению своих функций в изменяющихся условиях внешней и внутренней среды [3]. Система такого рода сохраняет жизнеспособность в определенных границах изменения среды. В этих границах она устойчива к воздействиям и успешно противостоит их деструктивному влиянию. Жизнеспособность всей системы зависит от функционирования подсистем жизнеобеспечения, необходимых для сохранения ее целостности и эффективного выполнения целевых функций [3].
   Жизнь человека как биопсихосоциального существа может рассматриваться в качестве инструментальной функции по отношению к ее смыслу и целям. Здесь проявляется взаимосвязь жизнеспособности в ее биологическом, психическом и социальном аспектах в соотношении с эффективным выполнением целевой функции, которая определяется смысложизненными целями. Высокий уровень жизнеспособности человека должен обеспечить достижение этих целей, что, в свою очередь, будет положительно влиять на поддержание жизнеспособности.
   Жизнеспособность социального субъекта можно рассматривать как имеющийся у него потенциал (ресурс) жизненных сил в сферах проявления биологической, психической и социальной активности при выполнении им соответствующих функций. Одним из аспектов жизнеспособности является адаптация системы к окружающей среде, поскольку «понятие адаптации включает конкретные формы приспособления, взаимосвязи, взаимопроникновений между ними, оно характеризует адаптивный процесс как единую стройную и надежную систему, способную отражать жизненные условия, исправлять и регулировать отношения живых систем с этими условиями» [44]. Однако адаптация не выделяет момент развития субъекта в качестве ведущего, а делает акцент на приспособлении субъекта к изменяющимся условиям среды, на его выживании и сохранении целостности. В биологических системах адаптация, безусловно, играет решающую роль для сохранения вида. Для социального субъекта она также необходима, но здесь ведущим фактором является социальная активность, направленная на саморазвитие и самовоспитание субъекта, его активное отношение к социоприродной среде, что позволяет создавать необходимые условия, обеспечивающие прогрессивное развитие данного субъекта [3].
   Жизнеспособность по отношению к самому человеку предполагает становление его индивидуальности, сформированность смысложизненных целей и самоутверждение, выявление и развитие своих задатков, реализацию творческого потенциала в продуктивной социально-значимой деятельности [3].
   Готово ли общество, обладает ли оно ресурсами и технологиями создания условий для обеспечения такой жизнеспособности человека, где ведущими факторами становятся воспитание и социальная активность субъекта, направленные на саморазвитие и самовоспитание? Сложно ответить на эти вопросы, но необходимость научно-практического поиска этих возможностей очевидна.
   Именно философия воспитания ставит, обосновывает и решает проблемы формирования целевых установок воспитания и самовоспитания личности, определяет мировоззренческую направленность процесса воспитания и самовоспитания, создает идеальные модели личности в соответствии с требованиями эпохи и общества, выступает общей методологией реализации воспитательного процесса согласно поставленным целям.
   Цели воспитания, как пишет П.И. Бабочкин, «…формируются в зависимости от целевых установок и задач, решаемых обществом на каждом конкретном этапе его развития, поскольку процесс воспитания, как правило, институциализирован и осуществляется при явном или неявном участии государства. При этом в определенной мере учитываются интересы и склонности самой личности, потребности ее саморазвития и самореализации. Здесь важную роль играют процессы самовоспитания, самосовершенствования личности и степень осознания своих личных целей в жизни, смысла жизни и прогнозируемого социального статуса» [3, с. 58].
   Значит, процесс воспитания следует ориентировать на выявление и реализацию сущности человека, развитие и актуализацию его сущностных сил: социальной активности, способностей и творческого потенциала, проявления индивидуальности. В свою очередь, это требует формирования соответствующих свойств и качеств личности, таких как социальная и познавательная активность, трудолюбие, воля, стремление к саморазвитию и самовоспитанию [3].
   Далее рассмотрим ведущие философские основания самовоспитания как процесса личностного самоизменения и как педагогической категории (возможность организации и управления).
   Начнем с основных для нашего предмета понятий – понятия «субъект», «субъективность», субъектность». Это существенные характеристики познавательной и практической деятельности человека. Человек характеризуется как субъект в том смысле, что он – деятельная, активная сторона отношений с объектами окружающего мира. Субъект вступает в контакт с миром, с отдельными его предметами (объектами), совершает в них определенные изменения, а следовательно, изменяет обстановку своего бытия (так как сам он является частицей бытия). Человек как субъект изменяет и самого себя, развивая и трансформируя свои разнообразные качества и силы [72].
   Система идей как таковая также относится к сфере субъективного, идеального, но для нас интересен эффект объективизации субъективного. Суть его заключается в признаваемом как идеалистами, так и материалистами воздействии сознания на бытие [72].
   Способность каких-либо идей или веры объективизироваться, выступать в качестве причины событий в объективном мире (факт обратного воздействия сознания на бытие) никем не оспаривалась и ранее. «Обратного» в том смысле, что само сознание (и, соответственно, познание) понималось как отражение объективной действительности в субъективных образах [108].
   Человек не только познает мир, но и активно его преобразует, переживает свое бытие в мире, создает в нем новые, ранее не существовавшие условия своего бытия. Важным является не только то, насколько точно наше сознание отображает окружающий мир, но и то, какой мир творит наше сознание, в каких формах и с какими последствиями происходит объективизация субъективного.
   В актах познавательной деятельности человека существенным является соответствие знания действительности, так как действительность – объект познания. В актах же преобразующей, творческой деятельности человека сознание выступает источником, причиной появления новой объективной реальности. Следовательно, в отношении тех идей (концепций, учений, теорий, мировоззренческих систем), на основании которых осуществляется эта преобразующая деятельность, меняются акценты в понимании их истинности или неистинности.
   Достаточно существенным для теории самовоспитания является философское трактование понятия «самооценка» личности, так как именно она становится некоей «стартовой площадкой», основным ориентиром в выборе цели и направленности процесса самоизменения. Процесс восприятия и осмысления окружающей действительности мы осуществляем через призму имеющейся на данный момент системы ценностей, совокупности чувств, эмоций. Это сказывается не только на различиях в оценке воспринятой информации, но и на самом восприятии. Наши эмоции, чувства срабатывают как своеобразный фильтр, «понуждая» наше сознание не замечать одни «сигналы», идущие от мира, и фиксировать другие. Ранее приобретенная система ценностей, как и система взглядов на мир (наша индивидуальная картина мира, наш индивидуальный алгоритм его понимания), упорно заставляет нас открещиваться от информации, которая не укладывается в устоявшуюся парадигму, и тенденциозно придавать значение информации, которую наши чувства не отсекли на стадии восприятия. Как в свое время говорил основатель одного из иррационалистических учений («Четвертый путь», или «Хайда йога») Георгий Гурджиев, у человека «…тысячи ложных идей и ложных понятий, главным образом, о самом себе. И он должен избавиться от некоторых из них, прежде чем начинать приобретать что-то новое. Иначе это новое будет построено на неправильном основании и результат окажется еще хуже прежнего» [137, с. 24].
   Теперь становится очевидной необходимость рассмотрения собственно механизма самовоспитания, в основе которого лежат сложные психологические процессы, разворачивающиеся под влиянием порой совершенно разных по своей природе факторов.

1.3. Механизм самовоспитания

   С позиций современных наук о человеке самовоспитание естественно и органически связано со всеми процессами и явлениями, которые происходят в психике человека.
   Зарубежные психологи связывают самовоспитание с реализацией в жизнедеятельности человека всех элементов самости: самопознания, самопонимания, самореализации, самоутверждения, являющихся проявлением потребности в саморазвитии (Р. Бернс, А. Адлер, З. Фрейд, А. Маслоу и др.).
   Отечественные психологи рассматривают самовоспитание как волевое саморегулирование психического состояния, способствующее формированию определенных черт характера (Л.И. Рувинский); как воздействие на себя, направленное на развитие и совершенствование собственного поведения (Р.С. Немов); как нравственное самосовершенствование (Е.П. Ильин).
   Значительный интерес в изучении сущности самовоспитания представляют теоретические разработки представителей гуманистического направления в зарубежной психологии (А. Адлер, Р. Бернс, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.) и исследования отечественных психологов (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), опирающихся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся и признающих принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации и партнерства педагога и воспитанника.
   В этом смысле интересна концепция креативного Я – главный элемент теории личности А. Адлера. Согласно идее креативного Я человек сам творит свою личность, а наследственность и субъективный жизненный опыт являются лишь материалом для самостроительства [115].
   А. Маслоу определяет самовоспитание как средство удовлетворения потребности в самореализации и самоактуализации, которые являются высшими в построенной им иерархической пирамиде потребностей человека.
   Современная отечественная психологическая наука также уделила большое место самовоспитанию как внутриличностному процессу.
   Заслуживает внимания позиция в понимании сущности самовоспитания Л.И. Рувинского, который рассматривает ее как волевое саморегулирование психического состояния, способствующее формированию определенных черт характера [119]. Он пишет: «Любой человек всю жизнь изменяется. Задача заключается в том, чтобы сознательно направлять процесс собственного развития, понимая свои слабые и сильные стороны, ближайшие и высшие цели, хотя нет ничего сложнее, чем справляться с самим собой. Но, если человек явно видит свой идеал и четко осознает свой недостаток, он будет целенаправленно бороться с собой за самого себя» [119, с. 56].
   Р.С. Немов отождествляет понятия «личностное самовоспитание» и «самосовершенствование» человека с понятием «самоактуализации» как стремлением к максимальному развитию своих способностей и использованию возможностей на благо людей [89].
   Так, Я.Л. Коломинский, Л.А. Карбель, О.П. Саутина и др. механизм самовоспитания рассматривают как волевое действие, направленное на преодоление внешних и внутренних препятствий и трудностей и выходящее на борьбу мотивов, которая и определит цель самоизменения [51].
   Данную точку зрения не поддерживает В.П. Шершаков, который не отрицает значения уровня развития воли и волевых усилий в процессе самовоспитания, но отмечает ее иррациональность, что дает основание не рассматривать волю как обязательно положительное качество. Занимаясь изучением «главного» в самовоспитании, он выделяет понимание направленности личности и стремление к самоутверждению как один из рычагов психического развития человека, без которого «не было бы и самовоспитания» [147]. Движущей силой процесса самовоспитания В.П. Шершаков называет потребности человека, выраженные в форме интересов, влечений, переживаний, стремлений, идеалов, которые наряду с направленностью играют важную роль в психическом развитии [147].
   Заслуживает внимания и теория саморегулирования психического состояния, разработанная Л.И. Рувинским. Он считает, что для каждого человека существует оптимальный уровень эмоционального напряжения, который способствует максимальной эффективности его деятельности, а отклонения от него в сторону повышения или понижения приводят к резкому снижению продуктивности деятельности [119]. Л.И. Рувинский утверждает, что, изменяя степень своего эмоционального напряжения и измеряя продуктивность работы, можно определить свой оптимальный уровень эмоционального напряжения. Он пишет, что у человека при сформированности умений регулировать свои психические состояния «появляется возможность сознательно влиять на уровень эмоционального напряжения, вызывая нужное психическое состояние. При этом если очень часто испытывается какое-либо психическое состояние, то это состояние, постоянно повторяясь, закрепляется и постепенно превращается в черту характера» [120, с. 54].
   Признавая правомерность всех подходов к пониманию механизма самовоспитания, мы выделяем основным теорию оптимального уровня эмоционального напряжения Л.И. Рувинского.
   Данный выбор обусловлен тем, что современная наука располагает богатым теоретико-эмпирическим материалом, раскрывающим побуждающую, целеобразующую, ориентирующую функции эмоций и чувств (П.К. Анохин, В. Вилюнас, А.Н. Лутошкин, Ю.А. Макаренко, В.Н. Мясищев, К.Д. Радина, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе и др.), их роль в поведении и влияние на возникновение новых потребностей и мотивационную сферу человека (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Славина и др.); рассматривающим эмоциональный отклик как выражение отношения к деятельности, отношения к людям и, что особенно важно, отношения к себе (Б.Г. Ананьев, П.М. Якобсон и др.); доказывающим, что поступки и реальные действия человека обусловлены не объемом имеющихся у него знаний и представлений, а степенью их прочувствования (Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик и др.).
   К.Д. Радина в работе «Эмоциональные ориентиры как психолого-педагогические основания теории и практики воспитания», раскрывая понятия «эмоциональное богатство личности» и «эмоционально-нравственный опыт», указывает на важность включения эмоционального богатства в активную позицию личности, которую человек осознает, утверждает своим поведением и выражает в самоактуализации и саморегуляции [114].
   Удовлетворение потребностей в самоутверждении, самореализации, осознание и утверждение социально активной жизненной позиции, достойной человека современного общества, обусловливает выходы на потребности нового уровня – потребности в самовоспитании, саморазвитии. При этом, по мнению В.Г. Маралова, выделение самовоспитания в самостоятельную деятельность возможно лишь при создании определенных условий, которые «давали бы личности возможность самостоятельно строить себя, осуществлять акты самоутверждения и самосовершенствования» [78, с. 147]. Так реализуется единство внешнего плана самовоспитания как организации деятельности и внутреннего как собственно деятельности по самоизменению, что и составляет результат научного поиска.
   Таким образом, в настоящем исследовании мы можем определить схему формирования и реализации потребности в самовоспитании следующим образом.

   Именно данные выходы на появление потребности в самовоспитании уточняет и конкретизирует Л.И. Рувинский [120] и подтверждает теория П.Н. Симонова о закономерностях изменения сферы потребностей развивающейся личности, показывающая, как удовлетворение социогенных потребностей вызывает соответствующий вид деятельности, приводящий к возвышению, одухотворению сформировавшихся ранее потребностей [124]. Значит, через удовлетворение потребности в самоутверждении, самореализации возможно формировать потребность в самовоспитании.
   Безусловным доказательством правомерности указанной схемы служит и психологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева, обосновавшая появление мотивов деятельности человека его потребностями [71]. Особенно ее положение о том, что в основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. Причем данное развитие влияет на приобретение человеком новых потребностей, мотивов и целей.
   Это позволяет рассматривать психологическую концепцию деятельности А.Н. Леонтьева в качестве теоретической основы в изучении феномена самовоспитания.
   Указанные выше концептуальные положения считаем возможным дополнить теоретическими положениями социальной педагогики и психологии саморазвития о мотивах личности, обусловливающих деятельность по самовоспитанию, с указанием на их возрастную доминантность. К таким мотивам отнесены:
   – в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным;
   – противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в жизни проблемы, встающие возрастные задачи;
   – в большей или меньшей степени приблизить свой образ «реального Я» к образу «желаемого Я», что подтверждается теорией К. Роджерса об основном мотиве поведения человека – стремлении к самоактуализации [116];
   – удовлетворить мотивы, возникающие на основе потребности в самоутверждении, самосовершенствовании и самоактуализации [78].
   Не менее важным аспектом проблемы самовоспитания является его структура. Данный вопрос подробно представлен в работах Е.П. Ильина, В.С. Селиванова, Л.И. Рувинского, А.И. Кочетова, А.И. Кравченко и др.
   На основании разработок данных авторов структуру процесса самовоспитания в общем виде можно представить следующим образом:
   1-й этап – выявление своих достоинств и недостатков в результате самооценки и определение цели самовоспитания. Элементы этапа: самопознание – познание своего душевного мира, своих способностей, своих резервов ума и сердца [121], и самооценка – оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств [48];
   2-й этап – разработка и выполнение программы самовоспитания. Элементы этапа: самообязательство – собственно план работы над собой, и методы самовоспитания – способы воздействия на себя [37];

   Классификация методов самовоспитания (по Л.Н. Куликовой)

3-й этап – самоконтроль результатов самовоспитания и коррекция дальнейшей программы самовоспитания. Элементы этапа: самоконтроль – контроль и управление своими психическими процессами, состоянием и поведением, и самоанализ – анализ собственных поступков, активных действий в соотнесении с их замыслами [102].
Среди средств самовоспитания Д.В. Ольшанским выделены три основных, наиболее доступных ребенку в своем развитии: игра, книга и труд [96]. Им поднимается вопрос об осознанности взрослыми значения этих средств и умении помогать детям правильно овладевать ими, т. е. важным становится рассмотрение педагогического аспекта самовоспитания.

Глава 2
Самовоспитание как педагогический феномен

Правильное воспитание – это создание условий для самовоспитания.
Ж.-Ж. Руссо

Помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа.
П.Ф. Каптерев

2.1. Понятие самовоспитания в педагогической науке

   Феномен самовоспитания широко представлен в исследованиях многих наук, связанных с развитием и становлением человека. Среди них общая, школьная и социальная педагогика (В.И. Андреев, П.Ф. Каптерев, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, П.Ф. Лесгафт, А.В. Мудрик, А.С. Новоселова, К.Д. Ушинский); общая, возрастная и социальная психология (А.Я. Арет, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.Г. Маралов, Л.И. Рувинский, Н.П. Чеснокова); социология (Н. Смелзер); валеология (А.А. Дубровский, В.В. Колбанов, С.В. Попов); психология и теория физического воспитания и спорта (А.И. Бабаков, Е.П. Ильин, А.Ц. Пуни, М.И. Станкин); гигиена (С.Н. Попов, Д.А. Фарбер).
   С позиции биологии и физиологии, рассматривающих развитие ребенка как процесс реализации его генетической программы саморазвития организма, самовоспитание – это осознанность саморазвития, наступающая на определенной стадии, чаще всего в подростковом возрасте (И.П. Павлов).
   Антропология связывает самовоспитание с ускорением процессов усвоения культуры и опыта предшествующих поколений [76].
   Социология, рассматривая факторы социализации личности, определяет самовоспитание (даже при условии его антисоциальной направленности) как одно из условий процесса социализации [86].
   Определение самовоспитания как осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в интересах общества и самой личности планомерно формируются качества, свойства, силы и способности человека, представленное в педагогическом словаре и принятое нами как основное, не является однозначным в понимании сущности данного феномена. В современной педагогической науке самовоспитание рассматривается и как целенаправленное воспитательное влияние на себя, управление своим психологическим состоянием, поведением и активностью (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, С.М. Розум); как сознательная и целенаправленная работа по формированию у себя определенных качеств (В.С. Селиванов); как условие гармонизации отношений человека и его окружения, смягчения неизбежных противоречий между ними (Б.З. Вульфов); как процесс изменения характера через волевое действие, через преодоление внутренних и внешних трудностей, через борьбу мотивов (Я.Л. Коломинский); как систематическая и сознательная деятельность, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности (В.П. Каширин, В.А. Сластенин).
   Совершенно неожиданный взгляд на самовоспитание представлен в работе С.Л. Соловейчика «Педагогика для всех», где этот процесс принимается как самоосвобождение, как стремление к самостоятельности, т. к. освобождаться, по мнению автора, значительно увлекательней, чем воспитываться [127]. Проследим логику этого тождества.
   С.Л. Соловейчик утверждает, что первая цель – воспитание, – явная и бесспорная, заключается в самостоятельности. Самостоятельный – это значит свободный, а свобода зависит от важности и величины доступных нам жизненных выборов. Образованный свободнее неграмотного, потому что у него больше выбора в жизни, ему многое доступней. Но у него и больше ответственности за свой выбор, поступки его сильнее влияют на судьбу.
   Свобода человека, как пишет автор, определяется не только и не столько свободой действий и поведения, сколько «…источником наказания за ошибки; совершенно свободен человек, если источник наказаний в нем самом и нигде больше… И если мы постоянно наказываем, осуждаем, делаем замечания, то вырастают люди, которые боятся самостоятельности и свободы» [127, с.15].
   Далее С.Л. Соловейчик пытается ответить на вопрос: «Отчего одни дети, особенно подростки, имея свободу, раскованны, а другие распущенны?»
   Разница, по его мнению, в том, как пришла к ним свобода. «К ответственности ведет не та свобода, что дана или подарена, а та, что добыта собственным усилием. Ребенка развивает не свобода, как иногда думают, а собственное действие по добыванию свободы, самоосвобождение» [127, с. 16].
   При этом ценность самоосвобождения зависит от значительности противника. Одно дело освобождаться от мелочных родительских запретов, другое – от темноты, от трусости, от социальной несправедливости, от засилья других людей.
   Если в семье мир, если ребенок с первых шагов чувствует себя свободным и знает вкус самостоятельности, то его порыв к самоосвобождению растет, он стремится стать лучше, сильнее, старается освободиться от собственной слабости, неумелости, стремится к мастерству в любом деле. Таким образом, С.Л. Соловейчик приравнивает, отождествляет процессы самоосвобождения и самовоспитания, считая, что первое даже точнее описывает процесс.
   Понимая самовоспитание как самоосвобождение, как стремление к самостоятельности, взрослые, по мнению педагога, дают детям сильное побуждение. Ведь освобождаться всегда интереснее и увлекательнее, чем включаться в процесс самовоспитания, тем более воспитываться. Безусловно, воспитывать себя нужно, но, как пишет С.Л. Соловейчик, «порыв к самоосвобождению, поддержанный старшими, и дает самостоятельного, свободного, раскованного, т. е. воспитанного человека» [127, с. 17].
   Данные характеристики не противоречат, а взаимно дополняют друг друга, что позволяет более глубоко и многогранно создать представление о феномене самовоспитания.
   При этом специалисты в области педагогики и психологии однозначно указывают на тесную связь самовоспитания и воспитания (А.С. Арсеньев, Н.В. Бордовская, И.С. Кон, А.И. Кочетов, А.В. Мудрик, Л.И. Рувинский, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.С. Селиванов, Н.Е. Щуркова и др.), т. к. успех воспитания всегда зависит от участия воспитанника в формировании своей личности. На эту связь указывали еще П.П. Блонский, рассматривавший воспитание лишь как рациональную организацию самовоспитания, иП.Ф. Каптерев, видевший основную цель воспитания в создании условий для самовоспитания [123]; А.В. Сухомлинский, утверждавший, что «первый, наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о себе самом… и самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над своей судьбой» [77, с. 325].
   Комплексное использование самовоспитания и воспитания предопределяют успех в формировании личности растущего человека (И.С. Кон), а готовность и способность человека к самоизменению, к самостроительству, к самовоспитанию признается важнейшим результатом воспитания (А.В. Мудрик). Результат воспитания, по мнению А.В. Малиновского, определяется теми усилиями, которые «прилагает сам ребенок в деле своего воспитания и развития» [77, с. 325]. Отсюда и цель воспитательного процесса как целенаправленного взаимодействия педагогов и учеников по созданию условий для самореализации субъектов этого процесса – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию [81], т. е. самовоспитание можно рассматривать как продолжение, углубление, субъективное преломление воспитания [59].
   Как отмечает Е.В. Бондаревская, достижение этой цели возможно лишь через личностно-ориентированный подход, при котором ребенок признается полноправным партнером в условиях взаимодействия – сотрудничества. Этот подход позволяет реализовать идеи гуманистической педагогики при организации образовательного процесса в современных условиях [13].
   Определяя связь самовоспитания с воспитанием, А.И. Кочетов указывает еще на одну закономерность – это тесная связь самовоспитания с ведущей деятельностью детей [60, с. 24]. При этом ставится акцент на творческую деятельность как сферу самовыражения, саморегуляции и самоутверждения личности. А.И. Кочетов делает вывод о том, что самовоспитание во всестороннем развитии занимает тем большее место, чем эффективнее идет развитие способностей индивида в творческой деятельности [60].
   Цель самовоспитания в современной отечественной педагогике рассматривается как определение человека в том, кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем. Утверждается, что от позиции человека в отношении себя зависит выбор самой воспитательной цели [14].
   Достижение конкретной цели возможно лишь при наличии значимой для человека потребности, которая стимулирует поисковую активность, умения прогнозировать результаты и последствия своих действий в зависимости от выбранного пути, осознанного намерения достичь цели [38].
   Данную точку зрения разделяет и А.И. Кочетов. При этом он конкретизирует возрастной аспект цели самовоспитания. В начальный период цель определяется желанием походить на взрослых: взрослый как пример, затем пример заменяется идеалом, идеал – целью жизни, а на высшем этапе цель самовоспитания определяется направленностью личности, тем, что есть у человека в настоящем, и всем, что влечет его Я в будущее [59].
   Данное положение может быть дополнено известным постулатом Л.С. Выготского о необходимости в процессе воспитания ориентироваться на «зону ближайшего развития». Как указывают Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына в работе «Диалог на лестнице успеха», в педагогическом процессе его реализация выражается в создании «условия веры человека в себя, в свои силы», что позволит человеку самому выбирать «жизненные цели из зоны ближайшего развития, т. е. восходить к своему развитию по Лестнице Достижений» [43, с. 17].
   Важной представляется и характеристика функций самовоспитания, представленная в работах Е.П. Ильина, А.Г. Ковалева, А.И. Кочетова и др. Наиболее значимой является контрольная функция (самодисциплина, самонаблюдение, самоконтроль, самокритичность, самоанализ и т. п.) при взаимоотношении личности с окружающим ее миром, позволяющая свести ошибки в реакциях, в деятельности к минимуму (повышается эффективность деятельности), выработать наиболее верный тип поведения.
   В формировании личности самовоспитание выполняет и другие функции: отражает меру усвоения формирующейся личностью требований общества; является естественным проявлением обратной связи в воспитании; облегчает и ускоряет перевоспитание личности; служит важным путем самоопределения и самоутверждения личности в коллективе и обществе; выступает как учет индивидуальных особенностей личности ее собственными усилиями; служит показателем эффективности воспитательной работы [60]; является средством владения и регулирования своими потребностями, познания и реализации своих способностей; средством на «пути человека к мудрости и культуре, а значит, к самому себе» [61].
   Таким образом, исследователями признается исключительная значимость самовоспитания как фактора формирования личности человека. А в период радикального реформирования общественного устройства, обусловившего изменение требований общества к человеку, изучение возможностей самовоспитания приобретает все большую актуальность.
   Направления самовоспитания достаточно четко конкретизированы в работе Л.Н. Куликовой «Воспитать себя». В ней выделяются:
   – умственное самовоспитание – самообразование, повышение общекультурного уровня, развитие произвольного внимания и памяти, способности к концентрации воли и т. п.;
   – нравственное самовоспитание – воспитание своих чувств: совести, долга, чести, ответственности, достоинства, стыда; нравственных качеств: честности, доброты, дисциплинированности, смелости, принципиальности;
   – трудовое самовоспитание – самостоятельное осознание человеком роли труда в жизни общества, в своем развитии; профессиональное самоопределение;
   – эстетическое самовоспитание – освоение эстетических ценностей, развитие творческих способностей, умений общаться с людьми и природой;
   – физическое самовоспитание – укрепление здоровья, физическое саморазвитие и самосовершенствование и т. п. [68].
   В ряде работ сформулированы основные принципы самовоспитания, в числе которых выделяются: принцип свободы выбора индивидуальных путей саморазвития и личностного роста, принцип создания ненасильственной развивающей среды (доверие, терпимость), принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса (признание субъектности собственной деятельности каждого), принципы последовательности, регулярности и непрерывности процесса самовоспитания [68].
   Характеристика самовоспитания как процесса не будет полной без анализа его результативного плана. В работе В.Г. Маралова «Основы самопознания и саморазвития» уровень достижений в процессе самовоспитания рассматривается как индивидуальная оценка личности [78]. Ведь бывают ситуации, когда результат самовоспитания значителен, а человек неудовлетворен им и, наоборот, при скромном результате индивид рад и считает его значительным шагом на пути саморазвития. Важно обратить внимание и на оценку результатов процесса самовоспитания личности ее социальным окружением, т. к. она объективна и сознательно или интуитивно подразумевается каждым, кто встал на путь самовоспитания [78].
   Безусловно, особую значимость приобретает вопрос определения критериев и показателей процесса самовоспитания человека. Для выделения критериев и показателей самовоспитания и динамики его как процесса необходимо обратиться собственно к данным понятиям. В педагогической литературе под «критерием» понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило; условно принятая мера, позволяющая произвести измерение предмета и на основании этого дать ему оценку [48], [100].
   Определяя критерии процесса самовоспитания, мы опираемся на его сущностные характеристики. Это позволяет к критериям самовоспитания как процессу отнести: ценностные предпочтения ребенка; уровень самооценки как «ядра личности» [113], от которого зависят критичность и требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, эффективность самостоятельной деятельности человека и его дальнейшее саморазвитие; динамику изменения и уровень развития социально значимых и личностно ценных качеств.
   О мере соответствия результатов самовоспитания существующим критериям можно судить по показателям, которые в общей педагогике определяются как «…то, что доступно восприятию, то, что «показывает» наличность чего-либо» [100, с. 477]. Поэтому мы имеем возможность определить внешние показатели процесса самовоспитания, доступные прямому наблюдению, и внутренние, извлекаемые с помощью специальных диагностических методик. К внешним показателям мы относим: поведение ребенка; реакции на социальные явления и отношения с окружающими; качественность его предметной деятельности (вт.ч. учебной); внешний вид и интересы. К внутренним – потребность и мотивы самовоспитания; наличие необходимых знаний о самовоспитании и его возможностях в процессе личностного развития; владение его приемами; умение составлять и реализовывать программу самовоспитания с учетом индивидуальных возможностей и личностных устремлений.
   Таким образом, выделив наиболее существенные характеристики процесса самовоспитания как педагогического феномена, раскрыв его внутренний механизм, мы предприняли попытку выстроить некую теоретическую модель, максимально отражающую его важнейшие аспекты (схема).
   Рассматривая понятие «самовоспитание» в педагогической науке, мы выделили и изучили различные подходы к этому феномену, которые, безусловно, могут оспариваться и вызывать определенные сомнения, взаимодополняться, отчасти противоречить или показывать лишь отдельные аспекты процесса самоизменения.
   Но совершенно очевидно, что самовоспитание как процесс разворачивается или может разворачиваться только с определенного этапа возрастного развития человека и под воздействием определенных факторов, число которых очень значительно, а степень влияния на личность также определяется большим многообразием причин.
   Поэтому становится важным раскрыть эти факторы и причины, систематизировать их и выделить те детерминанты, которые становятся определяющими для разворачивания процесса самовоспитания.

   Схема
   Теоретическая модель, обобщающая основные подходы к проблеме самовоспитания с позиций взаимосвязей и взаимозависимостей его основных сущностных характеристик

   В нашей работе мы представляем эти факторы и причины как условия, обусловливающие процесс самовоспитания в подростковом возрасте. Этот выбор не случаен и основывается на глубоком анализе психолого-педагогической литературы по проблемам возрастного развития человека, в которой появление потребности в самовоспитании как критерий зрелости сознания личности [147] наблюдается именно в подростковом возрасте. Большинство специалистов связывают появление этой потребности с ростом уровня самосознания и самокритичности подростка, когда перспективу своей полезности обществу он видит в обогащении собственной индивидуальности, стремясь выработать черты характера, необходимые для утверждения своего Я, завоевания определенной социальной позиции и реализации себя в ней (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков, Д.И. Фельдштейн и др.).
   По определению Л.С. Выготского, самосознание – это социальное сознание, перенесенное внутрь, и переход его на новый уровень обусловлен центральным явлением этого возраста: овладеванием процессом образования понятий, т. е. переходом к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности, к мышлению в понятиях [24]. Именно с этого момента перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе, это «поворот к себе, с которого начинается рождение личности» [38].
   Но И.С. Кон и Я.Л. Коломинский считают, что осуществление самостоятельной работы над собой возможно только с юношеского возраста [51], [54], [55].
   Ряд авторов (Е.П. Ильин, А.П. Краковский, А.И. Кочетов, А.А. Кочетова, Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева и др.) считают, что ситуативный, эпизодический характер самовоспитания в большей мере присущ младшим подросткам (11–12 лет). В этот период самовоспитание оптимально протекает как саморегуляция поведения и деятельности, оно продуктивно в физическом и трудовом воспитании, дает устойчивые результаты в борьбе с личностными недостатками и в выработке силы воли [61], при этом теряет всякую значимость для младшего подростка при условии достижения его цели в отдаленном будущем [64].
   В старшем подростковом возрасте (13–15 лет) самовоспитание становится устойчивым и реально возможным в любом направлении развития личности в связи с ростом уровня самосознания [60].
   Поэтому далее мы более подробно остановимся на внутренних предпосылках и внешних условиях процесса самовоспитания современного подростка, т. е. рассмотрим проблему самовоспитания во взаимосвязи с возрастными особенностями подростка и особенностями современной ситуации его социального развития.

2.2. Субъективные условия самовоспитания в подростковом возрасте

   Отечественная и зарубежная наука в области физиологии, психологии, педагогики, социологии, теории физического воспитания и др. располагает большим количеством теоретических и эмпирических исследований проблем и особенностей подросткового возраста, позволяющих многопланово представить кардинальные изменения личности растущего человека в этот период (Г.Г. Аракелов, Р. Байярд, А.С. Белкин, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.И. Вассерман, Л.С. Выготский, Д.В. Колесов, И.С. Кон, А.И. Кравченко, Б.М. Мастеров, А.В. Мудрик, И.Ф. Мягков, А.М. Прихожан, Л.А. Регуш, Л.И. Рувинский, М.И. Станкин, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щуркова, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.).
   По мнению данных исследователей, подростковый возраст является одним из главных периодов роста и формирования организма: это критический период биологической и психологической перестройки организма, адаптации к новому социальному окружению, период основных проб новых типов поведения, новых социальных ролей, приобретения нового опыта [31]; это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия Я, обретения новой социальной позиции [67]; это нормальный период «смятения», для которого характерно стремление подростка к независимости, к поиску половой идентификации, отходу от родительских взглядов и ценностей в соответствии со своей структурой личности [31]. Именно в подростковом возрасте во многом решается вопрос, в какой степени человек в будущем будет соответствовать требованиям общества [50].
   Подростковый возраст – это период разнообразных противоположностей, которые обусловливают не только дисгармонию тела, но и дисгармонию мыслей, настроения, поведения [126]. Качественно новые особенности и кардинальные перемены в психологической перестройке личности подростка связываются с началом и развертыванием процессов полового развития [128], что порождает острый интерес подростка к самому себе, повышает ценность собственного Я [54].
   Д.И. Фельдштейн, изучая особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса, отмечает, что «…хотя в настоящее время процесс развития подростка существенно усложнился, устойчивость главных тенденций сохраняется» [139, с. 409].
   К их числу специалисты относят направленность потребностей подростков (Д.И. Фельдштейн) и такие особенности психического развития, как противоречия между социальной, психической и биологической зрелостью (Л.И. Божович), между потребностью быть взрослым и возможностью удовлетворить эту потребность, между потребностью занять достойное положение в группе сверстников и способами ее удовлетворения (Л.И. Божович, Л.А. Регуш); противоречия процесса врастания в мир человеческой культуры и утверждения своего индивидуального Я (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых); противоречия между требованиями жизни и интересами подростка, между его возможностями и собственными требованиями к себе (Л.И. Божович); несоответствие между достигнутым уровнем развития, душевных, практических способностей и умений и объективным ограничением их социальной ролью школьника (Е.Т. Соколова); конфликтность отношений с окружающими, невосприимчивость к назиданиям (А.С. Запесоцкий) и глубина эмоциональных переживаний (Л.С. Выготский).
   Анализ работ по общей и возрастной психологии позволяет выделить несколько главных задач личностного развития, которые решаются в подростковом возрасте (Л.И. Божович, Л.А. Головей, И.С. Кон, М.В. Осорина и др.). Основная из них – это задача становления Я-идентичности, т. е. появление осознанного образа самого себя через свое «отражение» в группе сверстников, осознание своих взаимоотношений, через проигрывание ролей [80].
   В отечественной психологии признано, что ведущим видом деятельности, который ведет за собой развитие подростка и предопределяет его личностные новообразования, является интимноличностное общение, позволяющее разобраться в себе, почувствовать собственную значимость в этом мире (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Петровский и др.).
   Но современный подросток, по мнению ученых, имеет и некоторые отличия, обусловленные новыми социально-экономическими, политическими, идеологическими условиями развития.
   К ним можно отнести: существенное обострение противоречия процессов социализации и индивидуализации подростка, тотальность интересов современных подростков (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых); обострение диалога со взрослыми, в связи с чем проблема взаимоотношений поколений становится самой серьезной для современного подростка (И.А. Баева, О.Р. Веретина, Л.А. Регуш), что объясняется потерей содержательной и функциональной нагрузки требований взрослого сообщества по отношению к подростку, т. е. нет четко сформированной позиции взрослых по отношению к детству [139].
   В исследовании А.С. Гормина доказано возникновение несоответствия правил общения, сформированных в субкультуре семьи, в социально-культурной среде подростка и правилами общения в школе, что стало социально-культурным ограничителем самовыражения современного подростка [26].
   Изменилась индивидуальная система ценностных ориентаций подростка, обусловленных резким изменением социальных ценностей в обществе [87]. Исследование М.М. Дружиной указывает на возрастание притязаний современных подростков на самостоятельное определение собственных целей в различных сферах жизни, хотя при этом уровень подготовленности детей к реализации своих целей остается явно недостаточным [30].
   Представляют несомненный интерес исследования И.В. Дубровиной и Б.С. Круглова, выявившие те особенности психического развития современного подростка, которые усложняют реализацию задач школьного обучения. В их числе отмечены: недостаточная сформированность самостоятельного мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы; гипертрофированная потребность в достижении успеха, под влиянием которой нарушаются механизмы саморегуляции личности; значительный разрыв между притязаниями подростка и его возможностями, что ведет к конфликтному строению самооценки (она неустойчива, колеблется от высокого уровня до крайне низкого); недостаточно развиты качества, необходимые для успешного осуществления учебной деятельности, а именно, умение владеть собой, ответственность, организованность, трудолюбие; у значительной части не развита потребность в самовоспитании, нет стремления укрепить свою волю, развить определенные черты характера; значительная часть подростков не включает проблемы самовоспитания в круг своих интересов и не умеет планировать свою деятельность [107].
   Таков внутренний, субъективный, план развития современного подростка. Зависимость его от внешнего, объективного, пространства детства наиболее глубоко представлена И.А. Баевой. Изучая проблемы подросткового возраста, она так характеризует особенности развития ребенка в этот период: «Максимализм, глобальность мышления, особенности взгляда на мир проявляются в том, что мнения, высказанные под влиянием чувств, принимаются за суждения; суждения отдельно взятого человека принимаются за нормы жизни в обществе; события, происходящие в социальной сфере, переносятся в сферу духовную, и на их основе подросток стремится создать свою универсальную теорию бытия» [87, с. 144].
   Считаем особенно важным более подробно остановиться на тех особенностях подросткового возраста, которые так или иначе обусловливают и влияют на процесс его самовоспитания.
   Наиболее существенным из них ученые считают переход на более высокий уровень самосознания и самокритичности детей в подростковом возрасте.
   Как указывает Л.П. Гримак, «самосознание – высшая форма выражения направленного на себя сознания человека как члена общества, тесно связанного с понятием Я как субъективного психического явления» [28, с. 293].
   И.С. Кон указывает на то, что самосознание в подростковом возрасте дает мощный толчок особому познавательному процессу, объектом которого становится сам субъект, – самопознанию, что предоставляет подростку возможность уяснить качества своего «наличного Я», оценить свое тело, внешность, поведение, способности и т. п. [56]. Он выделяет связь между способностью рефлексировать и самовоспитанием через протекание трехступенчатого процесса, в котором происходит интенсифицирование самоосознания (индивид становится наблюдателем своих мыслей, чувств и поступков), что способствует выявлению противоречивости, взаимной несовместимости некоторых своих мыслей, поступков и принципов, и это активизирует внутренний диалог, «превращая самопознание в самовоспитание, в сознательное формирование и закрепление новых, желательных элементов поведения» [56, с. 256].
   Естественным следствием роста самосознания подростка, по мнению И.С. Кона, становится несовпадение реального и идеального Я, т. е. между теми свойствами, которые он себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать. Именно это несовпадение он определяет как необходимую предпосылку целенаправленного самовоспитания [55]. И.С. Кон обращает внимание на то, что конфликт реального и идеального Я не всегда разрешается в деятельности, будь то учеба, труд или самовоспитание. Это, по его мнению, возможно лишь в случае «сильного Я», при «слабом Я» невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания, вырождается в самодовольное нянченье индивидуума со своими ему одному дорогими особенностями» [55, с. 102].
   М.Э. Боцманова и А.В. Захарова объясняют формирование нового уровня самосознания у подростков включением его в сложную систему человеческих взаимоотношений, в которой «общение с окружающими людьми и объективно (для формирования личности подростка), и субъективно (для его самочувствия) становится фактором первостепенной важности» [17].
   Уровень самосознания подростка не достигает высших форм, когда человек сознает себя членом общества в целом [50], но он достаточен для того, чтобы у подростка появились оценочные критерии человека как личности, т. е. в этот период происходит отделение в сознании личностных качеств от их конкретных носителей, что обусловливает появление обобщенных эталонов человеческих качеств [15].
   К.Д. Радина связывает новый уровень самосознания с постоянным стремлением подростка к новым впечатлениям, общению и самовыражению и, главное, к активному действию [17].
   Причем ряд специалистов (Р.М. Рогова, Д.И. Фельдштейн, В.П. Шершаков, М.М. Ященко и др.) активность подростка определяют как активность нового рода, связанную с новым отношением подростка к себе, с предстоящим вхождением в жизнь взрослых. Именно эта активность, по их мнению, реализуется в процессах самовоспитания, самоопределения, самопознания [83]. Большинство подростков уже занимаются самовоспитанием, но не всегда целенаправленно и систематически.
   Новый уровень самосознания в подростковом возрасте обусловливает и активизацию процесса самопознания, неотъемлемой составляющей которого является самооценка.
   Изучая процесс самовоспитания подростка, многие авторы обращаются к проблеме самооценки личности, к ее возрастным особенностям (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Т.В. Драгунова, А.М. Прихожан, Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева и др.). Исследования по данной проблеме позволяют представить процесс формирования самооценки и выявить обусловленность самовоспитания в подростковом возрасте ее особенностями.
   Сначала подросток начинает анализировать и осознавать характер своей деятельности и поступков, их результат и общественную оценку этого результата [120]. Затем подростки обращаются к анализу своих личных качеств как причин, обусловливающих успех или неуспех выполняемой ими деятельности, т. е. появляется желание осознать свои особенности, выявить свои недостатки [83]. Происходит усиление стремления к самооценке, что, по мнению Л.И. Божович, позволяет определить подростковый возраст как период «оптимального развития самооценки» [12], и сближение критериев самооценки подростком своего поведения и оценки его окружающими, что приводит к возрастанию самостоятельности и адекватности самооценки [15].
   Особенностью самооценки в этом возрасте специалистами назван ее качественно-ситуативный характер, под которым подразумевается установление прямолинейных связей между поступками и качествами личности [120]. Отсюда и осознание подростком качеств своей личности как причин своих достижений или неудач, и, как следствие, выделение своих качеств как объекта собственных требований и притязаний [120]. Качественно-ситуативный уровень развития самооценки обусловливает ситуативность самовоспитания подростка и ограниченность его программы отдельными разрозненными актами поведения.
   Исследования А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых показали, что «на пути к самовоспитанию и самореализации наиболее продуктивными следует считать высокую или очень высокую самооценку», а средняя, даже адекватная возможностям, самооценка вызывает и средние притязания, отсутствие стремления к самоизменению и саморазвитию [109].
   Возросший уровень самооценки вызывает у подростка потребность самостоятельной работы над собой с целью соответствовать определенному образцу или достичь лично для него значимой цели. Именно в этом, по мнению Г.М. Бреслав, проявляется психическое новообразование подросткового возраста – потребность в самосовершенствовании через самовоспитание [15].
   Необходимо отметить, что образцы для подражания подросток чаще всего находит среди своих сверстников [17]. Для подростка коллектив сверстников, оценивающих его личностные качества, его знания и умения, способности и возможности, – это своего рода мерка, которая позволяет оценить себя с учетом вполне реальных возможностей [83].
   Таким образом, уровень самооценки в подростковом возрасте и ее возрастные особенности обусловливают не только возможность, но и характер, и активность самостоятельной работы подростка над собой.
   По мнению специалистов, достаточно важным аспектом в изучении проблемы самовоспитания в подростковом возрасте является структура волевой активности (Л.И. Божович, А.И. Высоцкий, Е.П. Ильин, Д.В. Колесов, И.К. Петров, Ю.И. Рубина, Л.И. Рувинский, В.И. Селиванов и др.).
   Рассматривая волю как особую форму психической регуляции, Е.П. Ильин называет волевую сферу подростка весьма противоречивой. По его мнению, это связано с тем, что при значительно возросшей общей активности подростка механизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы [39]. Этим объясняется большая, чем у детей всех других школьных возрастов, слабость воли подростка – они недостаточно организованны, легко отступают перед трудностями, легко поддаются чужому влиянию, часто ведут себя вопреки усвоенным требованиям и правилам поведения [12].
   Исследования Л.И. Рувинского доказали, что учет слабости воли подростков обусловливает необходимость при организации процесса самовоспитания в данном возрасте уделить должное внимание воспитанию волевых качеств подростка, т. к. их достаточный уровень рассматривается им как основа и условие осуществления самовоспитания, а синтез всех сущностных сил человека (разума, чувств, воли, действия) – как главное условие реализации самовоспитания [119].
   На фоне ускоренного физического и в некоторой степени психического развития подростка отставание волевых качеств становится более очевидным [83]. Отставанием волевых качеств ученые объясняют тот факт, что для самого подростка воля занимает одно из первых мест среди качеств личности и как черта другого человека, и как желаемая собственная черта (Л.И. Божович, Д.В. Колесов, И.К. Кузнецов, Ю.И. Рубина и др.). Именно такой высокой оценкой волевых свойств личности специалисты объясняют то, что школьники подросткового возраста в качестве перспективы самовоспитания чаще всего выдвигают задачу воспитания воли [83] и связанных с ней качеств (смелость, настойчивость, выдержка и др.).
   Кроме того, подменяя работу над собой непосредственным развитием только воли, подростки упускают из виду другие ценные черты, что снижает действенность идеалов и эффективность самовоспитания. Это, по мнению Л.И. Рувинского, нередко придает самовоспитанию подростков односторонний характер [120].
   Как показывают исследования Л.И. Божович, подростки ставят перед собой задачи воспитания воли и выработки у себя волевых качеств, но понимают их своеобразно: для них проявление воли – это, как правило, героические поступки, а не повседневная, систематическая и кропотливая работа по самовоспитанию тех или иных привычек и качеств. Поэтому она считает необходимым учитывать это своеобразие в понимании подростком процесса самовоспитания и «направлять его внимание не на специальные упражнения для воспитания воли, а на воспитание в себе достаточной выдержки и организованности в выполнении своих повседневных обязанностей как в отношении всех видов деятельности (вт.ч. учебной), так и в своих отношениях с окружающими людьми» [12, с. 332]. Особенности волевой сферы подростка и уровень развития его волевых качеств во многом определяют возможность и особенности самовоспитания в данном возрасте.
   Достаточно важна для подростка проблема взаимоотношений с окружающими взрослыми, а ситуация вхождения его во взрослый мир рассматривается специалистами в системе факторов, влияющих на характер самовоспитания в подростковом возрасте (А.С. Белкин, М.Э. Боцманова, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, А.И. Кравченко и др.).
   Опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, необходимо акцентировать внимание на том, что всякая психическая функция первоначально появляется как разделенная со взрослыми и, устанавливая контакт с ребенком, наполняя общение соответствующим содержанием, взрослый во многом определяет развитие личности воспитываемого [25].
   Кроме того, наличие взрослого друга, потребность в котором очень остра у подростка, – важнейшее условие нормального развития, правильного формирования личности ребенка [17].
   У многих подростков понятие личности идентично понятию взрослости, т. к. стать личностью и стать взрослым для них означает часто одно и то же [62]. При этом они всегда хотят стать взрослыми и поскорее занять свое место в их сообществе, частично приняв их идеи, идеалы, способ выражения себя, соотнося собственные критерии и ценности с критериями, ценностями и мировоззренческими установками взрослых [109].
   По утверждению А.С. Белкина, именно в подростковом возрасте «отчетливо обнаруживается тяготение к внешним формам проявления взрослости (манера ходить, одеваться, разговаривать), которые могут принять и отрицательные формы (курение, грубый тон и т. п.)» [7, с. 63]. Взрослые могут стать для подростка и образцами в деятельности, что может привести к формированию у него многих полезных навыков и умений.
   Таким образом, теоретический анализ научных разработок по проблемам физиологического и психического развития подростка позволяет утверждать о возможности самовоспитания в данный период развития и о влиянии возрастных характеристик на особенности этого процесса.
   К числу таких характеристик следует отнести: гетерохронность физического, психического и социального развития; новый уровень самосознания и самокритичности; особенности волевой сферы и самооценки; активизацию процесса самопознания; стремление к самовыражению, самоутверждению; активность подростка как активность нового рода, связанную с новым отношением подростка к себе, с предстоящим вхождением в жизнь взрослых; достаточный уровень осознанности самовоспитания.
   Данные возрастные характеристики позволяют выявить следующие особенности самовоспитания в подростковом возрасте: достаточный, но низкий уровень осознанности самовоспитания; ситуативность самовоспитания в младшем и более устойчивый и осознанный его характер в старшем подростковом возрасте; несформированность навыков самостоятельной работы над собой; узость набора воспитываемых качеств; принятие сверстника как наиболее предпочитаемого образца для подражания.
   Изучение возрастных аспектов самовоспитания в отечественной науке позволило выявить наличие внутренней потребности и достаточного уровня осознанности самостоятельной работы над собой в подростковом возрасте (Б.З. Вульфов, А.И. Кочетов, А.Г. Ковалев, Л.Н. Куликова, Л.И. Рувинский и др.). Но данные исследования указывают и на необходимость направлять самовоспитание подростка, т. к. такими умениями и навыками он еще не владеет [120]. Именно поэтому становится очевидной объективная необходимость усиления влияния общественного воспитания как социально-педагогической системы [49] на процесс работы детей над собой.
   Фаза «созревания» или «взросления», период жизнеопределяющих внутриличностных изменений особенно сложны для подростков и молодежи в современном российском обществе, когда происходит переход от социокультурной модели формирования личности традиционного типа к модели, соответствующей постиндустриальной цивилизации. Для личности первого типа характерна ориентация на однозначную детерминацию с ограниченной свободой выбора и низкой степенью ответственности за результаты своей деятельности. Во втором случае одной из главных особенностей личности будет способность к выбору в широком спектре возможностей, а это связано с необходимостью оценки степени вероятности достижения поставленной цели и полнотой ответственности за результаты своего выбора.
   Каковы же условия формирования такой личности в современном российском обществе? Как они влияют на процесс самовоспитания у современного подростка? Обеспечивают ли они правильный выбор направленности этого процесса? Каково место и роль образовательных институтов, в частности школы, в объективизации самовоспитания учащихся подросткового возраста?
   Постараемся далее ответить на эти вопросы.

2.3. Объективные условия самовоспитания подростка в современной ситуации общественного развития

   Проблемы подросткового возраста всегда были в центре внимания психолого-педагогической науки, но особенно актуальными они становятся в периоды социально-экономических преобразований, т. к. процессы развития, формирования и воспитания растущей личности в таких условиях значительно усложняются (А.С. Гормин, Е.И. Казакова, Д.В. Колесов, В.А. Караковский, И.Ф. Мягков, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова и др.).
   Наступивший новый век и новое тысячелетие, по предсказанию большинства ученых футурологов и культурологов, будет началом новой информационной (постиндустриальной) цивилизации с новой системой смысложизненных ценностей. Уже не количество накопленных материальных благ будет определять статус человека и общества, а уровень культуры, образования и разумного хозяйствования, обеспечивающего сбережение невозобновляемых ресурсов и воспроизводство важнейших возобновляемых ресурсов. «История показывает, что факторы прогресса все быстрее меняют свое значение и воздействие на исторический процесс в целом. Если прежде основную роль играли природные ресурсы, давая странам сравнительные преимущества в системе мирохозяйственных связей, то ныне на первый план выдвинулись институциональные условия и, что еще важнее, уровень развития людских ресурсов – знание, творчество, мастерство, умение в широком смысле слова» [84, с. 63].
   Эти новые условия значительно изменили объективный внешний план или то пространство детства, в котором развивается современный подросток. Представители социальной педагогики выделяют в нем три группы взаимодополняющих факторов, влияющих на условия развития и формирования личности (А.В. Мудрик, Ю.В. Василькова, В.Д. Семенов, М.А. Галагузова и др.).
   Первую группу (макрофакторы) характеризует состояние общества, его политическая система и структура, экономика, идеология, культура, состояние воспитательной системы.
   В экономике ситуация нестабильности проявляется в том, что снижаются объемы производства, а производительность труда находится на крайне низком уровне, падает уровень квалификации кадрового потенциала, особенно в обрабатывающих отраслях промышленности России. В политической сфере наблюдается процесс политического самоопределения различных социальных групп в обществе, который сопровождается как созданием, так и распадом множества политических партий, общественно-политических движений, блоков, союзов политических сил, а также появлением и уходом с политической арены лидеров, стремящихся обеспечить интересы своих социальных групп.
   Состояние современного общества – это период не только экономических, но и социальных преобразований, смена идеологических ориентиров, сложное демографическое и экологическое положение, обострение межнациональных отношений, резкая политизация жизни страны [70], кризис в образовании и в воспитательной системе на всех ее уровнях: ценностно-смысловом, целевом, содержательном, технологическом и результативном [49].
   Все это предопределило состояние пространства современного детства и требования общества к человеку.
   Наиболее тревожно процессы нестабильности проявляются в сферах духовной культуры и социокультурного становления молодых граждан России. Духовный мир молодежи несет отпечаток различных воспитательных воздействий, умозрительных представлений о должном, включенности в систему реальных жизненных отношений, имеющих нестабильный и переходный характер, а это концентрирует базовые ценности молодых людей на том, что способствует выживанию. Все это усугубляется тем, что высокая профессиональная культура становится массовой, рыночной поп-культурой. Исчезают социальные институты просвещения населения, сокращается сеть публичных библиотек.
   Существенным фактором нестабильности в сфере духовной жизни российского общества, по мнению П.И. Бабочкина, являются насаждаемые ценности западной культуры, морали и образа жизни, причем не в лучших ее образцах. Молодые люди в отсутствие положительного образа «героя нашего времени» подражают героям боевиков, что способствует возрастанию девиантных форм поведения и преступности среди молодежи. Осуждаемые прежде формы противоправного поведения сегодня уже не вызывают однозначного неприятия.
   Кроме того, специалисты отмечают снижение ценности детства, тенденцию децелерации молодого поколения (В.И. Загвязинский), резкое снижение уровня здоровья детей, рост преступности, наркомании и социального сиротства (А.С. Запесоцкий, П.А. Рожков и др.), нарастание нравственного вакуума в обществе, что особенно остро переживается подростком, как социально незащищенной части населения страны (И.В. Журавлева).
   Вот лишь некоторые статистические данные: численность детей в возрасте до 16 лет за 1989–2000 гг. уменьшилась на 6,94 млн чел.; общая заболеваемость подростков за этот же период увеличилась на 66 %; смертность возросла у юношей до 17 лет на 25 %, у девушек – на 33 %, при этом убийства и самоубийства стали одними из ведущих причин для этой возрастной группы [31]; здоровые дети в младших классах составляют 10–12 %, а среди старших – всего 5 %; в учреждениях уголовно-исправительной системы содержится около 30 тыс. несовершеннолетних; ежегодно выявляется свыше 100 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей; около 70 тыс. детей не посещают образовательные учреждения [117].
   В сфере образования также происходят неоднозначные процессы, связанные с расслоением молодого поколения. При всех недостатках прежней системы общего и профессионального образования оно было равным и доступным для всех слоев и социальных групп населения. Практически каждый молодой человек при соответствующем уровне подготовки и способностях мог поступить в профессиональное учебное заведение России на любую специальность. В настоящее время осуществлена диверсификация профессионального и общего образования. Появилось множество новых типов учебных заведений, в том числе элитарного типа. На уровне среднего образования – это лицеи и гимназии, привлекающие лучшие педагогические кадры за счет высокой оплаты труда, где обучение, по большей части, осуществляется за достаточно высокую плату. Наряду с этим резко снизился уровень образования в общеобразовательных школах, поскольку лучшие педагогические силы уходят в элитарные школы либо в другие сферы деятельности. В системе государственной высшей школы многие вузы осуществляют платный набор студентов на обучение по дефицитным специальностям, устраняя тем самым талантливую, но малоимущую молодежь от обучения по престижным профессиям, снижая тем самым интеллектуальный потенциал России [3].
   В последнее десятилетие была создана система негосударственного общего и профессионального обучения на платной основе, но она также недоступна для большинства российского населения, хотя во многом удовлетворяет потребности молодежи в получении соответствующего уровня и качества образования.
   Все это составляет большую проблему, поскольку образование и культура нации является основой, обеспечивающей ее национальное самосознание, единство и устойчивость развития. Воспитание молодого поколения, обладающего национальным самосознанием вне зависимости от принадлежности к социальным группам и слоям, необходимо начинать с возрождения национальной российской культуры, формируя отношение к ней как одной из базовых ценностей в жизненном самоопределении личности [3].
   Но, с другой стороны, новые социально-культурные условия – это выход в пространство мировой культуры и включение в общую информационную систему; повышение ценности образования как результат повышения ценности интеллектуального труда в обществе (Л.А. Регуш); повышение степени свободы взаимодействия, расширение поля для проявления инициативы и свободного выбора (В.А. Загвязинский, Р. Атаханов); это время демократических преобразований и духовного возрождения общества. Не случайно, в концепции перехода Российской Федерации на модель устойчивого развития, подготовленной Правительством РФ еще в 1995 году, в качестве «конечной цели перехода России на модель устойчивого развития выступает формирование качественно нового состояния общества, в котором важнейшим мерилом национального богатства станут духовно-нравственные ценности и знания человека, живущего в гармонии с окружающей средой» [57]. Смысл перехода к устойчивому развитию, согласно данной Концепции, состоит не столько в сбалансированном решении экономических, экологических и социальных проблем, сколько в создании новой системы духовно-нравственных ценностей общества, ориентированных на достижение целей формирования сферы разума (ноосферы). Создание новой системы духовно-нравственных ценностей общества – это поистине цель цивилизационного уровня, соответствующего менталитету российского народа и общественному прогрессу.
   Российский народ в своей истории никогда не имел смысложизненной установки на накопительство, неограниченное потребление материальных благ, как это происходит в культуре западного мира. На Руси всегда высоко ценились духовность, знания, мастерство. В российском менталитете была установка на смелость, предприимчивость, смекалку, а не на приобретение и приумножение богатства [3].
   Утверждение новой системы духовно-нравственных ценностей российского общества, ориентированной на формирование ноосферы, предполагает системное взаимодействие социальных институтов общества, осуществляющих создание и преемственность ценностей мировой и отечественной духовной культуры новыми поколениями молодежи. Одним из основных социальных институтов такого рода является система общего и профессионального образования. Здесь происходит не только ретрансляция существующих знаний и социального опыта, но и социокультурное становление личности с ее смысложизненными ориентациями и мировоззренческими установками, которые реализуются в последующей жизни.
   Такая ситуация в обществе усилила востребованность личности социально активной, здоровой, которая может ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире производства, бизнеса, общественно-политической жизни, коммуникации и при этом способна не потерять своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способна к самопознанию и самосовершенствованию [49].
   Вторая группа – мезофакторы: региональные условия и особенности, средства массовой коммуникации (СМК), совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов, моды и т. п.), т. е. состояние субкультуры, в которой растет ребенок.
   Современные СМК не только расширили границы восприятия и познания мира, но и создали ситуацию, когда в потоке информации подростку сложно разобраться в чем-то самостоятельно и глубоко. Многочасовые просмотры ТВ, видео, Интернета лишь развлекают ребенка, не требуя интеллектуального напряжения, что ведет к постепенной утрате способности к самоорганизации и самоуправлению, к самостоятельному решению трудных задач учебной и других видов деятельности, к прогнозированию своего будущего [49].
   Современная подростковая субкультура предлагает многообразие стилей жизни, культурных стереотипов, ценностных ориентаций, что влияет на ценностные отношения живущих в ней подростков и юношей к миру и с миром, на их моду, на самосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самоутверждения и самореализации [86]. Следовательно, социальное поведение ребенка и его отношение к себе во многом определяются его отношениями в молодежной субкультуре и отношениями со взрослой категорией окружающих его людей, которая тоже имеет свою субкультуру [79].
   Третью группу факторов, оказывающих влияние на становление растущего человека, составляют микрофакторы: семья, группы сверстников, воспитательные организации, контркультурные и религиозные организации, микросоциум [19].
   Семья – первая ступень в жизни человека, формирующая ценности, направляет сознание, волю, чувства детей. Изучая социально-культурные проблемы молодежи, А.С. Запесоцкий пишет: «…сегодня растет отчуждение родителей и детей. Многие родители либо не справляются с воспитательными задачами, либо сознательно не участвуют в этом процессе, считая воспитание делом школы. Педагоги не всегда способны решить возложенные на них задачи и, в свою очередь, склонны обвинять родителей в неподготовленности детей. Результатом является недоверие и неуважение друг к другу, жертвой которых становится ребенок» [33, с. 208].
   Более того, современная семья в нашей стране многолика – от полной, материально обеспеченной, образованной (благополучной) до неполной, с небольшим материальным достатком, с неблагоустроенным жильем (неблагополучной). Такое остро выраженное расслоение общества на бедных и богатых, счастливых и несчастных внесло дополнительные трудности в процесс формирования и развития современных подростков. На поверхности человеческих отношений оказались зависть, отчуждение, цинизм, жестокость, ненависть; нравственный вакуум заполнила агрессивная среда.
   Не решают данной проблемы социализирующие и воспитывающие возможности религиозных организаций, которые при некоторых положительных функциях (милосердная, коммуникативная, компенсаторная и др.) не помогают сориентировать человека в реальной действительности, уводя его в свою, «единственно правильную» веру.
   Особый интерес представляет современное состояние воспитательных институтов (в том числе школы) и воспитательного пространства микросоциума, влияющего и на эффективность воспитания, и на позитивность социализации [86].
   Богатым научным и практическим наследием доказаны воспитательные возможности такого направления в практике воспитательных институтов, как организация внеучебной деятельности.
   Примером тому являются деятельность комсомольских и пионерских организаций, работа детских и юношеских клубов по месту жительства, Дворцов пионеров и школьников, детско-юношеских спортивных школ, Дворцов творчества и т. п.(И.С. Батракова, В.К. Григорова, Г.А. Крылова, В.Ф. Мартынова, К.Д. Радина, Б.М. Ромазанов, А.А. Стэр, А.Ф. Титаренко и др.) в советский период истории России.
   В современной школе воспитательная функция также в большей степени реализуется через внеучебную деятельность, но сегодня она не распространяется на значительную часть детей и подростков [65]. А воспитывающие функции обучения непосредственно на уроке еще не стали приоритетным направлением для учителя, несмотря на возрастание интереса к данной проблеме в педагогической науке за последние годы. Сегодняшнее пространство микросоциума наполнено лишь платными услугами для удовлетворения интересов, потребностей или других личных целей, что резко сократило число занятых детей и подростков в различных видах творческой и общественной деятельности.
   Кризисная ситуация в обществе, изменение социально-экономических и социально-политических условий потребовали нового осмысления и пересмотра отношения общества к работе с детьми, созданию условий для удовлетворения их потребностей и интересов [58] через преодоление разрыва между культурой, наукой и воспитанием [65]. Это нашло отражение в тенденции создания личностно-ориентированной воспитательной системы, обеспечивающей развитие и саморазвитие личности подростка, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности.
   Воспитательная система школы, органически включенная в общую систему воспитания, обладает возможностями охватить этим процессом множество воспитанников. Более того, учитывая общую тенденцию активизации личности воспитанника к целенаправленному изменению его позиции в педагогическом процессе – от пассивного объекта воздействий учителя до активного участника развития и преобразования собственного характера, отношений, социальной ситуации, можно утверждать, что современная педагогическая наука пришла к пониманию категории воспитания «…не как однонаправленной передачи опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, а как глубинное межчеловеческое взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере совместного бытия»(И.А. Колесникова), в том числе в сфере образования, где учебная деятельность органически вплетена в целостную ткань жизни детей и подростков.
   Таким образом, можно говорить и об объективной необходимости, и о реальной возможности использования воспитательного потенциала учебной деятельности в осуществлении подростком работы по самоизменению.
   Признание возможности самовоспитания школьников данного возраста в учебной деятельности, в аспекте ее организации, обусловливает необходимость более подробного изучения особенностей этой деятельности у подростка, причем с точки зрения его субъектности.
   В педагогической психологии подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тенденцией к утверждению своей «индивидуальности», позиции субъектной исключительности, стремлением чем-то выделиться, что может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности – ее предметом, средствами, способами решения учебных задач (И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, Д.В. Ольшанский, А.В. Петровский, Л.Д. Столяренко, Н.Ф. Талызина и др.).
   По мнению Л.Д. Столяренко, стремление к «исключительности» входит в мотивацию достижения, особенно в составляющую «награды» и «успеха», что преломляет у подростка учебную мотивацию как единство познавательной и мотивации достижения через призму узколичностных значимых и реально действующих мотивов группового социального бытия.
   Д.Б. Эльконин полагает, что учебная деятельность может способствовать формированию и активизации процессов самовоспитания, самообразования и самосовершенствования подростка. По его мнению, «именно в подростковом возрасте дети сензитивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самосовершенствованию и самообразованию. Это и есть возрастная особенность данного периода» [153].
   В ряде исследований уделено некоторое внимание рассмотрению условий, прямо или косвенно содействующих самовоспитанию школьника в процессе обучения (Е.П. Ильин, А.И. Кочетов, А.А. Криулина, Л.И. Рувинский, В.С. Селиванов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Харламенкова, Е.Н. Щуркова и др.).
   В работе А.А. Криулиной «Труд есть жизнь» (1995) основным принципом при организации и содержательном наполнении самовоспитания в подростковом возрасте должно стать признание субъектности деятельности подростка в педагогическом процессе. В этой связи под субъектом деятельности она рассматривает подростка как инициатора активности в выборе целей, систем действий, условий, средств самовоспитания. По мнению автора, игнорирование этого принципа, выражающееся в попытках предельно регламентировать проявление субъективного фактора деятельности по самовоспитанию, например, в предписывании единого образца поведения и действий, одинаковой цели и средств ее достижения и т. п., не соответствует объективным закономерностям психического развития подростка и не может привести к достижению цели самостоятельной работы над собой [135].
   Е.Н. Щуркова в работах «Новое воспитание», «Программа воспитания школьника» делает акцент на педагогическом содействии личностному развитию подростка через организацию осмысления «вообще человека», «вообще достойного человека», себя «среди других», осмысление общества как феномена современной культуры и себя в нем, через формирование «образа Человека как феномена мира» [150], [151]. При этом она указывает на целесообразность скрытого характера педагогической тактики, направленной на самопознание. Это, по ее мнению, позволит укрепить духовные силы школьника, «развивая его самостоятельное мышление и самостоятельный выбор» через сопоставление образа достойного человека и образа своего реального Я, что поставит подростка в ситуацию выбора дальнейшего самостоятельного пути личностного развития [151].
   Не менее интересны в контексте рассматриваемого предмета и отдельные теоретические положения, ставшие основой образовательной программы как маршрута ученика, разработанной коллективом санкт-петербургских ученых под руководством А.П. Тряпицыной. Во-первых, это акцент на обязательном выделении воспитательных целей при определении целей образовательной программы, т. е. усиление роли воспитания в педагогическом процессе; во-вторых, это акцент на связи воспитания с освоением и построением опыта созидательной жизни ребенка – развитие его творческой индивидуальности [93]. Результат такой направленности образовательной программы, по их мнению, «будет выражаться в нравственно ценной творческой деятельности, общении и отношениях школьников и педагогов, созидающих Культуру, Другого, Самого себя в сообществе детей и взрослых» [93, с. 176].
   В работах А.И. Кочетова «Организация самовоспитания» и «Как заниматься самовоспитанием», А.А. Кочетовой «Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития» рассмотрены основные направления педагогического руководства самовоспитанием в школьные годы [60], [61]. К их числу авторы относят формирование эмоциональной восприимчивости к миру и себе, развитие навыков самонаблюдения и самоконтроля, знакомство с образцами поведения через игры по самовоспитанию и знакомство с жизнью великих людей во внеучебной деятельности; введение в учебный процесс самоконтроля, самооценки и самоанализа своей познавательной деятельности [61].
   Детально изучена ситуация успешности деятельности как важное условие реализации программы самовоспитания (в частности, в процессе целеполагания самостоятельной деятельности) Е.П. Никитиным и Н.Е. Харламенковой в исследовании феномена самоутверждения. Они разводят понятия идеальной и реальной цели любой самостоятельной деятельности (учебной, трудовой, по самовоспитанию и т. п.) с тем, чтобы долговременность перспективы достижения идеала не снижала активности личности, а подкреплялась успехом деятельности по достижению цели реально возможной [90].
   К сожалению, проблема самовоспитания подростка в учебной деятельности не получила достаточного освещения в научной литературе, хотя педагогическая практика содержит уникальные примеры воспитательного воздействия на процесс становления личности школьника.
   В этой связи интересен опыт работы школы-лаборатории АПН СССР, возглавляемой В.А. Караковским. Педагогическая деятельность ее преподавательского коллектива убедительно доказала возможности воспитательной системы школы в том числе и в направленности на самовоспитание учащихся. В этом плане происходил постоянный поиск путей оптимального включения личности (причем и ребенка, и педагога) в процессы целеполагания совместной деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, создания ситуаций, побуждающих ребенка и взрослого к рефлексии, самопознанию, самовоспитанию [46].
   В.А. Караковский показал возможность выхода воспитательной системы школы через учебные предметы на овладение человекознанием в целом, познание самого себя, развитие своего Я, нахождение своего места среди других людей. Основа воспитательной системы его школы строилась на преодолении разрыва между знанием и личностью.
   Интересен и опыт донецкого педагога В.Ф. Шаталова, методическая система которого позволила на практике успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях.
   Среди более поздних исследований данной проблемы можно выделить работу Г.А. Цукерман и Б.М. Мастерова «Психология саморазвития». В ней авторы рассматривают возможность и психолого-педагогические условия саморазвития учащихся через учебный предмет «Психология» [145].
   Другие школьные учебные предметы также обладают определенным потенциалом в объективизации процесса самовоспитания школьников, особенно в ситуации урока, когда «происходит сложнейшее переплетение объективного и субъективного аспектов и субъективный аспект выступает как влияние деятельности на становление личности, проявление индивидуально-личностных особенностей ее субъектов» [65].
   Завершая изучение многочисленных объективных условий самовоспитания подростка в современной ситуации общественного развития, хотелось бы отметить реальную возможность усиления воспитательной роли школьного образования в активизации деятельности по самовоспитанию подростка, включенного в педагогический процесс.
   Среди них: признание субъектности деятельности подростка в педагогическом процессе; усиление роли воспитания в педагогическом процессе; развитие творческой индивидуальности растущего человека; скрытый характер педагогической тактики; создание ситуации успешности самостоятельной деятельности; включение в коллективную деятельность и деятельность детской общественной организации; введение в учебный процесс самоконтроля, самооценки и самоанализа познавательной деятельности; воздействие на эмоциональную сферу во внеучебной деятельности.
   Саморазвитие, самодеятельность, самовоспитание и воспитательный процесс в школе должны создавать единое целое, в котором последнему, по нашему мнению, принадлежит решающая роль. Еще в 1982 году Л.И. Рувинский указывал на необходимость совершенствования процесса воспитания, преодоления формализма в воспитательной работе с тем, чтобы воспитательные возможности учебной деятельности перевести во внутренние условия развития личности, что, в свою очередь, будет наиболее оптимальным условием педагогического руководства самовоспитанием учащихся [120]. Он писал: «Когда внешние воздействия не находят опоры и ответа во внутреннем мире личности, в процессе самовоспитания, воспитательные усилия не дают положительного результата, наблюдается формализм в педагогической работе. Для успешной организации самовоспитания в школе весьма важно наличие у учащихся разнообразных общественно ценных перспектив, в противном случае, их перспективы будут находиться вне школы, вне сферы ее воздействия» [120, с. 75–90].

Глава 3
Воспитательное пространство учебной деятельности по физической культуре

Современный школьник знает много и о многом, но меньше всего – о себе.
Если бы наши воспитанники научились с помощью наук и человеческого опыта совершенствовать и познавать себя – вот это была бы истинная радость познания!
В.А. Караковский

3.1. Категория «учебная деятельность» как средство воспитания в психолого-педагогической науке

   Цель современного образования, вытекающая из диалектической взаимосвязи обучения, воспитания и развития личности, – это развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность [65]. Становление личности человека как динамической системы осуществляется в процессе деятельности. Выделяя учебную деятельность как один из ведущих видов человеческой деятельности, правомерно утверждать о ее значительных возможностях в создании условий для успешного развития личности.
   Каждый учебный предмет вносит свой вклад в процесс воспитания учащегося и обладает различными возможностями в создании условий для его развития. Учитывая тесную взаимосвязь процессов воспитания и самовоспитания, можно предположить, что в учебно-воспитательном процессе возможно создать условия для самовоспитания и саморазвития учащихся, которые выступят объективным пространством развертывания этих внутренних, исключительно личностных, субъективных процессов.
   В педагогической литературе деятельность рассматривается как форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека [48]. Современная психологическая наука объясняет данный феномен динамической системой взаимодействия субъекта с миром, характеризующейся предметностью и субъектностью [113]. Изучая эти характеристики, мы приходим к очень важному положению о том, что не любые воздействия внешнего мира вызывают активность субъекта, побуждают его к деятельности, а лишь те, которые служат удовлетворению его потребностей, – это филогенетическая предпосылка предметности деятельности человека (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн). Субъективность деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как потребности, эмоции, цели и мотивы, определяющие направленность деятельности, ее личностный смысл (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский).
   На основании этого положения мы предполагаем, что побудить подростка к деятельности по самовоспитанию, вызвать его активность в самостоятельной работе над собой возможно лишь при условии появления побудительного мотива к этой деятельности, внутренней потребности к самоизменению, придания этой деятельности личностного смысла.
   Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, рассматривавший деятельность, направленную на учение, как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта [25]. Согласно данной теории источники развития заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.
   Не менее важным становится и положение о том, что «учебная деятельность есть форма существования школьника как субъекта учения» [100, с. 185], где субъект – это личность, деятельность которой характеризуется самостоятельностью, предметностью и творческой активностью [125].
   С позиции такого подхода важнейшими качествами учебной деятельности будут субъектность, целенаправленность, осознанность, самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности; познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед учеником задач, и выбор нужного действия для их решения [103].
   В современной отечественной науке сформировалась собственно психолого-педагогическая теория учебной деятельности, разработчиками которой являются В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.К. Макарова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. Согласно ее положениям учебная деятельность рассматривается как специфический вид деятельности, направленный на самого обучающегося – его развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности [34].
   Учебная деятельность носит общественный характер по содержанию, т. к. она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, т. к. она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях.
   Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Определяя предмет учебной деятельности, Л.Д. Столяренко указывает на ее парадокс, заключающийся в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. Поэтому обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, не является предметом учебной деятельности. По мнению специалистов, самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя. Отсюда выход на предмет изменений в учебной деятельности – сам субъект этой деятельности (Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, В.П. Каширин, П.И. Пидкасистый, А.А. Реан, В.С. Селиванов, В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко, Г.А. Цукерман и др.). По определению И.И. Ильясова, психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся [40, с. 79].
   Данное предположение в полной мере подкрепляют и основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения (по И.А. Зимней): 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов); 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, отвечая познавательной потребности как основной ее характеристике (Д.Б. Эльконин); 5) она изменяет психические свойства и поведение обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий»(И. Лингарт) [34].
   В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что учение только тогда становится собственно учебной деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность учащихся, формирующуюся при условии личностной значимости знаний, умений и навыков, при включении в учебный процесс самостоятельных работ творческого характера, активизирующих самопознание, самообучение, самоконтроль, и выражающуюся в интересе к знаниям, любознательности, стремлении расширить свой культурный уровень, в желании овладеть определенными умениями и навыками, в увлеченности самим процессом решения учебно-познавательных задач (Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.).
   Еще в начале 30-х гг. С.Т. Шацкий поднимал вопрос о самостоятельности и свободе творчества учащихся. Он писал: «…нужно, чтобы ученики сами делали открытия, сами составляли свои грамматики, арифметики и геометрии, которые ничего не дали нам, кроме диплома… Нужно, чтобы уже дети создавали свою жизнь» [146, с. 247].
   Именно с такой позиции важен для нас познавательный план учебной деятельности, свидетельствующий о возможности получения знаний о себе и приобретения умений и навыков самопознания; дающий установку на конкретные характеристики личности человека, которые могут стать образцом и идеалом самовоспитания, предопределяя его цель и содержание; способствующий формированию объективной самооценки в условиях коллективной деятельности и определенных отношениях; а в целом, подтверждающий возможность осуществления самовоспитания в процессе учебной деятельности.
   Особую значимость имеет и мотивационный план учебной деятельности, т. к. именно здесь раскрываются ее возможности в осознании себя как субъекта деятельности, в побуждении к преодолению трудностей, в развитии волевой сферы и интереса к самопознанию, в формировании ценностного отношения к себе и своему труду, в создании условий для проявления инициативности, самостоятельности и творческой активности в коллективной деятельности, способствующей формированию навыков самоанализа, самооценки, самоконтроля и организации самовоспитания.
   Таким образом, становится очевидной связь, и даже подчиненность, учебно-познавательной мотивации, приводящей к успеху в учебной деятельности, мотивации социальной, приводящей к успеху в самостроительстве, самосовершенствовании и самореализации.
   Важен и такой аспект учебной деятельности, как ее результативный план. Результат деятельности, безусловно, связан с ее целью, которая отражает мыслимый, планируемый и в определенном смысле идеальный результат. Как считает Е.В. Титова, «этот образ желаемого результата рождается, формируется, строится, создается и существует прежде всего в сознании самого субъекта деятельности» [110, с. 5].
   Более того, значимость для личности непосредственного результата деятельности как компонента структуры мотивации во многом предопределяет успешность самой деятельности.
   Ее результативность в подростковом возрасте зависит от степени удовлетворения потребности в самоутверждении и стремления к «исключительности». И при условии ее успешности у подростка появляется возможность не только удовлетворить данные потребности, но и оценить себя с точки зрения имеющихся способностей и уровня развития тех или иных личностных качеств на основе установленных критериев успешности деятельности; выявить те или иные недостатки в характере и поведении и степень их влияния на результат деятельности; овладеть навыками самоанализа и самоконтроля; приобрести навыки самостоятельной работы, чтобы проживание ситуации успеха как положительного эмоционального опыта повторялось вновь и вновь.
   Но самое главное, на наш взгляд, заключается в том, что успешность учебной деятельности формирует новые потребности более высокого познавательно-интеллектуального, социального и духовного уровня, что, по мнению Л.А. Регуш, и даст возможность подростку почувствовать себя личностью, стать активным, нужным и творческим, т. е. быть успешным в обществе [87].
   Таким образом, главные положения психолого-педагогической теории учебной деятельности дают основания предположить существование в ней объективных условий, активизирующих самодеятельность ученика. И, в первую очередь, это признание субъектности ученика в учебной деятельности, ее осознанность и успешность, личная значимость ее целей и результатов, возможность удовлетворять возрастные потребности и влиять на самооценку, волевую и мотивационную сферы школьника.
   Это значит, что воспитательный потенциал учебной деятельности может быть реализован в саморазвитии, самовоспитании и самосовершенствовании школьника (в частности, подростка).
   Необходимо уточнить, что мы рассматриваем субъектность позиции ученика лишь непосредственно в учебной деятельности, не включая проблему отношений участников образовательного процесса. Безусловно, не считаться с положением о том, что деятельность (как это установлено наукой) есть единство субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, значит не только отрицать роль и значение деятельностного и личностно-деятельностного подхода в воспитании гуманистически ориентированной личности школьника, но и подвергать сомнению развиваемую психологической наукой теорию деятельности [6].
   Следует различать те системы отношений, в которых находятся учитель и школьник. Такие отношения не могут быть только субъект-субъектными. В.В. Краевский подчеркивает, что ребенок, которого мы обучаем и воспитываем, в одном определенном отношении выступает как объект. В то же время он, конечно, и субъект. Однако он выступает как субъект в иной системе отношений, например, становится субъектом собственной познавательной деятельности. Педагогическое воздействие всегда остается за педагогом, именно он осуществляет педагогическое руководство учебной деятельностью ребенка [63].
   Школьник также воздействует на педагога в процессе обучения и воспитания. Однако это воздействие совершенно иного рода. Осмыслив продвижение (может быть, и замедление) ученика в нравственном, умственном и т. д. развитии, учитель-воспитатель осуществляет педагогическое руководство развитием ребенка, в процессе которого он создает условия (предпосылочное состояние) для саморазвития и самовоспитания ученика.
   Противоречие во взглядах относительно того, может ли быть ученик объектом обучения и воспитания или он всегда субъект обучения и воспитания, снимается, если подходить к этой проблеме следующим образом: субъект-субъектное отношение, как пишет В.В. Краевский, существует внутри субъект-объектного, им определяется, им стимулируется [63].
   Это противоречие, по мнению В.П. Бездухова, снимается и в том случае, если ценности рассматриваются в аспекте субъектсубъектных, межсубъектных отношений, а не только как объект педагогической работы, когда они (ценности) предстают перед учеником в объективной системе [6]. Ведь усвоение школьниками основ наук и овладение навыками, умениями и опытом деятельности неразрывно связаны с формированием у них эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям и самим себе, оценочных суждений, с приобщением их к системе ценностей, которые, будучи осмыслены и усвоены детьми, становятся основой нравственной оценки социальной действительности, собственной деятельности и поведения, деятельности и поведения окружающих их людей.
   Поэтому в нашей работе мы рассматриваем учебную деятельность как одно из существенных и важных средств воспитания подростков. Данная позиция основывается, во-первых, на характеристике феномена «деятельность» как динамической системы взаимодействия субъекта с миром; во-вторых, на положениях деятельностной теории учения (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), позволившей обосновать усиление роли ученика в процессе обучения, и идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу), рассматривающих учение как самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития.
   Таким образом, становится очевидным и, бесспорно, значимым в образовательном процессе воспитательный потенциал учебной деятельности как средство решения задач формирования человека, способного быть успешным в современном обществе.
   Воспитательный потенциал учебной деятельности широко исследован в психолого-педагогической науке (Ю.К. Бабанский, В.П. Бездухов, З.И. Васильева, Е.И. Казакова, Г.Д. Победоносцев, В.С. Селиванов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.), подтвержден опытом работы экспериментальных школ (школа № 308 г. Санкт-Петербурга под руководством Л.А. Регуш, школа В.А. Караковского) и профессиональной деятельностью педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Д. Шевченко, В.Ф. Шаталов и др.).
   Но данные научные разработки и экспериментальные исследования воспитательных возможностей учебной деятельности не связываются с самостоятельной деятельностью школьника по саморазвитию и самовоспитанию, не выявляют особенностей каждого учебного предмета школьной программы в решении данных воспитательных задач.
   Предполагая экспериментальное исследование возможностей учебной деятельности в объективизации самовоспитания подростка на материале уроков физической культуры, мы рассмотрим воспитательный потенциал физической культуры как учебного предмета с точки зрения выхода на себя, на отношение к себе как субъекту учебной деятельности.

3.2. Физическая культура как сфера воспитания личности

   В настоящее время биологическое, телесное здоровье как основополагающий элемент жизнеспособности молодежи имеет очень важное значение в становлении молодого поколения, но этому аспекту в российском обществе пока еще должного внимания не уделяется. Поэтому справедливо высказывание И.М. Быховской о том, что «формирование и развитие телесной (физической) культуры может стать значимым элементом образа жизни людей, занять полноправное место в их повседневности, стать действительной частью общей культуры только там и тогда, где и когда человеческое тело осознается и признается обществом, группой, индивидом как одна из базовых ценностей бытия, как объект социально и индивидуально значимого интереса, как элемент культуросообразной политики» [16].
   Физическая культура и спорт представляют собой самостоятельный вид человеческой деятельности, значение которого в развитии общества весьма многообразно [18]. В Законе «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» (2008) физическая культура рассматривается как обязательный раздел гуманитарной части образования, способствующий гармонизации духовных и физических сил, формированию таких общечеловеческих ценностей, как здоровье, физическое и психическое благополучие, физическое совершенство [32]. Как следствие, предполагается насущная актуальность решения целевой проблемы физического воспитания – проблемы формирования физической культуры личности школьника.
   Понятие «физическая культура личности» на современном этапе научного знания трактуется в узком и широком смыслах.
   В узком смысле она понимается как определенный уровень физического развития и развития физических способностей, проявляющихся в физическом состоянии человека; при этом личная физическая культура ассоциируется только с телесностью человека [23]. Такое понимание физической культуры как показателя развития физического самого по себе, взятого в отдельности от духовного, широко распространено в современном обществе.
   В широком смысле физическая культура определяется как совокупность телесного и духовного, когнитивного и конативного, как интеграция знаний, умений, навыков и потребностно-мотивационной сферы личности [91].
   Современная научная теория в качестве отправной точки понимания природной и социальной детерминации физической культуры личности принимает общепедагогические и психологические подходы и связанные с ними вопросы социализации личности, движущие силы ее развития, творчества и деятельности (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.М. Выдрин, Е.П. Ильин, Ю.Ф. Курамшин, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, В.И. Столяров и др.).
   Среди этих подходов, на наш взгляд, в качестве основных могут быть выделены следующие: во-первых, понимание физической культуры (в культурологическом смысле) в прямом соответствии с гуманистической парадигмой образования, где она определена как «деятельность индивида по позитивному самопреобразованию, в ходе которой решаются задачи телесного, психологического, интеллектуального и нравственного плана и достигаются результаты этой деятельности в виде системы образуемых ею ценностей» [4]; во-вторых, положения концепции физкультурного воспитания, в которой среди подходов построения технологий освоения интеллектуальных ценностей физической культуры и интеллектуализации сферы физического воспитания выделяется подход к ее освоению на основе физического самовоспитания, саморазвития, самореализации сообразно задаткам к определенному виду деятельности [73].
   Данные теоретические подходы не нашли достаточной реализации в практике современной отечественной системы физического воспитания, которая, по мнению А.С. Запесоцкого, «не смогла обеспечить реализацию целей физического воспитания в единстве интеллектуального, нравственного и телесно-физического развития человека». Он указывает, что «сегодня в системе физического образования и воспитания сложилось противоречие между накопленным научно-технологическим и теоретическим потенциалом физической культуры и уровнем его освоения в рамках образовательного и воспитательного процесса» [33, с. 209]. А.С. Запесоцкий связывает такую ситуацию с узостью учебной проблематики и отсутствием в учебном процессе по физической культуре условий для освоения ее духовного, ценностного и интеллектуального богатства.
   Данную точку зрения разделяют Ю.Ф. Курамшин и В.И. Попов, указывая на широкое распространение в практике отечественного физического воспитания нормативно-механистического подхода формирования физической культуры человека [134]. Этот подход характеризуется чисто внешней «подгонкой» личности под усредненные нормы и требования к физическому развитию и подготовленности, предусмотренные государственными программами по физической культуре для образовательных учреждений различного уровня. Более того, он не позволяет в полной мере использовать в практической деятельности весь спектр воспитательных возможностей физической культуры как учебного предмета, определяя основными задачами физического воспитания лишь формирование двигательных умений и навыков и развитие физических качеств занимающегося.
   Нормативно-механистический подход формирования физической культуры человека, долгое время являясь единственным в нашей стране, и обусловил современную противоречивую ситуацию в сфере физического воспитания детей и молодежи. Ослабив воспитательную направленность физической культуры, отведя воспитательным задачам второстепенное, сопутствующее значение, этот подход уже не позволяет с достаточной эффективностью решать и образовательные, и оздоровительные задачи физического воспитания школьников.
   Об этом свидетельствуют исследования состояния физического здоровья и физического развития детей, подростков и юношей, проведенные за последние годы в ряде областей Российской Федерации в рамках Всероссийского мониторинга физического здоровья населения [97]. Результаты мониторинга физического состояния и физической подготовленности детей и подростков в Москве, Иркутской области, в Ханты-Мансийском автономном округе, в Республике Татарстан, в Кабардино-Балкарской Республике, в Смоленске, Ярославле и ряде других городов и регионов страны показали резкое увеличение числа школьников, не справившихся с контрольными заданиями и отнесенных к группе риска [8], [35], [41], [94], [136]. Число школьников с индексом физической готовности (ИФГ) ниже 70 % по отдельным регионам составило 62–64 % [97]. В целом среднее значение показателя ИФГ в школах России в мае 2001 года составило у мальчиков 67 %, у девочек – 70 %, что позволяет отнести популяцию практически всех учащихся к группе риска [97].
   Более того, ряд специалистов указывают на то, что в нашей стране до настоящего времени не создано соответствующее «духу российских социально-экономических реформ и преобразований пространство физического воспитания», не найдено естественных, полезно работающих рычагов стимуляции инновационных процессов в физическом воспитании, не удалось сориентировать общественность и государственные структуры на приоритетность этой сферы, ее огромную и ничем не заменимую роль в нравственном, духовном и физическом оздоровлении россиян, и, прежде всего, детей и молодежи (Т.В. Дьяконова, Р.Н. Когтев, В.А. Щеголев и др.).
   Современные научно-теоретические разработки проблемы физического воспитания подрастающего поколения достаточно аргументированно ориентируют на личностно-гуманистический подход в процессе формирования физической культуры человека, подразумевающий усиление воспитательного потенциала физической культуры, особенно в сфере ее базового звена – школьного физического воспитания (В.С. Быков, М.Я. Виленский, В.С. Кузнецов, Ю.Ф. Курамшин, Л.И. Лубышева, В.И. Олияр, В.И. Попов и др.).
   Данный подход проявляется в приобщении школьников к духовным и материальным ценностям физической культуры и позволяет в полной мере ее средствами содействовать социально-психологическому, интеллектуальному и телесно-двигательному воспитанию [134].
   Среди многих средств воспитания физической культуре можно отвести особое место в связи с действенным характером учебно-воспитательных процессов, широкими возможностями для взаимодействия ее субъектов. Коллективный характер физкультурной деятельности, разнообразие ее мотивации, опора на чувства, существенные возможности формирования самооценки занимающихся, что стимулирует самопознание, физическое и духовное самосовершенствование, максимальную реализацию творческих возможностей, удовлетворяет возрастные потребности личности, – все это дает основание рассматривать физическую культуру как важное средство воспитания подрастающего поколения.
   Поэтому осознание физической культуры как гармонического единства телесного и духовного, как сферы удовлетворения эмоционально-нравственных интересов человека, как сферы воспитания личности, сферы саморазвития человека, имеющей глубокий социокультурный смысл, выступает в нашей работе одним из условий, обеспечивающим объективизацию процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности по физической культуре.

3.3. Воспитательные детерминанты физической культуры как учебного предмета

   Раскрытие воспитательных возможностей учебного предмета «физическая культура», которые непосредственно выходят на самовоспитание подростка, мы начнем с анализа государственных программ по физическому воспитанию, который осуществляем с позиции их целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов, что, на наш взгляд, дает выход на основную проблему настоящей работы.
   На этапе целеполагания все существующие программы ориентируют на воспитание не только физическое, но и личностное, – «формирование физической культуры личности школьника» [140], «всестороннее гармоничное развитие личности» [53], «формирование научно обоснованного мировоззрения, связанного с физической культурой человека» [140].
   Далее эти цели конкретизируются в таких воспитательных задачах, как: содействие воспитанию нравственных и волевых качеств, психических процессов и свойств личности [53]; развитие познавательных интересов учащихся, становление характера и выработка воли, формирование умения ориентироваться в окружающей действительности [111], [140]; воспитание потребности и умения самостоятельно заниматься физическими упражнениями, стремления к физическому совершенствованию [88]; воспитание личности, способной к самостоятельной и творческой деятельности, гармонизация физической и духовной сфер, формирование адекватной самооценки личности, высокой социальной адаптации [142] и т. д.
   Таким образом, воспитательная направленность учебного процесса по физической культуре заложена в целевом компоненте всех образовательных программ, несмотря на разную степень ее выраженности и приоритетности.
   Анализ содержательного компонента учебного материала позволяет сделать вывод о том, что воспитательный аспект и выходы на личностное развитие школьника заложены лишь в основы теоретических знаний, практический раздел не подразумевает их решения, полностью подчиняясь лишь целям обучения.
   Практически стандартно представлен в государственных программах и результативный план учебной деятельности по предмету «Физическая культура»– это достижение определенного уровня физической подготовленности и сформированности предусмотренных программой двигательных умений и навыков. Отличие состоит лишь в том, что одни программы ориентируют ученика на конкретные показатели физической подготовленности [53], [88], другие – на динамику развития всех физических способностей, величина которой служит основанием для оценки успешности освоения учебного предмета [111], [143].
   На наш взгляд, целесообразно дополнить анализ программных основ физического воспитания характеристикой их практической реализации в школе.
   Многочисленные публикации в журналах «Физическая культура в школе», «Теория и практика физической культуры», «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка», беседы с преподавателями и методистами по физической культуре, руководителями образовательных учреждений дают основания говорить о «воспитательном вакууме» в сфере школьного физического воспитания, что в полной мере отражает современное состояние отечественного школьного образования в целом. Достаточное многообразие мнений, высказанных о причинах снижения воспитательной направленности учебного процесса по физической культуре, можно условно объединить и сформулировать так:
   – большой комплекс задач, поставленных перед физическим воспитанием, но не обеспеченных условиями их практического решения;
   – сложность количественного и качественного определения воспитательного результата учебного процесса;
   – недостаточность (отсутствие) методических разработок по проблеме реализации воспитательных возможностей учебной деятельности школьников.
   Но следует заметить, что определенные шаги в решении обозначенных проблем уже сделаны. Об этом свидетельствуют новые требования к оценке качества подготовки выпускников основной школы по физической культуре, опубликованные в 2000 году, среди которых частично затронута и проблема самовоспитания школьника [98].
   Так, в процессе изучения социально-психологических основ физической культуры школьники узнают о возможностях формирования индивидуальных черт и свойств личности посредством регулярных занятий физическими упражнениями. При этом учащиеся осваивают такие ключевые положения, как характеристика и основные способы самовоспитания нравственных черт и волевых качеств, способы формирования самостоятельности и социальной активности, способы самовоспитания черт коллективизма в процессе занятий физической культурой [98].
   При этом в группе требований «Уметь» предлагаются конкретные способы выявления сформированности умений организации и проведения самостоятельных занятий физическими упражнениями, разработки индивидуальных двигательных программ, самоконтроля и саморегулирования функционального состояния организма, умений управлять своими эмоциями и эффективно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками [98].
   Анализ программно-нормативных основ и практики школьной физической культуры позволил нам определить возможные пути усиления воспитательной направленности данного учебного предмета, а именно:
   – необходима теоретическая разработка конкретных способов реализации воспитательных целей и задач;
   – основные направления научного поиска должны быть сосредоточены на раскрытии воспитательных возможностей деятельности по решению собственно учебных задач в процессе освоения содержания учебного предмета, т. е. необходимо выявить условия, которые позволят перевести внешние объективные условия учебной деятельности во внутренние субъективные условия личностного развития, или объективизировать внутренние процессы саморазвития;
   – важно продолжить поиск критериев и показателей успешности решения воспитательных задач, а также способов выявления достижения воспитательного результата учебной деятельности.
   В нашем исследовании мы поставили задачу усилить воспитательное воздействие учебной деятельности на такой внутренний процесс личности подростка, как самовоспитание в рамках освоения конкретного учебного предмета, а именно «Физической культуры». Поэтому возникает необходимость дополнить рассмотренные выше воспитательные возможности учебной деятельности в целом специфическими воспитательными возможностями, которыми обладает каждый учебный предмет, в том числе и предмет «Физическая культура».
   В научной литературе специфические воспитательные возможности физической культуры не имеют строгой систематизации и не являются отдельным предметом изучения. Но ряд теоретических и экспериментальных разработок в той или иной мере рассматривают эти возможности. Среди них исследования В.А. Бартенева об использовании средств физической культуры в создании условий фасилитации (облегчения, помощи) социальной адаптации старшеклассников [5]; работа Р.Н. Когтева и В.А. Щеголева о педагогических особенностях эффективного решения воспитательных задач на различных этапах становления и развития студенческих коллективов средствами физической культуры [149]; исследование В.Н. Кремневой об организации опыта гуманных отношений подростков в учебной деятельности по физической культуре [65]; изучение проблемы физического самовоспитания учеными Южно-Уральского государственного университета (В.С. Быков, В.И. Олияр), выдвинувших концепцию «перехода возможности самовоспитания в действительность физического самовоспитания» [95].
   Некоторые аспекты отдельных специфических воспитательных возможностей физической культуры представлены в работах по психологии и социологии физического воспитания и спорта, теории и методике физической культуры (В.К. Бальсевич, Е.П. Ильин, П.Ф. Лесгафт, А.В. Лотоненко, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, А.Ц. Пуни, М.И. Станкин, Ю.Л. Ханин и др.).
   Анализ данных работ и диссертационных исследований позволяет систематизировать и в определенной степени раскрыть специфические воспитательные возможности физической культуры как учебного предмета. К ним, мы считаем, можно отнести следующие:
   – возможность влияния на духовное, психическое через физическое развитие человека, что обусловлено внутренним единством человеческого организма. Через развитие и совершенствование морфофункциональных свойств организма посредством нормированных физических нагрузок в условиях специально организованного учебного занятия осуществляется влияние на волевые и моральные качества, развиваются и совершенствуются психофизические качества (внимание, память, мышление и т. п.) занимающегося [37], формируются социально значимые качества (трудолюбие, активность, самостоятельность, ответственность, инициативность, коммуникабельность и т. д.) [37], [65], через освоение социокультурных ценностей физической культуры происходит принятие общечеловеческих ценностей (взаимопонимание и взаимопомощь, доброта и уважение, справедливость и честность и т. д.) [149]. Как пишет М. Вичев, физическая культура есть только там, где, прежде всего, есть гармоническое единство телесного и духовного в человеке. Воспроизвести физическую культуру и соответственно успешно развить ее нельзя, если производить… только физическую культуру. Культура есть феномен целостный, т. е. физическая культура есть фактически сущностное единство нравственной, эстетической, интеллектуальной и деятельностно-практической культуры [10];
   – особые возможности влиять на формирование самооценки учащихся. Исследования Е.П. Ильина показали, что специфика двигательной деятельности позволяет использовать большое многообразие педагогических приемов, одинаково эффективно влияющих как на заниженную, так и на завышенную самооценку учащихся [37]. Например, варьирование сложности учебных заданий; включение в соревнования с более сильным или более слабым соперником с тем, чтобы заранее обеспечить либо победу, либо неудачу; оценка не результата выполняемого упражнения, а способов достижения результата и т. д.
   Для нашего исследования этот аспект наиболее значим, т. к. характер самовоспитания находится в прямой зависимости от уровня самооценки [37]. На адекватной самооценке, на критическом анализе своих индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей и базируется самовоспитание. Следует обратить внимание на то, что самооценка, как указывает А.В. Петровский, влияет на эффективность деятельности человека (в том числе по самовоспитанию) и дальнейшее развитие его личности [113]. Значит, самооценка может рассматриваться и как механизм, и как условие, и как результат деятельности по самовоспитанию;
   – обусловленность успешного решения задач развития и обучения эффективностью решения задач воспитания. Длящаяся уже многие десятилетия дискуссия о приоритетности целей физического воспитания в современной науке не нашла своего разрешения (В.У. Агеевец, В.К. Бальсевич, В.М. Выдрин, Ю.Ф. Курамшин, Ю.Н. Николаев, А.В. Тертычный и др.). Но исследования последних лет убедительно доказывают, что образовательная направленность физической культуры, преобладающая многие десятилетия в отечественной системе физического воспитания, стала одним из факторов снижения уровня здоровья подрастающего поколения и падения интереса к физкультурной и спортивной деятельности, т. е. потеряла свою социальную значимость (А.А. Беляев, В.А. Бартенев, А.М. Воронов, А.С. Запесоцкий, С.И. Изаак, В.А. Кабачков, Е.Н. Литвинов, В.Ю. Лебединский и др.);
   – специфичность содержания учебного предмета «Физическая культура», выражающаяся в возможности создания условий для самореализации и самоутверждения подростка в огромном многообразии видов двигательной деятельности (как индивидуальной, так и коллективной);
   – специфичность используемых средств физического воспитания, позволяющая в значительной мере реализовать личностно-ориентированный подход непосредственно в уроке. Это обусловлено индивидуальностью определения меры доступности объема и интенсивности функциональных нагрузок, широкой вариативностью форм и видов двигательной деятельности в решении учебной задачи; возможностью придания личной значимости результатов учебной деятельности по физической культуре через подбор индивидуальных программ физического совершенствования и т. д.;
   – наличие специфических методов физического воспитания, основным из которых является метод упражнения, с помощью которого можно с высокой эффективностью воспитывать такие личностные качества, как воля, настойчивость, целеустремленность, терпение, честность и т. д. Выполнение упражнения требует сосредоточения внимания и сознательной дисциплины; формирует навыки самоанализа и самоконтроля; побуждает к взаимопомощи и сотрудничеству; способствует воспитанию сознательной дисциплины; влияет на эмоциональную и волевую сферы, на характер межличностных отношений, на социально-психологический климат в коллективе; подразумевает ситуацию постоянного выбора того или иного способа действия, что является условием воспитания самостоятельности, творческой активности и инициативности. Формирование и развитие личности – главные функции метода упражнения как педагогического метода воспитания [149];
   – значительные возможности стимулировать деятельность по самосовершенствованию. Систематически упражняясь в том или ином виде двигательной деятельности, через постоянное напряжение духовных и физических сил учащийся обязательно добивается успеха. Это создает условия для перехода упражнения в самоупражнение, т. е. в плоскость самовоспитания.
   Специфические воспитательные возможности предмета «Физическая культура» позволяют более точно выйти на условия объективизации самовоспитания в учебной деятельности по конкретному предмету.
   Мы считаем возможным обозначить внешний план развертывания процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности понятием «объективизация».
   В основе данного понятия с позиции психолого-педагогической науки лежит сущностная характеристика объекта как фрагмента реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта [113]. Фрагменты реальности для субъекта становятся объектом лишь в процессе их познания и взаимодействия с ними. На физиологическом уровне – это взаимосвязь реакций с раздражителями, или с позиции деятельностного подхода – взаимосвязь действия и реакции на это действие.
   Данная характеристика позволяет сделать следующий шаг в раскрытии понятия «объективизация»– выйти на объективность для субъекта фрагмента реального мира. Для субъекта объект лишь тогда объективен, когда он осознан и понимаем субъектом, когда на него направлена активность субъекта, т. е. объективность обусловлена взаимодействием, соприкосновением фрагментов реального мира как объективного с внутренними процессами субъекта – осознания, понимания, принятия, переживания, появления мотивов, их направленности как субъективного.
   Отсюда объективизацию можно рассматривать как процесс, вызывающий и направляющий активность субъекта на взаимодействие с объектами, причем такое, которое найдет отражение во внутренних процессах личности. При этом под взаимодействием мы будем понимать совокупность взаимосвязей и взаимоотношений между свойствами фрагмента реальности и субъекта, приобретающих характер взаимосодействия.
   Таким образом, под объективизацией процесса самовоспитания подростка на уроке физической культуры мы будем понимать такую взаимосвязь действий педагога по организации учебной деятельности и реакции ученика на эти действия, которая направит активность подростка на самовоспитание, т. е. приведет к пониманию, осознанию, появлению мотивов к самостоятельной деятельности по самоизменению.
   Потребность в построении педагогических систем объективизации самовоспитания задается обозначившимися тенденциями гуманизации социальных процессов, возвышающих функцию воспитания в структуре образовательных процессов и позволяющих рассматривать образование как синтез процессов обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации индивида.
   Рассмотрение физической культуры как учебного предмета и конкретизация ее специфических воспитательных возможностей дают основания утвердительно ответить на вопрос – предопределяют ли эти возможности объективизацию процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности по данному предмету. Однако это возможно при реализации ведущего основополагающего условия, которое подразумевает направленность на расширение социокультурного, антропологического и ценностного смысла уроков, установку на единство духовного и телесного; требует ориентации на физическое воспитание как на сферу воспитания личности и удовлетворения ее интересов, ориентации на субъектное восприятие школьниками учебных занятий как пространства саморазвития, творческой самореализации, самовоспитания.
   Представленные в работе сущностные характеристики деятельности как формы психической активности личности, направленной на познание и преобразование мира и самого себя, учебной деятельности как процесса развития и формирования личности, предметом которого является сам субъект деятельности; анализ воспитательного потенциала познавательного, мотивационного и результативного аспекта учебной деятельности в целом; конкретизация специфических воспитательных возможностей учебного предмета «Физическая культура»; выделение критериев и показателей самовоспитания как процесса позволяют нам выдвинуть предположения о том, при каких условиях возможно объективизировать процесс самовоспитания подростка на уроке физической культуры.
   Такие условия, по нашему мнению, могут быть сформулированы следующим образом:
   – цели, содержание, организация и результаты учебной деятельности рассматриваются в комплексе средств воспитания личности учащегося и удовлетворения ее интересов;
   – в учебной деятельности создаются условия выбора цели, средств и направленности самовоспитания; условия успешности и личной значимости его результатов и условия формирования стремления к самосовершенствованию и личностному смыслу самовоспитания;
   – существующая самооценка школьника как субъекта учебной деятельности выступает значимым фактором побуждения подростка к самовоспитанию, его целью, механизмом организации данной деятельности, ее результатом и критерием.
   Экспериментальной проверке эффективности и достаточности данных условий, обеспечивающих, по нашему мнению, объективизацию процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности, будет посвящена заключительная глава данной работы.

Глава 4
Объективизация самовоспитания подростка в пространстве учебной деятельности по физической культуре

Физическая культура есть только там, где есть гармоническое единство телесного и духовного в человеке. Воспроизвести физическую культуру и соответственно успешно развить ее нельзя, если производить… только физическую культуру. Культура есть феномен целостный.
М. Вичев

4.1. Состояние проблемы самовоспитания в современной подростковой среде (диагностический аспект)

   Начальным этапом опытной работы явилась, во-первых, диагностика отношения к самовоспитанию, уровня сформированности умений и навыков самоизменения с целью определения состояния данной проблемы в современной подростковой среде; во-вторых, диагностика возможностей использования воспитательного потенциала предметной учебной деятельности в объективизации процесса самовоспитания и степени реализованности этого потенциала в профессиональной деятельности педагогов-предметников. Отметим, что перед каждым учителем стоит задача развивать личность ученика, создавать условия для раскрытия его способностей и удовлетворения возрастных потребностей, воспитывать те личностные качества школьника, которые имеют общественную ценность в условиях социально-экономических преобразований.
   На данном этапе исследовательской работы мы использовали анкету, разработанную Л.И. Рувинским [119], состоящую из 10 вопросов, с помощью которой опросили 266 подростков.
   Анализируя результаты с учетом задач диагностического этапа, можно сделать следующие выводы:
   – менее 10 % подростков имеют правильное представление о самовоспитании как процессе; значительное большинство рассматривает его достаточно узко, выделяя лишь какое-то одно направление;
   – такая узконаправленность понимания самовоспитания обусловила убежденность более 80 % подростков в том, что они занимаются деятельностью по самоизменению, которая у трети из этого числа носит эпизодический характер. Это полностью соответствует особенностям самовоспитания в подростковом возрасте, что доказано многочисленными исследованиями (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, А.А. Кочетова, Д.В. Колесов, В.Г. Маралов, А.В. Петровский и др.);
   – около 40 % школьников подросткового возраста показали полное отсутствие знаний приемов самовоспитания, а чуть более 60 % знакомы с ограниченным набором или только одним приемом самоизменения;
   – современные подростки уже достаточно осознают значимость и возможности самовоспитания в жизни человека (около 80 % опрошенных) и признают его как эффективное средство самосовершенствования (99,7 %);
   – значительную часть личностных качеств «идеала» детей подросткового возраста можно отнести к высоконравственным и социально значимым, т. к. большинство из них (около 65 %) хотели бы стать порядочными и честными, культурными и образованными, трудолюбивыми, умными и добрыми, здоровыми и справедливыми. Ценность названных качеств, по нашему мнению, и обусловил преимущественный выбор идеала самовоспитания – это образ матери (45 % респондентов) или другого члена семьи.
   Такой результат в значительной мере не совпадает с данными исследований предыдущих лет (Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков, А.М. Прихожан и др.), выявивших образ сверстника личностным идеалом для подростка. В нашем исследовании такой выбор сделали менее 10 % подростков.
   Отдельно необходимо выделить результаты, которые позволяют составить представление о влиянии учебной деятельности на процесс формирования самооценки современного подростка, о значимости результатов учебной деятельности, о причинах ее успехов и неудач, т. к. они представляют особый интерес для настоящего исследования.
   У большинства подростков (71 %) причины неудач в учебной деятельности носят субъективный характер – это лень (55,6 %) и такие недостатки, как невнимательность, недисциплинированность и неусидчивость (7,9 %), а также отсутствие умения рационально планировать распорядок дня (7,5 %). Такие ответы позволяют предположить существование возможности улучшить результаты учебной деятельности через устранение этих недостатков, что может быть достигнуто в процессе самовоспитания. Названы и объективные причины неудач в учебной деятельности: частые пропуски по болезни, страх перед учителем и т. д.
   Этот вывод особенно важен с учетом признанного современными подростками в большинстве случаев (около 90 %) значительного влияния результатов учебной деятельности на самооценку своих возможностей.
   Таким образом, изучение состояния проблемы самовоспитания в современной подростковой среде позволило сделать следующие выводы:
   – для современного подростка определенную ценность и значимость приобретают такие личностные качества, которые могут быть признаны и нравственными, и социально значимыми в современном обществе, что позволяет рассматривать их как возможную цель самовоспитания;
   – степень понимания подростками сущности и значения самовоспитания в жизни человека в целом может быть признана достаточно высокой;
   – значительное число подростков обладает внутренней готовностью к осуществлению самостоятельной работы над собой;
   – недостаточность знаний и узость использования приемов самовоспитания, невысокий уровень сформированности умений не позволяют использовать приемы самовоспитания в различных видах деятельности, в том числе учебной;
   – подростки признают влияние результатов учебной деятельности на самооценку и влияние самовоспитания на результаты учебной деятельности.
   Успешность учебной деятельности, гипотетически выделенная нами в числе условий объективизации процесса самовоспитания подростка, во многом определяется и позицией ученика в учебном процессе, которая, в свою очередь, также обусловливает характер деятельности по самовоспитанию.
   Взаимообусловленность данных факторов вызвала необходимость выяснить позицию подростка в учебном процессе. Поэтому следующим диагностическим шагом стало изучение субъектности позиции подростков в учебном процессе. Для этого мы использовали тест «Автономность – зависимость личности в учебной деятельности», предложенный Г.С. Прыгиным [115]. Его применение позволяет выявить не только субъектность или зависимость учащегося в учебной деятельности, но и степень выраженности в ней таких качеств, как самостоятельность, настойчивость, ответственность, уверенность в себе, целеустремленность.
   Данная методика проведена в двух седьмых и двух восьмых классах школы № 26 г. Череповца (всего 105 испытуемых), что позволило определить степень проявления подростком субъектности позиции в учебной деятельности и проследить динамику ее изменения от класса к классу.
   Результаты исследования дали основание распределить всех испытуемых по трем группам:
   – «автономные» проявляют в учебной деятельности такие качества, как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы;
   – «зависимые» эти качества почти не обнаруживают, их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки;
   – «неопределенные»– это те учащиеся, у которых в равной степени выражены особенности, свойственные как первому, так и второму типу.
   Адекватное представление педагога о таких стилевых характеристиках учебной деятельности учащихся, как «автономность – зависимость» имеет большое практическое значение, т. к. от адекватности этой оценки зависит не только эффективность его деятельности, осуществление им индивидуального подхода в обучении, но и успешность учебной деятельности учащегося (табл. 1).

   Таблица 1
   Показатели субъектности позиции подростков в учебной деятельности

   Данные показатели свидетельствуют о том, что учеников, проявляющих значительную самостоятельность и целеустремленность, уверенность в себе и настойчивость в учебе, – «автономных», занимающих в учебном процессе позицию субъекта, значительно меньше по сравнению с другими учащимися. Хотя очевидна тенденция к увеличению их числа от седьмого к восьмому классу. Учитывая, что во всех классах преподавание учебных дисциплин осуществляют одни и те же преподаватели, т. е. стиль руководства учебной деятельностью одинаков, эта тенденция может быть обусловлена такими возрастными особенностями старших подростков, как ростом уровня самосознания и проявлением потребности в самоутверждении, которая может быть удовлетворена и в учебной деятельности.
   По группе «Зависимые» положение в параллелях различно. В седьмых классах это преобладающая группа (более 70 %), в восьмых классах данный показатель приближается к 40 %, и при явной тенденции к снижению количества «зависимых» их число остается достаточно большим. Возможно, такая ситуация явилась следствием либо авторитарного стиля руководства учебной деятельностью школьников, либо гетерохронностью протекания возрастных изменений, либо незначительной выраженностью стремления к самостоятельности, активности, к предъявлению «Я-позиции» в учебной деятельности. Данная тенденция подкрепляется и увеличением в два раза числа «неопределенных» в восьмых классах, т. е. учащихся, которые еще нуждаются в руководстве и в известной степени ориентированы на подсказки и указания педагога, но уже обнаруживают стремление к самостоятельности и уверенности в решении учебных задач, проявляют все большую активность и целеустремленность в учебном процессе.
   Итак, общая ситуация проявления подростками субъектности позиции в учении характеризуется:
   – достаточно низким уровнем самостоятельности, инициативности, активности, уверенности в собственных силах, недостаточной целеустремленностью и настойчивостью подростка;
   – тенденцией на усиление субъектной позиции в учебной деятельности при условном переходе от младшего к старшему подростковому возрасту.
   Данная тенденция не изменяет соотношения «автономных» и «зависимых» учеников, оставляя за последними приоритетное положение.
   Это позволяет сделать общий вывод о том, что в позиции подростка преобладают объект-субъектные отношения с педагогом в учебно-воспитательном процессе.
   Безусловно, характеристика пространства опытной работы не могла быть полной без изучения возможностей воспитательного потенциала предметной учебной деятельности в объективизации процесса самовоспитания подростка и степени реализованности этого потенциала в профессиональной деятельности педагогов-предметников. Решение данной задачи осуществлялось с использованием методики неоконченных предложений, включающей три блока высказываний.
   В анкетировании приняли участие 46 учителей г. Череповца, из которых 12 мужчин и 34 женщины, со стажем работы в общеобразовательной школе от 7 до 48 лет. Среди них 4 учителя музыки, 5– биологии и химии, 11 – русского языка и литературы,4 – иностранных языков,2– истории и обществознания, 20 учителей физической культуры.
   Анализ ответов педагогов по блоку «Учитель в моем понимании» позволил создать образ хорошего учителя в современной школе по представлениям самих педагогов, выявить их отношение к ученику и направленность педагогической деятельности при организации процесса обучения и воспитания.
   Характеризуя учителя современной школы, участвовавшие в опросе педагоги в основном обращают внимание, во-первых, на его профессиональные и личностные качества; во-вторых, на его позицию по отношению к ученику.
   Наши респонденты наделили хорошего учителя такими качествами, как добрый, отзывчивый, честный, справедливый, талантливый, требовательный и ответственный, целеустремленно и настойчиво участвующий в процессе воспитания, понимающий и любящий детей, друг и старший товарищ.
   Характеризуя профессиональные качества хорошего учителя, педагоги отмечают высокий уровень знания своего предмета и сформированность умений передавать эти знания, наличие потребности к самообразованию и самосовершенствованию, обладание способностью заинтересовать своим предметом ученика и вовлечь его в активную учебную деятельность.
   В ученике большинство педагогов (97,8 %) видят своего товарища, личность, индивидуальность, человека и просто ребенка.
   Определяя позицию хорошего учителя при организации учебной деятельности школьника, наши респонденты считают, что он должен стремиться: к взаимопониманию и взаимоуважению, к интересному проведению урока – 17 чел. (37 %); к передаче знаний – 12 чел. (26,1 %); к совместной деятельности, направленной на самораскрытие и самореализацию школьников – 9 чел. (19,5 %); к рациональному использованию урочного времени –7 чел. (15,2 %).
   Ответы на второй блок вопросов позволили охарактеризовать участвовавших в опросе педагогов-предметников с позиции «Я как учитель».
   Главным в уроке преподаватели считают: создание условий повышения интереса учеников к предмету в целом или к конкретной изучаемой теме – 25 чел. (54,3 %); решение всех задач урока – 7 чел. (15,2 %); помощь ребенку в самопознании и самораскрытии – 6 чел. (13,1 %); совместную деятельность учителя и учеников, что позволяет эффективно решать воспитательные и образовательные задачи в комплексе; комфортную обстановку и высокий эмоциональный уровень –4 чел. (8,7 %); взаимное уважение и понимание между учителем и детьми –1 чел. (2,2 %).
   Выражая свой взгляд на проблему главного в уроке, учителя логично вышли на постановку его основной цели. Для 26 респондентов (56,5 %) цель урока – это повышение интереса к предмету через содержание, через организацию учебной деятельности; для 10 педагогов (21,7 %) наиболее важно сообщить ученикам все необходимые знания по изучаемой теме, вызывая их активность через постановку проблемных вопросов и практическую деятельность;9 педагогов (19,6 %) приоритетными видят воспитательные цели: воспитать учащихся тружениками, создавать условия для формирования нравственных качеств, воспитывать дисциплину и ответственность; для одного учителя (2,2 %) главная цель урока – получить удовлетворение от взаимодействия с учениками.
   Определяя необходимые требования к себе в работе по развитию личности ученика в процессе обучения, 39 педагогов (84,4 %) выделяют глубокие знания основ возрастной психологии и педагогики, изучение индивидуальных особенностей ученика, учет его интересов.6 учителей-предметников (13 %) считают, что эффективность работы по развитию личности ученика зависит от интеллигентности, образованности и профессионализма педагога. Учитель музыки (2,2 %) со стажем работы 28 лет видит возможность развивать личность ученика только через огромную любовь и постоянное внимание к нему.
   Хотелось бы особо подчеркнуть, что изучение индивидуальных особенностей как основное условие в работе по развитию личности ученика для большинства учителей осуществляется ими по-разному. Наблюдают за ребенком в коллективной деятельности 19 чел. (41,3 %); через общение с учеником узнают его личностные особенности 24 педагога (52,2 %); для трех преподавателей (6,5 %) требуется лишь определенное время (от одного года до трех лет), чтобы узнать ученика.
   Опытно-экспериментальное пространство исследования обусловило наш интерес к оценке педагогами ученика как участника учебно-воспитательного процесса. Обобщая основные требования, предъявляемые педагогами к ученику, мы констатируем две позиции: ученик – субъект и ученик – объект процесса обучения.
   Незначительная группа учителей в количестве 8 человек (17,4 %) принимает ученика как активного, сознательного, творческого, уверенного в себе участника учебно-воспитательного процесса, способного вести диалог и брать инициативу на себя. 82,6 % учителей относятся к ученику как объекту учебного процесса – добросовестно выполняющему все требования учителя, знающему в полном объеме учебный материал, регулярно выполняющему все домашние задания, умеющему слушать и четко отвечать на вопросы, соблюдающему порядок и правила поведения в школе.
   В ходе последующего анализа ответов учителей-предметников становится очевидным, что реальные требования к ученику во многом не совпадают с представленным педагогами образом идеального ученика. Так, 23 преподавателя (50 %) характеризуют идеального ученика как имеющего свою точку зрения и умело отстаивающего ее; стремящегося к диалогу и сотрудничеству с учителем; коммуникабельного и уверенного в себе; стремящегося к самостоятельности в учебной и других видах деятельности.
   20 педагогов (43,5 %) остановились на таких личностных качествах идеального ученика, как добрый, честный, прилежный, трудолюбивый, ответственный, незакомплексованный, просто интересный человек.
   Центральное место в исследовании занимает третий блок вопросов, который позволяет выявить степень реализации возможностей учебной деятельности в объективизации процесса самовоспитания в соответствующем практическом опыте учителей.
   Раскрывая сущность самовоспитания как педагогического феномена, учителя определили его как: самостоятельную деятельность, направленную на достижение поставленной личной цели – 31 чел. (67,4 %); систематическую работу по саморазвитию личности –9 чел. (19,6 %); саморегуляцию и самоконтроль поведения – 2 чел. (4,3 %); деятельность по изменению личности с участием родителей, учителей и самого ученика –2 чел. (4,3 %); формирование личности в общении со сверстниками и взрослыми –2 чел. (4,3 %).
   Формулируя предположительную цель самовоспитания подростка, участвовавшие в опросе педагоги в большей степени стояли на позиции взрослого человека, не учитывая возрастного аспекта данной проблемы. Поэтому самым распространенным стал ответ о нацеленности самовоспитания подростка на гармоничное всестороннее развитие (в том числе физическое), формирование целостной личности и самосовершенствование. Такого мнения придерживаются 44 педагога, что составляет 95,7 % от числа всех опрошенных. Два преподавателя (4,3 %) считают, что целью самовоспитания подростка должно стать воспитание личностно-значимых качеств. Эти преподаватели работают в школе 18 и 48 лет соответственно.
   Признавая управляемость процессом самовоспитания ученика, мы предложили респондентам ответить на вопрос «Что для этого необходимо?». Анализ полученных ответов выявил три преобладающих варианта: 15 педагогов (32,6 %) считают, что для управления процессом самовоспитания ученика достаточно знать его возрастные особенности; 15 учителей (32,6 %) стремятся создать для этого доверительные отношения, завоевать авторитет и уважение ученика, стать для него примером; знать и учитывать интересы и стремления школьника будут при этом еще 15 педагогов (32,6 %).
   Чтобы включить ученика в деятельность по самовоспитанию, по мнению 44 педагогов (95,7 %), необходимо его заинтересовать или замотивировать на эту деятельность, используя весь арсенал педагогических средств и методов. Безусловно, мы разделяем данную точку зрения в целом, но не считаем ее конкретной и достаточной, т. к. она не отвечает на основные, по нашему мнению, вопросы: как замотивировать ученика на эту деятельность и какие средства и методы обучения и воспитания будут при этом наиболее эффективными.
   Особого внимания заслуживает мнение учительницы английского языка, имеющей самый небольшой стаж работы (7 лет) из всех респондентов. Она считает, что объективизировать самовоспитание подростка в учебной деятельности можно при условии частичной передачи ему инициативы и ответственности за результаты учения, а функция учителя станет в таком случае менее управляющей, а более – помогающей. Такая точка зрения конкретизирует условия объективизации процесса самовоспитания в учебной деятельности. Мы поддержали эту точку зрения и использовали данный подход при решении экспериментальных задач исследования.
   Определяя возможности своего учебного предмета в объективизации процесса самовоспитания подростка, значительная часть преподавателей (63,9 %) обратилась непосредственно к содержательному его компоненту. Так, учителя русского языка и литературы, музыки, истории и обществознания, всего 17 человек (40 %), считают целесообразным обратиться к примерам из жизни знаменитых писателей (А.П. Чехов, Л.Н. Толстой и др.), композиторов (И.С. Бах, Д. Шостакович и др.), исторических героев (А.В. Суворов, Петр I и др.) и истории целых государств (государство Спарта), которые наглядно и ярко показывают возможности самовоспитания в жизни человека независимо от исторической эпохи, социально-экономических условий, идеологии, политики и т. д. 5 учителей химии и биологии и 6 преподавателей физической культуры (23,9 %) убеждены в том, что их предметы дают возможность ученику узнать о строении и особенностях развития человеческого организма (в том числе физического) и познать закономерности перехода количественных изменений в качественные, что может стать основой для понимания механизма самовоспитания.
   Для 4 учителей английского языка и 2 преподавателей физической культуры (13 %) возможности объективизации самовоспитания обусловлены предметной спецификой учебной деятельности. Во-первых, это большая доля общения в учебной деятельности как со сверстниками, так и с учителем; во-вторых, значительные возможности для проявления инициативы и творческих способностей учащихся (при выборе темы, партнера по диалогу и команде); в-третьих, большой арсенал технических средств обучения, позволяющий повысить эмоциональный фон урока, а значит, и интерес к учебной деятельности; в-четвертых, многообразие видов учебной деятельности, особенно двигательной, что предоставляет большие возможности для проявления способностей подростка и для удовлетворения потребности в самоутверждении.
   Остальные педагоги видят возможность объективизировать деятельность по самовоспитанию подростка в организационном компоненте учебно-воспитательного процесса. Эту группу составили преподаватели физической культуры в количестве 12 человек (26 %). По их мнению, никакая другая учебная деятельность не располагает таким количеством разнообразных форм (индивидуальная, групповая, командная – коллективная) и методов обучения и воспитания (особенно соревновательный и игровой).
   Таким образом, диагностика степени реализации возможностей учебной деятельности в объективизации процесса самовоспитания подростка в соответствующем практическом опыте учителей, изучение их концептуальных позиций в педагогическом процессе, включая отношение к ученику, к основной направленности урока, отношение к самому себе как педагогу, позволили нам достаточно многопланово представить второго участника опытно-экспериментальной работы – учителя современной школы.
   Преобладающее число учителей остаются приверженцами «знаниевой» школы (около 80 % опрошенных), для которых ученик – объект в педагогическом процессе, а основная функция урока – образовательная. Данный показатель вступает в явное противоречие с образом идеального ученика, где около 70 % учителей характеризуют его как имеющего свою точку зрения, умело отстаивающего ее, стремящегося к диалогу и сотрудничеству с учителем, коммуникабельного и разносторонне развитого, стремящегося к самостоятельности в учебной и других видах деятельности, активного и инициативного, логично мыслящего и уверенного в себе.
   Следовательно, очевидна тенденция (возможно, лишь на уровне осознания, принятия) к стремлению видеть в ученике равноправного партнера, друга, активного помощника и единомышленника, самостоятельного и инициативного, т. е. существует понимание целесообразности, объективной необходимости построения «субъект-субъектных» отношений и взаимодействий с учеником в педагогическом процессе. При этом позиции учителей-мужчин и учителей-женщин по рассматриваемым вопросам не имеют закономерных различий, не имеют принципиальных различий и точки зрения педагогов как предметников, хотя очевидно расхождение взглядов наших респондентов, имеющих различный стаж профессиональной деятельности.
   Так, учителя, имеющие стаж педагогической работы от 18 до 48 лет, остаются приверженцами «знаниевой» школы, рассматривающими воспитательные задачи учебного процесса как второстепенные и реализующими в практической деятельности «субъект-объектные» отношения с учеником.
   Важно отметить, что к проблеме самовоспитания в подростковом возрасте и его объективизации в учебной деятельности наши респонденты в своей профессиональной работе практически не обращаются. Хотя около 90 % педагогов видят возможности своего учебного предмета в объективизации процесса самовоспитания школьника. К ним отнесены особенности содержания учебной дисциплины, общение с учителем и сверстниками на уроке, различные формы организации учебной деятельности, разнообразие средств и методов обучения и воспитания, в отдельных случаях – их специфичность. Но конкретизировать, назвать те или иные приемы и методы обучения, позволяющие объективизировать самовоспитание подростка, большинство педагогов затруднились.
   Можно отметить, что участвовавшие в опросе педагоги за целями обучения и воспитания не увидели целей самоутверждения, самовоспитания, саморазвития своих учеников, не в полной мере погрузились в особенности современной ситуации их развития.
   Данный вывод нашел подтверждение в несоответствии предполагаемых педагогами целей самовоспитания подростка и реальных идеалов самовоспитания, которые заявлены в анкетах школьников, в декларированности желания видеть в ученике активную личность, творческую индивидуальность, друга и единомышленника, в отсутствии реального признания его как субъекта учебно-воспитательного процесса.
   Подводя итог проведенному анализу отношения учителя современной школы к возможностям своей профессиональной деятельности, к ученику как участнику педагогического процесса, к проблеме объективизации процесса его самовоспитания в учебной деятельности, мы можем подтвердить наличие тех противоречий современной системы среднего образования в России, на которые выше указывали в нашей работе.

4.2. Уровень самооценки и ценностные отношения подростков как критерий и результат деятельности по самовоспитанию

   Во второй главе нами были определены критерии самовоспитания как процесса, среди которых ключевую позицию занимает отношение к себе как наиболее тесно связанное с внутренней сущностью личности. Одним из аспектов отношения к себе является самооценка, напрямую связанная с уровнем притязаний личности, влияющая на выбор жизненных целей, обусловливающая мотивацию поведения.
   В подростковом возрасте субъективный аспект самооценки значительно изменяется, появляются новые качества личности, влияющие на нее и отражающиеся в ней [106]. Именно поэтому в нашей работе уровень самооценки и ценностное отношение подростка к личностным качествам выбраны как критерий и результат деятельности по самовоспитанию.
   Изучение особенностей ценностного выбора и ценностного отношения подростков к личностным качествам современного человека мы провели у учащихся 7-го «Б» класса средней общеобразовательной школы № 26 г. Череповца, всего 27 человек, которые составили экспериментальную группу. В числе испытуемых 17 девочек и 10 мальчиков 12–13 лет.
   В качестве диагностического средства использовалась методика А.П. Тряпицыной «Ценностно-ориентационный портрет современного школьника».
   Для этого испытуемым было предложено из 50 качеств выбрать 20 черт для идеала и для своей характеристики. Анализ 27 опросных листов позволил выбрать и ранжировать личностные качества по наибольшим модальным значениям. Выявив особенности ценностного отношения к личностным качествам подростков экспериментального класса, мы с помощью данной методики определили и уровень самооценки испытуемых, используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Полученные результаты представлены в табл. 2, 3.

   Таблица 2
   Показатели ценностного отношения и выраженности у себя личностных качеств подростков экспериментального класса

   В первую очередь, полученные результаты показывают, что характеристика личностных качеств идеального человека мальчиков и девочек экспериментального класса существенно отличается друг от друга.
   За личностными характеристиками идеала девочек виден образ идеала-матери, идеала-женщины: терпеливой и заботливой, доброй и нежной, умной и трудолюбивой, красивой и обаятельной. В то же время идеал мальчиков – это идеал-отец, идеал-мужчина: умный и смелый, сильный и решительный, самостоятельный. То есть очевиден свойственный для школьников подросткового возраста процесс идентификации – проявление специфической эмоциональности личности, механизм ее творческого воображения как процесс создания личностью «жизненных» образов [47].
   При этом по целому ряду личностных характеристик идеал испытуемых совпадает. Из 20 отобранных качеств 13 черт присутствуют и в том и в другом, но их ранговое положение различно. Например, в первых десяти рангах у девочек находятся трудолюбие, аккуратность, нежность; эти же черты отнесены мальчиками во второй ранговый десяток.
   Нам представляется важным отметить то, что все выбранные испытуемыми личностные качества своего идеала являются социально значимыми и признанными в обществе, а роль идеала в определении смысла и цели жизни человека, его стремлений и поведения, особенно в детстве и юности, первостепенна [89]. Можно утверждать, что независимо от пола современные подростки в деятельности по самоизменению будут стремиться воспитать в себе и социально значимые, и нравственные личностные качества. С другой стороны, по результатам предварительной диагностики (см. 4.1) не у всех подростков выявлено такое стремление, такая потребность к самоизменению и даже его наличие не всегда реализуется в самостоятельной деятельности.
   Об этом свидетельствуют и характеристики собственных личностных качеств испытуемых. Безусловно, в них преобладают положительные качества, выражающие отношение к себе, – доброта, общительность, жизнерадостность и веселость, справедливость и самостоятельность.
   Несколько неожиданным стало отнесение и девочками, и мальчиками такой характеристики, как «умный» в число качеств второго десятка, а также невключение трудолюбия у мальчиков и самостоятельности у девочек.
   Наряду с положительными чертами подростки отмечают у себя и такие, как лень, вспыльчивость, грубость, несдержанность, неаккуратность, упрямство, но степень их выраженности также неодинакова. Если лень и грубость девочки отнесли во второй десяток своих черт, то у мальчиков они занимают достаточно высокие ранговые места (5-еи 9-е соответственно).
   Обращает на себя внимание и тот факт, что значительное число детей отметили в себе качества, которые могут оказаться существенным препятствием в процессе становления личности подрастающего человека, например, неуверенность и нерешительность.
   Самым существенным совпадением в характеристике себя и своего идеала не только по качеству, но и по его ценности для подростка стало отношение к доброте и степени ее выраженности. Для девочек это самое ценное качество и наиболее выражено в них самих (1-е ранговое место), у мальчиков занимает высокое 3-е ранговое место и у идеала, и у себя.
   Можно утверждать, что современные дети не лишены общечеловеческих ценностей и проблема нравственного вакуума в большей мере создается обществом, нежели является проблемой подрастающего поколения.

   Таблица 3
   Уровень самооценки подростков экспериментального класса

   В числе подростков с неадекватно завышенной самооценкой находятся две девочки и один мальчик, с неадекватно заниженной – три девочки и пять мальчиков. Среди мальчиков экспериментального класса лишь четверо имеют адекватную самооценку, у девочек это число достигает 11 человек.
   Можно отметить мнение классного руководителя, учителя первой категории С.В. Владимировой, которая считает, что в ее классе не более половины учеников справляются с учебными задачами в соответствии со своими возможностями, около трети ребят могли бы учиться лучше, но неуверенность в своих силах, пассивность, нерешительность, отсутствие заинтересованности, лень и другие недостатки препятствуют этому.
   Она выделяет большую активность в учебной деятельности у девочек, но считает, что и мальчики имеют достаточно высокий деятельностный потенциал, но не реализуют своих возможностей в полной мере.
   По мнению классного руководителя, эту ситуацию можно исправить через усиление воспитательной работы, направленной на формирование коллектива, сплоченности, взаимоподдержки и взаимопомощи учеников, увеличение доли совместной внеучебной коллективной деятельности, а также через индивидуальную воспитательную работу с учащимися с целью повышения их активности и заинтересованности в жизни класса.
   Изучая наши предложения по решению проблемы объективизации самовоспитания подростка в учебной деятельности, С.В. Владимирова выразила некоторые сомнения о возможности ее решения в рамках одного учебного предмета, хотя в целом считает допустимым рассматривать предметную учебную деятельность в системе факторов объективизации процесса самовоспитания школьников подросткового возраста.
   При этом она отдает предпочтение условию успешности учебной деятельности с тем, чтобы повысить уровень мотивации подростка на преодоление трудностей в процессе решения учебных задач.
   Данные предложения не расходятся с рассмотренными выше теоретическими положениями и, безусловно, будут учтены при организации и проведении опытной работы.
   Для повышения валидности полученных результатов по показателям самооценки испытуемых, а также для изучения степени их адаптированности к основным, наиболее важным для развития видам отношений мы включили на критериальном уровне диагностического этапа работы тестирование по опроснику субъективного отношения ученика к деятельности (в том числе учебной), самому себе и окружающим [101]. Результаты представлены в табл. 4.

   Таблица 4
   Показатели степени адаптированности испытуемых экспериментального класса по наиболее важным отношениям и уровня воспитанности по степени адаптированности к системе отношений в целом

   Сравнивая уровень воспитанности по степени адаптированности к системе отношений в экспериментальном классе в целом можно отметить его как высокий у девочек и средний у мальчиков. Это отличие обусловлено различиями лишь по одному виду отношений – к общественной работе. По остальным видам отношений степень адаптации у девочек и мальчиков одинакова, хотя балловые показатели у последних несколько ниже. Такое положение подтверждает возрастные особенности подростков, выраженные в более раннем разворачивании процессов взросления у девочек, а значит, и более осознанном вхождении в пространство значимых отношений.
   Не выявлено очень высокого, низкого и дезадаптивного уровней, что позволяет утверждать о среднем в целом по классу уровне сформированности наиболее значимых видов отношений. Очевиден более низкий уровень субъективной адаптации по отношению к учителям, учебе и труду. На наш взгляд, это дает основание предположить, что в реальном учебно-воспитательном процессе взаимодействие учителя и учеников не достигает необходимого уровня взаимопонимания и сотрудничества, порождая ситуации конфликтов и разочарований, что становится причиной снижения интереса непосредственно к учебной деятельности у школьников. При обработке результатов в пяти анкетах выявлена очень низкая степень адаптации в отношении к учителям (10 баллов) и в трех – степень дезадаптации (5 и менее баллов). По отношению к учебе у семи подростков определена низкая степень адаптации, у одного – степень дезадаптации.
   Высокая степень адаптации к одноклассникам и друзьям вне школы в полной мере соответствует особенностям подростков, для которых коллектив сверстников становится самым значимым пространством развития личности.
   Отношение подростка к родителям и самому себе также имеет высокий уровень адаптации, что, по нашему мнению, можно выделить как положительный аспект, хотя в балловом выражении он несколько ниже. Такое снижение может быть обусловлено, вопервых, снижением степени влияния взрослых на процессы становления личности подростка, во-вторых, естественным ходом психического развития подростка, которое характеризуется неустойчивостью, значительной подвижностью самооценки, ее зависимостью от отдельных поступков и обстоятельств. При этом высокая степень адаптированности по отношению к самому себе в среднем по классу дает нам основания признать ее в целом адекватной (табл. 5).

   Таблица 5
   Показатели уровня самооценки возможностей испытуемых по субъективному отношению ученика к самому себе

   По данной методике неадекватно завышенная самооценка выявлена только у девочек (2 чел.), а неадекватно заниженная у двух девочек и пяти мальчиков.
   Учитывая подвижность и неустойчивость самооценки в подростковом возрасте, можно констатировать, что полученные результаты в целом совпадают с характеристикой самооценки испытуемых, выявленной с помощью процедуры ранжирования (табл. 3).
   Следующим шагом нашего исследования явилось выявление ценностных отношений подростка, т. к. ценностные ориентации, по мнению И.С. Батраковой, А.П. Тряпицыной, важнейшее личностное образование, которое выражается в ценностном отношении человека к социальной действительности и, что особенно для нас важно, определяет мотивацию поведения [101].
   На этом этапе нами использовалась методика «Ценностно-ориентационный портрет современного школьника», целью которой является определение особенностей ценностного выбора ученика. Выбрать наиболее значимые ценности было предложено 37 семиклассникам (в том числе подросткам экспериментального класса) и 38 восьмиклассникам – всего 75 человек (табл. 6).
   Сравнивая особенности ценностных ориентаций младших и старших подростков, можно выделить совпадения и различия их ценностных выборов.

   Таблица 6
   Особенности ценностного выбора подростков 7-хи 8-х классов

   Приоритетными для подростков стали такие ценности, как семья (высший ранг) и здоровье (второе ранговое место). Достаточно неожиданным для автора явился выбор здоровья как одной из высших ценностей, что, на наш взгляд, существенно отличает современного подростка от его сверстников конца ХХ века. Это позволяет нам высказать предположение о значительной социальной зрелости современных детей подросткового возраста и в контексте настоящего исследования дает основание отнести здоровье к возможным личностно-значимым целям самовоспитания.
   Потребностям и устремлениям подростков соответствуют и такие категории морально-правового и социально-политического сознания, как справедливость и истина; такая этическая категория морального сознания, как добро; такие значимые для современного общества личностные качества, как уверенность в себе и самостоятельность, а также хорошие и верные друзья. Такой выбор показывает признание детьми подросткового возраста высоких общечеловеческих нравственных ценностей и истинно гуманных отношений в обществе людей (в том числе и между субъектами учебного процесса).
   Очевидно, можно предположить, что современные подростки стремятся к активной собственной жизненной позиции и хотели бы самостоятельно принимать решения и осуществлять задуманное.
   Анализ особенностей ценностных ориентаций младших и старших подростков показал значительные совпадения в ценностях, отнесенных ими во второй ранговый десяток, т. е. не являющихся для них сейчас значимыми в жизни. В их числе: человек как высшая ценность, красота, сохранение природной среды, познание (самопознание) и общественное признание.
   Такой результат может стать основанием на начальном этапе опытно-экспериментальной работы не ориентировать подростков на цели самовоспитания, близкие по сущности к данным ценностям, но стремиться к созданию в учебном процессе условий, обеспечивающих усиление личной значимости этих ценностей.
   Особенности возрастного развития младших и старших подростков, безусловно, предопределили и ряд существенных различий в их ценностных ориентациях. Так, зафиксировано отсутствие действенности для семиклассников таких объективных ценностей, как мир, Родина, страна (14-е ранговое место), что можно объяснить сложностью для них осознать себя частью огромной страны, всего мира, Вселенной, осознать свою причастность к истокам и культуре своей Родины, своей Земли. В то же время более весомый социальный опыт восьмиклассников, их заинтересованность и личная значимость процессов, происходящих в своей стране и во всем мире, значительно усиливают ценность этих выборов, относя их к разряду высших.
   Различен и выбор своих вариантов ценностей у младших и старших подростков. Семиклассники выбирают приоритетами целеустремленность, удачу и отличие от других; для восьмиклассников это деньги (37 % опрошенных), дружба, честь, любовь, понимание и сочувствие.
   Далее мы сочли целесообразным сопоставить ценностные ориентации современных подростков с их личностными идеалами, что позволило на начальном этапе опытной работы определить целевой компонент процесса самовоспитания в соответствии с реально существующим образом «Я-идеальное» и обозначить те нравственные, этические и социально значимые личностные характеристики, которые не являются на настоящий момент приоритетными для подростков, с целью дальнейшего включения их в число ориентиров процесса самовоспитания (табл. 7).

   Таблица 7
   Сравнительные данные высших ценностных ориентаций и личностных идеалов самовоспитания подростков экспериментального класса

   Сопоставление выделенных критериев выводит нас на утверждение о том, что сегодняшний подросток, становление личности которого проходило в период преобразований в обществе, с одной стороны, не утратил многовековых общечеловеческих ценностей (добра, истины, справедливости, здоровья), с другой – осознал и принял требования нового времени к современному человеку (самостоятельный, с активной жизненной позицией).
   Анализ критериальных показателей самовоспитания как процесса не будет достаточным без выделения тех личностных характеристик испытуемых, которые отнесены ими к разряду недостатков, препятствующих проявлению возможностей подростков, в т. ч. в учебной деятельности.
   Как было показано ранее (см. 4.1), подростки отмечают тесную связь между личностными характеристиками и успешностью учебной деятельности, формами поведения, характером взаимоотношений с окружающими и т. д. Они убеждены, что определенные недостатки можно преодолеть, что их нужно преодолевать, подростки выражают желание их преодолеть, но в большинстве случаев не умеют и не знают как. Поэтому для нас стало важным не только определить степень владения подростками приемами самовоспитания, но и очертить круг тех личностных недостатков, которые ими уже осознаны, с тем, чтобы в опытной работе создавать условия их преодоления и выходить на более высокие уровни самопреобразования.
   Конкретизируя личностные недостатки мальчиков и девочек экспериментального класса, мы отдельно выделили и те ценностные выборы испытуемых, которые на данном этапе развития являются для них менее значимыми из предложенных к оценке.
   Это, по нашему мнению, может послужить основой для определения перспективных целей или направлений деятельности по самовоспитанию.
   Данные показатели представлены отдельно по мальчикам и девочкам экспериментального класса в табл. 8.

   Таблица 8
   Критериальные показатели личностных недостатков и менее значимых ценностных выборов подростков экспериментального класса

   Анализ полученных данных не только показывает сходства и различия личностных недостатков, менее значимых ценностных ориентаций у мальчиков и девочек экспериментального класса, но и дает возможность в опытной работе настоящего исследования конкретизировать средства и методы педагогических воздействий в учебном процессе с учетом конкретного направления деятельности по самовоспитанию.
   Подводя итог исследования уровня самооценки и ценностного отношения к личностным качествам подростков как критерию и результату деятельности по самовоспитанию, а также изучению особенностей ценностного выбора современного подростка и показателей степени его адаптированности по наиболее важным видам отношений, можно дополнить характеристику внешнего плана пространства опытной работы субъективными характеристиками критериальных показателей деятельности по самовоспитанию, т. е. внутренним планом опытной работы.
   Эти характеристики мы представляем следующими положениями:
   1) учитывая достаточный уровень осознанности подростками значения самовоспитания в жизни человека, личностные характеристики идеалов их саморазвития и значимые ценности, мы можем выдвинуть положение о внутренней субъективной готовности подростка идти путем самоизменения и самосовершенствования с тем, чтобы стать успешным в современном мире, быть достойным и полезным в обществе;
   2) реальному осуществлению подростками деятельности по самовоспитанию препятствует не только отсутствие знаний, умений и навыков самостоятельной работы над собой, но и целый ряд личностных качеств, которые ими уже осознаны и отнесены к недостаткам. Значит, очевидна необходимость равноправного присутствия как образовательных, так и воспитательных задач в учебном процессе, нацеленном на объективизацию деятельности по самовоспитанию. При этом основанием целеполагания в деятельности по самовоспитанию могут стать значимые для подростков ценности и качества;
   3) подростками признается возможность влияния успехов и неудач в учебной деятельности на самооценку и развитие тех или иных качеств личности, но низкий уровень их субъектной адаптации по отношению к учителям, учебе и труду не позволяет в полной мере использовать воспитательный потенциал учебной деятельности в формировании положительных черт личности школьников. Такой уровень адаптации, на наш взгляд, может быть обусловлен тем, что, с одной стороны, в реальном учебновоспитательном процессе взаимодействие учителя и учеников не достигает необходимого уровня взаимопонимания и сотрудничества, порождая ситуации конфликтов и эмоциональных разочарований, с другой – тем, что содержательный компонент предметной учебной деятельности лишен определенной личной значимости, что становится причиной снижения силы мотивов и интереса подростков к учению;
   4) учитывая подвижность самооценки в подростковом возрасте и преобладание адекватного и завышенного ее уровня у школьников экспериментального класса, что является необходимым условием для разворачивания процесса самовоспитания, мы предполагаем на начальном этапе опытной работы основной задачей определить закрепление существующей самооценки. Задача формирования адекватной самооценки приобретет сопутствующий характер, в решение которой будет вовлечено ограниченное число испытуемых с заниженной самооценкой;
   5) преобладание «субъект-объектных» отношений между учителем и учеником в реальном учебно-воспитательном процессе может быть обусловлено не только внешними объективными (стандартность оценки и требований к решению учебных задач и т. п.), но и внутренними субъективными факторами (заниженный уровень самооценки, упрямство, нерешительность, неуверенность, трусость). Данное положение позволяет определить основным направлением исследовательской деятельности усиление субъектности позиции ученика в учебно-воспитательном процессе как обязательного условия объективизации деятельности по самовоспитанию.
   Данные положения значимы с точки зрения направленности собственно опытно-экспериментальной работы, т. к. выявляют ряд противоречий в пространстве нашего научного поиска, а именно:
   – противоречие между субъективной готовностью современного подростка к деятельности по самовоспитанию и отсутствием необходимых знаний и умений ее осуществлять;
   – противоречивое единство позиции учителя и ученика в учебном процессе, когда учитель выступает как субъект деятельности и отношений в учебной работе, но хотел бы видеть в ученике активную личность и творческого партнера, а ученик – объект деятельности с низким субъектным адаптационным уровнем к учителю и учению, но признающий значительные возможности учебной деятельности в формировании его личности;
   – противоречивое единство в позиции учителя и ученика в основах целеполагания деятельности по самовоспитанию. С одной стороны, основы гуманны и социально значимы для обеих сторон учебно-воспитательного процесса, с другой – они различны по своей сущности и масштабности;
   – противоречие между признанием педагогами возможностей предметной учебной деятельности в объективизации самовоспитания школьника подросткового возраста и нереализованностью этих возможностей в реальном учебно-воспитательном процессе.
   Таким образом, предварительное диагностическое исследование позволило конкретизировать теоретические положения, лежащие в основе организации процесса самовоспитания подростка на уроке физической культуры, и выявить ряд противоречий, разрешение которых стало основой нашего формирующего эксперимента.

4.3. Урок физической культуры как пространство реализации объективных и субъективных условий самовоспитания подростка

   В настоящее время в отечественной системе школьного образования осуществляется поиск новых форм работы с учащимися, формирующих личность школьников, включающих их в деятельность по саморазвитию, развивающих у них индивидуальные качества и творческие способности.
   Такой научный поиск происходит и в области физической культуры. Ведущие специалисты в сфере физической культуры (А.А. Красников, А.Б. Лагутин, А.П. Матвеев и др.) придают большую значимость этой работе в связи с тем, «что ни одна из дисциплин, входящих в базисный учебный план, не подвергалась столь существенному реформированию и обновлению в своем предметном содержании и направленности» [141, с. 3].
   Содержательный анализ физической культуры (ее функционального, ценностного, деятельностного аспектов) свидетельствует о том, что она имеет большие потенциальные возможности в формировании развитой личности как субъекта существенных интегральных форм целостной предметно-практической и познавательной деятельности общества.
   Однако в реальной физкультурной деятельности с позиции структурного анализа идеала всесторонне развитой личности, в силу разрыва социокультурного единства человека эти богатые возможности используются далеко не в полной мере. Слабо представлены такие субъективные элементы проявления индивидуальности, как самореализация, целенаправленное самовоспитание, творчество личности, связанные с удовлетворением духовных потребностей как первичного импульса всякой деятельности.
   Безусловно, каждый учебный предмет несет определенные возможности в организации субъектной позиции ученика независимо от позиции педагога. Например, особенности содержания учебного предмета, но это предмет отдельного рассмотрения, направление иного научного поиска.
   Современная концепция школьного физкультурного образования, основанная на формировании физической культуры личности, поднимает проблему создания новых педагогических технологий, соответствующих методических подходов и методик педагогической практики, которые «обеспечат объективный переход от непосредственного обучения учащихся к их самообучению и от воспитания к самовоспитанию» [141].
   Конечно, предмет «Физическая культура» имеет много общего с другими учебными предметами в выходах на деятельность по самовоспитанию. Это включенность в общее образовательное пространство; общественный характер учебной деятельности, т. к. она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством (ее содержание), общественно значима и общественно оцениваема (ее смысл), соответствует общественно выработанным нормам обучения (ее форма); это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку; это решающая для общественного развития роль учителя в общем пространстве учебной деятельности как ее организатора, т. к. предметом педагогической деятельности «…является организация учебной деятельности, направленная на освоение обучающимися предметного социокультурного опыта как основы и условия развития» [34, с. 264].
   В то же время физическая культура как учебная дисциплина имеет свои специфические особенности, обусловливающие ее особые возможности в объективизации самовоспитания школьника. Изучению и систематизации этих возможностей мы отвели значительное место в нашем исследовании.
   Анализ и обобщение данных литературы, предварительное диагностическое исследование позволили нам выдвинуть положение о возможности сочетания в учебной деятельности по физической культуре и реализации на практике единства объективных и субъективных условий самовоспитания. При этом мы исходили из того, что учебное содержание, программный материал представляют собой сферу, в которой возможно проявление социально-психологических качеств человека, его творческих потенций, формирование черт характера и, в конце концов, навыков деятельности по самовоспитанию. Это и явилось основой опытно-экспериментальной работы.
   Для исследования нами был выбран учебно-воспитательный процесс по физической культуре, состоящий из трех основных компонентов:
   1) ученик подросткового возраста, так как процесс самовоспитания разворачивается или может осознанно разворачиваться именно в данный возрастной период;
   2) учитель, так как изучение воспитательного потенциала учебной деятельности привело к признанию возможности управления самовоспитанием со стороны учителя через создание определенных педагогических условий;
   3) урок как основная форма организации деятельности учителя и ученика, «систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития личности учащихся» [100, с. 327]. Учитывая, что урок выступает как форма движения обучения в целом, мы в большей степени рассматриваем его как форму организации учения, направленной не только на усвоение определенных знаний, умений и навыков, но и на развитие интересов, способностей и мотивов учеников.
   В современной педагогической науке сложились два основных подхода к пониманию сущности и назначения урока, которые наиболее точно раскрыты в работе Н.Е. Щурковой «Культура современного урока» [152]. Автор пишет: «Ситуация современного урока – это ситуация расставания с уроком строгим, характеризующимся порядком, дисциплиной, исполнительностью учеников, подчиняющихся учителю, традициями и ритуалами, правилами, и встреча с малоизученным и не совсем знакомым уроком свободным, характеристики которого рождаются по велению культуры, но не сами по себе, а благодаря усилиям педагога» [152, с. 4], т. е. урок трансформируется в контексте современной ему культуры, приобретая ее черты.
   Именно на такой позиции стоит и автор данной работы, т. к. она полностью отражает методологические основания исследования и предопределяет направленность научного поиска. Для нас урок – это совместная деятельность вхождения в культуру педагога-субъекта с ребенком-субъектом.
   В исследованиях И.В. Бабуровой, С.В. Бадмаевой, Е.Ф. Барановой, О.Н. Лукашонок, О.И. Осиповой, Е.П. Павловой, Л.Д. Рогозиной, О.И. Федоренко и Н.Е. Щурковой сформулированы основные постулаты технологии «свободного» урока, отражающие преобразование урока «путем медленного наращивания новых характеристик, порождаемых вхождением общества в контекст мировой культуры и современной мировой жизни» [152]. Среди них следующие характеристики современного свободного урока:
   – урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя. Стратегия урока выходит за рамки простой передачи знаний, расширяя и обогащая духовный мир ребенка, развивая способности осознавать и оценивать жизнь, определять свое отношение к миру;
   – урок есть часть жизни ребенка, проживание которой должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры, через предметно-вещевое обставление урока, использование современных технических средств, ежедневное воспроизведение достойных норм поведения, через отражение в учебном материале разных сторон жизни, через эмоциональную окрашенность урока, т. к. через эмоции идет ребенок к наивысшим ценностям современной культуры;
   – человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цели [152].
   Данные характеристики вытекают из общих поисков педагогической теории и практики, которые выражаются в отказе от урока как стандартизированной формы организации учебно-воспитательного процесса, в поисках условий повышения активности его субъектов и, в целом, роли воспитания в современных условиях развития.
   В уроке, как основной форме организации учебно-воспитательного процесса, представлены все его компоненты: цель, содержание, методы, средства, формы организации учебной деятельности, деятельность по управлению и результат, подробное рассмотрение которых имеет определенное значение для нашей опытно-экспериментальной работы.
   Если проанализировать направленность целей урока как компонента учебно-воспитательного процесса, то очевиден выход целей деятельности педагога на цели деятельности ученика. Например, усвоение учеником соответствующего понятия, совершенствование учеником умения практического применения определенного знания, формирование у ученика ценностного отношения к жизненному явлению, факту и т. д. Значит, во всех случаях цель урока, планируемая педагогом, выступает «как некоторый продукт учебной деятельности ученика» [82, с. 71], и, следовательно, планируются конкретные прогрессивные изменения знаний, умений, ценностей ученика – всего того, что внутренне определяет развитие у ученика способности к самоуправлению и выводит его на субъектную позицию в учебном процессе. Таким образом, становится очевидным значительный целевой потенциал урока в объективизации деятельности по самовоспитанию.
   Учитель работает непосредственно с содержанием учебного предмета, определяя последовательность изучения материала, его распределение на разделы, блоки, единицы усвоения. Организуя процесс усвоения знаний и формируя умения их практического применения, учитель может влиять и на проявление воли учеников в этом процессе. Как считал П.Ф. Каптерев, «хороший урок есть двойной урок – для ума и для воли» [45, с. 587]. Поэтому освоение содержания учебного предмета может носить воспитательный характер, если усвоенный материал станет «результатом усиленной борьбы ученика с собой, движения его мысли, воли и разнообразных чувствований» [123, с. 303]. Овладение системой знаний и учебных умений и навыков в современной ситуации социального развития дополняется необходимостью формировать знания и умения через гуманистические механизмы саморазвития и самоорганизации личности, что возможно не только при обращении учителя к творческим способностям учеников, но и при наличии «системы взаимодействия и отношений взрослых и детей, построенных на гуманистических ценностях сотрудничества» [69, с. 149].
   Переходя к вопросу организации, построения и регуляции деятельности ученика на уроке, мы рассматриваем ее как включение ученика в самостоятельную учебную деятельность, ведь «важен не только конечный результат обучения, но и тот путь, который к нему ведет» [104, с. 73]. Организуя учебную деятельность ученика так, чтобы он в известной степени самостоятельно приходил к открытию тех или иных законов, к пониманию сущности тех или иных явлений и процессов, овладевал методами решения учебных задач, воспитывал те или иные личностно ценные и социально значимые качества, учитель сможет влиять на процесс самовоспитания школьника.
   Анализируя систему педагогических влияний, находящуюся в арсенале учителя, отмечая их многообразие, достаточно обратиться к самому определению понятия «метод», который, по мнению И.А. Колесниковой, представляет собой совокупность действий и операций теоретического или практического освоения действительности, позволяющих управлять ходом воспитательного процесса, строить его сообразно с логикой и закономерностями развития, целенаправленно влиять на формирование личности в ходе ее жизнедеятельности с помощью педагогических средств [49]. Учитывая тесную связь процессов воспитания и самовоспитания, допустимо, на наш взгляд, признать очевидность возможностей педагогических средств и методов обучения и воспитания в объективизации самовоспитания подростка.
   В нашем исследовании мы обращаемся к характерологическим особенностям современного урока в связи с тем, что в них заложены выходы на объективное и субъективное в самовоспитании как процессе. Кроме того, они в полной мере выражены и в уроке по физической культуре, на материале которого решались основные задачи опытной работы.
   В исследовательских целях мы осуществили подход к дидактической сущности организации учебной деятельности на основе решения общедидактических проблем процесса обучения. В общем виде в типичной структуре урока объективно присутствуют подготовительный, основной и заключительный компоненты, подчиненные, в первую очередь, дидактическим требованиям и служащие для решения образовательных задач. Но в то же время каждая часть занятия несет в себе объективные предпосылки для реализации воспитательного аспекта урока. Отсюда и поиск условий, взаимосвязи, возможностей влияния учебной деятельности на воспитательный процесс выступает как задача исследования.
   Эмпирические материалы, представленные ранее, позволили обосновать теоретические подходы как выходы на конкретные аспекты организации опытно-экспериментальной работы, направленной на объективизацию процесса самовоспитания подростка в учебной деятельности. В их число вошли следующие:
   – необходимость обеспечения включенности процесса самовоспитания в общее пространство воспитания личности современного подростка;
   – осознание учителем значимости самовоспитания школьника и необходимости использования воспитательных возможностей учебной деятельности в его объективизации как предпосылки опытной работы;
   – обеспечение сознательного поворота самих подростков к пониманию сущности и значимости самовоспитания, чему, в частности, содействовало и проведение диагностического этапа нашего исследования (см. 4.1 и 4.2).
   Первым шагом преобразующего этапа опытной работы стала разработка учебной программы по дисциплине «Физическая культура», реализующей воспитательную направленность учебной деятельности подростка на процесс самовоспитания. Этот подэтап работы мы обозначили как теоретический.
   Анализ государственных учебных программ по физическому воспитанию школьников, изучение научно-методической и специальной литературы по проблеме совершенствования технологий физкультурной деятельности и практического опыта педагогов по физической культуре позволили нам сформулировать цель и основные задачи физического воспитания с учетом направленности на процесс самовоспитания; выделить систему педагогических средств и методов, позволяющих через освоение учебного материала заложить установку на деятельность по самовоспитанию и осуществить переход от субъективного плана осознания и понимания ее в мотивационный план. Кроме того, это позволило включить в оценку уровня освоения данной учебной дисциплины показатели деятельности по самовоспитанию как воспитательный результат учебной деятельности.
   Экспериментальная учебная программа (см. приложение) разрабатывалась на основе государственных программ по физической культуре, имеющих в значительной степени воспитательную направленность [53].
   Логика процесса освоения программного материала по предмету «Физическая культура» обусловила последовательность реализации поставленных перед опытной работой задач. Так, в 7-м классе предусмотрено освоение следующих способов физкультурной деятельности: легкая атлетика (18 ч), гимнастика с основами акробатики (14 ч), лыжные гонки и баскетбол (20 ч), легкая атлетика и спортивные игры (волейбол) (16 ч).
   Совершенно очевидно, что такие разные виды двигательной активности требуют от учащихся проявления различных двигательных способностей, психических и морально-волевых качеств. Например, успешное выполнение гимнастических упражнений зависит как от уровня развития гибкости и координационных способностей, степени сформированности умений саморегуляции и концентрации внимания, так и от проявления таких качеств, как дисциплинированность, решительность, смелость, настойчивость ит.п. Специфика же спортивных игр требует от ученика проявлений как скоростно-силовых способностей, так и умений сопереживать, поддерживать товарищей по команде, брать инициативу и ответственность на себя, а также выраженности таких качеств, как доброта, уверенность в себе, терпеливость, коммуникабельность, сознательная дисциплина и т. п.
   Таким образом, последовательность прохождения программного материала определила последовательность и особенности воспитательных воздействий учебной деятельности, которые, в свою очередь, обусловили логику в постановке задач, выборе средств, методов и форм учебной деятельности, способствующих объективизации процесса самовоспитания школьников подросткового возраста.
   Согласно учебной программе собственно опытно-экспериментальная работа осуществлялась на протяжении двух лет, что соответствовало двум годам обучения испытуемых. Мы условно обозначили следующие два подэтапа преобразующего эксперимента как методический и педагогический.
   Целью методического подэтапа мы определили реализацию воспитательных возможностей учебной деятельности в объективизации процесса физического самовоспитания с последующим формированием умений и навыков этой деятельности у испытуемых. Целенаправленное сужение пространства самовоспитания на данном отрезке опытной работы объясняется ее поэтапным характером, когда каждый предыдущий этап становится предпосылкой, базовой основой этапа последующего.
   Основными направлениями исследовательской работы на методическом подэтапе мы определили, во-первых, создание в учебной деятельности установки на самовоспитание через осознание своих достоинств и недостатков с тем, чтобы затем перевести план осознания в мотивационный план; во-вторых, расширение сферы научных знаний теории самовоспитания с последующим формированием практических умений деятельности по самоизменению через приобретение навыков самооценки и самоанализа физических возможностей и кондиций, а также умений в составлении, реализации и коррекции программы физического самовоспитания, то есть овладение учащимися методикой физического самовоспитания как процесса.
   С учетом специфики воспитательных возможностей различных видов физических упражнений, предусмотренных программой, в рамках учебных четвертей мы определили последовательность решения исследовательских задач внутри методического подэтапа следующим образом:
   I четверть – содействовать повышению эмоционального уровня урока и творческой активности учащихся; придать личностный смысл и значимость учебной деятельности с целью повышения учебной мотивации и мотивации физического самовоспитания;
   II четверть – формировать адекватную самооценку испытуемых;
   III четверть – активизировать процесс самопознания физических возможностей человека и способов их самостоятельного развития; формировать умения и навыки самоконтроля и самоанализа результатов учебной деятельности;
   IV четверть – создать общее представление о программе самовоспитания и разработать ее с учетом личностных идеалов физического саморазвития.
   Для решения поставленных задач мы определили общие методические приемы, в числе которых:
   – сообщение специальных знаний о человеческом организме как саморазвивающейся и саморегулирующейся системе, о влиянии занятий физическими упражнениями на физические, психические, морально-волевые и нравственные качества, на интеллектуальное развитие человека;
   – доступность учебных задач и содержания, индивидуализация оценки результатов и создание условий успешности учебной деятельности с целью воздействия на уровень самооценки испытуемых;
   – постановка учебных задач, успешное решение которых требует проявления творческой активности, инициативности, самостоятельности, и создание условий выбора учащимися средств и методов их решения с целью повышения интереса к учебной деятельности и самодеятельности;
   – включение самоконтроля и самоанализа результатов учебной деятельности; ведение «дневника успехов» как программы самовоспитания.
   Такое выделение задач и методических приемов носит обобщающий характер и конкретизируется в каждой учебной четверти, в каждом уроке, что находит отражение в постановке задач урока, выборе средств, методов, форм организации учебной деятельности учащихся.
   В качестве примера считаем возможным показать традиционный план-конспект урока по физической культуре.
//-- План-конспект урока для 7-го класса --//
//-- Тема: «Легкая атлетика с элементами спортивных игр» --//
   Задачи: 1) освоить прыжки с грузом через препятствия; 2) совершенствовать двигательные навыки преодоления препятствий; 3) воспитывать смелость, уверенность в себе; 4) содействовать формированию самооценки учащихся.

   Из всего многообразия задач, решенных на данном уроке, мы можем выделить те воспитательные аспекты, которые непосредственно выходят на предмет нашего исследования. В их числе: придание личной значимости учебной деятельности; условия выбора способа решения учебной задачи; освоение приемов самооценки функционального состояния организма; создание условий проявления силы воли и настойчивости; овладение приемами самовнушения и самоубеждения в ходе аутогенной тренировки; проявление самостоятельности и творческой активности учащихся; формирование навыков самоконтроля и самоанализа результатов учебной деятельности и причин, обусловивших этот результат; воздействие на мотивационную сферу подростков и т. д.
   Таким образом, через создание внешних условий учебной деятельности мы воздействуем на внутренние субъективные условия личностного становления подростка, закладывая установку на самовоспитание.
   Детальный анализ воспитательных аспектов всех компонентов урока, проведенный на примере отдельных фрагментов учебно-воспитательного процесса, показывает многогранность возможностей руководства педагогом деятельностью по самовоспитанию учеников. Необходимо подчеркнуть, что постановка конкретной воспитательной задачи (или задач) в уроке ни в коей мере не подразумевает его узкой воспитательной направленности, т. к. принцип единства телесного и духовного в человеке предопределяет конкретный воспитательный эффект от каждого движения, от общения при совместном выполнении физических упражнений, от эмоций, вызванных успехом или неудачей в решении двигательной задачи, от оценки педагогом или другими учащимися результатов двигательной деятельности и т. п.
   Поэтому определение исследовательских задач на каждую учебную четверть в определенной степени условно. Это лишь приоритетное направление научного поиска в конкретный временной отрезок опытной работы, не исключающее использование всего спектра воспитательных возможностей учебной деятельности в объективизации процесса самовоспитания подростка.
   Для проверки успешности решения исследовательских задач по окончании каждого учебного полугодия нами проводились промежуточные диагностические срезы результатов преобразующего этапа работы.
   По окончании первого полугодия в 7-м классе мы провели диагностику эмоционального отношения к учебной деятельности и уровня самооценки испытуемых. Нами использовалась блок-карта «45 минут школьной жизни», предложенная А.Н. Лутошкиным, и методика определения уровня самооценки с помощью процедуры ранжирования (табл.9 и 10).
   Заполнение блок-карты каждым учащимся велось на протяжении последних четырех уроков по физкультуре в первом полугодии. С помощью цветных карандашей подростки выражали свое настроение на уроке и возможные причины его изменения. В табл.9 мы представили средний показатель уровня эмоционального отношения подростков экспериментального класса к учебной деятельности по физической культуре.

   Таблица 9
   Средний показатель эмоционального отношения испытуемых к уроку по физической культуре

   Диагностика показала, что в среднем 80–90 % учеников испытывают положительные эмоции от выполнения учебных задач, от общения в процессе их решения. Учитывая, что положительные эмоциональные ориентиры вызывают внутреннее желание испытать эти чувства вновь и вновь, можно утверждать о достаточно высоком мотивационном уровне к данному виду деятельности.
   Некоторое повышение эмоционального уровня к середине, а затем его снижение к концу урока ученики объяснили более интересными и полезными заданиями в его основной структурной части. Для нас это явилось основанием для более тщательной проработки содержания и форм учебной деятельности в подготовительной и заключительной частях урока, с тем, чтобы придать ей в этих этапах урока больший личностный смысл и творческий характер.
   Особое внимание мы уделили анализу причин плохого настроения у 20 % школьников в начале урока. Лишь одной девочке (самооценка заниженная) просто не хотелось идти на данный урок, т. к. он ей не нравится. Именно у нее плохое настроение сохранялось весь урок, что вызвало необходимость усиления внимания к организации ее учебной деятельности, более детального анализа используемых мер педагогического влияния. Остальные учащиеся (5 чел.) назвали две причины плохого настроения – это низкие оценки на предыдущих уроках и ссоры с друзьями. К середине урока настроение у них стало хорошим.
   В заключительной части урока постоянное снижение настроения до плохого отметили четыре мальчика, причина – не хочется уходить с урока. Такая причина изменения настроения нас вполне удовлетворила.

   Таблица 10
   Показатели изменений уровня самооценки испытуемых

   Полученные данные позволили признать динамику формирования адекватной самооценки испытуемых положительной, но не дали оснований считать эту задачу выполненной полностью. Поэтому очевидна необходимость в продолжении работы по закреплению и формированию самооценки подростков экспериментального класса, т. к. умение правильно оценить свои достоинства и недостатки, результаты своей деятельности, предъявить себе соответствующие требования и активно содействовать их реализации – непременное условие объективизации процесса самовоспитания.
   Во втором учебном полугодии методического подэтапа основными приоритетами исследовательской работы мы определили дальнейшее повышение мотивации школьников к учебной деятельности, активизацию процесса самопознания возможностей организма человека и способов их самостоятельного развития, овладение умениями и навыками самоконтроля, самоанализа и самооценки результатов учебной деятельности, а также выход на программу самовоспитания с учетом личностных идеалов саморазвития.
   В качестве основных методических приемов решения задач, намеченных на этот временной отрезок, с учетом уже достигнутых результатов преобразующего этапа были выбраны следующие:
   – сообщение специальных знаний о самовоспитании как процессе с установкой на самостоятельное получение дополнительных знаний о физическом совершенстве человека и реальных путях его достижения, о возможностях каждого человека к физическому самоизменению;
   – расширение видов двигательной деятельности на уроке, предъявляющих различные требования к поведению и проявлению способностей школьников, учитывая такие критерии, как необходимость, привлекательность и посильность упражнений, с целью повышения интереса к учебной деятельности (особенно в подготовительной и заключительной части урока) и формированию правильной самооценки разных умений, возможностей, поступков и отношений учеников;
   – включение собственно оценочной деятельности испытуемых, что ставит их в активную позицию относительно усвоения именно этого опыта. Практическая учебная деятельность рождает и во многом реализует потребность самооценки, а собственно оценочная деятельность уточняет образец и непосредственно учит самооценке в связи с принятым образцом;
   – создание эмоционально благополучного психологического климата на уроке, с тем, чтобы учащиеся с неадекватной самооценкой чувствовали себя комфортно среди сверстников при выполнении учебных задач;
   – постановка учебных задач, решение которых требует проявления воли и трудолюбия, использования приемов самоубеждения, самоприказа и т. п.;
   – самостоятельное планирование и учет результатов выполнения домашнего задания по физической культуре с учетом «идеала» физического самоизменения и последующий самоанализ причин успехов и неудач с фиксацией намеченного и достигнутого в «дневнике успехов»;
   – коллективное обсуждение планов, путей их реализации, результатов деятельности по физическому самовоспитанию, причин ее успехов и неудач с выходом не только на содержание и способы выполнения упражнений, но и на особое значение тех или иных личностных качеств человека.
   Данные педагогические приемы, различные их варианты и сочетания в той или иной мере способствовали объективизации самовоспитания школьников, при этом их включение в учебный процесс строго соответствовало конкретным задачам каждого урока физкультуры во втором учебном полугодии.
   В качестве примера представлен план-конспект урока по лыжной подготовке (III учебная четверть).
//-- План-конспект урока --//
//-- Тема: «Передвижения скользящим шагом с палками» --//
   Задачи: 1) самостоятельно провести учет умений и навыков техники передвижения скользящим шагом с палками на учебном круге; 2) преодолеть дистанцию в два учебных круга, проложенных восьмеркой; 3) содействовать проявлению силы воли, терпения и настойчивости учеников.

   На данном уроке были созданы условия выбора индивидуального способа выполнения учебного задания; формирования самооценки и взаимооценки результатов учебного труда; планирования целей и содержания самостоятельной физкультурной деятельности через выполнение домашнего задания как основы будущей программы самовоспитания; овладения методами самопринуждения и самоубеждения при выполнении упражнений на выносливость; ведения «дневника самодостижений»; развития волевой и мотивационной сферы подростков, воспитания таких личностных качеств, как трудолюбие, настойчивость, выдержка, терпение и упорство в достижении поставленной цели.
   Так от задачи к задаче, от урока к уроку, от одной учебной четверти к другой осуществлялось взаимодействие объективного внешнего плана самовоспитания (его руководство со стороны педагога через создание определенных условий учебной деятельности) и субъективного плана самовоспитания (отношение и деятельность ребенка в этих условиях).
   Первый экспериментальный учебный год был завершен диагностикой и анализом достигнутых результатов. С этой целью изучалось отношение испытуемых к учебной деятельности в целом и к уроку физической культуры в частности (блок-карта «Неделя как неделя»), а также проводилась диагностика уровня овладения ими методикой самовоспитания как процесса (выборочный вариант анкеты «Самовоспитание школьника») (табл. 11, 12).

   Таблица 11
   Результаты исследования отношения испытуемых к учебной деятельности по окончании первого экспериментального учебного года

   На характер настроения ученика оказывают влияние многие факторы (состояние здоровья, психологическая атмосфера в семье, отношения со сверстниками, личные переживания и т. п.), и мы это имеем в виду. Но, если принять влияние этих факторов на настроение ребенка в течение учебного дня как величину постоянную, можно отнести собственно учебную деятельность к основному фактору изменения настроения учеников.
   Полученные данные свидетельствуют о том, что учебная деятельность повышает настроение учащихся от начала учебного дня до его окончания на протяжении всей учебной недели. Особенно значительно это влияние в четверг и пятницу, но причины такого изменения испытуемыми названы разные: если в пятницу преобладают положительные эмоции от завершения учебной работы, от предстоящих выходных, то в четверг поднимает настроение, по мнению 92 % учеников, урок физической культуры.
   Еще один урок физкультуры проводится во вторник, когда у большинства подростков отмечено хорошее настроение как в начале (85 %), так и по окончании учебного дня (93 %). По расписанию он первый, и испытуемые отмечают именно эту причину хорошего настроения главной. Среди объяснений школьников особенно значимыми для нас стали такие, как: «Я иду на физкультуру не за оценкой, а для себя», «Мне нравится побеждать усталость и страх», «Я хочу стать сильным, чтобы защищать слабых», «После физкультуры легче дальше учиться».
   Полученные данные позволяют признать выполненной основную задачу первого экспериментального года – овладение методикой самовоспитания, так как подростки овладели основными методами самовоспитания, познакомились с его программой, приобрели уверенность в своих силах и, что особенно важно, стали заниматься этой деятельностью как на учебных занятиях при участии педагога, так и вне школы, планируя, выполняя и контролируя домашние задания по предмету «Физическая культура».

   Таблица 12
   Сравнительные показатели состояния проблемы самовоспитания в классе

   Это позволило перейти к педагогическому подэтапу опытной работы. Основной целью научного поиска на этот период мы определили расширение пространства самовоспитания во всем многообразии его направлений и создание условий формирования стремления к самосовершенствованию. Еще Л.Н. Толстой писал: «Ничто так не содействует собственному благу и благу других людей, как стремление к совершенствованию» [130, с. 51]. Данная цель предопределила задачи педагогического подэтапа исследовательской работы:
   1) вывести позицию учеников в учебном процессе на субъектный уровень;
   2) создать в учебной деятельности условия выбора цели, средств и направленности самовоспитания;
   3) создать в учебной деятельности условия успешности деятельности по самовоспитанию и личной значимости его результатов;
   4) содействовать формированию социально значимых качеств, ценностного отношения к себе как Человеку современного общества и потребности к самосовершенствованию как условию успешности в этом обществе.
   В качестве основных мер педагогического влияния были определены:
   – использование средств физической культуры для поддержания и закрепления (частично формирования) адекватного уровня самооценки личностных качеств и возможностей подростков;
   – увеличение объема коллективных форм учебной деятельности как наиболее эффективного средства воспитания нравственных качеств;
   – создание ситуаций проявления гуманных отношений с одноклассниками и педагогом, гуманных проявлений к окружающей природе и материальным ценностям (спортивный инвентарь и оборудование, учебные помещения и т. п.);
   – постановка учебных задач, решение которых требует проявления воли и трудолюбия, а также самостоятельного поиска способов их решения;
   – ведение «дневника успехов» и обсуждение с педагогом и классным руководителем возможных причин успехов и неудач в решении учебных задач и в достижении намеченных целей самоизменения;
   – личный пример учителя, не теряющего самообладания, умеющего сдержанно относиться к чрезвычайным ситуациям, к поступкам школьников, способного направленно воздействовать на духовные потребности учеников, умеющего своевременно и по достоинству оценить не только достигнутый учеником результат, но и его старания, усилия, поведение при достижении цели, строящего помогающее взаимодействие с детьми.
   В качестве примера приводим план-конспект урока в 8-м классе II четверти, где основным содержанием программного материала является гимнастика с основами акробатики и спортивные игры (баскетбол).
//-- План-конспект урока --//
//-- Тема: «Закрепление техники гимнастических и акробатических элементов» --//
   Задачи: 1) закрепить технику выполнения стойки на руках со страховкой и помощью; 2) совершенствовать навыки самоконтроля и самоанализа результатов учебной деятельности; 3) содействовать формированию высокого уровня самосознания учащихся.

   В данном уроке мы целенаправленно воздействовали на самооценку и самосознание учащихся; формировали способность подростков видеть в результатах учебной деятельности не только проявления физических кондиций организма, но и отдельных личностных качеств и черт характера; создавали условия проявления взаимопомощи и взаимоподдержки, ответственности за себя и за товарища, проявления волевых усилий; успешное решение отдельных учебных задач зависело от организаторских и творческих способностей школьников. При этом руководящая роль учителя на уроке сменялась помогающим взаимодействием, переводя отношения на «субъект-субъектный» уровень.
   Учебно-воспитательный процесс первого полугодия восьмого класса был завершен исследованием уровня самооценки испытуемых с помощью процедуры ранжирования и их позиции в учебно-воспитательном процессе (табл. 13, 14).

   Таблица 13
   Показатели изменения уровня самооценки испытуемых

   Полученные данные дают основания считать эффективной систему мер педагогических влияний на уровень самооценки испытуемых и подтверждают тесную взаимосвязь дидактических и воспитательных основ учебной деятельности. Акцентированно создавая в учебной деятельности условия формирования и поддержания адекватной самооценки испытуемых, мы учитывали, что этот процесс не может быть оторван от воспитания личности в целом [38], так как правильная самооценка позволяет школьнику критически относиться к своей личности, беспристрастно и честно разбираться в особенностях своего поведения, выявлять недостатки, учит за все спрашивать с себя, быть недовольным собой. Отсюда и возникает потребность в самовоспитании, оно начинается с самооценки, самооценкой определяются его цели и результат, и, отражая изменения во внутреннем мире ребенка, самооценка преобразует самовоспитание в осознанный, планомерный и активный процесс.

   Таблица 14
   Показатели изменения позиции испытуемых в учебной деятельности

   Представленные результаты свидетельствуют о решенной в целом задаче перевода испытуемых на субъектную позицию в учебной деятельности. Хотя, по данным А.А. Реан, «вся система традиционной педагогики ориентирована на «субъект-объектное» взаимодействие, на жесткое и прямое управление, на директивные методы обучения и воспитания, что ведет к формированию именно «зависимого» типа учащихся» [115, с. 359]. Учитывая, что на формирование того или иного стиля учебной деятельности влияют и характерологические особенности подростка, и его способности, и ряд других факторов, полученные результаты дают основания признать и значительное влияние педагогического фактора в этом процессе. Через построение гуманных отношений, через постепенную передачу инициативы учащимся, через предоставление им права самостоятельного выбора способа решения учебной задачи, через придание личностного смысла и интереса учебной деятельности, учитывая, что она лишь тогда приобретает истинный смысл, когда становится деятельностью по самоизменению, нам удалось практически создать «субъект-субъектное» взаимодействие в учебном процессе, что в значительной мере и обусловило успешное решение исследовательских задач.
   Завершая опытно-экспериментальную работу, мы усилили педагогическое влияние на ценностные отношения подростков с тем, чтобы возникшая потребность в самовоспитании была ориентирована на наивысшие ценности, такие как «человек», «жизнь», «труд», «познание» ит.д. Ориентация на наивысшие ценности в конечном счете «порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: дисциплина, вежливость, доброжелательность, внимательность, честность и, как обобщающее, гуманность» [100].
   Основными педагогическими приемами на данном подэтапе стали:
   – построение подлинно гуманных отношений, позволяющих принять человека (ученика, учителя) как ценность, через уважение его потребностей, автономии, интересов, устремлений, признание его права на собственное мнение, права быть самим собой, понимание его во всех проявлениях;
   – постоянная поддержка, скрытая помощь в осуществлении программы самовоспитания, своевременное подкрепление положительных эмоций подростка от достигнутых успехов и их высокая оценка;
   – увеличение объема коллективных форм учебной деятельности, в том числе подвижных игр на местности и народных подвижных игр, как уникального средства формирования основ физической и духовной культуры, формирования потребности в освоении ценностей здоровья;
   – увеличение доли соревновательного и игрового методов обучения, которые в условиях высокого эмоционального напряжения позволяют учащимся добиться успеха, лишь проявляя навыки саморегуляции, самоконтроля, самоограничения.
   В качестве примера мы приводим план урока № 54 в 8-м классе.
//-- План-конспект урока --//
//-- Тема: «Легкая атлетика и подвижные игры на местности» --//
   Задачи: 1) самостоятельно организовать и провести соревнование на первенство класса по метанию мяча на дальность; 2) закрепить технику жизненно важных движений; 3) содействовать формированию чувства коллективизма, взаимовыручки и взаимопомощи, навыков саморегуляции и самоконтроля двигательной деятельности.

   Организуя учебную деятельность на данном уроке, мы целенаправленно стремились, во-первых, максимально передать инициативу в организации учебной деятельности самим учащимся; во-вторых, создавать условия проявления определенных личностных качеств (дисциплинированность, ответственность за себя и за своих товарищей, сопереживание успехов и неудач своей команды, сдержанность и выдержка, сила воли и настойчивость и др.), конкретных приемов самовоспитания и положительно оценивать эти проявления как сущность и результат учебной деятельности; в-третьих, через коллективную форму деятельности мы стремились привести школьников к осознанию ценности вклада каждого члена команды в общую победу, значимости сплоченного взаимодействия в достижении успеха.
   Педагогический подэтап был чрезвычайно существенным для решения исследовательских задач. Здесь закреплялся и использовался достигнутый уровень объективизации процесса самовоспитания. Именно в этот период организация учебной деятельности по физической культуре была особенно связана с деятельностью подростков по самоизменению личностных качеств, определенных в нашем исследовании, наряду с самооценкой, критерием и результатом самовоспитания как процесса.
   Заключительным шагом опытной работы стала диагностика выраженности и ценностного отношения подростков к личностным качествам и сравнительный анализ полученных результатов с показателями предварительной диагностики. Полученные результаты представлены в табл. 15.

   Таблица 15
   Показатели изменения выраженности личностных качеств подростков экспериментального класса

   Очевидно существенное изменение выраженности личностных качеств у подростков. В числе наиболее значимых изменений можно выделить, во-первых, повышение рангов таких качеств, как трудолюбие, честность, уверенность (мальчиками ранее они не назывались), самостоятельность, интеллект и смелость; во-вторых, понижение ранга (или полное отсутствие) качеств, характеризующих недостатки личности, в их числе: грубость, лень, несдержанность, обидчивость, нерешительность и упрямство.
   Мы провели ряд бесед с педагогами-предметниками, психологом школы и классным руководителем испытуемых с целью получения дополнительной информации о результатах исследовательской работы и соотнесли их мнения с экспериментальными данными. Они отметили, что с классом стало значительно легче работать: дети быстрее и активнее включаются в учебную работу, стали спокойнее и дисциплинированнее, чаще демонстрируют творческие и организаторские способности в общественной работе. Можно отметить, и это существенно с точки зрения реализации воспитательных возможностей учебной деятельности, что педагоги акцентируют внимание на повышении успеваемости в классе по своим дисциплинам, особенно у так называемых слабых учащихся.
   Это подкрепило нашу уверенность о необходимости личностно-ориентированного подхода к образованию, усиления его гуманизации и воспитательного компонента обучения подрастающего поколения.

Заключение

   Далеко не все вопросы, с которыми прямо или косвенно, опосредованно или непосредственно, типично или нетипично соотносится проблема самовоспитания личности, были исчерпаны в предлагаемой монографии.
   Проведенное исследование истории проблемы, а также общетеоретических и научно-практических предпосылок ее решения позволило рассматривать процесс самовоспитания в единстве внутренних аспектов становления личности и возможности внешних влияний, в том числе педагогически организованных. В этой структуре существенное место занимает учебная деятельность. В работе удалось реализовать подходы к учебной деятельности как внешнему объективному плану, как фактору самовоспитания подростка, основой которых явилось воспитательное влияние целей, содержания, организации и результатов учебной деятельности.
   Исследованием доказано, что самовоспитание как внутриличностный процесс содержит в себе аспекты, связанные с внешними влияниями, оно выходит на внешний объективный план, следовательно, оно доступно педагогическому влиянию.
   Системность представления условий успешности объективизации процесса самовоспитания школьника подросткового возраста в учебной деятельности показана зависимостью этих условий:
   – от социальной ситуации общественного развития, влияющей на процесс становления личности и обостряющей потребность науки и практики в определении и реализации условий самовоспитания школьника;
   – от возрастных особенностей современного подростка, проявляющихся в усилении потребности в самоутверждении и самореализации, в ценностных приоритетах и степени адаптированности к наиболее существенным видам отношений, в выборе личностных идеалов саморазвития, в особенностях формирования самооценки и вхождения в мир взрослых;
   – от особенностей и характера деятельности и отношений, в которые включен современный подросток в школе, как синтеза существенных аспектов: учебной деятельности в целом и предметной учебной деятельности, нацеленности учебно-воспитательного процесса на самовоспитание школьника и создание условий его объективизации.
   С учетом того, что основной формой организации учебной деятельности подростка в школе является урок, в опытно-экспериментальной работе реализовывались воспитательные аспекты учебной деятельности по физической культуре через систему уроков, посвященных разным разделам учебной программы. Урок выступает как совместная деятельность вхождения в культуру педагога-субъекта с ребенком-субъектом. Существенным для исследования стал объективный план урока как цель, учебная задача, как способы организации учебной деятельности. В то же время в уроке происходит переплетение объективного и субъективного аспектов, осуществляется влияние деятельности на развитие личности, актуализация индивидуально-личностных особенностей ее субъектов. Именно в субъектном плане могут проявляться те воспитательные аспекты учебного предмета, которые объективизируют процесс самовоспитания.
   Объектом опытной работы явилась учебная деятельность по физической культуре, представленная в исследовании в двух аспектах:
   – с позиции общепедагогического плана учебной деятельности, который обусловливает выход на объективизацию самовоспитания через включенность в общее образовательное пространство, освоение всех богатств науки, культуры и предметного социокультурного опыта, овладение обобщенными способами учебных действий и саморазвития в процессе решения учебных задач, через возможность педагогического руководства учебной деятельностью с решающей для общественного развития ролью учителя;
   – с позиции конкретного предметного плана учебной деятельности по физической культуре, обусловливающей выход на объективизацию самовоспитания через гармоническое единство духовного и физического, специфичность средств и методов, возможность более полного удовлетворения эмоционально-нравственных интересов, сферы саморазвития и творческой самодеятельности школьника.
   Наше исследование показало, что не может быть изолированного влияния отдельного учебного предмета на процесс становления личности. Мы отдавали себе отчет о невозможности достичь и закрепить личностно-нравственные качества в рамках только одного учебного предмета, о сложности, противоречивости и длительности процесса воспитания личности, какие бы цели и задачи перед ним ни стояли. Мы не считаем полностью завершенным процесс объективизации деятельности по самовоспитанию участников опытно-экспериментального исследования. Однако известные результаты имеют значение как в общем воспитательном плане, так и в выходе на воспитательное пространство физической культуры.
   В исследовании предпринята попытка включиться в научнопрактический поиск комплексного содержания, комплексных способов организации учебной деятельности, который характерен для современной школы, с тем, чтобы усилить роль, расширить возможности, повысить действенность учебно-воспитательного процесса в решении задач развития, воспитания и образования подрастающего поколения.
   Таким образом, можно утверждать, что в целом удалось реализовать в учебной деятельности единство объективных и субъективных условий самовоспитания подростков, удалось раскрыть воспитательные возможности урока по физической культуре как пространства самовоспитания, но этот результат мы оцениваем как тенденцию, как определенный путь усиления воспитательной функции образования в условиях современной ситуации общественного развития, который не может быть окончательно завершен, не может быть ограничен пространством исследовательской работы.

Библиографический список

   1. Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ века)/ Сост. А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. – М.: Академия, 2000. – 384 с.
   2. Арсеньев А.С. Проблемы цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности // Философско-психологические проблемы развития образования. – М., 1981. – С. 46–75.
   3. Бабочкин П.И. Становление жизнеспособной молодежи в динамично изменяющемся обществе: Монография. – М.: Московская гуманитарно-социальная академия; Социоцентр МГУ; Изд-во «Социум», 2000. – 175 с.
   4. Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека (методологический, экологический и организационный аспекты) // Теория и практика физической культуры. – 1990. – № 1. – С. 22–26.
   5. Бартенев В.А. Педагогические условия фасилитации социальной адаптации старшеклассников средствами физической культуры: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997.
   6. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. – Самара; СанктПетербург, 1997. – 171 с.
   7. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: Академия, 2000. – 192 с.
   8. Беляев А.А., Лебединский В.Ю., Лин-бей Н.П. и др. Мониторинг физической подготовленности детского населения Иркутской области // Опыт работы в субъектах Российской Федерации по осуществлению мониторинга состояния физического здоровья детей, подростков и молодежи: Сб. науч. тр. – М., 2002. – С. 81.
   9. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. – М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. – 141 с.
   10. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. – М., 1961.
   11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просв., 1968. – 464 с.
   12. Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе // Проблемы формирования личности. – Москва; Воронеж, 1995.
   13. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 29–36.
   14. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб., 2000. – 420 с.
   15. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990.
   16. Быховская И.М. «Человек телесный» в социокультурном пространстве и времени (очерки социальной и культурной антропологии). – М.: ФОН, 1997. – С. 8.
   17. В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1980. – 420 с.
   18. Варфоломеева З.С., Швецова В.Г. Самостоятельная деятельность младших школьников как фактор формирования физической культуры личности // Теоретическое и технологическое обеспечение образования по физической культуре и спорту в учебно-педагогическом комплексе: Материалы Всерос. науч. практ. конф. – Тольятти, 2003. – 340 с.
   19. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций. – М.: Академия, 2002. – 440 с.
   20. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. – М., 1987. – 485 с.
   21. Вичев М. Мораль и социальная психика. – М.: Прогресс, 1978. – 357 с.
   22. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1981.
   23. Воронов А.М. Система формирования физической культуры личности // Совершенствование системы физического воспитания и оздоровления детей, учащейся молодежи в условиях Северо-Запада / Под общ. ред. В.П. Умнова. – Петрозаводск, 2001. – 260 с.
   24. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. – Т. 4. – 427 с.
   25. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. – 221 с.
   26. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: Автореф. дис.… канд. психол. наук. – Новгород: НГУ им. Ярослава Мудрого, 1997.
   27. Григорьев С.И. Социологическая концепция «Жизненные силы человека»: контекст развития социальной культуры на пороге ХХI века // Социология на пороге ХХI века: основные направления исследований. – М., 1999. – С. 108.
   28. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. – М.: Политиздат, 1989. – 319 с.
   29. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие. – М., 1998. – 272 с.
   30. Дружина М.М. Становление опыта отношений старшего подростка в учебно – познавательной деятельности: Дис… канд. пед. наук. – СПб., 2002.
   31. Журавлева И.В. Здоровье подростков: социологический анализ. – М.: Изд-во института социологии РАН, 2002. – 240 с.
   32. Закон о физической культуре и спорте Российской Федерации. – М., 2008.
   33. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002. – 456 с.
   34. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 384 с.
   35. Изаак С.И., Кабачков В.А., Тяпин А.Н. Научное обеспечение системы мониторинга физического развития и физической подготовленности детей, подростков и молодежи // Опыт работы в субъектах Российской Федерации по осуществлению мониторинга состояния физического здоровья детей, подростков и молодежи: Сб. науч. тр. – М., 2002. – С. 10.
   36. Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М., 1988. – 412 с.
   37. Ильин Е.П. Психология физического воспитания: Учебник для институтов и факультетов физической культуры: Изд. 2-е, испр. и доп. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 468 с.
   38. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. – Киев, 1998. – 46 с.
   39. Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 288 с.
   40. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.
   41. Индреев М.Х., Хутов А.М., Хатуев З.А. Особенности мониторинга уровня физической подготовленности и функционального состояния различных слоев населения с учетом природно-климатических условий Кабардино-Балкарской Республики // Опыт работы в субъектах Российской Федерации по осуществлению мониторинга состояния физического здоровья детей, подростков и молодежи: Сб. науч. тр. – М., 2002. – С. 92.
   42. История педагогики и образования: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2001. – 268 с.
   43. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. – СПб., 1997. – 185 с.
   44. Калайков И. Цивилизация и адаптация. – София, 1981. – С. 26.
   45. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. – М., 1982. – 560 с.
   46. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! – М., 1996. – 230 с.
   47. Коданева М.С. Идентификация как феномен творческого воображения: Материалы науч. – практ. конф./ Под ред. В.Н. Карандашева. – Вологда, 2003. – 100 с.
   48. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2000. – 176 с.
   46. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. – СПб.: Детство – пресс, 2001. – 288 с.
   50. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М.: Просв., 1986. – 246 с.
   51. Коломинский Я.Л. Познай самого себя. – Минск: Народная асвета, 1981. – 178 с.
   52. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Педагогическое наследие. – М., 1987. – 386 с.
   53. Комплексная программа физического воспитания учащихся 1 – 11 классов общеобразовательной школы. – М.: Просв., 1987. – 47 с.
   54. Кон И.С. Социология личности. – М.: Изд-во политической литературы, 1967. – 383 с.
   55. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. – 255 с.
   56. Кон И.С. В поисках себя. – М., 1984. – 260 с.
   57. Концепция развития России: Материалы для слушания в Государственной Думе от 16.05.95 г. – С. 3–8.
   58. Кочергин В. Радуга детства // Детское движение: проблемы, ориентиры, действия. – СПб.: Центр доп. образ. ГОУ СПб ГЮТЮ. – 2002. – № 14. – С. 75.
   59. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. – Минск: Редакция журнала «Адукацыя i выхаванне», 1996. – 312 с.
   60. Кочетов А.И. Организация самовоспитания. – Минск, 1989. – 138 с.
   61. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития: Учеб. – метод. пособие к спецкурсу. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. – 122 с.
   62. Кравченко А.И. Родителям о подростках. – М.: Русское слово, 2002. – 320 с.
   63. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.
   64. Краковский А.П. О подростках. – М., 1970.
   65. Кремнева В.Г. Организация опыта отношений подростков в учебной деятельности: Дис… канд. пед. наук. – Петрозаводск, 2002.
   66. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.
   67. Кулаков С.А. На приеме у психолога – подросток. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. – 350 с.
   68. Куликова Л.Н. Воспитать себя. – М., 1991. – 168 с.
   69. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб. практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. – 160 с.
   70. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1993. – 152 с.
   71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
   72. Лимонов И.Б., Мартынычев И.В., Синюк А.И. Проблема истины в философии и науке. Истина и субъективность: Учеб. пособие. – Альметьевск: Академия наук социальных технологий и местного самоуправления; Закамское отделение, 2004. – 54 с.
   73. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. – М.: ГЦОЛИФК, 1992. – 44 с.
   74. Макаренко А.С. Книга для родителей. – М., 1985. – 240 с.
   75. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. – М., 1984. – Т. 4.
   76. Максакова В.И. Педагогическая антропология. – М., 2001. – 208 с.
   77. Малиновский А.В. Критерии измерения качества воспитания // Социокинетика. Стратегия и тактика детского движения нового века. – М., 2003. – 512 с.
   78. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Академия, 2002. – 256 с.
   79. Маслоу А. Психология бытия. – М.: Рефл-бук. – 1997. – 304 с.
   80. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. – М.: Пед. общество России, 1999. – 96 с.
   81. Методика воспитательной работы / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 144 с.
   82. Методические рекомендации по определению целей учебно-воспитательного процесса в современной школе / Сост. Н.В. Гольцова, И.Ю. Дудинова, Р.В. Сметанина. – Череповец: ЧГПИ им. А.В. Луначарского, 1996. – Ч. 1. –17 с.
   83. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. Г.Н. Филонов. – М.: Педагогика, 1982.
   84. Молодежь: будущее России. – М., 1995. – С. 63.
   85. Молодежь России: Тенденции, перспективы / Под ред. И.М. Ильинского, А.В. Шаронова. – М.: Мол. гвардия. 1993; Молодежь России: воспитание жизнеспособных поколений: Доклад Комитета Российской Федерации по делам молодежи. – М., 1995.
   86. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 2000. – 192 с.
   87. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А. Регуш. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. – 191 с.
   88. Настольная книга учителя физической культуры / Под ред. Л.Б. Кофмана. – М.: «ФиС», 1998. – 496 с.
   89. Немов Р.С. Практическая психология. – М., 1999. – 321 с.
   90. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. – СПб.: Алетейя, 2000. – 224 с.
   91. Николаев Ю.М. К проблеме развития теории физической культуры // Теория и практика физической культуры. – 2001. – № 8. – С. 2.
   92. Ницше Ф. Соч.: В 2 т. – М., 1990. – Т. 2.– С. 248–256.
   93. Образовательная программа – маршрут ученика / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб., 2000. – Часть II. – 228 с.
   94. Обухов С., Барабанщиков А. Мониторинг физической подготовленности школьников Ханты-Мансийского автономного округа // Опыт работы в субъектах Российской Федерации по осуществлению мониторинга состояния физического здоровья детей, подростков и молодежи: Сб. науч. тр. – М., 2002. – С. 123.
   95. Олияр В.И., Быков В.С. Теоретико-методологические основы актуализации физического самовоспитания учащихся // Теория и практика физической культуры. – 2002. – № 1. – С.8– 10.
   96. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. – М.: Академический проект, 2002. – 528 с.
   97. Опыт работы в субъектах Российской Федерации по осуществлению мониторинга состояния физического здоровья детей, подростков и молодежи: Сб. науч. тр. – М., 2002. – 144 с.
   98. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физической культуре / Авт. – сост. А.П. Матвеев. – М., 2000. – 160 с.
   99. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. – М., 1988. – 267 с.
   100. Педагогика: Учебник для пед. учебных заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2002. – 608 с.
   101. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы / Сост. И.С. Батракова, А.В. Мосина, А.П. Тряпицына. – СПб., 1993. – 136 с.
   102. Петровский А.В. Что мы знаем и чего не знаем о себе? – М.: Педагогика, 1988. – 126 с.
   103. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы: Учеб. пособие. – М., 1991. – 100 с.
   104. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. – М.: Знание, 1985. – 80 с.
   105. Положение молодежи в Российской Федерации и государственная молодежная политика. – М., 1998.
   106. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694 с.
   107. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1997.
   108. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. – 1991. – № 6. – С. 51.
   109. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. – М.: Знание, 1990. – 204 с.
   110. Проблемы результативности педагогической деятельности / Под ред. Е.И. Казаковой, Е.В. Титовой, А.П. Тряпицыной. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. – 56 с.
   111. Программа физического воспитания учащихся 1 – 11 классов, основанная на одном из видов спорта (баскетбол). – М., 1992. – 77 с.
   112. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. В.Н. Борисов, О.Г. Ковалев, С.А. Лузгин, А.И. Ушатиков. – М., 2002. – 144 с.
   113. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
   114. Радина К.Д. Эмоциональные ориентиры как психолого – педагогические основания теории и практики воспитания. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. – 100 с.
   115. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Педагогика и психология. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 432 с.
   116. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994. – 230 с.
   117. Рожков П.А. Развитие физической культуры и спорта – приоритетное направление социальной политики государства // Теория и практика физической культуры. – 2001. – № 1. – С.2–8.
   118. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. – С. 33.
   119. Рувинский Л.И. Как воспитать волю и характер. – М., 1986. – 158 с.
   120. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. – М.: Просв., 1982. – 246 с.
   121. Русаков Б.А. Как воспитать самого себя. – Новосибирск: ЗападноСибирское кн. изд-во, 1975. – 126 с.
   122. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. – 1987. – № 1. – С. 22.
   123. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. – М.: Академия, 2000. – 336 с.
   124. Симонов П.Н. Междисциплинарная концепция человека: потребностноинформационный подход // Человек в системе наук. – М., 1989. – С. 13–17.
   125. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 480 с.
   126. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка // Избр. психол. труды: В 2 т. – М., 1987. – Т. 1.
   127. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. – Изд. 2-е. – М.: Детская литература, 1989. – 367 с.
   128. Солодков А.С., Сологуб Е.Б. Физиология человека: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001. – 450 с.
   129. Столяров В.И. Социология физической культуры и спорта (Основные проблемы, новые подходы и концепции). – М., 1999. – 267 с.
   130. Станкин М.И. Самовоспитание – победа над собой // Физическая культура в школе. – 2003. – № 5. – С. 51.
   131. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С. Соловейчик – Изд. 4-е. – М., 1982. – 214 с.
   132. Талашев Х.Х. Общепедагогические идеи ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи Средневековья. – Ташкент, 1985. – 48 с.
   133. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.
   134. Теория и методика физической культуры (курс лекций): Учеб. пособие / Под ред. Ю.Ф. Курамшина, В.И. Попова. – СПб.: СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1999. – 324 с.
   135. Труд есть жизнь: Хрестоматия по психологии труда из серии «Познать человека»/ Сост. А.А. Криулина. – Курск, 1995.
   136. Тяпин А.Н., Пузырь Ю.П., Решетников И.С. Практический опыт использования мониторинга физической подготовленности детей и учащихся г. Москвы // Опыт работы в субъектах Российской Федерации по осуществлению мониторинга состояния физического здоровья детей, подростков и молодежи: Сб. науч. тр. – М., 2002. – С. 38.
   137. Успенский П.Д. В поисках чудесного / Пер. с англ. – СПб.: Изд-во Чернышева, 1992.
   138. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990.
   139. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. – М., 1999.
   140. Физическая культура. 1 – 11 кл.: Программы для общеобразовательных учреждений / Авт. – сост. А.П. Матвеев, Т.В. Петрова. – М.: Дрофа, 2002. – 96 с.
   141. Физическая культура. Школьные олимпиады. 9 – 11 кл.: Метод. пособие / Авт. – сост. А.П. Матвеев, А.А. Красникова, А.Б. Лагутин. – М., 2002. – 64 с.
   142. Физическое воспитание учащихся 5–7 классов: Пособие для учителя / Под ред. В.И. Ляха, Г.Б. Мейксона. – М., 2001. – 198 с.
   143. Физическое воспитание учащихся 1 – 11 классов с направленным развитием двигательных способностей: Программа для общеобразовательных учебных заведений. – М.: Просв., 1993. – 64 с.
   144. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995. – 138 с.
   145. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М.: Интерпракс, 1995. – 210 с.
   146. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 1. – 304 с.
   147. Шершаков В.П. Воспитай себя. – М.: Знание, 1979. – 146 с.
   148. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций. – М.: Политиздат, 1989. – С. 38.
   149. Щеголев В.А., Когтерев Р.Н. Воспитание студенческих коллективов в процессе физкультурно-спортивной деятельности: Учеб. – метод. пособие. – СПб.: СПбГУ, 1998. – 53 с.
   150. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 48 с.
   151. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 51 с.
   152. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 112 с.
   153. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. труды. – М., 1989.

Приложение

   ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»
   Кафедра педагогики физической культуры
   Управление образования мэрии города Череповца

   ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
   Экспериментальная учебная программа для учащихся VII–VIII классов средней общеобразовательной школы с направленностью на деятельность по самовоспитанию

   Череповец
   2001

   ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
   В настоящее время в соответствии с проектом концепции структуры и содержания образования в области «Физическая культура» содержание и целевая ориентация учебного предмета существенно изменяются. При этом освоение предмета рассматривается как объективное условие и результат развития личности. В деятельность, обусловливающую развитие личности школьников, входит и физкультурная, которая является базовой основой, ядром физической культуры.
   Современная концепция школьного физкультурного образования основана на формировании физической культуры личности, активном включении учащихся в самостоятельные занятия физическими упражнениями. Она поднимает проблему создания новых педагогических технологий, методических подходов и методик педагогической практики, внедрения и культивирования новых форм организации физкультурной деятельности для учащихся образовательных школ.
   Успешное решение современных задач физического воспитания возможно лишь на пути перехода системы физического воспитания к развивающей и развивающейся, открытой, демократичной, гуманистической системе, в которой высшей ценностью является ученик с его индивидуальными особенностями, потребностями и интересами.
   Отсюда образовательная область «Физическая культура» призвана сформировать устойчивые мотивы и потребности в бережном отношении к своему здоровью и физической подготовленности, целостному развитию физических и психических качеств, самовоспитанию и самосовершенствованию. Она имеет своим учебным предметом один из видов культуры человека и общества, в системном основании которого лежит физкультурная деятельность.
   Целью обучения образовательной области «Физическая культура» в основной школе является формирование физической культуры личности школьника посредством освоения основ содержания физкультурной деятельности с направленностью на общую физическую подготовку, спортивно-рекреационную деятельность и самовоспитание.
   В соответствии с целью образовательной области «Физическая культура» определены задачи учебного предмета:
   – совершенствование функциональных возможностей организма посредством направленной общефизической и спортивно-рекреационной подготовки, организации педагогических воздействий на развитие основных биологических и психических процессов;
   – расширение двигательного опыта за счет овладения двигательными действиями базовых видов спорта, новых физкультурных видов двигательной активности и использования их в качестве средств укрепления здоровья, воспитания волевых и нравственных качеств личности;
   – создание представлений об индивидуальных психосоматических и психосоциальных особенностях, адаптивных свойствах организма и способах их самосовершенствования в целях укрепления здоровья, повышения уровня функционального состояния, самовоспитания ценностного отношения к себе как человеку современного общества;
   – воспитание индивидуальных психических черт и особенностей в общении и коллективном взаимодействии средствами и методами физкультурной деятельности; создание условий для проявления творческой активности, инициативности и самостоятельности учащихся, формирования навыков саморегуляции поведения и самооценки возможностей;
   – формирование практических умений в организации и проведении самостоятельных форм занятий физической культурой с различной функциональной и социально ориентированной направленностью; навыков планирования и реализации программы самовоспитания и самосовершенствования физических и личностных качеств;
   – гуманизация учебного процесса, выраженная в усилении внимания к личности каждого школьника, с целью реализации его внутренних потребностей в совершенствовании через самопознание, самовоспитание и самоопределение в области физической культуры.
   Сформулированные цель и задачи базируются на требованиях «Обязательного минимума образования по физической культуре» и отражают основные направления педагогического процесса по формированию физической культуры личности: теоретическая, практическая и физическая подготовка школьников.
   Содержание учебной программы соотнесено с Базисным учебным планом общеобразовательных учебных заведений, определяющим учебную область «Физическая культура» обязательной составляющей основного образования. Данная образовательная область включает в себя учебную дисциплину «Физическая культура», которой отведено 2 учебных часа в неделю в каждом классе, что составляет 68 учебных часов в год (6 часов на освоение теоретического раздела программы, 62 часа на практические занятия общефизической и спортивно-рекреационной направленности).
   Содержание учебного материала структурируется в соответствующих разделах программы: «Основы знаний»(информационный компонент учебного предмета), «Способы физкультурной деятельности с общефизической и спортивно-рекреационной направленностью»(операциональный компонент учебного предмета), «Требования к уровню подготовки учащихся 7 – 8-х классов»(мотивационный компонент учебного предмета).

   СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ (136 ч)
   Основы знаний (12 ч)
   Культурно-исторические основы: история зарождения современных Олимпийских игр, их роль и значение в развитии мирового спортивного движения; история олимпийского движения в России и ее выдающиеся спортсмены, их биография и характеристика качеств личности (нравственные, социальные и др.); характеристика основных направлений физической культуры в современном российском обществе (оздоровительно-рекреационное, лечебно-реабилитационное, профессионально-прикладное, массовый спорт и спорт высших достижений).
   Социально-психологические основы: двигательные действия, их «чувственный образ» и связь с психическим и физическим развитием человека, с формированием индивидуального двигательного опыта, их возможности в процессе физического самоизменения и самосовершенствования; физические качества – общие и специфические признаки, связь с психическими процессами и возможностями в самоутверждении и самореализации; организационные основы самостоятельных форм занятий физическими упражнениями: планирование, организация, реализация, самоконтроль и самоанализ результатов занятий, педагогические, гигиенические и эстетические требования к их проведению.
   Естественные основы: биологическое созревание организма, наследственная обусловленность и ее влияние на индивидуальное физическое и психофункциональное развитие (понятия сензитивных периодов и генетических программ развития человека); роль внимания, памяти и мышления в регуляции пространственных, временных и динамических характеристик двигательных действий; двигательный режим и его влияние на работоспособность, основные формы его организации и планирования, ведение дневника самоконтроля функционального состояния, уровня физического развития и физической подготовленности; положительное влияние физических упражнений на умственную и физическую работоспособность, на особенности телесного и духовного развития, контроль и самоконтроль воздействий физических упражнений на организм человека.
   Воспитательные основы: самовоспитание как процесс формирования качеств личности (его значение в становлении современного человека, цель, методы, направленность, программа и условия реализации); человек как высшая ценность, как единство телесного и духовного, как единая саморазвивающаяся и саморегулирующаяся система; способы формирования нравственных черт личности, самостоятельности, черт коллективизма в процессе занятий физической культурой; основные способы самовоспитания нравственных и волевых качеств, социальной активности и самостоятельности в процессе индивидуального и коллективного выполнения физических упражнений.

   Способы физкультурной деятельности с общефизической направленностью (124 ч)
   Практические умения (14 ч): организация и проведение самоконтроля функционального состояния организма, уровня физической работоспособности, физического развития и физической подготовленности; организация и проведение самостоятельных занятий физическими упражнениями с различной направленностью с учетом индивидуальных особенностей физического развития, физической подготовленности, особенностей телосложения и состояния здоровья; планирование и реализация программы физического самовоспитания; использование приемов и методов саморегуляции поведения и отношений.
   Двигательные действия и навыки (70 ч):
   – гимнастика с основами акробатики:
   а) кувырок вперед (назад) в группировке; кувырок вперед (назад) через плечо из стойки на лопатках; кувырок назад в группировке; кувырок вперед ноги скрестно с последующим поворотом на 180º; зачетные комбинации (составляются учащимися самостоятельно из освоенных упражнений);
   б) мальчики – стойка на лопатках, перекат вперед в упор присев; стойка на руках силой из упора присев; девочки – стойка на голове из положения «мост», опускание в упор стоя на правом (левом) колене;
   в) мальчики – прыжок согнув ноги через гимнастический «козел»; девочки – прыжок ноги врозь через гимнастический «козел», прыжок боком с поворотом на 90º;
   г) мальчики – упражнения на низкой перекладине, упражнения на высокой перекладине, упражнения на параллельных брусьях; девочки – упражнения на гимнастическом бревне, упражнения на брусьях разной высоты; зачетные комбинации (составляются учащимися самостоятельно из освоенных упражнений с учетом двигательных возможностей и интереса);
   – лыжные гонки: а) повороты махом на месте через лыжу вперед и через лыжу назад; б) подъемы «полуелочкой», «елочкой», «лесенкой»; в) спуски по прямой в основной стойке; г) торможение «плугом», «упором»; д) передвижения на лыжах попеременным двушажным ходом, одновременным бесшажным ходом, одновременным одношажным ходом; регулирование скорости передвижения по результатам самоконтроля показателя ЧСС;
   – легкая атлетика: а) старт высокий, с опорой на одну руку, низкий с последующим ускорением на 5–8 м; б) спринтерский бег (мальчики – 100 м, девочки – 60 м); «эстафетный» бег на дистанцию 100–200 м; кроссовый бег на 1 км;
   в) прыжки в длину способом «согнув ноги» и «прогнувшись»(самооценка и взаимооценка успешности выполнения учебных заданий в прыжках); прыжки в высоту с разбега способом перешагивания (взаимопомощь при подборе разбега);
   г) метание малого мяча на дальность и в цель с места и с разбега; д) толкание набивного мяча от плеча одной рукой из положения стоя на месте и с разбега (вес мяча 1 кг);
   – спортивные игры:
   а) баскетбол: упражнения без мяча (основная стойка, передвижения, прыжок вверх толчком одной и приземление на другую ногу, остановка в шаге); упражнения с мячом (ведение мяча на месте и в движении, ловля мяча двумя руками от груди, ловля и передача мяча одной рукой от плеча, бросок мяча в корзину двумя руками от груди с места и после ведения); индивидуальные и групповые тактические действия (выбивание и перехват мяча, вбрасывание мяча с лицевой линии, персональная защита); мини-баскетбол, баскетбол по основным правилам;
   б) волейбол: упражнения без мяча (имитация нападающего удара, одиночного и двойного блокирования); упражнения с мячом (подача верхняя прямая в разные зоны площадки соперника, верхняя и нижняя передачи в парах на месте и после перемещения, прямой нападающий удар); индивидуальные и групповые тактические действия (выбор способа приема и передачи мяча, одиночное блокирование, взаимодействие игроков передней линии в нападении, взаимодействие игроков задней линии при приеме мяча с подачи и нападающего удара со стороны соперника); мини-волейбол, волейбол по упрощенным и основным правилам;
   в) футбол: упражнения без мяча (бег «змейкой» и «восьмеркой» с максимальной и изменяющейся скоростью, бег лицом и спиной вперед); упражнения с мячом (ведение мяча внешней и внутренней частью подъема стопы разными способами, удар по неподвижному и катящемуся мячу на месте, с разбега, с отскока, удар по мячу с поворотом, остановка катящегося мяча внутренней стороной стопы, приземление летящего мяча); индивидуальные и групповые тактические действия (вбрасывание мяча из-за боковой линии, отбор мяча у соперника, «обманные» действия с мячом и без мяча, взаимодействие игроков в нападении и защите при подаче углового удара, действия игроков защиты и нападения при штрафном ударе, взаимодействие игроков при вбрасывании мяча из-за лицевой линии); мини-футбол, футбол по упрощенным и основным правилам.
   При освоении раздела «Спортивные игры» упражнения в парах, группах и командные организуются с учетом уровня самооценки учащихся с тем, чтобы содействовать ее формированию.
   Общеразвивающие физические упражнения (40 ч):
   – развитие скоростных способностей: бег (челночный, повторный с максимальной скоростью и максимальной частотой шагов, с ускорениями из разных исходных положений, стартовые ускорения по дифференцированному сигналу); метание малых мячей по движущейся мишени; метание, ловля, передача теннисного мяча в парах, с ускорениями по прямой, по кругу, вокруг стоек; прыжки через скакалку на месте и в движении с максимальной частотой прыжков; эстафеты и подвижные игры со скоростной направленностью;
   – развитие силовых способностей: комплексы общеразвивающих и локально воздействующих упражнений с отягощениями массой собственного тела и дополнительными средствами; комплексы атлетической гимнастики с коррегирующей направленностью; прыжки с дополнительным отягощением на месте, из разных исходных положений, с продвижением в различных направлениях; прыжковые упражнения со скакалкой с дополнительным отягощением; подтягивание туловища на гимнастической перекладине; отжимания туловища; приседания в различном темпе с отягощением веса собственного тела и дополнительными средствами; упражнения с набивным мячом; преодоление комбинированных полос препятствий; подвижные игры с силовой направленностью;
   – развитие выносливости: равномерный бег и передвижение на лыжах в режимах умеренной и большой интенсивности; повторный бег и передвижение на лыжах в режимах максимальной и субмаксимальной интенсивности; кроссовый бег (мальчики –2 км, девочки –1 км); ходьба на лыжах по пересеченной местности;
   – развитие координационных способностей: жонглирование руками волейбольных и теннисных мячей (2–3 мяча); жонглирование ногами футбольного мяча; передвижения по наклонной ограниченной и подвижной опоре с предметом на голове и без предмета; подвижные игры со сложно-координационными движениями; элементы единоборств, выполняемые в парах; комбинации сложно-координационных упражнений с предметами и без предметов;
   – развитие гибкости: комплексы гимнастических упражнений, выполняемых с большой амплитудой движения, на подвижность суставов (активные и пассивные упражнения), на растяжение и расслабление мышц;«мост» из положения стоя (с помощью); полушпагат и шпагат; упражнения с гимнастической палкой с уменьшающимся расстоянием между руками; наклоны в разные стороны, стоя на месте, с продвижением вперед, с дополнительным отягощением.

   ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ 7 –8-х КЛАССОВ
   В результате освоения обязательного минимума содержания учебного предмета «Физическая культура» учащиеся 7 –8-х классов должны:
   Знать:
   – историю Всемирного олимпийского движения; отечественных олимпийских чемпионов, черты их характера и личностные качества, путь становления личности победителя; способы формирования нравственных черт личности, самостоятельности, черт коллективизма в процессе занятий физической культурой; основные способы самовоспитания нравственных черт и волевых качеств в процессе самостоятельных занятий физическими упражнениями; основные приемы саморегуляции поведения и отношений;
   – психофункциональные особенности собственного организма, индивидуальные способы самоконтроля за развитием его адаптивных свойств, укрепления здоровья и повышения физической подготовленности;
   – биодинамические особенности и содержание физических упражнений общеразвивающей и коррегирующей направленности, основы их использования в процессе физического самовоспитания и самосовершенствования;
   – способы планирования и организации самостоятельных занятий физическими упражнениями с различной направленностью, правила личной гигиены, профилактики травматизма и оказания взаимопомощи при выполнении физических упражнений.
   Уметь:
   – технически правильно осуществлять двигательные действия избранного вида спортивной специализации, использовать их в условиях соревновательной деятельности и организации собственного досуга;
   – проводить самостоятельные занятия по развитию основных физических способностей, коррекции осанки и телосложения;
   – самостоятельно разрабатывать программу индивидуального двигательного режима, подбирать и планировать физические упражнения, поддерживать оптимальный уровень индивидуальной работоспособности;
   – самостоятельно контролировать и регулировать функциональное состояние организма при выполнении физических упражнений, осуществлять самоконтроль уровня развития физических способностей, добиваться совершенствования физических кондиций;
   – управлять своими эмоциями, эффективно взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, владеть культурой общения;
   – соблюдать правила безопасности и профилактики травматизма на занятиях физическими упражнениями, осуществлять страховку и взаимопомощь при выполнении учебных заданий, оказывать первую помощь при травмах и несчастных случаях;
   – анализировать причины успеха и неудачи при решении учебных задач, выделять личностные качества, обусловливающие успешность выполнения учебных заданий;
   – пользоваться современным спортивным инвентарем и оборудованием, специальными техническими средствами с целью повышения эффективности самостоятельных форм занятий физической культурой.
   Демонстрировать:
   – требования обязательного уровня развития физических способностей;
   – возрастную динамику двигательной дееспособности в зависимости от индивидуального уровня физического развития.

Для учащихся 7 – 8-х классов критериями для самооценки двигательных способностей определены: становая сила, сила ног, сила кисти (левой, правой), сгибание и разгибание рук в упоре, приседания, поднимание туловища, поднимание ног, продолжительность виса, латентное время двигательной реакции, теппингтест, прыжок в длину с места, бег 60 м, 6-минутный бег, броски набивного мяча на дальность, наклон. Данные показатели фиксируются в дневнике самодостижений и тем самым осуществляется самоанализ причин успехов и неудач в достижении целей программы физического самовоспитания.

Светлана Евгеньевна Шивринская Урок физической культуры как пространство самовоспитания подростка: монография