Ольга Михайловна Дьяченко
Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей

Ольга Михайловна Дьяченко – доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, научный руководитель программы «Развитие», лауреат премии Правительства РФ в области образования.
Подробнее ознакомиться с работами и деятельностью О. М. Дьяченко можно на сайте www.diachenko.ru

Путь в неведомое

   «Все мы родом из детства»…
   Эти прекрасные слова А. Сент-Экзюпери как нельзя лучше обращают нас к истокам нашей жизни, к пониманию того, что именно в нас самих, в наших детях поведет нас разными дорогами наших судеб.
   Эти слова могли бы быть своего рода эпиграфом к работе психологов, в первую очередь детских психологов, которые стремятся понять, как чувствует, думает, запоминает, творит человек в самом начале своего жизненного пути. Именно в детстве, и часто на протяжении такого небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, закладывается то, что во многом определяет нашу «взрослую» судьбу.
   Еще Л. Толстой писал: «Разве не тогда я приобрел все то, чем я теперь живу, и приобрел так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние». Конечно, это некоторое преувеличение. Но не случайно сейчас внимание психологов все больше привлекает дошкольный возраст, истоки развития психики человека.
   Ведь если мы поймем, что особенно важно для формирования способностей ребенка, его чувств, умения думать, то сможем дать ему возможность для наиболее полного развития. Как бы ни складывалась жизнь родителей, перед ребенком необходимо открыть как можно больше путей и обязательно помочь ему вступить в мир творчества, воображения, фантазии.
   Кажется, что все сказанное не вызывает никаких сомнений. Конечно, новизна, творческий поиск, выдумка – это прекрасно. Давайте подробнее остановимся на отношении к творчеству, когда речь заходит о наших детях, которые без конца что-то выдумывают, фантазируют, задают самые неожиданные вопросы, экспериментируют с самыми неподходящими вещами. Хотим ли мы, чтобы у нас росли «неудобные» творческие дети, и какими бы хотели видеть педагоги и родители своих воспитанников?
   Частично ответ на этот вопрос мы находим в одном из исследований, проведенных зарубежными психологами. Сначала они предложили родителям и учителям описать детей, которых они считают одаренными. И учителя, и родители дали довольно близкие определения. Наиболее важными чертами одаренного ребенка они считали высокий интеллект, хорошие отметки, творчество, целеустремленность, хорошие контакты с окружающими, высокий моральный облик. Затем исследователи просили учителей описать ребенка, которого они хотели бы видеть в своем классе. Оказалось, что это описание во многом совпадает с определением, которое они дали одаренным детям. Родителей же просили описать детей, которых они хотели бы видеть членами своей семьи. И вот эти описания уже довольно резко разошлись с описаниями одаренных детей. Для родителей наиболее важными в данной ситуации выступили такие качества, как эмоциональная стабильность, послушание, хорошие контакты с окружающими, высокий моральный облик. О творчестве уже не было сказано ни слова!
   Многие учителя, вдумчиво и всерьез относящиеся к развитию личности детей, с тревогой спрашивают: «Куда исчезают „почемучки“?», «Почему все реже дети задают на уроках вопросы?», «Где фантазеры и выдумщики, которые пусть не всегда послушны, но зато щедры на неожиданные и самостоятельные находки?»
   Конечно, и многие родители стремятся к развитию творчества у своих детей: отдают их в студии, кружки, специальные школы, где с ребятами занимаются опытные педагоги. Нередко все оценивается положительно, пока ребенок развивает свою фантазию в кружке, а дома он мил и послушен. Но как только ребенок выходит за отведенные ему рамки, нередко начинаются упреки, что все это выдумки и фантазии. Конечно, при таком отношении гаснут искры детской непосредственности и стремления к новому. А потом мы сами избегаем людей с куцыми, ровненькими мыслями, смертельно боящихся высказать что-то новое.
   Но возможно и иное отношение к детской фантазии. Приведем отрывок из рассказа Татьяны Тэсс «Добрые зерна».

   «…Однажды в школе учительница показала ребятам простую круглую чашку и предложила нарисовать ее. Сидящий впереди мальчик долго смотрел на чашку и, наконец, поднял руку. Он был маленького роста, и поэтому казался младше всех других.
   – Можно, я нарисую не чашку, а то, чего я никогда не видел? – спросил он.
   – Что же ты хочешь нарисовать? – удивилась учительница.
   – Дерево эвкалипт, – сказал мальчик задумчиво.
   – Нарисуй, – согласилась учительница.
   Мальчик некоторое время молчал и смотрел перед собой. Потом опять поднял руку.
   – Можно, я нарисую то, что видели только некоторые? – спросил он.
   – Объясни, пожалуйста, что это такое, – сказала учительница с интересом.
   – Синяя птица, – сказал мальчик очень серьезно.
   – Пожалуйста, рисуй синюю птицу, если тебе так хочется.
   Весь класс старательно скрипел карандашами. Но мальчик, спустя какой-то срок, снова поднял руку.
   – Я хотел бы нарисовать то, чего никто никогда не видел, – сказал он тихо. – Можно?
   – Например?
   – Мамонта, когда он просыпается, – сказал мальчик виновато.
   – Мамонта? – переспросила учительница, внимательно глядя на него.
   – Мамонта, – вздохнул мальчик.
   – Ну, что же, – сказала учительница. – В конце концов, можно и мамонта.
   Урок закончился, весь класс отдал учительнице тетради, где была старательно нарисована круглая чашка с ручкой «бубликом».
   Только перед мальчиком, сидящим впереди, лежал чистый лист бумаги.
   Мальчик хотел нарисовать эвкалипт, синюю птицу, просыпающегося мамонта – и не нарисовал ничего.
   Но весь урок он видел их, видел огромное красное дерево с голубой тенью, стаи попугайчиков, которые клевали его цветы, видел волшебную птицу счастья, видел мамонта, медленно выходящего на луг, поросший гигантскими цветущими травами…
   Он видел их, восхищался ими, стремился их нарисовать, но маленькие пальцы его были слабей, чем его воображение, его мечта: лист бумаги остался чистым.
   Мальчик не выполнил задания. Учительница была вправе, очевидно, поставить двойку.
   Но она не сделала этого. Она поставила ему отметку, не предусмотренную, вероятно, в учебниках педагогики, оценив силу и пылкость его воображения. Она угадала в мальчике поэта…»

   Наверное, именно такое отношение поможет ребенку пусть дорасти не до вершин человеческого творчества, но навсегда сохранить в себе живую искру воображения и выдумки.
   Как справедливо сказал Дж. Родари: «Свободное владение словом – всем – на мой взгляд, это хороший девиз… Не для того, чтобы все были художниками, а для того, чтобы никто не был рабом».
   Однако достаточно ли «пассивного» поощрения развития творчества в детях, простого невмешательства в их фантазии и пусть дружелюбного, но созерцания? И хорошо, если в ребенке есть стремление сочинять, воображать, а если нет, что делать?
   Давайте попробуем разобраться, что же такое воображение, в особенности творческое воображение, и откуда приходит эта свобода в словах, в чувствах, в мыслях, в самовыражении? Может быть, если мы сумеем понять, как начинает складываться творчество, развиваться воображение в детстве и что определяет это развитие, то сможем найти пути к творческой свободе для всех? Пусть не в равной степени, но каждый получит возможность совершать свои маленькие открытия: на работе, дома, в отношениях с друзьями. И жизнь получит новое озарение от радости этих открытий. Ведь если мы вспомним прошедшие дни, месяцы нашей жизни, то увидим, что очень немногие из них отличаются друг от друга. Но именно те дни, когда произошло что-то необычное, особенное, да еще придуманное нами самими, запоминаются как самые яркие и праздничные.
   У К. Булычева есть замечательный юмористический рассказ о том, как однажды некий любитель-рыболов после удачной рыбалки возвращался домой и встретил лешего. Леший потребовал отдать ему весь улов, но рыбак был несговорчив и отказал лешему, как выяснилось, весьма опрометчиво. Наказал его леший, наказал тем, что все дни рыбака стали совершенно одинаковыми. Каждое утро готовила его жена на завтрак яичницу, сын опаздывал в школу, и на работе было все одно и то же. Тошно стало рыболову от такой жизни, вымолил он у лешего прощение и был счастлив, когда однажды понял, что прощен: на завтрак жена приготовила манную кашу, сын заболел и в школу не пошел, а его самого послали в далекую и неинтересную командировку.
   Человек не может день за днем брести по одному и тому же кругу, а если он сам не в состоянии разнообразить свою жизнь, придумать что-то новое для себя и для других, он ищет обстоятельства или людей, которые помогут ему это сделать.
   Но что же характеризует людей, настроенных на создание этого нового, склонных к творческому поиску? Психологов давно интересовал этот вопрос. Но ответ на него первоначально давался слишком общий и описательный.
   Например, творческая одаренность характеризовалась как способность успешно приспосабливаться к новым задачам и условиям жизни. Затем были более детально описаны качества творческого мышления. Основными из них считались беглость мысли (то есть количество идей, возникающих в единицу времени), оригинальность идей, любознательность, способность к разработке гипотез, полет фантазии.
   В дальнейшем эти качества конкретизировались, наполнялись более ясным содержанием. К творческим способностям стали относить зоркость в поисках проблем (многие психологи стали рассматривать как наиболее существенную характеристику творчества умение поставить новую проблему, а не решить старую), способность к «свертыванию» (к сжатым и точным формулировкам), способность к «сцеплению» (увязыванию новой информации со старой), способность к переносу (к применению старых знаний в новой ситуации), готовность памяти выдать нужную информацию, гибкость интеллекта, беглость речи, способность к доведению дела до конца и др.
   Все это, конечно, верно. Но нам особенно важно понять, какие из характеристик творчества начинают складываться в дошкольном детстве, где находятся истоки наших взрослых находок и потерь. Попробуем ответить на эти вопросы, заглянув в детство в поиске путей для творческого развития каждого человека.
   Сегодня детское творчество получило всеобщее признание. Устраиваются конкурсы детских рисунков, проводятся смотры детских вокальных и танцевальных ансамблей, детские стихи попадают на страницы «серьезных» журналов. Не вызывающая сомнений прелесть детских произведений, своеобразие и высокая художественность многих из них привлекают самое серьезное внимание разных специалистов: искусствоведов, психологов, педагогов.
   Оказывается, и в такой тонкой области, как творчество детей, гармония вполне «поверяется алгеброй». Выделяются наиболее существенные моменты в творчестве ребенка, делаются серьезные попытки помочь ему в овладении разными творческими деятельностями, «научить его творчеству».
   Не так давно было широко распространено мнение (многие западные психологи и педагоги и сейчас придерживаются его), что творчество изначально присуще ребенку и нужно лишь не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что этого недостаточно: не все дети могут самостоятельно открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности.
   Оказывается (и вся наша педагогическая практика подтверждает это), что если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как следует учить детей, но тот факт, что учить необходимо, уже не вызывает сомнений.
   Но что же считается основным в обучении творчеству? Прежде всего необходимо дать ребенку средства той деятельности, которой он начинает заниматься. Если он занимается живописью, то должен научиться элементарно пользоваться кистью и красками, уметь видеть цвет и форму предметов. Если ребенок начинает сочинять стихи и рассказы, ему необходимы знания и практика овладения художественным словом и т. д. Ребенок не сможет самостоятельно найти эти средства, выработанные на долгом пути развития человечества. Он сможет открыть только самые примитивные из них, и творчество его останется на самой низкой ступени.
   Но, оказывается, дать технические навыки недостаточно. Даже при хорошем овладении ими ребенок, да часто и взрослый, остается на уровне ремесла, а не творчества. Ведь важно вложить в свое произведение то, что раньше называлось душой, а теперь определяется психологами как эмоции, чувства, переживания, жизненный опыт.
   Казалось бы, это настолько тонкая и индивидуальная сфера, что вмешиваться в нее никак не следует. Но если мы поймем, что составляет основу эмоционального переживания действительности и воплощения этого переживания в художественном произведении, то сможем оказать влияние на развитие чувств ребенка, которые придадут неповторимость и полноту его творчеству. И такие попытки уже делаются. Например, в литературном кружке, которым руководит психолог З. Новлянская, детям дают основы того, что составляет эмоциональный мир любого художника: умение сочувствовать, сопереживать людям, животным, цветам и самым простым предметам, которые нас окружают. Ведь именно это сопереживание, сочувствие, умение представить или вообразить внутренний мир всех и всего создают неповторимую поэтичность сказок Г. X. Андерсена, заставляют нас идти за героями «Синей птицы» М. Метерлинка.
   Оказывается, можно дать детям уроки такого сочувствия и сопереживания; научить их представлять и описывать не только некоторые события, но и внутренний мир таких знакомых и прозаичных предметов, как лук, картошка, морковка. После таких специальных занятий рассказы детей приобретают эмоциональность, индивидуальность, приближаясь к действительно творческим произведениям.
   Но есть еще один компонент творчества, без которого немыслимо создание нового. Это творческое воображение, то есть создание новых образов, представлений, воплощающихся впоследствии в произведения. Воображение – основа любого творчества, и можно предполагать, что существуют некоторые законы, по которым оно развивается и проявляется, общие для всех видов творческой деятельности.
   Средства, овладеть которыми мы помогаем детям, и эмоциональные компоненты, порождающие у них художественные образы, специфичны для разных деятельностей. Есть свои, особые законы у литературы, музыки, живописи. Что же касается образов воображения, то именно их анализ дает нам некоторые критерии для оценки степени творчества художника, в какой бы области он ни работал.
   На первый взгляд может показаться странным, что мы говорим о необходимости развивать воображение детей, тем более, что речь идет о дошкольниках. Весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении было и у некоторых специалистов-психологов.
   Однако уже в 30-е годы XX века крупнейший отечественный психолог Л. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Ему удалось доказать, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Л. Выготский писал: «Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека».
   Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными.
   Множество таких примеров можно найти в книге К. Чуковского «От двух до пяти»: «Море – это с одним берегом, а река с двумя», «Под кроватью живут мышкины птенчики», «Что ли ножик – вилкин муж?», «Собаки нужны охотнику, чтобы на него зайцы не напали?» и т. д.
   Но если перед детьми ставят задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие ребята теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. В этом вы легко можете убедиться сами. Попросите своих знакомых ребят в возрасте до 7 лет сочинить сказку. Большинство детей придут в замешательство, наиболее стеснительные ребята скажут, что такого они в детском саду не делают и, конечно, делать не умеют. Кто-то из ребят посмелее перескажет с небольшими вариациями сюжеты хорошо знакомых сказок, и только 1–2 малыша постараются придумать что-то свое. Лишь немногие дошкольники смогут направленно использовать действительно присущую детям свободу ассоциаций и выполнить это задание творчески. Но если такое задание вы предложите детям постарше, и даже значительно старше, то, скорее всего, немногие из них окажутся «на высоте», а многие ответят отказом и ссылками на то, что «это мы не проходили, это нам не задавали». И именно, поэтому воображение необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сензитивный» возраст для развития воображения, как отмечал Л. Выготский, – это дошкольное детство.
   Развивать… Но как? В чем суть воображения?
   Многие психологи рассматривают воображение как процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые оригинальные образы. В развитой форме такое комбинирование всегда подчинено некоторой задаче (направленное воображение, а не свободное фантазирование) и как бы сопротивляется стандартным решениям, на которые наталкивают внешние особенности материала. Воображение проявляется, прежде всего, там, где задачи содержат некоторую неопределенность, то есть не имеют единственного заданного решения. Психолог А. Петровский отмечает, что «воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика». Примеры можно найти в любом виде художественной деятельности, результат, который сугубо индивидуален и не может регламентироваться заранее заданными условиями. Воображение творчески преобразует действительность; его образы гибки, подвижны, а их комбинации могут давать новые и неожиданные результаты.
   На протяжении такого сравнительно небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, воображение ребенка проходит существенное развитие. Как же мы можем судить, есть ли у ребенка воображение или оно еще не возникло? Когда начинает складываться этот один из сложнейших психических процессов? Ведь именно воображение, то есть умение представлять себе то, что не существует в действительности, отличает человека от всех остальных существ.
   Мы знаем, что у животных есть восприятие, память и мышление, хотя, конечно, все эти процессы отличаются от человеческих. Но представить себе животное, наделенное воображением, невозможно. Хорошо известны слова К. Маркса: «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей – архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове».
   Может быть, именно потому нас так привлекают творчество, творческие люди, что творчество – это вершина развития человека, человеческих способностей. Но где же истоки этого? Как начинает складываться творческое воображение, какие его особенности возникают уже в дошкольном детстве? Развитие его неразрывно связано с развитием личности ребенка. Воображение – это тот чуткий «музыкальный инструмент», овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка поиска и исполнения своих собственных замыслов и желаний.

Камушки-конфетки и воздушные замки

   Многие важные для понимания психологической природы воображения вопросы до сих пор остаются без ответа, особенно это касается ранних этапов развития творчества. Как только заходит речь об истоках творчества, психологи начинают противоречить друг другу. Так, в зарубежной психологии существуют различные точки зрения на этот счет. Е. Торренс, например, считает, что творчество пробуждается в детях только после 5 лет, а по данным А. Андрюса, «пик творчества» у детей приходится на 3,5–4,5 года. Расхождение тут более глубокое, чем может показаться на первый взгляд: год, даже полгода, в жизни ребенка – это очень большой срок, поскольку он развивается быстро, и все время включаются в действие новые и новые психологические механизмы. Какие же из них «ответственны» за формирование творческого воображения?
   Ряд психологов вовсе отказывают ребенку в каком-бы то ни было творчестве, считая, что у него есть только пассивная фантазия и он может лишь слепо копировать увиденное у взрослых.
   Так что же происходит на самом деле? Попробуем обратиться к данным, накопленным отечественной психологией и дошкольной педагогикой.
   Именно отечественная детская психология дает ответ на первый вопрос: «Когда мы можем говорить о возникновении воображения и в чем это проявляется?» Вот малыш лежит в колыбели. Он уже узнает маму, радостно улыбается папе, тянется к погремушке… Вот он уже ходит, говорит первые слова, сам укладывает куклу спать… Может показаться, что ни о каком воображении здесь не может быть и речи. Вот когда ребенок начнет рисовать, сочинять стихи или сказки – это другое дело. Но оказывается, воображение ребенка появляется гораздо раньше, чем мы можем себе представить.
   Первые проявления воображения мы можем наблюдать, когда ребенок начинает действовать не на основе реальности, а на основе возникающих у него собственных представлений. Когда малыш стучит погремушкой по кроватке, собирает пирамидку или даже сует ложку каши из своей тарелки в рот любимой кукле, о воображении говорить не приходится. Ребенок видит реальный предмет, берет его и действует с ним так, как этот предмет требует. Но вот малыш начинает кормить куклу палочкой-ложкой, укладывать спать медвежонка в коробку-кроватку, мыть руки камушком-мылом… Во всех этих ситуациях ребенок действует с одним предметом, а воображает на его месте другой. Первые проявления воображения относятся к 2,5–3 годам, потому что именно в этом возрасте ребенок начинает действовать в воображаемой ситуации, с воображаемыми предметами – прежде всего, в игре.
   Важное значение игры для психологического развития ребенка отмечали многие педагоги и психологи. Выдающийся педагог К. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».
   В игре ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре малыш бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее и, конечно, проявляет больше фантазии и воображения, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать определенные отношения со сверстниками. Кроме того, принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для ее исполнения нормы поведения. Малыш должен быть нежным и заботливым в роли мамы, добрым и внимательным в роли доктора, вежливым и аккуратным в роли продавца. И уж конечно, он должен уметь придумать во что играть, что использовать для игры, что сказать и сделать в каждой из принятых ролей. Именно детей, отличающихся богатством фантазии и выдумки, охотнее всего принимают в игру, а чаще всего они сами бывают зачинателями и организаторами игр.
   Наблюдая поведение детей в игре, некоторые психологи делали вывод, что в игре только проявляется воображение ребенка, которое изначально присуще ему. Однако еще Л. Выготскому удалось доказать, что в игре не проявляется, а появляется воображение ребенка.
   Мы уже говорили о том, что это только кажется, что ребенок-дошкольник такой уж фантазер, живущий в мире своих выдумок. На самом деле воображение ребенка питается тем, что он видит в действительности, тем, что его интересует и волнует. В своих представлениях он перерабатывает увиденное и услышанное и воспроизводит это в играх, сказках, рисунках. Иногда эта переработка заводит так далеко, что мы не сразу можем увидеть за выдумками ребенка те впечатления, которые разбудили его фантазию. Но в простых случаях связь воображения ребенка с реальностью прослеживается очень четко.
   В своих играх дошкольники не только следуют за логикой реальности, но и хорошо отличают действительность от игровой ситуации. Когда ребенок играет с куклой, как с дочкой (разговаривает с ней, кормит ее, одевает), это вовсе не означает, что у него есть иллюзия того, будто это живой ребенок. Если бы эта кукла вдруг сама заговорила или откусила кусочек игрушечного пирога, то ребенок бы испугался.
   Ребенок действует с предметами (палочками, кубиками и т. п.), замещающими то, что необходимо ему для игры, не потому, что в игре он уходит от действительности в мир своих фантазий, в особый мир символов, как считали некоторые психологи, а потому, что это замещение диктуется ему логикой игры. А. Запорожец указывал: ребенок предпочитает зонтик игрушечной лошади не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошади нельзя, и именно в этом проявляется не символизм, а реализм воображения ребенка.
   Если внимательно понаблюдать за детьми, то можно заметить, что воображение младшего дошкольника «приковано» к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые видит, которые может обыграть. Если на его пути попадаются камушки, шишки, то наверняка начнется игра в приготовление обеда. Если встречается поваленное дерево или широкий пень, то, как правило, начинается «путешествие»…
   Воображение младших детей идет за явно видимым, за предметами, привлекающими их внимание. Поэтому малыши предпочитают яркие, предметно оформленные игрушки: куклы, машины и пр. Часто ребенок берет такую игрушку, выполняет с ней несколько простых действий и откладывает ее в сторону. Поэтому и игры малышей обычно очень не продолжительны: они длятся 10–15 минут.
   Поскольку первоначально воображение связано с обыгрыванием предметов, то и основное развитие его может осуществляться через это обыгрывание.
   Ответ на вопрос об истоках, о первых шагах в развитии творческого воображения дает нам ключ к управлению этим развитием. Становится ясно, как мы можем влиять на развитие творческих возможностей ребенка с раннего детства, сначала хотя бы в самом общем плане.
   Именно в игре можно начинать формировать у ребенка основы умения находить собственное решение, оригинальные ответы, способность действовать в плане образных представлений.

   …Когда на прогулку с младшей группой выходит воспитательница Наталья Владимировна, малыши не разбредаются по всей площадке каждый по своим делам, а собираются вокруг нее в ожидании какого-нибудь сюрприза. И ожидания обычно оправдываются. «Ребята, сегодня мы все вместе будем строить дом для нашего мишки и готовить ему обед. Посмотрите, вот у нас коробка со строительным материалом, а здесь будет строительная площадка. Надо перевезти все, что нужно для дома, а строители будут строить». – «А мы машины большие с собой не взяли», – раздаются разочарованные голоса. «Ничего, можно придумать и найти, что у нас будет вместо машин». И уже нет скуки и одиночной возни с надоевшим грузовиком. Все разбредаются по участку, и через минуту – другую поступают предложения: «Можно вот эту фанерку взять, это и будет грузовик», «А можно вот этот лист большой, на нем тоже везти можно», «А еще вот лопата старая, это тоже как машина».
   Проблема транспорта решена. С помощью Натальи Владимировны отбираются самые удачные предложения, и малыши делятся на группы: одни строят, другие подвозят строителям все необходимое. И вот дом готов. Мишка, очень довольный, собирается справлять новоселье. Пора помогать ему готовить обед.
   «А мы посуду игрушечную не взяли». И опять начинается поиск. Чье-то ведро – это кастрюля для супа. Большой лист и фанера – бывший грузовик – это сковородки, а в старом пне отлично можно сварить компот. И опять одни малыши отвечают за первое блюдо, другие – за второе, третьи расставляют мебель в мишкином доме к приходу гостей. И в дело идет все: шишки, листочки, веточки, трава. И если сначала каждый выбор еще нерешителен («Наталья Владимировна, а можно у меня котлетой шишка будет?»), то потом очень быстро нарастают и смелость, и выдумка («А давайте, трава будет макаронами». «Нет, лучше вермишель, а макароны – стебли от одуванчиков». «А из одуванчиков глазунью сделать можно»).

   Такая игра длится уже не минуты, а час и больше, практически все время, отведенное на прогулку. Конечно, организует и направляет ее пока воспитатель, но постепенно закладывается необходимая для развития воображения свобода обращения с игровым материалом, легкость в замене одного предмета другим, возможность увидеть нужную для игры вещь в самой обычной палочке или в кусочке бумаги. И может быть, именно отсюда начинается великая поэтическая способность.

     В одном мгновенье видеть вечность,
     Огромный мир – в зерне песка,
     В единой горсти – бесконечность
     И небо – в чашечке цветка.

   Мы видим, что можно управлять игрой и развивать воображение даже самых скованных детей. А как же другие виды деятельности малышей: рисование, лепка, словесное творчество? Нужно отметить, что здесь воображение ребенка еще беднее, чем в его самостоятельных играх.
   Словесное творчество у малышей еще не развито: в лучшем случае они могут представить себе, что происходит в сказке, ответить на вопросы или даже дополнить ее по-своему. Постройки и рисунки детей младшего возраста еще очень бедны и однообразны, если, конечно, с ребятами не проводятся специальные занятия. Но даже если ведется специальная работа, воображение малышей носит пока репродуктивный характер. Ребенок практически без изменений отображает в своих произведениях увиденное или услышанное им. Это хорошо видно в словесном творчестве малышей. Если перед ребенком ставят задачу рассказать, что он видит на картинке, или придумать, что случилось раньше или что будет потом, то он обычно ограничивается перечислением того, что он видят, даже не пытаясь соединить увиденное в какой-нибудь сюжет. Дети постарше уже пытаются придумать сюжет, объединяющий все увиденное, но все же не выходят за рамки того, что видят. И только старшие дети могут более или менее свободно сочинить что-то свое, правда, с опорой на предложенную картинку.
   Отличительной чертой воображения во всех видах деятельности ребенка является полное отсутствие предварительного замысла. Так же, как предмет часто направляет игру малыша, линии, проведенные на бумаге, изменяют и ведут за собой замысел рисунка, а положенные так или иначе кубики – замысел постройки. В этом легко убедиться. Спросите у ребенка до того, как он начнет рисовать, что он собирается изобразить. В большинстве случаев он с уверенностью скажет: «Я рисую дом» или «Нарисую дядю». Но вот появляются первые линии. Стена домика «уезжает» в сторону и малыш говорит: «Я лучше нарисую корабль». Потом неудавшийся корабль может быть превращен в птичку, в замок, во что угодно, весьма далекое от первоначального замысла.
   Все это говорит о том, что фантазия малыша еще очень неустойчива и совершенно не подчиняется определенной задаче, а ведь именно умение направить свои представления в нужную сторону, подчинить их определенным целям и характеризует творческое продуктивное воображение. Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного, к созданию творческого произведения. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые лучшие наши замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения ребенка – это развитие направленности воображения.
   Однако, все, что мы говорили до сих пор о развитии воображения у детей, относилось только к первому, самому раннему его этапу. Затем, на протяжении дошкольного детства, этот сложнейший психический процесс претерпевает существенные изменения. Качественно меняется характер основной деятельности ребенка-дошкольника – игры. Если у малыша до 3 лет это предметная игра, то у ребенка 4–6 лет это сюжетно-ролевая игра, предоставляющая широчайшие возможности для развития фантазии и творчества.
   В предметной игре ребенок изображает только действия с отдельными предметами – действия, которые он видел у взрослых и которым стремится подражать. Малыш варит кашу, кормит куклу, укладывает спать мишку. Главное для него – выполнение действий с предметами, причем эти действия даже не всегда связываются в цепочку, из которой обычно строится поведение взрослых.
   Психологи провели такой эксперимент. Детям разных возрастов – 3 и 4–5 лет – дали все необходимые предметы для приготовления обеда. Потом детям предложили приготовить первое блюдо, второе и третье. Все малыши с удовольствием выполнили это задание. Затем к ним «привели» куклу-дочку и посоветовали угостить ее обедом, причем сначала порекомендовали накормить ее вкусным компотом, потом дать котлеты, а уж после всего этого суп. Оказалось, что дети 3 лет охотно соглашаются на такой порядок угощения. Для них главное – повозиться с кастрюльками, ложечками, тарелочками. Выполнение даже такого простого, но уже целостного процесса, как кормление «дочки», для них вовсе не обязательно. Вы сами, наверняка, могли заметить, как играют малыши. Они упоительно долго занимаются приготовлением «еды» – возятся с разными предметами, потом быстро несколько раз тыкают ложкой в рот кукле, говорят: «Все, покушала, пора спать» – и начинают возиться с кукольной постелью.
   Совсем иное поведение наблюдается у детей 4–5 лет. Они уже не соглашаются накормить куклу сначала компотом, а потом супом. На такое предложение большинство ребят ответили: «Так нельзя, мамы так не делают» – и стали выполнять правильный порядок действий. Произошло это потому, что дети в дошкольном возрасте переходят от предметной к сюжетно-ролевой игре, где главное – сыграть определенную роль, выполнить присущий данной роли порядок действий. Если ребенок принимает роль мамы, то он следит за тем, чтобы «дочка» все съела, вовремя легла спать и т. д. В сюжетно-ролевой игре ребенок начинает воспроизводить те отношения, которые он наблюдает у взрослых людей и которым стремится подражать. И чем больше впечатлений ребенок получает, тем разнообразнее его игры, тем больше простора для развития его воображения.
   Вместе с развитием и обогащением отдельных ролей развиваются и отдельные сюжеты детских игр, то есть области действительности, отражающиеся в играх. Сначала малыши воспроизводят бытовые сюжеты: кормление, одевание, приготовление обеда. У детей старшего дошкольного возраста появляются производственные сюжеты: игры в шофера, доктора, строителя; возникают игры с общественно-политическими сюжетами: в войну, в космонавтов и т. п.
   Развитие сюжетов детских игр во многом определяется взрослыми. Большинство ребят до посещения детского сада воспроизводит в играх быт семьи. И только специальная работа воспитателя по ознакомлению детей с разными сферами жизни (работа повара, парикмахера, железнодорожника и т. п.) обогащает и развивает их игры. А вместе с развитием сюжетов игр развиваются и возможности творческого воображения, накапливается тот материал, который пробуждает и направляет фантазию малыша.
   В ролевой игре ребенок не только представляет вместо одного предмета другой, но и видит себя то доктором, то волшебником, то принцем. Выполнение роли в игре требует от малыша сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должен делать герой в данную минуту, планировать его дальнейшие действия, исходя из сложившейся ситуации, направлять развитие общей игры в целом. Сюжетная игра захватывает ребенка и создает тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества. Именно в игре ребенок выражает себя наиболее полно и свободно. Л. Выготский писал об игре: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».
   Творчество начинается в игре, и потому имеет значение, играет ли изо дня в день девочка в одни и те же «дочки-матери», а мальчик в войну или на смену одним играм приходят другие, в которых дети выдумывают все новые повороты сюжета, принимают на себя разные роли. Неверно было бы думать, что игра – это дело сугубо детское и развивается она по своим законам. В игру ребенка можно и нужно вмешиваться, если вы видите, что игры его не отличаются разнообразием. Можно даже поиграть вместе с малышом, предлагая разыгрывать разные сюжеты, принимать на себя разные роли.
   Сначала ребенок должен научиться проявлять в игре свою творческую инициативу, организовывать, планировать и направлять. Очень полезны для развития воображения творческие игры-драматизации, в которых дети разыгрывают какую-либо знакомую сказку. В этом случае возникает необходимость представить чудесную сказочную ситуацию, вообразить фантастические действия героев сказки. Не просто слушание сказки, а живое соучастие, содействие героям будит творческие силы ребенка, его фантазию. Если малыш хорошо справляется с разыгрыванием знакомой сказки, то можно предложить ему придумать, что случилось с героями сказки дальше, и все это разыграть вместе с другими детьми.
   Сюжетно-ролевая игра вплотную подводит ребенка к способности, характеризующей воображение взрослого, – способности действовать полностью в плане образов, в плане представлений. Сначала воображение ребенка приковано к предметам, с которыми он действует, затем он опирается на игровые действия в сюжетно-ролевой игре, но уже к концу дошкольного возраста воображение ребенка отрывается от внешних опор и переходит во внутренний план.
   Этот переход подготавливается тем, что уже в сюжетно-ролевой игре ребенок должен сначала представить свои действия, их последовательность и значение для общего сюжета игры, а потом действовать. Такая необходимость приводит к тому, что ребенок начинает все чаще и чаще «проигрывать» различные ситуации в уме. Так постепенно складывается воображение как особый психический процесс – действия в плане образов, представлений.
   Примеры постепенного перехода игры во внутренний план, превращения ее в образы воображения приводят многие психологи. Психолог В. Мухина так описывает этот процесс, наблюдая его у своего шестилетнего сына:

   «Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.
   – Что ты делаешь? Ты заболел?
   – Нет. Я играю.
   – Как же ты играешь?
   – Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит».

   Вы наверняка, замечали, что нередко шумные и подвижные малыши к концу дошкольного детства немного затихают, сосредотачиваются и играют очень тихо, что-то приговаривая и только слегка передвигая игрушки. Как правило, это происходит с детьми, у которых развиты воображение, стремление к собственному творчеству и фантазированию.
   Такой постепенный переход к внутренней, сравнительно свободной от внешней действительности деятельности воображения, происходящий в результате развития игры, ведет к проявлениям творческой активности в самых разных областях. Появляются разнообразные детские сочинения: первые стихи, сказки. Ребята с удовольствием отдаются творчеству, охотно рассказывают сочиненное взрослым.
   Но если мы внимательнее присмотримся к продуктам детского словесного творчества, то почти всегда найдем в них близость к хорошо известным детям сказкам и историям. То же самое можно сказать и о других видах проявления детского творчества: рисовании, конструировании, музыкальной деятельности. У ребенка появляется возможность действовать в плане воображения, свободно придумывать и фантазировать, но будет ли эта возможность реализована, во многом определяется взрослыми. С самого начала мы должны раскрыть перед ребенком смысл творческой деятельности: не следовать готовым образцам, штампам, шаблонам, а искать как можно больше собственных оригинальных решений, не бояться свободно высказывать их, направлять свое воображение на поиск нового, доводить задуманное до конца.
   Наряду с переходом деятельности воображения во внутренний план у старшего дошкольника появляется еще одна очень важная способность: подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану.
   Эта особенность развития воображения играет совершенно особую роль, так как именно благодаря ей у ребенка появляется возможность создавать свои первые законченные произведения. У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создает, носит отрывочный, неоконченный характер. Вот малыш начинает строить из кубиков дом: кладет один кубик, другой, потом все это заканчивается разрушенной постройкой. Когда у старшего дошкольника появляется возможность действовать по заранее продуманному плану, по замыслу, очень важно развивать ее, помогать ребенку не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие и несложные, но свои произведения: рисунки, аппликации, выдуманные истории.
   Важно, чтобы ребенок научился доводить задуманное до конца, не отступать перед неудачей и реализовывать свои маленькие творческие планы. Если вы видите, что ребенок старшего дошкольного возраста часто бросает начатое, все время меняет замысел в ходе деятельности, то нужно помочь ему, направить развитие его продуктивного воображения. Для этого хорошо включить ребенка в совместную со взрослыми деятельность. Придумайте вместе с ним несколько сказок. Хорошо поиграть в игру, в которой сказка придумывается коллективно: каждый из играющих произносит несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное.
   Все творческие проявления ребенка следует поощрять, постепенно прививая ему некоторую критичность по отношению к продуктам его творчества. Хорошо завести специальную папку или альбом и помещать туда наиболее удачные рисунки, сказки. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ему направлять свое воображение на создание законченных и оригинальных произведений. Нередко отдельные проявления фантазии ребенка постепенно угасают, не встречая активной поддержки со стороны взрослого. Часто то, что создает ребенок, кажется нам неинтересным, неоригинальным, и мы можем высказать свое скептическое отношение к его творчеству. Во многих случаях это справедливо по некоторым объективным показателям (воображение ребенка в целом беднее воображения взрослого), но несправедливо по отношению к возможностям развития его воображения.
   Но неменьший вред может нанести ребенку неумеренное захваливание, преувеличенно положительная оценка всех его творческих начинаний. Это может привести к развитию полной некритичности, к невозможности воспринимать критику впоследствии и к остановке его творческого развития. Необходимо гибко сочетать известную критичность с дружелюбным вниманием к творчеству ребенка, с поощрением самых разных проявлений его фантазии.
   Поощрение творческих проявлений особенно важно в дошкольном возрасте, ведь вся жизнь дошкольника пронизана фантазией и творчеством. Школа предъявляет особые требования к памяти, мышлению (и прежде всего логическому мышлению), и нередко воображение ребенка, не получив должного развития в дошкольном детстве, постепенно тускнеет и уже далеко не всегда проявляется у взрослого. Но в тех случаях, когда взрослые поддерживают в ребенке искру творчества и фантазии, его воображение может дать чудесные плоды в более старшем возрасте.
   Развитие воображения ребенка требует особого внимания еще и потому, что в детском творчестве проявляется личность, эмоции, чувства, настроения и отношения с окружающим миром. Отечественный педагог Н. Ветлугина отмечает, что в художественном творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе.
   Психологам давно известен тот факт, что преобладание в рисунках детей ярких, светлых тонов свидетельствует об их положительном отношении к изображаемому. И наоборот, использование темных, мрачных красок может говорить об отрицательном отношении ребенка к тому, что он рисует, или
   о преобладании отрицательных эмоций в его психическом состоянии. В данном случае анализ продуктов детского творчества позволяет заглянуть в глубины личности малыша, помочь справиться ему с отрицательными эмоциями, если они возникли.
   Очень ярко настроение ребенка проявляется в игре. Игра – это зеркало окружающей детей жизни. Печально наблюдать за уединившимся в игровом уголке малышом, который трясет и бьет куклу, ругая ее совсем не детскими словами, и слышать, как в ответ на вопрос: «Во что же ты играешь?» ребенок отвечает: «Играю в маму» или «Играю в папу и маму». Подобные игры могут быть симптомами неврозов, возникающие вследствие травмирующих ребенка ситуаций.
   Развивая воображение ребенка, важно помнить, что материалом для его фантазий служит вся окружающая жизнь, все впечатления, которые он получает, и эти впечатления должны быть достойны светлого мира детства.
   Развитие воображения таит в себе и некоторые опасности. Одна из них – это появление детских страхов. Все родители замечают, что у детей уже с 4–5 лет появляются самые различные страхи: малыши могут бояться темноты, потом уже более определенно – скелетов, чертей и пр. Появление страхов является спутником и своего рода показателем развивающегося воображения. Это явление очень нежелательное, и если страх появляется, надо помочь ребенку поскорее избавиться от него.
   Конечно, прежде всего, следует постараться не допустить тех воздействий, которые могут травмировать ребенка, вызвать в его воображении болезненные образы. Часто страхи детей появляются после фильмов и книг, безобидных и забавных на наш взгляд. Но надо помнить, что воображение ребенка достраивает то, что он еще не знает, заменяет ему те сведения о действительности, которых у него нет и которыми располагаем мы, взрослые. Это для нас очевидно, что Вий – это выдумка, что Бабы-яги не существует, а Кащей Бессмертный очень даже мил в фильме-сказке. Но представьте себя на месте ребенка, попробуйте посмотреть на все его глазами. Для него все это может быть реальностью, причем такой, что воображение помогает ему видеть эту реальность в своей жизни, переносить ее в свой мир. Следует очень внимательно относиться к тем впечатлениям, которые получает ребенок, отбирать их в соответствии с его возрастом и особенностями нервной системы. Ведь возникший страх может стать навязчивым, перерасти в невроз, и тогда уже потребуется помощь детского невропатолога или психиатра.
   Если страх уже возник, то необходимо попробовать как можно скорее избавить от него ребенка. Характерно, что нередко наиболее действенно при этом не следовать логике реальности, а перейти в логику воображения ребенка. Далеко не всегда помогает приговаривание, что чертей не бывает, что бояться темноты глупо, что никаких скелетов нет и т. п. Психолог З. Новлянская приводит такой пример: девочка боялась, что в ее комнату залетит черный цветок. Никакие уговоры не помогали, но когда мама по совету психолога сказала, что кактус на окне охраняет девочку и не пустит к ней черный цветок, ребенок успокоился и страх исчез.
   Другая опасность, таящаяся в развитии воображения, состоит в том, что ребенок может полностью уйти в мир своих фантазий. Уже в старшем дошкольном возрасте все выдуманные ситуации ребенок может проигрывать про себя, никак не сопровождая это внешними действиями. И именно здесь таится опасность ухода от действительности в фантазию, грезу, мечту, что особенно часто происходит в подростковом и юношеском возрасте. Жить без мечты невозможно, но если ребенок живет только мечтами и фантазиями, не воплощая их в жизнь, он может превратиться в бесплодного мечтателя.
   Именно поэтому начиная уже со старшего дошкольного возраста важно помогать ребенку воплощать свои замыслы, подчинить его воображение определенным целям, сделать его продуктивным. Приучайте ребенка реализовывать задуманное, и вы увидите, как постепенно он начнет испытывать радость творчества, не замыкаясь в собственных фантазиях, а раскрывая себя все полнее и полнее в творческом созидании.
   Все то, что мы говорили до сих пор о развитии воображения, относится к самым общим его характеристикам. Мы увидели, как начинает складываться воображение, какие изменения происходят в его развитии на протяжении дошкольного возраста и как можно оказать некоторое влияние на формирование воображения дошкольника.
   Однако психолога не может не интересовать вопрос о самой сути воображения: динамике его образов, их организации и построении у ребенка. Ведь только поняв сам процесс структурирования образов, выявив некоторые его закономерности, мы сможем не просто влиять на развитие воображения ребенка, а направленно формировать наиболее существенные его черты. Но для этого уже недостаточно просто наблюдать за детьми, за их играми, их творчеством. Здесь должен прийти на помощь специальный психологический эксперимент, подчиненный вполне определенной задаче – выявлению специфики развития образов воображения у дошкольников. К нему мы сейчас и обратимся.

Что можно сделать из квадрата

   Мы выбирали методику эксперимента, исходя из цели выявить особенности воображения ребенка, а не его умения и способности делать что-то конкретное.
   Испытуемыми были 15 детей младшей группы, 15 – средней, 15 – старшей и 15 – подготовительной. Детям предлагалось задание дорисовывать различные фигурки. Для каждого ребенка было приготовлено 20 карточек. На каждой карточке изображена фигурка: контур элемента предметного изображения (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) или простая геометрическая форма (треугольник, круг, квадрат).
   И вот идет эксперимент. Я усаживаю за столик малыша (эксперимент предусматривал индивидуальную работу с каждым ребенком) и таинственным голосом сообщаю ему: «Посмотри, у меня здесь много волшебных листочков. На каждом листочке нарисована какая-нибудь фигурка. Ты можешь, как волшебник, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого дорисуй к фигурке все, что захочешь, но так, чтобы получилась красивая картинка. Хочешь немного побыть волшебником?»
   Ребенок радостно кивает, берет карандаш, но, вопреки ожиданиям, очень часто делает совсем не то, что нужно. Казалось бы, дан полный простор для творчества, делай что хочешь, но далеко не всем эта свобода оказывается по плечу.

   Вот Таня взяла карандаш, придвинула к себе листочек с фигуркой-эталоном и вдруг остановилась: «А что рисовать?» – «Все, что ты захочешь, можешь превратить свою фигурку в любую картинку». – «Я не знаю». Может быть, она вообще плохо рисует и стесняется? Пробую предложить: «Танюша, возьми чистый листочек и нарисуй домик». С радостью утопающего, хватающегося за соломинку, Таня выполняет предложенное. Рисует она вполне прилично для своего возраста. Но может быть, это относится только к домикам? Еще одна проверка: «Умница, отлично рисуешь! А теперь нарисуй, пожалуйста, девочку». И снова она очень неплохо справляется с заданием. Значит, дело не в умении рисовать. Придвигаю к ней листочек с фигуркой: «А теперь дорисуй фигурку, ведь ты можешь рисовать здесь все, что захочешь». Вот этого-то она как раз и не может. Откладывает карандаш и грустно признается: «Я не знаю, что рисовать». Попытки предложить ей для дорисовывания другие фигурки, призывы свободно творить ни к чему не приводят: Таня фактически отказывается выполнить задание. «Ну что ж, Танечка, ничего. Рисуешь ты все-таки отлично. Вон какой домик нарисовала, и девочка здорово получилась. Я даже твои рисунки на память оставлю».

   Таня уходит из экспериментальной комнаты приободренная, а я действительно оставляю ее рисунки на память – на память о том, как рано для многих детей закрывается путь к творчеству и они могут действовать только по указанию взрослого, полностью отказываясь проявлять свою собственную инициативу. Некоторые ребята осознают безнадежность своего положения. Например, когда, я обратилась к Ире, объясняя задание: «Ведь ты можешь придумать все, что хочешь!», то получила ошеломляющий ответ: «А я вообще не умею придумывать». Уже в дошкольном возрасте человек осознал себя как полностью не творческую личность, не способную к выдумке и созиданию. Сможет ли такой ребенок вырасти в ищущего и творчески настроенного взрослого? Вряд ли. И если сможет, то, наверное, не сам по себе. Нужно и, вероятно, можно помочь таким детям в развитии их воображения, фантазии или хотя бы в переоценке своих возможностей.
   К счастью, таких пессимистов не очень много. Но есть и другие отклонения от задания. Некоторые дети рядом с фигуркой-эталоном просто рисуют точно такую же фигурку. Другие, совершенно игнорируя заданную фигурку, рисуют рядом то, что у них хорошо получается: цветы, маму, Бабу-ягу… В таких случаях приходилось останавливать маленьких «творцов» и объяснять еще раз, что он должен не просто рисовать, а дорисовать фигурку-эталон (ведь нас интересовало умение ребенка подчинить свое воображение стоящей перед ним задаче). Некоторые дети перестраивались, а некоторые, с энтузиазмом заявив: «Теперь понятно», продолжали делать то же самое. Попытки показать, «как надо» (на глазах у ребенка я «превращала», например, кружок в солнышко, цветок, Колобок), часто приводили к тому, что дальше ребенок просто копировал один из образцов. Иногда это доходило до абсурда: некоторые дети начинали превращать в солнышко треугольники, прямоугольники, обнаруживая полную неспособность отказаться от предложенного взрослым шаблона.
   Но большинство ребят все-таки принимали задание и выполняли его в соответствии с инструкцией, хотя, конечно, совершенно по-разному…

   Саша стремительно влетел в комнату и быстро, без приглашения сел за столик. Увидел бумагу, карандаши и заметно обрадовался: «Рисовать будем, да?» – «Будем». Карандаш уже у него в руках. «Ты подожди, мы будем не просто рисовать…» И пока я объясняю задание, Саша вертит карандаш, старается заглянуть в листочки с эталонами и вообще, как говорится, рвется в бой. Я заканчиваю объяснения и придвигаю к нему листочек с первой фигуркой для дорисовывания. «Ох, наверняка ведь все он прослушал, провертелся». Но нет. Саша задание понял, принял и действует точно по инструкции: к кружку-эталону быстро пририсовывает три огромных лепестка и корявую палочку-стебель: «Это цветок»; одной рукой он уже отодвигает листочек с рисунком, а другой тянется к следующему. Он очень быстро дорисовывает все фигурки и даже просит добавить: «А еще есть?» С сожалением кладет карандаш, прощается и уходит в группу. Задание выполнено, но очень поверхностно. Саша воплощает первые попавшиеся идеи, следуя обычно за тем образом, на который его наталкивает изображенная фигурка: квадрат – телевизор, прямоугольник – еще один телевизор, головка с ушками – медвежонок, овал – опять медвежонок. Все его рисунки – это схемы отдельных предметов, причем многие из них повторяются, несмотря на то, что даны разные эталоны.
   А вот Марина явно не спешит. Она внимательно всматривается в каждую фигурку и рисует долго, обстоятельно, по 5—10 минут трудясь над каждым листочком. Так же, как и Саша, она дает изображения отдельных предметов, но каждый предмет насыщен множеством деталей. Вот принцесса с локонами, в короне и в пышном платье с десятком бантиков… Вот яблоня, на которой можно пересчитать все листочки, с колоссальным количеством огромных яблок… Вот кошка: видна каждая шерстинка, коготки на лапах, на шее – бантик. Марина наполняет, насыщает придуманными деталями каждый предмет, но за рамки одного предмета обычно не выходит.
   Неуклюжий Миша, один из очень немногих, обнаруживает весьма самостоятельный и творческий подход. Одна важная деталь: он сразу же очень независимо отнесся к фигурке-эталону. Большинство детей начинают рисовать на листочке в том положении, как его положил перед ним взрослый. Миша же берет листочек с эталоном, внимательно его рассматривает и начинает переворачивать, вглядываясь в изменяющуюся фигуру. Он прикидывает то так, то этак, выбирая из множества возможностей что-то свое, самое интересное. Это уже почти творческий поиск. Миша вертит схематическое изображение дерева с одной веткой: «Так – дерево будет. А так – на удочку похоже, мальчик может рыбу ловить. А так – это как в костре палка: котелок повесить и уху варить». Останавливается на удочке и рисует целую картину: удочка, потом мальчик, который ее держит, потом речка и огромная рыбина, подбирающаяся к наживке… Фигурка-эталон подтолкнула его фантазию и привела к созданию картины с несколькими предметами, без ненужных деталей, но с достаточно полным отображением задуманного. Здесь уже самый общий, сжатый замысел разворачивается в полное и законченное произведение.

   Но вот все наши испытуемые как могли справились с заданием. Передо мной 1200 карточек с рисунками детей. Что теперь с ними делать? Как оценить и классифицировать? Ведь недостаточно просто наблюдать за тем, как дети выполняли задание, и на глазок прикинуть: этот нетворческий, а вот этот вроде ничего. Нужно найти более точную и объективную оценку. И, прежде всего, нужно найти тот показатель, по которому можно оценивать работы детей.
   В качестве такого показателя может выступить степень оригинальности рисунков детей. Ведь именно оригинальность образов воображения отмечается большинством психологов как одна из наиболее существенных его сторон. Необходимо каким-то образом оценить степень оригинальности рисунков каждого ребенка. Желательно найти количественный показатель оригинальности: тогда можно сравнивать детей более объективно.
   Для того, чтобы найти такой количественный показатель уровня оригинальности рисунков, подсчитывалось количество изображений, которые не повторялись у ребенка (одинаковыми считались те рисунки, в которых разные эталонные фигурки превращались в один и тот же элемент рисунка, например, если ребенок превращал и квадрат, и прямоугольник в экран телевизора, то эти рисунки рассматривались как одинаковые). Это ограничение пришлось ввести потому, что некоторые дети, дав на первый взгляд довольно оригинальные рисунки, потом повторяли их до бесконечности. Так, превратив квадрат в глаз робота (чего не сделал никто из детей группы), один из наших испытуемых рисует тех же роботов на доброй половине карточек с фигурками. Второй очень симпатично превращает треугольник в колпачок веселого клоуна, но потом из-под карандаша юного художника начинает выходить целая серия подобных клоунов с радостной улыбкой. Все фигурки начинают восприниматься только с точки зрения пригодности быть одной из деталей очередного клоуна: незаконченный овал – туловище, круг – голова, прямоугольник – опять туловище («Такие клоуны тоже бывают!» – уговаривает ребенок то ли себя, то ли меня). Очевидно, что для таких детей каждый их поначалу интересный ход на самом деле для них не так уж оригинален.
   Оставив у каждого ребенка только неповторяющиеся рисунки, мы начали сравнивать, как используется одна и та же фигурка-эталон разными детьми. И опять отбрасывали те рисунки, в которых хотя бы двое ребят использовали фигурку-эталон одинаково. Например, отбрасывалась целая серия разнообразных деревьев (яблони, груши, сливы, елки), которую вызвало к жизни схематическое изображение дерева с одной веткой. Некоторые дети сумели отклониться от провоцируемого стандартного ответа и превратить эту фигурку-эталон в удочку, ружье, часть дома и т. п. Точно так же не принималось во внимание множество солнышек и цветочков, в которые превращался кружок. И, наконец, если дети превращали заданный эталон в один и тот же элемент разных рисунков (например, круг превращался в голову медвежонка, Чебурашки или просто человечка), то эти рисунки тоже расценивались как одинаковые и не засчитывались никому из авторов.
   После проведенного отбора рисунков мы подсчитали коэффициент оригинальности (КОР), который у каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторенных никем из детей группы.
   Но не связана ли степень оригинальности рисунков с умением ребенка рисовать? Может быть, хорошо рисующие дети просто проявляют большую свободу и заинтересованность именно в этом занятии, что никак не связано с уровнем развития их воображения?
   Мы обратились к воспитателям, которые каждый день работают с нашими испытуемыми и достаточно хорошо их знают; попросили каждого из двух воспитателей, работающих в группах, оценить по пятибалльной шкале, с одной стороны, «творческий характер» каждого ребенка, который он проявляет в различных видах детской деятельности: в рисовании, в игре, в конструировании, а с другой стороны, те умения и навыки, которые дети проявляют в этих различных областях.
   Каждый воспитатель получил два листочка бумаги. На одном листке условное название «Выдумка», на втором – «Умение». Мы беседовали с воспитателями по отдельности, чтобы они дали независимые друг от друга оценки.
   Сразу же стало ясно, что воспитатели оценивают всех детей очень по-разному и далеко не всем могут с ходу дать какую-нибудь оценку.

   «А, Наташа. Ну, эта выдумщица ужасная. Всегда всех детей вокруг себя соберет, что-то им наговорит, потом они то в какие-то сказки играют, то путешествуют куда-то. И рисует она хотя и не очень хорошо, за рисование ей больше тройки и не поставишь, а все что-то свое: дворцы, зверей чудных, города волшебные. Строить она совсем не любит, тут хоть двойку ставь: положит пару кубиков и все, но зато проговорить про них целый час может.
   Ой, смотрите-ка, а Саша ведь, правда, все наоборот: рисует он очень хорошо, все правильно, но сам мало что выдумает, только то обычно делает, что я покажу. Конечно, за умение ему пятерку, а вот за выдумку тройку, наверное. И в игре тоже он тихий всегда, делает, что другие ребята скажут. Тут, наверное, две тройки ставить надо. А вот строить он очень любит. В конструировании он сам что-то придумать может, ему очень нравится с кубиками возиться.
   А вот про Иру даже не знаю, что и сказать. И рисует она вроде бы средне, но иногда что-то нафантазирует. Даже не знаю, что поставить, все у нее по настроению…»

   И так про всех наших 60 испытуемых. Честно говоря, даже голова кругом пошла: масса оценок и за выдумку, и за умения, да еще по разным видам деятельности. Но тут на помощь приходит статистика: есть количественные оценки успехов каждого ребенка, можно попытаться выявить некоторые закономерности.
   Прежде всего, оказалось, что оценки, данные двумя воспитателями каждому ребенку очень близки: оба воспитателя, независимо друг от друга оценивавшие детей, оценили их практически одинаково.
   И самое важное, выяснилось, что уровень развития воображения, проявленный в наших тестовых рисунках и тоже количественно оцененный, вовсе не связан с успехами малыша в рисовании, зато прямо связан с «творческим характером», который он выказывает в самых разных сферах жизни и прежде всего в игре. Это не удивительно, ведь именно в игре складывается воображение ребенка и именно в игре оно проявляется на протяжении всего дошкольного возраста наиболее ярко и выразительно.
   Итак, вероятно, нам действительно удалось найти какие-то общие особенности творческого воображения дошкольника, не связанные с конкретной деятельностью.
   Но наши баллы за оригинальность сами по себе еще ни о чем не говорили. Важно было выяснить, чем именно хорошие, на наш взгляд, рисунки отличались от средних или плохих и как менялся способ работы с возрастом. Может быть, есть какие-то качественные особенности рисунков, способов использования фигурки-эталона, связанные с уровнем оригинальности изображенного.
   Когда мы более пристально всмотрелись в рисунки, то увидели интересную закономерность. Каждый ребенок, двадцать раз дорисовывая разные фигурки, почти всегда одним и тем же способом превращает их в предметное изображение. Все эти способы удалось классифицировать в несколько групп.
   Прежде всего, выделилась группа детей так и не принявших задачу. Сюда мы отнесли детей, отказавшихся решать задачу («Не умею придумывать»), а также ребят, которые пытались, но не могли правильно выполнить задание: они либо неоднократно повторяли данный им образец, либо рисовали что-то свое, никак не связанное с задачей. Естественно, что их коэффициент оригинальности был равен нулю.
   Следующая группа детей, более успешно справилась с заданием. Ребята принимали задачу, дорисовывали фигурки-эталоны, но рисунки их были контурными, схематическими, лишенными деталей (схематическое изображение домика, дерева, человечка). Одни ребята не спешили выполнить задание; другие просто нередко останавливались на изображении примитивной схемы, имеющей некоторое сходство с задуманным одиночным предметом. Интересно, что на занятиях по рисованию эти дети могут дать вполне полный и детализированный рисунок, если они копируют образец или выполняют вполне конкретное задание, да еще с предварительными объяснениями воспитателя. Здесь же они действуют по принципу «похоже, и ладно», а дальше образа единичного предмета их воображение не идет. В эту группу вошли дети с самым низким КОР.
   Дети с более высоким КОР, как правило, рисуют предметы более детально, фантазируют по ходу выполнения задания, включают изображенный предмет в какой-нибудь воображаемый сюжет. Например, они дают уже не схематическое изображение девочки (человечек в платьице-треугольнике), а рисуют, например девочку с бантиком, в платье с оборочками, идущую с корзинкой.
   Следующий уровень творчества: дети, превратив фигурку в какой-либо предмет, не останавливаются на этом. Воображение ведет их дальше, и они добавляют новые фигуры к рисунку, организуя целостную композицию. Одна девочка превратила квадрат в картину, рядом нарисовала еще несколько картин и гуляющих человечков, и все это оказалось «открытием выставки детских рисунков».
   Но самый высокий уровень КОР был у детей, выполняющих задание способом, который мы условно назвали «включение». Они использовали фигурку-эталон качественно по-новому. Если до сих пор эта фигурка выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова, квадрат-домик), то теперь она становится одной из второстепенных деталей совсем другого рисунка. Например, треугольник – уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку; квадрат – не конверт, не экран телевизора, а кирпич, поднимаемый подъемным краном, в кабине которого сидит крановщик. На этом уровне решения наблюдается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству. Интересно, что обычно именно на этом этапе дети начинают более свободно относиться к заданию, которое предлагается взрослым с непререкаемым авторитетом: начинают самостоятельно выбирать то положение фигурки, которое больше может подойти для их «творческих планов». Некоторые ребята робко спрашивают: «А поворачивать можно?», а другие, приняв предложение «придумать, что хочешь», сразу обнаруживают индивидуальный подход к заданию, вертят листочек с эталоном во все стороны. У ребенка возникает оригинальный сжатый замысел использования фигурки-эталона и появляется способность развернуть последовательно этот замысел в целостную картину, наполненную деталями. Именно возможностью реализовывать свои замыслы, воплощать еще невнятные, отдельные образы в некоторое полное произведение и отличается творчество взрослых.
   Интересно, что все описанные способы работы с фигурками-эталонами встречались во всех группах – от младшей до подготовительной, но, конечно, в разных соотношениях. Эти способы оказались достаточно однозначно связанными с количественным показателем – КОР.
   Измеренная нами способность к творческому направленному воображению оказалась высокой у детей младшей группы, у детей средней и старшей групп она несколько снизилась и затем вновь возросла в подготовительной группе.
   Итак, мы видим два переломных момента развитии воображения дошкольников. Первый – у детей младшей группы: в этом возрасте ребята впервые начинают принимать задачу на направленное воображение и дорисовывать фигурки-эталоны в виде отдельной схемы предмета или даже образов-сюжетов. Научившись направлять воображение, подчинять его определенной задаче, они обнаруживают в своих рисунках большую индивидуальность, что выгодно отличает их от многих детей постарше. Почему? Скорее всего, это связано с тем, что у малышей 2–3 лет еще нет общих сюжетных игр, широкой практики общения друг с другом. Они, как говорят психологи, «играют рядом». Каждый ребенок осваивает свой собственный опыт, свои впечатления, не обращая особого внимания на сверстников. А жизненный опыт, пусть маленький, но уже серьезный, у каждого малыша особый: их общая жизнь в детском саду только началась; впечатления, которые они осваивают и «перерабатывают», в том числе и в рисунки, идут из дома. А дом у каждого ребенка свой, неповторимый.
   В средней и старшей группах все остальные занятия отступают перед сюжетно-ролевыми играми. Мы уже говорили, что именно сюжетная игра – это основной вид деятельности дошкольника, важный для развития его воображения. Сюжетно-ролевая игра – это игра совместная. Можно собрать всех кукол и посадить их пассажирами на корабль, можно сколько угодно «лечить» всех своих зверей, но ничто не заменит радости выполнения своей роли, если другие роли выполняются твоими товарищами и между вами есть договоренность и согласованность действий. Но такое единство возможно только при наличии и даже доминировании некоторых общих для всех детей представлений.
   Поэтому на данном этапе в представлениях преобладают стандартные сюжеты и ситуации, общие для всех. Это проявилось в рисунках при выполнении нашего задания. Дети средней и старшей групп выполняли задание теми же способами, что и дети младшей группы (но они шире использовали фигурки-эталоны, чаще строили на их основе целостные сюжеты). Но возросшая общность практики, впечатлений и направленность на освоение взрослых норм и стандартов приводят к общности сюжетов, и оригинальных рисунков становится меньше.
   К подготовительной группе у детей накапливается значительный опыт в играх, рисовании, конструировании. Уже освоен определенный набор социальных норм и правил; конечно, этот процесс будет продолжаться еще долго, но первый этап его уже пройден. У детей сложилась значительная общая практика, большинство ребят легко находят общие сюжеты и темы для игр, свободно участвуют в самых разных совместных играх. Теперь открываются возможности самостоятельного решения ряда задач. И действительно, некоторые дети 6–7 лет (вероятно, это ребята, чья склонность к творчеству и инициатива поощрялись) переходят к совершенно новому способу выполнения наших заданий. Они интуитивно находят и начинают применять новый способ: «включение». Это – второй перелом в развитии воображения дошкольника.
   Фигурка-эталон все чаще становится деталью самых разных сюжетов, что дает воображению неведомую раньше свободу: квадрат превращается в глаза робота, в часть бантика на голове у девочки и т. д. В этом случае у ребенка создается некая собственная схема-замысел, которая только отталкивается от образа восприятия, но не следует за ним.
   Многие психологи утверждают, что именно так решают творческие задачи и взрослые. В самом деле, зачастую творческое решение – это поиски весьма далеких аналогий. Хрестоматийный пример – подвесной мост был изобретен по аналогии с паутиной. Кекуле открыл бензольное кольцо, увидев во сне змею, хватающую свой хвост. В мифе о Дедале ученик Тал изобрел пилу, взяв за образец спинной хребет костистой рыбы. Затем, после того как уже найдена подобная аналогия, сама идея наполняется содержанием, обрастает деталями, воплощаясь во вполне конкретные произведения. Но сам способ возникновения замысла, подобный обнаруженному в наших экспериментах способу «включение», является, несомненно, одним из важных механизмов работы творческого воображения. Но если именно такой способ свободного манипулирования образами, способностью вырывать их из привычного на поверхности лежащего контекста и включать в новый обеспечивает наибольшую оригинальность решений, то нельзя ли обучить этому детей, развивая тем самым их воображение?
   Мы попробовали провести с детьми подготовительной группы специальные занятия. Им предлагались задачи, которые можно было решить только способом «включение». Именно с подготовительной группой мы стали заниматься потому, что в этом возрасте у некоторых детей начинает стихийно складываться способность по-настоящему творчески выполнять задания на воображение. Важно было выяснить, можно ли повлиять на развитие воображения, помочь всем детям стать более свободными в своем творчестве.
   На этот раз дети не рисовали, а конструировали. Мы хотели установить, смогут ли они, освоив принцип подобных решений, перенести его в другую деятельность, например из конструирования в рисование, и таким образом выяснить, действительно ли мы нашли общий и важный элемент развития воображения.
   Обучающие занятия мы проводили индивидуально: с каждым ребенком работали столько времени, сколько нужно именно ему, чтобы он усвоил задание.
   А задания поначалу были совсем простые. Даже Катюша, про которую воспитатели дружно сказали, что она не сильна в конструировании, легко справлялась с ними.

   Вот перед Катей на столике разложено много полосочек из плотной бумаги, часть из них заканчивается треугольником. Мы показываем Кате картинку, на которой нарисован ровный заборчик, составленный из таких полосочек, и с надеждой спрашиваем: «Ка-тенька а ты можешь из этих полосочек сложить точно такой же заборчик?» И хотя Катя отзывается бодрым голосом: «Конечно, могу», это еще ничего не значит. Дети, к счастью, редко бывают пессимистичны при оценке своих возможностей. Но тут оценка, кажется, соответствует истине: Катя бойко выбирает полоски с верхушкой-треугольником и выкладывает их в ровный ряд, чтобы получился заборчик такой же длины, как на картинке. Вот все такие полосочки выбраны, и Катя с вполне оправданным торжеством объявляет, что все готово. Нашим похвалам нет конца, а затем предлагается новое задание. Мы показываем Катюше картинку, на которой нарисована весьма примитивная елочка, составленная из тех же прямоугольных полосочек, которые остались неиспользованными, но нужна одна полосочка – ствол с треугольной верхушкой. А таких уже перед Катей нет: все они ушли на строительство заборчика. Но мы честно предупреждаем, что она может использовать все, что перед ней на столе и, конечно же, брать нужные детали из старых построек. Вот здесь и была основная трудность заданий: ребенок должен использовать детали одной, уже построенной, фигуры для построения другой.
   В этом задании Катя должна была догадаться взять одну палочку из заборчика и использовать ее как ствол елки. Надо сказать, что Катюша с честью выходит из создавшегося положения и решает эту задачу совершенно самостоятельно: она смело выхватывает одну из палочек заборчика и быстро складывает елочку. Этот успех позволяет перейти к следующей задаче: из нескольких деталей тоже по картинке сложить чайную чашку, а затем использовать ручку от этой чашки как деталь ложки. И с этим заданием Катя справляется весьма успешно и довольно быстро (за 8 занятий по 15–20 минут) выполняет все задачи, которые постепенно усложняются. Например, на одном из последних занятий надо было из нескольких деталей сложить настенные часы с маятником, а затем по схематическому рисунку сконструировать самокат. Но деталей, как обычно, не хватало, и чтобы выполнить это задание, надо было догадаться использовать маятник часов в качестве колеса и части перекладины самоката.
   А вот у Иры дела идут вовсе не так бойко. Она справляется с первыми заданиями: с елочкой и чашкой, но ей приходится помогать, все время показывая из каких деталей состоят эти предметы. Ей трудно самостоятельно выделить отдельную деталь в конструкции, а затем использовать ее совсем в новой функции. И когда дело дошло до более сложных заданий, Ира просто растерялась. Особенно трудно ей пришлось со второй частью заданий, когда нужно было по образцам выложить два одинаковых предмета, но при этом использовать одни и те же детали в разных качествах.
   Показываем ей картинку с человечком: «Ирочка, сложи, пожалуйста, точно такого же человечка». И сразу же тревога: «А вдруг мне чего-нибудь не хватит?»– «Что ты, хватит, еще и останется». Начинает складывать и делает это довольно быстро и правильно (конструирует она неплохо). Но вот надо сложить второго человечка, а детали подобраны так, что это можно сделать, только если разобрать первого: его ногу и часть туловища использовать как ручки для нового человечка. И тут начинаются трудности. Ира не видит откуда можно взять недостающие детали, она уже воспринимает готовую фигурку как целое, как нечто неделимое. Призывы «посмотреть повнимательнее» ни к чему не приводят, и Ирина справляется с заданием только после того, как оба человечка разбираются. Мы вместе выясняем возможности использования деталей в разных функциях, а затем снова собираются непослушные человечки.
   Это задание выполняется с большим трудом, но подобных задач несколько, и уже со следующим заданием Ира справляется почти самостоятельно. В этом задании сначала надо сложить по картинке самолет, а затем использовать его корпус и хвост, чтобы сделать крылья для второго самолета. Задания постепенно усложняются, но, как это ни странно, Ира справляется с ними все легче и легче; вероятно, усваивается сам принцип свободного использования одних и тех же деталей в самых разных качествах. С Ирой приходится провести 11 занятий и на каждом повозиться по 30–40 минут, но зато все последние задачи она выполняет совершенно самостоятельно.

   Но вот все наши 15 испытуемых прошли обучение. Занятия с каждым ребенком заканчивались тогда, когда два последних, самых трудных задания он выполнял самостоятельно и безошибочно. Если ребенок ошибался, проводилось дополнительное обучение, а потом давалась контрольная работа.
   После этого мы снова предложили детям задание дорисовать фигурки-эталоны. Фигурки были другими, чтобы дети не могли вспомнить и просто повторить свои рисунки, а задание было точно таким же, как раньше: «Придумывай, что хочешь, но так, чтобы получилась интересная картинка».
   И ребята начали придумывать. Еще не было рисунков, еще не подсчитывались результаты (КОР у каждого ребенка), но сразу стало ясно, что у большинства детей изменился сам подход к выполнению задания. Если раньше почти все боялись подвинуть листочки с фигуркой и рисовали первое, что в голову придет, то теперь большинство ребят обнаруживают именно творческий подход. Листочек свободно поворачивается в разные стороны, и начинается прикидка: как лучше, как интереснее, как по-своему можно использовать эту странную загогулину. Только после таких «творческих раздумий» начинается дорисовывание.
   И вот уже сделаны рисунки и можно оценить результаты более точно. Действительно, оказалось, что после обучения оценки КОР по нашей шкале выросли вдвое. Но, пожалуй, еще интереснее другое. До наших занятий способность к направленной работе воображения, к творчеству была в группе очень неоднородна. В каждой возрастной группе изначально было 3–4 ребенка с сильно развитым воображением. Остальные дети давали не очень творческие и оригинальные ответы. После обучения разброс оценок уменьшился почти вдвое. Произошел этот сдвиг, прежде всего, за счет увеличения оригинальности ответов «нетворческих» детей. А дети «творческие» по-прежнему дали высокие показатели, иногда чуть лучше прежних. При этом после обучения в группе не оказалось ни одного ребенка с нулевым КОР.
   Интересно, что при этом изменился и характер детских рисунков. Почти полностью исчезли невыразительные схемы домиков, человечков, деревьев. На смену им пришли целые картины, наполненные яркими и очень индивидуальными подробностями. Вот квадрат превращается в будку собаки. Из будки вьется длинная цепь, а на ней в полной боевой готовности весьма свирепого вида пес. Рядом травка, мисочка пса с выразительно обглоданной костью. А вот из треугольника строится огромный многоэтажный дом, а рядом с домом – жильцы: мальчишки и девчонки, прыгающие через веревочку, бегающие, играющие в мячик…
   И, наконец, отметим решения способом «включение», которые стали появляться у большинства детей. Тут сам замысел поражает не только своим завершением в детализированную картинку, но и оригинальностью найденного образа. Недорисованный овал превращается в глаз удивительно милого совенка. Сидит себе совенок на веточке и высматривает, что там таится в пышной растительности вокруг его владений. А симпатичный слоненок получился из дуги, которая превратилась в пестро расшитую попону на его спине.
   Оказалось, что освоение большинством детей одного и того же способа действий ведет не к однообразию, а к оригинальности решений. Ведь мы пытались научить маленьких творцов не конкретным образцам конкретного действия, а общему принципу, который резко увеличивает степень свободы действий.
   Формировать такой общий способ решения творческих задач можно на любом материале. Подтверждение этому мы нашли в замечательной книге Дж. Родари «Грамматика фантазии», где он писал о некоторых возможностях стимуляции детского творчества. Дж. Родари говорил о «биноме фантазии» – сочетании двух очень далеких по смыслу, случайно выбранных слов, фраз, сочетаний. Например, можно предложить детям придумать истории по словам «пес» и «шкаф» или «свет» и «ботинки» и так далее. Во всех подобных ситуациях один предмет как бы вырывается из своего привычного окружения, из своего контекста и переносится в совершенно новую ситуацию, то есть, по сути, речь идет все о том же «включении».
   Важно не упустить эту возникающую в конце дошкольного детства возможность и вовремя сформировать один из важных механизмов творческого воображения. Стихийно он складывается далеко не у всех детей, а усвоить его могут практически все. Все дети стремятся к творчеству, но многие отступают, не зная, как найти свое собственное решение. Дав детям на практике метод решения творческих задач (безусловно, способ «включение» является только одним из многих возможных методов), мы приоткрываем перед ними дверь в большой мир творчества.
   Но может быть, можно начинать воздействовать на развитие воображения, учитывая его особенности, еще раньше, в раннем возрасте? Ведь главное, что обеспечивает творческий характер фантазии детей, – это умение составить свой оригинальный замысел произведения, основанный на собственных представлениях, который только отталкивается от реальности, и последовательно развернуть, детализировать этот замысел, направленно придать ему законченный характер. Вероятно, эти особенности, пусть в самой зачаточной форме, можно начинать формировать у детей с самого раннего возраста? И может быть, эти особенности действительно настолько общие, что материалом для их развития будет служить любая деятельность?
   Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо снова обратиться к эксперименту. Но теперь наш эксперимент рассчитан не на несколько лабораторных занятий, а на четыре года последовательной работы с детьми, начиная с младшей группы и заканчивая подготовительной.

Почти сначала

   Почти – потому что я начинаю работу с детьми трехлетнего возраста.
   Потому что именно с трех лет появляются первые проблески направленного воображения, те его элементы, которые необходимы для «взрослого» творчества.
   Но прежде чем начать работу с группой, я хочу познакомиться с детьми, посмотреть, кто из них и как воображает. Каждому ребенку я предлагаю задание на дорисовывание неоконченных изображений. Картина получается вполне типичная для младшей группы. Средний показатель по группе (КОР) неплохой, но получается он, как и в предыдущих экспериментах, в основном за счет высокого КОР у нескольких детей.
   Мы будем работать вместе четыре года, и моя задача – помочь не растерять свои творческие возможности тем, у кого они уже проявляются, и развить эти возможности у тех, чье воображение еще спит, и кто, увы, начинает осознавать свою творческую несостоятельность.
   И вот первое занятие по воображению. Уже были занятия, на которых дети слушали сказки, разучивали стихи. Но задание на воображение предлагается впервые. Конечно, я далека от мысли сразу предложить детям придумать собственную сказку, сочинить историю, ведь многие из них еще даже не совсем понятно говорят.

   …Наша любимая кукла – старушка-сказочница уже поведала моими устами очередную историю, но уходить почему-то не торопится. Она достает яркий желтый кружок и загадочным голосом обращается к детям: «А еще, ребятки, я вам волшебный кружочек принесла. Прикатится этот кружок только к тому, кто сам придумает, на что или на кого этот кружочек похож. Ну-ка, подумайте, каждый сам, на что похож мой волшебный кружок».
   Ну что ж, сначала удивление, а потом – творческий поиск. И сразу видно, что решают эту задачу все по-разному. Миша внимательно рассматривает кружочек, выражение его лица быстро меняется, чувствуется работа мысли: «Ага, понятно, нет, а так еще лучше», и уже сияет и изо всех сил тянет руку: «Ну спросите, спросите же скорее». Катя смотрит на кружок в полной растерянности, а затем начинает обводить взглядом всю группу: полки с игрушками, окно, стены. Наталкивается на картинку: курица с желтыми цыплятами, и тоже, очень довольная, поднимает руку. Саша в полном недоумении, сначала смотрит на кружок, а потом начинает перешептываться с соседями, явно организует коллективное решение проблемы. Как и следовало ожидать, подходы к задаче самые разные: некоторые уже решили и тянут руки, другие еще в недоумении, но явно ищут что-нибудь подходящее, третьи – обреченно пассивны в ожидании дальнейшего разворачивания событий.
   Пора начинать собирать мнения.
   – Миша, пожалуйста.
   – Этот кружочек похож на репку.
   – Молодец. Смотри-ка, кружочек, сразу к тебе сам и покатился, значит действительно похож, хорошо придумал.
   Кружочек оказывается в руках у очень довольного Миши, а я продолжаю опрос.
   – Катенька, ты ведь тоже придумала, на что похож кружочек, скажи нам, пожалуйста.
   – На цыпленка.
   Ну конечно, вот она, картинка с желтыми цыплятами! Сама виновата: не исключила возможность опоры на видимые предметы, а не только на собственные представления. Ну что ж, учтем на будущее, а сейчас отправим кружочек к Кате, ведь ответ по сути правильный, хотя и найден не тем путем, на который надо направить ребят.
   – Так, тоже хорошо придумала.
   Кружочек перекатывается от Миши к Кате.
   – Кто еще? Саша, как ты думаешь, на кого похож кружочек?
   Саша опускает руку и с гордостью произносит:
   – Я думаю, на цыпленка.
   – Сашенька, ты правильно сказал, но ведь это уже Катюша придумала, а кружочек прикатится только к тому, кто скажет что-то свое, такое, что еще не говорили ребята. Попробуй придумать что-то свое, а потом я тебя еще спрошу.
   Кружочек остается у Кати, а я пробую растормошить молчальников, тихих и не поднимающих руки.
   – Ирочка, а ты придумала, на что похож кружочек? Скажи нам, пожалуйста, что ты придумала.
   – Похож на цыпленка.
   Объясняю все еще раз, пытаюсь спрашивать других детей, но дальше цыпленка, найденного к тому же на стене групповой комнаты, а отнюдь не извлеченного из недр своих представлений, как мне бы хотелось, в этот день дело не пошло. Очень расстроенная, забираю кружочек и сама даю возможные варианты ответов: листочек, утенок, Колобок, одуванчик… Ребята выслушали все очень внимательно. Занятие окончено.

   Конечно, я не учла особенностей группового эксперимента. Одно дело, когда ребенок работает индивидуально, за столиком в лаборатории, где, как говорится, не на чем глаз остановить. И совсем другое – когда он в групповой комнате, где надо обращаться только к своему опыту, вопреки тому, что видишь в группе, и ответам своих товарищей. Но ничего не поделаешь, идет групповой эксперимент и будем подчиняться его законам.
   Придется еще провести занятия такого типа, ведь дети с заданием явно не справились. К следующему занятию – посещению не менее волшебного красного кружочка – я готовлюсь заблаговременно. Перед началом занятия убираю многочисленные красные предметы из групповой комнаты и решаю начать опрос не с самых бойких выдумщиков, а с тихонь, которым куда как легче повторить придуманное другими детьми, чем найти свое решение.

   – Ирочка, скажи нам, пожалуйста, что может быть такого же цвета, как этот кружочек, на что он похож. Я же вижу по твоим глазкам, что ты уже что-то придумала.
   И хотя в этих глазках до сих пор было только тоскливое недоумение, Ирочка изо всех сил роется в памяти и извлекает оттуда: «Помидор». Моей радости нет границ.
   – Умница! Отлично придумала. Держи волшебный кружочек.
   Катя безуспешно обшаривает глазами полки с игрушками: ничего красного на них нет. Приходится обратиться к самой себе, а это не так уж и просто в 3 года. Но желание заполучить еще раз волшебный кружочек оказывается довольно сильным, и Катя говорит: «Флажок».
   И конечно, уже давно с нетерпением тянутся ручонки явно выделившихся выдумщиков. Кружочек только успевает перекатываться от одного к другому: «Малина», «Воздушный шарик», «Клубника»…
   И вот теперь большинство детей принимают задание, хотя многие еще не успевают справиться с ним. Оксана твердо стоит на том, что она «не знает, и все», на что может быть похож кружочек. Дима, повторив за Мишей, что кружок похож на клубнику, уверяет, что все равно это он первый придумал; Марина просто молчит в ответ на все мои призывы высказаться свободно. Но таких детей с каждым занятием остается все меньше и меньше, а для меня важно расшевелить всех.

   Ко многим малышам умение придумать даже такой однозначный ответ в соответствии с задачей приходит совсем не сразу. Поэтому в течение года я провожу много подобных занятий: у нас в гостях побывали кружочки самых разных цветов (синий, зеленый, белый, коричневый, черный), фигурки разных форм (треугольники, квадраты, круги, овалы), палочки разной длины. И постепенно почти ко всем ребятам приходит свобода фантазии; они придумывают что-то свое; почти исчезают беспомощные повторы уже услышанных ответов. И самое интересное: к концу года проявляется стремление не просто однозначно ответить, а развить свой ответ, перейти к некоторому сюжету.

   Я показываю ребятам две палочки разной длины. Высказывается молчаливая Марина.
   – Это может быть мама и дочка. Они взялись за руки и пошли гулять в лес.
   Сразу за ней совершенно самостоятельный ответ дает Денис.
   – Это могут быть великан и гномик. Они дружат и живут вместе. Великан видит, что вверху, а гномик – что внизу.
   У Миши совсем другой вариант.
   – Большая палочка – это большой дом, а маленькая – будка. В доме мальчик живет, а в будке – его Дружок, собака такая.

   Теперь можно дать детям задания немного посложнее.

   Только что я прочитала ребятам сказку «Смоляной бычок». В этой сказке к смоляному бычку подходили разные звери: волк, заяц, медведь. Все они любопытствовали, что это за чудо такое, дотрагивались до бычка и прилипали к нему. Хозяйственный бычок приводил всех зверей домой, к девочке Танюше. Танюша жалела зверей и отпускала их, а те, благодарные, приносили ей потом свои подарки.
   Сказку, как всегда, выслушали с раскрытыми ртами. Я достаю оранжевый кружок и предлагаю немножко «повторить»: придумать, кто такой, похожий на этот кружок, мог бы прийти к бычку и потом что-то принести Танюше.
   Опыт придумывания уже есть, и задача принимается довольно быстро. Секунда, другая – и уже поднимаются руки.
   – Это может быть рыжая лисичка. Она тоже прилипла, а потом Танюша цыпленка принесла.
   – А еще может быть белочка. Она с дерева спрыгнула и прямо на бычка. А потом Тане орехи принесла.
   Но, по-моему, всех превзошел Миша.
   – Это может быть солнышко. Оно своими лучами дотронулось до бычка и тоже прилипло, а бычок привел солнышко к Танюше. Она его отпустила, а когда ей холодно было, солнышко ее согревало.

   В сказке «Лисичка со скалочкой» мы обозначаем полосками разной длины трофеи хитрой лисички: скалочку, уточку, гусочку, девочку. И когда потом я показываю совсем маленькую и совсем большую полоски, на меня сыпятся самые разные предложения. Про маленькую полосочку: «Это могло быть яичко», «Иголка», «Цыпленок», «Конфетка», «Просто камушек. Лисичка хитрая, она бы его все равно выменяла на что-нибудь». Про большую: «Баран», «Бык с рогами», «Дядя большой»…
   Вот, пожалуй, и все, что мы успели сделать в младшей группе. Учебный год подошел к концу, приближается лето, и занятия с детьми заканчиваются. На первый взгляд может показаться, что почти ничего и не сделано. Ведь дети не начали сами сочинять, придумывать свои сказки и истории, какое уж тут развитие воображения, ведь за год многому можно научить. Самое главное – все дети поверили, что они могут выдумывать. Задание придумать что-то свое теперь вызывает у них не бессильную тоску, а чувство радостной свободы в своих фантазиях и самовыражении. Конечно, так и остались самые главные выдумщики, всегда придумывающие свое, непохожее, готовые теперь дать один, два, три разных варианта ответа, но зато почти исчезли пассивные молчальники, которые еще с явным трудом, но уже начали вырываться из рамок только видимого.
   И очень важно, что ребята не просто придумывают, свободно фантазируют, а решают задачу с вполне определенными условиями.
   Насколько формирование таких общих особенностей направленного воображения поможет детям в более серьезных заданиях на творчество, при сочинении собственных сказок и историй – покажет будущее. А пока мы можем только посмотреть, изменилось ли что-нибудь в характере воображения детей вообще независимо от той деятельности, которой мы их обучали.
   На одном из последних занятий в младшей группе я снова предложила всем детям задание на дорисовывание неоконченных фигурок. Только фигурки уже были другие, чтобы ребята не могли вспомнить и использовать свои прежние ответы. Каждый малыш дорисовал 10 неоконченных изображений, и у меня появились результаты всех детей, причем не только из экспериментальной группы, с которой я проводила занятия, но и из другой группы, занимавшейся по обычной программе. Мне хотелось выяснить, повлияло ли такое начальное обучение на уровень развития воображения детей.
   Количественные данные были совершенно необнадеживающими. Средний показатель моей экспериментальной группы оказался лишь чуть лучше показателя контрольной группы. Ни о каких статистически значимых различиях не могло быть и речи. Да, КОР возрос весьма незначительно. Но стоило обратиться к анализу рисунков каждого ребенка, как сразу стало ясно, что обучение не прошло бесследно для моих «экспериментальных» детей.
   Самое главное – исчезли отказы выполнить задание. У всех детей без исключения появились робкие и, конечно, совсем неоригинальные попытки найти свое собственное решение. Естественно, что эти первые проблески не могли повысить общего КОР, многие рисунки оказались одинаковыми, но зато каждый ребенок включился в выполнение задачи и стал решать ее вполне направленно, выполняя поставленные условия.
   А вот в необучающейся группе так и осталось разделение на «творцов» (они и обеспечили довольно высокие средние показатели по группе) и совершенно пассивных детей, даже не пытающихся справиться с задачей.
   Значит, основные элементы, начала направленного воображения нам удалось сформировать. Конечно, это еще зачатки той фантазии, которая будет необходима детям в их собственном творчестве, но важно, что проявляются они в самых разных деятельностях: сформированные на словесном материале, они свободно использовались детьми в изобразительной деятельности.
   Уже к концу года у детей младшей группы проявилась склонность и возможность обращаться к сочинению своих собственных, хотя и крошечных, сюжетов, разворачивать заданную идею в некоторое сложное и целостное представление. Что ж, именно этому я попробую научить всех ребят, когда начнется новый учебный год, и мои малыши перестанут уже быть малышами, а станут детьми среднего дошкольного возраста.
   …Повзрослевшие, полные самых разных впечатлений, собираются ребята в группу после летнего отдыха. Начинается новый учебный год, начинаются занятия. На некоторых занятиях мы по-прежнему слушаем сказки, разучиваем стихи, учимся отвечать на вопросы и пересказывать услышанное. Но значительная часть наших встреч посвящена развитию воображения, фантазии и детей, и моей собственной, потому что мне тоже все время приходится выдумывать, сочинять, часто прямо по ходу занятия.
   И сейчас надо делать новый шаг, – придумать что-то такое, что было бы интересно ребятам и в то же время ставило перед ними новые задачи. Они уже научились представлять предметы, отталкиваясь только от одного видимого признака. Теперь уже можно дать задание представить, придумать некоторую целостную ситуацию, ввести ее в несложный сюжет, включить ее в свою выдумку, хотя и с опорой еще на наглядную реальность.

   Я прихожу в группу со свернутым листом ватмана и набором цветных фломастеров.
   – Ребята, у меня есть знакомый художник. Он всегда рисует очень интересные и красивые картины. Но недавно он очень торопился и не дорисовал свою картину. Эту картину он передал мне и попросил, чтобы мы с вами все вместе ее дорисовали.
   Я разворачиваю лист ватмана и прикрепляю его к доске. Все рассматривают этот лист с жадным любопытством, но на нем совсем даже не картина, а так, несколько черточек, которые, правда, все вместе объединяются в схему человечка: черточка покороче – голова, черточка подлиннее – туловище, четыре одинаковые черточки по бокам – ручки и ножки. Да, тут придется потрудиться.
   – Ребятки, давайте сделаем так. Вы будете все сами придумывать про этого человечка, а я буду рисовать все, что вы придумаете. Мы с вами решим, кто это будет, мальчик или девочка, как его или ее зовут, какого цвета глаза, волосы у нашего человечка, во что он одет, где он находится. В общем, вы можете придумывать все, то захотите. Давайте сначала решим, кто это будет, мальчик или девочка?
   – Пусть это мальчик будет.
   – Нет, девочка.
   – Нет, пусть мальчик, Сережа.
   – Да, пусть Сережа.
   Все уже научились высказываться свободно, и мнений очень много. Прислушиваюсь к большинству:
   – Пусть будет мальчик, и пусть его зовут Сережа. Теперь давайте нарисуем нашего Сережу.
   Я рисую овал-голову, и начинаем придумывать:
   – Какого цвета глаза у нашего Сережи?
   – Голубого.
   – Нет, коричневые.
   – Черного.
   – Красного.
   – Лучше голубого.
   Вот так. В пылу дискуссий даже не заметили, как далеко может завести стремление проявить индивидуальность. Я решительно отвергаю вариант красных глазок для Сережи. Конечно, здорово, что каждый старается придумать что-то свое, особенное, но надо, чтобы это делалось в соответствии с задачей, с ее условиями, а не просто ради оригинальности ответа. Останавливаемся на голубых глазах, и я начинаю «сотворять» Сережу. Своими художественными способностями я похвастаться не могу, но дело не в этом. Для ребят сейчас главное – придумывать и видеть воплощение своей выдумки.
   Постепенно у Сережи появляются русые («желтенькие, как у нашей Кати») волосики, клетчатая ковбойка («это все летом происходило и было тепло»), синие брюки, желтые сандалии.
   – Ну, молодцы. Смотрите, какой у нас красивый Сережа получился. Что ж, все? Закончили картину?
   – Нет, давайте еще. Пусть у него на голове буденовка будет.
   – А в руках сабля, чтобы в войну играть.
   – И мячик, может быть, он в мяч играть захочет.
   Время занятия уже подходит к концу, но энтузиазм не угасает. Рисую и мячик, и саблю, и буденовку, и зеленую травку под Сережиными ногами («ведь лето сейчас»), и солнышко над его головой, но после предложения: «А давайте ему еще друга нарисуем» я сдаюсь и объявляю, что картина вполне закончена, но теперь каждый может придумать про Сережу любую историю, какую он захочет.
   Сережу создавали все вместе, и каждому хочется рассказать про него. Сразу поднимается лес рук, и я начинаю спрашивать, с тайной надеждой услышать нечто удивительное и необычайное из Сережиной жизни.
   – Это мальчик Сережа. У него голубые глаза, светлые волосы, красная рубашка и голубые брюки. Он взял саблю и мячик и пошел играть на улицу.
   – Все?
   – Все.
   Я пытаюсь объяснить, что Катюша рассказала только то, что она видит на нашей картине, а можно придумать самим, что однажды случилось с Сережей, какую-нибудь историю. Но большинство все равно придерживается увиденного, только Миша пытается пойти дальше.
   – Это мальчик Сережа. У него есть друг Саша, которого вы не захотели нарисовать. Однажды они пошли вместе гулять. Взяли сабли и мячики и играли в футбол и в войну. А потом мама позвала их обедать.
   Ну что ж, для начала не так уж и плохо. В заключение занятия я сама рассказываю про нашего Сережу историю, в которой появляются и его друзья, и щенок, которого они однажды нашли на прогулке, и Сережина мама, которая позволила взять этого щенка на воспитание.
   На этом занятие заканчивается, а потом ко мне еще подходят энтузиасты и повествуют о весьма несложных похождениях Сережи. В этих первых историях еще господствуют и описания нашей картины, и отзвуки моей, только что услышанной истории, но это ничего, все еще только начинается. Мы все-таки попробуем научить всех детей не просто разворачивать заданную схему, но и строить на ее основе пусть очень не сложный, зато свой сюжет.

   Я продолжаю знакомить детей с разными сказками и стихами, с употреблением эпитетов и сравнений; учу отвечать на вопросы и пересказывать текст.

   И «знакомый художник» нас не забывает. Теперь он передал нам схему домика. И опять мы все вместе придумываем, какой это домик, разрабатываем детали. Предложения сыпятся со всех сторон, мы их обсуждаем и отбираем самые симпатичные. Постепенно у домика появляются желтые стены, красная крыша с кирпичной трубой, окошки с голубыми резными ставнями, коричневая дверь, высокое крыльцо и даже сад с яблоневыми деревьями и цветущими клумбами.
   Но вот мы останавливаемся, и ребятам самим надо придумать, кто в этом домике живет и что с ними однажды случилось. Тут уже невозможно ограничиться описанием увиденного: на картинке только домик, и заселить его поможет только собственная фантазия.
   – Жил человек. Шел он и увидел бревна. Он их распилил и построил себе домик. А потом и сад вырастил.
   Вместе с ребятами разбираем, очень осторожно, конечно, насколько интересна каждая история, насколько наполнена деталями, насколько хорошо можно представить себе все, что в ней произошло. Дети пытаются учесть все это в своих рассказах.
   – Жил-был мальчик. Он был очень бедный, и ему негде было жить. Однажды он шел-шел, увидел палочку. Он ее взял, а это была волшебная палочка. Мальчик взмахнул ею, и появилась прекрасная фея. Мальчик говорит: «Ты кто?» – «Я прекрасная фея. А что ты хочешь?» – «Я хочу, чтобы ты сделала мне домик». Фея сделала ему домик, и мальчик стал в нем жить-поживать.
   – Жил-был в домике один старичок. Он посадил сад и цветы и очень любил свой домик. Но он был совсем один. А тут шли мимо домика мальчик один с собакой. Мальчик говорит: «Какой домик хорошенький! Вот бы здесь жить». А собака говорит: «Мяса хочется». Вошли они в домик, а старичок обрадовался, их накормил, напоил, и остались они все вместе жить.
   – В этом домике Баба-яга жила. Она нарочно такой домик красивый сделала, чтобы все заходили. Однажды Машенька пошла с подружками в лес по грибы и заблудилась. Пришла к домику, а там не три медведя жили, а Баба-яга. Хотела она Машеньку съесть, а Машенька выпрыгнула в окно и убежала.

   Это уже совсем неплохо. Пусть кое-что ребята еще заимствуют друг у друга, из знакомых сказок. Главное, что все работают очень активно и самостоятельно. Надо сказать, что «наш знакомый художник» покорил всех. Не осталось безучастных, у всех глазенки горели нетерпением, все, буквально все придумывали свои и часто очень интересные детали картины. И конечно, когда внесена и уже зафиксирована частичка твоего творчества (а я старалась воплощать в нашей картине хотя бы одно предложение каждого ребенка), хочется придумывать дальше и дальше, и вот уже делаются еще робкие и неумелые попытки сочинить собственную историю.
   Одновременно прививается и некоторая критичность: все истории обсуждаются с детьми, самые удачные отбираются и записываются в специальную «творческую» тетрадь, которая начинает заполняться в стремительном темпе.
   «Художник» продолжает приносить нам свои «картины», мы дорисовываем поезд и щенка, машину и дерево, и если я не замечаю прогресса в своих художественных способностях, то в развитии воображения детей он весьма заметен.
   Теперь можно попробовать усложнить задание. Во-первых, пора индивидуализировать задачу, чтобы ребята опирались уже не на коллективную выдумку, а каждый на свои представления. Во-вторых, надо уменьшить опору на реальность. Ведь ребенку проще рассказывать что-то, когда он видит перед собой детально нарисованного мальчика, девочку, собаку, чем просто представлять себе что-либо. Но в то же время рано переводить детей к сочинениям только по собственным представлениям, надо сохранить направленный характер воображения, необходимость следовать определенной задаче, иначе их еще неокрепшее воображение может уйти в отрывочное фантазирование.
   И тут снова приходят на помощь цветные кружки. Но теперь они даются детям индивидуально и не по одному кружку, а для начала по 2–3 кружка разных цветов. Ребенок уже должен не просто назвать, на кого или на что могут быть похожи кружки, а придумать, кто это такие и что с ними однажды случилось.

   У всех ребят пары кружков разных цветов, так что работать приходится совершенно самостоятельно. У Марины красный и белый кружки, у Иры – серый и оранжевый, у Сени – оранжевый и белый; редко у кого из ребят повторяются пары цветов. Конечно, новое задание вызывает новые трудности. Одно дело, когда придумывали все вместе, когда перед глазами была довольно полная картина, и совсем другое – когда надо фантазировать, глядя на какие-то кружки, и нужно не просто придумать, на что они могут быть похожи, но и составить историю.
   Проходит несколько минут и вот уже поднимаются руки первых желающих рассказывать.
   – Ирочка, пожалуйста.
   – Серый кружок – это зайчик, а оранжевый – это белочка.
   – Так, хорошо, но еще надо придумать какую-нибудь историю про них. Расскажи нам, что с ними однажды случилось.
   – А я не знаю.
   Все попытки выудить хоть какие-нибудь подробности из жизни белочки и зайчика заканчиваются провалом. Я еще раз объясняю задание и пробую спрашивать других детей.
   – Катенька, я вижу, ты придумала интересную историю. Расскажи нам, пожалуйста.
   – Жил-был зайчик. И была у него избушка лубяная (показывает коричневый кружок). И жила-была лиса. У нее была избушка ледяная (показывает голубой кружок). Пришла однажды лисичка к зайчику и говорит…
   Дальше Катя очень выразительно и последовательно пересказывает русскую народную сказку про зайчика и лису. Ребятам пересказ нравится, и они дружно заявляют, что Катя очень хорошую сказку придумала. Приходится остановиться и вместе разобраться в таком распространенном явлении, как плагиат. Как всегда, всем все понятно, и занятие продолжается.
   Вызываю Марину. У нее красный и белый кружочки.
   – Жил-был зайчик. Нашел он землянику. Только хотел взять ее себе, как тут ворона прилетела и говорит: «Давай делиться»…
   И опять после нескольких фраз узнаю сказку В. Сутеева про зайчика, который нашел яблоко. Только у Марины наличие красного кружка вынудило зайчика найти землянику. Снова разоблачение, и опять объясняю, что придумывать надо только самим. Я с трепетом думаю о том, что не знаю всей детской литературы, не успеваю смотреть многочисленные мультфильмы, сюжеты которых охотно выдаются детьми за собственные истории. Но ведь надо направлять детей именно на придумывание, а если я высоко оценю пересказ, то тяга к этому останется, ведь гораздо легче подобрать что-то уже известное, чем творить самому. Каждая новая задача возвращает ребят к стандартным, старым решениям, и только многократное преодоление шаблонов продвигает их вперед…
   Руку поднимает обычно молчащий Сеня. У него оранжевый и белый кружки.
   – Жил-был зайчик. Однажды он сидел в кустах и видит: идет лиса с мешком за плечами. А в мешке кто-то двигается и кудахчет. Зайчик понял, что там курочки, и думает: «Как же курочек спасти?» Выбежал он на дорогу и притворился мертвым. Лиса увидела его и подумала: «Лучше я зайца съем». Бросила свой мешок и к зайчику подбежала. А заяц как вскочит да как побежит. Лиса за ним. А он следы запутал и убежал от лисы. Потом быстро на дорогу вернулся, мешок развязал и курочек всех выпустил, а лиса так ни с чем и осталась.
   – Молодец, Сеня. Смотри-ка, все сидел, сидел, а оказывается, какие сказки хорошие придумываешь. Хорошая ведь сказка, правда?
   – Да, это мне бабушка рассказала.
   Ну что ж, не будем отчаиваться, впереди еще много занятий. На следующее занятие я приношу две полоски разной длины. Дети будут придумывать истории про эти полоски.
   – Жила-была девочка с мамой. Однажды они пошли гулять в лес, набрали там много цветов и принесли их домой.
   – Жил-был мальчик. Пошел он однажды и встретил собаку. Безголовую. Жалко ему ее стало, и он говорит: «Пошли ко мне домой, у меня там сколько хочешь голов». Пришли они, а мама говорит: «Зачем ты привел безголовую, я принимаю только с головой». – «Ничего, сейчас увидишь натуральную собаку». Сделал он ей на всякий случай две головы, а мама говорит: «Это же натуральный Змей Горыныч». Пришлось оставить одну голову у собаки, и стали они вместе жить.
   – Жил-был зайчик, и был у него друг ежик. Пошли они однажды путешествовать. А у ежика была палочка, не простая, а волшебная, палочка-выручалочка… (дальше все по сказке Сутеева).
   – Жил на свете маленький бельчонок. Пошел он однажды гулять и видит: мухомор большой растет. Бельчонок говорит: «Вот сейчас я тебя съем». А мухомор вдруг отвечает: «Не ешь меня, я волшебный». – «Ну, тогда давай играть со мной и в гости пошли». – «Не могу, я ведь в землю вкопан». Тогда бельчонок выкопал мухомор и не съел его, а они стали вместе на полянке играть и подружились.

   Вместе с ребятами мы разбираем каждую придуманную историю, оцениваем ее полноту, оригинальность, развернутость сюжета, последовательность изложения, выразительность. Потом выбираем лучшую историю, обосновывая, почему она лучшая, чтобы записать ее в нашу тетрадь для выдумок.
   Постепенно мы продвигаемся вперед, и дети все более успешно справляются с такими заданиями. Я приношу кружки разных цветов, причем каждому ребенку иногда даю уже не по 2, а по 3–4 кружка разных цветов или по 3–4 полосочки разной длины. Дети объединяют их в более или менее самостоятельные и сложные сюжеты.
   Мы уже говорили о том, что только направленное воображение, наличие замысла и его реализация могут повести к созданию действительно интересных творческих произведений. Значит, необходимо учить детей создавать именно план-замысел, подчиненный задаче.
   Подобно тому, как обучение детей умению выделять главное, строить модели предметов и ситуаций шло от овладения готовыми схемами к созданию собственных, обучение умению создавать собственный замысел шло от использования готового плана к построению собственного.
   Но как же можно задать план-модель малышам? В школе все гораздо проще: детей учат писать план сочинения. Сначала они составляют его вместе с учителем, а потом план становится неотъемлемой частью работы школьников. Но все-таки надо попробовать дать это и дошкольникам. Ведь все ребята уже хотят и могут придумывать довольно самостоятельно, следовать в своем воображении поставленной задаче, разворачивать сжатое представление в полное. Теперь уже помочь им упорядочить свою фантазию. Но, конечно, записью пользоваться мы не можем.
   Начинаем с самого простого. Я приношу большой лист ватмана. На нем нарисованы 3 квадрата, один за другим, соединенных стрелками. В первом квадрате – 1 кружок, во втором – 2, а в третьем – снова 1 кружок. Я объясняю ребятам, что здесь нарисована сказка, но какая – они должны придумать сами. Придумать надо так, чтобы все было точно по картинке.
   Это уже довольно сложно. Нужно подобрать персонажи соответствующие условным изображениям в рамочках-квадратах и придумать историю по плану, чтобы вся она соответствовала цепочке рамочек.
   Я специально составляю планы не из картинок, а из условных изображений. Снова на помощь приходят кружки, полосочки, схемы. Картинка придает фантазии однозначность: если нарисован мальчик, значит, все истории должны быть про мальчика, если нарисована собачка – про собачку, если девочка – про девочку и т. д.
   В том случае, когда ребенку дается некое условное изображение предмета, остается простор для его фантазии. Здесь сохраняется только намек на реальность, а идти от него можно в самые разные стороны. Красный кружок может быть и Красной Шапочкой, и ягодой, и воздушным шаром, и огромным мухомором… Схематичное изображение человека может быть мальчиком, девочкой, доброй феей, Кащеем Бессмертным, папой и даже медвежонком, который умеет ходить на двух лапах.
   Объединение таких неопределенных изображений в жесткий план-схему сказки должно было, с одной стороны, оставить свободу воображения, а с другой стороны, более четко направить его.
   И вот первые сочинения по плану (1 кружок – 2 кружка – 1 кружок).

   – Жил-был мальчик, пошел он гулять и встретил собачку. И стали они вместе жить-поживать.
   Ирочка рассказывает, почти не глядя на модель и, надо сказать, не очень понимая соответствие эпизодов своей сказки основным блокам модели. Я прошу ее показать, где про что говорится. Ирочка показывает первый блок: «Жил-был мальчик», потом второй: «Он пошел гулять и встретил собачку» и, наконец, третий: «Стали они жить-поживать». Спрашиваю строгих критиков, все ли верно. Сразу замечают ошибку: несоответствие Ириного рассказа модели – ведь в последнем блоке 1 кружок, а у Ирочки остались вместе мальчик и собачка.
   Кирилла вымысел уводит совсем далеко от модели.
   – Медвежонок пошел в лес (показывает первый блок). Увидел улей и залез в него. Вылетела Королева пчел и спросила, что ему нужно. А он говорит: «Я хочу меда», а она его ужалила. Тут прибежал тигренок, а она и его ужалила. Тогда они поплыли по речке, а там рыба была, и она вместе с ними поплыла, плыли они, плыли и приплыли на остров, а там жил еще тигренок (указка все время стоит на втором блоке). Он спрашивает: «Вы кто?» А они говорят: «А ты кто?»
   Дальше события продолжают нагромождаться, и Кирилл никак не может закончить сказку: образы возникают совершенно стихийно, никак не подчиняясь определенному замыслу, не отбираясь в соответствии с замыслом. Помогаю ему добрести до конца, и снова мы вместе с ребятами разбираем, насколько интересная и оригинальная получилась сказка, насколько точно она соответствует намеченному плану.

   Переход к более сложному заданию снова отбросил ребят на более примитивный уровень творчества. Нужно было каким-то образом заставить детей отклониться от уже сложившегося стандарта столкнуть уже привычные представления с чем-то совершенно необыкновенным, побуждая ребят к самостоятельному творчеству.
   Вспомним еще раз «бином фантазии» Дж. Родари. Два далеких по значению предмета объединяются, один из них должен с необходимостью включиться в ситуацию существования другого, порождая при этом нечто совершенно новое и необычное. Таким способом появляется решение по типу «включение», которое и дает наиболее оригинальные ответы. Почему бы не попробовать задать решить такой бином в придумывании по плану-схеме?
   Я приношу очередную схему, и когда разворачиваю ее и начинаю прикреплять к доске, сразу начинается бурное перешептывание, ахи, охи и многочисленные вопросы: «А это кто?», «А про это тоже придумывать надо?», «А как его зовут?» На моей схеме действительно нечто необычное. В четырех блоках этой модели смешалось самое разное. В первом блоке – схема человечка, во втором – схема человечка и схема дерева, в третьем – схема человечка, схема дерева и – о, удивление! – изображение необыкновенного пушистого зверька на длинных ножках, с крылышками и рожками-антеннами на голове, в четвертом блоке – опять схема человечка.
   После того как в ответ на все вопросы я снова предложила ребятам самим придумать, кто это такие и что с ними случилось, посыпались многочисленные истории. Каждый старался придумать по-своему, не так, как у других: что это за фантастическое существо, как его зовут, откуда оно взялось, что с ним случилось. Причем в придумывание очень охотно включились и тихони, из которых обычно было очень трудно вытянуть хоть какой-нибудь связный текст.
   Тут появились и пришелец с Луны – Лунатик, и хозяин лесных зарослей и богатств Мохнут, и робот, которого сделали ребята, и невиданный зверек Пушистик, который искал себе друга. Какие только приключения ни подстерегали мальчиков и девочек, встретившихся с этим сказочным существом! Исчезли штампы, страх отклониться от схемы и порожденное этим страхом слепое следование шаблону. Появилось необходимое сочетание следования четкому плану-замыслу и собственной оригинальной выдумки.
   Конечно, это пришло не сразу. К нам приходили разные «чудики»: пушистые и кругленькие, длинные и угловатые, с крылышками и с четырьмя ножками, с хвостиками и с рожками. Все они пользовались большим успехом и помогали быстро наполнять тетрадь выдумок наиболее интересными и оригинальными сочинениями.
   Наконец после многочисленных «чудиков» я снова даю детям самые обыкновенные модели, но отношение к ним уже совсем другое. Появившаяся свобода в выборе персонажей, в построении своего собственного сюжета, хотя и по заданному плану, проявляется и здесь.
   Но вот заканчивается еще один «учебный год» – занятия в старшей группе.
   Я возвращаюсь к заданиям на дорисовывание неопределенных фигурок. Это задание я предлагаю каждый год детям одного возраста из двух групп: группе, в которой шли наши экспериментальные занятия и группе, которая работала по обычной программе. И только теперь, после завершения занятий в старшей группе, появляются так называемые достоверные различия. Значит, есть уже какая-то кардинальная разница между обученными и необученными детьми. Качественный анализ рисунков позволяет разобраться, что эта разница касается двух основных моментов.
   Во-первых, к концу занятий в старшей группе у большинства детей поднялся уровень творческого воображения. В нашей экспериментальной группе сглаживается резкое изначальное разделение детей на очень творческих и совершенно пассивных в этом отношении, не способных на выдумку. А в необучавшейся группе первоначальная картина практически не изменилась: ребята с развитым воображением стали давать еще более интересные и творческие ответы, в то время как большинство детей с трудом выполняли задание, давая, как правило, стереотипные ответы.
   Во-вторых, большинство детей экспериментальной группы перешли к более сложным способам решения задачи. Почти исчезли примитивные схематические изображения отдельных предметов, рисунки детей обогатились самыми разными деталями, в них вводились новые предметы, так что можно было построить целостную композицию, целостный сюжет. Все больше встречается и рисунков со способом «включение», когда заданный для дорисовывания предмет включался как отдельная деталь в сложный сюжетный рисунок. Это привело к повышению общей оригинальности ответов ребят.
   У большинства детей необучившейся группы сохранилось дорисовывание заданной фигурки в схематическое изображение отдельных предметов или, в лучшем случае, построение несложного сюжета с заданным эталоном в центре.
   Теперь уже с уверенностью можно сказать, что в процессе целенаправленного обучения удалось сформировать некоторые общие особенности воображения, проявляющиеся у детей независимо от характера их деятельности. Пока это наблюдалось в том случае, когда план-замысел задавался взрослым. Но развитое воображение отличается еще и умением самостоятельно создавать такой замысел, а потом уже последовательно его реализовывать. Безусловно, это самый сложный этап в развитии воображения, и очень немногие дети самостоятельно приходят к нему. Именно этому посвящен последний год наших занятий с детьми – занятий в подготовительной к школе группе.

Сочинение на тему

   – Вы стали совсем большие и уже научились придумывать очень интересные сказки. Но до сих пор все ваши сказки записывала я. А теперь каждый из вас научится самостоятельно записывать свои истории. Но запись у нас с вами будет не простая…
   Мы вспоминаем с ребятами модели, по которым они придумывали сказки: блок-рамочка, стрелка, еще блок; в каждом блоке – условные обозначения персонажей. Я объясняю, что теперь дети должны составить такую модель самостоятельно. Это значит, что они должны представить себе некоторый схематический общий замысел сказки, зафиксировать этот замысел в виде модели, а затем рассказать свою сказку, пользуясь своей моделью и разворачивая ее в полную историю.
   Конечно, ни о какой записи здесь речь не идет, но зарисовать модель, в которой отражаются основные эпизоды сочинения, дети подготовительной группы могут.
   Подобным образом действуем и мы, взрослые. Сначала возникает некоторое общее представление, идея, которая затем прорабатывается в общих чертах до своего завершения. И только потом идет реализация этой идеи в той или иной форме, с проработкой деталей. Конечно, в ходе реализации могут меняться и детали, и даже сама идея, но для того, чтобы дойти до конца, необходим некоторый общий план-замысел.
   Очень часто мы держим такой план в уме, а иногда пользуемся листочком бумаги, на котором делаем некоторые предварительные наброски, наметки наших действий. Вспомните ваши школьные сочинения на тему. Сначала всегда создавался план, который вел за собой воображение, заставляя нас реализовать довольно сложную композицию и дойти до конца. Но даже в не столь творческих обстоятельствах план всегда приходит нам на помощь. Мы составляем план выступления на собрании, план статьи в научный журнал, даже план своих действий на ближайшие дни. План составляют, чтобы не спутаться, не сбиться, не уйти в сторону, завершить дело. А ведь именно этого так не хватает детям. Фантазия легко уносит их за собой, мешая собственному воплощению.
   На предварительных занятиях (ведь мы работаем вместе уже три года) ребята экспериментальной группы уже научились подчинять, направлять свое воображение в соответствии с поставленной задачей. Процесс сочинения был поделен между ребенком и взрослым: замысел давался взрослым, а ребенок должен был развернуть его, следуя за своими образами, представлениями. Теперь же весь процесс направленного творчества должен осуществляться самим ребенком: составить некий предварительный замысел, «записанный» в виде модели, пусть пока во внешнем плане, а потом развернуть свой план в полную историю.
   Конечно, сразу возникают некоторые вопросы. Во-первых, зачем учить детей составлять план-модель, состоящий из условных обозначений. Может, лучше пусть ребенок просто зарисует свои основные представления? Но если ребенок нарисует одну картину-иллюстрацию к своей придуманной им сказке, то он не сможет отразить всю последовательность событий сказки, и, глядя на такую иллюстрацию, очень легко может уйти в сторону. А если он начнет рисовать всю последовательность основных событий, то просто-напросто не скоро закончит. Смысл составления плана состоит в том, чтобы быстро набросать основные пункты, опираясь на которые можно составить полное сочинение. Модель как раз и дает такую возможность. 3–4 квадратика, в которых изображены несколько цветных кружочков или палочек разной длины, или схематических изображений – и модель готова.
   И второй вопрос, который мне уже неоднократно задавали: не обедняет ли фантазию детей составление таких схем? Может быть, если ребенок составляет модель, то и рассказ его становится схематичным, бедным, лишенным деталей, но зато соответствующим плану? Конечно, каждая новая, более сложная задача на воображение как бы отбрасывает ребенка назад, к более примитивному уровню творчества: к схематичным рассказам, стандартным решениям, к большей несамостоятельности и зависимости от окружающих. Но затем, в процессе отработки каждого этапа, эти «шаги назад» постепенно преодолеваются и начинаются маленькие «шаги вперед».
   Для того чтобы ответить на конкретный вопрос о наших новых заданиях, вернемся в экспериментальную группу и посмотрим, как же их выполняли ребята.

   Я даю детям задание – первое сочинение на тему. Надо придумать и «записать» сказку про медвежонка, который искал друзей. У каждого ребенка лист бумаги и набор цветных карандашей. «Списывание» исключено: у каждого своя сказка и соответственно свой план сочинения.
   Несколько минут задумчивости, и ребята начинают «творить», а я тихо хожу между столиками и заглядываю в «творческие планы», даже не в сами планы, а в процесс их составления.
   Катя быстро поняла и приняла задачу. Я подхожу к ее столику и вижу, что у нее на листочке уже нарисованы четыре квадрата, соединенных стрелками, и теперь она быстро заполняет их условными обозначениями своих героев: схематическое изображение медвежонка (схема человечка с ушками), схема медвежонка и оранжевый кружок, схема медвежонка, схема медвежонка и белый кружок. Явно заранее была продумана вся история, и теперь Катя одна из первых выполняет задание. Что происходит на ее листочке, какие события разыгрываются, я не знаю, могу только догадываться по ее плану. Придется подождать, пока закончат работу другие дети, а потом мы услышим, что же стоит за этими кружочками и схемами.
   А вот Алеша явно увлекся изобразительной деятельностью. На его листочке сначала появляется пейзаж: зеленый лес, трава, цветы, солнышко светит. Сам процесс рисования уводит его в сторону даже не от сказки, а от самой темы. Алеша упоительно долго прорисовывает все травинки и лепесточки, заполняя полянку колокольчиками, лютиками и какими-то невиданными цветами, а когда на ней буквально не остается живого места, Алеша останавливается, задумчиво рассматривает рисунок и только тут вспоминает про медвежонка. Некоторое замешательство, и вот, слегка паря над ромашками и маргаритками, в воздухе повисает запланированный медвежонок. Теперь все симпатии Алеши переключаются с полянки на медвежонка, который очень медленно, но чрезвычайно аккуратно начинает покрываться шерстью. Да, тут конца еще не видно.
   Денис тоже составляет модель, но он еще не так точно определился в своих намерениях, как Катя. Он не рисует заранее какое-то количество блоков-рамочек, а последовательно заполняет условными обозначениями блок за блоком, оставляя, видимо, некоторый простор для развития сюжета: а вдруг придет какая-нибудь новая идея и все повернет? Денис фантазер, и теперь воображение ввергает его медвежонка во все новые и новые приключения.
   Занятие подходит к концу, я собираю готовые работы. И вот на доске уже вывешено около 20 листочков с планами сочинений. Здесь есть и чисто условные модели, как у Дениса и Кати. Есть рисунки, как у Алеши (их, правда, немного); есть смешанные модели, в которых блоки-рамочки заполнены в основном рисунками. Естественно, чем более условные обозначения выбирают дети, тем скорее они справляются с заданием! Но вот уже принесли свои работы последние «рисовальщики», и можно слушать сказки.
   Катя закончила составление плана одной из первых. Послушаем ее историю.
   – Жил-был медвежонок. И у него не было друзей. Однажды стало ему очень грустно, и он пошел искать друга. Шел он, шел, видит: бельчонок на дереве сидит. Медвежонок и говорит: «Бельчонок, бельчонок, давай дружить». А бельчонок отвечает: «Я с бельчатами дружу, а тебе надо дружить с медвежатами». А медвежонок знал, что в лесу нет медвежат. Стало ему совсем грустно, и он дальше пошел. Вдруг слышит – кто-то плачет. Подошел он, а там яма глубокая, а в ней маленький беленький котеночек сидит и плачет. Медвежонок его вытащил и спросил: «Ты как сюда попал?» А котенок говорит: «Я потерялся». Тогда медвежонок говорит: «Давай дружить». – «Давай». Котенок остался у медвежонка в лесу, и они стали дружить.
   И снова мы вместе с ребятами разбираем Катину сказку: насколько она интересна, оригинальна, выразительна, наполнена деталями и – что особенно важно – насколько она соответствует заранее составленному плану (все ребята рассказывают сказки, показывая по своим листочкам, где происходит действие) и насколько удался сам план: отражены ли в нем основные эпизоды, достаточно ли он условен, чтобы его можно было быстро составить и т. п. Катиному опыту мы дружно даем положительную оценку, и я вызываю Алешу, который в последний момент сдал мне свой листочек.
   – Ну, вот это медвежонок. А это его друзья. Они все вместе пришли в лес и стали играть на полянке.
   – Алешенька, это ты нам рассказал про то, что у тебя нарисовано. Но ведь надо было придумать сказку. Ты придумал?
   Тут можно перефразировать известную поговорку: если даже нет, но очень хочется, то – да. А Алеше очень хочется рассказать сказку и теперь он начинает фантазировать.
   – Придумал. Вышли медвежата играть, а тут пришли черти и решили их поймать. Вышел главный черт, собрал всех чертей вместе и говорит: «Мы их поймаем и Бабе-яге отдадим». Черти поймали медвежонка и привели к Бабе-яге, а там скелеты стояли и всех хватали. Но черта не схватили. Потом пришел Кащей Бессмертный, великаны-волшебники и тигры саблезубые. А медвежонок Бабу-ягу на лопату посадил, в печь сунул, а сам убежал опять на полянку.
   Для большего впечатления был использован весь набор ужасов, но и он не остановил воинственных критиков. Было подмечено все: и отклонение от темы, и несоответствие картины рассказу, и то, что Алеша нарисовал картину, а не «записал» план. Я утешаю незадачливого автора, говорю, что у него очень красивая картинка получилась, что в следующий раз он обязательно придумает полную сказку, но и сейчас у него есть интересные мысли.
   Снова тянется лес рук, у каждого есть своя сказка про рассказ медвежонка. Теперь слушаем Дениса.
   – Жил-был медвежонок. У него были друзья, и он решил их однажды рыбкой угостить. Пошел он на озеро рыбу ловить. А у него там лодка была, красная (показывает на красный кружочек), с белой полосой, называется «Отважный». Сел он в лодку, поплыл. Потом закинул удочку и стал ждать. Вдруг – что-то клюет. Вытащил он, а там рыба. Не золотая, а золотистая. Хотел он ее в лодку положить, а рыба говорит человеческим голосом: «Не ешь меня, я тебе пригожусь. Я могу твое желание исполнить». Пожалел медвежонок рыбу и сказал: «Исполняй. Я хочу своих друзей рыбой угостить». Посмотрел, – а у него полная лодка рыбы. Обрадовался медвежонок, отпустил золотую рыбку (все-таки золотую!) и поплыл домой. Принес рыбу и всех своих друзей накормил. У них целый пир получился.
   Тут, конечно, есть и некоторый плагиат, и отклонение от темы, но рассказ строится точно по намеченному плану, достаточно развернут, а сам план отражает основные эпизоды, хотя и весьма условен.

   На каждом занятии мы успевали разобрать по 5–6 историй, придуманных детьми, и 8—10 сказок ребята рассказывали мне индивидуально после занятия. Самые разные сказки – веселые и страшноватые, длинные и короткие, точные и сумбурные, по модели и по картинке. Но все надо выслушать, разобрать, оценить. Сочиняем на разные темы: про воробышка, который учился летать; про девочку, которая однажды пошла в лес; про щенка, который заблудился.
   Теперь составление плана стало для ребят делом почти автоматическим, так же как для нас – запись. И в центр внимания переместилось составление самого замысла, а затем и полная его реализация. Планы стали схематичнее, а рассказы полнее и детальнее. Темы сочинений заставляли детей включать своих героев в самые разные ситуации, создавая достаточно оригинальные произведения.
   Но даже теперь, когда большинство детей научились составлять собственный предварительный замысел сочинения, «записывать» его и следовать своему плану при рассказывании, нельзя сказать, что основная задача решена. Ведь главное – научить детей продумывать основную последовательность действий своей сказки или истории, чтобы создавать законченные произведения, а не просто фантазировать. Ведь не такие уж объемные сочинения они создают, чтобы действительно нуждаться в записи. Запись нужна только как внешняя, организующая форма последовательного замысла, формирующая у детей умение направлять воображение, управлять им.
   Уже в дошкольном детстве ребенок учится высшим формам поведения – поведению управляемому, даже скорее самоуправляемому, то есть произвольному. Он овладевает произвольными действиями, произвольной памятью (запоминать именно то, что нужно, а не что хорошо запоминается), произвольным вниманием и, на мой взгляд, произвольным воображением – воображением, образы которого строятся ребенком в соответствии с определенной задачей, направляются и контролируются им. Именно такое воображение может включаться в действительно творческий процесс, результатом которого является законченная творческая продукция.
   Для того чтобы убедиться, удалось ли сформировать направленное творческое воображение у наших «экспериментальных» детей, необходимо выяснить, могут ли они уже только в уме создавать некоторый замысел и на его основе строить последовательные и развернутые сочинения. А об этом можно судить по качеству самих сочиненных детьми сказок и историй: насколько они оригинальны, сюжетны, детализированы.
   Именно такое задание я предлагаю уже в мае, когда окончены занятия в последней, подготовительной группе. Предлагаю я его детям двух групп – экспериментальной группы, в которой проводились специальные занятия, и детям контрольной группы, которая работала по обычной программе.
   Теперь задание на сочинение дается детям индивидуально, чтобы ответы были по возможности «чистыми»: исключались влияние рассказов других ребят, подсказки, ориентировка на поведение группы. Я привожу ребят по одному в нашу лабораторию, где есть специальные помещения для работы с детьми, мы садимся рядышком, и я предлагаю уже хорошо знакомую детям экспериментальной группы задачу: сочинить сказку на тему. Тема – зайчонок. Нужно придумать сказку про зайчонка.
   С детьми контрольной группы дело обстоит немного сложнее, им ранее не предлагали что-то сочинить. С ними приходится подольше побеседовать о сказках, о том, что и им вполне доступно самостоятельно что-нибудь сочинить, что сочинять очень интересно, ведь можно выдумать все, что захочешь, и что я – благодарный слушатель, которому очень интересно узнать новые приключения зайчонка, такие, которых еще никто не придумывал и не знает.
   Для ребят контрольной группы, не привыкших к таким свободным заданиям, задача на сочинение оказывается трудноватой. Из 20 ребят 5 вообще отказались ее выполнять. Не помогли никакие уговоры, предложения попробовать. «Не знаю», «Не умею», «Лучше я другое расскажу», «Не могу придумывать». Ну что ж, здесь трудно сразу что-либо изменить, нужна специальная работа, пока же остается только отметить, что, если не обращать на это особого внимания, умение придумывать, творить приходит далеко не ко всем детям, даже в такой «свободном», открытом для всех фантазий периоде жизни, как дошкольное детство.
   Еще 4 ребенка из этой группы бойко пересказали мне хорошо знакомые сюжеты. Причем одна милая девочка не постеснялась выдать за свое произведение стишок: «Раз, два, три, четыре, пять, вышел зайчик погулять…» Заставить «авторов» отказаться в таких случаях претендовать на свои авторские права тоже оказалось делом весьма нелегким. Некоторые дети продолжали настаивать на своем, а более покладистые ребята покорно признались в плагиате, но заявили, что больше ничего на тему зайчика «придумать» не могут.
   Оставшиеся 11 ребят рассказали мне более или менее самостоятельно придуманные истории. Причем одним, завзятым фантазерам и выдумщикам, которые такими и были с самого раннего возраста, это далось очень легко, в то время как остальным пришлось изрядно потрудиться, подумать, посидеть, попробовать самые разные подходы (попытки отказаться, рассказать знакомую сказку), прежде чем они справились с задачей.
   «Экспериментальные» ребята, на радость мне, повели себя совсем по-другому. Никто из 24 человек не отказался выполнить задание. Конечно, этого и следовало ожидать, ведь подобные задачи часто ставили перед детьми на занятиях. Но одно дело, когда творческий процесс проходит в обстановке энтузиазма и подъема всей группы, а другое – индивидуальное занятие, когда надо высказаться одному и совершенно самостоятельно. И даже на занятиях далеко не всегда можно спросить всех детей, кто-то обязательно остается в тени, и можно только догадываться о степени его активности. Да и с отказами отвечать на занятиях иногда приходилось сталкиваться, особенно когда впервые предлагалось какое-нибудь новое задание. А тут ни одного отказа; ребята внимательные, сосредоточенные, стараются придумать именно свое, интересное, необычное.
   Но без пересказа знакомых сказок, к сожалению, не обошлось. Все-таки трое ребят пошли по пути наименьшего сопротивления и после некоторых колебаний и раздумий пересказали уже получившие признание и хорошо известные истории. Только один из авторов признался в заимствовании сюжета и заменил его своим, к сожалению, весьма примитивным.
   Но вот заканчиваются мои беседы с каждым ребенком, и у меня остаются записанные за рассказчиками сказки: 24 «экспериментальных» листочка и 20 «контрольных». Сразу откладываю в сторону отказы и пересказы знакомых сказок. Самое интересное, конечно, то, что ребята постарались придумать самостоятельно. Пока еще нет строгих оценок за «сочинения», я просто перечитываю уже слышанные истории и пытаюсь понять, есть ли граница между ответами «экспериментальных» и «контрольных» ребят. Вот листочки с записями ответов детей из контрольной группы.

   – Жил-был заяц. Пошел он гулять. Потом настала ночь. Он и думает: «Куда пойти?» А дорогу не знает к дому. Нашел дерево и лег под него. А потом наступило утро, он нашел дорогу к дому, а тут и мама пришла.
   – Зайчика поймали и в клетку посадили. Вот и все.
   – Жил-был зайчик. Пошел он гулять. Вдруг увидел, что волк прячется. Волк выскочил, но не успел его съесть, потому что он прыгнул в норку.
   – Жил-был зайчик. Однажды он пошел погулять в лес и встретил утенка. Утенок плакал. Зайчик спросил: «Что с тобой?» – «А я потерялся». Зайчик повел утенка домой и привел.
   – Жил-был маленький зайчик. Один раз мама его сказала: «Не уходи никуда». Это было летом. «А то волк может съесть. Я пойду на ближний огород и сорву морковки и капусты». Зайчик не послушался зайчихи. Ждал ее, ждал, а потом решил, пока она долго ходит, пойти погулять. Вышел на полянку, а там был песок. Он начал там дома из песка строить. А тут волк выбежал и чуть зайчонка не схватил. Он прибежал домой, а там мама. Она его ругала, ругала, а потом пожалела.
   – Жил-был маленький зайчик. Однажды он пошел погулять. Встретил волка. Он спрятался, а волк его не заметил. Потом он выбежал и стал гулять.

   Конечно, невозможно привести рассказы всех детей. Я листаю наугад, ведь даже просмотрев около десятка «сочинений», уже можно сделать кое-какие выводы. Тем более что можно сравнивать, ведь у меня еще есть папка с произведениями детей экспериментальной группы.

   – Жил-был зайчик. Пошел он однажды гулять и видит: медведь идет. Зайчик испугался и убежал в кусты. А медведь говорит: «Не бойся, пошли гулять». Пошли они, а медведь потом говорит: «Мне дальше идти нельзя». А зайчик дальше пошел и увидел домик. А там жила злая волшебница. Зайчик отпрыгнул, нашел спички, зажег домик, и все сгорело. И тут он увидел, что вместо медведя тоже зайка. Его волшебница заколдовала. И стали они вместе дружить.
   – Идет зайчик и смотрит, не попадется ли ему огород с морковкой. Идет-идет и видит: старушка семена сеет. Он подумал: «Помочь надо». «Бабушка, бабушка, можно тебе помочь?» – «Ладно. Я пойду за водой, а ты семена клади». Зайчик понял, что это семена морковки, и решил их съесть. В это время у зайцев соревнование было, кто больше морковки съест. Зайчик пришел и говорит: «Я съел тысячу морковок». А зайцы спрашивают: «Где?» – «В семенах». Другие зайцы побежали к старушке. А она решила, что это тот заяц, который все съел, и их прогнала. А заяц остался победителем. А потом пошел к старушке и весь огород новыми семенами засадил.
   – Жил-был зайчонок. Пошел он в лес однажды. Видит – избушка стоит. Зашел он в нее, а там никого нет. Взял он волшебный меч и пошел. А тут Баба-Яга прилетела. Это ее избушка была. Увидела она зайчика и устроила засаду, забор с мусором поставила, чертей посадила и сама села на дерево в ступе. А ему на помощь пришел слоненок. Предупредил о засаде, забор поломал и всех раскидал. Баба-Яга улетела, но он ступу хоботом поймал и об землю! Всех победил, и они взялись за руки и пошли к зайчику домой, и там угощались.
   – Жил-был зайчик. Однажды он пошел гулять. Увидел лисенка и спрашивает: «Куда ты идешь?» – «Я иду гулять. А ты?» – «Я иду к себе домой. Пойдем вместе?» – «Пошли». Они пошли и видят – филин. Он говорит: «Подождите», и стал их пугать. А потом увидел, что они смелые, и улетел, а они пошли дальше.
   – Жил-был маленький зайчонок. Звали его Куцехвостик. Пошел он однажды гулять в лес. Ходил-ходил и сел на маленький кустик. И думает: «Что этот кустик такой коричневый? Наверное, завял». А это был медвежонок. Он встал, а зайчонок с него свалился. Встал и говорит: «Хорошо, что в бочку с медом не упал». Познакомились они и решили вместе путешествовать. Сели в самолет и полетели в Африку. А там их встретили обезьяны. Куцехвостик испугался, он таких не видел. Но ничего, они все познакомились и пошли Африку смотреть. Видят – стоят пальмы. Обезьяны туда залезли и угостили их кокосами. Они съели, сказали «спасибо» и вернулись домой.

   Конечно, в обеих группах далеко не все истории равноценны. Некоторые из них подражательны, содержат элементы знакомых сказок; другие не вполне сюжетно оформлены или просто схематичны и односложны. Но все-таки и наблюдая за тем, как ребята сочиняли свои истории, и листая сейчас их сочинения, я прихожу к выводу, что мои «экспериментальные» дети более свободны в своей фантазии, легче принимают и выполняют творческие задания, но при этом и более последовательны в своих произведениях.
   Как правило, дети из экспериментальной группы, получив тему сочинения, некоторое время думали, вероятно, пытаясь представить полностью сюжет своей истории, а только потом начинали рассказывать. Дети контрольной группы обычно сразу же начинали говорить, придумывая по ходу дела. Можно заметить, что истории «экспериментальных» ребят отличаются большей развернутостью и более строгой сюжетной линией; начало – цепочка событий – завершение. И не страшно уйти в сторону, напридумывать всяких разностей, потому что воображение теперь более послушно воле ребенка, направленно, и всегда можно найти конец, вовремя поставить точку.
   После окончания всех занятий, я снова вызываю детей по одному в экспериментальную комнату, даю им карандаши, листочки бумаги с незавершенными фигурками и прошу дорисовать их так, как они захотят.
   И опять вижу, что та существенная разница, которая проявилась уже между детьми старшей контрольной и старшей экспериментальной групп, сохраняется и углубляется после года обучения в подготовительной группе. Опять я получаю статистически значимые различия по средним показателям коэффициента оригинальности между детьми этих групп, опять можно наблюдать совершенно различный подход к дорисовыванию фигурок.
   Прежде всего, в экспериментальной группе нет ни одного отказа выполнить задание, ни один ребенок не стал просто повторять один и тот же рисунок или рисовать рядом с фигурой-эталоном что-то свое. А в контрольной группе такие случаи еще наблюдались, остался существенный разрыв между детьми, с самого начала умеющими придумывать, и между детьми, так и не научившимися принимать задачи на воображение.
   Очень важно, что значительное количество детей экспериментальной группы стали решать задачу способом «включения», дающим наиболее высокие показатели оригинальности. Вот Миша превращает простой треугольник в зубец короны короля, король сидит на троне, а вокруг толпятся придворные (опорный элемент действительности включается как элемент в сложную картину, созданную воображением ребенка на основе этого элемента). У Кати тот же треугольник превращается в опору под доской качелей. На одном конце доски, вверху, сидит мальчик, внизу – двое малышей, а чуть в стороне – очередь желающих покачаться с ведерками, совочками, мячами в руках. У Оксаны треугольник – башня, точнее, одна из многих башен прекрасного дворца со стражниками у входа и головкой прелестной принцессы в окне, а у принцессы – все достоинства первой красавицы: огромные глаза с неимоверно длинными ресницами, губки бантиком и роскошные локоны.
   Очень похоже дети используют остальные фигурки. Конечно, у некоторых ребят остались и простые рисунки (квадрат превращается в голову робота или в стену дома, а трапеция – в кораблик или в тележку), но это скорее исключение.
   А вот в контрольной группе большинство детей дали простые и схематичные рисунки. Тот же треугольник неоднократно превращается разными детьми в шалаш, в крышу дома, в будку, в колпак клоуна и т. п.
   Конечно, нельзя утверждать, что все дети экспериментальной группы примерно одинаково проявляют свободу и полноту творчества. Различия остались: одним легко давались творческие задания, другие выполняли их с трудом. Просто эта разница сгладилась, стала не такой явной, как среди детей контрольной группы.
   Тем не менее даже и в подготовительной группе были ребята, которые с трудом придумывали свой оригинальный ответ. Обычно это были дети, которые в младшей группе вообще не могли решать задачи на воображение, отказывались, сразу расписываясь в собственной беспомощности. Теперь они уже пытались искать свои решения, но это давалось им с огромным трудом. Любую задачу они начинали решать, пытаясь найти хоть какие-нибудь внешние опоры. Сначала тоскливым и ищущим взглядом они обводили все вокруг, стараясь хоть за что-нибудь зацепиться, найти подсказку к решению. Если ничего не удавалось отыскать, то, как правило, они отказывались отвечать первыми, ждали, когда ответит кто-нибудь другой, чтобы потом можно было просто повторить уже одобренный взрослым ответ. К сожалению, далеко не все мы успели: у таких ребят еще остались неуверенность в себе, неумение упорядочить свой замысел найти что-то действительно оригинальное.
   Интересно, что две важнейшие особенности воображения, которые мы и пытались сформировать у ребят – оригинальность, нестандартность построения его образов и направленный, подчиненный задаче, характер – складываются неравномерно и у разных детей по-разному. Кроме тех ребят, которым и то и другое дается одинаково трудно, в группе были дети, которые овладели или одной или другой стороной творческого воображения.
   Необходимость выполнять двойную задачу: придумывать что-то свое, необычное и соблюдать четкую последовательность в изложении придуманных событий оказалась не по силам некоторым детям. Часть ребят стали на путь соблюдения последовательности, но воображение их носило явно нетворческий характер. Во всех случаях эти ребята давали самые примитивные, стандартные решения. При дорисовывании их ответы оказались самыми неоригинальными в группе, хотя вполне соответствующими поставленной задаче: каждая фигурка дорисовывалась в предметное изображение. А придуманные этими ребятами сказки были последовательны, но очень примитивны; обычно весь их сюжет состоял из перечисления несложных действий персонажей.
   А другие ребята, наоборот, отказавшись от попыток подчинить свое воображение задаче, придать ему направленный характер, положились целиком на стихию своей фантазии. У них как раз были довольно оригинальные решения, но далеко не всегда подчиненные задаче. При дорисовывании неоконченных изображений эти дети нередко даже деформировали заданную фигурку, подгоняя ее под свой замысел, а иногда просто рисовали что-то совсем иное. При сочинении сказок фантазия уводила их в такие дебри, из которых они не могли выбраться самостоятельно. Герои в их сказках появлялись один за другим, неясно было, куда отправляются старые и откуда берутся новые. События нагромождались за событиями: тут были и путешествия в разные страны, и сражения с разными злыми силами в виде Бабы-яги, Кащея, Змея Горыныча, и встречи с многочисленными вновь и вновь возникающими друзьями. Нередко бедный автор путал имена героев, забывал про одних, называл других и, не в силах сохранить хоть какую-нибудь последовательность сюжетной линии, вдруг совершенно неожиданно ставил точку: «А потом зайчик и мишка, нет, зайчик и ежик прилетели в Бразилию, а там лемуры, гориллы, макаки, кенгуру. Они пошли все смотреть. Все». И это уже после того, как за рассказчиком было записано 2–3 страницы подобного текста.
   И наконец, самые удачные и рисунки, и сказки были у детей, усвоивших сразу два параметра в решении задач на воображение: необходимость находить свой, творческий ответ и создавать четкое и сюжетно-оформленное произведение. Именно таких ребят в экспериментальной группе оказалось большинство.
   Но вот закончены все занятия, выполнены все контрольные задания, и наши ребята приходят на свой «выпускной бал» – последний праздник в детском саду. Нарядные, торжественные, они проходят друг за другом перед нами по празднично украшенному залу, а нам и радостно за них и грустно: ведь все они за четыре года работы стали действительно немножко нашими детьми, за каждого из них мы болеем, каждому желаем больших удач уже за пределами дошкольного детства. Многому ребята научились за свои детсадовские годы: играть, рисовать, петь, строить города и замки из кубиков, и, главное, они научились думать, решать самые разные задачи. А еще я надеюсь, что они научились фантазировать, заглядывать в волшебную страну воображения.
   Мы прощаемся с ребятами, но всем нам предстоят долгие раздумья о том, что мы делали верно, а что можно было бы улучшить, какие еще задания можно было дать ребятам, почему все-таки не все дети научились выполнять задания на одинаково высоком уровне, что мы не учли в своей работе. Но это уже вопросы наших будней, которые начнутся сразу после этого чудесного прощального праздника.

В детском саду и дома

   Я снова мысленно возвращаюсь к книге Дж. Родари «Грамматика фантазии». Будучи не психологом, а прекрасным сказочником, сумевшим подвергнуть анализу сам процесс сочинения сказок, он нашел некоторые общие законы построения образов воображения. Он даже требовал учить детей сочинять, правда детей уже школьного возраста, и верил в возможность дать радость творчества каждому ребенку.
   Мне кажется, да и проделанная работа подтверждает это, что начинать формировать воображение ребенка, можно с самого раннего возраста. Конечно, та работа, которую мы проводили с ребятами, – далеко не единственный, а только наверняка один из возможных путей в развитии воображения. Несомненно одно: надо искать и находить новые пути развития умения фантазировать.
   Ни родители, ни воспитатели, ни другие взрослые, воспитывающие детей, работающие с ними, не должны только спокойно созерцать и констатировать тот факт, что один ребенок растет фантазером, а другой может лишь повторить уже увиденное или сказанное другими. Есть пути и возможности помочь всем детям узнать радость собственных открытий.
   Но, скажете вы, все, о чем здесь говорилось – это специальная работа, которая проводилась психологом. А что же можно сделать дома, как родители могут помочь ребенку в развитии его воображения?
   На этот вопрос трудно дать однозначный ответ, потому что, к сожалению, пока не существует каких-либо определенных опробованных рекомендаций. Но тем не менее накопленный психологии материал уже позволяет подойти к хотя бы предварительному решению этого вопроса.
   Так, например, американский психолог Дж. Смит выпустил книгу по творческому воспитанию детей. Книга эта интересна тем, что особенно ярко выражает типичный подход к обучению, существующий у большинства зарубежных авторов. Основным в обучении творчеству он считает создание некоторых условий, способствующих творческому развитию детей. Он выделяет 4 группы таких условий:
   • физические условия, то есть наличие материалов для творчества и возможности в любую минуту действовать с ними.
   • социально-эмоциональные условия, то есть создание взрослыми у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых.
   • психологические условия, сущность которых заключается в том, что у ребенка формируется чувство внутренней безопасности, раскованности и свободы за счет поддержки взрослыми его творческих начинаний.
   • интеллектуальные условия, создающиеся путем решения творческих задач.
   Роль взрослого, по Дж. Смиту, заключается в том, что он должен создать для ребенка все группы условий.
   Надо отметить, что данный подход является одним из наиболее прогрессивных, так как он подразумевает не просто независимое от взрослых раскрытие некоторых природных творческих возможностей каждого ребенка, а подчеркивает влияние среды на развитие творчества у детей. Кроме того, совокупность описанных условий, создание их в семье – это реальная возможность помочь ребенку в развитии его воображения.
   Но все-таки этот путь представляет собой пассивную позицию взрослого он должен только создать некоторые условия, а затем как бы остаться в тени и просто не мешать свободному самовыражению ребенка. Отечественные психологи занимают другую позицию: мы должны не просто не мешать развитию малыша, но активно помогать ему, формировать те механизмы воображения, которые обеспечат наиболее быстрое и полноценное его развитие. Но для осуществления такого формирования необходимо знание этих основных механизмов, их тщательное изучение. Существуют исследования, посвященные детскому художественному творчеству, и их результаты находят свое место на занятиях в детском саду.
   На занятиях по рисованию, конструированию, музыке, по развитию речи и других детям дают творческие задания. Однако чаще всего эти задания направлены на развитие конкретной деятельности, а не общих способностей, которые могли бы использоваться ребенком. И нередко ребенок учится хорошо рисовать, петь, сочинять рассказы, но при этом не формируется общая свобода его воображения, которая бы проявлялась во всех деятельностях, во всех его делах. Он уходит, например, с занятия по конструированию, где охотно и легко выполняет творческие задания, и превращается в пассивного члена группы, лишенного инициативы в играх, беседах и других занятиях детей. Конечно, у каждого ребенка свои склонности, свои интересы, но должно формироваться и нечто общее – творческая свобода, которая будет проявляться независимо от того, чем малыш будет заниматься в своей уже взрослой жизни.
   Большое внимание этому уделяют ищущие и творческие воспитатели, стремясь в игре, во всех других занятиях разбудить фантазию детей, их творческую свободу. Но это в детском саду, а что же дома? С чего здесь начать?
   Воображение ребенка тесно связано с действительностью, и первая форма связи заключается в том, что материалом детской фантазии являются знания и представления малыша об окружающем его мире. Но как дать ребенку эти знания? Зачастую родители беседуют с ребенком, что-то рассказывают ему, но потом жалуются, что у него «все в одно ухо влетело, а из другого вылетело». Это происходит в том случае, когда у малыша нет интереса к тому, о чем ему рассказывают и интереса к знаниям вообще, то есть отсутствует то, что психологи называют познавательными интересами. Такие дети крайне медленно усваивают новые знания, избегают активной мыслительной деятельности. Именно они боятся творческих задач, требующих от них напряженного поиска и самостоятельности. Проявляется это и в дошкольном, и в школьном возрасте.
   Один из отечественных психологов описывает типичный случай решения учебной познавательной задачи таким ребенком. Ему предлагалось ответить на вопрос: «Сколько будет, если к одному прибавить еще один?» Он отвечал то «пять», то «три», то «десять» и абсолютно не интересовался задачей. Однако стоило вывести эту задачу из чисто познавательной сферы в практическую, как она сразу же решались. Когда у мальчика спросили: «Сколько будет у тебя денег, если папа дал тебе один рубль и мама один рубль», как он сейчас же ответил: «Конечно, два!»
   Познавательные интересы ребенка-дошкольника очень рано начинают сами заявлять о себе. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает своих родителей с 3–4 лет.

   К. И. Чуковский приводит запись вопросов, заданных четырехлетним мальчиком отцу в течение двух с половиной минут.
   – А куда летит дым?
   – А медведи носят брошки?
   – А кто качает деревья?
   – А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда?
   – А осьминог из икры вылупляется или он молокососный?
   – А куры ходят без калош?

   Подобные вопросы задают все дети в этом возрасте. Но станет ли детское любопытство устойчивым познавательным интересом или исчезнет навсегда зависит от взрослых, которые окружают ребенка, и прежде всего от его родителей.
   В развитии познавательных интересов дошкольника суще-ствуютдве основные линии. Первая линия – постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность. Чем больше открывающихся перед ребенком сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.
   Вторую линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.
   Детей младшего возраста интересуют в основном отдельные предметы и их свойства. Дети 3–4 лет чаще всего задают вопросы типа: «Что это?», «Кто это?», «Где он?», «Чье это?» и т. п.
   В среднем дошкольном возрасте познавательные интересы ребенка смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на взаимоотношения и связи явлений. Детей 4–5 лет начинают интересовать действия с предметами, взаимодействия людей и предметов, их причины и цели. Они задают вопросы типа: «Почему идет дождь?», «Зачем в каждую черешню кладут косточку?», «Зачем доктор выслушивает больного?», «Почему крыжовник натыкался булавками?» и т. п.
   Детей 5–6 лет начинают интересовать не только те явления и их причины, которые они видят непосредственно перед собой, но и обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Они задают вопросы типа: «Если вся вода течет в море, то куда она потом девается?», «Что такое бобыль?», «Из чего человек сделан?» и т. п.
   Естественно, отвечая на детские вопросы, беседуя с ребенком на разные темы, необходимо учитывать возрастную специфику развития познавательных интересов. Необходимо ориентироваться в том, чем интересуется ребенок, оказывать влияние на формирование его интересов.
   Выявить интересы ребенка можно с помощью вопросов, но не прямых («Что тебе интересно?», «О чем бы ты хотел узнать?»), а косвенных: «Что бы ты хотел делать в выходной день?», «Какой подарок ты хотел бы получить (подарить)?», «Чем бы ты хотел заниматься летом (зимой)?» Такие вопросы помогут определить, что интересует ребенка и какое место в его жизни занимают познавательные и творческие интересы. Уже в зависимости от этого можно направлять в ту или иную сторону развитие интересов малыша.
   Для возникновения устойчивых интересов недостаточно познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную со взрослым деятельность. Взрослый может попросить ребенка помочь ему сделать что-нибудь по дому, сколотить кормушку для птиц. Возникающее у ребенка в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создает положительную окраску его деятельности и способствует возникновению интереса к этой деятельности.
   В таких ситуациях следует будить собственную творческую активность ребенка: только так можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов, в усвоении новых знаний.
   Можно спросить у малыша: «Кто зимой на окнах рисует узоры?», «Почему вода стала твердой?», «Что будет лучше прыгать: мячик или деревянный шарик?» и т. п. Главное – разбудить интерес ребенка, вызвать его активное отношение к новому, желание думать и открывать новое.
   Но накопление знаний – это только предпосылка для развития творческого воображения. Любые знания могут быть бесполезным грузом, если человек не умеет обращаться с ними и отбирать то нужное, что ведет к творческому решению задачи. А для этого нужна практика таких решений, умение использовать накопленную информацию в своей деятельности.
   Первые шаги в творческой деятельности, как мы видели, делаются в игре. Именно поэтому одно из важнейших направлений в развитии воображения ребенка – это обогащение его игр, включение в игры творческих элементов.
   Первоначально игра малыша носит предметный характер – представляет собой действия с различными предметами. И на этом этапе очень важно, чтобы ребенок мог видеть разнообразные способы использования одних и тех же предметов. К сожалению, нередко ребенок усваивает один из увиденных игровых шаблонов и дальше применяет только его. Он укладывает спать куклу только в определенную коробочку, котлетками у него могут быть только камушки определенной величины и формы, лошадкой – только половая щетка и т. п. Такое действие по шаблону сразу же сковывает фантазию ребенка, и если не обратить на это внимания, может тормозить развитие воображения в дальнейшем.
   Попробуйте предложить ребенку самую простую игру «Что это такое». Для этой игры нужно подобрать несколько предметов, не имеющих четкого предназначения (кубики, палочки, коробочки). Покажите ребенку один из таких предметов и спросите: «Что это такое?» Затем предложите малышу придумать, во что с этим можно играть, чем этот предмет может быть в игре. Как ни странно, не все дети могут легко справиться с этим заданием. Как правило, малыши ограничиваются одним, в лучшем случае, двумя ответами:
   – Палочка может быть ложкой.
   – А еще?
   – Еще вилкой.
   – А еще?
   – А еще не знаю.
   – Камушек может быть котлеткой.
   – А еще чем?
   – Котлеткой и все.
   Здесь можно помочь ребенку, для начала просто подсказав как можно больше вариантов использования одного и того же предмета. Например, кубик может быть и столом, и стульчиком, и куском мяса, и машинкой, и домиком… Потом можно поиграть с ребенком в самые разные игры, показать, как можно действовать с одним и тем же предметом в его разных игровых функциях. Вот палочка – ложка, которой можно накормить куклу-дочку. Вот эта же палочка – градусник в руках строгого доктора. Вот эта же палочка становится волшебной, и добрая фея может творить чудеса…
   Одно, два, три таких превращения, и игра ребенка станет более свободной и разнообразной, и вместе с ней разнообразнее станут его представления, более свободно и творчески будет проявляться его фантазия, пусть пока только в несложных играх, потому что вне игры воображение малыша и бедно и скованно.
   Но это задачи для самых маленьких, а что же делать с ребятами постарше? Ведь у ребят 4–5 лет начинают складываться ролевые игры, в которые играет уже группа детей, и вход в игру взрослому кажется закрытым. Но через ролевую игру можно развивать воображение ребенка, воздействуя на саморазвитие этой игры.
   Вы можете организовать ролевую игру с тем, чтобы повлиять на выполнение ребенком всей цепочки игровых действий. Если малыш сначала варит обед, а затем бросает кастрюльки и начинает укладывать куклу спать, вы можете остановить его и предложить вместе покормить ее, потом убрать посуду, а потом уже раздеть и уложить куклу. Такие игры-занятия формируют у ребенка устойчивость и последовательность игровых действий, переводят его с уровня предметной игры на уровень игры ролевой. А уже в ролевой игре, происходит наиболее быстрое и полное развитие детской фантазии. Присмотритесь, во что ребенок играет, достаточно ли разнообразны сюжеты его игр, проявляются ли его собственные находки и фантазия при организации игр. И если этого не происходит, то можно помочь ребенку, просто поиграть вместе с ним, по-придумывать, посочинять. Хорошо организовать игру с несколькими сюжетами, следующими один за другим: вот ребенок – «мама» забирает свою куклу – «дочку» из детского сада и разговаривает с воспитательницей, затем едет на автобусе домой, дома кормит «дочку», одевает ее, ведет в парикмахерскую и т. п. В таких играх превратитесь на 10–15 минут в требовательного пассажира, придирчивого покупателя, капризничающего пациента – и этим вы не просто доставите ребенку радость, но и поможете ему развить игру, а вместе с ней и воображение. Пусть малыш активно участвует в диалогах, придумывает, что можно ответить на ту или иную вашу реплику, как можно построить сюжет при его неожиданном повороте (поехали в парикмахерскую, а она закрыта; куда повести куклу-«дочку» в воскресенье и т. п.).
   Старшим дошкольникам очень нравятся игры-драматизации – разыгрывания знакомых сказок. Здесь можно самим придумать и сделать декорации, костюмы; лучше всего не просто воспроизводить текст знакомого произведения, а импровизировать по ходу игры, придумывать самые разные варианты сюжета.
   Играя с ребенком, следует помнить, что главное – это развитие общих особенностей воображения: умение планировать свою деятельность в сочетании с творческими, нестандартными решениями. А это будет проявляться, если мы придадим творческий характер играм малыша, поможем ему быть самостоятельным в таких деятельностях, как рисование, лепка, конструирование. Иногда родители, стараясь усовершенствовать постройки и рисунки детей, прямо показывают, как надо нарисовать человечка или построить домик. Такой прямой показ приводит к тому, что ребенок усваивает готовые шаблоны и пользуется ими, а его собственная творческая активность при этом затормаживается. Поэтому лучше обратить внимание ребенка на свойства изображаемого предмета, научить его способам передачи этих свойств; слегка направить его поиск в изображении предметов, в построении композиции и выборе сюжета, а не давать ему отдельных шаблонов для подражания.
   Еще один путь для развития воображения – это специальные игры. Например, игра в функции предметов. В этой игре нужно назвать как можно больше вариантов использования одного и того же предмета: «Вот кирпич. Его можно использовать как строительный материал, как пресс, как мел (если им чертить на асфальте), как украшение садовых дорожек (если его истолочь и посыпать им дорожки) и т. п.». Можно называть самые обычные предметы и придумывать варианты использования.
   С детьми самого разного возраста можно провести игру «Волшебные кляксы». До начала игры изготавливается несколько клякс: на середину листа бумаги выливается немного чернил или туши, и лист складывается пополам. Затем лист разворачивается, и можно начинать игру. Играющие по очереди говорят, какие предметные изображения они видят в кляксе или в отдельных ее частях. Выигрывает тот, кто назовет больше предметов.
   В игру можно превратить и нашу методику: раздать каждому играющему карандаши и наборы листочков с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, разными ломаными линиями), у каждого играющего должны быть одинаковые наборы фигурок. Все дети должны за 5—10 минут пририсовать к фигуркам все, что угодно, так, чтобы получились предметные изображения. Выигрывает автор самых оригинальных, то есть таких, которые не встретились у других играющих, рисунков.
   Можно вместе с ребятами придумать, на что похожи облака, лужи на асфальте, сломанная ветка, морозные узоры на стекле. А камушки на берегу? Может быть, это живые существа и разные вещи, заколдованные волшебником? На что похож каждый из них?
   И наконец, можно использовать все те задания, которые мы давали детям экспериментальной группы: сочинять истории про цветные кружочки и палочки разной длины, нарисовать вместе картинку и придумать по ней сказку, составить план сказки и потом рассказать ее. Да мало ли что можно придумать, если постараться.
   В обычном, повседневном общении с ребенком давайте ему возможность проявить инициативу, ставьте перед ним новые, неожиданные задачи.
   Куда мы пойдем гулять? Во что будем играть сегодня? Кем будешь ты в игре и кем буду я? Что я должна делать и говорить? А ты? Пусть ребенок решает сам, пусть сумеет вообразить не только новые предметы и их сочетания, но и другие характеры, особенности поведения других людей.
   Что будет делать Буратино в гостях у Винни-Пуха? А в замке Людоеда? А как поведет себя Колобок, встретившись с Котом в сапогах? А теперь представь, что к тебе прилетел Карлсон. Что вы будете делать? А если ты встретишь Маугли?
   В ответах на такие вопросы и зарождается проникновение в другую личность, складывается собственная активная позиция по отношению к другим людям, ко всему миру.
   Ребенку трудно разобраться в многообразии возможных поворотов сказочных сюжетов и столкновений персонажей. Помогите ему – вместе ответьте на вопросы, придумайте с ним новую сказку, нарисуйте замок Синей Бороды, к которому в гости пришла Красная Шапочка. Вы должны быть рядом, помогая в трудные моменты, но никак не перехватывая инициативу.
   Все дети разные. Одному ребенку достаточно только предложить что-нибудь придумать, сочинить, выдумать, и тут же радостно вспыхнут глазенки и начнется сначала неумелый, а потом все более совершенный творческий поиск. Другой малыш постарается уйти, спрятаться за уже знакомые задания и сюжеты, передать право первооткрывателя взрослому или другому ребенку. Один ребенок очень быстро и охотно включается в любую новую игру, а с другим надо неоднократно возвращаться к одному и тому же. Очень важно не форсировать творческие достижения ребенка, не сравнивать детей между собой, хваля одного и принижая, стараясь подхлестнуть, другого. У каждого ребенка свой темп вхождения в задачу, свой темп развития, свои, уже во многом сложившиеся личностные особенности.
   Внимательно присмотритесь к своему ребенку. Если он смелый и категоричный, уже можно прививать ему некоторую критичность по отношению к его творческим продуктам. Если ребенок застенчив и не уверен в себе, то лучше пока просто подбодрить и поддержать почти любую его инициативу. Если малыш стремится быстро менять задания, отделываясь первым попавшимся ответом, то желательно научить его задерживаться на одном задании, находить новые интересные детали, насыщать знакомое новым содержанием, усматривать более глубокие связи, чем те, которые выступают на первый взгляд. И наоборот, если в играх и занятиях ребенок увязает в бесконечных деталях, то лучше помочь ему выбрать один вариант, оставив все лишнее в стороне; потренировать малыша в умении переходить от одной идеи к другой, от одного решения к другому.
   Развитие воображения, творческих возможностей – тонкий процесс, пронизывающий все развитие личности ребенка. Это мы могли наблюдать и в процессе нашей работы. Хотя детям давались задания только на развитие воображения, почти у всех ребят произошли существенные личностные изменения. Дети стали более активными, инициативными, способными к принятию самостоятельного решения, к постановке новых вопросов и к нахождению собственных оригинальных ответов. У них явно снизился страх перед неудачей, возможным критическим замечанием. Возросла уверенность в себе, в своих возможностях. В известной степени у ребят сформировалась привычка к свободному самовыражению. Конечно, все эти особенности отмечались у детей пока только на занятиях. Но можно смело сказать, что развивая воображение, творческий потенциал ребенка, мы затрагиваем развитие личностных, индивидуальных его особенностей и должны чутко улавливать особенности каждого малыша, строить все воздействия с их учетом.
   Попробуйте расшевелить себя, разбудить свое, может быть, уже уснувшее воображение, и тогда, рука об руку с ребенком, вы войдете в прекрасный мир неизведанного. И доброго вам пути!

Приложения

Приложение 1
Диагностика уровня развития воображения [1 - Автор приложений Н. Е. Веракса.]

   Под руководством автора этой книги – О. М. Дьяченко – был проведен эксперимент, в котором детям 2–7 лет предлагалось дорисовать фигуры-эталоны. Фигуры представляли собой как контуры элементов предметных изображений (силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с ушками и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат и т. п.). Фигуры-контуры обладали различной степенью сходства с предметным изображением. Ребенка просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. При этом картинки давались по одной, каждая картинка на отдельной карточке.
   Оказалось, что дети младше 3 лет вообще не принимали подобное задание – они либо отказывались его выполнять, либо рисовали что-то рядом с фигурой-эталоном (часто это был непредметный, бесформенный рисунок).
   Дети старше 3 лет в основном справлялись с полученным заданием. Легче всего выполнялись задания с такой фигурой-эталоном, которая имела наибольшее сходство с каким-либо предметом. Например, все дети младшей группы дорисовали эталон, который состоял из двух кружков (маленький на большом) и превратили его в снеговика, матрешку, неваляшку и т. п. Несколько более сложными для них оказались задания, где эталоном служила геометрическая фигура: дети просто обводили ее по контуру или рисовали рядом такую же, но иногда и включали ее в свой рисунок. И, наконец, наиболее трудными оказались эталоны неопределенной формы: различные линии, не имеющие прямого сходства с каким-либо предметом.
   В том случае, когда дети младшей группы принимали задачу и выполняли ее, то есть дорисовывали фигуру-эталон, они обычно давали схематичное изображение одного предмета. Например, превращая квадрат в телевизор, только добавляли квадрат внутри заданного квадрата, а делая из трапеции корабль, нередко ограничивались дорисовыванием палочки-мачты.
   У детей средней группы наибольшие сложности вызвало использование линий неопределенной формы. Задания с эталонами, имеющими предметное сходство с геометрическими фигурами, выполнялись легко. Многие дети этого возраста вносили в изображение различные детали. Например, превращая фигуру-эталон (палочку с шариком) в человечка, они не просто рисовали схему человека (головка, палочка-туловище, палочки-ручки и палочки-ножки), но и прорисовывали детали (лицо, волосы, одежду), конкретизируя, что это за человек (Петрушка, солдат, девочка, мальчик, тетя и т. п.). Некоторые испытуемые смогли перейти от изображения отдельного предмета к включению его в некоторый воображаемый сюжет. Например, превращая тот же эталон-палочку с шариком в девочку, ребенок рисовал и соответственно рассказывал, что это девочка, которая делает зарядку, она может поднимать ножки и ручки. У детей средней группы увеличилось время выполнения задания за счет более детальной работы с каждой фигуркой-эталоном. Образы воображения как бы разрастались вширь, приобретая новые детали, постепенно индивидуализируясь.
   Дети старшей группы или детализированно изображали отдельный объект, или включали его в какой-либо сюжет. Это они делали тем же способом, что и ребята средней группы. У многих детей появилось сюжетное построение рисунка, а не только включение отдельного объекта в воображаемый сюжет. Например, один ребенок, превращая фигуру-эталон, представлявшую собой треугольник с кружком наверху, нарисовал девочку с флажком и цветами в руках, рядом – фигуры папы, мамы, мальчика тоже с флажками и цветами. Эта картинка называлась «Наша семья идет на парад». Время выполнения заданий увеличилось: очень многие дети перешли к сюжетным детализированным рисункам. У ребят возрос интерес к работе: некоторые из них, дорисовав все фигурки, спрашивали, есть ли еще картинки, говорили, что им очень понравилось рисовать.
   Практически все дети подготовительной группы выполнили поставленную задачу. Они чаще всего или рисовали отдельный объект с деталями, или давали сюжетный рисунок с добавлением различных объектов. Схематическое изображение одного объекта встречалось крайне редко. В подготовительной группе впервые стало наблюдаться вариативное отношение к поставленной задаче. Если дети более младшего возраста, получив листочек с фигуркой-эталоном, почти сразу же клали его перед собой и начинали дорисовывать, то некоторые дети подготовительной группы сначала рассматривали его в различных положениях, а потом выбирали возможный вариант для дорисовывания. При этом они использовали боковое или полностью перевернутое положение эталона. Кроме того, дети 6–7 лет смогли использовать заданный эталон для превращения его не только в центральную фигуру рисунка, но и во второстепенную деталь. Например, дети младшей, средней и старшей групп, как правило, дорисовывали фигуру, превращая прямоугольник в дом, машину, сумку и т. п., то есть к фигуре-эталону добавляли различные детали и получалось законченное предметное изображение. В подготовительной группе появились рисунки, где тот же прямоугольник превращался в кирпич, который несет работающий на большой стройке подъемный кран, или в карандаш, которым мальчик рисует картину и т. п. Заданный элемент становился лишь деталью, включенной в некоторый новый целостный образ. Естественно, что здесь появлялись более широкие возможности построения образа воображения.
   В качестве основного количественного показателя для оценки уровня успешности выполнения заданий был взят коэффициент оригинальности (КОР). В этот показатель входят 3 основных параметра оценки уровня творческого характера проявляемого ребенком воображения: количество соответствующих задаче ответов (правильно дорисованных фигурок-эталонов), количество различных категорий ответов (неповторяющихся изображений) и частота встречаемого ответа в группе детей.
   Выводился КОР следующим образом: подсчитывалось количество изображений, не повторяющихся у ребенка (одинаковыми считались те изображения, в которых эталонная фигура превращалась в один и тот же элемент, например, и квадрат и прямоугольник дорисовывались в экран телевизора). Затем сравнивались различные изображения, созданные каждым ребенком на основании одного и того же эталона: отбрасывались те рисунки, где он использовался двумя или более детьми в качестве одинакового элемента рисунка. КОР для каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не встречающихся ни у кого из детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).
   Однако применение чисто количественного показателя не позволяет раскрыть особенности механизмов детского воображения, обеспечивающих тот или иной уровень его развития, который находит свое выражение в количественной оценке.
   Количественный анализ всех экспериментальных материалов позволил выделить 6 основных типов выполнения заданий на воображение детьми разных возрастных групп.
   0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он его не дорисовывает: отказывается от выполнения задания, дублирует изображение эталона, либо рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). В данном случае можно сказать, что ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющего его на решение поставленной задачи.
   1 тип. «Отдельные объекты». Ребенок дорисовывает фигуру так, что получается изображение отдельного предмета, но оно схематично и лишено деталей. Здесь образ воображения носит целостный, нерасчлененный характер. Строится он путем прямого достраивания реальности до элементарного целого; построение такого образа уже дает ребенку возможность адекватно решать поставленную задачу.
   2 тип. «Объекты с деталями». Ребенок изображает отдельный объект, но с разнообразными деталями. В данном случае, как и при предыдущем типе решения, образ строится через прямое наложение воспринимаемого контура на наиболее близкое к нему представление о целостном объекте. Однако получившийся образ носит детализированный характер, расчлененный, так как ребенок наполняет воображаемый объект различными особенностями.
   3 тип. «Сюжеты». Ребенок изображает отдельный предмет, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т. п.). Здесь ребенок строит исходный образ воображения так же, как и в 1 и 2 типах, – через целостное соотнесение воспринимаемого объекта с представлениями; но при этом не только дополняет этот образ различными деталями, но и соотносит его с некоторой ситуацией. Образуется комплексный образ, что и приводит к данному типу решения.
   4 тип. «Сюжет с добавлением объектов». Ребенок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т. п.). Он строит образ так же, как и в 1–3 типах, но уже соотносит его с образами других объектов. Создается образ-ансамбль, который и направляет ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка.
   5 тип. «Включение». Заданная фигура видится качественно по-новому. Если в 1–4 типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т. п.), то теперь она включается как один из второстепенных элементов воплощаемого образа воображения (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.). При таком типе решения появляется большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образов воображения.
   Результаты экспериментов свидетельствуют, что индивидуальный КОР у детей во всех возрастных групп связан с описанными типами решений. Чем сложнее тип решения, примененный ребенком при выполнении задания, тем выше у него КОР в данной возрастной группе.
   Величина среднего КОР наиболее высокой оказалась у детей младшей группы (4,5). Затем величина КОР постепенно снижается в средней (3,9) и старшей (3,2) группах и вновь возрастает в подготовительной (4,2).
   Высокий КОР у детей младшей группы объясняется, по-видимому, тем, что здесь впервые начинается активное использование 1 и 2 типов решения, то есть построение дифференцированных предметных образов на основе отдельных признаков реальности. Встречается и 3 тип решения. При этом отсутствие общей игровой практики и широкого общения детей приводит к достаточному разнообразию изображаемых отдельных объектов и выбранных сюжетов.
   Большинство детей средней и старшей групп уже переходят ко 2, 3 и 4 типам решения; к детализированному изображению отдельных объектов и построению и развертыванию сюжетов с различными объектами. Однако большая общность практики в различных видах детской деятельности вызывает общность сюжетов, что ведет к снижению КОР.
   В подготовительной группе впервые встречается 5 тип решения, где заданный объект служит внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него как второстепенная деталь. Этот тип решения используют около 1/4 детей группы. В остальных случаях дети продолжают рисовать отдельные объекты, детализируя их; включают в них дополнительные предметы в соответствии с изображаемым сюжетом.
   Но именно в случае 5 типа решения и происходит, с одной стороны, опора на впечатления, получаемые от реальной действительности в соответствии с задачей дорисовать предложенное изображение, и, с другой стороны, свободное манипулирование этими впечатлениями и использование их в качестве отдельных элементов нового образа. Подобный тип решения обеспечивает наибольшую оригинальность и вариативность.
   Действительно, в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок использует заданную для дорисовывания фигуру как основную часть своего рисунка, фигура выступает как схема какого-либо целостного объекта, который он лишь достраивает в своем воображении. Здесь ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая увиденную схему и придавая ей большее сходство с предметом. При таком решении задачи он имеет ограниченные возможности в построении образов воображения, так как существует ограниченное количество предметов, которым может соответствовать та или иная схема.
   В подготовительной группе предложенная фигура дорисовывается качественно новым способом. Она включается детьми как деталь в самые разные объекты, что соответственно обеспечивает большую оригинальность образов воображения.
   Данные психологов свидетельствуют о том, что подобный механизм широко используется и взрослыми при выполнении заданий на воображение: в одном объекте выделяется отдельный признак и на его основе устанавливается связь с другим, не похожим на него в целом объектом.
   В конце дошкольного возраста появляется новая возможность использования образов при выполнении творческих заданий. Целостный образ начинает строиться способом «включение»: он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент занимает уже не центральное, а второстепенное место, становясь отдельной деталью образа воображения. Такое построение образа обеспечивает вариативность решения задачи, перестраивая, направляя процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения.
   Полученные в результате данного эксперимента результаты позволили создать методику «Дорисовывание фигур», направленную на оценку уровня развития воображения. В качестве материала используется один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе 10 карточек.
   Разработано два равнозначных комплекта карточек.

   Во время одного обследования ребенку предлагается один из комплектов, второй же может быть использован во время повторного обследования или через год.
   Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».
   Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисует фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.
   Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками.
   Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.
   Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (КОР): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигурка для дорисовывания превращается в один и тот же элемент.
   Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Таким образом, КОР равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и не встречающихся у других детей группы. Желательно сопоставлять результаты 20–25 детей.
   Ниже приведен протокол обработки полученных результатов.

   По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания. По вертикали – фамилии детей. Под каждой фигуркой записывают, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов – КОР каждого ребенка. Затем выводят средний КОР по группе (индивидуальные величины КОР суммируют и делят на количество детей в группе).
   Низкий уровень выполнения задания – КОР меньше среднего по группе на 2 и более балла.
   Средний уровень – КОР равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего.
   Высокий уровень – КОР выше среднего по группе на 2 и более балла.
   Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания.
   Можно выделить следующие уровни:
   • при низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»); иногда они могут (для 1–2 фигурок) нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки (в этом случае рисунки представляют собой, как правило, примитивные, шаблонные схемы);
   • при среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако, все рисунки схематичные, без деталей; всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы;
   • при высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы); предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка

Приложение 2
Игры и упражнения на развитие воображения*

Младшая группа

Упражнение «Какая игрушка?»

   В выполнении этого упражнения может участвовать вся группа, но лучше проводить его с подгруппами из 3–7 человек.
   Дидактическая задача. Научить детей придумывать разнообразные ответы, основываясь на одном и том же схематическом изображении предмета.
   Материал. Набор из 10 карточек, на каждой из которых нарисована одна фигурка, представляющая собой схематическое изображение, которое может подразумевать несколько разных игрушек.

Неваляшка, матрешка, снеговик

Вагончик, машина, паровоз

Лодка, корабль, кукольная ванна, ведро, мисочка, формочка

Пирамидка, башенка, ракета, елочка, парус

Мячик, тарелка, воздушный шарик, колесо от машины, обруч, руль

Игрушки-животные: собачка, кошка, утенок

Игрушки-куклы: кукла-девочка, кукла-мальчик, солдатик, космонавт

   Дом, окно, книжка, коробка карандашей
//-- Ход упражнения --//
   Взрослый предлагает детям придумать, глядя на картинку, на какую игрушку похожа изображенная на ней фигурка. Показывает первую картинку из набора. Спрашивает у детей (по очереди), на какую игрушку она похожа. Обращает внимание на то, чтобы малыши не повторяли ответов друг друга. При предъявлении каждой следующей картинки взрослый спрашивает ребенка, который еще не отвечал первым.
   При проведении упражнения можно предложить детям не более 5–6 картинок.
   Примечание. Важно поддерживать инициативу каждого ребенка, но постараться создать установку на оригинальный ответ.

Игра «Что это такое?»

   В игре может участвовать вся группа детей.
   Дидактическая задача. Научить детей создавать в воображении новые образы на основе восприятия заместителей предметов.
   Материал. Круги разных цветов, полоски разной длины, мяч.
//-- Ход игры --//
   Дети встают в круг. Взрослый показывает один из цветных кружков, например, красный, кладет его в центр и предлагает рассказать, на что он похож. Отвечает тот ребенок, к которому взрослый прикатит мяч. Возможные ответы детей: помидор, цветок, праздничный флажок и др. Ответы не должны повторяться. Затем детям показывают кружок другого цвета, игра продолжается.
   Далее можно использовать кружки разных цветов, полоски разной длины.
   Примечание. Взрослый должен отмечать оригинальность ответов детей, обращать на это внимание остальных ребят. При проведении игры можно предлагать детям 2–3 вида материала.

Упражнение «Дети на прогулке»

   В выполнении упражнения может участвовать вся группа детей, но лучше проводить его с подгруппами из 5–7 человек.
   Дидактическая задача. Научить детей создавать новые образы на основе восприятия схематических изображений.
   Материал. Несколько картинок (такой величины, чтобы они хорошо были видны всем детям), на каждой из которых изображен ребенок (мальчик или девочка) с неопределенным предметом в руке (палочка, полукруг, веревочка и т. п.).

//-- Ход упражнения --//
Взрослый показывает детям картинку и объясняет: «Художник нарисовал мальчика, который идет на прогулку, но не успел дорисовать то, что у него в руках». Предлагает детям самим придумать, что мальчик взял с собой на прогулку. Например, если на картинке изображен мальчик с палочкой, то можно сказать, что он идет на прогулку с флажком, шариком, цветком, мороженым. Каждый ребенок должен дать свой ответ, отличающийся от ответов товарищей. Если дети затрудняются, взрослый предлагает несколько вариантов ответов.
Примечание. Упражнение можно проводить неоднократно, меняя картинки. На одном занятии следует анализировать 1–2 картинки.

Игра «Камушки на берегу»

   В игре может участвовать вся группа, но лучше проводить ее с подгруппами из 5–7 человек.
   Дидактическая задача. Научить детей создавать новые образцы на основе восприятия схематических изображений.
   Материал. Большая картинка, на которой изображены морской берег, несколько камушков (5–7) разной формы (каждый камень имеет сходство с каким-нибудь предметом, животным или человеком).
//-- Ход игры --//
   Взрослый показывает детям картинку и говорит: «По этому берегу прошел волшебник и за несколько минут все на своем пути превратил в камушки. Вы должны угадать, что было на берегу, сказать про каждый камушек, на кого или на что он похож».
   Камушки могут быть самые разные: похожие на мячик, волчок, птичку, рыбку, человечка, ведерко. Желательно, чтобы несколько камушков имели практически одинаковый контур, но взрослый должен помочь детям найти разные варианты ответов.
   Упражнение можно предлагать детям неоднократно, но при этом следует менять картинку (должна меняться форма камушков).