Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьев
Комплексная гуманитарная экспертиза

   © Д.А. Леонтьев, Г.В. Иванченко, 2008.
   © Издательство «Смысл», оформление, 2008.

   Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Введение
Комплексная гуманитарная экспертиза как форма социальной практики

   Понятие «экспертиза» последнее время звучит все чаще и все громче, причем не только в контексте судопроизводства, где оно уже стало привычным, но в гораздо более широком контексте обсуждения законопроектов и оценки принятия управленческих решений. В прессе появились сообщения о том, что Общественная палата готовится к принятию на себя широчайшего спектра экспертных функций. Вместе с тем само понятие экспертизы далеко от однозначного толкования. Не удается найти определения экспертизы в философских и психологических словарях, хотя о конкретных ее разновидностях упоминается в более специализированных справочных изданиях. Так, уже в Юридическом энциклопедическом словаре (М.: Сов. энциклопедия, 1987) есть статьи «Судебная экспертиза», «Экспертология судебная», «Экспертиза ситуалогическая», «Экспертиза трудоспособности» и «Эксперт», а в энциклопедии «Глобалистика» (М.: ЦНПП «Диалог»; Изд-во «Радуга», 2003) – большая статья «Экспертиза экологическая». Однако осмысление экспертизы вообще – как формы человеческой деятельности, применимой к решению разных задач, – отсутствует. Нет даже более или менее общепринятого определения экспертизы.
   В наиболее общем виде экспертиза – это способ анализа причинно-следственных связей, причем по отношению не только к тому, что уже произошло, но и к тому, что ожидается, что должно или может произойти. Ее место, в данный момент в подавляющем большинстве случаев пустующее, – в промежутке между «хотели» (как лучше) и «получилось» (как всегда). Как хорошо известно из любой практики, между даже детально разработанным проектом и реальными результатами его осуществления почти всегда имеются немалые зазоры. В самом простом и безобидном случае эти зазоры сводятся к неверной оценке ресурсов, требующихся для его осуществления. Гораздо хуже, когда результаты реализованного проекта не оправдывают ожиданий или же порождают непредвиденные негативные следствия, ущерб от которых обесценивает полученные результаты.
   Конечно, возможности прогнозирования последствий тех или иных действий всегда неполны, ограниченны, и эта неполнота тем заметнее, чем сложнее и масштабнее проект. Вместе с тем постиндустриальная цивилизация разработала технологию минимизации расхождений между проектом и результатом в форме экспертизы социальных и производственных проектов и других решений, оказывающих долгосрочное влияние на общество и группы людей.
   Экспертиза – сравнительно новое явление, порождение последних десятилетий. Несмотря на растущий интерес к экспертным методам со стороны разных областей практики и заметное число публикаций, до сих пор не было попытки систематизировать, методологически и методически осмыслить разные, нередко довольно субъективные, соображения об экспертной методологии, высказывавшиеся в профессиональных изданиях.
   Данная работа не претендует на всесторонний охват всего, что связано с экспертной деятельностью. Для очерчивания ее предметной области необходимо прежде всего различить четыре разные традиции употребления слова «экспертиза».
   1. Часто приходится сталкиваться с понятием «экспертный опрос», причем под опрашиваемыми «экспертами» понимаются любые случайные люди, которых привлекли в качестве респондентов. С одной стороны, это методически вполне корректная процедура – например, чтобы ответить, какие чувства вызывает тот или иной кинофильм или другое произведение искусства, надежнее всего опросить какое-то количество людей об их реальных впечатлениях от него, а чтобы определить, является ли некоторое высказывание оскорбительным, полезно опросить разных людей, восприняли бы они эти слова как оскорбление или нет. Однако называть этих людей экспертами – неточно. Здесь слово «эксперт» оказывается тождественно слову «опрошенный», «респондент», а понятие «экспертиза» тождественно понятию «субъективное впечатление» и ничего к нему не добавляет, кроме избыточного, вряд ли полезного пафоса. Поэтому понятие «экспертиза», использованное в данном значении, скорее дезориентирует.
   2. Более оправданно говорить об экспертизе, когда за экспертным мнением обращаются не просто к случайной выборке, а к людям заведомо компетентным или не понаслышке знакомым с объектом анализа. Не случайно понятие «эксперт» происходит от латинского expertus, что означает «опытный». Например, если о воздействии фильма спрашивают не просто зрителей, а кинокритиков или коллег-кинематографистов, если о поведении ребенка или его личностных особенностях спрашивают его друзей, родственников и учителей, то есть людей, которые его давно знают, или если о научных проблемах спрашивают людей, обладающих научными степенями, дипломами и другими свидетельствами компетентности в данной отрасли науки, заведомо предполагается, что они могут высказать по этому вопросу более обоснованное суждение, чем случайный респондент. Здесь под словом «экспертиза» понимается выработка относительно компетентного суждения. Разумеется, шкала эта относительна. Нет однозначного ответа на вопрос, будет ли лучшим экспертом в некотором сложном вопросе аспирант, который три года работал над диссертацией по соответствующей теме, или его научный руководитель – академик, хотя априори доверие к академику, безусловно, будет выше на основании его многолетнего опыта и репутации. Итак, об экспертизе правильно говорить, когда мы задаем вопросы не случайным людям, а людям, отобранным по некоторым объективным критериям особой компетентности в рассматриваемом вопросе (в данном примере оба – и аспирант и академик – имеют основания быть отнесенным к таковым). Вместе с тем распространенным заблуждением при таком подходе к экспертизе является признание любой исходящей от них оценки экспертным суждением. При этом игнорируется специфика экспертного познания, которой мы коснемся ниже.
   3. В различных сферах практики давно и успешно применяются технологически изощренные методы получения достоверного ответа на узко сформулированный вопрос. Непрофессионал не владеет соответствующими знаниями и технологиями, позволяющими дать ответ, но вооруженные этими знаниями и технологиями опытные профессионалы, если они подходят к задаче беспристрастно, должны дать одинаковый ответ. Эти методы часто называют экспертизами. Таковы, скажем, различные разновидности криминалистических экспертиз (баллистическая, дактилоскопическая, почерковедческая, химическая и биохимическая), генетическая экспертиза ДНК, инженерные экспертизы прочности сооружений и транспортных средств и т. п. Во всех этих случаях речь идет об экспериментально обоснованных процедурах с применением сложных и точных приборов, которые дают однозначный, объективный и истинный ответ на конкретно поставленные вопросы. «Экспертизой» здесь называются умозаключения, которые обоснованы процедурами и инструментами; речь идет фактически об исследовании, которое выполняется по жесткому алгоритму, и эксперт просто применяет известные ему закономерности, однозначно установленные точными науками. Эту специальную деятельность можно назвать отраслевой, или предметной, экспертизой; выполнение ее требует узкой профессиональной специализации именно в данном виде экспертиз. Сюда же можно отнести и виды предметных экспертиз, которые не опираются на инструментальную базу и естественнонаучные закономерности, однако тоже сфокусированы и требуют узкой специализации, например, медицинские экспертизы (экспертиза трудоспособности, профпригодности, годности к военной службе, судебно-психиатрическая), финансово-экономические экспертизы (аудит, экспертиза стоимости активов, экспертиза окупаемости проектов), правовые экспертизы законопроектов, нормативных документов и договоров и др.
   4. Наконец, с иной ситуацией мы сталкиваемся при рассмотрении последствий тех или иных ситуаций для людей в социальной практике. Необходимость ее возникает, когда задаются вопросы относительно действий и переживаний людей – или вопросы о возможных действиях и переживаниях в тех или иных ситуациях, или вопросы о последствиях тех или иных действий (в том числе высказываний) и переживаний. Примером может служить социальная экспертиза управленческих решений под углом зрения их последствий для людей, экспертиза образовательных программ и учреждений или экспертиза слов и текстов в уголовном и гражданском судопроизводстве. Здесь понятие «экспертиза» не может использоваться ни в первом, ни во втором, ни в третьем значении. В первом – потому что необходимы специальные познания и компетентность, во втором – потому что, помимо компетентности, необходимы специальные способы анализа, и в третьем – потому что эти способы анализа основаны не на углубленной узкой специализации, а наоборот, на широком кругозоре и междисциплинарной интеграции, что связано со спецификой самой сферы гуманитарного знания.
   В этих случаях, в отличие от перечисленных выше, однозначный ответ обычно невозможен, в лучшем случае возможен ответ вероятностный. Профессиональная компетентность эксперта важна, но, в отличие от предыдущего случая, не гарантирует достоверности результатов его экспертизы. Причин несколько: помимо принципиальной недостижимости однозначного ответа, дело в том, что все, что связано с поведением людей в контексте его причин и следствий для окружающих, не вписывается в рамки одной научной дисциплины. Психология, безусловно, занимает центральное место в решении этих проблем, однако одного психологического знания во многих случаях недостаточно. Для их решения приходится привлекать познания не только из разных гуманитарных наук (социологии, культурологии, права, экономики, лингвистики, этнологии), границы между которыми размыты и относительны, но и из ряда областей естествознания (биологии, медицины, географии и др.), опираться на междисциплинарные принципы философии, логики, системного анализа и др. Тем самым углубленные научные познания в какой-либо области не могут служить гарантией получения «правильного» ответа; еще меньше может служить такой гарантией что-либо еще. И если два одинаково уважаемых эксперта приходят к диаметрально противоположным выводам, причина этого не обязательно состоит в чьей-то недобросовестности или некомпетентности.
   Эту разновидность экспертизы, которая строится на принципиально иных основаниях, чем узкоспециальная отраслевая экспертиза, мы называем комплексной гуманитарной экспертизой (КГЭ). Слово «комплексная» указывает на междисциплинарность анализа, «гуманитарная» – на то, что экспертиза имеет дело с действиями людей и их переживаниями. Предметом КГЭ выступает реальное или возможное потенциальное влияние социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влияние психологических процессов, свойств и состояний людей на социальныесобытия (Иванченко, Леонтьев, Сафуанов, Тульчинский, 2005). Именно этой форме экспертизы посвящена данная работа.
   С одной стороны, спрос на экспертизу такого рода огромен в самых разных сферах общественной жизни. С другой, практика экспертиз подобного рода не опирается на какую-либо отчетливо сформулированную методологию и подвергается обоснованной и, пожалуй, неизбежной критике. Ненадежность, кажущаяся субъективность и произвольность, претензии на обладание неким высшим знанием – вот неполный перечень тех «родовых пятен», которыми отмечена экспертиза, по мнению ее критиков. Заказчики таких экспертиз (в том числе судебные органы) не имеют критериев выбора подходящих экспертов (за исключением ученых званий и степеней) и, что важнее, не имеют критериев оценки предоставляемых экспертиз. Сами эксперты, берущиеся за экспертные задачи, также не опираются на какую-либо методологию. Нередко экспертизу смешивают с консультированием, инспектированием, диагностикой, оценкой, мониторингом и со многими другими видами деятельности.
   Главное, в чем авторы видят задачу данной работы, – методологически обосновать КГЭ как особую форму научного познания, отличающуюся от исследования, диагностики, консультирования и т. п. и подчиняющуюся определенным принципам и правилам. Такого рода обоснование даст инструменты как для обучения экспертной деятельности в системе последипломного образования, так и для оценки заказчиками выполненных экспертиз на основании того, в какой мере представленный экспертом анализ соответствует требованиям, позволяющим отнести его именно к экспертной работе.
   Авторы начинали эту работу в ходе выполнения проекта «Создание методики и разработка организационных механизмов психолингвистической экспертизы публикаций в средствах массовой информации» по Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001–2005 гг.)» под руководством проф. А.А. Леонтьева, явившегося ее вдохновителем. Проблемам методологии КГЭ был специально посвящен рабочий семинар, прошедший в Подмосковье в июне 2004 г., по итогам которого была опубликована программная статья (Иванченко, Леонтьев, Сафуанов, Тульчинский, 2005). Осенью того же года в Москве при поддержке Федеральной программы развития образования и Сообщества профессиональных социологов прошла конференция «Экспертное знание и его трансформации в современную эпоху». Она проходила в формате трех круглых столов: «Экспертное знание и его трансформации в современной России», «Экспертиза образовательных программ и проблемы институционализации экспертного знания в России», «Потенциал экспертизы: от констатации к опережающему реагированию». Доклады на этой конференции стали основой коллективной монографии «Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности» под редакцией Г.В. Иванченко и Д.А. Леонтьева (М.: Смысл, 2006), в которой был поставлен вопрос о преподавании методологии КГЭ и о создании общественной организации – Гильдии специалистов психологической и комплексной гуманитарной экспертизы.
   Данное пособие представляет собой обобщение этого этапа работы и рабочую основу для практического внедрения КГЭ в образовательную, юридическую и другую социальную практику. При этом пока явно преждевременно пытаться внедрять гуманитарную экспертизу как обязательное требование. Отсутствуют технологические и кадровые предпосылки для повсеместного обязательного внедрения гуманитарных экспертиз, часто нелегко найти экспертов достаточного уровня квалификации. Отсутствие же экспертизы лучше, чем неквалифицированная экспертиза, поскольку в первом случае возникает осознание необходимости развития института экспертизы, а во втором случае, напротив, этот институт дискредитируется. Мы убеждены, что развитие института КГЭ в России должно идти не экстенсивным, а интенсивным путем, путем разработки ее научной методологии и создания небольшого количества межрегиональных центров обмена опытом, подготовки экспертов и супервизии их работы.

   Пособие включает в себя четыре главы и два приложения. В первой главе сформулированы методологические основания комплексной гуманитарной экспертизы. Вторая и третья главы сфокусированы на двух конкретных областях, в которых вопросы гуманитарной экспертизы стоят наиболее остро, – юриспруденции и образовании. Четвертая глава посвящена вопросам подготовки экспертов-аналитиков. В приложении 1 представлена система технологических и процедурных требований к проведению экспертиз, а в приложении 2 – программа спецсеминара, апробированная авторами на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова в 2005 г. Хотя разделение авторства во многом условно, в основной своей части введение, главы 1 (кроме раздела 1.2) и 2 написаны Д.А. Леонтьевым, глава 3, разделы 1.2 и 4.1 – Г.В. Иванченко, разделы 1.7, 4.2 и приложение 2 – совместно обоими авторами, приложение 1 – Ф.С. Сафуановым. Авторы многим обязаны коллегам, которые самым непосредственным образом участвовали в упомянутой работе и идеи которых нашли свое прямое отражение в данном пособии, – в первую очередь С.Л. Братченко, Ф.С. Сафуанову, Г.Л. Тульчинскому и В.А. Ясвину.

Глава 1
Основы методологии комплексной гуманитарной экспертизы

   Хотя исключительная важность институтов гуманитарной экспертизы в постиндустриальном обществе не подвергается сомнению и в последние годы в России интенсивно развиваются различные формы экспертиз, бросается в глаза практически полное отсутствие их системной методологии, законодательного обеспечения и социально-организационных механизмов.
   Единственный вид психологических экспертиз, обладающий юридическим статусом в настоящее время, – это судебно-психологические экспертизы в уголовном судопроизводстве (см.: Сафуанов, 1998; Ратинов, Кроз, Ратинова, 2005), хотя и здесь многие вопросы остаются не урегулированы. Статус экспертизы в гражданском и арбитражном судопроизводстве обладает еще большей степенью неопределенности, а экспертиза внесудебного характера (например, экспертиза управленческих решений, затрагивающих благополучие людей) практически полностью отсутствует. Что же касается методологии экспертной деятельности, существуют и успешно применяются алгоритмы экспертизы в отдельных сферах общественной практики, например, юридическая, финансово-экономическая, медицинская (в том числе психиатрическая), криминологическая и др. Однако специфика комплексной гуманитарной экспертизы, как будет подробно показано ниже, состоит в том, что КГЭ, в отличие от перечисленных видов отраслевых экспертиз, не поддается алгоритмизации. Если в отраслевых экспертизах обычно стоит задача поиска существующего правильного ответа на поставленный вопрос, (что требует достаточно глубоких специальных познаний), то КГЭ необходима в основном в ситуациях, где однозначного правильного ответа, выводимого из заданных условий, не существует в силу многоуровневости, сложности и междисциплинарного характера тех закономерностей, которые управляют интересующими нас процессами.
   Предмет КГЭ мы определили во введении как реальное или возможное (потенциальное) влияние социальных событий на психологические процессы, свойства и состояния людей и влияние психологических процессов, свойств и состояний людей на социальные события. Но это влияние, в силу самой природы соответствующих процессов, не носит каузального (причинно-следственного) характера. Область практических задач, требующих оценки такого влияния, делает необходимой разработку специальной междисциплинарной методологии КГЭ, объединяющей возможности философии, социологии, психологии и некоторых других областей знания.

1.1. Общее представление об экспертной деятельности

   Экспертиза (лат. expertus – опытный, от expertiri – пробовать, испытывать), по наиболее общим определениям, это исследование каких-либо вопросов, решение которых требует применения специальных познаний в определенной области (науке, технике, искусстве, ремесле и т. п.). Экспертизу проводит эксперт – сведущее лицо в какой-либо области, человек, обладающий специальными знаниями.
   Экспертизу следует отличать от консультирования, инспектирования и научного исследования. Экспертиза есть разновидность исследования, проводимого компетентными специалистами, как правило, независимыми от заказчика экспертизы. В отличие от собственно научных исследований, в структуре ситуации экспертизы выделяются заказчик, служащий источником постановки задачи, и независимый от него эксперт, дающий ответы на поставленные вопросы, при необходимости выходя за их пределы. От инспектирования и консультирования экспертиза отличается независимостью эксперта, а также тем, что эксперт всегда представляет интересы истины, а не заказчика, и отношения заказчика с экспертом строятся принципиально иным образом, чем оказание экспертом услуг в интересах заказчика.
   Как отмечает Г.Л. Тульчинский (2006), любая экспертиза – это социальная технология, обладающая рядом специфических особенностей:
   • прежде всего, по своему «родовому признаку», по технологическому содержанию экспертиза представляет собой исследование;
   • речь при этом идет об исследовании социально значимых проблем;
   • оно осуществляется по заказу инстанций, принимающих решение и использующих при его выработке заключение экспертов;
   • исследование проводится независимыми компетентными специалистами, опирающимися, помимо использования специальных методов, на свою профессиональную интуицию;
   • итогом экспертизы является ответственное экспертное заключение, которое имеет решающее значение для принятия решения соответствующими инстанциями;
   • экспертное заключение содержит факты, комментарии, объяснения;
   • экспертное заключение носит доказательный характер, используемая в нем аргументация должна быть рационально выраженной в интерсубъективной, то есть доступной общественности форме.

   Необходимо различать специализированные отраслевые экспертизы и комплексную гуманитарную экспертизу (или КГЭ). К числу наиболее успешно работающих и обладающих хорошим юридическим обеспечением видов отраслевых экспертиз относятся судебно-психологические экспертизы в уголовном судопроизводстве (см.: Сафуанов, 1998). Существуют и успешно применяются алгоритмы экспертизы в отдельных сферах общественной практики, например, юридическая, финансово-экономическая, медицинская (в том числе психиатрическая), криминологическая (дактилоскопическая, баллистическая и т. п.), генетическая и др. Разновидностями отраслевых экспертиз являются также аудит, оценочная деятельность, прием экзаменов любого рода, кадровый ассессмент, медицинские комиссии. Все эти случаи характеризуются четко поставленными критериями оценивания, обычно зафиксированными законодательно (вменяемость, целевое расходование средств, уровень знаний в специальной области, экономия ресурсов, состояние здоровья и др.), отработанными процедурами и привлечением экспертов с глубокими специальными познаниями в данной области.
   Наряду с подобными «одномерными» задачами, существуют задачи и гораздо более комплексного и неопределенного характера, при решении которых к экспертам обычно не обращаются просто потому, что задача не подпадает ни под один из известных видов экспертиз и не поддается решению на основании сколь угодно глубоких узкоспециальных знаний в какой-либо одной области. Речь идет о любых масштабных изменениях, затрагивающих людей – тех, кто должен либо воспринять, понять и реализовывать некоторые проекты, либо испытывать на себе их последствия. Неумение и нежелание учитывать «человеческий фактор» – печальная отечественная традиция, несовместимая с целями модернизации, – отражается и на решениях, в основе своей неизбежных, но не продуманных во многих частных аспектах – вспомним хотя бы кампанию борьбы с алкоголизмом конца 1980-х гг., либерализацию цен в 1992 г. или недавнюю монетизацию льгот.
   Гуманитарная экспертиза носит неизбежно междисциплинарный характер. В области гуманитарных наук нет жестких границ между разными научными дисциплинами. Когда мы, например, задаемся вопросом, к каким последствиям приводят те или иные слова или публикации, или вопросом, что хорошо для развития ребенка, ни одна научная дисциплина в отдельности помочь не может. Более успешны по сравнению с монодисциплинарными были попытки подойти к этим вопросам как к пограничным между двумя областями знания, например, в русле методологии психолингвистической экспертизы (Леонтьев А.А., 2008) или социально-психологической экспертизы (Ратинов, Кроз, Ратинова, 2005). Этот шаг в правильном направлении представляется, однако, недостаточным; необходима еще более широкая междисциплинарная интеграция. Идея такой интеграции была предложена, в частности, в концепции социогуманитарной экспертизы (Гиренко, 2002), хотя эту концепцию справедливо критикуют за методическую нечеткость и непроработанность (см., напр.: Ратинов, Кроз, Ратинова, 2005).

1.2. Место экспертных технологий в постиндустриальном обществе

   Экспертные сообщества России и Запада прошли во многом разный путь самоорганизации, что связано с разным пониманием термина «эксперт» и с разной историей утверждения и использования этого термина в европейской, американской, российской культурах. Общим является у них следующее: а) эксперт выступает элементом «общества риска», когда последствия многих действий требуют многократной проверки, поскольку могут приводить к гораздо более серьезным и необратимым последствиям, нежели результаты деятельности человека в прошлом; б) существуют институциализированные механизмы оценки ситуации и лица, занимающиеся этой оценкой профессионально.
   Рефлексия экспертов по поводу своей деятельности, развитая инфраструктура профессионального общения экспертов, множество центров, проводящих экспертизу и обучающих экспертов для самых разных организаций, практика вложения средств в экспертизу поля возможной деятельности и особенностей ее проведения, чтобы не тратить ресурсы на неэффективные проекты, – все это обыденность постиндустриального, но, увы, не постсоветского общества.
   Именно технологичность процедуры проведения экспертизы при максимальной прозрачности принципов формирования экспертных групп, критериев и правил оценки, перечня применяемых методов и т. д. обеспечивает, с точки зрения экспертных сообществ Запада, защиту от вкусовщины, предвзятости и необъективности. Технологичность экспертизы обеспечивает ее объективность более, нежели субъективная честность каждого из участвующих в работе экспертов. Именно таким методологическим подходом объясняется существование множества открыто публикуемых руководств по подготовке экспертов и проведению экспертизы, руководств, в которых основным стержнем изложения является именно технологический процесс проведения экспертизы от момента поступления заявки, определения иерархии целей экспертизы, подбора группы экспертов, выработки стратегии данной экспертизы, иерархии способов и методов сбора информации, подходов к определению ее достаточности, надежности и к ее анализу, к методам измерения того, что оценивается, и т. д. – вплоть до обсуждения оформления и публикации отчета, представления результатов экспертизы заказчикам (с детализацией того, что и как сообщать заказчикам). Каждый этап тщательно проговаривается в подобного рода руководствах, с точки зрения отечественного читателя – излишне подробно. Однако в западных руководствах определяется с максимальной детальностью каждое движение в направлении выполнения поставленной задачи, поскольку технологически правильно построенная работа по проведению экспертизы во многом служит гарантией ее доброкачественности (с точки зрения авторов-разработчиков таких пособий и их аудитории, которую во многом составляют студенты университетов, обучающиеся на специализациях, связанных с экспертизой). Наличие особых специализаций в университетах, большого количества пособий по проведению экспертизы характерно для практики развитых стран. Разрабатываются спецкурсы по отдельным этапам работы экспертов, пишутся такие пособия, как «Руководство по работе с трудными клиентами» (Understanding and Dealing… 1981), причем этой теме посвящается отдельный курс, подготовленный несколькими преподавателями.
   В общем и целом в западных экспертных сообществах считается, что их открытость, ясность критериев, на основе которых проводится экспертиза, ясность принципов подготовки и легитимизации экспертов есть средство привлечения к проблемам экспертизы внимания общества, потенциальных заказчиков, придания данному экспертному сообществу авторитетности в международной и национальной структуре экспертной деятельности. Именно поэтому критерии, методы, принципы, примененные в той или иной экспертизе, обязательно прописываются в отчетных документах, причем довольно подробно и четко. Именно это делает обоснованными рекомендации, вырабатываемые на основе знакомства с ситуацией и ее экспертного анализа.

1.3. Специфика комплексной гуманитарной экспертизы

   Гуманитарная составляющая присутствует во многих социальных проектах; особенно актуальна ее оценка в ситуациях масштабных изменений, в частности, при реформах любого рода.
   Все экспертные задачи грубо можно подразделить на «деловые», связанные с эффективностью, и «коммунальные», связанные с благополучием (см.: Зиновьев, 2000, с. 133–138).
   Первые связаны с вопросами, приведут ли данные действия к достижению определенных целей, каковы вероятность и условия, а также цена достижения этих целей. Вторые связаны с вопросами о смысле целей, цене и последствиях их достижения и недостижения, о побочных непреднамеренных эффектах их реализации. Деятельность может быть целесообразна, рационально выстроена, эффективна, экономична и поставленные цели успешно реализуются, но сам замысел может не решать проблемы или порождать больше проблем, чем решает. Плохо, когда лечение не приносит ощутимых результатов, но еще хуже, когда оно переносится тяжелее, чем болезнь. Задача экспертизы будет тогда заключаться в том, чтобы расширить контекст целеполагания. Так, Р. Оппенгеймер и А. Эйнштейн, расширив изначально технический контекст проекта создания атомной бомбы до ценностно-мировоззренческого, ввели в свои технические и естественнонаучные открытия гуманитарную составляющую. В принципе, эту составляющую можно усмотреть в любом проекте, если рассматривать его в достаточно общем контексте. Идея КГЭ расширяет само понятие экспертизы, показывая, что наряду с экономической эффективностью существуют не менее объективные критерии социальной эффективности. Можно говорить и про гораздо менее изученную, но вполне поддающуюся объективному определению персонологическую эффективность, в качестве критериев которой может выступать многоуровневая система индикаторов качества жизни (см.: Зараковский, 2009). Междисциплинарная по своей сути проблема качества жизни играет в вопросах КГЭ очень важную роль, которая еще не получила должного осмысления.
   Таким образом, гуманитарные, или «коммунальные», вопросы связаны с более широким контекстом. Они касаются ненанесения людям ущерба в разных его проявлениях – ущерба здоровью, собственности, душевному спокойствию, безопасности, нравственности, культуре, идентичности, целям и деятельности по их достижению, в конечном счете, качеству жизни. Эта группа вопросов нацелена на профилактику возможных неблагоприятных последствий для человека событий разного рода, которые не обязательно сводятся к утилитарной пользе или вреду. Так, спрос на высшее образование в Европе в значительной части диктуется не его значением для профессиональной работы и удовлетворения потребностей общественного развития, а его вкладом в личностное развитие, самореализацию и качество жизни индивидов. Подобные тенденции начинают появляться и у нас в стране, например, в отношении к психологическому образованию, мотивация получения которого все чаще не имеет отношения к перспективам профессиональной карьеры.
   КГЭ становится необходимой и возникает тогда, когда будущее не воспроизводит прошлого, когда она носит «прогнозно-проективный характер» (Тульчинский, 2006). Это определяет как принципиальные ограничения КГЭ, так и ее стратегию – творческое конструирование сценариев развития множественно детерминированных процессов и событий, своего рода деятельность по производству предсказаний, которая включает в себя не только точную оценку тех или иных факторов и их возможных взаимодействий между собой, но и понимание того, какие вообще факторы требуют учета. Это понимание во многом связано с общей картиной мира эксперта, его жизненной философией, в не меньшей степени, чем с его практическим опытом работы.

1.4. Ценностные аспекты гуманитарной экспертизы

   Гуманитарная экспертиза оценивает любую деятельность с точки зрения ее последствий для индивида и общества. При этом она должна исходить из того, что общество само по себе неоднородно, у разных субъектов взаимоотношений есть разные интересы и разные ценности. Вопросы об эффектах воздействия поэтому необходимо требуют дифференциации. Каждая социальная общность является субъектом своих интересов и действий. Поэтому, во-первых, любая социальная группа имеет право заказывать экспертизу с точки зрения своих интересов. Во-вторых, экспертиза должна учитывать базовые цели и ценности, не обязательно подразумеваемые заказчиком. В-третьих, экспертиза предполагает высокий уровень толерантности заказчика, поскольку работа эксперта часто не совпадает с интересами заказчика, точнее, с представлением заказчика о своих интересах.
   Гуманитарная экспертиза характеризуется, в частности, тем, что в отличие от отраслевых видов экспертизы она обречена на выход за пределы поставленных технических вопросов и учет более широкого ценностного контекста. Она оценивает не только средства в их отношении к цели, но и цели в их отношении к общечеловеческим и культурным ценностям. Этот социокультурный и персонологический момент присутствует в гуманитарной экспертизе всегда (см. подробнее: Тульчинский, 2006). В частности, в число базовых ценностей индивида и общества, которые любая междисциплинарная гуманитарная экспертиза должна принимать в качестве точек отсчета, входят ценности безопасности, свободы и развития. Иными словами, любые решения в социальной сфере, угрожающие ценностям безопасности, свободы или развития, должны расцениваться как по меньшей мере рискованные. Вместе с тем задачи, поставленные перед экспертом, могут и не затрагивать уровень базовых ценностей, и если эксперт не усматривает нарушения этих ценностей в самой постановке задачи, он должен работать на том уровне анализа, который ею задан. Хороший эксперт, однако, примет во внимание несовпадения и конфликты ценностных контекстов разных сторон взаимодействия и отразит их в своем анализе. «По самой своей сути гуманитарная экспертиза оказывается соотнесением нормативно-ценностных комплексов различного уровня: национального, этнического, конфессионального, возрастного, профессионального и т. д.» (Тульчинский, 2006, с. 22). Именно поэтому «она оказывается средством достижения баланса толерантности» – соотнесения ценностей разных социумов и определения той меры, в которой реализация социумом своих ценностей не наносит ущерб другим (Там же, с. 23). Нужно следовать принципу «не навреди», однако не ограничиваться им, а сохранять и расширять возможности выбора – со всеми последствиями для того, кто этот выбор сделал. Любые решения, действия, рекомендации, направленные на то, чтобы сузить возможность выбора, возможность осознания, – манипулятивны и противоречат ценностным основам гуманитарной экспертизы, даже если они продиктованы, казалось бы, благими целями.
   Вместе с тем принцип «не навреди» предполагает наличие субъекта соответствующей оценки – кто решает, принесут ли определенные действия вред тем или иным людям или нет? Многие задачи экспертизы связаны с вопросом «что такое хорошо и что такое плохо». Но кто является носителем этой истины? Раньше, в эпоху классической науки, когда критерии истины были однозначно заданы системой социальных ценностей и традиций, этот вопрос не вставал. Появление неклассической науки и культуры постмодернизма породило вопрос: почему мы опираемся именно на те, а не на другие критерии? – и было доказано, что никаких объективных оснований для этого нет – просто так сложилось исторически. Тем самым многое из того, что считалось истинным, было подвергнуто сомнению. Действительно, часто нелегко найти опору, когда мы решаем вопрос о том, что такое хорошо и что такое плохо, например, какую школа считать хорошей, а какую плохой, и что будет ребенку на пользу, а что нет. Родители, практикующие телесные наказания, мотивируют их применение исключительно благом или пользой для наказываемых детей, хотя вред этой практики давно доказан наукой. С другой стороны, считать, что человек всегда сам в состоянии наилучшим образом оценить, что для него хорошо, а что нет, тоже было бы преувеличением. Двойственность или, в более общем случае, множественность субъектов оценки порождает специфическую область проблем КГЭ.

1.5. Субъективность и многозначность комплексной гуманитарной экспертизы

   Как уже отмечалось, комплексная гуманитарная экспертиза требуется прежде всего в ситуациях неоднозначных, в которых не существует одного «правильного» ответа или решения. Разные решения влекут за собой как положительные, так и отрицательные следствия, одни из которых сравнительно легко предсказуемы, а другие прогнозировать невозможно. Более того, во многих ситуациях, требующих комплексной гуманитарной экспертизы, невозможно говорить о детерминации, прямой причинной связи. Одна причина взаимодействует с другими, и доказать напрямую, что именно породило некоторое событие, редко удается.
   Конечно, эксперту приходится решать и задачи оценки того, что уже произошло или происходит, но чаще всего перед ним ставят задачи прогностические. Оценочные суждения неизбежно включают вероятностный прогноз, риск и многовариантность. Кажущаяся ненадежность, субъективность и произвольность гуманитарной экспертизы объясняются не только и не столько недостаточной методологической и методической оснащенностью экспертной деятельности, сколько ее природой и сутью. Отсюда же вытекают как принципиальные ограничения экспертизы, так и ее методология – творческое конструирование сценариев развития множественно детерминированных процессов и событий, своего рода деятельность по производству предсказаний, которая включает в себя не только точную оценку воздействия тех или иных факторов и их возможных взаимодействий между собой, но и понимание того, какие вообще факторы требуют учета.
   Итак, эксперт нужен тогда, когда возникают вопросы, достоверный ответ на которые не может быть выведен дедуктивно из существующего на данный момент научного знания – из справочников, словарей, учебников, юридических норм. Там, где есть однозначная формула, которая позволяет делать выводы дедуктивно, по алгоритму, экспертиза не нужна. Чтобы констатировать то, что есть, не нужен эксперт, достаточно лаборанта. Этим же экзамен отличается от теста. При тестировании также не нужен эксперт, все происходит по алгоритму и, что самое важное, никто не несет за это ответственность. Принимая экзамен, преподаватель, напротив, решает задачу экспертной оценки знаний экзаменуемого и несет личную ответственность за выражение своего мнения в выставляемой оценке. Алгоритмизированный способ решения задач всегда догматичен: он исходит из одной конкретной, локальной, узкой постановки вопроса. Если используется тест, то этот тест ориентирован на совершенно определенные компоненты или уровни изучаемой способности и не может дать ничего сверх того, что в него заложено.
   Закономерности «точных» естественных наук связаны с определенными уровнями движения материи, в которых проявляются законы природы, жесткие причинно-следственные связи; на них мы опираемся, в частности, в таких видах предметной экспертизы, как генетическая, баллистическая и т. п. В области гуманитарных наук таких однозначных связей практически нет. Во многом это связано с тем, что гуманитарные науки имеют дело с той реальностью, которая создана человеческим опытом, а она ничем жестко не обусловлена. Есть ли какая-то система причинных факторов, предопределивших то, что Толстой написал «Войну и мир»? Философ Михаил Эпштейн (2004) очень точно определяет область гуманитарных наук как область расходящихся дискурсов: гуманитарные науки имеют дело не с необходимым, а с возможным, и они описывают спектр возможностей, с которыми сталкивается человечество. Психология находится на границе естественных и гуманитарных наук, она, может быть, единственная наука, через которую проходит этот водораздел, поэтому она имеет дело и с тем и с другим.
   Ответы гуманитарной экспертизы на поставленные вопросы обычно не носят характера однозначного определения причинно-следственной связи или констатации ее отсутствия. Как повлияет та или иная реклама на людей, какое произведет впечатление, как та или иная образовательная практика скажется на становлении личности детей – это вопросы, которые не имеют однозначного ответа. При первом, поверхностном взгляде можно говорить о вероятностном ответе: у какого-то количества людей это вызовет одни эффекты, у какого-то – другие. При более подробном анализе можно говорить о кондиционально-генетическом анализе, в терминах К. Левина (2001): при каких условиях причинный фактор окажет негативное влияние, при каких не окажет. Всегда, даже в экстремальных ситуациях, в условиях травмы и смертельной опасности, обнаруживается разнообразие реакций людей на одну и ту же ситуацию.
   Смысл экспертной работы – это во многом расширение постановки вопроса; важно не столько дать ответы, сколько по-иному поставить вопросы. Хороший эксперт прежде всего рассматривает постановку вопроса. Изначально заказчики ставят вопрос достаточно узко, поскольку их видение проблемы ограниченно. Эксперт обязан видеть разные грани проблемы, меняя и расширяя саму постановку вопроса. И даже если на заданный вопрос не удается дать ответ, само изменение его постановки уже является ценным продуктом экспертной работы, позволяющим увидеть, что ситуация не столь проста и линейна, как представлялось вначале. То, в какой мере нужна экспертиза и какая именно экспертиза необходима, вытекает из понимания характера решаемой проблемы. Любая экспертиза должна начинаться с «паспорта проблемы», который характеризовал бы суть проблемы, поставленной перед экспертом.
   Таким образом, главным результатом работы эксперта или экспертов выступает разворачивание и экспликация разных, в первую очередь скрытых и неочевидных аспектов ситуации, рисков, связанных с разными сценариями, и цены, которую придется платить за те или иные выборы, делаемые в данной ситуации. Подлинная экспертиза никогда не может быть ответом «как правильно» или «как оно есть на самом деле». Экспертную работу нельзя считать «поиском истины», потому что экспертиза нужна там, где истина не выводима непосредственно. И то, что заявляет эксперт, он не вправе представлять как «истину».

1.6. Ответственность в ситуации комплексной гуманитарной экспертизы

   При анализе вопросов ответственности становится особенно очевидным отличие экспертизы от стандартного компьютерного алгоритма. Эксперт должен на уровне своей компетентности максимально полно раскрыть все возможные значимые контексты и следствия рассматриваемых событий и решений. Он отвечает за свой анализ ситуации, а также за то, чтобы его оценки, суждения и рекомендации были понятны заказчику. Серьезное обоснование экспертных суждений не является свидетельством того, что эксперт говорит «правду» или что его решение является правильным, оптимальным, но оно свидетельствует, что эксперт подходил к решению проблемы ответственно и компетентно, на основе максимально доступного в данный момент уровня знаний и методической оснащенности. Аргументация эксперта, его рациональные аргументы, которые он приводит в обоснование своего вывода, позволяют оценить, в какой степени его мнению стоит доверять. Хотя, с одной стороны, многое в работе эксперта основано на интуиции, с другой стороны, настоящий ученый в состоянии подвести рациональное обоснование под то, к чему он пришел на основе профессиональной интуиции. И, конечно, очень важный компонент экспертизы – обоснование экспертом цены, которая будет заплачена за те выборы и решения, о которых спрашивает заказчик. Эксперт несет ответственность за полноту анализа, понятность и обоснованность своих суждений. Эксперт не несет ответственности за выводы и решения, которые будут сделаны на основе его суждений – потому что эти выводы не обусловлены содержанием экспертных оценок, даже если всерьез считаются с ними.
   Допустим, эксперт говорит, что из таких-то событий произойдут такие-то следствия при таких-то условиях с такой-то вероятностью. Следует ли дальше что-то делать или нет – ответственность за это лежит на заказчике экспертизы или другом лице, принимающем решение (для удобства примем, что это одно и то же лицо). Принятие решения по итогам экспертизы – это не только и не столько интеллектуальный выбор, сколько принятие на себя ответственности за его последствия, включая готовность делать дальнейшие шаги по его реализации и платить за них необходимую цену.
   Именно заказчик, а не эксперт, располагает ресурсами и полномочиями, необходимыми для осуществления дальнейших шагов, и будет испытывать на себе последствия как ошибочных, так и правильных действий. Поэтому ответственность эксперта ограничивается чисто интеллектуальными аспектами анализа ситуации, а ответственность заказчика определяется прежде всего предпринятыми или не предпринятыми им действиями. Заказчик свободен в плане использования либо неиспользования результатов любой экспертизы. Это обстоятельство диктуется спецификой распределения ответственности в общении заказчика и эксперта. Заказчик также несет полную ответственность за свое решение учитывать или не учитывать предоставленные ему результаты экспертизы, и если учитывать, то в какой мере, а также за выбор экспертов или за решение не пользоваться услугами экспертов в конкретном случае.
   Таким образом, методологический анализ комплексной гуманитарной экспертизы приводит к выводу о ключевой роли личности эксперта, что коренным образом отличает экспертизу от репрезентативных опросов (см. ниже). Вместе с тем большинство задач, требующих экспертного анализа, не предполагают однозначного «правильного» ответа и допускают широкую вариативность и ограниченную предсказуемость развития событий, даже если анализ производится наиболее компетентными экспертами. Поэтому эксперт вправе расширять постановку вопроса; он несет ответственность прежде всего за полноту и объемность своего анализа ситуации, обоснованность и ясность своих выводов и заключений. Ответственность за принимаемые решения, а также за использование или неиспользование возможностей и результатов экспертизы несет в полной мере лицо, принимающее решение в данной проблемной ситуации. Оно же оценивает уровень допустимого риска при принятии решения. Эксперт в этой ситуации мог бы сказать о том, какие следствия будут вытекать из тех или иных решений, как и на какое количество людей это может повлиять. А заказчик в зависимости от своей собственной оценки уровня приемлемого риска делает окончательные оргвыводы.

1.7. Значение и особенности личности эксперта КГЭ

   Экспертиза отличается от опроса или интервью тем, что в первом случае источником информации выступают эксперты, а во втором – информанты, или респонденты.
   В имеющейся литературе по методологии психологии, педагогики и социальных наук отсутствует четкое разграничение этих понятий. Так, нередко экспертом называют любого информанта, к которому обращаются за суждением или который сам добровольно высказывает свои суждения по публично сформулированным, например выставленным в интернете, вопросам (см., напр.: Шмелев, 2006). Понятие «метод экспертных оценок» подразумевает именно такое, безгранично расширенное понимание «эксперта». Такое словоупотребление представляется крайне неудачным, потому что при нем утрачивается различие между двумя такими принципиально разными способами получения информации, как собственно экспертиза в узком смысле слова и репрезентативный опрос, который нередко тоже называют этим словом. В первом случае считается, что опрашиваемые – носители специального знания, доступного далеко не каждому, гарантиями чего является профессиональное обучение и опыт профессиональной деятельности в определенной области опрашиваемого, которого по этим критериям относят к экспертам. Заказчик специально отбирает таких людей, считая, что эксперт может сказать больше других. Во втором случае респондентами выступают случайно отобранные люди, а результатом опроса становится репрезентативное мнение, срез распределения мнений по популяции. Собственно эксперты вносят в него заведомый сдвиг, ибо их «субъективное» видение проблем «объективнее», то есть шире, глубже, дальше и объемнее, чем у среднего информанта. Мнение эксперта может даже прямо противоречить репрезентативному опросу: эксперты-астрономы Бруно, Галилей и Коперник, придя в рамках своей профессиональной компетенции к выводу, что Земля вращается вокруг Солнца, столкнулись с противоположным мнением популяции и не смогли при жизни доказать свою правоту. Но опрос общественного мнения на тему, что вокруг чего вращается, явно не заслуживает названия экспертного. То же относится и к другим ситуациям, хоть и не везде это различие выступает столь наглядно, как в приведенном примере. Оно тем очевиднее, чем сложнее и новее решаемая проблема.
   Законодательство и неформальные правила общежития предполагают, что каждый вменяемый человек, который достигает совершеннолетия и становится юридически полноправным, должен обладать способностью анализа, прогноза и оценки связей своих действий с их последствиями, чтобы иметь возможность за них отвечать. По-видимому, к тем, кто профессионально занимается экспертизой, это требование относится в большей степени, нежели к тем, кому профессионально этим заниматься не приходится. Тем не менее в реальности далеко не все совершеннолетние люди являются психологически взрослыми, способными выполнять такой анализ и прогноз. Даже те, кто берется за профессиональную экспертизу, не всегда справляются с задачей анализа причинно-следственных связей, хотя в оправдание им можно сказать, что эти связи редко бывают прямыми, однозначными и о них можно говорить лишь с какой-то степенью определенности.
   Одним из основных является вопрос о статусе эксперта. В российских текстах последних лет фигура эксперта становится почти сакральной, ему приписываются всевозможные положительные качества, к примеру: «Эксперт – это хороший аналитик, подлинный ученый-исследователь, блестящий администратор <…> искусный и мудрый оценщик, знаток нужной сферы, спец в определяемом научном и практическом пространстве, настоящий ас среди родственных профессионалов» (Ярская, 2003, с. 8). В российском сознании эксперт стоит выше профессионала.
   В США и Западной Европе такого пиетета перед экспертом нет. Экспертом может стать любой человек с соответствующим образованием, поскольку «экспертным знанием» считается любое знание в той или иной сфере, даваемое хорошей вузовской подготовкой. Многие университеты включают в свои рекламные материалы объявления о том, что они обеспечивают своим выпускникам именно такой уровень профессионализма. Вместе с тем для включения в полноправные члены экспертных сообществ требуется не только квалификация, но и опыт и – нередко – рекомендации.
   Подобное понимание эксперта как «просто» знающего человека отразилось и в специализированных словарях по экспертизе, разработанных и распространяемых многими международными и национальными организациями, начиная с ЮНЕСКО и кончая локальными сообществами экспертов и университетскими центрами по подготовке экспертов и «эвалюаторов» (см., напр.: Mccarthy, 1990).
   Признаков, позволяющих обозначить данного человека как эксперта в определенной области, четыре: стаж профессиональной деятельности, сложность профессиональной деятельности, разносторонность профессиональной деятельности и ее успешность. Чем они у данного человека больше, тем он лучший эксперт в некоторой области. Область его профессиональной компетентности при этом не обязательно должна быть точно той, в которой задается вопрос, но должна быть достаточно близка, чтобы его опыт имел ценность для решения задач экспертизы.
   Очевидно, что отмеченные особенности КГЭ предъявляют к эксперту довольно высокие требования:
   • высшее образование, как правило – гуманитарное;
   • желательно подтверждение высокой квалификации эксперта научной степенью не ниже кандидата наук в своей сфере;
   • опыт участия и компетентность в проведении междисциплинарных исследований.
   Существенную роль играет особенность «экспертного мышления» – не каждый даже высококвалифицированный специалист способен к обобщениям, конкретизациям и уточнениям, к ответственным заключениям, на которые должен быть способен эксперт. Методология КГЭ опирается на исследования, факты и методики, но сами факты и методики не позволяют прийти к однозначным выводам. Как показали увенчанные Нобелевской премией исследования Д. Канемана, наличие всех необходимых сведений в подавляющем большинстве случаев не препятствует неправильным выводам (см.: Канеман, Словик, Тверски, 2005). Дело не в фактах, не в инструментах (например, психологических и педагогических тестах), а в том, каким образом сам эксперт с этими инструментами обращается. Заключения дают не тесты, а люди, которые применяют эти тесты; по одним и тем же тестовым данным можно получить очень разные заключения. Главная задача экспертизы относится к организации мышления эксперта.
   Комплексная гуманитарная экспертиза требует от эксперта двух главных качеств. Первое – толерантность к сложности и неопределенности, мужество искать ответы на вопросы, однозначных ответов не имеющие, не пытаясь искусственно упрощать реальность и видеть однозначность там, где ее нет. Для эксперта должно быть по-прежнему актуальным предостережение Гераклита: «Берегись, чтоб не стало сомненное несомненным». Второе необходимое качество эксперта – дисциплинированность мышления, способность к пошаговому анализу проблем. Возможно, обычная игра в шахматы может служить как неплохим предиктором способностей к экспертной работе, так и эффективным тренингом для экспертов. От участника гуманитарной экспертизы требуется также способность делать выводы в более широком, чем традиционно, контексте. Поэтому такой эксперт должен пройти специальную подготовку для участия в гуманитарной экспертизе, подтверждаемую соответствующим сертификатом. Более того, свою квалификацию такой эксперт должен подтверждать прохождением аттестации не реже одного раза в 3–5 лет.
   Профессиональная деятельность эксперта имеет особую цель – производить «оценки». Другая особенность экспертной деятельности – это то, что «оценки» производятся им для внешнего заказчика, практически всегда и задающего их критерии. По выражению С.Л. Братченко (1999, с. 13), экспертиза – это использование человека в роли «измерительного прибора».
   Специальные познания эксперта по сути представляют собой профессиональную модель мира (Артемьева, 1999, с. 242). В теоретическом плане процесс обучения специальным экспертным познаниям, в соответствии со смысловым их строением, можно представить как движение от внешних слоев к глубинным уровням: от усвоения общенаучных представлений к формированию «экспертных» понятий и, далее, к приобретению мотивационно-ценностного опыта профессиональной деятельности – то есть к формированию профессионального «образа мира». Непосредственное же использование специальных познаний в конкретном экспертном исследовании разворачивается как обратный процесс – от актуализации генерализованных «глубинных» смыслов к настроенной в соответствии с этими смыслами семантико-когнитивной и перцептивной переработке изучаемых психических явлений (см.: Сафуанов, 2006).
   Таким образом, методологический анализ комплексной гуманитарной экспертизы приводит к выводу о ключевой роли личности эксперта, что коренным образом отличает экспертизу от репрезентативных опросов. Парадокс экспертизы состоит в том, что субъективное мнение и оценка эксперта, отобранного по профессиональным критериям, благодаря его более объемному и глубокому видению оказываются более объективными, то есть приближенными к реальности, чем согласованное мнение множества рядовых представителей популяции. Ответы на вопросы КГЭ не могут быть выведены с помощью прямых дедуктивных умозаключений; их поиск требует высокой профессиональной компетентности в широком круге вопросов, относящихся к различным гуманитарным дисциплинам, системного мышления, толерантности к сложности и неопределенности и личной ответственности и профессионального мужества эксперта.

1.8. Этико-юридические принципы КГЭ

   Как деятельность, оказывающая (по замыслу) влияние на управленческие и судебные решения, имеющие следствия для большого числа людей, КГЭ, несмотря на большую роль в ней субъективности и личной ответственности эксперта, должна подчиняться строгой системе этических и юридических принципов. Этические и юридические регуляторы КГЭ, как и других видов человеческой деятельности, имеют сходную природу и различаются лишь тем, что нарушение принципов, сформулированных на языке юридических норм, влечет за собой правовые санкции (административную, гражданскую или уголовную ответственность), а нарушение этических норм – лишь моральные санкции (или исключение из общественной организации, если это предусмотрено ее уставом).
   В сфере судебной экспертизы, правовое регулирование которой лучше всего проработано, что не удивительно, выделяется три группы этико-юридических принципов (см.: Сафуанов, 2006).
   Соблюдение законности, соблюдение прав и свобод человека и гражданина при производстве экспертизы. Этот принцип носит конституционный характер и состоит в приоритетности соблюдения норм Конституции РФ и других законов по отношению к выполнению экспертных задач. В частности, при экспертном исследовании проектов и программ, касающихся конкретных граждан, эксперт (эксперты) должен неукоснительно соблюдать равноправие граждан, право на неприкосновенность частной жизни, личную, семейную, врачебную, нотариальную, коммерческую и т. п. тайны. При производстве гуманитарной экспертизы в негосударственной экспертной организации целесообразно в уставе закрепить обязанность эксперта не разглашать сведения, которые стали ему известны в связи с проведением конкретной экспертизы (за исключением случаев, предусмотренных законом).
   Независимость эксперта. Этот принцип означает, что при проведении гуманитарной экспертизы эксперт не может находиться в какой-либо зависимости от органа или лица, назначившего экспертизу, а также от других лиц и организаций, заинтересованных в исходе экспертизы. Эксперт должен давать заключение, основываясь на результатах собственных исследований в соответствии со своими специальными знаниями. Эксперт всегда несет личную ответственность за данное им заключение. Из этого принципа следует множество практических выводов. В частности, эксперт не может находиться в служебной, родственной, финансовой или иной зависимости от лиц или органов, назначивших экспертизу или заинтересованных в ее исходе. Он не может зависеть и от других экспертов – коллег или лиц, участвующих с ним в конкретной комиссионной экспертизе. Каждый эксперт в составе комиссии сохраняет свою независимость, а в случае разногласий между экспертами каждый из них или эксперт, несогласный с остальными, должен давать отдельное заключение. Очевидно, что в системе государственной экспертизы это требование выполнимо лишь относительно, поскольку эксперт – государственный служащий не может рассматриваться как полностью независимый от государственных организаций и системы власти, даже при различии ведомственной принадлежности.
   Объективность исследований. Данный принцип, во-первых, диктует эксперту проведение исследования и формулирование выводов строго на научной (теоретической и методологической) основе, соответствующей современному уровню развития области, в которой он обладает специальными знаниями. Экспертные выводы должны строго вытекать из результатов исследования. Во-вторых, принцип объективности раскрывается через требование беспристрастности эксперта – он не должен быть заинтересован в каком-либо определенном исходе. Объективность экспертизы является следствием ее субъективности – опоры высококвалифицированного эксперта на свое индивидуальное знание и видение ситуации, отличающееся от знания и видения большинства людей.
   К числу других этических и юридических принципов, которые должны быть положены в основу методологии гуманитарной экспертизы, относятся принцип «не навреди», принцип соблюдения профессиональной тайны, принцип «права на ошибку» там, где в отсутствие достоверных знаний эксперты могут опираться только на свой профессиональный опыт и интуицию. Даже самый квалифицированный эксперт может ошибиться и имеет право на ошибку.

Глава 2
Некоторые сложные вопросы КГЭ в юридической квалификации текстов СМИ

   В данной главе мы обратимся к ряду наиболее сложных и неоднозначных проблем, встающих при экспертном анализе текстов СМИ и публичных высказываний, становящихся объектом юридической квалификации в рамках статей УК и ГК РФ о разжигании религиозной и этнической розни, защите чести и достоинства личности, распространении порнографии и некоторых других. Уголовное и гражданское законодательство предусматривает составы преступлений, включающие понятия пропаганды, порочения, оскорбления, возбуждения или разжигания вражды и нетерпимости, в том числе через публикации, однако в соответствующих статьях отсутствуют определения ключевых понятий, что порождает чрезмерную произвольность трактовки и сильно затрудняет их юридически корректное применение. Как справедливо отмечают авторы единственной специализированной монографии, посвященной этой проблеме, вплоть до последнего времени не было опубликовано серьезных научных работ, посвященных теории, методологии и методике проведения таких экспертиз (Ратинов, Кроз, Ратинова, 2005, с. 16). Немногочисленные публикации на эту тему (см.: Цена слова, 2002; Скрытое эмоциональное содержание… 2004; Леонтьев А.А., 2008), демонстрируя возможности экспертного анализа текстов, оставляют большое количество ключевых вопросов все еще открытыми.
   Самым главным нам представляется вопрос о критериях оценки экспертных заключений. За исключением формально-процессуальных критериев, о которых будет сказано ниже, вопрос о том, какие требования предъявлять к экспертному заключению, не получил сколько-нибудь системной проработки. На наш взгляд, именно в этом кроется причина того, что при рассмотрении определенного рода дел в суде нередко каждая из сторон располагает многочисленными экспертными заключениями в свою пользу, в распоряжении же суда отсутствуют какие-либо методические средства, помимо профессиональной интуиции, позволяющие принять одни экспертные заключения и отвергнуть другие как методологически несостоятельные.
   По нашему убеждению, могут и должны быть применены четкие критерии профессионализма и методологической состоятельности экспертных заключений. На основе этих критериев сами экспертизы должны стать объектом экспертной оценки (метаэкспертизы), которая ответит на вопрос, могут ли анализируемые тексты рассматриваться как образцы экспертной работы. Четкое формулирование критериев методологической состоятельности экспертных заключений по юридически значимым вопросам является главной предпосылкой повышения роли института комплексной гуманитарной экспертизы в юридической практике.
   Помимо этого, в данной главе будут рассмотрены вопросы о соотношении лингвистического и психолингвистического подходов в экспертизе текстов, о причинности применительно к проблеме словесного воздействия, о формах выражения в тексте смысловых содержаний, о функционировании текстов идеологической направленности в связи с проблемами их юридической квалификации и примыкающая к рассмотренным вопросам, хотя затрагивающая больше вопросы не уголовного, а гражданского и административного права, проблема экспертизы рекламы.

2.1. Общие принципы и правила оценки экспертных заключений (метаэкспертизы)

   Нам неизвестны какие-либо работы или документы, в которых формулировалась бы полная система критериев рассмотрения и оценки экспертных заключений в юридической практике. Основные формальные требования к заключению эксперта перечислены в статье 204 УПК РФ, посвященной экспертизе как процессуальному действию. В этой статье содержится перечисление того, что должно быть указано в заключении:
   1) дата, время и место проведения судебной экспертизы;
   2) основания производства судебной экспертизы;
   3) должностное лицо, назначившее судебную экспертизу;
   4) сведения об экспертном учреждении, а также фамилия, имя и отчество эксперта, его образование, специальность, стаж работы, ученая степень и (или) ученое звание, занимаемая должность;
   5) сведения о предупреждении эксперта об ответственности за дачу ложных показаний;
   6) вопросы, поставленные перед экспертом;
   7) объекты исследований и материалы, представленные для производства судебной экспертизы;
   8) данные о лицах, присутствовавших при производстве судебной экспертизы;
   9) содержание и результаты исследований с указанием примененных методик;
   10) выводы по поставленным перед экспертом вопросам и их обоснование.
   Первые восемь пунктов этого перечня относятся к оформлению заключения, а не к его содержанию, поскольку они могут быть изложены до того, как эксперт начнет собственно писать заключение по поставленным вопросам. Два последних пункта наиболее важны, поскольку они отражают содержание и итоги работы эксперта: пункт 9 говорит о необходимости изложения в заключении метода и хода анализа предложенного материала, а пункт 10 – о необходимости формулирования итоговых выводов и их обоснования. Вместе с тем все десять пунктов важны с процессуальной точки зрения: отсутствие любого из них может послужить поводом для оспаривания юридической силы экспертного заключения.
   Перечисленные формальные требования необходимы, но не достаточны для оценки заключений. Их нарушение позволяет говорить о неудовлетворительном качестве заключения, однако их соблюдение не является гарантией его удовлетворительного качества. Поскольку работа эксперта представляет собой сложную интеллектуальную деятельность по оценке предложенных материалов и нахождению ответов на поставленные вопросы, необходимо дополнить формальную оценку содержательной, характеризующей профессиональный уровень и качество рассуждений и умозаключений эксперта, лежащих в основе сделанных им выводов. Содержательная оценка должна основываться на общих принципах экспертной деятельности, отличающих ее от исследовательской, консультативной и других видов деятельности, также направленных на решение сложных познавательных задач и выполняемых лицами, обладающими высокой квалификацией в соответствующей области знания. И формальная, и содержательная оценка заключения эксперта должна быть выводима из текста самого экспертного заключения и не требовать привлечения иных материалов. Оценка экспертных заключений, безусловно, является тоже разновидностью экспертизы. Мы будем называть такую «экспертизу экспертизы» метаэкспертизой, а про производящего ее эксперта будем говорить, что он находится в позиции метаэксперта.
   Поскольку эксперт определяется законодательством как лицо, обладающее специальными знаниями (ст. 57 УПК РФ), то важным содержательным критерием оценки заключений следует считать характер использования экспертом своих профессиональных познаний. Хотя экспертом может выступать только лицо с углубленными познаниями в тех или иных областях знания, однако обратное неверно – не каждый человек, обладающий незаурядными профессиональными познаниями, может быть экспертом. Для эксперта важны не только знания, но и определенные умения применять их для ответа на экспертные вопросы, а это применение отличается от применения знаний для решения научно-исследовательских, проектно-прикладных или консультационных задач. Поэтому для успешной работы эксперту необходим опыт экспертиз и специальное обучение. Деятельность экспертизы предполагает развитую систему логических рассуждений в условиях неполноты и неоднозначности информации.
   Первым критерием оценки заключения эксперта должна выступать беспристрастность позиции эксперта. При любой экспертизе задача эксперта состоит в том, чтобы, используя весь свой профессиональный опыт и знания, максимально полно ответить на вопросы, ответы на которые неочевидны и допускают спектр различных, часто противоречащих друг другу мнений. Эксперт должен подняться над этими мнениями, оставаясь беспристрастным аналитиком, принимающим во внимание только соображения истинности и достоверности, но не интересы каких-либо отдельных лиц, в том числе интересы заказчика экспертизы. В полной мере это невозможно, поскольку любой эксперт – человек, часто имеющий свое предварительное мнение и даже убеждение по анализируемым вопросам и эмоциональное отношение к ним. Исключить наличие у эксперта такого мнения или убеждения не представляется возможным, и, как хорошо известно из многих экспериментально-психологических исследований, убеждения гораздо больше влияют на трактовку новой информации, чем новая информация – на убеждения. По сути, задача эксперта на протяжении всего решения экспертной задачи заключается в том, чтобы преодолевать собственные сложившиеся мнения и убеждения с помощью кропотливого анализа информации, имеющейся в его распоряжении. Эксперт обязан ориентироваться в своей работе на общепризнанные общечеловеческие ценности, рассматривая интересы всех людей как равнозначимые, а не на ценности отдельных социальных групп и социальных институтов, если законом не установлено иное. В противном случае он не будет беспристрастным, а выполняемая им работа не может быть названа экспертизой.
   В качестве второго критерия следует рассматривать полноту анализа. Для эксперта принципиально важно видеть разные возможные ходы рассуждений и альтернативные способы аргументации и уметь делать выбор между ними, исходя из целостного многомерного образа проблемной ситуации. Профессиональная компетентность эксперта проявляется в принятии во внимание всех существенных факторов, учете разных возможных вариантов и влияющих на них обстоятельств. Профессионально важной особенностью эксперта является также способность излагать свои рассуждения в доступной форме, не требующей для их понимания специальных познаний в сфере компетенции эксперта.
   В-третьих, полноценное и профессиональное экспертное заключение обязательно содержит логическое обоснование всех выводов, которые в нем формулируются, с опорой на факты, научные закономерности и правила логического вывода. В своей работе эксперт исходит из имеющихся научных данных и своей профессиональной компетентности, несет ответственность за корректность используемых им процедур анализа и умозаключений, за полноту учета факторов в рамках предоставленной ему информации, за надежность использованных им данных и методов анализа. При использовании не полностью достоверных данных и методов эксперт обязан четко указывать в своем заключении на эти ограничения, в том числе на существенные пробелы в современных научных знаниях, не позволяющие дать полный и достоверный ответ. При формулировании окончательного ответа в обязательном порядке указываются степень его достоверности и ограничения возможностей оценки вероятности или достоверности ответа.
   В-четвертых, заключение эксперта предполагает определенность ответов на вопросы. Статья 199 ч. 5 УПК РФ признает за экспертом право не выполнять экспертизу, если он считает, что не обладает достаточными знаниями для ее производства. Соответственно, если эксперт взялся за производство экспертизы, он не может уклониться от определенных ответов на вопросы в той мере, в которой современный уровень науки позволяет их дать. Если же их дать невозможно, эксперт вправе сформулировать свои вопросы, имеющие отношение к предмету экспертизы, и дать на них ответы (ст. 57 ч. 4 УПК РФ).
   Таким образом, содержательные критерии оценки экспертных заключений (метаэкспертизы) относятся к профессиональной позиции эксперта, к его логике рассуждений, к полноте и разносторонности анализа и к определенности ответов.
   Метаэксперт, дающий оценку экспертным заключениям других лиц, не должен быть знаком с той первичной информацией, на основе которой делались оцениваемые им экспертные заключения. Более того, знакомство с этой первичной информацией для него крайне нежелательно, поскольку в этом случае у него формируется собственное мнение, становящееся исходной позицией для оценки чужих заключений. Это неправильно, поскольку оценке не может подлежать правота или неправота выводов, к которым пришел эксперт. Вообще выводы экспертного заключения могут быть объектом рассмотрения и оценки метаэксперта лишь в связи с тем, в какой мере они логически следуют из представленного хода анализа и рассуждений. Объектом метаэкспертизы служат не итоговые выводы, формулируемые в заключении, а исключительно процесс анализа и рассуждения, приводящий к ним.
   Перейдем теперь к конкретизации четырех выделенных содержательных критериев полноценной и профессиональной экспертизы: (1) беспристрастности как профессиональной позиции, (2) полноты и разносторонности анализа и учета значимых факторов, (3) логической убедительности рассуждений и (4) определенности ответов.
   (1) Беспристрастность экспертизы проявляется в ряде признаков.
   Во-первых, это исследование материалов и аргументов под углом зрения не одного ответа на поставленные вопросы, а нескольких альтернативных ответов. Соответственно, если автор экспертизы изначально солидаризуется с одной точкой зрения, подбирая аргументы под одну определенную содержательную позицию и не анализируя или очень мало анализируя их под углом зрения совместимости с альтернативным вариантом ответа, есть основания сомневаться в беспристрастной позиции эксперта.
   Во-вторых, беспристрастность проявляется в эмоционально нейтральном лексическом составе текста заключения. Нарушения беспристрастности проявляются в использовании эмоционально насыщенных эпитетов; понятий, лишенных четкого содержательного определения, однако несущих выраженную оценочность; превосходных степеней, метафор и других риторических приемов, усиливающих образность текста за счет размывания логической строгости.
   (2) Полнота анализа характеризует полный охват значимой для ответа на вопрос информации, контекстов и аспектов ситуации и игнорирование незначимой. Нарушение этого профессионального требования может проявляться в неучете важных для ответа на вопрос аспектов проблемной ситуации, а также в придании избыточного значения аспектам, являющимся малоинформативными с точки зрения решения задач экспертизы.
   (3) Логику рассуждений можно охарактеризовать по целому ряду параметров. Один из них – корректность рассуждений эксперта с формально-логической точки зрения. Непрофессиональная экспертиза отличается нарушением логической связности рассуждений. Второй – насколько сделанные экспертом выводы обоснованы проделанным им анализом и вытекают из него. В непрофессиональном заключении выводы слабо связаны с предшествовавшими рассуждениями. Третий – аргументированность направления и хода рассуждений эксперта в противовес их произвольности и необоснованности. Четвертый – учет нелинейной и множественной причинности в вопросах, относящихся к человеческому поведению, а также вероятностного характера многих связей и закономерностей в этой сфере. Признаком непрофессионализма являются излишне категоричные выводы, однозначность которых не следует из анализа материалов.

(4) Определенность ответов наилучшим образом проявляется в ответах на вопросы, поставленные эксперту. Однако при невозможности ясно ответить на вопросы в той формулировке, в которой они были поставлены перед экспертом, эксперт вправе поставить вопросы иначе и предложить на них ответы. Уклонение от ответов на поставленные вопросы и одновременно отказ от возможности дать заключение по самостоятельно поставленным вопросам также является признаком непрофессионализма эксперта.
Все названные содержательные признаки сведены в таблицу (см. с. 51).

2.2. Лингвистические и психолингвистические подходы к экспертизе текстов

   Под текстами в науке понимаются не только слова, но и любые знаковые системы, например, музыкальные произведения, графические символы (дорожные знаки и разметка), позы, жесты и движения (танец, сигналы регулировщика). Чаще всего, однако, речь идет о текстах, выражаемых языковыми средствами. Необходимо различать задачи экспертного анализа текста как такового, текста в соотношении с его автором, как продукта деятельности определенной личности, и текста как стимула, вызывающего или могущего вызвать определенные действия и состояния у лиц, воспринявших этот текст. В первом случае текст оторван и от контекста его создания, и от его воздействия; во втором случае речь идет об авторстве текста, об отражении личности в тексте; третья же, наиболее характерная экспертная ситуация предполагает рассмотрение вопроса о результате восприятия и воздействия текста на реальных людей. Именно так стоит вопрос при рассмотрении дел, связанных с нанесением морального вреда, с оскорблением, дел о разжигании социальной, расовой, национальной, религиозной розни, вражды и ненависти и о пропаганде социального, расового, национального и пр. превосходства. Формулировки экспертных задач и юридических квалифицирующих критериев по отношению к соответствующим статьям Уголовного и Гражданского кодексов в нашем законодательстве прописаны крайне рыхло, неполно и неоднозначно, поэтому в ходе экспертизы специалисты порой вынуждены заполнять эти пробелы, выходя за пределы своих процессуальных полномочий и вторгаясь на чужую территорию.
   Анализ языка, текста как такового относится, безусловно, к компетенции лингвистической экспертизы как специализированной разновидности экспертизы, предполагающей углубленные специальные познания в области лингвистики (Баранов, 2007). Как справедливо отмечает Г.М. Резник, наше уголовное правосудие «подсело» на «лингвистическую иглу»: «Сейчас, пожалуй, нет ни одного дела о криминализированных словах – клевете, оскорблении, возбуждении национальной или религиозной вражды, призывах к экстремистской деятельности, – по которым не назначалась бы лингвистическая экспертиза. “Специальные познания”, о необходимости которых заявляют следователи и судьи, содержатся в двух-трех словарях русского языка. И можно только присоединиться к А.Н. Баранову, когда он честно констатирует: “Значительная часть лингвистических экспертиз как раз посвящена доказательству очевидного”» (Резник, 2007, с. 4).
   Однако анализ речи как функционирования языковых структур в реальной коммуникации, как и анализ других форм функционирования текстов, связанных с их воздействием на психологические состояния и действия людей, выходят за рамки чисто лингвистического анализа. Предметом рассмотрения и юридической квалификации по определению могут являться только действия людей, в том числе такая их разновидность, как коммуникативные действия, использующие языковые и другие знаковые средства. Уже из этого следует невозможность оторвать лингвистический анализ от психологического и психолингвистического. Вопросы языкового воздействия относятся к ве́дению комплексной гуманитарной экспертизы, а именно такой ее разновидности, как психолингвистическая или лингвопсихологическая экспертиза (см.: Леонтьев А.А., 2008), поскольку предполагают опору на междисциплинарные знания, относящиеся к ряду научных дисциплин, в частности лингвистике и психологии, а в некоторых случаях также этнологии, культурологии, коммуникативистике, религиоведению и др.
   Недооценка указанного различения нередко приводит к попыткам методами чисто лингвистической экспертизы решить задачи, связанные с оценкой восприятия и воздействия текста. Основная методология лингвистической экспертизы опирается на анализ нормативных, зафиксированных в словарях и других авторитетных источниках истолкований значения слов и выражений: «Лингвист-эксперт в своем анализе опирается на данные имеющихся лингвистических словарей, поскольку именно словари выступают в роли авторитетного источника, подтверждающего или опровергающего мнение эксперта» (Соболева, 2006, с. 206; см. также: Баранов, 2007). Однако словари фиксируют только инвариантное значение, но не смысл текстовых единиц, воздействовать же на реципиента может только их смысл, но не значение. Е.Г. Соболева (2006), отмечающая эту проблему, видит выход в развитии словарной базы, разработке новых ассоциативных, психолингвистических словарей, словарей концептов и др. Этот путь представляется нам сомнительным вследствие трудоемкости работы по составлению каждого словаря; если же словарями будут заниматься одновременно много коллективов в разных центрах, то создаваемые ими словари неизбежно будут содержать противоречия и в силу этого не смогут выполнять функцию искомой нормы. Кроме того, словари в состоянии фиксировать лишь наиболее характерные инварианты, в то время как в функционировании языка встречаются вполне недвусмысленные, но индивидуальные и не соответствующие никаким словарным определениям варианты ad hoc, контекстуального употребления лексических единиц. Для их анализа адекватен не узкоспециальный лингвистический подход, а только междисциплинарный психолингвистический.
   Смысл текстов и эффект их воздействия, в отличие от их значения, существенно зависят от ситуативного контекста их употребления, коммуникативного намерения и др. Лишь отчасти и иногда это влияние можно вынести за скобки и выводить эффект воздействия из зафиксированного в словарях значения слов, ограничившись чисто лингвистическим ракурсом анализа. Во многих случаях, однако, коммуникативная ситуация трансформирует семантику текста, и разрыв между значением и смыслом оказывается очень большим. Если выражение в определенном контексте не воспринимается как ругательство, оно и не будет ругательством или оскорблением, что бы на эту тему ни писали словари. И наоборот (здесь можно вспомнить известный анекдот: судья потребовал у клеветника, без доказательств утверждавшего, что Рабинович мошенник, публично заявить, что это не так, и извиниться перед ним. Тот встал и сказал: «Рабинович не мошенник? Извините…»).
   Любой текст является средством во взаимодействии людей и выполняет, хорошо или плохо, определенную функцию. Смысл текста определяется его соотнесением с функцией, с тем, для чего он вообще порожден. Рекламный слоган не является рекламным слоганом, если он не выполняет функцию, которую должен выполнять рекламный слоган. Оскорбление не является оскорблением, если оно не воспринимается как таковое, если оно не выполняет эту функцию. Для преодоления этого ограничения при экспертном анализе текстов представляются неизбежными выход за рамки чисто лингвистического анализа и экспертиза тех смыслов, которые текстовые элементы приобретают в определенном коммуникативном и, шире, жизненном контексте. А.Р. Ратинов, М.В. Кроз и Н.А. Ратинова на основании детального анализа соответствующей экспертной ситуации приходят к такому же выводу: «Приоритет при производстве таких исследований должен принадлежать социальным психологам и психолингвистам, устанавливающим общую смысловую направленность материала, вектор его воздействия на аудиторию, а филологи должны ограничиваться анализом языковых, речевых средств, использованных автором для реализации преступного замысла» (Ратинов, Кроз, Ратинова, 2005, с. 198).
   Комплексная, в частности психолингвистическая, экспертиза рассматривает текст не как «вещь в себе», обладающую определенным «правильным» значением, а как инструмент воздействия в деятельностно-коммуникативной системе, включающей по меньшей мере три звена: намерения и цели коммуникатора, использованные им языковые средства и результат (восприятие и воздействие). Связь текста с намерениями важна, но, во-первых, трудно доказуема, как и любой сознательный умысел; во-вторых, эффекты речевого воздействия не обязательно прямо связаны с намерениями коммуникатора. Поэтому важнее не столько анализ намерений, сколько анализ эффектов, которые сравнительно легко доказуемы. Тогда экспертиза становится анализом реального воздействия – не гипотетического, не того, которое коммуникатор мог иметь своей целью, а воздействия, которое реально имело место.

2.3. Воздействие словом: проблема причинности

   Следующая проблема связана с установлением факта причинно-следственной связи между текстом и психологическими эффектами воздействия: оскорблением чести и достоинства, причинением морального вреда или ущерба репутации, разжиганием розни и т. п. Как определить наличие интересующего нас воздействия? Поведение людей детерминировано нелинейно и неоднозначно. Любое воздействие текста опосредовано психологическими процессами восприятия, понимания и принятия решения. Даже в случае сильно идеологизированных текстов, призывающих людей к определенным действиям, задача выявления связи между текстом и последующими действиями людей не имеет однозначного решения. Сами по себе адресованные человеку слова, в том числе приказы, становятся основанием для действия лишь при условии, что существуют уже сформировавшиеся механизмы побуждения, предполагающие следование инструкциям, полученным из определенного источника. Только эти внетекстовые по своей природе психологические предпосылки способны наделить текст силой влиять на поступки людей. Без них он останется пустым звуком. Поэтому говорить о речевом воздействии или воздействии текста можно только в модальности возможного. Многие тексты содержат в себе широкий вариативный потенциал возможностей их восприятия, толкования, реагирования на них и т. д., однако редко когда можно утверждать, что сам текст предопределяет свое воздействие на людей.
   Умысел, на который в ряде случаев ссылается законодательство, представляется неудачным квалифицирующим критерием не только в силу его труднодоказуемости, но и в силу того, что его отсутствие не обязательно снижает тяжесть преступления. Например, несдержанный, распущенный и не владеющий собой человек, плохо контролирующий свои слова и действия и совершающий поступки, о которых впоследствии сам жалеет, может легко оскорбить и унизить окружающих без какого-либо специального намерения. Вряд ли он должен по этой причине освобождаться от ответственности за воздействие своих слов, как и действий, на окружающих. Отсутствие умысла может рассматриваться иногда как смягчающее обстоятельство, но не отменяет сам факт оскорбления или нарушения чести и достоинства. Для установления этого факта требуется анализ эффектов реального, а не намеренного или возможного воздействия.
   Вместе с тем сам факт наличия у истца либо потерпевшего чувства оскорбленности или субъективно констатируемых моральных страданий также не дает достаточно оснований для квалификации состава преступления, поскольку есть люди, которых трудно задеть, а есть люди, которые наделены болезненной чувствительностью и усматривают обиду и оскорбление даже в безобидных репликах; то же относится к другим эмоциональным реакциям. Несовпадение между тем, что сказано (намерением), и тем, что услышано (эмоциональной реакцией), в тех достаточно частых случаях, когда на этом настаивает обвиняемый (ответчик), может быть предметом специального экспериментально-психологического исследования. Предъявив спорные слова и реплики выборке разных людей, легко установить их эмоциональную реакцию на эти слова. Если эта реакция не совпадает с реакцией истца (потерпевшего), то последнюю можно объяснить его специфическими индивидуальными особенностями, за которые ответчик (обвиняемый) не может нести ответственность (за исключением случая, когда он очень хорошо знал эти индивидуальные особенности и мог или должен был предвидеть реакцию). Если же подобная эмоциональная реакция оказывается свойственной заметному числу людей, ее надлежит рассматривать как закономерное следствие сказанных слов и реплик, которое говоривший обязан был предвидеть и учитывать вне зависимости от того, входило ли в его намерения вызвать именно эту реакцию. Непосредственно в зале суда в качестве такой «тестовой выборки», позволяющей решить вопрос о закономерности эмоциональной реакции, могут быть использованы присяжные, которым правомерно адресовать вопрос о том, как бы в данном случае реагировали они.
   Таким образом, мы вводим здесь понятие закономерной реакции. Закономерная реакция на определенные слова и действия не является в строгом смысле слова их однозначным следствием, но не является и просто возможной реакцией на них (круг возможных реакций в любой коммуникативной ситуации весьма широк). Закономерная реакция – это реакция, основанная на типичных механизмах реагирования и типичных причинно-следственных связях, которые именно в силу своей типичности должны быть предвидимы участниками взаимодействия. Речевые послания и другие коммуникативные действия, предсказуемо ведущие к некоторым закономерным реакциям, следует рассматривать не как причины этих реакций, но как формы психологического давления или провокации, направленные на увеличение вероятности таких реакций, вне зависимости от наличия умысла. Так, закономерной реакцией на оскорбление «Дурак!» будет выступать ответ «Сам дурак!» или аналогичный ему. С одной стороны, трудно утверждать, что отвечающий не имел другого выбора, кроме именно такого ответа; с другой стороны, первая реплика закономерно актуализирует именно такие ответы как высоковероятные. Закономерной реакцией на удар по левой щеке будет ответный удар, или речевая агрессия, или бегство, но не подставление правой. Закономерные реакции тем самым не являются единственно возможными, но именно их и только их могут и должны предвидеть и учитывать участники взаимодействия в меру своей вменяемости. В частности, массовую агрессивную реакцию правоверных мусульман в ряде стран в ответ на публикацию в европейских газетах карикатур на пророка следует квалифицировать как хоть и неправомерную, но закономерную реакцию, которую следовало предвидеть. Отсюда вытекает признание ответственности и той и другой стороны за последовавшее насилие.

2.4. Выражение смыслов в тексте: форма и содержание

   Вопрос о формах выражения в текстах идей, смыслов и оценок и вопрос о различении правомерных (согласно конституционным принципам свободы совести и свободы слова) и неправомерных идей и форм их выражения также требуют специального рассмотрения.
   Каким образом циркулирующие в обществе и массовом сознании тексты (в том числе тексты СМИ, анонимные и публичные выступления) могут выражать те или иные ценности, идеи, смыслы? Формами выражения ценностей, смыслов и эмоциональных отношений в тексте, которые позволяют ему выполнять функцию психологического давления и доступны при этом объективному выявлению, служат различные атрибутивные и нормативные схемы: обобщения, объяснения, предписания и запреты. Под обобщением в данном случае мы понимаем формулирование некоторой якобы существующей общей закономерности (все А суть X); под объяснением – формулирование причинной связи (Y, потому что Z) или целевой связи (S для того, чтобы T); под предписанием и запретом – формулирование ценностного суждения (B – хорошо, правильно, полезно, желательно, должно; C – дурно, неправильно, вредно, нежелательно, запрещено). Атрибутивные схемы являются единицами выражения в тексте тех или иных ценностно-смысловых содержаний. Их удобно иллюстрировать примерами политических лозунгов, религиозных заповедей и рекламных слоганов, которые объединяет целенаправленная ориентация на оказание прямого либо косвенного психологического давления.
   На рис. 1 изображены базовые элементы содержания текстов, которые могут служить операциональными индикаторами выражения в тексте того или иного смыслового содержания. Предлагаемая схема носит утилитарно-прагматический характер, претендуя не на концептуальную полноту, а на практическую полезность для решения задач экспертизы текстов.
   Предписания и запреты представляют собой прямые указания к определенным действиям или их недопущению: «не убий», «не укради», «по газонам не ходить», «убей врага без пощады», «летайте самолетами Аэрофлота». Само воздействие этих текстов осуществляется за счет того, что мы их воспринимаем не просто как пустые слова, а как послание от некоторого явного или предполагаемого «авторитета». «По газонам не ходить!» говорится от имени администрации, библейские заповеди – от Бога, и даже рекламные призывы обладают максимальной действенностью, когда исходят от лица какой-то знаменитости – известного спортсмена или эстрадной звезды. Эти прямые указания, предписания и запреты имеют форму прямой недвусмысленной инструкции. Поэтому их юридическая квалификация не вызывает больших сложностей, не требует сложных доказательных процедур: например, известное антисемитское предписание «Бей жидов, спасай Россию!» прямым текстом призывает к действиям, явно подпадающим под квалификацию уголовного законодательства.

   Обобщения и объяснения представляют более косвенные формы психологического давления: «Все предусмотрительные люди уже купили “Аристон”»; «Все мужики сволочи»; «Мы так плохо живем, потому что олигархи продали Россию»; «Россия для русских». Во всех этих случаях отсутствуют какие-либо призывы к действию; согласие с любой из этих формулировок не обязательно должно привести адресата этих высказываний к определенным действиям, хотя и повышает их вероятность. Соответственно, авторам этих речевых конструкций может быть приписан умысел подтолкнуть аудиторию в определенном направлении, хотя прямую причинно-следственную связь с последующими противоправными действиями зафиксировать вряд ли возможно в принципе.
   Обобщение дает некие базовые ориентиры картины мира: что нормально, что не нормально, что хорошо, что плохо, кто мы, кто чужие. Обобщения оказывают «двухходовое» воздействие: если я соглашаюсь с этим, то вторым шагом следует вывод, что я должен и чего не должен делать, что спасать и кого бить, не сформулированный, однако, в виде прямых предписаний. Из разряда обобщений интерес представляют прежде всего формулировки, проводящие границу между группами «мы» и «они», что очень важно для квалификации возбуждения социальной, национальной, расовой и религиозной вражды, разжигания нетерпимости и розни и пропаганды превосходства одних групп над другими. Интолерантная установка предполагает максимальное подчеркивание, выпячивание, усиление этой границы. Наряду с этой границей важное значение имеют критерии и закономерности проведения и других границ: какие люди (группы людей, общности, социальные символы) описываются как хорошие, какие как плохие; какие как сильные, какие как слабые; какие как активные, какие как пассивные. Помимо измерения мы – они и трех базовых семантических измерений сознания человека – оценки, силы и активности (см.: Петренко, 2005), важную роль играет также проведение границы между нормальным, естественным и ненормальным, неестественным.
   При анализе конкретного текста выделенные пять видов обобщений служат лишь примерным ориентиром. Наряду с указанными, в текстах могут присутствовать также другие обобщения, которые трудно предусмотреть заранее. Их выявление и использование в качестве операциональных индикаторов представляет собой творческую экспертную задачу.
   Объяснения устанавливают в картине мира причинно-следственные связи: «Ты плохо живешь, ты бедный, ты нищий, зарплата у тебя маленькая, а всё почему? Потому что олигархи всё украли». Или «…американцы заговоры устраивают». Объяснения построены на логических схемах «кто виноват». Как и обобщения, они также оказывают воздействие, о котором можно говорить достаточно однозначно, определенно и объективно, хотя и не на каждого человека – у многих людей развито собственное мышление и сознание, более того, даже при принятии этих объяснений и обобщений люди не обязательно будут их воплощать в действие. Но тем не менее можно говорить в этих случаях о текстах, направленных на оказание совершенно определенного воздействия.
   Подчеркнем, что обобщения, объяснения, предписания и запреты выражаются не отдельными словами, а целостными лексическими единицами, служащими определенным коммуникативным намерениям, что сильно ограничивает возможности их выявления средствами монодисциплинарного лингвистического анализа. Задача эксперта-исследователя заключается в поиске в анализируемом тексте любых схем обобщений, объяснений, предписаний и запретов и затем выделении тех из них, которые содержательно связаны с вопросом, поставленным эксперту. При этом важно учитывать, что утверждения, содержащиеся в тексте, могут отражать устойчивую позицию автора (авторов) текста либо случайные мысли, которым сам автор не придает большого значения. Для квалификации утверждений текста как определенно выражающих те или иные идеи и ценности следует ориентироваться на такие дополнительные признаки, как развернутость изложения и аргументации либо повторяемость тех или иных утверждений (в том числе в варьирующей форме), что позволяет трактовать их как неслучайные.
   В заключение этого раздела необходимо остановиться на разведении содержания высказываемых идей и формы их выражения в конкретном тексте. Конституционный принцип свободы слова позволяет нам занимать и отстаивать любую ценностную позицию, в том числе и несогласие с оппонентами и неодобрение их действий, но это не означает, что оправданы любые способы выражения позиции. Позиция должна выражаться в корректных формах, не вызывающих вражду, рознь и нетерпимость и не исключающих мирного и толерантного сосуществования групп с мировоззренческими, в том числе ценностными и религиозными, расхождениями. В частности, одной из форм корректного высказывания позиции, не встречающей согласия собеседника, является то, что в психотерапии обозначается как «Я-высказывания» – подчеркивание того, что эта позиция представляет собой личное мнение, основанное на собственном опыте, и признание того, что возможны и иные мнения на этот счет. Та же по своему содержанию оценка, облеченная в форму безапелляционно утверждаемой безусловной истины, с которой только дурак или враг может не согласиться, делает какой-либо диалог невозможным и ведет к разжиганию розни. Поэтому в большей степени именно форма, а не содержание оценок должна являться квалифицирующим признаком для ответа на вопрос о разжигании розни и т. д., позволяющим различить свободу слова и совести, предусмотренную Конституцией, и состав преступления, предусмотренный статьей 282 УК РФ и другими законами.

2.5. Некоторые вопросы экспертного анализа религиозных текстов

   Существует ряд принципиальных методологических и юридических сложностей при решении задачи экспертизы содержания текстов идеологической направленности, в том числе религиозных.
   Тексты идеологической направленности, к которым можно отнести философско-этические, политические и религиозные, характеризуются тем, что в них излагается система идей и ценностей достаточно общего характера, которые авторы текста считают единственно правильными, стремясь к тому, чтобы правоту данных идей и ценностей признало как можно большее количество людей. Философско-этическим текстам присущ весьма общий характер излагаемых принципов и закономерностей, аргументация, опирающаяся на разум и рациональные суждения, и направленность больше на анализ и формулирование картины реальности, чем на практические рекомендации и вербовку сторонников. Религиозным текстам также свойствен весьма общий характер излагаемых принципов и закономерностей, аргументация, опирающаяся на веру, очевидность и непосредственный опыт, выведение большого количества практических правил и следствий для приверженцев учения и активное стремление расширять число сторонников. Политические тексты сосредоточены на текущем моменте, используют аргументацию, опирающуюся в большей мере на эмоции и в меньшей – на рациональные суждения, вербовка сторонников является их главным смыслом и целью, однако они не регламентируют поведение сторонников в каких-либо иных сферах жизни, кроме участия в выборах и других политических актах.
   Таким образом, любые религиозные и политические тексты, и отчасти тексты философско-этические, стремятся воздействовать на сознание широких масс людей с тем, чтобы увеличивать число сторонников соответствующей религии, идеологии или философии.
   Мы считаем правильным, то есть соответствующим букве и духу Конституции и законодательства РФ и современному научному знанию о психологии человека, следующий подход к анализу текстов религиозного содержания.
   1. Как и любые тексты идеологической направленности, религиозные тексты включают в себя систему ценностных представлений о том, что хорошо и что плохо, и представляют точку зрения своей религии как истинную, а другие – как ошибочные. Они также стремятся донести свою точку зрения до максимально широкого числа людей и убедить их в ее правоте разнообразными риторическими и художественными средствами. Ни то, ни другое не противоречит закону.
   2. В соответствии с конституционным принципом свободы совести ни одна из религий, верований или систем убеждений не является для граждан РФ обязательной. С этой конституционной нормой могут не согласовываться утверждения, не довольствующиеся высказыванием о неправоте приверженцев иных религий или мировоззрений, а делающие дискриминационные выводы в их адрес, отказывая им в самом праве иметь иное мировоззрение. Соответственно, такого рода утверждения подлежат квалификации с точки зрения закона.
   3. Противозаконной является также «пропаганда социального, расового, национального, религиозного или языкового превосходства» (Конституция РФ, гл. 12, ст. 29, п. 2). Квалифицирующим признаком такой пропаганды могут служить утверждения об особых правах и привилегиях либо, напротив, о правовой ущербности и неполноценности в отношениях с другими членами общества определенных лиц в силу их принадлежности к определенной расовой, национальной или конфессиональной группе.
   Юридической оценки требуют также утверждения о допустимости, правильности или желательности применения ради утверждения идейных и религиозных ценностей противозаконных средств, в частности, любого рода насилия. Так, иногда приходится встречаться с утверждениями, что поскольку Бог выше законов, установленных людьми, во имя утверждения религиозных истин и ценностей допустимо пренебрегать нормами светского права. Однако о приоритете Бога, и, более широко, о приоритете нравственных и духовных ценностей по отношению к нормам права можно говорить, когда речь идет о внутреннем мире отдельно взятого человека и о том, на каких основаниях им принимаются ответственные решения. Эти основания и ценности индивидуальны, а не всеобщи. Разные социальные, культурные, конфессиональные группы и общности, разные индивиды ориентируются на системы духовных и нравственных ценностей, не во всем совпадающие между собой. Нормы права являются регуляторами, с одной стороны, более низкого уровня, а с другой стороны, более универсальными, всеобщими и обязательными для следования им на той территории, на которой эти нормы установлены. Именно поэтому только на основе общепризнанных норм права возможен диалог и добрососедское сосуществование на одной территории социокультурных, этнокультурных и конфессиональных групп, различающихся по своим духовно-нравственным ориентирам. Характерно, что мировые религии практически никогда не противопоставляют свои нормы и установления правовым нормам, поскольку эти нормы устанавливаются для тех сфер жизни, которые правом не охватываются («Отдай Богу богово, а кесарю – кесарево»). И наоборот, попытки противопоставить религиозные нормы и правила правовым всегда оказываются деструктивными и служат разжиганию религиозной нетерпимости и межконфессиональной розни. Общая направленность на высокие цели отнюдь не гарантирует, что на этом пути не будут использоваться недостойные высокой цели средства (история являет тому множество примеров). Поэтому нарушение установленных законов ради утверждения того, что для человека выступает как высшая ценность, не может служить аргументацией где-либо, кроме внутреннего суда человека над самим собой.

2.6. Вопросы экспертизы материалов рекламы

   В заключение главы остановимся на некоторых вопросах экспертизы материалов рекламы. Включение рекламы в главу, посвященную проблемам экспертизы текстовых материалов, обусловлено тем, что реклама предназначена именно для оказания определенного воздействия, и поэтому по отношению к любому рекламному материалу возможна и закономерна постановка вопросов с точки зрения двух подходов: профессионального и социально-правового. Профессиональную экспертизу интересует, выполняет ли и насколько успешно выполняет реклама свои функции воздействия на целевую аудиторию. Функции рекламы мы понимаем при этом как обеспечение определенному рыночному предложению предпочтения перед конкурирующими предложениями с использованием различных средств воздействия, как рационального, так и иррационального (см.: Леонтьев Д., 1995, 1997). Социально-правовая экспертиза требуется, когда возникают подозрения, что реклама использует запрещенные законом средства или оказывает побочное воздействие, вызывающее общественное возмущение (например, превышение меры в использовании эротической тематики и ассоциаций).
   И в том и в другом случае требуется анализ, выходящий за пределы собственно лингвистического анализа текстов рекламы. Об этом «от противного» свидетельствует немалое количество работ лингвистов, посвященных языку рекламных текстов, слоганов и т. п. Все эти работы объединяет то, что в качестве объекта анализа берутся любые тексты, используемые в рекламной функции, без учета того, успешно они выполняют эту функцию или абсолютно неэффективны в этом качестве. То же относится к популярным пособиям для рекламистов-практиков И.Л. Викентьева (напр.: Викентьев, 2002). Такой способ анализа эквивалентен попыткам создать поваренную книгу, обобщив рецепты и лучших ресторанов, и дешевых забегаловок, или написать учебник педагогического мастерства, сведя вместе способы работы случайно отобранного множества учителей. Поэтому их выводы ничего не говорят о том, чем настоящая профессиональная реклама, хорошо выполняющая свое назначение, отличается от любительских поделок, тупо копирующих лишь внешние признаки рекламных текстов. Такие поделки составляют абсолютное большинство в окружающем нас море рекламных посланий, поскольку если технические аспекты организации, производства и распространения рекламы на сегодняшнем рекламном рынке России стали занятием обученных профессионалов, гораздо более сложная содержательная сторона рекламного воздействия лишь изредка обнаруживает следы профессиональной работы. Поэтому закономерно, что реклама вызывает у сталкивающихся с ней людей много отрицательных эмоций.
   Профессиональная экспертиза рекламы, связанная с определением того, насколько она хорошо выполняет свою функцию, относится, по нашей классификации, к отраслевой специализированной экспертизе и требует специальных познаний именно в области психологии рекламного воздействия. Одним из авторов в свое время был разработан методический подход к такому экспертному анализу (Леонтьев Д., 1995). Этот подход исходит из того, что творческая, красивая и эстетически привлекательная реклама не обязательно выполняет свои функции, и наоборот, реклама, которая «не нравится», вполне может оказаться успешной, то есть способствовать продажам рекламируемых товаров или услуг. При прочих равных условиях талантливо сделанная реклама эффективнее, чем бездарная, однако лишь в том случае, если она обеспечивает именно тот образ, который нужен, и стимулирует к тому, что нужно рекламодателю. Если же образ построен неверно и реклама несет в себе не те чувства, эмоции и ассоциации, которые нужны с точки зрения выполня-емых ею задач, то возникает обратный эффект: она не приводит к желаемому результату, причем чем талантливее она сделана, тем больше от нее ущерб, в соответствии с древнекитайской пословицей: «Самая большая глупость – это ум, направленный не в ту сторону».
   Единственный критерий эффективности рекламы – экономический, но анализ самой рекламы не может дать определенный прогноз успешности продаж, поскольку последняя зависит не только и не столько от рекламы, сколько от других факторов: характеристик товара, его цены, своевременности и географии поставок и т. п. Поэтому вопрос профессиональной экспертизы целесообразно ставить так: насколько в данном рекламном материале грамотно учтены психологические особенности восприятия рекламных сообщений? Соответственно, профессиональная экспертиза воздействия позволяет сделать вывод о том, что данная реклама либо учитывает, либо не учитывает (или учитывает плохо) психологические закономерности восприятия рекламных сообщений.
   В упомянутом подходе (Леонтьев Д., 1995) была разработана схема воздействия рекламы, описывающая восемь необходимых этапов, которые проходит восприятие (в широком смысле слова) рекламного послания, прежде чем оно сработает и окажет воздействие. Первый из них – привлечение внимания, что до сих пор многие рекламисты считают необходимым и достаточным результатом рекламного воздействия. На этом, однако, работа рекламного сообщения лишь начинается – если реклама только привлекает внимание и больше ничего не добивается, она крайне неэффективна. Второй этап – собственно восприятие в узком смысле слова, легкость которого обусловлена тем, насколько реклама учитывает особенности функционирования зрительной и слуховой систем. Третий этап – понимание содержания рекламного сообщения. Четвертый этап – осмысление, то есть связывание предложения с собственными интересами и потребностями. Пятый этап – запоминание, запечатление в памяти. Шестой этап – формирование эмоционально привлекательного образа предлагаемого товара или услуги. Седьмой этап – формирование достаточного доверия к предложению. Наконец, последнее, восьмое звено процесса – это совершаемый потребителем выбор, сопоставление разных предложений, если они все прошли семь предыдущих этапов. Только здесь начинает играть роль степень оригинальности, творческого совершенства рекламы.
   Эти восемь этапов одновременно представляют собой восемь групп психологических процессов, участвующих в переработке и восприятии рекламы, восемь барьеров, которые преодолевает рекламное сообщение на пути к результату, восемь групп психологических технологий, которые в идеальном случае должны использоваться в создании рекламы, и, наконец, восемь критериев экспертизы любого рекламного материала, восемь «экзаменов», которые эффективная реклама должна сдать, получив по каждому из «предметов» хотя бы удовлетворительную оценку. Экспертные заключения, делаемые на основании этого подхода, оценивают, насколько данный рекламный материал соответствует каждому из этих критериев, с учетом цели рекламы и целевой аудитории. Такой анализ оказывается весьма конструктивным, потому что сразу видны конкретные слабые места данного материала и ориентиры для его улучшения или, если это невозможно, для разработки нового.
   Вторая экспертная задача, которая встает по отношению к рекламе, – задача определения наличия или отсутствия в рекламе содержания, которое подпадает под законодательное регулирование рекламы, – относится к компетенции комплексной гуманитарной экспертизы. В российском Законе о рекламе и в международных правовых документах зафиксированы ограничения, указывающие на то, что недопустимо использовать в рекламе. Федеральные и региональные антимонопольные ведомства, в функции которых входит контроль за соблюдением Закона о рекламе, подают в суд административные иски, обвиняющие рекламодателей в нарушении этого закона. Однако если в одних случаях запреты не допускают двойного толкования (например, запрет гарантий конкретного уровня доходности вкладов в рекламе банковских услуг), то в других случаях рекламодатели могут оспаривать наличие в их рекламе запрещенных содержаний. В этих случаях установление факта нарушения закона часто невозможно без профессиональной комплексной экспертизы.
   Наибольшее количество законодательных ограничений касается рекламы, адресованной детям. Эти ограничения направлены на предотвращение неправильного понимания рекламы и на недопущение определенных сюжетов, причем они часто оставляют немалый простор для разных толкований. Разработанный нами (Д.А. Леонтьев, Н.А. Шавердова) подход к экспертизе рекламы, адресованной несовершеннолетним, под углом зрения соответствия Закону о рекламе, основан на фрагментации требований Закона, расчленении одного обобщенно сформулированного требования на ряд частных вопросов, допускающих однозначный ответ «да» или «нет».
   Например, Закон о рекламе гласит: «Не допускается дискредитация авторитета родителей, воспитателей и подрыв доверия к ним со стороны несовершеннолетних в рекламе». Вряд ли целесообразно ставить вопрос: «Является ли данная реклама дискредитацией авторитета родителей, воспитателей и подрывом доверия к ним?», поскольку ответы на него будут неизбежно субъективны. Общую формулу Закона необходимо разложить на конкретные однозначные элементы. Каким способом в рекламе может осуществляться «дискредитация авторитета родителей и воспитателей»? Таких способов несколько, и по отношению к каждому из них можно задать сфокусированный вопрос. Во-первых, показан ли в рекламе взрослый (родитель, воспитатель), который не прав, ошибается? Любой может ответить однозначно: да или нет. Во-вторых, показан ли в рекламе взрослый (родитель, воспитатель), который не искренен, не выполняет обещания? В-третьих, показан ли в рекламе взрослый (родитель, воспитатель), который небезопасен для ребенка, делает что-то опасное, угрожающее? Эти три элемента практически исчерпывают формулировку «дискредитация авторитета и подрыв доверия». Если на все эти вопросы ответ «нет», тогда реклама не нарушает Закон; если хотя бы в одном случае ответ «да», значит, действительно имеет место нарушение Закона о рекламе.
   Закон гласит: «Не допускается внушение непосредственно несовершеннолетним, чтобы они убедили родителей или других лиц приобрести рекламируемый товар». Эта формулировка, более конкретная, чем предыдущая, не исключает споров по поводу слов «внушение несовершеннолетним». Она тоже, однако, допускает разложение на конкретные элементы. Даются ли в рекламе прямые указания детям: убедите ваших родителей купить вам то-то или сводить туда-то? Есть ли сравнение с другими семьями, с другими родителями? Даются ли инструкции или образцы для подражания, что именно нужно сказать родителям, если вы действительно хотите, чтобы они вам это купили? Данный перечень вопросов, скорее всего, неполон. Однако здесь мы не ставим задачу привести исчерпывающий алгоритм такой экспертизы, а стремимся лишь проиллюстрировать пошаговую стратегию решения задач экспертизы содержания рекламных материалов с точки зрения их соответствия законодательным ограничениям как пример еще одной актуальной сферы приложения комплексной гуманитарной экспертизы.

Глава 3
Экспертиза образования в странах Запада: основные направления и подходы

   По сравнению с другими сферами – например, юриспруденцией и следственной практикой, медициной, экологией – образование можно считать относительно новой и далеко не полностью освоенной сферой приложения экспертной деятельности. И тем не менее можно согласиться с утверждением о том, что «в последнее десятилетие практика проведения экспертиз получила достаточно широкое распространение в сфере образования. Экспертизе подвергаются образовательные проекты и опытно-экспериментальная работа, программы развития образования и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы. Активно вводятся в обиход новые понятия: “психолого-педагогическая экспертиза”, “педагогический аудит”, “гуманитарная экспертиза”… Наряду с учебно-методической, научно-исследовательской и информационно-аналитической деятельностью экспертная работа становится одной из ведущих в сфере интересов региональных институтов развития образования» (Мкртычян, 2002, с. 10–11). Расширение практики экспертизы образования становится невозможным без тщательного изучения зарубежного и российского опыта таких экспертиз.
   В настоящее время среди многих направлений экспертизы образования в странах Запада можно выделить следующие основные:
   1. Экспертиза крупных международных проектов (под эгидой ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др.).
   2. Экспертиза национальных (региональных) программ.
   3. Экспертиза направлений развития/изменения содержания образования.
   4. Экспертиза отдельных программ (в том числе направленных на решение конкретных проблем) на тех или иных уровнях образовательных систем.
   5. Экспертиза учебных заведений и центров.
   6. Экспертиза учебников, учебных пособий, методических материалов и т. п.
   7. Экспертиза систем оценивания знаний.
   8. Экспертиза психического, физического и личностного здоровья учащихся.
   9. Экспертиза подготовки кадров (в том числе экспертов) для сферы образования.
   10. Экспертиза образовательных ресурсов, в том числе интернет-ресурсов и учебников.

3.1. Общие проблемы экспертизы в образовании

   В зарубежной литературе по экспертизе в образовании основным термином является не «expertise» (экспертиза), но «evaluation» (эвалюация). Этот термин используется для обозначения оценивания или оценки как вида прикладного исследования. Суть оценки заключается в определении, насколько состояние объекта соответствует выбранным критериям. Объектом оценки может быть любое явление действительности. Под критериями понимаются любые средства, позволяющие оценить, насколько данное состояние объекта отличается от идеального или желаемого. Критериями оценки могут служить, например, цели деятельности, нормативы, стандарты, социальный заказ, индивидуальные или групповые потребности и т. д. Есть две точки зрения на способ проведения оценки. Одна утверждает, что оценка должна лишь фиксировать состояние объекта и вмешательства эксперта в использование результатов оценки не допустимы (Scriven, 1972, 1980 b). Другая, более открытая, допускает использование рекомендаций, то есть предложений эксперта по совершенствованию существующего качества.
   Вот несколько точек зрения на экспертную деятельность в области образования, уже давно сложившихся в американской практике.
   Американская ассоциация экспертов определяет экспертно-оценочную деятельность как «выявление сильных и слабых сторон программ, курсов, кадровых ресурсов, результатов деятельности или организаций с целью повышения их эффективности <…> Оценивание – это суждение о ценности чего-то, основанное на его измерении. В качестве измерения может быть использован любой инструментарий, например, тексты, а также анализ критических случаев, личные впечатления и любой другой фактический материал» (цит. по: Матьяш, 1997, с. 60).
   Под процессом оценивания (evaluation process) подразумевается сравнение существующего эффекта программы с потребностями и заданными требованиями (Scriven, 1972), оценка достоинств программы с точки зрения ценностей релевантной аудитории (Owens, 1973), критическая оценка программы с учетом экспертного знания (Eisner, 1976), описание и интерпретация содержания программы в наиболее широком из возможных контекстов ее функционирования (Partlett, Hamilton, 1976).
   Говоря о том значении, которое приобрела оценка программ в образовании, Арден Гротелюшен (Grotelueschen, 1980) отмечает, что смысл экспертизы в значительной степени варьирует в зависимости как от общей философии образования, так и от ступени образования, к которой относится оцениваемая программа.
   К основополагающим в области экспертизы в образовании относятся работы М. Скривена (Scriven, 1967, 1972, 1989 а). М. Скривен попытался выстроить логическую последовательность шагов, позволяющих проследить, как эксперты генерируют суждения о том, стали ли оцениваемые субъекты лучше или хуже выполнять те или иные действия и т. д. в результате или в ходе работы по тому или иному инновационному проекту. Вот эти четыре логических шага:
   1) выбор эталонных критериев, в соответствии с которыми должна производиться оценка;
   2) установление на основе этих критериев стандартов исполнения оцениваемыми субъектами их деятельности по проекту; установление уровней (относительного или абсолютного) этих стандартов для заключения о качестве выполнения проекта;
   3) сбор данных, относящихся к определению того, насколько соответствует деятельность оцениваемого установленным критериям и стандартам;
   4) обобщение данных и обоснование оценки в итоговом экспертном заключении.
   Н. Уолкер (Walker) описывает несколько более сложный алгоритм, состоящий из восьми шагов (см. рис. 2).
   В своей практической стороне экспертиза неминуемо сталкивается с проблемой валидности полученных данных. У. Шэдиш (Shadish, 1998) полагает, что в особенности с ней сталкиваются сторонники качественной методологии в экспертизе. Вместе с тем качественная методология нередко позволяет получить некоторые результаты там, где количественные методы оказываются непродуктивными.

   С точки зрения подхода П. Росси и Г. Фримена (Rossi, Freeman, 1993), чрезвычайно существенно различие между экспертизой новых, только создаваемых программ и экспертизой программ, давно функционирующих. Если для первой важнее оказывается концептуализация элементов программы и поиск критериев для оценки (из-за недостатка информации на раннем этапе существования программы), то для давно работающих программ проблемой оказывается избыток информации, потенциально связанной с их функционированием. Создатели совершенно новых программ подчас не имеют достаточного времени для детальной разработки основных концептов. В то же время сосредоточение участников проекта именно на такого рода вопросах более полезно, чем, скажем, на вопросах, внешних по отношению к проекту. Многое в совершенно новых проектах начинается «с нуля», без проведения экспертиз и в условиях недостатка информации. «Хорошо укорененные» программы более готовы к экспертизе, они богаче информацией, доступной внешним по отношению к программной команде пользователям. Однако давно устоявшиеся программы могут быть настолько распространены, что их внешняя экспертиза будет затруднена невозможностью создания контрольной группы (если применяются методы оценки работ по проекту через сравнение участвующих и не участвующих в нем).
   Существенны также различия в стратегиях оценивания крупных программ, локальных проектов внутри этих программ и элементов внутри локальных проектов (Cook, Leviton, Shadish, 1985; Shadish, Cook, Leviton, 1991). С одной стороны, небольшие элементы проектов предлагаются и реализуются с большей частотой, нежели локальные проекты и тем более крупные программы, поэтому в них легче вносить коррективы, чем в крупные проекты. С другой стороны, малые подпрограммы меньше влияют на весь спектр проблем, на которые нацелен проект в целом, программа, ее элементы. Однако все эти различия зависят от того, какой от оцениваемого проекта ожидается результат. Одним из важнейших является вопрос, как оценивание промежуточных результатов может повышать «управляемость» проекта, то есть увеличивать возможность совершать в его рамках необходимые изменения.
   М. Пэттоном (Patton, 1997) был предложен следующий алгоритм: выделить заинтересованных пользователей (лиц, принимающих решения; ЛПР), идентифицировать области их интересов, сфокусировать предложения на тех областях, которые ЛПР могут эффективно контролировать и которыми могут управлять, тщательно обсудить все те пункты, по которым может наблюдаться несовпадение мнений ЛПР с результатами оценивания, обеспечить достижение предварительного согласия по каким-то из этих пунктов, представить результаты оценки как в традиционных, так и в нетрадиционных форматах, распространить краткие организаторские (управленческие) сводки результатов экспертизы, поддерживать персональные контакты с участниками оцениваемого проекта даже после окончания экспертизы и, наконец, оказывать дальнейшую поддержку использованию результатов оценки. Еще в 1967 г. М. Скривеном было предложено понятие «metaevaluation» как «экспертизы экспертиз» (Scriven, 1967); рекомендации специалистов варьируют от совета применять метаэкспертизу к каждому оцениванию до предложений делать это лишь периодически. Общим предписанием для метаэкспертизы служит требование сходной общей логики (иногда и методов) с экспертизой первого уровня. Метаэкспертиза позволяет решать, какой должна была быть первоначальная экспертиза, чтобы оказаться хорошей (полезной, истинной, важной), решать, насколько хорошей она может быть (насколько и в чем полезной, «истинной» и на основе каких стандартов), и, наконец, синтезировать результаты, чтобы определить, насколько необходимо было проведение экспертизы, насколько она была полезна (подробнее см.: Shadish, 1998). Метаэкспертиза может применяться к любому этапу первоначального оценивания, от рассмотрения экспертизы планируемого содержания программы проекта и его методов до метаэкспертизы заключительного экспертного отчета посредством передачи его независимым консультантам и критикам.

3.2. Экспертиза международных и национальных проектов

   Остановимся далее на примерах деятельности крупных экспертных организаций. К числу крупных организаций экспертов в образовании можно отнести, например, Службу планирования и экспертизы Министерства образования США – Department of Education’s Planning and Evaluation Service (PES). Ею осуществляется экспертиза образовательных проектов и программ, проводимых Министерством образования США как внутри страны, так и в международном аспекте. Деятельность данной организации включает в себя:
   • независимую экспертизу основных федеральных программ в области образования;
   • координацию стратегического планирования и осуществления различных программ в образовании;
   • координацию участия Министерства в международных мероприятиях в сфере образования;
   • помощь Министерству в определении и согласовании программных целей разных проектов и разных уровней/стадий одного проекта;
   • определение показателей успеха различных образовательных проектов, реформ и программ, определение эффективных мер и практик, которые могут быть выбраны на основе опыта и рекомендованы для дальнейшего развития, поддержки, рекомендации и распространения;
   • предоставление обоснованных бюджетных решений для тех или иных образовательных программ и проектов;
   • информационная поддержка Министерства образования, сбор и распространение информации по планированию и экспертизе в образовании.
   Экспертиза проектов, программ и работы других служб Министерства образования также является функцией означенной Службы. Посредством такой экспертизы определяется эффективность образовательных программ, проектов и нововведений, степень их доступности для всех, оправданность их осуществления (их действенность).
   Посредством экспертизы измеряется и показывается продвижение (если оно есть) в осуществлении целей, сформулированных и установленных при планировании тех или иных образовательных проектов. Многие из экспертных работ PES являются обязательными (определены таковыми со стороны Конгресса). Эта часть экспертных работ предоставляет аналитическую информацию политикам. Политики – важная часть аудитории PES, в которую входят также организаторы федеральных образовательных программ, получатели грантов на проекты (исполнители программ на локальном и государственном уровнях), педагоги, родители, члены общин (местные активисты).
   Большие споры, в которые включена и PES, вызывает само определение понятия «экспертиза/эвалюация в образовании», поскольку от его концептуального наполнения зависит очень многое в конкретной деятельности экспертов, в направленности, результатах, влиянии экспертиз и т. п. При разговорах о гуманитарной экспертизе вообще, и о гуманитарной экспертизе в образовании в частности, предпочитают использовать термин «эвалюация», оставляя понятие «эксперт» лишь за конкретным лицом, осуществляющим оценку. Любое применение любого профессионального взгляда и знания в любой области к решению какого-то вопроса может быть названо «экспертизой». Поэтому, вероятно, этот термин избегают применять при разговоре на специальные, профессионально-экспертные сюжеты.
   Эвалюация/экспертиза призвана, с точки зрения экспертов PES, определять ценность экспертируемого явления (процесса и т. д.), размер/границы его применения, судить, следовательно, о его значимости и привлекательности его опыта для распространения. Определяются эффективность тех или иных акций, их действенность (не только результативность, но и «жизненность»), то есть возможность получения ожидаемых желательных результатов с помощью того, что оценивается. Эксперты отвечают на вопросы, что́ такая-то программа вносит в образовательную систему, какова ее результативность по отношению к каждому ее участнику (то есть ученику), кто участвует и какие образовательные услуги предоставляются, как результативность программы варьирует от участника к участнику, насколько хорошо организован проект и как он может быть улучшен. Иногда по результатам экспертизы требуется не продолжение экспертируемой программы (проекта) в том же виде и не прекращение данной образовательной инновации, но так называемая «реавторизация», то есть кардинальный пересмотр проекта с заменой (расширением или переориентацией в ту или иную сторону, что обосновывается в процессе экспертизы) агентств (институтов, центров), прорабатывающих и осуществляющих данный проект, участвующих в проекте образовательных учреждений и т. д.
   Интересна кадровая политика Министерства образования США по отношению к тому, кто должен входит в команду экспертов, работающих над оценкой образовательных проектов национального масштаба. Руководство PES считает, что оптимальный кадровый состав PES должен включать в себя помимо педагогов, психологов, социологов также и специалистов в социальной работе, экономистов, статистиков. В любом случае внутренняя взаимообучаемость и постоянное повышение квалификации, обучение на рабочем месте, знакомство с передовым опытом считаются в этой службе обязательными.
   Крупным образовательным проектом, оказавшим большое влияние на становление практики оценочных исследований, стала программа «Хед Старт», предложенная президентом Линдоном Джонсоном в январе 1965 г. Программа предполагала проведение учебных занятий по месту жительства для детей дошкольного возраста из малоимущих семей, чтобы лучше подготовить их к школе. Первоначально на обучение 100 тыс. детей было выделено 17 млн долл. Широкая реклама привела к резкому спросу на программу по всей стране, после чего Министерство экономического развития выделило дополнительно 103 млн долл. на обучение еще 560 тыс. детей. Поддержка программы «Хед Старт» президентом привела к ее дальнейшему продлению, а в 1968 г. общий объем финансирования достиг 330 млн долл. Сильным толчком для совершенствования методологии оценочных исследований стало обсуждение результатов и методологии данного исследования (William, Evans, 1969).

3.3. Краткая характеристика периодических изданий по проблемам экспертизы в образовании и дискуссий в них по методологическим проблемам

   PES наряду с Ассоциацией американских экспертов и Европейским обществом оценивания (European Evaluation Society) активно участвует в издании журналов по проблемам экспертизы. Среди периодических изданий по проблемам экспертизы есть и журналы, либо целиком посвященные экспертизе в образовании, либо такие, на страницах которых значительное место постоянно уделяется экспертизе образования и экспертизе в образовании. Прежде всего стоит назвать следующие: American Journal of Evaluation; Assessment and Evaluation in Higher Education; Educational Evaluation and Policy Analysis; Evaluation and Program Planing: An International Journal; Studies in Educational Evaluation; Zeitschrift für Evaluation; The Evaluation Exchange; Studies in Educational Evaluation; Evaluation Practice; Evaluation Comment: The Journal of Educational Evaluation; Practical Assessment, Research & Evaluation (электронный журнал).
   На страницах данных изданий постоянно ведутся дискуссии по методологическим и методическим проблемам экспертизы. Основные методологические сложности экспертизы образовательных проектов кроются, с точки зрения западных (американских) экспертов, в самом предмете изучения и экспертизы. Воздействие экспертируемых инновационных проектов на школы в целом может быть одно, на определенные уровни обучения в этих школах – другое, а на отдельных учеников и их группы – третье. Многоуровневость результатов образовательных проектов безусловно создает проблемы для экспертов. Трудно измерить и оценить индивидуальную значимость проекта, но также нелегко вывести и его общую значимость, поскольку сопоставление школ между собой также чрезвычайно затруднительно, так как имеется много варьирующих эффект проекта факторов. Однако подобные трудности не означают, что система образования не обязана подвергать экспертизе программы, которые в данный момент реализуются. Во многих публикациях подчеркивается, что необходимо постоянно совершенствовать процесс экспертной эвалюации.
   В настоящее время почти каждая организация, которая финансирует, ведет, развивает образовательные программы, обращается к экспертизе. Это происходит на любом уровне: локальном, государственном, международном. К экспертизе обращаются как фонды, так и добровольные либо государственные организации. Идея и требование сертификации (подотчетности, ответственности, аудита) образовательной деятельности и ее продукта от любого действующего в образовании лица породили большую полемику по вопросам экспертизы образовательных систем, учреждений, проектов. Программам и проектам помимо разных видов сертификации экспертиза требуется также для подтверждения обоснованности их существования, правильности расходования средств, достижения поставленных целей.
   В последние годы утвердилось мнение о плодотворности такой экспертизы в образовании, которая опирается на ту же теорию и общую методологию, что и экспертируемый проект. Ранее эксперты обычно не рассматривали базовую теорию и методологию проекта, не опирались на них в экспертизе. В этом случае нередко получалось, что эксперты и авторы проекта использовали несогласованные словари (Chen, Rossi, 1983; Bickman, 1987; Chen, 1990; Lipsey, 1993); дело изменилось после выхода работы К. Вайс (Weiss, 1997; см.: Crew, Anderson, 2003; Donaldson, Cooler, 2003). Однако до сих пор нет согласия по поводу того, что такое «теория», хотя все соглашаются, что при переходе к «теории» проблематизируется сама экспертиза конкретного проекта и происходит переход к дискуссии на ином предметном поле, не имеющем отношения к задаче конкретной экспертизы. Что такое методология образовательной инновации (учреждения, проекта, программы)? То ли это «приземленная» теория социальных наук, то ли последовательность логических и/или практических шагов, необходимых для исполнения программы, то ли это план программной деятельности без учета ролей участников программы?
   К. Вайс (Weiss, 2003/2004) считает более оправданным определение теории как логической последовательности этапов проекта. Эксперт может прослеживать прохождение программы по этапам (ступеням, фазам), составляющим теоретическую модель всего проекта. Если уже на первых ступенях программа реализуется неудовлетворительно, то экспертиза может приостановить проект. Прохождение программы через определенные этапы и экспертиза достижений очередного этапа есть хорошая основа для продолжения работы. Опирающаяся на такую теорию программы экспертиза в сфере образования дает возможность эксперту понимать и объяснять аудитории, почему и как, собственно, данная программа работает. В основе каждого проекта лежит своя теоретическая схема, которую можно использовать как алгоритм не только в процессе его ежедневного функционирования, но и при его экспертизе.
   В отличие от К. Вайс, разрабатывающей экспертизу отдельных этапов (фаз), М. Пэттон из университета Миннеаполиса подчеркивает важность экспертизы процесса, которая и сама может стать, помимо всего прочего, эффективным обучающим средством. М. Пэттон утверждает, что в развитии экспертизы главное достижение последнего десятилетия – акцент на самом процессе мышления, осуществления умозаключений (Patton, 1997). Подобные рассуждения этого и других экспертов на страницах периодики позволяют предположить, что происходит некоторое смещение, трансформация или, скорее, расширение основных целей экспертизы образования. Если раньше в круг ее основных задач входил прежде всего поиск информации, сопоставление, анализ найденного и формулировка выводов (заключения), то теперь речь идет еще и о влиянии экспертизы на образ мыслей тех, чья деятельность подвергается оцениванию. Вероятно, это объясняется тем, что не так просто заменить людей, стоявших у истоков того или иного образовательного проекта, и не загубить этим дело, но возможно попробовать изменить направленность мышления «основателей».
   Еще более тонкая вещь – взаимное оценивание тех, кто работает в различных образовательных программах. Чем более личность в образовательном сообществе статусна, тем труднее внедрять и осуществлять проекты по взаимному оцениванию. Можно сказать, что в известном смысле обучение экспертному мышлению в образовательных учреждениях может приносить больший эффект, чем конкретные экспертизы образовательных учреждений. Эксперты Миннеаполисского университета, активные сторонники такой идеи, подчеркивают, что ее осуществление, по сути, превращает заказчиков и вообще участников того или иного образовательного проекта как бы и в собственных экспертов тоже, потому что повышает в них способность интерпретировать и оценивать данные, учитывать противоречия и непоследовательности, формулировать ценности, проверять предположения, делать выводы и принимать оптимальные и адекватные ситуации решения (Patton, 1997). С легкой руки известного исследователя метафор Д. Серля и писателя Д. Лоджа появляется термин «думать экспертно» (Lodge, 2001). Еще Ханна Арендт связывала фигуру эксперта с феноменом критического мышления, которое она считала фундаментом демократического устройства общества (Arendt, 1968). Достигнутая к рубежу тысячелетий публичность экспертиз, широкое их обсуждение (одних журналов по проблемам экспертизы в образовании, скажем, в США более десятка), открытие многих центров по обучению навыкам эксперта свидетельствуют о действительном стремлении обучать не только экспертов, но и ту среду, в которой они действуют, обучать потребителей экспертизы.
   Сама суть экспертизы в образовании, границы и направления ее использования являются предметом многолетних обсуждений, начавшихся с публикации на рубеже 1960-х и 1970-х гг. работы Х. Арендт «Между прошлым и будущим: восемь упражнений в политологии». Одно из направлений таких методологических обсуждений было связано с пониманием характера получаемой информации и взаимодействия с ней эксперта в сфере образования (рассматривалась экспертиза как начального и среднего, так и высшего звена образовательных систем, а также системы непрерывного образования – Knox, 1980; Bennett, 1986). Помимо точки зрения о нейтральности информации и отстраненности от нее эксперта, сложилась точка зрения и о различных вариантах взаимодействия этих двух сторон процесса экспертизы. Например, одной из важных характеристик находимой экспертом информации специалистами Всемирного банка была названа ее фрагментарность: неполнота внутри себя и фрагментарность по отношению ко всему процессу той или иной образовательной деятельности, выбранная часть которой оценивается, а также и ее результатов, которые тоже проявляются неодномоментно и имеют тенденцию к развитию и эволюции (Rist, 2003/2004). Р. Рист выделяет два фактора, меняющие сферу применения экспертизы в образовании. Первый – усиление необходимости для государства показывать свою эффективность. Второй – распространение информационных технологий, позволяющих быстро и бесплатно собирать и анализировать информацию, что снижает роль и значимость каждого отдельного эксперта (если эта значимость – добавим мы – не подкреплена властью или авторитетом организованного сообщества). Отсутствие информации перестало быть основанием для обращения к экспертам: зачастую необходимая информация уже содержится в различных базах данных, в том числе составляемых на основе разного рода мониторингов и т. п. Сектор образования подобное явление затронуло пока в небольшой степени, поскольку в нем есть важная сфера уникального персонального опыта обучения, сильно варьирующего от одного человека к другому, однако и в образовании эта тенденция существует. Прежде всего, это такие «классические» уже явления, как программированное обучение, стандарты образования и т. п.
   Концепции индивидуальной и деиндивидуализированной работы эксперта в образовании оказываются основаниями полемики внутри и вокруг экспертного сообщества. С мнением «деиндивидуалиста» Р. Риста не вполне согласен, например, содиректор Центра взаимного обучения в г. Филадельфия Дж. Спилка. Согласно его точке зрения, как раз в последние годы политики при принятии решения в сфере образования стали больше прислушиваться к мнению экспертов. Они увидели смысл в экспертных отчетах и все чаще ждут и даже требуют от экспертов указаний на то, какая из осуществляемых или планируемых образовательных программ (проектов) скорее всего будет успешна. Получив ответ на данный вопрос, они делают указанную программу государственной политикой. В целом политики, утверждает Спилка, становятся все более критичны (поскольку – требовательны) к экспертам, ожидая от них демонстрации реальных выгод или преимуществ того или иного экспертируемого проекта (Spilka, 2003/2004).
   Говоря о смысле своей работы, эксперты в области образования подчеркивают, что с помощью экспертов заказчики, потребители сопоставляют ожидания с реальностью, обращая основное внимание на экспертизу текущих и возможных результатов. «Экспектационистский» подход, соотносящий реальную программу с ее ожидаемым по проекту результатом и с тем процессом, который шел бы (или идет) вне осуществляемого проекта, стал основой многих экспертиз в области образования (Walker, Grossman, 1999). Такой подход присутствует как в «филантропически развитых» обществах – то есть экономически развитых и уделяющих большое внимание образованию, так и в обществах с ограниченными ресурсами.
   Члены профессиональных экспертных ассоциаций разных стран постоянно обращают внимание на то, что и в сфере образования эксперт выступает в известной мере агентом так называемых «эффективных организаций», которые «отказываются упрощать реальность», стремясь учесть реальные тенденции, результаты и т. п. и «совладать» с ними. Профессор Мичиганского университета К. Вайк называет такие учебные заведения «высоконадежными организациями», они «гибки и чувствительны» к процессу осуществления своей деятельности, не изменяя существа этой деятельности (Weick, Coutu, 2003). Эксперт есть для любой организации или любого проекта – внешнее лицо, осуществляющее как бы взгляд со стороны на то, что делается, как оно делается, кем делается, в какую сторону движется и т. д. Подчеркивая важность экспертизы в образовании, методологи экспертизы пишут, что соединение внутреннего и внешнего (экспертного) взглядов на осуществляющуюся деятельность в образовании может служить по сути препятствием для принятия решений в системе образования в духе «наивного оптимизма», что особенно характерно для сферы образования. Термин «наивный/обманывающийся оптимизм» был применен Д. Канеманом к сфере экономики, но он вполне, если даже не более, подходит, как нам представляется, и к сфере образования (Lovallo, Kahneman, 2003).
   Активно дискутируются также конкретные проблемы экспертиз образовательных проектов и выбора стратегий генерализации выводов до уровней принятия решений. Например, одна из основных сложностей экспертизы образовательных проектов заключается, по мнению Г. Блума и его соавторов, профессиональных экспертов в образовании из Manpower Demonstration Research Corporation (Корпорации по исследованиям демонстрации человеческих возможностей, Нью-Йорк), в наличии «эффектов когорты» (Bloom, Ham, Melton et al., 2001). В число этих эффектов прежде всего входят следующие:
   1. Один и тот же учитель ведет себя в школе из года в год по-разному, в зависимости от множества факторов, в том числе в зависимости от поведения класса.
   2. Небольшое количество учеников может «задавать тон» всему классу, поэтому трудно просчитать воздействие инновации на каждого.
   3. Условия замеров во время обследований могут быть разными.
   Эффекты когорты могут быть малы по своим абсолютным значениям, но все же и в этом случае они слишком велики, чтобы их игнорировать. При небольшом увеличении эффектов когорты происходит серьезное возрастание необъяснимых вариаций в замерах. Отсюда вытекает необходимость, характерная для любой экспертизы в образовании, в четкой разработанности способов измерения, их сравнимости и измеримости. Бо́льшие, нежели стандартное, отклонения от так называемой базовой линии, экстраполируемой в моделируемое «контрольное будущее» на основе прошлых замеров, сделанных в данном учреждении до начала осуществления экспертируемого проекта (программы), показывают воздействие проекта (программы) на ту или иную образовательную систему. Поэтому очень большие сложности представляет сопоставление измерений, сделанных в разных школах.
   Можно говорить о трех обсуждаемых в дискуссиях основных способах генерализации оценки результатов подвергаемого экспертизе проекта, полученных по разным школам. По сути, это три концепции построения экспертных выводов или три принципа/стратегии оценки результатов, получаемых на основе изучения нескольких школ. В их основе лежит сведение найденных результатов экспертируемого образовательного проекта, осуществляющегося в нескольких учебных заведениях, в единую генерализующую концепцию. Суть данных подходов звучит следующим образом:
   1. Результаты инновационного проекта могут рассматриваться как сходные для всех школ.
   2. Результаты инновационного проекта неодинаковы для всех школ, могут варьироваться от школы к школе. Выводы, таким образом, можно делать только по учреждениям, выбранным для экспертизы хода инновационного проекта в школах.
   3. Результаты воздействия инновационного проекта, конечно, варьируются, но можно выводить среднестатистические показатели и считать их приемлемыми для более широкой трактовки результатов образовательного проекта, проходящего экспертизу.
   Применение каждого из этих способов зависит не только от философско-методологической позиции, но и от того, что́ измеряется и оценивается. Если вариативность ошибок в измерениях вообще мала и измеряется константный показатель, то может применяться первый способ. Однако такая ситуация возникает весьма редко. Стратегия оценки каждой школы, проводимой отдельно от других (стратегия № 2), ликвидирует ошибки генерализации. Общие ошибки экспертного заключения в таком случае пропорциональны ошибкам в оценках результатов инновационного проекта по выбранным для исследования школам. Третья стратегия несет в себе ошибки второй, к которым добавляются ошибки, проистекающие из погрешностей в оценке степени вариативности реакции конкретных школ на экспертируемый проект. Следует, конечно, отдавать отчет в том, что и вторая и третья стратегии подхода к генерализации результатов экспертизы предпочтительнее первой.
   Как же подходить к выбору принципов (стратегий) оценки полученных при экспертизе результатов и к их генерализации? Решая данный вопрос, западные эксперты предлагают, в частности, учитывать следующие факторы: требуемую широту генерализации; необходимую степень определенности (реальности) предположений, требуемых в данной экспертизе для генерализующих выводов (соотношение в экспертных предположениях конкретного и абстрактного и т. д.); значение/значимость статистических методов в данной экспертизе; размер и состав (композиция) выборки школ, на основе которой проводится экспертиза.
   Г. Блум, А. Гинзбург, Р. Пейг, Р. Такаи, Ю. Хикок и другие считают, что, хотя прослеживание в экспертизе различных проектов постоянных и одинаковых факторов и результатов приводит к наименьшим ошибкам, требование гомогенности этих постоянных факторов для школьной среды излишне «деспотично» и не соответствует разнообразию реальности, разнообразию ограничений и возможностей, которые получают разные школы от проведения того или иного инновационного образовательного проекта (Sanders, Horn, 1994; Bloom, 1995, 1999; Raudenbush, Willms, 1995; Ham, Doolittle, Holton, 2000; Bloom, Ham, Melton et al., 2001; Bloom, Paige, Hicock et al., 2002).
   Вторая стратегия рассмотрения конкретных школ и конкретного влияния на них образовательной реформы может показать воздействие инновации во всей вариативности ее последствий и результатов. Такая стратегия экспертизы результатов проекта более реалистична. В процессе ее осуществления измеряется воздействие инновации на конкретное учебное заведение в условиях одновременного понимания его своеобразия и отсутствия генерализующей сопоставительной интенции. Частый вопрос, который задается при следовании данной стратегии оценки найденных результатов экспертизы школ, подвергавшихся инновационному проекту, – каким было среднее воздействие инновации на школы, обследованные в процессе проведения данной экспертизы? И вот на этот вопрос данная стратегия, хорошо подходящая для конкретно-научного исследования, не вполне может ответить, такой вопрос, скорее, для стратегии № 3.
   Третья стратегия больше, нежели вторая, ориентирована не на науку и не на решение судеб отдельного учебного заведения, но на общество в целом, на вопросы, имеющие отношение к национальной или локальной образовательной политике. Вопрос, на который она отвечает, звучит так: каким должно быть то минимальное воздействие инновационного проекта на школы, которое позволит принять решение о распространении проекта в более широком масштабе?
   Специалисты отдают предпочтение разным стратегиям генерализации и общей оценки полученных в процессе экспертизы результатов (Lipsey, 1990; Bryk, Raudenbush, 1992; Cooper, Hedges, 1994; Murray, Short, 1995; Meyer, 1997; Bryk, Thum, Easton et al., 1998; Finn, Achilles, 1999; Nye, Hedges, Konstantopoulos, 1999; Olejnik, Algina, 2000; Oakes, Feldman, 2001). К настоящему моменту, пожалуй, большая их часть считает неприменимой первую стратегию, исходящую из позиции одинаковости результатов инновации во всех образовательных учреждениях, где она осуществляется. Однако происходящий выбор между второй и третьей стратегиями выявляет немало скрытых проблем. Вторая стратегия, опирающаяся на тщательно спланированную выборку экспертируемых школ, предполагает постановку несколько более узких вопросов, чем обычно ставятся заказчиком (если речь не идет о судьбе отдельного учреждения). Статистический подсчет на основе принятия обследованных школ как выборки приводит к молчаливому дрейфу в сторону первой стратегии, унифицирующей все образовательное пространство. Эвристический подход третьей стратегии требует на каждом этапе генерализации полного понимания, почему были выбраны данные школы, почему в них стала апробироваться инновация, как и в каких условиях они ее применили, каковы могут быть пределы обобщения на основе данной выбранной группы школ. По сути, данная стратегия может быть следующим этапом по отношению ко второй, поскольку опирается на статистические данные по выборке. В процессе ее осуществления достигается понимание, что и почему выбрано, как результаты обследования могут быть расширены и насколько (для принятия достаточно обоснованных решений на достаточно проверенном материале).
   Одним из перспективных инструментальных экспертных методов может быть признана методика проведения экспертизы в среднем образовании (автор Говард Блюм). Она основана на применении в экспертизе образовательных проектов так называемого анализа прерванных временных рядов. Этот метод был выработан сначала при анализе действенности различных программ вне сферы образования, а затем применен к оценке образовательных инициатив (Bloom, Paige, Hicock et al., 2002). Суть данного подхода в следующем.
   1. Создается модель того, как бы все шло в данном учреждении (секторе, регионе и т. п.) без той или иной инновационной реформы. Построение данной модели базируется на тенденциях развития того или иного учреждения, региона, сферы в образовании и т. д. Замеры берутся за предшествующие моменту исследования 3–5 лет. Проективная модель «что было бы без» создается обычно на такое же время вперед от момента начала образовательной инновации.
   2. Изменения, связанные с разницей между проективной моделью и реальностью, относятся на счет результата реформы/инновации.
   Таким образом, суть данного подхода к экспертизе в образовании – в измерении отклонения от прошлого развития ситуации и в выявлении того, насколько это изменение связано с оцениваемой инновацией. Как минимум берутся различные когорты учащихся из одних и тех же классов (одного и того же года обучения, например, из третьих классов) по разным школам: чем больше школ участвует, тем более точны показатели, различия от «базовой линии», небольшие в своих вариациях, показывают не случайные отклонения, но влияние экспертируемых инновационных программ. Однако для надежности экспертизы желательно проведение экспериментальных замеров в возможно большем количестве классов. Многомерные наблюдения дают возможность лучше предсказывать будущие результаты, нежели наблюдения за каким-то одним фактором.
   Подобный подход применим в том случае, если прослеживается относительно стабильная ситуация в предыдущие годы, без резких взлетов-падений, без большого разброса средних значений и т. п. Стабильность характеристик включает в себя и стабильность характеристик школьного состава учащихся.
   Применение анализа прерванных временных рядов в образовательной экспертизе было опробовано в конце 1990 – начале 2000-х гг. в изучении успеваемости по чтению и математике учеников третьего года обучения в восьми начальных школах семи американских штатов. Были выбраны школы, участвующие с середины 1990-х гг. в проекте «Accelerated Schools», которые согласились участвовать в экспертизе, имели высокий процент учащихся с проблемами в обучении, представляли широкий спектр вариантов урбанистической среды (разные по типу городские поселения), имели валидную и унифицированную документацию по тестированию учащихся на протяжении пяти лет до начала экспериментального проекта и на протяжении пяти лет его проведения в жизнь, не осуществляли на протяжении десяти измеряемых лет других экспериментальных или инновационных проектов и не претерпевали каких-то больших катаклизмов и разрывов в образовательном процессе. Таким образом, были найдены школы с относительно стабильной ситуацией, в которых проективная базовая линия, построенная на основе результатов замеров первых пяти лет, показывает отсутствие взлетов и падений, то есть достаточно пряма и горизонтальна, и ее можно экстраполировать и на последующие годы. С такой линией и сравнивались различия, проявлявшиеся в достижениях школьников. При учете возможных ошибок, эффектов когорт и т. п. получались значимые (в том числе статистически) расхождения, которые могли возникнуть на основе участия школы в эксперименте и которые могли служить показателем (и доказательством) успеха или неуспеха именно экспертируемого образовательного проекта. Если не получается ровной относительно горизонтальной базовой линии средних значений успехов школьников до начала новой реформы, то данный подход не вполне применим или даже не применим вовсе, поскольку нет возможностей оценивать результаты именно данного инициативного проекта в отрыве от других важных факторов.
   О чем и как можно судить на основе такой выборки школ? Ведь вся полученная статистика существует внутри ее границ. Также серьезные проблемы для экспертизы в образовании, проводимой с помощью анализа прерванных временных рядов, составляют разного рода отклонения от базовой линии, происходившие по другим причинам, в том числе вследствие неточности измерений, больших эффектов когорты. Необходимо уметь определять, с какого значения начинается значимое отклонение от базовой линии, то есть насколько велико может быть отклонение, чтобы элиминировать ошибки и отклонения иного рода и показывать эффект образовательного инновационного проекта, результативность которого и подвергалась экспертизе. Минимальным значимым эффектом было принято отклонение в 2,8 раза, превышающее отклонение стандартных ошибок (Bloom, 1995). Размеры минимального значимого эффекта отклонения уменьшаются при увеличении количества школ в выборке.
   Нами здесь рассмотрены далеко не все разработки по проблемам экспертизы в сфере образования, однако, на наш взгляд, можно сделать следующие выводы. Экспертиза в образовании – не только одна из активно растущих областей прикладного социального знания в странах Запада. Уже сложилась разветвленная иерархическая структура «экспертного сопровождения проектов». Фактически ни одна образовательная инновация не минует экспертного оценивания на тех или иных этапах своего внедрения и осуществления. Возникла профессиональная среда экспертных сообществ, с центрами подготовки экспертов, с обсуждением насущных и научных проблем экспертизы в многочисленных периодических изданиях. Сходные процессы идут и в России, что заставляет обратиться к опыту других стран.

Глава 4
Методические вопросы подготовки специалистов по гуманитарной экспертизе

4.1. Мировой опыт подготовки экспертов в гуманитарной области

   Создание новой области экспертного знания сопряжено с необходимостью разработки наиболее узловых проблем, связанных с экспертным исследованием. К ним относятся прежде всего теоретические основы (понятия объекта, предмета экспертизы, проблема специальных знаний эксперта), методологические проблемы (структура экспертного исследования, применяемые методы), организационно-правовые вопросы (назначение экспертизы, выбор экспертов, статус эксперта, требования к эксперту, его права и обязанности, форма заключения экспертизы и т. п.) и этические принципы производства экспертизы.
   Поэтому решение совокупности очерченных проблем предполагает:
   1) глубокую специализированную подготовку экспертов;
   2) учебно-методическое обеспечение такой подготовки;
   3) обеспечение готовности общества, прежде всего работников органов управления.
   Введение комплексной гуманитарной экспертизы как формы практической профессиональной деятельности требует разработки двух основных вариантов базовых программ: углубленные программы для подготовки и повышения квалификации самих экспертов и осведомительные программы для лиц, имеющих отношение к решению вопроса о заказе экспертиз в тех или иных случаях, прежде всего для работников органов государственного и муниципального управления, правоохранительных органов, органов управления образованием и др. Эти две группы учебных программ решают разные задачи.
   В первом случае это повышение квалификации экспертов. Поскольку мы исходим из того, что лица, начинающие работать в качестве экспертов КГЭ, уже обладают уровнем профессиональной квалификации в одной или более областей гуманитарного знания, то требуемые программы обучения должны касаться, во-первых, методологии науки, методологии экспертной деятельности и особенностей мышления при решении сложных динамических задач; во-вторых, междисциплинарных связей в современной гуманитарной науке и глобальных тенденций ее развития.
   Во втором случае это понимание места и роли КГЭ и ее возможностей и ограничений при решении актуальных проблем жизни современного общества. Ознакомительные программы должны раскрывать (в частности, на материале анализа конкретных случаев) пути и способы решения экспертных задач разного рода и обеспечивать достаточно полное и адекватное понимание задач КГЭ, чтобы проходящие обучение могли выступать заказчиками КГЭ, осознающими как ее возможности, так и ограничения.
   Важность реализации учебных программ и одной, и другой направленности повышается рядом факторов, первостепенную роль среди которых играют:
   1) административная и экономическая реформа сферы образования, особенно с 2006 г. (муниципализация, финансовая самостоятельность и т. д.);
   2) формирование и деятельность Общественной палаты.
   В мировой практике экспертизы за десятилетия ее существования накоплен немалый опыт рефлексии и обоснования структуры и содержания подготовки экспертов. Кратко рассмотрим те основные направления, по которым осуществляется подготовка специалистов-экспертов в странах Запада.
   Наиболее типичным можно считать вариант не слишком широкой и не слишком узкой подготовки экспертов. Рассмотрим структуру программ Центра экспертизы проектов и программ, существующего при отделении образовательной политики и менеджмента педагогического факультета Мельбурнского университета (Австралия). Обучающимся в данном Центре по мере прослушивания ими курса и сдачи соответствующих экзаменов присваивается «Постдипломный сертификат в области оценивания и экспертизы» (Post Graduate Certificate in Assessment and Evaluation), а затем может быть присвоена и степень магистра в области оценивания и экспертизы (Master of Assessment and Evaluation). И сертификат, и степень магистра могут получать не только студенты университета, но и те представители персонала правительственных, образовательных, промышленных организаций, которые заинтересованы в достижении лидерства в области экспертиз и оценивания. Обучение направлено на приобретение способности выстраивать проекты программы экспертизы (оценивания) определенного объекта, способности осуществить эту программу, оптимально управляя ею; на ориентацию в теории и практике экспертизы и в смежных областях, знания и навыки применения которых могут быть необходимы для комплексного и глубокого осуществления экспертных проектов. Согласно стандарту, по завершении обучения в Центре его выпускник должен быть способен:
   • осуществлять на практике экспертизы высокого качества;
   • понимать и эффективно использовать на протяжении всей последующей деятельности научную и профессиональную литературу по экспертизе и оценке;
   • развивать и применять новое знание и новую практику в избранных для работы областях экспертизы и оценивания;
   • понимать, синтезировать и использовать ключевые концепты и теории экспертного оценивания;
   • осуществлять оценку и экспертизу программ и проектов на высоком уровне компетентности, исследовательского планирования и выполнения;
   • делиться своими профессиональными знаниями, умениями, помогая коллегам при проведении ими оценок и экспертиз;
   • во всех экспертизах и оценках действовать этически верно и в соответствии с принятыми стандартами.
   Программа подготовки магистра экспертизы структурируется по трем направлениям, содержание которых стремится соответствовать современному состоянию теории и методологии, включать обучение различным методам исследования, знакомство с широким разнообразием аналитического инструментария в данной сфере.
   Студенты могут выбирать три разные схемы (направления) обучения. Первое направление (специализация) – оценивание – соединяет теоретические и практические предметы с тем, чтобы студенты могли достичь таких навыков в проектировании, развитии и применении полученных знаний в оценивании, которые позволят осуществлять экспертизу на необходимом уровне. Второе направление (специализация) – экспертиза – позволяет студентам освоить новейшие теоретические разработки и практические навыки в экспертизе, осуществлять изучение экспертиз различных программ, проектов, политики в той или иной сфере. Третье направление (специализация) – оценивание и экспертиза – объединяет два первых. Внутри него студенты получают специальные методологические/методические навыки и оценивания, и экспертизы. Считается, что приобретенные по этой специализации знания и умения могут быть с успехом применены далее в смежных социальных, политических и поведенческих науках.
   Студенты могут выбрать еще два предмета из совсем других областей знания в дополнение к утвержденному списку изучаемых предметов. В свою очередь, курсом экспертизы интересуются студенты таких специализаций, как «администрирование в сфере образования», «исследовательские методы в социальных науках», «политология/социальная политика», «социальная работа».
   Программа по обучению на «Постдипломный сертификат в области оценивания и экспертизы» (Post Graduate Certificate in Assessment and Evaluation) имеет учебный план, рассчитанный на полгода полной очной загруженности или на год неполной загруженности. Требуется так выбрать два основных предмета, чтобы один совмещал в себе оценку и экспертизу, а другой был посвящен углубленному изучению либо оценки, либо экспертизы. Самые общие курсы читаются для обучающихся по программе постдипломного сертификата:
   1. Введение в оценивание.
   2. Введение в экспертизу.
   3. Введение в исследовательские методы.
   4. Развитие оценочного инструментария.
   5. Экспертный проект.
   Большинство из этих предметов можно изучать с помощью интернета, поэтому учебный план Центра предполагает и заочное обучение (экстернат).
   Получивший сертификат и имеющий практический опыт в проведении экспертиз может продолжить обучение по сокращенной магистерской программе. Вообще же магистерская программа требует полутора лет полного очного обучения либо трех лет обучения с частичной загруженностью (вечернее или заочное обучение). Обучающийся по ней студент может выбрать либо только прослушивание курсов, либо прослушивание курсов и написание диплома. Окончание магистерского курса с дипломом дает право продолжать обучение в программах PhD или Doctor of Education. В этом случае сотрудники Центра экспертизы осуществляют индивидуальное руководство, консультируют по прикладным исследовательским вопросам.
   Членение учебного плана магистерской программы по трем направлениям выглядит следующим образом.
   Специализация «Оценивание»
   1. План оценки и анализ.
   2. Компетентность и оценка исполнения.
   3. Продвинутое (развитое) измерение и психометрика.
   4. Измерение, оценка и экспертиза в образовании.
   5. Оценивание и коммуникация в обучении учащихся.
   Специализация «Экспертиза»
   1. Экспертиза программ: формы и подходы.
   2. Программы экспертирования по большой шкале.
   3. Экспертирование для управления и развития.
   4. Теория и методология экспертизы.
   5. Использование информации (знаний) в изменении управления.
   Специализация «Оценивание и экспертиза»
   1. Мультивариативные методы.
   2. Качественные методы.
   3. Количественные методы.
   4. Проект по оценке и экспертизе.
   5. Построение выборки и ее анализ.

   Встречаются также совмещенные магистерские программы, например, «магистр педагогики, специализирующийся на экспертизе». По каждой из трех специализаций возможно такое совмещение. В этом случае изучаются от одного до пяти предметов и пишется дипломный проект по выбранной специализации.
   Остановимся подробнее на содержании отдельных курсов, как базовых, по которым обучаются начинающие, так и более углубленных, предназначенных для постдипломного и магистерского сертификатов.

Содержание курса «Введение в экспертизу программ» на получение «Постдипломного сертификата в оценивании и экспертизе»

   Курс предназначен для аспирантов Мельбурнского университета
   Разработчики: Джон Оуэн и другие сотрудники Центра

   Целью курса является научить выпускников:
   – понимать ключевые концепции в экспертизе, относящиеся к связи понятий «экспертиза», «организация релевантных сведений», «предоставление выводов заказчикам»;
   – планировать некрупную экспертизу;
   – быть в курсе текущего развития экспертных технологий, особенно относительно их применения к австралийскому контексту;
   – чувствовать пределы экспертизы при принятии решений;
   – быть способным критически взглянуть на оцениваемый проект.
   Основным подходом, используемым в преподавании, выступает индуктивный подход (или, как его иногда предпочитают называть, подход через разбор и анализ кейс-стади): анализируется текущая экспертная практика, разбираемая лекторами. На основе нее поднимаются следующие вопросы: конкурирующие взгляды на природу и задачу экспертизы; альтернативные задачи (обобщение, оформление, просвещение); формы и подходы, принятые внешними и внутренними экспертами; экспертиза и аудирование исполнительской деятельности; связи между экспертизой, принятием решений и действием; планирование экспертиз; введение в различные качественные и количественные экспертные техники организации данных; сообщение экспертных выводов; этика и стандарты экспертизы; критический разбор отдельных австралийских исследований по экспертизе.

Содержание курса «Рамки для экспертизы»

   Разработчик: Нейл Дей

   Курс построен вокруг таких ключевых для понимания экспертизы понятий, как «знание», «ценности», «контекст», «механизм».
   Обзор тематики семи основных сессий (встреч) со студентами в рамках данного курса.
   1) Ключевые понятия: история развития представлений о познании, историко-культурный контекст концепции оценивания.
   Рассмотрение четырех структурирующих понятий (см. выше), начальные попытки дать определение «экспертизе». Представление множества систем классифицирования подходов (позиций) по отношению к экспертизе, определение множества вопросов, которые мы можем задать о перспективах той или иной конкретной экспертизы. Некоторые основные концепции относительно проблем отношения к «знанию», применения и получения его в экспертизе.
   2) Ключевые понятия: ценности и критерии.
   Роль ценностного аспекта в экспертизе. Понятия критериев и суждений. Различение факта и ценности, свободны ли факты от ценностности и можно ли установить объективную основу для ценностей. Применение/присутствие различных ценностных позиций в практике экспертизы.
   3) «Черные ящики» и то, что вокруг: Кэмпбелл и идеал эксперимента.
   Работы Дональда Кэмпбелла: насколько его подход прослеживается в разнообразии современных контекстов принятия решений, соперничающих гипотез и «угроз валидности». Рассмотрение того, насколько его идеал эксперимента предполагает ясные границы между четырьмя выделенными в курсе ключевыми понятиями знания, ценностей, контекста и механизма.
   4) Вне «черных ящиков»: размышление о контексте и механизме.
   Пределы «свидетельств» об экспертируемых программах, рассматриваемых как «черные ящики». Введение в релевантную для студентов сферу «основанной на сведениях практики».
   5) Контекст: Кронбах и пределы обобщения.
   В каких контекстах возможно наблюдение результатов программы? Развитие идей Ли Кронбаха как оси решения этих проблем. Пределы обобщения между интерпретативной идеографией и номотетикой. «Вовлеченная среда» Мооса и Лемке, ее влияние на выходы/результаты экспертируемых программ.
   6) Контексты знания: конструктивизм и признание перспектив.
   То же, что и в п. 5.
   7) «Это работает?»: условия обобщения.
   Диалог по поводу экспертизы на основе кейс-стади одного из экспертных проектов. Показ того, как экспертиза устанавливает, работает ли данное нововведение или нет.

Содержание курса «Мультивариативные методы»

   Разработчик: Эстер Кэр

   Основы статистики с упором на мультивариативный анализ, на многоуровневое моделирование, ковариантный структурный анализ (причинное моделирование), взаимовлияние измерения, плана, анализа. Лабораторная работа. Для понимания связей методологии (теории), собранных данных и выводов – подход «моделирующего сравнения».

   В Мельбурнском университете действует еще и второй центр экспертизы – при Школе здоровья населения. Он имеет название Отдел программных экспертиз (The Program Evaluation Unit, в отличие от The Centre for Program – Центра экспертизы программ). Этот отдел занимается экспертизой в области служб здоровья, программ, систем и политики в области здоровья населения, разработкой методик экспертизы в этих сферах. На базе вузовской подготовки осуществляется послевузовское образование (как и в Центре экспертизы программ) в области здравоохранения. Можно специализироваться в областях экономической экспертизы, экономики здравоохранения, экспертизы программ здравоохранения, исследовательском обслуживании здравоохранения. Также можно составлять комбинации более общего характера из сегментов всех указанных специализаций.
   По первым двум специализациям изучаются такие курсы, как «Экспертиза в экономике» (базовый), «Экономика здравоохранения и экспертиза», «Экономика здравоохранения», «Экономическая экспертиза в здравоохранении и социальной работе», «Исследовательский проект по экономике/экономической экспертизе здравоохранения».
   По двум последним специализациям изучаются такие курсы, как «Экспертиза программ здравоохранения» (базовый), «Исследование служб здравоохранения», «Методы экспертизы служб здравоохранения», «Исследовательский проект по экспертизе программ здравоохранения», «Экспертиза в эпидемиологии», «Экономика здравоохранения и экспертиза».

   Интересны структура и содержание курса «Введение в экспертизу в области здравоохранения», в котором предпринята попытка объединить теоретические принципы/концепции и практики проведения не очень крупных экспертиз в области программ здравоохранения. Студент обсуждает собственную итоговую работу не только с преподавателем, но и на группе.

Учебный план занятий и их содержание

   1. Концептуализирование экспертизы программ здравоохранения. Содержание: природа и цель экспертизы программ здравоохранения, понимание природы экспертизы программ, понимание экспертизы как таковой.
   2. Сущность и пределы программ здравоохранения. Содержание: характеристики программ здравоохранения, концептуальные и методологические/методические проблемы ключевых подходов к экспертизе, формы и возможности (перспективы) экспертизы (включая общие подходы и подходы, особенно направленные на экспертизу программ здравоохранения).
   3. Соотношение условий и плана экспертизы: заказчики, использование и этика. Содержание: идентификация заказчиков, проблемы в работе с ними, внутренние и внешние эксперты, интегрированное применение/использование в экспертном процессе, этические проблемы для экспертов и экспертиз.
   4. Соотношение условий и плана экспертизы: экспертные вопросы и проблемы планирования экспертизы. Содержание: рамочная аранжировка экспертных вопросов – количественные, качественные и смешанные методы экспертизы, понимание проблем управления ходом экспертизы, введение в основную оценочную задачу, выбор рабочей программы как основания всего плана экспертизы.
   5. Соотношение условий и плана экспертизы: критерии экспертизы и логические модели. Содержание: выбор критериев экспертизы, использование программных логических моделей и программных операциональных (исполнительных) моделей в экспертизе, экспертное оценивание.
   6. Выбор экспертного подхода: кейс-стади экспертных подходов. Содержание: анализ случая, иллюстрирующего постановочную, процессуальную и результативную экспертизы программы в течение определенного времени.
   7. Выбор экспертного подхода: аспекты формирования планов. Содержание: анализ выбора случаев постановочной экспертизы.
   8. Выбор экспертного подхода: процессуальные аспекты. Содержание: анализ выбора случаев процессуальной экспертизы.
   9. Выбор экспертного подхода: анализ выбора случаев результативной экспертизы. Выбор экспертного проекта (плана).
   10. Сбор и анализ данных. Содержание: собирание и анализ данных – соответствие экспертного подхода (квазиэксперимент, экспертная оценка и т. п.), методологии/методов (качественных, количественных и смешанных) и обоснованности/валидности техник/технологий сбора данных (интервью, выборка, опросник и т. д.).
   11. Сбор и анализ данных (продолжение). Содержание: подходы к анализу качественных данных, критическое обсуждение примерных планов экспертизы, составленных студентами.
   12. Предоставление и рецензирование экспертных выводов. Содержание: предоставление выводов – эффективные способы сообщения экспертных выводов аудитории, проблемы в использовании результатов экспертизы, максимизация использования экспертных выводов.
   13. Роли и ограничения экспертизы программ здравоохранения в принятии решений. Содержание: ограничения экспертизы – метаэкспертиза, использование и неиспользование выводов экспертизы.
//-- * * * --//
   Итак, мы видим, что основной особенностью учебных планов подготовки экспертов в странах Запада является преобладание практической и технологической составляющих; серьезное внимание уделяется также этическим вопросам.

4.2. Цели, задачи и направления обучения экспертов

   Предлагаемый подход исходит из того, что обучение экспертов относится к послевузовскому и в качестве стартовой точки предполагает полное университетское образование по одной из гуманитарных специальностей, стаж научной или практической работы не менее 5 лет и объективные профессиональные достижения. Программы обучения должны быть направлены на те специальные аспекты экспертной деятельности, которые отличают работу гуманитарного эксперта от работы высококвалифицированного ученого, руководителя или консультанта.
   Эти аспекты в первом приближении можно свести к следующему.
   1) Работа гуманитарного эксперта строится в междисциплинарном пространстве, и для него полезна ориентация в междисциплинарных отношениях и в основных достижениях смежных гуманитарных дисциплин. Поэтому для повышения квалификации экспертов представляются ценными обзорные циклы лекций по современному состоянию основных разделов гуманитарного знания и глобальным тенденциям его развития.
   2) Деятельность гуманитарного эксперта опирается на специфическую методологию, отличную от методологии научного исследования, консультирования и др., поэтому базовым учебным курсом будет являться курс методологии экспертной деятельности.
   3) Все разновидности экспертизы могут иметь юридическое значение, поэтому полезно обучение экспертов процессуально-правовым аспектам экспертизы. Это важно прежде всего для того, чтобы формулировки и выводы, которые может делать эксперт, учитывали возможную перспективу рассмотрения их как аргументов в судебном заседании.
   4) Использование экспертом данных эмпирических исследований предполагает знание, хотя бы в общих чертах, методологии эмпирических исследований в социологии, психологии и экономике, чтобы эксперт имел возможность адекватно оценить качество и методологическую корректность конкретных исследований и достоверность формулируемых в них выводов.
   5) Практические аспекты работы эксперта предполагают знание психологических механизмов типичных искажений умозаключений при решении сложных задач и оценке сложных динамических закономерностей. В мировой психологии хорошо известны посвященные этой проблеме обширные циклы экспериментальных исследований (Д. Дёрнер; Д. Канеман и А. Тверски), на основе которых разрабатывается специальный практикум по ошибкам мышления в деятельности эксперта.
   Цикл повышения профессиональной квалификации гуманитарного эксперта включает в себя следующие учебные курсы.
   1. Методология экспертной деятельности (лекционно-семинарский, 32 часа).
   2. Современное гуманитарное познание (лекционный, 16 часов).
   3. Современная методология научного познания (лекционный, 16 часов).
   4. Интеграция экспертного знания (лекционно-семинарский, 16 часов).
   5. Вопросы экспертизы в процессуальном законодательстве и юридической практике (лекционно-семинарский, 8 часов).
   6. Методология эмпирических исследований в гуманитарных науках (лекционно-семинарский, 16 часов).
   7. Мышление и его ошибки при решении сложных задач (практикум, 16 часов).
   Итого 120 часов

   Эксперт комплексной гуманитарной экспертизы должен знать:
   • Методологию науки, основы современной картины мира. Современные представления о закономерностях в науках о природе, человеке и обществе, о детерминизме в природных и социальных процессах, его видах. Основы взаимодействия человека с природным и социальным миром, воздействия человека на окружающую действительность, возможности и механизмы воздействия на поведение и психику человека. Основы гуманитарного знания, специфика разных гуманитарных дисциплин, современные тенденции их развития. Основы методологии эмпирических исследований в социальных и гуманитарных науках.
   • Методологию экспертного познания и экспертной деятельности. Сущность экспертизы, ее отличие от других форм познания и социальной практики. Виды экспертной деятельности. Ценностные основания экспертной деятельности. Формальные и процедурные аспекты экспертной деятельности. Организационно-правовые вопросы экспертной деятельности. Возможности использования экспертизы в разных сферах практики.
   • Психологические аспекты деятельности эксперта как решения сложной познавательной задачи. Трансформация целей и вопросов. Эвристическое мышление. Ошибки мышления при оценке сложных динамических закономерностей и их психологические причины.

   Эксперт комплексной гуманитарной экспертизы должен уметь:
   • Определять иерархию целей экспертизы, осуществлять при необходимости подбор группы экспертов (специалистов), разрабатывать стратегию экспертизы, подходы к определению ее достаточности, надежности, оформлять отчет и демонстрировать заказчикам в доступной для них форме результаты экспертизы и другую информацию.
   • Интегрировать психологические, этические, культурологические и философские аспекты анализа проблемной ситуации.

Литература

   Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Смысл, 1999.
   Баранов А.Н. Лингвистическая экспертиза текста: Теория и практика. М.: Флинта; Наука, 2007.
   Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: (Психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.
   Викентьев И.Л. Приемы рекламы и Public Relations. СПб.: Консалтинговая фирма «Триз-Шанс»; Бизнес-Пресса, 2002.
   Гиренко Н.М. Социогуманитарная экспертиза как источник доказательной информации // Методика расследования преступлений, совершаемых на почве национальной или расовой вражды или ненависти / А.Я. Винников, Н.М. Гиренко, О.Н. Коршунова, А.В. Леухин, Е.Б. Серова; Под общ. ред. О.Н. Коршуновой. СПб., 2002. С. 86–91.
   Зараковский Г.М. Качество жизни населения России: психологические составляющие. М.: Смысл, 2009 (в печати).
   Зиновьев А.А. На пути к сверхобществу. М.: Центрполиграф, 2000.
   Иванченко Г.В., Леонтьев Д.А., Сафуанов Ф.С., Тульчинский Г.Л. К системной методологии комплексной гуманитарной экспертизы // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 3: Метод психологии / Под ред. В.В. Новикова и др. Ярославль: МАПН, 2005. С. 89–110.
   Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие решений в неопределенности: Правила и предубеждения. Харьков: Гуманитарный центр, 2005.
   Левин К. Динамическая психология. М.: Смысл, 2001.
   Леонтьев А.А. Прикладная психолингвистика речевого общения и массовой коммуникации / Под ред. А.С. Маркосян, Д.А. Леонтьева, Ю.А. Сорокина. М.: Смысл, 2008.
   Леонтьев Д. 50 % рекламы // Рекламист. 1995. № 8. С. 18.
   Леонтьев Д. Подсознательное воздействие банковской рекламы: Диагностика и конструирование имиджа // Вестник Ассоциации российских банков. 1997. № 36. С. 54–59.
   Матьяш О.И. Деятельность центра экспертизы: взгляд со стороны // Экспертиза: теория, практика. Сб. 1. Новокузнецк, 1997. С. 59–65.
   Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика. Н. Новгород, 2002.
   Петренко В.Ф. Основы психосемантики. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005.
   Ратинов А.Р., Кроз М.В., Ратинова Н.А. Ответственность за разжигание вражды и ненависти: Психолого-правовая характеристика. М.: Юрлитинформ, 2005.
   Резник Г.М. Предисловие юриста // Баранов А.Н. Лингвистическая экспертиза текста: Теория и практика. М.: Флинта; Наука, 2007. С. 3–5.
   Сафуанов Ф.С. Судебно-психологическая экспертиза в уголовном процессе. М.: Смысл; Гардарика, 1998.
   Сафуанов Ф.С. Гуманитарная экспертология: актуальные проблемы и перспективы // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. С. 51–62.
   Скрытое эмоциональное содержание текстов СМИ и методы его объективной диагностики / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.
   Соболева Е.Г. Лингвистическая экспертиза: методики, ограничения в применении // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. С. 203–213.
   Тульчинский Г.Л. Гуманитарная экспертиза как социальная технология // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. С. 10–29.
   Цена слова / Отв. ред. М.В. Горбаневский. 2-е изд., испр. и доп. М.: Галерия, 2002.
   Шмелев А.Г. Согласование экспертных оценок с помощью интернет-технологии шкалирования // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. С. 175–185.
   Эпштейн М.Н. Знак_пробела: о будущем гуманитарных наук. М.: Новое литературное обозрение, 2004.
   Ярская В.Н. Методология конструирующей экспертизы: Из опыта работы эксперта // Современное российское общество: Власть экспертизы: Межвуз. научн. сб. Саратов: Изд-во Саратовского мед. ун-та, 2003. С. 5–13.
   Arendt H. Between past and future: Eight exercises in political thought. N.Y.: The Viking Press, 1968.
   Bennett W.J. First lessons: A report on elementary education in America. Washington (DC): U.S. Department of Education, 1986.
   Bickman L. (Ed.). Using program theory in evaluation // New Directions for Program Evaluation. 1987. № 33. P. 5–18.
   Bloom H.S. Minimum detectable effects: A simple way to report the statistical power of experimental designs // Evaluation Review. 1995. № 19 (5). P. 547–556.
   Bloom H.S. Estimating program impacts on student achievement using ‘short’ interrupted time-series. N.Y.: MDRC, 1999.
   Bloom H.S., Ham S., Melton L. et al. Evaluating the Accelerated Schools Approach: A look at early implementation and impacts in eight elementary schools / Bloom H.S., Ham S., Melton L., O’Brien J. N.Y.: MDRC, 2001.
   Bloom H.S., Paige R., Hicock E.W. et al. Measuring the impacts of whole-school reforms: Methodolical lessons from an evaluation of accelerated schools / Bloom H.S., Paige R., Hicock E.W., Ginsburg A.L., Takai R.T.. Washington (DC): US. Department of Education, 2002.
   Bryk A.S., Raudenbush S.W. Hierarchical linear models: applications and data analysis methods. Newbury Park (CA): Sage Publications, 1992.
   Bryk A.S., Thum Y.M., Easton J.Q. et al. Academic productivity of Chicago public eementary schools / Bryk A.S., Thum Y.M., Easton J.Q., Luppescu S. Chicago: Consortium on Chicago School Research, 1998.
   Campbell D.T., Stanley J.C. Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago: Rand McNally, 1966.
   Chen H.T. Issues in constructing program theory // New Directions for Program Evaluation. 1990. № 47. P. 7–18.
   Chen H.T., Rossi P. Evaluating with sense: The theory-driven approach // Evaluation Review. 1983. № 7 (3). P. 283–302.
   Cook T. D., Gruder C.L. Metaevaluative research // Evaluation Quarterly. 1978. Vol. 2. Р. 5–51.
   Cook T.D., Leviton L., Shadish W.R. Program evaluation // Handbook of Social Psychology / Ed. by G. Lindzey, E. Aronson. 3rd ed. N.Y.: Random House, 1985. P. 699–777.
   Cooper H., Hedges L.V. (Eds.). The Handbook of Research Synthesis. N.Y.: Russell Sage Foundation, 1994.
   Crew R.E., Anderson M.R. Accountability and performance in charter schools in Florida: A theory-based evaluation // American Journal of Evaluation. 2003. № 24 (2). P. 189–212.
   Cronbach L.J. Designing evaluations of educational and social programs. San Francisco: Jossey-Bass, 1982.
   Donaldson S.I., Gooler L.E. Theory-driven evaluation in action: Lessons from a $20 million statewide work and health initiative // Evaluation and Program Planning. 2003. № 26 (4). P. 355–366.
   Eisner E.W. Educational connoisseurship and criticism: Their form and functions in educational evaluation // Journal of Aesthetic Education. 1976. Vol. 10, № 3–4. P. 135–150.
   Finn J.D., Achilles C.M. Tennessee’s class size study: Findings, implications, misconceptions // Educational Evaluation and Policy Analysis. 1999. № 2 (21). P. 97–109.
   Gajda R., Jewiss J. Thinking about how to evaluate your program? These strategies will get you started // Practical Assessment, Research & Evaluation. 2004. № 9 (8).
   Greene J.C., Caracelli B.J., Graham W.F. Toward a conceptual framework for mixed-method evaluation designs // Educational Evaluation and Policy Analysis. 1989. № 11 (3). P. 255–274.
   Grotelueschen A.D. Program evaluation // Developing, administering, and evaluating adult education / Ed. by A.B. Knox. San Francisco: Jossey-Bass, 1980. P. 75—123.
   Ham S., Doolittle F.C., Holton G.I. Building the foundation for improved Student performance: The pre-curricular phase of project GRAD Newark. N.Y.: MDRC, 2000.
   Knox A.B. (Ed.). Developing, administering, and evaluating adult education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1980.
   Lincoln Y. The arts and sciences of program evaluation // Evaluation Practice. 1991. № 12 (1). P. 1–7.
   Lipsey M. Design sensitivity: Statistical power for experimental research. Newbury Park (CA): Sage Publications, 1990.
   Lipsey M.W. Theory as method: Small theories of treatments // New Directions for Program Evaluation. 1993. № 57. P. 5—38.
   Lodge D. Thinks… Harmondsworth: Penguin Books, 2001.
   Lovallo D., Kahneman D. Delusions of success: How optimism undermines executives’ decisions // Harvard Business Review. 2003. July. P. 56–63.
   Mathison S. Why triangulate? // Educational Researcher. 1988. № 17 (2). P. 13–17.
   Mccarthy M. University-based policy centers: New actors in the education policy arena // Educational Researcher. 1990. № 19 (8). P. 25–29.
   Meyer R.H. Value-added indicators of school performance: A primer // Economics of Education Review. 1997. № 16 (3). P. 283–301.
   Murray D.M., Short B. Intra-class correlations among measures related to alcohol use by young adults: Estimates, correlates and applications in intervention studies // Journal of Studies on Alcohol. 1995. № 56 (6). P. 681–693.
   Nevo D. The conceptualization of educational evaluation // Review of Educational Research. 1983. Vol. 53. P. 117–128.
   Nye B., Hedges L.V., Konstantopoulos S. The long-term effects of small classes: A five-year follow-up of the Tennessee class size experiment // Educational Evaluation and Policy Analysis. 1999. № 21 (2). P. 127–142.
   Oakes J.M., Feldman H.A. Statistical power for nonequivalent pretest-posttest designs // Evaluation Review. 2001. № 25 (1). P. 3–28.
   Olejnik S., Algina J. Measures of effect size for comparative studies: Applications, interpretations and limitations // Contemporary Educational Psychology. 2000. № 25. P. 241–286.
   Owens T.R. Educational evaluation by adversary proceedings // School evaluation: The politics and the process / Ed. by E.R. House. Berkeley (CA): McCutchan, 1973.
   Partlett M., Hamilton D. Evaluation as ilumination: A new approach to the study of innovative programs // Evaluation Studies Review Annual. Vol. 1 / Ed. by G.V. Glass. Beverly Hills (CА): Sage, 1976.
   Patton M.Q. Utilization-focused evaluation: The new century text. Thousand Oaks (CA): Sage Publications, 1997.
   Patton M.Q. On evaluation use: Evaluative thinking and process use // The Evaluation Exchange. Winter 2003/2004. Vol. 9, № 4.
   Raudenbush S.W., Willms J.D. The estimation of school effects // Journal of Educational and Behavioral Statistics. 1995. № 20 (4). P. 307–335.
   Reichardt C.S., Rallis S.F. Editors’ notes // New directions for program evaluation. 1994. № 61. P. 1.
   Rist R.C. On evaluation utilization: From studies to streams // The Evaluation Exchange. Winter 2003/2004. Vol. 9, № 4. P. 5–6.
   Rossi P.H., Freeman H.E. Evaluation: A systematic approach. 5th ed. Newbury Park (CA): Sage, 1993.
   Rossi P. The war between the quals and the quants: Is a lasting peace possible? // New Directions for Program Evaluation. 1994. № 61. P. 23–36.
   Sanders W.L., Horn S.P. The Tennessee value-added assessment system (TVAAS): Mixed model methodology in educational assessment // Journal of Personnel Evaluation in Education. 1994. № 8. P. 299–311.
   Scriven M.S. The methodology of evaluation // Curriculum evaluation / Ed. by R.E. Stake. Chicago: Rand McNally, 1967. (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation; Vol. 1).
   Scriven M.S. Pros and cons about goal-free evaluation // Evaluation Comment. Berkeley (CA), 1972.
   Scriven M. The evaluation of college teaching. Syracuse (NY): National Dissemination Center; Syracuse University School of Education, 1980 a.
   Scriven M. The logic of evaluation. Point Reyes (CA): Edgepress, 1980 b.
   Sechrest L. Roots: Back to our first generations // Evaluation Practice. 1992. № 13 (1). P. 1–7.
   Shadish W. Presidential address: Evaluation theory is who we are // American Journal of Evaluation. 1998. Vol. 19, № 1. P. 1–19.
   Shadish W.R., Cook T.D., Leviton L. Foundations of program evaluation: Theories of practice. Newbury Park (CA): Sage Publications, 1991.
   Smith A.G. Testing the surf: Criteria for evaluating Internet information resourses // The Public-Access Computer Systems Review. 1997. Vol. 8, № 3.
   Spilka G. On Community-based evaluation // The Evaluation Exchange. Winter 2003/2004. Vol. 9, № 4.
   Stufflebeam D., Gullickson A., Wingate L. The spirit of Consuelo: An evaluation of Ke Aka Ho’ona. Kalamazoo, 2002.
   Trochim W.M.K. An introduction to concept mapping for planning and evaluation // Evaluation and Program Planning. 1989. № 12 (1). P. 1—16.
   Understanding and dealing with difficult client behaviors. Selected training topics for workers in income maintenance and medical assistance. Continuing Education Program. State University of New York at Albany, 1981.
   Walker G., Grossman J.B. Philanthropy and outcomes: Dilemmas in the quest for accountability. Philadelphia: Public Private Ventures, 1999.
   Walker N. http://www.succeed.ufl.edu/content/Evaluation/primer.html
   Weick K.E., Coutu D.L. Sense and reliability: A conversation with celebrated psychologist Karl E. Weick // Harvard Business Review. 2003. April. P. 84–90.
   Weiss C.H. Evaluation research: Methods of assessing program effectiveness. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall, 1972.
   Weiss C.H. How can theory-based evaluation make greater headway? // Evaluation Review. 1997. № 21 (4). P. 501–524.
   Weiss C.H. On theory-based evaluation: Winning friends and influencing people // The Evaluation Exchange. Winter 2003/2004. Vol. 9, № 4. P. 2–3.
   William W., Evans J. The politics of evaluation: The case of «head Start» // Annals of the American academy of political and social science. 1969. September. Vol. 385. P. 118–132.

Приложение 1
Ф.С. Сафуанов. Процедурные и технологические аспекты экспертизы [1 - Сафуанов Ф.С. Гуманитарная экспертология: актуальные проблемы и перспективы // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности / Под ред. Г.В. Иванченко, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. С. 51–62.]

   Заказчик должен обосновать необходимость экспертного исследования и при назначении экспертизы сформулировать четкие вопросы экспертам. Требования к формулировке вопросов (экспертного задания) сводятся, во-первых, к тому, что решение этих вопросов невозможно без применения специальных знаний в области гуманитарных наук (то есть на основе общеизвестных фактов, здравого смысла и пр.), во-вторых, к тому, чтобы они не выходили за пределы компетенции эксперта (экспертов).
   В целом, исполнителем экспертизы является либо частное лицо, либо экспертное учреждение, которое, в свою очередь, может быть государственным и негосударственным. В зависимости от характера назначаемой экспертизы она может проводиться единолично членом экспертной организации или комиссионно – несколькими экспертами. В свою очередь, комиссионная экспертиза может проводиться экспертами одной специальности (однородная экспертиза) или экспертами различных специальностей (комплексная экспертиза). Комплексная экспертиза может быть как полисубъектной (когда разные области специальных познаний представляют разные эксперты), так и моносубъектной (когда один эксперт обладает познаниями в разных областях – например, в философии и социологии и т. п.). В последнем случае экспертиза будет единоличной и комплексной.
   Ясно, что в экспертной организации необходимы лица, обладающие широким кругозором в области гуманитарных наук, которые могли бы оценить необходимость привлечения экспертов той или иной специальности для решения поставленных вопросов и координировать процесс производства самой экспертизы. Взаимодействие экспертов разной специальности может осуществляться в различных формах. Возможно последовательное комплексирование, когда в перечне вопросов, поставленных перед экспертами, одни относятся к одной области знания, а другие – к иной. Соответственно, эксперты разных специальностей дают ответы только на вопросы, которые относятся к сфере их компетенции. Более тесное взаимодействие экспертов разных специальностей обеспечивается последовательно-параллельным комплексированием, при котором выводы экспертов одной специальности (при решении одних вопросов) используются экспертами другой специальности для обоснования своих выводов (при решении других вопросов). И, наконец, параллельное комплексирование подразумевает наличие интегративных (синтезирующих) выводов, когда при ответах на вопросы одновременно используются различные специальные знания. Такое комплексирование необходимо при наличии вопросов, ответы на которые нельзя дать в рамках применения знаний эксперта только одной специальности.
   Установление обстоятельств, интересующих заказчика, производится путем экспертного исследования и дачи заключения экспертом (экспертами), который должен ответить на поставленные перед ним вопросы, не ограничиваясь изначальными формулировками, и дать итоговые рекомендации.
   Отличительной особенностью любого экспертного заключения является его достаточно строго унифицированная формальная структура, позволяющая заказчику правильно оценить содержание экспертного исследования и выводы (ответы на вопросы).
   Заключение эксперта (комиссии экспертов) всегда дается в письменной форме. Эксперт дает заключение от своего имени, подписывает его и несет за него личную ответственность. Обычно в заключении выделяют три части: вводную, исследовательскую и выводы.
   Вводная часть должна содержать:
   – сведения о времени и месте проведения экспертизы;
   – основания производства экспертизы (документ с обоснованием назначения гуманитарной экспертизы и экспертными вопросами);
   – сведения о лице или органе, назначившем экспертизу;
   – сведения о негосударственном экспертном учреждении или об эксперте (экспертах), которым поручено производство экспертизы (фамилия, имя, отчество, образование, специальность, стаж работы по специальности, по которой проводится экспертиза, ученая степень, ученое звание);
   – вопросы, поставленные перед экспертом или комиссией экспертов;
   – материалы, предоставленные для экспертного исследования;
   – примененные методы исследования.
   Вопросы должны быть даны точно в той формулировке, в какой они указаны в документе о назначении экспертизы. Если они, по мнению эксперта, сформулированы неправильно, эксперт вправе указать, как он их понимает, исходя из своих специальных знаний, то есть правильно переформулировать их. Эксперт может перегруппировать вопросы, исходя из логики своего экспертного исследования. В этой же части при необходимости приводятся вопросы, поставленные по инициативе самого эксперта.
   В исследовательской части описывается процесс экспертного исследования, его результаты, оценка полученных результатов.
   На основе исследования формулируются выводы, в виде ответов на вопросы, поставленные перед экспертом либо сформулированные экспертом при трансформации исходных вопросов. Ответ дается на каждый из поставленных вопросов, либо приводится обоснование невозможности ответа на какой-либо из этих вопросов.
   Каждый эксперт, участвующий в производстве комплексной экспертизы, подписывает ту часть заключения, которая содержит описание проведенных им исследований.
   Выводы в комплексной экспертизе могут быть двух видов.
   Во-первых, это выводы эксперта одной специальности.
   Если среди поставленных перед экспертами вопросов имеется вопрос, ответ на который входит в компетенцию эксперта (экспертов) лишь одной специальности, то этот эксперт (эти эксперты) могут сформулировать самостоятельный вывод, которым будет завершаться его (их) исследовательская часть в виде самостоятельной мотивировочной части.
   Во-вторых, это интегративные или синтезирующие выводы.
   Формулируются выводы комплексного экспертного исследования, входящие в совместную компетенцию. Исследования экспертов разных специальностей, каждое из которых подписывает тот эксперт (те эксперты), который (которые) и провел(и) данные исследования, обобщаются так, чтобы служить аргументами при формулировании общего вывода экспертной комиссии.
   Порядок изложения выводов может определяться как порядком вопросов, содержащихся в постановлении или определении о назначении экспертизы, так и логической последовательностью ответов на вопросы.
   Последний пункт требует специального обсуждения. В судебной экспертологии и в процессуальном законодательстве содержатся две нормы, которые необходимо внедрить и в практику гуманитарной экспертизы.
   Первая из них дает право эксперту указывать в своем экспертном заключении обстоятельства, по поводу которых ему не были поставлены вопросы (так называемое «право экспертной инициативы»), при выполнении двух условий: эти обстоятельства относятся к предмету экспертизы; их установление входит в компетенцию эксперта. Дело в том, что эксперты, обладая (в отличие от заказчика экспертизы) специальными знаниями в определенных областях гуманитарных наук, могут определить важные гуманитарные аспекты проектов, программ, решений, которые не были эксплицированы в экспертном задании (вопросах), но которые имеют большое значение (иногда даже большее, чем ответы на заданные вопросы) для гуманитарных последствий исследуемого объекта.
   Вторая норма подразумевает право эксперта в тех случаях, когда он не в состоянии ответить на поставленный вопрос (если он выходит за пределы его компетенции, современный уровень научных знаний не позволяет обоснованно ответить на вопрос и т. п.), мотивированно сообщить заказчику о невозможности проведения исследований и предоставлении заключения. Это право, в свою очередь, тесно связано с правом эксперта ходатайствовать о предоставлении ему дополнительных материалов для экспертного исследования, если имеющиеся в его распоряжении материалы недостаточны для дачи заключения (неполнота объекта исследования).

Приложение 2
Базовая программа повышения квалификации

Методология экспертизы психологических и комплексных гуманитарных проблем (36 часов)

   Авторы: доктор психол. наук, Д.А. Леонтьев
   доктор филос. наук, Г.В. Иванченко

   Рекомендовано Советом по психологии УМО
   по классическому университетскому образованию

Цель и задачи курса

Цель курса – дать системное ознакомление с междисциплинарной методологией комплексной гуманитарной экспертизы, со способами решения экспертных задач, с методами анализа и прогнозирования, принятия решений, с организацией экспертиз различного рода. Курс фокусируется на анализе экспертной деятельности, ее особенностей, структуры, предпосылок и инструментов, организационно-финансовых и процедурных аспектов. В процессе работы заметное место занимает совместный экспертный анализ учебной группой конкретных ситуаций из сфер управленческих решений, законодательных казусов, образовательных проблем и др.
Задача курса – не только трансляция некоторых знаний и рекомендаций, но и развитие способности творческого использования научных знаний в решении экспертных задач, способности к рефлексии и к совершенствованию своей аналитической компетентности. Теоретическая составляющая включает в себя: (1) общее представление об экспертной деятельности, ее месте в современном обществе и отличии от других близких форм социальной практики (исследования, консультирование и др.); (2) методологию психологической и комплексной гуманитарной экспертизы: основы экспертологии, структуру деятельности эксперта, специфику экспертных понятий, этико-юридические аспекты деятельности экспертов, требования к подготовке экспертов; (3) классификацию видов деятельности эксперта по проблемным областям, характеру вопросов и решаемых задач, процедурам и формам деятельности. Практическая составляющая, прорабатываемая на материале анализа реальных ситуаций, направлена на развитие навыков анализа ситуаций, выбора стратегии и тактики решения поставленной задачи и трансформации задач в систему частных вопросов, на которые могут быть даны сравнительно достоверные ответы. Курс ориентирует профессионала прежде всего не на книжное знание, а на его собственное мышление и понимание индивидуальной ситуации.

Содержание курса

Раздел I. Введение (8 часов)

Тема 1. Общее представление об экспертной деятельности

Место экспертизы в современном обществе. Общее представление об экспертной деятельности. Отсутствие однозначных решений как предпосылка применения экспертизы. Факторы риска, необходимость опережающего реагирования. Субъективность и ответственность в деятельности эксперта. Социальная позиция и социальный статус эксперта, требования к эксперту. Компетентность эксперта, его общие и специальные познания. Этические и юридические основы деятельности эксперта.

Тема 2. Психологическая и комплексная гуманитарная экспертиза

Психологическая экспертиза, ее применение в общественной практике. Комплексная гуманитарная экспертиза: объект, предмет и специфика. Цели и задачи гуманитарной экспертизы. Ценностные аспекты гуманитарной экспертизы. Характеристики комплексной гуманитарной экспертизы. Процедурные аспекты комплексной гуманитарной экспертизы.

Раздел II. Методологические и методические основы экспертной деятельности (14 часов)

Тема 3. Формальные и процедурные аспекты гуманитарной экспертизы

Постановка и переформулирование задач экспертизы. Полидисциплинарность прикладных задач; способы комплексирования экспертизы. Взаимодействие экспертов разных специальностей; интеграция заключений. Формальная структура экспертного заключения. Обоснование выводов, способы аргументации.

Тема 4. Методические и психологические аспекты гуманитарной экспертизы

Экспертиза как поиск ответов на вопросы. Анализ вопросов. Влияние формулировки задачи на ее решение; переформулирование и системное ветвление вопросов. Расширение контекстов. Проблема необходимого и достаточного в трансформации вопросов. Выделение целей. Анализ ситуаций. Учет переменных. Поиск информации и его ограничение. Анализ множественных причин и следствий. Характерные ошибки экстраполяции динамических ситуаций. Анализ цены принятых решений.

Тема 5. Использование психологических и математических методов в деятельности эксперта

Использование данных психологических исследований в экспертных задачах; оценка степени их достоверности. Психолингвистические и лингвистические методы анализа текстов. Контент-анализ, его методическое и программное обеспечение. Психодиагностические методы, возможности их использования. Математические методы выявления согласованности экспертных оценок.

Раздел III. Гуманитарная экспертиза в конкретных сферах практики (14 часов)

Тема 6. Гуманитарная экспертиза в образовании

Задачи экспертизы в сфере образования и запросы образовательной практики. Структура и специфика гуманитарной экспертизы образования. Объект, предмет и критерии экспертизы. Экспертиза образовательных программ и проектов. Экспертиза образовательных учреждений (образовательной среды). Экспертиза учебных пособий и материалов. Этапы образовательной экспертизы.

Тема 7. Судебная и юридическая экспертиза

Комплексная судебная психолого-психиатрическая экспертиза. Экспертиза морального ущерба. Экспертиза причинения ущерба чести и достоинству. Экспертиза воздействия СМИ. Экспертиза законодательства на этапе его разработки.

Тема 8. Гуманитарная экспертиза в других сферах практики

Экспертиза в экстремальных ситуациях. Экспертиза в маркетинге и рекламе. Экспертиза толерантности и ксенофобии.

Литература

Основная

   Акофф Р. Искусство решения проблем. М.: Мир, 1982.
   Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: (Психологические аспекты). М.: Смысл, 1999.
   Дёрнер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997.
   Иванченко Г.В., Леонтьев Д.А., Сафуанов Ф.С., Тульчинский Г.Л. К системной методологии комплексной гуманитарной экспертизы // Труды Ярославского методологического семинара. Т. 3: Метод психологии / Под ред. В.В. Новикова. Ярославль: МАПН, 2005. С. 9—110.
   Сафуанов Ф.С. Судебно-психологическая экспертиза в уголовном процессе. М.: Смысл; Гардарика, 1998.
   Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: Идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1996. С. 87—129.

Дополнительная

   Бек У. Общество риска: На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000.
   Гуманитарная экспертиза: Возможности и перспективы. Новосибирск: Наука, 1992.
   Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. С. 95—103.
   Дерябо С.Д. Диагностика эффективности образовательной среды. М., 1997.
   Матьяш О.И. Деятельность центра экспертизы: взгляд со стороны // Экспертиза: теория, практика: Сб. 1. Новокузнецк, 1997. С. 59–65.
   Мкртычян Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика. Н. Новгород, 2002.
   Панкова Л.А., Петровский А.М., Шнейдерман М.В. Организация экспертизы и анализ экспертной информации. М.: Наука, 1984.
   Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985.
   Психолого-педагогическая диагностика в образовании: Опыт гуманитарной экспертизы / Отв. ред. Б.Г. Юдин; ред. – сост. Е.Г. Юдина. М.: Ин-т человека РАН; МГППУ, 2003.
   Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.

Об авторах

Леонтьев Дмитрий Алексеевич – доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Автор более 400 публикаций по психологии и смежным областям, в том числе книг «Очерк психологии личности» (1993; 1997), «Введение в психологию искусства» (1998), «Тематический апперцептивный тест» (1998), «Психология смысла» (1999; 2003; 2007). E-mail: dleon@smysl.ru

Иванченко Галина Владимировна – доктор философских наук, кандидат психологических наук, профессор Государственного университета – Высшая школа экономики. Автор более 150 научных работ в области социологии, психологии и теории культуры, в том числе монографий «Принцип необходимого разнообразия в культуре и в искусстве» (1999), «Реальность Паблик Рилейшнз» (1999), «Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы» (2001), «Идея совершенства в психологии и культуре» (2008). E-mail: galina-iv@yandex.ru

Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьев Комплексная гуманитарная экспертиза

Введение Комплексная гуманитарная экспертиза как форма социальной практики

Глава 1 Основы методологии комплексной гуманитарной экспертизы

1.1. Общее представление об экспертной деятельности

1.2. Место экспертных технологий в постиндустриальном обществе

1.3. Специфика комплексной гуманитарной экспертизы

1.4. Ценностные аспекты гуманитарной экспертизы

1.5. Субъективность и многозначность комплексной гуманитарной экспертизы

1.6. Ответственность в ситуации комплексной гуманитарной экспертизы

1.7. Значение и особенности личности эксперта КГЭ

1.8. Этико-юридические принципы КГЭ

Глава 2 Некоторые сложные вопросы КГЭ в юридической квалификации текстов СМИ

2.1. Общие принципы и правила оценки экспертных заключений (метаэкспертизы)

2.2. Лингвистические и психолингвистические подходы к экспертизе текстов

2.3. Воздействие словом: проблема причинности

2.4. Выражение смыслов в тексте: форма и содержание

2.5. Некоторые вопросы экспертного анализа религиозных текстов

2.6. Вопросы экспертизы материалов рекламы

Глава 3 Экспертиза образования в странах Запада: основные направления и подходы

3.1. Общие проблемы экспертизы в образовании

3.2. Экспертиза международных и национальных проектов

3.3. Краткая характеристика периодических изданий по проблемам экспертизы в образовании и дискуссий в них по методологическим проблемам

Глава 4 Методические вопросы подготовки специалистов по гуманитарной экспертизе

4.1. Мировой опыт подготовки экспертов в гуманитарной области

Содержание курса «Введение в экспертизу программ» на получение «Постдипломного сертификата в оценивании и экспертизе»

Содержание курса «Рамки для экспертизы»

Содержание курса «Мультивариативные методы»

Учебный план занятий и их содержание

4.2. Цели, задачи и направления обучения экспертов

Литература

Приложение 2 Базовая программа повышения квалификации

Методология экспертизы психологических и комплексных гуманитарных проблем (36 часов)

Цель и задачи курса

Содержание курса

Раздел I. Введение (8 часов)

Тема 1. Общее представление об экспертной деятельности

Тема 2. Психологическая и комплексная гуманитарная экспертиза

Раздел II. Методологические и методические основы экспертной деятельности (14 часов)

Тема 3. Формальные и процедурные аспекты гуманитарной экспертизы

Тема 4. Методические и психологические аспекты гуманитарной экспертизы

Тема 5. Использование психологических и математических методов в деятельности эксперта

Раздел III. Гуманитарная экспертиза в конкретных сферах практики (14 часов)

Тема 6. Гуманитарная экспертиза в образовании

Тема 7. Судебная и юридическая экспертиза

Тема 8. Гуманитарная экспертиза в других сферах практики

Литература

Основная

Дополнительная

Об авторах

Г. В. Иванченко, Д. А. Леонтьев
Комплексная гуманитарная экспертиза

Введение
Комплексная гуманитарная экспертиза как форма социальной практики

Глава 1
Основы методологии комплексной гуманитарной экспертизы

Глава 2
Некоторые сложные вопросы КГЭ в юридической квалификации текстов СМИ

Глава 3
Экспертиза образования в странах Запада: основные направления и подходы

Глава 4
Методические вопросы подготовки специалистов по гуманитарной экспертизе

Приложение 2
Базовая программа повышения квалификации