Елена Олеговна Смирнова, Людмила Николаевна Галигузова, Софья Юрьевна Мещерякова
Первые шаги

Введение

   Программа «Первые шаги» адресована педагогам, работающим с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях (яслях, группах раннего возраста в детских садах, учреждениях дополнительного образования).
   Программа разработана детскими психологами – сотрудниками лаборатории психического развития дошкольников Психологического института Российской академии образования и лаборатории психологии раннего возраста Московского городского психолого-педагогического университета. Она основана на современных научных представлениях о закономерностях психического развития ребенка в раннем возрасте, ведущей роли предметной деятельности и общения со взрослым.
   Программа построена на гуманистических принципах личностно-ориентированной педагогики, предполагающих признание самоценности каждого возрастного периода жизни человека, уважение к личности ребенка, создание условий для развития его активности, инициативности, творческого потенциала. При ее разработке авторы стремились использовать богатое наследие народной педагогики, опыт отечественных и зарубежных педагогов в области воспитания детей раннего возраста.
   Программа является комплексной, так как охватывает основные сферы развития ребенка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное и художественно-эстетическое.
   Программа может использоваться как самостоятельная, так и интегрироваться в другие образовательные программы.
   Программа апробирована в ясельных группах дошкольных образовательных учреждений ЦАО г. Москвы. Авторы выражают глубокую благодарность начальнику дошкольного отдела Департамента образования ЦАО г. Москвы А.Д. Образцовой и методисту дошкольного отдела Л.Г. Маковей за помощь в организации экспериментальной работы.
   В разработке и апробации программы участвовали сотрудники ДОУ №47: Е.В. Васильева – заведующая детским садом, М.В. Груздева – старший воспитатель, Н.А. Комиссарова – педагог-психолог; сотрудники ДОУ № 652: Д.А. Рубцова – заведующая детским садом, Н.В. Власова – психолог, Е. Г. Алонцева – воспитатель, Т. Н. Голованова – старший воспитатель, сотрудники ДОУ № 1975: В.А. Жаворонкова – заведующая детским садом, О.В. Быкова – старший воспитатель, Е.И. Митрохина – социальный педагог; сотрудники ДОУ №2100: Е.Л. Смирнова – заведующая детским садом, Ю. Н. Тарасова – старший воспитатель, Н.И. Хромова – музыкальный руководитель, О. И. Бахарева – воспитатель, О.В. Будник – воспитатель по физической культуре, Е. Б. Архангельская – воспитатель, Е.В. Рыбакова – воспитатель группы раннего возраста, В.А. Мануилова – логопед; сотрудники ГОУ ЦПМСС «Малыш» О.В. Гударева – директор Центра, Т.С. Рожкова – педагог-психолог, Л.Ф. Опаловская – социальный педагог, О.В. Сердюкова – педагог-психолог. Авторы выражают им глубокую благодарность за помощь и творческий вклад в разработку игр и занятий с детьми.

Педагогические принципы, цели и задачи программы

   В настоящее время в нашей стране происходит возрождение системы общественного воспитания детей раннего возраста, в связи с чем становится актуальной разработка образовательных программ, отвечающих современным запросам общества и научным представлениям о развитии ребенка. Эти задачи решаются в данной программе, построенной на принципах личностно-ориентированной педагогики. Основная цель программы – развитие целостной личности ребенка, его активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру, творческого потенциала.
   Научной основой программы послужили исследования лаборатории психического развития дошкольников Психологического института Российской академии образования, в которых установлены закономерности развития и возрастные особенности ребенка от рождения до 3 лет. Исходными теоретическими позициями программы явилась концепция о генезисе общения ребенка М.И. Лисиной, развивающая положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теории ведущей деятельности А.Н. Леонтьева, периодизации психического развития Д.Б. Эльконина. В соответствии с этими позициями определяющими факторами психического развития ребенка раннего возраста являются его общение со взрослым и ведущая предметная деятельность. Многочисленные исследования показали, что при адекватном общении ребенка со взрослыми и обеспечении условий для успешного развития предметной деятельности в этом возрасте закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности и личностные качества, такие как любознательность, творческое воображение, целенаправленность, настойчивость, доверие к людям, уверенность в себе и др. Многое в дальнейшей жизни и характере человека зависит от того, как прошло его раннее детство, насколько полно были реализованы богатейшие возможности этого периода.
   Однако в современной практике воспитания детей часто не реализуются огромные резервы раннего возраста. С одной стороны, многие родители и педагоги до сих пор рассматривают этот период жизни ребенка как время преимущественно физического развития и физиологического созревания, когда заботы взрослого ограничиваются уходом за малышом (обеспечение правильным питанием, проведение гигиенических процедур, приучение к горшку и пр.). Такой подход не позволяет в полной мере развивать потенциальные способности малыша.
   С другой стороны, в последнее десятилетие все большее распространение получает мода на «раннее развитие» ребенка. Стремление родителей как можно раньше подготовить ребенка к школе, обеспечить ему успешность в дальнейшей жизни побуждает их с самого раннего возраста обучать малыша школьным предметам – чтению, счету, письму и др. Во многом этому способствует появление большого числа методик, авторы которых обещают родителям в короткий срок развить у ребенка внимание, память, логическое мышление, научить его читать, считать и пр. Большинство игр и занятий, которым приписывается название «развивающих», представляет собой наборы для знакомства с новой информацией и тренировки каких-либо умений. Такой подход свидетельствует о том, что развитие ребенка понимается исключительно как усвоение им информации и овладение навыками. При этом эмоциональная и социальная сферы жизни ребенка, его собственная активность не связываются с понятием «развитие», что является глубоким заблуждением. Отсутствие знаний о закономерностях психического развития, о возможностях ребенка раннего возраста и адекватных методах его обучения приводит к тому, что обучение сводится к «дрессуре», заучиванию формальных, бесполезных для жизни малыша знаний.
   Действия под диктовку взрослого, как и правильные ответы на его вопросы, не являются истинными показателями развития ребенка. Более того, установка взрослых на формальное усвоение ребенком знаний и умений, не соответствующих его интересам и возрастным возможностям, может стать тормозом в развитии. При таком обучении маленький ребенок не чувствует себя свободным, активным и самостоятельным, а приобретенные знания остаются чуждыми ему. В последнее время все чаще наблюдаются различные проявления «отчужденного знания» у маленьких детей. Например, трехлетние малыши, научившиеся читать и поражающие взрослых скоростью чтения, часто не понимают содержания прочитанного. Для них чтение – это механический навык, который не связан с их желанием читать, с любовью к книге. В большинстве случаев это приводит к тому, что дети стараются избегать искусственно навязанного, бессмысленного для них занятия.
   Исследования последних лет показывают, что приобретенные в раннем возрасте умения читать и считать еще не достаточны для успешного освоения ребенком в будущем школьной программы и умственного развития в целом. Кроме того, многие дети, с раннего возраста ориентированные на формальное обучение, подменяющее собой полноценное развитие, в старшем возрасте оказываются малоинициативными, неуверенными в себе; они отличаются повышенной тревожностью. Опасным последствием психических и физических перегрузок, вызванных неадекватной формой обучения, может стать возникновение у ребенка невротических заболеваний (например, заикания, навязчивых страхов, энуреза и др.).
   Современные научные данные свидетельствуют о том, что к детям раннего возраста не применимы многие приемы и методы воспитания и обучения, которые используются в работе со школьниками. Так, чисто словесные объяснения, инструкции взрослого часто не понятны ребенку, фронтальные занятия не достигают своей цели. Для детей раннего возраста необходимы особые педагогические воздействия, которые отвечают их потребностям и возможностям и способствуют полноценному развитию.
   В программе «Первые шаги» разработаны адекватные методы воспитания и обучения детей раннего возраста, основанные на современных научных данных о психологических закономерностях развития ребенка. Программа основывается на следующих принципах.
   Одним из главных принципов является принцип развития. Под развитием понимается появление у ребенка нового отношения к миру, себе и другим людям, новых способностей, желаний, интересов, освоение новых способов деятельности. Все это находит свое отражение в детской инициативности и самостоятельности, в том, что малыш сам к чему-то стремится, сам что-то придумывает и старается достичь результата. На развитие этих способностей и личностных качеств ребенка нацелена программа; ее содержание и методы разработаны в соответствии с интересами, потребностями и возможностями детей раннего возраста.
   При разработке программы авторы стремились следовать гуманистическим традициям, заложенным в трудах таких психологов и педагогов, как К.Д. Ушинский, А.С. Симонович, Е.Н. Водовозова, Е.И. Тихеева, Л. К. Шлегер, В. А. Сухомлинский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов. В их работах утверждается важный педагогический принцип самоценности каждого возраста, исходя из которого каждый период детства рассматривается не как подготовка к будущей жизни, а как настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. С этих позиций, решение образовательных задач должно опираться на характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности и общения со взрослым. Ценность раннего детства заключается в том, что оно позволяет ребенку в индивидуальных и совместных со взрослым занятиях осуществлять разные виды свободной деятельности – играть, рисовать, слушать сказки и рассказы, экспериментировать, конструировать, помогать взрослым. Эти виды деятельности, не предполагающие выполнения каких-либо жестких правил и норм, ребенок осуществляет по собственному желанию, сами действия и их итоги радуют малыша. Но вместе с тем, многообразие видов деятельности позволяет ребенку получить новые знания, освоить умения и навыки, а главное – развивает его чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми.
   Принцип деятельности – следующий базовый принцип программы. Авторы исходили из представления о том, что мотивационная сфера ребенка, его практические умения и способы действия формируются в разных видах деятельности, опирающихся на ведущую деятельность раннего возраста – предметно-практическую. При этом формирование конкретных навыков и умений – моторных, сенсорных, речевых – не является самоцелью, они выступают в качестве средства реализации деятельности. В соответствии с этими представлениями, содержание программы построено на включении детей в самостоятельные и совместные со взрослым действия с разнообразными предметами, экспериментирование с водой, песком, пластическими материалами, красками, вовлечение в разнообразные игры, в процессе которых у малышей развиваются познавательные способности, речь, мелкая и крупная моторика, разнообразные умения и навыки.
   Как известно, игра является универсальным методом воспитания и обучения маленьких детей. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием и приносит эмоциональное удовлетворение ребенку. Игра, основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, позволяет ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Опора на игровые методы – один из важных принципов программы «Первые шаги». В ней игра выступает в качестве основной формы обучения и организации детской жизни в дошкольном учреждении.
   Следующий основополагающий принцип программы – принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми. Личностно-ориентированное взаимодействие предполагает создание условий для эмоционального благополучия каждого ребенка, уважение к его интересам и потребностям, предоставление права на реализацию своей индивидуальности. Дети раннего возраста особенно чувствительны к отношению взрослого. Доброжелательность и эмоциональная выразительность взрослого, спокойные ласковые интонации, внимание к настроению ребенка – словом, отношение к нему как к самоценной личности – все это не второстепенные, а главные моменты при взаимодействии с малышом. Такое взаимодействие является основным условием эмоционального благополучия маленького ребенка и его полноценного развития.
   В соответствии с принципом личностно-ориентированного взаимодействия основной задачей программы является создание условий для формирования у ребенка уверенности в себе, доверия к миру, людям, инициативности и любознательности. Личностно-ориентированное взаимодействие позволяет осуществлять индивидуальный подход к воспитанию и обучению детей. В программе предусматривается предоставление каждому ребенку возможности выбора игр, занятий, материалов. Даются методические рекомендации воспитателям по проведению наблюдения за развитием детей с целью постановки индивидуальных образовательных задач.
   Следующий принцип, которому следует программа – принцип полноты содержания образования. Современные требования к содержанию образования детей предполагают обеспечение условий для их всестороннего развития. Содержание дошкольного образования (в том числе образования детей раннего возраста) включает следующие сферы развития ребенка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое развитие. Программа «Первые шаги» является комплексной, в ней предусмотрено создание условий для физического, познавательного, речевого развития ребенка, формирования предметной, игровой, художественно-эстетической деятельности, общения со взрослыми и сверстниками.
   Принцип полноты неразрывно связан с принципом интеграции содержания образования. В соответствии с современными психолого-педагогическими представлениями, содержание образования детей должно быть не узкопредметным, а интегрированным. Принцип интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогическом процессе разных видов детской деятельности. Это обеспечивает полноту реализации возможностей ребенка, целостность восприятия им окружающего мира, его всестороннее развитие. В данной программе принцип интеграции реализуется в том, что большинство разработанных игр и занятий имеет комплексный характер. Классификация игр по отдельным направлениям развития достаточно условна, поскольку каждая игра в той или иной мере активизирует разные виды деятельности, а также все психические процессы и способности ребенка. Программа также предполагает гибкое планирование педагогического процесса, которое позволяет педагогам объединять предметно-практическую, игровую, познавательную, художественно-эстетическую и другие виды детской деятельности в разных сочетаниях.
   Программа «Первые шаги» исходит из принципа преемственности, заложенного в современной «Концепции непрерывного образования».
   Теоретические основы программы, ее цели, задачи и содержание обеспечивают преемственность образования детей на разных возрастных этапах. Результаты апробации программы свидетельствуют о ее эффективности, обеспечении успешного перехода детей из раннего возраста в дошкольный.
   Принцип преемственности предполагает также достижение согласованности в подходах к воспитанию и обучению ребенка в образовательном учреждении и семье. В данной программе содержатся методические рекомендации по организации взаимодействия педагогов и родителей. Игры и занятия, представленные в методических пособиях к программе, легко могут быть организованы в домашних условиях.

   В соответствии с возрастными особенностями детей раннего возраста, в программе ставятся следующие педагогические задачи:
   • развитие предметной деятельности и познавательных способностей детей;
   • развитие речи;
   • развитие игровой деятельности;
   • развитие общения со сверстниками;
   • приобщение детей к художественно-эстетической деятельности;
   • физическое развитие.
   В соответствующих методических пособиях, входящих в комплект программы, представлены описания игр и занятий с детьми по указанным направлениям развития и соответствующие методические рекомендации. Заложенная в программу возможность выбирать, варьировать и комбинировать игры и занятия обеспечивает творческий характер деятельности педагогов и адекватные психолого-педагогические условия развития ребенка.

Характеристика раннего возраста

В соответствии с периодизацией психического развития, принятой в отечественной психологии, ранний возраст в жизни ребенка охватывает период от 1 года до 3 лет. Этот возрастной этап имеет характерные особенности, отличающие его от других периодов детства. Основными факторами психического развития ребенка в раннем возрасте являются ведущая предметная деятельность и ситуативно-деловое общение со взрослыми. В рамках предметной деятельности и общения у ребенка развиваются познавательные способности, речь, игровая деятельность, он учится общаться со сверстниками, складываются основные личностные новообразования. Охарактеризуем основные линии психического развития ребенка в раннем возрасте и его отличительные особенности.

Ситуативность как отличительная особенность ребенка раннего возраста

   Ситуативность психики и поведения ребенка – характерная особенность раннего возраста.
   Ситуативность проявляется в том, что все действия и переживания малыша определяются воспринимаемой им в данный момент ситуацией и неразрывно связаны с ней. У ребенка нет равнодушного или отстраненного отношения к окружающим вещам: он как бы находится в «силовом поле» предметов, притягивающих или отталкивающих его. Так, лестница «манит» малыша подниматься по ступенькам, коробочка – открывать и закрывать ее, колокольчик – позвенеть, шарик – покатать и т. д. Такую фиксированность маленьких детей на окружающих предметах можно охарактеризовать как своеобразный «предметный фетишизм».
   Зависимость от наглядной ситуации определяет многие особенности поведения детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком инструкции взрослого. Так, если попросить малыша принести какой-то предмет, находящийся в отдалении, он охотно отправится за ним, но, скорее всего, по пути его привлечет другой предмет или игрушка, и малыш забудет о просьбе взрослого. Таким образом, более сильное впечатление может затормозить или прервать начатое ребенком действие.
   Психологи проводили специальные эксперименты, в которых детям раннего возраста предлагалось произносить фразы, содержание которых противоречит тому, что они видят перед собой. Обнаружилось, что двухлетний ребенок может легко повторить вслед за взрослым различные фразы, например, «Курица идет», «Собака бежит», но сказать «Таня идет» в случае, когда Таня сидит перед ним на стуле, затрудняется. В ответ на просьбу взрослого повторить за ним слова, не соответствующие наглядной ситуации, все дети, участвовавшие в этих опытах, говорили: «Таня сидит». Только к концу раннего возраста у ребенка развивается способность абстрагироваться от наглядной ситуации, более длительно удерживать в памяти словесную инструкцию и правильно выполнять ее.
   Ситуативность проявляется и в особенностях взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Главными поводами для общения выступают практические действия, приуроченные к данному месту и времени. Поэтому общение ребенка со взрослым на данном этапе развития характеризуется как ситуативно-деловое.
   Ситуативность поведения ребенка раннего возраста проявляется также в особенностях его восприятия и мышления. Восприятие в этот период практически неотрывно от действия: только активно действуя с предметами, малыш во всей доступной ему полноте познает их свойства. Маленький ребенок еще не может заниматься умственной деятельностью, планировать ее, сознательно обдумывать что-то, его мышление имеет наглядно-действенную форму.
   Своеобразие отношения ребенка раннего возраста к окружающему миру выражается и в ярко выраженной аффективности поведения. Эмоции малыша ситуативны, легко возникают, бурно проявляются, могут быстро изменяться на противоположные. Ребенок восторженно реагирует на новые игрушки, горько плачет, когда у него отбирают какой-то предмет. Вместе с тем, малыша можно легко успокоить, отвлечь от того, к чему он только что настойчиво стремился, предложив другую игрушку или интересное занятие.
   На протяжении раннего детства ситуативность поведения малышей постепенно преодолевается. К трем годам поведение ребенка становится более независимым от непосредственно воспринимаемой ситуации. Это происходит во многом благодаря развитию речи, ведущей деятельности и общения со взрослыми.

Развитие предметной деятельности

   Предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). В процессе этой деятельности ребенок усваивает культурные, исторически сложившиеся способы действий с предметами. Предметная деятельность имеет свою логику развития.
   Первые действия ребенка с предметами, появляющиеся в младенчестве, еще не являются истинно предметными, в основном это разнообразные ориентировочно-исследовательские действия и неспецифические манипуляции. Сначала (6 месяцев) ребенок одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки: рассматривает, трогает, вертит в руках, сосет, грызет, постукивает, размахивает, возит по столу и т. п. При этом малыш еще не осознает физических свойств и культурного назначения предметов, не владеет соответствующими способами действия с ними.
   Чуть позже (8–9 месяцев) ребенок начинает замечать и учитывать в своих действиях специфические особенности предметов, их простейшие физические свойства и соотношения: круглый мячик катает, бумагу мнет, погремушкой гремит, резиновую игрушку сжимает и т. п. Такие действия называются специфическими манипуляциями. На этом уровне развития предметных действий объекты выступают для малыша уже не изолированно, а в определенных соотношениях с другими предметами: он вкладывает один предмет в другой, продевает игрушку через решетки манежа, ставит один кубик на другой и пр. Специфические действия такого типа называются соотносящими.
   Экспериментируя с предметами с помощью неспецифических и специфических манипуляций, ребенок извлекает множество информации об объектах, учится устанавливать связи между ними. В этих действиях проявляется любознательность ребенка, реализуется его познавательная активность.
   Исследовательское поведение совершенствуется на протяжении раннего возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные периоды. Кроме того, в процессе экспериментирования ребенок получает удовольствие от самого действия, ибо он ощущает себя при этом субъектом происходящего, источником изменений в окружающем его мире.
   К концу первого года ребенок осваивает действия нового типа: он начинает использовать предметы в соответствии с их назначением, которое демонстрирует взрослый. Подражая взрослому, малыш воспроизводит рисунок того или иного движения: подносит ложку ко рту, расческу – к голове и др. Но пока это еще далекое от совершенства копирование, а не собственное предметное действие малыша, которое предполагает осознание смысла действия и его обобщение.
   В начале раннего возраста наблюдается особая привязанность детей к тем предметам и действиям, которые показывают им взрослые. Например, увидев, как мама «укладывает спать» куклу, малыш начинает тянуться именно к этой игрушке и укладывать ее в том же месте, что и мама. При этом, укачивая куклу, он может не обращать внимания на ее положение, например, держать вниз головой. Для ребенка важно то, что он воспроизводит движение покачивания с тем же предметом, что и взрослый. Действие ребенка еще не отделено от вещи, не имеет обобщенного характера.
   Постепенно малыш начинает переносить действия на другие предметы – ему уже не требуется именно тот же предмет, с которым действовал взрослый. Но такой перенос поначалу имеет своеобразный характер. Например, ребенок в возрасте 1 года 2 месяцев может «кормить» кубик, надевать носок на ножку стула или причесывать расческой мячик. Подобное поведение свидетельствует о том, что общая схема действия уже отделяется ребенком от конкретных предметов, но его смысл, то есть культурное назначение действия, еще не выделены. Данный этап (1 год – 1 год 3 месяца) можно назвать этапом функционального действия. В этот период ребенок часто подражает тем действиям, которые наблюдает в повседневной жизни взрослых, например, воспроизводит разговор по телефону, чтение книжки, не понимая смысла этих действий.
   И, наконец, на втором году жизни осуществляется переход к собственно предметным действиям, основанным на выработанных в культуре способах употребления предметов. К таким действиям, прежде всего, относятся орудийные действия.
   Орудийные действия предполагают воздействие одного предмета на другой с целью получения определенного культурно заданного результата. Орудийными действиями ребенок пользуется и в быту, и в ходе игры: совочком копает песок, насыпает его в ведерко, забивает молоточком колышки в землю, пытается завести ключиком заводную игрушку, рисует карандашом, мелом. Овладение орудийными действиями является важнейшим приобретением детей раннего возраста.
   Освоение орудийного действия дается ребенку нелегко, поскольку предполагает определенный, жестко фиксированный способ использования предметов. Непременным условием освоения орудийного действия является умение учитывать особенности как предметов-орудий, так и предметов, на которые эти орудия направлены. Это требует от малыша значительных усилий. Сначала ребенок пытается действовать предметом-орудием как продолжением руки. Такие действия называются «ручными». Лишь постепенно ручные действия преобразовываются в орудийные. Это хорошо можно видеть на примере того, как малыш учится действовать совочком как орудием для насыпания песка. Сначала ребенок тычет совком в песок и вытаскивает его, не захватывая песка. Убедившись в бесполезности своих попыток, он начинает набирать песок руками, что сразу же дает положительный результат. Затем малыш опять берет совок и пытается вновь набрать в него песок. Так, делая множество проб и ошибок, подстраивая движение руки под свойства орудия, ребенок, наконец, научается правильно действовать совком.
   Переход от «ручного» действия к орудийному происходит не только путем приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, но, главным образом, под влиянием образца использования этого предмета, принятого в данном обществе, образца, который предлагает взрослый.
   Отечественный психолог Д.Б. Эльконин обратил внимание на тот очевидный факт, что «на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования». Об этом ребенок может узнать только от взрослых. Именно взрослый раскрывает цель совершаемого действия, его смысловую сторону, от него малыш узнает о назначении предмета, его функции (совком копают, ложкой едят, расческой причесываются). В совместной с ребенком деятельности взрослый показывает, объясняет, как правильно выполнять то или иное действие, помогает малышу овладеть технической стороной предметного действия. Освоение предметного действия предполагает наличие у ребенка стремления следовать предлагаемому взрослым образцу. Развитие предметного действия происходит путем постепенного превращения совместного со взрослым действия в действие самостоятельное.
   Таким образом, главное условие формирования орудийных действий – это совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой он постепенно передает малышу общественно выработанные способы употребления предметов.
   В результате совместной деятельности со взрослым и в ходе разнообразных самостоятельных проб у ребенка складывается образ действия с предметом-орудием, который включает в себя понимание функции предмета, цели действия, а также учет соотношения элементов ситуации, орудий и достижения цели. Создание образа действия с предметом является итогом формирования предметно-орудийного действия. Этим оно отличается от простого копирования, которое осуществляется путем воспроизведения внешнего рисунка действия без осознания его смысла.
   Процесс формирования собственного действия для ребенка неотделим от взаимоотношений со взрослым. Даже на последних этапах его формирования, когда малыш уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого. Внешне это выражается в частых обращениях ребенка к взрослому: вопросительных взглядах, просьбах о помощи, словах («Как?.. Так?.. Так!»). Соответствие действий ребенка заданному образцу выступает критерием правильности использования предмета-орудия. Когда действие освоено, ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности его выполнения.
   Таков путь развития предметных действий в раннем возрасте. Наряду с ними в репертуаре действий ребенка с предметами сохраняются неспецифические и специфические манипуляции, ориентировочно-исследовательские действия.
   Являясь ведущей на данном этапе развития, предметная деятельность обусловливает развитие психических процессов, личности ребенка, зарождение новых форм деятельности.
   Предметная деятельность способствует совершенствованию чувственного опыта ребенка, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. С помощью неспецифических и специфических манипуляций, ориентировочно-исследовательских и предметных действий происходит все более глубокое освоение ребенком предметного мира, развитие его интеллектуального потенциала.
   Предметная деятельность определяет содержание общения ребенка со взрослыми, которое приобретает «деловой» характер и развертывается, главным образом, по поводу практического взаимодействия со взрослыми. В ходе совместной предметной деятельности развиваются и новые средства общения, основным из которых является речь. В раннем возрасте речь используется ребенком прежде всего как средство деловых контактов со взрослым.
   В рамках предметной деятельности формируется ее новый вид – процессуальная игра. Усвоение общественно выработанных способов действий с предметами включено в систему человеческих отношений. Эти отношения начинают осознаваться ребенком в ходе реального предметно-практического взаимодействия со взрослыми. В процессе усвоения действия постепенно «отделяются» от предметов, с помощью которых были усвоены. Происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные с ними, но не тождественные им. Так формируются обобщенные действия. На их основе становится возможным сравнение собственных действий с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение малыша в задачи и смысл человеческих действий. Постепенно, сначала с помощью взрослого, а затем и все более самостоятельно ребенок начинает воспроизводить элементы взаимодействия с окружающими в действиях с сюжетными игрушками.
   Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка. Ведущая деятельность опосредует отношение ребенка раннего возраста к окружающему его предметному и социальному миру, а также к самому себе. Предметная деятельность способствует развитию познавательных интересов ребенка, его любознательности, самостоятельности, целенаправленности. В рамках предметной деятельности совершенствуются представления малыша о себе, о своих возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки, складывается личностное новообразование раннего возраста, которое проявляется в феномене «гордости за достижение».

Развитие общения ребенка со взрослым

   Становление предметной деятельности связано с изменением характера общения ребенка со взрослым. Взрослый становится для малыша не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» разных предметов и игрушек, как это было в младенческом возрасте, но и образцом действий с ними. Его роль уже не сводится к прямой помощи или демонстрации предметов, теперь у ребенка появляется потребность в сотрудничестве со взрослым. В таком сотрудничестве взрослый является партнером, участником общего дела, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения для ребенка выдвигается деловой мотив. Малыш проявляет огромный интерес к тому, что и как делает с вещами взрослый, стремится подражать его действиям и вовлекать в свои занятия. Деловые качества взрослого выступают для ребенка на первый план. Поэтому такое общение получило название ситуативно-делового (М. И. Лисина).
   В ходе ситуативно-делового общения ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в своих действиях и, главное – возможность овладевания новыми, культурными способами действий с предметами. Взрослый разъясняет ребенку назначение различных предметов, показывает, как ими пользоваться, помогает овладеть действиями, оценивает правильность их выполнения, корректирует их.
   Таким образом, в ходе ситуативно-делового общения взрослый выполняет несколько функций:
   • выступает как партнер и помощник в совместной деятельности;
   • дает образцы для подражания;
   • действует как «эксперт» по оценке умений и знаний малыша.
   В ходе ситуативно-делового общения со взрослыми ребенок пользуется разными коммуникативными средствами. Как и прежде, он использует экспрессивно-мимические средства общения: мимику (взгляды, улыбки, выражения недовольства и др.), жесты, вокализации, которые выражают внимание, интерес к другому человеку, расположение к нему, или, наоборот, недовольство, нежелание общаться.
   Постепенно в совместной со взрослым деятельности ребенок осваивает новый вид коммуникативных средств – предметно-действенные средства. Они выражают готовность ребенка к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям. Такой способ общения наиболее часто встречается на втором году жизни ребенка, когда он еще не умеет говорить.
   Наиболее распространенными способами вовлечения в совместную деятельность являются указательные жесты на предмет, протягивание его взрослому, вкладывание игрушки в руку. Иногда ребенок выражает свое расположение взрослому, принося ему все свои игрушки, складывая их рядом или кладя ему на колени.
   К предметно-действенным средствам относятся также движения и позы ребенка, с помощью которых он выражает готовность к взаимодействию и показывает, чем он хочет заниматься со взрослым. Например, малыш изображает «рисунок» действия, которое ему ранее показывал взрослый (совершает движения рукой, как будто заводит юлу, разбирает матрешку и т. п.).
   И, наконец, на протяжении раннего возраста появляются речевые средства общения: сначала это лепет, потом автономная детская речь, а затем и практически полноценная активная речь. Общение со взрослыми оказывает решающее влияние на развитие речи. В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формируется такое отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. Использование речи расширяет возможности общения и влияет на другие виды деятельности ребенка.
   Ситуативно-деловое общение имеет большое значение для социально-личностного развития ребенка. В раннем возрасте ребенок проявляет ярко выраженную избирательность в общении с окружающими людьми. С близкими взрослыми малыш легко вступает как в эмоциональные контакты, так и в игры с предметами. Незнакомые люди, особенно в новой ситуации, часто вызывают у ребенка скованность, зажатость, а иногда и страх. Познавательная активность и исследовательская деятельность малыша во многом определяется его отношениями с близкими взрослыми. Отсутствие привязанностей к ним тормозит развитие интереса ребенка к внешнему миру и его познавательную активность. Если у ребенка сформирована привязанность к близким, их присутствие стимулирует познавательный интерес и исследовательскую активность даже в новой, вызывающей у малыша опасение ситуации. Рядом с мамой малыш чувствует себя в безопасности, старается привлечь ее к игре, поделиться с ней своими впечатлениями.
   В раннем возрасте привязанность к близким взрослым проявляется наиболее ярко. Часто можно наблюдать, как остро ребенок реагирует на разлуку с мамой. Придя в ясли, он не отпускает ее от себя, боится остаться один хотя бы на минуту. Однако по мере накопления опыта общения с разными людьми ребенок становится все более самостоятельным и независимым от близких взрослых. Овладение ситуативно-деловой формой общения помогает ребенку вступать в контакт не только с близкими взрослыми, но и с посторонними людьми.
   Общение со взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и самосознания ребенка. Благоприятный опыт сотрудничества с ними влияет на развитие у ребенка представления о себе, своих возможностях, стимулирует формирование таких личностных качеств, как любознательность, стремление к самостоятельности, настойчивость, целенаправленность в деятельности.
   В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки для возникновения новой его формы – внеситуативно-познавательного общения. Эта форма общения зарождается к концу раннего возраста, в период, когда ребенок овладевает активной речью, начинает задавать взрослым вопросы об окружающем его мире, обсуждать увиденное на картинках, прочитанное в книжках. Малыша уже не удовлетворяют только практические способы познания, поэтому он начинает инициировать чисто познавательное, «теоретическое» общение, в ходе которого взрослый выступает как источник новых знаний о предметах, с которыми ребенок не может взаимодействовать непосредственно. Возникновение новой формы общения отражает важные преобразования во внутреннем мире ребенка – появление потребности в уважительном отношении со стороны взрослых к его стремлению к познанию, в признании за ним права задавать вопросы и получать серьезные ответы, иметь свое мнение.
   Общение ребенка со взрослыми, которые организуют стимулирующую развитие предметную среду, привлекают его внимание к новым объектам, поощряют и поддерживают детскую любознательность, является одним из важных условий развития познавательной активности малыша.

Развитие познавательной активности ребенка

   Предметная деятельность способствует развитию познавательной активности ребенка, совершенствованию психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления.
   В раннем возрасте интенсивно развивается исследовательское поведение ребенка, особенно тогда, когда он начинает самостоятельно передвигаться и получает доступ к множеству предметов окружающего его мира. Все предметы, которые вызывают у малыша интерес, становятся «проблемой для ума». Познавательная активность является важнейшим показателем успешного психического развития ребенка в раннем возрасте.
   Познавательная активность и интеллектуальное развитие в раннем возрасте проявляются не только и не столько в успешности решения практических задач, сколько в эмоциональной вовлеченности, настойчивости ребенка, удовольствии, которое он получает от своей исследовательской деятельности. Нормально развивающийся малыш активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его, с интересом включается в предложенные взрослым игры с водой, песком, экспериментирование с различными предметами и веществами. Такое познание захватывает малыша, вызывает у него интерес, любопытство, удивление, радость открытия.
   Исследовательская активность ребенка развивается, совершенствуется, усложняется на протяжении всего раннего возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные периоды. Богатая и разнообразная предметная среда, побуждающая малыша к активным действиям, является важнейшим условием развития его познавательной сферы.
   В процессе знакомства с предметами и способами их использования совершенствуются все психические процессы. Развитие психических процессов представляет собой целостный процесс, который характеризуется не столько совершенствованием отдельных психических функций, сколько изменением их взаимосвязей. Применительно к педагогике раннего возраста это означает, что содержанием обучения детей не должно быть развитие и «тренировка» отдельных процессов – восприятия, мышления, памяти или внимания. Полноценное психическое развитие может осуществляться только в процессе целенаправленной организации разных видов деятельности детей, и, прежде всего – ведущей предметной деятельности, в ходе которой совершенствуются все психические процессы в их взаимосвязи.
   В целостной системе психических функций в раннем возрасте доминирует восприятие. Ребенок познает окружающий мир с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния. Восприятие в раннем возрасте тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.
   На протяжении раннего возраста совершенствуется зрительное восприятие ребенка. Первоначально малыш не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов, устанавливать их соотношения и действует путем практических проб и ошибок. Например, собирая матрешку, он пытается добиться результата силой, втискивая друг в друга неподходящие части, но убедившись в несостоятельности этих действий, переходит к примериванию частей, пока не найдет нужную деталь. Постепенно от практических ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребенок подбирает нужные детали «на глаз» и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.
   В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие фонематического слуха детей. Для того чтобы успешно решать познавательные и предметно-практические задачи, которые ставит перед ребенком взрослый, малышу необходимо понимать его речь. В процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к слову взрослого, к его артикуляционным движениям, стремление произносить слова. Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе пассивной и активной речи.
   Предметная деятельность способствует развитию мышления ребенка. Многие действия, которые ребенок совершает с предметами, свидетельствуют о том, что он способен обнаруживать связь между отдельными предметами и явлениями, своими действиями и полученным результатом. Сначала установление таких связей происходит путем практических проб. Например, пытаясь открыть коробку с секретом, ребенок совершает множество действий: пытается снять крышку, нажимает на кнопочку, отодвигает задвижку. Случайно открыв коробку, он обнаруживает правильный способ действия и в дальнейшем использует его, не прибегая к случайным пробам.
   В ходе действий с предметами ребенок способен производить элементарные обобщения, абстрагируясь от случайных признаков предметов. Он может рассортировать предметы по различным признакам (например, по форме – сложить кубики в одну емкость, а шарики – в другую), расположить по величине (выстроить по росту матрешек), собрать целое из частей (фигурную пирамидку или разрезную картинку).
   Мышление ребенка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления наиболее характерна для детей раннего возраста. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.
   На протяжении раннего возраста у детей формируется способность не только выполнять действие, но и представлять его себе. Развитие мышления идет по пути постепенного свертывания внешне развернутых действий, появления у ребенка представлений, образов, способности действовать во внутреннем плане. Такая форма мышления называется наглядно-образной.
   С возрастом повышается эффективность внутреннего плана действия, предполагающего построение и хранение в памяти образов предметов и людей, их обобщение, выделение в них отдельных черт, установление простейших отношений между образами. Память также развивается по линии увеличения объема накопленной информации и длительности ее хранения. В раннем возрасте малыш уже способен хорошо запоминать события своей жизни, вещи и их принадлежность к определенным людям и местам, стихи, сказки и др.
   Усложнение деятельности влечет за собой увеличение длительности, концентрации и объема внимания. К концу раннего возраста малыш может удерживать в поле внимания достаточно большое количество предметов и действовать с ними. В целом и память, и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой непроизвольный и непосредственный характер.
   Помимо предметной деятельности на развитие познавательной сферы ребенка большое влияние оказывает овладение речью. Появление речи перестраивает все психические процессы ребенка и открывает новые важные перспективы его развития.

Развитие речи

   Овладение речью является одним из главных достижений в развитии ребенка раннего возраста. В процессе овладения речью выделяется ряд этапов.
   На первом году жизни ребенок еще не говорит. Он понимает обращенные к нему слова, но его собственную речь заменяют другие, невербальные средства общения – сначала эмоциональные выражения, мимика, затем жесты, позы, локомоции (движения, связанные с активным перемещением в пространстве), вокализации. На третьем году жизни ребенок начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует этап, когда ребенок начинает говорить, но общается он на своем, детском языке. Этот этап в детской психологии называют этапом «автономной детской речи». «Детский язык» отличается от взрослого и звучанием слов (фонетикой), и смысловой стороной (значением слов).
   Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава слов взрослых. Порой это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания, иногда – сильно искаженные слова, но сохраняющие их ритмический рисунок, иногда – отдельные слоги. Например, «тися» вместо «часы», «ооня» вместо «ворона», «па» вместо «упал». Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «му-у» (корова), «ту-ту» (машина) и др.
   Детские слова отличаются от слов взрослых и значением. Обозначение ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он называет разные предметы. Так «кис-кис» может относиться и к кошке, и к меховой шапке, и к волосам – словом обозначать все мягкое и пушистое. И наоборот – одному и тому же предмету ребенок дает разные названия. Например, игрушечную утку он один раз может назвать так же, как игрушечную собаку, а в другой раз – как чайник только на том основании, что все эти предметы желтого цвета. Называть предметы одним и тем же словом ребенок может по самым разным признакам: цвету, вкусу, звуковому сходству, принадлежности человеку. Например, словом «папа» малыш может называть все аксессуары мужского туалета. Это свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их отдельных качеств. В своих первых обобщениях малыш руководствуется прежде всего непосредственными ощущениями и своим собственным опытом.
   Отдельные слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, когда ребенок тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, значит: «Мне больно, пожалей меня».
   Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет речь. Но уяснить значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи этой функции не выполняют. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но в наглядной ситуации указывают на ее отдельные стороны, называют их. Они имеют указательную функцию, функцию наименования.
   Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на данном этапе развития. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Речь малыша передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает. Значение слов ребенка крайне неустойчиво – оно «скользит» по окружающим предметам, вбирая в себя новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.
   Следующий этап в развитии речи ребенка знаменуется появлением первых настоящих слов. Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речи взрослого. Такое подражание действительно имеет место, однако оно не является главным. Умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.
   Появлению слов способствует предметное сотрудничество взрослого и ребенка. Слово – это прежде всего знак, то есть заместитель предмета, значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с малышом. В том случае, если малыш постоянно играет с предметами в одиночестве, появление слов также задерживается: у него не возникает потребности называть предмет, обращаться к взрослому с просьбой или выражать свои впечатления.
   Потребность в общении со взрослым и потребность в назывании предметов – два главных условия, способствующих развитию речи ребенка. Ни то ни другое в отдельности к появлению слов не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества со взрослым (то есть ситуативно-делового общения) создает у ребенка необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово, то есть использовать слово как средство общения. Инициативное самостоятельное использование ребенком слов служит критерием появления у него активной речи.
   На протяжении второго года жизни активная речь ребенка интенсивно развивается: быстро увеличивается словарный запас; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Ребенок начинает осваивать грамматическую структуру языка. В речи малыша появляются существительные, глаголы; некоторые грамматические формы, такие как прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует предложения из нескольких слов, речь становится основным средством общения. Малыш обращается к окружающим взрослым по разным поводам: он просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает.
   Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Он говорит много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при этом не обращаясь. Он повторяет все, что слышит, воспроизводит сложные речевые конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играет» словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмует слова («Натка-карпатка», «Светка-карбетка»). Речь становится особым объектом внимания малыша, он открывает в ней все новые и новые стороны.
   На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами (над, под, на) и наречиями (рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.). Разнообразятся и усложняются поводы, по которым он обращается к взрослому посредством речи. Малыш выражает словами свои желания, делится переживаниями, ищет объяснения непонятному, просит показать, как надо что-то сделать, задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг себя. Малыша пока еще интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является ступенькой к следующему возрастному этапу – дошкольному, возрасту «почемучек». Характерно, что ребенок задает взрослому вопросы не только с целью получения информации об окружающем, но и с целью побуждения взрослого к общению.
   Постепенно речь ребенка все более отделяется от наглядной ситуации. Малыш может развернуто рассказать о произошедших ранее событиях (где был, что видел, что делал, с кем играл), придумать собственную историю. Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» – внеситуативно-познавательному общению.
   К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, усложняется грамматическая структура его речи. Малыш использует почти все части речи, осваивает такие грамматические категории, как падеж и время. Он начинает употреблять трех-, четырех– и более словные предложения, вопросительные и восклицательные формы, употреблять сложные придаточные предложения. Речь ребенка быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими людьми, в том числе и со сверстниками.
   Речь ребенка начинает выполнять все более разнообразные функции. Первоначально речь возникает и развивается как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием речи как средства общения происходит становление ее регулятивной функции, обеспечивающей произвольное поведение ребенка.
   Развитие регулятивной функции речи в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребенка, на котором начинается преодоление ситуативности его поведения, зависимости от наглядной ситуации.
   Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. Ребенок охотно выполняет его просьбы и поручения. Позже речь ребенка становится средством контроля и управления своим собственным поведением. Например, двухлетний малыш, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину, неоднократно повторяет: «Вези, вези, Коля».
   К концу раннего возраста речь начинает выполнять планирующую функцию. Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины или рассказывает куклам о том, что им предстоит сделать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть».
   Развитие коммуникативной и регулятивной функций речи взаимосвязаны: отставание в развитии коммуникативной функции сопровождается недоразвитием регулятивной функции.

Развитие игровой деятельности

   Среди игр и забав малышей в раннем возрасте особое место занимают игры с сюжетными игрушками, в которых дети пытаются воспроизводить те действия взрослых, которые наблюдают в своей повседневной жизни. Маленького ребенка привлекает все, что делают взрослые. Стремление подражать взрослому лежит в основе появления особого вида детской деятельности – предметной или процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном плане («понарошку») может действовать, как взрослый. Особенность таких игр заключается в том, что в них многократно воспроизводится процессуальная сторона деятельности взрослых, а результат является мнимым, воображаемым. В процессуальных играх ребенок чаще всего отображает ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.).
   Усваивать игровое назначение предметов малыш начинает в конце первого года жизни. Вместе со взрослым он кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Однако такие игровые действия пока еще очень кратковременны и в отсутствие взрослого сменяются манипуляциями.
   На втором году жизни интерес ребенка к играм с сюжетными игрушками возрастает. На этом этапе происходит становление основных компонентов процессуальной игры (игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предметами-заместителями) и усложнение ее структуры.
   Если первые игровые действия ребенок совершает по инициативе взрослого, а не по собственному побуждению, то со временем малыш все чаще сам начинает проигрывать сначала короткие, а затем и более длительные игровые эпизоды. Постепенно возрастает количество и разнообразие действий с предметами, игровые действия становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными и обобщенными. Увеличивается число персонажей, с которыми ребенок играет самостоятельно. Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Так, если годовалый малыш укладывал спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то со временем он начинает укладывать и другие игрушки, которые имеются в игровом уголке. С возрастом расширяется также спектр игровых действий и сюжетов: малыш сам кормит, причесывает, купает кукол, моет посуду и т. д. Помимо этого он начинает выполнять одно и то же действие с помощью разных предметов, например, кормит куклу из чашки, тарелки, кастрюли, с помощью ложки, вилки, ножа и пр.
   С возрастом усложняется структура игровых действий ребенка: разрозненные действия начинают объединяться в «цепочки». По мере расширения репертуара игровых действий ребенок начинает объединять их в некоторую последовательность. Например, он сначала кормит куклу, потом причесывает ее, затем купает. Вместе с тем, на протяжении второго и начала третьего года жизни последовательность игровых действий определяется не жизненной логикой, а теми предметами, которые попадают в поле зрения малыша. Иногда он «застревает» на одном и том же действии, многократно повторяя его и забывая о том, для чего он это действие совершает. Например, решив покормить куклу супом, ребенок долго «режет» пластмассовым ножом все предметы, находящиеся на столе («овощи»), но покормить куклу забывает.
   На втором году жизни ребенок начинает пользоваться предметами-заместителями. Первые замещения появляются в его игре под влиянием взрослого. По его показу ребенок может покормить куклу палочкой вместо ложки, предложить ей кубик вместо хлеба. Он может также дополнить игровую ситуацию условным действием без использования предмета, например, поднести кукле пустую ладошку и сказать «конфетка». Однако в самостоятельной игре ребенок этого возраста, как правило, играет с реалистическими предметами и замещения использует редко.
   Третий год жизни – время расцвета процессуальной игры. В этот период значительно усиливается потребностно-мотивационная сторона игры. Ребенок может долго играть самостоятельно и увлеченно, часто предпочитая игру с сюжетными игрушками другим занятиям. Теперь участие взрослого в игре не так важно: игрушки сами начинают побуждать ребенка к игре.
   Совершенствуется состав и структура игровых действий, увеличивается их вариативность, они начинают отражать логическую последовательность событий. Например, для того, чтобы приготовить кукле обед, ребенок режет овощи, складывает их в кастрюльку, помешивает, пробует на вкус, сервирует стол и, наконец, кормит куклу. При этом ребенок начинает заранее планировать свои действия, говоря об этом персонажу игры, например: «Сейчас суп буду варить, потом поешь, и пойдем гулять». К трем годам игра ребенка обогащается новыми игровыми сюжетами. Малыши начинают лечить кукол, играть в магазин, парикмахерскую и т. п.
   На третьем году ребенок начинает все чаще включать в игру предметы-заместители. Если раньше используя предметы-заместители, ребенок подражал взрослому, то теперь малыш способен придумывать собственные замещения. Один и тот же предмет он начинает использовать в разных функциях. Например, кубик может стать хлебом, печеньем, плитой, стульчиком, шарик – яичком, яблочком, конфеткой и т. п. Появление символических замещений расширяет возможности игры, дает простор фантазии, освобождает ребенка от давления наглядной ситуации. Игра приобретает творческий характер.
   На протяжении раннего возраста происходит постепенная подготовка ребенка к принятию на себя той или иной роли.
   Сначала, подражая действиям взрослого, ребенок не осознает, что он играет некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии». В начале третьего года жизни малыш, выполняя то или иное игровое действие, начинает обозначать его как свое собственное, например: «Аня варит суп». Иногда, как правило, с подсказкой взрослого, ребенок называет себя другим именем, например, «мама», «папа», «тетя Валя», однако развернуть сюжет вокруг этой роли пока еще не может.
   Во второй половине третьего года жизни у детей постепенно начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова. Ребенок сам начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером; куклу – дочкой или сыночком и т. п. В игре появляются диалоги с персонажами, например, разговор ребенка от своего лица и лица куклы. Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре – ведущей деятельности дошкольного возраста.
   Так же как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослого. Если родители и воспитатели не проводят соответствующей педагогической работы, ролевое поведение формируется значительно позже.
   Процессуальная игра вносит особый вклад в развитие ребенка раннего возраста. Она является одним из важных средств познания ребенком окружающего социального и предметного мира. В процессе игры, как и в ходе предметной деятельности, ребенок осваивает общественную функцию предметов. В отличие от предметной деятельности, усвоение смыслов человеческой деятельности в ходе процессуальной игры не требует усилий, связанных с освоением правильных, с точки зрения операционально-технической стороны, действий. Игра позволяет ребенку расширить границы своих практических возможностей, воспроизводя действия взрослых в условном плане. Поэтому игра является важным фактором социального развития ребенка: она способствует развитию навыков общения, умения понимать чувства и состояния других людей, способности к сопереживанию.
   Игра – легкая и радостная для ребенка деятельность. Она способствует поддержанию у него хорошего настроения, обогащению его чувственного опыта, развитию речи, наглядно-образного мышления, воображения. В процессуальной игре закладываются основы творчества.

Развитие общения со сверстниками

   Интерес к другим детям появляется у ребенка достаточно рано, уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстников во время прогулок, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки, одежды ровесника. Случайные эпизоды взаимодействия быстро прерываются из-за неумения детей общаться друг с другом.
   Полноценное общение между детьми начинает складываться в раннем возрасте. В этот период малыши все чаще оказываются рядом друг с другом в яслях, на детской площадке во дворе. Эти ситуации располагают к возникновению первых контактов между детьми, способствуют проявлению интереса к сверстникам. Однако полноценное общение между малышами возникает не сразу, дети поначалу играют не вместе, а рядом, каждый со своей игрушкой. Интерес к действиям сверстника часто перерастает в конфликт из-за игрушки. Дети обычно стремятся завладеть именно той игрушкой, которая находится в руках у другого ребенка. Общение со сверстником складывается постепенно и проходит в своем развитии путь, отличный от развития общения со взрослым.
   Сначала, на втором году жизни, дети проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положительными эмоциями, а контакты между ними эпизодичны и кратковременны.
   Инициативные обращения к ровесникам встречаются редко, также редко дети отзываются на инициативу другого ребенка. В их взаимодействии нет синхронности. Слабые попытки одного ребенка привлечь к себе внимание другого часто остаются без ответа или просто не замечаются.
   Отличительной особенностью контактов детей на этом возрастном этапе является двойственное отношение к сверстникам. С одной стороны, малыши адресуются друг к другу так же, как к взрослому: смотрят в глаза, улыбаются, смеются, лепечут, показывают свои игрушки. С другой стороны, они часто обращаются друг с другом, как с интересным предметом, игрушкой. Если рядом с годовалым ребенком посадить сверстника и положить куклу, то можно увидеть, что малыш будет вести себя с ними практически одинаково. Например, потрогает пальчиком глаз у куклы – и пытается проделать то же самое с ровесником; похлопает куклу по голове – и повторит то же самое с ребенком; поднимет и опустит ногу куклы – и сразу же пробует произвести это действие с «живой игрушкой». Экспериментируя подобным образом с одушевленными и неодушевленными объектами, ребенок исследует, сопоставляет их свойства. Одновременно малыш сравнивает сверстника с самим собой: потрогает свою ногу, а затем – ногу сверстника, рассмотрит и потеребит свои пальчики, а затем проделает то же с пальчиками соседа. Подобными способами малыш изучает свои собственные физические свойства и свойства сверстника, обнаруживает сходство между ними.
   Такое поведение характерно для детей в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев и свидетельствует о том, что в их контактах на первый план выдвигается знакомство со сверстником как с интересным объектом. Объектные качества другого ребенка заслоняют его субъектные свойства. Этим и объясняется особая бесцеремонность в обращениях детей с ровесниками: они дергают друг друга за уши, за нос, хлопают рукой или игрушкой по голове, отталкивают другого ребенка, если он мешает пройти и пр.
   В конце второго года жизни на фоне усиливающегося интереса к сверстнику ребенок все чаще начинает обращаться к нему, как к партнеру по общению, у малыша резко возрастает чувствительность к воздействиям ровесника. Сверстник становится все более привлекательным как субъект, партнер по общению, а не как объект манипулирования. С этого момента о детских контактах можно говорить как о полноценном общении.
   К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый вид общения – эмоционально-практическая игра. Ее отличительными особенностями являются непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнера. Дети стремятся продемонстрировать себя ровеснику: бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Как правило, такое взаимодействие представляет собой «цепную реакцию»: действие одного ребенка вызывает подражание у другого, которое, в свою очередь порождает череду новых подражательных действий партнеров. Такая совместная игра, в которой дети общаются непосредственно, без каких-либо предметов, как правило, протекает бесконфликтно и сопровождается яркими положительными эмоциями. Она позволяет ребенку свободно и во всей полноте выразить свою самобытность, пережить состояние общности и сходства с равным ему сверстником.
   Эмоционально-практическое взаимодействие детей рождается стихийно, без участия взрослого. Несмотря на большую привлекательность для малышей такого взаимодействия, потребность в общении с ровесниками в этом возрасте выражена слабее, чем потребности в общении со взрослым и в действиях с предметами. Если у кого-то из детей появляется в руках игрушка, это сразу же вызывает попытки отобрать ее, что часто приводит к ссорам между малышами. Дети еще не умеют договариваться, делиться игрушками, уступать друг другу.
   Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками, в обогащении его содержания играет взрослый. Привлекая внимание малышей друг к другу, выделяя их человеческие качества, организуя совместную предметную деятельность, он способствует налаживанию положительных взаимоотношений между детьми.
   Общение со сверстниками в раннем возрасте вносит свой вклад в психическое и социальное развитие ребенка.
   В ходе эмоционально-практических игр дети начинают лучше чувствовать и понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит ребенка жить в коллективе, ладить с другими людьми. Благодаря этому опыту малыш приобретают умение отстаивать свои права. Играя со сверстниками, он учится согласовывать свои действия с действиями другого ребенка.
   Общение маленьких детей является одним из источников развития у них познавательной активности. Контакты со сверстниками дают ребенку дополнительные впечатления, возможность обнаружить и продемонстрировать свои способности и силы, стимулируют яркие переживания, являются полем для проявления инициативы. Все эти качества и способности важны для развития самосознания детей. Наблюдая за действиями сверстника, подражая ему, сравнивая себя с ним, действуя вместе, ребенок как будто «смотрится» в невидимое зеркало, в котором отражаются его собственные умения и качества. Поэтому общение с равными партнерами является одним из важных средств формирования адекватного представления ребенка о себе.

Развитие личности ребенка и кризис трех лет

   На протяжении раннего возраста происходят качественные преобразования в развитии личности ребенка, которые выражаются в изменении отношения к предметному миру, окружающим людям и к самому себе.
   Изменение отношения ребенка к предметному миру связано с развитием его ведущей деятельности. Под влиянием взрослого ребенок все чаще обращает внимание на результат своих действий, начинает стремиться к достижению правильного результата. В самостоятельных занятиях, играх малыш также все чаще руководствуется замыслом, представлением о конечном результате действия. Ребенок становится все более настойчивым и самостоятельным при достижении поставленной цели: сосредоточенно и упорно поворачивает ключик до тех пор, пока не заведет игрушку, внимательно и старательно подбирает детали пазлов, стремясь выложить целостную картинку. Интерес к экспериментированию с незнакомыми предметами, вопросы познавательного характера свидетельствуют о возросшей любознательности ребенка.
   В общении со взрослым развиваются такие личностные качества ребенка, как инициативность, настойчивость, доброжелательность. Одновременно с этим в поведении ребенка стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, все ярче проявляется желание действовать независимо от взрослых. К концу раннего возраста эта тенденция находит свое выражение в словах «Я сам». Во взаимоотношениях со взрослыми ярко проявляется стремление малыша получить оценку своей деятельности. Поскольку к трем годам для ребенка становится значимой результативная сторона деятельности, то фиксация его успехов взрослым начинает выступать в качестве необходимого элемента ее выполнения. Малыш начинает с особым пристрастием воспринимать отношение взрослого к результатам своей деятельности.
   Отношение ребенка к себе также претерпевает значительные изменения. На протяжении раннего возраста у ребенка происходит все более отчетливая дифференциация собственного образа, включающего отношение к себе как целостной личности и представление о себе. Уточняется отношение ребенка к себе как к действующему субъекту, расширяются его представления о своем внешнем облике, своих возможностях и умениях. Все эти изменения в отношении ребенка к самому себе наглядно проявляются в его поведении. К концу второго года все дети безошибочно показывают свой носик, глазки, ротик, узнают себя на фотографии, хорошо знают, где их место за столом, какую одежду надевают на прогулку. На третьем году формируется полоролевая идентификация: у ребенка складывается представление о себе как о мальчике или девочке.
   Отношение ребенка к самому себе начинает постепенно опосредствоваться его реальными достижениями, оцененными окружающими. Предметный мир становится для него не только миром практического действия и познания, но и сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя, а взрослый – знатоком и ценителем детских достижений. Новое видение себя через призму своих достижений дает начало бурному развитию детского самосознания. Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются в фактах осознания своего «я», в употреблении личных и притяжательных местоимений (ребенок все чаще произносит, обращаясь к взрослым слова «моя», «мое», «мне»), проявлении чувства собственного достоинства.
   К концу раннего возраста собственные достижения приобретают особую значимость для ребенка, что подчас приводит к аффективным реакциям, преувеличению своих достоинств. В случае неудачи малыш может обидеться на взрослого, отказаться от деятельности, оттолкнуть или сломать игрушку, заплакать. Аффективные реакции связаны с тем, что в отношении ребенка к себе преобладает общее ощущение ценности и значимости своего существования вне зависимости от успехов в тех или иных действиях, то есть общая положительная самооценка, сформированная еще в младенчестве. Первоначально ребенок относит оценку взрослым своих действий не к их результату, а к своей личности, что и обуславливает его яркие аффективные реакции на порицания. Постепенно в ходе ситуативно-делового общения со взрослыми ребенок начинает отделять отношение к себе как к личности от отношения к своим конкретным действиям. Так из общей самооценки вычленяется конкретная самооценка, которая не всегда положительна. Отделение конкретной самооценки от общей позволяет смягчить аффективную напряженность восприятия ребенком оценок взрослого. Постепенно малыш начинает относиться к замечаниям взрослого и своим неудачам «по-деловому» и перестраивать свою деятельность так, чтобы достичь правильного результата.
   Стремление ребенка к достижению правильного результата, желание продемонстрировать свои успехи окружающим, обостренное чувство собственного достоинства являются внешними проявлениями личностного новообразования раннего возраста, которое получило название «гордость за достижение» (М.И. Лисина, Т.В. Ермолова).
   Сложный и противоречивый процесс формирования нового отношения к себе во многом обусловливает кризисные проявления в поведении ребенка, которые особенно ярко обнаруживают себя в конце раннего возраста. К трем годам у ребенка появляются определенные устойчивые желания, часто вступающие в противоречие с мнением или требованиями взрослого. Если раньше, когда малыш хотел чего-то недозволенного, взрослым удавалось переключить его внимание на другие игрушки или занятия, то теперь сделать это становится трудно, а подчас и невозможно. Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка, приводит к существенным осложнениям в его отношениях со взрослым. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет.
   Основными симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, своеволие, строптивость ребенка. Они проявляются в нежелании малыша выполнять указания взрослого, в стремлении делать все наоборот, часто в ущерб собственным интересам, постоянном недовольстве, капризах по любому поводу. Малыш хочет все делать сам, борется за свою самостоятельность, в его речи все чаще появляются слова «я сам». Ребенок проявляет упрямство, которое отличается от настойчивости: он добивается своего только потому, что так захотел. Например, малыш может долго и упорно отказываться идти домой с прогулки исключительно потому, что он не желает изменить свое решение. Малыш часто противопоставляет себя окружающим, в ответ на все предложения или запреты упорно отвечает: «А я хочу!» или «Я не хочу!»
   В случае острого протекания кризисного периода может появиться резкий антагонизм в отношениях ребенка с членами семьи. Ребенок как будто находится в состоянии жесткого конфликта со всеми людьми, постоянно ссорится с ними, ведет себя агрессивно. Точно также у него меняется отношение к игрушкам: он может отказываться играть с ними, ударить куклу, сломать ее. В некоторых семьях встречается стремление ребенка к деспотическому подавлению окружающих. Он пытается проявить власть над близкими, стать господином положения.
   Специалисты по детской психологии, описывающие симптомы кризиса, подчеркивают, что в центре его стоит бунт ребенка против авторитарного воспитания, против сложившейся ранее системы отношений в семье. Одни считают кризис неизбежным и находят в нем положительные стороны, поскольку через противопоставление себя окружающим ребенок лучше осознает свои возможности, границы своего «Я», овладевает эмоциональной и волевой сферами, усваивает правила через нарушение запретов. Другие психологи полагают, что само явление кризиса ненормально, связывают его с несвоевременностью перехода ребенка от предыдущего этапа развития к последующему и считают, что при правильном воспитании кризис можно избежать.
   Последние исследования позволяют расширить представления о кризисе трех лет. К этому явлению стали относиться не только как к трудному периоду детства, связанному лишь с негативным отношенем ребенка к взрослым, но и как к особому возрастному этапу, на котором происходит становление новых качеств, перестройка личности малыша. За негативной симптоматикой скрывается положительная тенденция развития ребенка – стремление к большей свободе, самостоятельности. С этих позиций следует различать «кризис развития» и «кризис недоразвития» (М.И. Лисина, Т.В. Ермолова). Ярко выраженная негативная симптоматика в поведении ребенка обычно сопровождает «кризис недоразвития». Если взрослые занижают или завышают возможности ребенка, он реагирует на их неадекватное отношение упрямством, капризами, протестом. При адекватном отношении взрослого кризисный период характеризуется позитивными преобразованиями в личности ребенка и не сопровождается негативными проявлениями («кризис развития»).

Физическое развитие

   В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие ребенка, формирование функциональных систем детского организма.
   В этот период увеличивается рост и вес ребенка, меняются пропорции его внутренних органов: растет грудная клетка, развиваются легкие, опускается и становится более крепкой диафрагма, увеличивается сердце. Совершенствуется работа дыхательной системы (увеличивается ее объем), органов пищеварения (они приобретают способность переваривать самую разнообразную пищу). Укрепляется иммунная система, при сохранении высокой ранимости организма ребенка по отношению к различным заболеваниям постепенно растет сопротивляемость инфекциям, неблагоприятным условиям внешней среды.
   На протяжении второго-третьего года жизни в связи с интенсивным развитием активных движений развиваются скелет и мускулатура малыша. На втором году жизни ребенка заметно меняются пропорции его тела: увеличивается длина рук и ног, объем груди становится больше объема головы.
   К трем годам появляется более или менее характерная конфигурация позвоночника, хотя постоянство шейной и поясничной кривизны устанавливается позже. Позвоночник отличается большой гибкостью, поэтому неблагоприятные воздействия могут привести к формированию неправильной осанки. Параллельно с развитием костной системы развивается мышечная система: увеличивается объем мышц и уменьшается количество в них жировой ткани, улучшается их иннервация [1 - Иннервация – в организме связь органов и тканей с центральной нервной системой, осуществляемая посредством нервных валокон.] и кровоснабжение. К концу раннего возраста становятся ощутимыми половые различия в развитии мышечной системы – мальчики отличаются большей силой и объемом мышц.
   К двум годам прорезаются все 20 молочных зубов. К этому возрасту ребенок начинает контролировать акт дефекации, а иногда и мочеиспускания, что делает возможным привитие малышу навыков опрятности.
   Нервные процессы в организме ребенка раннего возраста отличаются слабостью и малоподвижностью. Низкий предел работоспособности нервных клеток коры головного мозга, особенно на втором году жизни малыша, приводит к его быстрому утомлению. Вместе с тем к полутора годам дети становятся достаточно выносливыми, периоды бодрствования достигают 4–4,5 часов, многие дети переходят на один дневной сон. К двум годам работоспособность нервной системы повышается, периоды бодрствования увеличиваются до 5 часов.
   На третьем году жизни нервная система малыша становится более выносливой, однако вследствие повышенной возбудимости подкорковых структур, несовершенства и слабости регулирующей функции коры головного мозга поведение ребенка раннего возраста отличается ярко выраженной эмоциональностью. К концу раннего возраста деятельность центральной нервной системы становится более совершенной, усиливается ее регулирующая функция: ребенок может сдержаться и не заплакать, если ему больно, более сосредоточенно и целенаправленно заниматься интересным для него делом, подчинять свое поведение некоторым правилам.
   На третьем году жизни начинает функционировать долгосрочная память, активно формируется вторая сигнальная система [2 - Вторая сигнальная система – свойственная только человеку форма высшей нервной деятельности – система речевых сигналов.]: расширяется словарный запас ребенка, он все лучше понимает речь взрослого. У детей, которые начинают говорить на втором году жизни, к концу раннего возраста свободное владение речью достигает степени автоматизма. Как показали специальные исследования, развитие речи тесно связано с развитием двигательного анализатора: дети, хорошо владеющие речью, более активны, легче включаются в игры, четко связывают слово с движением. Большое значение для совершенствования речевого центра и артикуляционного аппарата имеет развитие мелкой моторики: развитие движений кистей и пальцев рук, которые оказывают непосредственное стимулирующее действие на двигательный анализатор.
   В раннем возрасте ребенок овладевает разными видами движений. В конце первого – начале второго года жизни малыш начинает ходить. В первые месяцы второго года жизни его стремление к постоянному движению сочетается с недостаточной координацией движений. Движения малыша неуверенны, он часто падает, с трудом преодолевает малейшее препятствие. Овладевая ходьбой, ребенок двигается в быстром темпе, поскольку таким образом ему легче удержать равновесие. Первые шаги малыша маленькие и неравномерные. Он пока еще не умеет самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия, поэтому двигается от предмета к предмету «короткими перебежками». Ему еще трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши.
   Навыки ходьбы совершенствуются быстро. К полутора годам ребенок уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте он уже может по просьбе взрослого целенаправленно менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т. п.
   На втором-третьем году жизни совершенствуются основные движения малыша: он начинает все лучше координировать свою двигательную активность. К концу второго года ребенок может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать чередующимся шагом через невысокие препятствия, подниматься и спускаться по слегка приподнятой наклонной доске, лестнице, горке, подлезать под скамейку, веревку, перелезать через перекладину.
   На третьем году жизни ребенок свободно передвигается, способен менять ритм и направление движения. К трем годам он может бегать, меняя скорость, в одном направлении или по кругу, кружиться на месте, влезать на стул, скамейку, подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, спрыгивать с невысоких предметов, перепрыгивать через ручейки, канавки и др.
   По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, возить их за тесемку, толкать перед собой игрушку на палочке, коляску, играть в разнообразные игры с мячами (катать, подбрасывать, ловить, перекатывать, догонять мяч) и т. п. Малыш может встать на носочки или нагнуться и заглянуть под диван, чтобы достать игрушку рукой или с помощью палочки.
   Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечно-сосудистой систем, костно-мышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности.
   Исследования показывают, что уровень двигательной активности ребенка раннего возраста зависит от ряда факторов: времени года, суток, а также от его пола и индивидуальных особенностей. Летом потребность в движениях увеличивается, что связано с изменением в обмене веществ. Меняется потребность в движении и на протяжении суток: дети наиболее активны в первой половине дня с 9 до 12 часов и во второй половине – с 17 до 19 часов. Мальчики в среднем двигаются больше, чем девочки. Одни дети отличаются повышенной двигательной активностью, у других она бывает выражена средне или слабо. Это может быть связано как с особенностями темперамента ребенка, так и с особыми условиями его жизни. Например, в семьях, где физическому развитию детей уделяется особое внимание, они растут более ловкими и выносливыми, чем в семьях, где родители предпочитают держать малышей в манеже, ограничивают их активность во время прогулок из-за излишнего стремления к соблюдению чистоты и опасения травм.
   На протяжении всего раннего возраста развиваются и совершенствуются действия ребенка с предметами. Сначала эти действия далеки от совершенства: малыш может пронести ложку мимо рта или выронить еду на пол, облиться соком, причесаться тыльной стороной расчески, надеть штанишки задом наперед, плохо вытереть руки и т. п. Подобные недочеты связаны и с недостаточным осознанием ребенком этого возраста смысла совершаемых им действий, и с несовершенством самих движений.
   На третьем году жизни действия ребенка по самообслуживанию становятся более осознанными и ловкими. Малыш может самостоятельно и аккуратно есть, застегнуть пуговицы, помочь взрослому расставить на столике посуду, вытереть салфеткой стол, застелить постель и пр.
   Развитию двигательных способностей, таких как координация движений рук и пальцев способствуют занятия ребенка с различными игрушками, предметами-орудиями (сачком, лопаткой, совочком), а также рисование, лепка и пр.
   Физическое здоровье ребенка является одной из первооснов его полноценного развития. Здоровый, нормально физически развивающийся ребенок, как правило, подвижен, жизнерадостен и любознателен. Он много двигается, играет, участвует в делах взрослых. Физическое самочувствие ребенка раннего возраста в дошкольном учреждении должно быть предметом особого внимания педагогов.

Организация жизни детей в детском учреждении

   Адекватное возрасту общение со взрослыми является решающим условием эмоционального благополучия и нормального развития ребенка. Поэтому воспитателю, работающему с маленькими детьми, необходимо знать основные принципы личностно-ориентированного взаимодействия с ними и владеть соответствующими педагогическими методами.
   Не менее важное значение для развития ребенка имеет полноценная предметная среда. Организация развивающей предметной среды в детском учреждении является специальной задачей педагогов.
   Переход из семьи в дошкольное учреждение часто вызывает стресс у ребенка, который проявляется в негативных переживаниях, отказе от общения со взрослыми и сверстниками, снижении общей активности. Поэтому воспитателю необходимо знать, как грамотно организовать адаптационный период ребенка.
   Особую проблему при организации жизни детей в яслях представляет включение малыша в режим дня. Маленькие дети с трудом привыкают к новой для них пище, плохо засыпают в новых условиях, часто не умеют самостоятельно есть, умываться, одеваться и раздеваться, пользоваться горшком. Воспитатель должен помогать каждому ребенку успешно справляться с трудностями в режимных моментах, овладевать навыками самообслуживания.
   Этим проблемам посвящен данный раздел программы. В нем описываются принципы и методы личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми, методические рекомендации по организации развивающей предметной среды, проведению адаптации ребенка к детскому учреждению и организации режима дня.

Взаимодействие педагогов с детьми

   Современная концепция образования РФ провозглашает отказ от авторитарной педагогики и в качестве основополагающего принципа воспитания и обучения выдвигает принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми.
   В психологических и педагогических исследованиях доказано, что авторитарный тип взаимодействия педагога с детьми способствует накоплению негативного опыта контактов со взрослым, формированию недоверия к миру, тормозит развитие инициативности, любознательности, творческих способностей, препятствует проявлению детской непосредственности, жизнерадостности, провоцирует возникновение неуверенности в себе, конфликтности, агрессивности.
   Личностно-ориентированное взаимодействие коренным образом отличается от формального, авторитарного типа взаимодействия. Личностно-ориентированное взаимодействие предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, устремления. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в детском учреждении или семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности.

Каким должен быть воспитатель

   Личностно-ориентированная педагогика предъявляет особые требования к личности воспитателя. Важнейшими среди них являются искренность, позитивное принятие другого человека, эмпатия, эмоциональность.
   Маленькие дети очень чувствительны к отношению взрослых, интуитивно угадывают недоброжелательность, равнодушие. Искренность воспитателя проявляется в том, что он присутствует в ситуации общения не формально, что его интересуют мысли и переживания ребенка, что он откликается на них правдиво и открыто.
   Позитивное принятие ребенка подразумевает положительное отношение к нему без каких-либо условий («Я люблю тебя только тогда, когда ты хорошо себя ведешь»). Вместе с тем, безусловное принятие малыша относится к восприятию его личности в целом и не исключает порицания неправильного поведения. Другими словами, взрослый может выражать по отношению к ребенку не только положительные, но и отрицательные чувства, но не имеет права оскорблять его личность.
   Эмпатия – это способность принимать и понимать точку зрения другого человека, его чувства, переживания. Эмпатия требует умения слушать ребенка, понимать не только его слова, но и то, о чем он умалчивает или то, чего он даже не осознает. В ходе эмпатического общения взрослый выслушивает ребенка, говорит о своем понимании его переживаний, сопереживает малышу, разделяя с ним радость и помогая облегчить огорчение.
   Эмоциональность – качество, особенно необходимое в общении с маленькими детьми. Теплота, отзывчивость, яркая мимика, выразительная речь взрослого вызывают расположение к нему детей, рождают эмоциональный отклик, приподнятое настроение, способствуют установлению в группе эмоционально благополучного климата. В общении с таким педагогом ребенок приобретает собственный эмоциональный опыт.
   Педагог также должен обладать высокими профессиональными качествами: хорошо знать возрастные особенности маленьких детей, владеть навыками ухода за ними, уметь играть, рисовать, лепить, рассказывать сказки, читать стихи. Очень важно, чтобы воспитатель владел культурой общения и речи. Необходимо, чтобы он был знаком с современными образовательными программами для детей раннего возраста.

Специфика взаимодействия педагога с детьми раннего возраста

   Взаимодействие взрослых с детьми раннего возраста имеет свою специфику. Маленький ребенок способен воспринимать обращения взрослых преимущественно тогда, когда они адресованы ему лично. Занятия, в ходе которых воспитатель обращается не к каждому малышу, а к группе в целом, менее эффективны. Даже на тех занятиях, которые предполагают коллективные формы организации (музыкальные, физкультурные и др.), необходимы не только обращения к группе в целом, но и индивидуально к каждому ребенку. Маленькому ребенку важно присутствие рядом взрослого, взгляд в глаза, ласковое прикосновение.
   При общении с детьми раннего возраста необходимо опираться на их практические действия в конкретной ситуации. На этом этапе развития чисто вербальные методы воспитания и обучения – инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию и т. п. – чаще всего оказываются неэффективными. Мышление и речь маленького ребенка тесно связаны с его непосредственным опытом, его обобщения и суждения зависят от степени овладения предметными действиями, поэтому многие абстрактные объяснения и требования взрослых могут быть непонятны малышу. Речевое общение с ребенком должно быть включено в контекст его реальной жизнедеятельности, главное место в которой занимают действия с предметами.
   В работе с детьми раннего возраста следует учитывать характерную особенность их психической организации – непосредственность и эмоциональность восприятия окружающего мира. Они способны сосредоточивать свое внимание только на том, что им интересно, что их увлекает. Поэтому все воздействия взрослых должны быть выразительными, эмоциональными и «заразительными». Интерес к деятельности легко передается маленькому ребенку, когда взрослый сам увлечен ею. Слова воспитателя должны быть не просто включены в контекст реальных действий, но иметь яркую интонационную окраску, сопровождаться соответствующими жестами, движениями, мимикой. Эмоциональное вовлечение детей в ту или иную деятельность, включенность в нее воспитателя создают «общее смысловое поле» взаимодействия, стимулируют собственную активность каждого ребенка.

Способы личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми

   Важнейшей характеристикой личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми является уважение к личности каждого ребенка. Педагог должен признать за ребенком право на собственные желания, предоставляя свободу при выборе игр, игрушек, видов деятельности, партнеров по игре и избегая принуждения. В повседневном общении с детьми воспитатель должен обращаться к каждому ребенку по имени, вежливо и доброжелательно отвечать на вопросы и просьбы малышей; проявлять внимание к их успехам и неудачам. Нельзя прибегать к физическому наказанию и другим дисциплинарным методам, которые обижают, пугают или унижают ребенка.
   Следует стремиться к установлению доверительных отношений с детьми, чему способствуют ласковые, доброжелательные обращения к ним. Ласки, поглаживания, объятия могут стать частью ритуала в ясельной группе при приеме детей и при прощании с ними. Воспитатель должен сам инициировать такое эмоциональное общение с ребенком и откликаться на проявления подобной инициативы со стороны малыша. Маленькие дети по-разному выражают потребность в ласке взрослого. Одни дети стесняются проявить эту потребность, но охотно принимают ласковое обращение взрослого, когда он обнимает их или берет на руки; другие сами подходят к воспитателю и обнимают его. При установлении эмоциональных контактов необходимо учитывать индивидуальные особенности детей. Встречаются дети, которые избегают физического контакта даже с близкими. В этом случае следует найти другой способ установления доверительных отношений с ребенком (игра, беседа, совместная деятельность, сопровождающиеся ласковой речью, поощрениями).
   Взрослый всегда должен быть открыт и доступен ребенку, откликаться на его инициативу, стремление получить поддержку. Особенно часто малыши обращаются за поддержкой, когда испытывают дискомфорт. Если ребенок плачет и не может выразить свое переживание словами, воспитатель должен постараться понять, чем оно вызвано, утешить, успокоить малыша, помочь справиться с трудностью, устранить причину дискомфорта. Поддержка нужна маленькому ребенку и при положительных переживаниях: когда малыш радуется или удивляется чему-либо, взрослый должен радоваться и удивляться вместе с ним.
   Несмотря на то, что эмоциональные контакты имеют большое значение в жизни маленького ребенка, взаимодействие между малышом и взрослым не ограничивается проявлениями внимания и ласки. Важнейшей потребностью ребенка в раннем возрасте является потребность в сотрудничестве со взрослым. Воспитатель должен принимать участие в играх и занятиях детей как равноправный партнер. Это означает, что взрослый не диктует малышам, что они должны делать, занимая позицию «над детьми», а предлагает выбор игр и занятий, ведет себя, как их равноправный участник. При этом он может присесть рядом с детьми на маленький стульчик или ковер, выбирая позицию «глаза на одном уровне».
   В совместной деятельности дети могут свободно выражать свои мнения, желания, чувства. Предлагая образцы действий в ходе совместной деятельности, воспитатель не должен требовать от детей точного их воспроизведения. Значительно важнее поощрять стремление следовать им, не ограничивая при этом собственную инициативу, изобретательность и фантазию ребенка; хвалить его за успехи, старание и настойчивость.
   Но похвала всегда должна быть уместной. Ребенок, привыкший к неумеренной похвале, либо перестает замечать ее, либо начинает все делать только ради поощрения, все его стремления сводятся к тому, чтобы «быть хорошим». На самом деле он всегда должен быть уверен в том, что он хороший, что его любят. Иногда бывает лучше просто одобрить поступок или действие ребенка в процессе его выполнения. Например, сказать «хорошо», «вот так!», «правильно». Такие замечания помогают малышу понять, что воспитатель оценивает его усилия независимо от того, успешны они или нет.
   Оценка взрослого необходима и тогда, когда требуется коррекция действий и поступков ребенка. При этом замечания взрослого должны быть деликатными, относиться к действиям, а не к личности ребенка и включать позитивное содержание, например: «Я вижу, что ты стараешься, но кажется, эта машинка в твой гараж не поместится. Попробуй взять кубики побольше». По ходу исправления действия можно сказать «так гораздо лучше» или «вот как хорошо получается».
   Организуя игры и занятия с детьми, воспитатель может столкнуться с отказом ребенка от какого-либо вида деятельности. Например, малыш может не захотеть заниматься вместе с другими детьми, а предпочесть играть в одиночку с любимой игрушкой.
   Обычно воспитатель настаивает на том, чтобы ребенок прекратил играть со своей игрушкой и делал то же, что и другие дети. Но заставляя малыша участвовать в неинтересной для него деятельности, взрослый подавляет его инициативу, приучает к формальному выполнению инструкций. Такая деятельность не приносит радости и удовольствия ребенку и не оказывает развивающего эффекта.
   Некоторые педагоги, напротив, склонны всегда разрешать ребенку заниматься тем, что ему больше нравится, и не стараются вовлечь его в другие занятия. На первый взгляд, такое отношение к малышу выглядит, как проявление индивидуального подхода в воспитании. Однако подлинно индивидуальный подход подразумевает создание таких условий, которые обеспечивают максимально эффективное развитие каждого ребенка. Ситуация, когда педагог «оставляет ребенка в покое», может быть использована лишь как временная мера. Воспитатель должен постараться расширить круг интересов ребенка, пробудить интерес к новым видам деятельности, к совместной игре с другими детьми. Например, если ребенок изо дня в день играет только с одной куклой и не хочет заниматься ничем другим, избегает общения со сверстниками, взрослый может предложить ему построить для куклы домик или слепить из пластилина пирожки. Для того чтобы вовлечь малыша в совместную игру со сверстниками, можно предложить ему устроить день рождения куклы и пригласить в гости детей. На этом празднике дети могут водить хоровод, танцевать, петь, играть в подвижные игры. Так с помощью игровых приемов воспитатель сможет вовлечь ребенка в разные виды деятельности.
   В работе с детьми воспитатель часто сталкивается с необходимостью регламентации их поведения, разрешения конфликтных ситуаций, введения ограничений, порицаний. Признание взрослыми прав ребенка не означает вседозволенности, даже самый маленький ребенок должен знать и понимать, что нельзя делать, за что нужно учиться отвечать. Он живет среди людей и должен учитывать их интересы, выполнять определенные нормы и правила. Действия, опасные для жизни, здоровья ребенка и окружающих, обижающие и оскорбляющие других, следует всегда пресекать категорически. Ребенок должен знать слово «нельзя» (забираться на подоконник открытого окна, брать в рот песок, камни, ветки, причинять боль другим людям и животным и т. п.). При этом необходимо объяснять малышу причину запрета.
   Дети познают правила поведения на своем повседневном опыте. Если ребенок впервые совершил нежелательный поступок, сначала достаточно спокойно сказать, что этого делать нельзя и объяснить, почему. Например, малыш сильно кричит и толкает детей. В этом случае следует объяснить ребенку, что он всем мешает и предложить более спокойную игру. Если ребенок не желает слушать воспитателя и продолжает поступать по-своему, взрослый может взять его за руку и посадить на стульчик подальше от детей, объяснив, что он будет сидеть там до тех пор, пока не успокоится. При этом взрослый ни в коем случае не должен вести себя агрессивно, грубо тащить ребенка за руку, угрожать ему. Конфликтные ситуации нельзя разрешать созданием нового конфликта; насилие и агрессия порождают ответные негативные реакции. Наказание не должно быть длительным. Ребенок почти всегда тяжело переживает его, чувствует себя виноватым.
   Наказание – это крайняя мера, которую можно использовать только тогда, когда исчерпаны все возможности мирного урегулирования конфликта. Когда конфликт исчерпан, обязательно следует утешить малыша. Воспитатель может обнять его, сказать, что ему неприятно его наказывать, еще раз объяснить, почему он наказан и как в следующий раз следует поступать. В этот момент очень важно дать ребенку образец правильного поведения.
   Если ребенок демонстрирует явное неповиновение, идет на открытый конфликт, воспитатель должен вести себя уверенно и решительно. Дети иногда неосознанно пытаются нащупать слабое место у взрослых, проверить, до какого предела своеволия можно дойти. Дети на опыте изучают правила человеческих взаимоотношений. Взрослые в таких случаях выступают в качестве регулятора этих взаимоотношений, объясняя и показывая своим примером, как можно поступать, а как нельзя.
   Следует отличать своеволие детей от непреднамеренных поступков. Если маленький ребенок забыл выполнить просьбу взрослого или сделал что-то неловко, не следует ругать его. Нельзя предъявлять требования к малышу, который только начинает осваиваться в окружающем мире. Взрослые должны быть терпеливы и уверены в том, что ребенок может исполнить то, что от него требуется. Например, нельзя ругать малыша за то, что он намочил постель или сломал игрушку.
   В первом случае ребенок еще не может произвольно регулировать физиологические отправления, а во втором – им может двигать естественная любознательность, а не желание сломать предмет.
   Целью ограничений поступков ребенка должно быть стремление взрослого научить малыша понимать, что некоторые формы его поведения неприемлемы для других, и он должен отвечать за свои поступки. Смысл ограничений можно выразить словами: «Ты ведешь себя неправильно, и я верю, что ты так больше делать не будешь». Следует помнить, что оценивать можно только плохой поступок малыша, а не его личность. Такие фразы, как: «Ты плохой мальчик», «Ты грязнуля, нытик, жадина» несправедливы и вредны. Они обижают малыша, могут вызвать еще более агрессивное поведение. Сохранение положительной самооценки – необходимое условие благополучного развития ребенка.
   Взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором формирования отношения ребенка к самому себе, которое во многом определяет его эмоциональное самоощущение, личностные особенности, отношения с окружающими людьми, освоение новых видов деятельности. Малыши, у которых сформировано положительное отношение к себе, активны, жизнерадостны, инициативны, любознательны.
   Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе педагог должен создавать такие условия, в которых малыш чувствовал бы свою значимость для окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь со стороны взрослых. Все это формирует доверие ребенка к миру и обеспечивает возможность активно и эффективно его осваивать.
   Воспитатель должен как можно чаще создавать такие ситуации, в которых в центре внимания оказывается ребенок. Детей обязательно нужно называть по имени, использовать их имена в играх, потешках, песенках. В групповом помещении желательно разместить фотографии детей, так чтобы каждый малыш мог увидеть, узнать себя на фотографии, показать ее детям и взрослым. Можно также оформить альбом, собрав в него семейные фотографии детей, групповые снимки и пр. Необходимо экспонировать рисунки, поделки каждого ребенка, хвалить их в его присутствии, показывать родителям, сотрудникам, другим детям. Дни рождения – хороший способ поставить ребенка в центр внимания. Очень важно проявлять интерес к внутреннему миру ребенка, его семье: разговаривать с ним о родителях, о событиях в его жизни, любимых играх, игрушках.
   Воспитатель должен способствовать развитию у ребенка представления о своем внешнем облике. Следует обращать внимание на цвет глаз, волос, одежду малыша, подчеркивать его достоинства. Это можно делать как при непосредственном общении с ребенком, так и рассматривая вместе с ним его отражение в зеркале. В зеркале также можно рассмотреть детали одежды, обычно невидимые малышу, например бантик на спине, рисунок на заднем кармашке и пр. Как правило, малыши с удовольствием рассматривают себя в зеркале, улыбаются своему отражению, называют себя по имени, стараются поправить что-то в своем облике. Это свидетельствует о том, что у ребенка оформлен первичный образ самого себя, сформировано положительное отношение к себе.
   Для формирования у ребенка представлений о собственных возможностях необходимо отмечать его успехи, комментировать его действия, поощрять настойчивость в какой-либо деятельности.
   В раннем возрасте важно способствовать полоролевой идентификации детей. Для этого следует обращать внимание малышей на особенности прически, одежды мальчиков и девочек, в играх предлагать девочкам быть мамой, тетей, няней, а мальчикам – папой, дядей, шофером и т. п. В групповом помещении и на участке должны быть игрушки как для девочек, так и для мальчиков. Это не значит, что девочки могут играть только с куклами, а мальчики – с машинками. Каждый ребенок в праве играть с теми игрушками, которые ему нравятся, но их ассортимент должен быть подобран таким образом, чтобы стимулировать игры, способствующие полоролевой идентификации.

Педагогическая работа с детьми в период адаптации к детскому учреждению

Трудности адаптационного периода

   Поступление ребенка в ясли вызывает, как правило, серьезную тревогу у взрослых. И она не напрасна. Известно, что изменение социальной среды сказывается и на психическом, и на физическом здоровье ребенка. Особенно уязвимым для адаптации является ранний возраст, поскольку именно в этот период детства ребенок менее всего приспособлен к отрыву от родных, более слаб и раним. В этом возрасте адаптация к детскому учреждению проходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями. Изменение условий жизни и необходимость выработки новых форм поведения требуют и от ребенка и от взрослых больших усилий. От того, насколько ребенок подготовлен к переходу в детское учреждение и от того, как организуют период его адаптации воспитатели и родители, зависят и течение адаптационного периода, и дальнейшее развитие малыша.
   Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению эмоционального состояния ребенка. Для адаптационного периода характерны эмоциональная напряженность, беспокойство или заторможенность. Ребенок много плачет, стремится к физическому контакту со взрослыми или, наоборот, раздраженно отталкивает их, сторонится сверстников. Особенности поведения детей в этот период во многом связаны с особенностями их темперамента. Дети с флегматическим темпераментом, как правило, ведут себя заторможенно, а холерики, наоборот, излишне возбужденно. В любом случае социальные связи ребенка могут оказаться очень напряженными, а иногда и полностью нарушенными. Эмоциональное неблагополучие сказывается на сне и аппетите. Разлука и встреча с родными протекают подчас очень бурно, экзальтированно: малыш не отпускает от себя родителей, долго плачет после их ухода, а приход вновь встречает слезами.
   Меняется и активность ребенка по отношению к предметному миру. Игрушки оставляют его безучастным, интерес к окружающему снижается. Падает уровень речевой активности, сокращается словарный запас, новые слова усваиваются с трудом.
   Общее подавленное состояние в совокупности с тем обстоятельством, что ребенок попадает в окружение сверстников и подвергается риску инфицирования различными заболеваниями, нарушает реактивность организма [3 - Реактивность организма – свойства живых существ определенным образом отвечать на внешние воздействия и изменения в их внутренней среде.], приводит к частым болезням.
   Врачи и психологи различают три степени адаптации: легкую, среднюю и тяжелую. Основными показателями степени тяжести являются сроки нормализации эмоционального самоощущения малыша, его отношения к взрослым и сверстникам, предметному миру, частота и длительность острых заболеваний.
   Легкая адаптация длится 1–2 недели. У ребенка постепенно нормализуется сон и аппетит, восстанавливается эмоциональное состояние и интерес к окружающему миру, налаживаются взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Отношения с близкими людьми не нарушаются, ребенок достаточно активен, но не возбужден. Снижение защитных сил организма выражено незначительно и к концу второй-третьей недели они восстанавливаются. Острых заболеваний не возникает.
   Во время адаптации средней тяжести нарушения в поведении и общем состоянии ребенка выражены ярче, привыкание к яслям длится дольше. Сон и аппетит восстанавливаются только через 30—40 дней. Настроение неустойчиво, значительно снижается активность малыша: он часто плачет, малоподвижен, не проявляет интереса к игрушкам, отказывается от занятий, практически не разговаривает. Эти изменения длятся до полутора месяцев. Отчетливо выражены изменения в деятельности вегетативной нервной системы: это могут быть функциональное нарушение стула, бледность, потливость, тени под глазами, пылающие щечки, усиление проявления экссудативного диатеза [4 - Экссудативный диатез – аллергическое заболевание, возникающее в результате действия разнообразных веществ, именуемых аллергенами.]. Особенно ярко эти проявления отмечаются перед началом заболевания, которое протекает, как правило, в форме острой респираторной инфекции.
   Особую тревогу родителей и воспитателей вызывает состояние тяжелой адаптации. Ребенок начинает длительно и тяжело болеть, одно заболевание почти без перерыва сменяет другое, защитные силы организма подрываются и уже не выполняют свою роль – не предохраняют его от инфекций. Это неблагоприятно сказывается на физическом и психическом развитии малыша. Другой вариант тяжелого протекания адаптационного периода – неадекватное поведение ребенка, которое настолько ярко выражено, что граничит с невротическим состоянием. Аппетит снижается сильно и надолго, может возникнуть стойкий отказ от еды или невротическая рвота при попытке накормить ребенка. Малыш плохо засыпает, вскрикивает и плачет во сне, просыпается со слезами; сон его чуткий и короткий. Во время бодрствования ребенок подавлен, не интересуется окружающим, избегает других детей или ведет себя агрессивно. Улучшение его состояния происходит очень медленно, в течение нескольких месяцев. Темпы его развития замедляются по всем направлениям.

Факторы, определяющие характер адаптации

   На успешность привыкания ребенка к яслям влияют различные факторы.
   В первую очередь на адаптацию влияет физическое состояние ребенка. Здоровый, физически развитый малыш обладает лучшими возможностями системы адаптационных механизмов, он лучше справляется с трудностями. Нервно и соматически ослабленные, быстро утомляющиеся, имеющие плохой аппетит и сон дети испытывают, как правило, значительно большие трудности в яслях. На состояние здоровья ребенка влияет течение беременности и родов матери, заболевания в период новорожденности и первые месяцы жизни, частота заболеваний в период перед поступлением в детское учреждение. Токсикозы, болезни матери во время беременности могут вызвать неблагополучное созревание сложных систем организма, отвечающих за приспособление ребенка к изменяющимся условиям внешней среды. Последующие заболевания неблагоприятно сказываются на иммунитете, могут затормозить психическое развитие. Отсутствие правильного режима, достаточного сна приводит к хроническому переутомлению, истощению нервной системы. Такой ребенок хуже справляется с трудностями адаптационного периода, у него возникает стрессовое состояние и как следствие – заболевание.
   Другим фактором, оказывающим воздействие на характер адаптации ребенка к новым условиям, является возраст, в котором он поступает в детское учреждение. Этот фактор имеет глубинную связь с привязанностью ребенка к матери и возникающими на этой основе невротическими формами поведения.
   Привязанность к матери – необходимое условие нормального психического развития ребенка. Она способствует формированию таких важных качеств личности, как доверие к миру, положительное самоощущение, инициативность, любознательность, развитию социальных чувств. Для возникновения привязанности с первых дней жизни ребенку необходим продолжительный и устойчивый эмоциональный контакт с матерью или заменяющим ее взрослым.
   Привязанность начинает формироваться уже в первом полугодии жизни ребенка и к концу первого года оформляется в виде устойчивых аффективно-личностных связей с близкими, особенно с матерью. В первой половине первого года жизни привязанность выражается в основном положительными эмоциями, особенной радостью ребенка при появлении мамы. В 7 месяцев ребенок начинает реагировать на ее уход волнением, беспокойством, тревогой. В период от 7 месяцев до 1 года 6 месяцев привязанность к матери выражается наиболее интенсивно. Иногда чувство тревоги при разлуке с ней становится столь травмирующим, что остается на всю жизнь как страх одиночества. Ярко выраженный страх в семимесячном возрасте свидетельствует о врожденной чувствительности ребенка и должен учитываться как при его воспитании, так и при решении вопроса о том, стоит ли так рано отдавать малыша в ясли.
   В 8 месяцев малыш начинает бояться незнакомых взрослых, прижимается к матери, как бы подчеркивая привязанность к ней. Происходит дальнейшая дифференциация социального мира. В нем появляются «другие» взрослые.
   Постепенно боязнь посторонних смягчается, дети начинают спокойнее воспринимать других людей, но могут смущаться в их присутствии. Страх, беспокойство, испытываемые детьми в конце первого – начале второго года жизни, может стать предпосылкой развития тревоги и страха. При неблагоприятных условиях тревога перерастает в тревожность, страхи – в боязливость, становясь устойчивой чертой характера. Часто существует невротическая привязанность ребенка к матери, к родным, которая во многом обусловливается тревожностью близких.
   Многие дети в возрасте от 6 месяцев до 2 лет 6 месяцев трудно адаптируются к яслям, но особенно это заметно в возрасте 8 месяцев – 1 года 2 месяцев, то есть в период, когда у малышей обостряется страх при разлуке с матерью и перед посторонними.
   Не менее важным фактором, влияющим на характер адаптации, является степень сформированности у ребенка умения общаться с окружающими и уровень освоения предметной деятельности.
   В ходе делового общения у ребенка формируются особые связи с окружающими людьми. На смену непосредственным, эмоциональным контактам младенца с матерью и другими близкими, имеющим избирательный характер, интимную, личностную основу, приходят контакты, в центре которых стоит предмет. При практическом взаимодействии не так важна эмоциональная близость партнеров, ведь все их внимание сосредоточено на предмете. Конечно, любой ребенок скорее предпочтет игру с близким человеком, чем с незнакомым, но если он умеет налаживать деловые контакты, то ему легче отвлечься от личности партнера, а следовательно проще общаться с посторонними, чем ребенку, владеющему только опытом личностного общения. Это означает, что у малыша, владеющего навыками ситуативно-делового общения, процесс адаптации будет протекать благополучнее.
   Установлено, что дети, которые испытывают трудности при привыкании к детскому учреждению, в семье имеют преимущественно эмоциональные контакты со взрослыми. Дома с ними мало играют, а если и играют, то не слишком активизируют их инициативу и самостоятельность. У таких детей чрезмерно развита потребность во внимании, ласке, физических контактах. Удовлетворить эту потребность в общении с посторонними людьми трудно. В яслях, где воспитатель не может уделять каждому ребенку столько же внимания, как в семье, эти дети чувствуют себя одиноко, неуютно. Они предпочитают играть одни, не обращаясь к взрослому за помощью, не привлекая его к совместной игре. Таким образом, общение и предметная деятельность оказываются разобщенными. Общение протекает на эмоциональном уровне, а игра разворачивается в основном индивидуально. Необходимого для этого возраста сотрудничества со взрослым не складывается. А отсутствие навыков практического взаимодействия и сниженная игровая инициатива при повышенной потребности во внимании приводят к сложностям во взаимоотношениях ребенка с малознакомыми взрослыми.
   Психологи выявили четкую закономерность между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием к яслям. Легче всего адаптация протекает у малышей, которые умеют длительно, разнообразно и сосредоточенно действовать с игрушками. Впервые попав в ясли, они быстро откликаются на предложение воспитателя поиграть, с интересом исследуют новые игрушки. В случае затруднения такие дети упорно ищут выход из сложившейся ситуации, не стесняясь, обращаются за помощью к взрослому. Они любят вместе с ним решать предметные задачи: собирать пирамидку, матрешку, элементы конструктора. Для ребенка, умеющего хорошо играть, не составляет труда войти в контакт с любым взрослым, так как он владеет необходимыми для этого средствами.
   Характерной особенностью детей, которые с большим трудом привыкают к яслям, является низкий уровень предметной деятельности, в том числе игровой. Их действия с предметами чаще имеют характер манипуляций, игры с сюжетными игрушками не увлекают их, они бедны по содержанию и составу игровых действий. Возникающие трудности либо оставляют ребенка равнодушным, либо вызывают слезы и капризы.
   Большое влияние на течение адаптации оказывает и отношение ребенка к ровесникам. Дети, которые с трудом привыкают к яслям, часто сторонятся сверстников, плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним. Неумение общаться с другими детьми в сочетании с трудностями при установлении контактов со взрослыми еще больше отягощает сложность адаптационного периода.
   Таким образом, состояние здоровья, умение общаться со взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности ребенка – вот основные критерии, по которым можно судить о степени готовности малыша к поступлению в ясли и благополучного привыкания к ним.
   Существует еще один немаловажный фактор, который может осложнить период адаптации ребенка к яслям. Он связан с психологическими особенностями родителей, особенно матери, и стилем взаимоотношений в семье. Тревожно-мнительный или конфликтный характер матери, излишняя опека, попустительство или авторитарный стиль воспитания, частые конфликты в семье могут являться причинами невротизации ребенка и его трудной адаптации к дошкольному учреждению.

Как помочь ребенку адаптироваться к яслям

   Прежде всего, воспитатель должен хорошо осознать необходимость совместной работы с родителями. Начинаться такая работа должна до прихода ребенка в ясли. Во многих странах широко практикуется неоднократное посещение воспитателем семьи ребенка, знакомство с ним в привычных для него условиях, налаживание контактов с родителями. Знания индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, предпочтений и вкусов в еде, играх, игрушках, протекании режимных моментов помогут воспитателю лучше наладить взаимодействие с малышом с первых дней его пребывания в яслях. Если по какой-то причине посещение семьи затруднено, можно организовать встречу с ребенком на территории детского учреждения. Мама может в течение нескольких недель приводить ребенка на детскую площадку в то время, когда на ней играют дети, познакомить его с воспитателем. То же самое можно сделать в групповой комнате, где ребенок познакомится с игрушками, обстановкой. Такие посещения должны быть достаточно регулярными, но не длительными. Главное – заинтересовать малыша новой для него ситуацией, вызвать у него желание еще раз прийти в ясли; предупредить возникновение страха перед посторонними людьми и в незнакомой обстановке.
   Перед поступлением ребенка в ясли воспитателю следует обсудить с родителями следующие вопросы.
   • Каков распорядок дня ребенка? Как в семье проводятся режимные процедуры? Воспитатель должен поинтересоваться, как ребенок пользуется туалетом, как засыпает и просыпается, в какое время лучше спит, умеет ли есть сам, какую пищу предпочитает, есть ли в семье ритуалы, связанные с режимными моментами (например, поют ли ребенку песенку перед сном). Педагог должен также познакомить родителей с распорядком дня в яслях, согласовать его с распорядком дня, принятым в семье. Полученную информацию следует учитывать в процессе последующей индивидуальной работы с ребенком.
   • Какой тип общения предпочитает малыш? Если выяснится, что ребенок предпочитает только эмоциональное общение со взрослыми, нужно посоветовать родителям побольше играть с ним в игры с предметами, сюжетными игрушками, стимулируя его инициативу в общении, поддерживая любознательность.
   • Стремится ли ребенок к самостоятельности в игре? Если ребенок не может сам себя занять, на это нужно обратить внимание близких. Организуя совместные игры, им следует стимулировать самостоятельную игру ребенка. Например, собирая вместе с ним пирамидку, можно предложить ему самостоятельно закончить сборку, а кормя с малышом куклу, попросить его от имени куклы причесать ее или искупать в ванночке. Периоды совместной игры должны чередоваться с периодами самостоятельных занятий ребенка.
   • Стремится ли ребенок к самостоятельности в самообслуживании и в ходе режимных процедур? Если ребенок привык к тому, что за него все делают взрослые, нужно посоветовать родителям поощрять любое стремление малыша сделать что-то самостоятельно, поддерживать его желание самостоятельно есть, одеваться и пр. Как разнятся в этом отношении дети одного и того же возраста в яслях! Одни сидят и безучастно ждут, когда воспитатель начнет одевать их, а другие без всяких приглашений пытаются одеваться самостоятельно. Такую же картину можно наблюдать и за столом, и на игровой площадке. Общая пассивность ребенка, постоянное ожидание того, что взрослые накормят, оденут, приласкают его, поиграют с ним не должны остаться вне поля зрения родителей и воспитателей.
   • Как ребенок относится к посторонним взрослым? Если ребенок пугается их, плачет, пытается спрятаться за маму, отказывается от общения с ними, можно посоветовать родителям расширить круг общения малыша. Лучше заранее подготовить его к встрече с новыми людьми, для чего можно приглашать в гости знакомых, ненадолго водить ребенка к своим друзьям. Расширение круга общения в домашней обстановке будет воспитывать в ребенке доверие к людям, открытость, умение ладить с ними. Избавление от чрезмерной привязанности к родным поможет малышу быстрее и лучше привыкнуть к новому окружению в яслях.
   • Умеет ли ребенок общаться с другими детьми, какие чувства он испытывает в обществе сверстников? Если малыш испытывает трудности в этой сфере, родителям следует почаще водить его на детские площадки, приглашать в гости сверстников, играть с ними в игры-забавы, поощряя положительные эмоциональные проявления по отношению друг к другу, организовывать несложные игры, помогая налаживать совместную деятельность и улаживая конфликты.
   В случае, если ребенок испытывает значительные трудности во всех сферах, лучше всего посоветовать родителям повременить с поступлением ребенка в дошкольное учреждение и в течение нескольких месяцев уделить специальное внимание его развитию по данным направлениям.

Общение воспитателя с ребенком в период адаптации

   Самый трудный момент для матери и ребенка – расставание в первые дни посещения яслей, которое должно быть постепенным. В присутствии мамы воспитатель должен помочь малышу переодеться, предложить ему интересную игрушку. Воспитатель может попросить маму немножко поиграть с ребенком и сам поиграть вместе с ними. После того как малыш успокоится, мама должна сказать ему, что ненадолго уйдет, но обязательно скоро вернется.
   Для маленького ребенка очень важно постоянство среды. Он чувствует себя спокойнее, когда его окружают знакомые ему вещи. Задача взрослых – сделать первые дни пребывания ребенка в яслях максимально комфортными, благоприятными для его эмоционального благополучия. Облегчить переживание одиночества, уменьшить страх разлуки с родителями помогут любимая игрушка, бутылочка с соской, из которой ребенок пьет дома, какая-нибудь вещь, принадлежащая маме или папе, небольшой семейный альбом. Эти вещи ребенок может хранить на своей кроватке и играть с ними тогда, когда захочет, засыпать рядом с ними. Можно посоветовать родителям принести из дома одеяльце ребенка и застелить им его кроватку. Можно также прикрепить к спинке кроватки фотографию мамы.
   Очень часто в первые дни посещения яслей ребенок стремится к постоянному физическому контакту с воспитателем, не отпускает его от себя. Это серьезно затрудняет работу взрослого, который должен уделять внимание всем детям, организовывать режимные моменты и т. д. Ситуация может стать еще сложнее, если в группу поступают сразу несколько новых детей. Поэтому прием детей должен осуществляться постепенно, не более чем 2–3 ребенка в неделю.
   Самое главное для воспитателя – завоевать доверие малыша, его привязанность. Нужно дать почувствовать ребенку, что его понимают и принимают таким, какой он есть. Для того чтобы лучше понять ребенка, воспитателю нужно самому почаще вспоминать свой детский опыт разлуки с близкими, свои переживания и страхи. Это поможет ему с большим терпением относится к постоянным капризам ребенка.
   Если ребенок не отпускает воспитателя от себя, постоянно зовет маму, можно воспользоваться следующими рекомендациями.
   • Не следует игнорировать слова ребенка. Когда малыш без конца спрашивает: «Мама придет?», – он на самом деле не уверен в этом, он боится, что она никогда не придет и ищет у взрослого подтверждения своих слов. Поэтому на каждый подобный вопрос ребенка следует отвечать утвердительно, помогая ему поверить в то, что он вскоре увидит маму.
   • Ободрив малыша, нужно постараться переключить его внимание на игрушки, обойти вместе с ним комнату, рассмотреть, что в ней находится. Если ребенок заинтересуется какой-нибудь игрушкой, нужно вместе поиграть с ней, а затем попробовать оставить его ненадолго одного, например, отлучившись помыть руки и пообещав быстро вернуться. Через несколько минут следует вернуться к ребенку. Так постепенно он начнет понимать, что взрослый всегда находится рядом.
   • Если ребенок продолжает постоянно следовать за воспитателем, можно подключить его к выполнению какого-либо дела, например, посадить рядом на стульчик, когда педагог моет посуду; предложить принести книжку, чтобы почитать ее вместе с другими детьми и т. п. Поступая таким образом, воспитатель устанавливает некоторую дистанцию между собой и ребенком и в то же время всегда находится рядом.
   • Следует уделять внимание не только тем детям, которые явно требуют его, но и тем, кто на первый взгляд чувствует себя спокойно. Ни в коем случае нельзя оставлять ребенка безучастным к происходящему вокруг. Равнодушие, апатия – один из признаков психологического дискомфорта, неблагополучия в эмоциональной сфере. Если ребенок безучастно смотрит по сторонам, прижав к себе игрушку, и отказывается играть, воспитатель должен начать играть сам неподалеку от малыша. Лучше всего, если это будет сюжетная игра, по ходу которой можно придумывать диалоги персонажей, иногда обращаясь к ребенку и постепенно втягивая его в игру. Такую игру можно развернуть с кем-нибудь из хорошо играющих детей.
   • Можно поиграть с ребенком в эмоциональные игры, такие как «Сорока-ворона», «Догонялки», «Прятки». Игра в прятки имеет особое значение для детей раннего возраста, выполняет определенную дидактическую функцию. Она позволяет ребенку упражняться в освоении таких явлений, как исчезновение и появление, что может облегчить ему ожидание прихода мамы или папы. Такие игры полезно организовывать между несколькими детьми (воспитатель по-прежнему остается в центре ситуации, но с его помощью дети могут весело поиграть друг с другом).
   • Во время режимных процедур следует учитывать индивидуальные особенности детей, их привычки и предпочтения. Например, если ребенок привык дома, перед тем как заснуть, послушать колыбельную, нужно спеть ее, положить рядом с малышом мягкую игрушку, приласкать его. Если маленький ребенок дома пьет воду из бутылочки с соской (и это успокаивает его), следует разрешить ему делать так, как он привык. Постепенно, глядя на других детей, он сам захочет пить из чашки. Если ребенок плохо и слишком медленно ест, можно посадить его напротив малыша, который есть быстро и с аппетитом. Возможно, подражая сверстнику, ребенок начнет есть охотнее.

Участие матери в процессе адаптации

   Даже в том случае, когда ребенок не испытывает особых затруднений при поступлении в дошкольное учреждение, родителям или близким малыша не следует сразу же разлучаться с ним на целый день. Иногда ребенок не сразу понимает, что мама надолго оставляет его одного в незнакомой или малознакомой обстановке. Его переживание одиночества может быть отсроченным и возникнуть через несколько дней после первого посещения яслей.
   Для того чтобы ребенок привык к новым условиям жизни, следует постепенно формировать у него привычку и желание ходить в ясли. Лучше всего адаптация проходит с участием мамы.
   Однако не каждая мать понимает необходимость такого участия и представляет, как нужно себя вести в период, когда ребенок не хочет отпускать ее от себя, плачет, отказывается играть и общаться с воспитателем и сверстниками.
   Перед тем как ребенок поступит в ясли, воспитатель должен рассказать маме о тех трудностях, с которыми он может столкнуться в группе, предложить ей совместными усилиями облегчить их и обсудить последовательность ее поведения по отношению к малышу.
   Для того чтобы мама лучше поняла необходимость своей помощи ребенку, можно предложить ей представить переживания ребенка, оторванного от семьи, вынужденного изменить привычный образ жизни, вспомнить свой детский опыт разлуки с родными, взрослые переживания при расставании с близкими. Такая беседа способствует возникновению у матери доверия к воспитателю, благоприятной эмоциональной обстановки в группе.
   Есть дети, которые без особых проблем включаются в коллективную жизнь. В таком случае мама может сама ввести ребенка в групповую комнату, побыть с ним немного, а затем попрощаться и уйти, пообещав скоро вернуться. В любом случае, в первые дни лучше забирать ребенка пораньше, поскольку он может переутомиться в новой обстановке.
   Если же ребенок не отпускает от себя маму, прижимается к ней и никого не хочет видеть, ей лучше остаться с ним на некоторое время, стараясь постепенно ввести его в жизнь группы.
   Наиболее эффективной формой адаптации ребенка к яслям являются группы кратковременного пребывания, в которых воспитатель и психолог проводят специальную работу с родителями.
   Существует определенная последовательность в становлении психологической автономности ребенка от мамы. Выделяют следующие этапы: «мы играем только вместе»; «я играю сам, но ты будь рядом», «иди, я немножко поиграю один», «мне хорошо здесь, я готов отпустить тебя».
   Прохождение каждого этапа зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Важная роль здесь принадлежит маме. Ее доверие к воспитателю, готовность участвовать в адаптации, улучшает этот процесс.
   Остановимся подробнее на перечисленных выше этапах. [5 - По материалам Самариной Л.В., Холоповой В.А. Программа адаптации детей раннего возраста к детскому саду в условиях группы кратковременного пребывания // Общие подходы к организации работы групп кратковременного пребывания в условиях дошкольных образовательных учреждений Новгородской области. Из опыта работы ДОУ. – Великий Новгород: НРЦРО, 2001.]
   1. «Мы играем только вместе». Мама является проводником и защитником ребенка. Она побуждает его включаться в новые виды деятельности и сама активно играет во все игры. На данном этапе мама и ребенок – единое целое. Они играют или рисуют в четыре руки, танцуют или бегают в паре. В свободной деятельности мама сопровождает ребенка, следуя его интересам, знакомит его с играми и игрушками в группе, сопровождает в туалет, одевает, раздевает и т. д.
   2. «Я играю сам, но ты будь рядом». Постепенно малыш начинает осознавать, что новая обстановка не несет опасности. Игры и игрушки вызывают у него интерес. Любознательность и активность побуждают его отходить от мамы на безопасное расстояние. Она все еще является опорой и защитой. Малыш постоянно возвращается к ней, оглядывается на нее. Это лишь первые пробы на самостоятельность. В этот период важно научить маму одновременно отпускать ребенка, следить за его безопасностью и своевременно откликаться на его призывы.
   Постепенно ребенок добровольно включается в игры с педагогом, другими детьми, чужими родителями.
   3. «Иди, я немножко поиграю один». Рано или поздно наступает момент, когда малыш начинает проявлять стремление к самостоятельной игре. Он просит маму остаться на стульчике в стороне, играет с педагогом и другими детьми, хорошо ориентируется в окружающей обстановке. У него появляются любимые игры и игрушки, он запоминает необходимые правила.
   Теперь можно предложить маме подождать ребенка в раздевалке. Но она обязательно должна предупредить его о том, что ненадолго отлучится. И если ребенок согласен на это, она может ненадолго уйти.
   Важно обратить внимание ребенка на момент возвращения мамы. При этом нужно обязательно сказать, что мама не обманула малыша, она действительно отлучилась только на некоторое время и вернулась.
   Постепенно время отсутствия можно увеличивать.
   4. «Мне хорошо здесь, я готов отпустить тебя». На этом этапе ребенок, собираясь в ясли, уже знает, что будет находится в группе без мамы и согласен на это. Он легко ориентируется в группе, активен в общении, обращается к чужим родителям.
   Это завершающий этап в процессе становления психологической автономности ребенка. Далее необходимо время для ее укрепления, для чего важна стабильность в работе группы. Она заключается в том, что с детьми всегда общается знакомый педагог, последовательность видов деятельности остается неизменной. Если в работе группы происходят какие-то изменения, к этому необходимо подготовить ребенка, побыть с ним некоторое время.
   Признаком завершения периода адаптации является хорошее физическое и эмоциональное самочувствие ребенка, его увлеченная игра, доброжелательное отношение к воспитателю и сверстникам.

Организация режимных моментов

   Важное значение для здоровья и благополучного развития ребенка имеет правильная организация режима питания, сна, бодрствования, прогулок, проведения гигиенических процедур. Ежедневные процедуры занимают большую часть времени, которое малыш проводит в группе полного дня. Они не должны рассматриваться как простое обеспечение физиологических нужд ребенка. Все процедуры и то, как они проводятся, составляют важную часть педагогического процесса.
   В эти моменты открывается возможность индивидуального общения воспитателя с малышом. Их нужно использовать для установления доверительных отношений, укрепления эмоциональной связи с ребенком. В ходе ежедневных процедур, беседуя с ребенком, взрослый называет предметы и действия, что-то объясняет, спрашивает, отвечает на вопросы, рассказывает стишки. Все это способствует познавательно-речевому развитию ребенка. В процессе умывания, одевания, приема пищи малыш обучается различным действиям: берет мыло и намыливает руки, открывает кран, надевает колготки, застегивает и расстегивает застежки на одежде, обуви. Постепенно ребенок учится самостоятельно умываться, одеваться и пр. Участвуя вместе с воспитателем в повседневных делах, следуя примеру взрослых, малыш приобретает социальные навыки.
   Проводя ежедневные процедуры, воспитатель должен создавать доброжелательную атмосферу сотрудничества. Приучая детей к самостоятельности, следует учитывать индивидуальные особенности каждого малыша: не торопить медлительного ребенка, не предлагать непосильные для малыша действия, не выполнять за него то, что он может сделать сам.

Приход и уход детей

   Приход в ясли и уход домой – это очень важные моменты для ребенка и его родителей. Утром малышу бывает трудно привыкнуть к новой обстановке, расстаться с мамой. Вечером некоторые дети, увлеченные игрой, не хотят уходить домой, расставаться с воспитателем, друзьями или игрушкой. Взрослые должны стремиться сгладить эти моменты, сделать их приятными для малыша.
   Если воспитатель при встрече ежедневно проявляет внимание к каждой семье, ласково приветствует ребенка, ободряет его, – это помогает снять напряженность ситуации, делает ее менее тревожной. Родители и воспитатели должны при встрече обменяться информацией о ребенке, узнать, как он спал, ел, в каком пребывал настроении и т. п. Это позволит взрослым учесть состояние малыша и соответствующим образом изменить распорядок дня. Например, ребенок не хочет расставаться с игрушкой, с которой играл в то время, когда за ним пришли, отказывается прекращать игру, игнорируя маму. Воспитатель может предложить маме поиграть вместе с ребенком или взять игрушку с собой. Если выяснится, что малыш плохо ел в яслях, родители предложат ему ужин пораньше.
   Ласково прощаясь с ребенком, воспитатель готовит его к завтрашней встрече: «До свидания, Катенька! Завтра придешь, будем играть снова. До завтра!».

Прием пищи

   Полноценное питание способствует нормальному росту ребенка, правильному развитию его органов и тканей, повышает устойчивость организма к неблагоприятным условиям внешней среды. Промежутки между кормлениями в раннем возрасте составляют от 3,5 до 4,5 часов.
   Питание детей должно быть организовано в соответствии с медицинскими требованиями и с учетом индивидуальной диеты. Пища должна быть калорийной с достаточным количеством витаминов. Для полноценного усвоения пищи большую роль играют ее вкусовые качества, консистенция (она должна быть достаточно теплой, твердой, удобно нарезанной), правильная сервировка стола, удобная мебель.
   Не менее важное значение имеет эмоциональное состояние ребенка во время еды. Если малыш подавлен, испытывает тревогу, беспокойство, у него пропадает аппетит. Поэтому следует поддерживать у детей хорошее настроение, не заставлять их есть через силу, ругать или поддразнивать. Многим детям свойственна разборчивость в отношении пищи, они могут проявлять брезгливость, поэтому блюда должны быть вкусными и внешне привлекательными; посуда – нарядной, с рисунком на дне тарелки (это вызывает у ребенка желание доесть пищу до конца, чтобы увидеть картинку).
   Малышей, которые еще не умеют есть самостоятельно, должен кормить воспитатель. При этом необходимо проявлять терпение и деликатность, не допуская резких, грубых действий.
   Во время приема пищи воспитатель должен негромко беседовать с детьми (например, рассказывать, что они едят на первое, что будут есть на второе), учить пользоваться столовыми приборами, салфеткой; говорить «спасибо» после еды.

Сон

   У детей в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев длительность периода бодрствования составляет примерно 4,5 часа, поэтому они нуждаются в двух дневных снах. После 1 года 6 месяцев период бодрствования достигает 5–5,5 часов, и дети обычно переходят на один дневной сон.
   Необходимо учитывать, что потребность во сне у детей различна и может меняться в зависимости от состояния здоровья, погодных условий и пр., поэтому следует проявлять гибкость в организации сна и бодрствования, ориентироваться не только на возраст ребенка, но и на его индивидуальные особенности. Информацию об особенностях сна ребенка воспитатель может получить от родителей и из собственных наблюдений. Не нужно держать ребенка в кроватке, если он отказывается от второго сна или заставлять малыша бодрствовать, если он устал и хочет спать. Тех детей, которые спят дольше, следует укладывать первыми и поднимать последними, а тех, кто спит меньше – наоборот, укладывать последними и поднимать первыми. Легко возбудимые дети больше других нуждаются в отдыхе, но засыпают с трудом. Таких малышей необходимо своевременно укладывать спать, создавать благоприятную обстановку.
   В спальне или на веранде должно быть чисто, уютно, кроватки нужно застелить красивым бельем. Готовя детей ко сну, воспитатель должен создать соответствующее настроение: рассказать сказку, спеть колыбельную песенку, ненадолго включить тихую музыку.
   В распорядке дня следует предусматривать ситуации, когда один воспитатель укладывает детей спать, а другой продолжает тихие занятия с группой малышей, еще не готовых отдыхать.

Гигиенические процедуры

   Ежедневные гигиенические процедуры занимают значительное время в жизни детей. Воспитатель должен научить детей умываться, пользоваться туалетом, следить за внешним видом.
   Во время умывания нужно следить, чтобы вода не затекала в рукава, не попадала за воротник, иначе ребенку будет неприятно, он начнет капризничать и в следующий раз не захочет умываться. Если малыш вытирается самостоятельно, взрослый должен обратить его внимание на то, чтобы руки и лицо были сухими. Для того чтобы сделать процедуру умывания привлекательной, нужно постараться заинтересовать ребенка («Посмотри, какое душистое, гладкое мыльце! Какая получится пена, когда ты намылишь ручки?»)
   Приучая малышей пользоваться горшком или унитазом, воспитатель должен позаботиться о том, чтобы ребенок не испытывал дискомфорта. Нельзя принуждать малыша садиться на горшок; ругать за испачканное белье, достаточно мягко выразить сожаление по этому поводу. Следует подгадать соответствующее время и предложить ребенку пойти в туалет, постараться уговорить его. Обязательно нужно похвалить малыша, если он согласился сесть на горшок или сам попросился в туалет.

Раздевание и одевание

   Раздевание и одевание детей занимает много времени в течение дня. Эти процедуры также следует использовать для развития у детей самостоятельных действий, поэтому надо предоставить им возможность поупражняться в последовательности операций. Малыши могут наблюдать за тем, как одеваются другие дети и пытаться подражать им. Имитируя действия сверстников, действуя по показу воспитателя или следуя его простым инструкциям, малыши учатся снимать и надевать одежду, расстегивать и застегивать застежки. Желательно, чтобы застежки были удобными (на молнии, на липучках). Более старшие дети учатся расстегивать и застегивать пуговицы.
   Нужно научить детей вешать одежду, ставить обувь в шкафчик, класть шапку, шарф и варежки на полочку. Для того чтобы малыши легко находили свой шкафчик, на дверцу обычно прикрепляют картинку (малыш сам выбирает ту, которая ему нравится).
   Раздеваясь для дневного сна, дети складывают одежду на стульчик; ставят обувь под кроватку. Раздевая и одевая самых маленьких детей, педагог должен вовлекать их в этот процесс: например, можно просить показать, где лежит шапочка, куда нужно поставить сапожки, положить на место варежки.
   Помогая малышу одеваться и раздеваться, воспитатель должен быть спокойным и терпеливым; нельзя ругать, подгонять ребенка, совершать резких и грубых действий. Все действия нужно сопровождать ласковой речью, называя предметы одежды, рассказывая, что и для чего в данный момент нужно сделать: «Сейчас мы возьмем носочки и наденем их, чтобы ножки не замерзли, а потом наденем сапожки. Вот так, молодец!» Предлагая ребенку самому выполнить то или иное действие, нужно ласково подбодрить его, вселяя в малыша уверенность в успехе и помощи взрослого: «Олечка, смотри, ты уже почти научилась сама надевать варежки. Попробуй теперь сама надеть вторую рукавичку. Что, пальчик застрял? Не беда, я тебе чуть-чуть помогу, и все получится. Вот молодец!»
   Следует уделять специальное внимание одеванию ребенка для прогулки. Нужно разъяснить родителям, что одежда ребенка не должна стеснять движений, дыхания и кровообращения. В ней должно быть минимальное количество завязок и застежек, чтобы переодевание происходило легко и свободно. Она должна соответствовать погоде, чтобы ребенок не перегревался и не переохлаждался.

Бодрствование

   В периоды бодрствования как в групповом помещении, так и на прогулке с детьми проводятся развивающие игры-занятия, сочетающиеся с самостоятельной деятельностью малышей. Педагог должен стремиться соблюдать баланс между подвижными и спокойными видами деятельности, между совместной игрой детей и самостоятельными занятиями ребенка.
   Во время прогулки нужно предоставлять детям возможность свободно поиграть, побегать. При этом необходимо следить, чтобы малыши не переутомлялись, своевременно предлагать спокойные занятия (собрать букет из опавших листьев, рассмотреть жука, построить дом из песка). В то же время, если дети не могут найти себе интересное занятие, следует предложить им поиграть, чередуя подвижные или спокойные игры.
   В периоды бодрствования воспитатель также должен уделять особое внимание формированию у детей различных социальных навыков, таких как помощь взрослым, уход за своим внешним видом, поддержание порядка в групповом помещении.
   Воспитатель должен обращать внимание детей на все, что делает сам, рассказывать, для чего он это делает. Педагог может предложить малышам помочь ему, например, накрыть на стол (принести и разложить ложки, салфетки и т. д.), убрать и вымыть игрушки, развесить полотенца.
   Следует привлекать внимание детей и к их внешнему виду, деликатно побуждать пользоваться носовым платком, устранять непорядок в одежде, прическе: «Анечка, у тебя бантик развязался, давай завяжем его, сделаем красивую прическу». Помогая малышу заправить рубашку, причесаться, можно подвести его к зеркалу и вместе порадоваться, похвалить его: «Вот молодец, теперь у тебя все в порядке». Не следует стыдить ребенка, привлекать внимание других детей к непорядку в его внешнем виде.
   После окончания игры или занятия, нужно побуждать малышей убирать игрушки на место. Следует объяснить детям, что любую игрушку легко найти, если она всегда находится «в своем домике». Можно предложить малышам помыть игрушки, постирать кукольную одежду.
   В ходе ежедневных процедур маленькие дети часто капризничают, проявляют недовольство, у них возникают конфликты со взрослыми. Ребенок может отказываться от приема пищи или какого-то ее вида, играть во время еды, не захотеть пользоваться ложкой, чашкой и пр. Некоторые дети не любят переодеваться, плачут, сопротивляются, привередничают. Случается, что малыш отказывается ложиться в кроватку, долго не засыпает, зовет маму, плачет. Многие дети не умеют проситься в туалет, отказываются садиться на горшок, не любят умываться, причесываться, чистить зубы и пр.
   Обычно педагоги объясняют причины такого поведения избалованностью ребенка в семье, негативными чертами его характера, желанием привлечь к себе особое внимание взрослого.
   Для того чтобы понять истинные причины отказа или сопротивления ребенка важно представить его возможные чувства и переживания в данной ситуации. Отказ ребенка от выполнения тех или иных режимных процедур чаще всего связан с сопутствующими негативными ощущениями (холодный горшок, неудобная поза, непривычная твердая пища, неудобная одежда и пр.) и переживаниями, вызванными неделикатным обращением взрослого (подавлением стремления к самостоятельности, прерыванием интересных занятий, неучетом индивидуального темпа деятельности и др.). Например, малышу неприятно ощущение холодной воды, он испытывает боль от попадания мыла в глаза или нос, его раздражает неделикатное прикосновение взрослого к лицу, его резкие поспешные движения. Ребенку бывает трудно справиться с негативными переживаниями, часто он еще не может осознать их и выразить словами.
   Нередко взрослые прибегает к принуждению (насильное кормление, умывание, укладывание спать, одевание), угрозам («Не будешь кушать – не пойдешь гулять»); запретам («Нельзя вставать с горшка») и наказаниям. Такие воздействия на ребенка могут казаться эффективными с точки зрения взрослого, однако у малыша они вызывают эмоциональный дискомфорт, обиду, испуг, недоверие к воспитателю. Принуждение к режимным процедурам может привести к негативным последствиям: вызвать у ребенка стойкое отсутствие аппетита, запоры, энурез, появление водобоязни и пр.
   Личностно-ориентированное взаимодействие предполагает другие способы проведения режимных процедур: ласковые уговоры, объяснения; использование подходящих к ситуации песенок, стихов, рассказов; обыгрывание процедуры; поощрение самостоятельности ребенка; следование за темпом его действий. Способы личностно-ориентированного взаимодействия требуют от воспитателя особых усилий, терпения и творческого подхода. Но они позволяют ребенку испытывать положительные эмоции, чувство уверенности, доверия к взрослому, способствуют развитию самостоятельности малыша.

Организация развивающей предметной среды

   Предметный мир раннего детства – это не только игрушки, но и вся окружающая ребенка среда, которая способствует его физическому, социально-личностному, познавательному, художественно-эстетическому развитию.
   В яслях должны быть комнаты для приема детей со шкафчиками для одежды, групповые помещения для игр и занятий, спальни, пищеблоки, санитарные узлы, специально выделенная и огороженная территория участка для прогулок, игр и занятий на воздухе. Помещения и участок оснащаются мебелью и специальным оборудованием – игровым, медицинским, учебным. Желательно, чтобы в детском саду были спортивный зал, зал для музыкальных занятий, медицинский блок с кабинетами для проведения лечебных и профилактических мероприятий, бассейн. По возможности выделяются и оборудуются дополнительные помещения, например, кабинеты для занятий с логопедом, психологом, комната психологической разгрузки, студии для занятий изобразительной, театрализованной деятельностью, гостиная для семейного клуба, зимний сад и пр.
   Даже самым маленьким детям должны быть доступны не только групповые помещения, но и другие функциональные пространства дошкольного учреждения, предназначенные для взрослых или старших детей. Выход в широкий социальный мир способствует полноценному развитию малышей, расширяет их представления об окружающем. Например, посещая вместе с воспитателем врачебный кабинет или кухню, они наблюдают за работой врача, медсестры, повара. В студии для изобразительной или театрализованной деятельности малыши знакомятся с ее оформлением, рассматривают работы старших детей. В зимнем саду они увидят экзотические цветы, фонтан, каменные горки, птиц, ящериц в террариуме. Полученные впечатления дети могут переносить в свои игры и другие виды деятельности.

Организация и оформление групповых помещений для детей раннего возраста

Интерьер помещений

   Размер и планировка групповых помещений должны быть такими, чтобы каждый ребенок мог найти место, удобное для занятий, игр, отдыха.
   Необходимо создать такие условия, чтобы ребенок попадал в психологически комфортное пространство с первых минут прихода в детское учреждение.
   С этой целью эстетично оформляется территория дошкольного учреждения (веранды, спортивные снаряды), создается красивый ландшафт (летом – аллеи, клумбы, лужайки, арки, украшенные вьющимися растениями; зимой – скульптуры из снега). Вестибюль, коридоры и лестничные пролеты должны быть хорошо освещены, украшены цветами, зеркалами, яркими картинками, рисунками детей, игрушками, изготовленными взрослыми. В холле может быть устроен зимний сад, звучать музыка, при входе в группу малышей может «встречать» большая игрушка (например, медведь, Чебурашка, Микки-Маус и др.). Все элементы интерьера должны быть оформлены со вкусом, следует избегать мрачных тонов, учитывать особенности детского восприятия. Светлые, нарядные интерьеры привлекают внимание малышей, радуют их, облегчают разлуку с родными.
   Помещение для приема детей должно быть удобным, уютным и информативным для детей и родителей. Шкафчики для одежды украшаются картинками (индивидуальными для каждого ребенка); предусматривается достаточное количество банкеток для одевания и раздевания. На стене при входе размещается стенд с информацией для родителей (дневное меню, распорядок дня, расписание занятий и пр.). Стены желательно украсить цветами, фотографиями детей. Специальное место отводится для демонстрации детских работ (рисунков, лепки и пр.). На столике или в специальном кармашке, закрепленном на стене, могут выставляться дидактические материалы для родителей (списки рекомендуемой литературы по воспитанию детей, книги, журналы и пр.).
   Оборудование туалетной комнаты должно быть приспособлено к нуждам маленьких детей. Каждому ребенку следует выделить горшок и полотенце. Над раковинами для умывания нужно надежно закрепить низкие зеркала, чтобы дети могли видеть в них свое отражение.
   В помещении для приема пищи, игр и занятий располагается детская мебель: столики, стульчики, диванчики, скамейки. В группе должна быть предусмотрена мебель для взрослых: кресло или небольшой диван, на которых воспитатель может почитать ребенку книжку, побеседовать с ним или отдохнуть в то время, когда малыши спят. Уют и тепло создают коврики, на которых малыши могут играть самостоятельно или вместе с воспитателем. Все это способствует поддержанию доверительных отношений между взрослым и детьми.
   Следует обязательно предусмотреть «уголок уединения», где малыш некоторое время может побыть в одиночестве. Это может быть отгороженный ширмой или занавеской уголок комнаты или домик, расчитанный на 1–2 детей.
   Мебель и оборудование в группе располагаются так, чтобы оставалось достаточно места для свободной двигательной активности детей. Малыши должны иметь возможность беспрепятственно ходить, ползать, бегать, кататься на маленьких велосипедах, возить за веревочку машинки, толкать перед собой тележки.
   Оформление приемной и групповой комнаты должно пробуждать у детей познавательные интересы, эмоции и чувства. На стенах желательно разместить аккуратно оформленные картины и репродукции, закрепить полочки для работ взрослых и детей, стенд или специальные рамки с детскими рисунками, фотографиями. Все экспозиции располагают на такой высоте, чтобы дети могли увидеть и рассмотреть их. Картины не должны быть громоздкими и «тяжелыми» для восприятия. Хорошо, если они будут выполнены в разных техниках и жанрах, дающих детям представления о различных графических языках. В разных регионах экспозиции живописи и декоративно-прикладного искусства могут отражать местный или национальный колорит той или ной культуры, особенности художественных промыслов данного региона.
   На небольшом расстоянии от пола рекомендуется укрепить зеркало таким образом, чтобы малыши могли увидеть в нем себя в полный рост. Это очень важно для формирования у детей раннего возраста образа самого себя.
   Для поддержания эмоционального благополучия малыша в изголовье кроватки можно закрепить фотографию его родных.
   Групповая комната, спальня могут быть оформлены звуковым дизайном, например, записями колыбельных песен, плеска воды, шума моря, пения птиц, шелеста листвы. Тихие, приятные звуки производят психотерапевтический эффект, успокаивают детей, создают особый уют, выполняют познавательную и эстетическую функции. Звуковой дизайн (веселые детские песенки, танцевальные мелодии, колыбельные, фрагменты классических произведений) можно использовать во время режимных моментов и в играх в качестве их дополнения или фона.
   Рациональное размещение мебели, эстетическое оформление помещений способствует созданию домашней атмосферы, эмоционального комфорта, отражает заботу педагогов о поддержании у каждого ребенка положительного самоощущения.

Зонирование групповых помещений

   Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребностям актуального и перспективного развития детей.
   Жизненное пространство в группе должно давать детям возможность одновременно свободно заниматься разными видами деятельности, не мешая друг другу. Этому способствует зонирование групповой комнаты и спальни. Некоторые зоны могут быть отделены одна от другой перегородками с ячейками, нишами (например, зона сюжетных игр отделяется от зоны для подвижных игр для того, чтобы дети не отвлекались и не мешали друг другу). При этом каждая зона должна быть хорошо освещена. Зонирование помещения помогает ребенку выбрать для себя привлекательное занятие и сохранить устойчивый интерес к нему благодаря соответствующим игрушкам, не отвлекаясь на другие виды деятельности.
   В групповом помещении могут быть организованы зоны для:
   • приема пищи и занятий (столики со стульчиками);
   • развития движений;
   • сюжетных игр;
   • игр со строительным материалом;
   • игр с машинками;
   • изобразительной деятельности;
   • музыкальных занятий;
   • чтения и рассматривания иллюстраций;
   • игр с песком и водой;
   • отдыха (уголок уединения);
   • размещения уголка природы (аквариум, фонтанчик, клетка с птичкой).
   В спальне можно оборудовать уголок для «отдыха» кукол, поставить небольшую низкую вешалку для одежды, предназначенной для «ряжения» детей.
   Желательно, чтобы расположение зон способствовало плавному переходу от одной деятельности к другой. Например, зона для занятий со строительным материалом может соседствовать с зоной сюжетных игр (таким образом, играя с сюжетными игрушками, ребенок может взять расположенные неподалеку кубики и построить домик и дорожку для кукол).
   В отдельном месте (в шкафу или на открытой полке) могут храниться папки с детскими рисунками, альбомы с групповыми и семейными фотографиями.
   Не обязательно оснащать групповое помещение дорогостоящими игрушками и оборудованием. Эффективный педагогический процесс можно организовать при рациональном использовании самых скромных финансовых средств. Разностороннему развитию ребенка способствуют не только игровой и дидактический материал фабричного производства, но и изготовленный самостоятельно педагогами и родителями. Главное – чтобы игрушки и материалы соответствовали возрасту детей, были адекватны целям развития и находились в свободном доступе.

Динамичность предметной среды

   Принцип зонирования не означает, что предметная среда остается неизменной. Зоны могут объединяться, взаимозаменяться и дополняться. Главное требование к предметной среде – ее развивающий характер. Динамичная среда позволяет малышам не только использовать в своей деятельности уже имеющиеся у них знания и умения, но и побуждать их к преобразованию, исследованию нового. Развивающая среда должна объективно служить целям физического и психического развития детей. Она, с одной стороны, обеспечивает детям ощущение постоянства, стабильности, устойчивости, а с другой стороны, дает возможность гибко видоизменять обстановку в зависимости от меняющихся потребностей и возможностей малышей, постановки новых педагогических задач. Например, наличие в группе больших модулей из легких материалов позволяет строить в центре комнаты дома, дворцы, лабиринты, пещеры и играть всем желающим. Эти же модули легко преобразовать в большой общий стол и играть на нем с группой детей. Разворачивающиеся поролоновые маты можно превращать в лодки, корабли, острова и пр.
   Воспитатель может менять элементы интерьера, привлекая внимание малышей к новым красивым вещам. Если кто-то из родителей умеет хорошо рисовать или владеет какими-либо художественными техниками, можно попросить их расписать свободную часть стены безопасными для здоровья детей красками, сделать панно, изготовить оригами и пр.
   Элементы каждой зоны (игры, игрушки) также следует периодически менять, своевременно выставляя новые предметы, вызывающие у детей эмоциональный отклик, стимулирующие их двигательную, познавательную активность, развитие игровой деятельности. Так, игрушки для сюжетных игр должны побуждать малышей к разыгрыванию традиционных для данного возраста сюжетов, и в то же время дополняться новыми предметами, чтобы игра детей не превращалась в воспроизведение штампов.
   Наряду с сюжетными игрушками необходимо предоставлять детям неоформленный материал – природный, бросовый, элементы старых конструкторов – для использования его в сюжетно-ролевых играх в качестве предметов-заместителей. Эти предметы также следует периодически заменять, чтобы стимулировать развитие воображения детей.
   Внесение элементов новизны в привычную обстановку, привлечение к ее преобразованию детей, способствуют развитию у них свободы, инициативности, творческого воображения.

Обеспечение безопасности среды

   Предметная среда должна не только способствовать развитию детей, но и быть безопасной для них. Она организуется таким образом, чтобы предотвратить возможность несчастных случаев и травм, и в то же время не ограничивать свободу детей.
   Следует так располагать мебель и оборудование, чтобы дети и взрослые могли свободно передвигаться по комнате. Мебель, перегородки должны быть устойчивыми, полки надежно укреплены на стенах, цветы в горшках – стоять подальше от края подоконника, столы и стулья не должны иметь слишком острых углов. Игры и игрушки располагают на низких полках, чтобы дети могли свободно брать их и самостоятельно класть на место, не подвергая себя опасности. Электрические розетки, хозяйственные принадлежности (посуда, столовые приборы, ножницы, средства для мытья посуды и пр.), слишком мелкие предметы, которыми дети могут причинить вред своему здоровью (подавиться, засунуть в нос или ухо) должны быть недоступны для малышей.
   Все игрушки должны быть чистыми, исправными, не иметь деталей, которые могут поранить ребенка. В игровой комнате, спальне и раздевалке не должно быть пластиковых пакетов, веревок, которые могут вызвать удушение. С этими предметами дети могут играть только под присмотром взрослых.
   Игры с водой и песком, с пластическими материалами также проводят под наблюдением взрослых, которые должны следить за тем, чтобы дети не пили воду из тазика, не брали в рот песок, пластилин и пр.
   Все игрушки (резиновые, пластиковые), материалы для ручного труда (пластические материалы, клей, краски, ткани, бумага и пр.) должны быть нетоксичны.
   Следует постоянно заботиться о безопасности детей на участке. Игрушки для прогулок нужно хранить отдельно и регулярно мыть. Нельзя оставлять малышей без присмотра на качелях, горках и других игровых сооружениях. Следует проверять детскую площадку на наличие неисправных сооружений, сломанных веток деревьев и кустарников, мусора, камней, стекла и других опасных для здоровья предметов. Песок в песочнице должен быть чистым. Организуя наблюдение детей за жизнью животных и растений, нужно следить за тем, чтобы малыши не брали в рот траву, цветы, землю, камни.

Перечень материалов и оборудования для групп раннего возраста

Групповое помещение должно быть оснащено оборудованием, материалами и игрушками для всестороннего развития детей раннего возраста. Это обеспечивается разнообразием тематики, комплексностью и многообразием материалов. Следует иметь в виду, что группировка материалов и игрушек по разным направлениям развития детей во многом условна, так как все они могут выполнять общеразвивающую функцию. В то же время материалы и оборудование могут быть специфицированы для определенного направления развития детей.

Материалы и оборудование для физического развития детей

   В группе должны быть различные приспособления, способствующие развитию двигательной активности детей (ползания, лазания, ходьбы, бега, прыжков). К ним относятся:
   • горки;
   • лесенки;
   • скамеечки;
   • туннели;
   • домики;
   • игрушки-качалки;
   • модульные сооружения различных форм, изготовленные из разнообразных материалов;
   • веревки;
   • дорожки для ходьбы, задающие изменение направления движения;
   • массажные дорожки и коврики с разным покрытием;
   • «сухой бассейн»;
   • мини-маты;
   • трехколесные велосипеды;
   • мини-стадионы.
   В группе должны быть игрушки и материалы, развивающие мелкую и крупную моторику:
   • мячи разных размеров, в том числе массажные;
   • кегли;
   • обручи, кольца;
   • игрушки, которые можно катать, толкать;
   • разноцветные предметы различной формы для нанизывания;
   • доски с пазами, крючочками, стержнями и молоточками;
   • специальные приспособления – стенды, тренажеры – предназначенные для развития разнообразных движений кисти руки и пальцев (застежки – молнии, пуговицы, петли, крючки, шнуровки и др.);
   • коробки с разными крышками и прорезями, копилки.

Материалы и игрушки для социально-личностного развития детей

   • Фотографии детей, семейные альбомы;
   • фотографии, альбомы, отражающие жизнь группы и детского учреждения;
   • наглядные пособия (книги, иллюстрации), отражающие разнообразные занятия детей и взрослых;
   • картинки и фотографии, изображающие разные эмоциональные состояния людей (веселый, грустный, смеющийся, плачущий, сердитый, удивленный, испуганный и др.), их действия, различные житейские ситуации;
   • наглядный материал и игрушки, способствующие развитию толерантности (картинки, куклы, изображающие представителей разных рас и национальностей; картинки, куклы, изображающие больных детей и животных и т. п.);
   • аудио-, видеоматериалы о жизни детей и взрослых.

Материалы и игрушки для процессуальных и сюжетных игр

   • Игрушки-персонажи: куклы разных размеров в одежде, которую можно снимать и надевать, куклы-голыши, антропоморфные («очеловеченные») животные из разных материалов (мишки, собачки, кошечки и т. д.);
   • стационарная и настольная кукольная мебель (столы, стульчики, скамеечки, шкаф, кроватки и пр.);
   • стационарные и настольные наборы «кухня» (плита, стол, холодильник, буфет, дощечки для нарезания продуктов и пр.);
   • игрушки для разыгрывания различных сюжетов: кормления кукол (посуда, столовые приборы), укладывания спать (подушечки, простынки, одеяльца), купания (ванночки, флаконы, губки, салфетки), лечения (игрушечные наборы, в которые входят градусник, шприц, трубочка для прослушивания, кусочки ваты, бинтик и пр.), прогулок (коляски с подушечкой и одеяльцем, машинки), уборки (губка, мыло, мисочка или раковина, совок, веник, салфетки); игры в «парикмахерскую» (зеркало, расческа, ленточки, флаконы), игры в «магазин» (весы, игрушечный калькулятор, касса, «деньги», муляжи продуктов и др.), игры в «цирк» (заводные игрушки: обезьянка, курочка, «заяц с барабаном», перчаточные куклы, маски), игры в «солдатиков» (соответствующие наборы игрушек) и др.;
   • строительные наборы для изготовления мебели, домов, дорожек и пр.
   • машины разных размеров, цветов и назначения («скорая помощь», пожарная машина, грузовики, легковые гоночные машины, подъемный кран, самолеты, кораблики, поезд, трамвай, троллейбус и пр.);
   • детские телефоны;
   • предметы-заместители в коробках (кубики, палочки, шишки, желуди, шарики, детали пирамидок и конструкторов, фигурные катушки и пр.);
   • крупные модули для строительства машин, поездов, домов и пр.;
   • большие и маленькие коробки с прорезями в виде окон, из которых можно делать поезда, туннели, дома и пр.

Материалы и игрушки для познавательного и речевого развития детей

   В группе должны находиться бытовые предметы и игрушки, стимулирующие развитие предметной деятельности. Они должны быть выполнены из разнообразных материалов, иметь разные размеры, цвета, фактуру, стимулировать выполнение разнообразных действий. Необходимо предусмотреть наличие одинаковых наборов игрушек, чтобы дети могли подражать друг другу в действиях с предметами и не ссорились из-за них.
   Среди игрушек и материалов, способствующих развитию предметной деятельности, должны быть:
   • пирамидки и стержни для нанизывания с цветными элементами разнообразных форм для индивидуальных занятий;
   • большая напольная пирамида для совместных игр детей;
   • матрешки;
   • наборы кубиков и объемных тел (цилиндры, бруски, шары, диски);
   • игрушки-орудия (совочки, лопатки с наборами формочек, удочки, сачки, черпачки, грабельки, молоточки, веера и др.);
   • наборы разнообразных объемных вкладышей;
   • мозаики, рамки-вкладыши с различными геометрическими формами, пазлы;
   • конструкторы;
   • игрушки-забавы (звучащие, двигающиеся: неваляшки, колокольчики, пищалки, шумовые коробочки, клюющие курочки и др.);
   • заводные игрушки (большие и маленькие волчки, машинки и пр.).
   Материалы и игрушки для развития познавательной активности, экспериментирования:
   • столы-поддоны с песком и водой;
   • плавающие и тонущие предметы (губки, дощечки, металлические предметы, предметы из резины, пластмассы и пр.);
   • разнообразные бытовые предметы для исследования (часы, неработающая кофемолка, телефон и пр.);
   • приборы, в том числе детские (лупы, бинокли, калейдоскопы, зеркальца, электрические фонарики, метроном, магнитные игрушки);
   • игрушки из разных материалов и разной плотности (из тканей, резины, дерева, пластика и др.; мягконабивные игрушки из разных тканей, заполненные различными материалами (крупами, бумагой, лоскутками и пр.));
   • пластические материалы (глина, тесто);
   • материалы для пересыпания и переливания (пустые пластиковые бутылки, банки, фасоль, горох, макароны и пр.);
   • трубочки для продувания, просовывания;
   • игрушки с секретами и сюрпризами (коробочки и пеналы с подвижной крышкой, шкатулки с разными застежками, головоломки, наборы для игр, направленных на решение проблемных ситуаций);
   • игрушки со светозвуковым эффектом;
   • «волшебный мешочек», наполняемый мелкими предметами и игрушками;
   • игрушки и предметы для наблюдения (электрическая железная дорога, серпантиновая дорога, эстакады с движущимися игрушками, мыльные пузыри и др.);
   • книги, открытки, альбомы, аудио-, видеоматериалы, знакомящие детей с явлениями природы, жизнью животных и растений.
   Материалы для развития речи:
   • книжки с картинками (сборники потешек, стишков, прибауток, песен, сказок, рассказов);
   • предметные и сюжетные картинки, наборы картинок для группировки (одежда, посуда, мебель, животные, транспорт, профессии, игрушки и др.);
   • материалы с изображением различных знаков (магнитная азбука, кубики, объемные фигуры с буквами, цифрами и др.);
   • разрезные картинки, наборы парных картинок;
   • серии картинок для установления последовательности действий и событий (сказочные, бытовые ситуации);
   • лото, домино;
   • аудиоматериалы с записями детских песен, сказок;
   • диафильмы.

Материалы и оборудование для художественно-эстетического развития детей

   В группах должны быть материалы и оборудование общего назначения:
   • книги с красочными иллюстрациями, репродукции;
   • альбомы с цветными фотографиями произведений декоративно-прикладного искусства;
   • альбомы с рисунками или фотографиями музыкальных инструментов;
   • музыкальные инструменты (пианино, баян, аккордеон, гитара);
   • фланелеграф;
   • стенд для демонстрации детских рисунков и поделок;
   • емкости для хранения материалов для изобразительной деятельности.
   Материалы для изобразительной деятельности:
   • наборы цветных карандашей, фломастеров, разноцветных мелков;
   • краски (гуашь, акварель, пищевые красители);
   • кисти для рисования, клея;
   • палитра, емкости для воды, красок, клея;
   • салфетки для вытирания рук и красок;
   • бумага разных форматов, цветов и фактуры, картон для рисования и аппликации;
   • глина, пластилин (не липнущий к рукам);
   • печатки, губки, ватные тампоны для нанесения узоров;
   • трафареты для закрашивания;
   • доски для рисования мелками, подставки для работы с пластилином, глиной, тестом;
   • мольберты;
   • фартуки и нарукавники для детей.
   Материалы для музыкального развития детей:
   • игрушечные музыкальные инструменты (бубны, барабаны, трещотки, треугольники, маракасы, ложки, колокольчики, дудочки, металлофоны, пианино);
   • игрушки с фиксированной мелодией (музыкальные шкатулки, шарманки, электромузыкальные игрушки с наборами мелодий, звуковые книжки, открытки);
   • аудиосредства (магнитофон, музыкальный центр; аудиоматериалы с записями музыкальных произведений).
   Материалы для театрализованной деятельности:
   • оснащение для разыгрывания сценок и спектаклей (наборы кукол, сказочных персонажей, ширмы для кукольного спектакля, костюмы, маски, театральные атрибуты и пр.);
   • карнавальные костюмы, маски;
   • фланелеграф с набором персонажей и декораций;
   • различные виды театров (би-ба-бо, настольный плоскостной, магнитный, теневой);
   • аудио-, видео средства для демонстрации детских спектаклей, мультфильмов.

Оборудование и игрушки для детской площадки

   • Песочница;
   • скамейки;
   • горка;
   • качели;
   • велосипеды;
   • санки;
   • игрушки для двигательной активности (мячи, тележки, игрушки для толкания);
   • игрушки для игр в песочнице (ведерки, формочки, лопатки, совочки);
   • оборудование и игрушки для игр с водой в летнее время года (надувной бассейн, тазики для воды, плавающие игрушки, сачки и пр.).
   Наличие данных материалов и оборудования поможет воспитателю сделать жизнь детей в детском саду более интересной, разнообразной и будет способствовать развитию не только предметной деятельности, но и целостной личности ребенка.

Основные направления педагогической работы с детьми раннего возраста

В данном разделе представлены содержание и методы работы педагога с детьми по основным направлениям развития в раннем возрасте. Подробное описание игр и занятий с детьми, способствующих развитию соответствующей деятельности или способности, дано в отдельных пособиях, входящих в комплект программы.

Развитие предметной деятельности и познавательных способностей

   Предметная деятельность ребенка в раннем возрасте определяет («ведет» за собой) психическое развитие, поэтому она и называется ведущей. Именно в ходе предметной деятельности создаются наиболее благоприятные условия для развития важнейших способностей, умений и личностных качеств ребенка – речи, мышления, познавательной активности, целенаправленности и самостоятельности, поэтому создание оптимальных условий для обогащения и развития разнообразных действий с предметами – первая задача образовательного процесса в раннем возрасте.
   В этой области развития можно выделить несколько направлений, каждое из которых предполагает постановку специальных педагогических задач и использование соответствующих методов их реализации. Прежде всего, это развитие культурно нормированных, практических и орудийных действий. Педагог должен помочь ребенку научиться правильно пользоваться различными предметами домашнего обихода (есть ложкой и пить из чашки, застегивать пуговицы, причесываться расческой), игрушками, специально созданными для овладения орудийными действиями (лопаткой, молоточком и др.). Эта задача не сводится к развитию отдельных движений руки, общей моторики или определенных навыков. Овладение предметными действиями требует от ребенка преодоления спонтанной, импульсивной активности, а следовательно – развития произвольности, настойчивости и самостоятельности; полученный правильный результат дает малышу возможность почувствовать свою умелость, уверенность в себе, ощутить себя причастным к делам взрослых. Таким образом, обучая ребенка правильно есть, одеваться или умываться, педагог не только формирует у него навыки самообслуживания, но и воспитывает личность.
   Для решения поставленных задач педагог должен организовывать развивающую предметную среду, налаживать совместную деятельность с ребенком, создавать условия для его самостоятельных действий с предметами.
   Многие предметные действия ребенок осваивает, знакомясь с бытовыми предметами в процессе приема пищи, совершения туалета, переодевания, принимая участие в бытовой деятельности взрослых. Обычно малыши охотно помогают воспитателю накрывать на стол, убирать игрушки, ухаживать за растениями и животными в живом уголке, на участке.
   Орудийными действиями малыш овладевает не только в повседневной жизни, но и в процессе индивидуальных и совместных со взрослым игр и занятий.
   Для ознакомления детей с предметами окружающего мира и овладения предметными действиями в группе должны находиться разнообразные бытовые предметы, игрушки, имитирующие их, и игрушки, специально предназначенные для развития разнообразных предметных действий. Богатая и разнообразная предметная среда стимулирует малыша к различным действиям, способствует обогащению его чувственного опыта, развитию мышления. Предметы, игрушки и материалы должны находиться в открытом доступе, по-возможности, рассортированы в наборы и размещены так, чтобы у детей возникало желание действовать с ними. Необходимо предусмотреть, чтобы в группе было достаточное количество и разнообразие игрушек, обеспечивающих детям свободный выбор занятий в соответствии с их интересами и предпочтениями.
   Предметы и игрушки должны способствовать развитию органов чувств и формированию разнообразных умений (по возможности, выполнены из разного материала (дерева, пластмассы, металла, ткани, резины, меха и др.), иметь разные размеры, фактуру, цвет, звучание). Так, в группе должны быть предметы для выполнения соотносящих (матрешки, пирамидки), орудийных действий (совочки и формочки, заводные игрушки); игрушки для бросания, катания (мячи, машинки, тележки); предметы и приспособления для развития разнообразных движений кистей рук и пальцев (бусины, катушки, веревочки, крючки), разнообразные конструкторы, игрушки, имитирующие бытовые предметы.
   Педагог должен поддерживать интерес детей к игрушкам и предметам, предоставляя возможность самостоятельно исследовать их, побуждать малышей к совместным играм и занятиям. Наиболее эффективно ребенок овладевает предметными действиями, когда они включены в дидактическую или сюжетную игру. Например, из кубиков можно построить домик для ежика, из модульной мебели соорудить поезд, из песка «испечь» пирожки для кукол.
   Совместная деятельность не должна навязываться ребенку. Взрослый должен откликаться на просьбу малыша о помощи, подключаться к его игре, помогать преодолевать затруднения. Он может помочь ребенку правильно скоординировать и распределить свои действия. При этом не следует выполнять действия за малыша, важно, чтобы он научился сам выделять нужные свойства предметов, например, подбирать и соединять части пирамидки или матрешки в нужном порядке. Подсказки воспитателя не должны носить директивный характер: «Возьми это колечко» или «Надо взять другое колечко». Важно предоставить ребенку возможность выбора, свободу действий. («Разве сюда подходит это колечко? По-моему, оно слишком большое».) Следует поощрять действия ребенка, хвалить его.
   Воспитатель должен разумно сочетать совместную деятельность с ребенком и самостоятельную деятельность малыша. Следует предлагать ребенку виды деятельности, соответствующие его умениям, выявлять «зону ближайшего развития» [6 - Зона ближайшего развития – расхождение между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, что он может делать при соответствующем руководстве взрослого.] и создавать условия для овладения более сложными действиями. Организуя совместную деятельность, прежде всего, необходимо заинтересовать малыша, поддержать его желание действовать с предметом, не принуждая к точному воспроизведению образца действий.
   Маленькие дети еще не умеют действовать с предметами совместно со сверстниками. Предметы и действия с ними всецело поглощают интересы малыша, он не может при этом ориентироваться на действия партнера, согласовывать их с собственными действиями, учитывать чужие желания. Поэтому не нужно принуждать детей к совместной деятельности с предметами раньше времени – это может только вызвать ненужные конфликты с ровесниками. Сначала ребенок должен сам обследовать заинтересовавший его предмет, поиграть с ним так, как он считает нужным. Нельзя прерывать индивидуальную игру ребенка с предметами; напротив, нужно всячески поддерживать ее и создавать для нее условия.
   Организуя групповые занятия, следует помнить, что у каждого малыша должна быть в руках своя игрушка. Вовлекать малышей в совместную предметную деятельность нужно постепенно, побуждая их наблюдать за действиями друг друга, присоединяться к ним. Воспитатель должен распределять действия между детьми, помогать соблюдать очередность.
   Специальные игры и занятия, направленные на развитие орудийных и практических действий, представлены в разделе пособия Е. О. Смирновой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой «Развитие предметной деятельности и познавательных способностей» (М.: Мозаика-Синтез, 2007). В нем представлено игры с разнообразными предметами – мячами, каталками, сачками, молоточками, совочками, конструкторами, застежками и др.
   Следующая задача воспитателя – развитие у детей познавательной активности. В ходе работы с детьми педагог должен создавать условия для ознакомления их с окружающим миром, экспериментирования и обогащения впечатлениями.
   Необходимо поддерживать природное любопытство детей, поощрять любое проявление интереса к окружающему миру. Не следует ограничивать познавательную активность малышей, ограничение должно касаться только опасных для их жизни и здоровья объектов и действий.
   Полезно организовывать совместное с детьми наблюдение за различными явлениями природы. Цель этих наблюдений – поддержать или пробудить интерес детей к окружающему, познакомить с разнообразными свойствами природных объектов, вызвать удивление, радость открытия нового. Следует привлекать внимание малышей к изменениям в природе, обращать внимание на разнообразные природные звуки (пение птиц, шум ветра, шелест листьев) и запахи (цветов, листьев). Во время прогулки можно познакомить детей с названиями растений, понаблюдать за птицами, насекомыми, рассказать, где они живут, чем питаются.
   Наблюдение за разнообразными явлениями природы должно сочетаться с интересными играми и занятиями, в процессе которых дети на собственном опыте знакомятся с различными свойствами объектов живой и неживой природы, получают общее представление об их отличительных признаках. Например, собирая букеты из опавших листьев, малыши могут сравнивать их по величине, цвету, форме.
   Важно поддерживать интерес детей к деятельности взрослых. Дети любят наблюдать, как воспитатель кормит рыбок или ухаживает за цветами, как строится соседний дом и др. Педагог должен комментировать свои действия, рассказывать, чем заняты люди, отвечать на вопросы детей.
   В целях ознакомления детей с окружающим следует читать им книги, показывать иллюстрации, диафильмы и видеофильмы познавательного характера о природном и социальном мире. Их содержание должно быть интересно и понятно малышам. Книги, альбомы, открытки, фотографии должны находиться в открытом доступе.
   Дети довольно рано начинают проявлять интерес к знаковой стороне человеческой культуры. Рассматривая книги, малыши показывают пальчиками на буквы и цифры, спрашивают, что это такое. Они могут заинтересоваться дорожными знаками, буквами на вывеске магазина и т. п. Следует поддерживать любознательность детей, отвечать на их вопросы, организовывать игры с магнитной азбукой, кубиками с буквами и цифрами. Однако это не означает, что нужно специально обучать детей грамоте и заниматься с ними математикой. Достаточно создать соответствующую среду (разместить стенды с магнитной азбукой, карточки с буквами, цифрами, именами детей и т. п.) и поддерживать интерес малышей.
   Одним из важных направлений работы педагога по развитию у детей познавательной активности является организация детского экспериментирования. В процессе свободной исследовательской деятельности ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Самостоятельное экспериментирование дает ребенку возможность опробовать разные способы действия, преодолевая при этом страх ошибиться и скованность мышления готовыми схемами действий.
   С целью развития любознательности и стимуляции исследовательского поведения детей необходимо создать соответствующие условия. В группе следует оборудовать специальный «уголок» для детского экспериментирования: игр с водой, сыпучими, пластическими материалами, интересными для исследования и наблюдения предметами. Сминая пластилин, разрывая бумагу, ощупывая предметы разной фактуры и плотности, ребенок познает разнообразные свойства и качества объектов и материалов: твердость, мягкость, тепло, холод, тяжесть и пр. Разбирая и собирая игрушки и бытовые предметы, малыш узнает, как они устроены. Проводя шарики по лабиринту, пытаясь открыть коробочку со сложным запором, малыш решает самые настоящие мыслительные задачи.
   Задача воспитателя состоит в том, чтобы поддержать познавательную активность детей, побудить к самостоятельному экспериментированию. Эффективным способом стимуляции самостоятельной исследовательской активности является предъявление ребенку специальных «загадочных» предметов, которые должны обладать следующими свойствами.
   Во-первых, они должны быть новыми и неопределенными по форме, назначению, незнакомыми для ребенка. Высокая степень неопределенности требует большого разнообразия познавательных действий ребенка. В одних случаях исследовательская деятельность детей может быть не связана с решением практической задачи, иметь «бескорыстный» характер (рассмотреть незнакомый предмет, потрогать, попробовать на вкус). В других случаях она может быть направлена на решение какой-либо конкретной задачи (например, открыть коробочку, чтобы достать спрятанную в ней игрушку).
   Во-вторых, такие предметы должны быть достаточно сложными для ребенка. Чем более сложной и загадочной будет игрушка, чем больше в ней разнообразных деталей, тем больше вероятность того, что она вызовет различные исследовательские действия. Вместе с тем, для разворачивания исследовательской деятельности ребенка необходим оптимальный уровень сложности предмета. Если предмет слишком прост или слишком сложен, интерес к нему может быстро угаснуть. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует определенных усилий, приводящих к достижению понятного для ребенка эффекта.
   «Загадочными» предметами являются специальные развивающие игрушки (например, музыкальные шкатулки, калейдоскоп, игрушки с разнообразными пусковыми механизмами, детский бинокль, лупа). Воспитатель может и сам изготовить «игрушку с секретом»: положить в прозрачную коробочку (для духов, сувениров) или в футляр для очков маленькую игрушку. Особый интерес детей вызывают бытовые приборы, открывающие богатые возможности для разнообразных манипуляций (часы, диктофон, радиоприемник, фотоаппарат, телефон и пр.).
   Исследовательский интерес ребенка можно пробудить, демонстрируя яркие необычные эффекты, организуя экспериментирование с зеркалом, магнитом, электрическим фонариком (пускать солнечных зайчиков, прикладывать магнит к игрушкам из различных материалов, освещать фонариком разные предметы и т. п.).
   Огромный простор для детского экспериментирования открывают игры с водой, красками, песком, бумагой. Эти занятия не только чрезвычайно увлекательны для малышей, но и очень полезны для установления физических закономерностей, овладения представлениями об объеме, форме, изменениях веществ и познания свойств и возможностей того или иного материала. Малыши с удовольствием переливают воду из одного сосуда в другой, проверяют, тонут или плавают игрушки, пускают кораблики. Воспитатель может помочь детям разнообразить игры с водой: подкрасить ее пищевыми красителями, сделать пену, показать, как пускать мыльные пузыри. Детям будет интересно замесить тесто (из муки, соли и воды) и лепить из него «пирожки», различные фигурки, раскатывать колбаски, делать крендельки и др. Можно предложить малышам пересыпать фасоль, горох из чашки в миску, ложкой насыпать в чашку крупу. В процессе этих занятий ребенок получает представления о таких понятиях, как «полный», «пустой», «много», «мало» и др.
   Для развития познавательной активности детей полезны игры с изобразительными материалами. Эти игры могут не иметь изобразительных целей, а носить чисто исследовательский характер. Малыши с интересом смешивают краски, делают пальчиками, кистью, печатками мазки на бумаге, чиркают карандашом, фломастером, мелом. При этом дети не только знакомятся со свойствами различных веществ и материалов, но и получают быстрый видимый эффект от собственных преобразующих действий, что вызывает у них особую радость.
   Богатые возможности для познавательного развития детей содержат музыкальные игрушки (колокольчики, бубны, барабаны, металлофоны и пр.) и разнообразные звучащие предметы (погремушки, деревянные ложки, шуршащая бумага). Экспериментирование со звуковыми предметами способствует формированию интереса детей к миру звуков, способности дифференцировать их, развитию мелкой моторики рук и артикуляционного аппарата.
   Исследовательский интерес ребенка нужно поощрять, вместе с ним удивляться и радоваться его открытиям. Обязательно нужно отвечать на все вопросы ребенка, стараясь формулировать ответы в доступной форме, спрашивать малыша о том, что он делает, что у него получилось. Не следует ругать малыша, если он из интереса разобрал или нечаянно сломал игрушку, разлил воду, насорил, испачкался.
   Если ребенок не проявляет исследовательского интереса или его действия с предметом ограничиваются простыми манипуляциями, педагог должен стимулировать его познавательную активность вопросами, подсказками, предложениями, например: «Попробуй открыть коробочку, вдруг в ней что-то лежит?» или: «Давай бросим в тазик с водой камушек. Как ты думаешь, он утонет или будет плавать? А вот эта губка?»
   Специальные игры и занятия, направленные на развитие у детей познавательной активности, описываются в разделе пособия Е.О. Смирновой, Т. В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой «Развитие предметной деятельности и познавательных способностей» (М: Мозаика-Синтез, 2007). В нем представлены игры-занятия с «загадочными» предметами и различными материалами – водой, красками, песком, бумагой.
   В ходе разнообразных предметно-практических и орудийных действий, как и в процессе наблюдения и экспериментирования, осуществляется развитие всех сторон психики ребенка, в том числе и умственное развитие. Однако в педагогике разработаны дидактические приемы и игрушки, специально направленные на развитие восприятия, внимания, мышления и памяти ребенка.
   Многие детские игрушки являются самообучающими, или автодидактическими. Они сами «подсказывают» ребенку, какого рода действия нужно произвести, чтобы достигнуть ту или иную цель. Это различные составные игрушки, которые требуют соотнесения размеров, форм или цветов разных деталей (фигурные пирамидки, матрешки, вкладыши, мозаики, разрезные картинки). Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. В случае с фигурной пирамидкой, нужно соотносить составные части по форме, чтобы собрать определенный предмет (клоуна, грибок, собачку). При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке – сначала собрать самую маленькую, а потом вложить ее в большую и т. д. При складывании картинки из частей следует подобрать части так, чтобы получилось целостное изображение предмета.
   Самые маленькие дети в этих случаях действуют путем проб и ошибок. С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат. Такой способ решения практической задачи характерен для наглядно-действенного мышления. Но уже в раннем возрасте у детей развивается наглядно-образное мышление, что позволяет им совершать соотносящие действия в уме и достигать правильного результата без предварительных проб.
   Умственному развитию детей способствуют также игры с кубиками, геометрическими плоскостными и объемными формами, лото, домино.
   Специальные игры и занятия, способствующие умственному развитию детей, описываются в пособии «Развитие предметной деятельности и познавательных способностей» (М: Мозаика-Синтез, 2007). В нем представлены игры-занятия с вкладышами, кубиками, пирамидками, матрешками, картинками.
   Следующей педагогической задачей данного направления развития ребенка является формирование целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности.
   Известно, что деятельность ребенка до 2 лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат еще не имеет какого-либо самостоятельного значения. К 3 годам у ребенка складывается определенное представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать его действия. Деятельность малыша приобретает целенаправленный характер, он настойчиво стремится к получению правильного результата, представление о котором складывается как на основе заданного образца (инструкцией взрослого, картинки и др.), так и собственного замысла. Ребенок действует уже не просто так, а с целью получения определенного результата («хочу построить гараж»).
   Нацеленность на результат, настойчивость и самостоятельность в достижении цели являются важнейшими характеристиками не только деятельности ребенка, но и его личности в целом.
   Для формирования этих ценных качеств необходима помощь взрослого. Маленькому ребенку нужно помогать «удерживать» цель, направлять его на достижение желаемого результата. Для этого можно использовать игры с конструкторами и игрушки, предполагающие получение определенного результата. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых нужно собрать определенный предмет (машинку, солдатика, собачку и пр.), всевозможные мозаики или пазлы, из которых складываются картинки, кубики. Такие виды детской деятельности, как лепка, конструирование из природного и бросового материала, изготовление аппликаций также способствуют формированию у ребенка представления о результате действий.
   Это представление формируется не сразу и в полном объеме доступно детям старше трех лет, но в своих элементарных формах оно закладывается на третьем году жизни. Для того чтобы помочь ребенку действовать целенаправленно, необходимо выделить в его сознании представление о конечном результате действия. Например, малыш хочет выложить узор из мозаики по картинке. Воспитатель вместе с ним должен рассмотреть образец, спросить, какие понадобятся детали, куда их нужно положить. Если ребенок начинает что-то лепить из пластилина, нужно спросить, что он хочет слепить. По ходу работы следует поощрять правильные действия малыша, обращать его внимание на ошибки, помогать исправлять их, побуждать сравнивать полученный результат с образцом или замыслом. По окончании работы очень важно похвалить ребенка, зафиксировать результат его деятельности.
   Следует учитывать, что в раннем возрасте замыслы малыша еще очень слабо подкреплены его реальными практическими умениями. Он часто стремится к целям, реализовать которые еще не умеет, а неуспех вызывает сильную аффективную реакцию. Без помощи взрослого ребенку трудно правильно скоординировать и распределить свои действия, сделать их целедостигающими, определить их пригодность для конкретной задачи. Педагог должен подсказать малышу необходимые способы действия, откликаясь на его просьбы или предлагая ему помощь по собственной инициативе. При этом помощь взрослого не должна гасить инициативу и самостоятельность ребенка. Следует предоставлять малышу возможность сделать самостоятельно все, что он может.
   Игры и занятия, способствующие развитию у детей целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности, представлены в пособии Е.О. Смирновой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой «Развитие предметной деятельности и познавательных способностей» (М: Мозаика-Синтез, 2007).

Развитие речи [7 - В данном разделе использованы материалы А.Г. Рузской.]

   Важным направлением педагогической работы с детьми раннего возраста является создание условий для развития речи. В этой сфере выделяется несколько конкретных задач: развитие активной речи, понимания речи, формирование фонематического слуха, развитие речи как средства управления своим поведением (то есть планирующей и регулятивной функций речи).
   Для развития понимания речи необходимо пробуждать и поддерживать у детей интерес к слышимой речи, развивать умение слушать речь взрослого. Развитие понимания речи подразумевает установление адекватной связи слова с предметом и действием. В этом процессе важную роль играет побуждение детей к выполнению речевых инструкций взрослого разной сложности: от самых простых одношаговых у детей младшего возраста («дай», «покажи», «возьми», «принеси» и т. п.), до более сложных (по мере взросления ребенка) двух– и трехшаговых инструкций.
   Для развития активной речи необходимо побуждать детей к подражанию речи взрослого, стимулировать и поддерживать инициативные обращения малышей к педагогам и сверстникам, создавать условия для расширения словарного запаса и усложнения грамматического строя речи.
   Развитие понимания речи и активной речи тесно связаны с развитием у ребенка фонематического слуха, который формируется как при восприятии слышимой речи, так и при проговаривании малышом слов вслед за взрослым. Поэтому необходимо пробуждать и поддерживать внимание и интерес детей к слышимой речи, побуждать их повторять речевые образцы, предлагаемые взрослым.
   Развитие речи как средства управления своим поведением предполагает побуждение детей к выполнению словесных инструкций взрослого с опорой и без опоры на наглядные образцы, а также к осуществлению собственных словесных «инструкций», связанных с действиями.
   Для развития речи детей воспитатель должен создавать специальные психолого-педагогические условия.
   Известно, что речь необходима прежде всего для общения между людьми. На этапе возникновения речи чрезвычайно важно качество общения взрослых с ребенком. Малыши охотнее всего вступают в речевое взаимодействие с теми взрослыми, которые проявляют к ним доброжелательное отношение, играют с ними. Поэтому установление с каждым ребенком эмоциональных контактов, организация совместных игр с предметами, то есть – вовлечение детей в ситуативно-личностное и ситуативно-деловое общение являются необходимыми условиями развития речи. Педагог должен создавать в группе жизнерадостную теплую атмосферу, обеспечивающую детям хорошее настроение. Состояние напряженности, тревоги, вызванные излишней требовательностью, строгостью воспитателя, подавляют речевую инициативу детей. Чтобы пользоваться речью, ребенку необходима уверенность в том, что взрослые его слушают, понимают и принимают. Поэтому так важно, чтобы педагог откликался на все обращения ребенка, поощрял и поддерживал их. Любое обращение малыша к взрослому следует использовать для того, чтобы завязать с ним беседу, а не просто удовлетворить его просьбу. Педагог должен адресовать свою речь не только группе детей, но и лично каждому ребенку. Этим обеспечивается привлечение внимания ребенка к речи и готовность ответить на нее.
   На этапе становления речи большое влияние на ее развитие оказывает речь окружающих взрослых. Поэтому к ней предъявляются особые требования.
   Речь взрослых должна быть правильной, отчетливой, неспешной, эмоционально окрашенной. Эмоциональное содержание, выраженное определенным тоном, помогает маленькому ребенку лучше понять смысл слов. Для обогащения словарного запаса, усложнения грамматического строя речи ребенка важно, чтобы речь взрослого была более сложной, чем речь малыша и по структуре, и по форме фраз, и лексически. Она должна давать ребенку более сложные образцы, чем те, которыми он уже владеет. Вместе с тем, нужно стремиться к тому, чтобы его речь была понятна ребенку, касалась интересных и важных для него тем. Все это способствует вовлечению малыша в речевой контакт со взрослым.
   Речь взрослого, обращенная к ребенку, должна включаться во все виды их совместной деятельности: кормление, одевание, купание и т. п. В процессе совместного решения разнообразных жизненных задач у малыша возникает естественная необходимость в слове.
   Все гигиенические процедуры нужно обязательно сопровождать ласковым разговором с ребенком, включая в беседу соответствующие стихотворения, присказки, песенки. Укладывая детей спать, можно спеть колыбельную. Одевая на прогулку, нужно назвать все предметы одежды и действия, побуждая детей к общению и участию в процессе одевания: «Так, надели ботиночки. Теперь что будем одевать? Курточку? Где твоя курточка, Люся? Давай сначала одну ручку просунем в рукав, теперь другую. Молодец!».
   Однако речевое взаимодействие взрослого с детьми не должно ограничиваться бытовыми ситуациями. В течение дня воспитатель должен рассказывать детям обо всем, что происходит вокруг. Так, во время прогулки нужно обращать внимание малышей на явления природы, животных, людей и их действия.
   Во время свободной игры воспитатель может подсесть к играющему ребенку и «завязать беседу»: «Какая у тебя красивая кукла! Это девочка? Как ее зовут?» Он может также собрать возле себя несколько детей, взять игрушку и сказать: «Как зовут эту куколку? Ляля? А какое красивое платье у Ляли, какие туфельки». При этом нужно привлечь внимание детей к отдельным деталям внешности куклы, называя их.
   Взрослый также должен сопровождать речью все повседневные дела в группе: накрывание на стол, кормление рыбок в аквариуме, уход за растениями и пр. Помогая воспитателю и наблюдая за его действиями, дети узнают названия новых предметов и действий, учатся слушать речь, действовать по инструкции взрослого. Чем больше впечатлений получает ребенок, тем больше у него поводов к речевому общению со взрослыми и сверстниками.
   Воспитатель должен беседовать с детьми, «советоваться» с ними, спрашивать их мнение, задавать вопросы. Например: «Посмотрите в окошко, какой дождик пошел! Наверное, гулять не сможем сегодня выйти, как вы, ребята, думаете?»
   Для развития понимания речи важны различного рода поручения, выражаемые в простой речевой форме, например: «Петя, дай мячик», «Катя, возьми книжечку». Побуждая детей к активной речи, следует усложнять просьбы, например: «Алеша, передай Лене собачку и скажи ей: „Лена, на собачку“».
   Детям постарше полезно давать различные поручения, исполнение которых требует от ребенка речевого общения с окружающими. Однако нельзя заставлять малыша произносить слова, следует так построить общение, чтобы он сам почувствовал необходимость воспользоваться речью.
   Существенное значение для развития речи имеет общение детей друг с другом, поэтому следует давать ребенку такие поручения, которые вызывают у него необходимость вступить в разговор со сверстником. Воспитатель может попросить ребенка позвать кого-нибудь из ребят: «Машенька, позови, пожалуйста, Свету» и т. п. Совместная игра и рассматривание картинок также способствует возникновению разговора между детьми.
   С раннего возраста следует воспитывать у ребенка культуру речевого общения. Даже самым маленьким детям следует говорить «спасибо», «пожалуйста», «извини», «здравствуй», «до свидания» и др., побуждать их пользоваться вежливыми словами. Дети этого возраста легко переходят от спокойного тона к возбужденному, нетерпеливому крику. В таких случаях взрослый должен корректно сделать ребенку замечание: «Ты очень громко кричишь, я не пойму, что тебе нужно. Скажи спокойно, что ты хочешь?»
   Большую роль в развитии речи детей играют специальные игры и занятия, преимущество которых заключается в том, что при их организации целенаправленно создаются условия для развития у малышей разных сторон речи.
   К специальным играм и занятиям, направленным на развитие речи, относятся:
   • разнообразные игры (игры-потешки, хороводы, игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки, звукоподражательные игры и др.);
   • чтение и рассказывание сказок, стихов, историй, побуждение детей пересказывать услышанное;
   • рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям;
   • демонстрация диафильмов;
   • игры-занятия с предметными и сюжетными картинками;
   • разгадывание простых загадок с опорой и без опоры на наглядность;
   • игры, направленные на развитие мелкой моторики.
   Игры-потешки («Ладушки», «Сорока-ворона», «По кочкам»), хороводные игры («Каравай», «Раздувайся пузырь») полезны тем, что слушание ребенком речи взрослого происходит с опорой на собственные действия и движения. Эти игры включают повторы слов с четкой концовкой («топ-топ», «да-да» и т. п.) и действий. Важно и то, что в ходе таких игр легко устанавливается эмоциональный контакт с ребенком. Все это облегчает малышу понимание и подражание речи взрослого. В звукоподражательных играх развиваются фонематический слух, четкость произношения, интонационная сторона речи.
   Игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки способствуют развертыванию диалогов, обогащению словарного запаса, интонационного и грамматического строя речи. В ходе этих игр создаются условия для развития планирующей и регулирующей функций речи.
   В отличие от обычных жизненных ситуаций в специальных «речевых» играх и занятиях воспитатель может намеренно создавать некоторые затруднения для ребенка, что требует особой мобилизации внимания малыша. Так, можно создать условия, в которых дети должны будут дифференцировать близкие по смыслу обращения взрослого, предполагающие, тем не менее, выполнение разных действий. Например, играя с малышом в мяч, воспитатель предлагает ему разные действия: «Положи мячик в корзинку. А теперь брось мячик в корзинку». Или, играя в прятки с куклой и собачкой, взрослый может предложить спрятать игрушку за стул, под стул и т. п.
   Чрезвычайно полезным для развития речи является совместное со взрослым чтение книг, рассматривание картинок. Во время чтения воспитатель должен показать детям иллюстрации, задать вопросы, при затруднениях сам назвать предметы, персонажей, их действия, стимулируя малышей к повторению речевых образцов. Рассматривание картинок можно организовать иначе: взрослый называет предметы и персонажей и просит ребенка их показать. Эти занятия следует проводить индивидуально или с небольшой группой детей, чтобы каждый малыш мог участвовать в разговоре.
   Просмотр диафильмов способствует развитию у детей умения слушать речь взрослого. Показ диафильма следует сопровождать рассказом, останавливаясь подробно на каждом кадре. Лучше всего показывать сказки, содержащие повторы одних и тех же слов, на фоне которых вводятся новые слова («Колобок», «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба»). Это помогает ребенку овладеть новыми словами и закрепить уже известные слова.
   Особое место в работе по развитию у детей речи занимают занятия и игры с предметными и сюжетными картинками. Рассматривая их вместе со взрослым, малыши узнают персонажей, изображенных на картинке, охотно называют их, вспоминают то, что знали раньше. Привлекательность для детей занятий с картинками связана с их наглядностью, сочетающейся со словом. Каждая картинка изображает реальные предметы и явления, имеющие определенные словесные обозначения – названия. Рассматривая изображения и называя их, дети называют и предметы, которые в данный момент не воспринимают, но названия которых хранятся в их памяти. Это свойство картинок особенно важно для развития речи детей раннего возраста. Оно способствует постепенному освобождению слова от привязанности к конкретному объекту. Рассматривание картинок, называние не только того, что на них нарисовано, но и того, что отсутствует на изображении, становится ступенькой в возникновении и постепенном развитии у детей способности оперировать словесным материалом без опоры на наглядность: слушать рассказываемые взрослым сказки, рассказы, а позже и самим их пересказывать.
   Работа с картинками должна строиться по принципу от простого к сложному. Сначала следует предлагать детям изображения лиц, а также отдельных простых по форме предметов, наиболее часто встречающихся в их повседневной жизни (чашка, кроватка, туфельки, кошка, машинка). Затем эти изображения можно усложнять, вводя дополнительные детали.
   В педагогическом процессе можно использовать разнообразные тематические наборы картинок: (посуда, одежда, овощи, животные и т. п.); сюжетные картинки с изображением различных действий («кошка пьет молоко», «дети катаются на санках», «девочка одевается» и др.) и их последовательности (например, иллюстрации к сказкам).
   В играх с картинками дети могут не только называть изображенные на них предметы и действия, но и подбирать их по словесной инструкции, развернуто отвечать на вопросы. К играм с картинками относятся также различного рода лото, домино и простые сюжетные игры с использованием картинок – заменителей реальных предметов (игры в «магазин», «зоопарк», «больницу» и др.).
   Подобные игры способствуют расширению словарного запаса, формированию обобщенного значения слов, развитию грамматического строя речи, стимулируют активное ее использование. Картинки играют важную роль и в формировании у детей способности оперировать образами, вызванными словом.
   Для развития умения слушать, понимать и пересказывать (у более старших детей) текст можно использовать рассказы без наглядного сопровождения. Это позволяет ребенку выйти за рамки наглядной ситуации, способствует формированию вербального общения и мышления.
   Умение слушать рассказы и пересказывать их формируется постепенно и связано с определенными требованиями к тексту. Он должен быть понятным по содержанию, но не слишком легким; содержать слова, которые дети еще не используют в речи (например, союзы «потому», «поэтому»). Воспитатель должен задать детям разнообразные наводящие вопросы, помогающие воспроизвести в памяти содержание услышанного и пересказать его. Например: «Как звали мальчика? Почему он плакал? Куда он пошел? Что он сделал?» Подобные вопросы побуждают малышей использовать в речи различные грамматические формы.
   На третьем году жизни для речевого развития детей очень полезно использовать такой прием, как отгадывание и совместное придумывание загадок. В подобных играх дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на их зрительное восприятие. Например, можно разложить на столике несколько игрушек (или предметных картинок) и предложить ребенку найти одну из них по ее словесному описанию. Более старшие дети могут отгадывать простые загадки и без опоры на зрительное восприятие.
   Особое место в играх с детьми, направленных на развитие речи, занимают игры на развитие мелкой моторики, способствующие развитию движений кистей и пальцев рук, и сопровождаемые несложной ритмической речью. Упражнения кистей и пальцев рук стимулируют процесс речевого развития ребенка, способствуют развитию двигательного центра мозга.
   В пособии А. Г. Рузской, С.Ю. Мещеряковой «Развитие речи» (М.: Мозаика-Синтез, 2007) представлены игры-занятия, направленные на развитие разных сторон речи: формирование фонематического слуха, умения слушать речь взрослого, называть предметы, выполнять речевые инструкции, использовать в речи обобщающие слова, двух-трех и более сложные предложения. В книге описываются также игры, способствующие развитию мелкой моторики кисти и пальцев руки.

Развитие игровой деятельности

   Игра – это уникальное средство воспитания и развития ребенка, которое издавна используется в народной педагогике. В раннем возрасте ребенок осваивает разные виды игр: игры-забавы, игры с сюжетными игрушками, игры-драматизации, дидактические игры.
   К играм-забавам относится большинство народных игр: игры-потешки («Ладушки», «Сорока»), хороводные игры («Каравай», «Раздувайся пузырь»), разнообразные подвижные игры (прятки, салочки). Эти игры ярко эмоционально окрашены, включают ритмические повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило, осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети с помощью выразительных движений и звуков изображают животных, птиц, машину, паровоз и др.
   В играх-потешках малышей привлекает простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры. Богатые возможности для такого рода игр дают и произведения детских поэтов и писателей. Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются и охотно воспроизводятся детьми.
   Самые первые игры взрослых с детьми, такие как «Прятки», «Ладушки» включают в себя элементы условности и несложные действия персонажа, которые воспитатель многократно адресует малышу. Ребенок не сразу воспринимает такие игры как условные, поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малыша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ребенка постепенно входят действия «понарошку» с разнообразными предметами и игрушками, зарождается новый вид игры – процессуальная игра.
   В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, в которых отражается их собственный жизненный опыт, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, из книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т. п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.
   Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может включать в себя элементы сюжетной игры или игр-забав; она и сама может стать их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т. п. Все эти игры могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.
   Каждая игра вносит определенный вклад в развитие ребенка, и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в играх-забавах и подвижных играх развивается эмоциональная сфера, двигательная активность ребенка, умение координировать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи. В сюжетных играх и играх-драматизациях происходит социальное развитие ребенка. Изображая взаимодействия персонажей игры, малыш учится понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания он осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями «добрый», «злой», «смелый», «трусливый», «жадный» и др. В процессе коллективных и совместных игр ребенок учится общаться с другими детьми, согласовывать с ними свои желания и действия.
   Развитию игровой деятельности следует уделять особое внимание. В раннем возрасте игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности.
   Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежедневные процедуры (умывание, переодевание, укладывание спать, кормление, приход и уход детей) делает их более привлекательными для малыша, снимает возможные негативные переживания, способствует установлению доброжелательных отношений с педагогом, поддержанию благоприятной эмоциональной атмосферы в группе.
   Важно, чтобы педагог в течение дня выделял специальное время для организации разнообразных детских игр. Нередко взрослые оставляют детей наедине с игрушками и считают, что малыши смогут занять себя самостоятельно. Но даже самые полезные игрушки сами по себе не могут научить ребенка играть. Они стимулируют предметно-манипулятивную и ориентировочную деятельность, но преобразовать действия ребенка в игровую деятельность может только партнер, умеющий играть. Обычно такими партнерами выступают взрослые или старшие дети. Если ребенок остается один на один с игрушками, его действия с ними долгое время остаются однообразными и примитивными, не оказывая на игру развивающего эффекта. Для того чтобы игра стала действительно развивающей, ребенок должен научиться играть, а уже после этого он сможет самостоятельно развивать сюжет игры, придумывать новые игры.
   Несмотря на признание педагогами и психологами значения игровой деятельности для развития ребенка, в практике воспитания ей не уделяется достаточного внимания. С одной стороны, пребывание детей в яслях часто ограничивается режимными моментами и регламентированными занятиями, на игру времени не остается. С другой стороны, если даже игре и отводится специальное время, то во многих случаях она сводится к обучению детей игровым действиям в рамках заранее запланированного воспитателем сюжета. Воспитатель разучивает с детьми игру, которую потом побуждает воспроизводить в неизменном виде. Именно так понимаются термины «формирование игры» или «руководство игрой». Такой подход в корне неправилен, так как без свободного выбора ребенком игрушек, действий, сюжета игра перестает быть игрой, превращаясь в формальное занятие. Из нее «уходят» творческая активность ребенка, радость самостоятельных «открытий», малыш лишается удовольствия от свободы самовыражения.
   Обучение игре должно осуществляться не в ходе формальных занятий, а в процессе совместной игры со взрослым. Следует предлагать малышам на выбор ту или иную игру, стремиться к тому, чтобы заинтересовать игрой всех детей, научить их новым играм. Необходимо также поддерживать собственную инициативу детей в развертывании той или иной игры. Помимо коллективных игр, воспитатель должен организовывать индивидуальные игры с каждым ребенком.
   Специальной задачей педагога является развитие у детей процессуальной игры. Для решения этой задачи необходимо создание определенных психолого-педагогических условий.
   Прежде всего, следует уделить внимание созданию предметной среды, которая будет побуждать детей к игре. В группе организуются зоны, предназначенные для разнообразных сюжетных игр: приготовления еды, купания игрушек, для игры в больницу, парикмахерскую и пр. Игровое пространство должно быть удобным для детей, давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны находиться в свободном доступе.
   Групповую комнату нужно оснастить разными видами игрушек: реалистическими, воспроизводящими облик людей, животных, черты реальных предметов (например, плита, представляющая собой уменьшенную копию настоящей плиты, у которой открывается духовка, поворачиваются ручки); прототипическими – условно воспроизводящими детали предметов (плита, у которой лишь обозначены конфорки, духовка, ручки, с которыми нельзя манипулировать); предметами-заместителями, то есть предметами, не имеющими сходства с реальными вещами, но удобными для использования в условном значении. В качестве заместителей могут использоваться палочки, кубики, колечки от пирамидки, детали конструкторов, камушки и пр.
   Непременным атрибутом сюжетных игр являются игрушечные животные и куклы. Куклы могут быть разных размеров, выполнены из различных материалов, представлять разные профессии (врач, солдат, клоун и др.). Желательно также, чтобы в группе имелись куклы, изображающие представителей разных народов (имели характерные черты лица, цвет кожи, одежду).
   Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо, поэтому для возникновения игры необходимо обогащать их жизненный опыт. Именно собственный опыт ложится в основу сюжетных игр ребенка, дает тот материал, который становится содержанием игры. Для обогащения жизненного опыта детей следует привлекать их внимание к действиям взрослых, обсуждать с ними домашние дела, читать книжки, рассказывать истории.
   Для того чтобы пробудить у ребенка интерес к игре, воспитатель должен установить с ним эмоционально-положительный контакт, вызвать у него доверие и желание действовать вместе. Ребенок принимает и усваивает новые игровые действия только в том случае, если взрослый активно выражает свою увлеченность игрой, проявляет фантазию. Если взрослый просто демонстрирует новые игровые действия и комментирует их, малыш не переходит к самостоятельной игре и в лучшем случае ограничивается подражанием воспитателю. Важно помнить, что игра – не формальное занятие, она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие.
   В ходе игры воспитатель должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими детьми; обращаться к малышу с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия под его действия. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу ребенка.
   Руководство игрой должно быть деликатным. Следует отдавать предпочтение косвенным методам руководства игрой, учитывающим эмоциональное состояние ребенка, его желание играть, наличие игровых навыков. Для того чтобы пробудить игровую активность ребенка, взрослый должен начать играть неподалеку от него и постепенно вовлечь его в свою игру. Если игра ребенка слишком однообразна, нужно не нарушая хода игры, присоединиться к ней, повторить действие малыша, а затем предложить новый вариант действия или сюжет.
   Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у детей процессуальной игры как творческой деятельности, предполагает использование разнообразных методических приемов.
   Прежде всего, важно пробудить интерес ребенка к игре, вовлечь его в воображаемую ситуацию. При этом необходимо поощрять любые самостоятельные действия, включенные в игру, и помогать малышу наполнить игровым смыслом стереотипные действия с предметами. Например, ребенку, который просто катает машинку, можно предложить покатать на ней собачку или отвезти кубики для строительства дома.
   Очень полезно для развития игры включение игровых персонажей в режимные моменты. Ребенок вместе с куклой или мишкой может кушать, спать, одеваться на прогулку. Если ребенок принимает игровую инициативу взрослого и начинает сам совершать игровые действия, воспитатель должен поддержать его. В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать условные действия с отсутствующим предметом, например, протянуть кукле пустую ладошку, объясняя, что это конфета.
   По мере зарождения у ребенка интереса к процессуальным играм, принятия им различных воображаемых ситуаций, предлагаемых взрослым, появления первых самостоятельных игровых действий необходимо обогащать игровой опыт малыша. Стимулировать полноценное развитие игры можно разнообразными способами, используя их в зависимости от того, на каком уровне развития находится игра ребенка. Рекомендуется постепенно увеличивать круг игровых действий и ситуаций, поддерживать и развивать игровые сюжеты, вовлекая в них ребенка.
   Следующим шагом в развитии игры является выстраивание последовательности игровых событий. Воспитатель должен помогать ребенку выстраивать цепочки из нескольких последовательных игровых действий, с помощью слов фиксировать переход от одной группы действий к другой («Давай сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»), а также завершение каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуляли»). Это помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий, учиться планировать их, развивать игровой сюжет. Также необходимо стимулировать игру ребенка с разными персонажами, способствовать расширению круга игровых предметов и действий. Так, можно предложить малышу покормить не только куклу кашей, но и зайчика – морковкой, петушка – зернышками. При этом следует прибегать не к прямым указаниям, а использовать косвенные методы – вопросы, советы. Например, воспитатель может сказать ребенку: «Твоя куколка уже искупалась?» или: «Кажется, Мишка хочет спать» и т. п. Такие косвенные обращения наталкивают ребенка на дальнейшее самостоятельное разворачивание игры.
   Значительно обогащает игру включение в нее речевого общения с персонажами. Для того чтобы побудить малыша к такому общению, воспитатель может сам обратиться к нему от имени персонажа или обратиться к игрушке с вопросом, предложением (например, спросить у куклы: «Хочешь попить молочка?» или: «Давай, мы уложим тебя спать»). Благодаря участию взрослого, игрушки «оживают», приобретают свой характер, голос, совершают какие-то действия и вступают в отношения друг с другом.
   Важнейшим шагом в развитии игры является введение в нее предметов-заместителей, то есть использование знакомых предметов в новом качестве и наделение их новыми именами. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить камушки в конфетки, крышку от банки в зеркальце, палочку – в мостик или лодочку. Такие игровые замещения способствуют развитию воображения ребенка, являются яркими свидетельствами его проявления. Использование игровых замещений является первой ступенькой к переходу от процессуальной к сюжетно-ролевой игре – ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста.
   В раннем возрасте уже можно закладывать основы ролевого поведения ребенка. Стимулируют ролевое поведение игры-забавы, стихи, сравнение малыша с детенышами животных, побуждения изображать различные предметы. Имитация движений, звуков, эмоциональных состояний персонажей помогает создавать образы-представления, которые ложатся в основу ролевого поведения.
   На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои действия с действиями взрослого, называя себя его именем («Катя – мама», «Саша – папа», «кукла – дочка»). Однако создавать условия для принятия ребенком ролевого поведения можно начинать гораздо раньше. Воспитатель может комментировать игровые действия малыша, связывая их с ролью («Ты мама, а кукла твоя дочка?»), распределять роли между собой и ребенком («Я буду доктором, а ты больным»). В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает разные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнером по игре.
   Специальная задача воспитателя – организация совместных игр между детьми. Этой теме посвящен раздел программы «Организация общения со сверстниками».
   В пособии Л. Н. Галигузовой «Развитие игровой деятельности» (М.: Мозаика-Синтез, 2007) даются подробные методические рекомендации по развитию процессуальной игры, а также описывается игровые сюжеты, которые могут выступить в качестве ориентиров для воспитателя и натолкнуть его на придумывание новых игр.

Приобщение детей к художественно-эстетической деятельности [8 - В данном разделе использованы материалы Н. И. Ганошенко.]

   Развитие ребенка не ограничивается освоением предметных действий, овладением речью, игровой деятельностью. Все это может служить основой для вхождения малыша в широкий мир художественной культуры. Даже самые маленькие дети способны проявлять интерес к музыке, произведениям изобразительного искусства, поэзии, театральным постановкам, воспринимать красоту окружающего мира. Эти ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка особыми переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров.
   Большое значение для общего развития имеет и собственное участие малыша в разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у ребенка обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на красоту окружающего мира – природы, человеческих отношений, мира вещей. Малыш начинает более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учится замечать своеобразие, уникальность предметов и явлений, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной деятельности ребенок получает широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совершенствования творческих способностей. Поэтому приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности занимает важное место в программе воспитания детей раннего возраста.
   В сфере художественно-эстетического развития задачами педагогической работы являются формирование у детей эстетического отношения к окружающему миру, приобщение к театрализованной, изобразительной деятельности, музыкальное развитие.

Формирование эстетического отношения к окружающему миру

   В раннем возрасте эстетическое воспитание осуществляется как в повседневном общении взрослых с детьми, так и в процессе специальных игр-занятий. Роль взрослого в развитии эстетического отношения ребенка к окружающей действительности заключается не только в привлечении внимания малыша к красивым вещам, явлениям природы, произведениям искусства, но и в вовлечении его в процесс сопереживания по поводу воспринятого. Взрослый должен сам уметь испытывать и выражать эстетические эмоции, привлекать ребенка к сопереживанию и откликаться на его чувства.
   Предметом совместного эстетического переживания могут быть не только произведения искусства, но и проявления красоты в обыденной жизни: яркий коврик на полу, ваза на столе, разноцветные чашки для чая, нарядная одежда малыша (бантики, вышивка на кармашке, красивые пуговки и пр.).
   Особое внимание следует уделять интерьеру помещения, в котором находятся дети. Известно, что для восприятия и различения красивого и некрасивого чрезвычайно важное значение имеет ранний опыт. Групповые помещения, лестницы, коридоры детского учреждения должны быть красиво, со вкусом оформлены. Их могут украсить детские рисунки, поделки, иллюстрации картин, игрушки. Экспозиции следует периодически менять, обращая внимание детей на то новое и красивое, что появилось в помещении. Предметом совместного наблюдения может стать только что распустившийся цветок на подоконнике или необычные цветы в вазе, засушенные листья различных деревьев, их цвет, форма и др.
   Очень важно обращать внимание малышей на красоту природы во всех ее проявлениях (например, деревья и травка осенью и весной; сверкающий снег или иней, узор на ледяных лужицах, прозрачные сосульки; разноцветная радуга и т. д.). Можно заранее подобрать соответствующие подобным явлениям стихи или отрывки из них, записи музыкальных фрагментов, картинки, которые будут способствовать эмоциональному отклику ребенка на окружающее, закрепят полученные им впечатления.
   Малыши чрезвычайно чувствительны к эмоциональным проявлениям взрослого: его искреннее восхищение или удивление всегда находят у них отклик. Любые попытки малыша выразить свои эстетические переживания должны находить поддержку и одобрение взрослого. Следует учитывать, что эстетические эмоции не могут возникнуть у ребенка по указанию педагога, для этого требуется особый настрой. Взрослый может лишь способствовать его возникновению.
   Особое значение в эстетическом воспитании детей имеет знакомство их с произведениями искусства. Чем раньше состоится встреча ребенка с миром искусства – тем лучше. При этом необходимо соблюдать меру, исходя из индивидуальных особенностей ребенка, его желаний, предпочтений. Для обогащения запаса детских художественных впечатлений полезно прослушивать фрагменты классических поэтических и музыкальных произведений. Малыши с удовольствием двигаются под эмоционально выразительные отрывки музыки М. И.Глинки, П.И. Чайковского, А. Вивальди, Ж. Бизе, охотно фантазируют, ассоциируя музыкальные образы со своими жизненными впечатлениями. Подобные произведения имеют глубокое эмоциональное содержание, необходимое для воспитания эстетических чувств у детей. Важно, чтобы произведения искусства были включены в контекст общения взрослого с ребенком.
   Малыш познает окружающий мир не только воспринимая его, но и активно действуя в нем. Уже в конце младенческого возраста ребенок экспериментирует с бумагой, карандашами, красками, погремушкой, колокольчиками. При этом он делает «открытия», узнает, что краска оставляет след на бумаге, игрушки издают разнообразные звуки. Опираясь на интерес ребенка к этим предметам и действиям, можно начинать его приобщение к художественной деятельности.

Приобщение детей к изобразительной деятельности

   Привлекая ребенка к изобразительной деятельности, следует помнить, что на данном возрастном этапе главное – это интерес, удовольствие и радость малыша от процесса, а не само по себе овладение умениями рисовать или лепить. Задача взрослых – вовремя заметить и поддержать интерес ребенка, создать условия для развития изобразительной деятельности.
   Прежде всего, необходимо создать в группе соответствующую развивающую среду, подобрать материалы для разных видов художественно-эстетической деятельности. В группе должны быть карандаши, краски, разноцветные мелки, пластические материалы, кисти разных размеров, мольберты, бумага, альбомы. Материал, предоставляемый детям, должен обеспечивать свободу и разнообразие действий, находиться в доступном месте и быть удобным для использования. Так, самым маленьким детям удобнее рисовать толстой кисточкой с короткой ручкой, которой можно делать крупные мазки; детям постарше, у которых более совершенна мелкая моторика, можно предлагать и тонкие кисточки.
   Следует предоставить ребенку возможность опробовать материал так, как он хочет. Например, сначала малыш может мять и рвать бумагу, катать карандаши, стучать ими. Если его интерес иссяк, можно предложить материал другого свойства, цвета, величины. Важно продлить, закрепить интерес малыша к материалу, поддержать его разнообразные познавательные действия. Постепенно благодаря помощи взрослого у ребенка возникает интерес к соответствующему действию, а затем и его результату – образу предмета, явления, воплощенному в мазках, пятнах, линиях.
   Взрослый должен помочь ребенку перейти от манипулятивных действий с художественным материалом к использованию его по назначению, постижению различных средств выразительности, посредством которых можно передавать эмоциональные впечатления от окружающих предметов и явлений. Это следует делать ненавязчиво, без принуждения, весело – в игре, свободной деятельности.
   Если жизнь ребенка интересна, насыщена яркими впечатлениями, у него возникает желание рассказать об этом в рисунке. В играх и повседневной жизни следует развивать способность малыша узнавать изображения знакомых предметов и явлений; умение эмоционально откликаться не только на содержание образа (например, малыш радуется, «узнав» в узоре птичку или зайчика), но и на художественную форму: яркий цвет, блестящую, гладкую поверхность глины, камня.
   Изобразительная деятельность дает детям широкие возможности для экспериментирования с материалом. Детям предлагают рисовать не только карандашами, фломастерами, мелками и кистью, но и пальцами, кусочками поролоновой губки, щеточками, «печатками». Малыши могут рисовать на бумаге разных размеров и цветов, на ткани, дощечках и других материалах. Листы бумаги, ватмана большого размера можно расположить не только на столе, но и на полу с тем, чтобы дети имели возможность для свободных разнообразных действий, рисуя рядом друг с другом. Один малыш может выбрать для рисования карандаш, другой – мелок, третий – губку, пропитанную краской. В такой ситуации создаются благоприятные условия для налаживания совместной деятельности, подражания действиям друг друга и освоения новых материалов для изобразительной деятельности. По завершении рисунка воспитатель может спросить у малышей, что они нарисовали, помочь им увидеть в пятнах и мазках знакомые образы (солнышко, цветок, дождик и т. п.).
   Хорошим приемом для стимуляции детского воображения является «кляксография». Если брызнуть на бумагу краску и сложить лист пополам кляксой внутрь, получится картинка-клякса. Затем можно предложить детям угадать, что получилось, или дорисовать картинку, дав полную свободу фантазии.
   Для организации индивидуальной и совместной изобразительной деятельности детей можно использовать заготовки, например, вырезать фигурку тигра, кошки, жирафа и предложить малышам нарисовать на ней полоски и пятна; изобразить на ватмане большую змею, и попросить детей разрисовать ее так, как им захочется. Хорошим приемом является прикладывание к бумаге поролона, пропитанного краской, или специальной печатки. Печатками могут служить катушки, кусочки овощей и любые другие подходящие предметы.
   В ходе занятий с художественными материалами следует побуждать детей к целенаправленному изображению различных предметов, используя игровые и сказочные сюжеты. Например, можно предложить малышам нарисовать разноцветные клубочки для игры котят, заборчик для петушка, чтобы оградить его от лисы и т. п. При этом воспитатель должен помогать детям при создании предметных и сюжетных рисунков (например, взрослый рисует травку и стебли цветов, а дети – головки цветов).
   Следует откликаться на просьбы детей нарисовать картинку по их замыслу. В ходе такой деятельности малыши внимательно наблюдают, как взрослый рисует киску, куклу, машинку, домик и пытаются подражать. Воспитатель должен поддерживать инициативу ребенка в создании самостоятельных рисунков по замыслу.
   Необходимо побуждать детей к лепке из пластилина, глины, теста, помогая им создавать и видоизменять простые формы из этих материалов. Вылепленные фигурки малыши могут раскрасить. Для раскрашивания в группе хорошо иметь фигурки из разных материалов (глины, дерева, пластмассы и пр.).
   В процессе занятий с пластическими материалами дети овладевают разнообразными приемами лепки: раскатывают, скатывают, сплющивают комочки, делают углубления, отщипывают кусочки и прилепляют детали, создавая плоские и объемные формы, разнообразные фигурки. Занятия лепкой также можно вплетать в игровые сюжеты, используя для игр изготовленные из пластилина предметы (грибочки для ежика, пирожки для кукол, овощи и фрукты для игры в магазин и т. п.).
   Желательно также знакомить детей с элементарными способами изготовления аппликаций, коллажей, панно из нескольких элементов, используя разноцветную бумагу, природный и бросовый материал (листья, веточки, семена, кусочки бумаги, ткани, ваты и пр.).
   Приобщая детей к изобразительной деятельности следует поддерживать инициативу каждого ребенка, его стремление что-либо изобразить; предоставлять право выбора материала, средств, замысла. Показывая детям образцы того или иного вида деятельности, взрослый должен предоставить им возможность действовать самостоятельно и не навязывать всей группе одно и то же занятие или игру.
   При проведении занятий и игр с маленькими детьми лучше комплексно использовать различные виды художественной деятельности, например, рисовать под музыку; лепить персонажей сказок и затем обыгрывать их сюжеты.
   Очень важно отношение взрослого к продуктам творчества ребенка. Следует поощрять любые попытки творчества малыша, хвалить его, относиться с уважением к тому, что у него получилось. Нельзя забирать у малыша рисунки и поделки без его разрешения, лучше попросить его нарисовать что-нибудь (слепить, наклеить и т. д.) специально для выставки, в подарок педагогу (родителям, другому ребенку). Желательно, чтобы экспонировались все детские работы, а не только самые лучшие. Но предварительно нужно договориться с автором: «Ты хочешь, чтобы твой рисунок был на выставке?» или «Давай поставим твоего пластилинового ежика на выставку, чтобы все видели, как ты хорошо его слепил». Необходимо привлекать внимание детей и родителей к продуктам детского творчества.
   Внимательное отношение взрослых к детским работам способствует развитию у ребенка положительного самоощущения, стимулирует творческие проявления, порождает чувство гордости за достижения.

Приобщение детей к музыкальной культуре

   Для приобщения детей к музыкальной культуре в детском учреждении и в каждой группе должна быть создана особая музыкальная среда. Музыку следует органично включать в различные виды деятельности детей (на физкультурных занятиях, на занятиях изобразительной деятельностью, при проведении подвижных игр и пр.). При организации режимных моментов полезно использовать соответствующее музыкальное сопровождение (веселая музыка при встрече детей, проведении зарядки на прогулке, колыбельная перед сном).
   В детском учреждении должен быть музыкальный зал, оснащенный музыкальными инструментами (пианино или рояль, аккордеон и др.); в групповом помещении оборудован музыкальный уголок, содержащий детские музыкальные инструменты, такие как бубен, барабан, трещотки, ложки, колокольчики, дудочки, металлофон и музыкальные игрушки.
   Экспериментируя с инструментами и другими звучащими предметами, малыши учатся извлекать разнообразные звуки, сравнивать их по высоте, подражать и имитировать звучание разных инструментов. (Например, барабан – «бум-бум», дудочка – «ду-ду-ду», колокольчик – «динь-динь».)
   Приобщая малыша к миру музыки, важно помнить, что эмоциональная отзывчивость на образы, созданные звуковыми красками, – это основа его будущей музыкальности. Педагог должен создать условия для развития у детей эмоциональной отзывчивости на музыку. Для этого нужно предлагать малышам для прослушивания детские песенки, фрагменты классических музыкальных произведений, произведений народной музыки и песенного фольклора как в исполнении педагога, так и в аудиозаписи. При прослушивании музыкального произведения следует побуждать детей ритмически двигаться в соответствии с характером музыки, пританцовывать, притопывать, хлопать в ладоши, кружиться, подпевать. При этом педагог должен разделить любой эмоциональный отклик ребенка на музыку, подключиться к его действиям, похвалить малыша. Также он может побуждать детей привлекать к танцам под музыку игрушки – кукол, зайчиков, медвежат, игрушки, надевающиеся на руку и пальчики.
   Воспитатель вместе с малышами может прослушать звучание разнообразных музыкальных инструментов, игрушек, акцентируя внимание детей на их звучании (громкость, высота, темп и др.). При этом взрослый должен использовать различные эпитеты, отражающие настроение, передаваемое музыкальными средствами («сердитый барабан», «веселый бубен», «звонкий колокольчик», «грустная дудочка», «озорная погремушка» и т. п.); побуждать малышей ассоциировать характер музыки с теми или иными образами (распускаются цветочки, прыгают зайчики, поют птички, пробирается сквозь чащу медведь и т. п.).
   При прослушивании музыкальных фрагментов воспитатель может предложить детям изобразить мимикой, движениями настроение, передаваемое музыкальными инструментами, помочь назвать его.
   Педагог должен поддерживать интерес детей к пению, танцам, игре на детских музыкальных инструментах, организуя соответствующие игры. Например, он может раздать малышам дудочки, свистульки, колокольчики, трещотки и предложить всем вместе поиграть на них – получится «веселый оркестр»; спеть колыбельную куколке, сделать зарядку вместе с зайчиками под веселую песенку. Подражая взрослому и друг другу, малыши овладевают простыми танцевальными движениями (ставят ножку на носок, кружатся, приседают, размахивают платочком в такт музыке).
   Привлекая маленьких детей к занятиям и музыкальным играм, следует учитывать их желание и интерес. Главное – чтобы малыш испытывал удовольствие от предлагаемой ему деятельности. Умение правильно интонировать, или, хлопая (топая), попадать в ритм звучащей музыки не должно быть основной целью занятий.
   Музыкальному развитию способствует участие детей в праздниках, которые организуются вместе с родителями и старшими детьми. Малыши могут не только смотреть, как поют и танцуют взрослые и старшие дети, но и сами участвовать в выступлениях и общих мероприятиях (хороводах, танцах, играх).

Приобщение детей к театрализованной деятельности

   Приобщение к театрализованной деятельности способствуют освоению ребенком мира человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способности к сопереживанию.
   С первыми театрализованными действиями малыши знакомятся очень рано в процессе разнообразных игр-забав, хороводов, при прослушивании выразительного чтения стихов и сказок. Педагог должен использовать разные возможности для того, чтобы обыграть какой-либо предмет или событие, пробуждая фантазию ребенка. Например, на прогулке воспитатель может сказать: «Посмотрите, какое ласковое солнышко, оно улыбается вам, детки. Давайте и мы ему улыбнемся, поздороваемся». Он также может предложить малышам изобразить, как топает медведь, прыгает зайчик, рычит волк, летает самолет, качаются веточки деревьев, шелестят листочки. Желательно сопровождать такие действия подходящими стихами и песенками.
   С театрализованными представлениями дети могут познакомиться при просмотрах спектаклей, цирковых представлений, спектаклей кукольного театра как в постановке профессиональных артистов, так и педагогов, родителей, старших детей.
   Следует привлекать детей к посильному участию в инсценировках знакомых сказок, стихов, а также эпизодов их повседневной жизни. При проведении инсценировок рекомендуется использовать разнообразные кукольные театры (би-ба-бо, теневой, пальчиковый, настольный, театр на фланелеграфе), а также обыкновенные игрушки. Детям раннего возраста сложно произнести текст роли полностью, но они в состоянии проговаривать некоторые фразы, изображать жестами действия персонажей. Например, при инсценировании сказки «Репка» малыши могут «тянуть» репку, при разыгрывании сказки «Курочка Ряба» изображать плач деда и бабы, показывать, как мышка махнула хвостиком, и пищать за нее. Малыши могут не только сами исполнять некоторые роли, но и действовать кукольными персонажами. В процессе таких игр-инсценировок, действуя вместе со взрослыми и подражая им, малыши учатся понимать и использовать язык мимики и жестов, совершенствуют свою речь, в которой важными составляющими являются эмоциональная окраска и интонация.
   Привлекая детей к игре-инсценировке, не следует ждать от них точного изображения особенностей персонажа, гораздо важнее желание ребенка участвовать в ней, его эмоциональное состояние. Стремление детей показать, что испытывает персонаж, помогает им осваивать азбуку взаимоотношений. Сопереживание персонажам инсценировок развивает чувства ребенка, представления о «плохих» и «хороших» человеческих качествах.
   В пособии Н.И. Ганошенко, С.Ю. Мещеряковой «Приобщение детей к художественно-эстетической деятельности» (М.: Мозаика-Синтез, 2007), помимо рекомендаций по формированию эстетического отношения к окружающему миру и произведениям искусства, содержатся игры и занятия, в ходе которых малыши приобщаются к изобразительной, музыкальной и театрализованной деятельности.

Организация общения детей со сверстниками

   В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение ребенка со сверстниками. Обычно общение со сверстниками не рассматривается как важная линия развития в раннем возрасте. Некоторые родители и педагоги считают, что поскольку между маленькими детьми часто возникают конфликты, то сверстник является нежелательным партнером для ребенка. Действительно, первые контакты малышей кратковременны и часто осложняются тем, что они не умеют учитывать интересы и состояния друг друга, порой воспринимают сверстника как неодушевленный объект, ссорятся из-за игрушек, «борются» за внимание к себе взрослого. Негативный опыт взаимодействия детей, особенно в группе, где находится много малышей, может создавать атмосферу нервозности, конфликтности, вызывать у наиболее чувствительных малышей стойкое нежелание общаться с ровесниками.
   Однако исследования психологов показали, что правильно организованное общение со сверстниками имеет большое значение для социально-личностного развития ребенка. Оно обогащает жизнь маленьких детей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создает условия для появления творческого, самобытного начала. В общении со сверстниками ребенок учится согласовывать собственные действия с действиями равных себе партнеров, отстаивать свои права и интересы. Поэтому воспитатель должен стремиться к созданию благоприятного эмоционального климата в группе, помогать детям налаживать положительные взаимоотношения друг с другом. Опыт показывает, что в группах даже самых маленьких детей, где педагог уделяет специальное внимание их общению, малыши жизнерадостны, мало ссорятся, любят наблюдать за игрой ровесников, умеют играть рядом или вместе друг с другом.
   Воспитатель должен знать, что взаимодействие малышей друг с другом имеет свою специфику и существенно отличается от общения более старших детей, а тем более взрослых. Контакты детей раннего возраста в основном представляют собой попытки привлечь ровесника к эмоциональным играм. Они изначально строятся не на основе предметного взаимодействия, а на подражании и «заражении» друг друга эмоционально окрашенными действиями. Малыши прыгают, кривляются, громко кричат, смеются, передразнивают друг друга. Такое взаимодействие вызывает безудержную радость у ребенка, дает ему ощущение своего сходства с другим, равным партнером. В этих, казалось бы, бессодержательных контактах заложено начало будущих более глубоких и содержательных форм общения. Поэтому прерывать или запрещать такое взаимодействие нельзя. Но воспитатель может придать ему культурную, организованную форму. Оптимальным средством для этого являются игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это могут быть игры-потешки с несколькими детьми, хороводы, совместные подвижные игры.
   Постепенно контакты между детьми усложняются, становятся более содержательными. Дети начинают обмениваться игрушками, в их взаимодействии появляются согласованные совместные действия, малыши становятся более инициативными и чуткими к воздействиям друг друга. Поэтому становится возможным включение малышей в разнообразные формы взаимодействия – в совместные игры с предметами, игры с правилами, сюжетные игры, совместные занятия рисованием, лепкой, конструированием и пр.
   Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач: привлечение внимания детей друг к другу, поддержка их интереса к сверстникам; стимулирование эмоциональных контактов ровесников, сближающих их друг с другом; организацию предметного взаимодействия между детьми.
   Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры.
   Воспитатель должен стараться организовывать общение между детьми в течение всего дня. Хорошее настроение малышей, расположение их друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в ясли. Следует предложить малышам поздороваться друг с другом, называя каждого ребенка по имени, обратить их внимание на то, как они красиво одеты, как умеют снимать курточку, сапожки и пр. Детям постарше можно предложить помочь сверстнику убрать в шкафчик его одежду, вместе зайти в группу. Если в групповой комнате уже есть дети, воспитатель должен привлечь их внимание к вновь пришедшему малышу, предложить им поздороваться, а перед уходом домой сказать «до свидания», помахать ручкой. Укладывая детей спать, нужно побуждать их желать друг другу спокойного сна; во время режимных моментов обращать внимание малышей на то, как каждый из них хорошо кушает, умывается, одевается.
   Для поддержания интереса детей друг к другу хорошо использовать различные игровые приемы, чтение потешек, пение песенок, упоминая в них имя каждого малыша и побуждая повторять его.
   Для того чтобы дети учились лучше понимать друг друга, для возникновения чувства общности со сверстниками необходимо обращать внимание ребенка на других малышей, объясняя, что у них тоже есть глазки, ручки, они умеют так же говорить, бегать, играть.
   Хорошим приемом, сближающим детей, является совместный просмотр детских работ (рисунков, фигурок из пластилина, построек из кубиков и пр.), когда взрослый собирает вокруг себя малышей, хвалит каждого из них, побуждает их хвалить сверстника.
   Созданию доброжелательных отношений между детьми способствуют также совместное рассматривание детских фотографий, беседы о родителях малышей, празднования детских дней рождений, совместное изготовление несложных подарков для именинника.
   Необходимым условием пробуждения и поддержания между детьми добрых отношений является привлечение их внимания к эмоциональному состоянию друг друга. Следует побуждать детей радоваться вместе со сверстником, проявлять сочувствие, жалость. При этом нельзя принуждать малышей, заставлять их делать что-то против воли, отрывать от занятий.
   Эмоционально положительная атмосфера, поддерживаемая воспитателем в течение всего дня, помогает детям лучше узнать друг друга, способствует установлению доброжелательных отношений между ними.
   Сближению детей может служить организованное воспитателем совместное наблюдение за различными событиями и явлениями, естественно возникающими в течение дня. Это может быть разглядывание рыбок в аквариуме, наблюдение за тем, как умывается кошка на дорожке за окном, как птичка вьет гнездо на дереве, как едет машина, идет дождик, гуляют дети и пр. Воспитатель может предложить нескольким детям вместе понаблюдать за тем или иным явлением, задать вопросы, ответить на вопросы малышей. Если дети уже умеют говорить, следует предложить им рассказать сверстнику об увиденном.
   С самого раннего возраста необходимо воспитывать у малышей уважительное отношение к другим детям, независимо от их национальности, особенностей личности и поведения. Этому способствует чтение сказок разных народов и рассматривание иллюстраций к ним. Хорошо, если в группе имеются куклы – представители разных культур (с разным внешним обликом, одеждой). Если в группе есть дети разных национальностей, необходимо следить за тем, чтобы малыши не дразнили их, терпимо относились к недостаткам их речи. Следует воспитывать тактичное отношение по отношению к детям с недостатками развития, поощрять проявления сочувствия, стремление помочь.
   Между детьми раннего возраста часто возникают конфликты. Чаще всего, когда дети ссорятся из-за игрушки, взрослые прибегают к дисциплинарным мерам воздействия: ругают, требуют вернуть игрушку владельцу или отнимают ее у обоих детей, если дело доходит до драки – растаскивают или наказывают малышей. Такие способы воздействия хотя и позволяют быстро прекратить ссору, вместе с тем не исчерпывают конфликт. Воздействия взрослых только тогда могут быть по-настоящему эффективными, когда они направлены на обучение детей позитивным способам разрешения конфликтов.
   Воспитатель должен стараться разрешать конфликты между детьми в мягкой форме, без насилия и окриков, путем перевода их в позитивные формы взаимодействия или переключения внимания малышей на другие виды деятельности или предметы. Воспитатель может отвлечь внимание ребенка другой игрушкой, интересным занятием или предложить ему такой же предмет; организовать совместную игру с игрушкой, вызвавшей конфликт; помочь детям установить очередность в игре с этой игрушкой. Нельзя допускать того, чтобы старший и более сильный ребенок обижал слабого. Необходимо объяснять детям, что нельзя обижать друг друга, а нужно договариваться. Взрослый должен помочь им обсудить ситуацию, выразить свои желания словами, договориться. При этом нужно избегать директивных высказываний, требующих от ребенка действий по прямому указанию («Отдай Кате куклу», «Играйте вместе»), унижающих малыша. Следует учить детей понимать состояние другого ребенка и договариваться. Например: «Я думаю, Катя расстроена. Правда, Катя? Вы обе хотите играть одной куклой. Как же теперь быть? Давайте играть по очереди». Запреты можно использовать лишь после исчерпания других способов разрешения конфликта.
   Специальные игры и занятия, способствующие развитию общения детей со сверстниками, должны составлять неотъемлемую часть жизни группы, стать привычными и желанными для малышей. Такие игры можно проводить в перерывах между режимными моментами, на прогулке, во время свободной игры детей.
   Необходимым условием успешной организации совместных игр является эмоциональная включенность в них взрослого. Воспитатель должен не только демонстрировать нужные действия, но и быть эмоциональным центром игры, объединять детей вокруг себя, заражать их интересом к игре.
   Недопустимо принуждение детей к совместным играм. Они проводятся в свободной форме, и участие в игре каждого ребенка должно быть добровольным. Важно заинтересовать малыша, вовлечь его в игру, предложить ему поиграть вместе с другими детьми. Если ребенок боится или стесняется, нужно дать ему возможность просто понаблюдать за игрой сверстников, скорее всего чуть позже он сам захочет присоединиться к ним. Если у малыша неожиданно пропал интерес к игре, в которую он увлеченно играл, следует предложить ему заняться тем, что ему наиболее интересно в данный момент.
   Необходимым условием организации как совместных, так и индивидуальных игр является максимально доброжелательное отношение взрослого к детям и отсутствие отрицательной оценки их действий. В этом возрасте малыши очень чувствительны к поощрениям и порицаниям взрослого. Излишняя требовательность к ребенку может вызвать у него негативную реакцию, из-за чего он может отказаться принимать участие в игре. Взрослый должен лишь направлять детей на выполнение действия, но не требовать их полного повторения. Необходимо хвалить детей за выполненное действие.
   Нужно как можно чаще ласково обращаться к малышам, делая акцент на том, как хорошо они играют вместе. Это способствует привлечению внимания детей друг к другу.
   Для сближения детей, организации их совместной деятельности, поддержки положительных взаимоотношений можно использовать разнообразные игры.
   Так, игры-потешки способствуют установлению эмоционально-положительного отношения к сверстнику. Эти игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые пришли в ясли и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками. Игры-потешки основаны на непосредственном взаимодействии двух детей без использования предметов. В центре их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные движения и звуки, поочередно обмениваясь ими или воспроизводя их синхронно. Находясь между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижирует совместной игрой и одновременно является ее участником.
   Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического контакта, обмена эмоциями. Совместное переживание радости оказывает положительное влияние на формирование взаимоотношений между детьми, создание доброжелательной атмосферы в группе.
   Большей собранности и самостоятельности требуют совместные игры нескольких малышей, помогающие им научиться вступать в эмоционально-практическое взаимодействие с группой сверстников. Такие игры можно организовывать после того, как малыши научились играть в парах. Они должны строиться на простых, доступных, хорошо знакомых малышам движениях. Эти игры приучают ребенка внимательно наблюдать за действиями других детей, повторять их, прислушиваться к взрослому и сверстникам. В ходе таких игр взрослый предлагает малышам выполнить вместе какое-нибудь действие (попрыгать, поднять ручки, присесть, похлопать в ладоши, покружиться и др.) и побуждает их подражать действиям друг друга.
   Развитию совместной деятельности способствуют и хороводные игры, созданные по образцу народных игр и построенные на основе сочетания повторяющихся простых движений со словом. Они предполагают синхронность движений и физический контакт участников. Одновременное многократное повторение движений объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подражании. В хороводных играх создаются оптимальные условия для развития умения чувствовать тело партнера, согласовывать с ним свои движения. Такие игры удовлетворяют потребности малышей в движении, общении, приобщают к образцам народного поэтического творчества. Сочетание движений со словом помогает ребенку осознать и осмыслить содержание игры, что в свою очередь облегчает выполнение действий. Воспитателю эти игры позволяют завоевать симпатии детей, их доверие и разумное послушание. В форму хороводов можно переводить мелодичные стихи и песни детских поэтов и композиторов.
   Подобные игры обогащают коммуникативный опыт детей благодаря разнообразным контактам, в которые они вступают. Общаясь друг с другом в такой форме, малыши учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия, «договариваться» на языке действий, чувствовать состояние сверстника. Необходимо поддерживать инициативу ребенка, если он сам пытается затеять игру со сверстниками, предоставлять детям больше свободы в организуемых играх.
   Следует соблюдать баланс между эмоционально насыщенными и более спокойными играми, в которые удобно играть сидя на ковре или за столиком. К таким играм относятся пальчиковые игры, в которых дети также могут подражать друг другу. Их можно организовывать в любое время дня, чередовать с играми. Эти игры помогут воспитателю занять всю группу детей, сидящих за столом в ожидании обеда или полдника. Они нравятся детям и очень хорошо успокаивают их. В некоторых играх малыши не контактируют друг с другом непосредственно, а лишь повторяют движения за взрослым, в других вступают в контакт. Но в любом случае эти игры привлекают внимание детей друг к другу, стимулируют подражание сверстникам, создают атмосферу близости между малышами.
   Для более старших детей можно организовывать игры с правилами, в которых у малышей развивается умение управлять своим поведением, внимательно слушать взрослого, действовать в соответствии с предложенной ролью, вовремя выполнять игровые действия, которые определяются ролью, а также согласовывать свои действия с действиями сверстника. Во многих играх этого типа игровая ситуация предусматривает чередование действий двух видов – активных движений и их торможение, что требует от детей определенных усилий.
   Образный характер игр способствует развитию воображения, а совместная деятельность – сближению и объединению детей.
   В перечисленных играх дети приобретают опыт выполнения совместных, одинаковых для всех действий. Но для развития общения недостаточно простого подражания друг другу. Необходимо учить детей взаимодействию, которое предполагает не только повторение движений и слов взрослого, но и собственные обращения к сверстникам, а также ответные действия на инициативу партнеров. Это достигается при помощи игр с участием ведущего.
   Эти игры проводятся без использования предметов. До тех пор, пока малыши еще не умеют инициировать сложные игры с правилами и распределением ролей, взрослый является организатором и постоянным их участником, по очереди передавая детям центральную роль. Ведущий должен действовать перед другими детьми, чувствуя на себе их внимание. Многие малыши, оказавшись в этой ситуации, смущаются, а иногда даже отказываются от действий, которые привлекают их, когда они «растворены» в группе. Постепенное включение застенчивого ребенка в игры, в которых он при поддержке взрослого ненадолго оказывается в центре внимания, является наиболее благоприятным условием преодоления внутреннего напряжения и страха.
   Хорошим средством объединения детей общими переживаниями являются игры-драматизации, которые с одной стороны являются увлекательным зрелищем для малышей, а с другой – средством формирования эмоционально-нравственных основ их поведения. Центральное место здесь занимает активное общение детей с игрушками, которые в руках взрослого превращаются в персонажей спектакля. Содержанием спектакля могут служить доступные малышам народные сказки, рассказы, стихотворения или сценки из повседневной жизни самих детей. Начинать игры-драматизации лучше всего с показа хорошо известных малышам и любимых ими сказок. Сказка должна иметь простой сюжет и включать повторяющиеся действия и слова, чтобы дети могли легко запомнить и повторить их. Сначала сказка разыгрывается воспитателем с помощью игрушек. При повторном показе взрослый может привлекать детей в качестве участников.
   Особую группу игр, способствующих развитию общения между сверстниками, составляют совместные игры с использованием различных предметов и игрушек. Для того чтобы избежать ссор, в совместных предметных играх должен участвовать взрослый, задачей которого является обучение детей и помощь им в распределении игрушек, координации и согласованности действий. При этом воспитатель должен следить не только за последовательностью выполнения игровых действий, но и организовывать общение детей по ходу их выполнения: называть малышей по имени, привлекать их внимание к действиям партнера, к его желаниям, предлагать помощь, хвалить, вместе радоваться полученному результату. Совместные со взрослым и интересные детям занятия помогают малышам видеть в сверстнике не соперника по борьбе за право обладания игрушкой, а партнера по игре.
   Проводить такие игры лучше всего с небольшой группой детей (сначала с двумя малышами, позже с 3–5 детьми). Игрушки для совместных игр должны быть хорошо знакомы малышам, чтобы они не провоцировали повышенный интерес к ним и конфликты. Важно привлечь детей к совместной игре с тем или иным предметом и показать, что играть в одиночку не так интересно. При проведении совместных предметных игр можно собирать и разбирать пирамидки, делать различные постройки из кубиков (домики, дорожки, поезда и пр.), выкладывать фигурки из деталей мозаики и колец пирамидок, изготовливать бусы для кукол и пр.
   С малышами, которые уже знакомы с некоторыми сюжетами процессуальных игр, можно организовывать совместные игры с куклами и другими игрушками.
   В пособии Е. О. Смирновой, В.М. Холмогоровой «Развитие общения со сверстниками» (М.: Мозаика-Синтез, 2007) описываются игры в парах, хороводные игры, игры с ведущим, игры с правилами, пальчиковые игры, игры с предметами.

Физическое развитие, охрана и укрепление здоровья детей

   Физическое воспитание является обязательной и необходимой составляющей образования детей дошкольного возраста. Особое значение физическое воспитание имеет для ребенка раннего возраста, организм которого нуждается в специальном внимании и заботе. В этом возрасте малыш еще только овладевает основными движениями, приобретает необходимые моторные навыки, учится управлять своим телом, координировать движения. Дети раннего возраста испытывают особую потребность в движениях. Они радуются любой возможности попрыгать или побегать, поэтому воспитатель должен поощрять и поддерживать естественную потребность малышей в двигательной активности.
   Создание условий для укрепления здоровья детей, формирования навыков здорового образа жизни, безопасного поведения, развития различных видов двигательной активности – основные задачи педагога в области физического развития.
   Важное значение для укрепления здоровья и физического развития детей имеет правильная организация режима питания, сна, бодрствования, прогулок, гигиенических процедур.
   Представление о ценностях здорового образа жизни начинает складываться уже в первые годы жизни, если взрослые подают детям пример соответствующего поведения, приучают к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняя и рассказывая, что полезно или вредно для здоровья (лицо и руки должны быть всегда чистыми, чтобы быть красивым и здоровым; утреннюю гимнастику нужно делать для того, чтобы стать сильным и ловким; полезно есть фрукты и овощи и нельзя переедать сладкого; нельзя долго находиться на солнце без головного убора и пр.).
   Постоянный пример взрослого побуждает детей к подражанию, делает привычным соблюдение правил гигиены (мытье рук перед едой, пользование салфеткой, носовым платком и др.).
   Приучая детей к гигиеническим и оздоровительным процедурам, навыкам опрятности, педагог должен стремиться к тому, чтобы ребенку был понятен смысл этих действий, чтобы ему было интересно, и он не испытывал дискомфорта. Все гигиенические процедуры желательно сопровождать соответствующими песенками, стишками, потешками.
   Следует приучать ребенка мыть руки перед едой, после прогулки, пользования туалетом, а также в тех случаях, когда малыш испачкался.
   Формированию у детей ценностей здорового образа жизни способствует совместное рассматривание картинок, чтение стихов, сказок, рассказов, просмотр мультфильмов, диафильмов и видеофильмов соответствующего содержания.
   Работа по профилактике и снижению заболеваемости детей предполагает соблюдение ряда правил и проведение различных оздоровительных мероприятий.
   Воспитатель должен следить за чистотой групповых помещений, материалов и игрушек. Ежедневно следует протирать мебель, стены, мыть игрушки, чистить ковры пылесосом. Многоразовые салфетки, нагрудники и скатерти нужно стирать после каждого использования. Туалетные комнаты необходимо подвергать санобработке каждый день или в течение дня по мере надобности. Не менее важно следить за чистотой воздуха, проветривая помещения во время прогулки детей. Когда дети находятся в группе, воспитатель должен следить за тем, чтобы не было сквозняков.
   Педагог должен следить за состоянием здоровья каждого ребенка. При приеме детей следует спросить у родителей о том, как малыш спал, ел, вел себя утром. Воспитатель должен осмотреть ребенка, обращая внимание на изменения уровня двигательной активности, наличие сыпи, припухлостей, воспалений, выделений из носа, ушей и глаз. Воспитатель должен фиксировать и сообщать сотрудникам другой смены и родителям все случаи, вызвавшие тревогу за здоровье ребенка (плохое настроение, раздражительность, вялость, плохой сон, отсутствие аппетита, отказ от игр, занятий и т. п.). Если в течение дня у ребенка обнаруживается недомогание, необходимо обратиться к врачу, оказать первую помощь, вызвать родителей. В помещении группы нужно предусмотреть такое место, где ребенок, испытывающий недомогание, может спокойно полежать. При подозрении на инфекционное заболевание ребенка следует поместить в изолятор, а в экстренном случае вызвать неотложную помощь.
   Некоторые дети постоянно нуждаются в приеме лекарств, поэтому воспитатель должен давать ребенку необходимые препараты в точном соответствии с инструкциями на упаковке или рекомендациями врача и с письменного разрешения родителей. Все медикаменты, принесенные родителями, должны быть в упаковке производителя, снабжены наклейкой с именем ребенка и инструкциями по применению. Лекарственные препараты нужно хранить в недоступном для детей месте или в запирающейся аптечке.
   Воспитатель должен владеть необходимыми навыками оказания первой помощи: при ушибах, носовых кровотечениях, укусах насекомых, отравлениях, ожогах, удушении. В помещении каждой группы должна быть аптечка первой помощи.
   В целях профилактики и снижения заболеваемости детей в детском учреждении проводятся оздоровительные мероприятия: различные виды закаливания, воздушные и солнечные ванны, массаж, витамино-, фито– и физиотерапия, корригирующая гимнастика. Все эти процедуры должны проводиться специалистами по рекомендации и под наблюдением медицинского персонала и при согласовании с родителями.
   В целях рациональной организации работы по профилактике и снижению заболеваемости детей можно создавать специальные группы для часто болеющих малышей, с которыми проводятся соответствующие процедуры и занятия. Для них устанавливается индивидуальный режим дня.
   Педагог должен способствовать формированию у детей навыков безопасного поведения: разъяснять малышам и предостерегать их от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Детей нужно оберегать от контактов с мелкими, хрупкими, колющими, режущими, пожароопасными предметами, предметами бытовой химии, лекарствами и пр. Они должны находиться вне зоны досягаемости детей. Следует объяснить малышам, что нельзя гладить и дразнить незнакомых животных, брать в рот грязные предметы, траву, цветы и пр.; необходимо соблюдать осторожность при контактах с сельскохозяйственными животными, избегать ядовитых, жалящих насекомых и пр.
   При этом необходимые ограничения следует вводить таким образом, чтобы не напугать ребенка и не сковывать его любознательность. С этой целью педагог должен проводить беседы с детьми, читать им книги, рассматривать иллюстрации, организовывать дидактические игры на соответствующие темы.
   Для развития двигательной активности детей необходимо создавать специальные условия:
   • обеспечить детское учреждение необходимым оснащением (спортивным оборудованием и инвентарем);
   • организовать групповое пространство таким образом, чтобы дети могли свободно передвигаться по всей комнате и иметь доступ к спортивным снарядам и игрушкам;
   • проводить утреннюю гимнастику, физкультурные занятия, подвижные игры.
   Следует создавать условия для развития у детей основных движений (ходьбы, бега, лазанья, бросания и др.); координации движений; формирования правильной осанки. Для этого в детском учреждении должно быть соответствующее оборудование и инвентарь: лесенки, горки, дорожки с препятствиями, скамеечки, мячи и пр. Эти приспособления стимулируют детей к соответствующим движениям: подниматься и спускаться по лесенке, перешагивать, подлезать, проползать, переносить, идти в определенном направлении, соблюдать равновесие, ходить по разной поверхности, бросать, метать в цель и пр.
   Педагог может использовать разнообразные формы организации двигательной активности детей, например, организовывать подвижные игры с ходьбой, ритмическими движениями, прыжками и бегом. Эти игры проводятся как в групповом помещении, так и во время прогулки. Следует также включать элементы двигательной активности во все занятия с детьми, поддерживать их стремление к играм.
   С детьми проводят также утреннюю гимнастику, физкультурные занятия, физкультминутки, физические упражнения после сна и пр. В эти занятия включают общеукрепляющие упражнения в положении стоя, сидя, лежа, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног. При организации двигательной активности детей следует учитывать их возрастные особенности, в частности, мягкость и податливость скелета, недостаточное развитие мускулатуры и связочного аппарата, быструю утомляемость. Некоторые движения вредны детям. Нельзя предлагать им висеть на руках, прыгать с высоты, добиваться правильного исполнения тех или иных упражнений путем длительного повторения.
   Для того чтобы пробудить у детей интерес к физкультурным занятиям, их следует проводить в игровой форме с использованием воображаемых ситуаций и игровых образов, подражательных действий («прыгаем, как зайчики», «ходим, как мишка», «птички полетели», «цветочки растут» и т. п.). При этом воспитатель не должен ограничивать стремление детей к творческому самовыражению в двигательной активности, напротив, нужно стимулировать и поощрять желание малышей придумывать двигательные элементы.
   Развитие двигательной активности детей требует индивидуального подхода. Педагог должен ориентироваться на состояние здоровья каждого ребенка, темпы его физического развития, медицинские показания; наблюдать за самочувствием детей, варьировать содержание занятий в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, соблюдая баланс между подвижными и спокойными занятиями, не допуская перевозбуждения и переутомления малышей. Малоподвижных детей следует вовлекать в подвижные игры, подвижных малышей стараться переключить на более спокойные игры. Если возникает необходимость в коррекции движений ребенка, педагог должен использовать не порицания, а игровые приемы, переключение, поощрение.
   В пособии Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещеряковой «Физическое развитие» (М.: Мозаика-Синтез, 2007) содержатся игры и занятия, способствующие развитию у детей двигательной активности.

Методические рекомендации по реализации программы

Планирование педагогической работы

   Планирование является важной частью организации педагогического процесса в детском учреждении. Оно необходимо для успешной реализации образовательной программы, согласования деятельности педагогов, распределения их функций и обязанностей. Планирование позволяет осуществлять индивидуальный подход к воспитанию ребенка, дозировать информационную и физическую нагрузку на детей. С помощью планирования педагог определяет свои педагогические задачи, распределяя их во времени; намечает, когда и какие занятия следует провести; продумывает, как организовать развивающую среду, какие подобрать материалы, пособия и игрушки. Анализ выполнения намеченного плана работы позволяет выявить причины неудач, определить условия, обеспечивающие успех в работе.
   Планы должны быть оформлены в письменном виде. Это помогает координировать совместные усилия педагогов и родителей, воспитателю структурировать программу своей деятельности.
   Поскольку с помощью планирования выстраивается стратегия работы детского учреждения, оно должно быть долгосрочным и краткосрочным.

Задачи долгосрочного и краткосрочного планирования

   В рамках долгосрочного планирования коллектив педагогов определяет цели и задачи работы на несколько лет вперед и на предстоящий учебный год в соответствии с образовательной концепцией детского учреждения.
   Долгосрочное планирование дает возможность наметить основные мероприятия на текущий и последующие годы. В рамках долгосрочного планирования обсуждается, как подготовиться к приему детей в начале года, как привлечь к совместной работе родителей и другие учреждения (например, педагогический колледж, поликлинику, медико-консультационный центр, спортивный комплекс, центр детского творчества, театр и др.). Долгосрочное планирование позволяет также наметить основные этапы работы в соответствии с меняющимися возрастными возможностями и потребностями детей. По мере взросления детей меняются игры и занятия, направленные на их развитие, что требует соответствующей подготовки.
   Краткосрочное планирование производится еженедельно и ежедневно. Оно включает расписание мероприятий и занятий в группе и подгруппах.
   При планировании занятий педагоги должны определить тему и методы работы с детьми. В одних случаях это будет практическая деятельность малышей (например, игры с песком и водой), в других – работа с наглядными пособиями (рассматривание иллюстраций). Следует избегать перегрузки детей информацией, она не должна быть слишком обширной и абстрактной. При планировании необходимо соблюдать баланс между активными и спокойными занятиями, организованным и свободным временем детей.
   В рамках краткосрочного планирования обсуждаются интересы и потребности каждого малыша, отмечают его успехи, определяются цели работы с конкретным ребенком и со всей группой. Планирование должно строиться с учетом результатов наблюдений воспитателей. На основе данных наблюдений педагоги могут наметить несколько целей обучения для каждого ребенка. Например, для одного малыша это может быть обучение навыкам договариваться со сверстниками во время игры и развитие мелкой моторики, для другого – приобщение к изобразительной деятельности и использование в игре предметов-заместителей. Планируя работу, воспитатель должен обдумать, какие организовать игры, беседы и занятия, решить, какие изменения следует произвести в группе, в расстановке игрушек и т. п. В ежедневный план занятий должны быть включены индивидуальные занятия (как минимум для двух детей). Таким образом, не менее десяти детей смогут участвовать хотя бы в одном индивидуальном занятии в неделю.
   Планируя работу, члены коллектива должны распределить между собой обязанности на предстоящую неделю и текущий день, например, распределить занятия по подгруппам, договориться, кто подготовит инсценировку сказки с кукольными персонажами, а кто организует игры с песком и водой; кто позвонит родителям ребенка, а кто проведет родительское собрание. В плане нужно учитывать дни рождения детей, праздники, совместные мероприятия с родителями.

Гибкость и вариативность планирования

   В планировании должна быть предусмотрена деятельность педагога по всем направлениям развития ребенка – физического, социально-личностного, познавательно-речевого, художественно-эстетического.
   Решение каждой педагогической задачи может быть включено в различные по содержанию занятия по изобразительной, музыкальной, театрализованной, конструктивной деятельности, в игру, занятия по развитию речи и др.
   Планирование помогает достигнуть полноты, целостности, системности подачи программного материала, для чего необходимо согласовывать деятельность педагогов. Так, если в детском учреждении работают специалисты по физическому воспитанию, изобразительной, музыкальной деятельности, логопеды, то каждый из них должен учитывать в планировании своей деятельности содержание и способы подачи материала другими педагогами, в том числе, воспитателем, работающим в группе. Например, при подготовке к празднику логопед на занятиях по развитию речи может организовывать игры с элементами драматизации, в которых ребенок действует и говорит от имени персонажа сказки или декламирует строки из стихотворения. На музыкальных занятиях можно решать задачи по физическому развитию – организовывать подвижные игры под музыку, способствующие развитию у детей движений. Игровую деятельность можно обогатить разнообразными сюжетами в соответствии с любой тематикой реализуемой программы.
   При реализации любой образовательной программы педагог прежде всего должен стремиться к тому, чтобы вызывать и поддерживать у детей интерес к предлагаемому материалу. Воспитателю следует учитывать индивидуальные предпочтения детей, не настаивая на обязательном участии каждого ребенка в той или иной деятельности, выполнении того или иного задания. При жестком планировании невозможно реализовать индивидуальный подход в воспитании, поэтому планирование должно быть гибким и вариативным. Это означает, что не нужно жестко планировать проведение конкретного занятия в определенный день и час, педагог должен иметь несколько вариантов разработки темы или реализации той или иной педагогической задачи. Например, воспитатель может запланировать несколько задач на неделю и подготовить для решения каждой из них несколько вариантов игр. В этом случае и воспитатель, и дети имеют возможность выбора. Если игра не заинтересует малышей, педагог может быстро перестроиться, заинтересовать их другой игрой, а решение намеченной задачи отложить на более поздний срок.

Особенности планирования деятельности педагогов при реализации программы

   При реализации данной программы необходимо иметь в виду, что педагогическая работа с детьми должна проводиться сразу по всем направлениям развития. Поэтому при планировании следует предусматривать более или менее равномерное распределение игр и занятий по каждому направлению.
   Желательно, чтобы воспитатель ежедневно проводил игры, направленные на развитие физической активности, предметной, игровой, художественно-эстетической деятельности, речи, общения со сверстниками. При этом важно предусматривать баланс между спокойными и подвижными, индивидуальными и коллективными играми и занятиями, заранее подбирая несколько вариантов игр каждого вида, чтобы предоставить малышам возможность выбора и учитывать их интересы. Проведение игр и занятий специалистами (музыкальным работником, логопедом, педагогами по физкультуре, изобразительной деятельности и др.) можно планировать в недельном расписании на определенные дни.
   Для удобства планирования желательно составить картотеку игр. Картотека состоит из шести комплектов карточек с описаниями игр, составленных в соответствии с разными направлениями развития ребенка. Описание каждой игры (и ее вариантов) наклеивается на карточку. Для удобства карточки каждого комплекта окрашиваются определенным цветом. Например, описания игр, направленных на физическое развитие – наклеиваются на карточки синего цвета; игр, способствующих развитию предметной деятельности – на карточки красного цвета и т. д. Каждый комплект игр помещается в отдельную коробку или ящичек с соответствующей маркировкой («Развитие речи», «Развитие игровой деятельности», «Физическое развитие» и т. д.).
   Внутри каждого комплекта карточки с описанием игр желательно рассортировать в соответствии с имеющейся рубрикацией. Например, игры, направленные на художественно-эстетическое развитие, следует разделить на три группы: изобразительная, музыкальная, театрализованная деятельность. На каждой карточке условными знаками (рисунками, буквами или цифрами) можно обозначить различные характеристики игры. Например, подвижные и спокойные игры могут быть обозначены соответственно буквами «П» и «С»; индивидуальные и групповые игры – буквами «И» и «Г». Условными значками можно пометить место проведения игры (групповое помещение, прогулка, изостудия, спортзал и др.).
   Приведем пример картотеки игр.

   Комплект 1. «Предметная деятельность и познавательное развитие» (110 игр и занятий).
   1.1. «Практические и орудийные действия».
   1.1.1. Игры с мячами.
   1.1.2. Каталки и тележки.
   1.1.3. Сачки, удочки, черпачки.
   1.1.4. Молоточки, колышки, палочки.
   1.1.5. Лопатки и совочки.
   1.1.6. Конструкторы.
   1.1.7. Кнопки, застежки, замочки.
   1.1.8. Ленты, нитки, веревочки.

   1.2. «Познавательная активность».
   1.2.1. Секреты и сюрпризы.
   1.2.2. Игры с красками.
   1.2.3. Игры с водой.
   1.2.4. Игры с песком.
   1.2.5. Игры с бумагой.

   1.3. «Восприятие и мышление».
   1.3.1. Вкладыши.
   1.3.2. Кубики.
   1.3.3. Пирамидки.
   1.3.4. Матрешки.
   1.3.5. Картинки.
   1.3.6. Прятки с игрушками.

   1.4. «Целенаправленность».
   1.4.1. Фигурные пирамидки.
   1.4.2. Постройки из кубиков.
   1.4.3. Конструкторы.
   1.4.4. Мозаики.
   1.4.5. Пазлы.

   Комплект 2. «Развитие речи» (55 игр и занятий).
   2.1. Понимание речи, выполнение инструкций.
   2.2. Умение слушать речь взрослого.
   2.3. Фонематический слух.
   2.4. Развитие активной речи.
   2.5. Игры с картинками.
   2.6. Мелкая моторика.

   Комплект 3. «Развитие игровой деятельности» (43 игровых сюжета).
   3.1. Процессуальные игры.
   3.2. Игры-замещения.

   Комплект 4. «Художественно-эстетическая деятельность» (74 занятия).
   4.1. Изобразительная деятельность.
   4.2. Музыкальные игры.
   4.3. Театрализованные игры.

   Комплект 5. «Общение со сверстниками» (69 игр).
   5.1. Игры в парах.
   5.2. Игры нескольких детей.
   5.3. Пальчиковые игры.
   5.4. Хороводные игры.
   5.5. Игры с правилами.
   5.6. Игры с предметами.

   Комплект 6. «Физическое развитие» (63 игры).
   6.1. Ходьба.
   6.2. Прыжки.
   6.3. Бег.
   6.4. Игры сидя.
   6.5. Игры со снарядами.
   6.6. Комплексные игры.
   6.7. Дыхательные упражнения.
   При помощи картотеки воспитатель может планировать свою работу на неделю и на каждый день. В план на неделю необходимо включить игры и занятия из каждого комплекта. Для этого удобно использовать коробочки с обозначением дней недели. В них подбираются карточки с описанием игр из запланированных разделов (подразделов). Приведем пример планирования на неделю.

   Планирование на неделю.

Продолжение таблицы.

   Педагог не обязательно должен следовать предложенному образцу, возможны и другие варианты составления плана. При необходимости можно ввести дополнительные рубрики, например, «Ответственный», «Примечания» и др. Важно, чтобы в плане были представлены все направления развития ребенка и отмечены подготовительные мероприятия, необходимые для проведения тех или иных игр и занятий.
   Игры и занятия проводятся по подгруппам, в парах, индивидуально или со всей группой детей в зависимости от возможностей взрослых (наличия второго педагога, помощника воспитателя, родителей) и интересов малышей. Каждую игру по желанию детей можно провести несколько раз. В то же время, воспитатель должен иметь в резерве несколько игр и занятий, чтобы малыши имели возможность выбора. Необходимо помнить, что нельзя принуждать детей к занятиям, поэтому в группе и на участке в открытом доступе всегда должны находиться игрушки, предметы и материалы для свободной самостоятельной деятельности ребенка.
   Некоторые игры могут повторяться неоднократно изо дня в день. «Использованные» карточки с играми можно откладывать в отдельную ячейку; через некоторое время эти игры можно снова предложить малышам.
   При реализации программы определенную трудность представляет учет индивидуальных особенностей развития каждого ребенка. Поскольку дети вовлекаются в игры и занятия по желанию, у педагога возникает необходимость фиксировать участие ребенка в той или иной деятельности. Для этого можно использовать следующий прием.
   В конце дня (или смены) воспитатель в журнале наблюдений или на отдельном листке помечает соответствующим значком вид деятельности или игры, в которых не участвовал тот или иной ребенок (отсутствовал, отказывался по какой-либо причине, был увлечен чем-то другим). Запись может быть оформлена следующим образом.

   Сережа К.

Эти наблюдения можно фиксировать другим, более наглядным способом. На стенде напротив имени каждого ребенка прикрепляются листочки (стикеры), соответствующие по цвету тому или иному виду деятельности (комплекту игр). В течение недели педагог фиксирует проблему, возникающую у ребенка в ходе той или иной деятельности, конкретной игры или занятия. В конце недели по количеству и цвету стикеров можно определить проблемную зону для каждого ребенка и группы в целом.
Полученные данные анализируются педагогом и учитываются в дальнейшей деятельности. Так, в случае с Сережей К. делается вывод о том, что у него имеются трудности в общении со сверстниками и планируется специальная работа по налаживанию положительных взаимоотношений с другими детьми.

Наблюдение педагога за развитием детей

Значение наблюдения для педагогической работой

   Умение наблюдать является одним из важных условий успешной работы педагога с детьми. Оно необходимо воспитателю, поскольку позволяет осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, гибко строить график работы, целенаправленно руководить группой детей.
   Наблюдение должно быть целенаправленным, осмысленным и систематическим, а не стихийным и эпизодическим моментом в работе воспитателя. При этом наблюдение не должно становиться самоцелью. В отношении детей с нормальным развитием информация, полученная в результате наблюдения, необходима для фиксации качественных изменений в их развитии – новых умений, интересов, предпочтений; создания условий для их дальнейшего развития.
   Для того чтобы научиться наблюдать, необходимо, помимо житейских или интуитивных представлений о ребенке данного возраста, иметь научные знания о закономерностях его психического развития. В противном случае, воспитатель не сможет во всей полноте реализовать поставленные задачи, заметить возможные отклонения в развитии ребенка или, наоборот, его особые способности в какой-то сфере, при необходимости помочь малышу справиться с трудностями. Это требует от воспитателя умения четко планировать свою педагогическую деятельность, вести соответствующие записи, помогающие лучше узнать и понять каждого ребенка, оценить ситуацию в группе в целом, координировать свою работу с работой коллег и родителей.
   Задачей педагога является наблюдение за каждым ребенком и группой в целом. Составив четкое представление о своих воспитанниках, он может планировать индивидуальную работу с каждым из них и отслеживать ее эффективность в процессе последующих наблюдений.

Время наблюдения

   Время наблюдения зависит от целей, которые ставит перед собой воспитатель. Если он хочет уточнить, как ребенок играет или как дети взаимодействуют между собой, лучше всего это сделать во время свободной игры малышей в группе или на детской площадке. Если педагог намерен проанализировать, как ребенок общается со взрослым, то следует специально организовать ситуацию взаимодействия, например, предложить малышу вместе с воспитателем собрать матрешку, поиграть с формами-вкладышами или почитать книжку.
   Внимательный педагог может извлечь полезную информацию для понимания особенностей ребенка даже из короткого эпизода наблюдения и сделать выводы из него. В случае необходимости он должен провести педагогическую коррекцию или обратиться за помощью к психологу.
   Приведем пример наблюдения воспитателя за поведением ребенка.

   В группу заходит незнакомый ребенку взрослый (новый воспитатель). Двухлетний Денис сразу же подходит к нему и протягивает свой мячик. Взрослый включается в игру, и они несколько раз передают мяч друг другу. Затем взрослый подбрасывает мячик вверх, предлагая малышу сделать то же самое. Мальчик прячет руки за спину, опускает глаза, тихо шепчет: «Я не умею». Взрослый предлагает свою помощь и, держа руки ребенка в своих руках, подбрасывает мячик. Денис виновато смотрит на взрослого и повторяет: «Не могу». Взрослый успокаивает малыша, еще раз подбрасывает вместе с ним мяч и предлагает мальчику самому сделать это. Денис старается повторить образец, но его внимание сосредоточено не столько на мяче, сколько на лице взрослого. Смущенная улыбка сопровождает все действия Дениса.

   Этот эпизод длится несколько минут, но позволяет опытному наблюдателю сделать следующие содержательные выводы. Во-первых, Денис доброжелательно относится к взрослым и инициативен в общении. Об этом свидетельствует то, что он быстро подошел к взрослому и сам предложил ему начать игру. Следовательно, коммуникативная потребность у него развита хорошо. Во-вторых, мальчик, скорее всего, стеснителен. Об этом свидетельствуют его смущенные взгляды и движения. Именно стеснительностью объясняются попытка ребенка уклониться от выполнения нового для него действия и тревожное ожидание оценки взрослого, которое заслоняет собой интерес к игре.
   Эти первоначальные выводы подтвердятся, если такое поведение малыша повторится и в других ситуациях. В этом случае воспитатель должен сделать для себя вывод о необходимости проведения индивидуальной работы с мальчиком, направленной на укрепление уверенности в положительном отношении к нему взрослых, на повышение его самооценки, раскрепощение эмоциональной сферы.
   Для того чтобы наблюдение было эффективным, необходимо фиксировать его результаты с целью последующего анализа. Существуют разные формы фиксации наблюдений, которые зависят от характера наблюдений и педагогических целей.

Формы фиксации наблюдений

Карточки наблюдений

   Для ежедневных наблюдений можно использовать карточки, в которые заносятся характерные эпизоды из жизни ребенка или группы детей. При этом следует отмечать не только негативные проявления малышей, но и их достижения.
   Карточки могут не иметь тематической направленности и содержать ситуативные неструктурированные наблюдения. Такие записи используются для передачи необходимой информации воспитателю следующей сцены, психологу, для беседы с родителями.
   Вот примеры таких наблюдений.

   «Сегодня Сережа впервые с удовольствием рисовал и с гордостью показал свой рисунок. Не забыть показать рисунок маме и похвалить мальчика в ее присутствии».
   «Сегодня Наташе удалось не поссориться с Олей, а договориться о совместной игре».
   «Сегодня у Маши плохое настроение, она отказалась играть и сидела в стороне от детей. Выяснить у мамы, с чем это может быть связано».
   «У детей сложности в установлении контактов с новым музыкальным руководителем. Многие опять плакали, не хотели идти на занятия. Необходимо поговорить с музыкальным руководителем».

   Эти карточки можно использовать для заполнения тематических карт наблюдения. С этой целью на карточке ставится дата.
   Вместо карточек можно использовать тетради, куда воспитатель каждый день вносит свои наблюдения.

Тематические карты-схемы наблюдений

Тематические карты-схемы используются для наблюдения за развитием ребенка. Эти карты должны содержать информацию, отражающую существенные изменения в разных сферах развития малыша. Поскольку структурированное наблюдение должно начинаться с первого дня поступления ребенка в детское учреждение, целесообразно использовать карту наблюдения за ребенком в период адаптации. Приведем пример такой карты наблюдения.

Карта наблюдения за ребенком в период адаптации.

Продолжение таблицы.

   Наблюдение следует проводить в течение всего периода адаптации для того, чтобы проследить, как быстро ребенок привыкает к яслям, по каким направлениям отмечаются благоприятные изменения. Для фиксации можно использовать разные способы:
   • цифровую шкалу (трех– или пятибалльную);
   • условные обозначения (плюс, минус, галочка);
   • словесные обозначения (например, «постоянно», «часто», «редко», «никогда»).
   В случае необходимости, в графе «Примечания» делаются короткие записи, дополняющие предложенную схему.
   Анализируя данные наблюдений, воспитатель может выявить зону особого внимания, решить, с какой проблемой ребенка ему нужно работать прежде всего, составить план такой работы; провести беседы с родителями, выработать общую стратегию поведения взрослых.
   После завершения периода адаптации задачей наблюдения становятся особенности продвижения ребенка по основным направлениям развития. С этого момента карту наблюдения можно заполнять не ежедневно, как в адаптационном периоде, а с бЂольшим временным интервалом, например, один раз в месяц. Частота заполнения схем зависит от состояния и поведения ребенка. Если возникают какие-то проблемы, следует вернуться к более частым записям.
   Приведем образец карты-наблюдения.

   Карта наблюдения за развитием ребенка раннего возраста.

Продолжение таблицы.

   Ориентируясь на приведенную схему, педагог в соответствии со своими задачами может сам разработать различные варианты карт-наблюдений. Например, в карту могут быть внесены дополнительные пункты, такие как «Физическое развитие» или некоторые качества ребенка, которые вызывают обеспокоенность взрослых (застенчивость, агрессивность и пр.). Для того чтобы проследить за динамикой развития той или иной деятельности ребенка, педагог должен выделить для наблюдения ее существенные показатели и этапы становления.
   Воспитатель должен выделить время для работы с картой развития, встроив его в распорядок дня и недельное расписание. (Педагоги распределяют между собой детей, за которыми ведут наблюдение, и заполняют соответствующие карты.)
   Для того чтобы отслеживать все области развития каждого ребенка, нужно использовать разные ситуации в течение дня. В карту развития педагог должен заносить данные, которые накапливаются у него в течение ежедневных наблюдений за неделю или месяц. В карту не следует заносить наблюдения, накопленные за один-два дня, так как достоверный вывод о развитии ребенка можно сделать лишь на основании повторяющихся особенностей поведения малыша в разных ситуациях. Рассмотрим пример.

   Педагог наблюдает за сюжетной игрой детей. Вика отказывается от сюжетной игры, предпочитая заниматься мозаикой, рисованием, вкладышами. На следующий день она опять не хочет играть с сюжетными игрушками, а занимается чем-то другим. Зато в последующие дни Вика увлеченно играет с куклой, кормит ее, катает в коляске. Следовательно, было бы неверно на основании наблюдений первых двух дней сделать вывод о том, что у девочки не развита игровая деятельность.

   Заполнять карту можно разными способами. Лучше всего пользоваться словами:
   • «обычно» (когда качество проявляется постоянно или достаточно часто);
   • «изредка» (когда качество проявляется время от времени);
   • «нет» (когда качество не проявляется никогда).
   Заполнив карту наблюдения, воспитатель получает целостное представление о развитии ребенка на данном возрастном этапе, о его достижениях и недостатках. На основании этой карты он может строить педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей малыша.

Планирование педагогической работы на основе наблюдений

   Карта развития – не тест. Работа с ней не требует подсчета баллов и строгой оценки. С ее помощью можно составить представление о развитии ребенка, его индивидуальных особенностях и определить направление коррекционной работы. Результатом наблюдений должно стать определение конкретных целей педагогической работы с ребенком, их реализация и последующая фиксация изменений в соответствующей сфере развития малыша.
   С целью получения общей характеристики группы и индивидуальных особенностей каждого ребенка можно составить индивидуально-групповую карту развития. Эта карта по содержанию аналогична карте наблюдения за развитием ребенка, но отличается по форме. Для того чтобы карта не была слишком громоздкой, ее можно представить в виде отдельных карт по каждому направлению развития. Приведем пример индивидуально-групповой карты развития общения со сверстниками детей третьего года жизни.

   Индивидуально-групповая карта развития общения со сверстниками.

   На основании записей данной карты можно сделать вывод о том, что в целом в группе преобладают доброжелательные отношения между детьми, но при этом интерес к сверстникам развит недостаточно. Благополучнее всего общение со сверстниками развивается у Кати и Маши. Следует обратить внимание на воспитание у Дениса эмоционально-положительного отношения к ровесникам, вовлекать его в эмоциональные игры с детьми. Необходимо чаще организовывать совместные игры и занятия с малышами.
   Аналогичным образом можно составлять карты по другим направлениям развития детей. Ведение таких карт особенно полезно начинающему педагогу, поскольку нацеливает его на умение систематизировать свои наблюдения, видеть группу в целом и индивидуальные особенности каждого ребенка. Сравнение карт, заполненных в разные периоды времени, позволяет выявить динамику развития группы в целом и отдельных детей, а также оценить качество работы педагогов.
   Некоторые дети могут вызывать у воспитателя особую тревогу. В группе может оказаться, например, гиперактивный ребенок, ребенок с заболеванием нервной системы, очень агрессивный или застенчивый малыш и т. д. Наблюдение за такими детьми особенно важно. Необходимо выявить частоту проявлений «трудностей» в течение дня, недели, определить ситуации, в которых они обнаруживаются наиболее ярко, постараться понять их причины. Содержание карт наблюдения за такими детьми лучше всего разработать вместе с психологом для каждого случая в отдельности. После того как психолог сделает свое заключение по поводу ребенка и даст необходимые рекомендации, воспитатель по ходу коррекционной работы должен заносить свои наблюдения в индивидуальную карту малыша. В этом случае частота заполнения карты может быть увеличена.
   Таким образом наблюдения помогают педагогу лучше узнать каждого ребенка, осуществлять индивидуальный подход в воспитании, приобрести собственный опыт понимания детей, дают возможность конструктивно взаимодействовать с родителями, планировать жизнь группы в целом.

Организация совместной работы педагогов и родителей

Задачи совместной работы педагогов и родителей

   Воспитание ребенка не ограничивается рамками образовательного учреждения. Важнейшую роль в том, как развивается ребенок, каково его здоровье и эмоциональное самочувствие, играет семья. Поэтому работа педагогов с детьми обязательно должна строиться в тесном контакте с родителями. Эта деятельность эффективна, если педагоги и родители исходят из согласованных взглядов на цели, средства и методы воспитания, разделяют заботу об эмоциональном благополучии ребенка и его успешном развитии, придерживаются единого подхода в организации распорядка дня, питания, проведении гигиенических и оздоровительных процедур. Следовательно, родители и педагоги должны стать партнерами-единомышленниками.
   Для того чтобы достичь этой цели, сотрудники детского учреждения должны создать необходимые условия. Прежде всего, детское образовательное учреждение должно быть полностью открыто для семьи. Следует осведомить родителей о предоставляемых детским учреждением образовательных услугах, условиях пребывания в нем ребенка, о реализуемых программах воспитания. В свою очередь, сотрудники яслей должны иметь представление о запросах родителей, условиях жизни ребенка в семье, его индивидуальных особенностях.
   Главная цель совместной работы педагогов и родителей – обеспечение преемственности между воспитанием ребенка в детском учреждении и в семье. Для привлечения семьи к сотрудничеству и установления партнерских отношений с родителями необходимо наладить доверительные отношения между педагогами и членами семьи, организовать обратную связь между ними.

Трудности в работе с семьей

   В ходе работы с семьей педагог может столкнуться с разнообразными трудностями, вызванными разными подходами родителей к воспитанию детей.
   Встречаются родители, которые считают, что, отдав ребенка в ясли, они снимают с себя всю ответственность за его воспитание и развитие. Они не проявляют интереса к сотрудничеству с педагогом и избегают контактов с ним. Некоторые родители вовсе не имеют представления о том, чем и как нужно заниматься с маленькими детьми, не знают о важности общения и игры с ними. Другие понимают, что с малышами нужно специально заниматься, но также не знают, каким образом это надо делать. Воспитательные усилия тех и других сводятся к организации питания, прогулок и сна. Вместе с тем, все более широкое распространение получает представление о том, что ребенка чуть ли не с младенческого возраста следует обучать чтению, письму и другим «школьным» предметам. Не понимая специфики раннего возраста, многие родители ожидают от дошкольного учреждения форсированного обучения маленьких детей и предъявляют претензии из-за недостатка подобных занятий.
   Некоторые родители являются сторонниками авторитарного воспитания, склонны видеть в малыше преимущественно недостатки (жалуются на капризность, непослушание, медлительность ребенка). Они ожидают от педагогов исправления этих недостатков путем строгих дисциплинарных воздействий.
   Особую проблему представляют родители, оставляющие детей без надзора и ухода, а также допускающие жестокое обращение с ними. В связи с этим специальной задачей педагогов является защита прав и достоинства маленького ребенка.
   Таким образом, причины возможных разногласий в подходах к воспитанию детей у педагогов и родителей разнообразны, но в их основе чаще всего лежат разные ценности воспитания и неосведомленность родителей о закономерностях развития детей. Поэтому важно выявить различия во взглядах на воспитание детей, познакомить родителей с особенностями развития малышей и достигнуть взаимопонимания.
   Для установления взаимопонимания между педагогами и родителями, обеспечения преемственности в воспитании в семье и детском учреждении, прежде всего, необходимо выявить требования, которые родители предъявляют к дошкольному учреждению.

Выявление запросов родителей

   Для выявления родительских запросов можно подготовить анкету, позволяющую узнать:
   • в каких образовательных услугах заинтересованы родители (например, занятия по хореографии, физкультуре или музыке, обучение плаванию и т. п.; коррекция общего, двигательного, речевого развития и др.);
   • какая форма пребывания ребенка в учреждении устраивает родителей (полный – неполный день; полная – неполная неделя; пятидневка и пр.);
   • что родители хотят узнать о здоровье и развитии детей, в какой форме (лекции, популярные издания, фильмы, тренинги и др.);
   • какие формы взаимодействия с детским учреждением устраивают родителей (посещение родительских собраний, лекций, родительского клуба; помощь в приобретении или изготовлении оборудования и материалов; помощь педагогам в работе – в группе, на прогулке, на экскурсии, при посещении театра и т. п.).
   Сведения, полученные с помощью такой анкеты, позволяют определять перспективные направления в работе дошкольного учреждения и находить возможности для их реализации в будущем. Они помогают также адекватно строить работу с родителями. Такие анкеты можно раздавать родителям не только при поступлении ребенка в ясли, но и в течение года, по мере появления возможностей для развития учреждения.
   Вместе с тем, эти сведения помогут выявить и круг родителей, у которых запросы не сформированы. В таком случае на первый план выдвигается просветительская задача: информирование родителей о необходимых условиях для полноценного развития ребенка, наличии тех или иных условий в данном учреждении, возможности налаживания работы яслей в том или ином направлении.
   С этой целью в детском учреждении должны быть разработаны формы работы по информированию родителей.

Информирование родителей о работе детского учреждения

   Необходимую информацию можно довести до родителей разными способами.
   Во-первых, можно поместить при входе вывеску-рекламу, содержащую перечень предоставляемых детским учреждением услуг и реализуемых программ.
   Во-вторых, целесообразно подготовить информационный бюллетень, представив в нем общую концепцию дошкольного учреждения, его программу (или программы), сведения о наличии специалистов (логопед, хореограф, тренер по плаванию и др.) и материально-технической базы (наличие музыкального, спортивного залов, медицинских кабинетов, бассейна и пр.).
   В-третьих, при зачислении детей необходимо провести родительские собрания, подробно рассказав на них о программе, реализуемой в дошкольном учреждении. Хорошо, если работа яслей будет представлена на стендах, выставке детских работ, в фотоальбомах, видеофильмах.

Знакомство с семьей

   Сотрудничество детского учреждения и семьи начинается со знакомства. На этом этапе очень важно расположить родителей к партнерству, взаимному доверию, продемонстрировать свое желание максимально помочь семье в воспитании ребенка.
   Родителей следует познакомить с яслями: показать групповое помещение, игрушки, спальню, участок; рассказать, как будут организованы игры и занятия, режим дня. В свою очередь, воспитатель должен получить информацию о ребенке и его семье: узнать имя, фамилию, возраст, адрес, состав семьи; сведения об индивидуальных особенностях малыша, предпочтениях в еде, продолжительность дневного сна и т. п. Следует также выяснить, какое участие могут принять родители в жизни детского учреждения, чем помочь педагогам.
   Для получения информации о ребенке и семье можно использовать анкеты, беседы, посещение семьи. Анкеты больше всего подходят для получения формальных сведений о ребенке. Предлагаем возможный вариант такой анкеты.

   Анкета «Информация о ребенке и семье»:

   Имя, фамилия ребенка……………………………………
   Возраст ……………………………………
   Имя, фамилия родителей ……………………………………
   Адрес, телефон ……………………………………
   Состав семьи (мама, папа, дедушка, бабушка, сестры, братья) ……………………………………
   Легко (с трудом) вступает в контакт с незнакомыми взрослыми …………………………………
   Легко (с трудом) вступает в контакт с другими детьми ……………………………………
   Любимые игры, занятия, игрушки……………………………………
   Чего боится и чему радуется малыш ……………………………………
   Что ребенок любит (не любит) есть ……………………………………
   В какое время спит ……………………………………
   Умеет ли пользоваться горшком или привык к памперсам……………………………………
   Есть ли аллергия (указать на что) ……………………………………
   Дополнительная информация о ребенке …………………………………………
   Участие родителей в жизни детского сада: посещение ежемесячных собраний ……………………………………
   посещение или планирование мероприятий для родителей ……………………………………
   изготовление игрушек, пособий ……………………………………
   покупка игрушек, методических материалов ……………………………………
   оформление групповых помещений, благоустройство участка ……………………………………
   помощь во время экскурсий, посещений детского театра ……………………………………

   Сведения об индивидуальных особенностях малыша удобнее получить во время беседы с родителями и наблюдений при посещении семьи. Посещение семьи позволяет педагогу лучше узнать семью, ее интересы, стили общения, а родителям увидеть, как воспитатель взаимодействует с ребенком.
   При знакомстве педагог должен убедить родителей в необходимости совместного проведения адаптации ребенка к детскому учреждению, предупредить, чтобы кто-то из них выделил время для посещения яслей вместе с ребенком в течение времени, которое понадобится малышу для привыкания; выяснить, чем они могут помочь воспитателю в группе.

Обеспечение преемственности воспитания ребенка в семье и детском учреждении

   Для того чтобы обеспечить преемственность воспитания ребенка в семье и яслях, необходимо наладить между ними обратную связь.
   Воспитатель должен быть осведомлен о том, что происходит с ребенком в семье, например, как он чувствовал себя с утра, произошли ли какие-то события, повлиявшие на настроение и состояние малыша и пр. Обо всем этом можно узнать из утренней беседы с родителями при приеме ребенка или вечером, когда его забирают домой. Возможны и письменные сообщения родителей воспитателю.
   Родители также должны как можно больше знать обо всем, что произошло с ребенком в течение дня в яслях. Для этого в помещении для приема детей оборудуется стенд «Информация для родителей», содержащий разные рубрики, например: «Объявления» (о мероприятиях в яслях и в группе, «Наш распорядок дня», «Наше меню», «Чем мы сегодня занимались», «Советы и рекомендации родителям» (поиграть с ребенком в ту или иную игру, прочитать книжку, нарисовать картинку и пр.).
   На стенде должен быть «уголок» для каждого ребенка с его фотографией. Здесь воспитатель может поместить информацию о дне рождения малыша, его росте, весе; сообщить родителям о самочувствии ребенка, его переживаниях в течение дня, хорошем поступке, личных достижениях; разместить забавное высказывание, вопрос, придуманную им рифму, стишок и т. п. Приватную информацию следует сообщать в беседе с родителями, когда они забирают ребенка домой, или в записке, которую педагог может передать через воспитателя другой смены, либо прикрепить на стенде в конверте.
   Рубрику «Чем мы сегодня занимались» можно проиллюстрировать выставкой, представив на ней книжки, персонажей кукольного театра, атрибуты игр, игрушки и пособия, которые использовались в процессе игр и занятий.
   Особое место должно быть отведено для экспозиции коллективных, индивидуальных и выполненных совместно с педагогом работ – рисунков, поделок, построек и пр. Обязательно следует экспонировать работы всех детей, а не только самые лучшие, с точки зрения воспитателя.
   Родители должны иметь возможность письменного обращения с вопросами или пожеланиями к педагогам, заведующей, психологу. Для этой цели на стенде можно выделить место для записок родителей, прикрепить специальный конверт (конверты) или рядом установить «почтовый ящик».

Беседа с родителями

   Ежедневная беседа воспитателя с родителями – обязательный и важнейший элемент взаимодействия с семьей. Беседы проводятся утром при встрече ребенка и вечером, когда его забирают домой. В утренней беседе родители должны сообщить о самочувствии ребенка (хорошо или беспокойно спал ночью, как позавтракал, капризничал ли), о каких-то событиях в семье (папа уехал в командировку, в гости приехали родственники), высказать пожелания, касающиеся ухода за малышом в течение дня. В вечерней беседе воспитатель должен рассказать о том, как вел себя ребенок, чем занимался, как спал, ел и т. п.
   Родители должны быть уверены в том, что педагог делает все необходимое для эмоционального благополучия и успешного развития ребенка. Поэтому воспитатель всегда должен проявлять внимание и чуткость к проблемам родителей, отвечать на все их вопросы, активно интересоваться событиями и обстоятельствами жизни ребенка в семье.
   Рассказывая о малыше, следует делать акцент на позитивных аспектах его развития и поведения, тем самым формируя и поддерживая у родителей положительный образ ребенка. Если необходимо обсудить негативные моменты, педагог должен быть готов дать продуктивный квалифицированный совет, наметить пути совместного преодоления возникших трудностей, при необходимости порекомендовать консультации у специалистов – психологов, медиков, юристов и др.

Консультирование родителей

Сталкиваясь с трудностями в воспитании ребенка родители могут обратиться за консультацией к педагогу или психологу. Для консультаций необходимо выделить специальное время (например, раз в неделю), оповестив об этом родителей или назначить индивидуальную консультацию в удобное для родителей и консультанта время.

Родительское собрание

   Одна из форм совместной работы детского учреждения с семьей – родительское собрание. На родительских собраниях решаются организационные вопросы, обсуждаются актуальные проблемы группы и темы, касающиеся развития и воспитания детей.
   На собрании, которое проводится в начале года, педагог должен рассказать об особенностях работы детского учреждения и реализуемой программе воспитания; выявить пожелания, интересы родителей и возможность участвовать в работе группы. На этой основе разрабатывается план мероприятий на год; избирается родительский комитет; составляется график ежемесячных собраний.
   Родительский комитет должен оказывать помощь администрации и педагогам детского учреждения в планировании и реализации мероприятий, участвовать в решении различных организационных вопросов.
   На ежемесячных собраниях рассматриваются и решаются текущие вопросы, а также освещаются проблемы, посвященные развитию и воспитанию детей. Для того чтобы собрания были интересны и полезны для родителей, темы следует обсудить заранее, в начале года. В беседе или с помощью анкет воспитатель может выявить круг проблем и вопросов, наиболее волнующих родителей, а также предложить темы, которые с его точки зрения, необходимо обсудить.
   На собрании по определенной теме может выступать сам воспитатель, психолог, врач, кто-то из специалистов детского учреждения или приглашенный специалист. После выступления следуют вопросы и обсуждение.
   Обычно для родителей представляют интерес следующие темы.
   • Роль раннего возраста в дальнейшем развитии ребенка.
   • Рост и развитие детей.
   • Болезни раннего возраста и их профилактика.
   • Питание маленьких детей.
   • Как приучать ребенка к горшку.
   • Как и чему учить ребенка в раннем возрасте.
   • Развивающие игры и игрушки.
   • Как развивается общение детей друг с другом.
   • Детские капризы.
   • «Трудный ребенок».
   • Конфликты в семье и эмоциональное благополучие ребенка.
   • Защита прав и достоинства ребенка.
   На собраниях можно обучать родителей практическим навыкам: изготовлению игр, игрушек, методических пособий; организации игр с детьми и др.
   На собрании в конце года подводятся итоги работы группы и детского учреждения в целом, обсуждается стратегия дальнейшей работы, разрабатываются перспективные планы и план работы на следующий год. Так, какие-то мероприятия и нововведения признаются успешными и продуктивными, их решают продолжить в следующем году; какие-то признаются неэффективными, от них решают отказаться. На собрании обсуждаются новые идеи, возможности их реализации в ближайшем или отдаленном будущем. Например, родители могут изъявить желание организовать сотрудничество с коллективом кукольного театра. Тогда необходимо сформировать группу добровольцев, которая возьмется устанавливать контакты с коллективом театра и администрацией, способствовать организации спектаклей в яслях и посещению театра детьми, информировать родителей о предстоящих мероприятиях и пр.

Формы участия родителей в жизни детского учреждения

   Для налаживания положительных взаимоотношений и сотрудничества педагогов и семьи в детском учреждении желательно проводить совместные праздники, семейные вечера, встречи по интересам. В неформальной обстановке легче познакомиться, наладить контакты, поделиться опытом.
   При организации праздников не следует ограничиваться традиционной формой, когда дети выступают под руководством воспитателя и музыкального руководителя, а родители присутствуют в качестве зрителей. Гораздо важнее привлечь членов семьи к участию в подготовке праздника и выступлениях. В зависимости от талантов, желаний и возможностей, они могут помогать педагогам в изготовлении костюмов и атрибутов, исполнять некоторые роли в инсценировках, аккомпанировать на музыкальных инструментах, просто танцевать и играть вместе с детьми. Не обязательно отмечать только официальные праздники. Можно отмечать дни рождения и успехи детей.
   На семейных вечерах педагоги и родители вместе со своими детьми могут выступать с концертными номерами, рассказывать интересные истории из семейной жизни, организовывать веселые игры и аттракционы, делиться опытом в изготовлении игрушек и пособий для игр, соревноваться в приготовлении блюд и т. п.
   Такие формы работы, как родительские клубы и кружки более всего подходят для просвещения родителей, обучения их приемам практической работы с детьми, играм, изготовлению игрушек и пособий. Важно с самого начала на основе выявленных родительских интересов пробудить у взрослых желание посещать эти мероприятия.
   На заседания родительского клуба можно приглашать специалистов с лекциями и беседами на темы, более всего интересующие родителей. Это могут быть представители разных профессий: медики, психологи, юристы, экономисты, парикмахеры, повара, специалисты по этикету и др. Можно также организовывать встречи с известными людьми района, города: писателями, художниками, артистами.
   Заседания родительского клуба планируются совместно педагогами и родителями. Собрания следует организовывать так, чтобы одни из них предполагали присутствие всех членов семьи (с детьми в это время занимаются дежурные педагоги или родители), другие – только мам (с детьми остаются папы) или пап (с детьми остаются мамы), а третьи – присутствие взрослых с детьми. На таких заседаниях целесообразно разучивать совместно с детьми новые игры, песни, танцы. В рамках работы родительского клуба можно организовывать экскурсии в музеи, театры, выезды на природу.
   Таким образом родители ближе знакомятся с педагогами и между собой, начинают чувствовать себя членами общего коллектива, постепенно вовлекаются в сотрудничество.
   Занятия в кружках направлены на овладение родителями навыками разнообразных видов деятельности. На некоторых занятиях могут присутствовать и дети. Здесь родители и педагоги могут научиться шить одежду для кукол, лепить, рисовать, петь, танцевать, показывать кукольные спектакли, готовить различные блюда, сервировать стол, знакомиться с историей и культурой родного края, города и т. д.
   Подготовленные таким образом родители могут быть полноценными помощниками и партнерами педагога в повседневной жизни детей в яслях и при проведении различных мероприятий.
   Одной из наиболее эффективных форм совместной работы сотрудников детского учреждения и членов семьи являются тренинги, направленные на выявление разногласий в ценностных ориентациях и подходах к воспитанию детей, на достижение взаимопонимания и сотрудничества.
   Переориентация родителей на иной тип воспитания детей является наиболее сложной задачей. Решение этой проблемы требует систематической работы, направленной на ознакомление с особенностями развития маленьких детей и способами практического применения полученных знаний. Полученные сведения помогут родителям лучше осознать причины трудностей, возникающих при взаимодействии с ребенком, выбрать наиболее подходящую стратегию поведения.
   Чаще всего родители сталкиваются с трудностями при адаптации ребенка к детскому учреждению, организации детской деятельности, налаживании общения малыша со сверстниками. На родительском собрании можно обсудить и выбрать темы для тренингов. Например можно предложить следующие темы.
   • Адаптация ребенка к детскому учреждению.
   • Трудности режимных моментов.
   • Детские конфликты.
   • Похвала и порицания.
   Тренинги могут проводить психолог, заведующий, методист, прошедшие специальную подготовку, или приглашенный специалист. Организаторы тренинга должны подобрать соответствующую литературу и предложить педагогам и родителям заранее познакомиться с ней. Для тренинга нужно подготовить необходимые атрибуты и материалы: доску, мел, листы ватмана, фломастеры и т. д.
   В детском учреждении желательно оборудовать гостиную – специальное помещение, где педагоги, родители и дети могут встречаться в уютной непринужденной обстановке для бесед, консультаций, отдыха, игр, проведения семейных вечеров и других мероприятий. Желательно, чтобы в этой комнате были удобная мебель, посуда для чаепитий, видеомагнитофон, музыкальный центр. Такая обстановка в гостиной располагает к доверительному общению родителей с педагогами и между собой. В ней можно посмотреть видеофильмы о жизни детей в яслях, учебные и научно-популярные фильмы о воспитании детей; потанцевать и поиграть вместе с малышами под музыку, послушать детские песни, записи сказок, спектаклей.
   В этом же или другом помещении можно оборудовать библиотек у, аудио– и видеотеку, а также игротеку для родителей и детей. Родители должны иметь возможность пользоваться пособиями, которые могут помочь им овладеть знаниями, необходимыми для успешного воспитания детей, приемами личностно-ориентированного общения; научиться играть с детьми, подбирать игры, игрушки, художественную литературу, видео– и аудио-записи для своих малышей.

Организация работы по защите прав ребенка [9 - По материалам книги «Защита прав и достоинства маленького ребенка: Координация усилий семьи и детского сада. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений»/ Т. Н. Доронова, А.Е. Жичкина, Л.Г. Голубева и др. – М.: Просвещение, 2003.]

   Обеспечение прав детей в семье во многом зависит от уровня правовой культуры родителей. Проведение с родителями разъяснительной, просветительской и коррекционной работы по соблюдению и защите прав ребенка является важнейшим условием эффективного образовательного процесса.
   В многоплановой работе по защите прав ребенка должен принимать участие весь коллектив образовательного учреждения. Особая роль принадлежит руководителю детского учреждения, методисту, психологу и педагогу.
   В задачу администрации входит:
   • организация работы по оказанию помощи детям, испытывающим насилие и жестокое обращение со стороны родителей;
   • выяснение того, какие службы в городе (специальные службы защиты детей от жестокого обращения, телефоны доверия и др.) занимаются вопросами выявления и предотвращения жестокого обращения с детьми и как с ними можно связаться, установить контакт.
   Основная задача методиста – обучение воспитателя грамотной и профессиональной работе по предотвращению нарушения прав ребенка; подбор литературы по этой проблеме, информирование коллектива о проблеме жестокого обращения с детьми, видах жестокого обращения и факторах, его обусловливающих.
   Психолог должен проводить наблюдения за поведением детей в группах, анкетирование родителей, обработку и анализ полученных данных; осуществлять диагностическую и коррекционную работу с малышами и их родителями.
   Педагог – главное действующее лицо при проведении этой работы. От его квалификации и культуры зависит как соблюдение прав детей в образовательном учреждении, так и защита их прав в семье. Он должен осуществлять профилактическую, диагностическую и коррекционную работу с детьми и родителями, просвещать, а в случае необходимости, и контролировать родителей. Педагог также должен проводить работу по выявлению случаев нарушения прав детей и принимать меры по защите малышей от жестокого обращения родителей.
   В целях профилактики жестокого обращения с детьми воспитатель должен работать в следующих направлениях:
   • информировать родителей о проблеме защиты прав ребенка;
   • работать над созданием у родителей положительного образа ребенка;
   • работать над коррекцией детско-родительских отношений. Для изучения семейного климата рекомендуются традиционные методы: наблюдение, опросы, беседы, анкетирование, интервью, тестирование, проективные методики.
   В процессе наблюдения особое внимание необходимо обратить на содержание обращений, вопросов родителей к детям, их форму (мягкая, жесткая), употребление уменьшительно-ласкательных или грубых слов, реакции родителей на просьбы, рассказы детей, их шалости, капризы. Следует также оценить эмоциональную окраску общения: тон разговора с ребенком (спокойный, резкий, ироничный и др.), мимику, контакт глаз, телесные контакты (касания, ласковые поглаживания, жесткие толчки), реакцию детей (их настроение, содержание обращений и др.).
   Необходимо иметь в виду, что работа по защите прав ребенка возможна лишь тогда, когда педагогу удается установить партнерские отношения с семьей, атмосферу общности интересов, эмоциональной поддержки и взаимного понимания интересов друг друга.

Список литературы

   Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений. – М.: Издательство АСТ, 1997.
   Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников». – М.: Просвещение, 1991.
   Бениаминова М.В. Воспитание детей. – М.: Медицина, 1985.
   Бин Дж., Оулдфилд А. Волшебная дудочка. – М.: Теревинф, 2000.
   Ветрова В.В. «Ладушки». Песенки, стишки, потешки, считалки, загадки и игры для детей до трех лет. – М.: Знание, 1994.
   Воспитание малыша в семье. От рождения до трех лет /Е.О. Смирнова, Н. Н. Авдеева, Л. Н. Галигузова, А. О. Дробинская, Т. В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. – М.: АРКТИ, 2004.
   Глазырина Л.Д. Физическая культура – дошкольникам. Младший возраст. – М.: ВЛАДОС, 2000.
   Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/Под ред. Е.И. Радиной. – М.: Просвещение, 1967.
   Казакова Т.Г. Развитие у дошкольников творчества. – М.: Просвещение, 1985.
   Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Бук-Мастер, 1993.
   Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникативность. – Ярославль: Академия развития, 1997.
   Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М.: Просвещение, 1991.
   Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). – М.: Министерство образования РФ, 2004.
   Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. – Москва – Воронеж, 1997.
   Литвинова М.Ф. Физкультурные занятия с детьми раннего возраста: третий год жизни. – М.: Айрис-пресс, 2005.
   Лыкова И.А. Лепим, фантазируем, играем. – М.: Сфера, 2000.
   Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Педагогика, 1990.
   Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми/Под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1985.
   Павлова Л. Н. Раннее детство: развитие речи и мышления (1–3 года). – М.: Мозаика-Синтез, 2003.
   Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.
   Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.
   Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Психотерапевт, 2001.
   Радуга. Руководство для воспитателей детских садов, работающих с детьми двух-трех лет/Т. Н. Доронова, С.Г. Якобсон, В.В. Гербова и др. – М.: Институт общего образования МО РСФСР, 1991.
   Развивающие игры для детей. – М.: Физкультура и спорт, 1990.
   Развивающие игры с малышами до 3-х лет. – Ярославль: Академия развития, 1997.
   Сацко Т., Буренина А. Топ-хлоп, малыши! Программа музыкально-ритмического воспитания детей 2–3 лет. – СПб., 2001.
   Смирнова Е.О. Детская психология. Учебник для вузов. – М.: ВЛАДОС, 2003.
   Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2–3 лет). – М.: Петит, 1994.
   Ушакова О.С. Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М., 2004.
   Хансен К.А., Кауфманн Р.К., Сайфер С. Образование и культура демократии: педагогическая методика для младшего возраста. – М.: Гендальф, 1999.
   Хансен К.А., Кауфманн Р.К., Уолш К.Б. Организация программы, ориентированной на ребенка. – М.: Гендальф, 1999.
   Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, Владос, 1995.
   Шипицина А.М., Защиринская О.В., Воронова А.П. Нилова Т.А. Азбука общения. – СПб.: Детство-Пресс, 2000.
   Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

Елена Олеговна Смирнова, Людмила Николаевна Галигузова, Софья Юрьевна Мещерякова Первые шаги

Введение

Педагогические принципы, цели и задачи программы

Характеристика раннего возраста

Ситуативность как отличительная особенность ребенка раннего возраста

Развитие предметной деятельности

Развитие общения ребенка со взрослым

Развитие познавательной активности ребенка

Развитие речи

Развитие игровой деятельности

Развитие общения со сверстниками

Развитие личности ребенка и кризис трех лет

Физическое развитие

Организация жизни детей в детском учреждении

Взаимодействие педагогов с детьми

Каким должен быть воспитатель

Специфика взаимодействия педагога с детьми раннего возраста

Способы личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми

Педагогическая работа с детьми в период адаптации к детскому учреждению

Трудности адаптационного периода

Факторы, определяющие характер адаптации

Как помочь ребенку адаптироваться к яслям

Общение воспитателя с ребенком в период адаптации

Участие матери в процессе адаптации

Организация режимных моментов

Приход и уход детей

Прием пищи

Сон

Гигиенические процедуры

Раздевание и одевание

Бодрствование

Организация развивающей предметной среды

Организация и оформление групповых помещений для детей раннего возраста

Интерьер помещений

Зонирование групповых помещений

Динамичность предметной среды

Обеспечение безопасности среды

Перечень материалов и оборудования для групп раннего возраста

Материалы и оборудование для физического развития детей

Материалы и игрушки для социально-личностного развития детей

Материалы и игрушки для процессуальных и сюжетных игр

Материалы и игрушки для познавательного и речевого развития детей

Материалы и оборудование для художественно-эстетического развития детей

Оборудование и игрушки для детской площадки

Основные направления педагогической работы с детьми раннего возраста

Развитие предметной деятельности и познавательных способностей

Развитие речи [7 - В данном разделе использованы материалы А.Г. Рузской.]

Развитие игровой деятельности

Приобщение детей к художественно-эстетической деятельности [8 - В данном разделе использованы материалы Н. И. Ганошенко.]

Формирование эстетического отношения к окружающему миру

Приобщение детей к изобразительной деятельности

Приобщение детей к музыкальной культуре

Приобщение детей к театрализованной деятельности

Организация общения детей со сверстниками

Физическое развитие, охрана и укрепление здоровья детей

Методические рекомендации по реализации программы

Планирование педагогической работы

Задачи долгосрочного и краткосрочного планирования

Гибкость и вариативность планирования

Особенности планирования деятельности педагогов при реализации программы

Наблюдение педагога за развитием детей

Значение наблюдения для педагогической работой

Время наблюдения

Формы фиксации наблюдений

Карточки наблюдений

Тематические карты-схемы наблюдений

Планирование педагогической работы на основе наблюдений

Организация совместной работы педагогов и родителей

Задачи совместной работы педагогов и родителей

Трудности в работе с семьей

Выявление запросов родителей

Информирование родителей о работе детского учреждения

Знакомство с семьей

Обеспечение преемственности воспитания ребенка в семье и детском учреждении

Беседа с родителями

Консультирование родителей

Родительское собрание

Формы участия родителей в жизни детского учреждения

Список литературы

Елена Олеговна Смирнова, Людмила Николаевна Галигузова, Софья Юрьевна Мещерякова
Первые шаги