Н. У. Заиченко
Интегративный подход в преподавании психологии. Учебное пособие

   © Заиченко Н. У., 2013
   ©Издательство «ФЛИНТА», 2013

   Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Предисловие

   Приступая к изучению вопроса о преподавании психологии, необходимо прежде всего выяснить вопрос о том, чему учить, а затем вопрос о том, как учить. То есть нам необходимо определиться с понятийным аппаратом психологической науки, с ее спецификой и особенностями по сравнению с другими науками. Безусловно, это проблема целого раздела, но мы будем ее рассматривать применительно к процессу преподавания психологии и ограничимся несколькими наиболее важными для нас положениями.
   Психология, будучи когда-то только направлением философии, в настоящее время для определения в качестве самостоятельной науки имеет ряд важнейших оснований: наличие собственной методологии, а также собственных методов исследования. Зрелость современной психологии определяется:
   • наличием ее функциональной направленности, отражающейся в ее целях и задачах;
   • структурированностью, определяемой наличием проблем, направлений, частных дисциплин, находящихся в определенной системе и логике;
   • подчинением структурных элементов психологии закономерностям отношений, определяемых необходимостью дополнения, соподчинения, противопоставления систем, подходов, концепций.
   При этом проблема четкого определения объекта и предмета исследования психологии всегда актуальна, поскольку существует взаимосвязь конкретно-исторического познания и развития науки, общности, отдельного человека в этот конкретно-исторический период. Об этом говорил еще Л. С. Выготский, обосновывая принцип историзма в развитии. И потому в настоящее время мы можем сказать, что основным объектом психологии является «целостный человек», а предметом могут быть его функциональные характеристики, определяемые деятельностью психики, отражающейся в личностном своеобразии человека.
   Современная психология представляет собой разветвленную науку, которая выполняет интегрирующую роль в познании и развитии человека и реализует ряд важнейших функций в развитии общества.
   Психологическое знание обладает сильно выраженной активной составляющей, поскольку психолог не только изучает человека, но и активно воздействует на него, способствует его развитию. Поскольку даже на этапе диагностики мы позволяем человеку систематизировать изучаемый нами аспект по определенным критериям. Эта созидательная функция психологии несет в себе также серьезную опасность, которая проявляется в развитии технократического, манипулятивного подхода к человеку, когда все психологические знания направлены на реализацию амбиций психологов, по достижению сомнительных индивидуальных целей, которые ставят психологию в роль «рабыни» бизнеса, статуса, власти.
   Психологическое знание несет в себе значительную долю философских знаний, проявляющихся в мировоззренческой функции психологии. Психология занимается выявлением сущностных характеристик личности, ценностей как элементов общественного сознания, интроецированных в индивидуальный внутренний мир человека и определяющих его отношение к миру, к смыслу своего существования.
   Таким образом, идеи, внедряемые сообществом психологов в общественное сознание, оказывают прямое влияние на формирование общественной морали и нравственности человека.
   Психологическое знание способствует формированию ориентации человека в индивидуальном познании мира, себя, других. И эта функция существенно определяет состояние индивидуального внутреннего мира как состояние нормативного развития, состояние конфликтности, состояние кризиса, состояние духовности. Поэтому важно, чтобы психологические знания базировались на классических научных работах, способствующих оптимизации внутреннего состояния человека, для актуализации, рефлексии и реализации его конструктивного начала; для содействия становлению в сознании каждого человека гуманистической ориентации.
   Необходимо отметить, что в психологии еще не произошло достаточно четкого размежевания науки, около науки и псевдонауки. Также необходимо отметить опору на парапсихологию, там, где это выгодно, в частности в создании методов косвенного анализа психического.
   Таким образом, состояние самой психологии сегодня можно определить как состояние науки, которая переживает серьезный кризис, в русле которого, по мнению Ф. Е. Василюка, осознается неизбежность новой парадигмы научных исследований и обучающей практики. Для оптимизации кризисных явлений нам необходимо четко придерживаться классических знаний, современной методологии и обеспечить развитие методических основ преподавания психологических дисциплин в русле гуманистического направления, реализующегося наиболее продуктивно в интегративном подходе, гармонично соответствующем современным условиям.

Введение

   Преподавание психологических дисциплин – это особая роль и ответственность человека смеющего и умеющего осуществлять эту деятельность, поскольку психологические знания важны и в воспитании и развитии подрастающего поколения, и в построении общественных отношений, и в решении эволюционных проблем цивилизации.
   При этом подготовка педагогов-преподавателей психологических дисциплин в настоящее время требует переосмысления и переориентации всех компонентов образовательной системы в русло гуманистических ценностей.
   Особо важным ориентиром современной переориентации образовательного процесса является интегративный подход, обеспечивающий осознанное, личностно значимое познание в условиях продуктивной организации учебно-познавательной деятельности студентов.
   Интеграция в обучении предусматривает единение существующих подходов и направлений в обучении, развитии и воспитании растущего человека, при сохранении автономии каждого. Особым образом интеграция проявляется на уровне организации учебно-познавательного процесса: она предусматривает единство преподавателя и студента по трем основным уровням взаимодействия: интеллект – эмоции – поведение. При этом важнейшим условием интеграции является направленность на решение учебных и учебно-производственных ситуаций и задач.
   В условиях реализации интегративного подхода преподавание психологических дисциплин необходимо переориентировать в русло индивидуальной личностно значимой работы по добыванию этих знаний. Особый акцент необходимо сделать:
   • на «формировании профессионального мышления»;
   • на умении преподавателя организовать продуктивное взаимодействие;
   • на усвоении современных технологий обучения;
   • на формировании навыков специалиста ставить и решать научно-практические задачи современности, на базе ведущих научных достижений;
   • на раскрытии способностей конструктивного преобразования действительности у каждого человека.
   Подготовка преподавателя психологии интегрирует всю палитру психологических знаний как важнейшую основу их пропаганды, поэтому в нашем пособии мы будем неоднократно анализировать психологические знания с целью оптимизации процесса обучения психологии.
   В настоящее время психология медленно, но верно идет к динамичному, системному знанию о живом человеке. Это находит свое отражение и в современной проблематике психологических исследований, и в методах изучения психического и психологического, и в методах обучения психологическим знаниям. Причем образовательный процесс более всего нуждается в этом динамичном, системном знании о человеке, о раскрытии его возможностей, об условиях и механизмах интеграции и дифференциации человека в процессе его социализации.

   Психология как наука имеет ряд целей:

При этом базовой целью методики преподавания психологии является оптимизация преподавания психологии в различных образовательных учреждениях в русле академического образования и психологического просвещения.

Предмет «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ»

//-- Содержательные характеристики предмета «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ» --//
   • Концепции, виды, системы образовательной деятельности.
   • Стратегии, принципы, методы и формы обучения психологии.
   • Специфика и особенности обучения психологии в условиях различных видов и систем образования.

Глава 1. Особенности обучения и изучения психологии

1.1. Характеристика системы психологического образования

   Подготовку психолога осуществляют по трем основным уровням:
   • бакалавр,
   • специалист,
   • магистр, кандидат, доктор психологических наук.
   Структура базового психологического образования включает:
   • основные, фундаментальные дисциплины,
   • дополнительные дисциплины,
   • дисциплины общего образования,
   • дисциплины специализации.
   Профессия психолога подразумевает постоянный научно-практический поиск, поскольку психология – это наука о жизни, для жизни, и потому, имея фундаментальную базу, психологу всегда необходимо совершенствование в русле современности.
   В связи с этим возникает необходимость обсуждения понятий: «отрасль научной психологии», «учебная дисциплина», «учебный предмет».
//-- Отрасли научной психологии и группы учебных дисциплин --//
   Наука – деятельность по производству и систематизации знаний. Определенные отрасли науки отражаются в учебных дисциплинах и учебных предметах, содержанием которых является система научных сведений и система учебно-познавательной деятельности.
   Отрасли психологии формируются на основе следующих критериев:
   • Предмет данной отрасли.
   • Методы, которыми пользуется данная наука.
   • Связи с другими отраслями психологического знания.
   • Общие (частные) проблемы, которые изучает данная отрасль.
   В зависимости от предмета исследования выделяют следующие разделы психологического знания, являющиеся отдельными учебными предметами:
   • психология познавательных процессов,
   • психология эмоций,
   • психология личности,
   • дифференциальная психология,
   • зоопсихология,
   • психология развития,
   • психология творчества,
   • психология посттравматического стресса.
   На основе связей психологии с другими науками выделяются такие научные дисциплины, как:
   • психофизиология,
   • нейропсихология,
   • социальная психология,
   • математическая психология.
   В зависимости от того, являются ли задачи научных исследований общими или специфическими, выделяются две сферы научно-психологических знаний: фундаментальная и прикладная психология.
   Фундаментальная психология изучает психические явления, характерные для человека (или животных) в целом, общие психологические закономерности, которые имеют место во всех сферах психической жизни.
   Отрасли фундаментальной психологии:
   • Общая психология.
   • Психология личности.
   • Дифференциальная психология.
   • Психофизиология.
   • Нейропсихология.
   • Социальная психология.
   • Психология развития.
   • Специальная психология (психология аномального развития).
   • Сравнительная психология и зоопсихология.
   Прикладная психология изучает психологические проблемы, характерные для определенных сфер жизни или профессиональной деятельности людей.
   Отрасли прикладной психологии:
   • Педагогическая психология.
   • Медицинская психология.
   • Юридическая психология.
   • Экономическая психология.
   • Психология труда.
   • Политическая психология.
   • Психология спорта.
   • Психология искусства.
   • Психология религии.
   • Психология семьи.
   В зависимости от метода исследования или психологической практики выделяют следующие отрасли:
   • Научная психология.
   • Практическая психология.
   • Экспериментальная психология.
   • Математическая психология.
   • Психодиагностика.
   • Психотерапия.
   • Консультационная психология.

   В системе психологического образования данные отрасли отражены в соответствующих учебных дисциплинах.

   Известно, что научная дисциплина – это система знаний, ориентированная на исследователей, а учебная дисциплина – это система знаний и учебно-познавательной деятельности, ориентированная на степень подготовленности обучающихся.
   В связи с этим важно отметить, что структура научных и учебных дисциплин может совпадать, а может и не совпадать.
   Учебная дисциплина может быть отражением:
   • соответствующей отрасли научного знания;
   • научных знаний об определенном предмете, накопленных в разных науках.
   Например, учебный курс конфликтологии объединяет знания о конфликтах из ряда наук, занимающихся его изучением, чаще в прикладном варианте. В настоящее время психологические сведения о конфликте содержат симбиоз дидактически целесообразной системы знаний из социологии, психологии педагогики.
   Учебная дисциплина является структурным элементом образовательной системы, определяющим профиль и содержание профессиональной деятельности студента.
   Учебная дисциплина включает в себя два компонента:
   1) систему знаний;
   2) систему учебно-познавательной деятельности, направленной на их усвоение.
   При разработке обоих компонентов учебной дисциплины учитываются следующие факторы:
   • степень систематизации соответствующей области знаний;
   • методологическая позиция, интересы и точка зрения преподавателя;
   • уровень, тип и цели образовательной программы;
   • интересы студентов к определенным темам;
   • знания и способности студентов;
   • функции, виды и формы активности студентов в процессе усвоения знаний, умений и навыков;
   • существующий фонд дидактических материалов по учебной дисциплине.
   Немаловажное значение имеет и осознание студентами потребности в научно-практических знаниях соответствующей учебной дисциплины и возможности формирования профессионального мышления при ее изучении.

   Все учебные дисциплины по психологии можно разделить на три группы

   Включение учебных дисциплин в учебный план зависит от следующих факторов:
   1. Авторитет соответствующей отрасли знания в научном мире. Чем большим авторитетом пользуется наука, область научных исследований или практики, тем более вероятно, что она войдет в учебный план образовательной программы.
   2. Цели образовательной программы и понимание значимости каждой дисциплины для психологического образования. Чем в большей степени осознается значимость данной науки или отрасли знаний для реализации целей данной образовательной программы, тем более вероятно, что она будет включена в число учебных дисциплин.
   3. Преподаватели, которые могут вести курсы по соответствующим дисциплинам. Учебная дисциплина вводится в учебный план только при наличии преподавательских кадров, имеющих соответствующую квалификацию; профессиональная специализация преподавателя, работающего в университете, и область его научных интересов способствуют включению в учебный план соответствующей учебной дисциплины.
   4. Реальные ресурсы учебного времени в рамках данной образовательной программы. При ограничениях времени, отводимых на любую образовательную программу, принцип «чем больше, тем лучше» нецелесообразен, поскольку приводит к перегрузке. Поэтому, несмотря на значимость отдельных учебных предметов, они не включаются в учебный план.
   5. Методическая оснащенность соответствующей дисциплины. Научную дисциплину или отрасль знаний целесообразно включать в учебный план в том случае, если существуют определенные методические пособия, хотя имеется целый ряд случаев, когда включение дисциплины в учебный план стало стимулом для разработки соответствующих учебных пособий.
   Совокупность учебных дисциплин характеризует предметные области, которые в обязательном порядке изучаются студентами-психологами. Конкретный перечень учебных предметов и их названия определяются соответствующими государственными образовательными стандартами, образовательными программами, учебными планами и учебными программами высших учебных заведений.
   Государственный образовательный стандарт по соответствующей специальности и программа высшего учебного заведения определяют содержание профессиональной подготовки психолога.
   Перечень и содержание учебных дисциплин, изучаемых студентами в России, определяются образовательной программой высшего учебного заведения, которая разрабатывается на основе государственного образовательного стандарта.
   Образовательный стандарт по той или иной учебной дисциплине призван выполнять функции норматива, который служит для оценки уровня соответствующей подготовки. Он должен включать в себя, с одной стороны, программы учебно-познавательной и педагогической деятельности, а с другой – процедуры (средства), позволяющие оценить уровень владения материалом, предусматриваемый этими программами.
   Требования образовательного стандарта при подготовке психолога.
   Психолог должен владеть такими вопросами, как:
   • объект и предмет психологии,
   • соотношение объективной и субъективной реальности,
   • психика и организм,
   • активность психики: психика, поведение, деятельность,
   • структура субъективной реальности,
   • личность и межличностные отношения,
   • свобода воли,
   • личностная ответственность,
   • общее и индивидуальное в психике человека.
   Образовательная программа – нормативный документ образовательного учреждения, характеризующий профильную подготовку специалиста и набор специализаций. Образовательная программа отражается в учебных планах подготовки специалистов и определяет необходимый и достаточный уровень изучения соответствующих учебных дисциплин и предметов по каждому учебному году, семестру, в соответствии с распределением часовой нагрузки по циклам изучаемых дисциплин. Каждая образовательная программа конкретизируется в учебном плане соответствующей специализации.
   Учебный план характеризуется наличием циклов дисциплин:
   1. Цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
   2. Цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин.
   3. Цикл профессиональных дисциплин.
   В каждом цикле представлены дисциплины:
   • федерального компонента,
   • национально-регионального, вузовского компонента,
   • курсы по выбору студентов (устанавливаются факультетом).
   4. Цикл дисциплин специализаций, который устанавливается вузом.
   5. Факультативы.
   6. Учебная и производственная практика.
   7. Государственные экзамены и выпускная квалификационная работа.
   Учебные дисциплины. Подготовка специалиста по психологии включает в себя изучение большого количества разнообразных дисциплин. В зависимости от функций, которые они выполняют в профессиональной подготовке психологов, их можно условно разделить на следующие группы:
   1. Дисциплины фундаментальной психологии;
   2. Методология и методы психологического исследования;
   3. Дисциплины прикладной психологии;
   4. Дисциплины практической психологии;
   5. Педагогические дисциплины.
   Учебные дисциплины могут включать в себя ряд учебных предметов в соответствии с изучаемыми разделами.
//-- Учебные предметы при подготовке психолога --//
   «Учебный предмет» как категория дидактики: это система педагогически-адаптированного, целостного и целевого и ценностно-определенного знания, соответствующей области науки или практики, содержащая педагогически адаптированные знания, а также включающая структурные единицы учебно-воспитательного процесса.
   Учебный предмет представляет собой «дидактически систематизированное изложение основ соответствующей научной дисциплины» (Гинецинский, 1983, с. 19).
   Учебный предмет – система научных сведений и видов деятельности, отражающих современное состояние соответствующей научной отрасли и возможности организации активности субъектов познания в соответствующем разделе учебной дисциплины.
   Учебный предмет является единицей соответствующей дисциплины, имеющей достаточный фонд научных сведений, необходимую и достаточную методическую оснащенность изучения данной отрасли.
   В современной системе образования необходимо учитывать две тенденции, характеризующие процесс развития: интеграцию и дифференциацию, при этом главным критерием выбора тенденции является разработанность и зрелость структурно-содержательных характеристик учебных предметов.

   Структура учебного предмета

   Каждый учебный предмет имеет главную функцию, выделяющую его ведущий компонент. Это могут быть предметные научные знания, способы деятельности, системы развивающих умений и навыков, не свойственных собственно содержанию науки. Учебный предмет не сводится к простой совокупности законов, понятий и методов науки, а включает и другие компоненты, такие как умение воспринимать и анализировать информацию, принимать решение, планировать и контролировать свою деятельность.
   Функции являются центральным звеном, характеризующим и аспекты, и компоненты учебного предмета: систематизирующая отражает степень систематизации знаний в данном разделе учебной дисциплины, его межпредметные связи и возможности дальнейшего научного изучения; развивающая выявляет условия развития субъекта учения в условиях учебно-познавательной деятельности по данному учебному предмету.
   Содержание общего образования реализуется чаще всего в группах учебных предметов, которые соответствуют каждому из компонентов опыта личности: умственному образованию – основы наук; нравственному воспитанию – предметы социального цикла и др.
   Содержание каждого учебного предмета значимо определяется: своеобразием научного содержания системы знаний, способами научно-практического познания; методологической позицией и методической подготовленностью преподавателя, его индивидуальным своеобразием деятельности познания и педагогическим мастерством.
   При определении содержания учебных предметов следует исходить из следующих общих положений:
   1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, которые выводятся самими студентами из общего и абстрактного как из своей единой основы.
   2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются студентами в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
   3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний студенты должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

1.2. Специфика психологических знаний

1.2.1. Психология – область гуманитарного познания

   В настоящее время психология вновь переживает необходимость анализа предмета своего исследования. Если мы обратимся к дискуссиям о предмете психологии, то обнаружим, что психологию рассматривали как науку естественную, биологическую или биосоциальную, когда предметом исследования являлась душа, психика; далее, когда предметом исследования являлось сознание, поведение, деятельность, психологию стали причислять к наукам социально-исторического цикла.
   Далее психология основным предметом изучения определяет личность, ее структурные, содержательные и смысловые аспекты. Современная психология все более обращается к необходимости изучения целостного человека. При этом все более возрастает роль гуманистических ценностей и гуманитарных методов познания в психологических исследованиях. И потому вопрос отнесенности психологии к гуманитарному познанию является дискуссионным и требует особого внимания.
   Действительно, истоками психологии является ряд научных отраслей, внесших свой соответствующий вклад в психологическое знание.
   Ряд наук, взаимосвязанных с психологией, представлен далее.
   – Биология – преобразование энергии организма в формы психологической активности (познавательную деятельность, социальную активность).
   – Социология – взаимодействие субъектов жизнедеятельности.
   – Физика – соотношение психических и физических процессов.
   – Науки о развитии – единый процесс эволюционного развития человека.
   – Философия – соотношение и развитие науки о развитии всего сущего в мире.
   Первым и важнейшим объектом психологии является человек, который обладает бесконечным множеством признаков, которые обнаруживаются через его отношения и деятельность.
   Наиболее интересной в плане построения модели внутреннего мира человека долгое время оставалась четырехаспектная модель психики Б. Г. Ананьева. Она включает: индивид, личность, субъект и индивидуальность.
   • Индивид – конкретный человек как носитель своеобразных физиологических особенностей.
   • Личность – это человек как субъект социальных отношений, носитель социально значимых качеств.
   • Индивидуальность – неповторимое своеобразие конкретной личности, ее природных и социально-приобретенных свойств.
   • Субъект – это человек как типичный носитель видов человеческой активности.
   В связи с этим в психологии выделяются своеобразные области:
   • психология активности, которая в целом может быть определена как отрасль психологии, изучающая основные виды человеческой активности с точки зрения выделения психических механизмов, функционирующих в них и регулирующих их;
   • психология сообществ, которая выделяет многообразия сосуществующих механизмов психики с точки зрения осуществляющихся в них процессов информационного обмена, взаимного отображения актуализируемых многообразий;
   • психология деятельности, которая выявляет ориентировочную систему психического управления деятельностью и поведением субъекта, а также характеризует законы порождения и функционирования психического и др.
   В настоящее время назрела потребность создания единой теории психической реальности, единой структуры внутреннего мира человека, как системы психофизиологического, психического и психологического, своеобразно проявляющейся и развивающейся в условиях среды жизнедеятельности.
   Психофизиологическая система определяется преимущественно характеристиками индивида, а также функциональными системами, обусловливающими жизнедеятельность человека на уровне высших психических функций.
   Система психического содержания в человеке включает:
   • познавательные процессы, которые определяют индивидуальность человека и служат познанию себя и окружающего мира, способствуют становлению мироощущения, мировосприятия, мировоззрения человека;
   • свойства, определяющие характеристики целеполагания и призвания человека;
   • состояния, характеризующие уровень развития субъекта жизнедеятельности;
   • психические механизмы функционирования субъекта, возникающие в результате взаимодействия человека с окружающей средой.
   Психические механизмы выполняют функции по отношению к своему носителю: отражение объективной реальности субъективно; аккумулирование и трансформация опыта жизнедеятельности, прогнозирование внешних воздействий.
   Система психологического состоит преимущественно из личностных структур, мотивации и эмоционального содержания, служащих основой единства всех трех систем человека.
   Таким образом, объект и предмет изучения психологии свидетельствуют о том, что психологическое знание имеет все признаки гуманитарного познания.

   Базируясь на изысканиях В. Я. Ляудис, мы можем определить

   1. В центре гуманитарного познания психофизиологическое, психическое, психологическое, что обусловливает познание в ситуации субъект-субъектных отношений, а не субъект-объект, как в естественных и других науках. Поэтому основной проблемой и специфической особенностью психологических знаний является отсутствие точности определений в познании, ибо психологическое знание всегда имеет оттенок субъективности и требует скорее глубины проникновения, нежели точности.
   2. Познание-проникновение в науке – всегда двусторонний акт в условиях познания психологии, это процесс взаимной сопряженности познающего и познаваемого, и здесь важно сохранение диалогичности, где осуществляется раскрытие не только значений, которые ситуативны и субъективны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания.
   3. Процесс познания психологической науки диалогичен, поскольку и предмет познания, и познающая сторона – активный субъект, имеющий своеобразие, которое проецируется и на предмет познания. Диалог в силу своей специфичности не позволяет отождествлять объективные знания с индивидуальным своеобразием познания и развития и способствует подлинности, и историчности знаний, что позволяет избежать самозамыкания субъекта на себе.
   4. Процесс познания психологии историчен, поскольку объект познания проявляет активность, и пока мы анализируем факт или явление, в объекте происходят изменения, и потому психологи всегда анализируют некую живую психологическую реальность в ретроспективе. Здесь уместно вспомнить В. М. Бехтерева, который говорил, что каждый миг своего бытия мы имеем дело с вечно живой, постоянно изменяющейся материей.
   5. Процесс познания психологической науки детерминирован своеобразием профессионального мышления. Психологическое познание принципиально гетерогенно и предполагает наличие всей палитры мышления: научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое, а также символическое, интуитивное, свойственное гуманитарной культуре. Символическое мышление включает необходимость сочетания абстрактно-логического, образного и наглядно-действенного мышления, а также развитого воображения, созерцания, которое основано на символизации и интерпретации символов, с помощью чего психолог проникает в области бессознательного. Оно характеризуется способностью интерпретировать и порождать символы, которые неразрывно связаны с эмоционально-чувственным опытом людей.
   6. Процесс познания психологии оказывает значительное воздействие на становление мироощущения человека, проявляющееся в своеобразии участия в продуктивной профессиональной деятельности, в культурной и общественной жизни общества. Поскольку в его основе развитие символического сознания. По мнению философов, символическое сознание – особая реальность внутреннего мира человека, детерминирующая своеобразие гуманитарного познания, индивидуальное или коллективное мироощущение и миропонимание, которое далеко не всегда осознаваемо и определяемо рациональной логикой.
   7. В процессе психологического познания существует опасность дегуманизации жизнедеятельности человека. Изучая бессознательную сферу, мы открываем каналы воздействия на человека, которые активно используют представители прикладных наук. Так сегодня активно развивается применение суггестивных методов в обучении и практической деятельности (НЛП, гипнотическое внушение), важно знать, что применение подобных технологий возможно при высокой нравственности специалиста и в случаях, когда сам человек выйти за пределы проблемы не в состоянии.
   Симбиоз признаков и особенностей психологического знания позволяет считать, что психология является областью гуманитарного познания.

1.2.2. Специфические особенности психологических знаний

В преподавании психологии есть свои особенности и трудности. Эти трудности относятся к специфике психологического знания и к особенностям его усвоения. В. Я. Ляудис выделяет ряд специфических особенностей психологических знаний:

   1. Двойственность структуры психологических знаний в познании.
   В психологическом знании теоретическую психологию принято называть объяснительной, а прикладную психологию – практическим приложением этой теории к различным сторонам живой действительности.
   2. Диффузность предмета познания. Предметом познания и исследования становится наиболее актуальная, в конкретно-исторический период составляющая внутреннего мира человека или характеристики внешних проявлений состояний субъекта жизнедеятельности.
   3. Сложность достижения цели освоения психологии, проявляющаяся в особой взаимосвязи способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.
   4. Единство процессов объективации и субъективации научно-практических достижений психологии связано с тем, что любое психологическое знание соотносится с субъективным опытом познающего и потому психологическое знание всегда требует верификации, то есть проверки на достоверность, истинность в процессе эмпирического исследования.
   5. Универсальность и уникальность психологических знаний заключается в том, что они:
   • способствуют познанию законов жизни, управлению ими и изменению жизнедеятельности человека;
   • способствуют овладению теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия с людьми в различных условиях;
   • способствуют развитию студента не только как специалиста, но и как личности.
   Психологическое знание требует обоснованности, что и предусматривает процедура ВЕРИФИКАЦИИ, то есть проверка истинности или эмпирическое подтверждение теоретических положений.
   Специфика психологических знаний находит свое отражение и в преподавании психологии. В частности, существует ряд трудностей, относящихся к особенностям усвоения психологических знаний, а также ряд особенностей обучения психологии. Немаловажное значение имеет и отношение студентов-психологов к обсуждаемой дисциплине. Они далеко не всегда осознают необходимость изучения методических знаний (считают достаточным знания самой науки), не понимают специфики методического мышления и необходимости специального его формирования.

   Основной особенностью усвоения психологических знаний является их система и логика изложения. Зачастую композицию, систему и логику изложения выстраивает преподаватель, читающий определенную учебную дисциплину, а, как известно, сколько людей, столько и мнений о логике и системе, и потому обобщение психологических знаний по смежным дисциплинам для студента являет собой достаточно трудную задачу.
   Поэтому психологическое знание для удобства реализации методических целей может быть представлено в виде определенной обобщенной структуры (см. рис. выше).
   Понимание структуры психологического знания помогает уяснить целостность психологической реальности во всем многообразии ее связей и отношений.

1.3. Способы и формы познания психологии

   Познание психологических знаний – овладение системой знаний в процессе исторического развития. Оно является и средством, и целью, поскольку в реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое, и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей познания науки.
   Современному человеку важны не только знания, умения, навыки, но и общая методология научного познания, позволяющая ставить и решать научно-практические задачи.

   Система и иерархия целей познания:
   • Изначально познание ориентировано на восприятие, принятие, усвоение изучаемого материала, т. е. знаний.
   • Далее важнейшей целью является понимание и выявление причинно-следственных взаимосвязей.
   • Затем выясняются возможности применения полученных знаний в профессиональной деятельности, в личной жизни, или же архивация «на всякий случай».
   • Вершиной познания является выявление возможностей модернизации и совершенствования системы знаний.

   Для наиболее прочного усвоения знаний важно многократное обращение к изучаемому материалу, что способствует успешной реализации всей гаммы целей познания.
   Реализация интегративного подхода в данном случае приобретает особую важность, поскольку уровень целей познания каждого студента существенно определяет возможности его интеграции в образовательный процесс.
   Известны три основных способа познания:
   • Содержательное (теоретическое) обобщение материала предполагает анализ условий происхождения некоторой системы объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное, всеобщее отношение, лежащее в основе частных проявлений системы знаний.
   • Формально-эмпирическое обобщение, которое связано с выделением путем сравнения внешне одинаковых свойств какого-либо многообразия объектов. Оно возникает при решении серии конкретно-практических задач и обеспечивает усвоение некоторой суммы готовых знаний.
   • Знание как категория дидактики – это результат процесса познания действительности, адекватное отражение ее в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, умозаключений, теорий. Знание – это образ объекта в сознании субъекта. Знание предстает как форма развивающаяся, включающая в свое содержание и указание на границы своей применимости, и указание на способы своего получения (возникновения). Истинные знания проверены общественно-исторической практикой и удостоверены логикой. Знания обладают различной достоверностью. У человека знания – один из трех атрибутов сознания, определяющий субъективный тезаурус данного индивида.
   Факторы, обеспечивающие эффективность познания:
   • Активная роль субъекта познания.
   • Организация продуктивной деятельности.
   • Учет особенностей индивидуального сознания субъекта учения.
   • Установка на полноту, длительность запоминания и целесообразность знаний.
   • Ясность целеполагания, актуальность, личностное значение материала.
   • Логика, система знаний, выявление основной идеи и практической значимости.
   • Интерес и внимание – предпосылки активизации и регуляции всех психических функций.
   Основной формой познания является усвоение, которое осуществляется в русле трех этапов: понимание, запоминание, возможность овладения действием в его новом значении.
   Усвоение – это процесс, включающий две основные стороны деятельности: содержательную, включающую основные компоненты действия, и процессуальную, включающую побудительно-мотивационные и операционально-технические характеристики изучаемого действия.
   Эффективность усвоения определяется: качеством, прочностью, скоростью процесса и личностным смыслом действия. Условиями эффективного усвоения являются: полнота ориентировочной схемы действия, предметное, логическое, и психологическое разнообразие типов материала, включающего усваиваемое содержание, степень управления процессом формирования действия.
   Специфика и эффективность усвоения студентом психологической теории определяется:
   • Содержанием учебных знаний и отношением студента к этому содержанию, имеющимся образом психической реальности как часть образа мира и самосознания и как одну из подструктур когнитивного компонента актуализированной системы ожиданий.
   • Особенностями восприятия и понимания учебной дисциплины, которая заключается в восприятии и понимании описаний психических явлений, воссоздающих прообраз учебного курса по психологии.
   • Соотношением новой психической реальности, создаваемой прообразом учебного курса, и житейским, обыденным образом психической реальности.
   До изучения психологии существует парадигма: субъект и воспринимаемая психическая реальность.
   В процессе изучения психологии происходит модификация известной парадигмы и возникает новая структура познания: субъект и воссозданная по описанию психическая реальность.
   Фазы усвоения психологических знаний:
   1. Предактивная фаза. Оценка наличного опыта, оценка наличной системы понятий. Выявление соподчиненности понятий и определение ключевых зон развития.
   2. Фаза взаимодействия. Дается представление о характере новых знаний, объясняется новая терминология, приводятся примеры, выявляются и характеризуются существенные и несущественные признаки изучаемых понятий, проводится проверка понимания.
   3. Оценка. Здесь осуществляется анализ дифференциации понятий, возможность применения изучаемого на практике и для дальнейшего познания, выявление глубины усвоения знаний и степени свободы использования.
   При организации познавательной деятельности студента важно учитывать следующие моменты:
   • познание психологической реальности детерминируется контекстом жизнедеятельности субъекта учения;
   • своеобразие познавательной деятельности определяется личностными характеристиками познающего субъекта;
   • процесс познания психологических знаний требует образного, наглядно-действенного, логического, интуитивного, символического мышления.
   Способы организации усвоения знаний:
   1. Схематизация понятий – усвоение структуры понятия, понимание всех взаимосвязей в нем, выявление личностного смысла обучения понятию и его роли в дальнейшем познании. Схематизация понятий способствует качественному запоминанию и вызывает к жизни целостную систему познания себя и мира.
   2. Генерализацию навыков, усвоение основных понятий обеспечивает и перенос упражнений. Имеются два пути использования результатов обучения в будущем. Первый называется «специфическим переносом упражнений», или «генерализацией навыков», он состоит в применении этих результатов для решения задач, в каком-то отношении сходных с теми, которые решались раньше. Применим для обучения умениям. Второй путь – это не специфический перенос, или перенос принципов и отношений. Он заключается в первоначальном обучении такому принципу, который затем может быть использован для последующих задач с целью расширения и углубления знаний.
   3. Повторение, способствующее уменьшению разрыва между элементарными и научными знаниями. Усвоение основных понятий делает весь изучаемый предмет более доступным.
   4. Воспроизведение усвоенного в особых предметных, графических или словесных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
   5. Конкретизация генетически исходного, всеобщего в отношении изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
   Специфика усвоения психологических знаний определяется:
   • Характеристиками целеполагания.
   • Мотивацией субъекта учения.
   • Уровнем сформированности познавательного интереса.
//-- Понятие о целеполагании. Характеристики целеполагания --//
   Целеполагание – это сознательный процесс порождения новых целей, который идет от возникновения и осознания потребностей к становлению мотива, образованию намерений и постановки индивидуальной цели перед собой.
   В структуре процесса целеполагания выделяют два компонента: предвосхищение полезного результата и предвосхищение необходимых и достаточных средств достижения результата.
   Целеполагание – центральный компонент деятельности, который реализуется посредством ряда механизмов:
   • выделение требований ситуации;
   • выбор одного из наличных требований по степени личностной значимости;
   • осознание потребности, определяющей личностный смысл требования ситуации;
   • предвосхищение результата и воссоздание его образа в умственном плане;
   • становление мотивации достижения результата (во имя чего действовать);
   • предвосхищение средств достижения результата;
   • эмоциональная оценка достижимости результата как оценка собственных сил и возможностей в контексте данной ситуации;
   • осознание мотивации и образование намерений в совместной деятельности;
   • формирование индивидуальной цели в данной ситуации;
   • превращение побочных результатов в цель;
   • преобразование неосознанных предвосхищений в цель;
   • выделение промежуточных целей;
   • дифференциация предварительных и окончательных целей;
   • образование сложной иерархии и временной последовательности целей.
   Динамика становления системы целеполагания: возникновение и осознание потребности знаний, образование намерений в совместной деятельности по добыванию этих знаний, становление мотива и постановка индивидуальной цели познания.
   Становление системы целеполагания обусловлено:
   • Системой ожиданий обучаемого, определяемой образом психической реальности субъекта учения.
   • Возможностями понимания учебного материала, определяемыми контекстом психической реальности субъекта учения.
   • Соотношением житейского и воссоздаваемого научного образа психической реальности субъекта учения.
   Формирование мотивации учения – это создание условий и ситуаций развертывания активности, где желательные мотивы и цели складываются с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности и внутренних устремлений учащегося.
   А. К. Маркова выделяет три ступени включенности обучаемого в процесс учения:
   Первая ступень характеризуется общим отношением и обнаруживается по посещаемости, успеваемости, общей активности учащегося.
   Вторая ступень характеризуется умением постановки целей обучения и их реализацией.
   Третья ступень определяется состоянием умения учиться.
   Соответствующая ступень включенности обусловливает и отношение к учению, и мотивацию студента:
   • отрицательное отношение – бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; отсутствие умений постановки цели, выполнения действий по инструкции; отсутствие ориентации на поиск разных способов действия;
   • положительное отношение (аморфное, диффузное, нерасчлененное) – в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса, возникновение предпочтений, понимание и осмысление целей, которые ставит педагог;
   • положительное отношение (осознанное, инициативное) – мотивация характеризуется переопределением и дополнительным определением задач педагога, постановкой новых целей, рождением новых мотивов, инициативой при выполнении учебных действий, наличием умений планировать и контролировать свою учебную деятельность.
   Любой преподаватель, начинающий преподавание курса психологии, всегда стоит перед выбором (независимо от того, осознает он эту альтернативу или нет): игнорировать сложившиеся до начала обучения мотивы или опираться на них.
   Можно выделить четыре основные группы стихийно сложившихся мотивов изучения психологии: мотивы, связанные с общением; мотивы, относящиеся к будущей профессиональной деятельности; мотивы самопознания; широкие познавательные мотивы.
   А также можно выделить три типа мотивации в учебной деятельности:
   • деловая мотивация, характеризующаяся отсутствием стремления к знаниям и профессионализму, обусловленная привлекательностью будущей деятельности и потому проявляющаяся в дисциплинированности и стремлении к высокой оценке, но не глубине знаний;
   • состязательная мотивация, характеризующаяся отсутствием взаимосвязи с познавательной деятельностью, обусловленная высокой самооценкой, желанием функционирования там, где не нужны глубокие знания и умения их применять на практике, и проявляющаяся в стремлении быть лучшим и первым;
   • познавательная мотивация, характеризующаяся интересом к процессу учения, обусловленная потребностью в приобретении и обновлении знаний, расширении кругозора, решении проблем и проявляющаяся как сформированный познавательный интерес, который сам себя подкрепляет.
   Наиболее важна познавательная мотивация, формирующаяся в процессе погружения студента в процесс приобретения знаний.
   Охарактеризованные различия в мотивах изучения психологии обусловлены тем, что для сознания обыкновенного человека, не имеющего психологических знаний, психология выступает как своего рода «зеркало проблем», отражение трудностей социальной ситуации развития субъекта. Такое отношение к психологии складывается у «наивного» субъекта потому, что потребность в осознании психических явлений возникает у него тогда, когда возникают трудности, препятствия, противоречия, конфликты. При оптимальном, нормальном, бесконфликтном функционировании психики потребности в ее осознании не возникает, она «прозрачна» для своего носителя.
   Таким образом, на любом учебном занятии по психологии преподавателю предстоит целенаправленная деятельность по прояснению роли психологических знаний в жизни человека, а также по формированию адекватной мотивации обучения психологическим знаниям.
   Формирование мотивации обучения психологии предполагает интеграцию и дифференциацию социально, личностно значимых аспектов обучающей деятельности и деятельности учения студентов. Это прежде всего наличие системы целей изучения психологии, а также системы действий, которые могут обеспечить достижение целей. Важно также оптимальное соотношение внешних целей с ожиданиями, которое достигается за счет выбора субъектом учебной деятельности того или иного варианта иерархизации целей, выбора действий из числа предложенных преподавателем, а также за счет возможности искать новые действия, обеспечивающие достижение целей в соответствии с их индивидуальной системой изучения психологии.
   Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, преподавателю психологии важно помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого студента. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции субъекта учения.
   Работа преподавателя по формированию и развитию мотивационной сферы включает в себя следующие виды воздействий:
   • Актуализация уже сложившихся ранее позитивных мотивационных установок, которые надо укрепить.
   • Создание условий для появления новых мотивационных установок и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности).
   • Коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения студента к наличному уровню своих возможностей и перспективе их развития.
   Для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу преподаватель может применять следующие упражнения:
   • Упражнения на сотрудничество, которое связано с укреплением чувства «открытости» к воздействиям, т. е. становлению обучаемости.
   • Использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов. Они упрочивают умение принять решение, умение взвесить все «за» и «против»; сопоставить и соподчинить разные мотивы.
   • Упражнения на реалистичность в целеполагании. Надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний.
   Задания на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации:
   • возобновление учебной деятельности после помех и препятствий; способствует удержанию цели;
   • решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе их решения; способствует укреплению настойчивости при достижении цели;
   • многократное повторение различных препятствий; способствует возникновению привычки преодоления препятствий.
   Эмоциональный тренинг: упражнения по снятию тревожности и напряженности.
   Рефлексия познания в ретро и перспективе. На основе рефлексии предыдущего опыта, взаимодействуя друг с другом и преподавателем, студенты формулируют основные проблемы по темам. Они пересказывают, объясняют, обобщают, применяют, сравнивают, оценивают, приводят примеры. Успешное выполнение такой деятельности требует от студентов понимания, способности выстраивать логические конструкции и на их основе формулировать обоснованные суждения. Преподаватель имеет возможность изучения эмоциональных, личностных и когнитивных особенностей студентов, что помогает ему осуществлять индивидуальный подход в обучении.
   В процессе формирования мотивации важно:
   • знать актуальные психологические особенности, а также видеть «зону ближайшего развития» обучаемого;
   • обеспечить гуманные отношения между педагогом и обучаемым;
   • учитывать состояние познавательной, эмоциональной, волевой сфер в развитии студентов;
   • результаты оценивать по индивидуальному вкладу в любое достижение, сравнивая субъекта учения с самим собой (до и после);
   • формировать, а не манипулировать, то есть создавать условия для развертывания естественной активности субъекта учения, где желательные цели и мотивы складываются и развиваются с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности субъекта учения и его внутренних устремлений.
   А также важно учитывать контекстные характеристики психической реальности субъекта познания, которые определяются его базовыми потребностями, целями и ценностями, соответственно детерминированными наследственностью, зоной ближайшего развития и возможностями познания.
//-- Познавательный интерес в контексте учения --//
   Познавательный интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую субъект реализует в форме мотива.
   Основная цель формирования познавательного интереса – сделать студента, выступающего как объект учебного процесса, субъектом этого процесса. Важным является понимание того факта, что для субъекта учебная ситуация должна выступать субъективно управляемой, способствующей активному и осознанному целеполаганию, реализации личностного смысла деятельности в русле коренного интереса. При соблюдении этого условия в системе «человек – среда» последняя, являясь обстоятельствами, созданными человеческим субъектом, выступает как средство для свободного самовыражения индивидуальности субъекта. Субъект ощущает себя личностью, интерес которой представлен как процесс реализации его потребностей в управляемой среде.
   Выделяется два уровня познавательного интереса, каждый определяет форму ориентации студента на учебный процесс:
   • уровень ближайшего интереса; исходит из ценности данного момента в случайных обстоятельствах навязанного субъекту бытия. По сути это приспособительный момент к условиям среды;
   • уровень коренного интереса; ориентирован на будущее, определяющее настоящее в форме связанных самим субъектом обстоятельств, находящихся в отношении к субъекту. По сути, это элемент творческого преобразования действительности.
   Методические приемы формирования познавательного интереса:
   • изложение учебного материала в контексте целевых тенденций аудитории,
   • использование фактов из истории вопроса и элементов занимательности,
   • краткость, ясность и лаконичность в определении предмета познания,
   • четкая структура и своеобразная характеристика закономерностей и особенностей изучаемого явления,
   • чувство уверенности в собственных силах, ориентация на успех и личный пример самого преподавателя в преподавании учебного предмета,
   • систематическая оценка знаний, стимуляция и организация условий удовлетворения потребности в деятельности.
   Результатом сформированности познавательного интереса является управляемость познания. Зная условия и закономерности организации конкретного вида деятельности, можно наладить процесс управления этой деятельностью посредством интереса.
   Важно отметить, что система психологических знаний позволяет человеку развиваться в русле собственного призвания естественным путем, посредством познания своего внутреннего мира, раскрытия индивидуальных способностей и возможностей самосовершенствования и гармонизации отношений на разных уровнях функционирования систем: внутренний мир человека, межличностные отношения, социогрупповые контакты.

1.4. Характеристики образовательного процесса

   Понятие об образовании и образовательном процессе
   Образование – это обучение и овладение культурно-историческим наследием в контексте призвания человека. Работа над призванием имеет три основных этапа: осознание – в семье, подготовка к реализации – в процессе социализации; реализация – в профессиональной деятельности и личной жизни субъекта.
   Призвание имеет три основных аспекта: психосоциальный, отвечающий за становление свойств человека как разумного существа, за развитие личностных структур и параметров, способствующих успешной актуализации; психологический, отвечающий за воссоздание человека как целостной структуры, предопределяющий успешность социализации и жизненного самоопределения; психический, отвечающий за формирование и реализацию жизненной направленности.
   Необходимо отметить, что в современных условиях жизнедеятельности игнорируется этот важнейший аспект жизненного, личностного и профессионального самоопределения человека, поскольку зачастую в процессе обучения человеку навязывается система определенных стереотипов, традиций, которые являются социально востребованными, для определенных групп и слоев населения, но весьма далекими от культурных ценностей. Это порождает целую гамму конфликтных состояний, блокирующих развитие и соответственно обучение растущего человека.
   Поэтому сегодня необходимо переориентировать образование на интегративный подход в обучении, позволяющий учитывать культурное наследие общества, и важнейшие устремления растущего человека, направлять и координировать их в конструктивное русло гуманистических ценностей; в русло конструктивных, продуктивных взаимодействий, способствующих становлению качеств субъекта учения и жизнедеятельности.
   Образование – это всегда процесс, подразумевающий интеграцию субъекта учения в культурно-историческую среду на основе принятия сообществом его субъектности, индивидуальности; посредством оптимального включения в социально полезную деятельность.
   ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС – совместная деятельность развивающихся субъектов, организуемая преподавателем в соответствии с целями познания и возможностями учащихся, базирующаяся на проявлении активности в учебно-познавательной деятельности, при изучении соответствующих образовательным стандартам и учебным планам учебных дисциплин.
   При организации образовательного процесса важно ориентироваться на две базовые плоскости:

   В русле данных плоскостей важнейшими составляющими необходимо отметить: структуру образовательного процесса; субъект обучения, субъект учения – их интеграция в едином процессе познания, в ходе продуктивно организованного многогранного процесса взаимодействия; процессуальные характеристики и содержание образования, определяемые государством, регионом, вузом.
//-- Структура образовательного процесса: --//
   Субъект учения – активный участник образовательного процесса, характеризующийся наличием индивидуальной системы ожиданий, особенностями рефлексии и возможностями построения индивидуальной системы познания.
   Объект учебного процесса – содержательные характеристики учебного процесса, учебно-познавательной деятельности студента в контексте обучающей деятельности преподавателя.
   Предмет учебной деятельности – характеристики субъектов учения в процессе изучения содержания учебного материала.
   Содержание образовательного процесса – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, отраженная в образовательном стандарте и государственной программе, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.
   Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.
   Содержание образования определяется: государственным образовательным стандартом; государственной образовательной программой подготовки специалиста соответствующего профиля; учебным планом, составляемым учебным заведением в соответствии с содержанием подготовки специалиста и содержанием специализации; учебными программами по каждой учебной дисциплине.
   В условиях интегративного подхода содержание образования, в пределах допустимого, необходимо варьировать в соответствии с возможностями обучаемых, с их особенностями мировоззрения, и личностным своеобразием.
   Процессуальные характеристики образовательного процесса:
   • цели образовательного процесса;
   • мотивы, личностные смыслы преподавателя;
   • условия и средства образовательной деятельности;
   • целеполагание как проектирование и оперирование компонентами учебной деятельности субъектами учения;
   • факторы контроля, оценки и самооценки учебного процесса.
   Более подробно составляющие образовательного процесса мы рассмотрим в последующих разделах данной работы.

1.5. Учебная деятельность в условиях изучения психологии

   Учебная деятельность, по мнению Л. Ф. Обуховой, своим предметом имеет обобщенный опыт, дифференцированный на отдельные науки, которые студент обязан усвоить, чаще на уровне адаптации, для успешной сдачи экзамена или зачета.
   При таком рассмотрении выявляется существенный недостаток – игнорируется субъект учебной деятельности, имеющий свою направленность и индивидуальные особенности познания, которые впоследствии могут содержать социально значимую информацию или способы познания.
   Поэтому в современных условиях необходимо реконструировать и саму учебную деятельность, приводя ее к продуктивной и уже сегодня социально полезной; а также необходимо пересмотреть возможности обучения современного растущего человека. То есть важен новый подход в организации учебной деятельности студента – интегративный подход, позволяющий осуществлять индивидуальное, дифференцированное обучение в соответствии с возможностями каждого студента интегрироваться в учебный процесс.
   Примечательно, что при обучении психологии студент-психолог должен научиться мыслить образами, свободно их перемещать и сочетать с образами воображения. То есть символическое мышление является основной составляющей профессионализма психолога и требует специального формирования в процессе учебной деятельности. Этому активно способствует среди множества других факторов и рефлексия субъектом учения собственных проблем личностного и профессионального развития и последующая верификация полученных знаний.
   Поэтому при организации процесса обучения особое внимание уделяется организации учебной и учебно-познавательной деятельности на основе включения в качестве обязательных элементов: актуализации и рефлексии прежнего опыта познания и представлений о предмете познания.
   В условиях современного технологического прорыва увеличивается заинтересованность общества в специалистах высокого научно-практического уровня подготовленности. Это вызывает повышенный интерес к организации учебной деятельности в соответствии с изменяющимися требованиями быстро изменяющегося общества. То есть техническая и технологическая модернизация современных предприятий обязывает общество к учету в процессах модернизации нравственной составляющей, учитывающей культурно-исторический опыт и способствующей становлению качеств субъекта жизнедеятельности у каждого человека.
   Этим, безусловно, призваны заниматься образовательные учреждения, вооружающие растущего человека и знаниями, умениями, навыками и способами их добывания в быстро изменяющемся мире, а также обеспечивающие их личностное развитие, что сегодня наиболее важно в русле индивидуального призвания и в соответствии с возможностями, которые предоставляет среда жизнедеятельности.

Учебная деятельность является элементом социализации человека, при обучении психологии она выполняет важнейшие социальные функции.

   Учебная деятельность студентов имеет две основные стороны:
   Объективную сторону, где реализуется направленность на осуществление целей общего и профессионального образования, на формирование всесторонне развитых, высоконравственных, творчески активных и социально зрелых личностей.
   Субъективную сторону, которая характеризуется и определяется:
   • доминирующим мотивом этой деятельности (познания, саморазвития, общения);
   • процессом преобразования потребностей как источников активности в мотивы-побуждения к определенной деятельности;
   • главной целью, которая в свою очередь разбивается, расчленяется на ряд частных целей, возникающих и удовлетворяемых по мере осуществления действий, из которых состоит данная деятельность;
   • учебными задачами, которые конкретизируют достижение ожидаемого эффекта выполняемой деятельности;
   • учебными действиями, совершаемыми для реализации соответствующей цели и проводимыми в определенных условиях;
   • определенными операциями, с помощью которых осуществляется действие и выполняется намеченная цель.
   Учебная деятельность имеет прямые результаты деятельности (непосредственно удовлетворяющие вызвавшую эту деятельность, потребность) и побочные, состоящие в изменениях самого субъекта деятельности и его потребностей. Эти побочные результаты, как правило, не осознаются.
   Структура учебной деятельности определяется компонентами учебного процесса, которые субъект учебной деятельности интегрирует в индивидуальную систему учения и познания:
   • учебно-познавательные цели,
   • учебные задачи,
   • учебные ситуации,
   • учебно-познавательные действия.
   Содержание учебной деятельности. Оно определяется: учебным планом, учебными программами соответствующих учебных дисциплин, а также определяется степенью осознанности и включенности субъекта учения в образовательный процесс. Оно также обусловлено индивидуальными характеристиками преподавателей и студентов.
   Индивидуальные характеристики преподавателя определяются его профессиональными и личностными интересами, особенностями коммуникативного процесса и характерологическими различиями.
   Индивидуальные характеристики субъекта учебной деятельности, его потребностями, целями, ценностями, которые отражаются в его авторском проекте учебной деятельности по структуре, предлагаемой автором данного пособия.
   Студентам предлагалось составить собственный проект учебной деятельности, где необходимо было отразить:
   • Цели изучения данной учебной дисциплины.
   • Темы и вопросы для глубокого изучения.
   • Темы и вопросы, которые важны для расширения кругозора.
   • Тема занятия, которое я подготовлю.
   • Основная литература, которой я буду пользоваться в процессе обучения.
   Процессуальные характеристики учебной деятельности:
   • Становление системы целеполагания, посредством интеграции элементов структуры учебного процесса соответственно индивидуальным возможностям обучения.
   • Становление социализированных смыслов учения посредством интеграции личностных целей и социально полезных мотивов учения, познания и жизнедеятельности.
   • Построение и реализация индивидуальной программы познания и усвоения учебного материала: конструирование и проектирование учебной деятельности как овладение системой обобщенных действий, приемов учебной работы, системой обобщенных способов управления и самоорганизации учебной деятельностью: проект и план учебной деятельности.
   • Овладение системой обобщенных учебных и профессиональных действий в ходе реализации учебного процесса.
   • Становление системы обобщенных способов управления и самоорганизации учебной деятельности. Факторы контроля, оценки и самооценки учебного процесса.
//-- Этапы учебной деятельности --//
   Любая учебная деятельность, как и любая другая деятельность, неизменно содержит три основных компонента, которые являются, по сути, этапами ее реализации:
   1. Ориентировочно-мотивационный этап, где студенту необходимо:
   • определить и обосновать цель изучения учебного материала, опираясь на его значение для науки и практики, а также определить собственную потребность в данном материале;
   • затем необходимо выяснить степень собственной готовности к изучению данного материала и возможности удовлетворения познавательного интереса в процессе изучения темы, раздела, учебной дисциплины;
   • уяснить суть основной учебно-проблемной ситуации, определить программу-максимум для усвоения учебного материала и оценить возможности ее реализации, построив систему целей и средств для их достижения.
   Основные учебные действия: осознание учебно-проблемной ситуации, формулирование основной учебной задачи, самоконтроль и самооценка предстоящей учебной деятельности.
   2. Операционально-познавательный этап. На данном этапе студенты овладевают основным содержанием учебной темы, раздела, учебной дисциплины. Происходит дифференциация учебной цели на частные учебные задачи, и процесс учебной деятельности насыщается конкретными приемами учебных действий, способствующей набольшей эффективности учебного процесса.
   На данном этапе разворачивается вся палитра форм, видов и приемов учебных действий и весь процесс обучения состоит в усвоении, принятии учебно-познавательной задачи к изучению и поиску оптимального решения. Здесь студенты осваивают содержание темы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание.
   Весьма эффективным средством усвоения материала является моделирование, которое обеспечивает и наглядность содержания учебного материала, и наглядно-действенное представление о необходимых и достаточных условиях выявления закономерностей и особенностей изучаемого материала.
   3. Контрольно-оценочный этап. На данном этапе студенты обобщают изучаемый материал, выстраивая его в целостную авторскую систему, анализируют проделанную работу, оценивая и всю деятельность и отдельные учебные действия, выявляют свои успехи и неудачи, а также восполняют пробелы.
   Основные учебные действия данного этапа: обобщение учебного материала, анализ проделанной работы, выявление и обоснование использованных способов действий, оценка результатов учебной деятельности и отметка своих личностных приобретений, коррекция выявленных пробелов.
   Критерии оценочных суждений:
   • Обобщенность действия характеризует состав ориентировочной схемы действий, направленных на анализ предметов познания.
   • Развернутость действия показывает наличие выполнения всех операций, входивших в состав действия.
   • Схематичность действия, его упрощенность указывает на высокую степень его сформированности, когда количество операций, необходимых для реализации учебного действия уменьшается, но качество выполнения действия высокое.
   • Легкость и быстрота выполнения характеризуют освоение действия и перевод его на уровень автоматизма.
   • Разумность, сознательность, абстрактность и прочность – вторичные свойства действий, характеризующие в целом учебно-познавательную деятельность.
   Задача преподавателя состоит в обучении студента построению разумной учебной деятельности, в которой все три компонента сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены.
   На первом этапе важнейшим элементом является мотивирующая деятельность, способствующая становлению целеполагания и выявлению личностных смыслов учения у студентов.
   В дальнейшей реализации учебного процесса необходимы подкрепляющие, побуждающие и контрольно оценочные действия, стимулирующие учебно-познавательную деятельность студента.
   На третьем этапе важнейшим элементом является рефлексия как способность оценить свое последовательное движение к цели и возможности ее достижения, а также оценка дальнейших перспектив.
//-- Основные виды учебной деятельности в русле контекстного обучения (А. А. Вербицкий) --//
   Учебная деятельность студента в русле образовательного процесса, посредством участия в академических формах:
   информационной лекции, семинара по закреплению информации.
   Квазипрофессиональная деятельность, в рамках которой моделируются условия и динамика учебного и профессионального содержания деятельности обучаемого.
   Учебно-профессиональная деятельность. Студенты принимают участие в исследованиях (курсовые, дипломные работы), в профессиональной практической деятельности. При этом студент остается в позиции обучения и реализует функции специалиста.
   Психологические компоненты учебной деятельности определяются:
   • характеристиками субъекта учения;
   • мотивацией, побуждающей студента к активным действиям;
   • рефлексией субъекта учения;
   • направленностью активности в учебной деятельности;
   • построением индивидуальной системы познания.
//-- Характеристики субъекта учения --//
   1. Ожидания субъекта учебной деятельности. Ожидания – это одновременно и эмоциональное состояние, и деятельностное образование.
   Компоненты системы ожиданий субъекта учения:
   • Когнитивный компонент – знания, связанные с учебным предметом и полученные до его изучения из разных источников. Их можно назвать фоновыми, поскольку новая информация воспринимается и оценивается по отношению к этим знаниям. На основе фоновых знаний формируется предварительное представление об учебном предмете, его образ.
   • Аффективный компонент – эмоционально-оценочное отношение к предмету, его привлекательность для субъекта учебной деятельности.
   • Конатативный компонент – потребность в углублении, расширении, систематизации накопленных прежде знаний и в овладении новыми знаниями; мотивы изучения, самостоятельно продуцированные цели изучения учебной дисциплины.
   Все три основных компонента системы ожиданий тесно взаимосвязаны, ведущим является когнитивный компонент. При восприятии нового учебного предмета (первоначальном ознакомлении с ним без глубокого понимания) непосредственно воспринимаемое (излагаемое преподавателем и изложенное в учебных пособиях) содержание учебного предмета соотносится со сложившимся до его изучения образом предмета. Результат соотнесения выступает как регулятор познавательной деятельности субъекта.
   В ситуации полного соответствия или несоответствия непосредственно воспринимаемого содержания предмета представлениям о нем у студента предмет оценивается как скучный, неинтересный, либо очень легкий, либо очень трудный, потребности в расширении, углублении, систематизации знаний не возникает.
   В ситуации частичного соответствия непосредственно воспринимаемого содержания представлениям о нем у студентов предмет оценивается как интересный, требующий расширения и углубления знаний, в условиях оптимальной активности. Система ожиданий перестраивается, реорганизуется под специальным воздействием преподавателя, в процессе непосредственно транслируемого содержания учебного предмета и коррекции предварительно сложившегося образа.
   2. Мотивация, побуждающая студента к активным действиям посредством реальных мотивов, которые могут быть:
   • органические, способствующие удовлетворению базовых физиологических потребностей;
   • функциональные – удовлетворяются культурными формами деятельности, например: спорт, игра;
   • материальные – создание и добывание материальных средств; социальные – направлены на занятие человеком определенного места в обществе, получение признания, одобрения, безопасности и удовлетворения эстетических и познавательных потребностей;
   • духовные – лежат в основе деятельности, направленной на самосовершенствование человека в духовно-нравственном плане;
   • эгоистические и альтруистические;
   • общие и частные;
   • ближайшие и отдаленные;
   • общественно-значимые и узко личностные;
   • осознаваемые и неосознаваемые;
   • ситуативные – интерес к отдельному фрагменту материала;
   • смыслообразующие, являющиеся основным побудителем активности субъекта учения;
   • деловые, соревновательные и познавательные.
   Цель является основным притязательным эффектом деятельности, она направляет деятельность к достижению результата, удовлетворяющего потребность. В учебной деятельности наиболее важным является мотивация на уровне познавательного интереса, обусловленность целью приобретения знаний для последующего применения на практике. Важно, чтобы цель, как и вся учебная деятельность, была осознаваема и управляема.
   3. Рефлексия субъекта учения обусловлена характеристиками продуктивных взаимодействий студентов и преподавателя.
   На основе рефлексии предыдущего опыта, взаимодействуя друг с другом и преподавателем, студенты формулируют основные проблемы по темам. Они пересказывают, объясняют, обобщают, применяют, сравнивают, оценивают, приводят примеры. Успешное выполнение такой деятельности требует от студентов понимания, способности выстраивать логические конструкции и на их основе формулировать обоснованные суждения. Преподаватель имеет возможность изучения эмоциональных, личностных и когнитивных особенностей участников, что помогает ему осуществлять индивидуальный подход в обучении.
   4. Направленность активности в учебной деятельности.
   Активность, возникающая в процессе учения, имеет направленность, определяемую контекстом жизнедеятельности субъекта учения и свою независимую ценность, поскольку основное место, в данном случае, занимает продукт учебной деятельности – изменения субъекта, в условиях его оптимальной интеграции в учебный процесс. При этом важно понимать, что любая вынужденная активность блокирует познавательный процесс и развитие субъекта учебной деятельности. Поэтому активность субъекта и физическая, и социальная, и познавательная неизменно определяется его собственным контекстом жизнедеятельности, его призванием и предназначением в этой жизни. Эти составляющие проявляются в познавательном интересе и соответствующей мотивации студентов, определяя и направленность их индивидуальной познавательной деятельности, и их оптимальную включенность в образовательный процесс.
   Осознание и проявление активности в обучении обеспечивают специальные средства, которые способствуют достижению цели.
   В качестве таковых могут быть:
   • методы, приемы учебных действий, способствующие более прочному усвоению знаний и обеспечивающие разнообразие видов и форм учебной деятельности;
   • конечный результат учебной деятельности – практическое использование приобретенных знаний и умений в профессиональной деятельности.
   Особую роль в учебной деятельности студента играет преподаватель как организатор и координатор структуры учебной деятельности: учебных ситуаций, учебных задач, учебных действий, а также действий контроля и самоконтроля студентов в процессе обучения; в русле которой студент осознает цели и задачи обучения, развивает и углубляет потребности и мотивы учения, воспринимает, принимает и усваивает учебный материал, совершенствует эмоционально волевую сферу, развивает самоконтроль и оптимизирует самооценку.
   5. Построение индивидуальной системы познания осуществляется посредством реорганизации системы ожиданий студента. При этом важно сформировать потребность в расширении, углублении, систематизации знаний по предмету и оптимизировать познавательную активность студента. Построение индивидуальной системы познания отражено в проекте учебной деятельности (схему см. выше).
   В последующем желающим (наиболее подготовленным) студентам предлагалось разработать проект своей будущей профессиональной деятельности по следующей схеме:
   • Цели моей профессиональной деятельности как преподавателя.
   • Какой учебный предмет для преподавания я хочу выбрать.
   • Уровень моей преподавательской деятельности: вузовский, психологическое просвещение в школе…
   • Какие системы, виды, методы обучения я планирую использовать в своей работе.
   • Какие технологии обучения для меня наиболее приемлемы в профессиональной деятельности преподавателя психологии.

1.6. Обучающая деятельность преподавателя психологии

   Процесс обучения наиболее изучен в русле дидактики, которая выявляет и характеризует его базовые составляющие: цели, содержание, принципы, закономерности, формы и методы. В настоящее время существует множество определений процесса обучения, рассмотрим некоторые из них.
   Обучение:
   • Это специально организованный, целенаправленный процесс взаимодействия, направленный на формирование знаний, умений, навыков; становление познавательной деятельности и развития творческих способностей и нравственно-эстетических взглядов студентов.
   • Это управляемое стимулами, адаптированное изменение субъекта учебной деятельности в процессе целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, способствующее усвоению значений и свойств материальной и духовной культуры общества.
   На наш взгляд, обучение – это система организации познания, базирующаяся на мотивации преподавателя и студента в познании изучаемого материала; имеющая свои принципы, методы, технологии, детерминируемая культурно-историческим развитием общества, условиями обучающей деятельности и возможностями интеграции субъектов в образовательный процесс.
   Это прежде всего процесс активного взаимодействия между преподавателем и обучаемым, где благодаря совместным усилиям удовлетворяются их познавательные потребности и интересы.
   Основная функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств, которые способствуют формированию у людей оптимальной способности к деятельности к современным условиям всеобщей модернизации. При этом важно сохранить направленность на становление человеческих качеств, а не на механицизм и роботизацию человеческих функций.
   Основные цели обучения психологическим знаниям:
   • Обучение фундаментальным психологическим знаниям;
   • Обучение прикладным психологическим знаниям;
   • Обучение научно-исследовательским умениям;
   • Обучение практическим психологическим знаниям, умениям и навыкам;
   • Обучение умениям психологического просвещения;
   • Формирование психологической культуры.
   Основные задачи процесса обучения:
   • Организация, координация и стимулирование учебно-познавательной активности студентов;
   • Развитие профессионального мышления, специфических способностей, творческого отношения к труду;
   • Воспитание научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры субъекта учения;
   • Развитие саморегуляции субъекта учения;
   • Формирование ценностности развития.

   Структурно-содержательные характеристики процесса обучения

   Процессуальные характеристики обучающей деятельности:
   • Потребности, мотивы преподавателя и студента, направляющие деятельность обучения.
   • Цели, задачи обучения, обусловливающие целенаправленность учебной деятельности и изменения субъекта учения.
   • Действия и операции, способствующие становлению ЗУН и становлению качеств субъекта учения.
   • Модели обучения, предусматривающие продуктивное взаимодействие преподавателя и студента.
   • Психологические аспекты организации и координации процесса обучения.
   • Особенности процесса обучения психологическим знаниям.
//-- Традиционная модель обучения --//
   Подготовительная работа: Анализ результатов проведенной ранее работы. Анализ учебного материала. Планирование предстоящей работы: установление минимума знаний, умений и навыков; подбор заданий (обязательных и желательных); составление плана формирования и тренировки учебных умений. Подбор, изготовление учебно-наглядных пособий и ТСО.
   Этапы учебного процесса:
   1. Вводно-мотивационный этап. Создание проблемной ситуации. Постановка цели и задач изучения учебного материала. Обсуждение плана предстоящей работы.
   2. Операционно-познавательный этап. Обеспечение учащихся необходимой информацией. Организация и руководство учебной работой учащихся: учебно-познавательная деятельность учащихся, овладение учебными умениями, контрольно-оценочная деятельность учащихся. Текущий контроль и оценка учебной работы учащихся: изучение личности учащихся и ученического коллектива; текущая коррекция учебной работы учащихся и своего плана работы.
   3. Контрольно-оценочный этап. Обобщение учебного материала. Организация итоговой контрольно-оценочной деятельности учащихся. Корректировка результатов учебной работы учащихся.
   4. Внеклассная работа. Предметная внеклассная работа. Воспитательная внеклассная работа.
   Организация традиционного обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:
   • Постановка целей учебно-познавательной деятельности.
   • Мотивация студентов на изучение темы, раздела, предмета.
   • Определение базового содержания учебного материала, подлежащего усвоению.
   • Придание учебной деятельности эмоционально-положительного личностно значимого характера.
   • Контроль и оценка результатов учебной деятельности студентов.
   По мнению Н. В. Кузьминой, процесс обучения (педагогический процесс) неизменно состоит из шести основных элементов: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы обучения.
   Цель – конечный результат педагогического взаимодействия.
   Принципы – основные требования, определяющие основные направления достижения цели.
   Содержание обучения – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Это уровень достижений, который выражается в категориях: знаний, умений, навыков, личностных качеств.
   Методы, средства, формы – это необходимые условия взаимодействия преподавателя и студента, посредством которых осуществляется образовательный процесс.
   Динамичность процесса обучения обеспечивается взаимодействием трех основных компонентов: педагогического, методического, психологического.
   Педагогический компонент – это система, состоящая из нескольких компонентов, где необходимо отметить педагогическое управление, активизацию учебной деятельности, контроль и самоконтроль учебного процесса.
   Педагогическое управление характеризуется переводом педагогических ситуаций, процессов в оптимальное русло учебно-познавательной деятельности студентов, соответствующее поставленным целям и задачам. Оно состоит из следующих компонентов:
   • Определение возможностей студентов по изучению данного материала.
   • Постановка цели, определение задач в соответствии с возможностями обучаемых и условиями, в которых осуществляется учебно-познавательная деятельность.
   • Проектирование, планирование, организация и координация деятельности по достижению поставленных целей.
   • Контроль процесса учебно-познавательной деятельности субъектов учения, коррекция и систематическая оценка деятельности студентов.
   Активизация учебной деятельности – это процесс психологического вовлечения студентов в процесс усвоения социального опыта и саморазвития. Основным инструментом активизации учебной деятельности являются структурные элементы учебной деятельности: учебные цели, учебные задачи, проблемные ситуации, учебные действия.
   Для того чтобы они были приняты, необходимо, чтобы они приобрели личностный смысл для студента, то есть важно построить обучение таким образом, чтобы студент был интегрирован, включен в него в русле собственных познавательных интересов.
   Контроль и самоконтроль учебного процесса включают в себя:
   • анализ учебных занятий в предваряющем варианте, то есть предварительная оценка возможностей студентов и преподавателя при изучении данной темы;
   • непосредственный контроль в ходе занятий, определяющийся различными видами опроса и заданий, характеризующий контакт с аудиторией и понимание учебного материала;
   • ретро-контроль, как анализ прошедшего занятия, для выявления преподавателем собственных ошибок и недочетов.
   Методический компонент обеспечивается: формами, методами, технологиями и специфическими средствами, а также условиями обучения психологии. В частности, при обучении психологическим знаниям важно: система, логика и структурирование учебного материала; выявление причинно-следственных связей и отношений; целостность восприятия и понимания изучаемых профессиональных проблем, подходов к изучению и деятельности в задаваемых и реальных условиях.
   Для построения методически грамотного занятия необходимо:
   • Построение логики изложения учебного материала, построение четкого плана занятия и выявление развивающих вопросов;
   • Компетентные комментарии к каждому этапу учебного занятия: применение частных выводов, итогов к сказанному;
   • Логические переходы к последующему материалу;
   • Наглядное представление структурных схем изучаемого материала.
   Психологический компонент определяет и организацию, и координацию, и оценку знаний, умений, навыков и личностных качеств субъектов учения. Конструирование и проведение любого учебного занятия неизменно включает ориентацию на соответствующие психологические составляющие:
   • формы и уровни познавательной деятельности учащихся,
   • мастерство психологического контакта во взаимодействии,
   • контроль и регуляцию эмоциональных состояний субъектов учебной деятельности.
   Рассмотрим некоторые из них.
//-- Формы и уровни познавательной деятельности по X. Дрейфусу. --//
   X. Дрейфус выделяет четыре основных вида мыслительной деятельности:
   Ассоциативная. Возникает как реакция на жесткий стимул, независящая от смысла ситуации, в обучении эта деятельность реализуется как врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий. Основные методы – лабиринтные (метод проб и ошибок, пословный перевод и др.). Тип программ – дерево решений, поиск по спискам, сравнение с образцом.
   Простая формальная. Ее возникновение основано на распознавании простых четких образов (поиск признаков, определяющих принадлежность к соответствующему классу), а смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме. В обучении она реализуется с помощью правил в игровой форме: существует система терминов и алгоритмов (алгоритмы поиска или анализа известного или неизвестного), комбинаторные задачи – эвристический анализ в терминах «средства и цели». Основные методы – доказательство теорем, алгоритмизация. Тип программ – алгоритм.
   Сложная формальная. Возникновение основано на распознавании сложных образов при наличии информационного «шума». Ее смысл зависит от внутренней ситуации. Обучение осуществляется с помощью правил и практики, используются эвристические способы и методы – развитие абстрактного мышления Основные методы: неразрешимые игры, например шахматы (интуиция и расчет); сложные комбинаторные задачи, планирование, анализ путей в лабиринте. Тип программы – эвристика, служащая для сокращения перебора.
   Неформальная. Здесь отмечается независимость от ситуации и отсутствие представимых в явном виде смыслов. Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров на уровне интуиции, инсайда, распознавания измененных, искаженных образов. Нечетко определенные игры – перцептивное угадывание. Задачи с открытой структурой. Перевод с использованием понимания языковых выражений в контексте их использования в языке. Распознавание видоизмененных и искаженных образов (использование родового распознавания или парадигм). Программ и четких методов не существует.
   Данная схема отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования.
   Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления ситуациями их развития. Курсы психологии, так или иначе, обусловливают введение и менее формализуемого третьего вида мыслительной деятельности. Его можно соотнести с областью решения большого числа психологических задач, связанных с использованием научных понятий и закономерностей для распознавания и классификации форм коллективного и индивидуального поведения характеристик личности, для планирования и выбора разных стратегий восприятия, запоминания и понимания, решения проблем, практического действия.
   Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), – это область, включающая общение на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, диалог-обсуждение жизненной проблемы. Все это – задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста жизнедеятельности и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем относится именно к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают порой весьма эффективных решений.
   Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложными видами мыслительной деятельности – формальным и неформальным. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач из области сложной формальной деятельности. Но только правила и эвристики уже не помогут в формировании мыслительной деятельности четвертого вида. И здесь уже нужно прибегать дополнительно к примерам, к метафорам и аналогиям, обращаться к интуиции, использовать воображение, «сосредоточивать внимание», развивать «чувство ситуации», «понимания контекста», анализ целей и средств, «понимание смысла» и т. д.
   Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления. Цитируется по В. Я. Ляудис.

1.7. Условия и средства обучающей деятельности

   • Учебные цели, учебные ситуации и учебные задачи, которые следует применять в соответствии с когнитивными характеристиками субъектов учения.
   • Учебные действия, определяющие структуру учебного занятия.
   • Мотивация учебной деятельности как процесс преобразования потребностей как источников активности в мотивы-побуждения к определенному познанию.
   При обучении психологическим знаниям важно модифицировать воспринимаемую субъектом учебной деятельности психическую реальность, посредством описания объективной психической реальности, затем способствовать усвоению и воссозданию по научному описанию новой психической реальности в соответствии с уровнем познавательной деятельности, определяющей возможности обучаемости студента.
   Для этого важно обозначить систему познавательных целей. Здесь хорошо себя зарекомендовала таксономия когнитивных учебных целей Б. Блюма. Учебной целью может быть:
   Знание – первый уровень – учебные цели, при достижении которых формируются знания (знаю термины, факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы). Результатом будут узнавание и воспроизведение, пересказ.
   Понимание – второй уровень – учебные цели, при достижении которых происходит трансформация знания, его переработка, понимание. Результатом будет способность преобразования, объяснения, экстраполяции. Понимание терминов, фактов, правил и приемов. Интерпретация информации, схем, графиков, диаграмм. Преобразование словесного материала в графики и формулы, прогнозирование.
   Применение – третий уровень – учебные цели, при достижении которых формируется умение применять абстрактное знание в практической ситуации. Результатом будет способность правильно применять полученный опыт в новой ситуации. Проверяется такой результат другими способами, например, в процессе моделирования деятельности в ролевой или деловой игре. Опрос, тестирование и прочее не подходят для оценки этого уровня;
   Анализ – четвертый уровень – учебные цели, при решении которых развивается способность к анализу: классификации и разделению материала на элементы, выявлению взаимосвязей, организационных принципов. Результатом будет умение разбирать материал на составляющие части так, чтобы обнаружить его структуру, выявлять взаимосвязи между компонентами структуры и т. п.;
   Синтез – пятый уровень – учебные цели, при достижении которых усвоенные знания эффективно комбинируются, из них формируются новые конструкции. Результатом будет новый интеллектуальный продукт: идея, творческая работа. Оценивать такой продукт сложно. Нужна обратная связь в виде развернутой и структурированной рецензии.
   Оценка – шестой уровень – учебные цели, при решении которых развивается способность к оцениванию интеллектуального или творческого продукта на основании критериев. Критерии могут быть внутренними, например логичность, выразительность, точность, и внешними: соответствие форме, программе, нормам и др. Оценка может осуществляться по готовым или самостоятельно разработанным критериям. Результатом будет аргументированный отзыв, рецензия и др.
   От осознания цели и уровня ее сложности зависят эффективность планирования учебной деятельности и технология выполнения самостоятельной работы.
//-- Учебные задачи в обучении психологии --//
   Соотнесение каждой цели учебной деятельности с конкретными условиями ее удовлетворения образует учебные задачи, которые возникают одна за другой по мере осуществления деятельности и которые необходимо решить субъекту, если он хочет добиться ожидаемого результата.
   Учебная задача – это проблемная ситуация, которая содержит в себе необходимые данные для ее разрешения на основе знаний и опыта субъекта.
   Решение учебных задач является аналитическим способом познания действительности. Учебные задачи бывают: практические, направленные на непосредственное изменение реальных объектов, и теоретические, реализующие познавательную функцию.
   При обучении психологии учебные задачи классифицируются по различным основаниям.
   В зависимости от используемых в процессе решения познавательных операций Г. А. Балл выделяет:
   • перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);
   • мнемические (запомнить, вспомнить…);
   • мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, классификацию и др.);
   • имажинативные (образные), предусматривающие умения, опираясь на имеющиеся знания, представить и описать событие, которое происходило или могло произойти;
   • коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общения и др.).
   Дополнительно можно выделить логико-психологические задачи, для разрешения которых необходимы логика, творческое мышление, интуиция.
   В зависимости от методических целей можно выделить следующие задачи:
   • задачи на актуализацию учебного материала – это прямые вопросы, требующие знаний учебного материала и способности его припомнить (основные понятия, функции, механизмы, свойства, закономерности различных психических явлений и др.). Они означают обучение навыкам выполнения какого-то действия, например, писать грамотно, ориентироваться по карте и т. д.,
   • задачи на интерпретацию психологических фактов, законов, на сравнительный анализ концепций, точек зрения, представлений – это косвенные вопросы, требующие размышления; они требуют умения отличать правильное выполнение изучаемого действия от неправильного, успешное выполнение задачи от неуспешного,
   • задачи – проблемы, которые требуют продуктивного мышления, в качестве таких задач могут выступать научные проблемы. Они требуют умения определять и объяснять, обосновывать отличительные признаки правильного выполнения изучаемого действия.
   Учебная задача (по определению Д. Толингеровой) – это разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью; это «проект будущего учебного действия», определяющего интеллектуальное пространство, в котором обучаемый будет выполнять мыслительные действия. Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий она предложила классификацию учебных задач по их когнитивным характеристикам:
   ♦ задачи, предполагающие воспроизведение знаний:
   • задачи на узнавание,
   • задачи на воспроизведение отдельных фактов,
   • задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т. д.),
   • задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.);
   ♦ задачи, предполагающие простые мыслительные операции (описание и систематизация фактов):
   • задачи на определение фактов,
   • задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень),
   • задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности,
   • задачи на анализ и синтез,
   • задачи на сравнение и различение (компарация и дискриминация),
   • задачи на упорядочивание (классификация, категоризация),
   • задачи на определение причинно-следственных отношений, выявление целей, средств и способов деятельности, влияния факторов и условий, функций,
   • задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение,
   • задачи на решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с неизвестными и их поиск по правилу, формуле;
   ♦ задачи, предполагающие сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение):
   • задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах),
   • задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.),
   • задачи на индукцию,
   • задачи на дедукцию,
   • задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация),
   • задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений;
   ♦ задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение (порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта: реферат, научное сочинение, оригинальный научный текст):
   • задачи на сочинение, обозрения (конспекты, резюме и пр.),
   • задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.,
   • задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов;
   ♦ задачи, предполагающие продуктивное мышление (решение проблем):
   • задачи на применение на практике,
   • задачи на решение проблемных ситуаций,
   • задачи на целеполагание и постановку вопросов,
   • задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных,
   • задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.
   В. Я. Ляудис охарактеризовала рефлексивные задачи, обеспечивающие переход к метапознавательной деятельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций:
   • задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания,
   • рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик,
   • рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста),
   • задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем,
   • задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.
   Конкретное психологическое содержание всех рассмотренных групп задач еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. Поэтому перед каждым преподавателем психологических дисциплин открывается широкое поле для творческого насыщения содержания учебных курсов в соответствии с необходимостью современных требований учебными задачами, способствующими организации проблемных, продуктивных взаимодействий со студентами.
//-- Учебная ситуация при обучении психологическим знаниям --//
   Учебная ситуация – система внешних и внутренних условий субъекта, от которых зависит активность человека. Учебная ситуация – ситуация, вызывающая интерес и затруднения в реализации учебных целей и задач.
   Основными параметрами ситуации являются: пространственные характеристики – где, когда и как; временные параметры – предшествование деятельности субъекта учения и ограничения актуальной деятельности временными рамками; функциональные, определяющие причинно-следственные связи и механизмы функционирования субъекта в данных условиях ситуации; психодинамические параметры, определяющие состояние человека в динамике под воздействием деятельности в условиях ситуации; нормативные аспекты или требования, предъявляемые условиями ситуации к деятельности субъекта, они могут быть независимы от субъекта или могут вырабатываться самим субъектом.
   Выполнение требований определяет исход ситуации, то есть ведет либо к преобразованию, либо к преодолению ситуации. Человек может выходить за пределы ситуации или предъявлять к себе новые требования, которые могут быть избыточными.
   Важно отметить, что объединенные в ситуации элементы находятся в связях и отношениях между собой. То есть ситуация – это живая действительность, в которой одновременно заключено: общее и особенное; единичное, случайное и закономерное; сущность и явления; причина и следствие, тождество и противоречие; единство, взаимодействие и борьба.
   В. Я. Ляудис выделяет три типа проблемных ситуаций, которые образуют законченный цикл определенного этапа усвоения раздела учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции учения:
   • перцептивно-мнемические – к ним относятся задачи первых двух групп, что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех других групп, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне усвоения будут служить задачи на непосредственно практические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и построение на их основе плана репродуцируемых представлений;
   • продуктивно-эвристические – они образуют по преимуществу задачи 3-й, 4-й и 5-й групп, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса;
   • продуктивно-рефлексивные образуют задачи 4-й, 5-й и 6-й групп. Повторяющиеся на этом уровне усвоения задачи 4-й и 5-й группы выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации, ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-й группы обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.
   Для обеспечения эффективности учебного процесса важно не только качество самих задач, но и их набор, система. При этом следует учитывать следующие особенности этой системы:
   • оптимальное количество учебных задач и ситуаций (они должны охватывать все основные понятия и закономерности изучаемой темы);
   • разнообразные по видам и уровням познавательной деятельности учебные задачи и проблемы (желательно наличие всех видов и уровней);
   • привлекательные по содержанию учебные задачи и проблемы;
   • учебные задачи и проблемы с краткой формулировкой;
   • логика изложения и рассмотрения проблем и задач;
   • целостность занятия как определенного фрагмента учебного предмета или учебной дисциплины.
   В учебном процессе важно контролировать условия создания задач и ситуаций: обучающие задачи и ситуации необходимо четко структурировать, определять возможные исходы и разрешения. Особое внимание необходимо уделять эмоциональным составляющим задачи или ситуации, ибо реакции субъектов обучения не всегда предсказуемы и управляемы.
//-- Учебные действия при обучении психологии --//
   Учебные действия – это основной компонент, определяющий структуру учебного занятия, он служит для осуществления операций, из которых состоит учебная деятельность.
   Учебные действия – это:
   1) преобразование условий учебной задачи с целью:
   • обнаружения всеобщих отношений изучаемого объекта;
   • моделирования выделенных отношений в предметной, графической и словесной форме;
   • преобразования моделей отношения для изучения в чистом виде;
   2) построение систем частных задач, решаемых общим способом; контроль выполнения действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
   В зависимости от характера действия и от особенностей условий, в которых надо выполнить это действие, субъект находит в своих сущностных возможностях – опыте, знаниях, умениях и навыках:
   Формы познавательных действий, определяющие степень усвоения и присвоения учебного материала: учебные, практические, научные.
   Виды учебных действий:
   Материальное действие, характеризующееся реальным преобразованием объекта с целью выявления его свойств. Оно осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей, моделей.
   Перцептивное действие, характеризующееся идеальным преобразованием воспринимаемого на уровне ощущений и восприятия.
   Речевое действие, характеризующееся созданием словесной формулировки изучаемого на уровне понятия, суждения, умозаключения.
   Умственное действие, характеризующееся созданием проекта действия во внутреннем плане без опоры на внешние средства.
   Приемы учебных действий:
   1. На уровне интериоризации знаний, умений и способов действий:
   • варьирование условий задач с целью анализа учебной задачи, выделения ее наиболее существенных компонент;
   • обобщение условий задачи и возможностей ее решения, интеграций собственных возможностей, имеющегося опыта, составляющих учебной ситуации и выбора оптимального варианта решения;
   • выбор уровня учебного действия: подражание как ассимиляция социального опыта или сотрудничество как творческий вариант совместного решения учебной задачи посредством аккомодации;
   • действия контроля: динамический контроль, который связан с функцией осмысления действия и характеризуется направленностью на осуществление действия, при интенсивном внимании; тонический контроль, который связан с функцией слежения за программой действия при минимальной интенсивности внимания и направлен на формирование динамического стереотипа и возникновению чувства уверенности в правильности действий;
   • действия самоконтроля, которые ориентированы на состояния и свойства человека как субъекта деятельности, общения или самосознания. Центральным звеном самоконтроля является управление содержанием собственного сознания, тем, что субъект считает частью своего «Я». При этом активно функционирует контроль аффективный (эмоциональных процессов и побуждений), а также контроль когнитивный, то есть собственные представления и мысли.
   2. На уровне экстериоризации усваиваемого знания:
   • актуализация, воспроизведение усваиваемого содержания учебно-познавательной деятельности и содержания внутреннего мира субъекта познания: прошлого личного опыта и имеющихся внутренних планов действий и представлений;
   • рефлексия собственного содержания сознания с опорой на внешнее восприятие других студентов, в условиях продуктивного взаимодействия.
   3. Процедуры, обеспечивающие единство интериоризации и экстериоризации в процессе усвоения:
   • внутренняя переработка на уровне мнемических процессов и мыслительных операций;
   • самоорганизация учебной деятельности – проявление устойчивого познавательного интереса в данном направлении;
   • автономность и ответственность субъекта учебной деятельности, включающая внутренний локус контроля.
   Психологические характеристики учебных действий: обобщенность, которая всегда характеризует состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ предметов; развернутость действия, характеризующая полноту операций, необходимых для выполнения действия (по мере освоения действия число операций уменьшается и действие становится сокращенным, свернутым); освоенность действия, включающая такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизации и быстрота выполнения; а также вторичные свойства действий: разумность, сознательность, абстрактность, прочность.
   Учебные действия, основные компоненты обучения, способствующие формированию сущностных возможностей субъекта учения – знаний, умений и навыков.
//-- Формирование знаний, умений и навыков --//
   В системе знаний отдельного человека можно выделить, по крайней мере, три категории: знания, умения, навыки. Каждая категория вносит определенный вклад в совокупную категорию – качество образования.
   Знания – это то, что известно, или та информация, которая эффективно используется в конструктивной деятельности. Знания отражают начальный уровень образования в какой-либо предметной области, позволяя осознать потребности, выделить объекты исследования из «окружающей среды» и частично ассоциировать информацию с классами решаемых задач в этой предметной области. Это уровень дилетанта или студента.
   Умения – это освоенные субъектом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Это процессы планирования, применения и преобразования знаний в какой-либо вид конструктивной деятельности. Умения формируются путем упражнений и создают возможность выполнения действий в привычных и в изменившихся условиях. Умения отражают средний уровень подготовленности специалиста, то есть уровень новичка, осваивающего основы профессионализма.
   Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения; это выработанный автоматизм в реализации умений или наивысший уровень умений в фиксированной среде реализации. Навыки не только используются, но и формируются в деятельности. Навыки – это действия, автоматизировавшиеся в результате упражнения и происходящие через ряд этапов формирования: осмысление – осознанное, но неумелое выполнение действия; автоматизация навыка – осуществление операции неосознанно, то есть без постановки сознательной цели.
   Различают: сенсорные, умственные (мыслительные, мнемические), волевые и двигательные (психомоторные) навыки. Навыки отражают наивысший уровень образования в какой-либо предметной области (уровень специалиста, мастера своего дела).
   В понятие «знание» включаются – умения и навыки, которые трактуются как формы познавательной активности субъекта, указывающие на ее операционально-динамическую сторону. Знание всегда о чем-то, оно предметно. Умения и навыки – субъектны. Они характеризуют способность человека к преобразованию, трансформации объекта сообразно с закономерностями его собственного существования.
   В современных условиях важна ориентация на формирование знаний с учетом возможностей студентов, то есть интегрировано для каждого: на уровне восприятия или ознакомления, на уровне понимания, на уровне убеждения, применения.
   При формировании умений и навыков необходимо ориентироваться на три основных этапа: а) аналитико-синтетический этап, подразумевающий овладение всем комплексом действий и составляющими его элементами, б) этап автоматизации, характеризующийся ускорением выполнения действия и достижением более высокой результативности, в) этап надежности, характеризующийся качественным выполнением действия в реальности.
   Особым элементом обучающей деятельности является учение, в результате которого человек овладевает новыми знаниями и умениями. Существуют два вида учения, или способа научения, и два вида деятельности.
   Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель.
   Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями посредством саморегуляции познавательной деятельности, фиксирующей результат учебной деятельности в соответствии с личностным смыслом.
   Учение является деятельностью учебной, предусматривающей освоение способов выполнения действий, и в то же время продуктивной – нацеленной на результат. Поэтому деятельность учения есть деятельность самоизменения путем присвоения элементов социального опыта по индивидуальному контексту.
   Процесс учения характеризуется возникновением состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами, а также их последующим становлением, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифференцированности, обобщенности, разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие учения возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность.
   Процесс учения состоит из четырех фаз:
   • В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: педагог в наглядной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.
   • Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка.
   • В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза используется для закрепления и проверки знаний.
   • Четвертая фаза – синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение; эта фаза знаменует новую форму освоения знаний, умений, навыков – научение.
   Научение. Знания и умения формируются не только при прямом и специально организованном обучении, но также и в игре, в процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах деятельности то, что выступает как эффект усвоения, называется научением. То есть научение, доведение до завершающих результатов, определяемых системой, моделью, концепцией, может быть рассматриваемо как Учение – научно обоснованное и изложенное в определенном виде знание о каком-либо предмете, явлении, процессе окружающей действительности, с помощью которого возможно познание его сути в процессе обучения.
   Таким образом, выстраивается целостная система учебно-познавательной деятельности, включающая в себя и учебную, и обучающую деятельность с позиций продуктивного, совместного познания учебного материала и студентом и преподавателем.
   Учебно-познавательная деятельность – вид деятельности, в процессе которого осуществляется двухсторонний процесс взаимодействия преподавателя и студента с целью:
   • Познания – постижение чего-либо, приобретение знаний о чем-либо, постижение закономерностей, особенностей явлений, процессов, свойств и состояний. Познание как форма может быть: научное, обыденное, художественное и религиозное.
   • Усвоения – форма познания, имеющая три произвольных или непроизвольных этапа: понимание, запоминание, возможность овладения действием в его новом значении.
   • Практического использования знаний, умений, навыков.
   Преподаватель в данном случае преимущественно организатор и координатор взаимодействия.
   Деятельность студента характеризуется необходимостью:
   • осознания целей и задач обучения;
   • развития и углубления потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности;
   • восприятия, осмысления, запоминания учебного материала, для последующего применения знаний на практике;
   • проявления эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;
   • самооценки и самоконтроля процесса и результатов своей учебно-познавательной деятельности.
   При обучении психологическим знаниям в современных условиях необходимо учитывать ряд особенностей:
   • Необходимость ориентации на интегративный подход в русле гуманистических ценностей.
   • Учет взаимосвязи способов познания и преобразования в процессе совершенствования сознания и деятельности субъекта учения.
   • Основополагающая роль в развитии субъекта учения, в процессе обучения психологии символического сознания как способности понимать и интерпретировать психическую и психологическую реальность.
   • Необходимость формирования системных знаний, умений, навыков как в научном секторе знаний, так и в области практического применения верифицированных открытий.
   • Важность формирования профессионального психологического и педагогического мышления.
   • Учет усвоения и уровня когнитивной сложности учебных задач, ситуаций, проблем при организации обучения и познания.
   • Необходимость предварять рефлексию построением внутренней системы познавательных действий, осваиваемых при решении конкретных предметно-содержательных задач.
   • Ориентация на то, что в процессе обучения психологии методические процедуры являются разнообразными формами актуализации личностной позиции и опыта участников обучения и предметом усвоения, становления и формирования знаний, умений и навыков.
//-- ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ --//
   1. Охарактеризуйте основные цели, задачи и предмет изучения учебной дисциплины «методика преподавания психологии».
   2. Определите понятия и их соотношение: «отрасль научной психологии», «учебная дисциплина», «учебный предмет».
   3. Обоснуйте критерии, на основе которых формируются отрасли научной психологии.
   4. Охарактеризуйте основные различия двух сфер научно-практических знаний: фундаментальных и прикладных.
   5. Обоснуйте деление всех учебных дисциплин на группы.
   6. Чем отличается структура от содержания учебного предмета?
   7. Охарактеризуйте психологию как область гуманитарного познания.
   8. Охарактеризуйте систему познания психологических знаний.
   9. Какова роль процесса целеполагания в обучении и усвоении психологических знаний?
   10. Охарактеризуйте процесс формирования мотивации учения.
   11. Каковы особенности становления познавательного интереса в процессе обучения психологии?
   12. Определите понятие и характеристики образовательного процесса.
   13. Каковы структурно-содержательные и процессуальные характеристики учебной деятельности студента?
   14. Охарактеризуйте структурные компоненты субъекта учения.
   15. Определите и охарактеризуйте основные характеристики процесса обучения.
   16. Почему характеристики и уровни познавательной деятельности являются важнейшим аспектом организации и координации процесса обучения?
   17. Какова роль учебных задач в организации и координации учебного процесса?
   18. Охарактеризуйте основные учебные проблемы в обучении психологии.
   19. Какова природа и роль учебных действий при обучении психологии?
//-- РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА --//
   1. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М, 1990.
   2. Вачков И. В. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2008.
   3. Герасимова B. C. Методика преподавания психологии: курс лекций. М.: Ось-89, 2006.
   4. Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: курс лекций. Л.: ЛГУ, 1983.
   5. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 6. С. 57–65.
   6. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.
   7. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5-е изд. СПб.: Лидер, 2007.
   8. Маркова А. К. Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
   9. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.

Глава 2. Методологические и методические основы преподавания психологии

Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка будущего специалиста. Современное развитие науки и практики не позволяет студенту усвоить и запомнить все изучаемые материалы. Поэтому встает задача необходимости интеграции студента в учебный процесс в том ракурсе, который наиболее важен для его профессиональной деятельности и который вооружит его максимальным количеством информации для успешной работы в ряде областей избранной специальности. Таким образом, перед преподавателем ставится задача отбора краткого, лаконичного содержания учебного материала, способствующего всестороннему развитию общего интеллекта у студентов, его способности решать различные научно-практические задачи.

2.1. Основные подходы к обучению психологии

   Термин «подход» в самом общем виде понимается, как:
   • Теоретическое и логическое основание рассмотрения анализа, описания, проектирования и конструирования объекта в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, гипотезы. Оно согласуется с понятиями «принцип», «позиция», «идея».
   • Совокупность способов и приемов осуществления деятельности в соответствии с идеей. Оно согласуется с понятиями «метод», «методика».
   • Признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, оно согласуется с понятиями «качество», «особенность».
   В целом подход необходимо рассматривать как теоретически обоснованный путь реализации основных идей, научной концепции, которая определяется системой принципов и методов, обусловливающих ее реализацию. То есть подход – это методологически обоснованное положение, характеризующее направленность научно-практического поиска дальнейшего развития научной концепции.
   В настоящее время можно выделить ряд своеобразных направлений и подходов в обучении психологии:
   Онтогенетическое направление, характеризующееся стремлением к выявлению сущностных характеристик изучаемого, в контексте освоения способов и приемов познания.
   • Деятельностный подход – центральный в отечественной методологии, он акцентирован на выявлении структурно-содержательных, процессуальных и функциональных характеристик учебной и педагогической деятельности в едином образовательном процессе (С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, А. В. Брушлинский, Г. П. Щедровицкий и др. B. C. Леднев).
   • Системно-генетический подход. В середине семидесятых годов, еще в рамках советской психологии, зародился плодотворный синтез системного и генетического подходов. В его основе психологическая таксономия или классификация психических явлений, которая позволяет получить ряд положительных моментов в организации преподавания психологии в средней и высшей школе. В русле применения данного подхода студенты, изучающие психологию, получают возможность полного и целостного рассмотрения изучаемого материала с момента знакомства с классификацией, которая неосознанно воспринимается студентам как остов, организующий внимание, запоминание и усвоение учебного материала (В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин, Д. Толингерова и др.).
   • Праксеологический подход предполагает проникновение в закономерности преобразования практики с позиций «умного делания», изменяющего действительность. Он предполагает анализ основных «инструментов» образовательного процесса: деятельности студента и педагога, методах, методиках и технологиях обучения. Проникновение в их структурно-содержательные характеристики позволяет оптимизировать рефлексию преподавателя психологических дисциплин (И. А. Колесникова, Е. В. Титова).
   • Парадигмальный подход использует в качестве рамочного понятие парадигмы как мыслительного или деятельностного образования, характеризующего принадлежность объекта, явления, процесса к определенной гносеологической или онтологической модели (Томас Кун).
   Гуманистическое направление, характеризующееся ориентацией на становление личностно-профессиональных качеств, в контексте самоорганизации субъекта учебной деятельности.
   • Личностно-ориентированный подход. В условиях реализации данного подхода основополагающими моментами является ориентация на становление качеств субъекта учебной деятельности у студента и реализация субъектности преподавателя. Субъектность рассматривается как важнейшее качество личности, определяемое активностью по осуществлению выбора жизнедеятельности и способа учения, а также ответственностью за свой выбор (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, Н. А. Менчинская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).
   • Полисубъектный подход стремится рассмотреть общность «преподаватель – студент» как единую развивающуюся систему и вскрыть средства, с помощью которых можно помочь ее развитию (И. В. Вачков).
   • Коэволюционный подход, утверждающий возможность и необходимость развития в процессе преподавания психологии и когнитивных структур и личностных образований и структур сознания будущих специалистов (В. Я. Ляудис).
   • Синергетический подход основывается на использовании свойств социально-педагогических систем, на их способности адаптироваться к условиям окружающей среды на основе самоорганизации. В рамках данного подхода используется ряд специфических процедур, которые ориентированы на изучение тенденций развития зарождающейся системы, на оформление смыслообразующей деятельности, на организацию опыта взаимодействия с окружающей средой (Г. Хакен, Ю. Т. Каган, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов и др.).
   • Герменевтический подход. В русле данного подхода ведущей является идея глубинного понимания происходящего. Педагогическая деятельность ориентируется на выявление смыслов каждой ситуации, на постижение глубинных мотивов поступков и поведения участников образовательного процесса (В. Дильтей, М. Бахтин, Н. Б. Крылова, Л. М. Лузина и др.).
   • Ноосферный подход, основной целью которого является овладение методами сохранения личности и раскрытие ее полного интегрированного потенциала. При этом образование рассматривается как фундаментальная форма постижения бытия через естественный генетический код познания (Н. В. Маслова, И. А. Тлячева).
   Технологическое направление включает подходы, которые основаны на применении схем, алгоритмов, технологий и техник, гарантирующих достижение планируемых результатов.
   Необходимо отметить, что в настоящее время данное направление пользуется особой популярностью и разрабатывается в нескольких подходах:
   • Модульный подход реализуется как принцип конструирования учебных курсов и их преподавания. Данный подход позволяет привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» научной информации посредством всестороннего анализа понятий, выявления внутренних связей между понятиями, законами и принципами и тем самым логично и компактно структурировать учебный материал, а также избежать неоправданных повторений внутри одного и того же курса. Модульное построение учебного предмета протекает в два этапа. На первом этапе разрабатывается общая модель ядерного содержания преподаваемой дисциплины. На втором выделяются ключевые идеи в рамках конкретных модулей. Принципами отбора ключевой информации являются: а) информационная емкость и прогностическая ценность материала, б) его системно образующая функция и в) конструктивно-практическая значимость (Дж. Брунер, М. Вартовский и др.).
   • Математическое моделирование обучающих систем. В основе любой обучающей системы лежит математическая модель процесса обучения. Чаще всего моделируют поведение обучающего, с целью повышения эффективности обучения. Модель определяет, в какой последовательности и какие блоки знаний увидит обучаемый в тот или иной момент обучения. Модель обязательно включает в себя представление состояния, в котором находится студент. Сюда обычно относят: текущий изучаемый блок знаний; пройденные блоки знаний; результаты ответов на контрольные вопросы; уровень подготовки ученика; его биологические характеристики (как он быстро устает, как быстро забывает пройденный материал, как быстро он успевает трансформировать полученные знания); предпочитаемый сценарий обучения. Модель определяет, каким образом будет изменяться состояние ученика во времени в результате его недетерминированного поведения (Б. Н. Еникеев, А. И. Назаров, В. М. Кроль и ДР.).
   • Контекстный подход представляет собой самостоятельное направление «инструментального обеспечения» психологических исследований, а также научно-методическое обеспечение в организации процесса обучения (А. А. Вербицкий).
   • Компетентностный подход ориентирован на создание компетентностной модели подготовки выпускника вуза, опираясь на функции специалиста, его компетенции и типичные профессиональные задачи. В соответствии с моделью выпускника разрабатываются образовательные модули как автономные единицы образовательного процесса (А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова, В. Д. Нечаев и др.).
   Современная психология переживает период методологического обновления, что проявляется в оформлении новых направлений и подходов, среди которых наиболее перспективным, на наш взгляд, является Гуманистическое направление, в русле которого развивается новый – интегративный подход.
   Понятие «интеграция» в теории и практике образовательного процесса с 80-х годов прошлого столетия многими рассматривается как высшая форма межпредметных связей, в дальнейшем оно активно разрабатывается и сегодня в психологии уже существует автономное направление – интегративная психология.
   Наиболее значимыми в этом направлении являются работы Л. И. Гриценко, С. А. Дружилова, В. В. Козлова, Е. Ю. Коржовой, Г. П. Любимова, В. А. Мазилова, В. В. Новикова, В. Н. Панферова, Н. П. Фетискина и др.
   Интегративный подход, по мнению многих, создает уникальные условия для слияния воедино имеющихся на сегодняшний день психологических подходов к изучению функциональных психических и психологических возможностей человека в изменяющемся мире, при сохранении их автономии в последующем развитии.
   Под интеграцией понимается соединение относительно самостоятельных частей в единое целое, для воссоздания нового.
   Идеи интеграции проникли прежде всего в начальную школу, целью которой является формирование у ребенка целостной картины мира.
   Интеграция в процессе обучения в высшем учебном заведении обретает сегодня как минимум три смысла:
   • интеграция является важнейшим компонентом целеполагания студентов, обусловливающего цель познания в единении преподавателя и студентов в ходе учебно-познавательной деятельности;
   • интеграция может рассматриваться как цель обучения при формировании у студентов целостного представления об окружающем мире, о себе и возможностях конструктивного преобразования действительности;
   • интеграция является способом и средством обучения в условиях продуктивных взаимодействий на учебных занятиях.
   Основной целью интеграции является личностное и профессиональное развитие широко эрудированного специалиста, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.
   Нельзя не согласиться с мнением протоиерея Евгения Шестуна, который считает, что современная «ориентация на рынок труда вытесняет из образовательной сферы понимание уникальности человеческой личности, ее высокого предназначения, наличия талантов и способностей». Он обосновывает важность развития интегративного подхода в образовании.
   Действительно, повсеместная направленность на карьерный рост вытесняет необходимость личностного и профессионального развития. Печально, но факт, что приоритет западного типа образования и стремление включить растущего человека в экономику современного мира чрезмерно рационализирует его жизнь, ограничивая возможности личностного и духовного развития.
   Поэтому современной системе образования необходима интеграция, но не для создания универсальной теории (этот путь заведомо ошибочный), а для конструктивного взаимодействия между имеющимися и вновь создаваемыми психологическими концепциями с целью выявления главного и существенного в конкретно-исторический период для конструктивного преобразования действительности.
   Реализация интегративного подхода к обучению предполагает объединение в едином процессе всех видов и уровней учебно-познавательной деятельности, причем основной целью такого единения является создание нового в ходе творческого взаимодействия преподавателя и студентов.
   При этом нельзя забывать о закономерной взаимосвязи интеграции и дифференциации в процессе развития субъекта жизнедеятельности, и потому процессы интеграции неизменно предусматривают и процессы дифференциации: подходов, концепций, теорий, систем и технологий образовательного процесса. Что очень важно и при организации системы отношений участников образовательного процесса. Известно, что целесообразность и педагогическая целенаправленность интегративного подхода зависят от поставленных целей и задач, от системного единства определенного круга знаний, способов действия студентов в учебных ситуациях, от средств и методов обучения, от профессионализма и уровня нравственного развития преподавателя. И потому интегративность образовательного процесса позволяет регулировать, в том числе и систему отношений до уровня конструктивных личностных взаимосвязей.
   Необходимо отметить, что президент РАО Н. Д. Никандров ориентирует современное образование на интегральную российскую национальную идею, которую он сформулировал как важнейшую триаду направлений: православие, патриотизм, народность.
   В свете этой идеи основным содержанием интегративного подхода в обучении психологии является:
   • выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей – нравственности, гуманизма, толерантности;
   • оптимизация познания и обучения;
   • творческое саморазвитие образовательного процесса и его субъектов;
   • синтез различных теорий и систем обучения;
   • усиление мотивации обучения за счет выявления интегральных систем и структур, включающих дифференцированные элементы.
   Известно, что профессиональные психологические знания включают: теоретическое познание, практические навыки, потребности и возможности саморазвития субъекта обучения и жизнедеятельности. Это те константы, которые неизменно включены в любой образовательный процесс, но не все из них достаточно проработаны в современной науке, в частности потребности и возможности саморазвития субъекта учения и жизнедеятельности нередко игнорируются всяческого рода системами обучения, которые акцентированы на индивидуальности их создателей.
   Поэтому сегодня необходимо переориентировать образование на интегративное, продуктивно организованное, позволяющее учитывать культурное наследие общества, и важнейшие устремления растущего человека, направлять и координировать их в русло гуманистических ценностей; в русло конструктивных взаимодействий, способствующих становлению качеств субъекта обучения и жизнедеятельности.
   В предлагаемом нами интегративном подходе центральное место в образовательном процессе принадлежит субъекту учебной деятельности, именно его возможности, цели, ценности и потребности интегрированно определяют его личностный смысл учения и его интегративную включенность в образовательный процесс.
   Особое внимание при этом уделяется умениям интегрироваться в группы и сообщества для решения индивидуальных и коллективных проблем и задач как профессионального, так и личностного плана.
   При этом особыми характеристиками процесса интеграции является направленность на уважительное отношение к субъектам интеграции, на возможности принятия их индивидуальности, на заинтересованность в реализации возможностей каждого участника образовательного процесса.

2.2. Стратегии, принципы, виды обучения психологии

Для выявления направленности образовательного процесса важно определить его методологические составляющие.

2.2.1. Стратегии обучения

   Стратегия – общий план действий, рассчитанных на достижение определенной цели. В настоящее время в системе образования функционируют две основные стратегии обучения: репродуктивная и продуктивная.
   Репродуктивная стратегия следует традиционному, нормативному укладу организации образования и реализуется в схеме: изучение нового – закрепление – контроль – оценка Основная цель – усвоение предметных знаний. Она способствует формированию базового знания.
   Продуктивная стратегия ориентирована на осознанную системную реорганизацию образования, в русле гуманистических ценностей и личностно-ориентированного подхода. Знания добываются в совместном взаимодействии. Основная цель – развитие когнитивных структур и личностной сферы студента. Она способствует становлению субъектности как важнейшего качества современной личности.
   Сегодня более остро встает вопрос о необходимости переориентации обучения на продуктивный уровень.
   В. Я. Ляудис выделяет ряд основных компонентов реорганизации обучения преимущественно на продуктивный уровень:
   1. Личность педагога – необходим организатор и координатор продуктивной совместной деятельности педагога и обучающегося.
   2. Изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Необходим продуктивный, творческий процесс, реализуемый в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, направленной на решение актуальных и значимых проблем современного периода.
   3. Выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, ориентация на групповые формы учения, совместную деятельность, на естественное выращивание индивидуальности: субъекта познания и субъекта жизнедеятельности.
   4. Изменение критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Необходимо оценивать не соответствие студента заданному образцу и конформизм, а его активность, личностный рост и качество профессиональных знаний, умений, навыков.
   5. Реорганизация управления и процессом образования, и образовательными учреждениями. Необходим переход от директивного управления отдельными мероприятиями к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками образовательного процесса.
   Базируясь на изысканиях В. Я. Ляудис, проведем сравнительный анализ известных стратегий по наиболее важным аспектам их реализации в учебном процессе для выявления особенностей образовательного процесса, наиболее связанных с ориентацией обучения психологии на интегративный подход.

   Сравнительный анализ основных стратегий обучения

Сравнительный анализ стратегий показывает необходимость интегративного подхода в применении и сочетании вышеобозначенных стратегий в образовательном процессе, поскольку на ранних этапах обучения, при усвоении базовых понятий важно применять репродуктивную стратегию, а на более поздних этапах обучения продуктивная стратегия и более востребована, и более результативна.

2.2.2. Принципы обучения психологическим знаниям

   Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса.
   История становления процесса обучения сопровождается своеобразием принципов в соответствии с конкретно-историческим этапом развития общества. В нашем пособии мы приводим важнейшие вехи и особенности принципов разных исторических периодов, разных систем и школ обучения. Основной целью подобного экскурса мы определяем возможность каждого обучаемого проанализировать и обобщить имеющиеся принципы и выработать собственную систему принципов, для руководства своей индивидуальной профессиональной деятельностью преподавателя психологических дисциплин.

   Общие методологические принципы традиционной системы обучения по Я. А. Каменскому

   Наиболее важные современные дидактические принципы:
   • принцип социокультурного соответствия, то есть процесс обучения необходимо строить в соответствии с природой, внутренней организацией и способностями растущего человека, но и с учетом законов природной и социальной среды;
   • принцип развивающего и воспитывающего обучения, характеризующийся направленностью на цели всестороннего развития личности, на формирование знаний, умений, навыков, в контексте нравственных и эстетических качеств, которые являются основой идеалов и социального поведения;
   • принцип научности – обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность, то есть раскрывать перед обучаемыми каждое явление в причинно-следственных связях и отношениях, знакомить их с генезисом научного знания, со способами и формами познания истины, поощрять исследовательскую работу;
   • принцип систематичности и системности – обучение необходимо строить в соответствии с системой знаний, которая обеспечивает их усвоение в определенной логике и системе;
   • принцип сознательности и активности – то есть обучение должно иметь осознанные цели, адекватную мотивацию, сформированный познавательный интерес, активную позицию по добыванию знаний, то есть наличие умений организации и самоконтроля учебной деятельности;
   • принцип доступности требует учета особенностей развития обучаемых при подборе учебного материала и предусматривает наличие проблемности на уровне реальных возможностей обучаемых, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных и физических перегрузок;
   • принцип наглядности – обучение должно быть наглядным, включающим зрительное восприятие и всю палитру ощущений;
   • принцип связи обучения с практикой предусматривает необходимость стимуляции поучения знаний для решения научно-практических задач с целью преобразования окружающей действительности и формирования собственной индивидуальности;
   • принцип прочности требует, чтобы знания прочно закрепились в памяти обучаемых, чтобы они стали частью их сознания, основой привычек и поведения;
   • принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения;
   • принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм обучения;
   • принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности, то есть в образовании необходимо способствовать становлению личности специалиста и развитию у него профессиональных способностей.
   Достаточно интересны и своеобразны принципы определенных систем обучения, которые характеризуются направленностью на одну из составляющих образовательного процесса.
//-- Принципы развивающего обучения Л. В. Занкова --//
   Л. В. Занков работал над созданием дидактической системы, направленной на полноценное усвоение знаний, умений и навыков, а также важнейшим компонентом таковой системы он выделял проблему общего психического развития обучаемого.
   Развитие Л. В. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.
   Основной целью развивающего обучения по Л. В. Занкову являлось гармоничное сочетание обучения и воспитания, то есть комплексный характер педагогического воздействия. В 60—70-е годы Л. В. Занков сформулировал новые дидактические принципы, которые были апробированы и верифицированы в начальной школе.
   Принципы системы развивающего обучения Л. В. Занкова:
   • Принцип обучения на высоком уровне трудности: обучение должно давать простор и направление духовным силам ребенка, активизировать процессы умственной деятельности.
   • Принцип ведущей роли теоретических знаний – преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями, но при этом значение умений и навыков не менее важно, более того, их формирование также обусловлено теоретической подготовленностью.
   • Принцип быстрого темпа – в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала, для постоянного продвижения вперед, что способствует раскрытию разных сторон приобретаемых знаний.
   • Принцип осознания школьниками процесса учения – в обучении важно иметь цель и познавательную мотивацию.
   • Принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и слабых.
   Предлагаемые принципы способствовали решению ряда задач:
   • Развитие познавательной мотивации.
   • Сохранение и развитие индивидуальности ребенка.
   • Создание в классе атмосферы дружбы, взаимопонимания, уважения.
   Обозначенные выше принципы характеризуют особенности образовательного процесса, но при этом, не определяют суть образовательной системы, а также не выявляют особенностей образовательного процесса в различных условиях, например, при обучении психологии, при подготовке специалиста в системе высшего образования, при обучении в русле повышения квалификации и т. д.
//-- Принципы контекстного обучения А. А. Вербицкого --//
   • Принцип психолого-педагогического обеспечения личностно-смыслового включения студента в учебную деятельность.
   • Принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов.
   • Принцип проблемного содержания обучения и процесса его развертывания в образовательной деятельности.
   • Принцип адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования.
   • Принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса.
   • Принцип педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий, отвечающих целям, содержанию и конкретным условиям обучения, независимо от их принадлежности к той или иной теории или подходу.
   • Принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.
   • Принцип открытости, то есть использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов.
   • Учет индивидуально-психологических особенностей и кросскультурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося.
   В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:
   Принципы системы высшего образования. И. И. Кобыляцкий, А. В. Барабанщиков, Ю. В. Кисилев, В. А. Лисицин, В. Кудрявцев.

   Существует ряд специфических принципов преподавания психологии Г. А. Ключникова, M. B. Попова:
   • Принцип мотивационной готовности аудитории. Па каждом учебном занятии преподаватель обязан ориентироваться на актуальное и значимое в данный момент для аудитории. При этом вполне возможны отступления от тематического плана.
   • Принцип развития. В образовательном процессе важно создание единого процесса развития самосознания и преподавателя и студента.
   • Принцип субъектности. Означает ориентацию на построение особого рода полисубъектного взаимодействия преподавателя и студента, в котором расширяются их возможности, и самопознания, и самореализации.
   • Принцип психологизации. Процесс совместной деятельности в обучении необходимо ориентировать на осознание богатств внутреннего мира субъекта через ресурсы психологии.
   • Принцип событийности. Все занятия необходимо превращать во взаимосвязанную цепь событий.
   • Принцип метафоризации психологических представлений. Сознательное применение метафоры для достижения единства, изучаемого с личностными особенностями субъекта учения.
   • Принцип психологической безопасности. Основное в работе психолога – реализация известной заповеди «Не навреди».
   Достаточно интересны и информативны принципы педагогической техники Н. В. Щурковой:
   • принцип свободы выбора – в любом обучающем или управляющем действии, где только возможно предоставлять студенту право выбора, но уравновешивать его ответственностью;
   • принцип деятельности – освоение ЗУН идет в деятельности, поэтому в процессе обучения необходимо обозначать условия и границы применимости изученного материала, преобразовывать, расширять и дополнять, находить новые связи и соотношения в разных моделях и контекстах;
   • принцип открытости – необходимо обозначать проблемы, лежащие за пределами изучаемого курса, для расширения кругозора и формирования познавательного интереса;
   • принцип идеальности – максимально учитывать знания, интересы, возможности студентов в обучении, для повышения результативности обучения и уменьшения затрат преподавателя в учебном процессе;
   • принцип обратной связи – регулярно контролировать процесс обучения с помощью системы приемов обратной связи.
   Современная наука ориентирована преимущественно на новые современные достижения, которые не всегда достаточно гуманны и морально-нравственно насыщены. Поэтому в условиях интегративного подхода необходимо осознавать и переосмысливать не только современные, но и классические достижения науки и, следуя принципу историзма знаний, вновь и вновь выявлять и обосновывать новую систему принципов, соответствующих конкретно-историческому периоду развития общества и соответствующего уровня развития системы образования, неизменно насыщая систему образования гуманизмом и нравственностью.

2.2.3. Краткая характеристика видов обучения

В настоящее время в преподавании психологических дисциплин можно выделить ряд видов обучения:

   Проанализируем основные психологические характеристики каждого вида обучения и выделим достоинства и недостатки, а также выявим возможности интегративного подхода в условиях различных видов обучения.

   2.2.3.1.Традиционное обучение носит информационно-рецептивный характер. Это форма репродуктивного обучения, которая направлена на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности в типичных профессиональных ситуациях.
   Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. Оно базируется на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским, и до сих пор является преобладающей системой обучения в школах мира.
   При традиционном обучении познавательные действия обучаемых, по мнению И. С. Якиманской, обычно складываются на основе тех приемов, которые обозначены в учебнике и даются учителем. При этом способы учебной деятельности создаются самим обучаемым, и потому они определяют индивидуально-психологические особенности проработки учебного материала, становятся его личностными образованиями.
   Вероятно, данное положение и являет собой основу многовекового функционирования данной системы обучения.
   Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А. А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах «основ наук», и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.
   На наш взгляд, именно в этом противоречии и сокрыто развивающее начало в деятельности субъекта учения. То есть интегративный подход в условиях традиционного обучения открывает возможности для обобщения и экстраполяции классических знаний в современный конкретно-исторический период.
   Как и любой вид обучения, традиционное обучение имеет свои сильные и слабые стороны.
   К положительным сторонам следует отнести:
   – систематический характер обучения;
   – упорядоченную, логически правильную подачу материала;
   – организационную четкость;
   – оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.
   Слабые стороны:
   – увеличение научных знаний проецируется на содержание учебных дисциплин;
   – педагоги, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых знаний, повышают требования к объему усвоенных знаний;
   – попытки педагогов предусмотреть различные варианты жизненного самоопределения обучаемых и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это приводит к перегрузкам и преподавателей, и обучаемых.
   В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т. к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в образовательном учреждении.

   2.2.3.2.Дистанционное обучение – это получение образовательных услуг с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Internet. Дистанционное обучение можно использовать в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Возможности интегративного подхода ограничиваются наличием единства познавательных интересов преподавателя и студента, а также обусловлены достаточным уровнем развития мотивационной сферы познающего, его самостоятельностью и ответственностью.

   Положительные стороны:
   • открывается доступ к основным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время;
   • учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента;
   • существует вариативность в последовательности и скорости изучения учебных курсов.
   Отрицательные стороны:
   • отсутствует процесс живого общения с преподавателем;
   • отсутствует элемент мотивации на обучение;
   • снижены возможности проблемного обучения.

   2.2.3.3. Развивающее обучение. Дидактическая система развивающего обучения базируется на традиционно сложившейся практике обучения и опирается на базовые дидактические компоненты-задачи, содержание, принципы, методы, организационные формы обучения. Основными теоретическими положениями развивающего обучения являются идеи о том, что
   • обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых знаний;
   • обучение должно быть максимально эффективно для общего развития;
   • в процессе обучения необходимо развивать познавательную мотивацию.
   Данные положения всегда актуальны, значимы и в настоящее время являются базовыми в развитии интегративного подхода в обучении.
   Развивающее обучение является всеобщей формой психического развития человека. Оно опирается на 2 типа мышления:
   • рассудочно-эмпирическое (обобщение опыта);
   • теоретическое мышление (ведущая роль в познании).
   Развивающее обучение – учебный процесс, в котором наряду с передачей конкретных знаний должное внимание уделяется процессу интеллектуального развития человека, оно направлено на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы.
   Центральный компонент – целостность создаваемого образа, целостность восприятия, целостность понимания и целостность эмоционально-эстетического переживания.
   Положительные стороны – развивающее обучение направлено на:
   • формирование знаний учащегося в виде хорошо организованной системы;
   • становление когнитивной сферы;
   • управление психическим развитием субъектов учебной деятельности.
   Отрицательные стороны:
   • умственные перегрузки слабо успевающих обучаемых;
   • спешка и погоня за рекордами;
   • акцент на содержании и методах обучения.

   2.2.3.4.Программированное обучение – это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены учебные действия учащихся и действия педагога (либо заменяющей его машины).
   Это формирование некоторой системы знаний в процессе дозированного представления учебного материала, чаще в виде инвариантных заданий при реализации
   • системы контроля,
   • системы погружения,
   • системы модульного обучения.
   Основной задачей программированного обучения является оптимизация управления процессом усвоения знаний и умений.
   Положительные стороны:
   ♦ изучение материала поэлементно в логической последовательности;
   ♦ алгоритмизация обучения способствует наиболее быстрому усвоению знаний в русле определенного круга задач;
   ♦ вырабатывает способы рациональных умственных действий;
   ♦ воспитывает умение логически мыслить и управлять мыслительным процессом;
   ♦ скорость и возможность охвата больших аудиторий.
   Недостатки:
   ♦ нивелируется индивидуальный подход и возможности содержательного общения преподавателя и студента;
   ♦ препятствует формированию продуктивной деятельности;
   ♦ обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме, но не дает новых знаний;
   ♦ требует больших затрат времени.
   В условиях развития интегративного подхода применение программированного обучения ограничивается сферой контроля усвоения знаний, в условиях дефицита времени и ограниченности реального общения.

   2.2.3.5.Проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
   С помощью данной системы обучения пытались решить важную социальную задачу – развитие творческой личности.
   Проблемное обучение – вид обучения, которое направлено на самостоятельный поиск знаний. Его содержание представлено системой проблемных задач различного уровня сложности. В процессе решения проблемных ситуаций и задач учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей, продуктивного мышления, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

   Проблемное обучение строится как диалогическое общение и взаимодействие в процессе решения проблемных задач.
   Центральное понятие – проблемная ситуация, которая может быть определена как психическое состояние субъекта, возникающее тогда, когда для совершения действия у субъекта не хватает знания или способов действия, т. е. когда есть противоречие между знанием и незнанием.
   Проблемная ситуация имеет две стороны: противоречие и побуждение.
   Алгоритм проблемного обучения:
   • изучение проблемы, выявление новых знаний и сведений в проблемной ситуации;
   • учет уровня реальных знаний обучаемых, совпадение проблемного задания с вопросами, возникающими у студентов при знакомстве с характеристиками проблемной ситуации;
   • соответствие проблемного задания интеллектуальным возможностям учащихся;
   • формулировка проблемы, определение учебных задач, новых перспектив познания;
   • достижение эффекта проблемности разными типами заданий: теоретические задания стимулируются практическими и наоборот;
   • помощь при формулировании проблемы и выбора и способа проверки ее решения.
   Преимущества проблемного обучения:
   • активизирует внимание, развивает творческое мышление;
   • способствует формированию навыков научного мышления;
   • обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний;
   • повышает самостоятельность и ответственность субъектов учения;
   • усиливает познавательную мотивацию;
   • оно способствует формированию мотивации достижения успеха;
   • развивает мыслительные способности обучающихся.
   Недостатки проблемного обучения:
   • Оно мало применимо при формировании практических умений и навыков.
   • Оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими видами обучения.
   В условиях развития интегративного подхода проблемное обучение наиболее перспективное, поскольку все его характеристики способствуют интеграции, систематизации знаний, а также обусловливают индивидуальную интеграцию в образовательный процесс субъекта учебной деятельности.

   2.2.3.6.Контекстное обучение. Концепция разработана А. А. Вербицким в 1991 г. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта
   Сущность контекстного обучения
   Создание психолого-педагогических, методических условий трансформации учебной деятельности в профессиональную деятельность, с постепенной сменой потребностей, мотивов, целей, действий и результатов деятельности студентов.
   Образовательные цели контекстного обучения:
   ♦ развитие личности профессионала;
   ♦ развитие способности к непрерывному образованию и самообразованию.
   В русле контекстного обучения используется вся система форм, методов и средств обучения. Эта система обучения предназначена для применения в высшей школе, чаще в системе повышения квалификации.
   Система контекстного обучения ориентирована на профессиональную подготовку студентов и реализуется посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности.
   Контекстное обучение – обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение студентом абстрактных знаний наложено на канву этой деятельности.
   Преимущества контекстного обучения:
   • Соответствие обучения образу и реальности будущей профессиональной деятельности.
   • Многообразие контекстных технологий способствует становлению профессиональных качеств и свойств личности будущего специалиста.
   • Обеспечивает гармоничный переход от теоретической подготовки к высокопрофессиональной деятельности.
   Недостатки контекстного обучения:
   • Теория акцентирована на содержательно-смысловых акцентах обучения в контексте профессиональных знаний, умений, навыков, но при этом игнорируется индивидуальность субъекта познания.
   • Активность субъекта регламентируется содержательными аспектами контекстных занятий, зачастую не соответствующих внутренним характеристикам субъекта учения.
   • Отсутствует систематичность и логика усвоения знаний.
   • В проведение занятий легко внедряется антигуманное действие, провоцирующее безнравственную ориентацию и вседозволенность психологической деятельности.
   • Требует существенных затрат и высоконравственной подготовленности преподавателей.
   В условиях развития интегративного подхода основные идеи и положения контекстного обучения востребованы, но неприемлемой является ориентация на использование деструктивных составляющих любого взаимодействия, интрига и манипуляции. Использование данных приемов способствует возникновению деструкций в системе взаимодействий и существенно усложняет процессы интеграции и дифференциации в процессе развития личности познающего.
   Использование деструктивных составляющих конфликта в контекстном обучении (подтекст, давление, провокация) искажает профессиональную суть психолога, поскольку психолог по своей сути призван способствовать изучению и становлению конструктивных тенденций развития субъекта учения и профессиональной деятельности. Кроме этого ориентация обучения на внедрение в систему реальных взаимоотношений обучаемого, на наш взгляд, не имеет правовой основы.

2.3. Формы и методы обучения психологии

2.3.1. Формы обучения психологии

   Форма обучения – характер ориентации, построения, организации учебного процесса, построение деятельности педагога и обучаемого. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Установление форм обучения зависит от: целей, содержания, методов и средств, состава участников обучения, а также материальных условий обучения, места учебы, продолжительности учебной работы.

   Форма обучения и метод обучения тесно взаимосвязанные понятия, но при этом существуют и отличительные признаки форм обучения – это сугубо внешняя направленность организации обучения, а методы характеризуются направленностью на структурно-содержательные и процессуальные характеристики обучения.
   В настоящее время можно выделить ряд форм организации учебного процесса:
//-- КЛАССИФИКАЦИЯ --//
   1. По критерию методической организации учебного процесса
   • ФРОНТАЛЬНАЯ ФОРМА (лекция). Взаимодействие с аудиторией в целом.
   • ГРУППОВЫЕ ФОРМЫ (тренинг, семинар, лабораторная работа).
   • ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА (к/р, курсовая, дипломная).

   2. По критерию пространственно-временной организации
   ♦ Аудиторные формы обучения:
   • Лекция предназначена для систематизированного изложения наиболее важных, смысловых, сложных положений изучаемой темы.
   • Семинар нацеливается на систематизацию, обобщение, углубление и расширение полученных знаний.
   • Практическое занятие направлено на формирование и развитие навыков практического использования полученных знаний.
   • Лабораторное занятие предназначено для привития им навыков самостоятельного научного исследования.

   ♦ Внеаудиторными формами учебных занятий являются:
   • Экскурсии – форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.
   • Самостоятельная работа – форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства педагога.
   • Творческие объединения: олимпиады, кружки и т. п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

   3. По критерию способа активизации познавательной деятельности выделяют:
   • Традиционные информационно-рецептивные формы, носящие репродуктивный характер. Они направлены на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности в типичных профессиональных ситуациях.
   • Инновационные формы, носящие продуктивный характер, ориентированные на интегративно организованное обучающее взаимодействие, где в качестве основных целей выдвигаются цели создания научно-практических продуктов, посредством оптимальной интеграции преподавателя и студента в учебно-воспитательном процессе.

   Формы обучения многообразны. Их выбор в каждом отдельном случае обусловливается целями обучения, исходным уровнем обученности людей, уровнем профессиональной подготовки педагогов, методического и материально-технического обеспечения, наличием времени на подготовку и т. д.
   Важным отличием перечисленных форм обучения является способ активизации учебной деятельности. Активизация учебной деятельности – это процесс психологического вовлечения студентов в процесс усвоения социального опыта и саморазвития. В условиях использования традиционных и инновационных форм обучения способы вовлечения обучаемых в активную учебную деятельность различны.
   В традиционных формах обучения это – целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.
   В инновационных формах обучения потенциал активности заложен в принципах организации занятий и в самой форме приобретения знаний и личностного развития (специальным образом организованное обучающее взаимодействие).

2.3.2. Методы обучения психологическим знаниям

   «Метод» (в переводе с греческого) означает путь, способ познавательной и практической деятельности.
   Метод обучения – это:
   а) система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и обучаемых;
   б) способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю. К. Бабанский).
   Методы обучения – это способы организации взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых в целях формирования знаний, навыков, умений, профессиональных, политических и нравственных качеств, необходимых для успешного выполнения производственных задач.
   Методы обучения изменяются в соответствии целям и содержанию образования. Методы обучения характеризуются и определяются в соответствии с признаками, которые обозначают: цели обучения, характер взаимодействия и способы усвоения учебного материала. Каждому виду деятельности присущи свои методы. Методы обучения – это действия педагога и учащегося, посредством которого передается и принимается содержание науки.
   Предмет и методы науки неразрывны. Методы обучения теснейшим образом связаны и зависимы от методов самой науки, то есть методы обучения психологии значимо отличаются от методов обучения физики. При этом существуют классические дидактические методы, неизменно присутствующие в обучении любой специальности и науки.
   Обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и поэтому располагает целой системой разнообразных методов.
   Наиболее полно систему традиционных методов обучения охарактеризовал Ю. К. Бабанский. Он выделяет три группы методов обучения:
   • Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. К ним относятся:
   – словесные, где источником знания является устное или печатное слово (лекции, объяснения, рассказы, беседы);
   – наглядные – источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия (опыты, демонстрации, иллюстрации);
   – практические, посредством которых обучаемые получают знания и вырабатывают соответствующие умения, выполняя учебно-познавательные действия (упражнения, решение задач и т. п.).
   • Методы стимулирования учебно-познавательных процессов – это процедуры, активирующие процесс познания. Среди них можно отметить:
   – вербальные методы, к ним относятся: разъяснение, беседа, внушение, инструктаж;
   – поведенческие методы: личный пример, поощрение, наказание;
   – познавательные игры;
   – учебные дискуссии;
   – создание различных учебных ситуаций эмоционально-нравственного переживания, новизны, занимательности.
   • Методы контроля и самоконтроля познания: индивидуальный и фронтальный опрос, зачеты и экзамены, программированный опрос.
   Охарактеризуем первую группу методов, поскольку остальные будут рассматриваться более детально в последующих материалах.
   Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др. выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время их нередко называют устаревшими и непродуктивными. На наш взгляд, на современном этапе необходимо ориентировать обучение на воздействие словом, ибо оно отвечает и за качество взаимодействия, и за его содержание, и за возможности интеграции в совместном решении проблем.
   Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед студентами проблемы и указать пути их решения. С помощью слова можно вызвать в сознании студента яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
   Словесные методы могут быть: устные – рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, и письменные – работа с литературными источниками.
   Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется наиболее часто и потому в условиях его применения необходимо придерживаться ряда требований:
   • обеспечение идейно-нравственной направленности преподавания;
   • содержание только достоверных и научно проверенных фактов;
   • включение достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;
   • наличие четкой логики изложения, эмоциональной насыщенности;
   • научность и доступность изложения, наличие элементов личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.
   Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала.
   Использование метода объяснения требует:
   • точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;
   • последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;
   • использования сравнения, сопоставления, аналогии;
   • привлечения ярких примеров;
   • безукоризненной логики изложения.
   Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
   Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа».
   В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня познавательной деятельности студентов, места беседы в дидактическом процессе выделяют следующие виды бесед:
   • эвристическая беседа (от слова «эврика» – нахожу, открываю), в ходе эвристической беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся у студентов знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию резюме и выводов;
   • информационные, сообщающие беседы, характеризующиеся направленностью на информирование о необходимых сведениях и материалах;
   • вводная или вступительная беседа предшествует изучению нового материала, цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового;
   • закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала;
   • индивидуальная беседа, в ходе такой беседы вопросы адресованы одному студенту;
   • фронтальная беседа – вопросы адресованы всей группе студентов.
   Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться в условиях достаточной самостоятельности в суждениях студентов, когда они могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по обсуждаемым темам.
   Успех проведения бесед во многом зависит от правильности и однозначности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы активизировалось мышление студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».
   В целом метод беседы имеет следующее преимущество:
   • активизирует учащихся;
   • развивает их память и речь;
   • делает открытыми знания студентов;
   • имеет большую воспитательную силу;
   • является хорошим диагностическим средством.
   Дискуссия как метод обучения базируется на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
   Работа с литературными источниками – важнейший метод обучения. Данный метод реализуется посредством следующих приемов самостоятельной работы с печатными источниками:
   • Конспектирование – краткая запись содержания прочитанного по следующей схеме: основные цели и задачи автора работы, основные идеи конспектируемой работы, наиболее важные мысли, которые необходимы для собственного ракурса изучения проблемы.
   • Составление плана текста – план может быть простой и сложный, для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.
   • Тезирование – краткое, тезисное изложение основных мыслей прочитанного материала.
   • Цитирование – дословная выдержка из текста. При цитировании обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).
   • Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.
   • Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном материале.
   • Составление справки – анализ сведений о чем-нибудь, полученных после поисков информации по определенной проблеме. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т. д.
   • Составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного.
   • Составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.
   • Составление матрицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.
   Наглядные методы обучения – это такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Более детально мы их рассмотрим в отдельном параграфе.
   Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
   Упражнения – это многократное выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или для повышения качества его выполнения. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и особенностей студенческой аудитории.
   Упражнения могут быть:
   • по характеру деятельности: устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них совершается умственная и практическая работа;
   • по степени самостоятельности при выполнении упражнений выделяют: воспроизводящие упражнения с целью закрепления известного; тренировочные упражнения по применению знаний в новых условиях; комментированные упражнения, если их выполнение сопровождается проговариванием, комментариями предстоящих операций, составляющих учебные действия.
   Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.
   Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.
   К графическим упражнениям относятся работы по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий. Графические упражнения выполняются одновременно с письменными упражнениями и решают единые учебные задачи. Применение их помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.
   К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы, имеющие производственно-трудовую направленность.
   Упражнения являются результативными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений – сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем – на воспроизведение – применение ранее усвоенного – на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации – на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют способность к рефлексии, интуицию.
   При обучении психологическим знаниям многие традиционные методы приобретают специфические черты. Например, известно, что практические методы являются источником умений, а при обучении психологии практические методы выполняют особую функцию – они создают основной контекст обучающих ситуаций.

   Обучение психологии невозможно без специфических методов, которые создаются собственно самой наукой. Но здесь важно не уйти в отрыв от реальности, в погоне за суперновыми технологиями и стремлением быть самым оригинальным. Об этой опасности активно предупреждал еще Эрих Фромм, в частности, в своей работе «Иметь, или Быть».
   В числе специфических методов обучения психологии необходимо отметить:
   Методы программированного обучения, которые акцентированы на аспектах структурирования объективного знания за счет уточнения и операционализации целей, способов решения задач. Они предполагают перестройку традиционного обучения посредством его переориентации на новые способы добывания знаний. В данной системе новые знания и действия приобретаются с помощью особым образом подготовленных дидактических средств: программированных схем и заданий с соответствующими контролирующими тестами. Методы программированного обучения – это алгоритмы, обучающие тесты, контролирующие тесты, задания по образцу. Это система бинарных методов, где методы преподавания сопряжены с методами учения: сообщающий – исполнительный; объяснительный – репродуктивный; инструктивный – практический.
   Методы проблемного обучения акцентированы на аспектах структурирования объективного знания и проблемной ситуации, в которой оказывается личность обучаемого. Они ставят в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности субъекта учения, за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Они рассчитаны на индивидуализацию процесса обучения. Основные методы:
   • объяснительно-иллюстративный метод: монолог, рассуждение, диалог, эвристическая беседа, исследовательское задание;
   • частично-поисковый метод: сочетание восприятия объяснений педагога с собственной поисковой деятельностью обучаемого;
   • репродуктивный метод: восприятие и осмысление для усвоения знаний;
   • метод проблемного изложения: с избытком, недостатком сведений;
   • исследовательский набор творческих эвристических заданий.
   Основной инструментарий: проблемная ситуация, проблемные вопросы, эвристические программы.
   Методы контекстного (интерактивного) обучения акцентированы на способах управления процессом усвоения знаний, посредством организации взаимодействий и отношений. Они ставят в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса. Сюда относятся все методы обучения, акцентированные на технологиях проблемного обучения, а также виды лекций: лекция-визуализация, лекция с запланированными ошибками, лекция вдвоем, лекция пресс-конференция; имитационное моделирование, анализ конкретных ситуаций, имитационный тренинг, ролевая игра, деловая игра, тренинговое занятие. Основной инструментарий: коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов, в процессе коллективного решения проблем, с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками обучения. Основными механизмами, производящими личностно-профессиональные трансформации, являются: конфронтация, корригирующий эмоциональный опыт, научение и плацебо-эффект.
   Необходимо отметить, что данная группа методов наиболее сложна и требует высоконравственной подготовки специалистов и достаточного уровня компетентности. Более того, возникает вопрос о правомерности и допустимости применения клинических методов в обучении.
   Методы интегративно-организованного обучения психологии характеризуются тем, что в основе их реализации – активность студента, становящегося субъектом учебной деятельности. В центре внимания – становление мотивационной сферы, оптимизация способов мыслительной деятельности, процедуры создания оптимальных условий для включения естественной активности обучаемого, формирование навыков научного мышления и становление субъектности как важнейшей личностной черты.
   Методы обучения играют большую роль в учебном процессе, от их совершенства зависит развитие студентов, качество усвоения ими знаний и овладение навыками самостоятельной научно-практической работы.
   Все эти методы и приемы могут быть продуктивными только в системе и логике, поскольку каждая группа акцентирована на одной из составляющих многогранного процесса обучения. Поэтому в условиях интегративного подхода необходимо сочетание и общих, и специфических методов обучения психологии, но при этом важно стратегически грамотно определить логику и систему методов, для создания условий успешного усвоения знаний, умений, навыков и личностного развития профессионала.
   Базируясь на законе развития высших психических функций Л. С. Выготского, необходимо выстраивать систему обучения следующим образом:
   • необходимо, чтобы вначале использовались методы традиционного обучения для создания базовой проективной основы будущего знания и профессионального мастерства;
   • далее для построения внутренней системы познавательных действий необходимы специфические методы, связанные с решением предметно-содержательных учебных задач и проблем;
   • затем специфические методы, связанные с актуализацией, рефлексией и когнитивной саморегуляцией студента, направленные на решение социально полезных задач в контексте жизнедеятельности субъекта.
   При этом в обучении, как и в жизни, все должно быть естественно и гармонично, то есть и обучаемый, и преподаватель должны испытывать положительные эмоции в обучении (заинтересованность в познании, надежду на успех, радость от процесса и результата), иметь познавательную мотивацию и конструктивную направленность жизнедеятельности.

2.4. Лекция как традиционная форма обучения в вузе

   В вузовском обучении лекция является основной формой учебных занятий, поскольку лекция способствует творческому поиску студента при выборе индивидуального способа и формы познания. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и теоретически подготовленным ученым: профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.
   Лекция может быть рассматриваема как форма организации учебного процесса, а также как способ объяснения учебного материала, на учебных занятиях. Поэтому требования к лекции – фактически это требования ко всем способам объяснения.
   В Средние века, когда возникла лекция, это был почти единственный способ образования знаний, т. к. в те времена книга была величайшей редкостью. Но и в настоящее время, несмотря на массовое издание книг, журналов, брошюр, на наличие кино, телевидения, технических средств, лекция остается кульминационным пунктом всего преподавания.
   Лекция была и остается самой трудной формой преподавания, поскольку на лекции преподаватель выступает в нескольких ролях:
   • ученого, рассматривающего явления и факты, анализирующего их;
   • педагога, воспитывающего мировоззрение, нравственность, отношение к делу и пользующегося современными методами преподавания;
   • оратора, пропагандирующего, убеждающего слушателей;
   • психолога, чувствующего аудиторию в целом и каждого слушателя в отдельности.
   Лекция служит основным механизмом, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло, а также и источником его познавательной активности.
   Таким образом, лекция (от лат. lectio – чтение) – одна из основных форм учебного процесса и один из основных методов преподавания в вузе. Это систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета, методов науки. Это специальные приемы, которыми преподаватель активизирует мыслительную деятельность студентов, побуждает их размышлять вместе с собой.
   По мнению ведущих специалистов, лекция призвана:
   • Формировать у студентов представление об изучаемой науке, определяя ее место в общей системе подготовки специалиста.
   • Развивать и укреплять интерес студентов к изучаемой теме, раскрывая значимость применяемых научно-практических методов.
   • Быть важнейшим способом передачи студентам новейшей научной и необходимой учебной информации.
   • Способствовать формированию профессионального и научного мышления студентов, т. к. развернутая мыслительная деятельность преподавателя служит для учащихся своеобразным эталоном мышления.
   • Воспитывать у студентов необходимые свойства личности специалиста.
   Лекционный курс дает возможность за небольшой промежуток времени изложить большой массив информации в определенной системе и логике. При этом на каждом лекционном занятии неизменно реализуются следующие дидактические цели:
   • Обучающие, характеризующиеся направленностью на содержание учебного материала;
   • Развивающие определяют ориентацию на формирование качеств, свойств гармонично развитой личности, способов познания и др.
   • Воспитывающие направлены на формирование нравственных качеств и свойств личности в русле гуманистических ценностей.
   Основные задачи лекции:
   • формирование ориентировочной основы для последующего усвоения учебного материала по данной теме;
   • воспитание необходимых свойств личности специалиста;
   • формирование и укрепление интереса к науке;
   • формирование профессионального и научного мышления.
   В соответствии с целями и задачами конкретной лекции реализуется своеобразный набор функций.

   Организующая функция позволяет реализовать управление организацией изучения темы через деление содержания на отработку во всех организационных формах.
   Ориентирующая функция управляет профессионально-мотивационной направленностью, через обзор основных источников содержания, анализ различных научных школ и теорий, как отечественных, так и зарубежных; лектор ориентирует студентов в научной литературе посредством ссылок на книги и на их авторов, а также показом генезиса теорий, идей. Список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции. Это более деятельная ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также ознакомление с авторами теорий, учеными-психологами.
   Стимулирующая функция побуждает интерес к теме. Призывает изучать другие источники. Помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь, заинтересовать, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой. То есть лекция должна быть интересной и увлекательной, но не развлекательной, хотя не исключается занимательность, юмор, шутка. Самое ценное, что может увлечь и заинтересовать в лекции, – это глубина мысли, раскрывающей сокровенные тайны научных идей.
   Убеждающая функция – она осуществляется прежде всего через доказательность утверждений лектора. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчеркиванием их «необходимости», «важности», даже «чрезвычайной важности» в лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетного для них человека – лектора, специалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это еще не значит, что они убеждаются.
   Методологическая функция руководит научным мышлением студентов, через раскрытие методов исследования, сравнение и сопоставление принципов, предпосылок, подходов и приемов научного поиска. Разъясняя и объясняя основные научные понятия, составляющие стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необходимо добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий. Это способствует раскрытию смысла терминов и формирование понятий в сознании студента. Данная функция делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми.
   Управляющая функция проявляется в педагогическом руководстве процессом познания, активизацией мыслительной деятельности студентов.
   Развивающая функция осуществляет постановку познавательных задач и их осознанное поэтапное решение, что способствует интеллектуальному становлению личности студента, развивает способность оценки изучаемым явлениям, вырабатывает профессиональное мышление.
   Воспитывающая функция возбуждает у студентов эмоционально-оценочное отношение к предмету изучения, формирует глубокую внутреннюю мотивацию на познание предъявляемого объема научных сведений во взаимодействии с лектором.
   Информационная функция знакомит студентов с логично структурированным основным содержанием учебной темы, через раскрытие научных фактов и явлений основных положений и выводов, законов и закономерностей в их последовательной доказательности. Информационная функция служит делу общей ориентировки в научных проблемах и настраивает студента на самостоятельное изучение литературы.
   Виды лекций:
   1. По дидактическому назначению различают:
   • вводные лекции, пробуждающие или усиливающие интерес, мотивы познания; способствующие ориентации в изучаемой проблеме и ориентирующие в содержании самостоятельной работы студентов;
   • тематические или текущие лекции содержат факты, их анализ, выводы, доказательства конкретных научных положений по изучаемой теме;
   • заключительные лекции обобщают материалы темы, раздела, изучаемой дисциплины;
   • обзорные лекции способствуют систематизации учебного курса;
   • лекции-консультации систематически освещают ряд проблем, с опорой на вопросы слушателей.
   2. По общим целям:
   • учебные, способствующие усвоению знаний, умений, навыков;
   • агитационные, способствующие агитации по привлечению внимания людей к изучению и применению актуальных знаний;
   • пропагандистские, способствующие пропаганде популярных сведений и достижений науки.
   3. По способу воздействия на слушателей:
   • на уровне эмоций,
   • на уровне понимания,
   • на уровне убеждений.
   4. По содержанию:
   • академические, читаемые в образовательных учреждениях, с целью глубокого изучения дисциплин,
   • научно-популярные, способствующие психологическому просвещению народных масс.
   5. По степени познавательной активности студентов и способу подачи информации лекции бывают:
   ♦ Информационные, описательные, объяснительные лекции читаются в тех случаях, когда:
   • материал разбросан по разным источникам информации и студенту трудно его собрать;
   • материал в доступных студенту источниках представляется лектору неудовлетворительным;
   • материал новый, не успевший войти в учебники и пособия;
   • материал особенно труден для понимания и усвоения.
   Эти лекции читаются объяснительно-иллюстративным методом.
   ♦ Проблемные лекции читаются при условиях:
   • свободного владения материалом преподавателем;
   • достаточной подготовленности аудитории;
   • наличия соответствующей материально-технической базы.
   В процессе проблемной лекции студенты вовлекаются в осознанное решение учебных проблем, четко определяя свое знание о незнании той или иной научной информации. Они устанавливают объем этой информации, формируют ее ключевые понятия, определяют суть информации и т. д. Затем они относительно самостоятельно, формулируют гипотезу изучения, вычленяют этапы последовательного познания истины, конструируют методы изучения и, пройдя этот путь, делают научно обоснованные выводы.
   ♦ Контекстные лекции по психологии читаются преимущественно с использованием проблемных методов и современных технологий:
   • лекция вдвоем – динамизация проблемного содержания лекции в живом диалогическом общении двух преподавателей, которые моделируют реальную профессиональную ситуацию обсуждения теоретических вопросов с разных позиций;
   • лекция-визуализация – связное, развернутое комментирование преподавателем визуальных материалов;
   • лекция с заранее запланированными ошибками – развитие у будущих специалистов умений оперативно выявлять неверную, неточную информацию;
   • лекция-пресс-конференция – в процессе раскрытия объявленной темы преподаватель стремится дать ответы на заданные студентом вопросы.
   Лекция – многогранное явление. Нужно учитывать композицию, отбор содержания, подбор примеров и иллюстраций, методическое оформление, расчет времени, состав слушателей, приемы активизации, связь с предыдущим материалом, основные вопросы для запоминания и записи в ходе лекции, литературу для самостоятельной работы.
   Лекция для студента – это источник адаптированной к нему информации, которая преподносится заинтересованным ученым и преподавателем, это основа для расширенного и углубленного изучения услышанного и воспринятого, это источник познавательной активности студента.
   Лекция допускает импровизацию – это оживляет лекцию, придает ей творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес. Как актер вживается в роль, так и лектор вживается в лекцию, отыскивает наиболее рациональные способы передачи научной информации слушателям.
//-- Структура лекции --//
   Вводная часть: организационный момент, включающий приветствие и мотивацию студентов на изучение материала; обозначение и фиксация студентами темы; формулирование задач; краткая характеристика проблемы; установление связи с предыдущими занятиями. Существует мнение, что лекция удается или проваливается в течение первых 10 минут. Поэтому опытные лекторы начинают вводную часть с ярких, понятных фактов, связанных с содержанием предмета и способных пробудить интерес к своей личности и читаемой дисциплине.
   Изложение материала лекции: приведение необходимых фактов, анализ известной информации, анализ сложившегося опыта изучения данной темы, исторические справки, определение собственной позиции, перспективы развития данной темы. Здесь необходимо максимально использовать первые 15–20 минут, период «глубокого» внимания слушателей. Снижение работоспособности студентов отмечается к 40-й минуте лекции, для преодоления этого критического периода необходимо использовать приемы психологической разгрузки: юмор, практические случаи, исторические справки, а далее приемы активизации познания. Загрузка мышления студентов на лекции зависит от способности лектора сосредоточить и удерживать внимание. Оно подвержено колебаниям каждые 2–3 минуты. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность информации. Важно помнить, что внимание студента неоднозначно, оно направлено на познавательную активность и на конспектирование, преподавателю необходимо акцентировать внимание на первом. Это достигается с помощью:
   • включения всех теоретических суждений в систему конкретных примеров и понятий, иллюстрирующих связь теории и практики;
   • обращения к междупредметным связям;
   • многократного возвращения лектора к стержневой идее занятия;
   • определения роли изучаемой дисциплины в системе научного знания;
   • обращения к интересам аудитории и др.
   Для успешного понимания учебного материала необходимо использовать правила построения лекционного материала: «правило цепочки» – последовательное изложение учебного материала, построение опорных связей с ранее изученным материалом и пролонгирование основ изучения нового, последующего за сегодняшним; «правило рамки» – словесное обрамление определенной части материала в соответствующие постановочные вопросы в начале и логично объясненные ответы-выводы в конце определенного отрезка лекции.
   Заключение: формулировка основных выводов, указание к самостоятельной работе, ответы на вопросы, рекомендуемая литература к лекции. По окончании лекции преподавателю необходимо подвести итоги и оценить вклад наиболее активных слушателей в данное занятие:
   • Определить перспективы изучения данной темы.
   • Ответить на вопросы.
   • Охарактеризовать задания к следующему занятию.
   • Осуществить рефлексивный анализ.
   Основной целью данного этапа является ориентация студентов на самостоятельную работу, а также получение обратной связи о проведенном занятии. Этому способствуют ответы на вопросы и анкетирование студентов, где студенты характеризуют занятие, оценивая его по пятибалльной шкале, по следующей схеме: научность, доступность, связь с практикой, манера чтения, активность аудитории; а также замечания и пожелания лектору.
   Методика подготовки лекции включает: организационные вопросы, подготовку содержания, определение методических основ проведения лекции.
   Организационные вопросы: решение вопроса о количестве часов по теме, изучение программы и учебно-методических пособий по данной теме.
   Подготовка содержания лекции, которая осуществляется в три этапа.
   1. Отбор материала для лекции, который подразумевает ряд задач:
   • знакомство с содержанием темы в базовой учебной литературе;
   • выявление наиболее актуальных проблем для изучения;
   • выявление аспектов изучаемой проблемы, которые хорошо изложены в учебных пособиях;
   • выбор аспектов, нуждающихся в научно-практическом анализе и корректировке;
   • обоснование своей точки зрения и необходимости новых обобщений и выводов по определенным пунктам.
   2. Определение вида и структуры лекции.
   Лекция является органической частью системы учебных занятий и потому она должна быть органически взаимосвязана с их комплексом, с характером учебной дисциплины, а также с образовательными возможностями других форм обучения.
   Например, вид лекции – проблемная, структура лекции:
   • Введение: тема, цели, план, мотивация, постановка проблемы.
   • Основная часть: все узловые вопросы определения «теоретические положения», обсуждение вариантов решения проблемы.
   • Заключение: обобщение, краткая формулировка проблемы, основных идей лекции и возможностей решения проблемы.
   3. Конструирование конспекта лекции.
   • Уяснить цель лекции, задачи, план.
   • Отобрать материал в соответствии с темой, целями и задачами.
   • Выстроить собственную логику рассмотрения изучаемого материала.
   • Оценить содержание лекции с целью формирования собственного научного мышления.
   • Выявление основных понятий и подходов к их рассмотрению.
   • Конструирование общего плана лекции.
   • Создание содержательного конспекта.
   • Составление обширного конспекта по каждому вопросу.
   • Составление схематического (опорного конспекта) лекции.
   • Подбор развивающих вопросов.
   • Составление или подбор заданий для практической проработки теоретических положений.
   • Подбор заданий для самостоятельной работы на лекции и после нее.
   • Составление списка основной и рекомендуемой литературы по данной теме.
   Содержание лекции должно соответствовать ряду важнейших принципов:
   • системность, то есть взаимосвязь изучаемого с ранее изученным материалом, постепенное повышение сложности материала, взаимосвязь частей изучаемого материала, стройность изложения и единообразие структуры построения материала;
   • научность предполагает соответствие материала основным положениям современной науки, объективность, аргументация, точность и обоснованность всех обсуждаемых положений;
   • доступность, содержание и объем учебного материала должны соответствовать уровню развития и имеющемуся запасу знаний в зоне ближайшего развития среднего студента.
   Конспект каждой лекции включает:
   • Точно сформулированную тему.
   • Цель и задачи.
   • Список литературы основной и дополнительной.
   • Текст содержания лекции, с выделением главного и второстепенного.
   • Развивающие вопросы.
   • Творческие задания для создания проблемных ситуаций.
   • Задания для самостоятельной работы.
   Определение методических основ проведения лекции:
   подбор методов, технологий, приемов, ТСО, наглядности, формы подачи материала; составление системы развивающих вопросов, подбор литературы для углубленного изучения темы лекции. Обеспечение санитарно-гигиенических условий (без этого снижается уровень активности основных психических процессов). Выбор метода изложения: индуктивный – движение от частного к общему; дедуктивный – от общего к частному. Подбор иллюстративного материала. Оформление конспекта. Выбор и репетиция (для молодых преподавателей) индивидуальной манеры чтения.
//-- Методические вопросы чтения лекций --//
   Основная цель академической лекции – формирование научного метода познания и аргументированное изложение учебного материала. Этому способствует постановка проблемных, развивающих вопросов, обоснованность и достоверность аргументации, осознанность и прочность изучаемых знаний, активизация мышления слушателей, наличие обратной связи, эмоциональность изложения, умение использовать устную речь как средство управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателей в содержательной стороне сообщения. А также преподавателю необходимо учитывать возможности прямого управления восприятием, в умеренных пределах разнообразить изложение: использовать приемы поддержания и возвращения внимания. Учитывать эмоциональный фактор, за счет которого производительность труда значительно возрастает; вводить проблемность для активизации мышления; расставлять акценты, выделяя те моменты, которые наиболее важны для данных слушателей. Большое значение имеют жесты, сопровождающие изложение материала. Они должны быть выразительными, осмысленными. Движения преподавателя должны быть умеренными и соответствовать динамике изложения материала. Необходима общая культура лектора: внешний вид, отсутствие жаргона и бравады, наличие такта и культуры поведения.
   В процессе чтения лекции важно:
   • Формирование понятий.
   • Доказательность положений: фактами, логикой. Посредством прямого доказательства – тезис, довод, демонстрация, аргументация; посредством косвенного доказательства – опровержения противоположного тезиса.
   • Связь теории с жизнью – приведение экспериментальных данных, примеров и ситуаций.
   • Проблемности изложения: сложность теоретических построений в процессе рассуждений лектора, вовлечение студентов в процесс рассуждений и выявления выводов и результатов научно-практического поиска.
   • Учет социального контекста применения полученных знаний – обращение к стержневой идее современного периода и возможностей каждого человека оптимально интегрироваться в социально-полезную деятельность.
   • Личностная вовлеченность преподавателя и студентов в учебный процесс.
   • Стимуляция познавательной мотивации и активности.
   • Осознание и резюме этапов лекционного процесса.
   Важнейшим элементом преподавательской деятельности является управление пониманием материала аудиторией. Нередко преподаватель ориентируется на ясность изложения материала и не задумывается над тем, насколько материал усваивается и нужны ли дополнительные факторы для его успешного понимания. Понимание – это длительный процесс, проходящий определенные этапы. Управление процессом понимания предполагает своевременное выявление затруднений студента и организацию их преодоления.
   Педагог-лектор должен ориентироваться на два уровня понимания:
   • способность повторить услышанный материал;
   • способность осуществить самостоятельное расширение и углубление материала.
   Понимание базируется на внимании к содержанию лекции, зависит от объективной значимости и актуальности информации, от успешности мотивирования студентов, от личностных особенностей аудитории и внешних условий.
   Внимание – это мотивация к запоминанию, если внимание не сосредоточено, то механизмы запоминания не работают. Поэтому важнейшим элементом лекционного занятия является привлечение внимания студентов к изучаемому материалу.
//-- Приемы привлечения внимания слушателей в аудитории --//
   Прием новизны – вводится новая для слушателей информация. Организуется их информационно-исследовательская деятельность, выражающаяся в непроизвольном внимании. Шаблон, трафарет в речи лектора может заглушить даже новую информацию, поэтому необходимо уходить от стереотипов.
   Прием взаимодействия интересов – для привлечения, внимания используются потребности и интересы слушателей, где лектор показывает, как их интересы соотносятся с объектом лекции.
   Прием персонификации опирается на человеческую способность сопереживать при восприятии информации о деятельности других людей.
   Прием проблемной ситуации – когда лекция начинается с постановки перед аудиторией определенной учебной проблемы и организации совместного поиска решения.
   Прием соучастия – где лектор делает слушателей действующими лицами определенной ситуации, говоря: «Представьте себе, что вы находитесь…», «Представьте, что бы произошло с вами…» и т. д.
   Юмор лектора – это умение сделать ироничное или критическое замечание, рассказать смешной случай, связанный с темой лекции.
   Историческая справка о людях и событиях – это умение лектора интегративно подавать информацию, используя классические сведения, которые актуальны и значимы и сегодня.
//-- В процессе чтения лекции лектору необходимо: --//
   • Работать, реализуя все этапы лекционного процесса.
   • Читать по плану, выделять интонационно каждый вопрос, учиться выделять главное и второстепенное.
   • Расшифровывать новые термины.
   • Кратко, лаконично и содержательно излагать мысли, чувства.
   • При незаинтересованной аудитории необходимо давать вначале яркие факты, примеры, ситуационные задачи, привлекающие внимание, а затем закономерности.
   • Проводить анализ восприятия материала для определения причин затруднений в понимании материала и поиска методических приемов их преодоления.
   • Использовать приемы обратной связи после каждого вопроса.
   Приемы обратной связи на лекции:
   • прямые вопросы к аудитории,
   • совместное размышление вслух,
   • письменные ответы на один-два контрольных вопроса в конце лекции,
   • письменный опрос по небольшому объему нового теоретического положения и т. д.
   Хорошая обратная связь возникает при наличии как минимум двух условий: активной заинтересованности лектора в организации понимания; при создании творческой атмосферы свободного выражения мыслей, чуткости, уважительности и взаимопомощи преподавателя и студентов на лекции.
   Особое внимание следует уделить конспектированию лекционного материала. Преподавателю необходимо изначально озвучить свои требования к конспектированию учебного материала.
   Конспектирование материала лекции помогает студентам лучше сохранить информацию для будущего использования и может способствовать ее активной переработке. Лектор, управляя процессом конспектирования своей лекции, регулирует темп изложения материала, создает паузы, которые студенты могли бы использовать для записей. Преподавателю на первых занятиях, особенно на первом курсе важно обучать студентов конспектированию, а для этого необходимо основные понятия, идеи, тезисы писать на доске или демонстрировать с использованием иных проекционных средств, ключевые определения необходимо записывать под диктовку.
   Формирование культуры ведения лекционных записей – важная педагогическая задача. Конспект полезен, если он ориентирован на одновременную со слушанием мыслительную переработку информации, на выделение и фиксацию в тезисной, аргументированной форме главного содержания лекции. Важно избегать стремления дословной записи лекционного материала, это не способствует пониманию и запоминанию изучаемого содержания.
   При подготовке и проведении лекции необходимо придерживаться ряда требований:
   • организационные требования: четкая структура занятия, соответствующая цели, содержанию и методам обучения, рациональное использование учебного времени для полезной обучающей деятельности;
   • гигиенические требования: предупреждение умственного и физического переутомления (чистый воздух, температурный режим, нормы освещения, соответствие мебели физическим данным аудитории слушателей);
   • методические требования: четкая структура и логика, выведение главных мыслей, последовательность и наглядность изложения, активное усвоение излагаемого слушателями, разнообразие методов и приемов преподавания, наличие самоорганизации и организованности слушателей;
   • педагогические требования: нравственная сторона преподавания, стимулирование положительной мотивации, развитие творческих способностей студентов, соблюдение педагогического такта;
   • психологические требования: направленность на развитие профессионального мышления, учет психологических особенностей и психического состояния студентов на уроке, умение преподавателя распределять внимание и осуществлять контроль познавательной деятельности студентов.
   Творческий подход к своей профессии рождает различные стили чтения лекции.
   Мыслительный стиль основное внимание уделяет содержанию и дифференцированной подаче учебного материала. Ставя во главу угла исключительно принцип научности, он не уделяет внимания ораторскому мастерству, наглядности, эмоциональности изложения материала и т. д.
   Художественный стиль в основе имеет изображение в яркой форме целостной картины изучаемого вопроса. Этому способствует живая, образная, яркая речь лектора, имеющая множество интонационных оттенков. Увлеченность лектора передается слушателям через его страстность, жесты, выражение лица и глаз и т. п.
   Средний стиль объединяет достоинства предыдущих стилей и представляет собой единое целое научное изложение учебного материала в яркой запоминающейся манере. Здесь и богатство содержания, и нетрадиционность формы лекции, логика и яркость изложения, строгий отбор фактов и блеск примеров, композиция и язык лекции.
   Стиль чтения лекции может меняться в зависимости от ряда условий: наличие интереса к изучаемой теме, загруженность преподавателя, его актуальное состояние и др.
   Основным условием успешности лекционного занятия является интеграция преподавателя и студента в единую систему познания и создания нового. Поскольку любой научный материал историчен и в ходе его изучения неизбежно осуществляется его адаптация и модернизация в контексте сегодняшнего дня в соответствии с уровнем развития студента и преподавателя. Таким образом, учебный материал оказывает индивидуальное, но и интегральное воздействие на познавательную сферу и преподавателя, и студента.

2.5. Практические занятия, технология подготовки и проведения

   Семинарские, лабораторные занятия и практикумы могут быть объединены под общим названием «практические занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, способствующие становлению практических навыков профессиональной деятельности. Поэтому существуют общие методические основания всех видов практических занятий, которые необходимо рассмотреть для выявления общей сути и возможностей практических занятий вообще, а также существует ряд особенностей, которые мы рассмотрим позднее.
//-- Общие цели практических занятий --//
   Обучение умениям: самостоятельно работать с книгой, находить и использовать наиболее важное в опыте; сочетать теоретические знания с практикой; определять цель наблюдения и изучения.
   Обучение навыкам: составлять планы проведения беседы, доклада; готовить разработки внеклассных мероприятий; развития творческого подхода в обучении и воспитании.
   Формирование активной педагогической позиции; расширение знаний в области педагогики, психологии.

   Задачи практических занятий:
   • Объяснение и дополнение теоретического материала.
   • Установление причины ошибок, т. е. знание противоречий процесса понимания и причин искажения изучения теоретического материала.
   • Определение средств помощи студентам в формировании необходимых мыслительных связей для адекватного усвоения материала.
   • Навыки психологического анализа, осмысление понятий и методов.
   • Стимулирование познавательного интереса к науке и изучаемой теме.
   • Отработка практического применения полученных на лекции знаний.
   Формы практических занятий:
   • Ознакомление студента с печатными источниками и работа над ними.
   • Наблюдение, изучение и анализ профессионального опыта.
   • Творческие работы.
   • Решение познавательных и практических задач.
   Основные виды практических занятий:
   • Семинарские занятия.
   • Лабораторно-практические занятия.
   • Практикумы.

2.5.1. Семинарские занятия

   Семинарское занятие по психологии является диалогической формой учебного занятия. На нем студенты имеют возможность усвоения знаний в процессе их активного обсуждения, хотя степень их активности может быть различной. Как отмечалось выше, на семинарах студенты закрепляют знания, полученные на лекциях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка к занятиям по первоисточникам (а не только учебникам), выступление с сообщениями расширяют знания студентов по курсу.
   Цели семинарских занятий: активное участие всех обучаемых, творческий поиск решения проблем, развитие познавательной мотивации, творческого потенциала, становление профессионального мышления.
   Задачи семинара:
   1) обобщение, систематизация, углубление, закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам;
   2) формирование умений применять полученные знания на практике;
   3) развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических, проектировочных и др.;
   4) выработка таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива.
   Функции семинара:
   • Расширение и углубление знаний.
   • Формирование умения самостоятельно работать.
   • Стимулирование интеллектуальной деятельности.
   Возможности семинара:
   • снятие эмоциональных и коммуникативных барьеров у студентов;
   • формирование умений публичного выступления и активной дискуссии;
   • активизация мнемической функции;
   • более детальное и глубокое усвоение знаний;
   • выявление типичных ошибок студентов и недочетов преподавания для самого преподавателя;
   • дополнение теоретических знаний новой информацией.
   В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной деятельности студентов можно выделить две формы организации семинарских занятий:
   • репродуктивная,
   • продуктивная.
   Каждая форма определяется характером постановки заданий и вопросов на семинарах и соответствующим видом активности:
   • репродуктивная активность характеризуется необходимостью запомнить и точно воспроизвести определенный материал,
   • продуктивная активность стимулирует аналитическую и обобщающую мыслительную деятельность студентов, критическое мышление при усвоении знаний.
   Репродуктивная форма организации занятия предполагает активизацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пересказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебников или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки. Репродуктивный характер занятию придает постановка вопросов следующего типа: внимание и его виды; понятие о памяти; основные свойства характера.
   Продуктивная форма организации занятия предполагает активизацию мыслительных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обобщить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала. Такой характер занятию придает постановка вопросов следующего типа: чем отличается…; что общего, между..; какие механизмы..; выделите достоинства и недостатки… (предполагается, что ответы на эти вопросы в явном виде в учебнике или лекции не даны).
   Виды семинаров:
   • по дидактическому назначению: семинар по изучению нового материала, семинар-обобщение, семинар по изучению первоисточников;
   • по методической организации: семинар-дискуссия, семинар-исследование, семинар-беседа, семинар-конференция.
   Подготовка преподавателя к семинару.
   • Ознакомление или ориентация в научной и учебно-методической литературе по данной теме.
   • Формулировка темы, определение целей и задач занятия.
   • Составление плана семинара, где отражаются вопросы для обсуждения.
   • Выбор формы и вида семинара в зависимости от целей и характера информации.
   • Составление списка основной и рекомендуемой литературы по изучаемой теме.
   • Подготовка дополнительных развивающих вопросов по изучаемой теме.
   • Подготовка резюме по каждому обсуждаемому вопросу.
   • Методические рекомендации студентам по подготовке к семинару.
   • Определение критериев оценок за активное участие в семинаре.
   Конспект семинарского занятия содержит:
   • тему, цель, задачи семинарского занятия;
   • вопросы для основного обсуждения, развивающие вопросы;
   • список основной и дополнительной литературы;
   • формы проверки подготовленности студентов к занятию;
   • формы организации работы студентов при обсуждении вопросов;
   • способы закрепления полученных знаний;
   • предварительные результаты занятия.
   Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в поиске литературы, ее чтении и конспектировании.
   Конспект первоисточника включает:
   • анализ целей и задач автора;
   • поиск и отбор информации по заданным вопросам семинара;
   • выделение основных мыслей, соответствующих вопросам семинара;
   • схематизация и структурирование прочитанного материала;
   • критический анализ или обобщение изучаемого материала;
   • выявление возможностей изучаемого материала в современный период;
   • формулирование выводов по прочитанному материалу.
   Методика проведения семинаров:
   Традиционное проведение семинарского занятия в своей последовательности имеет следующие элементы:
   ♦ Организационный момент: преподаватель отмечает присутствующих на занятии студентов, спрашивает их о подготовленности к занятию и трудностях, с которыми они столкнулись в процессе подготовки.
   ♦ Обсуждение основных вопросов занятия: студентам дается возможность устно раскрыть их содержание. При этом преподаватель может попросить определенных студентов раскрыть заданные вопросы или же спрашивать желающих.
   Важными для преподавателя в данном случае являются:
   • умение управлять процессом обсуждения;
   • умение соблюдать временной регламент;
   • умение не стеснять при этом свободу обсуждения и выражения мнений;
   • умение активизировать на занятии как можно большее число студентов;
   • умение поставить конкретизирующие, наводящие вопросы в случае затруднения студентов в ответе на вопрос;
   • умение стимулировать свободную речь студентов при ответах на вопросы (а не чтение конспекта);
   • умение сделать выводы по рассмотренному вопросу.
   ♦ Обсуждение и подведение итогов. После выслушивания развернутого ответа на вопрос преподаватель предоставляет другим студентам возможность дополнить, исправить, прокомментировать ответ, высказать собственное мнение. Затем подводится итог, вырабатывается резюме занятия, выставляются оценки и даются рекомендации по дальнейшему изучению темы.
   ♦ Проведение творческого семинара предполагает постановку проблемных вопросов, активизирующих их мыслительную активность студентов, предлагаются задания, ответы на которые в явном виде не представлены в источниках. Это вопросы следующего типа: сравните..; проанализируйте..; почему и как это можно объяснить или интерпретировать..; найдите связь..; докажите достоинства и недостатки определенной позиции и др.

2.5.2. лабораторные занятия

   Лабораторные занятия – это проведение студентами по заданию преподавателя исследований с помощью специального оборудования, для изучения психических и психологических явлений.
   Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.
   Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка определенных теоретических положений (закономерностей, зависимостей), то есть обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки.
   Основные цели лабораторно-практических занятий:
   обобщение, систематизация, углубление, закрепление полученных теоретических знаний по конкретным темам; формирование умений применения полученных знаний на практике; развитие интеллектуальных умений будущих специалистов; формирование ответственности, точности и творческой инициативы у студентов.
   Задачи:
   • знакомство с основами экспериментальной психологии,
   • формирование профессионального интереса к эксперименту,
   • приобретение практических навыков проведения и анализа исследований,
   • освоение технологий применения классических методик,
   • формирование навыков самоанализа и саморазвития личности.
   Основные функции лабораторных работ и практических занятий по психологии:
   • закрепление теоретических знаний на практике;
   • усвоение умений исследовательской работы;
   • усвоение умений практической психологической работы;
   • применение теоретических знаний для решения практических задач;
   • самопознание учащегося или студента;
   • саморазвитие учащегося или студента.
   При выборе содержания и объема лабораторно-практических занятий следует учитывать:
   сложность учебного материала для усвоения;
   • внутрипредметные и межпредметные связи;
   • значимость изучаемых теоретических положений для предстоящей профессиональной деятельности;
   • какое место занимает конкретная работа в совокупности учебных работ;
   • значимость лабораторных занятий для формирования целостного представления о содержании учебной дисциплины.

//-- Методика организации и проведения лабораторных работ --//
   При проведении лабораторных работ учебная группа делится на подгруппы, что дает ряд преимуществ в организации занятия. Преподаватель имеет больше возможностей для эффективного руководства деятельностью малых групп и отдельных студентов и оказания им своевременной помощи в учебной работе.
   Многие лабораторные работы проводятся в специально оборудованных учебных лабораториях.
   Состав заданий для занятия должен планироваться с таким расчетом, чтобы за отведенное время они могли быть качественно выполнены большинством студентов. Для эффективного использования времени, отводимого на лабораторные работы и практические занятия, полезно подобрать дополнительные задания для студентов, работающих в более быстром темпе.
   Продолжительность занятия составляет не менее двух академических часов.
   План лабораторного занятия:
   ♦ Самостоятельная внеаудиторная подготовка студентов к занятию.
   ♦ Проверка преподавателем теоретической подготовки студентов к занятию.
   ♦ Инструктирование студентов по проведению ими лабораторной работы, лучше на основе письменных методических рекомендаций по их проведению.
   ♦ Выполнение лабораторных исследований.
   ♦ Оформление отчета о проделанной работе.
   ♦ Обсуждение итогов выполненной работы.
   ♦ Оценка преподавателем выполненных заданий и степени овладения студентами соответствующими умениями.
   Для проведения лабораторных занятий существует несколько требований:
   • Занятия не должны быть громоздкими, то есть не обязательно демонстрировать использование многих методик или какой-то сложной методики в полном объеме и разнообразии исследовательских процедур, а достаточно обеспечить достоверность полученной на лекции информации и убедиться в истинности теории посредством эксперимента или статистической обработки количественных показателей.
   • Необходима обязательная интерпретация преподавателем и по возможности студентами полученных результатов исследований, а также фактов и качественных и количественных результатов исследований.
   • Изучая методики, студенты должны получать знания и по теории психологии, поэтому преподавателю необходимо обсуждать и процедуры исследований, и полученные результаты.

2.5.3. Практикумы

   Практикумы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.
   Главной дидактической целью практикумов является формирование практических умений – профессиональных (умений выполнять определенные действия, операции, необходимые в профессиональной деятельности) или учебных (умений решать учебные задачи, необходимые в последующей учебной деятельности), то есть обучение умениям применять теорию на практике.
   Основные цели практикумов: усвоение учебного материала и прежде всего системы основных понятий; помощь студентам в осознании взаимосвязи теории и практики, связи научных знаний с их профессиональной деятельностью.
   Основные задачи практикумов: обсуждение и апробация вариантов решения практических ситуационных задач; выявление критериев оценки правильности выполняемых заданий; обучение специфическим приемам решения профессиональных задач.
   Формы практикумов: ознакомление студентов с печатными источниками и работа над ними; наблюдение, изучение и анализ профессионального опыта; творческие работы; решение познавательных и практических задач.
   Основные виды практикумов: репродуктивные, частично поисковые, поисковые.
   Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их проведении студенты пользуются подробными инструкциями, в которых указаны:
   • цель работы;
   • пояснения (теоретические положения и понятия);
   • оборудование и материалы;
   • порядок выполнения работы;
   • тип выводов (без формулировок);
   • контрольные вопросы;
   • литература.
   Работы, носящие частично-поисковый характер, отличаются тем, что при их проведении студенты не пользуются подробными инструкциями, им не дается порядок выполнения необходимых действий; такие работы требуют от студентов самостоятельного подбора материала и методики, выбора способов выполнения работы.
   В работах, носящих поисковый характер, студенты должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания.
   При планировании лабораторно-практических занятий возможно сочетание репродуктивных, частично-поисковых и поисковых заданий.
   Формы организации работы студентов на занятиях: фронтальная, групповая, индивидуальная.
   При фронтальной форме организации занятий все студенты выполняют одновременно одно и то же задание. Выполнение студентами психологических тестов с целью самопознания – типичный пример такой формы проведения практических занятий.
   При групповой форме организации занятий одна и та же работа выполняется в малых учебных группах, состоящих из нескольких человек. Проведение психологических экспериментов в парах (экспериментатор – испытуемый) или тройках (экспериментатор – протоколист – испытуемый) – типичная схема проведения многих лабораторных работ по психологии.
   При индивидуальной форме организации занятий каждый из студентов выполняет индивидуальное задание. Затем они обмениваются опытом выполнения работы.
   Структура оформления отчета о проделанной работе определяется типом задания и ведущей дидактической целью. Оценки за выполнение работы могут выставляться в форме зачета или дифференцированно.
   Для повышения эффективности проведения лабораторных работ и практических занятий рекомендуется разработка сборников заданий, задач, упражнений, сопровождающихся методическими указаниями. Повышает эффективность проведения занятий также разработка заданий для экспресс-контроля уровня подготовки студентов к занятиям. Для этого могут использоваться, например, программированный или даже автоматизированный тестовый контроль, постановка коротких и лаконичных вопросов для устной или письменной проверки.
//-- Методика подготовки и проведения практикумов --//
   1. Определение темы, целей и задач практического занятия.
   2. Подбор и подготовка необходимого оборудования, вопросов, задач, заданий и литературы.
   3. Инструктирование студентов по проведению ими лабораторно-практических работ.
   4. Выполнение научно-практических заданий.
   5. Обсуждение особенностей и характеристик полученных результатов выполненной работы.
   6. Оформление отчета о проделанной работе.
   7. Оценка преподавателем выполненных заданий и степени овладения студентами соответствующих знаний, умений, навыков.
//-- ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ --//
   1. Охарактеризуйте основные стратегии обучения психологии.
   2. Проанализируйте принципы обучения психологическим знаниям и выделите главные для современного периода.
   3. Охарактеризуйте основные виды обучения психологическим знаниям.
   4. Обоснуйте необходимость традиционной системы обучения в современных условиях.
   5. Какие формы обучения наиболее важны в современных условиях?
   6. Определите понятие «метод обучения», охарактеризуйте признаки и классификацию традиционных методов обучения психологии.
   7. Охарактеризуйте специфические методы обучения психологическим знаниям.
   8. Охарактеризуйте лекционную форму проведения учебных занятий с позиций современных потребностей образовательной системы.
   9. Какие виды лекций можно выделить в современных условиях обучения психологии?
   10. Охарактеризуйте методику подготовки и чтения лекции в современных условиях обучения психологии.
   11. определите основные дидактические характеристики практических занятий в современных условиях.
   12. каковы особенности различных форм проведения практических занятий?
   13. охарактеризуйте методику подготовки и проведения семинара.
   14. охарактеризуйте методику подготовки и проведения лабораторно-практического занятия.
   15. охарактеризуйте методику подготовки и проведения различных форм практических занятий.
//-- РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА --//
   1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. М.: Владос, 1999.
   2. Бадмаев Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить: учеб. – метод. пособие для студентов вузов. М.: Учебная литература, 1997.
   3. Барабанщиков В. А., Носуленко В. Н. системность. Восприятие. Общение. М.: Институт психологии РАН, 2004.
   4. Вачков И. В. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2008.
   5. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
   6. Вербицкий А. А., Дубовицкая Т. Д. Контексты содержания образования. М.: РИЦ МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003.
   7. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.
   8. Вербицкий А. А., Калашников В. Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. М.: Логос, 2010.
   9. Герасимова В. С. Методика преподавания психологии: курс лекций. М.: Ось-89, 2006.
   10. Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: курс лекций. Л.: ЛГУ, 1983.
   11. Гриценко Л. И. Теория и практика обучения: Интегративный подход: учеб. пособие. М.: Академия, 2008.
   12. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
   13. Дружилов С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. 2003. № 4. с. 26–28.
   14. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 6. с. 57–65.
   15. Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей: сб. научных трудов / под ред. В. Н. Панферова, Е. Ю. Коржовой и др. 2011.
   16. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.
   17. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5-е изд. СПб.: Лидер, 2007.
   18. Никандров Н. Д. Духовно-нравственная культура и российская школа: доклад на XVII Международных рождественских образовательных чтениях 15 февраля 2009 г.
   19. Панферов В. Н. Интегративный подход в образовании // Известия РГПУ им. Герцена. 2003. № 3(6).
   20. Протоиерей Евгений Шестун. Ориентация современного содержания образования на рынок труда. URL: ProШколу. ru
   21. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2005.
   22. Толлингерова Д. А. Опережающее управление учебной деятельностью: автореф. дис… д-ра психол. наук. М., 1981.

Глава 3. Системы и технологии обучения психологии

Обучающие системы – это новый универсальный метод для реализации педагогических замыслов, апробирования новых экспериментальных планов, обеспечивающий эффективность и гибкость обучения в целом.

Признаки целостной обучающей системы: наличие методологии (теории, принципы, методы), характеризующей своеобразие системы; наличие способов и технологий, раскрывающих суть основополагающей концепции; наличие системы понятий, определяющих и характеризующих основную идею системы обучения; характеристика моделей и уровней функционирования системы; наличие диагностических и обучающих процедур, раскрывающих суть основной идеи обучающей системы.

3.1. История возникновения и характеристика обучающих систем

Многие современные ученые отмечают, что основным компонентом любой образовательной системы является личность, которую необходимо рассматривать в контексте ее опыта жизнедеятельности. Действительно, в соответствии с теорией учебной деятельности, при обучении психологии, у студентов должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Как утверждает В. В. Давыдов, знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями. Следовательно, допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления, и процесс его получения.
Существует множество попыток построения целостной системы обучения, рассмотрим некоторые из них.

3.1.1. Система линейного программирования (программированного обучения)

   Э. Л. Торндайк (1874–1948) считал, что обучение должно строиться на базе чисто механических, а не сознательных принципов. Он характеризует обучение человека без рассмотрения внутренних процессов мышления и, как все бихевиористы, акцентирует внимание на поведении, которое трактуется как сумма реакций на какие-либо ситуации. Поэтому он описывает обучение человека с помощью простых правил, среди которых важно выделить четыре основных закона:
   • Готовности – наличие актуальной потребности в общении и познании;
   • Повторения – для закрепления реакции необходимо повторение, и чем чаще повторение, тем прочнее связь между стимулом и реакцией;
   • Эффекта – каждое действие производит определенный эффект, если действие доставляет удовольствие, то оно усваивается и развивается, если неудовольствие, то оно либо видоизменяется, либо игнорируется;
   • Ассоциативного сдвига – нейтральный по значению стимул, связанный по ассоциации со значимым стимулом, тоже начинает вызывать нужное действие.
   Базируясь на этих законах, Б. Ф. Скиннер (1904–1990) выстраивает систему обучения, которую впоследствии называли линейным программированием. Учебный материал он предлагал разбивать на мелкие дозы, каждая из которых должна содержать одну ситуацию. Ситуации должны быть настолько простыми, чтобы реакции на них практически всегда были правильными. По его мнению, правильное выполнение учебного задания уже само по себе является положительным подкреплением и приводит обучаемого в состояние удовлетворенности. В текстах программированных учебных пособий содержались пропуски, которые необходимо было заполнить, используя материал, данный на полях. Тексты учебных пособий были написаны таким образом, чтобы в процессе их чтения обеспечивалось многократное повторение всех существенных элементов учебного материала. Необходимо отметить, что Б. Ф. Скиннер отождествляет развитие и обучение, считая, что развитие есть сумма обучений, растянутая во времени. Поведение он рассматривал как респондентное и оперантное обучение. Он выделил принципы модификации поведения через обучение: обусловливания, подкрепления, поощрения и наказания.

3.1.2. Система поэтапного формирования умственных действий

   Основы этой теории были заложены П. Я. Гальпериным и в дальнейшем были развиты в работах Н. Ф. Талызиной и других его последователей. Основываясь на этой теории, можно формировать умственные действия, понятия, сенсорные образы, психические процессы. В соответствии с этой теорией процесс обучения целесообразно планировать в виде схемы, состоящей из шести следующих этапов:
   1. Создание мотивации для изучения учебного материала.
   2. Формирование ориентировочной основы деятельности, например изучение общей структуры учебного материала.
   3. Материальная или материализованная форма деятельности. На этом этапе организуется учебная деятельность непосредственно с изучаемыми материальными объектами или с их заменителями: макетами, чертежами, схемами и т. п.
   4. Абстрагированная от материальных объектов внешне речевая деятельность. Это может быть не только проговаривание вслух, но и письмо.
   5. Абстрагированная деятельность, протекающая в форме внутренней речи (внешняя речь «про себя»).
   6. Учебная деятельность, протекающая в абстрагированной свернутой, умственной форме.

3.1.3. Система развивающего обучения

   Система развивающего обучения была создана Л. В. Занковым. Он впервые обнаружил проблему соотношения обучения и развития, выявил основной критерий эффективности обучения – объем и качество; а также предложил систему принципов развивающего обучения. Его система обучения построена для начальной школы, но некоторые положения широко используются и в вузовском обучении. В частности, идея направленности обучения, на общее развитие обучаемого позволила внести коррективы в программы школ, а в настоящее время и в систему вузовского обучения. Поскольку все более часто поднимается вопрос взаимосвязи личностного развития и обучения специальности. Особенно важными аспектами личностного развития профессионала считают: развитие мотивационной, эмоционально-волевой сферы, нравственное развитие.
   В последующем свою систему развивающего обучения предложили Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. Основной идеей предлагаемой системы обучения являлась направленность на формирование теоретического мышления. По их мнению, эмпирическое мышление отражает объекты со стороны их внешних связей и проявлений, доступных восприятию, а теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов и законы их движения. То есть теоретическое мышление позволяет дифференцированно воспринимать мир, выделяя внешние проявления и сущность как внутреннюю основу, которая генетически определяет все частные особенности целого. В данной системе содержание учебных предметов выстраивается с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному знанию. Здесь предусматривается обучение системе знаний, способам логического упорядочивания знаний, формируются понятия и обосновывается порядок способов действий, характеризующих это понятие.
   В настоящее время интенсивно функционирует целостная система проблемного обучения и активно апробируется система контекстного обучения.

3.1.4. Система проблемного обучения при подготовке психолога

   Теорию проблемного обучения разрабатывали: И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, A. M. Матюшкин, ТВ. Кудрявцев. Основная идея данной системы обучения – развитие творческих способностей – осуществляется только в условиях преодоления интеллектуальных препятствий. При этом интеллектуальная активность взаимосвязана с познавательной активностью в условиях проблемных ситуаций, специально организованных в процессе обучения.
   Основные понятия:
   Проблемное обучение – это обучение, в котором сочетаются самостоятельная, систематическая поисковая деятельность студентов, которая ориентированна на формирование качеств субъекта учебной деятельности, а процесс учебного взаимодействия акцентирован на формировании самостоятельности в добывании знаний.
   Проблемное преподавание – деятельность педагога по созданию проблемных ситуаций и управлению учебной деятельностью студента в процессе освоения знаний, умений, навыков.
   Проблемное учение – учебно-познавательная деятельность, осуществляемая путем восприятия теоретических сведений о проблеме; анализа проблемных ситуаций; формулировки проблем и их решения посредством выдвижения гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.
   Проблемная ситуация – «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта, при решении им задач, который требует обнаружения (открытия, усвоения) новых, ранее неизвестных субъекту знаний или способов деятельности». A. M. Матюшкин.
   Проблемная задача – учебная проблема с четкими условиями, задаваемыми преподавателями, ее содержанием является противоречие между знанием и незнанием. Поиск неизвестного – это система познавательных, мыслительных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.
   Проблемный вопрос – входящий в проблемную задачу или отдельно взятый учебный вопрос, требующий ответа на него посредством мышления.
//-- ФУНКЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ --//
   • Усвоение системы знаний и способов умственной и практической деятельности.
   • Развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей.
   • Формирование диалектического мышления и свойств развитой личности.
   • Воспитание навыков творческого усвоения знаний (логические приемы и способы).
   • Воспитание навыков применения знаний и умений решать проблему (применение знаний в новой ситуации).
   • Формирование и накопление опыта творческой деятельности.
   • Становление мотивационной сферы.
//-- Виды проблемного обучения различают по соответствующим видам творчества: --//
   • Научное творчество – теоретическое исследование, в основе которого лежат постановка и решение теоретических учебных проблем.
   • Практическое творчество – поиск практического решения, то есть способа применения известного знания в новой ситуации.
   • Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения.
//-- МЕТОДЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ --//
   1. Методы проблемного изложения: монологический, рассуждающий, диалогический.
   2. Эвристическая беседа.
   3. Частично-поисковый метод.
//-- Условия создания проблемной ситуации: --//
   • Наличие новых знаний и сведений в проблемной ситуации.
   • Соответствие проблемного задания интеллектуальным возможностям учащихся.
   • Учет уровня реальных знаний обучаемых.
   • Совпадение проблемного задания с вопросами, возникающими у студентов при знакомстве с характеристиками проблемной ситуации.
   • Достижение эффекта проблемности разными типами заданий: теоретическими – в практических и наоборот.
   • Помощь при формулировании проблемы и ее решения.
   Виды проблемных ситуаций для всех учебных предметов:
   1. Проблемная ситуация возникает при условии, если студенты не знают способов решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, объяснить новый факт в учебной или жизненной ситуации.
   2. Проблемные ситуации возникают при столкновении студентов с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
   3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеются противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа решения.
   4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у студентов знаний для теоретического обоснования своих действий.
   Особенности проблемного обучения при изучении психологии:
   1. Это интеллектуальная специфическая деятельность по самостоятельному изучению и усвоению новых знаний.
   2. Это наиболее эффективное средство формирования мировоззрения и основное условие превращения знаний в убеждения.
   3. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций.
   4. Систематическое применение самостоятельной работы, требующей актуализации как ранее приобретенных, так и новых знаний и способов деятельности.
   5. Индивидуальный подход в проблемном обучении реализуется посредством реализации учебных проблем разной сложности, при этом их восприятие также индивидуально, что вызывает различия в их формулировке.
   6. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что по законам диалектики одна ситуация неизбежно переходит в другую.
   7. Высокая эмоциональная активность, обусловленная проблемной ситуацией и детерминирующая активность мыслительной деятельности.
   8. Усиление дедуктивного пути познания в русле повышения познавательной творческой активности.
   Методика подготовки и чтения проблемной лекции:
   Главной особенностью проблемной лекции является установление активной обратной связи между лектором и аудиторией, активизация познавательных способностей студентов и слушателей.
   Дидактические функции проблемной лекции.
   • Активизация внимания студентов.
   • Развитие творческого мышления.
   • Формирование навыков научного мышления, научной дискуссии.
   • Включение студентов в обсуждение реальных научных и практических проблем.
   Дидактическая ценность проблемной лекции:
   • Усвоение новых понятий путем решения учебных проблем.
   • Эффективное средство формирования мировоззрения.
   • Связь обучения с жизнью.
   • Эффективное сочетание разных типов самостоятельных работ.
   • Динамичность.
   • Высокая эмоциональная активность, заинтересованность.
   • Индивидуальный подход.
   • Новое соотношение индукции и дедукции.
   В проблемной лекции процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности, поскольку акцент ставится не на аспекты структурирования объективного знания, а на ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.
//-- ПРЕПОДАВАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ ЛЕКЦИИ --//
   Вводная часть. Начало лекции. Подготовка слушателей к восприятию проблемного материала.
   Основная часть. Освещение особенностей тех или иных подходов к разрешению поставленной проблемы. Проблему можно сформулировать в начале, в середине, в конце.
   Заключительная часть. Ориентировка студентов на процесс поиска и самостоятельного познания данной проблемы.
   В процессе изучения содержания проблемной лекции используются методы:
   Проблемное изложение – материал дается с избытком или с недостатком.
   Частично-поисковый метод – моделирование ситуации, включение реального жизненного опыта.
   Особенности изложения материала на проблемной лекции:
   • Проблемное изложение материала самим преподавателем.
   • Создание учебной проблемной ситуации и включение в нее студентов.
   Учебной проблемой является поставленная преподавателем задача, содержащая противоречие в условии, не имеющая стандартного решения, требующая новых знаний, усваиваемых в процессе решения.
   Приемы создания проблемных ситуаций:
   • Ознакомление с историей возникновения научной проблемы и методикой ее разрешения (демонстрация модели или опыта, экспериментирование).
   • Сообщение о незавершенности изучения отдельных проблем, наличии различных точек зрения или концепций; высказывание по этому поводу своего мнения, при этом оставляя слушателям право выбора и формирования своего суждения.
   • Высказывание пожелания о том, чтобы студенты провели дальнейшее исследование в области незавершенных изысканий и сообщение рекомендаций по этому исследованию.
   • Постановка в лекции вопроса, ответ на который должен дать студент, прочитав соответствующую литературу или проведя какие-то наблюдения.
   • Сопоставление научных результатов и фактов из жизненного опыта студентов для получения новых определений существующих понятий и выведения новых научных терминов и пояснения их содержания.
   Все эти приемы требуют от преподавателя большой методической работы, ведения исторических экскурсов, построения композиции учебного материала, выявления и постановки развивающих, проблемных вопросов.
   По ходу проблемной лекции необходимо: давать самостоятельные работы, проверять знания, дискутировать в процессе и после лекции.
   Этапы проблемной лекции:
   • Введение в проблему.
   • Проблемная ситуация.
   • Возникновение противоречий.
   • Выдвижение гипотез.
   • Проблемная задача > диагностическая задача, которая решается в ходе групповой дискуссии.
   • Определение условий проблемной задачи и формулировка проблемы.
   • Определение способов решения проблемной задачи.
   • Выводы, подведение итогов, определение перспектив.
   Условия для проведения проблемной лекции:
   • Свободное владение материалом преподавателем.
   • Достаточная подготовленность аудитории.
   • Хорошая научная и материальная база.
   • Наличие достаточного времени.
   Общий эффект проблемной лекции определяется ее содержанием, способом организации совместной деятельности и средствами общения, которые обеспечивают эффективное усвоение учебного материала.

   Эвристическая беседа в процессе изучения психологии.
   Наиболее существенным моментом проблемной учебной ситуации является диалог, собственно вся теория проблемного обучения в своей основе имеет эвристические беседы Сократа, диалоги Галилео Галилея. Проблемные диалоги были излюбленным жанром века Просвещения, на них основывалась и педагогика Ж.-Ж. Руссо.
   Функция диалога заключается в том, чтобы обеспечить согласованность размышлений преподавателя и студента, для осуществления познавательной совместной активности. Здесь важным является формирование умений студентов:
   • видеть проблему, обозначить проблему в ситуации и психическом или психологическом явлении;
   • выявить и обозначить возможные подходы к ее анализу и изучению;
   • определить набор альтернативных решений проблемы.
   Эвристическая беседа является разновидностью проблемной лекции, она позволяет наиболее полно продемонстрировать различные аспекты управления процессом формирования у студентов всех структурных компонентов анализа и решения проблемы. В процессе эвристической беседы перестраивается внутренний план действия, образ мышления и личностная позиция субъекта жизнедеятельности.
   Таким образом, эвристическую беседу можно определить как прием конструирования определенного образа мыслей путем преобразования точек зрения участников диалога, в процессе совместного исследования проблемы. Применение эвристической беседы требует от преподавателя: свободное владение различными аспектами и уровнями решения проблемы; наличие умений построения диалога; владение формами и методами организации взаимодействия с аудиторией.
   Методический смысл эвристической беседы заключается в формировании у студентов новой (по сравнению с ожиданиями субъекта познания) рефлексивной позиции по отношению к собственным способам осмысления знания в учебном предмете. Эвристическая беседа неизменно ориентирована на актуализацию различных позиций и точек зрения, выявление подходов к пониманию и решению проблемы, а также способствует становлению обратной связи преподавателя и студентов, в ракурсе совместного, интегрального поиска решения проблемы и накопления новых фактов, для дальнейшего ее исследования.
   Диалоговая лекция как разновидность проблемной лекции.
   В основе подобных лекций диалог. Основными условиями проведения таковых являются:
   • преподаватель входит в диалог со студентами как собеседник, стремящийся к совместному изучению проблемы;
   • преподаватель создает ситуацию заинтересованности в суждении каждого студента;
   • новое знание обретает статус истинного положения, вследствие доказательности системы рассуждений;
   • материал лекции включает обзор и анализ различных точек зрения, их логики, разрешение спорных моментов и объективных противоречий;
   • взаимодействие со студентами строится так, чтобы сделать их соучастниками процесса подготовки и оформления полученных результатов и выводов.
   Методика проведения подобных лекций включает:
   Подготовительный этап, основным содержанием которого является разъяснение темы и направленности занятий; создание инициативных групп для обеспечения диалога; обсуждение критериев оценки участников по предлагаемой преподавателем системе.
   Диалогический процесс, в ходе которого преподаватель выясняет уровень подготовленности студентов к участию в дискуссии; определяет последовательность выступления групп; организует и направляет дискуссию. При этом не исключается возможность поручения роли ведущего кому-то из студентов. В процессе лекции возможно использование различных методов и способов обучения и изучения материала. Их набор определяется темой и специфическим содержанием учебного материала.
   Заключение. В заключение диалога подводятся итоги, отмечаются наиболее активные участники, определяются перспективы дальнейшей работы в данном направлении.
   При оценке выступлений студентов можно ориентироваться на следующие критерии:
   • выступление должно свидетельствовать о глубокой проработанности научно-методической литературы по данной теме;
   • оно должно содержать комплексную оценку социальной проблематики изучаемого материала и реальные факты, характеризующие проблему;
   • оно должно иллюстрироваться практическими примерами;
   • оно должно служить основой для научно-практической дискуссии, содержать постановку проблемы и указывать на основные пути ее разрешения, вызывать заинтересованность аудитории, вопросы, обсуждения;
   • студент должен аргументированно отвечать на вопросы, определять и отстаивать свою позицию.
   Основным средством управления диалогом на лекции являются подготовленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.
   К характерным особенностям проблемных лекций относятся анализ и обсуждение спорных положений и вопросов, выявление различных вариантов решения той или иной задачи, а также вовлечение студентов в активное обсуждение поставленных проблем и принятие совместных решений.

3.1.5. Теория и практика контекстного обучения А. А. Вербицкого

   Категория «контекст» является смыслообразующей, психологической категорией, по мнению А. А. Вербицкого, ее необходимо рассматривать наряду с такими признанными категориями, как «деятельность», «образ», «мотив» и др. Он рассматривает контекст как систему внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование, субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и ее компонентам.
   Категория «контекст» и его роль в обучении:
   • Является основой для понимания и переработки информации.
   • Служит основой активизации мышления субъекта и введения его в состояние проблемной или творческой ситуации.
   • Создание зафиксированных образов профессиональной деятельности.
   • Контекст ситуации профессионального развития определяется профессиональным и социальным содержанием будущей профессиональной деятельности.
   Контекстное обучение – это усвоение социального опыта, осуществляющееся в результате личностно-значимой, пристрастной деятельности субъекта учения.
   Источники контекстного обучения:
   • деятельностная теория учения, уточненная в теории контекстного обучения;
   • общая структура деятельности человека;
   • теоретическое обобщение многообразного опыта использования форм и методов проблемного и интерактивного обучения;
   • смыслообразующая категория «контекст», определяющая предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности.
//-- Сущность контекстного обучения --//
   Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы организовать обучение студента в контексте его будущей профессии. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студента, профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих.
   В контекстном обучении создаются психолого-педагогические и дидактические условия для постановки студентом собственных целей и их достижения. Это мотивирует познавательную деятельность студента, при этом учебная информация и сам познавательный процесс приобретают личностный смысл и значение. Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются в качестве средства решения задач деятельности специалиста.
   Содержание контекстного обучения отбирается в двух логиках:
   1) логике учебного предмета;
   2) логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде дифференциальной модели специалиста, в которой дано описание целей основных, профессиональных функций, проблем и задач.
   Контекстное обучение осуществляется в целостном пространственно-временном контексте: «прошлое-настоящее-будущее». Взаимосвязь наличного опыта, актуальной познавательной деятельности и моделируемых ситуаций будущей профессиональной деятельности мотивирует учебную деятельность студента.
   Контекстное обучение – это и система, и технология подготовки современного специалиста. При этом содержание подготовки специалиста рассматривается как предметное (базовое) и социальное (фоновое). Это позволяет выделить виды профессионального контекста.
   1. Социальный:
   а) ценностно-ориентационный;
   б) личностный.
   2. Предметный:
   а) производственно-технологический;
   б) организационно-управленческий;
   в) должностной;
   г) учрежденческий.
   В процессе подготовки студента к его активному включению в профессиональную деятельность доминирующим остается предметный контекст будущей профессиональной деятельности (знания, умения, навыки).
   При этом социальная сторона адаптации наиболее сложна для выпускника, «поскольку в вузе в лучшем случае научат предметным действиям, а не социальным поступкам». А. А. Вербицкий.
   На наш взгляд проблема социальных поступков относится к поведенческим аспектам, которые, безусловно, связаны с деятельностью, но таковой не являются. И потому единение обучающей деятельности в русле несоединимых аспектов жизнедеятельности нецелесообразно. Более того, социальный аспект профессиональной адаптации и последующей реализации необходимо акцентировать на основном – социально полезном продукте учебного процесса.

   Уровни деятельности и технологии контекстного обучения

   Учебная деятельность академического типа – это деятельность студента, протекающая в русле традиционного академического образования (в форме лекции, семинара по закреплению информации, лабораторного занятия).

//-- Лекции --//
   • Информационная. Проблемная. Популярная
   • Лекция-визуализация
   • Лекция вдвоем
   • Лекция с заранее запланированными ошибками
   • Лекция-пресс-конференция
//-- Семинары --//
   • Семинар-конференция. Семинар-дискуссия
   • Вопрос-ответная форма
   • Учебно-ролевые игры
   • Лабораторные занятия. Демонстрации

   Квазипрофессиональная деятельность – это деятельность, в рамках которой моделируются условия, содержание и динамика учебного процесса.

   Ролевые игры – развитие у будущих специалистов способностей межличностного общения и взаимодействия в условиях совместной профессиональной деятельности.

   Деловые игры – формы моделирования условий производственной деятельности и осуществление реальной деятельности в моделируемых условиях.

   Учебно-профессиональная деятельность – это форма организации учебной деятельности, при которой студенты, принимая участие в научных исследованиях, остаются в позиции обучающихся, но в то же время реализуют функции специалиста.

   • Курсовые
   • Дипломные
   • Творческие занятия
   • Практика: консультационная, диагностическая и т. п.

   Основной характеристикой обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.
//-- ОБУЧАЮЩИЕ МОДЕЛИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ --//
   1. Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие – слушание, говорение, чтение, письмо.
   2. В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект.
   3. В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе.

   Основными условиями успешности и эффективности применения контекстного обучения, на наш взгляд, являются:
   • Опора на внутреннюю мотивацию студента и преподавателя.
   • Полисубъектный характер взаимодействий в учебном процессе.
   • Исключительная новизна учебного материала, добываемая в диалогическом общении в ходе учебного процесса.
   А также важнейшим условием является ориентация на целостный контекст жизнедеятельности субъекта учения. По нашему мнению, контекст жизнедеятельности субъекта включает в себя базовые ценности, цели и потребности, он являет собой основу для интеграции обучаемого в ситуацию профессионального развития.
   В целом в теории и практике контекстного обучения имеется существенная ошибка – смешивать деятельность учебную, трудовую и социальное поведение в одну систему, это неоправданно, поскольку основания и структурно-содержательные аспекты и процессуальные характеристики этих составляющих жизнедеятельности человека различны.

3.2. Технологии обучения психологическим знаниям

   Термин «технология» чаще всего используется применительно к производственной деятельности и в психолого-педагогических дисциплинах мало проработан, поэтому мы будем опираться на определения, которые даны нами с опорой на существующие определения в работах А. А. Вербицкого и Н. В. Щурковой.
   Педагогическая технология: структурно-процессуальное описание и реализованная на практике модель взаимосвязанных деятельностей обучающих и обучающихся, преподавателя и студентов, их общения и взаимодействия, направленных на достижение целей образования.
   Прототипом этой модели выступают не какие-либо технические системы, а совместная и индивидуальная деятельность человека, характеризующаяся социальными ценностями и целями, образовательными потребностями и мотивами, жизненным, профессиональным и учебным опытом. А. А. Вербицкий.
   Технология обучения неразрывно связана с педагогическим мастерством преподавателя, совершенное владение технологией и есть мастерство. Технология может реализовываться не только автором, но и его последователями. Н. В. Щуркова.
   По нашему мнению, технологии обучения – это система методов и принципов, по которым строится обучение. Совокупность психолого-педагогических процессов, стратегически определяющих условия и факторы становления субъекта учебной деятельности. Это система техник, реализуемых в определенной последовательности, необходимой для конкретизации определенного метода или системы обучения.
   Педагогическая технология – это структурно-содержательное описание и процессуально реализованная на практике модель взаимосвязанных методов обучения, направленная на оптимизацию взаимодействия преподавателя и студентов, на достижение целей образования. Каждая технология имеет свою структуру, логику, содержание и особенности управления процессом. В структуре технологии важнейшими составляющими являются: цель, этапы, динамика.
   Каждая технология имеет свою структуру, логику, содержание и особенности управления процессом. В структуре технологии важнейшими составляющими являются: цель, этапы, динамика.
   В качестве критериев деятельности преподавателя на технологическом уровне могут быть определены следующие:
   • личностная включенность в образовательный процесс и преподавателя, и студента, основанная на свободном выборе, креативности;
   • наличие четко заданной цели как ожидаемого результата обучения;
   • наличие способов оценки и коррекции достижения этой цели;
   • наличие структуры, определяемой логикой реализации и особенностями управления образовательным процессом;
   • наличие своеобразного содержания, определяемого системой познавательных и практических задач, а также возможных алгоритмов и возможности авторских способов их решения;
   • наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы и в целом учебной дисциплины;
   • определение способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом);
   • указание о возможностях и ограничениях применения данной технологии.
   Техника обучения – совокупность действий, операций в определенной последовательности, необходимой для реализации целей и задач главенствующего метода. Совершенство техники обучения характеризует мастерство и профессионализм преподавателя.
   В системе обучения психологическим знаниям можно выделить несколько групп технологий, конкретизирующих соответствующие теории и методы:
   • технологии коллективной мыслительной деятельности;
   • технологии организации проектной деятельности;
   • технология модульного обучения;
   • технологии контекстного обучения.

3.2.1. Технологии коллективной мыслительной деятельности

   Это интерактивные технологии, развивающие активность и находчивость, являющиеся одновременно предметом и методом обучения и развития:
   ♦ мозговой штурм,
   ♦ синектика,
   ♦ свободные ассоциации.

   3.2.1.1.Технология мозгового штурма – это самый распространенный метод, предложенный американским специалистом Алексом Осборном в конце 30-х годов XX в. Главная функция мозгового штурма – обеспечение процесса генерирования идей без их анализа и обсуждения участниками.
   Успех проведения штурма зависит от двух принципов:
   ♦ Первый заключается в том, что группа может при совместной работе генерировать идеи более высокого качества, чем при индивидуальной работе тех же людей. Это происходит за счет «перекрестного опыления», когда идея одного дорабатывается и додумывается другими, становясь при этом более конструктивной и пригодной для применения.
   ♦ Второй принцип состоит в снижении критичности группы и самокритичности человека в момент генерирования идей. Для свободной работы творческой мысли необходима «отсрочка суждения», критичность интеллекта не должна накладывать ограничения на работу воображения, а также участник должен высказываться свободно, не боясь встретить критику со стороны, что идея невозможна или несостоятельна, так как это приводит к снижению потока предложений.
   Этапы проведения мозгового штурма:
   1) подготовительный; состоит в организации процесса мозгового штурма, для этого назначается ведущий, который формулирует цель, подбирает участников, решает организационные вопросы;
   2) генерирования идей;
   3) анализа и оценки идей.
   Участники мозгового штурма обычно делятся на 2 группы: «генераторы» – люди творческие, с яркой фантазией, и «аналитики» – люди, обладающие большим запасом знаний по исследуемому вопросу. Иногда в случае необходимости создается группа «генераторов контридей».
   Численный состав группы 7—15 человек.
   Процесс генерирования новых идей проходит, как правило, в течение 15–20 минут, а полная продолжительность мозгового штурма, включающая процесс анализа и оценивания идей, составляет 1,5–2 часа.
   Правила мозгового штурма:
   1. Отсутствие всякой критики.
   2. Поощрение предлагаемых идей.
   3. Равноправие участников.
   4. Свобода ассоциаций и творческого воображения.
   5. Творческая атмосфера на «игровом поле».
   6. Обязательная фиксация всех высказанных идей.
   7. Время для инкубации.
   Мозговой штурм – это целенаправленная работа группы, стремящейся найти новые творческие идеи.
   Подведение итогов мозгового штурма:
   1) группа «аналитиков» проводит анализ проблемы, диагностику ситуации;
   2) идеи систематизируются, классифицируются по различным признакам;
   3) идеи оцениваются по возможности практической реализации;
   4) отбираются наиболее оригинальные и рациональные, а затем отбирается оптимальная;
   5) составляется окончательный список годных к реализации идей, которые не были отвергнуты, а также контридеи, если они выдвигались.
   Ограничения мозгового штурма в том, что участники иногда уходят от реального решения проблем, разрабатывая фантастические идеи, кроме того, метод не гарантирует тщательного рассмотрения предлагаемой идеи.
   Трудности существуют и при выборе из большого количества идей тех, которые будут способствовать решению задачи.

   3.2.1.2.Синектика – это разновидность мозгового штурма. Технология предложена американским изобретателем В. Дж. Гордоном в 1944 г., и нацелена на стимуляцию воображения.
   Синектика – это соединение разнородных элементов, здесь используется метафоричное мышление, в основу которого положено олицетворение и 4 вида аналогий:
   ♦ Прямые аналогии часто находят в биологических системах (полет птицы – самолет).
   ♦ Личные аналогии построены на эмпатии – отождествлении себя с личностью другого человека, когда мысленно ставят себя в положение другого. Личная аналогия в решении творческих задач заключается в отождествлении человека с техническим объектом, продуктом, процессом, некоторой системой. Человек как бы сливается с объектом, возможно, в фантастическом варианте.
   ♦ Символические аналогии – это поэтические метафоры и сравнения, в которых характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого. Задача может заключаться в формулировании проблемы в кратком определении, иногда в парадоксальной форме: оптимистическая трагедия.
   ♦ Фантастические аналогии позволяют представить вещи такими, какими мы хотим их видеть. Эти аналогии стимулируют реакцию ассоциаций, которые могут привести к оригинальному мышлению.
   Данная технология возбуждает и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности. Между процессами связь налаживается с помощью метафор и аналогий.
   Организация синектической сессии.
   Проведение сессии требует от руководителя группы высокого уровня профессионального и игротехнического мастерства, находчивости, такта, умения создавать творческую атмосферу, владеть искусством задавания и постановки вопросов. От него зависит направление поиска решений, расширение или сужение творческого поля.
   Процесс организации творческой работы в синектике включает следующие приемы:
   ♦ постановку проблемы;
   ♦ анализ проблемы и сообщение необходимой информации;
   ♦ многократное формулирование проблемы;
   ♦ совместный выбор одного из вариантов, предлагаемых формулировок;
   ♦ выяснение возможностей решения проблемы;
   ♦ выдвижение образных аналогий;
   ♦ подбор предлагаемых решений в соответствии с требованиями, заложенными в проблеме.
   Этапы проведения синектической сессии:
   1. Проблематизация и целеполагание, на данном этапе руководителю сессии необходимо достичь идентичного понимания проблемы у всех участников.
   2. Дискуссия, основной целью данного этапа является выяснение взглядов участников на обсуждаемые решения.
   3. Отбор и критический анализ наиболее оригинальных решений.
   4. Подведение итогов работы.
   Условия успешности применения технологии синектики:
   ♦ наличие вербализованной и осознанной проблемы;
   ♦ наличие в группе представителей творческих профессий или лиц с художественным образом мышления, которые могут легко перевоплощаться в заданные роли, генерировать неординарные решения, стимулируя тем самым остальных к активному участию;
   ♦ наличие максимально комфортной психологической обстановки;
   ♦ мастерство руководителя, он должен владеть не только технологией, но и приемами психологической поддержки обучаемых слушателей.

   3.2.1.3.Технология свободных ассоциаций – это активизация творческого мышления обучаемых, которая основывается на применении в творческом процессе семантических аналогий и вторичных смысловых оттенков. Источником служат метафоры, ассоциации и случайно выбранные понятия. Между двумя не связанными друг с другом понятиями можно осуществить логическую ассоциативную связь переходом в 4–5 этапов. Например: древесина и мяч. Древесина – лес, лес – поле, поле – футбольное, футбольный мяч.
   При интерактивном обучении чаще всего применяют простые виды метафор:
   • бинарные метафоры-аналогии («колокольчик хохочет», «полумесяцем бровь»);
   • метафоры-катахрезы, содержащие противоречия («живой труп»);
   • метафоры-загадки («сто одежек и все без застежек» – капуста).
   В процессе рождения новых ассоциаций устанавливается неординарная связь между прошлым опытом человека и компонентами решаемой задачи, в результате чего образуются нестандартные творческие идеи.
   Преимуществом технологии является оригинальность мышления на глобальном уровне.
   Организатору необходимо придерживаться некоторых правил:
   ♦ Свободные ассоциации и многократная формулировка проблемы перед ее решением.
   ♦ Нонконформизм и стимуляция воображения участников с помощью исходных понятий.
   ♦ Отсроченный критический анализ и оценка деятельности обучаемых слушателей.
   ♦ Поддерживать высокий темп смены понятий для образования ассоциативного ряда.

3.2.2. Технологии организации проектной деятельности

   Это интерактивные технологии, активизирующие учебный процесс, обучение с помощью этих технологий дает возможность получить опыт анализа и планирования в конкретной ситуации, научиться видеть разные подходы к решению проблемы благодаря работе в группе, а также адаптироваться к различным типам людей, участвующим в принятии решений.
   В их числе можно назвать:
   • управление проектом,
   • обучение действием,
   • ситуационный анализ (Кейс-стади).

   3.2.2.1. Управление проектом – это целенаправленное управление изменениями. Проект представляет собой завершенную часть работы внутри стратегического направления. Эта технология может выступать как метод обучения, если в ходе осуществления проектов будет учитываться опыт изменений, который будет использован в других проектах. Суть технологии заключается в том, что студенту четко определяется звено совместной деятельности, в русле творческого поиска группы. При этом студент обязан осуществлять собственный поиск по заранее заданному преподавателем алгоритму и принимать участие в изысканиях сокурсников.

   3.2.2.2. Обучение действием предполагает осуществление каждым студентом собственного проекта. Планирование дальнейших действий и обсуждение результатов происходит в автономной рабочей группе с переменным составом. Таким образом, студенты обучаются за счет обмена опытом и контролируют деятельность друг друга. В конце программы происходит заключительная конференция, где результаты деятельности каждого студента оцениваются в совместном обсуждении.

   3.2.2.3. Ситуационный анализ (Кейс-стади). Технология состоит в самостоятельном анализе слушателями изложенной проблемы и обсуждении предложенных идей, вариантов и проектов решений в групповой дискуссии.
   Характеристики технологии ситуационного анализа:
   • формулировка реальных проблем для обсуждения;
   • самостоятельный анализ обозначенных проблем с помощью первоисточников и учебников;
   • фиксация идей, вариантов и проектов решений каждого участника;
   • комплектация творческих групп в соответствии с индивидуальными предпочтениями изучения заявленных проблем, выявление различных точек зрения при обсуждении заявленных проблем;
   • обсуждение выработанных материалов в групповой дискуссии;
   • индивидуальная и групповая работа по подготовке отчетов.
   Организатор реализует все этапы сценария и исполняет функции эксперта и тренера.
   Время работы распределяется следующим образом: 30 % – индивидуальная работа, 50 % – групповое обсуждение, 20 % – индивидуальная и групповая работа по подготовке отчетов и обсуждению альтернатив.

3.2.3. Технология модульного обучения

   Модульное обучение – способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации, содержание и объем которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, желаний обучающихся по выбору индивидуальной траектории движения по учебному курсу.
   Виды модулей:
   – обязательные и элективные (для расширения кругозора);
   – целевые (содержат сведения о новых явлениях, фактах);
   – информационные (материалы учебника, книги);
   – операционные (практические упражнения и задания).
   Сами модули формируются как структурная единица учебного плана по специальности; как организационно-методическая междисциплинарная структура, в виде набора разделов из разных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку; или как структурная организационно-методическая единица в рамках учебной дисциплины. В технологии модульного обучения важную роль играет рейтинговая система оценки знаний, которая предполагает оценку успеваемости по результатам изучения каждого модуля. Наименьшая единица в модульном обучении называется «учебный элемент» и представляет собой иллюстрированное учебное пособие.
   Этапы реализации технологии модульного обучения:
   – обозначения целей каждого учебного элемента по овладению изучаемым материалом;
   – овладение порциями учебной информации (шагами, кадрами);
   – завершение тестовым контрольным заданием, а также проблемным практическим заданием на отработку профессиональных навыков.
   После успешного прохождения тестов и выполнения задания студент может перейти к следующему учебному элементу. Более крупной (тематической) единицей является «модульный блок», объединяющий близкие по содержанию учебные элементы.
   Модульный блок завершается практическим квалификационным заданием, по выполнении которого обучающийся может быть оценен по профессиональной разрядной шкале. Весь модульный курс завершается итоговым квалификационным испытанием.
   Весь модульный курс снабжен многоуровневой системой контроля, но в то же время обучающийся сам планирует учебный процесс: никто не торопит его при чтении текста учебных элементов, не применяются и фронтальные методы при выработке навыков.
   Основными принципами модульной технологии выступают модульность, структуризация, консультирование, деятельность и гибкость процесса обучения.
   При использовании модульной технологии все участники педагогического процесса овладевают навыками самоанализа, самоконтроля, самооценки, саморегулирования, а также повышается результативность, сокращается время обучения.

3.2.4. Технологии контекстного обучения

   Педагогические технологии контекстного обучения обеспечивают личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности и обогащение за счет творческого развития личности будущего специалиста, а также способствуют усвоению содержательной и предметно-технической стороны профессиональной деятельности специалиста.
   Охарактеризуем некоторые из них:

   3.2.4.1.Имитационные игры (инсценировки) в контекстном обучении. Данная технология является способом расширения опыта, достойного завершения и разрешения различных ситуаций. Цель – создание игровой ситуации, близкой к реальности, наблюдение и оценивание слушателями ролей других участников. Содержание инсценировки определяется целями и задачами обучения.
   Характеристики технологии имитационных игр:
   • предъявления неожиданных ситуаций, в которых предполагается принять позицию кого-либо из участников;
   • выработать способ, позволяющий привести эту ситуацию к достойному завершению.
   Этапы реализации технологии:
   • знакомство с ситуацией;
   • распределение ролей между участниками;
   • проигрывание избранных ролей;
   • дискуссия о вариантах и возможностях функционирования и поведения в подобных ситуациях между небольшими группами, каждая из которых представляет роль одного участника ситуации, или между отдельными участниками;
   • оценка поведения участников и выбор оптимальных вариантов.

   3.2.4.2.Моделирование ситуаций – это исследование объектов познания на их реальных или идеальных моделях; построение моделей реально существующих предметов и явлений, в частности, образовательных систем. Под «моделью» при этом понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала, прототипа модели.
   Моделирование ситуаций в контекстном обучении: реализация в его процессе совокупности сменяющих друг друга семиотической, имитационной, социальной обучающих моделей, которые обеспечивают динамическое движение деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к деятельности собственно профессиональной.
   Характеристика технологии:
   • детальное исследование реальных или имитированных ситуаций;
   • развитие способности к анализу нетрадиционных задач и умению формулировать их самостоятельно;
   • приобретение умений применения теоретических знаний для анализа практических проблем в реальных жизненных условиях;
   • расширение коммуникативной компетентности, становление умения задавать уточняющие вопросы;
   • овладение навыками всестороннего анализа, и в частности привитие навыков работы с информацией, навыков критического оценивания точки зрения других;
   • совершенствование умений принимать решения в условиях недостатка информации, а также собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решений;
   • развивает навык выявления и формулирования проблемы, составляющей основу ситуации;
   • повышение мотивации к изучению теории проблемы;
   • способствует становлению умений проявить активную позицию, навыков самостоятельно принимать решения на основе анализа предложений группы.
   Этапы технологии:
   • пояснения преподавателя о сути ситуации вовлекают слушателей в процесс обсуждения;
   • студентам ставится задача – разобраться в обстановке, определить суть проблемы;
   • далее моделируются пространство и ролевые позиции учебной ситуации;
   • студенты оказываются перед необходимостью собирать информацию для выяснения сути и возможных решений проблемы;
   • по характеру задаваемых вопросов преподаватель оценивает направление поиска участников и направляет обсуждение в русло поиска решений;
   • обсуждение и выбор оптимального решения.
   Время рассмотрения конкретной ситуации от 30 минут до 2 часов. Каждая группа может быть от 3 до 7 человек.

   3.2.4.3. Ролевая игра в контекстном обучении. Основная цель ролевой игры – развитие у будущих специалистов способностей межличностного общения и взаимодействия в условиях профессиональной совместной деятельности. В этом ее отличие от деловой игры (их часто смешивают), которая в равной мере нацелена и на развитие предметно-технологической компетентности будущего специалиста.

   3.2.4.4. Деловая игра в контекстном обучении – это форма моделирования в образовательном процессе предметного и социального содержания осваиваемой студентами профессиональной деятельности; одна из базовых форм организации учебной деятельности студентов в контекстном обучении квазипрофессиональной. В деловой игре деятельность студентов разворачивается на имитационно-игровой модели, отражающей технологию, динамику и социальное содержание целостной профессиональной деятельности специалистов или ее крупных фрагментов.
   Характеристики ролевых и деловых игр:
   – наличие модели управляемой системы (организации, предприятия),
   – наличие ролей,
   – различие целей участников, исполняющих роли,
   – наличие общей цели у игрового коллектива,
   – наличие альтернативных решений,
   – групповое или индивидуальное оценивание деятельности участников,
   – наличие управления эмоциональным напряжением.

   3.2.4.5.Тренинг в контекстном обучении. Основная его задача – формирование межличностной составляющей профессиональной деятельности путем развития психодинамических свойств индивида и формирования социальных умений и навыков, а также личностного развития.
   Характеристики тренинга:
   ♦ предусматривается столкновение участников с различными ситуациями, возникающими в их профессиональной деятельности, но не разрешаемыми на основе использования стандартно применяемых тактик поведения;
   ♦ переосмысления опыта и техники поведения, нестандартного подхода к решению ситуации;
   ♦ направленность на активное овладение участниками социально-психологическими и психокоррекционными знаниями, умениями и навыками;
   ♦ активизационный эффект тренинга обусловлен созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, которая обеспечивает участникам группы понимание того, какие индивидуальные и групповые события развертываются в процессах межличностного общения.
   Анализ и обсуждение вышеохарактеризованных технологий на учебных занятиях, а также рефлексия применения некоторых в собственной педагогической деятельности позволяют нам обосновать и представить авторскую технологию проектирования учебной деятельности студентов применительно к учебной дисциплине «Методика преподавания психологии».

3.2.5. Технология проектирования учебной деятельности в обучении психологическим знаниям

   Основной целью разрабатываемой технологии применительно к учебной дисциплине «Методика преподавания психологии» является формирование базового уровня:
   • фундаментальных знаний, умений, навыков по современной теории и практике преподавания психологических дисциплин;
   • мотивации студентов-психологов на эффективное и грамотное выполнение обязанностей преподавателя психологии;
   • исследовательских и креативных способностей, способствующих изобретению и реализации новаторских идей в процессе обучения психологическим дисциплинам.
   Задачами технологии применительно к учебной дисциплине «Методика преподавания психологии» являются:
   обучение:
   • знаниям о содержании и специфике методов, форм, и средств обучения психологии и их эффективности;
   • умениям ориентации в современных научных концепциях и реализации современных технологий организации и управления педагогическим процессом при обучении психологии;
   • навыкам создания учебно-методических материалов по психологической тематике для разных категорий обучающихся;
   воспитание:
   • профессиональной культуры организации учебно-воспитательного процесса и самостоятельной работы обучаемых студентов и учащихся различного уровня системы образования;
   • стремления к совершенствованию профессиональной компетенции в процессе работы с психологической литературой, во взаимодействии с коллегами и наставниками;
   • профессионального интереса к просветительской деятельности и творческого подхода к ее организации;
   развитие:
   • профессиональной компетенции в русле гуманистических ценностных ориентаций;
   • профессионального мышления, познавательных способностей, в плане формирования продуктивной деятельности по проектированию, конструированию и организации познавательного взаимодействия;
   • коммуникативной компетентности и личностных особенностей, необходимых преподавателю психологии для эффективной педагогической деятельности; профессионально важных качеств, педагогических способностей и умений.
   Важнейшими условиями успешности реализации данной технологии в русле изучения данной дисциплины является мотивация студентов на продуктивное усвоение знаний, умений, навыков, грамотное конструирование, организация и реализация учебно-воспитательного процесса.
   Этому способствует:
   • профессиональная компетенция преподавателя данной учебной дисциплины, свободное владение методологией и методами обучения психологическим знаниям, высокая креативность;
   • личностно-ориентированный подход к обучению в русле гуманистических ценностей;
   • реализация принципов и технологий проблемного обучения в русле системы контекстного обучения (А. А. Вербицкий);
   • широкий кругозор психологических знаний, т. е. преподаватель курса «методика преподавания психологии» должен иметь целостную картину психологических знаний о человеке, о личности, о процессе общения и взаимодействия, об учебной и познавательной деятельности, о психических состояниях и возможностях их коррекции и др.;
   • корректность и конкретность целей, задач, учебных занятий и самостоятельной работы студентов;
   • четкое обозначение условий ответственности и самостоятельности в процессе обучения;
   • поощрение активности и инициативы в процессе изучения учебной дисциплины.
   Характеристика и этапы технологии:
   1. Обоснование проблемного поля взаимодействия преподавателя и студентов, в частности преподаватель характеризует состояние учебников по данной дисциплине и выявляет основные проблемные зоны:
   • по методике преподавания психологии имеется множество пособий, но все они акцентированы на определенных сторонах профессиональной деятельности преподавателя психологии, и на сегодня учебника, содержащего все необходимые вопросы, не найдено. Студентам предлагается просмотреть имеющиеся учебники и составить возможный перечень глав и параграфов будущего совместного учебника;
   • при традиционном изучении учебных дисциплин студенты получают только теоретические знания, не используя их в полном объеме на практике. В связи с этим возникают трудности при подготовке преподавателей психологии. Студентам предлагается попробовать себя в качестве преподавателей изучаемой учебной дисциплины.
   2. Знакомство с учебно-методическим комплексом изучения учебной дисциплины и изучение базовых тем с применением продуктивных, проблемных методов.
   3. Изучение системы ожиданий студентов по изучаемой дисциплине посредством анкетирования. Студентам предлагалось ответить на следующие вопросы:
   • зачем вы хотите изучать данный учебный предмет?
   • как соотносится изучение МПП с вашими жизненными и профессиональными потребностями, целями и ценностями?
   • что бы вам хотелось узнать более подробно из предлагаемых в учебно-методическом комплексе по методике преподавания психологии тем?
   4. Выявление и осознание студентом собственного смысла изучения данной дисциплины. Студентам предлагалось составить собственный проект учебной деятельности, где необходимо было отразить:
   • Цели изучения данной учебной дисциплины.
   • Темы и вопросы для глубокого изучения.
   • Темы и вопросы, которые важны для расширения кругозора.
   • Наиболее привлекательные для будущей преподавательской деятельности учебные дисциплины.
   • Предпочитаемый уровень преподавательской деятельности: академический или психологическое просвещение.
   • Наиболее привлекательные виды, системы, методы и технологии обучения.
   Составление проекта учебной деятельности осуществлялось в несколько этапов:
   А) Вначале осуществлялась работа в сфере целеполагания субъекта учебной деятельности, студентам предлагалось проанализировать предлагаемые для изучения разделы и темы в соотнесении с собственными интересами, целями и ценностями, а затем определить значимые для собственной индивидуальности разделы, темы, вопросы.
   Б) Далее необходимо выбрать соответствующий ракурс изучения. То есть определить преимущественные принципы, методы, технологии преподавания психологии для глубокого изучения и соответственно определить степень возможного изучения обязательных разделов и тем, а также продумать возможности новаторства и творческой реализации (например, предложение новых тем рефератов, практических заданий и пр.).
   В) Затем важно составить план изучения данного учебного предмета, посредством определения своего участия в учебном процессе.
   5. Реализация проектов учебной деятельности по индивидуальным планам и в соответствии с календарно-тематическим планированием по данной дисциплине. Примечательно, что студенты на основе примерного содержания темы каждого занятия самостоятельно конструировали и читали мини-лекции. Преподаватель в данном случае играл роль организатора и координатора учебно-познавательной деятельности студентов. В подобных взаимодействиях изначально существует противоречие между знанием и действием в процессе развития сил и возможностей студентов по изучаемой дисциплине. То есть создается некий конструктивный конфликт, разрешению которого способствует развитие когнитивной сферы студентов, что собственно и являет основу их дальнейшего продвижения по пути овладения профессией – преподаватель психологии. Примечательно, что активность, возникающая в процессе учения, имеет не только значение средства, но и свою независимую ценность, поскольку основное место в данном случае занимает не продукт, а специальным образом организованное обучающее взаимодействие.
   6. Построение остова изучаемого материала, для усвоения и переосмысления. Преподаватель предлагает составить опорные конспекты по вопросам к экзамену. Стимулом к данной работе является возможность использования «законных шпаргалок» на экзамене. Результатом данной работы явилось множество вариантов наглядного представления и иллюстрирования изучаемых и разрабатываемых по индивидуальным планам разделов и тем.
   7. Составление учебного пособия на основании опорных конспектов и конспектов лекций. После экзамена сформировалась творческая группа из 8 студентов. Основной целью работы группы было найти наиболее оптимальный вариант предоставления информации по темам дисциплины МПП, который был бы содержательным, запоминающимся и позволял выделить суть изучаемого вопроса – тот каркас, на котором впоследствии сможет студент выстроить более полный и развернутый ответ, «оживив» его собственными примерами. Работа группы проходила в основном в форме групповых дискуссий, мозгового штурма. Путем сопоставления различных конспектов выбирался наиболее информативный, наиболее полно отражающий суть вопроса вариант. Обсуждения проходили живо, активно, некоторые вопросы перерабатывались тут же, на месте, придумывались новые варианты представления информации. По мнению студентов, занятие оказалось интересным и увлекательным. В составлении данного пособия особое внимание уделялось таким принципам обучения, как системность, наглядность и доступность.
   В результате проделанной нами работы было составлено наиболее полное, на наш взгляд, учебно-методическое пособие по дисциплине МПП, позволяющее студенту систематизировать полученные знания и получить ответы на интересующие его вопросы и облегчающее работу преподавателя.
   Основной ценностью данной работы студенты отмечают схематичность, наглядность предъявляемого материала; возможность решения конкретных социально и профессионально-значимых задач, а также возможность исследовательской и обучающей деятельности в условиях реального выполнения профессиональных функций.
   Особой ценностью данной технологии является возможность формирования знаний, умений, навыков по изучаемой дисциплине с опорой на классические теоретические посылки, но в контексте сегодняшнего дня и при максимально возможной самостоятельной работе.

3.3. Игра в профессиональной подготовке психолога

Игра – это вид деятельности и уникальный метод аккумуляции и передачи социального опыта, как практического, связанного с овладением способами деятельности, так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения.

   В игровом содержании, по мнению Д. Н. Узнадзе, находят отражение все формы внешне детерминированного поведения. В силу этого игра может быть включена в любой вид деятельности, в том числе использоваться как средство обучения и детей, и взрослых.
   В настоящее время различают три сферы применения игрового метода:
   • Учебная сфера – для обучения психологическим знаниям, повышения квалификации.
   • Исследовательская сфера – для моделирования изучаемых явлений.
   • Практическая сфера – для анализа и модернизации конкретных систем, методов и технологий обучения.

   Игра как метод построения учебного процесса:
   ♦ включает студентов в обсуждение реальных и практических проблем.
   ♦ способствует формированию навыков научного мышления и дискуссии.
   ♦ развивает творческое мышление, активизирует внимание.
   ♦ повышает самостоятельность будущего специалиста.
   ♦ вносит дух творчества в обучение.
   ♦ способствует более прочному усвоению ЗУН.
   В житейском понимании слово «игра» ассоциируется с понятиями: соревнование, противоборство, имитация, подражание, несерьезность, условность, модель. Игру определяют: процесс, результат и соответствующие признаки.

   Структурные компоненты игры в контексте учебного процесса:
   ♦ Игровая роль и ее принятие на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях;
   ♦ Игровые действия, реализующие индивидуальные ролевые цели и личные интересы;
   ♦ Моделирование игровых ситуаций в соответствии принятым в группе правилам;
   ♦ Система организации, координации и оценки процесса игры ее участниками и руководителем (цель, сценарий, игровые нормы);
   ♦ Усваиваемый опыт социального и предметного контекста учебного занятия.
   Процессуальные компоненты игры:
   Цели – усвоение психологических и профессиональных знаний; моделирование предметного и социального содержания профессиональной деятельности, самопознание и личностный рост и др.
   Задачи – становление профессионального мышления в процессе изучения и реального функционирования в ситуациях профессиональной деятельности; развитие самосознания на основе рефлексии субъекта учения в групповом процессе; формирование навыка принятия решения и др.
   Функции игры:
   • Мотивационно-побудительная, включающая актуализированные мотивы в реальную жизнедеятельность субъекта.
   • Обучающая – игры содержат набор упражнений, способствующих овладению реальными умениями и навыками.
   • Воспитывающая – способствует становлению конструктивных свойств личности.
   • Ориентирующая – направляет обучаемых на организацию, контроль и рефлексию своих проявлений, и понимание сути деятельности и поведения другого.
   • Компенсаторная – игра позволяет выход за рамки контекста жизнедеятельности и расширить его.
   Игра является и средством усвоения научных знаний, и средством профессионального обучения. При этом ее функции в этих двух ипостасях различны.
   В условиях игры учебной, являющейся средством усвоения научных знаний, происходит преобразование студента из потребителя информации в активного участника деятельности по выявлению и усвоению знаний, осуществляется формирование личностных качеств будущего специалиста, в частности самостоятельности и ответственности.
   В условиях игры, являющейся средством профессионального обучения, реализуется потребность студента в глубоком и осознанном усвоении профессиональных знаний, приобретаются навыки конструктивных социальных взаимодействий.
   Содержание игры определяется: целями, задачами, составом и особенностями аудитории, сценарием и нормативными предписаниями, пространственно-временными характеристиками.
   Важнейшим условием эффективности игры является понимание сущности игры: причины проблем, мотивации поведения участников.
//-- Методические основы игры в учебном процессе --//
   Использование игры в учебном процессе предполагает наличие в ней:
   1) дидактических методов. Используются дидактические принципы наглядности, активности, доступности, связи теории с практикой, научности, заинтересованности и другие. Каждая учебная игра в той или иной мере реализует эти принципы и методы в соответствующих ситуациях;
   2) фактора времени, который накладывает определенные условия на процесс и результаты игры.
   Изменение масштаба времени дает возможность сокращать до минут и часов длительность процессов, измеряемых в сутках, годах;
   3) обратной связи в имитационной системе, благодаря многократному проигрыванию различных ситуаций позволяет играющим, анализируя результаты, обучаться и в каждом последующем периоде принимать более эффективные решения.
   В процессе вузовского обучения студент овладевает двумя видами деятельности: образовательной и профессиональной.
   Специфические игровые формы, в процессе овладения ЗУН, формируют целостное представление о:
   • изучаемой деятельности,
   • профессиональной компетентности,
   • социальной компетентности,
   • профессиональной мотивации.
   Наиболее часто в учебном процессе используются: имитационное моделирование, ролевые игры, анализ конкретных профессиональных ситуаций, деловые игры.

3.3.1. Имитационнное моделирование

   Имитационной моделью системы называется модель, исследование которой осуществляется путем эксперимента с ней, воспроизводящего процесс функционирования системы во времени.
   Цели: развитие профессиональных навыков, активизация познания научной информации, привитие навыков применения научных достижений на практике.
   Познавательный эффект имитационных игр обусловлен комбинированным использованием трех методов: аналитического, экспертного и экпериментального.
   Основными задачами данной формы являются: обучение профессиональной деятельности и развитие профессионального мышления, повышение мотивации обучаемых.
   Методика организации и проведения:
   • Обсуждение и заполнение анкет по изучаемым проблемам.
   • Закрепление за участниками отдельных вопросов с последующим заслушиванием в группе предлагаемых решений.
   • Коллективное обсуждение каждого вопроса в виде свободной дискуссии.
   • Коллективное обсуждение проекта совместного решения.
   • Обобщение и анализ экспертной информации.
   В процессе игры происходит обучение деловому общению, умению вести переговоры, обоснованно выражать свои мысли, слушать партнера, осуществлять сотрудничеество на основе эффективного и конструктивного взаимодействия. Обучение происходит за счет многократного повторения технологий, где моделируются процессы обмена информацией, взаимодействия, восприятия и понимания, а также в условиях свободных дискуссий.
   Имитационная игра проходит в три этапа:
   1. Знакомство с игровыми материалами, инструктаж, анкетирование (возможно и тестирование), погружение в игру.
   2. Реализация заданий и проигрывание сценария.
   3. Дискуссия, где происходит защита проектов, обсуждаются варианты разрешения проблем и вырабатывается проект совместного решения.
   Основными примерами имитационных игр являются: «кораблекрушение», «необитаемый остров» «конфликт в организации» и др.

3.2.2. Ролевые игры

   Ролевые игры основной целью имеют освоение и закрепление теоретического материала. Они основываются на обучающем эффекте совместных действий. В ролевой игре личность находится в двух планах: реальном и условном (игровом). В процессе ролевой игры студенты проигрывают профессиональные и социальные отношения, учатся принимать самостоятельные решения.
   Ролевые игры – это игры по заданному сценарию, который требует не только знакомства с материалом, но и вхождения в заданный образ.
   Цели: освоение профессиональных и социальных отношений и умений принимать самостоятельные решения.
   Задачи: создание задаваемой модели поведения, характерной для профессиональной деятельности и проявления личностного своеобразия в ней.
   Структура ролевой игры:
   • Наличие ролей.
   • Различие целей участников игры, выполняющих разные роли.
   • Наличие общей цели у всего играющего коллектива.
   • Ролевое моделирование.
   • Альтернативность решений.
   • Этика и профессионализм ведущего игры.
   • Стандарты правил и использование их в игре.
   Обучающие возможности ролевых игр:
   • В игре моделируется оптимальная модель общения.
   • В игре точно обозначенные «предлагаемые обстоятельства» создают общий побудительный фон, способствующий становлению мотивации субъекта учения, а конкретная роль сужает его до конкретного мотива.
   • Игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему.
   • Игра способствует расширению ассоциативной базы.
   • Игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства.

3.3.3. Анализ конкретных профессиональных ситуаций

   Любая профессиональная ситуация является формой и единицей функционирования будущего профессионала, поэтому она является сущностной основой на всех стадиях освоения учебного материала.
   Ситуация как методическая категория рассматривается в качестве интегративной динамической системы взаимоотношений и деятельности ее участников.
   Известно четыре вида ситуаций:
   • ситуации социально-статусных взаимоотношений,
   • ситуации ролевых взаимоотношений,
   • ситуации совместной деятельности,
   • ситуации нравственных отношений.
   Основная функция «ситуации» как методической категории состоит в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения, в его мотивационном, содержательном и функциональном планах.
   Цель: усвоение профессиональных знаний, что предполагает решение следующих задач:
   • Иллюстрация профессиональных ситуаций.
   • Понимание их сущности.
   • Формирование навыка профессиональной деятельности в условиях необходимости принятия решений.

3.3.4. Деловая игра

   Деловая игра – это контролируемая система взаимодействия преподавателя и студента, где раскрывается и совершенствуется личностный и профессиональный потенциал студентов.
   Цели:
   • Формирование целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике.
   • Формирование профессиональной компетентности специалиста-психолога.
   • Развитие социальной компетентности.
   • Формирование профессиональной мотивации.

   Технология подготовки и проведения деловой игры:
   Деловые игры, дискуссии, «мозговые атаки» и другие активизирующие процесс познания методы, а также поощрения, создание ситуаций психологического комфорта или дискомфорта в результате нравственных переживаний и эмоциональных волнений.
   Игровые технологии позволяют участнику овладеть основами психологических знаний, подталкивают его к саморазвитию, самопониманию и пониманию других, а также способствуют становлению компетентности в какой-либо сфере: психологической, профессиональной, управленческой.

3.4. Психологический тренинг в обучении и развитии психолога

   Понятие «тренинг» произошло от английского «training» – воспитание, обучение, подготовка. В нашей стране, примерно в этом же значении, чаще использовался термин «тренировка». При обучении психологическим знаниям данный термин приобрел свою специфику и определяет групповую работу под руководством квалифицированного специалиста с комплексом упражнений, осуществляемых по специальной методике, разработанной на научной основе. Необходимо различать тренинговое занятие и программу тренинга как комплекс занятий по определенной направленности проблем и технологий.
   Тренинговая программа состоит минимум из 6–8 занятий продолжительностью 1,5–2 часа.
//-- Содержание тренинговой программы: --//
   Пояснительная записка, которая включает:
   • название и адресацию программы;
   • характеристику состава группы (возраст, пол, профессиональная направленность);
   • цель, задачи программы;
   • форма занятий;
   • методическое обеспечение: теоретический материал, сценарий, вопросы и ситуации для дискуссии;
   • технический инвентарь: бумага, фломастеры, цветные мелки и т. д.;
   • продолжительность и периодичность тренинговых занятий (например, курс рассчитан на 7 занятий продолжительностью 1,5–2 часа, один раз в неделю);
   • уровни проведения тренинга: поведенческий, ценностно-смысловой, мотивационный и др.;
   • общие правила, нравственно-этические постулаты и культура взаимодействия в группе;
   • процедуры тренинга: психологические упражнения, групповая дискуссия, ролевое моделирование и др.
   Программа тренинговых занятий, где необходимо отразить название, цель, задачи и охарактеризовать логику и структуру каждого упражнения.
   Список используемой и рекомендуемой литературы.
   Каждая тренинговая программа должна иметь научно-практическое обоснование и своего адресата, поэтому автору программы необходимо позаботиться о выполнении следующих положений.
   Важнейшие составляющие научного обоснования тренинговой программы:
   ♦ Анализ потребностей в тренинге, т. е. диагностика дефицита важных для организации способов и образцов поведения. Потребности в тренинге определяют цели, задачи и содержание тренинговой программы.
   ♦ Подбор методического обеспечения тренинговой программы, т. е. подбор методов и техник соответствующих реализации целей и задач каждого занятия.
   ♦ Оценка эффективности тренинга включает в себя сравнительный анализ и статистическую обработку результатов диагностики до и после тренинга.
   Психологический тренинг – способ организации «активности участников в пространстве и времени тренинга с целью достижения изменений в их жизни и в них самих.
   Специфические черты тренинга как метода практической психологии:
   Наличие этапов развития группы:
   1. Создание группы, организационный период, когда определяется состав группы, диагностируются базовые проблемы участников, определяется и обозначается время и место проведения тренинга;
   2. Собственно процесс, когда реализуются основные цели и задачи тренинговой программы. На данном этапе возможны две фазы групповой динамики: псевдосплоченность, которая характеризуется неосознанным агрессивным единением группы против всего происходящего; групповая сплоченность, которая характеризуется осознанием базовых проблем группы (чаще недостаточность самостоятельности и ответственности) и направленностью на процесс реализации целей и задач тренинговой программы;
   3. Завершающий период, когда подводятся итоги тренинговой работы и определяются перспективы дальнейшего саморазвития участников процесса.
   Основные этапы тренингового процесса: организационный, процессуальный, рефлексивный.
//-- Наличие стадий развития группы --//
   Основной единицей тренинга являются переживания, связанные с поведением, поэтому в групповом процессе важны все стадии изменения группы и каждого человека в ней.
   1. Подготовка. На этой стадии осуществляется психологический контакт, сплочение и раскрепощение участников, формирование готовности к поведенческим изменениям.
   2. Осознание. Основной детерминантой изменений является когнитивная сфера. Основной механизм – рефлексия, ее расширение и усложнение, способствующее выходу субъекта за пределы текущего процесса или состояния. На этой стадии изучаются и апробируются новые способы самопознания, самоанализа, самоконтроля и саморегуляции.
   3. Переоценка. Эта стадия сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и эмоционально-оценочных детерминант поведения. Здесь формируется тенденция к осмыслению влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение.
   4. Действие. Психологический смысл этой стадии – закрепление в поведении и поддержание новых способов поведения, опирающихся на изменившуюся «Я-концепцию» участника группы. Устойчивость к стимулам, провоцирующим нежелательное поведение и поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям, – основной результат этой стадии.
   Нацеленность на психологическую помощь в русле интегративного взаимодействия участников и руководителя на основе объективации субъективных чувств и эмоций участников группы, посредством их вербализации и осознания, в условиях психологической безопасности, которая обеспечивается соблюдением ряда принципов групповой работы.
   Создание условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем. Здесь возможны следующие ролевые позиции организатора тренинга:
   • «Дрессировщик», он полностью берет на себя ответственность за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не интересуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных процессов.
   • «Тренер» делегирует «тренируемым» только малую часть ответственности и занимается «натаскиванием» для развития необходимых умений и навыков.
   • «Учитель» способен осуществлять сотрудничество с участниками, но ответственность не делегирует.
   • «Ведущий» берет на себя ответственность только за создание для участников благоприятных и безопасных условий, в которых возможен старт изменений участников группового процесса.
//-- Виды психологических тренингов --//
   По специфике методической цели тренинги могут быть:
   • Обучающие – формирование знаний, умений, навыков в определенной сфере личностного развития или профессиональной деятельности; например: бизнес-тренинги: тренинги продаж, деловые переговоры, тренинги командообразования; тренинги принятия решений, тренинги коммуникативных умений.
   • Методические, основная задача – обучение тренеров мастерству ведения тренинговых занятий.
   По ведущей цели: личностно-развивающие (группы личностного роста), основная задача – развитие личности (тренинг коммуникативной компетентности, ассертивности); психокоррекционный, направленный на психологическую коррекцию деструктивных явлений и свойств личности; психотерапевтический, направленный на оказание психотерапевтической помощи участникам группового процесса, основная задача – решение внутриличностных проблем.
   По направленности изменений: на уровне навыков, на уровне личностных свойств.
   По форме проведения: аутотренинг, индивидуальный, групповой тренинг.
   Основные цели психологических тренингов:
   • Овладение новыми социально-психологическими знаниями.
   • Помощь в исследовании и решении психологических проблем.
   • Развитие самосознания и способности адекватного и наиболее полного познания других людей.
   Основными задачами психологического тренинга являются:
   • Развитие знаний, умений, навыков самопознания, саморазвития, изменения и коррекции поведения.
   • Диагностика и коррекция личностных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих реальным и продуктивным действиям.
   • Приобретение и совершенствование опыта межличностного общения.
   • Регуляция эмоциональной сферы.
   • Способствование становлению и развитию мотивационной сферы.
   • Психологическая коррекция проблемных зон личностного развития.
   • Психотерапия трудных функциональных психических состояний.

   Принципы реализации тренинга

   Принципы поведения и коммуникации в тренинге:
   • Принцип «не навреди».
   • Принцип добровольности и диалогизации взаимодействия.
   • Принцип конфиденциальности.
   • Принцип сочувствия и понимания.
   • Принцип «здесь и теперь».
   • Принцип активности.
   • Принцип исследовательской творческой позиции.
   • Принцип объективации (осознания) поведения.
   • Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения.

   Этапы и технологии тренингового занятия:
   • Разогрев, применяются упражнения на активизацию модальностей, которые будут использованы в процессе.
   • Процесс, используются упражнения в соответствии с целями и задачами тренингового занятия.
   • Эмоциональная регуляция, используются упражнения на стабилизацию эмоциональной сферы.

   Основные методы и технологии в проведении психологических тренингов:
   Групповая дискуссия, которая может быть: по уровню организации – структурированной и неструктурированной; по содержанию: тематической, биографической, интеракционистской.
   Игровые методы: дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, творческие игры, ситуационно-ролевые игры, имитационное моделирование, деловые игры, организационно-деловые игры.
   Техники, направленные на формирование нового сенсорного опыта, сенситивных чувств, а также знаний, умений, навыков: вербальные и невербальные, динамические подвижные и внутренне направленные, индивидуальные и групповые, символические и реальные, устные и письменные (психологический дневник).
   Медитативные техники: очищающий ручей, внутренний диалог, работа с негативным «Я», цветение розы и др.
   Методы психотерапии в психологическом тренинге:
   Биохивиоральная терапия (И. П. Павлов, Дж. Уотсон). Основное внимание уделяет наблюдаемым проявлениям поведения и практически игнорирует необходимость осознания эмоций, детерминирующих поведение и деятельность человека. Основная задача подобных групп – для исправления от неадекватного поведения, утилизировать неэффективные реакции и выработать более адаптивные, способствующие умениям справляться с жизненными трудностями и умело приспосабливаться к обстоятельствам среды жизнедеятельности. Чаще всего это группы тренинга умений или групп обучения на основе непосредственного опыта, переживаемого в совместной деятельности группы. Например, тренинг уверенности в себе. В процессе занятия осуществляется неоднократное обращение к структурированной модели уверенного поведения, для того чтобы поощрять участников к приобретению навыков более уверенного поведения, что ведет к развитию чувства личной ответственности и обогащению поведенческого репертуара. В настоящее время структурированный подход к занятиям, характерный для групп тренинга умений, приобретает все большую популярность.
   Гуманистическое направление (К. Роджерс, А. Г. Маслоу, В. Франкл, Р. Мэй). Источником гуманистической психологии является экзистенциальная философия, главная цель – осознание смыслов и ценностей своего существования, принятие ответственности за совершаемые поступки, проблема аутентичности и соответствия способа бытия человека в мире внутренней природы его личности.
   Психодраматический метод (Якоб Морено, Д. Кипер). Основное внимание уделяется эмоциональным переживаниям в процессе драматического действия с реорганизацией ролевых функций протагониста. Участники в драматической форме представляют важные для них внутренние конфликты или проблемы в отношениях с другими. В ролевой игре, основанной на спонтанности телесных и вербальных реакций, осуществляется выход эмоций, связанных с событиями прошлого. Это обусловливает катарсис и инсайт, способствующий оптимизации актуального настроения и коррекции личностного развития. Основными понятиями в психодраме являются ролевые игры, спонтанность, теле, катарсис и инсайт. Основными этапами психодраматической сессии являются: разминка (фаза разогрева), психодраматическое действие и фаза интеграции, когда участники обмениваются своими чувствами и впечатлениями. В момент кульминации психодраматического действия эмоциональный заряд группы достигает своего пика и наступает катарсис – внутреннее очищение, момент эмоционального отреагирования, который способствует инсайту, «озарению», иному видению и осмыслению ситуации.
   Гештальт-терапия (Фриц С. Перлз). Основная цель данного метода – активизировать организмические процессы индивида, помочь выразить не отреагированные чувства, завершив, таким образом, гештальт. Основное внимание уделяется чувствам пациента, расширению сферы их осознания. Главной целью групповых занятий является «проявление» человека (перевод из «негатива» в реальное «фото»), что приводит к осознанию им самоидентичности и собственного совершенства, к принятию ответственности за все, что с ним происходит. Важное место отводится процессу саморегуляции организма, приводящему в процессе жизнедеятельности человека к формированию целостного психического образования, некоей специфической организации частей, называемой гештальтом. Во внутреннем мире человека гештальт формируется на основе потребностей человека и объединяет те компоненты нашего опыта, которые значимы в данный момент. Когда потребность человека удовлетворяется, гештальт завершается и отступает на задний план. Если же потребность неудовлетворенна, гештальт не может завершиться, чувство, оставаясь не отреагированным, причиняет беспокойство, травмирует психику человека. Достижение личностью высокого уровня познавания себя делает ее свободной в выборе новых, более адекватных способов поведения. Основные понятия: фигура и фон, познавание и принцип «здесь и теперь», а также полярность, зрелость и защитные функции (интроекция, проекция или ретрофлексия), способствующие блокированию познавания тех сторон своей личности, которые вызывают у него тревогу.
   Телесная психотерапия (Вильгельм Райх, Александр Лоуэн, Ф. М. Александер, М. Фельденкрайс) включает в себя множество разнообразных методов работы в группах, которые основываются на признании существования тесной связи между психическими и физиологическими процессами, в частности на признании того, что личностные характеристики проявляются в позах, жестах и движениях. Основные понятия: энергия, мышечный панцирь и заземление, катарсис. Основное внимание уделяется телесным ощущениям и манипуляциям с телом, которые могут приводить к высвобождению эмоций и к инсайту, что сопровождается изменениями поведения.
   Арттерапия и танцевальная терапия (А. И. Яроцкий). Данные методы возникли на основе психоанализа и представляют собой специализированные методы работы в группах, позволяющие оптимизировать решение проблем клиентов посредством спонтанного рисования и лепки. А в танцевальной терапии основополагающим является изучение отношений между психическими и физиологическими процессами и последующая модификация этих отношений посредством спонтанной двигательной активности. Это позволяет обходить проблемы, которые возникают при недостатке у клиентов вербальных навыков, и преодолевать психологическую защиту. Изобразительное искусство используется как средство диагностики и интерпретации психологических состояний, а также для достижения катарсиса, сублимации и улучшения возможностей для осознания своего тела и совершенствования своего образа «Я», повышению самооценки и оптимизации развития личности.
   Транзакционный анализ (Эрик Берн) акцентирован на анализе взаимодействий, в которых внутреннее «Я» человека функционирует по-разному, в зависимости от ролевой позиции и не всегда в открытом состоянии, а зачастую подразумевает нечто иное. Основное внимание в данном методе уделяется состояниям «Я» (структурный анализ), транзакции, игры и сценарии. Первая фаза анализа взаимодействий – это структурный анализ, диагностирующий действующие состояния «Родителя», «Взрослого» и «Ребенка» в личности человека. Далее анализ действий, анализ игр и анализ жизненных сценариев. В процессе работы руководитель обсуждает с каждым участником желаемые изменения и выявляет возможности достижения целей. В процессе работы поощряется экспериментирование с новыми формами поведения, участники получают всевозможную помощь в осознании и развитии нужных качеств в условиях и процессе групповой динамики.
//-- Базовая структура тренингового занятия --//
   • Ритуал приветствия, разминка.
   • Рефлексия прошлого занятия, если оно было.
   • Введение в тему сегодняшнего дня.
   • Основная часть, включающая упражнения и процедуры, позволяющие освоить содержание занятия, а также упражнения «перебивки», для эмоциональной регуляции и актуализации, необходимых в последующих упражнениях модальностей.
   • Рефлексия каждого упражнения и занятия в целом.
   • Домашнее задание или «мостик» в следующую встречу.
   • Ритуал прощания.
   Известно, что развитие человека определяется совершенством модели его жизненного мира, и прежде всего степенью структурированности и обобщенности, степенью совершенства мыслительных операций, системностью знаний, умений, навыков и нравственной направленностью жизнедеятельности. Все это обеспечивает успешную деятельность субъекта в нестандартных ситуациях.
   Основные аспекты задачи развития человека решаются в процессе психологического тренинга, где весьма важно обеспечить необходимые условия для успешной интеграции участников процесса в русле гуманистических ценностей.
   Важно, чтобы на каждом тренинговом занятии участники группы чувствовали себя достаточно комфортно и свободно, были уверены в безопасности самораскрытия и ориентированы на успешность преодоления жизненных проблем и трудностей.
   Существует определенная система подготовки и проведения психологических тренингов.

   Методика подготовки и проведения психологического тренинга

   Рефлексивный анализ необходим:
   • В процессе тренинга после каждого упражнения.
   • По окончании тренингового занятия.
   • На завершающем этапе реализации тренинговой программы.
//-- ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ --//
   1. Охарактеризуйте основные понятия и функции проблемного обучения.
   2. Какие виды и методы проблемного обучения вы знаете?
   3. Охарактеризуйте методику подготовки и чтения проблемной лекции.
   4. Какие теоретические аспекты характеризуют систему контекстного обучения?
   5. Охарактеризуйте уровни деятельности, модели и технологии контекстного обучения.
   6. Охарактеризуйте понятие «технология обучения» и перечислите группы технологий, используемых в обучении психологии.
   7. Определите виды и сущностные характеристики технологий коллективной мыслительной деятельности.
   8. Определите виды и сущностные характеристики технологий организации проектной деятельности.
   9. Определите виды и сущностные характеристики технологии модульного обучения.
   10. Определите виды и сущностные характеристики технологий контекстного обучения.
   11. Определите виды и сущностные характеристики технологии проектирования учебной деятельности при обучении психологии.
   12. Определите сущностные характеристики игрового метода в обучении психологов.
   13. Охарактеризуйте методические основы игры в учебном процессе.
   14. Охарактеризуйте методику подготовки и проведения технологии имитационного моделирования.
   15. Охарактеризуйте методику подготовки и проведения технологии ролевой игры.
   16. Охарактеризуйте методику подготовки и проведения технологии анализа конкретных профессиональных ситуаций.
   17. Охарактеризуйте методику подготовки и проведения технологии деловой игры.
   18. охарактеризуйте научно-методические основы тренинговой работы в обучении психологии.
   19. определите содержание и особенности фаз развития группы в динамике группового процесса.
   20. каковы основные методы и техники, применяемые в психологическом тренинге?

   Рекомендуемая литература
   1. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М.: АСТ; СПб.: Прайм-Еврознак, 2009.
   2. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007.
   3. Вачков И. В. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2008.
   4. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2000.
   5. Вачков И. В., Дерябо с. Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: учеб. пособие. СПб.: речь, 2004.
   6. Вачков И. В. Психология тренинговой работы: содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. М.: Эксмо, 2007.
   7. Гриценко Л. И. Теория и практика обучения: Интегративный подход: учеб. пособие. М.: Академия, 2008.
   8. Контекстное обучение: теория и практика: межвуз. сб. научных трудов. Вып. 2 / под ред. А. А. Вербицкого, Т. Д. Дубовицкой. М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2005.
   9. Немов Р. С. Психологический словарь. М.: Владос, 2007.
   10. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003.
   11. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998.

Глава 4. Проблема эффективности обучения психологии

   Проблема эффективности напрямую взаимосвязана с реализацией интегративного подхода, поскольку понятие «эффективность» означает интегральный набор условий и возможностей, позволяющих оптимально реализовывать цели и задачи процесса обучения психологии.
   Однако в современных условиях возможности интегративного подхода не реализуются, поскольку современный информационный «бум» порождает к созданию систем обучения с заданными свойствами, которые, надо полагать, не могут соответствовать возможностям растущего человека уже в силу историчности знаний, а также по причине различий ценностно-смысловых ориентаций поколений.
   Таким образом, потребностью сегодняшнего дня, для создания эффективной системы обучения, является обоснование и реализация интегративного подхода.
   По нашему мнению, интегративный подход в обучении психологии неизменно ориентирован:
   • на реализацию субъектности и педагога, и студента в образовательном процессе;
   • на выявление оптимальных возможностей и условий интеграции студента и преподавателя в ходе продуктивных взаимодействий;
   • на обоснованное применение форм и способов интеграции студентов в образовательном процессе.

   Основные условия эффективности учебного процесса

4.1. Организация продуктивных взаимодействий в обучении психологов

   Продуктивное учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон учебного процесса, выступающих в позиции субъектов, где согласованность действий детерминируется психическим состоянием контакта.
   Продуктивная организация обучения определяется:
   • логикой построения содержания обучения в соответствии с получением социально значимого и культурно-полноценного продукта с самого начала усвоения учебной деятельности;
   • объективной необходимостью сотрудничества с преподавателем и с другими учащимися, ориентируясь при этом на смысловую сторону деятельности;
   • дефицитом операционно-технических умений, который вызывает потребность в совместных учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обучения;
   • возникновением оптимальной зоны реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя с учащимися и связанных с воспитанием и самоуправлением личности;
   • тем, что мотив достижения социально – полноценного продукта становится внутренней предпосылкой сотрудничества, приводящей к реализации всего богатства форм взаимодействия;
   • при такой организации учения более успешным становится и освоение операционно-техническими аспектами усваиваемой деятельности и личностное развитие студента.
   В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает широкий спектр воспитательных эффектов:
   ♦ изменяется уровень саморегуляции всей учебной деятельности: появляется самоорганизация целей учения, происходит перестройка и мотивов учения в целом;
   ♦ появляются стойкие изменения в содержании нравственных представлений студентов, формируется нравственное самосознание;
   ♦ отмечается осознанное овладение нормами и способами коллективной жизни, появление многообразных межличностных отношений;
   ♦ создание положительного эмоционального климата в учебном коллективе;
   ♦ вклад личности в продуктивную совместную деятельность становится условием ее последующего саморазвития;
   ♦ возникает оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя со студентами и связанных с воспитанием и самоуправлением личности.
   Основные задачи продуктивных взаимодействий: углубление и расширение ЗУН, формирование интереса к познавательной деятельности, овладение приемами процесса познания, развитие познавательных способностей.
   Функции учебных взаимодействий:
   • образовательная, взаимодействие опосредствует и процесс усвоения студентами предметного содержания, учебно-познавательной деятельности;
   • развивающая, определяющая когнитивное развитие, личностные позиции студента, заключенные в его ценностных установках, социальных и личностных смыслах, процессах целеполагания, эмоциях и чувствах;
   • управляющая, поскольку взаимодействие влияет на управление психологическим содержанием совместной учебной деятельности, посредством личностных компонент взаимодействия преподавателя и студентов;
   • организационно-исполнительные функции, определяющие вклад смысловых и предметно-содержательных компонентов сотрудничества преподавателя со студентами в структуру совместной учебно-познавательной деятельности;
   • коммуникативная, характеризующаяся составляющими межличностных отношений и коммуникаций преподавателя и студентов.
   В ситуации продуктивного взаимодействия содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют студенту проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. Для этого разрабатываются:
   ♦ индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление;
   ♦ организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр;
   ♦ учебный материал конструируется для реализации метода исследовательских проектов, выполняемых самими студентами.
   В продуктивном взаимодействии реализуется субъект-субъектная схема учебного взаимодействия – двустороннее взаимодействие, где преподаватель и студент образуют общий совокупный субъект, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. Это многоярусное образование, прочность которого основывается на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.
   Психологический контакт:
   • возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу взаимодействующих сторон;
   • осознается и переживается субъектами как положительный подкрепляющий взаимодействие фактор;
   • наиболее полно проявляет все личностные свойства субъектов взаимодействия;
   • сам факт его установления приносит интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение.
   Внутренними механизмами контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие.
   Продуктивное учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон учебного процесса, выступающих в позиции субъектов, где согласованность действий детерминируется психическим состоянием контакта.
   Психическое состояние контакта – это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность учебно-воспитательной системы, процесса продуктивного взаимодействия и его результат.
   Психологический механизм учебного сотрудничества включает:
   • базисное мастерство педагогического общения в целостной системе разнообразных уровней взаимодействия;
   • способы и формы сотрудничества преподавателя и студента;
   • индивидуально-психологические компоненты субъектов взаимодействия: личностную позицию преподавателя, психологические особенности студентов и характеристики ситуации взаимодействия.
   Продуктивное учебное сотрудничество предусматривает реализацию следующих принципов: принятие индивидуальных интересов партнеров, наличие совместной ценностности учебно-познавательной деятельности; мастерство педагога по созданию тонких стимулов к развитию студентов.
   Процесс продуктивного взаимодействия ориентирован на основные аспекты учебно-воспитательной системы, способствующие оптимизации взаимодействия преподавателя и студента: профессионально-личностные характеристики преподавателя, предметно-содержательную сторону взаимодействия, определяющую познавательную деятельность студента и особенности учебно-познавательной деятельности субъекта учения и его характеристики.
   Их единство составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Важно отметить, что личностно-позиционные аспекты учебных взаимодействий оказывают прямое влияние на внутренний мир студентов и являются главными носителями объединяющей и воспитывающей функции учебной ситуации.
   Структура учебного взаимодействия преподавателя и студента:
   • Центральный компонент – субъект учебной деятельности, его целеполагание, регуляторы деятельности, ожидания.
   • Учебная ситуация, включающая предметный аспект, процедуры организации и способы взаимодействия.
   • Учебно-воспитательная система, характеризующаяся профессионально-личностными компонентами преподавателя, ценностными ориентирами общества, морально-нравственными характеристиками коллектива, целями воспитательного воздействия, содержательными аспектами проблемы (учебной задачи), личностным своеобразием студента как объекта и субъекта воздействия.
   Содержательные аспекты учебного взаимодействия преподавателя и студента:
   • Содержание учебной деятельности.
   • Процедуры взаимодействия между участниками обучения.
   • Внутренние регуляторы усваиваемой деятельности.
   • Механизмы самоуправления способами предметной деятельности, личностными позициями, нормами общения и взаимодействия между участниками процесса обучения.
   • Безусловный базис совместной деятельности – ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, которые формируют единое смысловое поле совместного учения.
//-- Процессуальные характеристики учебного взаимодействия преподавателя и студента --//
   • цель определяется построением механизма саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и позиций личности в них;
   • предмет – обобщаемые и осознаваемые (но не сразу) способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения (определяется строго индивидуально);
   • продукт – актуализация новых смыслов учения и выдвижения студентами новых целей учения, а также целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности и с регуляцией личностных позиций в партнерстве;
   • средства – система совместно решаемых продуктивных и творческих задач и система форм учебных взаимодействий преподаватель – студент; студент – студент;
   • способы – циклы взаимодействия, которые можно рассматривать как элементарные единицы совместной деятельности, которые направлены на реализацию целей совместной деятельности.
   Основными формами организации продуктивных взаимодействий являются: групповое взаимодействие в процессе учебного занятия; взаимодействие преподавателя и студента в процессе выполнения самостоятельных работ.
   Формы сотрудничества преподавателя и студента в продуктивном взаимодействии:
   • Введение в деятельность.
   • Разделенное действие.
   • Имитируемое действие.
   • Поддержанное действие.
   • Самостоятельно регулируемое действие.
   • Самостоятельно организуемое действие.
   • Самостоятельно побуждаемое действие.
   • Партнерство.
   Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении продуктивных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов до полностью регулируемых и самоорганизуемых предметных и учебных действий, взаимодействий и появления позиции партнерства в отношениях с преподавателем и между студентами.
   Каждая из восьми форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система функционально-своеобразных циклов, которые могут варьироваться и возобновляться до окончательного достижения цели совместной учебной деятельности.
   Цикл взаимодействия включает обмен актами типа:
   • преподаватель начинает действие – студенты продолжают его или заканчивают;
   • преподаватель предлагает тему учебного задания – студенты дают варианты его решения и т. д.
   Циклы взаимодействия многообразны по своим функциям, соответствующим функциональной структуре деятельности (мотивы, цели, ориентировка, контроль, исполнение, оценка). В этой связи различаются смыслообразующие и целеполагающие, ориентирующие и планирующие, контрольные и оценочные циклы и т. д.
   В. П. Панюшкин выделил фазы в становлении совместной деятельности учащегося и педагога:
   1. Приобщение к деятельности. Включает введение в деятельность, разделенное действие, имитируемое действие, поддержанное действие.
   2. Согласование деятельности. Включает самостоятельно регулируемое действие, самостоятельно организуемое действие, самостоятельно побуждаемое действие.
   3. Партнерство в деятельности.
   Динамика позиций личности при смене форм сотрудничества:
   ♦ от внешней интерпсихической формы (1-я и 2-я формы сотрудничества);
   ♦ к внутренним интрапсихическим образованиям;
   ♦ «третичная» функция – новый тип связей – рефлексивных – между психическими процессами, что предполагает «участие личности в каждом отдельном акте деятельности».
   Интегративный подход при организации продуктивного взаимодействия предусматривает: единство всех компонент продуктивного взаимодействия (структурных, содержательных, процессуальных), паритет позиций преподавателя и студента, ориентацию на принятие, уважение, безоценочное отношение, право и возможность ошибки, заинтересованность в реализации возможностей каждой стороны и гармонизацию функциональных характеристик субъектов образовательного процесса по всем уровням взаимодействия.

   Уровни продуктивного взаимодействия

//-- Методика организации продуктивных взаимодействий в учебном процессе --//
   1. Интеграция личностных целей, мотивов и потребностей в систему учебно-познавательной деятельности, посредством актуализации, анализа и обобщения индивидуальных и совместных элементов целеполагающей деятельности.
   2. Индивидуальное консультирование и инструктаж по реализации определенных функций в совместной деятельности.
   3. Ориентация, мотивация и организация самостоятельной работы в процессе учебно-познавательной деятельности и вне учебных занятий.
   4. Активация работы по усвоению учебного материала, посредством стимулирования и формирования творческого отношения к изучаемому предмету.
   5. Контроль учебного процесса посредством диагностических процедур (выявление сформированности ЗУН и оценка реального обучения студентов).

4.2. Наглядные средства и методы их применения при обучении психологии

   Эффективность учебного процесса зависит от целесообразности восприятия и переработки учебного материала. Учебная информация, как специальный вид информации, имеет ряд своих особенностей, одной из них является необходимость специальной подготовки для оптимальной передачи студентам. То есть преподавателю необходимо: отобрать, закодировать и зафиксировать отобранную информацию, для оптимального хранения и передачи с помощью каких-либо средств. В качестве таковых выступают наглядные средства. При этом наглядность повышает эффективность преподавания при определенных условиях:
   • демонстрируемая наглядность должна быть согласована с содержанием материала и соответствовать возрасту студентов;
   • демонстрация должна быть организована так, чтобы все студенты могли хорошо видеть объект и включаться в работу над наглядностью в соответствующий момент занятия;
   • необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм;
   • следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации, а также привлекать студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.
   Принцип наглядности обучения был впервые сформулирован Я. А. Каменским, а в дальнейшем развит И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским.
   В психологии принцип наглядности сформулирован А. Н. Леонтьевым.

   А. Н. ЛЕОНТЬЕВ:
   «Предмет нагляден, если совпадают две деятельности: деятельность учащихся с наглядным материалом и деятельность, которая составляет суть процесса обучения».

   Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. Во-первых, зрительный анализатор у значительной части студентов и учащихся является ведущим. А во-вторых, зрительное представление информации является более емким и поэтому способствует лучшему пониманию материала. Безусловно, использование образов других модальностей (слуховой, тактильной, кинестетической) также может повысить эффективность обучения. Единство наглядного (образного) и вербального содержания – важнейшая психологическая основа понимания.
   Наглядность в обучении психологии. Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых студентом под руководством преподавателя в процессе овладения знаниями. Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.
   Место и роль наглядного материала в процессе обучения психологии определяются отношением той деятельности студента, в которой данный материал способен занять структурное место цели (предмета) его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.

   • с помощью разного рода приборов, расширяющих область чувственного познания и позволяющих наблюдать объекты, недоступные без приборов;
   • с помощью фотографий, кино, звукозаписей осуществляется восприятие прошлых событий или событий и явлений, удаленных от нас на большие расстояния;
   • через воздействие объектов или явлений, недоступных для непосредственного восприятия, на другие объекты и тем самым познание исследуемых объектов или явлений;
   • моделирование.

   Виды наглядности и их место в курсе психологии

   Предметная наглядность – это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. В преподавании психологии этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, головного мозга, когда проводятся демонстрационные эксперименты и психологические опыты. Демонстрация порогов ощущений, зрительных иллюзий, идеомоторных актов, явления установки, колебаний внимания – примеры использования предметной наглядности. Все это способствует становлению исследовательского подхода к изучению психологии как науки; приобретению практических навыков проведения опытов, а также усвоению основ работы с диагностическими процедурами.
   Изобразительная наглядность – это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них.
   Существует три вида изобразительной наглядности:
   Художественная наглядность включает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях, это может быть демонстрация:
   • фотографий людей в разных жизненных обстоятельствах, проявления эмоций, ситуации психологических экспериментов;
   • фильмов научно-популярных и художественных, в научно-популярных фильмах демонстрируются классические психологические исследования; художественные фильмы могут иллюстрировать определенные психологические типы людей и их отношения, ситуации для психологического анализа;
   • картин и портретов знаменитых психологов, произведений живописи, рисунков.
   Символическая (схематическая) наглядность – это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К этому виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков, на которых отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях, структуры психических явлений, соотношения величин и понятий. Символическая (схематическая) наглядность реализуется посредством таблиц и чаще применительно к диагностическим процедурам. Существует множество примеров табличного выражения числовых и текстовых данных, способствующих оптимизации процесса усвоения психологических знаний.
   Дидактические цели таблиц могут быть различными:
   • Обобщение большого по объему материала.
   • Выделение существенного и фиксация его для последующего воспроизведения.
   • Осознание, осмысление и запоминание материала по основным структурным единицам.
   • Анализ, сравнение, свертывание информации, использование лаконичной записи.
   • Способ описания результатов исследования в поисковой и исследовательской работе психолога.
   Значение и роль таблиц в усвоении учебного материала состоят в том, что их применение в форме учебного задания дает возможность осмысления и интерпретации полученных результатов, способствует обзору всей информации в целом; что позволяет студентам лучше осмыслить изучаемый материал, а преподавателю оперативно управлять познавательной деятельностью студентов.
   Основные условия заполнения таблиц: столбцы и строки должны быть обозначены (названы), условные обозначения обязательно расшифрованы в примечаниях.
   При демонстрации таблицы важно: объяснение целей и задач табличного представления информации, соответствие содержания и обозначений элементов, словесное пошаговое сопровождение, то есть дополнительная иллюстрация отдельных элементов таблицы практическими примерами.
   Схемы наиболее удобны для представления и переработки учебной информации, поскольку в данном варианте информация представлена в обобщенном виде и в компактной, легко обозримой форме, где отражены все связи и отношения между элементами. Схема дает целостное представление об объекте в абстрактном «очищенном от несущественной информации» виде.
   Основные условия реализации дидактических функций схем: оптимальное количество элементов, отсутствие громоздкости и лишних элементов, способствующих усложнению восприятия информации; четкость создания целостной структуры и отчетливость иерархии элементов, удачное пространственное расположение графических элементов, оптимальное наличие словесной информации, наличие специальных комментариев.
   Графики – это представление процесса, механизма, явления в системе координат, включающее визуальную иллюстрацию изучаемых феноменов, модель, работа с которой дает новые знания и возможности предвидения изменений, а также иллюстрации результатов экспериментов. Любой график требует навыка построения, чтения и словесных комментариев.
   Рисунки – это удобное и широко применяемое преподавателями средство обучения психологии. Часто рисунки являются сугубо индивидуальными, придуманными самими преподавателями. Иногда можно использовать рисунки, имеющиеся в методической литературе. Важно, чтобы рисунок четко выделял главное, существенное в изучаемом объекте и предмете, а также при необходимости позволял оперировать (дополнять или удалять) элементами в соответствии с пониманием изучаемого материала. Рисунки могут быть статичными, когда его изображение неоднократно используется для пояснения изучаемого. Наиболее сложные рисунки целесообразно демонстрировать в готовом виде, используя ТСО или плакаты. Весьма ценным в дидактическом плане является динамический рисунок, когда преподаватель по ходу объяснения имеет возможность добавлять недостающие элементы или удалять мешающие несущественные.
   Плакаты – эти средства предназначены для непосредственной демонстрации учебного материала в аудитории. Плакаты являются опорой для объяснения преподавателя, в условиях анализа и объяснений, сложных для воспроизведения на доске схем и механизмов.
   Под текстовой наглядностью понимается написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Параллельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее успешному и безошибочному восприятию. Студенты склонны записывать себе в конспект то, что видят. Опытные преподаватели знают: чем больше преподаватель пишет на доске, тем больше информации остается в студенческих тетрадях.
//-- Словесная наглядность и ее дидактическая ценность --//
   Под словесной наглядностью понимают яркую, образную, живую речь педагога, вызывающую у учащихся конкретные представления, показ в замедленном темпе с остановками после каждого приема, при необходимости изолированный показ отдельных сложных движений.
   Словесная наглядность достигается в лекции путем умелого и целенаправленного использования пословиц, поговорок и других изобразительно-выразительных средств языка, она используется в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. В таких случаях преподаватель наглядно описывает ситуацию психологического эксперимента, приводит примеры из художественных произведений, характеризующие определенные психологические явления и феномены.
   Эффект наглядности создается тем, что говорящий употребляет имена существительные, обозначающие преимущественно конкретные вещи и предметы – то, что можно увидеть, услышать, ощутить обонянием, потрогать, погладить; у слушателей при этом создается впечатление непосредственного восприятия, которое может быть усилено перечислением отдельных свойств и признаков предметов, о которых идет речь, – их цвета, массы, размера.
   Словесная наглядность реализуется преимущественно посредством словесных методов, которые позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой.
   Используются:
   • Наглядное описание ситуации психологического эксперимента.
   • Примеры из художественных произведений.
   • Примеры из жизни.
   • Рассказы, сказки, мифы, легенды.
   Моделирование при обучении психологии является отдельным видом наглядности. Оно базируется на законах символической функции сознания, которая играет ведущую роль в познавательной деятельности человека, и всегда опирается на целостные психические образы восприятий, представлений, воображения и мышления.
   В современном обучении психологическим знаниям огромное внимание уделяется построению абстрактных знаково-символических моделей изучаемого материала.
   Модель – это материальная или мысленно представляемая система, которая отражает структурно-содержательные и процессуальные характеристики изучаемого явления или феномена. Модель способна замещать реальный объект и характеризовать его причинно-следственные связи и отношения с другими моделями. Модель несет в себе черты психического образа и потому является наглядной. Модель может быть знаковой, вербально обозначаемой и графической, изображаемой в плоскости, для обозначения системы и иерархии взаимоотношений, ситуаций взаимодействия и т. д.
   В учебном процессе опора на модели объекта облегчает понимание, обеспечивает связи между научной теорией и материальной действительностью, способствует обобщению и усвоению изучаемого материала. Дидактические функции графических моделей проявляются, если их демонстрация сопровождается словесной интерпретацией преподавателя или студента, создавшего рабочую модель изучаемого материала на занятии.
   ♦ Знаковые модели используются для стимулирования процесса запоминания изучаемого материала. Они являются средством, которое опосредованно воздействует на психическую жизнь человека, поэтому в практической деятельности психолога знаковая модель может являться ориентиром, например, конструктивного поведения в конфликте, а в условиях кризиса может способствовать появлению новообразований в психической реальности и становлению нового видения дальнейшей жизни.
   ♦ Графические модели (знаки) используются для выявления структурно-содержательных и процессуальных характеристик изучаемого явления; для обозначения образа «Я» человека, переживающего жизненный стресс, для отображения сложных взаимоотношений между людьми, ситуаций взаимодействия, они позволяют клиенту (и психологу) удерживать внимание на проблеме, лучше осознать ее, отвлечься от обстановки консультирования.
   Наиболее часто используются модели с символом круга, которые позволяют продемонстрировать:
   • внутренний мир человека;
   • соотношение времен (прошлое, настоящее, будущее);
   • особенности строения психической реальности как целостного предмета: размеры психического пространства (через величину круга);
   • происхождение «Я» и его активности (через построение круга);
   • варианты изменения под воздействием разных сил (внешних и внутренних);
   • качество границ (сопротивление и его варианты);
   • качества «Я» (варианты структурирования, обозначение структурирующих сил).
   ♦ Словесно-логические модели используются как средство и форма мышления в ситуациях непроизвольного построения, в ходе эмпирической интерпретации (инсайд) и как средство и форма познания в ситуациях целенаправленного построения, для объяснения закономерностей и особенностей изучаемого явления или для характеристики процесса со всеми его составляющими.
   ♦ Практические модели используются в процессе применения игровых методов, в частности на психологических тренингах, когда взаимодействие обучаемых превращает обычную группу в наглядную модель различных социально психологических явлений, в исследовательскую площадку для изучения и коррекции различных состояний и проблем поведения участников группового процесса.
   Функции наглядности:
   • помогает воссоздать форму, сущность явления, его структуру, связи, взаимодействия для подтверждения теоретических положений;
   • активизация восприятия и понимания студентов, на базе которой возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности студентов и преподавателя;
   • формирует у студентов визуальную и слуховую культуру, способствует развитию творческого воображения;
   • дает преподавателю обратную информацию: по заданным вопросам можно судить об усвоении материала, о движении мысли студентов к пониманию сути явления;
   • способствует конкретизации понятий и раскрывает сущность явлений;
   • применение моделей способствует и анализу собственного личностного развития и повышает уровень профессиональных знаний практического психолога.
   Главная задача преподавателя – наглядно продемонстрировать определенные психологические феномены и закономерности, использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления.
   Демонстрация и работа с предметами должны вести к очередной ступени развития мышления и воображения, а также стимулировать переход от конкретно-образного и наглядно-действенного к абстрактному, словесно-логическому мышлению.

//-- Методы применения наглядности при обучении психологии --//
   Демонстрация – это показ преподавателем фрагментов экспериментов, иллюстрации психологических закономерностей, связей между явлениями. К демонстрациям можно отнести:
   • Эксперимент Д. Н. Узнадзе с возникновением установки.
   • Иллюстрации иллюзий.
   • Просмотр фрагментов учебного фильма.
   • Театрализация.
   Опыт предполагает выполнение определенного действия с целью убедиться в достоверности явления.
   К опытам можно отнести:
   • Опыт на установление различий между ощущениями и восприятиями.
   • Опыт на воображение.
   • Опыт, иллюстрирующий эффективность коллективного мышления.
   • Опыт Аристотеля: студентам предлагается скрестить средний и указательный пальцы и между кончиками пальцев положить маленький хлебный шарик, круглую резинку, карандаш или просто прикоснуться этими скрещенными пальцами к кончику своего носа. У студентов появится ощущение, что они прикасаются к двум разным предметам. Эта иллюзия возникает потому, что раздражаются две точки, которые на практике не работают вместе.
   Наглядные методы могут использоваться на лекциях: в качестве иллюстраций, на лабораторных и практических занятиях; в качестве тестового материала, а также могут являться основой научно-практических исследований как на учебных занятиях, так и в самостоятельной работе студентов при выполнении курсовых работ и квалификационных выпускных работ. При этом источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия.
   Методика использования средств наглядности в процессе преподавания психологии.
   • На подготовительном этапе необходимо отобрать, закодировать и зафиксировать отобранную информацию так, чтобы ее было удобно хранить и передавать с помощью какого-либо средства.
   • Обоснованно применить наглядность в соответствии с учебной ситуацией и особенностями учебного материала и потребностями аудитории студентов.
   • Организовать аргументированное обсуждение наглядности для повышения качества усвоения и организации процесса дальнейшего познания учебного материала.
   Дидактические требования к применению наглядности: своевременность демонстрации; соответствие наглядного материала изучаемой теме; информативность, красочность, эстетичность предлагаемой наглядности; соответствие наглядного материала возрасту; умеренность, масштабность, соответствие предмету изучения, словесное сопровождение наглядного материала, где важно: интонационные выделения, паузы, сопровождения мимикой, жестами.
   Способы, которыми может демонстрироваться наглядность.
   ♦ Традиционный способ демонстрации наглядности с помощью нарисованных плакатов, но он является слишком трудоемким и создает ряд других неудобств в использовании.
   ♦ Использование доски и мела всегда остается в распоряжении преподавателя, однако здесь важную роль играют его изобразительные способности.
   ♦ Современным способом демонстрации наглядности являются транспаранты на прозрачной пленке и слайды, которые проецируются на белый экран проектора.
   ♦ Моделирование, где важнейшим элементом является целостность и системность воспринимаемого материала.
   ♦ Использование технических средств демонстрации всех перечисленных выше видов наглядности.
//-- Место и роль технических средств в обучении психологии --//
   Технические средства обучения – это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную.
   При обучении психологии технические средства обучения достаточно востребованы, поскольку многие психические и психологические аспекты могут быть изучены на основе применения средств наглядности, с техническим сопровождением для моделирования: явления, процесса, состояний и т. д.
   В настоящее время комплексным техническим средством при обучении психологии является компьютер, но также существует ряд специфических технических средств, отвечающих различным целям и задачам учебного процесса.
   По дидактическим функциям технические средства обучения можно разделить на две группы:

   При использовании технических средств в обучении следует учитывать законы восприятия ряда методических требований:
   • 20–25 минут показа материала с пояснениями,
   • ведущая роль преподавателя,
   • перед экспозицией должна быть определена цель и деятельность студентов.

4.3. Самостоятельная работа студента в обучении психологии

   Старая китайская пословица гласит: даже самая долгая дорога начинается с первого самостоятельного шага. Путь познания всегда труден, и его эффективность определяется степенью самостоятельности познающего.
   Самостоятельной работой можно определить деятельность, которая:
   • выполняется учащимися по заданию и под контролем преподавателя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время;
   • предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы;
   • способствует реализации сознательно поставленной цели, где обучаемые, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т. д.) результат умственных и физических действий, работают над своим профессиональным и личностным развитием.
   Самостоятельная работа студента имеет свою структуру: уяснение цели и поставленной задачи, планирование самостоятельной работы, поиск необходимой информации, освоение и выстраивание логики изложения материала, применение исследовательских методов для решения поставленных задач, определение собственной позиции и обоснование решения, осуществление самоанализа и самоконтроля.
//-- Основные признаки самостоятельной работы: --//
   ♦ Наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса и особого времени на решение или выполнение задания.
   ♦ Проявление умственного напряжения для наиболее продуктивного выполнения самостоятельной работы.
   ♦ Проявление сознательности, самостоятельности и активности в процессе решения поставленных задач.
   ♦ Овладение навыками выполнения самостоятельной работы: определение путей решения поставленных задач, перестройка и комбинирование учебного материала в соответствии с индивидуальным восприятием; отыскание или создание чего-то нового.
   ♦ Активизация студентов организационным устройством и содержанием заданий.
   ♦ Осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью студента.
   Решающую роль в организации самостоятельной работы студентов играет преподаватель, который должен знать структуру самостоятельной деятельности, функции, цели, задачи, формы, уровни, виды, методически правильное планирование, методику организации и координации, способы контроля и оценки выполнения самостоятельных работ.
//-- Основные функции самостоятельной работы --//
   ♦ Закрепление психологических знаний и умений, изученных в рамках аудиторной или классной работы.
   ♦ Расширение и углубление знаний по отдельным темам.
   ♦ Освоение умений использования этих знаний для решений прикладных задач.
   ♦ Освоение умений практической психологической работы.
   ♦ Освоение умений самопознания и саморазвития.

   Главные задачи – повторение теоретических знаний, усвоенных в рамках аудиторной работы; расширение и углубление знаний по теме занятия; способствование продуктивной организации лекционного занятия; формирование умений выявлять возможности выполнения задания с учетом внешних предпосылок и внутренних устремлений; совершенствование профессиональных знаний, умений и навыков; создание предпосылок для творческой деятельности.
   Формы самостоятельной работы:
   • Проект индивидуальной учебной деятельности.
   • Словарь системы основных понятий.
   • Система опорных конспектов.
   • Выполнение практических заданий из списка или по индивидуально предлагаемой теме.
   • Реферат по предлагаемой и самостоятельно избранной тематике.
   • Выполнение творческих заданий по подготовке пособий или элементов наглядности.
   • Выполнение эвристических поисковых заданий в русле выявления особенностей концепций, теорий и научных взглядов определенных классиков и т. д.
   Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого можно выделить три уровня самостоятельной работы:
   ♦ Репродуктивный (тренировочный) уровень – это самостоятельные работы по образцу, требующие переноса известного способа решения в аналогичную ситуацию. Все действия студента при выполнении самостоятельных работ по образцу служат основой для формирования умений планировать и осуществлять собственную познавательную деятельность.
   ♦ Реконструктивно-вариативный уровень – это самостоятельные работы, основанные на применении известного способа с некоторой модификацией в новой проблемной ситуации. Действия студентов в данном случае ориентированы: на анализ нетипичных ситуаций, на выявление типичных признаков проблем, на поиск способов решения этих проблем на выбор из имеющихся способов наиболее рационального, на модификацию возможных способов решения задачи в соответствии с условиями ситуации или задачи. В данном случае самостоятельная работа предусматривает выявление функциональных связей в существующей системе знаний, в способах их применения и позволяет выстраивать целостную структуру с определенной иерархией понятий, закономерностей, свойств изучаемых явлений.
   ♦ Творческий, поисковый уровень – это самостоятельные работы, требующие переноса и комбинирования нескольких известных способов решения в необычные проблемные ситуации. Эти действия служат основой для подготовки студентов к самообразованию, саморазвитию и самореализации в условиях реальных проблем и производственных задач.
   Интегративный подход в данном случае наиболее необходим и органичен. Поскольку при достаточно вариативном списке форм самостоятельной работы каждый студент имеет возможность определить для себя наиболее предпочитаемые и значимые в соответствии с собственным контекстом жизнедеятельности. Кроме этого степень его интеграции в образовательный процесс определяется возможностями освоения соответствующего уровня самостоятельной работы.
   Виды самостоятельной работы, применяемой в учебном процессе, можно классифицировать:
   1. По дидактической цели: приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания; закрепление и уточнение знаний; выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач; формирование умений и навыков практического характера; формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.
   2. По характеру познавательной деятельности: работы репродуктивного типа: воспроизводящие; тренировочные; обзорные; проверочные. Работы познавательно-поискового типа: подготовительные; констатирующие; экспериментально-поисковые; логически-поисковые. Работы творческого типа: художественно-образные; научно-творческие; конструктивно-творческие. Работы познавательно-практического типа: учебно-практические; общественно-практические.
   3. По содержанию:
   ♦ Самостоятельное чтение учебных пособий, первоисточников и конспектов с целью обучения умениям осмысленного чтения, развитие навыков понимания психологических текстов. Оно может использоваться в разных ситуациях учебной работы: на учебных занятиях; при написании рефератов, курсовых и дипломных работ; при подготовке к экзаменам и зачетам.
   ♦ Подготовка к лекциям, семинарам и практическим занятиям включает: анализ конспекта лекции по данной теме, чтение соответствующего раздела учебника, конспектирование и реферирование первоисточников, подбор примеров, иллюстративного материала по определенным вопросам, проведение несложных опытов и наблюдений, решение психологических задач.
   ♦ Домашние работы по психологии: подбор иллюстративного материала, представление и анализ результатов наблюдений и самонаблюдений, написание и презентация рефератов и докладов, подготовка наглядных материалов, презентация результатов исследований.
   ♦ Участие в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе: рефераты, контрольные, курсовые, выпускные квалификационные работы.
//-- Методика организации самостоятельной работы --//
   Принципы организации и руководства самостоятельной работой студентов:
   ♦ Система самостоятельных работ должна носить целенаправленный характер и способствовать решению основных дидактических задач – приобретению студентами глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.
   ♦ Система самостоятельной работы должна удовлетворять основным принципам дидактики (принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне) и побуждать студента к напряженной работе при выполнении заданий.
   ♦ Входящие в систему самостоятельной работы задания должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование разнообразных умений и навыков; необходимо предлагать такие задания, которые не допускают действий по шаблону, а требуют применения знаний в новой ситуации.
   ♦ В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками студентам требуется разное количество времени; что важна последовательность выполнения домашних и аудиторных работ, чтобы задания были логически взаимосвязаны и выполнение предыдущих готовило почву для выполнения последующих.
   ♦ Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес студентов, в этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи.
   ♦ Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс, разумно сочетая изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков.
   ♦ При выполнении студентами самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать педагогу. Ибо успех решения всех заданий зависит не только от педагогического мастерства педагога, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе самостоятельных работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.
   ♦ Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.
   Эффективность самостоятельной работы учащихся зависит от многих факторов: характера знаний, источника знаний, условий организации.
//-- Руководство самостоятельной работой студентов --//

//-- МОТИВАЦИЯ --//
   Подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности.
   Полезность выполняемой работы.
   Участие студентов в творческой деятельности.
   Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее.

//-- Виды и характеристика заданий для самостоятельной работы --//
   Самостоятельная работа на лекции
   • Решение учебных задач, составление резюме, подготовка мини-лекций, участие в исследовании проблемы.
   • Работа с опорным конспектом, использование логических схем, тезисы, графические схемы.
   • Соотношение полученной научной информации с реальной жизнью – подготовка демонстраций, экспериментов, наглядности приучает самостоятельно думать.
   • Анализ фрагмента лекции – студенты должны найти позиции других ученых, новые исследования.
   • Обсуждение вопросов в конце лекции, с опорой на конспект.
   • При чтении проблемной лекции преподавателем возможны варианты: самостоятельно решить проблему или выделить существенные признаки данного явления.
   Самостоятельная внеаудиторная работа
   • Самостоятельная работа в процессе подготовки к практическим занятиям.
   • Специальные задания на дом, для осмысления пройденного материала.
   • Изучение отдельных тем или вопросов по учебникам, конспектирование первоисточников или составление тезисов.
   • Мини-исследование, проверка, осмысление методов или теоретических положений.
   • Написание и оформление докладов, рефератов по обозначенной или самостоятельно избранной теме.
   • Описание эксперимента (практические задания).
   • Работа по подготовке и оформление курсовых и выпускных квалификационных работ.
   Самостоятельная работа студентов в условиях дистанционного обучения
   Студентам высылаются программа курса, список литературы, вопросы к зачетам, экзаменам, методические рекомендации. Кратко изложим методику управления самостоятельной учебной деятельности студента:
   Главное требование – самостоятельное изучение научной и учебной литературы с обязательным сопоставлением теоретических положений с реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми у себя и вокруг себя.
   Вся остальная учебная работа (написание курсовой или контрольной работы (реферата), подготовка к экзаменам и зачетам) должна осуществляться одновременно и параллельно с изучением рекомендованной литературы, и только ее успешное выполнение может гарантировать усвоение содержания изученного материала.
   Активизация познавательной активности студентов во многом определяется творческим потенциалом преподавателя: его креативностью мышления, критичностью, способностью и стремлением к использованию проблемного обучения, стремлением к обоснованию своих взглядов, адекватностью самооценки.
   Наиболее сложным звеном самостоятельной работы студентов является работа с учебником и изучение научной литературы по психологии. Здесь можно выделить три типа заданий:
   1. Учебное задание к изучению текста учебника. Такое задание составляется очень просто: следуя за текстом учебника, преподаватель формулирует вопросы, требующие от студента-читателя осмысления его содержания, понимания логики рассуждений автора и выявления ответов на поставленные вопросы.
   2. Реферирование первоисточников. Это задание предусматривает выявление основного замысла автора, его целей и задач, конспектирование основных мыслей, отражающих ответы на поставленные вопросы при изучении данной работы, а также составление логического пересказа первоисточника в соответствии с пониманием студента.
   3. Подготовка докладов к практическим занятиям. В подобных заданиях четко оговаривается структура занятия и предлагается план выступлений. Студенту необходимо проанализировать ряд источников (не менее 5) для выявления различных точек зрения на изучаемый вопрос, далее составить план доклада и осветить основные положения вопроса, подкрепляя их ссылками и сносками на первоисточники, а также отражая собственное понимание и возможности интерпретации вопроса собственными примерами или примерами из научной литературы.
   В самостоятельной работе студентов можно выделить несколько типичных приемов: формирование у себя соответствующей мотивации к изучению данной науки посредством сопоставления теоретических положений с действиями реальных людей, а также с собственными мыслями, чувствами, переживаниями; скрупулезность при фиксации наиболее важных фактов при изучении научно-практических материалов; работа с конспектами, которая предполагает чтение конспекта, дополнение его собственными мыслями и примерами из жизни, а также дополнение информацией из научных источников и учебников (рекомендованных преподавателем или самостоятельно избранных).
   Самостоятельная учебная работа может быть успешной, если студенту будет интересно получать новые и полезные лично для себя знания. Поэтому постоянной заботой преподавателя становится формирование и поддержание возникшего интереса студента к познанию психологии как действенного мотива его деятельности, благодаря которому студент будет увлеченно читать литературу и чувствовать радость познания нового. При наличии такого мотива самостоятельная учеба перестанет быть для студента тяжким бременем, а принесет ощущение морального удовлетворения, которое человек испытывает, когда он занят творческим трудом.

4.4. Функции, виды и формы контроля и проверки знаний в обучении психологов

   Контроль представляет собой выявление, измерение и оценивание знаний, умений, навыков.
   Виды контроля:
   1. В зависимости от функционального назначения различают:
   • Предварительный контроль, который проводят в начале учебного года, семестра, на первых лекциях нового раздела с целью выявления степени готовности студентов к восприятию нового материала, для уточнения планирования и конструирования новых учебных занятий.
   • Текущий контроль, основное назначение – это непрерывность получения информации о качестве отдельных этапов учебного процесса, для своевременной коррекции учебных занятий.
   • Тематический контроль проводится по завершении изучения большой темы, с целью выявления выводов обобщающего характера, для систематизации и обобщения материала всей темы.
   • Итоговый контроль является завершающим и приурочивается к концу учебного курса, семестра или года. При этом учитываются результаты текущего контроля, проводятся контрольные работы, тестирование, охватывающие основной учебный материал.
   • Заключительный контроль – это аттестация студента на заключительном этапе обучения в учебном заведении по окончании учебного курса. Аттестацию проводит ГАК.
   2. В зависимости от объема и характера контроля различают:
   • Оперативный контроль – за 5 мин до окончания лекции преподаватель задает студентам 2–3 вопроса по прочитанному материалу и предлагает дать ответ в письменном виде; замечания и пожелания преподаватель дает на следующем занятии.
   • Блицконтроль – по завершении темы за 5 мин до окончания занятия преподаватель предлагает написать термины изучаемой темы, которые студенты запомнили; анализ на последующем занятии.
   • Контрольное задание с письменным отчетом – это может быть: перечислить… сравнить… составить или заполнить таблицу… решить психологические задачи… и др.
   3. В зависимости от состава и особенностей условий проведения контроль знаний и умений может быть:
   • Индивидуальным, если осуществляется индивидуально, с каждым студентом. Одним из вариантов индивидуального контроля выступает самоконтроль, заключающийся в самоанализе и самооценке студентом проделанной работы.
   • Фронтальным, если преподаватель оценивает работу группы. Это может быть: использование письменного или устного фронтального экспресс-опроса в начале лекции, семинарского или практического занятия. Такой опрос предполагает краткие ответы студентов на несколько вопросов в течение 5—10 мин.
   • Персональным, если проверку осуществляет один экзаменатор, или групповым, когда оценку знаний осуществляет либо группа сокурсников, либо группа преподавателей.
   • Экспертным, если проверку осуществляет несколько экзаменаторов, например, в ситуации государственных экзаменов. Очевидно, что экспертная проверка придает оценке большую объективность.
   • Однократным, например, экзамен по предмету во время сессии представляет собой типичный пример однократной проверки.
   • Распределенной проверкой, которая подразумевает, что весь объем знаний, подлежащих проверке, разбивается на определенные порции, знания проверяются систематически в течение всего семестра. Оценка знаний по предмету в целом осуществляется в виде накопительного балла, определяющего определенный рейтинг студента.
   Рейтинговое оценивание. Знания студентов проверяются в течение всего семестра с помощью ряда процедур, которые могут содержать разные типы вопросов и заданий. Это позволяет достичь полноты, достоверности, объективности в оценке знаний. Рейтинговая система учитывает трудоемкость разных видов учебной работы с помощью зачетных единиц. Успешность работы студента в семестре по дисциплине оценивается определенной максимальной суммой баллов (например, 100 баллов = 100-процентный успех). Шкала оценок по отдельным модулям, блокам, разделам, за выполнение определенных видов учебной работы, контрольных заданий по учебной дисциплине разрабатывается преподавателем и сообщается студентам в начале семестра. Рейтинговая система предусматривает поощрение студентов за хорошую работу в семестре проставлением «премиальных» баллов.
   • Суммарная рейтинговая оценка по дисциплине формируется на основе: рейтинговой оценки количества и качества учебной работы студента в семестре из 100 баллов по дисциплине до 60 баллов выставляется за текущую работу в семестре.
   • Рейтинговой оценки в результате промежуточной аттестации от 20 до 40 баллов за экзамены и зачеты.
   При получении на промежуточной аттестации оценки ниже 20 баллов выставляется отметка «неудовлетворительно» и требуется повторная сдача. Для получения допуска к экзамену или зачету студент в течение семестра должен набрать не меньше 40 баллов.
   Основные преимущества рейтинговой оценки – гибкость, дифференцированность и комплексный характер.
   В числе важнейших недостатков необходимо отметить: ориентацию студента на получение бонусов и баллов, а не на усвоение знаний. В условиях сравнения результата ответа студента с подготовленностью группы на занятиях по психологии применяется три вида оценивания:
   • Отсутствие оценки как таковой применяется в ситуациях продуктивных творческих взаимодействий, где студент выступает партнером преподавателя по раскрытию основного содержания и деталей учебного материала; на личностно-ориентированных занятиях, где, как и на многих психологических тренингах, оценки не выставляются.
   • Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся (студентов) определенным нормам усвоения, которые заранее устанавливаются экзаменаторами. В подобных случаях отсутствует вариативность оценки и вся группа может получить одинаковые оценки. Систематическое преобладание отличных отметок порой рассматривается как признак заниженного уровня требований, а преобладание удовлетворительных и неудовлетворительных отметок – завышенного уровня требований экзаменатора.
   • Оценивание на основе распределения результатов.
   В подобных случаях оценка и отметка одного студента зависит от отметок других. При такой стратегии оценивания нет строго фиксированных эталонов знаний, они меняются в процессе реального оценивания знаний, умений и навыков.
   В зависимости от того, проверяются ли знания учащихся или умение их применять, различаются такие формы контроля, как опрос и выполнение практических заданий.

   Формы проверки знаний

   Характеристики и особенности форм опроса
   При опросе учащимся предлагается воспроизвести определенное содержание: эмпирические факты, теоретические положения, формулировки понятий, примеры, классификации, научные закономерности.
   • Устный опрос: индивидуальный, фронтальный позволяет экзаменатору задавать уточняющие вопросы по содержанию излагаемого материала, которые выявляют осмысленность понимания материала; дает возможность исключить случайные недочеты в воспроизведении материала.
   • Письменный опрос: контрольная работа, домашняя работа, реферат, доклад, конспект позволяют оценивать знания более объективно, но лишают возможности уточнения деталей и степени осознанности материала.
   • Свободный опрос подразумевает ответ на широко поставленный вопрос, оценивается умение студента построить логически связанный рассказ, используя научную аргументацию.
   • Программированный опрос предполагает постановку конкретных вопросов и однозначные варианты ответов, которые могут быть верными, полными и неполными, неточными.
//-- Практические задания --//
   Выполнение практических заданий подразумевает применение полученных знаний для решения учебных и практических задач. Это могут быть: творческие задания: реферат, конспект, резюме; задания, выполняемые по алгоритму.
   Проверка и оценка – это составной компонент контроля, это оценка знаний, умений и навыков в учебном процессе, это проверка качества усвоения учебного материала.
   Проверка и оценка знаний, умений и навыков осуществляется в ходе текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов. При этом оценивается качество освоения образовательных программ по системе оценок, форме проведения, которые указываются в уставе высшего учебного заведения. Основными дидактическими целями проверки являются: обеспечение обратной связи между преподавателем и студентом; получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала; своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение качества обученности и объем труда студента. По итогам проверки выставляется оценка – определение и выражение в условных баллах степени усвоения знаний, умений, навыков и их использование, а также отметка – оценочные суждения преподавателя о возможностях достижений и реального личностного вклада в изучение учебной дисциплины.
//-- Виды и уровни проверки и оценки знаний, умений, навыков --//
   Текущая проверка и оценка проводится в рамках учебных занятий по учебному предмету, формы и типы отметок определяются преподавателем.
   Промежуточная проверка и оценка проводится по итогам всего учебного курса, формы и тип выставляемых оценок определяются учебным заведением. Это может быть: контрольная работа, тест, зачет, экзамен. Осуществляет аттестацию чаще всего сам преподаватель, проводивший учебный курс. В рамках промежуточной аттестации студенты в течение учебного года сдают не более 10 экзаменов и 12 зачетов. Экстерны не более 20 экзаменов в год.
   Положение о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов утверждается ученым советом вуза.
   Итоговая аттестация выпускника вуза является обязательной и осуществляется государственной аттестационной комиссией после освоения образовательной программы в полном объеме. Формы и процедуры итоговой аттестации определяются учебным заведением.

   Стимулирующая функция – активизация работы по усвоению учебного материала. Известно, что проверка и оценка во многих случаях являются необходимым стимулом к изучению материала студентами, поэтому важны наличие критериев и систематичность проведения проверочных процедур. Критерии определяют, что и как будут учить студенты, а также четко характеризуют необходимый уровень подготовленности на соответствующий балл оценивания ЗУН. Систематичность заключается в проведении текущей, промежуточной и итоговой аттестации и является важным стимулом к регулярному изучению учебной программы.
   Аттестационная функция проявляется в выявлении знаний, умений, навыков учащихся, усвоенных ими на определенном этапе обучения Это необходимо для определения их готовности к дальнейшему обучению или выполнению трудовой деятельности.
   Аттестация включает: оценку – выявление уровня знаний, умений, навыков и отметку – личностный и профессиональный рост студента в обучении. Аттестационная комиссия осуществляет независимый контроль ЗУН и гарантирует оценку достижений студента в освоении образовательной программы.
   Ориентирующая функция дисциплинирует, организует и направляет деятельность студента, когда в процессе осуществления текущего и промежуточного контроля преподаватель не только выставляет оценку, но и дает содержательный комментарий к ответу студента.
//-- Способы проверки знаний при обучении психологии --//
   Коллоквиум является формой текущего контроля, применяется для проверки знаний по определенному разделу (или объемной теме) и принятия решения о том, можно ли переходить к изучению нового материала. Основными целями коллоквиума являются: выявление уровня овладения новыми знаниями, их систематизация. Коллоквиум может проводиться по вопросам, которые заранее формулируются преподавателем, но студентам не сообщаются. Ответы на вопросы для коллоквиума не должны быть большими (примерно 1,5–2 минуты), чтобы преподаватель мог успеть опросить всех студентов. Ответ студента на коллоквиуме всегда комментируется кратко: «верно-неверно», для получения положительной оценки каждый студент должен ответить на 2–3 вопроса. В заключение студентам сообщаются оценки; для желающих оценки комментируются.
   Зачет представляет собой форму проверки знаний, предусматривающую альтернативную оценку и соответственно бинарную отметку: «зачет» или «незачет». «Зачет» ставится в том случае, если студент выполнил задание, дал правильный ответ, усвоил учебный материал. «Незачет» ставится в том случае, если студент не выполнил задания, дал неправильный ответ, не усвоил материал. Важно, чтобы преподаватель четко определил критерии, по которым выставляется «зачет», и довел их до сведения студентов. Зачет чаще применяется для оценки выполнения заданий практического характера, для оценки результатов усвоения определенных тем курса, лабораторных и практических работ. Виды зачета:
   Дифференцированный, когда зачет применяется для оценки усвоения студентами знаний по учебному курсу, и зачет выставляется в виде балльной отметки.
   Традиционный зачет, проводимый в индивидуальной вопрос-ответной форме (полное выслушивание ответов на вопросы), опрос-интервью (по тезаурусу или по вопросам, предполагающим краткий ответ) в присутствии всей группы, по очереди; в групповой форме, при использовании групповых технологий и методов обучения: игра, викторина, конкурсы. Например, группа разбивается на подгруппы по 3–5 человек, каждой подгруппе дается проблемное, творческое задание и инструкция, определяющая возможности его выполнения; далее идет обсуждение выполненных заданий, их оценка, подведение итогов, определение победителей и оценка участия каждого студента в групповом процессе.
   Основные функции зачета: обучающая и контрольная.
   Экзамен – однократная процедура проверки теоретических и практических знаний студента в специально отведенное для этого время, обычно во время экзаменационной сессии, предусматривающая дифференцированную оценку и соответственно отметку, имеющую несколько градаций. Экзамен может проводиться в устной или письменной форме. Традиционным является устный экзамен, проводящийся по экзаменационным билетам. Каждый билет включает ряд вопросов и заданий, а также может содержать задания практического характера или учебные задачи. Экзаменационные билеты утверждаются кафедрой, которая ответственна за преподавание данной учебной дисциплины.
   На подготовку к ответу по билету на экзамене студенту чаще всего отводится от 30 до 40 минут, для построения плана ответа и составления краткого содержания ответов по поставленным вопросам. Экзаменатор имеет право задавать дополнительные или уточняющие вопросы по содержанию билета или по другим разделам учебного курса.
   Основные функции экзамена: оценочная, обучающая и развивающая. Преподаватель выявляет, насколько широкие, глубокие и осмысленные знания имеет студент по содержанию курса, и определяет перспективы дальнейшего изучения учебного курса для каждого студента.
   При оценивании ответов студентов экзаменатор обычно руководствуется следующими критериями:
   1. Глубина и содержательность, логичность и последовательность ответов на вопросы;
   2. Полнота раскрытия основных вопросов, точность в описании фактов, изложении теорий и формулировке понятий;
   3. Самостоятельность и оригинальность мышления, умение отобрать существенный материал для раскрытия поставленных вопросов, привести примеры, иллюстрирующие излагаемый материал;
   4. Стилистическая грамотность, обоснованность и достоверность выводов;
   5. Чувство времени, меры и такта во взаимодействии с преподавателем во время ответа.
   Контрольная работа – это письменная работа, выполняемая учащимися и направленная на проверку усвоенных ими знаний и умений. Содержание контрольной работы включает: вопросы открытого или закрытого характера; вопросы репродуктивного или логического характера, а также задания, проверяющие умения применять знания для решения учебных или практических задач; задания тестового характера. Контрольные работы могут быть инвариантные или вариантные. В любом случае важны надежные критерии оценивания, продуманные и согласованные со студентами преподавателем. Критерии оценок базируются на четкости и определенности поставленных вопросов и заданий, которые должны быть доведены до сведения студентов заранее.
   Тестирование представляет собой стандартизированную форму проверки знаний. Ответы на вопросы или выполнение заданий теста предполагают наличие однозначных критериев их правильности или неправильности. При разнообразном построении вопросов и заданий и их необходимом количестве тесты позволяют достичь системности в оценке. В то же время, будучи стандартизированными, по процедуре, они не позволяют проверить знания с нечеткими границами истинности, допускающими значительную многозначность, а также некоторые сложные умения. Тестовые задания предназначены для проверки различных типов знаний: это могут быть факты, основные положения теорий, даты, имена ученых, определения понятий, признаки, классификации, закономерности.
   Существуют разные схемы и способы построения вопросов и заданий теста.
   Задания с пропусками. Тестовыми заданиями могут служить небольшие фрагменты текста или отдельные фразы учебника, напечатанные с пропуском существенной информативной части. От учащегося требуется заполнить эти пробелы, в данном случае проверяется восприятие и запоминание материала учебника.
   Задания с выбором альтернативных ответов. В данном случае типичной схемой построения тестовых заданий является постановка вопросов с альтернативными ответами, из которых нужно выбрать один правильный. Другой схемой построения тестового задания может быть вариант, который допускает несколько правильных ответов. Однако такая возможность должна оговариваться в инструкции к выполнению теста.
   Задания по комбинированию единиц информации, когда только комбинация пунктов, предложенных в задании, дает правильный ответ на поставленный вопрос. Другим типом заданий является задание на соотнесение друг с другом понятий или признаков, приведенных в двух списках.
   Задания с открытым ответом могут формулироваться в вопросительной или утвердительной форме. В последнем случае ответом на вопрос является завершение предложения необходимым словом (или словосочетанием). Формулировка задания должна предполагать один и только один правильный ответ.
   Задания практического характера. Тест может содержать также практические задания и учебные задачи. Ответ на задачу и будет ответом на задание теста.
   Основные функции тестового контроля: контрольная, обучающая, развивающая.
   Требования к тестам:
   • валидность, т. е. задания должны соответствовать изучаемому материалу;
   • надежность, т. е. способность изменять степень усвоения материала (повторное тестирование);
   • доступность – соответствие объема и формулировок заданий пониманию студента;
   • полнота – охват всех элементов изучаемого материала.
   Структура теста: указания, какие знания выявляет тест, описание условий задания, инструкция испытуемому, эталон решения.
   Уровни тестов:
   1-й уровень – тесты требуют узнавания, припоминания, без преобразований;
   2-й уровень – тесты требуют использования усвоенной информации в типовых ситуациях;
   3-й уровень – тесты требуют переноса знаний в нетипичную ситуацию;
   4-й уровень – тесты требуют умения самостоятельно находить решения, создавая новые, для испытуемого правила и алгоритмы решения.
   При обучении важно предъявлять студенту тесты различного уровня.
   Главная задача контрольного тестирования: снимая влияние личных пристрастий, тесты обеспечивают равные условия и возможности для всех экзаменующихся.
   Основные недостатки тестов как средства проверки знаний:
   • невозможность полной проверки всех аспектов знаний и умений студентов, поскольку тест дает лишь конечный результат и не ясно каким способом он получен;
   • не все ЗУН можно проверить тестами, поскольку сущность теоретических концепций и целостное восприятие материала невозможно адекватно отобразить в тестовых заданиях;
   • при тестовом контроле – знания носят «точечный характер» и др.
   Квалификационные работы: рефераты, курсовые, дипломные.
   Рассмотрим особенности проверки и оценки таких квалификационных работ.
   • Объем изученной научной и учебной литературы по проблеме (не менее 10–12 источников, для реферата; не менее 25–30 источников для курсовой работы; не менее 55–60 источников для выпускной квалификационной работы).
   • Полнота и глубина раскрытия основных аспектов темы в обзоре литературы.
   • Логичность и последовательность в раскрытии темы, умение выделять основное и второстепенное.
   • Умение анализировать, сопоставлять различные точки зрения в изложении материала.
   • Способность к обобщению и формулировке выводов в обзоре научной литературы.
   • Грамотное и стилистически правильное оформление научной мысли реферативного типа.
   При оценке эмпирической части курсовой и выпускной квалификационной работы рекомендуются следующие критерии:
   • Правильная характеристика методического аппарата: актуальности, целей, задач, гипотез, новизны эмпирического исследования.
   • Адекватность методов и методик исследования задачам исследования.
   • Объем проделанной работы по сбору эмпирического материала, который определяется количеством методик (и их трудоемкостью), а также численностью выборки испытуемых.
   • Полнота описания плана, организации и методов проведения исследования.
   • Содержательность и информативность представления результатов исследования.
   • Достоверность математической обработки данных, представленная методами количественной и качественной обработки данных исследования (статистический анализ).
   • Качество интерпретации результатов исследования, наличие аргументированных выводов и обоснованных заключений.
   При оценке разработки в области практической психологии рекомендуются следующие критерии:
   • Правильное описание методического аппарата разработки в области практической психологии: ее актуальности, целей, задач, новизны.
   • Адекватность методов и методик практической психологии задачам исследования.
   • Владение процедурой разработки (или адаптации) методики практической психологической работы.
   • Владение методами психодиагностики, консультирования, психотерапии, коррекционной, развивающей психологической работы или работы по психологической профилактике и психологическому просвещению.
   • Объем практической психологической работы, проделанной студентом, который определяется количеством методик (и их трудоемкостью), а также численностью выборки.
   • Полнота описания организации и проведения практической работы, характеристика новизны и специфики разработанной методики практической психологической работы.
   • Полнота описания результатов практической психологической работы.
   • Количественная и качественная обработка результатов.
   • Анализ эффективности проведенной практической психологической работы, полнота выводов по ее апробации, убедительность аргументации, описание возможностей и ограничений в применении, рекомендаций по использованию.
   К выпускной квалификационной работе предъявляются следующие требования. Выпускная квалификационная работа по специальности 020400 «Психология» представляет собой законченную разработку, включающую результаты эмпирического или теоретического исследования, или обоснованный проект коррекционной, тренинговой или диагностической методики. В работе должны быть сбалансированно представлены теоретическое обоснование и выполненная исследовательская, практическая или методологическая работа. Дипломная работа должна выявлять высокий уровень профессиональной эрудиции выпускника, его методическую подготовленность, владение умениями и навыками профессиональной деятельности. Объем ее, как правило, должен составлять 50–85 страниц стандартного печатного текста. Защита ВКР осуществляется на заседании Государственной аттестационной комиссии.
   К государственному экзамену предъявляются следующие требования. На государственном экзамене выпускник должен подтвердить знания в области общих профессиональных базовых и специальных дисциплин, достаточные для работы в коллективе психологов и профессионального выполнения своих обязанностей, а также для последующего обучения в аспирантуре. Выпускной экзамен должен быть проверкой конкретных функциональных возможностей студента, его способности к самостоятельным суждениям на основе имеющихся знаний.
   При осуществлении проверки и оценки знаний студентов важно ориентироваться на следующие основные принципы:
   ♦ Объективность обеспечивается: четко формулированными заданиями, обозначенными критериями, минимизацией субъективных установок преподавателя.
   ♦ Валидность заключается в гарантии получения достоверной информации о знаниях, умениях, навыков студентов, то есть задание должно быть выполнено самостоятельно.
   ♦ Надежность заключается в гарантированности сохранения знаний, умений, навыков на длительный срок.
   ♦ Дифференцированность заключается в необходимости дифференцированно (по различным шкалам: 1, 2, 3, 4, 5 или «зачет», «незачет») оценивать уровень и качество знаний. При чрезмерной дифференцированности возникает проблема надежности критериев для различения оценок.
   ♦ Системность заключается в оценке содержания всех разделов и тем, а также всех компонентов учебного материала. Для этого необходимы различные типы вопросов и проверочных заданий.
   ♦ Систематичность (или регулярность) оценочных процедур в ходе изучения курса. Целесообразно проводить оценку знаний после очередной темы, раздела программы, по окончании изучения учебного предмета.
   ♦ Конфиденциальность: результаты оценок должны быть известны только студенту и преподавателю, поскольку это нарушает права личности, однако существует мнение о необходимости публичного оглашения оценок.
   ♦ Самостоятельность: выявление плагиата, копирования чужих студенческих работ и заимствования ответов на вопросы из «шпаргалок». Для проверки самостоятельности подготовки и изложения ответа необходимо систематическое обновление контролирующих вопросов и заданий, предложение новых вопросов и оригинальных тем, индивидуализация методической работы со студентами.
//-- ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ --//
   1. Обоснуйте проблему эффективности обучения психологии в современных условиях.
   2. Охарактеризуйте условия и возможности продуктивной организации обучения психологии.
   3. Определите структурные, содержательные и процессуальные характеристики продуктивного взаимодействия в учебном процессе.
   4. Какова методика организации продуктивных взаимодействий при обучении психологии?
   5. Определите условия, при которых наглядность повышает эффективность учебного процесса.
   6. Охарактеризуйте роль наглядности в процессе познания человеком окружающего мира.
   7. Какие виды наглядности используются в учебном процессе?
   8. Охарактеризуйте условия и возможности применения предметной наглядности в обучении психологии.
   9. Охарактеризуйте условия и возможности применения символической наглядности в обучении психологии.
   10. Охарактеризуйте условия и возможности применения словесной наглядности в обучении психологии.
   11. определите виды и возможности моделирования при обучении психологии.
   12. определите функции, методы и дидактические требования к применению метода наглядности в обучении психологии.
   13. охарактеризуйте значение и возможности ТСО при обучении психологии.
   14. определите понятие и структуру самостоятельной работы студентов при изучении психологии.
   15. обоснуйте функции, цели, задачи, формы и уровни организации самостоятельной работы студентов, в условиях применения интегративного подхода.
   16. охарактеризуйте основные методические аспекты самостоятельной работы студентов.
   17. какие виды аттестации студентов используются в высших учебных заведениях?
   18. какие виды проверки знаний могут использоваться преподавателем и в чем их особенности?
   19. охарактеризуйте основные способы проверки знаний при обучении психологии.
   20. охарактеризуйте тестирование как стандартизированную форму проверки знаний.
   21. определите основные принципы и критерии оценивания знаний, умений, навыков студентов.
//-- Рекомендуемая литература --//
   1. Абрамова Г. С. Психология только для студентов: учеб. пособие для вузов. М., 2001.
   2. Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
   3. Алексеева Л. П. Обеспечение самостоятельной работы студентов // специалист. 2005. № 6. с. 26–27.
   4. Ахмадиева З. Р. Внеаудиторная самостоятельная работа студентов // специалист. 2004. № 8. с. 16.
   5. Вычегжанина Т. В. О самостоятельной работе студентов // специалист. 2005. № 4. с. 25.
   6. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие. ростов Н/Д, 1997.
   7. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.
   8. Клюева Н. В. Технология работы психолога с учителем. М.: сфера, 2000.
   9. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5-е изд. СПб.: Лидер, 2007.
   10. Пан Н. В. Организация самостоятельной работы студентов // среднее профессиональное образование. 2005. № 3. с. 19–23.
   11. Пан Н. В. Особенности самостоятельной работы студента // специалист. 2005. № 3. с. 22–23.
   12. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: российское педагогическое агентство, 1998.
   13. Полонников А. А. Очерки методики преподавания психологии. системно-ситуативный анализ психологического взаимодействия. Минск, 2001.
   14. Развинова В. В., Долбаев Л. П. Опыт проблемного изложения курса лекций по психологии // Проблемы педагогики высшей школы. М., 1973.
   15. Системно-ситуативный анализ психологического взаимодействия студентов. М., 1982.
   16. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр,1997.
   17. Троян Г. М., Зайцева Е. М., Гринчук С. Н. и др. Основы компьютерных технологий в образовании: мат-лы учеб. пособия: в 4 ч. / под ред. Г. М. Троян. Минск: РИВШ БГУ, 2002.

Глава 5. Психологическое просвещение

   Психологическое просвещение – важнейшая функция психолога, основным содержанием которой является формирование психологической культуры общества в процессе приобщения взрослых и детей к психологическим знаниям.
   В современных условиях общественного развития человека особенно остро встает проблема психологической грамотности населения. Психологию сегодня изучают специалисты различных профилей: социологи, педагоги, врачи, юристы, социальные работники, управленческий персонал. Вышеназванные категории изучают психологию в связи с необходимостью более эффективной профессиональной деятельности и этому способствуют специально разрабатываемые программы и учебные планы. Психология сегодня широко востребована в русле различных курсов повышения квалификации для расширения кругозора и в качестве средства личностного и профессионального саморазвития специалистов различного профиля. Активно развивается сеть психологического просвещения при административных центрах и в специализированных центрах психологической помощи и просвещения в различных населенных пунктах, с целью оптимизации семейных отношений и оздоровления социально-психологического климата различных социальных групп и слоев населения.
   Особым случаем психологического просвещения необходимо рассматривать преподавание психологии в современной школе.
   Преподавателю психологических дисциплин необходимо иметь специализированную подготовку по организации и осуществлению этой особой деятельности с различными категориями и группами населения.

5.1. Основные формы и методы психологического просвещения

   Психологическое просвещение базовой целью имеет популяризацию и разъяснение результатов новых психологических исследований в области обучения и воспитания. Оно осуществляется в русле следующих основных задач:
   • Знакомство населения с основами психологии развития и возрастной психологии, а также с теорией личности, общения, деятельности, с вопросами самопознания, саморазвития, самовоспитания.
   • Формирование потребности в психологических знаниях и намерениях использовать их в своей жизни и профессиональной деятельности.
   • Достижение понимания необходимости деятельности практического психолога в детских учреждениях и на предприятиях.
   Безусловно, данные цели относятся в целом к просветительской деятельности и обязательно конкретизируются в каждом конкретном занятии, в каждой конкретной группе. При этом важно, чтобы работа по психологическому просвещению велась не на абстрактном, теоретическом уровне, а имела конкретный предмет своего обсуждения, который основным содержанием имеет проблемы определенного учреждения. То есть психологические знания в данном случае необходимо давать как средство решения жизненных проблем.
   При наличии своеобразия психологического просвещения для различных групп и категорий можно выделить некоторые аспекты, которые являются неизменными, актуальными и методически необходимыми.

   Методические принципы в психологическом просвещении:
   • Доброжелательность, которая выражается в искреннем желании психолога поделиться информацией.
   • Соответствие содержания форм и методов работы уровню развития, возрастным и профессиональным особенностям аудитории.
   • Научность, что означает невозможность использования оккультных наук, различного рода знахарства, колдовства и т. д.
   • Практическая необходимость и целесообразность предоставляемой информации.
   • Занимательность как элемент мотивации слушателей в аудитории.
   • Минимум профессиональной терминологии и детальная проработанность имеющейся.
   • Обращенность к наличному опыту и проблемам аудитории.

   Формы психологического просвещения:
   • Встречи с психологами-профессионалами.
   • Научно-популярные лекции.
   • Беседы.
   • Семинары.
   • Выставки и т. п.
   Формы психологического просвещения приобретают своеобразие в зависимости от конкретной аудитории.
   • Условия эффективности психологического просвещения.
   • Компетентный психолог.
   • Качественный учебный материал.
   • Мотивация общества, и в частности конкретной аудитории, на изучение данного материала.
   • Доверие слушателей к психологической службе и к конкретному лицу, осуществляющему психологическое просвещение.
   • Манера подачи материала и позитивное, заинтересованное отношение преподавателя к аудитории.
   • Дидактически грамотное построение сообщения: оптимально давать научной информации не более 30 минут, далее подкрепление примерами, демонстрациями, ответы на вопросы.
   • Предварительная подготовленность аудитории и организация занятия, то есть наличие необходимых средств и условий для проведения мероприятия.
   Категории населения, наиболее заинтересованные в психологическом просвещении: учащиеся школ, их родители и учителя; руководители предприятий и организаций; работники здравоохранения; персонал торговых организаций; работники сферы обслуживания.
//-- Особенности психологического просвещения с различными категориями слушателей --//
   Организация психологического просвещения для родителей школьников.
   Основной принцип – интеграция педагога и родителя в решении проблем возрастного развития школьника, при этом важно акцентировать внимание на физиологических, психологических и социальных факторах и условиях развития растущего человека.
   Цели:
   • знакомство с психологическими закономерностями и особенностями развития детей на различных возрастных этапах;
   • приобщение к использованию этих знаний в процессе воспитания и развития растущего человека;
   • обучение умениям конструктивного общения родителей с ребенком;
   • побуждение родителей к более внимательному отношению к своим детям, к заботе и любви и заинтересованности в успешной жизни своего ребенка и других детей.
   Психологическое просвещение родителей школьников содержит три основные части.
   Теоретическая часть включает цикл научно-популярных лекций, беседы, семинары-обсуждения.
   Практическая часть содержит диагностические занятия, тренинги наблюдательности, практикум по обсуждению жизненных ситуаций, которые беспокоят родителей, занятия по типу: вопрос-ответ.
   Индивидуальное консультирование, которое обеспечивает психологическое сопровождение в разрешении сложных проблем жизнедеятельности детей и взрослых.
   Психологический лекторий имеет своеобразие форм проведения и тематики, в зависимости от возраста детей.
   Для родителей, имеющих детей младшего школьного возраста, наиболее важными являются темы:
   • Психологические аспекты самостоятельности и ответственности ребенка младшего школьного возраста.
   • Трудности ребенка в процессе адаптации к школе и как их преодолеть.
   • Психологические аспекты влияния семейных отношений на успеваемость ребенка.
   • Психологические причины возникновения трудностей в поведении детей младшего школьного возраста.
   • Психологические аспекты воспитания и развития ребенка на этапе младшего школьного возраста.
   Для родителей, имеющих в семье подростков, важно:
   • Психологические особенности развития личности на подростковом этапе.
   • Особенности конструктивного общения подростков со сверстниками.
   • Влияние взрослого сообщества на личностное развитие подростка.
   • Психологические причины трудностей подросткового этапа развития.
   • Возможности и условия конструктивных отношений и взаимодействий с подростками.
   • Причины школьной неуспеваемости подростков и условия конструктивной помощи им.
   • Диагностика специальных способностей подростка и возможности психологической помощи в профессиональном выборе.
   Для родителей старшеклассников необходимо осветить следующие темы:
   • Психолого-педагогические аспекты подготовки и сдачи выпускных экзаменов.
   • Особенности личностного развития на этапе юношества.
   • Юношеские мечты и идеалы, их роль в дальнейшей жизнедеятельности человека.
   • Юношеская субкультура, причины возникновения стремления в группы по интересам.
   • Психология профессионального самоопределения юношества.
   • Проблема асоциального поведения и возможности психологической помощи в подобных случаях.
   • Юношеская влюбленность, как к ней относиться родителям.
   Организация психологического просвещения с педагогами.
   Основной принцип просветительской работы с педагогами – «органическое вплетение ситуации передачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый запрос учителя или воспитателя)» (Битянова М.Р).
   В условиях работы с администрацией учебных заведений необходимо освещать следующие темы:
   • Возможности практической психологии в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса в учебном заведении.
   • Условия и возможности конструктивного управления образовательным учреждением.
   • Психологические аспекты мотивации коллектива учебного заведения на повышение эффективности образовательного процесса в учебном заведении.
   • Способы профилактики деструктивных конфликтов в коллективе.
   • Организация обучения одаренных детей.
   • Организация обучения в классах коррекции.
   • Возможности практической психологии по оказанию психологической помощи человеку в кризисной, конфликтной, экстремальной ситуации.
   Для учителей начальных классов наиболее важными темами являются:
   • Психология развития ребенка от 6–7 до 10–11 лет.
   • Условия и возможности адаптации ребенка к школьному обучению.
   • Психологические аспекты обучения в начальных классах.
   • Возможности конструктивных отношений с «трудными» детьми.
   • Причины неуспеваемости в условиях начального обучения и возможности их коррекции.
   • Психологические проблемы воспитания, обучения и развития на этапе младшего школьного возраста.
   • Основные виды конфликтов среди учащихся начальной школы.
   • Психологические аспекты взаимодействий с родителями детей начальных классов.
   • Психологические особенности профессиональной деятельности и личностного развития учителей начальных классов.
   Для учителей средних классов наиболее интересными темами являются:
   • Психология развития на подростковом этапе.
   • Организация учебно-познавательной деятельности подростков.
   • Построение конструктивных отношений с «трудными» подростками.
   • Поведенческие реакции подростков и их учет в воспитательной работе с ними.
   • Причины неуспеваемости в условиях обучения в средних классах и возможности их коррекции.
   • Трудности подросткового возраста (с привлечением специалистов по сексологии, наркомании, работников служб социальной защиты и др.).
   • Основные виды конфликтов среди учащихся средних классов.
   • Психологические аспекты взаимодействий с родителями подростков.
   • Психологические особенности профессиональной деятельности и личностного развития учителей средних классов.
   Для учителей старших классов наиболее важными темами являются:
   • Особенности организации учебно-познавательной деятельности на этапе юношества.
   • Проблема подготовки старшеклассников к выпускным экзаменам.
   • Призвание человека и профессиональный выбор юношества.
   • Развитие чувств на этапе юношеских взаимоотношений с противоположным полом.
   • Повышение коммуникативной культуры юношества.
   • Особенности мировоззрения на этапе юношеского развития.
   Формы работы с учителями: психологический лекторий, проблемные лекции, тренинги, ролевые игры, семинары, научно-практические конференции, стенная печать.
   Способы взаимодействий психолога и педагогов: создание условий для формирования навыков научной дискуссии посредством применения проблемных методов обучения, развитие творческого мышления посредством включения учителей в решение психолого-педагогических задач современного периода и обучение основам профилактики и разрешения конфликтных ситуаций в условиях тренинговых занятий, игровых технологий обучения.
   В русле психологического просвещения и родителей и учителей центром внимания и смыслом деятельности всегда является ребенок, дошкольник, младший школьник, подросток, юноша. Особое внимание уделяется психологическим аспектам и проблемам возрастного развития, его интересам, становлению личности, профессиональному выбору и т. д. Психологи неизменно ориентируют взрослое сообщество ребенка на необходимость специальных знаний по обучению, воспитанию и развитию растущего человека.
   Таким образом, в современных условиях особенно актуальным становится интегративный подход в изучении и решении проблем обучения, развития, воспитания подрастающего поколения, который направлен на конструктивное единение всех сил и возможностей взрослого сообщества в создании оптимальных условий раскрытия и развития сущностных возможностей каждого ребенка, каждого члена современного общества. Собственно этому посвящается наряду с другими мерами и психологическое просвещение учащихся.
   Психологическое просвещение для учащихся ориентировано преимущественно на самопознание, самовоспитание и саморазвитие растущего человека, причем это не отдельные советы психолога, а систематические занятия, приоткрывающие тайны психологической науки, раскрывающие сущностные характеристики человеческих способностей, отношений, чувств, творчества, смысла жизни.

   Основные формы психологического просвещения с учащимися

   Наиболее интересные темы для учащихся младших классов:
   • о непознанном и таинственном в окружающем мире;
   • развивающие познавательную деятельность игры;
   • о взаимоотношениях и дружбе со сверстниками;
   • о возможностях и условиях получения эмоциональной поддержки и одобрения со стороны взрослых;
   • о профессии психолог и его роли в жизни человека.
   Наиболее интересные темы для подростков:
   • Общение в группе сверстников, как сделать его свободным и непринужденным.
   • Психологические особенности самосознания, как проявляется рост самосознания и что необходимо, чтобы этот процесс развития был успешен.
   • Что такое экстрасенсорика, астрология, можно ли им верить.
   • Как научиться преодолевать страх и стремиться к конструктивному общению с взрослыми.
   • Как научиться уважению учителей и взрослого сообщества, даже если они используют незаслуженное наказание.
   Наиболее интересные темы для старшеклассников:
   • Проблема общения с представителями противоположного пола.
   • Проблема независимости в общении с взрослым сообществом.
   • Выпускные экзамены, как успешно подготовиться и сдать их.
   • Как правильно выбрать профессию.
   • Как оценить свой характер и понять самого себя.
   • Какие идеалы и ценности сегодня наиболее актуальны.
   • Кто такие «неформалы» и почему к ним идут люди.
   Безусловно, здесь перечислены далеко не все интересные темы для разных категорий слушателей, а только некоторая часть. В конкретной работе каждого психолога данная тематика будет приобретать своеобразие и специфику и в зависимости от психолога-преподавателя, и в зависимости от запросов аудитории.

5.2. Особенности беседы, лекции, научно-практического семинара в русле психологического просвещения

5.2.1. Беседа в психологическом просвещении

   Метод беседы является центральным методом психологии и используется для различных целей: диагностика, психологическая коррекция и психотерапия, психологическая профилактика. В психологическом просвещении все обозначенные функции могут быть представлены комплексно.
   Для проведения подобной беседы необходимо:
   • изначально определить тему, цель, составить план, определить вопросы для обсуждения, продумать развивающие вопросы;
   • перед началом беседы провести инструктаж участников о необходимости уважительного отношения к мнению и личности собеседника, о праве и возможности ошибки каждого участника, о соблюдении такта и выполнении золотого правила психологии «не навреди», о заинтересованности в реализации возможностей каждого участника беседы, о необходимости аргументированного, обоснованного выступления и участия в беседе;
   • в процессе беседы заявить тему, озвучить цели и задачи беседы и, создавая ситуации для дискуссии, работать по плану беседы, удерживая его в голове.
   Виды беседы в психологическом просвещении:
   Индивидуальная беседа характеризуется профессиональным общением психолога с клиентом в процессе выполнения своих профессиональных функций. Обычно это не планируемый формальный вариант психологического просвещения, где тема беседы вытекает из содержания работы по конкретному запросу и полученных предварительных выводов. Здесь главное условие – соблюдение норм и правил профессиональной этики.
   Групповая беседа – это планируемый вариант психологического просвещения, осуществляемый по плану в соответствии с общей методикой проведения психологических бесед. В процессе групповой беседы можно использовать ряд современных технических приемов: деление слушателей на подгруппы, для создания конфронтации, для обоснования проблемы, для выявления фактов, для выполнения различных других функций, а также можно использовать технологии: мозгового штурма, синектику, анализ конкретных ситуаций, имитационное моделирование и другие.
   Лекция в психологическом просвещении предусматривает последовательное изложение учебного материала с использованием способностей лектора и возможностей аудитории. Это самый разработанный в теоретическом, практическом и организационном планах вариант публичного выступления специалиста. Особенностью этого вида публицистического выступления является ораторское искусство лектора, которое является врожденным, и любые техники могут только улучшить эту способность. Среди важнейших компонент ораторского искусства необходимо отметить:
   ♦ Культуру речи, где важно свободное владение голосом – красивый тембр, свободное использование дыхания, достаточная сила звука, богатство и разнообразие интонаций. Важно соответствие речи нормативной лексике, богатство словарного запаса и точность выражений, а также правильность произношения, отчетливая артикуляция всех звуков; грамотное использование пауз, интонации и громкости в процессе речевых высказываний; своевременное использование жестов, мимики движений.
   ♦ Внешний вид как необходимый элемент личного притяжения. Внешность не должна быть ни вычурной, ни неряшливой. Скромная элегантность и простота – важнейшие характеристики одежды педагога, не терпящей пестроты, несоответствия месту и времени пребывания преподавателя. В то же время педагог должен быть одет модно и современно, чтобы приблизиться к молодежной аудитории, но в соответствии его обаятельности и доброжелательности. Педагогу необходимо умение держаться без манерности, суетливости или скованности.
   ♦ Поведение лектора. Естественная непринужденность лектора, направленная на переключение внимания с его внешнего вида на смысл изучаемого материала. Лектору необходимо сливаться с текстом, не теряя при этом своей индивидуальности и личностной привлекательности. Здесь важны два направления деятельности: грамотное изложение материала, хорошо организованное внимание слушателей и продуктивное взаимодействие с аудиторией.
   Основные этапы проектирования и проведения просветительской (популярной) лекции по психологии:
   • определение категории слушателей (родители, студенты, школьники);
   • формулировка темы и цели;
   • подбор, структурирование материала, адаптация к уровню аудитории;
   • подбор ТСО, иллюстраций и примеров в соответствии с запросами аудитории;
   • чтение лекции, анализ результатов.
   Необходимо, чтобы тема лекции соответствовала особенностям аудитории: возрастной, профессиональный состав, запросы и ожидания слушателей.
   Цели научно-популярной лекции:
   • Способствовать расширению и углублению психологических знаний населения и формированию интереса к ним.
   • Способствовать личностному и профессиональному росту людей, гармонизации отношений между ними.
   Содержание информации необходимо подбирать с учетом следующих требований: научность (невысокая); доступность (понятная терминология); доказательность на основе примеров и иллюстраций, соответствующих запросам аудитории; временной интервал популярной лекции 30–50 минут; необходимыми элементами являются: занимательность, новизна, связь с жизнью, дискуссия, импровизация, работа с вопросами, отражающими личностный и профессиональный смысл изучаемого материала.
   Методика чтения научно-популярной лекции практически не отличается от чтения академической, но имеет ряд особенностей:
   • доказательность информации, обеспеченная реальными фактами и логикой рассуждений лектора (тезис, довод, демонстрация), ориентированная на уровень знаний слушателей;
   • взаимосвязь приводимых экспериментальных данных с контекстом жизнедеятельности слушателей (интересы, цели, ценности, потребности);
   • информативность содержания, отсутствие в нем банальных утверждений, избитых выражений, примитивных примеров, общих рассуждений, не требующих размышления, трансляции известных истин, но и отсутствие исключительной новизны, поскольку она может быть не понята и не принята слушателями;
   • проблемность изложения как главный способ активизации мыслительной деятельности слушателей;
   • использование наглядности и дополнительных средств: уточнение деталей происходящего, фотографии, диаграммы, схемы, документы, исторические справки;
   • наличие психологического контакта и обратной связи с аудиторией посредством прямых вопросов к аудитории, совместного размышления вслух, работа над памяткой для слушателей или составление резюме материала лекции;
   • обучение на основе применения средств и приемов убеждения: разъяснение, сравнение, аналогии; иллюстрации примерами, цифрами, наглядными пособиями; опираясь на личный опыт студентов и преподавателя, на авторитетные, классические цитаты;
   • отказ от внушения, от использования запугивания, давления должностным авторитетом преподавателя.

5.2.3. Научно-практический (методический) семинар в психологическом просвещении

   Научно-практические (методические) семинары чаще проводятся для достаточно подготовленной аудитории – это могут быть учителя, врачи, управленческий персонал предприятий.
   Научно-практический семинар по психологии сочетает в себе диагностику, осознание в русле традиционного изложения теоретических постулатов; творчество в ситуациях применения современных технологий и техник обучения.
   Основной целью научно-практического семинара по психологии, как правило, является осознание необходимости изменений в сфере профессиональной деятельности, в том числе и за счет изменения личностной включенности в процесс, а также за счет личностного развития, которое, как известно, ведет за собой и профессиональное совершенствование.
   Основными задачами научно-практического семинара могут быть:
   • перестройка системы отношений участников семинара с традиционных, перегруженных негативными стереотипами на личностно-развивающие, обусловливающие необходимость принятия и уважения личности другого, на заинтересованность в реализации возможностей каждого;
   • оптимизация внутреннего мира каждого участника семинара;
   • развитие оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных ситуациях и другие.
   Методика проведения научно-практического семинара включает:
   Первый этап. Подготовка. На данном этапе осуществляется диагностика наличного уровня интегральных характеристик личности и степени осознанности необходимости их изменений у субъектов учения.
   Второй этап. Осознание необходимости изменений. Здесь освещается соответствующий блок информации по избранной аудиторией проблематике, с последующим прорабатыванием в малых группах. Темы примерно таковы: психология личности, психология эмоций, психология поведения, психология общения, психология коммуникаций и др.
   Третий этап. Переоценка и реорганизация существующих и необходимых в настоящее время психических и психологических проявлений проводится в русле психологических тренингов, ролевых и деловых игр.
   В целом общая канва занятий выглядит следующим образом:
   • Составление перечня проблем по определенной теме, в процессе групповой дискуссии.
   • Выявление уровня актуальных и возможных психологических знаний, умений, навыков по избранной слушателями проблематике.
   • Информационная часть, которая может быть проведена методом лекции или методом семинара.
   • Доведение учебной информации в малых группах, в процессе групповой дискуссии, с применением современных технологий обучения.
   • Тренинги самопознания, саморазвития, эмоциональной регуляции, личностного и профессионального развития.
   • Апробация новых знаний, их модификация с учетом личностной интерпретации участников семинара.
   • Подведение итогов, формулирование выводов и определение перспектив дальнейшего познания и развития субъектов учения, участников данного семинара.
   В процессе реализации основных целей психологического просвещения важно работать с мотивацией аудитории. Известно, что сам факт участия в обучении свидетельствует о наличии у человека высших духовных потребностей, которые могут быть разделены на три группы: интеллектуальные, моральные, эмоционально-эстетические. Соответственно каждой группе потребностей выделяются соответствующие мотивы, определяющие степень подготовленности аудитории к познавательной деятельности.
   Если аудитория преимущественно руководствуется мотивами интеллектуального плана, то она уже готова к восприятию информации, поскольку подобные мотивы осознаются человеком как жажда знаний, стремление к расширению кругозора. В подобных случаях необходимо, основываясь на фактах и логике, организовать продуктивное обучение.
   Если ведущими мотивами аудитории являются мотивы морального плана, которые тесно связаны с чувством долга, обязанности, совести, то внутренняя установка на восприятие информации отсутствует и, более того, у слушателей создается некий психологический барьер, обусловливающий противодействие аудитории преподавателю. Здесь необходима специальная работа по мотивированию на изучение материала, по организации продуктивного взаимодействия. Для этого можно использовать моделирование ситуаций с последующим анализом, обсуждение значимости и важности материала в реальной жизни, исторические справки и прочее.
   В ситуациях превалирования мотивов эмоционально-эстетического плана, аудитория настроена преимущественно на смысл и значимость обучения для личной жизни. При этом восприятие материала необходимо организовывать с использованием ярких эмоциональных образов и характеристик ситуаций, которые способны воссозданию единства с уровнем мотивации в аудитории, и возможность перевода аудитории на более высокие уровни мотивации.
   Следующим важнейшим элементом деятельности преподавателя в русле психологического просвещения является организация смыслового содержания учебного материала. При обучении психологии можно выделить три основных уровня понимания смыслового содержания учебного материала в массовой аудитории.
   Первый уровень характеризуется представлением о предмете и теме изучаемого материала. Это самый поверхностный уровень понимания, когда слушатель способен только соотнести предмет обсуждения с определенным образом действительности.
   Второй уровень характеризуется раскрытием предмета высказывания, то есть слушатель понимает то, о чем и что говорится. Он может следить за логикой, сопоставлять факты.
   Третий уровень понимания характеризуется выделением основной мысли изучаемого материала и раскрытием его образа. В подобных случаях слушатель понимает, о чем, что и как обсуждается, и он может дать оценку учебного материала как по содержанию, так и по форме преподнесения.
   В реальной аудитории присутствуют люди, имеющие все три уровня понимания, и потому преподавателю важно сделать материал доступным для одних, информативным для других, обучающим и воспитывающим для третьих. При этом важнейшей задачей является идейность содержания, поскольку отсутствие идеи как таковой заполняется шумовыми элементами, то есть общими проблемами социума, которые, как известно, психолог решить не всегда в состоянии.
   При осуществлении психологического просвещения необходимо учитывать также особенности индивидуального стиля овладения знаниями. Выделяют следующие стили:
   Функциональный стиль – предполагает получение знаний через освоение алгоритмов профессиональной деятельности.
   Личностный стиль – это овладение знаниями и умениями посредством подражания личностным и профессиональным качествам преподавателя.
   Авторитарный стиль – получение знаний за счет идентификации обучаемого с той ролью, которую ему необходимо выполнять, в подобном варианте слушатель готов полностью подчиниться соответствующим правилам и предписаниям в процессе обучения.
   Проектный стиль характерен для инициативных слушателей, для которых обучение – непрерывный процесс, реализуемый в деятельности.
   Таким образом, процесс психологического просвещения необходимо осуществлять в следующей последовательности: обоснование важности обучения, подбор содержания учебного материала, подробное знакомство с аудиторией, для выявления особенностей мотивирования и выявления стиля овладения знаниями и реализация обучения с учетом особенностей психических функций взрослых слушателей.

5.3. Преподавание психологии в школе

   Мы живем в достаточно сложный период, когда идеи гуманизации образования приходится достаточно сложно и обоснованно внедрять в сознание и чиновников и растущего человека.
   Гуманизация образования понимается нами как подготовка растущего человека к жизни, к проявлению активности и самостоятельности с позиций уважительного отношения к себе и другому, в условиях заинтересованности в реализации возможностей каждого человека.
   Для реализации идей гуманизма в современном обществе необходимо знакомить растущего человека с системой психологических знаний о развитии вообще, о развитии в соответствующий период, а также об особенностях деятельности, общения и мотивации в условиях быстро изменяющегося общества.
   Известно, достигнув определенного возраста, ребенок познает себя в физическом отношении, и этот процесс осуществляется достаточно просто: овладевая прямо хождением, он усваивает элементарные операции с предметами, а затем выделяет себя из предметного мира и переходит к процессу психологического самопознания. Это уже более сложный мучительный и длительный процесс, который продолжается в процессе всей жизни человека. При этом своевременной психологической помощи растущему человеку оказывается недостаточно:
   • отсутствие знаний о развитии психическом и психологическом не позволяет человеку успешно развивать личность, и в частности ее важнейшую черту – субъектность;
   • отсутствие умений распознавания и разрешения личностных проблем нарушает позитивное отношение растущего человека к себе и к другим, деформирует образ жизни;
   • отсутствие навыков в управлении собственным поведением дезорганизует психику, что позволяет обществу с сомнительными ценностями манипулировать сознанием и состояниями ребенка и толкает его к асоциальному поведению.
   Для растущего человека важно глубокое познание себя в контексте конкретно-исторического периода, а для этого необходимо развитие самостоятельного, критичного мышления, устойчивости к информационным воздействиям, а также формирование потребности в освоении, сохранении и развитии культуры общества, в котором живет и развивается ребенок.
   Таким образом, вышеобозначенные вопросы являются основной проблематикой психологического образования в школе, ибо именно преподавание психологии в школе призвано формировать психологическую культуру человека, которая является частью его общей культуры. То есть целью преподавания психологии в школе является приобщение растущего человека к пониманию необходимости психологических знаний, для успешности его жизнедеятельности и для полноценного развития человечества в целом, а также формирование ценностности развития как важнейшего ориентира успешности бытия.
   Наиболее благоприятным возрастом для приобретения психологических знаний является период 9—10 лет, когда закладываются основы мировоззрения и самопонимания.
   В настоящее время накоплен большой опыт в преподавании психологии в школе и существуют специальные программы и учебники, позволяющие успешно реализовывать основные цели и задачи школьного психологического образования. Среди них важно отметить работы И. В. Дубровиной, Р. В. Овчаровой, М. А. Подвойской, М. В. Поповой, Ю. А. Самарина и др.
   Основной формой обучения психологии в школе является урок, где осуществляется организация и осуществление обучения группы учащихся одного возраста и постоянного состава, а занятия проводятся по твердому расписанию, с единой для всех программой обучения.
   Урок по психологии – это управление познавательной деятельностью учащихся и в то же время усвоение ими научного, практического и социального опыта для индивидуального развития растущего человека.
   Функция урока состоит в достижении определенных, относительно завершенных целей на пути познания и развития.
   Цели – это предполагаемые, заранее планируемые результаты деятельности учителя.
   Типичный урок предполагает реализацию следующих этапов:
   • организационный момент, включающий приветствие, знакомство с планом, целями, задачами работы и мотивирование класса на изучение материала;
   • проверка домашнего задания, повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке;
   • объяснение и изучение нового учебного материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению;
   • первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;
   • формулирование домашнего задания и инструктаж по его выполнению;
   • подведение итогов урока, работа с вопросами.
   Методическая структура урока по психологии характеризуется большой вариативностью, поскольку урок по психологии в зависимости от целей и задач включает различные методы, в том числе и специфические методы обучения психологии.
//-- Виды уроков по психологии --//
   По дидактической цели соотносимы с традиционной системой обучения в школе: уроки изучения нового материала, уроки совершенствования знаний, умений, навыков, уроки обобщения и систематизации, уроки контроля и коррекции знаний, умений, навыков, комбинированные уроки.
   По методической организации уроки психологии приобретают некоторое своеобразие: это может быть семинар-дискуссия, тренинг личностного развития, ролевые игры, имитационное моделирование, экскурсии и тематические конференции.
   В реальной практике содержание учебного материала значимо влияет на его методическую структуру и организацию продуктивного взаимодействия, где каждый ученик соответственно своим интересам включается в общую канву учебно-воспитательного процесса.
   Система подготовки учителя к урокам психологии включает:
   • Определение целей и задач изучаемой темы, подбор и определение композиции учебного материала;
   • Выявление основных понятий, необходимых к детальному прорабатыванию и запоминанию;
   • Подбор наглядностей, ТСО, иллюстраций и примеров конкретизирующих основные знания;
   • Определение вида урока и подбор методов и приемов обучения;
   • Определение приемов актуализации, активизации и стимулирования деятельности учащихся на уроке и в процессе выполнения домашних заданий.
   В процессе урока важно не перегружать занятие большим количеством понятий, фактов, закономерностей, а стремиться к глубокому и прочному пониманию и усвоению намеченного нового материала, а в процессе закрепления показать возможности практического применения усвоенных знаний.
   Преподавателю психологу необходимо освоить стратегию общения «да, но…», которая предусматривает безусловное принятие любого проявления активности ученика, и мягкую коррекцию (по необходимости) направления его мыслительной деятельности и поведения примерно так «это важно и интересно, но, возможно, так будет лучше».
   При проведении уроков по психологии важно: управление вниманием учеников, посредством своевременного переключения активности через каждые 15 мин; использование заданий на развитие самопринятия, самопонимания, мышления, памяти, саморегуляции.
   Домашние задания по психологии должны носить творческий характер и не создавать дополнительных учебных перегрузок. Основной акцент при изучении психологии целесообразно сделать на классных занятиях.
   Существенной особенностью уроков психологии является отсутствие оценок, поскольку изначально психолог должен объяснить учащимся, что оценки за данный учебный предмет будет выставлять жизнь.
   Урок по психологии в старших классах можно проводить в форме семинара. Наиболее важным элементом семинара любого вида является наличие дискуссии, новизны подходов и толкований изучаемого материала, а также активное участие всех учащихся, их серьезная подготовка, в качестве работы над первоисточниками, пособиями, схемами, картами и т. д.
   В процессе семинара можно применять работу над определенными вопросами по учебнику, самостоятельное решение задач, выполнение практических заданий. Все это предварительная работа, способствующая познанию учебного материала и рождению новых идей, которая предварительно планируется учителем.
   В старших классах можно проводить три основных вида семинаров:
   • Семинар по изучению нового материала предусматривает предварительное (не менее чем за неделю) распределение заданий: формулирует вопросы, называет источники, инструктирует о выполнении заданий. В процессе семинара учитель в своем вводном выступлении обозначает основные аспекты для изучения, организует посильное обсуждение учебного материала, направляет и координирует усилия учеников в процессе дискуссии. В конце семинара обязательно подведение итогов и анализ вклада каждого в общие выводы и резюме занятия.
   • Семинар по изучению первоисточников подразумевает работу над изысканиями определенного автора по изучаемой теме. Ученикам предлагается прочитать соответствующую работу, определить цель, задачи автора. Затем выделить главную идею, разделить статью или книгу на части, составить схему или план каждой части, написать конспект или тезисы, подготовить ответы на определенные вопросы с использованием цитат и их толкований. По завершении обсуждения подвести итоги и выработать резюме по изученному материалу.
   • Обобщающий семинар по пройденной теме, разделу включает анализ и обобщение пройденного материала по плану преподавателя и может быть проведен с использованием форм занимательной психологии: викторина, КВН, вечер вопросов и ответов, или же по классической схеме – заслушивание докладов, обсуждение, резюме.
   Для успешного проведения урока важно подготовить полный и краткий конспект проведения урока, представляющий собой сжатое, связное изложение содержания учебного материала, которому обучает учащихся учитель, и видов деятельности, которые при этом используются. При любой организации урока структура конспекта практически неизменна и включает:
   • формулировку темы;
   • описание целей и задач урока;
   • перечисление основных этапов урока;
   • краткую характеристику содержания и видов деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока;
   • описание наглядных пособий и приемов их использования на уроке;
   • указание на ориентировочное время, которое займут отдельные фрагменты урока по оценке учителя;
   • а также полное и схематичное содержание изучаемого материала.
   В качестве основных источников при подготовке к урокам используются те учебные пособия, научные и научно-популярные книги, которые перечислены в программе, а также могут использоваться статьи в научных и научно-популярных журналах.
   Особым элементом обучения психологическим знаниям в школе является занимательность.
   Занимательная психология – одно из наиболее важных средств повышения эффективности обучения психологическим знаниям.

   Элементы занимательности должны сопровождать любые формы преподавания психологии, поскольку они способствуют улучшению восприятия, облегчению понимания, запоминания и усвоения учебного материала.
   В целом при организации психологического просвещения важно строить учебно-познавательную деятельность так, чтобы поворачивать и ребенка, и взрослого на себя, на раскрытие своих сил и возможностей в контексте своего призвания и условий конкретно-исторического периода.
   Необходимо также способствовать становлению рефлексии как возможности самопознания и проявлению важнейшей личностной характеристики – субъектности, которая включает в себя смелость выбора жизнедеятельности умения этого выбора и наличие ответственности за него.
   В процессе обучения психологическим знаниям особое внимание необходимо уделять основному механизму развития: интериоризации внешнего социально-психологического во внутреннее, индивидуальное достояние посредством промежуточных процессов: актуализации, воспроизведения и экстериоризации не только усваиваемого содержания учебной деятельности, но и содержания внутреннего мира личности, внутренних представлений участников продуктивных взаимодействий.
   Обучение психологии – это и присвоение социального опыта, и становление саморегуляции личности на основе актуализации собственного опыта жизнедеятельности. Особую роль в этом процессе играет письменная речь, которая менее ситуативная, требует более высокого уровня развития сознания и является активной формой построения внутреннего плана действий и его включения в ценностный внутренний мир.
   Развитие письменной речи в процессе обучения психологии осуществляется в русле выполнения письменных заданий, реферировании классических работ, написании докладов и других формах обучения.
   В процессе обучения мотив принадлежит обучаемому, а цель – преподавателю, и здесь сокрыто важнейшее противоречие, которое проявляется при недостаточном осознании личностного смысла учения.
   При наличии больших расхождений в мотивах и целях учебной деятельности возникает эмоциональный дискомфорт, который отрицательно сказывается на успешности и результативности познавательной деятельности. При очень сильных переживаниях деятельность вообще расстраивается. При этом вынужденная активность не доставляет человеку радости и удовольствия и он от нее бежит.
   Значит, процесс обучения психологии необходимо организовать так, чтобы цель преподавателя трансформировалась в учебную задачу, которую ученик будет осознавать как личностно-значимую и превращать ее в свою цель, тем самым обретая личностный смысл обучения.
   Также важно превратить учение в жизненную потребность каждого человека, то есть творение себя сделать предметом учебной деятельности. Учение необходимо сделать творческим процессом, дающим реальный продукт уже сегодня, в виде изменений субъекта учения и оформлений письменной формы наработанных знаний «для других». Все это возможно при условии свободы творческой деятельности, которая обеспечивается ориентацией на интегративный подход в обучении.
   Интегративный подход позволяет каждому участнику образовательного процесса свободно и творчески осуществлять деятельность познания и саморазвития, то есть реализовывать основные функции активности субъекта: позволяет удовлетворять базовые потребности человека и осуществлять сознательную регуляцию поведения и деятельности участников образовательного процесса. Такая активность является средством самовыражения личности и является залогом успешного ее развития.
   В противном случае, когда личность лишена возможности выбора, а значит, и свободы творчества, происходит постепенное выхолащивание духовно-ценностной стороны человека и впоследствии подобные люди не хотят выбирать, они бегут от свободы и ответственности. А в дальнейшем у нормально развивающегося человека включается действие этиологического треугольника, выявленного А. А. Гостевым, и у человека начинает формироваться агрессия. Поэтому деформации личности в процессе современного обучения, вызванные подавлением свободы выбора, продуцируют агрессивное общество.
   При ориентации на интегративный подход в обучении цели обучения и содержание учебных предметов всегда взаимосвязаны, более того, содержание предметного обучения детерминирует цели обучения и позволяет при сохранении индивидуальности создавать творческие объединения и группы, предметом взаимодействия которых является право и свобода созидать, изменять себя и конструктивно взаимодействовать с другими, не нарушая, а уважая и принимая психологию другого как просто другого и не обязательно плохого.
//-- ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ --//
   1. Охарактеризуйте проблему психологического просвещения в современных условиях.
   2. Каковы цели и задачи современного психологического просвещения?
   3. Какие методические принципы важны в психологическом просвещении?
   4. Какие формы психологического просвещения наиболее востребованы в современном обществе?
   5. Охарактеризуйте основные условия эффективности психологического просвещения.
   6. Охарактеризуйте особенности психологического просвещения с родителями школьников.
   7. Охарактеризуйте особенности психологического просвещения с педагогами школ.
   8. Охарактеризуйте особенности психологического просвещения для учащихся.
   9. Охарактеризуйте особенности беседы в психологическом просвещении.
   10. Охарактеризуйте особенности лекции в психологическом просвещении.
   11. Охарактеризуйте особенности научно – практического (методического) семинара в психологическом просвещении.
   12. Обоснуйте необходимость преподавания психологии в школе.
   13. Определите отличительные черты урока по психологии в школьном обучении.
   14. Охарактеризуйте методику подготовки и проведения урока по психологии в школе.
   15. В чем состоят основные особенности реализации интегративного подхода при обучении психологии в русле психологического просвещения?
//-- РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА --//
   1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М, 1987.
   2. Герасимова B. C. Методика преподавания психологии: курс лекций. М.:Ось-89,2006.
   3. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.
   4. Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997.
   5. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5-е изд. СПб.: Лидер, 2007.
   6. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
   7. Платонов К. К. Занимательная психология. СПб.: Питер Пресс, 1997.
   8. Подвойская М. А. Уроки психологии в школе. Конспекты занятий и дневник практического психолога. М.: Коррекция, 1993.
   9. Полонников А. А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуативный анализ психологического взаимодействия. Минск, 2001.
   10. Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе: пособие для преподавателей и аспирантов вузов. М., 2000.
   11. Практическая психология для преподавателей / рук-во академика М. К. Тутушкиной. М.,1997.
   12. Русецкий В. Ф. Культура речи учителя. Минск, 1999.
   13. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психологические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.
   14. Самоукина Н. В. Практическая психология в школе: лекции, консультирование. Тренинги. М., 1997.
   15. Сорокоумова Е. А. Уроки общения в начальной школе: практич. пособие. М: АРКТИ, 2007.
   16. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие. М., 1998.
   17. Час занимательной психологии: метод, указания к проведению внеклассного мероприятия по психологии. М.: Институт проблемной психологии; Воронеж: МОДЭК, 1999.

Глава 6. Технология создания учебно-методических материалов по психологии

   Современная психология переживает очередной кризис, в русле которого осознается неизбежность новой парадигмы научных исследований и обучающей практики.
   Ф. Е. Василюк в своей работе «Методологический анализ в психологии» определил важнейшие приоритеты современной психологии, среди них важно отметить категорию «целостный человек». Целостность он понимает как признак жизненности, как важнейший ориентир познаний в науке и как главный ориентир социальной практики: обучение, воспитание, развитие, лечение человека необходимо начинать с восстановления этой базовой характеристики человека.
   Новую психологию он обозначает с позиций тройной формулы: «сознание – практика – культура». По его мнению, эта формула задает действительность человеческой целостности. И далее он выделяет три основных признака современной психологии, это:
   • Понимание, акцентированное на сознании человека, определяющем горизонты его жизненного мира;
   • Деятельность, поскольку практика всегда является основным фактором социального функционирования личности человека, а также главной основой исследовательской методологии;
   • Гуманизм, способствующий пониманию человека в культуре и культуру в нем, а также позволяющий выстраивать социальные взаимодействия с учетом этого понимания.
   Итак, на наш взгляд, современная психология главным приоритетом и направлением научно-исследовательской и практической деятельности преимущественно выбирает гуманистическое направление, в русле которого наиболее перспективным является интегративный подход, позволяющий непрерывное обновление теории и практики посредством двух основных механизмов развития: дифференциации и интеграции, каждый из которых определяет этап и функцию соответствующего периода становления науки, практики, человека.
   Поэтому современные учебно-методические материалы по обучению психологии необходимо соотносить с рядом принципов:
   • Деятельность является главным организующим началом любой психологической дисциплины и в теоретическом анализе, и в практических аспектах.
   • Важна аргументация общего построения учебного курса, где важно не только перечисление основных частей, но и логика, структурирование курса, когда существует необходимая связь последующего с предыдущим.
   • Важна система взаимосвязанных научных понятий, имеющих значение и смысл в общей композиции материала.
   • Необходима связь между содержанием материала и способами организации его усвоения, где важно более широкое внедрение основ проблемного обучения.
   • Разворачивание содержания курса как системы учебных задач, являющихся личностно-значимыми для участников образовательного процесса.
   • Организация изучения учебной дисциплины должна способствовать формированию системного теоретического знания, базирующегося на классических исследованиях, изучаемых с позиций критического рассмотрения в русле актуальных проблем современности.
   • Важно выстраивать учебный курс так, чтобы восхождение от теории к практике позволяло всю палитру психологического знания выводить из основополагающей абстракции. В настоящее время в качестве таковой можно назвать понятие «целостность человека».
   • В каждом учебно-методическом материале необходимо предусматривать решение и научных, и дидактических, и практических задач, которое способствует возникновению отношений к знанию как к живому и развивающемуся, формирует умение видеть историческую обусловленность познания, а значит, и необходимость непреходящей потребности в его развитии и совершенствовании.
   • Практические методы обучения необходимо ориентировать на целостное содержание будущей профессиональной деятельности, при этом важно избегать заигрываний с социальными отношениями участников образовательного процесса, поскольку это приводит к подмене содержания образования банальными обсуждениями интриг и манипуляций, свойственных любому обществу.
   • В целом важно выстраивать учебно-методические материалы и, в частности, учебники как основную базу теоретического мышления будущего профессионала, а для этого необходимо придавать ему характер научного исследования, в котором полемика, дискуссия являются органическим моментом критической, но не категоричной подачи материала.

6.1. Конструирование учебных программ и тематических планов по психологии

   Качество подготовки высококвалифицированного специалиста-психолога является первостепенной задачей современного образования в связи с тем, что в настоящее время роль и значение психолога в нормальном функционировании общества и каждого отдельного человека неизмеримо возрастают.
   Для повышения качества преподаваемых дисциплин, совершенствования психологического образования и улучшения качества подготовки специалистов преподавателю важно иметь структурированную систему учебных занятий. Более того, наличие качественной учебной программы представляет важный аспект учебно-методической работы преподавателя высшего учебного заведения.
   Учебная программа является официальным документом, позволяющим осуществлять преподавательскую деятельность по данному направлению и в то же время рабочим документом, на основе которого преподаватель строит процесс обучения.
   Тематический план является документом, который описывает распределение тем учебной программы по видам занятий, необходимое методическое обеспечение, формы контроля и аттестации знаний и умений студентов.
   При разработке учебных планов и программ преподавания психологии возникает сложная проблема в отборе содержания, которое будет изучаться на разных ступенях обучения.
   В современной педагогике выделяют три способа построения учебных программ: линейный, концентрический, спиралевидный (Педагогика, 2002, с. 252–253). Характеризуя каждый из них, важно отметить, что:
   • Линейный способ построения учебных программ позволяет выстроить логику содержания учебного материала по восходящей линии, где отдельные звенья учебного материала образуют непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой фрагментов, являющихся базовыми для формирования последующего знания. Здесь исключается дублирование материала, отчетливо прослеживается логика и системность знаний, но отсутствует возможность усложнения материала на отдельных этапах изучения материала, что обусловлено отсутствием достаточной подготовленности аудитории к более глубокому и всестороннему изучению.
   • Концентрический способ построения учебных программ позволяет многократное обращение к одному и тому учебному материалу, обоснованное необходимостью усложнения и расширения содержания за счет введения новых элементов системы данного знания, а также для углубления и более детального рассмотрения причинно-следственных связей и зависимостей. При данном способе построения программ замедляется темп обучения, но возрастает качество усвоения знаний, умений, навыков.
   • Спиральный способ построения учебных программ предусматривает композицию учебного материала, где сочетается последовательность и цикличность изучаемого материала. Это наиболее гармоничный способ построения учебных программ, позволяющий неоднократное обращение к ряду звеньев, нуждающихся в дополнительном расширении и углублении, в зависимости от подготовленности и запросов аудитории. Кроме этого данный способ позволяет координировать учебный материал на различных ступенях психологического образования.
   Можно использовать модульный принцип построения программ, предполагающий разработку отдельных, относительно независимых модулей учебного материала, которые впоследствии можно гибко включать в различные учебные программы, в зависимости от целей программы и запросов аудитории.
   При составлении любого варианта программы необходимо руководствоваться нормативными документами, определяющими прежде всего содержание и направленность учебного материала.
   • Это Государственный образовательный стандарт по соответствующей специальности и направлению подготовки специалиста, являющийся главным ориентиром в определении стратегии подготовки специалиста, определяемой соответственно государством.
   • Это учебный план учебного заведения, включающий в себя перечень необходимых учебных дисциплин при подготовке специалиста соответствующего профиля, а также определяющий количество часов и видов учебных занятий по планируемой учебной дисциплине.
   • Это рекомендации учебно-методического отдела по оформлению содержания учебной программы в соответствии с требованиями вуза и специфики факультета.
   На основе обобщения имеющегося опыта составления учебных программ, а также в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта нами разработана структура учебной программы, которую мы предлагаем принимать как примерный образец, т. е. все пункты, за исключением некоторых обязательных, общепринятых, могут претерпевать авторские редакции.
   Каждая учебная программа должна включать следующие структурные элементы:
   – титульный лист;
   – информацию об авторе (составителе), редакторе учебной программы, информацию об утверждении программы на заседании кафедры, сведения о рецензентах;
   – оглавление;
   – пояснительную записку;
   – примерный тематический план;
   – содержание дисциплины;
   – темы рефератов и докладов на семинарских занятиях;
   – задания для самостоятельной работы;
   – задания на практику (ознакомительную, педагогическую, квалификационную);
   – вопросы к экзамену (зачету);
   – рекомендуемые вопросы на государственные экзамены;
   – темы контрольных работ;
   – темы курсовых работ;
   – темы дипломных работ;
   – список основной и дополнительной литературы, который можно давать по каждой теме или по каждому разделу.
   Оформление программы предлагается осуществлять по следующему образцу:
   Титульный лист
   Наименование образовательного учреждения.
   Наименование факультета и кафедры, на которой осуществляется преподавание дисциплины.
   Наименование учебной дисциплины (например, Программа и методические рекомендации к изучению дисциплины «НАЗВАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ»), кому адресована программа: ступень обучения и специальность, год обучения.
   Информация о преподавателе (Ф.И.О., ученая степень, звание).
   Дата создания программы.
   Вторая страница
   Программа и методические рекомендации к изучению курса (название) «_____________________________» подготовлены должность, звание. Ф.И.О. автора
   Под редакцией_________________________________________
   Программа и методические рекомендации утверждены на заседании кафедры
   Название дата__________20__г. (протокол №_______)
   Третья страница
   Оглавление:
   1. Пояснительная записка.
   2. Примерный тематический план стр.
   3. Программа лекционного курса.
   4. Программа практических занятий.
   5. Задания для самостоятельной работы.
   6. Задания на практику.
   7. Вопросы для экзамена (зачета).
   8. Вопросы для государственных экзаменов.
   9. Темы контрольных работ.
   10. Темы курсовых работ.
   11. Темы дипломных работ.

   ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА включает:

   В пояснительной записке раскрывается:
   1. Назначение и место дисциплины в специализации, ее значение и связь с другими дисциплинами, вклад в становление профессионального образования студентов.
   2. Отражаются связи учебной дисциплины с другими учебными предметами, обосновывается структура учебной дисциплины (логики и последовательности изучения учебного материала).
   3. Характеризуются цели и задачи программы учебного курса, описываются методы, которыми преподаватель планирует осуществлять деятельность.
   4. Определяются требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки студента: Студент должен: Иметь представление..; Знать..; Освоить..; Уметь..; Владеть…
   5. Перечисляются основные разделы программы и характеризуются предусматриваемые программой виды и формы учебных занятий, а также краткие рекомендации к их проведению (лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы, контрольные работы, консультации, коллоквиумы, практикумы, самостоятельная работа и др.)

   ПРИМЕРНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

   Тематический план составляется для очной формы обучения.
   На очно-заочном отделении объем аудиторной нагрузки сокращается вдвое, на заочной форме он составляет 30–40 % объема очной формы с сохранением пропорциональности между теоретической и практической работой.
   Название разделов и тем должно соответствовать разделу «содержание лекционного курса» и разделу «содержание практических занятий».

   Содержание дисциплины
   По каждой учебной теме определяется (по ниже предлагаемому образцу):
   – содержание учебных вопросов (учебного материала);
   – примерное содержание лабораторных и практических занятий;
   – содержание и виды самостоятельной работы.

   ПРОГРАММА ЛЕКЦИОННОГО КУРСА
   Раздел № (название):
   Тема № (название и краткое содержание каждой лекции).
   Лекции предусматривают изложение основных теоретических положений изучаемой дисциплины по определенным разделам и темам, с применением новейших достижений педагогических технологий, проблемного изложения материала, эвристических методов и элементов моделирования ситуаций, в контексте профессиональной деятельности психолога.
   Список основной литературы.
   Список дополнительной литературы.

   ПРОГРАММА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
   Семинарские занятия.
   Семинарские занятия направлены на освоение основ теоретического анализа по обозначенным темам, накопление теоретической базы и практических навыков в русле профессионального становления и личностного развития студентов.
   Семинар № (название, цели, задачи).
   Перечень вопросов для обсуждения.
   Список основной литературы.
   Список дополнительной литературы.
   Тренинговые (лабораторные) занятия.
   Тренинговая работа направлена на формирование и отработку навыков работы практического психолога в различных ситуациях профессиональной деятельности, а также на отработку собственных проблем личностного развития студентов.
   Занятие № (название, цели, задачи)
   Перечень вопросов для обсуждения.
   Темы рефератов и докладов на семинарских занятиях.
   Индивидуальная работа предусматривает помощь преподавателя студентам в овладении навыками работы с литературными источниками, а также отработку практических навыков в контексте выполнения профессиональных обязанностей.
   Задания для самостоятельной работы.
   Самостоятельная работа направлена на овладение навыками работы с литературными источниками по обозначенной и интересующей студентов тематике, а также на разработку конкретных программ деятельности практического психолога.
   Список основной литературы.
   Список дополнительной литературы.
   Вопросы для экзамена (зачета).
   Рекомендуется включение вопросов по изучению первоисточников учебной дисциплины с целью выявления главной мысли автора, основных задач, реализуемых в данной работе и др.
   Вопросы для государственных экзаменов.
   Темы курсовых работ.
   Темы дипломных работ.
   Программа может сопровождаться краткими методическими советами с указанием целесообразных форм подачи материала, типичных ошибок, а также приложением.
   В приложение можно включить:
   • список тем для самостоятельной работы;
   • вопросы для самоконтроля;
   • задания для индивидуальных исследований;
   • полный список рекомендованной литературы (желательно с краткими аннотациями источников).
   На современном этапе развития школы вообще, а вузовской в частности, преподаватель психологии вынужден обладать способностью легко и быстро осваивать новые курсы и дисциплины, но при этом многообразие различного рода школ, подходов к организации, изучению учебного материала не позволяет работать по единой учебной программе, более того, преподаватель психологии для успешной работы вынужден составлять такие программы в авторской редакции, самостоятельно, а это весьма трудоемкий и сложный процесс, имеющий достаточную продолжительность во времени и необходимый опыт работы.
   Поэтому на первом году работы преподавателю разрешается работать по учебно-тематическому плану.
   Тематический план: раскрывает последовательность изучения разделов и тем учебного курса, в нем наглядно представлено распределение учебных часов по темам и формам учебных занятий, определено соотношение аудиторной и самостоятельной работы, причем самостоятельная работа также спланирована по разделам и темам, соответствующим временным интервалам (определено количество часов по разделам и темам). Тематический план конкретизируется календарным планом, в котором определяются не только часы, но и конкретные даты и сроки проведения учебных работ.
   Для создания учебно-тематического плана важно определить характеристики аудитории, познакомиться с учебным планом подготовки специалистов, для кого планируется создание плана, ознакомиться с имеющейся научно-методической литературой по данному направлению, законспектировать важнейшие материалы, выстроить систему и логику изложения учебного курса и композицию теоретических сведений, то есть определите разделы и тематику занятий по ним; далее определить темы для аудиторных занятий и темы самостоятельных работ.
   В заключение распределить часовую нагрузку по разделам, темам, видам работ и оформить в соответствующую таблицу.
   Для успешности учебных занятий определить план каждого занятия и спланировать задания для самостоятельной работы. Определить, какая будет взаимосвязь между содержанием аудиторных занятий и выполнением самостоятельных работ. Установить сроки выполнения заданий для самостоятельной работы.
   В последующем разрабатывается целостная программа, методические рекомендации к изучению курса и целостный учебно-методический комплекс, по форме устанавливаемой учебно-методическим отделом учебного заведения и рекомендаций Министерства образования.
   Технология создания учебной программы включает следующие этапы:
   Организационный, где вначале необходимо определить:
   • состав и особенности будущей аудитории;
   • цели данного курса: обучающие, развивающие, воспитывающие;
   • вид просветительской деятельности: академическое образование, психологическое просвещение, коррекционное воздействие.
   Конструирование программы, которое включает следующие виды работы:
   • составление списка литературы по данному курсу;
   • изучение и разделение общего списка литературы на основную и дополнительную;
   • знакомство с научно-методической литературой по изучению данного курса;
   • изучение и распределение содержания материала по данной дисциплине на разделы и темы;
   • определение соотношения количества часов для лекций, семинаров, практических занятий и самостоятельной работы студентов в соответствии с регламентируемым количеством часов в образовательном стандарте для данной дисциплины;
   • оформление учебно-тематического плана в таблицу;
   • разработка содержания лекционного курса с расшифровкой разделов и тем;
   • разработка содержания практических занятий;
   • разработка тематики контрольных, курсовых, дипломных работ, вопросов для экзамена или зачета, заданий для самостоятельной работы и заданий для практики.
   Оформление программы определяется особенностями требований по оформлению программ соответствующим учебным заведением, оно включает необходимость учета вида программы (линейная, концентрическая, спиралевидная, модульная) и характеристику всех структурных элементов учебной программы (смотри выше), а также предусматривает ориентацию на основные методические требования к оформлению учебных программ по психологии.

6.2. Основные требования к учебно-методическим пособиям по психологии

В качестве основных учебно-методических пособий по психологии используются: методические рекомендации, учебно-методические пособия, учебники, их создание весьма трудоемкий и длительный процесс, регламентируемый рядом требований и определяемый спецификой уровня сложности.
Методические рекомендации с достаточной полнотой знакомят студентов с требованиями, которые предъявляются к характеризуемым видам работ, например к выполнению самостоятельных творческих работ – к проведению контрольных работ, для подготовки докладов, рефератов и курсовых работ, выпускных квалификационных работ; по подготовке к практическим занятиям, по организации изучения спецкурса, учебного предмета и дисциплины. Методические рекомендации подготавливаются на базе Общероссийских госстандартов, стандартов выполнения научно-исследовательских работ. Стандарт устанавливает требования к структуре, представлению и оформлению соответствующих, а также к порядку их выполнения и защиты. Технологию выполнения и особенности деятельности студента и (или) преподавателя характеризует автор методических рекомендаций. При этом неизменными элементами методических рекомендаций являются: определение адресата (кому), определение темы и места в образовательном процессе, характеристика целей и задач, структурированное изложение содержания, порядок выполнения, оформления и защиты соответствующих работ, список рекомендуемой литературы.

   Учебник – это систематизированное и обобщенное изложение основ знаний по соответствующей учебной дисциплине в соответствии с учебной программой, характеризующееся: конкретностью изложения, наличием необходимого и достаточного объема фактического материала, краткой и лаконичной формой изложения, доступной для соответствующей категории обучаемых.
   Содержание учебников составляют:
   • Информация – тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения, характеризующиеся конкретностью изложения необходимого и достаточного объема фактического материала, краткостью и лаконичностью формулировок, доступностью языка изложения для соответствующей категории обучаемых.
   • Методический аппарат информационного характера, направленный на организацию усвоения: задания по закреплению изучаемого, контрольные задания, развивающие вопросы и задания, памятки, инструктивные материалы, рекомендации по выполнению определенных заданий, список рекомендуемой литературы.
   • Широкое использование разных видов наглядности: схемы, диаграммы, графики, таблицы, иллюстрации и примеры научных исследований или жизненных ситуаций, рисунки, фотографии, шрифтовые обозначения, позволяющие выделять главное и второстепенное, указатели, способствующие лучшему усвоению учебного материала.
   Учебно-методические пособия являются дополнением к учебнику, поскольку их материал дополняет, расширяет и конкретизирует содержащийся в учебнике материал. В качестве учебно-методических пособий могут выступать: хрестоматии, курсы лекций по дисциплине в авторском исполнении, сборники упражнений и задач, словари, справочники, книги для дополнительного чтения, содержащие информацию, выходящую за пределы программ, но служащую основой для развития знаний по данному направлению.
   Основные методические требования к учебно-методическим материалам по психологии.
   • Научная доказательность излагаемого материала, обеспечиваемая опорой на эмпирически научно обоснованные результаты, при использовании рассуждений, оперировании теоретическими концепциями и идеями, способствующими развитию соответствующей научной отрасли.
   • Объективность сведений, достигаемая посредством систематизированных наблюдений, экспериментов, моделирования, анализа документов и фактических данных, которые составляют эмпирическую базу для научных выводов.
   • Наличие логики изложения, стремления к тому, чтобы психологические знания были рациональны и осознанны посредством применения приемов и средств логического мышления, для логического обоснования выводов и заключений. Это возможно на основе использования двух возможных способов: формально-логического и диалектического.
   • Обобщенность знаний, ибо психологическое знание в силу своей специфики всегда имеет оттенок субъективности, но в учебно-методических материалах публикуются те сведения, которые можно определить как обобщенные психологические понятия и теории.
   • Системность, достигаемая систематическим описанием феноменов и явлений изучаемой сферы или области психологического знания, построением целостной теории, где выявляются понятия, закономерности, особенности и классификации изучаемых аспектов содержания соответствующего знания.
   • Практическая ориентированность курса, предполагающая изучение материала, имеющего непосредственную практическую ценность и возможности применения в профессиональной деятельности психолога.
//-- Методика разработки учебно-методических материалов --//
   1. Анализ нормативно-правовой базы для определения стратегических и организационных ориентиров составления учебно-методических материалов. Он включает изучение: Закона РФ «Об образовании», Типового положения об общеобразовательном учреждении, Государственных образовательных стандартов, Образовательной программы вуза и базисного учебного плана, разрабатываемого факультетом.
   Закон РФ «Об образовании» и Типовое положение об общеобразовательном учреждении регламентируют учебный и учебно-воспитательный процесс по следующим основным уровням:
   • Основное общее образование, получаемое в начальной школе 1—4-е классы, в основной школе 5—9-е классы.
   • Среднее (полное) общее образование, получаемое в общеобразовательной школе 10—11-е классы; в школах с углубленным изучением отдельных предметов 10—11-е классы; в гимназиях, обеспечивающих дополнительную углубленную подготовку по предметам гуманитарного профиля; в лицеях, обеспечивающих дополнительную углубленную подготовку по предметам технического и естественнонаучного профиля.
   • Профессиональное начальное образование дает комплекс профессиональной ориентации, а также начальная подготовка в специальных учебных заведениях – училище, где предполагается изучение основ психологии.
   • Среднее профессиональное образование – техникум, колледж, где предполагается изучение базовых знаний по психологии.
   • Профессиональное высшее образование обеспечивает подготовку в русле института, университета и академии. В РФ установлены следующие ступени с присвоением квалификации:
   – «бакалавр» (срок обучения не менее 4 лет),
   – «специалист» (срок обучения не менее 5 лет),
   – «магистр» (срок обучения не менее 6 лет).
   • Послевузовское профессиональное образование обеспечивается обучением в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре и докторантуре. Эта ступень является высшим звеном образовательной системы и функционирует при вузах, НИИ и в специализированных вузах дополнительного образования. Оно строится на основе утвержденных Министерством образовании России временных требований, предъявляемых к основным образовательным программам послевузовского профессионального образования по соответствующим отраслям наук. Вузы разрабатывают эти образовательные программы самостоятельно. Методические рекомендации по этому поводу содержатся в соответствующем письме.
   Итогом обучения на данной ступени является подготовка и защита диссертационной работы. Соответствующие требования, критерии и процедуры описываются в Положении о порядке присуждения ученых степеней.
   По всем уровням возможно обучение экстерном или по сокращенным срокам освоения учебной программы. Порядок данного вида обучения регулируется специальным положением Министерства образования.
   При получении высшего образования в другой стране обладатель диплома испрашивает признания соответствующей квалификации у принимающей страны, основанием для подобного является Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций, принятая Советом Европы (1997, 1999, 2000 г.).
   Государственные образовательные стандарты определяют требования к уровню обязательной подготовки, они состоят из федеральных и национально-региональных компонентов.
   Федеральные компоненты содержат:
   • общие требования к основным образовательным программам соответствующего уровня образования;
   • требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, к условиям их реализации, к уровню подготовки выпускника;
   • сроки освоения основных образовательных программ;
   • максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.
   Содержание национально-региональных компонентов определяется высшим учебным заведением самостоятельно.
   Образовательная программа высшего учебного заведения определяет содержание профильной подготовки специалиста соответствующего уровня и характеризует набор специализаций.
   Учебный план определяет максимальный объем учебной нагрузки, распределяет учебное время, отводимое на содержание федерального и регионального компонентов образовательного стандарта, он включает не предметы, а образовательные области и состоит из двух частей: инвариантной и вариативной.
   В инвариантной части реализуется федеральный компонент образовательного стандарта, который гарантирует выпускникам необходимый минимум знаний в русле гуманитарных, социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин.
   В вариативной части реализуется региональный и вузовский компоненты, обеспечивающие подготовку специалиста соответствующей квалификации по специализации, определяемой выпускающей кафедрой.
   Учебный план включает: распределение и последовательность учебных дисциплин по учебным семестрам, трудоемкость их изучения, формы учебных занятий, виды промежуточной и итоговой аттестации.

   2. Знакомство с литературой по данной учебной дисциплине для отбора содержания и построения его композиции в системе и логике. Содержание материала неизбежно определяется названием учебного курса и его ролью в учебном плане. Содержание курса должно быть структурным элементом системы знаний по данной специальности и соответствовать требованиям образовательного стандарта. Преподаватель имеет право включать в содержание авторское видение курса, свой творческий подход и цели. Содержание курса должно соответствовать уровню подготовленности и значению изучаемого курса для предполагаемой аудитории. Оно определяется также общим количеством часов в соответствии с учебным планом, возрастом обучающихся и их интересами. Важно помнить, что нецелесообразно насыщать короткий курс большим количеством, принцип «лучше меньше, да лучше» здесь целесообразен. То есть главным критерием при отборе содержания является направленность на целостное представление о дисциплине, на возможность сопровождения изучения материала осмысленным запоминанием и критическим мышлением тех, кому адресован этот курс.
   Для подготовки учебно-методических материалов рекомендуется использование:
   • Учебной литературы: учебников, учебных пособий. При этом важно, чтобы степень сложности и доступности изложения проблемы, количество используемой научной терминологии соответствовало уровню подготовленности студентов.
   • Монографий, статей в научных журналах и сборниках научных трудов. Научные работы содержат характеристики научных исследований, они ориентированы на коллег и потому не всегда доступны пониманию студентов, поэтому преподавателю необходимо изложить этот материал в дидактически более доступной форме.
   • Словарей и справочников, которые представляют собой объяснение терминов, понятий, областей психологии, они могут быть использованы для ориентации в какой-либо области психологических знаний.
   • Научно-популярных книг и статьей соответствующего жанра, которые содержат доступное и ясное изложение какой-либо психологической проблемы и могут быть использованы как вспомогательные источники, не имеющие достаточной доказательности и обоснованности.
   • Художественной, религиозной, эзотерической литературы, которая может использоваться только в качестве вспомогательного источника для раскрытия определенных вопросов курса.
   • Интернета, где необходима ориентация не только в сайтах и веб-страницах, но и в новых направлениях и подходах по изучению психологии, ибо в Интернете часто происходит смешение всех жанров изучения психологии, которое может вводить людей в заблуждение относительно адекватных форм познания психологии.

   3. Определение основных методических аспектов планируемого учебно-методического материала. Прежде всего постановка целей и задач разрабатываемого комплекса. Эти цели и задачи необходимо соотносить с субъективными ожиданиями студентов, с предполагаемыми методами, приемами учебной работы. Далее определяется формат разрабатываемого курса, где определяются формы подачи материала, формы контроля знаний. Затем планируются структура и объем излагаемого материала, выстраивается композиция, в определенной авторской системе и логике и готовится текст содержания.

   4. Оформление учебно-методических материалов, осуществляемое в соответствии с требованиями к избранному автором виду и уровню пособия, которые определяются соответствующими нормативными документами УМО и рекомендациями методических отделов вузов. При оформлении важно учитывать как минимум следующие элементы: титульный лист, содержание, аннотация, введение, главы и параграфы, заключение, приложение, где можно включить списки дополнительной литературы, системы практических заданий, методы оценки и контроля знаний обучаемых.
//-- ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ --//
   1. Охарактеризуйте основные признаки современной психологии, которые важно учитывать при создании современных учебно-методических материалов.
   2. Каковы основные принципы создания учебно-методических материалов по психологии?
   3. Определите характеристики учебной программы и учебно-тематического плана.
   4. Какие виды построения программ существуют в настоящее время?
   5. Перечислите структурные элементы ученой программы.
   6. В чем заключается основное содержание пояснительной записки?
   7. Охарактеризуйте технологию создания учебно-тематического плана.
   8. Определите основные этапы создания учебной программы.
   9. В чем состоят основные структурно-содержательные характеристики методических рекомендаций?
   10. Определите структурно-содержательные характеристики учебника.
   11. Охарактеризуйте особенности учебно-методического пособия.
   12. Перечислите основные методические требования к учебно-методическим материалам по психологии.
   13. Охарактеризуйте необходимую нормативно-правовую базу для создания учебно-методических материалов.
   14. Какая литература рекомендуется к использованию при подготовке учебно-методических пособий и материалов?
   15. Охарактеризуйте методику создания учебно-методических материалов.
//-- РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА --//
   1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. М.: Владос, 1999.
   2. Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГГШУ: Смысл, 2003.
   3. Вестник МГОПУ им. М. А. Шолохова. Серия «Психология». № 1. М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2005.
   4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 020400 – психология. Квалификация: психолог, преподаватель психологии. М.: МГУ 2000.
   5. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 6. С. 57–65.
   6. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.
   7. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5-е изд. СПб.: Лидер, 2007.
   8. Методические указания к изучению психологических дисциплин / под ред. М. В. Гамезо. М., 1991.
   9. Полонников А. А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуативный анализ психологического взаимодействия. Минск, 2001.

Глава 7. Личность преподавателя психологии в контексте его профессиональной деятельности

7.1. Личностные и профессиональные особенности преподавателя психологии

   В условиях современного конкретно-исторического периода, когда процессы модернизации захлестывают общество, особую важность и особую роль приобретает преподаватель психологии, поскольку от его профессионализма в области формирования знаний, умений, навыков студентов; от его педагогического мастерства; от его личностного содержания зависит облик современного общества. Ибо психология важнейшей своей функцией имеет не только развитие личности отдельно взятого человека, но и построение общества, через оптимизацию системы отношений на разных уровнях функционирования социальной системы.
   Основными структурно-содержательными элементами личности преподавателя психологии являются:
   Психофизиологические особенности:
   • Уровень эмоциональной устойчивости;
   • Оптимальное соотношение экстраверсии – интроверсии;
   • Адекватное восприятие действительности;
   • Оптимальное сочетание темперамента и характера.
   Профессиональные способности преподавателя психологии. Способности определяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов деятельности.
   Профессиональные способности вузовского преподавателя включают:
   ♦ Гносеологические способности, определяющие развитие профессиональной компетенции педагога, в русле совершенствования знаний, умений, навыков о функционировании образовательной системы и об особенностях развития личности педагога и студента, в изменяющемся обществе.
   ♦ Конструктивные способности отражают креативность преподавателя, они обеспечивают стратегическую направленность деятельности преподавателя посредством мысленного моделирования образовательного и научного процесса. Они включают действия по отбору и композиционному построению содержания учебного курса, форм и методов проведения учебных занятий, то есть определяют структурные характеристики педагогической деятельности.
   ♦ Проективные способности тесно связаны с интуицией, позволяющей оптимально соотнести условия ситуации и возможности образовательного процесса. Они содержат действия, которые связаны с формированием и конкретизацией содержания педагогической деятельности: целей, задач учебно-воспитательного процесса и путей их достижения, а также с планированием учебных курсов, в соответствии с современными научно-практическими достижениями психологии, с прогнозом возможных затруднений и путей их преодоления.
   ♦ Интеллектуальные способности – это умения формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории. Это возможность видеть дальше непосредственного, данного и очевидного, охватывать суть основных взаимосвязей, присущих проблеме, видение многих путей и умения мысленно выбрать наиболее эффективный метод, способ достижения цели, внимание к деталям, которые служат тенденциями деструкций, идейная плодовитость.
   ♦ Организаторские способности проявляются в оптимальной организации и координации совместных усилий преподавателя и студента в процессе реализации учебно-познавательной деятельности, посредством определения более успешного применения каждому человеку. Это справедливая требовательность, которая способствует возникновению необходимого и достаточного напряжения для успешного развития человека.
   ♦ Дидактические способности проявляются в умении делать материал доступным и интересным, посредством творческого отношения к работе, которое базируется на устойчивом познавательном интересе и любви к людям. Это наличие педагогического такта и наличие умений, которые позволяют связать учебный предмет с жизнью.
   ♦ Коммуникативные способности включают умения объективно воспринимать человека – партнера по общению, выстраивать систему доверительных отношений в совместной деятельности посредством конструктивной направленности речевых проявлений, поведения и педагогически целесообразной деятельности.
   ♦ Перцептивные способности – это психологическая избирательность, проявляющаяся в умении понимать и конструктивно реагировать на психологию людей. Это умение видеть проблему, ее фон, устанавливать связи с другими проблемами. Это наблюдательность, которая позволяет оптимально расширять горизонты кругозора студентов.
   Направленность личности определяется преимущественными интересами преподавателя психологии. По преобладающей направленности можно выделить три группы преподавателей, имеющих соответственно: педагогическую, исследовательскую, методическую направленность.
   При этом в каждой группе важнейшей и главной является гуманистическая направленность, которая включает ориентацию на нравственные качества личности и духовные ценности:
   • уникальность и ценность индивидуальной жизни,
   • гармония с собой и миром, справедливость, честность,
   • доброжелательность, высокая потребность в познании,
   • творческое отношение к жизни, личностная зрелость,
   • само понимание и понимание других,
   • заинтересованность в реализации возможностей каждого,
   • отсутствие склонности к фальши и манипулированию,
   • любовь к ближнему, которая складывается из двух нравственных качеств: правды и доброты.
   Личностное своеобразие, неизменно включающее адекватную самооценку и уровень притязаний, наличие ситуативной тревожности, способствующей развитию, интернальный локус контроля, потребность в самоактуализации. И вариативно набор человеческих качеств:
   • трудолюбие, добросовестность, душевная чуткость,
   • человечность, терпеливость, порядочность, честность,
   • обязательность, объективность, принципиальность,
   • высокая нравственность, патриотизм,
   • щедрость, уважение к людям, оптимизм, дружелюбие,
   • эмоциональная культура, отзывчивость,
   • умения и опыт гуманного отношения к людям, чувство юмора.
   Индивидуальные свойства личности влияют на глубину, быстроту и прочность освоения знаний, умений, навыков, они формируются и проявляются в различных видах деятельности.
   Профессионально важные качества личности преподавателя психологии:
   • владение предметом преподавания, устойчивый научный интерес,
   • педагогическое мастерство, оптимальное сочетание социальной, познавательной и физической активности,
   • переживание чувства профессионального долга и ответственности за свои профессиональные действия, основанное на способности любить человека,
   • толерантность, гибкость, эмпатия, конгруэнтность, интернальность,
   • рефлексивность, аутентичность, способность к созданию эмоционального контакта,
   • энтузиазм и оптимизм, вера в человека и его возможности,
   • уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности,
   • уверенность в себе, позитивное отношение к себе, богатое воображение,
   • высокий уровень интеллекта, интуиция, лидерские качества,
   • работоспособность, дисциплинированность, ответственность,
   • целеполагание, субъектность, организованность,
   • настойчивость, изобретательность, сообразительность,
   • справедливость, объективность и требовательность,
   • широкий кругозор, общая эрудиция, высокий уровень культуры.
   Профессиональная компетентность преподавателя психологии включает:
   • Знание своих прав и обязанностей, четкое осознание своего уровня профессиональной подготовленности, умение устанавливать контакты и проводить совместную работу с коллегами и представителями смежных специальностей.
   • Принцип объективности как отсутствие предвзятого отношения к любому человеку, как необходимость занимать объективную позицию, не зависящую от субъективного мнения или требований третьих лиц, как стремление руководствоваться только интересами дела.
   • Психологическую основу личностного воздействия преподавателя: уважение личности студента, направленность на совместную деятельность, культивирование партнерства, профессиональное и нравственное совершенствование всю жизнь, осознанность и оптимальная реализация всех профессиональных функций, реализация особого смысла преподавания психологии – всегда выявление возможностей студентов и создание условий для их оптимального развития.
   • Мастерство педагога как своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора педагога, его компетентность в преподаваемой области, методическая оснащенность, коммуникативная культура. А также подготовленность к решению задач профессиональной деятельности, умения достигать хороших результатов при наименьших затратах умственных и физических сил, используя рациональные приемы выполнения работы.
//-- Профессиональные функции преподавателя психологии --//
   1. Управление процессами обучения, воспитания, развития, не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания, не развивать, формируя и подавляя, а создавать условия для раскрытия и развития возможностей человека. Сущность управления заключается в координации действий по линии совпадения цель-результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников образовательного процесса.
   2. Целеполагание как ключевой фактор педагогической деятельности, который предвосхищает и направляет движение педагога и студента к их общему результату.
   3. Диагностирование с целью выявления уровня подготовленности к обучению, возможностей развития уровня умственной и нравственной воспитанности, особенностей психического и физического развития.
   4. Прогнозирование, оно выражается в умении педагога предвидеть результаты своей деятельности, в имеющихся конкретных условиях и определить стратегию своей деятельности, для успешного осуществления образовательного процесса.
   5. Проективная функция (планирования) заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, в выборе способов и средств, обеспечивающих оптимальное функционирование субъектов образовательного процесса.
   6. Организационная функция связана с вовлечением студентов в учебно-воспитательный процесс, с организацией продуктивного взаимодействия для достижения поставленных целей.
   7. Информационная функция в настоящее время не является главенствующей, поскольку в период информационного бума ослабевает роль преподавателя как «держателя» знаний и возрастает роль преподавателя как консультанта и эксперта.
   8. Контрольная, оценочная и коррекционная функции способствуют созданию действенных стимулов развития субъекта в процессе учебной деятельности.
   9. Аналитическая функция реализуется посредством анализа завершенного дела, оценкой эффективности работы, выявлением проблем и причин ее снижения, определением перспектив и возможностей оптимизации профессиональной деятельности.
   10. Общественные, гражданские, семейные функции преподавателя психологии необходимо сопрягать с нравственностью и гуманизмом, ибо и в этой области он всегда на виду и является примером для подражания.
   11. Психолог как профессионал выполняет важнейшую социальную задачу вернуть обществу целостного человека с его многообразием переживаний.
   В настоящее время преподаватель психологии – это центральный, интегративный элемент образовательной системы, включающий в себя палитру ролей, где важнейшими являются: ученый, методист и педагог, а также друг, консультант, эксперт, наставник.
   В процессе профессиональной подготовки к педагогической деятельности студент осуществляет переход и адаптацию к новым личностным ролям, определяющим его позицию субъекта профессиональной деятельности:

   Своеобразный симбиоз ролей определяет личностное своеобразие профессиональной деятельности преподавателя психологии и его возможности интеграции в процессе учебно-познавательной деятельности.
   Профессиональное функционирование преподавателя психологии осуществляется в русле трех основных видов деятельности: обучающей, научно-методической, исследовательской.
   Обучающая деятельность основной целью имеет обеспечение процесса усвоения студентами системы научных понятий и методов науки, а также обучение способам познавательной деятельности, среди которых важнейшим в современный период является способ компрессии предметного содержания учебного материала.
   Примечательно, что каждый прием компрессии предметного содержания учебной деятельности реализуется студентом в русле рефлексивно-личностных компонентов его мышления, который определяет специфические особенности сжатия и селекции содержания. То есть текст в подобных вариантах приобретает либо логично-схематичный вид, где исчезают все личностные интонации и акценты, либо отмечается редукция к наиболее субъективно значимым фрагментам, отражающим ситуативную, личностную смысловую ориентацию студента в содержании текста.
   По мнению В. Я. Ляудис, подобная работа может служить средством оценки уровня развития когнитивных процессов; методом диагностики установок и позиций личности; формой контроля полноты усвоения учебного материала и освоением способами познавательной деятельности.
   Поэтому основным критерием подготовленности специалиста является его выпускная квалификационная работа, интегративно характеризующая его способ мышления, его уровень овладения технологией эмпирического или экспериментального исследования, его практические навыки и сформированность качеств личности. Эти интегративные характеристики специалиста – выпускника вуза являются определяющими в обучающей деятельности преподавателя психологии. Необходимыми действиями здесь важно отметить подготовительные действия, включающие планирование учебно-воспитательного процесса: обучающие, развивающие и воспитывающие процедуры, определяемые своеобразием методов и мастерством преподавателя, реализуемые в процессе обучения, а также рефлексивный анализ учебных занятий до и после проведения.
   Научно-методическая деятельность ориентирована на профессиональное овладение методическим инструментарием, обеспечивающим образовательный процесс, на создание учебно-методических материалов, на систематическое и планомерное повышение квалификации, на совершенствование методической оснащенности образовательного процесса современными методами, способами и технологиями обучения, воспитания и развития. Она включает поиск и изучение методической литературы, знакомство с инновациями в области методики преподавания читаемой дисциплины; знакомство с опытом работы коллег; накопление и обобщение собственного опыта, создание и апробацию своих методических находок.
   Исследовательская деятельность представляет собой научное исследование по теме научных интересов в русле кандидатской или докторской диссертации. Это также может быть творческая деятельность в системе образовательного процесса, способствующая расширению кругозора преподавателя и определяющая диапазон его возможностей. Она способствует профессиональному и личностному росту, повышению уровня преподавания, развитию и сохранению творческих способностей, самоактуализации личности.
   В идеале важно оптимальное сочетание всех трех видов деятельности, на практике личностное своеобразие преподавателя, определяемое его направленностью интересов, уровнем развития профессиональных способностей, проявлениями активности и мотивации, является стержневым моментом, определяющим его профессиональную позицию.
//-- Структурно-содержательные характеристики профессиональной деятельности преподавателя психологии --//
   В структуре профессиональной деятельности преподавателя психологии можно выделить три основных компонента:
   • Содержательный, характеризующийся его профессиональной компетентностью, в русле реализации профессиональных функций, и определяемый его интересами, целями и ценностями;
   • Коммуникативный, определяющийся уровнем педагогического мастерства и его личностным своеобразием;
   • Поведенческий, включающий набор профессиональных способностей и возможностей саморегуляции.
   Содержательные аспекты профессиональной деятельности преподавателя психологии разворачиваются в процессе реализации трех основных этапов: подготовка к выполнению своих функций, реализация функций, рефлексия проделанной работы.
   Подготовка преподавателя психологии к выполнению профессиональной деятельности начинается с составления учебно-тематического плана. Это позволяет рационально спланировать время. Далее составляется календарно-тематический план, позволяющий скоординировать усилия и возможности преподавателя и студентов по изучаемой теме.
   Преподавателю необходимо составить некоторые методические рекомендации по организации изучения учебного курса. В их содержании необходимо отразить требования к зачету или экзамену, темы рефератов и докладов на практических занятиях, темы практических, творческих заданий для самостоятельной работы, рекомендуемую литературу и необходимые методические материалы. Необходимо заранее предъявить студентам свои требования к выполнению всех работ, указать сроки отчетности и дать необходимые консультации.
   B. C. Герасимова рекомендует при подготовке к каждому конкретному занятию прежде всего ознакомиться с изложением каждой темы в 2–3 учебниках и других научных источниках и на основе изученного материала составить подробный план темы, где будут отражены все наиболее важные аспекты изучаемого материала.
   При подготовке содержательного и краткого конспекта, по опыту B. C. Герасимовой, нужно научиться просматривать литературные источники и результаты фиксировать на специальных карточках (или другим способом). Карточка готовится заранее. Это 1/4 часть форматного листа бумаги. Просмотр содержания литературного источника содержит определенные этапы:
   1) на карточке (в верхней части) фиксируются выходные данные книги (автор, название, место и год издания), эту информацию следует на карточке отделить чертой от последующего содержания;
   2) чтение аннотации, с целью выявления и фиксации на карточке замысла, целей и задач автора;
   3) просмотр оглавления с выявлением наиболее важных и интересных глав и параграфов, которые необходимо отметить в карточке;
   4) последовательный, но быстрый просмотр книги, в процессе которого все, что показалось интересным: теоретические положения, примеры, графики, схемы и т. д., нужно фиксировать на карточке, при этом важно указывать страницы;
   5) систематизация изученного материала, включающая в себя фиксацию на карточках кратких формулировок теоретических положений, отдельных примеров, имен ученых и их высказываний, содержаний научных экспериментов и др. в определенной системе и логике, которая служит основанием для создания композиции учебного материала.
   Далее необходимо составить полный содержательный конспект занятия и краткий схематичный план, позволяющий свободную ориентацию в основных положениях и фактах изучаемого материала.
   Затем продумайте манеру изложения и, если есть необходимость, отрепетируйте занятие перед зеркалом. Старайтесь выделять интонационно или замедлением темпа текст, который студентам необходимо записать. Испробуйте перед зеркалом свои мимические способности, жесты, обратите внимание на позу, голос. Постарайтесь проводить занятия как можно более в доброжелательном тоне, ибо положительные эмоции – это залог успешности учебных занятий.

   Реализация функций преподавательской деятельности определяется квалификацией, мастерством и личностным совершенством преподавателя.
   Рефлексивный анализ необходимо осуществлять в соответствии с тремя основными уровнями:
   1. Предварительный анализ включает в себя постановку целей и задач учебного занятия, планирование методов и приемов обучения, обеспечивающих усвоение учебного материала, развитие познавательной сферы, воспитание нравственных качеств и убеждений, а также психологическое обоснование этапов и форм работы в соотнесении с собственными возможностями и потребностями студентов. Необходимо также проанализировать особенности мотивационной сферы, уровень подготовленности студентов, их возрастные и индивидуальные особенности, характеристики межличностных коммуникаций.
   2. Текущий анализ включает постоянное наблюдение, фиксацию и коррекцию реализации поставленных целей и задач, а также координацию учебной работы студентов посредством усиления заинтересованности в учебном материале, во взаимодействии, в получении хорошей оценки; посредством управления взаимодействием с помощью приемов активизации познавательной деятельности и общения.
   3. Ретроспективный анализ включает оценку собственной педагогической деятельности и определение реального продвижения студентов в плане реализации поставленных целей и задач.
   При осуществлении ретроспективного анализа необходимо осуществить самоанализ по следующей схеме: планируемые и реально достигнутые цели, задачи учебного занятия, предполагаемая и реальная методическая оснащенность этапов познавательной деятельности студентов, наличие контакта с аудиторией и обратной связи, наличие личностной удовлетворенности проведенным занятием.
   А также необходим анализ с позиций наблюдателей за ходом учебного занятия, который включает следующие пункты:
   Самоорганизация преподавателя:
   • творческое рабочее самочувствие;
   • четкое представление занятия, определение цели, задач;
   • вводный момент (мотивация и структура занятия);
   • психологический контакт с аудиторией.
   Организация познавательной деятельности студентов: стратегии, принципы, методы, технологии, приемы.
   Организованность студентов:
   • уровень умственного развития;
   • отношение к изучению данной темы;
   • обучаемость;
   • проявления активности;
   • личностная включенность в работу.
   Общий анализ учебного занятия включает: оценку подготовленности преподавателя к занятию, стиль проведения занятия, психологический климат в аудитории, рабочее самочувствие преподавателя в процессе взаимодействия со студентами, уровень педагогического мастерства и профессиональная этика.
   Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется как психологами, так и педагогами.
   Уровень профессиональной квалификации научно-педагогических работников вузов определяется следующими критериями:
   • базовым высшим образованием;
   • ученой степенью кандидата наук, доктора наук;
   • ученым званием доцента, ученым званием профессора;
   • научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;
   • практическим профессионализмом в русле преподаваемых дисциплин;
   • методической оснащенностью;
   • педагогическим мастерством.
   Квалифицированный преподаватель психологии прежде всего имеет достаточный уровень компетентности по преподаваемой дисциплине, а также он умеет: мотивировать учащихся, пробуждать интерес к предмету, способствовать личностному и профессиональному становлению студентов, творчески подходит к организации обучения студентов. Он характеризуется самостоятельностью и ответственностью, честностью, требовательностью, готовностью к продуктивному взаимодействию и сотрудничеству, инициативностью в улучшении системы обучения, стремлением к профессиональному совершенствованию.
   Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях. Повышение квалификации научно-педагогических работников происходит путем: обучения на курсах повышения квалификации; посредством участия в работе семинаров, конференций, прохождения стажировок; в процессе подготовки и защиты диссертаций.
   Организация оптимальной деятельности преподавателя психологии включает:
   • Квалификацию преподавателя и соответствующий режим работы, обеспечивающий чувство уверенности и комфорта.
   • Сбалансированную учебно-методическую и научную нагрузку, позволяющую продуктивно работать и иметь возможность для личного времени.
   • Достаточную информированность и возможность координации усилий в условиях коллективной деятельности.
   • Конструктивный социально-психологический климат, обеспечивающий личностный и профессиональный рост.
   • Возможность работы в научной библиотеке, позволяющая успешно ориентироваться в новейших исследованиях и направлениях профессиональной деятельности.
   • Достаточную материальную базу: достойную заработную плату, личный кабинет, возможности оптимизации состояния здоровья.
   Преподаватель психологии не может обойтись без домашней профессиональной библиотеки, содержанием которой являются следующие источники:
   • классические произведения выдающихся специалистов по избранному направлению,
   • словари и энциклопедии отечественных и зарубежных авторов,
   • учебная и учебно-методическая литература по преподаваемым и интересующим преподавателя дисциплинам,
   • индивидуальная картотека конспектов, наработанная в процессе чтения научно-методической и популярной литературы, которая может быть систематизирована по разным основаниям,
   • вырезки из газет, журналов, записи лекций, учебные тексты и др., которые удобно хранить в папках, соответствующих определенным темам курса.
   Для профилактики профессионального выгорания преподавателя психологии важно конструктивно организовывать внерабочее время, где необходимо находить возможности для интересов, не связанных с производственной деятельностью. Важно также сочетать работу с учебой, с исследованиями в смежных областях, с созданием и апробацией новых проектов, в русле предпочитаемых интересов.
   Необходимыми условиями успешной работы являются:
   • удовлетворительная социальная жизнь,
   • наличие друзей во взаимоотношениях, с которыми существует баланс,
   • наличие обоснованных и продуманных желаний, без стремления быть первым и лучшим во что бы то ни стало,
   • умение не спешить и давать себе достаточно времени для достижения позитивных результатов в работе и в жизни,
   • оптимальное сочетание самостоятельности и ответственности, проявляющееся в анализе своих возможностей при определении своих обязанностей,
   • поддержание своего здоровья, соблюдение режима дня, овладение техникой саморегуляции,
   • наличие интересов, хобби в области искусства и литературы, позволяющих расширять кругозор и получать удовольствие от жизни и работы,
   • наличие возможностей для профессионального общения, способствующего обозначению ориентиров дальнейшего совершенствования в избранном направлении профессиональной деятельности.

7.2. Основы педагогического мастерства и профессиональной этики преподавателя психологии

   Педагогическое мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему людей и особенно детей.
   Это высшая ступень овладения профессиональной деятельностью, которая включает комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.
   Элементы педагогического мастерства:
   • гуманистическая направленность деятельности преподавателя: интересы, ценности, идеалы;
   • профессиональные, глубокие познания преподаваемой дисциплины, методики преподавания;
   • ориентация в вопросах общей и возрастной психологии, педагогики;
   • педагогические способности: проективные, коммуникативные, организаторские, перцептивные;
   • знакомство с соответствующими отраслями науки, высокий уровень общей культуры;
   • практические навыки работы в области преподаваемых дисциплин;
   • педагогическая техника – это умения: управлять собой, определять состояние студентов, взаимодействовать, управлять вниманием на учебном занятии, импровизировать, чувство темпа, чувство такта;
   • профессиональная этика: не навреди, будь тактичен и вежлив, знай границы своей компетенции и др.
   Мастерство преподавателя высшей школы можно оценить по следующим критериям:
   • умение представить образовательный процесс как последовательность учебных задач;
   • умение продуктивно организовывать учебный процесс;
   • умение воспроизвести учебный материал (репродуктивное умение);
   • умение адаптировать учебный материал в соответствии с подготовленностью аудитории;
   • умение обнаруживать причинно-следственные связи в учебно-воспитательном процессе;
   • умение использования своих знаний и опыта для создания оптимальных условий становления личности студента;
   • развитие когнитивной сферы;
   • уровень интеллектуального развития, креативность;
   • устойчивость познавательного интереса;
   • динамизм, энергичность, артистизм;
   • эмоциональная устойчивость, оптимизм;
   • морально-нравственная зрелость личности.
   Саморегуляция преподавателя в процессе учебного занятия является важным проявлением его педагогического мастерства. Эмоциональными проблемами педагогической деятельности являются страхи и волнения, и потому каждый преподаватель должен иметь ряд способов и навыков их преодоления.
   Изначально необходимо выяснить причину страха и повышенного волнения, проанализировав свою деятельность по следующим пунктам:
   • недостаток опыта чтения лекций;
   • наличие индивидуальных особенностей: застенчивость, робость;
   • повышенная тревожность, неуверенность в себе;
   • отсутствие уверенности в интересе к читаемой теме у слушателей;
   • наличие в личном опыте факта провала лекции;
   • чрезмерная погруженность в свои переживания.
   Далее необходимо, используя технику визуализации, определить, каким образом в вас возникает напряжение. Для этого представьте аудиторию, в которой предстоит работать, и мысленно выявите изменения своего состояния в зависимости от собственных ощущений или от взглядов, критики, невнимания или несогласия слушателей.
   Способы преодоления волнения:
   • если источник напряженности – студенты. Постарайтесь выбрать наиболее доброжелательного слушателя и установите с ним контакт глазами, затем переведите взгляд на следующего и так далее, научитесь доброжелательно смотреть на аудиторию, они хотят понять вас, улыбайтесь в ответ на улыбки из зала;
   • если источник напряженности связан с вами, изначально проговорите свое состояние, признайте его наличие, а затем постарайтесь найти оптимально возможное внутренне состояние, при котором достигается успех, мысленно воссоздайте «образ – себя», успешно проводящего занятие, дайте себе установку на успех.
   В процессе учебного занятия важно конструктивно подавать не только содержание изучаемого материала, но и свой образ.
   «Образ – себя» складывается из следующих деталей:
   • внешнего вида (одежда, выражение лица, тональность голоса, манера поведения), желательно, чтобы вы соответствовали той аудитории, где вы работаете;
   • демонстрации психологической роли перед аудиторией, наиболее конструктивно демонстрировать проблемность, увлеченность, заинтересованность в продуктивном взаимодействии с аудиторией;
   • основной ценностной направленности выступления, здесь конструктивны варианты идеи всепобеждающего оптимизма, надежды на результативность занятия для решения обозначенных проблем; идее полного доверия, когда человек вынужден балансировать в хронической проблемной ситуации, вытягивая ее на конструктивный уровень; идея рационального взвешивания сил и возможностей.
   Учебные занятия по психологии необходимо проводить открыто, уверенно, проявляя себя интересным человеком, имеющим богатый опыт. Важно не бояться обозначить свою позицию, свой профессиональный и жизненный опыт, иногда давать информацию о себе. Студентов часто интересует преподаватель как человек с его опытом и переживаниями, поскольку психолог – это специалист в области жизненной мудрости и образец для подражания.
   Существует ряд типичных ошибок, допускаемых в профессиональной деятельности преподавателей психологии:
   • Частое употребление сложной психологической терминологии, если применение подобного выражения неизбежно, его нужно детально проработать.
   • Демонстрация на лекции манеры ученого-психолога, следствием подобного является снижение интереса к лектору и внимания к изучаемому содержанию учебного материала.
   • Демонстрация на лекции психологического высокомерия, подобное поведение создает ощутимую дистанцию отчужденности и блокирует создание атмосферы взаимодействия.
   • Демонстрация менторской позиции характеризуется поучающими нотками высказываний, которые не способствуют психологическому контакту, а противопоставляют преподавателя и аудиторию.
   • Чтение лекций в описательной манере, то есть изложение информации о проблеме, приведение примеров для иллюстрации своих положений, обобщение изучаемого материала и оглашение некоторых рекомендаций. Подобное допустимо, но сегодня в условиях информационной насыщенности слушатели ждут более интересных и содержательных приемов подачи информации, они хотят активного участия в его приобретении.
   • Неэффективная организация учебного материала, отсутствие логики и системы приводят к невозможности усматривать композицию и замысел преподавателя, а без этого студент не может определиться со своей учебной деятельностью.
   • При обучении конкретным психологическим знаниям у студентов может складываться впечатление, что преподаватель делится с ними своим жизненным опытом. Важно не переходить на упрощенный вариант «поп-психологии» для массовой публики.
   Этические проблемы в преподавательской деятельности психолога:
   Проблема самоутверждения в студенческой аудитории. Самоутверждение – важный процесс профессионального развития, но при этом нужно четко понимать, чего хочет преподаватель – «быть» или «казаться». Важнейшими элементами профессионального самоутверждения являются позиции: творческая личность, имеющая собственные научные представления, мастер педагогического процесса.
   Проблемы же появляются тогда, когда самоутверждение превращается в самоцель, когда признание и уважение преподаватель завоевывает за счет приемов обольщения или запугивания, за счет подавления или манипулирования несформировавшимся вкусом и псевдонаучными интересами студентов и, более того, за счет унижения и манипулирования другим. Существует закономерность – чем солиднее ученый, тем меньше он позволяет себе проблемные формы самоутверждения; чем выше мастерство педагога, тем более он привержен конструктивному взаимодействию, а не унижению другого, для собственного возвышения.
   Проблема чрезмерного экспериментирования связана с желанием преподавателя обобщения своего опыта, и потому его студенты и коллеги могут превратиться из живых людей со своими проблемами, интересами, потребностями, ценностями в «статистический материал», подтверждающий его гипотезы. Эксперимент важен, но нельзя забывать о принципах его проведения, в частности о принципах добровольности, конфиденциальности, не навреди, и других.
   Проблема коммерциализации преподавания психологии. В числе позитивных аспектов данной проблемы необходимо отметить: это возможность получения образования для тех, кто сделал ошибочный выбор на юношеском этапе развития; это дополнительный заработок для преподавателей психологии; это возможность серьезной подготовки специалистов-психологов.
   Негативные аспекты проблемы: обучение за плату социально желаемым, а не социально полезным знаниям, например в настоящее время, в условиях технологического бума в системе платного обучения и, следовательно, широкого доступа оказались клинические техники (НЛП), которые разрешено использовать только квалифицированным специалистам, в клинических условиях. Это зависимость от руководящего состава, подбирающего команды по симпатиям, а не по деловым качествам. Это распущенность и безнаказанность преподавателей, вымогающих подарки и деньги за экзамены и зачеты. Это повышенная нагрузка для честных преподавателей, которые стремятся таким образом заработать деньги. Подобное приводит к физическому и психическому истощению, и затем творческий преподаватель не в состоянии писать книги, выполнять научные исследования. В лучшем случае, они прорабатывают свои идеи на занятиях, но оформить их возможности не имеют, и как следствие возникает плагиат и эксплуатация ущербными, но богатыми и всемогущими – творческих, но нищих и замотанных преподавателей.
   Особым случаем включения экономических отношений в образовательную систему является торговля выпускными квалификационными работами, диссертациями всех уровней (магистерскими, кандидатскими, докторскими). Информация о подобных услугах сегодня без страха и сомнения доступна и в Интернете; и в средствах печати; и даже на тротуарах, при выходе из учебных заведений. Давно охарактеризованы порочные механизмы подобных явлений, но сегодняшние технологи образовательной системы усматривают здесь не только возможность заработать, но и возможность навредить ученым, использующим эти ступени для прорабатывания научных идей.
   Образование – это прерогатива и важнейшая задача государства. Поэтому коммерческие отношения разрушают систему образования. Коммерциализация способствует подмене гуманистической ориентации образовательной деятельности, на экономическую ориентацию, а это уже иная функция социальной системы.
   Проблема чрезмерных нагрузок на студента и преподавателя обусловлена недостаточной материальной базой образовательных учреждений, в частности в условиях информационного бума, количество библиотек и обеспеченность их соответствующей литературой оставляет желать лучшего.
   И потому преподаватель часто превращается в ретранслятор знаний, а студент в пишущую машину. Во избежание подобного преподавателю необходимо давать общую ориентацию в изучаемом материале, а студентам больше работать самостоятельно, в условиях либо домашней, либо общественной библиотеки.
   Проблема оптимизации формальных и неформальных отношений преподавателей и студентов обозначается наличием коррупции и группового фаворитизма в отношениях, когда есть некоторые предпочтения и деление коллектива студентов, да и преподавателей на «своих» и «чужих». Это изначально ошибочно, поскольку влечет за собой целый ворох проблем, связанных с отчуждением от людей, от решения общих задач коллектива, с обеспечением границ дозволенного «своим» и недозволенного «чужим» и др.
   Эта проблема обозначается также в нарушении межличностной дистанции преподавателя и студентов:
   • при ее уменьшении отмечается снижение взаимного уважения, появляется фальшь;
   • при ее увеличении растет зона недоверия и отчуждения, что чревато полным разрывом отношений.
   Оптимально тесное сотрудничество в решении проблем, но с сохранением тактичной дистанции, где можно видеть промахи друг друга, обсуждать их, но без нравоучений и натаскиваний.
   Полноценные неформальные отношения позволяют студентам приобретать опыт ошибок и успехов, поскольку игнорирование личностных проблем студентов в образовательной деятельности способствует примитивизму преподавательской деятельности и не обеспечивает главной функции психологических знаний – развитие личности специалиста.
   Продуктивное взаимообогащение студентов и преподавателей в образовательном процессе способствует приобретению чувства уверенности у студентов, а преподавателям дает осознание необходимости и полезности участия в процессе познания путей стремления к истине.
   Профессиональная этика преподавателя психологии.
   • Осторожность и осмотрительность в высказываниях.
   • Чувство такта и чувство меры.
   • Главнейший принцип деятельности не навреди.
   • Отсутствие двусмысленности и стремления причинить вред.
   • Знание границ своей компетенции.
   • Принцип конфиденциальности.
   • Правило обоснованности действий.
   • Уважение личности студента и коллег, принятие их прав на профессиональное самоопределение и самостоятельность в работе.
   • Принцип беспристрастности.
   • Ограничения глубины и силы воздействий на обучаемых.
   • Выраженная ориентация на ценностность другого человека.
   • Умения принимать себя и другого таким, каков он есть.
   • Умение дать право и возможность ошибки себе и другому.
   • Быть заинтересованным в реализации возможностей каждого.
   • Энтузиазм и ориентация на позитив при любых условиях.
//-- ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ --//
   1. Какие профессиональные способности можно отметить у преподавателя вуза?
   2. Какими проявлениями характеризуется гуманистическая направленность профессиональной деятельности преподавателя вуза?
   3. В русле каких человеческих качеств личностное влияние преподавателя психологии конструктивно?
   4. Охарактеризуйте профессионально важные качества личности преподавателя психологии.
   5. Определите и охарактеризуйте компоненты профессиональной компетентности преподавателя психологии.
   6. Определите особенности профессиональных функций преподавателя психологии.
   7. Какие личностные роли необходимо усвоить студенту – будущему преподавателю психологии?
   8. Охарактеризуйте основные виды деятельности преподавателя психологии.
   9. Обоснуйте структурно-содержательные аспекты профессиональной деятельности преподавателя психологии.
   10. Каков порядок и содержание подготовительной работы преподавателя психологии к проведению занятий?
   11. Охарактеризуйте рефлексивный этап профессиональной деятельности преподавателя психологии.
   12. Каковы основные параметры профессиональной квалификации научно-педагогических работников вуза?
   13. Охарактеризуйте организацию оптимальной деятельности преподавателя вуза.
   14. Определите основные элементы педагогического мастерства преподавателя психологии.
   15. Какие способы саморегуляции преподавателя психологии наиболее доступны?
   16. Охарактеризуйте типичные ошибки профессиональной деятельности преподавателя вуза.
   17. каковы основные этические проблемы преподавательской деятельности?
   18. определите основные положения профессиональной этики преподавателя психологии.
//-- Рекомендуемая литература --//
   1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МРДЭК, 1997.
   2. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. М.: Владос, 1999.
   3. Вачков И. В. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2008.
   4. Герасимова В. С. Методика преподавания психологии: курс лекций. М.: Ось-89, 2006.
   5. Зимняя И. А. Культура, образованность, профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996.
   6. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.
   7. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.
   8. Крутецкий В. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: учеб. пособие. М.: Прометей, 1991.
   9. Кузьмина Н. В. Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1973.
   10. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1993.
   11. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5-е изд. СПб.: Лидер, 2007.
   12. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.,1993.
   13. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.
   14. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
   15. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
   16. Молодченко Т. А. самоактуализация личности в педагогической деятельности. Саратов, 2000.
   17. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука. 2001.
   18. Полонников А. А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуативный анализ психологического взаимодействия. Минск, 2001.

Заключение

   В условиях современного технологического прорыва увеличивается заинтересованность общества в специалистах высокого научно-практического уровня подготовленности. Это вызывает повышенный интерес к организации образовательной деятельности в соответствии с требованиями быстроизменяющегося общества. В настоящее время можно выделить три направления и 15 подходов в обучении психологическим знаниям. На наш взгляд, наиболее перспективным в настоящее время является гуманистическое направление, в русле которого развивается интегративный подход, который мы в числе многих ведущих специалистов обосновываем в настоящей работе.
   Интегративный подход, по мнению многих, создает уникальные условия для слияния воедино имеющихся на сегодняшний день психологических подходов к изучению функциональных психических и психологических возможностей человека в изменяющемся мире, при сохранении их автономии в последующем развитии.
   Интеграция в процессе обучения в высшем учебном заведении обретает сегодня как минимум три смысла:
   • интеграция является важнейшим компонентом целеполагания студентов, обусловливающего цель познания в единении преподавателя и студентов в ходе учебно-познавательной деятельности;
   • интеграция может рассматриваться как цель обучения при формировании у студентов целостного представления об окружающем мире, о себе и возможностях конструктивного преобразования действительности;
   • интеграция является способом и средством обучения в условиях продуктивных взаимодействий на учебных занятиях.
   Основной целью интеграции является личностное и профессиональное развитие широко эрудированного специалиста, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.
   Поэтому современной системе образования необходима интеграция, но не для создания универсальной теории (этот путь заведомо ошибочный), а для конструктивного взаимодействия между имеющимися и вновь создаваемыми психологическими концепциями с целью выявления главного и существенного в конкретно-исторический период для конструктивного преобразования действительности.
   Реализация интегративного подхода к обучению предполагает объединение в едином процессе всех видов и уровней учебно-познавательной деятельности, причем основной целью такого единения является создание нового в ходе творческого взаимодействия преподавателя и студентов.
   При этом нельзя забывать о закономерной взаимосвязи интеграции и дифференциации в процессе развития субъекта жизнедеятельности, и потому процессы интеграции неизменно предусматривают и процессы дифференциации: подходов, концепций, теорий, систем и технологий образовательного процесса.
   Необходимо отметить, что президент РАО Н. Д. Никандров ориентирует современное образование на интегральную, Российскую национальную идею, которую он сформулировал как важнейшую триаду направлений:
   Православие, патриотизм, народность.
   В свете этой идеи основным содержанием интегративного подхода в обучении психологии является:
   • выдвижение на первый план общечеловеческих ценностей – нравственности, гуманизма, толерантности;
   • оптимизация познания и обучения;
   • творческое саморазвитие образовательного процесса и его субъектов;
   • синтез различных теорий и систем обучения;
   • усиление мотивации обучения за счет выявления интегральных систем и структур, включающих дифференцированные элементы.
   Известно, что профессиональные психологические знания включают: теоретическое познание, практические навыки, потребности и возможности саморазвития субъекта обучения и жизнедеятельности. Это те константы, которые неизменно включены в любой образовательный процесс, но не все из них достаточно проработаны в современной науке, в частности, потребности и возможности саморазвития субъекта учения и жизнедеятельности нередко игнорируются всяческого рода системами обучения, которые акцентированы на индивидуальности их создателей.
   Поэтому сегодня необходимо переориентировать образование на интегративное, продуктивно организованное взаимодействие, позволяющее учитывать культурное наследие общества, и важнейшие устремления растущего человека, направлять и координировать их в русло гуманистических ценностей; в русло конструктивных взаимодействий, способствующих становлению качеств субъекта обучения и жизнедеятельности.
   В предлагаемом нами интегративном подходе центральное место в образовательном процессе принадлежит субъекту учебной деятельности, именно его возможности, цели, ценности и потребности интегрированно определяют его личностный смысл учения и его интегративную включенность в образовательный процесс.
   Особое внимание при этом уделяется умениям интегрироваться в группы и сообщества для решения индивидуальных и коллективных проблем и задач как профессионального, так и личностного плана.
   При этом особыми характеристиками процесса интеграции является направленность на уважительное отношение к субъектам интеграции, на возможности принятия их индивидуальности, на заинтересованность в реализации возможностей каждого участника образовательного процесса.
   Основное содержание интегративного процесса: это обучение и овладение культурно-историческим наследием в контексте призвания человека. Работа над призванием имеет три основных этапа: осознание – в семье; подготовка к реализации – в процессе социализации; реализация в профессиональной деятельности и личной жизни субъекта.
   Призвание имеет три основных аспекта: психосоциальный, отвечающий за становление свойств человека как разумного существа, за развитие личностных структур и параметров, способствующих успешной актуализации; психологический, отвечающий за воссоздание человека как целостной структуры, предопределяющий успешность социализации и жизненного самоопределения; психический, отвечающий за формирование и реализацию жизненной направленности.
   Необходимо отметить, что в современных условиях жизнедеятельности игнорируется этот важнейший аспект жизненного, личностного и профессионального самоопределения человека, поскольку зачастую в процессе обучения человеку навязывается система определенных стереотипов, традиций, которые являются социально востребованными, для определенных групп и слоев населения, но весьма далекими от культурных ценностей. Это порождает целую гамму конфликтных состояний, блокирующих развитие и соответственно обучение растущего человека.
   Центральным условием успешности образовательной деятельности является система отношений на всех уровнях функционирования, поскольку отношения задают тон и профессиональному функционированию преподавателя, и учебной деятельности студента. На сегодняшний день система отношений характеризуется весьма ограниченным набором способов и методов, поскольку по-прежнему главенствующим механизмом взаимодействия является подавление индивидуального контекста жизнедеятельности субъекта учения (цели, потребности, ценности), ибо система навязывает определенный набор компетенций, без ориентации на оптимальную включенность субъектов образовательного процесса в продуктивное взаимодействие.
   Для оптимизации современной образовательной системы необходима интеграция всех ее участников в решении социально значимых проблем личностного и профессионального развития субъекта жизнедеятельности.
   Эта задача еще раз подчеркивает целесообразность интегративного подхода в обучении, который, безусловно, зависит от поставленных целей и задач, от системного единства определенного круга знаний, от способов действий студентов в учебных ситуациях, от средств и методов обучения, от профессионализма и уровня нравственного развития преподавателя.
   При этом возможности интегративного подхода позволяют преобразовать образовательную систему в «трансформер», позволяющий системе функционировать при любом наборе оптантов, важно только сохранить конструктивные отношения, направленность на решение производственных задач и проблем, а также необходимы оптимальные личностные взаимосвязи участников образовательного процесса.

Методические материалы

   1. Система практических заданий, способствующих успешному овладению ЗУН по методике преподавания психологии
//-- Практические задания студентам дневного отделения --//
   1. Составьте список возможных целей познания психологии. Обоснуйте вашу цель изучения МПП.
   2. Определите возможные мотивы изучения психологии в вузе, в школе, в системе повышения квалификации.
   3. Какие формы взаимодействия в процессе изучения психологии сегодня наиболее актуальны и интересны для школьников выпускных классов?
   4. Какие темы вы рекомендовали бы для учителей средней школы в рамках психологического просвещения?
   5. Сконструируйте схему современной системы обучения психологии в школе.
   6. Сконструируйте схему современной системы обучения психологии в вузе.
   7. Сконструируйте модель учебной деятельности современного школьника.
   8. Сконструируйте модель учебной деятельности современного студента.
   9. Сконструируйте схему учебного процесса, охарактеризуйте его составляющие.
   10. Сконструируйте модель профессиональной деятельности идеального преподавателя психологии.
   11. Сконструируйте фрагмент учебного занятия по общей психологии с ориентацией на 1-й и 2-й уровни познавательной деятельности.
   12. Сконструируйте фрагмент учебного занятия по общей психологии с ориентацией на 3-й и 4-й уровни познавательной деятельности.
   13. Сконструируйте фрагмент учебного занятия по прикладным дисциплинам (по выбору) с ориентацией на 1-й и 2-й уровни познавательной деятельности.
   14. Сконструируйте фрагмент учебного занятия по прикладным дисциплинам (по выбору) с ориентацией на 3-й и 4-й уровни познавательной деятельности.
   15. Составьте список учебных задач по психологии в курсе фундаментальных дисциплин (по выбору).
   16. Составьте список учебных задач по психологии в курсе прикладных дисциплин (по выбору).
   17. Сконструируйте программу по профилактике профессиональных деформаций у преподавателей психологии.
   18. Подготовьте проект наглядного пособия по избранной теме МПП.
   19. Подготовьте рекомендации по использованию ТСО в системе обучения МПП.
   20. Сконструируйте «шаблон» лекции по психологии в электронном виде.
   21. Сконструируйте «шаблон» семинара по психологии в электронном виде.
   22. Сконструируйте «шаблон» лабораторно-практического занятия по психологии в электронном виде.
   23. Сконструируйте «шаблон» тренинга по психологии в электронном виде.
   24. Сконструируйте «шаблон» деловой игры по психологии в электронном виде.
   25. Проанализируйте учебную программу и определите ее достоинства и недостатки.
//-- Перечень заданий для контрольных работ заочного отделения --//
   Подготовьте доклад по обозначенной ниже или самостоятельно выбранной теме.
   1. Методика чтения лекции (в вузе, колледже, школе).
   2. Практические занятия по психологии: методическая разработка.
   3. Игра как метод преподавания психологии.
   4. Методика проведения учебных тренингов в курсе психологии.
   5. Диспут на занятиях по психологии.
   6. Учебные задачи в курсе психологии.
   7. Демонстрации в преподавании психологии.
   8. Наглядность в преподавании психологии.
   9. Средства контроля знаний при обучении психологии.
   10. Разработка аннотированного списка литературы по курсу «Методика преподавания психологии» (в соответствии с содержанием читаемого курса).
   11. Руководство самостоятельной работой учащихся в процессе преподавания нормативного курса.
   12. Работа с тезаурусом понятий в преподавании психологии.
   13. Таблицы и их роль в усвоении психологии.
   14. Схемы и графики в курсе психологии и их эвристическая роль.
   15. Рисунок и его познавательные функции в преподавании психологии.
   16. Методическая разработка конкретной темы (по выбору студента).
   17. Тематические программы по психологии (для школьников, учителей, родителей, взрослых).
   18. Вечер с психологической тематикой (для учащихся, школьников, студентов): содержание и особенности проведения.
   19. Формы психологического просвещения: газеты, стенды, журналы.
   20. Альбом по психологии: видные отечественные психологи, видные зарубежные психологи.
   21. Особенности усвоения психологических знаний.
   22. Популярные лекции для учителей начальных классов, воспитателей детских садов, школьников, населения. Методическая разработка.
   23. Тренинги по психологии общения (для не психологов).
   24. «Театр» на занятиях курса психологии.
   25. Разработка и апробация в рамках психологического просвещения листовки, газеты, стенда, вечера вопросов и ответов, КВН.
   26. Разработка таблиц, схем, графиков, рисунков, гистограмм и диаграмм по психологии человека.
   27. Разработка и защита учебной программы по спецкурсу по избранной тематике.
//-- Темы рефератов и докладов на семинарских занятиях --//
   1. Структура учебно-воспитательной ситуации как единицы управления обучением.
   2. Формы учебных взаимодействий между преподавателем и студентами при обучении психологии.
   3. Совместная деятельность преподавателя со студентами – ведущее звено управления и самоуправления.
   4. Продуктивная совместная деятельность как активный метод воспитания.
   5. Возможности реализации принципа наглядности в процессе преподавания психологии.
   6. Наглядные средства в обучении психологии.
   7. Анализ разработанных студентами таблиц, схем, графиков и других наглядных пособий.
   8. Технология подготовки и проведения лекций в контекстном обучении.
   9. Технологии проблемного обучения.
   10. Особенности проектирования и проведения проблемных лекций.
   11. Игровые технологии в обучении психологов.
   12. Возможности контекстного обучения в овладении профессией психолога.
   13. Имитационный тренинг и дидактическая ролевая игра.
   14. Понятие, функции, виды и формы контроля знаний по психологии.
   15. Проблема контроля и оценки в учебной ситуации в контексте типологии ошибок Д. Толингеровой.
   16. Самостоятельная работа как средство организации деятельности студента.
   17. Конструктивно-проектировочная деятельность в контексте профессионального становления преподавателя.
   18. Теория и практика преподавания фундаментальных дисциплин психологии в вузе.
   19. Технологии обучения специальным психологическим дисциплинам в вузе.
   20. Характеристика преподавания психологии в школе.
   21. Личностные особенности преподавателя в контексте педагогической деятельности.
   22. Профессионально важные качества преподавателя психологии, их влияние на эффективность преподавания.
   23. Педагогические способности и умения, педагогическое мастерство преподавателя психологии.
   24. Организация оптимальной деятельности преподавателя психологии.
//-- Темы и задания для самостоятельной работы студентов --//
   1. Сконструировать проект индивидуальной учебной деятельности по МПП.
   2. Сконструировать деловую игру по интересующему вас учебному предмету.
   3. Сконструировать обучающий тренинг по психологии общения.
   4. Сконструировать ролевую игру по специализации.
   5. Сконструировать конспект научно-популярной лекции.
   6. Сконструировать игровую ситуацию для обучения студентов профессиональной деятельности по специализациям.
   7. Сконструировать пять учебных задач разного типа по курсу «Общая психология».
   8. Проанализировать дидактические ценности таблицы из учебника психологии.
   9. Проанализировать одну схему из любого учебника по психологии.
   10. Подготовить план проведения практического занятия по социальной психологии.
   11. Подготовить развернутый план семинара по Истории психологии.
   12. составить рецензию на лекции, прочитанные студентами на психологической практике.
   13. Подготовить фрагмент лекции по Общей психологии (на 7 мин.).
   14. составить схему современной системы обучения психологии.
   15. сконструировать модель индивидуальной профессиональной деятельности.

   2. Методические рекомендации по организации изучения и обучения МПП
   Методические рекомендации по организации обучения МПП для преподавателей. Важнейшими условиями успешности изучения данной дисциплины является мотивация студентов на продуктивное усвоение знаний, умений, навыков, грамотное конструирование, организация и реализация учебно-воспитательного процесса. Этому способствует:
   • профессиональная компетенция преподавателя данной учебной дисциплины, свободное владение методологией и методами обучения психологическим знаниям, высокая креативность;
   • личностно-ориентированный подход к обучению в русле гуманистических ценностей;
   • широкий кругозор психологических знаний, то есть преподаватель курса «методика преподавания психологии» должен иметь целостную картину психологических знаний о человеке, о личности, о процессе общения и взаимодействия, об учебной и познавательной деятельности, о психических состояниях и возможностях их коррекции и др.;
   • корректность и конкретность целей, задач, учебных занятий и самостоятельной работы студентов;
   • четкое обозначение условий ответственности и самостоятельности в процессе обучения;
   • поощрение активности и инициативы в процессе изучения учебной дисциплины.
//-- Методические рекомендации преподавателям по организации занятий по МПП: --//
   Для качественного усвоения знаний по изучаемым темам важно спроектировать изучение материала в соответствии с современными требованиями: необходимо придерживаться принципов обучения, использовать современные технологии, например проблемное изложение, эвристическую беседу, технологии контекстного обучения, моделирование ситуаций, кейс-метод и др.
   • по подготовке к практическим (семинарским) занятиям.
   При подготовке и проведении семинарских занятий важно продумать систему вопросов для обсуждения, где четко спланировать элементы активизации, рефлексии и воспроизведения нарабатываемых знаний. В завершении занятия необходимо сделать обобщение, где выстроить систему и логику изучаемой темы, а также оценить участие студентов в работе. Далее необходимо наметить возможные пути изучаемой темы;
   • по выполнению лабораторных работ (практикумов).
   Для проведения лабораторных работ важно создание соответствующей атмосферы занятий: необходимо оформить помещение в соответствии с видом занятия. Необходимо продумать условия, способствующие открытости, доверию, конструктивному взаимодействию в процессе тренинговых упражнений. Важно управлять процессом тренинга, например этап псевдосплоченности группы преодолевать обсуждением базовой проблемы и т. д.
   Методические рекомендации по организации изучения МПП для студентов. Важнейшим элементом учебной деятельности студентов является целеполагание. На данный процесс существенно влияет контекст жизнедеятельности субъекта, поэтому студенту важно определить значимые для собственной индивидуальности разделы и темы данного учебного предмета. Это, возможно, сделать посредством соотнесения предлагаемой информации с потребностями, целями и ценностями субъекта, то есть важно определить, для чего мне необходимо изучение данного учебного предмета.
   Далее необходимо выбрать соответствующий ракурс изучения. То есть определить преимущественные принципы, методы, технологии преподавания психологии для глубокого изучения и соответственно определить степень возможного изучения обязательных разделов и тем, а также продумать возможности новаторства и творческой реализации (например, предложение новых тем рефератов, практических заданий и пр.).
   Для допуска к экзамену важно:
   1. Сконструировать:
   • проект собственной учебной деятельности по изучаемому курсу;
   • план-конспект учебного занятия по избранной теме;
   • систему опорных конспектов по вопросам к экзамену.
   2. Принять участие в конструировании и защите группового проекта мероприятия по психологическому просвещению.
   Затем важно составить план изучения данного учебного предмета посредством определения своего участия в учебном процессе и работать систематически.

Словарь основных понятий

   Активизация учебной деятельности – это процесс психологического вовлечения студентов в процесс усвоения социального опыта и саморазвития. Основным инструментом активизации учебной деятельности являются структурные элементы учебной деятельности: учебные цели, учебные задачи, проблемные ситуации, учебные действия.
   Активность субъекта учебной деятельности включает активность: физическую, социальную, познавательную; она неизменно определяется его собственным контекстом жизнедеятельности, его призванием и предназначением в этой жизни. Она имеет и свою независимую ценность, поскольку обусловливает изменения субъекта, в условиях его оптимальной интеграции в учебный процесс. При этом важно понимать, что любая вынужденная активность блокирует познавательный процесс и развитие субъекта учебной деятельности.
   Гуманитарное познание как особый тип научного познания, предполагающий двусторонний акт в отношении познающего субъекта к объекту исследования, рассматриваемый как диалог, раскрывающий ситуативные значения и смыслы бесконечных контекстов в динамике изменений субъектов в ходе познания – проникновения и взаимной сопряженности познающего и познаваемого.
   Динамичность процесса обучения обеспечивается взаимодействием трех основных компонентов: педагогического, методического, психологического.
   Педагогический компонент – это система, состоящая из нескольких компонентов, где необходимо отметить педагогическое управление, активизацию учебной деятельности, контроль и самоконтроль учебного процесса.
   Методический компонент обеспечивается: формами, методами, технологиями и специфическими средствами и условиями обучения психологии. В частности, при обучении психологическим знаниям важны: система, логика и структурирование учебного материала; выявление причинно-следственных связей и отношений; целостность восприятия и понимания изучаемых профессиональных проблем, подходов к изучению и деятельности в задаваемых и реальных условиях.
   Психологический компонент определяет и организацию, и координацию, и оценку знаний, умений, навыков, и личностных качеств субъектов учения. Конструирование и проведение любого учебного занятия неизменно включает ориентацию на соответствующие психологические составляющие:
   • формы и уровни познавательной деятельности учащихся.
   • мастерство психологического контакта во взаимодействии.
   • контроль и регуляцию эмоциональных состояний субъектов учебной деятельности.
   Знания – это то, что известно, или та информация, которая эффективно используется в конструктивной деятельности. Знания отражают начальный уровень образования в какой-либо предметной области, позволяя осознать потребности, выделить объекты исследования из «окружающей среды» и частично ассоциировать информацию с классами решаемых задач в этой предметной области (уровень школьника, уровень студента и дилетанта). В понятие «знание» включаются – умения и навыки, которые трактуются как формы познавательной активности субъекта. Знание всегда о чем-то, оно предметно. Умения и навыки – субъектны. Они характеризуют способность человека к преобразованию, трансформации объекта сообразно с закономерностями его собственного существования. Знания – результат процесса познания действительности, адекватное отражение ее в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, умозаключений, теорий. Знание – это образ объекта в сознании субъекта. Знание предстает как форма развивающаяся, включающая в свое содержание и указание на границы своей применимости, и указание на способы своего получения (возникновения). Истинные знания проверены общественно-исторической практикой и удостоверены логикой. Знания обладают различной достоверностью. У человека знания – один из трех атрибутов сознания, определяющий и субъективный тезаурус данного индивида.
   Интеграция в обучении предусматривает единение существующих подходов и направлений в обучении, развитии и воспитании растущего человека, при сохранении автономии каждого. Особым образом интеграция проявляется на уровне организации учебно-познавательного процесса: она предусматривает единство преподавателя и студента по трем основным уровням взаимодействия: интеллект – эмоции – поведение. При этом важнейшим условием интеграции является направленность на решение учебных и учебно-производственных проблем, без вмешательства во внутренние проблемы субъектов образовательного процесса.
   Лекция (от лат. lectio – «чтение») – одна из основных форм учебного процесса и один из основных методов преподавания в вузе. Это систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета, методов науки. Это специальные приемы, которыми преподаватель активизирует мыслительную деятельность студентов, побуждает их размышлять вместе с собой.
   Методы обучения – это способы организации взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых в целях формирования знаний, навыков, умений, профессиональных, политических и нравственных качеств, необходимых для успешного выполнения производственных задач. Методы обучения изменяются в соответствии целям и содержанию образования. Методы обучения характеризуются и определяются в соответствии с признаками, которые обозначают: цели обучения, характер взаимодействия и способы усвоения учебного материала. Каждому виду деятельности присущи свои методы. Методы обучения – это действия педагога и учащегося, посредством которого передается и принимается содержание науки.
   Методические рекомендации с достаточной полнотой знакомят студентов с требованиями, которые предъявляются к характеризуемым видам работ, например к выполнению самостоятельных творческих работ – к проведению контрольных работ, для подготовки докладов, рефератов и курсовых работ, выпускных квалификационных работ; по подготовке к практическим занятиям, по организации изучения спецкурса, учебного предмета и дисциплины.
   Монография – научно обоснованное изложение результатов исследования по определенной проблеме.
   Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения; это выработанный автоматизм в реализации умений или наивысший уровень умений в фиксированной среде реализации. Навыки не только используются, но и формируются в деятельности. Навыки – это действия, автоматизировавшиеся в результате упражнения и происходящие через ряд этапов формирования; осмысление – осознанное, но неумелое выполнение действия; автоматизация навыка – осуществление операции неосознанно, то есть без постановки сознательной цели.
   Научение. Знания и умения формируются не только при прямом и специально организованном обучении, но также и в игре, в процессе труда, в повседневной жизни. Во всех этих видах деятельности то, что выступает как эффект усвоения, называется учением. То есть научение, доведение до завершающих результатов, определяемых системой, моделью, концепцией может быть рассматриваемо как учение – научно обоснованное и изложенное в определенном виде знание о каком-либо предмете, явлении, процессе окружающей действительности, с помощью которого возможно познание его сути в процессе обучения.
   Образовательный стандарт по той или иной учебной дисциплине призван выполнять функции норматива, который служит для оценки уровня соответствующей подготовки. Он должен включать в себя, с одной стороны, программы учебно-познавательной и педагогической деятельности, а с другой – процедуры (средства), позволяющие оценить уровень владения материалом, предусматриваемый этими программами.
   Образовательная программа – нормативный документ образовательного учреждения, характеризующий профильную подготовку специалиста и набор специализаций. Образовательная программа отражается в учебных планах подготовки специалистов и определяет необходимый и достаточный уровень изучения соответствующих учебных дисциплин и предметов по каждому учебному году, семестру, в соответствии с распределением часовой нагрузки по циклам изучаемых дисциплин.
   Образовательная программа высшего учебного заведения определяет содержание профильной подготовки специалиста соответствующего уровня и характеризует набор специализаций.
   Образование – это обучение и овладение культурно-историческим наследием в контексте призвания человека, это всегда процесс, подразумевающий интеграцию субъекта учения в культурно-историческую среду на основе принятия сообществом его субъектности, индивидуальности; посредством оптимального включения в социально полезную деятельность.
   Образовательный процесс – совместная деятельность развивающихся субъектов, организуемая преподавателем в соответствии с целями познания и возможностями учащихся, базирующаяся на проявлении активности в учебно-познавательной деятельности, при изучении соответствующих образовательным стандартам и учебным планам учебных дисциплин.
   Обучение – это система организации познания, базирующаяся на мотивации преподавателя и студента в познании изучаемого материала; имеющая свои принципы, методы, технологии, детерминируемая культурно-историческим развитием общества, условиями обучающей деятельности и возможностями интеграции субъектов в образовательный процесс. Это прежде всего процесс активного взаимодействия между преподавателем и обучаемым, где благодаря совместным усилиям удовлетворяются их познавательные потребности и интересы, где реализуются основные пути обучения: привыкание; первичное запоминание; условные реакции; условные действия; обучение путем наблюдения и подражания; обучение путем познания.
   Обучающие системы – это новый универсальный метод для реализации педагогических замыслов, апробирования новых экспериментальных планов, обеспечивающий эффективность и гибкость обучения в целом.
   Признаки целостной обучающей системы: наличие методологии (теории, принципы, методы), характеризующей своеобразие системы; наличие способов и технологий, раскрывающих суть основополагающей концепции; наличие системы понятий, определяющих и характеризующих основную идею системы обучения; характеристика моделей и уровней функционирования системы; наличие диагностических и обучающих процедур, раскрывающих суть основной идеи обучающей системы.
   Объект учебного процесса – содержательные характеристики учебного процесса: учебно-познавательной деятельности студента в контексте обучающей деятельности преподавателя.
   Основная функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств, которые способствуют формированию у людей оптимальной способности к деятельности к современным условиям всеобщей модернизации. При этом важно сохранить направленность на становление человеческих качеств, а не на механицизм и роботизацию человеческих функций.
   Педагогическое мастерство – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему людей и особенно детей.
   Это высшая ступень овладения профессиональной деятельностью, которая включает комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.
   Педагогическая технология – это структурно-содержательное описание и процессуально реализованная на практике модель взаимосвязанных методов обучения, направленная на оптимизацию взаимодействия преподавателя и студентов, на достижение целей образования. Каждая технология имеет свою структуру, логику, содержание и особенности управления процессом. В структуре технологии важнейшими составляющими являются: цель, этапы, динамика.
   Познавательный интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую субъект реализует в форме мотива.
   Подход необходимо рассматривать как теоретически обоснованный путь реализации основных идей, научной концепции, которая определяется системой принципов и методов, обусловливающих ее реализацию. То есть подход – это методологически обоснованное положение, характеризующее направленность научно-практического поиска дальнейшего развития научной концепции.
   Познание – постижение чего-либо, приобретение знаний о чем-либо, постижение закономерностей, особенностей явлений, процессов, свойств и состояний. Познание как форма может быть: научное, обыденное, художественное и религиозное.
   Познание психологических знаний – овладение системой знаний в процессе исторического развития. Оно является и средством, и целью, поскольку в реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое, и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей познания науки.
   Понимание – это длительный процесс, проходящий определенные этапы. Управление процессом понимания предполагает своевременное выявление затруднений студента и организацию их преодоления.
   Педагог-лектор должен ориентироваться на два уровня понимания:
   • способность повторить услышанный материал;
   • способность осуществить самостоятельное расширение и углубление материала.
   Предмет учебной деятельности – характеристики субъектов учения в процессе изучения содержания учебного материала.
   Призвание имеет три основных аспекта: психосоциальный, отвечающий за становление свойств человека как разумного существа, за развитие личностных структур и параметров, способствующих успешной актуализации; психологический, отвечающий за воссоздание человека как целостной структуры, предопределяющий успешность социализации и жизненного самоопределения; психический, отвечающий за формирование и реализацию жизненной направленности. Работа над призванием имеет три основных этапа: осознание – в семье, подготовка к реализации – в процессе социализации; реализация в профессиональной деятельности и личной жизни субъекта.
   Принципы – основные требования, определяющие основные направления достижения цели.
   Принципы обучения – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса.
   Продуктивное учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон учебного процесса, выступающих с позиции субъектов, где согласованность действий детерминируется психическим состоянием контакта. В продуктивном взаимодействии реализуется субъект-субъектная схема учебного взаимодействия – двустороннее взаимодействие, где преподаватель и студент образуют общий совокупный субъект, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. Это многоярусное образование, прочность которого основывается на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.
   Процедура верификации, то есть проверка истинности или эмпирическое подтверждение теоретических положений.
   Психическое состояние контакта – это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность учебно-воспитательной системы, процесса продуктивного взаимодействия и его результат.
   Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу взаимодействующих сторон. Он осознается и переживается субъектами как положительный подкрепляющий взаимодействие фактор. Его наличие наиболее полно проявляет все личностные свойства субъектов взаимодействия. Сам факт его установления приносит интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Внутренними механизмами психологического контакта являются эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие.
   Психологическое образование – система подготовки психологов широкого профиля со специализацией в области общей психологии и психофизиологии, возрастной и педагогической психологии, психологии труда, социальной психологии, клинической психологии.
   Психологическое просвещение – профилактическая деятельность психолога, направленная на формирование у населения положительных установок на жизнедеятельность; это психологическая помощь населению в русле профессиональной деятельности психолога по воспитанию. Развитию и обучению детей; это расширение кругозора в области психологического знания для самопознания и саморазвития человека.
   Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.
   Содержание обучения – специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Это уровень достижений, который выражается в категориях: знаний, умений, навыков, личностных качеств.
   Субъект учения – активный участник образовательного процесса, характеризующийся наличием индивидуальной системы ожиданий в обучении, особенностями рефлексии и возможностями построения индивидуальной системы познания.
   Стратегия – общий план действий, рассчитанных на достижение определенной цели. В настоящее время в системе образования функционируют две основные стратегии обучения: репродуктивная и продуктивная.
   Умения – это процессы планирования, применения и преобразования знаний в какой-либо вид конструктивной деятельности. Умения – это освоенные субъектом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения формируются путем упражнений и создают возможность выполнения действий в привычных и в изменившихся условиях. Умения отражают развитый уровень образования в какой-либо предметной области (уровень дилетанта, специалиста, мастера своего дела).
   Условия и средства обучающей деятельности
   • Учебные цели, учебные ситуации и учебные задачи, которые следует применять в соответствии с когнитивными характеристиками субъектов учения.
   • Учебные действия, определяющие структуру учебного занятия.
   • Мотивация учебной деятельности как процесс преобразования потребностей как источников активности в мотивы-побуждения к определенному познанию.
   Учебная задача (по определению Д. Толингеровой) – это разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью; это «проект будущего учебного действия», определяющего интеллектуальное пространство, в котором обучаемый будет выполнять мыслительные действия. Учебная задача – это проблемная ситуация, которая содержит в себе необходимые данные для ее разрешения на основе знаний и опыта субъекта.
   Учебная ситуация – система внешних и внутренних условий субъекта, от которых зависит активность человека. Учебная ситуация – ситуация, вызывающая интерес и затруднения в реализации учебных целей и задач.
   Основными параметрами ситуации являются: пространственные характеристики – где, когда и как; временные параметры – предшествование деятельности субъекта учения и ограничения актуальной деятельности временными рамками; функциональные, определяющие причинно-следственные связи и механизмы функционирования субъекта в данных условиях ситуации; психодинамические параметры, определяющие состояние человека в динамике под воздействием деятельности в условиях ситуации; нормативные аспекты или требования, предъявляемые условиями ситуации к деятельности субъекта, они могут быть независимы от субъекта или могут вырабатываться самим субъектом.
   Учебные действия – основной компонент, определяющий структуру учебного занятия, он служит для осуществления операций, из которых состоит учебная деятельность. Учебные действия – это: преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения всеобщих отношений изучаемого объекта; моделирования выделенных отношений в предметной, графической и словесной форме; преобразования моделей отношения для изучения в чистом виде. Учебные действия – это построение систем частных задач, решаемых общим способом; контроль выполнения действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
   Учебная дисциплина является структурным элементом образовательной системы, определяющим профиль и содержание профессиональной деятельности студента. Учебная дисциплина включает в себя два компонента: систему знаний и систему учебно-познавательной деятельности, направленной на их усвоение. Учебная дисциплина может быть отражением: соответствующей отрасли научного знания; научных знаний об определенном предмете, накопленных в разных науках.
   Учебный предмет является единицей соответствующей дисциплины, имеющей достаточный фонд научных сведений, необходимую и достаточную методическую оснащенность изучения данной отрасли.
   Учебная деятельность – это процесс, направленный на интегральное (комплексное, но индивидуально своеобразное) усвоение теоретических знаний и способов деятельности в условиях решения учебных ситуаций, задач и выполнения творческих заданий.
   Психологические компоненты учебной деятельности определяются:
   • характеристиками субъекта учения;
   • мотивацией, побуждающей студента к активным действиям;
   • рефлексией субъекта учения;
   • направленностью активности в учебной деятельности;
   • построением индивидуальной системы познания.
   Учебник – это систематизированное и обобщенное изложение основ знаний по соответствующей учебной дисциплине в соответствии с учебной программой. Он характеризуется: конкретностью изложения, наличием необходимого и достаточного объема фактического материала, краткой и лаконичной формой изложения, доступной для соответствующей категории обучаемых.
   Учебная программа является официальным документом, позволяющим осуществлять преподавательскую деятельность по данному направлению, и в то же время рабочим документом, на основе которого преподаватель строит процесс обучения.
   Учебно-методические пособия являются дополнением к учебнику, поскольку их материал дополняет, расширяет и конкретизирует содержащийся в учебнике материал. В качестве учебно-методических пособий могут выступать: хрестоматии, курсы лекций по дисциплине в авторском исполнении, сборники упражнений и задач, словари, справочники, книги для дополнительного чтения, содержащие информацию, выходящую за пределы программ, но служащую основой для развития знаний по данному направлению.
   Учебно-познавательная деятельность – вид деятельности, в процессе которого осуществляется двусторонний процесс взаимодействия преподавателя и студента с целью: познания, усвоения, практического использования знаний, умений, навыков.
   Учебный план определяет максимальный объем учебной нагрузки, распределяет учебное время, отводимое на содержание федерального и регионального компонентов образовательного стандарта, он включает не предметы, а образовательные области и состоит из двух частей: инвариантной и вариативной.
   Учение является своеобразным видом деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. существуют два вида учения, или способа научения, и два вида деятельности. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, посредством саморегуляции познавательной деятельности, фиксирующей результат учебной деятельности в соответствии с личностным смыслом. Учение является деятельностью учебной, предусматривающей освоение способов выполнения действий, и в то же время продуктивной – нацеленной на результат. Поэтому деятельность учения есть деятельность самоизменения путем присвоения элементов социального опыта по индивидуальному контексту жизнедеятельности субъекта.
   Усвоение – это процесс, включающий две основные стороны деятельности: содержательную, включающую основные компоненты действия, и процессуальную, включающую побудительно-мотивационные и операционально-технические характеристики изучаемого действия. Усвоение – это форма познания, имеющая три произвольных или непроизвольных этапа: понимание, запоминание, возможность овладения действием в его новом значении.
   Форма обучения – характер ориентации, построения, организации учебного процесса, построение деятельности педагога и обучаемого. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, которая определяет, когда, где, кто и как обучается. Установление форм обучения зависит от: целей, содержания, методов и средств, состава участников обучения, а также материальных условий обучения, места учебы, продолжительности учебной работы.
   Формирование мотивации обучения психологии предполагает интеграцию и дифференциацию социально, личностно-значимых, аспектов обучающей деятельности и деятельности учения студентов. Это прежде всего наличие системы целей изучения психологии, а также системы действий, которые могут обеспечить достижение целей. Важно также оптимальное соотношение внешних целей с ожиданиями, которое достигается за счет выбора субъектом учебной деятельности того или иного варианта иерархизации целей, выбора действий из числа предложенных преподавателем, а также за счет возможности искать новые действия, обеспечивающие достижение целей в соответствии с их индивидуальной системой изучения психологии.
   Формирование мотивации учения – это создание условий и ситуаций развертывания активности, где желательные мотивы и цели складываются с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности и внутренних устремлений учащегося.
   Тематический план раскрывает последовательность изучения разделов и тем учебного курса, в нем наглядно представлено распределение учебных часов по темам и формам учебных занятий. Тематический план конкретизируется календарным планом, в котором определяются не только часы, но и конкретные даты и сроки проведения учебных работ.
   Техника обучения – совокупность действий, операций в определенной последовательности, необходимой для реализации целей и задач главенствующего метода. Совершенство техники обучения характеризует мастерство и профессионализм преподавателя.
   Технологии обучения – система методов и принципов, по которым строится обучение. Совокупность психолого-педагогических процессов, стратегически определяющих условия и факторы становления субъекта учебной деятельности. Это система техник, реализуемых в определенной последовательности, необходимой для конкретизации определенного метода или системы обучения.
   Цель является основным притязательным эффектом деятельности, она направляет деятельность к достижению результата, удовлетворяющего потребность. В учебной деятельности наиболее важным является мотивация на уровне познавательного интереса, обусловленность целью приобретения знаний для последующего применения на практике. Важно, чтобы цель, как и вся учебная деятельность, была осознаваема и управляема.
   Целеполагание – это сознательный процесс порождения новых целей, который идет от возникновения и осознания потребностей к становлению мотива, образованию намерений и постановки индивидуальной цели перед собой. В структуре процесса целеполагания выделяют два компонента: предвосхищение полезного результата и предвосхищение необходимых и достаточных средств достижения результата.

Литература

//-- Основная --//
   1. Вачков И. В. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2008.
   2. Герасимова В. С. Методика преподавания психологии: курс лекций. М.: Ось-89, 2006.
   3. Гриценко Л. И. Теория и практика обучения: Интегративный подход: учеб. пособие. М.: Академия, 2008.
   4. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.
   5. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. 5-е изд. СПб.: Лидер, 2007.
   6. Никандров Н. Д. Духовно-нравственная культура и российская школа: доклад на XVII Международных рождественских образовательных чтениях 15 февраля 2009 г.
//-- Дополнительная --//
   1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М., 1987.
   2. Ахмадиева Л. Р. Оценка эффективности профессионального тренинга. М.: Блок, 2006.
   3. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. М.: Владос. 2001.
   4. Барабанщиков В. А., Носуленко В. Н. Системность. Восприятие. Общение. М.: Институт психологии РАН, 2004.
   5. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М.: АСТ; СПб.: Прайм-Еврознак, 2009.
   6. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007.
   7. Вачков И. В. Психология тренинговой работы: содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. М.: Эксмо, 2007.
   8. Вербицкий А. А., Калашников В. Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. М.: Логос, 2010.
   9. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
   10. Вестник МГОПУ им. М. А. Шолохова. серия «Психология». № 1. М.: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2005.
   11. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: информ. – метод. пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 1999.
   12. Гинецинский В. И. Введение в методику преподавания психологии: курс лекций. Л.: ЛГУ, 1983.
   13. Гинецинский В. И. Предмет психологии. Дидактический аспект: пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994.
   14. Годфруа Ж. что такое психология. М., 1992. Т. 1–2.
   15. Голованова Н. Ф. Общая педагогика: учеб. пособие для вузов. СПб.: речь, 2005.
   16. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
   17. Дружилов С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. 2003. № 4. с. 26–28.
   18. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов. М., 1990.
   19. Ильясов И. И. Обучение студентов деятельности учения // Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989. с. 35–68.
   20. Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей: сб. научных трудов / под ред. В. Н. Панферова, Е. Ю. Коржовой и др. М., 2011.
   21. Исаев Е. И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 6. с. 57–65.
   22. Ли Дэвид. Практика группового тренинга: пер. с англ. СПб.: Питер, 2001.
   23. Локалова Н. П. Профессия – психолог: учеб. пособие к курсу «Введение в профессию»: М.: Акрополь, 2007.
   24. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.
   25. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
   26. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
   27. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.
   28. Методические указания к изучению психологических дисциплин / под ред. М. В. Гамезо. М., 1991.
   29. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
   30. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.
   31. Немов Р. С. Психологический словарь. М.: Владос, 2007.
   32. Панферов В. Н. Интегративный подход в образовании // Известия РГПУ им. Герцена. 2003. № 3(6).
   33. Платонов К. К. Занимательная психология. СПБ: Питер Пресс, 1997.
   34. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2005.
   35. Подвойская М. А. Уроки психологии в школе: конспекты занятий и дневник практического психолога. М.: НПЦ Коррекция, 1993.
   36. Попова М. В. Психология как учебный предмет в школе. М., 2000.
   37. Полонников А. А. Очерки методики преподавания психологии. систем но-ситуативный анализ психологического взаимодействия. Минск, 2001.
   38. Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. М., 1998.
   39. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: российское педагогическое агентство, 1998.
   40. Психологический лексикон: энциклопедический словарь: в 6 т. / ред. – сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского. М.: Пер Сэ, 2005.
   41. Психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
   42. Психологический словарь / авт. – сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева. 3-е изд., доп. и перераб. ростов н/Д: Феникс, 2004.
   43. Психология: словарь / сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.
   44. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003.
   45. Протоиерей евгений Шестун «Ориентация современного содержания образования на рынок труда». URL: ProШколу. ru.
   46. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию / пер. с англ. М. Злотник. М.: Эксмо-Пресс, 2001.
   47. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: пер. с англ. / под общ. ред. Л. А. Петровской. 2-е изд. М.: Прогресс, 1993.
   48. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998.
   49. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психологические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.
   50. Самоукина Н. В. Практическая психология в школе: лекции, консультирование. Тренинги. М., 1997.
   51. Сидоренко Е. В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру: СПб.: речь, 2000.
   52. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.
   53. час занимательной психологии. Методические указания к проведению внеклассного мероприятия по психологии. М.: Институт проблемной психологии; Воронеж: МОДЭК, 1999.
   54. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: учеб. пособие для вузов. М.: Владос, 2002.
//-- Ссылки на базы данных, сайты, справочные системы, электронные словари и сетевые ресурсы --//
   1. Демина Л. Д., Лужбина Н. А., Ральникова И. А. Психологическая культура профессионала: учеб. программа. URL: http://www.asu.ru/cp-pkp/index.fles/prog-perep/prog-pshul.doc.
   2. Колмогорова Л.с. Формирование психологической культуры личности. раздел 1. URL: http/old.prosv/ru/metod/egorova/2.html
   3. Краснова Т. разработка учебной программы курса в стратегии активного обучения. URL: http//www.ethicscenter.ru/ed/school2/materials/krasnova.html
   4. Попова М. В. Проблемы и перспективы формирования психологической культуры личности в системе дополнительного образования // Формирование психологической культуры личности. раздел 2. URL: http/old.prosv/ru/metod/egorova/7.html
   5. Уваров А. Ю. Основные процедуры разработки учебного материала // Вопросы интернет-образования. серия «Введение в педагогический дизайн». Вып. 3. URL: http // center.fo.ru / vio / vio_12 / resource / Print / art_1_13 / htm
//-- Интернет-адреса --//
   1. http://psy.piter.com – псипортал: новости, библиотека, форум.
   2. http://web.psychology.ru – сайт «Психология на русском языке» Д. сатина.
   3. http://www.psychol.ras.ru – сайт Института психологии рАН.
   4. http://www.pse.msu.ru – сайт факультета психологии МГУ.
   5. htt://psylab.unn/ac.ru/library/Psycho/satin/Labrary/catalog.shtml – сайт «каталог книжной полки по психологии».
   6. http://www.psychology – online.ru/lit/obzorf.htm – перечень книг по психологии на русском языке.

Н. У. Заиченко Интегративный подход в преподавании психологии. Учебное пособие