Любовь Николаевна Павлова, Елена Борисовна Волосова, Эмма Григорьевна Пилюгина
Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие

Предисловие

   Книга «Раннее детство: познавательное развитие» является методическим пособием, разработанным к комплексной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки», однако она будет полезна всем, кто занимается с детьми первого, второго и третьего года жизни. В пособии последовательно раскрываются программные требования, условия и содержание воспитательно-образовательной работы, методы и приемы умственного воспитания детей, их познавательного развития.
   На современном этапе развития научных знаний о раннем детстве получила подтверждение идея самоценности первых лет жизни ребенка как фундамента формирования его личности. В основу книги положены исследования последних лет в области речевого и сенсорного развития, а также эмоционального воспитания и социализации детей младенческого и раннего возраста.
   В пособии рассказывается не об отдельных сторонах педагогического процесса, а о формировании личности ребенка в целом. В возрасте 2–3 лет раскрывается индивидуальность ребенка, проявляется его темперамент, определяются черты характера. Именно поэтому о маленьком ребенке можно говорить как о развивающейся личности, так как в этот период закладываются основы таких качеств, как компетентность, самостоятельность, креативность (творчество) и т. д.
   Решающими в развитии личности малыша являются социальные условия его жизни, т. е. общение, обучающие воздействия, организация жизни в целом, влияние окружающей среды. При этом именно педагогические воздействия во многом определяют уровень развития ребенка. Они должны учитывать и общие закономерности развития детей этого возраста, и индивидуальные особенности каждого ребенка, что позволяет определить и «зону ближайшего развития».
   Все сказанное выше и обусловило структуру книги. Она состоит из двух разделов. Первый – «Младенчество. Первые шаги познания» – освещает ознакомление с окружающим, эмоциональное воспитание и сенсорное развитие детей от периода новорожденности до года. Второй раздел – «Раннее детство. Познание мира продолжается» – затрагивает аналогичные проблемы, но по отношению к детям второго и третьего года жизни.
   Главными задачами педагогического процесса мы считаем амплификацию (обогащение) развития, реализацию принципов гуманизации и демократизации, т. е. переход к педагогике нового качества, ориентированной не на усредненную личность, а на уникальную индивидуальность каждого ребенка.

Младенчество первый год жизни

Первые шаги познания

Человеческое дитя – самое беспомощное из всех новорожденных в нашем мире. Но одновременно в нем заложена великая сила разума, чувств, которые, восполняя физическую беспомощность, выводят человека на высшую ступень эволюции. Именно первый год жизни особенно важен для становления ребенка. В этот период центральная нервная система делает феноменальный рывок – к семи месяцам масса мозга удваивается, а к полутора годам утраивается. Ничего подобного в дальнейшем уже не повторится.
Еще один важнейший момент, который следует учитывать: именно в процессе общения со взрослыми ребенок «присваивает» их социальный опыт, характер взаимодействий с окружающей средой, т. е. социализируется. Для этого родители, педагоги должны создавать соответствующие условия: организовывать окружающую среду, знакомить с предметами и явлениями, формировать познавательную активность, руководить поведением, чувствами, эмоциями, развивать сенсорные способности малыша, поддерживать проявления самостоятельности, правильно выбирая методы воспитания и учитывая своеобразие этого периода детства, которое называется младенчеством.

Ознакомление с окружающим

   Познавательная деятельность детей, прежде всего младенческого возраста, качественно отличается от познавательной деятельности взрослого.
   Во-первых, она не выделяется как особая, специфическая деятельность, а проявляется во всем многообразии действенного освоения окружающего, переплетаясь с другими ведущими линиями развития ребенка. Это определяется развитием восприятия, формированием основных движений, совершенствованием действий руки, овладением речью, приобретением первых социальных навыков и т. д. Именно поэтому задача развития познавательной активности малыша не менее значима, чем укрепление его здоровья и создание необходимых условий для полноценного физического и эмоционально-психического развития.
   Во-вторых, взрослый человек способен определить круг собственных интересов и, стремясь познать суть явления, выделить в нем главное и второстепенное, вскрыть причины, следствия, закономерности. Ребенок первого года жизни не способен к такой сложной деятельности, но начало уже положено: он проявляет интерес ко всему окружающему.
   Внимание младенца привлекает, как правило, все движущееся, яркое, издающее звуки. Он пытается познать мир, который предстает перед его глазами. Но наибольший интерес ребенок проявляет не к предметам, а ко взрослому человеку, который берет его на руки, переносит с места на место, разговаривает с ним, улыбается ему, показывает игрушки, совершает различные действия с разными предметами. Установлено, что лицо человека, его речь являются для ребенка наиболее значимыми по сравнению со всеми другими «сигналами» из окружающего мира, т. е. уже на первом месяце жизни ребенок выделяет из всей многообразной действительности человека, особым образом реагируя на его эмоциональные проявления, речевое общение, действия.
   Первые проявления познавательной активности ребенка связаны с ориентировочными реакциями, на основе которых возникают сначала отклик на воздействие извне, а несколько позднее своеобразная манипулятивная деятельность с предметами. При этом активность ребенка поддерживается таким свойством ориентировочных реакций, как способность возникать при появлении каждого нового объекта. Не случайно ориентировочные реакции иначе называются «реакциями на новизну». Именно этой функцией мозга и объясняется неиссякаемый интерес ребенка к окружающему его миру, который для него так велик и многообразен, что в первые месяцы жизнь ребенка представляет собой цепь бесчисленных, сменяющих друг друга ориентировочных реакций.
   Первые знания об окружающем мире у детей складываются в процессе освоения близлежащего пространства (кроватка, манеж, комната, детская площадка и т. п.), поэтому так важна организация предметной среды. Ориентировочные реакции возникают у ребенка уже на первом месяце жизни и являются объективным условием его полноценного развития. Взрослые замечают, как день за днем меняется выражение глаз младенца, с каким упорством и настойчивостью тянется он ко всему, что привлекает его внимание, хотя и не может выразить свое желание. И не только потому, что не умеет говорить, но и потому, что пока не осознает его (желание).
   Проследим особенности ориентировочного поведения ребенка на протяжении первого года жизни.
   Нервная система и органы чувств новорожденного ребенка обеспечивают не только восприятие зрительных, слуховых, тактильных, температурных раздражителей, но и элементарный анализ их качества и силы. Это и помогает младенцу выделять все новое и новое в окружающем, а со временем и более дифференцированно анализировать его.
   Можно сказать, что первое «знание» возникает у младенца на девятый день рождения, когда образуется, как свидетельствуют ученые, первый условный рефлекс. На основе пищевой и ориентировочной реакций формируется относительно сложное ориентировочное поведение: стоит ребенка положить в позу, характерную для кормления («положение под грудью»), и он открывает рот. Так он ведет себя и видя бутылочку с едой для него. А в течение первого месяца жизни ребенок начинает отличать, например, бутылочку с водой от бутылочки с молочной смесью, т. е. реагировать на цвет.
   К концу первого месяца младенец начинает узнавать маму, пытается отвечать на ее улыбку, а в конце третьего месяца реагирует на появление матери всем своим существом (комплекс оживления), выражая ей свою любовь и желание общаться. (Кстати, такое отношение может сформироваться у младенца к любому человеку, который ухаживает за ним и любит его.)
   Очень важна эмоциональная реакция взрослого на потребность ребенка познавать окружающий мир. Если он потерял из виду погремушку, которую рассматривал, не оставляйте это без внимания: встряхните или перекатите цветные шарики, и ребенок вновь обратит на игрушку свой взгляд. (Так ребенок реагирует не только на игрушки, но и на предметы быта, картинки и т. д.)
   Малыш, еще не умеющий переворачиваться на живот, уже способен в часы бодрствования занять себя: он рассматривает свои руки, «прислушивается» к себе, реагирует на смену положения тела в пространстве (его пеленают, укладывают, переворачивают на бок или живот), на прикосновение своих ладоней к телу, движения пальчиков.
   У ребенка 2,5–3 месяцев уже можно наблюдать элементарную познавательную деятельность. Покажите ему какой-либо яркий предмет, не привлекая к нему внимание. Малыш заулыбается, потянет к нему руки, попытается захватить его. Вначале безуспешно, но он будет делать это снова и снова.
   В освоении близлежащего пространства особое значение имеет кожная чувствительность. Ребенок еще не умеет удерживать в руке предметы, но, прикасаясь к ним, ощущает своеобразие их поверхности. В первые месяцы жизни ребенок не способен к сознательному обследованию предмета: он вступает в контакт с предметом, случайно прикасаясь к нему рукой, но уже к 3–4 месяцам может захватывать его руками.
   Хватание – первое доступное младенцу действие познавательного характера, связанное с освоением предметного мира и пространства. На протяжении первого года жизни действия руки постоянно усложняются, играя первостепенную роль в познании свойств предметов.
   Когда ребенок начинает самостоятельно садиться, то видимый мир предметов предстает перед ним по-новому. Теперь ему удобнее рассматривать все, что его окружает. Ребенок всматривается в действия и движения взрослых, в перемещения предметов в пространстве. Увеличение сферы обозрения способствует активизации познавательной деятельности, побуждая к действенному освоению мира.
   Лежа на боку, спине, животе; сидя, стоя, ребенок по-разному видит окружающий его мир. Он обнаруживает многоликость предметов: пирамидка, матрешка выглядят иначе, если на них смотреть сверху, а не сбоку.
   Множество новых предметов предстает перед младенцем, когда он начинает ходить. Хотя он еще неуверенно держится на ногах, его трудно удержать на месте – так сильно желание познакомиться с окружающим миром. Поэтому, изменяя и расставляя по-новому предметы, взрослые побуждают ребенка делать первые самостоятельные шаги. С каждым днем мир все шире открывает перед ним свои горизонты. Постепенно младенец овладевает разными действиями с предметами: кладет один предмет на другой, снимает кольца со стержня пирамидки и вновь надевает их и т. д.
   У ребенка первого года жизни интерес к предмету обусловлен прежде всего возможностями практических действий с ним: он получает удовольствие и от самого действия (открывать, закрывать, снимать и т. д.), и от различных изменений предмета, которые возникают благодаря его действиям, что и поддерживает активность ребенка и способствует возникновению более устойчивого интереса к предмету и его свойствам.
   В действиях ребенка проявляются первые познавательные реакции на предмет и его свойства. Трудно понять, играет ребенок или исследует предмет, когда он рассматривает его, переворачивает, ударяет им, берет в рот и т. д. Так он поступает и с любой игрушкой, поэтому его деятельность можно назвать ознакомительной игрой, а действия являются исследовательскими по содержанию. Ребенка может довольно долго занимать предмет в том случае, если в нем обнаруживаются все новые и новые свойства. Тогда возникает цепь следующих друг за другом ориентировочных и познавательных реакций, которые продлевают интерес к предмету. В этом и заключается своеобразие ранней познавательной деятельности.
   Сравните поведение ребенка 6 и 12 месяцев, и вы увидите, что годовалый ребенок способен играть в течение более долгого времени, более избирательно реагировать на окружающее, чем шестимесячный: он 5–10 минут занимается одной игрушкой; у него появляется любимая игрушка, которой он отдает предпочтение.
   Исследуя предмет, ребенок часто бросает его на пол, стучит им, лижет его, кусает. Стремление «познать» предмет ртом возникает у него очень часто, поэтому в «игрушечном хозяйстве» не должно быть опасных предметов: колючих, мелких, окрашенных вредными красителями и т. п. Кроме того, набор игрушек должен соответствовать возрасту, а познавательная деятельность при обследовании их свойств должна организовываться, направляться и контролироваться взрослыми. Это необходимо еще и потому, что у младенца нет чувства страха перед неведомым.
   Общение со взрослым – необходимое условие познавательного развития ребенка, его умственного воспитания. Чтобы помочь ребенку расти любознательным, взрослый должен прежде всего позаботиться об организации его бодрствования и самостоятельной деятельности. Время бодрствования необходимо использовать рационально: разговаривать с малышом, показывать игрушки и приемы действия с ними.
   Игры-занятия, проводимые взрослым, должны способствовать своевременному и гармоничному развитию ребенка (физическому, умственному, нравственному, эстетическому и т. д.). Они формируют у детей умения, которые не могут возникнуть в процессе самостоятельной деятельности, т. е. на занятиях обучают тому, что ребенок самостоятельно освоить не может.
   Взрослому необходимо заботиться о воспитании устойчивости действий ребенка в ходе предметно-игровых ситуаций. У младенца еще не развито произвольное внимание, и он быстро отвлекается с одного предмета на другой. (Вместе с тем следует знать, что годовалый ребенок способен сосредоточиваться на предмете в течение 8–10 минут, и это является показателем нормального нервно-психического развития.)
   Какие же педагогические условия способствуют развитию устойчивости действий с предметами?
   Прежде всего это отсутствие любых отвлекающих факторов в момент, когда малыш занят своими «исследованиями», а такими факторами могут стать новые предметы, резкие звуки (громкий разговор, шум).
   Иногда взрослый считает возможным в любой момент прервать деятельность ребенка, не понимая, что это один из источников познания мира: ему важнее накормить его, уложить спать, погулять с ним и т. д. Несомненно, обеспечение жизненных потребностей ребенка необходимо, но не менее важно и его душевное состояние для его психофизического благополучия. Именно поэтому следует бережно относиться к деятельности ребенка.
   Если он способен сам себя занять, рассматривая предметы, манипулируя ими, пытаясь познать их свойства, и может обойтись без помощи взрослых, не следует вмешиваться в его «дела». Таким «невмешательством» взрослый будет способствовать развитию активности и самостоятельности ребенка.
   Другое дело, если ребенок не знает, как действовать с новой игрушкой. Тогда надо включиться и показать приемы обращения с предметом. Но и в этом случае следует попытаться активизировать поисковые действия самого малыша. Не надо сразу открывать все «секреты».
   Желательно предъявить игрушку таким образом, чтобы ребенок получил возможность самостоятельно делать «открытия»: пусть он сам обнаруживает скрытые свойства игрушки и варианты игры с ней. Проблемность ситуаций формирует такие черты характера, как целеустремленность и упорство в достижении цели.
   Взрослый должен быть внимательным ко всем проблемам, которые возникают у младенца при действиях с предметами. И если ему долго не удается получить положительный результат, если он нервничает и в конце концов отбрасывает игрушку, то взрослый обязан «разрядить» ситуацию, т. е. включиться в активные игровые действия и помочь прийти к финалу с победой. При этом необходимо похвалить малыша, а затем предложить самостоятельно повторить то, что у него сначала не получалось.
   Взрослые должны знать: видимый результат деятельности усиливает интерес ребенка к предмету и желание овладеть способами действий с ним. Следовательно, проблемные ситуации очень полезны: они способствуют формированию целенаправленности и активности в познавательной деятельности.
   Но ребенку доставляет удовольствие не только результат, но и сам процесс, т. е. путь к его достижению. Ситуации «поиска» привлекают малыша. Важно, чтобы они заканчивались успешно и сопровождались радостными эмоциями: это поддержит стремление и далее продолжать обследование предмета или игрушки.
   Следует знать: прежде чем начать играть какой-либо новой игрушкой, ребенок «обследует» ее – это ориентировочно-исследовательская деятельность, предшествующая игровой. Иначе говоря, прежде, чем приступить к игре, ребенок выясняет, чтоc этой новой игрушкой можно делать, исходя из тех свойств, которые ему удается в ней обнаружить. Ориентировочно-исследовательский этап деятельности заключается в обнаружении, исследовании, констатации игровых свойств объекта. Эти действия переходят затем во второй этап – игровые действия с игрушкой.
   В условиях семейного воспитания у ребенка возникает гораздо больше возможностей для ознакомления с окружающим, чем в условиях общественного воспитания. Находясь на руках у одного из взрослых, он наблюдает за всем происходящим вокруг. Как правило, ребенка привлекают предметы яркие, блестящие, цветные, контрастирующие с общим фоном комнаты (например, утюг или чайник, дуршлаг или бидончик, настольная лампа или бра и т. п.). Мало того, эти и другие предметы в руках взрослых меняют свое положение в пространстве и предстают перед ребенком по-разному. Это поддерживает его ориентировочную и познавательную деятельность, вызывая интерес к самым обыкновенным вещам. Например, бабушка взяла утюг, и он «поехал» по ткани вперед – назад, вправо – влево. Или: висящий на стене хрустальный «фонтанчик» (бра) озарился всеми цветами радуги. Ребенок 3–4 месяцев с интересом рассматривает рисунок обоев (не это ли заставляет его позднее с удовольствием рисовать на обоях, несмотря на запреты?!). В ванной комнате он разглядывает флакончики, баночки, тюбики, щеточки. Его привлекает зеркало, и он с интересом вглядывается в его поверхность и в свое собственное отражение, не осознавая, что видит самого себя. В этой ситуации полезно поменять положение ребенка перед зеркалом. Например, если он сидит на плече у папы, переместить его на другое плечо, поднять его руку, помахать ею, приговаривая: «Где дед? Вот дед! А где Вася? Вот Вася», – и показать его ручкой на деда, а затем на него самого.
   Чем раньше приступают к ознакомлению младенца с предметами ближайшего окружения, тем богаче будет его чувственный опыт. Однако необходимо выделить ряд предметов, которые не следует давать ребенку: это дорогие вазы, статуэтки, золотые украшения и бижутерия, комнатные растения, чайные и столовые сервизы, хрустальные бокалы и т. п. Их ребенок может рассматривать только на расстоянии. И это должно стать правилом для всех членов семьи.
   Когда ребенок начинает самостоятельно садиться, он на руках у взрослого принимает более удобную позу – «лицом к нему». С этого момента они становятся партнерами в ознакомлении с окружающим. Малыш не только смотрит на то, что показывает взрослый, но и вслушивается в название, эмоционально обогащается, чувствуя отношение взрослого к тому, на что обращено их внимание. Например, рассматривая статуэтку, взрослый поясняет: «Это девочка. На ней платье, платок. Что делает девочка? Она кормит курицу и цыплят. Цып-цып-цып! Вот цыплятки… Где девочка? Где цыплятки? Девочка… Цыплятки…». Рассматривание длится 1–1,5 минуты. Взрослый говорит лаконично, четко называя предметы. Речь его несколько замедлена, с паузами.
   В 7–8 месяцев ребенка привлекают картины, книги с яркими крупными иллюстрациями. Он с интересом их рассматривает, иногда пытается «изучить» материал, из которого они сделаны, т. е. смять или разорвать картинку. Взрослый должен предвидеть это и не допустить этого, строго сказав: «Нельзя!» – и на какое-то время забрав книгу или картинку у ребенка. Затем вместе с ребенком еще раз рассмотреть их, комментируя то, что они видят.
   Особый интерес у детей вызывают предметы декоративно-прикладного искусства: изделия из дерева (ложки, матрешки, различные игрушки – «клюющие курочки», «медведь-дровосек» и т. п.), из ткани (рушники, фартуки, платки с вышивкой). Расписные платки (в том числе павлопосадские шали) можно использовать для игры в прятки и для ряжения. Вначале стоит привлечь внимание к рисунку («Цветочки! Где цветочки?»), погладить его рукой ребенка, накинуть на себя платок, спросить: «Где мама?» Сняв платок, воскликнуть: «Вот мама!» «А где Вася?». «Прятки» помогают ребенку узнать свое имя (запомнит он его несколько позже – примерно к одному году). Помогает этому и ряжение: нарядив в платок ребенка, поднесите его к зеркалу и спросите: «Где мама? А где Оля в платочке?»
   Можно вместе с ребенком рассмотреть жостовский поднос, называя то, что на нем изображено, отмечая цвет. Главное, произвести впечатление на ребенка, обогатить его эмоциональный мир.
   Для этого полезны и дымковские, и гжельские игрушки. Их аккуратно подносят к ребенку и рассматривают вместе с ним с пояснениями: «Это лошадка! А это петушок! Ку-ка-ре-ку!»
   Как правило детей привлекает телевизор, но находиться им перед экраном телевизора не рекомендуется. С расстояния 4–5 м можно посмотреть мультфильм длительностью не более 5–8 минут, сдержанно комментируя происходящее («Девочка поет», «Зайчик скачет» и т. п.).
   В Новый год 6–7-месячный ребенок обязательно заинтересуется елкой, украшенной игрушками и расцвеченной огоньками. Взяв его на руки, взрослый подносит ребенка к елке и дает возможность ее рассмотреть: «Это елка, елочка!» Затем он приводит в движение какую-нибудь игрушку: «Это шар. Красный шар. Это шишка. Это волчок» и т. п. Затем можно задать вопросы: «Где шар? Где шишка?» На вопрос «где» ребенок реагирует, взглядом ища названный предмет и показывая его рукой.
   В 11–12 месяцев ребенок делает первые самостоятельные шаги. Помните: его нельзя оставлять без присмотра. Интерес к окружающему может привести малыша к травмам: ведь он не знает еще своих возможностей, не подозревает некоторых коварных свойств вещей. Он может тянуться к горячему чайнику, острым и бьющимся предметам. Вот почему в дошкольных учреждениях детей в возрасте 8–12 месяцев помещают в специально оборудованные для них пространства (отгороженные части комнаты).
   В условиях домашнего воспитания создать специальную среду для маленького ребенка непросто, поэтому уже к году он должен понимать слова взрослого, обозначающие запрет: «Нельзя! Не разрешаю! Горячо, нельзя! Это больно, не трогай!» и т. п. Но малыш все равно тянется ко всему новому, еще неизвестному ему, поэтому не стоит надеяться на его благоразумие. Следует предусмотреть и исключить все опасные ситуации!
   Особый интерес у ребенка вызывают животные. Если в доме есть собака или кошка, он рано знакомится с «братьями нашими меньшими», к году усваивая их имена (клички); важно, чтобы ребенок знал их родовые обозначения (собака, кошка, корова, коза, свинья и др.). Можно познакомить детей со звукоподражаниями голосам животных.
   Растительный мир ребенку пока мало понятен, и все же следует показать ему цветы в вазе, в горшке, а на улице обратить внимание на траву, деревья. Можно вложить в руку ребенка листок, травинку, цветок, назвав их: необходимо, чтобы при этом ощущения ребенка, его чувственный опыт совпали со словом.
   Следует вызывать интерес младенца и к явлениям природы. Взрослый изо дня в день, выходя с ним на прогулку, обращает внимание на погоду, изменения в природе (солнышко, снег, дождь и пр.). Помогут в этом и произведения фольклора для самых маленьких.
   Взрослые должны реагировать на душевное состояние ребенка. Не стоит думать, что он еще слишком мал, чтобы что-то понимать. Он многое в состоянии понять. Главное, чтобы ребенок чувствовал отношение взрослого к окружающему миру и у него накапливался чувственный опыт, сочетающийся со словом взрослого.
   Итак, ребенок не просто познает мир, но и учится любить его. Так на эмоционально-чувственной, ориентировочной основе начинается «диалог» между взрослым и младенцем.
   Следует помнить, что ребенка прежде всего привлекает реальный мир, но он начинает знакомиться с ним через игрушки, являющиеся имитацией предметов. Поэтому как в условиях дошкольного учреждения, так и в семье очень важен обдуманный подбор игрушек для самых маленьких. Ниже приводится примерный набор игрушек для детей первого года жизни.
//-- Примерный набор игрушек --//
   Для детей до 6 месяцев
   • Подвески разной формы и величины.
   • Погремушки, бубенчики.
   • Кубики легкие, флажки, ленточки.
   • Куклы-неваляшки и другие простые по образному решению куклы.
   • Животные и птицы размером до 35–40 см из пластмассы, резины, ткани (для игр-занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речевых навыков).
   • Различные игрушки размером 15–20 см (для самостоятельной игры детей).

   Для детей 6–9 месяцев
   • Куклы-неваляшки и другие красочные, но простые по форме куклы размером 10–20 см из пластмассы, резины, ткани.
   • Игрушечные чашки, миски разного цвета и формы диаметром 7–12 см для вкладывания мелких предметов не менее 3–4 см в диаметре из полиэтилена, дерева или иного безопасного материала.
   • Детская посуда высотой около 20 см с легко открывающимися крышками: кастрюля, бидон и т. д.
   • Разъемные игрушки: яйца, грибы и пр.
   • Сюжетно-транспортные игрушки: машины простой формы размером около 15 см, пластмассовые каталки…
   • Заводные игрушки: часы-кукушка, танцующий мишка, лающая собачка и пр.
   • Дидактические и развивающие игрушки: с подвижными деталями, разного цвета, разной формы (выступы, углубления и пр.), разной фактуры, шарики легкие деревянные разных размеров, кольца для снятия и надевания на дугу, кегли и шарики, мячи для бросания и т. д.

   Для детей 9–12 месяцев
   • Куклы-неваляшки разных размеров (от 10 до 20 см).
   • Крупные (высотой около 40 см) куклы, изображающие детей в красочной одежде, для показа детям (могут быть озвученными и заводными).
   • Куклы из мягких материалов (ткани, пластмассы, резины) размером 10–12 см, у которых есть основные, понятные ребенку особенности облика человека – крупные яркие глаза, гибкие руки, ноги. (Для самостоятельной игры детей.)
   • Животные и птицы, сделанные из мягких материалов (мягко-набивные, пластмассовые, резининовые), передающие главные черты облика, могут быть заводными или издающими характерные звуки (негромкие, но выразительные),
   • Игрушки из папье-маше для показа в процессе игрзанятий (петушок, коровка, птичка).
   • Сюжетно-транспортные игрушки: устойчивые коляски для кукол, машины простой формы из пластмассы размером около 15 см, заводные машины, тележки.
   • Игрушки, изображающие некоторые предметы быта, труда и культуры: тарелки диаметром 7–10 см, чашки по размеру руки ребенка, лоскуты разной ткани размером 40×40, 50×50 см.
   • Дидактические и другие игрушки: шарики разных размеров (легкие, деревянные и полиэтиленовые, тканевые).
   • Матрешки одноместные, разные вкладыши, мячи (большие, маленькие).
   • Строительный материал (кубики, кирпичики, призмы и пр.).

Формирование речевых навыков

   Первый год жизни – это подготовительный этап в развитии речевых возможностей ребенка: в этот период формируются голосовые реакции и речевой слух.
   Развитие речи тесно связано с освоением окружающего мира. Речевая активность ребенка проявляется на фоне совершенствования его зрительных и слуховых ориентировочных реакций, эмоциональных контактов со взрослым, усиления двигательной активности. Для выработки зрительных и слуховых реакций в первые три месяца следует, ласково разговаривая с малышом, добиваться, чтобы он сосредоточил свой взгляд на лице взрослого или на предмете, издающем звук. Постепенно развивается эмоционально-выразительное поведение (комплекс оживления): ребенок совершает движения руками и ногами, улыбается и произносит гортанные звуки (гуканье: «гы», «кхы»).
   Важно научить ребенка прислушиваться к звукам речи. С этой целью взрослый не только разговаривает с ним, но и протяжно интонирует слова, фразы, декламирует или поет, а также использует музыкальные (металлофон, бубен, мерлитон, свирель, балалаечку и т. д.) и шумовые (погремушки, барабанчики, трещотки, кастаньеты и т. п.) инструменты.
   Ребенок еще не способен воспринимать смысл слов, однако на определенные интонации он реагирует (веселый, ласковый тон вызывает улыбку), а очень скоро начинает их воспроизводить.
   В возрасте 3–6 месяцев дети значительную часть бодрствования заняты наблюдением за окружающим. Следовательно, перед взрослыми встают новые задачи. Необходимо правильно организовать окружающую среду: подбирать различные по цвету, величине и звуковым свойствам предметы и игрушки. В 4–5 месяцев у ребенка появляются певучие гласные звуки: «а-а-а», «у-у-у», переходящие в «ау-ау-ау», «уа-уа-уа» или «вау-вау» и т. п., которые называются гулением. В это же время ребенок начинает произносить звуки, чтобы привлечь к себе внимание, т. е. речевые навыки помогают ему вступить в контакт со взрослым.
   Сделать общение с ребенком обоюдным, носящим двусторонний характер – основная задача взрослого на этом этапе. Что для этого нужно сделать? Прежде всего побуждать ребенка к подражанию – одному из способов освоения нового. Взрослый произносит те звуки, которые малыш уже освоил, а затем умолкает, давая ему возможность откликнуться, повторить. Между взрослым и малюткой возникает перекличка.
   Во время занятий надо позаботиться о том, чтобы ребенок хорошо видел лицо говорящего и его артикуляцию.
   В 5–6 месяцев младенец свободно берет игрушку или небольшой предмет из любых позиций, поэтому речевые занятия сочетаются с двигательными. Взрослый показывает игрушку (предмет) и протяжно называет его («за-аай-чи-и-к»). Занятие организуют так: в первой его части занимаются формированием звукопроизношения, а во второй – внимание ребенка переключают на игрушку (предмет): помещают ее в поле его зрения, называют, показывают, что с ней можно делать.
   В 5–6 месяцев у младенца появляется лепет: «ба-баба», «ва-ва-ва», «ди-ди-ди» и т. п. Речь начинает выполнять элементарную познавательную функцию. Показывая, как кукла пляшет, взрослый выразительно произносит: «Ля-ля-ля!». Если она падает, он говорит: «Бах-бах!», голосом передавая внезапность падения и сочувствие к кукле: «Ляле бо-бо! Ляля а-а-а!» (кукла упала, ей больно, она плачет, ее надо пожалеть).
   Если ребенок повторил слог, необходимо поощрить его (улыбнуться, погладить) и с радостной интонацией повторить слог, закрепляя достигнутое. В конце занятия можно высказать словесное одобрение, но в момент переклички не следует отвлекать слуховое внимание посторонними звуками речи.
   Во втором полугодии (от 5–6 до 9–10 месяцев) педагог, развивая лепет ребенка, ставит задачу научить его понимать речь. С этой целью он говорит, подражая ребенку, т. е. употребляя лепетные слова. При произнесении звукосочетаний «ма-ма», «па-па», «ба-ба» указывают на того, кого так называют (уточку называют «га-га», собачку – «ав-ав», курочку – «ко-ко», мяч – «бом-бом», часы – «тик-так» и т. п.). После 6 месяцев ребенок усваивает указательный жест и на вопросы типа «Где тик-так?» поворачивается в сторону часов и указывает на них. Так постепенно расширяется опыт практического освоения ближайшего пространства и мира предметов.
   В возрасте от 9–10 до 12 месяцев младенец, овладевая навыком речевого подражания, начинает произносить за взрослым те слоги, которых ранее не было в его активном словаре. Это важная веха в развитии речи и мышления малыша. Навык еще не развит, но важно само его возникновение.
   К году в активном словаре ребенка имеется около 10 простых слов, а в пассивном – в 5–6 раз больше. Теперь ведущим видом деятельности является не эмоциональное общение со взрослым, а предметная деятельность. Занятия с предметами способствуют более высокому уровню обобщения, со словом начинает связываться не отдельный конкретный предмет, но и группа предметов с единой функцией. Например, малыш начинает понимать, что слово «туфли» относится и к его маленьким туфелькам, и к туфлям его мамы. Этот уровень обобщения будет интенсивно развиваться на втором году жизни ребенка.
   В конце первого года жизни общение с взрослым начинает носить «деловой» характер. Оно возникает в связи с манипуляциями с игрушками (предметами), в процессе которых ребенок узнает и запоминает названия предметов.
   Овладение речевыми навыками на первом году жизни зависит не только от самого органа слуха, сформированности речевых зон в коре больших полушарий и артикуляционного аппарата. Это зависит и от эмоционального состояния ребенка, адекватного удовлетворения его потребности в движениях и познании окружающего (сенсомоторная активность).
   Овладение элементарными речевыми навыками связано с появлением чувственного опыта и протекает у разных детей по-разному. Но и не владея речью, младенец все же стремится к общению всеми доступными для него средствами: выразительной мимикой, указательными жестами, «говорящими» взглядами на предметы. Младенцы также чувствительны и к мимике взрослого, к выражению его лица. Эти доречевые формы общения играют большую роль в познании окружающего и возникновении речи.
   У ребенка в конце первого года жизни и на втором году должна возникнуть потребность спрашивать. Но первые вопросы он слышит от взрослого: «Где? Это что? Что там? Что ты хочешь?» и т. д. Они входят в жизнь малыша очень рано при повседневном общении с взрослыми, побуждающими его что-то рассмотреть, за чем-то понаблюдать, что-то сделать.
   Постепенно в речевой план начинает переводиться вся информация об окружающем, полученная ребенком на чувственном уровне.
   Русский ученый И. М. Сеченов писал, что вооруженный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и управлять движениями рук, ребенок вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром.

Эмоциональный мир

   Эмоция – это «сложный психологический механизм, прижизненно формирующийся в процессе деятельности ребенка и являющийся важным регулятором поведения и деятельности в соответствии потребностям и интересам детской личности» (А. В. Запорожец). Эмоции изменяются на протяжении всей жизни человека и во многом определяются социальными условиями его существования. Эмоциональная жизнь ребенка начинается в младенчестве. Воспитание эмоций сохраняет ведущее значение на протяжении всего раннего детства.
   Эмоции ребенка отличаются многообразием, открытостью, слитностью и частой сменяемостью, подвижностью, импульсивностью, неосознанностью. Они связаны с выражением своих возможностей. Они ситуативны и во многом зависят от процессов возбуждения, преобладающих над процессами торможения в ранний период жизни ребенка. Гармоничное развитие эмоциональной сферы возможно только при условии бережного подхода к формированию чувств маленького ребенка с учетом психофизиологических особенностей каждого возрастного этапа.
   В первые три года жизни эмоциональные проявления ребенка значительно изменяются, обеспечивая ведущие, с точки зрения педагогики, линии развития. Так, например, от рождения до 6 месяцев наблюдается социализация эмоций; к концу первого года они сопутствуют деловому общению со взрослым по поводу действий с предметами. У новорожденного ребенка не заложены высшие эмоции, но есть врожденные механизмы, называемые эмоциональными реакциями. Они и являются основой формирования эмоциональной сферы человека.
   Проблема эмоций считается приоритетом психологической науки, но эмоциональное отношение формируется под влиянием воспитания и обучения, в ходе приобретения индивидуального жизненного опыта. Поэтому становление эмоций у детей нельзя отделить от проблем педагогики. Эмоциональная жизнь, эмоциональное благополучие, эмоциональное самовыражение и все высшие человеческие чувства развиваются в процессе воспитательно-образовательных воздействий. Бесполезно ждать от ребенка доброты, сочувствия, упорства в достижении цели, ощущения прекрасного, стремления к созиданию, а не разрушению, если не развивать эмоциональные стороны личности. Воспитание эмоций – важное направление педагогической науки.
   Первые эмоциональные проявления ребенка связаны с физиологическими потребностями, в частности с потребностью в еде, питье, температурном комфорте, движениях, в отсутствии болевых ощущений, удобстве положения тела и т. д. Новорожденному свойственны простейшие положительные и отрицательные эмоциональные реакции, но ему присуща и потребность в ощущениях – зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых, обонятельных, и особая потребность в ощущении матери на уровне биологических механизмов.
   У маленького ребенка, окруженного вниманием взрослых, развивающегося в нормальных условиях, возникает потребность в общении. А благодаря изначально эмоциональному общению взрослого с ребенком физиологические, эмоциональные реакции преобразуются в эмоции социально значимые и могут возникать эмоции познавательной направленности. Успешность развития, воспитания, обучения во многом зависит от эмоционального контакта ребенка со взрослым, его эмоционального настроя, от меняющегося в процессе деятельности эмоционального состояния.
   Общение как деятельность, необходимая для личностного развития, первоначально возникает на основе первых ориентировочных реакций на взрослого (его мимика, голос, движение), которые благодаря их частому эмоциональному контакту прочно закрепляются. Взрослый становится «значимым» объектом, с которым ребенок начинает эмоционально контактировать, реализуя свои познавательные потребности.
   Отсутствие же контактов с матерью, ощущения ее любви, своей нужности, желанности приводит к задержке эмоционального развития и неблагоприятно влияет на психическое здоровье ребенка. Это происходит и при отсутствии разнообразия впечатлений, эмоциональных переживаний.
   Для нормального функционирования психики необходимы эмоции, их смена. Значимые для полноценного развития эмоциональные реакции возникают в ходе познавательного процесса и, изменяясь качественно, приобретают характеристику познавательных эмоций, которые стимулируют, закрепляют и предвосхищают детскую деятельность. Эмоции подкрепляют познание и усиливают активность восприятия.
   Без общения невозможно формирование личности. Чтобы ребенок развивался, эмоциональное общение взрослого с ним должно вести к практическим самостоятельным действиям ребенка. А они в свою очередь способствуют взаимодействию с внешним миром, и в первую очередь с окружающими его взрослыми. Чем быстрее с их помощью ребенок овладеет различными способами действий и способами эмоционального воздействия, тем интересней и содержательней для него будет протекать бодрствование. Под общением с маленьким ребенком всегда подразумевается обоюдная эмоциональная активность. Без участия взрослого на ранних этапах развития даже врожденные механизмы эмоциональных реакций (мимика, голосовые проявления, движение) не могут стать полноценно значимыми сигналами для образования важных прижизненно формируемых систем.
   Основой познавательных эмоций является реакция на новизну (по И. П. Павлову) или ориентировочный рефлекс. Полноценное психическое развитие зависит от активности ребенка, которая с первых дней его жизни имеет особые черты. Одной из предпосылок развития активности являются ориентировочные действия – первое звено познавательного процесса. Благодаря быстро формирующимся ориентировочным реакциям, ребенок начинает познавать действительность, воспринимать различные изменения в окружающем, обобщать, сравнивать, сопоставлять, активно участвовать в познавательном процессе. Активность ребенка младенческого возраста определяется наличием у него тех или иных эмоциональных реакций (откликов).
   Эмоциональное реагирование возникает при восприятии человеческого лица, а немного позже – игрушки. Врожденные ориентировочные реакции в совокупности с эмоциональными реакциями создают основу для образования социальнозначимых приобретений.
   Познание мира ребенком с первых дней жизни связано с зарождением в недрах его психики познавательных эмоций. Вначале их трудно визуально отличить от эмоциональных реакций, связанных с физиологическими потребностями: ребенок хнычет, хмурится, улыбается… Но как тогда можно назвать эмоции младенца двух – трех месяцев, когда он радуется, гулит, расплывается в улыбке при виде знакомой игрушки, начинает хныкать, когда ее внезапно убирают из поля его зрения, и вновь радуется при повторном ее предъявлении? Это и есть проявление первых эмоций в процессе познания.
   Итак, человеческие эмоции не возникают сами по себе, а формируются с первых дней жизни под влиянием среды, в которой ребенок оказывается. Вне общения, вне деятельности социальные познавательные эмоции не развиваются.
   Как мы говорили ранее, выразительные эмоциональные реакции, посредством которых младенец «сообщает» взрослому о своем состоянии, – это первое коммуникативное средство в довербальный период жизни. Новорожденный уже «говорит», но не словами, а эмоциональными реакциями. Криком он возвещает о своем появлении на свет, криком привлекает внимание взрослых, когда ему неудобно, больно, холодно, голодно, неинтересно, трудно. Внимательная мама всегда распознает, почему кричит малыш: устал, требует к себе внимания или у него что-то болит. Некоторые оттенки покрикивания на самых ранних этапах развития являются показателем того, что малышу наскучило однообразие (игрушка, поза), и он «сообщает» о желании изменить ситуацию.
   Уже у новорожденного появляется мимика: можно заметить разницу в выражении лица при ощущении во рту кисловатой или сладкой жидкости. Это врожденная реакция. Позднее младенец учится подражать мимике взрослого, реагировать на жизненные ситуации, «считывая» и запоминая эмоции, отражающиеся на лицах близких.
   Наблюдения за мимическими эмоциональными и двигательными реакциями младенца помогают уловить его настроение, почувствовать, когда он доволен, испуган, раздражен или хочет общаться. Когда ребенок чувствует, что взрослый его понимает, он развивается значительно лучше.
   Внимание малышу необходимо с первых дней жизни. Рядом со взрослым он испытывает удовлетворение, радость, чувствует тепло, заботу. Для ребенка полезно, если его берут на руки, особенно когда он находится в спокойном состоянии. Постепенно он понимает, что его положительное эмоциональное состояние подкрепляется аналогичными воздействиями взрослого и новыми впечатлениями. В следующий раз он «просится на руки» улыбками, вокализациями, особыми движениями, привлекая таким образом внимание взрослого.
   Эти эмоциональные реакции отличаются от крикливых и требовательных, но цель одна – позвать взрослого для помощи или общения. Эмоциональные реакции становятся познавательно направленными.
   Первая социальная положительная эмоция в виде улыбки появляется на второй – третьей неделе жизни как ответ на ласковый голос взрослого, склоненного над ребенком. Улыбка может возникнуть и как реакция на яркую игрушку.
   Итак, к третьему месяцу жизни на разные приятные внешние воздействия у ребенка все чаще возникают компоненты разных положительных эмоциональных реакций, которые объединяются в своеобразный комплекс, выражающийся улыбкой, вокализациями, активными движениями. Он является важным показателем правильного психического развития ребенка в первые месяцы жизни.
   Новорожденный, как уже говорилось ранее, всматривается в лицо матери, следит за движущимися «объектами» (взрослый, игрушка), поворачивает голову в сторону звука. Эти зрительные и слуховые впечатления становятся для него источником радости. Постепенно у него формируется представление о взаимосвязи между некоторыми часто повторяющимися сигналами или ситуациями (лицо мамы и ее голос, погремушка и характерный для нее звук, игрушка и ее фактура или форма), что способствует складыванию представлений о ближайшем окружении. Так, к концу первого месяца жизни возникает эмоциональный отклик при виде матери, а к трем-четырем месяцам, только услышав ее голос, младенец начинает улыбаться и радостно двигаться. Он слышит голос матери, узнает его, ожидает ее появления, хотя и не имеет еще возможности видеть ее.
   Чем раньше установятся подобные «связи», тем быстрее ребенок начнет познавать окружающий мир, обобщать, сравнивать, тем раньше разовьются познавательные эмоции.
   Основная задача эмоционального воспитания ребенка в первые месяцы жизни – разнообразить зрительное и слуховое восприятие, вызывать ответные эмоциональные реакции в процессе общения, побуждать к активности в познании. Показателем активности служит эмоциональное состояние.
   Как же происходит формирование эмоциональных реакций ребенка на развивающих игровых занятиях?
   На первых игровых занятиях, следя за игрушкой, ребенок часто отвлекается; заметив игрушку, услышав звук, прекращает двигаться, настораживается, напрягается, замирает; теряя игрушку из поля зрения, начинает хныкать, проявлять двигательное беспокойство.
   Когда появляются первые поисковые действия, сразу же при возникновении звука ребенок проявляет разнообразные положительные реакции: улыбается, движется, вокализирует, ожидая, что после звучания он увидит полюбившуюся игрушку.
   На последующих занятиях «поиск» все чаще протекает на эмоционально положительном фоне. Малыш сосредоточен, а найдя взглядом игрушку, расплывается в улыбке. Когда он заинтересован, увлечен, активен, отрицательные эмоции полностью исчезают.
   Развивающие игры-занятия способствуют возникновению эмоций. Вначале они сопровождают, а потом предвосхищают и подкрепляют действия и побуждают ребенка к дальнейшему познанию окружающего.
   Эмоции, стимулирующие развитие, зарождаются и формируются при непосредственном общении ребенка со взрослым, в том числе в играх-занятиях, соответствующих детским возможностям и потребностям.
   К шести месяцам у ребенка можно выделить целую систему основных эмоций: он огорчается, радуется, по-разному эмоционально реагирует на близких и незнакомых людей, сердится, обижается на резкий голос взрослого, улыбается знакомому ребенку… Возникает что-то похожее на лукавство и озорство.
   К 12 месяцам все большую силу приобретают эмоции, возникающие в результате овладения различными действиями, так как меняется содержание общения с взрослым: оно все более опирается на совместные действия с различными предметами. Важно поддерживать активность и любознательность ребенка, стремление к самостоятельности.
   В этот период зарождается чувство любви к матери, сопереживание другим детям (дружеские отношения).
   Многие нервные процессы пока еще остаются несформированными, а темп психического и физического развития довольно высок. В связи с этим поведение детей, их эмоциональное состояние могут быть изменчивы и неустойчивы. Они становятся капризными и непослушными, тем более если не развивается их потребность в познании.
//-- Развивающие игры-занятия для развития познавательных эмоций --//
   Игра-занятие 1
   Ежедневно, в каждое бодрствование (4–5 раз в день), в течение 1–2 минут показывать ребенку крупную яркую погремушку или неваляшку (размер не менее 8–10 см). Игрушку на расстоянии 40–50 см от ребенка перемещать в поле его зрения вправо-влево в горизонтальном направлении. Добиваться того, чтобы от скачкообразного, прерывистого слежения малыш перешел к плавному и четкому следованию взглядом за перемещающейся игрушкой.
   Проводится эта игра-занятие 2–3 дня подряд.
   Игра-занятие 2
   Формировать у ребенка умение сосредоточивать взгляд на игрушке, находящейся в положениях «над» и «сбоку» от него. Внимание ребенка активизируется незначительным потряхиванием погремушки в этих положениях.
   Проводится в течение 1–3 дней.
   Игра-занятие 3
   После выработки умения следить за игрушкой, сосредоточивать на ней свой взгляд, прислушиваться к звучанию игрушку подвешивают на расстоянии 50–60 см над ребенком в поле его зрения для самостоятельного рассматривания. Время от времени игрушку покачивают, подкручивают за нить. Для привлечения большего внимания малыша игрушки меняют каждые 2–3 дня.
   Длительность занятий любая, но игрушки, их размер, форму необходимо менять.
   Игра-занятие 4
   Проводится с теми детьми, у которых уже сформированы функции слежения и сосредоточения взгляда.
   Перед ребенком, лежащим на спине, взрослый перемещает звучащую игрушку. Диаметр игрушки – не менее 6–8 см, высота от глаз ребенка – примерно 50–60 см. Передвигают игрушку только в одном направлении, например слева направо. Ребенок видит ее в верхней точке (над собой), следит за ее перемещением, поворачивая голову направо. Затем взрослый убирает игрушку из поля зрения малыша и через несколько секунд вновь показывает ее в верхней точке.
   В первые два дня звуковой сигнал (звук погремушки) и сама игрушка возникают одновременно. В следующие дни ребенок сначала слышит звук, потом видит знакомую игрушку (над собой) и следит за ней до тех пор, пока она не исчезнет из виду. Постепенно появление «объекта» начинает все больше отставать от звукового сопровождения: звук становится сигналом, свидетельствующим о том, что, если посмотреть вверх, можно увидеть игрушку.
   Через 3–4 дня у ребенка появляются первые редкие поисковые реакции: услышав звук, подняв глаза и не увидев игрушки, он начинает искать ее в том направлении, по которому она обычно перемещалась. Осуществляя поиск, поворачивая голову, ребенок каждый раз будет находить звучащую игрушку справа от себя, смотреть на нее несколько секунд, после чего игрушка и звук «исчезают».
   Занятия проводятся в течение 8–9 дней, 1–2 раза в день, по 5–8 минут.
   Постепенно они усложняются за счет изменения направления движения игрушки (например, влево от ребенка), изменения звучания, формы, цвета или величины игрушки, «подключения» не только зрительного и слухового восприятия, но и тактильных ощущений.

Сенсорное развитие

   В младенчестве фундаментом познавательного развития является восприятие окружающей действительности, на развитие которого направлено сенсорное воспитание. Основная его задача – помочь ребенку накопить представления о цвете, форме, величине, фактуре и других свойствах предметов и явлений.
   Сенсорное развитие на первом году жизни служит основой для формирования всех линий развития ребенка, поэтому сенсорному воспитанию уделяется приоритетное внимание.
   Первые 2,5–3 месяца – это стартовый этап в развитии сенсорных способностей, воздействие на которые в первые дни и недели жизни обеспечивает дальнейший успех как в их развитии, так и в развитии общих способностей.
   Новорожденный различает свет и темноту. Установлено, что уже в двадцатидневном возрасте он различает цвета, как резко различные (красный – зеленый), так и близкие, находящиеся рядом в спектральной гамме цветовые тона и их оттенки (красный – оранжевый).
   В 1,5–2 месяца младенец различает форму предметов (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник), объемные и плоскостные предметы (круг и шар, треугольная призма и плоский треугольник, прямоугольник и цилиндр и т. п.).
   Интенсивно развивается и слух младенца. Если, находясь еще в утробе матери, он при громких звуках затихал, а потом вздрагивал, то после рождения, в 2–3 недели, он активно прислушивается к звукам человеческой речи, колокольчика, погремушки и т. д. В 1,5 месяца различает звуки, отличающиеся по высоте всего на пол-тона.
   Ребенок приходит в мир с очень большим потенциалом сенсорных способностей. Задача взрослых – выявить их и своевременно способствовать их дальнейшему развитию.
   Уровень развития обоняния новорожденного также достаточно высок: он замедляет дыхание, морщится при резких, неприятных запахах. Хорошо развиты и вкусовые анализаторы: младенец различает не только горькое и сладкое, кислое и соленое. Он отличает материнское молоко от коровьего, по-разному реагирует на разную пищу, выплевывает непонравившуюся еду, отворачивается; при настойчивом стремлении взрослого накормить ребенок в 2 месяца сжимает губы, отталкивает взрослого руками.
   Итак, первые 2,5–3 месяца – первоначальный этап в развитии сенсорных способностей. При этом большая часть информации воспринимается дистантно с помощью органов зрения и слуха.
   С 2,5–3 до 5–6 месяцев происходит интенсивное накопление и развитие сенсорных впечатлений на основе осязания. Развитие движений руки позволяет ребенку сочетать их со зрительным восприятием. Вначале он только ощупывает предметы (распашонку, собственные руки и т. п.), не видя их. Потом учится направлять руки в сторону интересующего его предмета, схватывать и удерживать его. При этом он не только раскрывает ладонь, чтобы схватить игрушку, но и ощупывает мелкие детали. Хватая большие и маленькие игрушки, предметы разной формы, ребенок определенным образом раскрывает ладонь и размещает пальцы – в соответствии с величиной и конфигурацией тех или иных предметов.
   В 2–2,5 месяца у ребенка появляется любимый цвет (салатовый, розовый, голубой, коричневый и даже черный). Он пристально всматривается в игрушки, ленты, предметы этого цвета, даже улыбается им. Любимый цвет обычно совпадает с цветом одежды матери или другого взрослого, который кормит ребенка. Дети в возрасте от 2,5–3 до 5–6 месяцев любят подолгу рассматривать разнообразие цветовых сочетаний на коврах, шторах, пытаются схватить цветы, изображенные на скатерти или яркой шали.
   Сенсорное развитие ребенка в возрасте от 5–6 до 9–10 месяцев характеризуется повышенным вниманием к предметам, находящимся на разном расстоянии от него. Это связано с новыми возможностями в овладении пространством, ведь в этом возрасте малыш начинает ползать, самостоятельно садиться, а потом и вставать. Малыш практически познает перспективу и постигает свойства предметов, находящихся на разном расстоянии от него.
   Вначале овладение пространством ограничивается расстоянием, на котором младенец может достать игрушку, протянув руку; затем – расстоянием, на котором он может прикоснуться к игрушке, а взять ее не может, и ему надо чуть-чуть переместиться или подтащить к себе игрушку за шнурок, ленту и т. д. Постепенно, к 9–10 месяцам расстояние увеличивается до 50–150 см.
   Начиная вставать, младенец тянется вверх за различными предметами, но с еще большим удовольствием бросает или сталкивает игрушку вниз. Он прислушивается к тому, как игрушка стучит, ударясь об пол, наблюдает, как она откатывается и т. д.
   С 9–10 месяцев и до года ребенок проявляет все больше самостоятельности при исследовании игрушек и предметов: резиновые сжимает и разжимает, металлическими стучит и т. д. Особый интерес он проявляет к сравнению величины предметов, практически овладевая умением заталкивать небольшие игрушки в подходящие емкости.
   Для развития восприятия очень важен факт узнавания исчезнувших на его глазах и появившихся вновь предметов, что и проявляется в действиях по вкладыванию и выниманию предметов, проталкиванию их в отверстия коробки, в игре в прятки и т. п.
   Из отрывочных впечатлений к концу 9–10 месяцев у младенца складываются целостные впечатления о предметах, наиболее часто встречающихся в быту и имеющих практическое значение.
   Упорядочению сенсорного опыта в значительной мере способствует развитие понимания речи. Ребенок по просьбе взрослого находит среди игрушек большой и маленький мяч, разные машины, куклы и т. п., узнает и показывает близких взрослых, домашних животных.
   Что же касается восприятия достаточно абстрактных понятий (цвет, форма, величина), то к году оно тоже совершенствуется, о чем свидетельствует умение малыша проталкивать предметы разной формы (кубик и шарик) в соответствующие отверстия коробки.
   Новым в сенсорном развитии в 10–11-месячном возрасте является также умение соотносить между собой части предметов при снимании колец со стержня пирамиды и надевании их, открывать и закрывать дверцы шкафа, выдвигать и задвигать ящики стола.
   Новые впечатления необходимы не только для сенсорного, но и для нормального общего физического и психического развития. Недостаток впечатлений может вызвать «сенсорный голод», ведущий как к существенным задержкам в формировании личности, так и к отдаленным отрицательным результатам. Так, недостаток в развитии мелкой моторики в первый год жизни может отрицательно сказаться при овладении письмом в школе и др.
   В младенческом возрасте чрезвычайно важно своевременно обогатить ребенка зрительными, слуховыми, осязательными впечатлениями, чему прежде всего способствует насыщение окружающей среды предметами, соответствующими особенностям сенсорного развития младенца, в том числе дидактическими материалами.
   Cпособы взаимодействия малыша с окружающим миром формируются в определенной последовательности и специально организованные игры-занятия обеспечивают своевременное их формирование.
//-- Последовательность формирования способов взаимодействия с окружающим --//
   От рождения до 2,5–3 месяцев
   • Слежение за перемещаемыми яркими предметами (с 10–12 дней).
   • Сосредоточение взгляда на предметах и рассматривание их (с 14–20 дней).
   • Прислушивание и отыскивание по звуку колокольчика, погремушки (с 24–30 дней).

   От 2,5–3 месяцев до полугода
   • Ощупывание и случайное захватывание игрушек, предметов (с 2,5–3 месяцев).
   • Целенаправленное схватывание игрушек (с 4–4,5 месяцев).
   • Разнообразное манипулирование предметами разной формы, величины, фактуры (с 4,5–5 месяцев).

   От полугода до 9–10 месяцев
   • При овладении горизонтальным пространством формирование взаимодействия с игрушками, предметами, находящимися на разном расстоянии. Включение различных групп мышц для достижения результата (подползание к игрушкам, подтягивание их за шнур, ленту и т. д.).
   • Манипулирование предметами разной формы, величины, фактуры, цвета в вертикальном пространстве: стимулирование вставания к игрушкам, находящимся выше зоны досягаемости; сбрасывание их сверху вниз.

   От 9–10 месяцев до года
   • Ощупывание, сжимание, постукивание – активное включение мелких движений руки при исследовании фактуры и динамики предметов – откатывать мяч, шар; сжимать и разжимать резиновые игрушки, постукивать металлическими и деревянными предметами и т. д.
   • Активное включение сенсорной памяти в ходе запоминания места нахождения предметов при складывании в емкости и доставании мелких игрушек, игра в прятки и др.
   • Соотнесение деталей игрушек, предметов при снимании и надевании колец на стержень, проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия коробок.
   Итак, основное условие успешного сенсорного развития ребенка первого года жизни заключается в том, чтобы обеспечить достаточное разнообразие внешних воздействий для активизации деятельности анализаторов, приспосабливающихся к окружающему миру. Необходимо так организовать зрительную, слуховую, осязательную среду, чтобы все сенсорные системы развивались своевременно в этот сверхсенситивный период жизни младенца. (Заметим: отставание в сенсорном развитии на этом этапе может оказаться невосполнимым в течение всей последующей жизни.)
   Организация зрительно-слуховой, осязательной среды обеспечивается тремя путями: оборудованием ближайшего пространства ребенка, непосредственным общением взрослого с ребенком, проведением специальных игр-занятий по сенсорному воспитанию.
   Сразу же отметим, что общение со взрослым правомерно рассматривать в двух аспектах: непосредственное и опосредованное общение. Создание окружающей среды – это опосредованное общение не только с близким взрослым, но и с теми, кто создал игрушку, предмет, кто вложил в них свой труд и талант, кто функционально приспособил погремушки, подвески, пирамидки, ложки и т. д. к тому, чтобы малыш действовал с ними именно так, как это задумано.
   Что касается непосредственного общения, то оно является конкретным и на ранних этапах развития ребенка доминирует. Однако если с 3 месяцев систематически общаться с младенцем по типу игр «глаза в глаза», то к 6–8 месяцам он начинает уклоняться от такого общения, активно переключаясь на предметный мир, окружающую среду. Оба вида общения (непосредственное и опосредованное) должны гармонически сочетаться, дополнять друг друга, так как активность малыша в предметном мире весьма важна с точки зрения зоны его ближайшего развития.
   И наконец, проведение игр-занятий [1 - Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. – М., 1996.]. Они определяют успешность сенсорного развития, поскольку позволяют сочетать непосредственное общение (при ведущей роли взрослого) и опосредованное общение, в котором основная роль принадлежит взрослому как создавшему дидактическое пособие, так и использующему его в конкретных условиях.
   Бесспорно, что и без специальных методик происходит развитие сенсорных способностей, но тогда это осуществляется стихийно, зависит только от личностных качеств взрослого и окружающей среды. «Случайно» развиваются (или не развиваются) способности воспринимать мир звуков (музыка) и цвета (живопись). «Случайно» дети с врожденными способностями попадают в обедненную среду, и эти способности, не получив поддержки, будучи невостребованными, так и не развиваются.
   При организации окружающей среды очень важно, чтобы место бодрствования младенца было хорошо освещено. Свет не должен бить в глаза; лучше, когда лампа за головой малыша и все вокруг равномерно освещено.
//-- Игры-занятия для развития сенсорных способностей --//
   При формировании функций зрительных анализаторов (примерно с 8–10 дней от рождения) малышу показывают покачивающийся предмет диаметром 5–7 см на стержне длиной 18–20 см, его перемещают вправо, влево, вверх, вниз, то приближая к лицу ребенка, то удаляя. Ребенок следит за предметом. Это ключевой этап в сенсорном развитии: так как без специального обучения младенец научится рассматривать предметы только к концу первого месяца, а то и позже. При стихийном формировании движений глаз нередко один глаз смотрит в одну, а второй в другую сторону, что в 20-дневном возрасте можно считать педагогической запущенностью.
   Научившись разглядывать предметы, малыш подолгу всматривается в них. Тогда, в возрасте 20–23 дней, можно приступать к выявлению умения различать предметы разного цвета – зеленого и красного, красного и оранжевого и их оттенков. Над малышом размещают кольца диаметром 5–7 см зеленого цвета. Слегка качая или вращая его на нитке, взрослый привлекает к нему внимание младенца, стараясь сам не попадать в поле внимания малыша, чтобы не отвлекать его собственной персоной, но при этом иметь возможность наблюдать за действиями ребенка (лучше всего присесть у его ног). Увидев предмет яркого зеленого цвета, младенец замедляет движения, широко открывает глаза, рот и, затаив дыхание, рассматривает игрушку 2–3 минуты, не отрывая от нее взгляда. Эта игра-занятие проводится в течение дня 2–3 раза. Постепенно ребенок все меньше времени рассматривает игрушку, а через три дня вообще перестает обращать на нее внимание. Тогда следует заменить зеленую игрушку на такую же, но красную. Малыш рассматривает ее в течение 1–1,5 минут. Именно этот факт (разница во времени рассматривания или реагирования на новизну) свидетельствует о том, что он различает красный и зеленый цвет.
   Через 2–3 дня игрушка красного цвета может быть заменена идентичной по форме и величине, но оранжевого цвета. Реакция будет ярко выраженной, как и при замене зеленого цвета на красный.
   Итак, «запуск» зрения и способность младенца различать игрушки разного цвета являются очень важными достижениями ребенка первого месяца жизни и служат базой для дальнейшего успешного развития.
   Развитию слуховых ориентиров наилучшим образом способствуют игры-занятия с использованием колокольчиков, погремушек, в ходе которых малыш поворачивается к источнику звука.
   На втором месяце жизни прикосновение к тыльной стороне ладони ребенка, сжатой в кулак, вызывает ее рефлекторное раскрытие. Закрывая ладонь, малыш захватывает палец взрослого, находящийся в 1–1,5 см от его ладони, или ленту, соединенную с высоко подвешенной погремушкой.
   На третьем месяце жизни происходит как бы объединение функций зрения и осязания. Случайно дотронувшись до низко подвешенной игрушки, малыш тем самым приводит в движение соединенную с ней высоко расположенную гирлянду подвесок. Постепенно он переходит к целенаправленному ощупыванию и толканию игрушек, захватыванию лент, их дерганию, радуясь многократному повторению действий, подвижности игрушек, одновременности зрительных, осязательных и слуховых впечатлений. «Запуск» руки при этом происходит задолго до сформированности умения целенаправленно схватывать игрушку и свободно манипулировать ею.
   В возрасте от 2,5–3 до 5–6 месяцев – для объединения разных сенсорных систем – целесообразно проводить игры-занятия, развивающие навык целенаправленного захватывания игрушек. Для этого необходимы дидактические пособия: погремушка, колокольчик с рукояткой, хохломская ложка и др.
   Особенности формы, величины, фактуры, цвета, веса предметов определяют характер манипуляций ребенка, способствуя совершенствованию его взаимодействия с предметным миром.
   Для развития навыка схватывания предметов и манипулирования им необходимы следующие условия: их наличие в пределах досягаемости; фиксированное расстояние, на котором они находятся; вес, форма, величина, приспособленность к руке младенца; наличие в игрушках мелких и крупных деталей, что способствует совершенствованию движений руки.
   Противоречие между необходимостью нахождения предмета в пределах досягаемости и несовершенством движений руки приводит к тому, что малыш, схватывая игрушку, быстро теряет ее. Чем меньше ребенок, тем чаще выпавшая из его рук игрушка оказывается вне досягаемости, и он ее либо не видит, либо не может достать. Для организации действий малыша в такой ситуации требуется присутствие взрослого.
   В возрасте от 5–6 до 9–10 месяцев оптимально использование серий маленьких игрушек, объединенных в небольшие, длиной не более 20 см, гирлянды (более длинные гирлянды опасны: ребенок может в них запутаться).
   Именно они позволяют оптимизировать характер ощупывающих, захватывающих, удерживающих движений руки младенца. Выронив одну деталь гирлянды, он обязательно ухватит пальцами или шнур, или другую деталь гирлянды, приближая таким образом к себе все игрушки.
   Для совершенствования основ восприятия необходимо, с одной стороны, достаточное разнообразие впечатлений, но, с другой стороны, бесконечно пестрый калейдоскоп их может привести к поверхностному восприятию. Поэтому оптимальным является смена игрушек каждые 2–3 дня с последующим предъявлением этих же игрушек. В сюжетных игрушках возможно использование новых деталей.
   Неваляшку хорошо дополнить галстуком (около 10 см длиной) из разных лент, как широких, так и узких. Это важно еще и потому, что именно за галстук игрушку удобно подтягивать к себе, не давая ей выскальзывать из рук. Куклам, медвежатам, зайчатам и др. целесообразно менять детали одежды (шляпки, панамки, кепочки, передники, банты и т. п.). Это вызывает у малыша радость, что способствует большей концентрированности внимания, усилению впечатлений.
   В возрасте от 9–10 месяцев до года педагогические условия сенсорного развития совершенствуются с учетом достигнутого уровня развития младенца и дальнейших его перспектив.
   Ведущим способом формирования сенсорного опыта является совместное (ребенок и взрослый) выполнение действий. Если на глазах у малыша 9–10 месяцев положить в бочонок колечки или шарики и потряхиванием бочонка привлечь его внимание к исчезнувшим предметам, он все равно не догадается, что исчезнувшие предметы находятся внутри. Взяв руку малыша в свою, направьте ее внутрь бочонка (он при этом может растопырить пальцы). Однако после двух – трех попыток начинает заглядывать в бочонок, может даже его опрокинуть. Если же взрослый крепко держит в руках бочонок и не дает его опрокинуть, то младенцу приходится опускать руку внутрь и доставать игрушки на ощупь.
   Только при участии взрослого ребенок осваивает умение вкладывать и вынимать мелкие предметы, снимать с неподвижного стержня и нанизывать на него кольца с большим отверстием, разбирать и собирать пирамидку, опускать предметы разной формы в отверстия соответствующей конфигурации.
   В этом же возрасте младенец овладевает умением перемещать предметы в вертикальной плоскости. В связи с этим ему необходимо помочь овладеть умением приподнять кольцо вверх прежде, чем тянуть его к себе.
   Помогая ребенку овладевать горизонтальным и вертикальным пространством, взрослый практически способствует формированию предпосылок для развития чувства перспективы.
   Важным условием развития качественно новой сенсорики, проявляющейся в увеличении силы руки, является обучение малыша аккуратным, плавным движениям. Ему доступно понимание того, что нужно аккуратно положить кубик на кубик; тихо, ласково погладить («пожалеть») маму или папу, бабушку или дедушку; не таскать кота за хвост, а погладить его по спине; тихо ударить в бубен, позвенеть колокольчиком; аккуратно взять чашку (вместе со взрослым) и поставить ее на стол и т. п.
   Своевременное сенсорное развитие доставляет ребенку радость общения, активного взаимодействия с окружающей средой, служит основой для полноценного развития восприятия, ведет к качественному познанию мира.
//-- Умения и навыки младенца первого года жизни --//
   От рождения до 2,5–3 месяцев
   • Следит за перемещающимися яркими предметами (с 12–14 дней).
   • Различает предметы разного цвета: зеленый, красный, оранжевый и др. (с 28–30 дней).
   • Отыскивает по звуку колокольчик (с 1,5 месяцев).
   • Различает предметы разной формы (с 1,5–2 месяцев).
   От 2,5–3 месяцев до полугода
   • Ощупывает низко подвешенные игрушки (с 2,5 месяцев).
   • Подолгу играет гирляндами игрушек, самостоятельно приводя их в движение (с 3 месяцев).
   • Берет игрушку из рук взрослого (с 4–4,5 месяцев).
   • Подолгу манипулирует предметами, ощупывает, перекладывает из руки в руку (с 5–5,5 месяцев).
   От полугода до 9–10 месяцев
   • Подтягивает игрушки за шнур, ленту (в 5–6 месяцев).
   • Подползает к понравившимся игрушкам (с 6 месяцев).
   • Активно ползет вслед за откатывающимся мячом (с 7 месяцев).
   • Встает, держась за опору, к размещенным вверху игрушкам (с 8–9 месяцев).
   От 9–10 месяцев до года
   • Обследует фактуру и звуки, издаваемые предметами, путем их сжимания и разжимания, постукивания, сбрасывания и т. п. (с 9–10 месяцев).
   • Снимает кольца с неподвижного стержня (с 10 месяцев).
   • Вкладывает мелкие игрушки в разные емкости и вынимает их (с 10–11 месяцев).
   • Проталкивает шарик и кубик одинаковой величины и цвета в отверстия соответствующей формы, независимо от положения коробки (ее ракурса) (к 1 году).

Раннее детство второй и третий годы жизни

Познание мира продолжается

   Второй год жизни ребенка характеризуется следующими важнейшими особенностями: он начинает говорить, ходить, овладевает разными способами действий с предметами. В его поведении все отчетливей прослеживаются элементы произвольности, целенаправленности, осознанности, что связано с дальнейшим развитием центральной нервной системы.
   Общение со взрослым по-прежнему является первостепенным условием развития познавательного интереса к окружающему миру. Если взрослые правильно организуют эмоционально-личностное общение с ребенком, удовлетворяя его потребность в любви и ласке, если они обеспечивают все ведущие линии развития, организуют совместные игры с предметами, то на втором году у ребенка формируется новая, более высокая форма общения со взрослыми – сотрудничество, в ходе которого дети овладевают культурными образцами действий с предметами.
   Эта линия развития, как утверждают психологи, становится одной из основных на протяжении последующих двух лет жизни. При этом обогащается эмоциональный мир ребенка, он хорошо различает эмоциональные состояния других, а главное – адекватно на них реагирует.
   Малыш способен более тонко воспринимать свойства предметов, классифицируя их по цвету, форме, величине и пр. Общение со взрослыми приобретает ярко выраженную познавательную направленность.

Ознакомление с окружающим (второй год жизни)

   Окружающий мир, привлекая ребенка новизной, побуждает к первым самостоятельным шагам. В начале второго года он практически осваивает все, что находится в пределах досягаемости и попадает в поле его зрения. Предметы ближайшего окружения являются для него источником неиссякаемого любопытства и первой ступенью познания мира.
   Особый интерес дети проявляют к людям, находящимся в его окружении, выполняющим какую-либо работу, разговаривающим и обращающимся друг к другу. Наблюдая действия взрослых, они не только познают действительность, но и приобретают необходимые ориентировки в окружающем. В начале второго года жизни представления детей о предметах и способах действия с ними конкретны, ситуативны, отличаются малой обобщенностью, хрупкостью, неустойчивостью. Необходимо много раз повторить действия и слова, чтобы сложился какой-то стереотип деятельности, появился опыт. В этот период жизни ребенок познает окружающее, ставя себя в центр всех событий.
   Разговаривая с ребенком, взрослый называет все предметы, однако целесообразно выделять основные, с которыми ребенок постоянно взаимодействует. Набор предметов, ознакомление с которыми составляет основу для возникновения первых знаний и речевых умений, в течение года должен постепенно расширяться. Предметно-бытовые действия совершенствуются на протяжении всего второго года жизни и являются исходным материалом для отражения их в игровых действиях с куклой, игрушечной мебелью, посудой, одеждой.
   Ребенок 1,5–2 лет еще не берет на себя роль, он только воспроизводит какой-то сюжет, «кусочек» собственной жизни. Сюжетно-отобразительная игра является необходимым звеном в закреплении знаний об окружающем, в возникновении ролевых игр в ближайшем будущем – на третьем году жизни.
   Мир, развертывающийся перед глазами ребенка, огромен и многолик. Его интересует, как уже говорилось, все: люди, пространство, предметы, животные, растения, явления природы и т. п. Однако ему еще трудно понять взаимосвязи и зависимости, существующие между явлениями окружающей действительности.
   В этот период жизни ребенок познает мир по-своему, на эмоционально-чувственной ориентировочной основе, усваивая лишь то, что лежит на поверхности и доступно его пониманию. Но педагогу необходимо учитывать, что первые знания становятся стержневыми, сохраняя свою значимость для последующего освоения действительности. Поэтому познавательное развитие ребенка второго года жизни не следует понимать упрощенно: он не только накапливает впечатления, расширяет чувственный опыт, учится ориентироваться в окружающем его мире – у него начинает формироваться система знаний. Упорядочение этого процесса во многом зависит от взрослого, который руководит отбором содержания, материала и методов развития познавательной деятельности.
   С каким же кругом предметов и явлений следует ознакомить малыша второго года жизни?
   Во-первых, элементарные знания о ближайшем окружении:
   • о близких людях: (мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра и их участии в жизни ребенка; например, «Мама кормит Васю», «Папа гуляет с Васей», «Сестренка играет с Васей», «Бабушка поет песенку» и т. п.);
   • о самом себе: своем имени («Кто у нас Вася?», «Ты кто, как тебя зовут? – Да, ты – Вася!»); внешнем виде («Где у Васи руки? Где глаза? Где нос?» и т п.); действиях в окружающем («Что Васенька делает? Моет руки, ест, играет, одевается, купается» и т. п.); самочувствии («Вася хочет кушать»; «Вася устал, хочет спать» и т. п.); желаниях («Буду играть», «Дай конфетку» и т. п.);
   • о пище (хлеб, молоко, яблоко, морковка и т. п.) и о блюдах (суп, каша, кисель и т. п.);
   • об игрушках (мишка, зайка, кукла, машина, мяч, матрешка, пирамидка, шарики, кубики, барабанчик, машина, каталка-погремушка и т. п.);
   • о предметах быта (стол, стул, кровать, чашка, ложка, одеяло, подушка и т. п.);
   • о личных вещах (полотенце, рубашка, штанишки, платье, туфли, ботинки, платок, шапка и т. п.);
   • о животных, живущих рядом (собака, кошка, рыбка, птичка и т. п.);
   • о растениях дома (комнатные растения, цветы в вазе, посадки в ящиках и т. п.) и вблизи него (трава, цветы, деревья и т. п.);
   • о погодных явлениях на первоначальном, чувственном уровне (солнце – тепло; дождь – мокро, сыро; ветер – холодно и т. п.).
   Во-вторых, некоторые ситуации общественной жизни:
   • в магазине (тетя-продавщица и т. д.);
   • на улице (машины, флаги, огни, дядя-шофер и т. д.);
   • в поликлинике (дядя-доктор и пр.).
   Почему ребенок не теряется среди обилия разнообразной информации? Дело в том, что на втором году жизни он познает функциональное назначение предметов: например, расческой расчесывают волосы; ложкой едят; шапку или платок надевают на голову, а сапоги на ноги; веником подметают, а лопатой копают и т. п. Каждый предмет предназначен для разных видов деятельности, которые психологи объединяют в четыре группы: бытовая, художественная, трудовая, игровая. Все предметы окружающего мира вовлекаются в какую-либо деятельность и познаются малышом в связи с нею. Следовательно, с раннего возраста перед ним предстает не калейдоскоп бесчисленных предметов, а упорядоченные их ряды, которые он осваивает, познавая мир человеческих отношений, познавая человека и его действия с предметами окружающего мира.
   Именно поэтому в ознакомлении с окружающим следует выделить центральное, стержневое звено – знания о человеке, которые ребенку следует преподнести в доступной его возрасту форме. Конечно, пока знания эти конкретны и ситуативны, лишены обобщенного смысла, и не включают емкого понятия «человек», которое сложится значительно позже. Однако познание окружающего мира и складывающаяся система первых знаний являются фундаментом, началом деятельности.
   На втором году практическое взаимодействие с окружающими людьми значительно расширяется, что создает объективные предпосылки для более глубокого познания человека. Так, годовалый ребенок уже выделяет окружающих взрослых по их социальному статусу в его жизни (мама, папа, бабушка, дед, тетя, дядя), а в последующие шесть месяцев начинает различать их в соответствии с возрастом и полом (девочка, мальчик и др.).
   Внимание ребенка обращается на то, что все люди имеют руки, ноги, глаза, рот, уши. Называя их, взрослый в элементарной форме знакомит детей со строением человека. Ребенок запоминает названия частей тела и по просьбе взрослого («Где у Леши уши? А где у Леши глаза?») правильно показывает их. Уточняющие вопросы, показы с называнием частей тела куклы, а также возможность видеть себя в зеркале, висящем на уровне глаз ребенка, помогают ему «открыть себя».
   Ребенок начинает понимать эмоциональное состояние человека (засмеялся, заплакал, обрадовался), поэтому необходимо обращать его внимание на собственное душевное состояние, а также состояние окружающих его взрослых и сверстников, соотнося его с конкретной ситуацией, с результатом действий или событий («Ты отобрал машину у мальчика, он заплакал. Смотри, он плачет. Нельзя так! Пожалей его!»). После того как ребенок вернет игрушку, взрослый дает ему точно такую же машинку (в группе детей второго года жизни должно быть по 4–5 одинаковых игрушек – это необходимо для предотвращения конфликтов между маленькими детьми).
   Пониманию детей становятся доступны и физические состояния человека (боль, жажда, усталость, голод), его желания (хочу есть, хочу спать и т. п.), но только через собственные ощущения, вне связи с причиной и со следствием их возникновения. Поэтому взрослому следует мотивировать ситуацию, делая ее более понятной для ребенка: «Маша хочет спать, она устала, долго гуляла. Глаза у нее закрываются, ножкам надо отдыхать».
   Следующей важнейшей линией познания является понимание направленности действий человека в процессе наблюдений, а затем и участия в различных видах деятельности, организуемой взрослым (игровой, художественной, трудовой). Знакомясь с отдельными действиями, ребенок обязательно соприкасается с предметами, характерными для того или иного вида деятельности. Функциональная направленность окружающей предметной среды формирует социальный опыт, активизирует мышление и память.
   Возможности ребенка второго года жизни еще весьма ограничены, поэтому нецелесообразно давать ему сразу много новой информации; надо постепенно расширять и обогащать его знания через практическое освоение предметной действительности.
   Ребенка 1 года–1 года 3 месяцев можно познакомить с практическим использованием предметов мебели (например, «Дети садятся за стол обедать», «Дети сидят на стульях», «Оля ложится в кровать спать» и т. п.); предметов посуды (например, «Саша пьет из чашки», «Чем Оля ест суп? – Ложкой!» и т. п.); предметов одежды (шапка, платье, ботинки), находя их по просьбе взрослого. С целью закрепления знаний взрослый неоднократно обращается к ребенку, предлагая ему выполнить сначала одно действие (например, «Коля, дай мне, пожалуйста, шапку. Где шапка? Вот она!»), затем два («Дай, пожалуйста, шапку. А теперь надень шапку на голову»). Второе поручение дается малышу, когда он выполнит первое, – так выстраивается цепь взаимосвязанных действий. При этом взрослый голосом выделяет название того предмета, на который направлена его просьба.
   После полутора лет дети начинают ориентироваться среди большего набора предметов мебели (шкаф, диван, скамейка); одежды (рубашка, штанишки, носки, туфли, сапожки и т. д.). К 1 году 9 месяцам дети усваивают разные назначения однотипных предметов (шкаф для одежды, посуды, игрушек, полотенец; полка для цветов, книжек и т. д.).
   К концу второго года дети уже хорошо ориентируются в комнате; знают, где окно, дверь, потолок, полы лампа; усваивают назначение спальни, столовой, игровой, ванной комнаты; основных постельных принадлежностей.
   В начале второго года дети замечают трудовые действия взрослых в условиях группы (няня моет посуду, подметает пол, протирает мебель и игрушки). После 1 года 6 месяцев им следует показать и назвать некоторые трудовые действия, связанные с предметами домашнего обихода: стирка, глажение, починка игрушек, одежды и т. д. К 1 году 9 месяцам ребенку можно предложить помочь взрослому: принести тряпку, убрать на место игрушки, повесить свою одежду в шкаф, подать упавший на пол предмет и т. д. В сельской местности дети наблюдают труд взрослых, связанный с уходом за животными, с сельскохозяйственными работами (обработка земли, посадка овощей и т. п.).
   Детей следует знакомить с животными и птицами. В городе это собака, кошка, воробьи, голуби, синицы, вороны. Сельские дети видят и получают представление о домашних животных (корова, лошадь, коза, свинья) и птицах (петух, курица, гусь, утка).
   Взрослый обращает внимание на характерные внешние особенности животных: у коровы рога, у петуха гребешок и т. п. Маленький ребенок не в состоянии запомнить все отличительные признаки, но он учится наблюдать мир, окружающий его, и ориентироваться в нем. Говоря о животных, воспитатель может использовать образные слова и фразы (коза-коза рогатая, коза-коза бодатая, козушкабелоногушка, коровушка-матушка, курочка-хохлаточка и т. п.), а также фольклорные произведения.

     Петушок-петушок,
     Золотой гребешок,
     Маслена головушка,
     Шелкова бородушка.

     Курочка-хохлаточка
     По двору ходит,
     Хохолок раздувает,
     Деток созывает.

   Взрослый не только отмечает особенности животных, но и учит детей подражать их голосам, что способствует развитию речи.
   К двум годам дети узнают – в жизни, на картинках, по игрушкам – кошку, собаку, петуха, курицу, птичку, рыбку, корову; запоминают не только названия основных частей их тела, но и отличительные признаки (хвост, гребешок, крылья и т. д.), имеют представление о способах их передвижения (собака бегает, птичка летает, рыбка плавает и т. д.), начинают понимать разницу между живым и неживым объектом (у заводной игрушки ограниченные возможности в движениях, она не требует такого ухода, как живой объект).
   Ознакомление с явлениями природы занимает особое место в воспитании ребенка второго года жизни. Небольшой жизненный опыт не позволяет ему понять сезонные изменения как явления, связанные с определенным временем года. Эти знания приходят к ребенку значительно позже, но уже на втором году начинают формироваться представления о погодных явлениях через наблюдения за ними (светит солнце, идет дождь, падает снег). Взрослый не только называет их, но и дает некоторое представление о причинно-следственных отношениях: дождь – мокро, кругом лужи, гулять нельзя; сосульки и снег холодные, в рот брать нельзя – заболеешь; когда светит солнце, тепло; когда дует ветер, холодно; чтобы не было холодно, нужно надевать пальто, сапоги, шапку и т. п. Ребенок должен не только слышать пояснения взрослого, но и видеть его эмоциональное отношение к явлениям природы. Педагог может использовать малые фольклорные произведения о явлениях природы, стихотворения.

     Солнышко, солнышко,
     Выгляни в окошечко!

     Дождик, дождик, полно лить,
     Малых детушек мочить!

     Снег, снег кружится,
     Белая вся улица.

   Ребенок второго года жизни еще не помнит, что было в недавнем прошлом. Эта способность вырабатывается лишь к концу этого года, поэтому явления природы для него так же ситуативны, как и все, что он видит. Наблюдения явлений природы должны проводиться неоднократно, ежедневно (например, выходя на прогулку, взрослый должен обратить внимание детей на погоду).
   Наблюдения за растениями (травой, цветами, деревьями) проходят, как правило, в местах, близких к детскому саду или дому, во время прогулок. Взрослый должен обращать внимание детей на зеленую траву, яркие, крупные цветы, своим примером воспитывать бережное отношение к растениям, а в конце года уже привлекать детей к посильному уходу за растениями. Ребенок запоминает слова: трава, цветок, дерево. Ознакомление с растениями осуществляется также при рассматривании овощей (помидор, морковь, огурец, капуста) и фруктов (яблоко, груша). Дети не воспринимают их как объекты растительного мира или как продукты огородничества (садоводства). Ознакомление с ними происходит как с предметами, которые можно употреблять в пищу. Воспитатель показывает их, называет цвет, отмечает вкусовые качества. Может показать, как морковью и капустой можно накормить кролика, кусочек яблока положить в кормушку птички. После 1,5 лет детей учат узнавать овощи и фрукты в натуральном виде и на картинках.
   Объекты и явления неживой природы (песок, камни, вода) также привлекают внимание ребенка. Он еще не понимает зависимость их состояния от сезонных изменений (например, лед – это замерзшая вода; песок в песочнице под снегом смерзся и т. п.) Достаточно обратить его внимание на них и организовать игры, в которых ребенок познает сыпучесть песка, тяжесть камешков, текучесть воды (например, вылавливать шарики, уточек, рыбок и т. д. из надувного бассейна с помощью сачка). Летом дети делают куличик из песка на воздухе, зимой – с увлечением играют с песком в помещении со специальным оборудованием, а на участке знакомятся со свойствами снега. Взрослый делает из снега различные постройки, заливает их цветной водой, украшает цветными льдинками.
   На втором году жизни детям уже доступно понимание некоторых явлений общественной жизни. Они наблюдают движение транспорта («Это машина. Поехал автобус. Летит самолет»), изменения на улице, связанные с праздниками (украсили елку цветными огоньками, иллюминировали улицу и развесили флаги). Взрослый дает им почувствовать необычность этих дней, их торжественность, парадность. В повседневной жизни дети видят, как трудятся дворник, шофер, маляр и др.

Ознакомление с окружающим (третий год жизни)

   Все то, чему научился ребенок на втором году жизни (общаться с помощью речи, свободно ориентироваться в предметной среде, перемещаться в пространстве и т. п.), создает предпосылки для перехода к качественно новому этапу освоения окружающего. К началу третьего года жизни довольно высокого уровня достигают восприятие и память ребенка, возрастает устойчивость внимания, продолжает формироваться наглядно-действенное и появляется образное мышление. Ребенок лучше понимает речь окружающих без наглядного ее сопровождения; может представить – по аналогии – даже то, что никогда не видел, т. е. значительно обогащается понимание окружающей действительности, расширяются знания, возникают представления о предметах и явлениях.
   Ведущим видом деятельности становится ролевая игра. Дети чаще начинают использовать в игре предметы-заместители (например, вместо градусника – палочка, вместо мыла – кубик, вместо утюга – дощечка и т. п.).
   Дети третьего года жизни овладевают новыми видами деятельности: рисованием, лепкой, аппликацией. Интенсивно развивается воображение: в очертаниях линий, форм, цветовых пятнах им видятся конкретные образы, персонажи сказок, герои песенок, потешек, а в некоторых случаях и обыкновенные предметы. Дети могут понять более сложные по содержанию литературные и музыкальные произведения.
   Интенсивно продолжается ознакомление с окружающими предметами. В процессе различных видов деятельности (бытовая, трудовая, художественная, игровая) формируется понимание обобщенных названий предметов, т. е. собирательных существительных: одежда (рубашка, платье, юбка, кофта и т. п.), посуда (чашка, тарелка, ложка и т. п.), мебель (кровать, стол, стул и т. п.), транспорт (машина, автобус, поезд, самолет и т. п.).
   Дети начинают не только свободно ориентироваться среди окружающих предметов, но и получают более точные представления об их свойствах и взаимосвязях (твердый – мягкий; сухой – мокрый; холодный – теплый; чистый – грязный; длинный – короткий и т. п.), а также о расположении предметов в пространстве (в, на, под, из; высоко – низко, далеко – близко), их количестве (один, много, мало), особенностях движения (быстро – медленно, вперед – назад) и динамических свойствах.
   Дети проявляют целенаправленный познавательный интерес к обнаружению скрытых свойств предметов (многоместная матрешка, предметы-вкладыши, коробочки «с секретом» и т. п.).
   На третьем году жизни в 3 раза увеличивается число высказываний, в которых дети хотят уточнить цель, причину и следствие заинтересовавших их ситуаций. Общение со взрослыми начинает носить ярко выраженный познавательный характер; дети проявляют особое отношение к тем взрослым, которые стремятся удовлетворить их интерес и любопытство. Окружающие люди по-прежнему находятся в центре внимания детей. Они интересуются их поступками, эмоциональными проявлениями, связанными с результатом и оценкой той или иной деятельности. Ребенку становится необходимо понять взрослых, потому что в ролевой игре он начинает копировать их, отражать не только их активную позицию по отношению к окружающему, но и внешние нюансы поведения, манеру говорить, ходить, действовать.
   Как и на втором году жизни, центральными, стержневыми следует считать знания о человеке, которые формируются в процессе общения с небольшим кругом взрослых, осуществляющих уход за ребенком и его воспитание. Он запоминает имена родителей, воспитателей, няни, а также детей, находящихся в той же группе. В этот период жизни у детей возникают некоторые обобщенные представления о близких людях (мама, папа, бабушка, дедушка). Например, ребенок начинает понимать, что слова «мама» и «папа» относятся не только к его родителям, но и к родителям, чьи дети вместе с ним посещают детский сад. Несколько позднее ребенок усваивает социальный статус бабушки по отношению к маме («Бабушка – твоя мама?»). Точно так же дети усваивают родственные связи («Он мой братик. Я люблю старшую сестренку»).
   Возникают более дифференцированные представления о людях. Дети начинают понимать слова: «взрослые» и «дети». Ребенок третьего года жизни усваивает не только их социальный смысл, но и систему отношений (взрослых нужно слушать, выполнять их указания и поручения; взрослые заботятся о маленьких, желают им добра; маленькие должны подражать взрослым).
   В познавательном развитии ребенка третьего года жизни, при условии целенаправленной педагогической работы, происходят значительные изменения, которые выводят его на более высокий уровень сравнений и обобщений, а следовательно, умственного развития.
   Каковы же задачи ознакомления с окружающим детей третьего года жизни?
   Продолжать расширять знания детей об окружающем:
   • о человеке: его внешних физических особенностях (у каждого человека есть голова, руки, ноги, лицо; на лице – 2 глаза, нос, рот и т. д.); о его физических и эмоциональных состояниях (проголодался – насытился; устал – отдохнул; заболел – вылечился; опечалился – обрадовался; заплакал – засмеялся и т. д.);
   • о деятельности близких ребенку людей («Мама моет пол», «Бабушка вяжет носки», «Сестра делает уроки», «Дедушка читает газету», «Брат рисует», «Папа помогает маме» и т. д.);
   • • о предметах, действиях с ними и их назначении (предметы домашнего обихода: одежда, посуда, мебель и т. д.; игрушки; орудия труда: веник, метла, лопата, ведро, лейка и т. д.);
   • о живой природе: растительный мир (деревья, трава, цветы, овощи, фрукты и т. д.); животный мир: домашние животные (кошка, собака, корова, лошадь, коза, свинья, петушок, курочка, гусь и т. д.) и их детеныши (котенок, щенок, теленок, козленок, поросенок, цыпленок и т. д.); животные – обитатели леса (лиса, заяц, медведь, волк, белка и т. д.); птицы (воробей, ворона, голубь и т. д.);
   • о неживой природе: о воде (льется, теплая – холодная; в воде купаются, водой умываются, в воде стирают и т. д.); о воде в природе (бегут ручьи, таят сосульки; река, пруд);
   • о явлениях природы: времена года (осень, зима, весна, лето) и их особенности (зимой – холодно; летом – жарко; весной – тепло, светит солнце, тает снег, бегут ручьи, весенняя капель; осенью – ветер, холодный дождь; зимой – метель, снег, лед); сезонные изменения в живой природе (осенью на деревьях желтеют листья и опадают, листопад, вянет трава; зимой деревья без листьев; весной начинает зеленеть трава, появляются первые цветы – подснежники; на деревьях появляются первые листочки и т. д.);
   • о погодных явлениях и отношении к ним людей (дождь – сыро, гулять нельзя; ветер – необходимо теплее одеваться; летом при жарком солнце – надевают панаму; осенью, если идет дождь, необходимо взять зонт; летом – теплый дождь, лужи, радуга; летом не надевают теплой одежды, потому что жарко; зимой холодно – люди надевают шубы, шарфы, рейтузы, теплые сапоги, меховые шапки, чтобы не замерзнуть и т. д.).
   Развивать в детях гуманистические чувства: доброжелательное и бережное отношение ко всему живому.
   Знакомить с явлениями общественной жизни и некоторыми социальными зависимостями, связанными с профессиями (доктор лечит, шофер водит машину, парикмахер стрижет волосы, повар варит, дворник подметает и т. п.); транспорт как средство передвижения (машина, автобус); праздники и народные гуляния.
   Как уже говорилось выше, на третьем году жизни стержневыми следует считать знания о человеке. На более высоком уровне осуществляются ориентировка ребенка в окружающем, дальнейшая систематизация знаний: человек и его жилище (дом), человек и результаты его труда (например, выращивание овощей, фруктов и т. д.), человек и растительный мир (уход за комнатными растениями, а также работа на участке, огороде и т. п.), человек и животный мир (забота о животных, их значение в жизни людей: корова дает молоко, курица – яйца и т. п.). Эти представления на протяжении третьего года жизни формируются постепенно – в процессе неоднократных наблюдений, рассказов взрослого, обобщения и сравнения.
   Программное содержание ознакомления с окружающим постепенно усложняется: взрослый ведет ребенка от простого к сложному, помня о том, что он видит перед собой целостную, единую действительность, которую начинает познавать всерьез уже с первых лет жизни. Однако любая информация должна облекаться в доступную для ребенка форму.
   Знакомя детей с окружающей действительностью, взрослый решает не только образовательные, но и воспитательные задачи: формирует основы нравственного поведения детей в кругу сверстников: побуждает к проявлению внимания и сочувствия, поощряет желание уступить, поделиться, помочь; воспитывает отрицательное отношение к проявлениям грубости, жадности. Этому способствует и то, что малыш третьего года понимает и может выразить словами физические состояния (боль, жажда, усталость, голод и т. п.) и желания (есть, спать и т. д.), а следовательно, он способен не только посочувствовать другому, но и помочь. Эмоциональное состояние человека (засмеялся, заплакал, обрадовался и прочее) ребенок уже начинает связывать с причиной и следствием каких-либо воздействий или результатом удавшейся или неудавшейся деятельности.
   Воспитание доброжелательности к людям, гуманного отношения ко всему живому, доброты, чувства товарищества, взаимопомощи с раннего возраста осуществляется в процессе познания окружающей действительности. В этом большую роль играют взаимоотношения взрослых между собой: если они строятся на принципах взаимопомощи и заботы друг о друге, если ребенок не является свидетелем грубости и бестактности в семейных отношениях, он начинает усваивать ту форму взаимоотношений между людьми, которую ему предлагают воспитывающие взрослые.
   Итак, знания об отношениях между людьми формируются практически, на эмоционально-чувственной, ориентировочной основе и в процессе непосредственного контакта со взрослыми и детьми.
   Явления общественной жизни начинают проявляться для ребенка также на фоне элементарных представлений о человеке и его деятельности. Детей продолжают знакомить с бытовым трудом взрослых (уборка помещений, мытье игрушек, стирка, посадка овощей на огороде и т. п.), привлекают к посильной помощи, предоставляя им большую самостоятельность. Феномен «Я сам!» особенно ярко проявляется у детей в конце второго и в начале третьего года жизни.
   Детей начинают знакомить с профессиями. Вначале их внимание привлекают к труду людей, работающих в детском учреждении (повар, доктор, прачка, плотник, шофер и т. д.). После 2,5 лет детей можно повести на экскурсию в помещение прачки, на кухню, в кабинет врача (в пределах детского учреждения), показать необходимые орудия труда, с помощью которых эти люди осуществляют свою профессиональную деятельность (например, у врача – трубочка для прослушивания больных, у повара – кастрюли, у дворника – метла и т. п.).
   Понимание смысла профессии у ребенка третьего года жизни ситуативно связывается с процессом труда, а главное – с его результатом. Поэтому результат должен быть представлен наглядно (например, повар угощает малышей приготовленным заранее блюдом, прачка вывешивает чистое белье, столяр сломанный стул превращает в целый и т. п.). Так дети начинают понимать мотив действий взрослых, направленность их труда.
   В условиях города дети очень рано знакомятся со средствами передвижения людей (машины, автобусы, троллейбусы, трамваи и т. д.). Эти знания проявляются прежде всего в игре (дети на грузовик накладывают кубики, перевозят их для строительства дома; из стульев строят автомобиль, с помощью «руля» (специальный атрибут игры) управляют им и т. д.).
   На третьем году жизни детям становятся доступны некоторые явления общественной жизни, например, эмоциональные переживания по поводу празднично украшенного города, салюта в дни всенародных торжеств (при этом важно, чтобы впечатления ребенка совпадали с пояснениями взрослого, чтобы ребенок почувствовал отношение взрослого к тому, что они наблюдают). Ребенок понимает, что нравится взрослому и почему (например, «Ах, какая красивая елка! Большая! Сколько на ней разноцветных огоньков! Тебе нравится елка?» – «Нравится!» – «И мне тоже очень нравится»).
   Особый интерес у детей вызывает животный мир. Взрослый продолжает знакомить их с окружающим, расширяя представления о животных, полученные ими на втором году. Он учит различать и называть не только часто встречающихся домашних животных, но и их детенышей (котенок, щенок, цыпленок и т. д.). Дети более продолжительно могут наблюдать за рыбками, птицами, кроликом или котенком, цыплятами. Они узнают их повадки, голоса. Узнают животных на картинках, например, рассматривая картинку «Кошка с котятами», они отмечают, что большая кошка – мама, а маленькие котята – ее дети.
   Необходимо с первых лет жизни воспитывать у детей гуманное отношение к животным, постепенно приучая заботиться о них. С этой целью взрослый показывает образец доброго отношения к ним. Предлагает понаблюдать за животным в различных состояниях (когда спит, ест, бежит), а затем проявить о нем заботу (накормить, напоить, приласкать).
   Дети начинают усваивать значение домашних животных в жизни людей: корова дает молоко, лошадь перевозит грузы, курица несет яйца и т. д.
   Из сказок, песенок, рассказов дети уже хорошо знают и диких животных (лису, зайца, волка, медведя, белку, ежа). Они наделяют их определенными чертами (лиса – хитрая; волк – глупый и злой; заяц – трусишка и т. п.). Но теперь следует формировать у детей реалистическое представление о диких животных, их повадках.
   В условиях больших городов дети могут видеть диких животных в зоопарке, цирке. На третьем году жизни, особенно после 2,5 лет, они проявляют интерес и к экзотическим животным, которых видели только на картинках (слон, обезьяна, тигр, зебра, жираф и пр.).
   Важно научить ребенка при наблюдении животных выделять их наиболее яркие, характерные особенности (у коровы, козы – рога; у петуха – красный гребешок; у слона – длинный хобот, у зайца – длинные уши и т. д.). Это необходимо еще и потому, что детям легче подметить различия, чем сходство в облике животных. Именно поэтому они путают внешне схожих животных и птиц и только после неоднократных наблюдений, после вычленения специфических особенностей и ярко проявляющихся повадок начинают правильно их называть.
   К 2,5–3 годам дети узнают – в жизни, на картинках, по игрушкам – животных, которых видели сами или о которых им рассказывали, имеют представление о способах их передвижения.
   Дети начинают более дифференцированно понимать разницу между живым и неживым объектом.
   Среди игрушек особое место занимают животные, стилизованные под человека: слон в фартучке, свинья в платье, заяц в штанишках, мишка в шапочке, петушок в сапожках и т. п. Их можно «купать», «кормить», «водить за ручку», «катать в коляске», «разговаривать», т. е. действовать как с куклой. Это позволяет взрослому, во-первых, организовывать игры и инсценировки с игрушками-животными как с «живыми» объектами; во-вторых, учить отображать бытовые ситуации (купание, кормление и т. п.) и закреплять обобщенные представления о них; в-третьих, развивать умение сравнивать и выделять внешние отличительные признаки человека и животных; в-четвертых, подводить ребенка к пониманию реального и сказочного по отношению к животному миру. Поэтому взрослому понадобятся картины и картинки, реалистически отражающие животный мир, а также иллюстрации к сказкам о животных (воображаемые, фантастические ситуации).
   На третьем году жизни дети практически познают «закон жизни»: для живых существ необходимы пища, вода, тепло; все живые существа имеют глаза, передвигаются в пространстве и т. д. Ребенок начинает ощущать зависимость животных от человека, на основе чего следует развивать в ребенке гуманистические черты личности.
   Особое значение для ребенка третьего года жизни приобретает художественная литература о животных, дающая в образной форме, адекватной детскому восприятию, первоначальные знания о животных.
   Знакомству с растительным миром также отводится значительное место в воспитании ребенка третьего года жизни. Ему можно не только показать, но и назвать некоторые комнатные растения. В присутствии детей полезно ухаживать за растениями, показывать пример бережного отношения к ним. Взрослый должен подчеркнуть, что растения живые: они растут, пьют воду, любят свет, тепло. В зависимости от времени года дети наблюдают растения в природе: весной появляются маленькие листочки на деревьях и на срезанных ветках, поставленных в воду; осенью листья желтеют, опадают; зимой только елка остается зеленой. Дети узнают слова «листья», «стебель», «цветок», учатся находить их по просьбе взрослого, при этом слово «цветок» начинают соотносить не со всем растением, а именно с цветком.
   Особое внимание уделяется ознакомлению с растениями, растущими на огороде (морковь, репа, огурец и т. д.). Взрослые могут привлечь детей к уходу за ними.
   У ребенка конца третьего года жизни формируются первоначальные представления об овощах как огородных культурах и продуктах труда человека. Ознакомление с ними начинается с целевых прогулок на огород, где дети видят выращенные овощи, узнают об особенностях их произрастания (репа и морковь растут в земле, а зелень на грядке и т. д.). Главное – учить детей не только рассматривать растения, а сравнивать, замечать различия. Это способствует формированию первых обобщенных понятий («овощи», «фрукты», «цветы» и пр.).
   Внимание детей следует обращать на цвет, форму овощей (репа круглая, желтая; морковь продолговатая, оранжевая и т. п.). Можно предложить им участвовать в сортировке и мытье овощей, можно показать способы их обработки (чистку, шинковку) перед употреблением в пищу, а затем обязательно дать попробовать на вкус.
   Знакомя детей с огородными культурами, закрепляя их знания, можно использовать и фольклорные произведения, прежде всего загадки, сказки (например, «Репка»). Дети третьего года любят эту сказку. Почему? Потому, что все знакомо, все персонажи «родные», а суть сказки в дружбе, единении людей и зверей. Именно поэтому и вырастает «большая-пребольшая» репка, больше самого деда и бабы! Ребенок как будто сам принимает участие в сказочных событиях, готов прийти на помощь и кошке, и мышке, и всем другим персонажам.

   Таблица 1
   Перечень игрушек и пособий (для ознакомления с окружающим и познавательного развития детей второго и третьего года жизни)

   Ознакомление детей с родной природой, с родным краем начинается с раннего детства. Понятие «родина» в полном его смысле откроется ребенку значительно позже, но уже в ранние годы он накапливает яркие впечатления, связанные с конкретными людьми, любящими родной край, Отечество, родную природу и способными эти чувства донести до детей.
   Взрослый использует ближайшее природное окружение, чтобы показать детям белоствольную березу, зеленую елку, клен с резными листьями, душистую цветущую липу. Под его руководством дети начинают замечать многообразие, например, оттенков зеленого цвета листьев, что зависит от освещенности дерева лучами солнца, от времени года, возраста дерева. Луг в летние месяцы бывает желтым, белым, голубым, потому что в разное время расцветают разные цветы.
   Каждый сезон имеет свои особенности. Летом полезно обратить внимание детей на многообразие цветов, трав, приятных запахов леса, луга, поля; осенью под руководством взрослого они сравнивают листья по форме, замечают, что все вокруг становится желтым, цветы вянут, листья опадают. Зимой целесообразно рассмотреть ветви деревьев, обратить внимание на елку, которая остается «зимой и летом одним цветом», на деревья, опушенные снегом; отметить различные свойства снега (хорошо сгребается лопатой, лепится в комочки, можно сделать большой ком; в тепле снег тает).
   Если взрослый определяет круг явлений природы, которые и интересны, и целесообразны для сравнительного наблюдения в данный сезонный период, дети начинают постепенно осознавать сезонные изменения как закономерность.
   Ставя задачу – развивать умение наблюдать, сравнивать, обобщать, следует правильно соотносить чувственный опыт ребенка со словом. Поэтому объяснения педагога того, что ребенок видит перед собой, должны быть немногословными и точными.
   Уровень развития мышления ребенка на третьем году жизни позволяет формировать представления о явлениях парности, симметрии и асимметрии в природе, Так, например, все животные имеют парные органы, крылья бабочек и стрекоз симметричны, листья различных деревьев могут быть по своему строению симметричны и асимметричны. Наблюдая природу, дети начинают осознавать, что удаленные предметы кажутся более маленькими, чем они есть на самом деле; они учатся соотносить расстояние со своими двигательными возможностями, познают возрастающую, убывающую и относительную величину предметов. Эти знания возникают на эмоционально-чувственной, ориентировочной основе, но они имеют существенное значение в развитии мышления и накоплении представлений об окружающем.

Развитие речи (второй год жизни)

   Развитие речи как средство познания окружающего следует осуществлять в комплексе с решением других общих задач, связанных с ведущими линиями развития ребенка второго года жизни (ознакомление с окружающим, сенсорное развитие, развитие движений, активизация мелкой моторики руки в предметной деятельности и пр.).
   В первом полугодии второго года жизни особое внимание уделяется формированию понимания речи взрослого. В этот период малыш пополняет словарь названиями окружающих предметов и действий с ними, овладевая смысловой стороной речи. Особую роль играет чувственный опыт, получаемый при непосредственном контакте с предметами быта, игрушками, в совместных действиях со взрослым и т. п. Ребенок начинает понимать, на что направлены усилия взрослого, знакомящего его с окружающим миром. Он слышит названия предметов, характеристику их свойств (цвет, форма, величина, положение в пространстве, фактура масса, количество, соотношение частей), действий с ними, а также результативности последних и многое другое. Однако перевести в активную речь обилие информации ребенку пока не удается. К 1,5 годам активный словарь ребенка составляет всего 30–40 слов. В становлении активной речи большую роль играет формирование способности подражать всеми доступными для ребенка средствами (выразительный взгляд, указательный жест, «облегченные» слова, звукоподражания и т. п.). Сказанное позволяет заметить, что, несмотря на особую значимость понимания речи, освоение активной речи не может быть оставлено без внимания.
   Во втором полугодии второго года жизни ребенок интенсивно овладевает активной речью. Чувственный опыт, накопленный ранее, постепенно начинает переводиться в речевой план при условии целенаправленной педагогической работы.
   К концу второго года в активном словаре ребенка насчитывается 300–400 слов, из которых он строит простые предложения из 2–3 слов.
   Каковы же методические приемы развития речи ребенка второго года жизни?
   В работе с детьми до 1 года 6 месяцев, как уже говорилось, на первый план выступает развитие понимания речи взрослого. Детей учат понимать слова, обозначающие людей, предметы (одежда, мебель, посуда, например, шапка, шуба, стул, стол, чашка, ложка и т. п.), элементарные действия, а также понимать простейшие фразы, с помощью которых взрослый дает поручения, учит понимать их и выполнять. Расширяется запас понятий, связанных с простейшими бытовыми ситуациями. Ребенок должен знать свое имя, имена близких людей, названия наиболее часто употребляемых предметов обихода, средств передвижения (коляска, машина), нескольких животных и растений, находящихся в ближайшем окружении. Его следует учить понимать слова, обозначающие части тела человека (руки, ноги, голова, рот, глаза, уши) и животных, бытовые процессы (умываться, одеваться; есть, пить, спать, гулять), игровые действия (покатай, сними, закрой и т. п.), а также слова, обозначающие признаки предметов (большой мяч, красный цветок, маленький цыпленок и т. д.). Необходимо развивать понимание слов, а затем и простых предложений, с которыми взрослый обращается к ребенку, передавая отношения между предметом и действием, предметом и его свойством и т. д. Необходимо учить обобщать предметы по существенным признакам.
   Воспринимаемые слова дети должны воспроизводить не только после того, как услышат в речи взрослого, но и по собственной инициативе. С этой целью следует побуждать детей в возрасте от 1 года до 1 года 3 месяцев к лепету, а также произнесению отдельных облегченных слов; от 1 года 4 месяцев до 1 года 6 месяцев учить называть словами облегченными (например, би-би, га-га) и произнесенными правильно (машина, уточка) предметы и действия, используя и создавая ситуации, вызывающие у детей интерес, формировать умение подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам, воспроизводить некоторые интонации (удивление и радость, неудовольствие и т. д.).
   Следует использовать режимные моменты с целью обогащения активного словаря ребенка словами, обозначающими близких ему людей и знакомые предметы и игрушки (чашка, кровать, мишка, кукла, мяч и т. д.). Надо расширять речевое общение ребенка, побуждая его вступать в диалог со взрослыми всеми доступными для него средствами, переходить от общения с помощью жестов и мимики к использованию речевых средств: слов и звукосочетаний. С этой целью в процессе разговора хорошо привлекать к диалогической речи детей, владеющих речевыми навыками, и малышей, которые пока плохо владеют активной речью, выразить удовольствие по поводу диалога с активным в речевом отношении ребенком, создав ситуацию возможного подражания. Таким образом поощряют и тех, и других.
   Необходимо формировать у детей умение вслушиваться в обращенную к ним речь, в которой содержится не только информация познавательной направленности, но и установки к действиям, побуждения к поступкам. Ребенок учится воспринимать поручения, данные в словесной форме, и отвечать на них адекватными действиями в сочетании со словом. Так развивается как инициативная, так и ответная речь, а поведение ребенка начинает регулироваться словом.
   К 1 году 6 месяцам связи между предметом и словом становятся более прочными. Дети начинают точнее обобщать предметы, группируют по просьбе взрослого однородные объекты, учатся выполнять действия только по слову, без подкрепления наглядным примером. От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев у детей возникает понимание речи взрослого, не подкрепленной ситуацией. Однако роль наглядности в развитии речи на втором году еще очень велика.
   После 1,5 лет задача развития понимания речи взрослых остается актуальной. Следует расширять пассивный запас слов, обозначающих людей (девочка, мальчик, тетя, дядя, бабушка, дедушка), животных и растения, их части и свойства; действия людей и животных; назначение комнат жилого помещения и способы ориентировки в них.
   Необходимо так строить фразу, обращенную к ребенку, чтобы он приобретал навык понимать, а затем и строить предложение из 2–3 слов, используя предлоги и наречия, наиболее часто употребляемые в повседневной жизни (например, «Леша сидит на стуле»; «Молоко в чашке»; «Здесь шарики, а там кубики» и т. д.).
   С 1 года 6 месяцев необходимо больше внимания уделять развитию у детей активной речи. Вначале взрослый побуждает их произносить те слова, которые он не только понимает, но и наиболее часто использует: названия предметов, действий с ними, их качеств и др., дает образец построения фразы из слов, которыми владеет ребенок. Так дети учатся пользоваться словами для выражения желаний и налаживания взаимоотношений с окружающими (хочу, дай, пусти и т. п.); правильно называть некоторые трудовые действия (подметать, мыть, гладить, чинить и т. п.).
   В этот период взрослый в общении с ребенком все реже употребляет облегченные слова, поощряет замену звукоподражательных слов общеупотребительными (вместо «тик-так» – часы; вместо «ав-ав» – собака и т. д.).
   В 1 год 9 месяцев – 2 года дети почти перестают пользоваться облегченными словами. Успешно развивается умение обобщать предметы по существенным признакам. Речь становится не только средством общения со взрослым в самых различных ситуациях, но и средством познания: при наблюдении окружающего, в процессе игры, в режимных моментах, при возникновении потребности в чем-либо. У детей появляются вопросы: где, что там, кто пришел, куда пойдем? Это говорит о том, что ребенок начинает устанавливать связи и взаимозависимости между предметами в различных ситуациях.
   К концу второго года дети повторяют за взрослым целые предложения, употребляют слова, относящиеся к разным частям речи, понимают смысл предложений, раскрывающих настоящее, прошедшее или будущее событие и т. п. Их речь становится интонационно более выразительной.
   Одним из условий развития речи ребенка является воспитание потребности в речевом общении со взрослым. Это во многом зависит от умения педагога активизировать ребенка, организовать живое, доступное его пониманию общение, используя различные поводы для его возникновения, прежде всего ситуации действий с предметами обихода и игрушками.
   В непосредственном общении с ребенком, в игре, режимных процессах не ставится задача прямого обучения речи, как на занятиях. Взрослый организует совместные действия и наблюдения, стремясь вызвать детей на речевой контакт, побудить к диалогу.
   Одним из способов активизации речи ребенка второго года жизни являются поручения. Например, после того как ребенок выполнил поручение, необходимо (особенно после 1,5 лет) спрашивать: «Что ты принес?», «Куда положил?», «Что у тебя в руках?», «Где ты взял?» и т. д. Обучение названиям действий происходит в процессе показа способов действий с предметами и игрушками: «Что ты делаешь?», «Что ты будешь делать?» и т. д.
   Взрослый стремится поддержать любое обращение ребенка к нему, переводя эмоциональные, двигательные, мимические реакции в речевые. Иногда имеет смысл разыграть ситуацию непонимания с целью побуждения к повторению просьбы: «Что тебе дать? Скажи: «Дай лялю, дай куклу… Дай лялю».
   Побуждая ребенка к речевому подражанию, следует отчетливо, выразительно произносить слово, фразу с целью активизации усиленной слуховой ориентировочной реакции.
   Сказанное позволяет заметить: прием вопросов (особенно после 1,5 лет) является особенно действенным, так как вопросы активизируют мыслительную деятельность детей.
   Приемы развития речи детей раннего возраста следует варьировать. Это могут быть и вопросы, и просьбы, и повторения, и поручения. Взрослый стремится сделать режимные процессы и все виды самостоятельной деятельности детей содержательными, развивающими, а следовательно, результативными для развития активной речи. С этой целью полезно использовать моменты сильной заинтересованности, которые возникают случайно или создаются специально.
   Одним из приемов активизации речи является раскрытие не только способов действий с предметами, но и их мотивации («Будем одеваться, чтобы идти гулять», «Моем руки, потому что будем обедать» и т. п.). Ребенок учится видеть предметы в различных взаимосвязях, понимать целесообразность и направленность действий с ними.
   Повседневные целенаправленные разговоры способствуют тому, что во втором полугодии второго года жизни изменяется характер общения – оно становится обоюдным. Ребенок активно задает вопросы: «Ляля бай? Киса ам?» – «Да! Ляля спит. Кошка ест» и т. д. Так создаются предпосылки для развития диалогической речи. Постепенно педагог расширяет представления малышей об окружающем, вводя в речь дополнительную, уточняющую информацию: «Ляля спит в кровати. Кошка ест кашу, а зайчик ест морковку» и т. д.
   Показывая различные объекты в процессе режимных моментов (прогулка, умывание, кормление), взрослый называет их, иногда используя прием собственного вопроса-ответа: эмоционально обыгрывая бытовые ситуации, задает вопрос и дает образец ответа, как бы отвечая за ребенка (например, «Что пьет Оля? – Молоко. Вкусное молоко? – Очень вкусное! Оля любит молоко»). Слово взрослого, совпадая с ощущениями ребенка, становится понятным ему, а ответы взрослого создают определенное эмоциональное отношение к происходящему, объясняют ситуацию в целом.
   Когда взрослый уверен в том, что ребенок может дать ответ на поставленный вопрос, он терпеливо ожидает его, а при необходимости подсказывает, помогает.
   Взрослый продолжает развивать способность детей к сравнениям и обобщениям. Развитие функции обобщения в понимаемой, а затем в активной речи во многом зависит от умения взрослого подбирать объекты для сравнения. Вначале детей учат узнавать привычные предметы, видеть их различия, а затем находить общие признаки. С этой целью подбирают вначале знакомые, но резко контрастные предметы, затем незнакомые, резко контрастные, после этого – внешне сходные по какому-либо признаку и, наконец, сходные по многим признакам.
   На протяжении второго года у детей развивается способность выражать словами свои чувства, мысли, впечатления, а также понимать речь взрослого на более высоком уровне, воспринимая его пояснения, требования, объяснения и т. д. Постепенно речь становится важнейшим средством познания.
   Для успешного развития речи детей важное значение имеет информация об окружающем. Многие знания о предметах дети получают практически, однако без конкретизации и уточнения их на занятиях они останутся неполными, тем более что предметы домашнего обихода быстро становятся для детей привычными, теряя элемент новизны. Следовательно, именно на занятиях закрепляются те знания, которые осваиваются во время действий с предметами, игр, наблюдений на прогулке и т. д. Чем содержательнее повседневная жизнь малыша, тем большие познавательные возможности имеются для занятий.
   С детьми второго года проводится четыре вида занятий:
   1) наблюдения реальных объектов и предметов ближайшего окружения (живых и неживых объектов);
   2) инсценирование с помощью игрушек реальных и сказочных ситуаций;
   3) рассматривание изображений знакомых предметов на картинках (узнавание, называние, рассказывание изображенного сюжета);
   4) чтение художественной литературы и сказок.
   В качестве наглядных средств на занятиях используются предметы домашнего обихода, живые и неживые объекты, игрушки, картинки, книги.
   Занятия планируются для двух возрастных подгрупп: от 1 до 1,5 лет и от 1,5 до 2 лет.
   Занятия, представленные в вышеуказанной последовательности, отражают разную степень отвлеченности мышления, которой ребенок постепенно начинает овладевать на втором году жизни.
   Как же реализуется эта модель познания окружающего?
   Познание окружающего начинается с ознакомления с реальной действительностью. Вторая, более отвлеченная ступень – отражение реального мира в игрушке. Так, например, кукла – предмет, отображающий ребенка, игрушечная лошадка – живую лошадь и т. п. А картинки – плоскостное изображение реальных предметов и игрушек – это еще более отвлеченная форма отражения реальной действительности. И, наконец, литература и фольклор представляют наиболее высокую форму отвлеченного отражения и познания окружающего – через слово.
   Следовательно, занятия с использованием вышеперечисленных наглядных средств являются необходимыми для развития речи и мышления ребенка.
   Занятия носят игровой характер. Однако они имеют определенные цели, задачи, средства их осуществления и тем самым принципиально отличаются от игры.
   Обучение маленьких детей отличается неповторимым своеобразием: во-первых, у них не только нет мотивов для учебной деятельности, но и отсутствуют осознанные, произвольные действия, необходимые для обучения, а усвоения первых знаний и умений происходит на основе непроизвольного запоминания. Во-вторых, несмотря ни на что, у детей раннего возраста высокий уровень обучаемости, т. е. процесс обучения начинается задолго до того, как этот вид деятельности становится основным в психическом развитии ребенка.
   Во второй группе раннего возраста рекомендуется проводить 10 занятий в неделю (по 2 занятия в день). В субботу занятия не проводятся. В этот день воспитатель может организовать игры-развлечения.
   С самыми маленькими детьми (до 1,5 лет), игры-занятия проводятся небольшими группами по 5–6 человек, после полутора лет – по 8–12 человек (в зависимости от характера занятий). Длительность занятий с детьми до 1,5 лет – 8–10 минут, от 1,5 до 2 лет – 10–15 минут. Занятия с детьми до 1,5 лет проводятся во второй период бодрствования, с детьми от 1,5 до 2 лет – в утренний и вечерний периоды бодрствования.
   Занятия с детьми до 2 лет (вторая группа раннего возраста) рекомендуется проводить по следующей схеме:
   • развитие речи и ознакомление с окружающим – 3 раза в неделю;
   • с дидактическим и строительным материалом, предметами-орудиями, дидактическими игрушками – 3 раза в неделю;
   • развитие движений – 2 раза в неделю;
   • музыкальные занятия – 2 раза в неделю.

   Таблица 2
   Примерная сетка занятий (на неделю) по ознакомлению с окружающим и развитию речи (для детей второго года жизни)

   Как видно, занятиям по развитию речи и ознакомлению с окружающим отводится значительное время: они составляют примерно одну треть от всех занятий.

   * Эти занятия чередуются, т. е. проводятся один раз в две недели.

   Программное содержание, предлагаемое детям на всех занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи, закрепляется в процессе повседневного общения с ними: самостоятельных игр, в быту. Важнейшим принципом построения системы занятий является постепенное усложнение их содержания.

Развитие речи (третий год жизни)

   Возможность понимать речь и говорить становится для ребенка третьего года жизни важнейшим средством познания окружающего, а познавательная деятельность стимулирует развитие его инициативной речи. У ребенка появляется настоятельная потребность спрашивать взрослого о заинтересовавших его предметах и явлениях окружающего мира, что является основой дальнейшего развития диалогической речи.
   Познавательная речевая активность детей третьего года жизни развивается на занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи. Содержание занятий определяется программным материалом, включающим те знания, которые ребенок не может освоить самостоятельно. Занятия носят проблемный характер, что, во-первых, обеспечивает их развивающий характер, во-вторых, имеет не только обучающее, но и воспитательное воздействие и, в-третьих, создает особый интерес к приобретению знаний. Занятия должны быть посильной для детей трудности, преодоление которой развивает интеллект и волю ребенка. В неделю рекомендуется проводить 10 занятий:
   • развитие речи и ознакомление с окружающим – 2 раза в неделю;
   • физкультура – 2 раза в неделю;
   • ИЗО – 2 раза в неделю;
   • конструирование – 1 раз в неделю;
   • сенсорное воспитание и развитие действий с предметами (дидактическая игра) – 1 раз в неделю;
   • музыкальные занятия – 2 раза в неделю.

   Таблица 3
   Примерная сетка занятий (на неделю) по ознакомлению с окружающим и развитию речи (для детей третьего года жизни)

   Для развития детей третьего года жизни используют те же методы и приемы, что и в работе с детьми второго года жизни: наблюдение реальных объектов, растений, животных, явлений природы; инсценировки с помощью игрушек; рассматривание картинок; знакомство с произведениями художественной литературы. В работе с детьми данного возраста их целесообразно сочетать. Например, на одном и том же занятии можно показать реальный предмет, картинку, на которой он изображен, потом прочитать стихотворение или спеть песенку, в которой о нем говорится.
   Это возможно потому, что дети третьего года жизни способны воспринимать новое с большей степенью отвлеченности, опирающейся на опыт и уже имеющиеся знания об окружающем. При этом следует помнить, что перед ребенком раскрывается целостная картина мира предметов и явлений в их взаимосвязи.
   Помимо ознакомления с окружающим, на занятиях решаются специальные речевые задачи: расширение словаря понимаемой и активной речи; воспитание звуковой культуры речи; совершенствование грамматического строя речи: развитие связной речи (монолог, диалог) в процессе общения с детьми и взрослыми по разным поводам, в частности, с целью познания окружающего мира.
   Считается, что инициативная речь ребенка формируется в процессе познавательной деятельности. Она направлена на систематизацию имеющегося и формирование нового опыта. Не случайно на протяжении третьего года увеличивается число высказываний, относящихся к познавательным потребностям: они составляют около половины инициативных высказываний детей третьего года жизни. В этой связи уместно вспомнить, что активный словарь детей к концу третьего года жизни возрастает в пять раз по сравнению с началом третьего года и составляет 1500 слов.
   Вместе с тем следует заметить, что наблюдаются большие индивидуальные различия в освоении речи детьми: одни начинают говорить рано, четко произносят слова, другие хорошо понимают речь, но говорят мало. Постепенно в процессе индивидуальной работы с детьми эти различия сглаживаются.
   Для этого в течение дня педагог должен уделить внимание каждому ребенку (поговорить с ним, расспросить, предложить поделиться впечатлениями).
   Особого внимания требуют дети, которые говорят плохо, неправильно произносят звуки, не умеют строить связный рассказ, предпочитают молчать. В разговоре с ними полезно вспоминать знакомые эпизоды, занимательные ситуации, побуждая высказаться, т. е. сформировать потребность в общении с взрослым.
   Как и на втором году жизни, используется прием вопросов, активизирующих речь ребенка. Следует не только поощрять инициативу ребенка вступить в речевое общение, но и серьезно относиться ко всем его высказываниям. Взрослый учит его связной речи, умению в нескольких предложениях пояснить свои впечатления, эмоционально откликается на рассказ ребенка (например, о посещении кукольного театра, поездке в парк, приобретении новой игрушки, дне рождения и т. п.). Поддерживая у детей желание говорить, взрослый задает уточняющие вопросы, просит повторить заинтересовавшие его эпизоды в повествовании ребенка.
   Взрослый учит малышей общаться и друг с другом, побуждая словом выразить просьбу, обращенную к товарищу. Он помогает детям договориться, давая образец речевого общения, употребляя слова, выражающие просьбу, обещание, желание уступить друг другу. Можно сказать, что взрослый формирует культуру речевого общения ребенка. В результате на третьем году жизни интенсивно развиваются смысловая сторона речи, функции сравнения и обобщения, грамматический строй, артикуляция.
   Детей третьего года жизни нужно побуждать использовать в своих высказываниях глаголы, наречия, прилагательные, числительные, служебные слова (предлоги, союзы, частицы). При отсутствии целенаправленного руководства малыши могут вернуться к более простым оборотам речи или даже жестам, мимике, характерным для более раннего периода детства. Поэтому, как мы уже говорили, в процессе речевого общения с детьми третьего года жизни взрослому уже не следует употреблять упрощенные слова («га-га», «би-би», «ля-ля»), а звукоподражания голосам знакомых животных используются лишь с целью уточнения детских высказываний, а не с целью замены существительного (например, малыш говорит, что собачка лает «ав-ав», курочка кудахчет «ко-ко» и т. п., не заменяя слово «собака» звукоподражанием «ав-ав»).
   Совершенствуя грамматический строй речи, взрослый побуждает детей употреблять существительные во всех падежных формах, в единственном и множественном числе, а глаголы в настоящем, прошедшем, будущем времени. Когда дети слышат незнакомое слово, взрослый объясняет его смысл, сочетая с другими, знакомыми словами и ставя в разные грамматические формы.
   Особое внимание следует уделить развитию артикуляции. Речь детей третьего года характеризуется еще недостаточно отчетливым произнесением слов, смягченностью звуков, заменой трудных звуков более простыми. При достаточной педагогической работе дети этого возраста быстро овладевают правильной артикуляцией, способны произносить почти все звуки. Как правило, трудность у них вызывают шипящие и сонорный звук «р».
   Помня о значении образца для подражания, взрослый обогащает свою речь, отражая в ней не только смысловое содержание (например, между предметом и действием с ним), но и раскрывая пространственные, временные и другие отношения. Следует стремиться к тому, чтобы дети усваивали эти речевые образцы, повторяли за взрослым, а затем употребляли по собственной инициативе правильные обороты речи и слова.
   В речевом и познавательном развитии детей третьего года жизни особую роль играет семейное воспитание, в том числе те речевые образцы, которые дети слышат дома. Воспитатель должен проинформировать родителей о том, какое значение имеет речевое развитие малышей. Ему следует стремиться сделать родителей своими союзниками в преодолении всех сложностей речевого развития их детей. Прежде вс1его следует позаботиться о необходимом уровне знаний родителей по этому вопросу. Занятия родительского университета, родительские собрания, дни «открытых дверей» в дошкольном учреждении с проведением специальных занятий, просмотр видеофильмов, обсуждение образцов лучшего семейного воспитания, обращение к литературным источникам – все это помогает в работе с родителями по проблемам речевого и познавательного развития детей третьего года жизни.

Использование картин и картинок в занятиях с детьми

   Эффективным средством развития речи являются картинки. Занятия с картинками начинаются с начала второго года жизни. Ребенку показывают картинку и говорят: «Саша, посмотри, вот собака. Собака лает: «Ав-ав».
   Покажи, где собака». Сначала проводятся индивидуальные занятия, с детьми до полутора лет их можно проводить небольшими подгруппами (по 4–5 человек). Их учат находить изображения предметов или объектов по вопросам («Где кошка? Где собака? Где петушок?»), по просьбе («Найди куклу. Найди собачку. Дай мишку. Дай кошечку»). Число картинок, используемых на одном занятии, может быть увеличено до 6–8 (к 1 году 6 месяцам).
   После 1 года 6 месяцев, показывая картинки малышам, обращают их внимание не столько на объект, сколько на изображение действий. Так, например, если ранее ставилась задача, чтобы ребенок узнал изображение, то теперь задают вопросы: «Что кошка делает?» – «Пьет молоко»; «Что собачка делает?» – «Спит» и т. п. Поэтому в этом возрасте детям показывают сюжетные картинки, раскрывая основное смысловое содержание изображенного на них. Вначале взрослый рассказывает о том, какие персонажи нарисованы на картинке, что они делают, каково их состояние, какие взаимоотношения показаны между ними («Девочка кормит собачку. Собачка, радуясь, встает на задние лапки, виляет хвостиком и т. п.»).
   При повторном рассматривании картинки целесообразно спрашивать: «Давайте внимательно посмотрим и расскажем, что нарисовано на картинке. Это кто? Правильно, это мальчик и девочка. Что делает мальчик? Что делает девочка?».
   После 1 года 9 месяцев картинки используют как при игре в лото. Малыши подбирают картинки, ориентируясь на цвет или величину изображений. Например, «Дай мне картинку, где красная лопаточка, а теперь – где зеленая». «Это яблоко. Какое оно румяное! На этой картинке яблоко большое, а на этой – маленькое!»
   С 1 года 9 месяцев – 2 лет на занятиях с детьми ставят следующие задачи: продолжать расширять представления о предметах и их свойствах; закреплять понимание простейших причинно-следственных отношений при рассматривании предметных и сюжетных картинок; рассматривая новый вид картин (настенные), отражающих знакомый, но более развернутый сюжет («Дети кормят курицу и цыплят»; «Дети играют в кубики» и т. д.), учить понимать жизненно близкий сюжет, показанный на картине, оживляя в памяти ситуации, аналогичные изображенной; при рассматривании картинок и картин развивать потребность выражать свои впечатления словом, внимательно слушать пояснения воспитателя; учить рассказывать об изображенном на картинке.
   На третьем году жизни ребенка работа с картинками значительно усложняется: они используются для решения познавательных задач, а также введения в речевую практику собирательных существительных (одежда, игрушки, посуда и т. п.). Для этого используются картинки с изображением предметов, которые можно группировать по признаку обобщений: домашние животные, животные – обитатели леса (дети раскладывают картинки, ориентируясь на место обитания животных); экзотические животные (слон, жираф, тигр, крокодил, обезьяны и т. п.). Дети третьего года жизни знакомятся не только с животными, но и с их детенышами. Рассматривая вместе с детьми реалистические картинки, взрослый обращает внимание на детенышей, неоднократно называет их, предлагает для сравнения картинки, где изображены отличительные признаки животных (например, у коровы – рога, а у лошади их нет; у теленка – маленькие рожки, у жеребенка их нет и т. п.).
   Картинки помогут значительно расширить представления детей о растительном мире, в частности сформировать понимание таких собирательных существительных, как «овощи» и «фрукты». С этой целью используются картинкилото «Что растет на огороде?», «Что растет в саду?»
   Необходимо использовать и картинки, изображающие людей знакомых детям профессий: доктор, парикмахер, дворник, шофер (водитель) и т. п. Показывая сюжетные картинки на тему «Кто что делает?», взрослый проводит беседу о труде взрослых, подчеркивает направленность различных видов трудовых действий людей, их социальную значимость, а главное – результат: например, доктор лечит, в результате больной вылечился; парикмахер стрижет волосы, в результате ребенок красиво подстрижен; дворник подметает, в результате – чистый двор и т. п.
   При ознакомлении с окружающим используются картинки, изображающие городской транспорт (машины, автобус, троллейбус), организуются беседы на тему «На чем люди ездят?». Интересны малышам и картинки, изображающие специальный транспорт («Скорая помощь», пожарная машина, снегоуборочная, поливальная и т. п.).
   Внимание детей обращают на отличительные особенности транспортных средств, изображенных на картинках. Так, например, автомобиль легко отличить от грузовой машины, потому что последняя имеет кузов, в который нагружают песок, кирпичи, бревна и др. Эти картинки особенно интересны мальчикам, которые к трем годам не только отличают машины, но и рассказывают о «марках» автомобилей. Наблюдения показывают, что после рассматривания картинок на тему «Транспорт» у детей возникает желание перевести свои впечатления в игровые действия с развернутым сюжетом: «шофер» ведет машину или автобус в котором сидят «пассажиры»; «скорая помощь» едет к больной кукле и т. п.
   Наблюдения, рассматривание картин и картинок, чтение художественной литературы влияют на расширение познавательных интересов и уровень компетенции ребенка конца третьего года жизни, что находит отражение в развитии ролевой игры.
   Особо следует выделить серию картин, отражающих времена года. На прогулках педагог обращает внимание детей на сезонные изменения в природе. Понятие «времена года» малышам еще не доступно: опыт пережитых «лет и зим» у них невелик. Однако они замечают, например, что листья на деревьях пожелтели и облетают, дует холодный ветер, часто идет дождь. «Так бывает, когда наступает осень», – поясняет взрослый. И продолжает раскрывать отличительные особенности этого времени года: «Трава пожелтела. Засохли цветы на клумбах. Птицы улетают в теплые страны, потому что им холодно. Но они прилетят весной. Мы будем их встречать и т. п.» Так же (наблюдения в сочетании с пояснением и рассказом взрослого) детей знакомят с другими изменениями в природе, обращая внимание на отношение к происходящему (например, сочувствие замерзающим птицам) и побуждая оказать помощь (покормить, согреть, защитить). Одежда людей и труд их в природе – дополнительные яркие детали к пониманию сезонных изменений.

   Таблица 4
   Тематический подбор картинок и картин для ознакомления с окружающим и развития речи детей второго – четвертого года жизни

Использование произведений литературы и фольклора

   В познавательном и речевом развитии ребенка особое место занимает литература (фольклорные и авторские произведения для детей).
   Детям второго года жизни понятны произведения, в которых описываются ситуации, имеющие место в их жизни (кормление, умывание, пестование, игра с ним взрослого, забота о здоровье, обучение ходьбе, укладывание спать, т. е. все, что относится к обеспечению жизненно важных потребностей ребенка). Неслучайно первые потешки для самых маленьких включают «разговор» о каше, молоке и т. п. («Нужно кашку варить, будем Сашу кормить»; «Уж я Танюшке пирог испеку»; «Кто кашку не ест, молочко не пьет, забодаю» и т. д.). Вода в произведениях для самых маленьких предстает как живительная сила для их роста и благополучия («С гуся вода, а с сынульки худоба!»; «Водичка, водичка, умой Тане личико, чтобы глазки блестели» и т. д.). Во многих потешках говорится о значении первых детских шагов («Киска, киска, киска, брысь! На дорожку не садись: наша Танечка пойдет, через киску упадет»; «Большие ноги шли по дороге, маленькие ножки бежали по дорожке» и т. п.). Любят дети и потешки игрового содержания («Еду-еду к бабе, к деду на лошадке, в красной шапке!»; «Кто у нас хороший? Кто у нас пригожий? – Ванечка хороший! Ванечка пригожий!»).
   Ребенку второго года жизни еще не доступно восприятие образов – они реалистически воспринимают ситуации, где сказочные персонажи разговаривают, действуют как люди, проявляют к ребенку любовь, ласку, заботу, нежность. Это помогает взрослому подняться на новый, более высокий уровень эмоционального общения с ребенком.
   Значительные изменения в восприятии художественных текстов наблюдается у детей третьего года жизни, особенно после 2 лет 6 месяцев. Они уже способны воспринимать образный язык произведений и даже действовать «в образе». Этому способствует также и развивающаяся ролевая игра, которая становится ведущим видом деятельности. Ребенку нравятся не только ритм, рифма, игровые приемы потешек, песенок, сказок – его увлекает их содержание, направленность и результат событий, т. е. он может сказать, чем закончился сюжет, дать оценку (хорошо это или плохо), провести сравнение, например, с тем, как это делают другие.
   Литература и фольклор учат ребенка мыслить, расширяют его кругозор. Взрослые постепенно подводят детей к восприятию более сложных произведений, ставя задачу пробудить в каждом ребенке желание с еще большим интересом вглядываться в окружающий мир, сравнивать, обобщать свои впечатления на основе прочитанного.
   Образность произведений литературы и фольклора уже доступна пониманию малышей, поэтому их не удивляет поведение сороки-белобоки, козы-дерезы, курочки-рябушечки и т. д. Ребенок третьего года уже понимает игровой характер сюжетов, их забавность. Он включается в «игру» со взрослым, легко откликается на предложение развернуть действия в ролях, может и себя представить, например, козликом, собачкой, петушком, кисонькой-мурысенькой и т. п. Он чувствует и реалистичность («Как у котика усы удивительной красы; глазки смелые, зубки белые»), и сказочность («Пошел котик во лесок, нашел котик поясок, нарядился, воротился») образов и сюжетов. На третьем году жизни ребенок начинает понимать бытовую сказку («Курочка Ряба», «Репка») и сказки о животных («Колобок», «Козлятки и волк»). Волшебные сказки детям второго – третьего года жизни еще не понятны.
//-- Тематический подбор произведений литературы и фольклора для детей второго и третьего года жизни --//
   I. О больших и маленьких
   1. «Как по морю, морю, по синему морю» (русск. народ.).
   2. «Петушок-петушок, ты подай голосок» (русск. народ.).
   3. «Ладушки-ладушки» (русск. народ.).
   4. «Ой ду-ду, ду-ду-ду» (русск. народ.).
   5. «Идет коза рогатая» (русск. народ.).
   6. «Сорока-сорока» (русск. народ.).
   7. «Уж я Танюшке пирог испеку» (русск. народ.).
   8. «Ай, качи-качи-качи!» (русск. народ.).
   9. «Пошел котик на торжок» (русск. народ.).
   10. «Люли, люлюшки, люли, прилетели к нам гули» (русск. народ.).
   11. «Ночь пришла – темноту привела» (русск. народ.).
   12. «Баю-бай, баю-бай, ты, собачка, не лай» (русск. народ.).
   13. «Вот и люди спят» (русск. народ.).
   14. «Пошел котик во лесок» (русск. народ.).
   15. «Баю-баю-баиньки, в огороде заиньки!» (русск. народ.).
   16. «Спи младенец, мой прекрасный» (М.Ю. Лермонтов).
   17. «Потягунушки, порастунушки» (русск. народ.).
   18. «Водичка-водичка» (русск. народ.).
   19. «Вода текучая, дитя растущее» (русск. народ.).
   20. «Дыбочек-дыбок» (русск. народ.).
   21. «Катя, Катя, маленька» (русск. народ.).
   22. «Киска, киска» (русск. народ.).
   23. «Большие ноги шли по дороге» (русск. народ.).
   24. «Ножки, ножки, куда бежите?» (русск. народ.).
   25. «Наша Маша маленька» (русск. народ.)

   II. Забавы и шутки
   1. «Тень-тень-потетень, села кошка под плетень» (русск. народ.).
   2. «Еду-еду к бабе, к деду» (русск. народ.).
   3. «Чики-чики-чикалочки» (русск. народ.).
   4. «Поехали-поехали» (русск. народ.).
   5. «Пальчик-мальчик» (русск. народ.).
   6. «Тили-бом! Тили-бом!» (русск. народ.).
   7. «Петушок-петушок, золотой гребешок» (русск. народ.).
   8. «Курочка-рябушечка» (русск. народ.).
   9. «Заинька, походи, серенький, походи» (русск. народ.).
   10. «Жили у бабуси» (русск. народ.).
   11. «На зеленом лугу» (русск. народ.).
   12. «Козонька рогатая» (русск. народ.).
   13. «Кто у нас хороший» (русск. народ.).
   14. «На зеленом лугу, их вох!» (русск. народ.)

   III. Играем вместе
   1. А. Барто. «Мишка», «Бычок», «Мячик», «Самолет», «Грузовик», «Зайка», «Лошадка».
   2. Л. Толстой. «Была у Насти кукла».
   3. Я. Тайц. «Кубик на кубик», «Впереди всех».
   4. Н. Калинина. «Как Саша и Алеша пришли в детский сад».
   5. З. Александрова. «Раз, два, три, четыре, пять!».
   6. Э. Мошковская. «Мчится поезд».
   7. В. Берестов. «Больная кукла».

   IV. О братьях наших меньших
   1. А. Барто. «Кто как кричит».
   2. В. Жуковский. «Птичка», «Котик и козлик».
   3. Л. Толстой. «У Розки были щенки».
   4. Е. Чарушин. «Курочка».
   5. В. Берестов. «Мишка, мишка лежебока».
   6. Н. Комиссарова. «Собачка».
   7. Н. Найденова. «Кошечка».
   8. В. Сутеев. «Кто сказал: «Мяу»?», «Под грибом».
   9. Н. Калинина. «Про жука».
   10. Я. Тайц. «Три котенка».
   11. Л. Павлова. «У кого какая мама?».
   12. «Привяжу я козлика» (русск. народ.).

   V. О природе
   1. А. Пушкин. «Ветер по морю гуляет», «Что за яблочко!».
   2. А. Плещеев. «Травка зеленеет!», «Мой садик» (6 строк).
   3. О. Высотская. «Грибок».
   4. А. Барто. «Снег».
   5. «Уж ты, зимушка-зима» (русск. народ.).
   6. «Как по снегу по метели» (русск. народ.).
   7. «Приди к нам, весна!» (русск. народ.).
   8. «Солнышко-ведрышко!» (русск. народ.).
   9. «Дождик-дождик» (русск. народ.).
   10. «Огурчик-огурчик» (русск. народ.).
   11. «Радуга-дуга» (русск. народ.).
   12. «Зеленейся, зеленейся, мой зеленый сад» (русск. народ.).

   VI. Знакомимся со сказкой
   1. «Курочка Ряба» (в обр. К. Ушинского).
   2. «Репка» (в обр. К. Ушинского).
   3. «Теремок» (в обр. М. Булатова).
   4. «Колобок» (в обр. К. Ушинского).
   5. «Козлятки и волк» (в обр. К. Ушинского).

Развитие познавательных эмоций

   На протяжении второго и третьего годов жизни происходят значительные изменения в эмоциональной жизни ребенка. Если на первом году жизни он получал достаточно ласки и внимания со стороны взрослых, а те делали все необходимое для обеспечения ведущих линий его развития, то к началу второго года наблюдается состояние эмоционального благополучия, при котором ребенок чувствует себя комфортно, не испытывает длительных отрицательных эмоций, жизнерадостен, деятелен, активен, любознателен, общителен; эмоционально уравновешен: он понят, принят, любим взрослым. И начинается новый этап в освоении окружающего: формируется потребность в общении со взрослым по поводу действий с предметами, развивается познавательный интерес. Проследим эту линию развития на протяжении второго и третьего годов жизни ребенка.
   От года до 1 года 6 месяцев формирование эмоций происходит в процессе предметно-игровых действий, которые имеют определенную длительность и завершающий результат (положительный или отрицательный). Для развития эмоциональной жизни маленького ребенка важно овладение такими важнейшими навыками, как речь и ходьба.
   От 1 года 6 месяцев до 2 лет эмоциональная жизнь детей еще более обогащается в результате дальнейшего усвоения вышеуказанных навыков, которые позволяют ребенку становиться относительно самостоятельным в познании ближайшего пространства. Развитие эмоций определяется расширяющейся ориентировкой в окружающем, развитием речевых навыков, овладением некоторыми бытовыми умениями, познанием свойств предметов и способов действий с ними.
   В конце второго года жизни у детей наблюдаются яркие эмоциональные реакции, проявляющиеся в мимике, движениях, оттенках голоса и пр. Важным условием для развития эмоциональной сферы остается общение с близкими, которое отныне имеет характер сотрудничества. Благодаря способности подражать, малыш учится эмоционально адекватно реагировать на явления и события своей жизни.
   На третьем году жизни, от 2 лет 6 месяцев до 3 лет, происходит дальнейшее развитие познавательных потребностей (любознательность) без побуждений взрослых, и эмоции определяются уже оценочным реагированием на успехи и неудачи не только собственных действий, но и действий других. Появляется эмоциональное предвосхищение (предвидение) некоторых знакомых действий в знакомых ситуациях.
   К концу третьего года жизни у ребенка на эмоциональной основе проходит осознание и утверждение себя (понимание собственного «я»), возникает чувство сопереживания, эмпатии, ликования, гордости, а возможно, вины или обиды. Складываются определенные формы поведения: ребенок начинает испытывать удовольствие при восприятии красоты, у него возникает определенное отношение к добрым поступкам. Познавательные эмоции пронизывают все сферы жизнедеятельности детей.
   Рассмотрим педагогические условия реализации и развития познавательных эмоций.
   Как уже отмечалось выше, на втором году жизни происходит формирование качественно новых эмоций, изменяются их сила и глубина. Но для этого необходимы определенные усилия взрослых, иначе эмоциональная сфера останется на первоначальном уровне, что может отрицательно сказаться на его развитии в целом.
   Малыш находится во власти своих чувств: эмоции возникают по любому поводу (хнычет, если хочет пить; плачет, когда его что-то беспокоит; весел в подвижной игре; смеется, глядя на щебечущих птичек; огорчается, если его обидели; сосредоточен при игре с матрешкой).
   В период бодрствования необходимо организовывать содержательные занимательные игры. Иначе ребенок испытывает чувство скуки, и развитие эмоций затормаживается.
   В первые месяцы второго года жизни, когда дети особо чувствительно воспринимают все неизвестное, полезно проводить игры, связанные с сюрпризным моментом. Например, играя в прятание и неожиданное появление какой-либо игрушки, дети радуются, смеются, испытывая желание еще раз пережить это состояние. Восторг вызывают заводные игрушки: их перемещение в пространстве, звуковое сопровождение.
   Учитывая высокую потребность детей второго года жизни в двигательной активности, рекомендуется играть с ними в подвижные игры, которые включают упражнения, совершенствующие развитие основных движений (ходьба, бег, лазание, бросание). Имеют значение и занятия, на которых формируются самостоятельность, умелость, стимулируется двигательная активность. А в результате происходит формирование положительных эмоций, ребенок самоутверждается в своих возможностях.
   Огромное значение на втором году жизни, как мы уже не раз говорили, для появления положительных эмоций имеет общение с близкими, которое определяется не столько их неумением удовлетворять свои физиологические потребности, сколько стремлением постоянно узнавать что-то новое. Опираясь на это, можно использовать общение для обогащения детей новыми знаниями и впечатлениями, развития предметной, игровой деятельности, поддержания положительного эмоционального настроя. Кроме того, общаясь со взрослыми, дети учатся у них правильно реагировать на явления и события окружающей жизни, эмоционально откликаться на различные ситуации.
   Пение и музыка также вызывают у детей положительные эмоции, развивают эстетическое восприятие. Они всегда радуются, услышав звуки знакомой мелодии, вызывающей приятные воспоминания. Известно, что с раннего детства эмоции непосредственно связаны с развитием памяти: чем ярче событие, тем лучше оно запоминается.
   Ребенок, впрочем, радуется не только знакомой песенке, он способен эмоционально переживать свои удачи и неудачи, выполняя или осваивая какие-то действия, но эти эмоциональные проявления по своей направленности, по интенсивности внешнего выражения отличаются от тех, которые связаны с внешними событиями.
   Взрослые замечают: ребенок, сталкиваясь с трудностями (не может усадить куклу так, чтобы она не падала; не может снять крышку от банки), проявляет настойчивость, хотя его действия сопровождаются отрицательными эмоциями (кряхтит, морщится, похныкивает). В такие моменты ребенка необходимо поддержать, осторожно подсказать правильный способ действий, вызвать желание преодолеть затруднение, а не отказаться от попыток. Важно научить действиям, которые приведут к желаемому результату, поощрять возникающие положительные эмоции.
   Нельзя лишать ребенка возможности самостоятельно что-то сделать (открыть крышку, поднять или достать предмет), иначе он, находясь в состоянии созерцателя, приучается к бездействию. Задача взрослых – научить получать удовлетворение от собственных самостоятельных действий.
   Интерес к исследованию окружающего сохраняет свое доминирующее значение на протяжении всего раннего детства. Обозначим наиболее характерные действия детей первых трех лет жизни, последовательное совершенствование которых способствует появлению познавательных эмоций.

   Таблица 5
   Действия, способствующие формированию познавательных эмоций

   Почему выделены именно эти действия?
   Во-первых, отсутствие умений, необходимых для выполнения указанных действий, приводит к задержке общего развития ребенка, так как эмоции ребенка связаны прежде всего с его действиями.
   Во-вторых, на каждом возрастном этапе при овладении указанными действиями, предполагается последовательное развитие зрительной и слуховой активности, движений рук, общих двигательных навыков и пр.
   В-третьих, взрослый, помогая ребенку, создает условия для овладения основными действиями на каждом возрастном этапе развития, ведя его от полного неумения к совершенствованию конкретного действия.
   В-четвертых, осуществляемые действия обязательно должны приводить ребенка к получению результата, не всегда им осознаваемому, но эмоционально подтвержденному.
   Возникающие эмоции способствуют закреплению полученных навыков, стимулируют познавательный процесс, постепенно перерастают в интеллектуальные эмоции (любознательность, творчество, поисковая деятельность).
   Изучение эмоций в деятельности ребенка раннего возраста позволило установить взаимозависимость между эмоциональными реакциями и уровнем овладения способами действий с предметами. При этом эмоциональные состояния ребенка в процессе усвоения нового меняются от отрицательных (при полном отсутствии навыков) к положительным (при удачном выполнении действий).
   Обратимся к конкретному примеру. Обучение действиям с пирамидкой (нанизывать кольца на стержень) входит во все обучающие программы. Эти действия развивают мелкую моторику пальцев, глазомер, сосредоточенность, сообразительность, умение сравнивать, сопоставлять, соизмерять, различать по цвету, форме, величине, положению в пространстве.
   Детей до года учат надевать на стержень 2–3 кольца с большими отверстиями, более старшим предлагаются занятия с 5–6 кольцами, отверстия которых соответствуют диаметру стержня; детей третьего года жизни учат собирать пирамидку из 6–8 колец в разных сочетаниях, ориентируясь на образец, рисунок, слово взрослого.
   Как видим, задания даются с постепенным усложнением, что ведет к совершенствованию способов действия.
   В самом начале, когда ребенок только начинает овладевать действием, его внимание сосредоточено на подлаживании колец к стержню: опуская кольцо, он часто не попадает на стержень. Для развития координации движений следует предложить малышу 1–2 кольца с большими отверстиями. Тогда он быстро овладевает способом действия, увлекается процессом (снять – надеть), повторяет действия неоднократно (по 8–10 раз). Немного позже можно предложить 5–6 колец с отверстиями, соответствующими стержню. Увлеченность свидетельствует о том, что способ действия сформирован.
   Можно выделить несколько этапов в овладении умением.
   1-й этап. Отсутствие умения. Оно возникает только после многократных показов, словесных объяснений взрослого, самостоятельных проб, которые ребенок вначале осуществляет вместе со взрослым и только после этого повторяет их сам.
   В нашем примере ребенок вначале подносит кольцо к стержню и, не надев его, опускает вниз.
   Научившись «соотносить» отверстие кольца со стержнем, ребенок надевает его правильно, но сразу же снимает. (Если дать ему пирамидку с надетыми двумя колечками, он может действовать только с одним верхним.)
   Первоначально же, не имея представления об игрушке, дети используют ее в соответствии с имеющимся опытом простейших манипулятивных действий (стучат, разбрасывают кольца, тянут их в рот, лижут, крутят, размахивают стержнем), которые соответствуют дофункциональному уровню развития предметных действий. В этот момент следует переключить внимание детей на те действия, которым их надо научить. Как правило, они эмоционально положительно реагируют, когда взрослый показывает «возможности» игрушки. Эти реакции следует поощрить, разделив с ребенком радость, что послужит возникновению желания действовать самому.
   Первые самостоятельные действия выполняются ребенком сосредоточенно: подлаживая отверстие кольца к стержню, он целиком «уходит» в эти действия. При удачном результате улыбается. Но при возникновении затруднений сердится, хмурит брови, кряхтит – всем своим видом выражает неудовольствие. Желание действовать и неумение действовать могут привести к слезам, обращенным ко взрослому как призыв о помощи. Постепенно малыш (под руководством взрослого) начинает действовать более целенаправленно.
   2-й этап. Отработка способа действия. Умения ребенка еще далеки от совершенства, но он уже способен нанизать 2–3 кольца подряд и тут же снять. На спокойном эмоциональном фоне во время действия появляются внешние признаки радости. Нередко дети, как и на 1-м этапе, сняв кольца, начинают стучать ими по столу, бросать на пол, улыбаясь и поглядывая на взрослого.
   Такое поведение характерно для детей в начале второго года жизни. Задача взрослого – заинтересовать ребенка игровым занятием, повторно привлечь внимание к нему.
   На этом этапе ребенок при нанизывании колец испытывает определенные трудности, особенно когда они туго снимаются или надеваются. Ребенок стремится преодолеть эти препятствия: вздыхает, что-то сердито бормочет, но продолжает действовать и справляется практически без помощи взрослого. И тогда его радости нет предела: он хлопает в ладоши, всплескивает руками, улыбается.
   Примечательно: на этом этапе у малыша впервые возникает радость от результата собственных действий, а не действий, совершенных по показу и при участии взрослого.
   Постепенно, по мере совершенствования умения, задание выполняется быстрее, с меньшими отвлечениями, но ребенку все еще необходима помощь в виде показа, поощрений. Действия еще недостаточно точны, не всегда доводятся до конца.
   Последовательность в проведении занятий, заинтересованность в них ребенка, дополнительный стимул (наконечник в виде птички, снеговика и т. д.) способствуют закреплению умения и завершению игрового действия. Ребенок легко снимает и надевает все кольца по нескольку раз подряд, увлекается процессом выполнения задания «до конца», перестает отвлекаться.
   3-й этап. Окончательное овладение способами действия. При этом неоднократно повторяющиеся действия становятся более продолжительными. Дети внимательны, сосредоточены: надевая кольца, они закусывают губу от усердия или приоткрывают рот, высовывая язык. На таком «серьезном» фоне иногда возникают мимолетные улыбки.
   Дети самостоятельно и быстро преодолевают возможные «затруднения» и сразу переходят к знакомым действиям: быстро надевают все кольца, располагают их в соответствии с образцом. И уже не отдельное кольцо, а целиком собранная пирамидка вызывает радость.
   Освоив способы действия с одной пирамидкой, получая каждый раз одобрение взрослого, дети самостоятельно переносят сформированные умения на действия с другими пирамидками: разбирают и собирают вторую, третью, четвертую, при этом с каждой занимаются по одному разу.
   Это свидетельствует о переходе к 4-му этапу, когда действия с одной игрушкой уже не увлекают ребенка. Он овладел умением и поэтому ориентируется на аналогичную игрушку, но другого цвета или формы. Это говорит об умении обобщать предметы по их принадлежности к одному ряду по способам действий с ними.
   4-й этап. Возникновение умелых действий, не вызывающих затруднений. Ребенок спокоен, сосредоточен. Эмоциональные реакции устойчивы (глаза его блестят, он улыбается, что-то приговаривает).
   Эмоциональное отношение ребенка к своим действиям играет немаловажную роль. От того, какие эмоции возникнут в процессе обучения, какие чувства он испытает от своих успехов или неудач, зависит развитие его дальнейшей познавательной активности.
   У некоторых детей – на основе спонтанно сформированных ранее умений – способы новых действий возникают очень быстро – через одну – две самостоятельные пробы после показа взрослым. Это говорит о более высоком уровне общего развития и требует иного методического подхода к действиям с дидактическими игрушками. С этими детьми не следует задерживаться на занятиях по формированию элементарных способов действия, целесообразно перейти к более сложным действиям, стимулируя интерес и поддерживая положительные эмоции, вызванные успешностью результатов действий.
   Так, если нанизывание одинаковых по размеру колец не вызовет затруднений, можно предложить детям два – три кольца разного размера. Задания следует варьировать таким образом, чтобы ребенок испытывал положительные эмоции от своих действий, побуждающие его к повторению, закреплению новых умений.
   Как же преобразуются эмоциональные состояния, возникающие у детей второго года жизни при овладении действиями с предметами (в обучающих дидактических играх)?

   Таблица 6
   Изменение эмоций в процессе действий с предметами

   Примечание. На 1-м этапе много неудач, на 2-м этапе количество неудач и удач при выполнении игрового действия почти одинаково; на 3-м – действия в основном выполняются умело.

   В некоторых случаях ребенок удовлетворяется промежуточным (с позиции взрослого) результатом действий с предметами. Это характерно для детей раннего возраста, не имеющих достаточно прочных умений и не представляющих, какой можно получить конечный результат.
   «Промежуточные успехи» являются для них тоже результатом, получение которого вызывает яркие положительные эмоции, что стимулирует к продолжению и повторению игры, а это приводит к упрочению умения, возникновению новых побуждающих эмоций.
   На 3-м этапе, когда ребенку все понятно и доступно, обнаруживаются особые положительные эмоции, которые можно охарактеризовать как познавательно-продуктивные. Именно они являются стержневыми в сложном механизме становления предметной деятельности.
   Познавательно-продуктивные эмоции – это эмоционально положительное состояние, характеризующееся «поглощением» производимыми действиями, их умелым выполнением, элементами творчества. Внешне оно выражается сосредоточенностью, блеском глаз, улыбками, речью «для себя», в основном спокойным состоянием.
   Такие эмоции возникают уже на стадии частичного овладения действием (2-й этап), постепенно вытесняя (3-й этап) другие внешне ярко выраженные положительные эмоции. На их фоне развертываются продуктивные действия ребенка, ведущие к получению результата, активизирующие дальнейшую деятельность и являющиеся необходимым звеном, без которого невозможно решение целого ряда конкретных задач общего развития.
   Может показаться, что если ребенок действует с дидактическими игрушками спокойно, то это занятие его мало интересует. Тогда взрослые начинают его отвлекать, дают новые игрушки, переключают внимание на другие предметы. Малыш откладывает прерванное занятие, начинает играть с новыми игрушками, а если что-то не получается, сердится, отбрасывает их. Постепенно он привыкает к незавершенности начатого дела, к отказу от него при малейшей трудности, так как помнит свои негативные эмоции.
   Состояние внешнего спокойствия и сосредоточенности при длительном выполнении действий играет важную роль в развитии и обучении ребенка раннего возраста: он в этот момент испытывает положительные эмоции «внутри себя», которые вселяют в него уверенность, способствуют формированию самостоятельности, приводят в состояние эмоционального благополучия.
   Рассмотрим некоторые методические приемы, направленные на формирование познавательных эмоций и «делового» контакта в процессе обучения дидактическим играм.
   Ребенок на втором году жизни способен предвидеть (ожидать) некоторый результат, действуя с конкретной игрушкой. Он «знает», чего хочет достичь, даже если чтото не получается.
   Вот, например, Аня Л. (1 год 11 месяцев), которая с увлечением играет с разными по размеру цветными формочками. Она действует сосредоточенно, не отвлекается, упорно накладывает одну формочку на другую. Если не получается (не подходит по размеру), делает все новые и новые попытки. Наконец получилась башенка из трех предметов. Аня обрадовалась. И только тогда заметила, что рядом лежат еще три формочки (из этого же набора). Она опять стала усердно трудиться. На этот раз получилась башенка из пяти предметов. Осталась одна «деталь»: сверху положить ее не удалось, так как ее место в середине башенки.
   Девочка разобрала постройку и опять упорно, настойчиво, спокойно стала собирать ее в соответствии с размерами формочек. На этот раз лишними оказались две из них. После неоднократных попыток построить башенку из шести предметов, к чему она стремилась, Аня растерянно посмотрела на взрослого и грустно сказала: «Все» (и без всякой радости на лице отошла).
   Похожее состояние неудовлетворенности можно было наблюдать и у других детей после того, как они не добивались ожидаемого результата, но упорно к этому стремились, а взрослый не придавал значения их эмоциональным ощущениям.
   Совсем другие эмоции возникают у детей, добившихся результата. Спокойное, сосредоточенное состояние в процессе умелых действий при получении ожидаемого результата мгновенно сменяется улыбкой, ликованием («Вот!») и т. д.
   Многие дети сразу после получения результата ломают свою постройку и тут же опять начинают строить, вновь и вновь радуясь тому, что смогли сами это сделать. Они стремятся еще раз испытать приятное чувство, которое только что пережили при получении результата. Роль взрослого в этом трудно переоценить: он постоянно одобрением, радостными эмоциями подкреплял действия ребенка, поддерживал его.
   У детей второго года жизни, с которыми проводят развивающие занятия, могут возникнуть представления о «целостности», законченности дидактического игрового действия. Неоднократные показы и объяснения взрослого, некоторые уже сформированные способы действия, свойства самой дидактической игрушки, возникающие при этом положительные эмоции – все это способствует возникновению представления о конечном результате, к которому надо стремиться.
   Условием привлечения внимания ребенка к началу действий с дидактической игрушкой является правильная первоначальная установка. Важно заинтересовать ребенка «свойствами» игрушки, внешним видом, ее секретами. Тогда у ребенка возникает желание действовать вместе со взрослым, подкрепленное прошлым опытом эмоционального общения с ним.
   Побуждением к возникновению интереса может стать и наблюдение за действиями взрослого при показе игрушки другим детям. У ребенка появляется желание поиграть так же, как его сверстники, и тогда он овладевает действием по подражанию. На повторных же занятиях обычно сами дидактические предметы стимулируют ребенка к повторению действий с ними, что способствует закреплению умения.
   Без эмоциональной установки взрослого, показа, наблюдения за игрой сверстников побуждение действовать с предметами, как правило, не возникает.
   У большинства детей желание действовать так велико, что даже при негативном настроении предложение взрослого «поиграть», как правило, приводит их в положительное эмоциональное состояние.
   Например, Ира К. (2 года) после расставания с мамой насуплена, плаксива, необщительна. Воспитатель предлагает ей поиграть с формочками. Предложение взрослого разложить их по размеру она приняла сразу. Перестала плакать, увлеклась игрой. Возникло спокойное эмоциональное состояние.
   Как правило, детям раннего возраста присуще желание заниматься прежде всего с теми предметами и игрушками, действия с которыми ранее вызывали у них положительные эмоциональные реакции и состояния.
   Маленьким детям хочется постоянно что-то делать, повторять свои действия, подражать, узнавать новое. Потребность к познанию связана и с эмоциональным отношением взрослого к стремлению детей к «новым открытиям». Именно взрослые учат их способам действия: в играх, в общении, в «бытовых» ситуациях. Если этого не происходит, умения ребенка надолго остаются на уровне примитивного манипулирования, запаздывает развитие речи, отсутствуют возрастные навыки самообслуживания и т. д.
   Нельзя думать, что если ребенка научили действовать с какой-то одной дидактической игрушкой, то он без специальных занятий начнет правильно действовать с другими. Скорее всего он повторит то, что умел, но сам не сумеет «извлечь» информацию, которая заложена в новой игрушке.
   Обратимся к примеру. Детей научили собирать кольца пирамидки. Они приобрели прочные умения. Тогда на стол, за которым они обычно занимались, рядом с пирамидками положили несколько разноцветных кубиков. Обратят дети внимание на новые для них предметы? Отвлекутся от уже сформированных у них действий?
   Несмотря на то, что сбором колец дети ясельной группы занимались достаточно долго, яркие кубики ни у одного из них не вызвали желания с ними играть. Дети переходили от действий с одной пирамидкой к действиям с другой, третьей, но никто не делал ни малейшей попытки начать что-то строить из кубиков. Они стучали ими, разбрасывали их, но это не вызывало устойчивого интереса. Дети не имели представления о той радости, которая может возникнуть после самостоятельной постройки «гаража» для машинки или «домика» для куклы. Познавательные эмоции еще не были сформированы.
   Поэтому, давая новые игрушки, надо показывать и объяснять все возможные с ними действия, доступные детям раннего возраста, иначе эти игрушки надолго останутся бесполезными и ненужными. А они должны быть интересными и полезными для ребенка, должны способствовать раскрытию индивидуальности, желанию выразить себя всеми доступными средствами. В раннем детстве интерес может удовлетворяться одними и теми же действиями с различными предметами или разными действиями с одним и тем же предметом. Но при этом способы действия, умения должны способствовать познавательному развитию ребенка.
   Эмоции отражают отношение ребенка к самому предмету (игрушке) и к действиям с ним. Уже в раннем возрасте они, а также самооценка зависят, в том числе, и от результатов действий. Опираясь на имеющийся опыт, ребенок учится выполнять действие не ради действия, а для получения результата. Возникающие при этом положительные эмоциональные реакции способствуют повторению действий, ведут к новым преобразованиям.
   Для успешного обучения детей действиям необходимо доброжелательное общение взрослого с ребенком, эмоционально положительное состояние детей, заинтересованность в занятиях, возникновение познавательных эмоций.
   Необходимо обращать внимание на развитие эмоциональной сферы каждого ребенка, так как в раннем детстве индивидуальность проявляется прежде всего через эмоциональное реагирование.
   В сложившейся практике связанные с этим рекомендации сводятся, как правило, к поддержанию эмоционально-положительного состояния детей. Не отрицая этого, обращаем внимание на необходимость развивать эмоции, возникающие в различных видах детской деятельности. Преодоление трудностей в процессе обучения служит источником положительных эмоций: они утверждают ребенка в его возможностях. То есть положительно-эмоциональное состояние возникает не тогда, когда все легко, а чаще после преодоления трудностей. И это ни с чем не сравнимое ощущение не поверхностно, не мимолетно, оно побуждает вновь и вновь познавать новое.
   Эмоциональная жизнь маленьких детей совсем не примитивна, как может показаться на первый взгляд, и запаздывание в формировании эмоций приводит к отставанию в общем развитии, искаженному развитию чувств.
   Существуют определенные возрастные периоды (сенситивные), в которые дети наилучшим образом воспринимают те или иные воздействия. Таким периодом для формирования основы эмоций и чувств являются первые три года жизни.
   Полноценное эмоциональное развитие, как мы уже не раз говорили, происходит не само по себе, а в общении со взрослыми, в совместной с ними деятельности.
   Неблагоприятный эмоциональный фон в течение дня (капризы, недовольство, частый плач, раздражение или полное безразличие) свидетельствует об отсутствии эмоционального благополучия маленького ребенка, ослаблении внимания близких, несформированности различных жизненно важных для него умений.
   Требует внимания и неадекватная «смешливость» как реакция на все, что происходит вокруг. Это говорит об отсутствии дифференцированного эмоционального отношения.
   Своевременное возникновение эмоциональных реакций, эмоциональных состояний является важным показателем полноценного развития.
   Проследим переход от эмоциональных реакций к социально-значимым эмоциональным состояниям и чувствам.
//-- Показатели эмоционального развития ребенка (до 3-х лет) --//
   К 3 месяцам
   • Спокоен, реже криклив в течение бодрствования.
   • Эмоциональные состояния импульсивны, часто сменяемы.
   • Улыбается, вокализирует, двигается – положительные эмоциональные проявления объединяются в своеобразный «комплекс оживления» как реакция на эмоциональное обращение взрослого; на близкого взрослого (когда видит его или слышит его голос); на игрушку; пение, музыкальные мелодии.
   • Привлекает (удерживает) внимание близких взрослых комплексом положительных эмоциональных реакций и отдельными эмоциональными реакциями: улыбками, движениями, гулением, криком, хныканьем, беспокойными движениями.
   • Недоволен, проявляет отрицательные эмоции при прекращении общения с мамой, внезапном исчезновении игрушки, резком изменении окружающей температуры, болевых ощущениях, ограничении движений.
   • Вздрагивание при внезапных резких звуках.
   • Замирает (ненадолго) при неожиданных звуках и при рассматривании игрушки.
   • Быстро «отвечает» улыбкой при виде лица матери (узнавание человеческого лица).
   • Улыбается как на отрицательные, так и на положительные негромкие возгласы и различную мимику взрослого.

   К 6 месяцам
   • Улыбается на ласковый голос взрослого.
   • Хмурится на строгий голос взрослого.
   • Пугается внезапных громких звуков.
   • Долго улыбается, вокализирует, двигается, замирает («комплекс оживления»); радуется при появлении близ
   кого человека (общение); слыша голос близкого взрослого; рассматривая игрушку; слыша звучание музыкального инструмента, пение взрослого.
   • Выражает эмоциональное предпочтение, например радость при появлении любимой игрушки.
   • • Улыбается, тянет руки к игрушке.
   • Проявляет эмоционально-избирательное отношение к цвету, величине, форме, фактуре предметов, эмоциональные реакции, положительные и отрицательные, различные по длительности и периодичности.
   • Насторожен (смущение, испуг) при виде незнакомого человека, в новой обстановке.
   • Морщится, крутится, хнычет при неприятных ощущениях.
   • Смеется, визжит, подражая смеху других людей при непосредственном общении.
   • Подражает (иногда) мимике лица, голосовым интонациям взрослого.

   К 9 месяцам
   • Заинтересован, спокоен, улыбается при манипуляциях с игрушками.
   • Проявляет особый интерес (предпочтение) к некоторым игрушкам.
   • Улыбается (часто по подражанию) на «результат» действия с игрушкой (открыл – достал).
   • Радуется веселым играм со взрослым, «плясовым» движениям.
   • Улыбкой или хныканьем привлекает внимание, просится на руки.
   • Различает и эмоционально адекватно реагирует на разную мимику и возгласы взрослого (улыбка взрослого вызывает радость, непривычные гримасы – слезы, испуг).
   • Насторожен, плачет, отползает, проявляет обиду на резкий тон голоса взрослого, при виде незнакомого взрослого, если не получается выполнить «действие».
   • Недоволен при невозможности самостоятельно поменять позу.
   • Проявляет интерес во взгляде (положительные эмоции) к маленьким детям, их игре.
   • Специфическое выражение лица в разных ситуациях: интерес, удовольствие, радость, внимание, обида.

   К 12 месяцам
   • Улыбается, радуется: веселым играм со взрослыми; приходу близкого человека (мамы, папы); узнавая на фотографии близкого взрослого; заводным игрушкам; самостоятельным действиям с игрушкой (особенно когда возникает подкрепляющий эффект).
   • Улыбается, подпрыгивает, «подпевает» или спокойно прислушивается, слыша музыку, песенки.
   • Недоволен, обижается при слове «нельзя», на резкий тон взрослого, если не может (не умеет) выполнить желаемое действие.
   • Подражает мимике, смеху взрослого.
   • Подражает мимике, жестам и игровым движениям сверстника, проявляет интерес к другому ребенку.
   • Смотрит вопросительно на взрослого при затруднениях, в незнакомой ситуации (мимика вопроса).
   • Плачет, настораживается при появлении незнакомого человека.
   • Эмоционально (по-разному) относится к окружающим людям, игрушкам, предметам (стремится приблизиться, спокоен, улыбается или отвергает, отстраняется).
   • Проявляет интерес к картинкам в книжках.

   К 1 году 3 месяцам
   • Эмоционально уравновешенное состояние сохраняется в течение дня.
   • Полярность и быстрый переход от одного эмоционального состояния к другому.
   • Быстрая смена эмоций при отвлечении.
   • Часто смотрит на близкого взрослого, «считывая» его эмоциональное реагирование на различные ситуации; легко подражает (основа сопереживания).
   • Подражает мимике, движениям близкого взрослого,
   его звуковым интонациям (смеется, улыбается, хмурится, «плачет»); быстро заражается «чувствами» других.
   • Эмоционально реагирует на другого ребенка, на его состояние (подражает, например, плач сверстника вызывает слезы).
   • • Проявляет интерес к играм детей.
   • Эмоционально (по-разному) реагирует на знакомого и незнакомого взрослого (раскован или напряжен).
   • Улыбками, заглядыванием в глаза или криком, капризами привлекает внимание близкого взрослого.
   • Эмоционально привязан к маме (эмоционально зависим): плачет, когда она уходит; недолго грустит, оставшись с малознакомым взрослым.
   • Познает окружающее через свои эмоциональные ощущения (теплое, холодное, высоко, колючее и т. д.).
   • Собственная речь (отдельные слова) дополняется мимикой, движениями, интонированием.
   • Взгляд с различными эмоционально-выразительными оттенками (радостный, заинтересованный, вопрощающий, просящий, недовольный).
   • • Удивляется, пугается неожиданному, новому.
   • Напряжен, на лице появляется недовольное выражение при ограничении движений, дискомфорте, неполучении желаемого.
   • Проявляет интерес к совместным со взрослым играм-занятиям, особенно веселым.
   • Эмоционально реагирует на самостоятельную игру с игрушкой (мимика, интонирование).
   • Проявляет интерес к новой игрушке; длительность его зависит от умения (неумения) действовать ею.
   • • Эмоционально напряжен при неумении.
   • Испытывает радость при получении «результата» некоторых игровых действий: а) выполненных взрослым; б) выполненных самостоятельно.
   • Эмоционально (по-разному) реагирует на быстрые и спокойные мелодии, напевность стихов, прибауток, песенок (радость, спокойствие, сосредоточение).

   К 1 году 6 месяцам
   • Эмоционально уравновешен (спокойно-деловое «состояние») в течение дня.
   • Легко переходит от одного эмоционального состояния к другому (огорчается – успокаивается).
   • Выражает беспокойство, плачет при нарушении привычных условий, привычного режима.
   • Реагирует на эмоциональный тон голоса взрослого.
   • Подражает радостным возгласам взрослых и детей.
   • Подражает эмоциональному отношению взрослого к ситуации («сопереживает», «наказывает», «любит»).
   • Проявляет социально-значимые жесты и мимику на знакомую ситуацию (например, «жалеет») по показу взрослым, по просьбе взрослого, реже – по собственной инициативе.
   • Привлекает внимание близкого взрослого эмоциональными возгласами, мимикой, движениями или плачем.
   • Плачет при расставании с мамой, некоторое время скучает.
   • Эмоционально переживает порицание взрослого (чувство стыда).
   • Радуется, общаясь со взрослыми, проявляет большой интерес ко многим их действиям.
   • Интересуется действиями других детей.
   • Возможен негативизм во взаимоотношениях со сверстниками (не дает свою игрушку, отнимает чужую).
   • Проявляет интерес к самостоятельным действиям с игрушками, предметами; радуется собственным самостоятельным действиям. Огорчается, если что-то не получается (отказывается от игрушки).
   • Эмоционально (по-разному) отзывчив на разные мелодии, художественное слово (радостное или спокойное состояние).

   К 1 году 9 месяцам
   • Характеризуется спокойным уравновешенным поведением.
   • Радостно настроен, активен, постоянно интересуется окружающим.
   • • Ситуативные эмоциональные переживания.
   • Отличается эмоциональной памятью о знакомых ситуациях.
   • Обижается (недовольное выражение лица) в ответ на наказания, запрет.
   • Подражает взрослым в различных ситуациях (радость, огорчение, тревога, безразличие).
   • Эмоционально чуток к разным интонациям голоса взрослого (спокоен, встревожен, доволен).
   • Использует эмоционально окрашенные возгласы (слова), мимику, движения при общении с взрослыми.
   • • Скучает при расставании с мамой.
   • Проявляет наибольший эмоциональный интерес к взрослому, постоянно играющему с ребенком.
   • Эмоционально контактирует со сверстниками: привлекает внимание мимикой, жестами, возгласами, заглядыванием в глаза.
   • Самостоятельные игровые действия сопровождает «выразительными» высказываниями, мимикой.
   • Получает эмоциональное удовлетворение от действий с игрушками.
   • Проявляет радость и огорчение, связанные с умелыми или неумелыми самостоятельными игровыми действиями.
   • Эмоционально (по-разному) реагирует на пение, музыку, художественное слово (подражание, мимика, движение); эмоционально узнает знакомые мелодии и т. д. (выражение радости).

   К 2 годам
   • Эмоционально активен, деятелен.
   • Эмоционально сдержан, способен недолго подождать после объяснения взрослого; спокойно относится к просьбам («Собери игрушки»), к указаниям («Можно» или «Нельзя»).
   • Понимает оценку взрослого: «Хорошо», «Плохо»; огорчается (стыд), совершив поступки, порицаемые взрослым.
   • Отличается эмоциональной памятью о знакомых ситуациях.
   • Непослушен, проявляет отрицательные эмоции при ограничении движений, обижается на грубый тон взрослого.
   • Проявляет упрямство, негативные эмоции, настаивает на своем, требуя недозволенного.
   • Отвечает крикливым тоном, жестикулирует, капризничает при нежелании выполнить просьбу взрослого; при подражании взрослому, другому ребенку; для привлечения внимания.
   • Проявляет негативные (а не позитивные) эмоции со взрослыми и детьми при несформированных способах общения.
   • Отказывается от общения (прячется), если к нему обращается незнакомый взрослый (стесняется).
   • Плачет долго, когда мама уходит, пугается, обижается.
   • Эмоционально сопереживает, жалеет (сочувствует), заботливо относится к плачущему ребенку, пожилому человеку, к животным, растениям по примеру близкого взрослого; по собственной инициативе (иногда).
   • Эмоционально ярко реагирует на общение с близкими (мимика, возгласы, движения).
   • Улыбается, смеется, жестикулирует, заглядывает в глаза, стремясь удержать внимание других детей, взрослого, ожидая похвалу.
   • Чувствует симпатию или антипатию к отдельным людям (расположенность, настороженность).
   • Улыбается, эмоционально «высказывается» (слова) при совместных играх с детьми.
   • Эмоционально «ожидает» результата от игровых действий, движений взрослого.
   • Выражает эмоциональное удовольствие от самостоятельных игровых действий, произнесения некоторых слов.
   • Эмоционально предвосхищает результат некоторых собственных действий.
   • Проявляет хорошее настроение при самостоятельных умелых действиях, при положительной оценке взрослого.
   • Не доволен (выражение лица), отказывается от действий при неудавшейся попытке что-то сделать.
   • Восторженно относится к развлечениям.
   • Интересуется подвижными играми.
   • Проявляет эстетические чувства: эмоционально заинтересован музыкой, пением, малыми фольклорными формами; различное отношение (активность, движение, заторможенность, раскованность, зачарованность), стремится повторять знакомые песенки, движения танца.
   • Эмоциональная самовыраженность (индивидуальная).

   К 2 годам 6 месяцам
   • Находится в эмоционально уравновешенном бодром состоянии.
   • Проявляет специфические свойства характера (веселый, активный, неугомонный, шумный, любознательный, безразличный, спокойный, вялый, капризный и др.).
   • Воспринимает свою индивидуальность через собственные эмоциональные ощущения («Мне больно; весело; хочется пить»).
   • Отличается долговременной эмоциональной памятью: вспоминает прежние эмоциональные ощущения в разных ситуациях (например, на празднике – весело; при болезни – плохо).
   • В определенной степени эмоционально сдержан на слова «нужно, надо, подожди» и др.
   • Относится к некоторым ситуациям на основе собственного опыта.
   • Испытывает потребность в доброжелательном отношении взрослых, в их положительной эмоциональной оценке умений.
   • Привязан к маме, папе, близким взрослым; проявляет беспокойство при их уходе, но быстро успокаивается.
   • Эмоционально сопереживает близкому человеку в доступных для понимания ситуациях.
   • Понимает состояние радости или печали (огорчения) другого ребенка (на основе собственного опыта).
   • Оценивает взрослых («плохой» или «хороший») в зависимости от их эмоционального отношения к нему.
   • Чувствует сильно– и слабохарактерных людей в семье; по-разному ведет себя по отношению к ним (сдерживается, подчиняется или растормаживается, не слушается).
   • Не всегда может понять запрет, наказание или оценить доброту.
   • Настораживается при общении с незнакомым взрослым, но легко вступает в контакт при доброжелательном отношении к нему.
   • Подражает «чужим» взрослым людям в ситуациях, которые глубоко затрагивают эмоционально (игры в поликлинику, театр, детский сад).
   • Радуется веселым играм со взрослыми.
   • Эмоционально заинтересован в собственной игре (трудно отвлечь); спокойно и увлеченно выполняет знакомые игровые действия.
   • Отвергает неинтересные непонятные игры (трудно привлечь к игровым действиям при отсутствии заинтересованности).
   • Огорчается, сердится на неудачи при выполнении малознакомых действий.
   • Радуется, смеется, добившись результата при выполнении знакомых действий.
   • Получает эмоциональное удовольствие (углубляются эстетические чувства) при слушании знакомых музыкальных произведений, песен.
   • Радостно, с восторгом выполняет танцевальные движения.
   • Эмоционально реагирует на красивое (появляется чувство красоты).

   К 3 годам
   • Проявляет инициативу, независимость.
   • Эмоционально выражает самооценку «Я сам(а)», хочет быть хорошим, ждет похвалу, одобрение, эмоциональное подкрепление взрослого.
   • Испытывает эмоциональное удовлетворение (радуется), если смог что-то самостоятельно выполнить; доволен, когда хвалят.
   • Появляется чувство гордости за себя (быстрее всех оделся); за родителей (папа – самый сильный).
   • Долговременная память опирается на прежние эмоциональные переживания (может помнить события последнего года).
   • Появляется эмоциональная сдержанность: не кричит в общественном месте, спокойно переходит улицу со взрослым, выслушивает просьбы, выполняет их, перестает плакать при запрете.
   • Непослушен, эмоционально напряжен при ограничении движений, непонимании взрослым просьб; настойчив в своих требованиях.
   • • Могут возникнуть страхи, боязнь темноты.
   • Переживает, если ругают; надолго обижается за наказание.
   • Испытывает огорчение, стыд от осознания неправильного поступка (разлил воду), ожидает отрицательной оценки взрослого.
   • Дает отрицательную оценку плохому поступку другого ребенка.
   • Эмоциональный опыт позволяет ему обижаться, ревновать, заступаться, бояться, тревожиться, сердиться, лукавить, озорничать.
   • Чувства выражаются адекватной мимикой, взглядами, тоном, жестами, движениями (владеет речевыми и неречевыми способами эмоционального общения).
   • Приветливо, эмоционально открыто, доверчиво относится к незнакомым людям, интересуется их действиями, отвечает, если его о чем-то спрашивают.
   • Помнит добрых и недобрых людей (эмоционально отзывчив или эмоционально сдержан).
   • Привлекает внимание взрослых криком, беспорядочными движениями, озорничает (от недостатка внимания).
   • Застенчив (характерная мимика) при общении с незнакомым человеком.
   • Понимает состояние других людей на основе своего эмоционального опыта.
   • Эмоционально сопереживает, если кому-то больно; помогает, если кто-то несет тяжелую сумку; не шумит, если кто-то спит.
   • Замечает огорчение, недовольство, радость взрослых или детей.
   • Подражает мимике, интонациям, походке, эмоционально выразительным движениям близких взрослых.
   • Подражает эмоциональному поведению сверстников (может копировать более шумного, крикливого, смешливого).
   • Доброжелателен к детям: не выхватывает игрушки, не берет их без спроса, делится своими игрушками.
   • Интересуется совместными играми с детьми, получает удовольствие от общения с ними.
   • Появляются симпатии к некоторым детям.
   • Насторожен с незнакомыми животными, в новых ситуациях.
   • Проявляет нежность к знакомым животным.
   • Речь насыщается эмоционально выразительными оттенками.
   • Обобщает словом свои эмоциональные состояния («смеюсь, боюсь, холодно» и др.).
   • Задает вопросы, ждет эмоционального ответа от взрослого (познавательный интерес).
   • Начинает понимать юмор (смеется над неправдоподобной картинкой).
   • Эмоционально сопереживает персонажам сказки (при чтении, в детских театрах, в мультфильмах): радуется, печалится, сердится, морщится, заступается.
   • Эмоционально относится к своей «роли» в игре, воображает эмоциональные ситуации в играх со взрослыми и детьми.
   • Получает эмоциональное удовольствие от подвижных игр.
   • Любознателен, любопытен: познавательные эмоции стимулируют деятельность (экспериментирование).
   • Эмоционально предвосхищает результат некоторых действий (собственных и других людей).
   • Огорчается при неумении что-то сделать (особенно если этого очень хочется).
   • • Радуется своим умелым действиям.
   • Эмоционально отзывчив на музыку, пение, художественное слово; испытывает удовольствие.
   • Эмоционально (по-разному) реагирует на знакомую и незнакомую музыку, художественное произведение, иллюстрации.
   • Предпочитает танцевальную музыку, веселые песни, яркие рисунки.
   • • Интересуется рисованием, лепкой.
   • Эмоционально (по-разному) реагирует на красивое – некрасивое (замечает, различает, оценивает).
   • Интересуется явлениями природы; эмоционально воспринимает.
   Чтобы определить, наделен ли ребенок указанными эмоциональными качествами, достаточно повнимательнее к нему присмотреться: как он играет, как и на что реагирует, что его интересует, каким образом он вступает в общение, какими эмоциональными средствами выражает свою индивидуальность. Можно также специально создавать игровые или бытовые ситуации, которые вызовут у малыша ответные эмоции и чувства.
   В каждом возрастном периоде возникают новые эмоциональные переживания, меняются их глубина, осознанность, длительность. Они становятся все более значимыми для познавательного развития.
   Оценка взрослыми эмоций и чувств ребенка в определенном возрасте требует времени (несколько дней). Только тогда можно сделать выводы, найти причины несформированности каких-то качеств, наметить направления, по которым следует с ребенком позаниматься, чтобы на следующем возрастном этапе он не отстал от сверстников.
   Эмоции существуют слитно со всем, что происходит в психике малыша. Эмоциями проникнуты состояние, поведение, поступки; они видоизменяются, побуждают или тормозят действия, могут быть направлены «вовне» (на взрослого, «объект») или «внутрь» (для себя); порой отличаются яркостью и бурным протеканием.
   К завершению периода раннего детства количество эмоциональных проявлений увеличивается, но в тоже время заметно меняется их качественная окраска, совершенствуется мимика, ребенок начинает управлять своим поведением, действия становятся менее импульсивными. Появляются устойчивость и сила в проявлении эмоций.
   Все это происходит не само по себе. Общаясь с ребенком, взрослый помогает ему систематизировать знания, развивает познавательную направленность, благоприятно влияет на становление чувственно-эмоциональной сферы, способствует раскрытию индивидуальных возможностей.

Сенсорное развитие

   На втором году жизни, если созданы все необходимые условия, у ребенка наблюдается интенсивное развитие сенсорных способностей, определяющих уровень развития восприятия.
   Доминирующим в сенсорном развитии является восприятие предметов. Малыш все чаще устанавливает взаимосвязь величины, формы, а затем цвета с конкретным предметом. Переход к предметному восприятию является результатом овладения простейшими действиями – хватанием и удерживанием предметов, манипулированием ими, передвижением в пространстве.
   Действенное знакомство с предметами, их свойствами приводит к возникновению образов восприятия.
   В начале второго года жизни точность и осмысленность восприятия невелики. Ребенок, действуя с предметами, зачастую ориентируется на отдельные, бросающиеся в глаза признаки, а не на сочетание сенсорных характеристик (так, и пушистый воротник, и меховую шапку он называет «кисой» и т. п.).
   В связи с тем, что на первом году жизни сенсорное развитие в значительной мере осуществлялось в процессе хватания предметов и манипулирования ими, то наиболее интенсивно формировалось восприятие их величины и формы. Многократные уподобления положения руки величине и форме предметов при их схватывании, удерживании и манипулировании ими позволяют ребенку все более точно учитывать свойства предметов, способствуют совершенствованию восприятия.
   Что же касается цвета, то, несмотря на свою эмоциональную привлекательность, его восприятие наиболее сложно с точки зрения осуществления практических действий с цветом.
   Только с 1 года 6 месяцев – 1 года 8 месяцев детям становятся доступны элементарные действия по группировке одинаковых предметов по цвету. Выбор предметов может осуществляться из предметов двух цветов (красный – желтый, оранжевый – зеленый, желтый – синий, белый – фиолетовый, желтый – черный).
   Группировка предметов по величине, по форме и соотнесение предметов по этим признакам доступны детям второго года жизни вначале при выборе одного из двух, а с 1 года 8 месяцев – 1 года 9 месяцев – из четырех.
   К двум годам восприятие становится более точным и осмысленным в связи с овладением такими функциями, как сравнение, сопоставление. Уровень сенсорного развития таков, что у ребенка оказывается сформированным умение правильно выделять свойства предметов и узнавать предметы по сочетанию свойств.
   Характерной чертой сенсорного развития, особенно в период от полутора до двух лет, является опредмеченность восприятия. Так, ребенок ориентируется в форме предметов, когда в качестве образца выступают «опредмеченные» слова-названия. Предметы круглой формы – это и мячик, и шарик, и колесо от машины; треугольной – крыша; овальной – огурец, яйцо; прямоугольной – кирпич; квадратной – кубик и т. п.
   Характерным является выделение свойств знакомых конкретных предметов, а не ряды основных сенсорных эталонов.
   Наиболее характерны для ребенка данного возраста способы восприятия, позволяющие сравнивать свойства предметов при выполнении действий с ними. Практический результат ребенок получает в результате многократных сравнений величины, формы, цвета в процессе подбора одинаковых или подходящих друг к другу предметов или их частей. Особенно ярко это проявляется при действиях ребенка со сборно-разборными игрушками – пирамидками, матрешками, грибочками. Именно многократные сравнения позволяют ребенку достигать практических результатов и в быту (берет свою чашку, обувь и т. д.).
   Первоначально сравнение является приблизительным: ребенок примеривается, пробует и через ошибки и их исправление достигает результата. Однако после полутора лет, в возрасте 1 года 9 месяцев – 1 года 10 месяцев, число проб и предварительных примерок быстро сокращается и происходит переход к зрительному восприятию.
   Это новый этап сенсорного развития, который свидетельствует о переходе внешних действий во внутренний психический план.
   Ребенок может протянуть руки в сторону предметов, которые ему в данный момент не нужны, но уже их не берет, а медленно переводит взгляд, сравнивая их с другими предметами – это и есть сенсорные действия в зрительном плане.
   На втором году жизни интенсивно развивается не только зрительное, но и слуховое восприятие. Особенно важное значение имеет развитие речевого, фонематического слуха, осуществляемого в процессе речевого общения с окружающими.
   Совершенствование осязательного восприятия осуществляется вместе со зрительным восприятием и развитием движений руки, а также таких психических функций, как внимание, память, мышление.
   Основной задачей сенсорного развития является создание условий для формирования восприятия как начальной ступени познания окружающей действительности.
   Специально созданные условия – в процессе проведения занятий и в повседневной жизни – позволяют обеспечить накопление разнообразных зрительных, слуховых, осязательных впечатлений, формировать элементарные представления об основных разновидностях величины (большой – маленький), формы (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник), цвета (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, черный, белый). В результате становится возможным формировать умение выделять разнообразные свойства предметов, ориентируясь на цвет, форму, величину, звуки, фактуру и т. п.
   Взрослому необходимо развивать умение сравнивать, сопоставлять предметы по одному из названных признаков (цвет, форма, величина).
   Обогащение сенсорного опыта происходит в процессе проведения специальных игр-занятий по группировке похожих предметов одного из восьми цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, черный, белый), а затем соотнесению их по величине или по форме, путем размещения вкладышей в соответствующие гнезда; по выбору предметов по форме или цвету из двух, затем трех, четырех разновидностей.
   Целесообразно также подводить ребенка к обозначению цветовыми пятнами характерных признаков предметов и явлений, выбирая необходимую мозаику или краску из двух – трех разновидностей («огоньки ночью», «листочки», «апельсин», «снег идет» и т. п.).
   Важнейшими условиями успешного сенсорного развития являются общее психофизическое благополучие ребенка и педагогическая грамотность взрослых.
   Ребенок еще не владеет речью в достаточной мере, поэтому основными средствами выражения мысли и чувств являются непосредственные действия (на втором году жизни, правда, они не всегда выражают внутренние побуждения: ребенок импульсивен и делает то, что ему нравится).
   Основным методом организации игр-занятий, как мы уже не раз говорили, является пробуждение интереса к тем или иным игрушкам, дидактическим материалам, прежде всего пособиям, изготовленным из дерева (матрешки, большие и маленькие, пирамидки, кубы-вкладыши, доски с отверстиями разной величины или формы с комплектами вкладок, столики с грибочками и мозаика – к концу второго года жизни).
   Именно деревянные игрушки нужны для сенсорного развития: их фактура, устойчивость при манипулировании, выполнении элементарных действий с ними удобны для игр-занятий с детьми раннего возраста.
   Наиболее удобны для захватывания вкладыши и другие детали дидактических пособий размером не менее 3 и не более 4,5 см, что соответствует размерам ладони малыша. Разница между большими и маленькими предметами в 1,5 см вполне достаточна для ориентировки в их величине. Оптимальная толщина (высота) предметов – 1 см. При большей толщине контуры предметов «деформируются»: так, треугольная призма при определенном ракурсе может смотреться как прямоугольник или квадрат и т. п.
   Правильно подобранные по цвету, форме, величине дидактические пособия имеют большой эмоциональный заряд, определяемый фактурой, пропорциями, гармонией цвета.
   В повседневной жизни детям надо давать возможность наблюдать за формой, цветом, пропорциями предметов, явлений (листья деревьев, превращение бутонов в распустившиеся цветы, облака, игра красок на небе при закате, свежесть красок природы после дождя, затейливые узоры мороза на окнах, белоснежное разнообразие зимнего пейзажа, яркие краски осенних ковров в садах, скверах, на клумбах и др.).
   Своевременное сенсорное воспитание на данном возрастном этапе – главное условие познавательного развития, правильной и быстрой ориентировки в бесконечно меняющемся окружении, эмоциональной отзывчивости, способности воспринимать красоту и гармонию мира. А быстрое включение сенсорных систем является одной из ключевых способностей человека, основ его полноценного развития.
   При знакомстве ребенка второго года жизни с формой предметов устанавливается связь между формой конкретных предметов и ее обобщенным выражением: деревянный или нарисованный кружок называют то шариком, то мячиком, то колесиком для машины и т. д.
   Использование «опредмеченных» слов-названий помогает углублению восприятия формы. Бесполезно говорить детям о прямоугольнике, квадрате, овале, круге и треугольнике, хотя они их различают уже в первые 2–3 месяца. На втором году жизни дети усваивают форму как признак предметов: они легко выбирают необходимые детали из строительного набора для «крыши» и т. д.
   Словарный запас весьма ограничен и очень сильно отстает от развития восприятия, поэтому наряду с «опредмеченными» словами-названиями форм дети легко усваивают слова, способствующие развитию восприятия типа «такой», «разные», «не такой».
   Запоминание и правильное употребление слов, обозначающих цвет, – очень сложный и трудный процесс, формирование его заканчивается только к пяти годам.
   К концу второго года жизни дети начинают повторять вслед за взрослым названия отдельных цветов. Произнося такие слова, как «белый», «синий» или «голубой», малыш не в состоянии соотнести эти слова с цветом конкретных предметов. Слово-название существует само по себе, а конкретная цветовая характеристика – сама по себе. В лучшем случае ребенок механически запоминает и в конкретной ситуации после длительных упражнений может иногда им воспользоваться.
   Случайное употребление слова, названия цвета или формы (овал, круг), еще не значит, что ребенок понимает суть этих слов.
   Правильнее использовать местоимения типа «такой», «не такой». Эти слова произносит взрослый по мере необходимости, от ребенка ни в коем случае не следует требовать их употребления. Основная задача, стоящая перед взрослым, – научить детей группировать предметы или по цвету, или по форме, или по величине.
   Распределение внимания у ребенка второго года жизни между зрительным, слуховым, осязательным восприятием и памятью – сложный процесс. Чтобы правильно назвать какой-либо цвет, ребенку нужно припомнить, к какому конкретному цвету относится названное слово, вспомнив при этом фонематический (звуковой) образец, найти предмет данного цвета, взять его и передать взрослому.
   Из всех перечисленных действий ребенок второго года жизни в лучшем случае назовет первое пришедшее на ум слово, обозначающее цвет, и даст взрослому любой предмет, скорее всего находящийся от него близко справа.
   Итак, на втором году жизни в конкретных ситуациях целесообразно ограничиться использованием местоимений типа «такой», «не такой» (при группировке однородных или соотнесении разнородных предметов по цвету).
   Важнейший прием при организации специальных игрзанятий по сенсорному воспитанию – действия с предметами. Взрослый показывает ребенку игрушку, тот, не глядя на взрослого, берет ее в руки и начинает манипулировать. Взрослый наблюдает за его действиями.
   Допустим, что из предоставленных в распоряжение малыша 4 больших и 5 маленьких кружков он взял большой. Необходимо похвалить малыша, но не вдаваться в длительные словесные пояснения – они помешают активности в действиях с предметами: ребенку до 1,5–2 лет одновременно слушать, слышать, понимать речь взрослого и действовать в соответствии со словесными указаниями очень сложно.
   В этот момент необходимо сказать: «Дай мне», мягким движением разжать руку малыша. Он готов к этому (перед ним такие же кружки) и мгновенно схватывает другой. Взрослый снова осторожно вынимает его из руки малыша, предоставляя возможность еще и еще раз выбирать понравившиеся предметы.
   Действуя таким образом, взрослый побуждает ребенка самого отдавать кружки – так начинается совместная игра.
   В данном случае важно, чтобы предметы различались только по величине, а цвет, форма, толщина (высота), фактура были бы одинаковыми.
   Ребенок после 1 года 9 месяцев – 1 года 10 месяцев уже в состоянии выбирать предметы заданной формы или заданной величины.
   Дав ребенку доску с большими и маленькими круглыми отверстиями и комплект вкладышей, взрослый создает ситуацию, в которой он по собственной инициативе начинает размещать вкладыши в отверстиях. Успешности выполнения дидактической задачи способствует сам материал, основанный на принципе автодидактизма. Именно это позволяет ребенку после нескольких поисково-примерочных действий найти правильные способы выполнения игровых действий: большой вкладыш невозможно втиснуть в маленькое отверстие; маленький кружок в большое отверстие положить можно, но тогда «окошко» закрыто не до конца, и остается большой вкладыш, который некуда девать.
   Чрезвычайно важно, чтобы ребенок выполнял действия 4–5 раз подряд. В нашем примере он 9 раз сравнивал, сопоставлял величину отверстий и вкладышей. Процесс восприятия был задействован на полную мощь. Сначала ребенок пытался втиснуть большой вкладыш в разные отверстия. Взяв второй вкладыш, он смотрел и на малое, и на большое отверстия, а вот третий он без колебаний разместил правильно, четвертый – тоже. Очень важно учитывать именно это обстоятельство – постепенное вникание малыша в суть задания.
   При организации действий с предметами на начальном этапе важно дать ребенку возможности действовать с предметами разной формы, при этом один предмет должен быть круглым: кружок легко входит в круглое отверстие, а при размещении вкладок квадратной, прямоугольной, треугольной, овальной формы необходимо прежде определить, каким образом размещать эти вкладыши, чтобы совместить углы. То есть, манипулируя с ними, ребенок должен повернуть их вправо или влево.
   После 1 года 9 месяцев – 1 года 10 месяцев ребенок справляется с размещением вкладышей любой формы при выборе из предметов двух форм.
   Дети с рождения различают все цвета спектра и даже некоторые оттенки, но учитывать цветовую характеристику предметов при действиях с ними ему сложнее: цвет нельзя пощупать, он доступен только визуальному наблюдению.
   Итак, на примере ознакомления детей с величиной и формой предметов очевидно: переход действий восприятия из внешнего плана во внутренний план отмечается в период от 1 года 8 месяцев до 1 года 9 месяцев, когда фиксируется способность сравнивать предметы на глаз при практических действиях с ними. А это позволяет ребенку ориентироваться и на цвет при выполнении простых заданий на группировку однородных (палочки разного цвета) предметов и на соотнесение разнородных предметов (столики с грибочками).
   Вначале детям предлагают группировать предметы контрастных (черный – желтый, белый – фиолетовый, красный – зеленый, синий – оранжевый и т. д.) и близких (красный – оранжевый, оранжевый – желтый, желтый – зеленый, зеленый – синий, синий – фиолетовый и др.) цветов.
   Основными условиями начального этапа формирования умения сравнивать и сопоставлять предметы по цвету являются ведущая роль взрослого в обеспечении ребенка дидактическим материалом и опора взрослого на предпочтительный интерес ребенка при действиях с предметами, что выступает в качестве основы успешного сенсорного воспитания детей второго года жизни.
   Еще на первом году жизни у детей обнаруживается любимый цвет: при группировке по цвету они отбирают игрушки именно этого цвета. Так, из десяти произвольно перемешанных предметов белого и синего цвета они скорее всего возьмут белые (палочки или пуговицы), потому что для большинства детей белый цвет является символом чистоты (умытое лицо – белое, чистое, рубашку надели белую, чистую и др.).
   Некоторые дети весьма импульсивны и во время игры-занятия без разбору хватают предметы (палочки или пуговицы) разного цвета, не обращая на цвет внимания. В таком случае взрослый осторожными движениями берет из рук ребенка игрушки, кладет их на место и предлагает посмотреть на игрушки, взять любую, найти взглядом и показать такую же. Подробная инструкция (посмотри глазами, покажи, дай мне такую же) помогает малышу уловить, обнаружить поисковое звено рассматривания, сравнения, сопоставления.
   Особое внимание детей обращают на светлоту и насыщенность цвета. С точки зрения насыщенности цвет может быть ярким или бледным, тем не менее это один и тот же цвет (его оттенки получаются в результате разбеленности). Светлота, или чистота, того или иного цвета зависит от серого цвета, малейшая примесь которого делает цвет «грязным». При изготовлении дидактических пособий необходимо любой цвет наносить на чистую белую поверхность, только тогда весь спектр будет чистым и ясным.
   При подборе дидактических материалов также необходимо стремиться к одинаковой насыщенности цвета. Если красный цвет яркий, то такими же насыщенными, яркими должны быть и оранжевый, и желтый, и зеленый, и синий, и фиолетовый. В противном случае ребенок с нарушением цветового зрения может ориентироваться не на сам цвет, а на его интенсивность, тогда светло-красный и светло-зеленый предметы дети объединяют вместе, а темно-красные группируют вместе с темно-синими и темно-зелеными.
   Постепенность, последовательность в усложнении заданий, направленных на сенсорное развитие, значима как для детей указанного возраста, так и для более старших. Так, ребенку 2 лет, как и более младшим, целесообразно вначале предложить задания на группировку предметов при выборе из двух, а затем из четырех разновидностей, при этом темп выполнения заданий у двухлетнего ребенка, как правило, быстрее, чем у ребенка меньше двух лет.
   В течение второго года жизни при целенаправленном сенсорном воспитании у ребенка наблюдается положительное отношение к действиям с предметами разной величины, формы, цвета. Он подолгу манипулирует ими, рассматривает, ощупывает, перекладывает их с места на место, обнаруживая новые параметры предметного мира. Группирует однородные предметы по величине, форме (1 год 6 месяцев), цвету (1 год 9 месяцев), осуществляя выбор предметов из двух разновидностей. При этом используются предметы восьми цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, черный и белый), пяти форм (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), разной величины.
   К 2 годам ребенок способен соотносить разнородные предметы по цвету, форме, величине в соответствии с образцом при выборе из 2–4 разновидностей, имеет элементарные представления об основных разновидностях (предэталонах) величины, формы, цвета. Предмет круглой формы или нарисованный кружок, как уже говорилось, он называет мячиком, шариком, колесиком от машины и т. п. В различных цветовых пятнах или элементах мозаики узнает характерные предметы: оранжевую мозаику он соотносит с морковкой или апельсином; белым цветом обозначает снег, зайца и т. д. При этом важно, чтобы ребенок использовал свой индивидуальный опыт, а не воспроизводил примеры, заданные взрослым или другими детьми.
   В процессе игр-занятий по сенсорному воспитанию у ребенка оказываются сформированными приемы прикладывания, сравнения, сопоставления цвета, формы, величины. К 2 годам эти процессы осуществляются без предварительных примериваний, переходя из внешнего плана во внутренний.
   Для детей третьего года жизни – при создании необходимых для этого условий – характерен ускоренный темп сенсорного развития. В данный возрастной период сенсорное воспитание является, с одной стороны, как и прежде, основной линией развития, а с другой стороны, все остальные линии развития базируются на сенсорной основе.
   Ребенок третьего года жизни продолжает интенсивно накапливать впечатления и представления о важнейших признаках, свойствах предметов. Накопленный сенсорный опыт, т. е. представления о величине, цвете, форме, фактуре, положении в пространстве и т. п., связывается с конкретными предметами и явлениями.
   Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия, происходит так бурно, что ребенок узнает в круглой форме и мячик, и шарик, и солнышко; треугольная форма у него теперь не только крыша, но и морковка, елочка; прямоугольная – домик; овальная – яйцо, огурец и т. п. Именно на третьем году жизни ребенок начинает обозначать сенсорные свойства и признаки краткими пояснениями; белые пятна на голубом фоне – это «снег идет», «зайчики прыгают»; оранжевое пятно – это «солнышко светит», «колобок». Цветовыми пятнами он обозначает траву, деревья, листья, крокодила и т. п. С помощью цвета обобщает характерные признаки достаточно широкого круга предметов и явлений.
   Познавательная потребность, в той или иной мере сформированная у ребенка третьего года жизни, в основном направлена на обследование величины, формы, фактуры предметов, издаваемых ими звуков, соотнесения частей.
   Дальнейшее сенсорное развитие ребенка происходит, как и ранее, в ходе специальных игр-занятий, но в значительно большей степени, чем раньше, в повседневной жизни: в игре, на прогулке, в быту, в процессе практических действий с предметами и наблюдений. Ребенок учится соотносить свойства и положение в пространстве одних предметов с теми же характеристиками других, выделять общее в предметах и явлениях. Действуя с предметами, он учитывает их свойства, положение в пространстве, пытаясь изобразить это доступными ему средствами (элементы строительного набора, мозаики, краски, фломастеры, карандаши и т. п.).
   Самым же главным оказывается тот факт, что у ребенка на третьем году жизни появляется стремление более четко следовать образцу, который задан взрослым. Теперь малыш при предъявлении дидактического материала с удовольствием рассматривает его, слушает пояснения взрослого, понимает, что от него хотят, и только потом начинает действовать, следуя инструкции взрослого.
   Тем не менее у некоторых детей третьего года жизни отмечается примитивный способ выполнения заданий, характерный для более младших детей. Это показатель уровня сенсорного развития, обусловленного предшествующим опытом.
   Более совершенной становится координация движений руки под контролем глаза, что позволяет детям данного возраста справляться с такими заданиями, как игра с мозаикой, строительными наборами, рисование кистью и карандашом (размещать элементы мозаики в отверстиях панели, аккуратно накладывать детали строительных наборов одни на другие, наносить пятна или линии кистью, карандашом и т. п.).
   На третьем году жизни задачи сенсорного развития существенно усложняются, что связано с общим психофизическим развитием, прежде всего началом формирования новых видов деятельности (игровой, элементарной продуктивной и др.). В связи с этим необходимо создавать условия для интенсивного накопления разнообразных представлений о цвете, форме, величине, фактуре, удаленности предметов и явлений как в процессе специально организованных игр-занятий, так и в повседневной жизни. При этом важно, чтобы представления о сенсорных свойствах и качествах предметов были не только широкими, но и систематизированными (ребенка необходимо знакомить с восемью цветами: шесть цветов спектра, кроме голубого, черный и белый; с такими формами, как круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник).
   В процессе совершенствования восприятия (сравнения и сопоставления) ребенок начинает узнавать предметы и явления по наиболее характерным признакам и свойствам.
   Необходимо также совершенствовать действия, направленные на углубление восприятия: учитывая различные свойства и качества предметов, разбирать и собирать кубы-вкладыши, пирамиды, матрешки; проталкивать предметы в соответствующие отверстия коробок; подбирать к коробкам разной величины, формы, цвета соответствующие крышки; заполнять вкладышами гнезда соответствующей величины и формы – первоначально при выборе из двух разновидностей, затем – из четырех.
   Итак, к трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного развития ребенка.
   Поскольку в дошкольных учреждениях в настоящее время часто встречаются смешанные группы, в которых воспитываются дети как третьего, так и четвертого года жизни, то в рамках одной группы следует дифференцировать задачи сенсорного воспитания по отношению к детям как разного возраста, так и разного уровня сенсорного развития.
   После 3 лет основное место в сенсорном воспитании занимает ознакомление детей с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их употребления. Учитывая резкий скачок в развитии речи, необходимо учитывать стремление детей к воспроизведению – вслед за взрослым – слов-названий формы, цвета и самостоятельному их употреблению.
   К сожалению, в практике работы с детьми раннего возраста все еще встречается устаревшая тенденция – знакомить детей с тремя – четырьмя цветами или формами и требовать обязательного их называния. Такая практика мало способствует сенсорному развитию детей, не соответствует их психофизиологическим возможностям. Заучивание названий цветов и форм отвлекает внимание ребенка от других цветов и форм, и он старается все остальные сенсорные свойства и качества «втиснуть» в рамки заученных слов-названий.
   Чтобы убедиться в том, правильно ли ребенок третьего года употребляет слова-названия цвета, можно предложить ему следующее задание.
   Положите перед ребенком два кубика красного и зеленого цвета на расстоянии 12–15 см один от другого (красный – слева от него, а зеленый – справа). Скажите ребенку, указав на красный кубик: «Это красный». Аналогичным образом укажите на зеленый, пояснив: «Это зеленый». Затем попросите ребенка показать, где красный, и дать вам его (результат оценивается плюсом или минусом).
   Дети могут дать взрослому кубик, лежащий справа, проявляя классический пример праворукости.
   Поменяйте местами кубики, лежащие перед ребенком (красный – справа, а зеленый – слева). Спросите ребенка: «Где зеленый?» Ребенок снова может показать, а затем дать взрослому лежащий справа красный кубик.
   Если ребенок два раза подряд дает предмет, лежащий справа, значит он не ориентируется в словах-названиях цвета, хотя и может их произносить и даже иногда правильно соотносить с цветом конкретного предмета, но вслед за взрослым или другими детьми.
   Часть детей правильно находит и показывает и красный, и зеленый кубики. В этом случае необходимо продолжить занятие. Поменяв местами кубики, снова спросите малыша: «Где зеленый?» Если ребенок правильно показывает предмет заданного цвета, то это достаточно хороший уровень. У многих при неправильном ответе наблюдается феномен поочередного манипулирования предметами, без ориентировки на слово-название: при первом предъявлении они указывают на красный, при втором – на зеленый, при третьем – снова на красный.
   И, наконец, в четвертый раз поменяйте местами кубики, разместив красный справа, а зеленый слева. Предложите ребенку показать красный кубик. Если все четыре раза он показал положительный результат, то можно считать, что он действительно знает и правильно употребляет слова-названия (этих цветов).
   Если же ребенок допустил хоть одну ошибку, то есть все основания сомневаться в том, что он знает названия цвета: ведь из трех правильных ответов какие-то таковыми могут оказаться случайно.
   Данный пример свидетельствует о том, насколько сложен процесс выявления умения детей правильно пользоваться словами-названиями.
   Итак, в отношении детей трех лет речь может идти о внимании к слову-названию цвета, о стремлении правильно употреблять преимущественно вслед за взрослыми или за детьми более старшего возраста, находящимися в группе.
   В результате систематической работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста у них оказываются сформированными умения и навыки, свидетельствующие о соответствующем уровне развития восприятия:
   • дети успешно выделяют и учитывают цвет, форму, величину, фактуру и другие признаки предметов и явлений при выполнении ряда практических действий;
   • группируют в соответствии с образцом предметы по цвету, форме, величине и другим свойствам при выборе из четырех разновидностей в период от 2 лет до 2 лет 3 месяцев и старше;
   • соотносят разнородные предметы по цвету, форме, величине, фактуре при выборе из четырех разновидностей (либо четыре разновидности цвета, либо четыре разновидности формы и т. п.);
   • узнают в разнообразных цветовых пятнах предметы или явления, имеющие характерный цветовой признак (снег, трава, апельсин и т. п.), в пятнах разной величины медведя и медвежонка, кошку и котенка (с 2 лет – 2 лет 3 месяцев);
   • обозначают различные предметы в соответствии с их характерными сенсорными признаками: лес, море, солнце, листья, огоньки и т. п. (с 2, 5 лет);
   • активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец), цвета (трава, апельсин, помидор, цыпленок, небо и др.) (с 2 лет 3 месяцев – 2 лет 6 месяцев);
   • отбирают предметы необходимой формы или цвета для развития самостоятельной сюжетной игры (грузят на машину бруски-«кирпичи» или кубики определенного цвета, подбирают детали нарядов для кукол в соответствии с цветом их одежды);
   • начинают активно пользоваться общепринятыми словами-названиями цвета, часто в отрыве от конкретного предмета (синим он может называть и желтый, и зеленый предмет) (с 2 лет 9 месяцев–3 лет).

Приложения

Приложение 1

Последовательность проведения игр-занятий с детьми второго года жизни

Приложение 2

Последовательность проведения игр-занятий с детьми третьего года жизни

Список литературы

   Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение, 1986.
   Воспитание и обучение младших дошкольников /Под ред. Г.Н. Годиной и Э.Г. Пилюгиной. – М.: Просвещение, 1987.
   Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978.
   Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. – М.: Просвещение, 1987.
   Педагогические условия психофизического благополучия детей раннего возраста / Под ред. Л.Н. Павловой. – М., 1994.
   Первый год жизни вашего ребенка / Сост. Л.Ф. Островская. – М., 1983.
   Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. – М.: Просвещение, 1996.
   Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.
   365 дней и ночей из жизни младенца / Сост. Л.Н. Павлова. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
   365 дней и ночей из жизни ребенка (год второй) / Сост. Л.Н. Галигузова. – М.: Педагогика-Пресс, 1995.
   365 дней и ночей из жизни ребенка (год третий) / Сост. Л.Н. Павлова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.
   Фонарев А.М. Ребенок и среда. – М., 1974.

Любовь Николаевна Павлова, Елена Борисовна Волосова, Эмма Григорьевна Пилюгина Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие

Предисловие

Младенчество первый год жизни

Первые шаги познания

Ознакомление с окружающим

Формирование речевых навыков

Эмоциональный мир

Сенсорное развитие

Раннее детство второй и третий годы жизни

Познание мира продолжается

Ознакомление с окружающим (второй год жизни)

Ознакомление с окружающим (третий год жизни)

Развитие речи (второй год жизни)

Развитие речи (третий год жизни)

Использование картин и картинок в занятиях с детьми

Использование произведений литературы и фольклора

Развитие познавательных эмоций

Сенсорное развитие

Приложения

Приложение 1

Приложение 2

Список литературы

Любовь Николаевна Павлова, Елена Борисовна Волосова, Эмма Григорьевна Пилюгина
Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие