Наталья Владимировна Семёнова, Людмила Геннадьевна Шадрина
Развитие речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста

   Рецензенты:
   д-р пед. наук, зав. кафедрой дошкольной педагогики
   УлГПУ Л.М. Захарова;
   канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного образования
   ОГБОУДПО УИПКПР Т.А. Котлякова

Введение

   Проблема связной речи занимает центральное место в исследованиях речевого онтогенеза. Это обусловлено ее социальной значимостью и ролью как высшей формы речемыслительной деятельности в развитии личности ребенка.
   Сущность связной речи и механизмы ее развития раскрыты в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эль-конина и др.
   В отечественной методике речевого развития определены основные направления, содержание и методы обучения монологической речи в детском саду (А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградова, А.А. Зрожевская. Э.П. Короткова, Л.А. Пеньевская, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихее-ва, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина, Л.Г. Шадрина и др.). Большинство исследований посвящено овладению детьми описательной и повествовательной речи.
   Дискуссионными остаются вопросы обучения детей связным высказываниям типа рассуждений. Достаточно широко распространено мнение о недоступности их дошкольникам (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.). В большинстве образовательных программ дошкольных учреждений не предусматривается формирование у детей умений рассуждать. Вместе с тем, интеллектуальное развитие детей немыслимо без речевого оформления суждений и умозаключений, которое выражается в доказательстве, в форме текста-рассуждения. Кроме того, и ряд исследований свидетельствует о возможности и целесообразности обучения старших дошкольников объяснительной и доказательной речи (Н.И. Кузина, Н.Н. Поддьяков, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, В.И. Яшина). Методика обучения связному высказыванию типа рассуждения в 1–3 классах школы разработана Р.И. Никольской.
   В современной науке рассуждение рассматривается как неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека, как необходимое условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинноследственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств.
   Овладение рассуждениями происходит в единстве с речевым развитием детей и создает предпосылки для успешного обучения в школе.
   По утверждению психологов, дети довольно рано замечают некоторые причины явлений и предметов, а уже в пять-шесть лет мышление способно протекать в форме сравнительно развитого суждения. При правильном обучении, по мнению П.П. Блонского, ребенок-дошкольник овладевает рассуждениями, начинает пользоваться ими сам, по своей инициативе, создает свои доказательства и становится более требовательным к доказательствам других.
   В практике дошкольного образования речевому оформлению рассуждений уделяется недостаточное внимание, и, по существу, отсутствует система обучения высказываниям такого типа.
   Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью овладения старшими дошкольниками связными высказываниями типа рассуждений и их недостаточным использованием в процессе речевого развития в дошкольных учреждениях; между потребностью массовой практики в методике обучения высказываниям-рассуждениям старших дошкольников и недостаточной теоретической разработанностью вопроса.
   Данная монография является обобщением результатов проведенного исследования. В ней рассмотрены не только теоретические аспекты проблемы развития речи-рассуждения у детей, а также проанализированы особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальной работе основное внимание было обращено на проектирование педагогических условий развития речи-рассуждения детей старшего дошкольного возраста. В ходе исследования были выделены следующие условия:
   • Накопление знаний об окружающем мире; формирование умений выделять характерные признаки предметов и явлений и устанавливать логические связи между ними;
   • Обогащение словаря детей вводно-модальными (во-первых, во-вторых, в-третьих) и кванторными (любой, каждый, некоторый, какой-либо) словами как вспомогательными средствами овладения процессом доказательства, последовательностью его звеньев и контроля за ходом рассуждения;
   • Активизация в речи детей синтаксических конструкций, позволяющих отразить причинные и целевые отношения;
   • Формирование элементарных представлений о структуре рассуждения, и умений, обеспечивающих оформленность текста и его связность.
   Эффективность данных условий была экспериментально доказана. Также в монографии представлена программа развития речи рассуждения у детей старшего дошкольного возраста, конспекты занятий, игры и упражнения по развитию у них умений рассуждать.

Глава 1
Теоретические основы исследования

1.1. Характеристика рассуждения как типа текста

   Текст стал предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно – последние два-три десятилетия. В течение довольно длительного периода языкознание было сосредоточено на изучении одной из двух взаимосвязанных сторон языка – языковой системы, но, начиная со второй половины 60-х годов центр внимания лингвистов переносится на вторую сторону этого единства – речевую деятельность и ее продукт – связный текст.
   Как объект лингвистики, текст, представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Внимание исследователей направлено на выяснение явления целостности и общих закономерностей строения текста. Связность текста воспринимается как его сущностное свойство, нашедшее отражение и в этимологии термина: textum – лат. – ткань, сплетение, соединение. Проблема текста возникает там, где есть, как минимум, два предложения. При этом текст понимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов.
   Указанная особенность современного толкования понятия весьма существенна для методики, так как дает возможность показать детям при анализе конкретного текста закономерности его построения, и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем.
   Все разнообразие содержания наших высказываний может быть сведено к трем видам:
   1) мир в статике, воспринимаемый предметно, одномоментно;
   2) мир в динамике, воспринимаемый в движении, во времени;
   3) мир в причинно-следственных связях.
   В первом случае высказывание реализуется в форме описания, во втором – в форме повествования, в третьем – в форме рассуждения.
   Рассуждение является одним из узловых понятий нашего исследования. Рассуждение – мыслительный процесс, направленный на обоснование какого-либо положения или получения нового вывода из нескольких посылок. При становлении процесса рассуждения именно речь является важнейшим средством овладения этим процессом, сохранения его последовательности и контроля за ходом рассуждения. Рассуждение осуществляется в форме суждений и умозаключений: дедуктивных, индуктивных, и гипотетических, по аналогии.
   Выделение различных связей является принципиальным при построении доказательной речи. По своим смысловым и структурным особенностям, рассуждение – самое сложное синтаксическое строение по сравнению с описанием и повествованием (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Г.В. Ольшанский, и др.).
   Базой для рассуждения являются накопленные знания, содержание и уровень которых влияют на глубину рассуждения, т. е. познавательная деятельность должна достичь определенного уровня.
   Лингвистическая характеристика связной речи содержится в работах И.Р. Гальперина, Н.Д. Зарубиной, А. А. Леонтьева, О. А. Нечаевой, Г.Я. Солганика и др.
   Понятие «связная речь» рассматривается как сложное и многоплановое явление, употребляемое в разных значениях: как процесс и как продукт речевой деятельности, и определяется как «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части» (6, с. 537; 5, с. 117–119). Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». «Высказывание (акт коммуникации) – единица сообщения, обладающая смысловой целостностью и могущая быть воспринятой слушающим в данных условиях языкового общения» (6, с. 14).
   В каждом высказывании, как продукте речевой деятельности, выделяются предметно-содержательный план и его речевое оформление. Анализируя разнообразные аспекты изучения текста, его особенностей, исследователи выделяют в качестве основных характеристик связность и целостность (А.А. Леонтьев, Н.Д. Зарубина и др.). Эти признаки характеризуют как текст, так и различные по объему выделяемые в нем части, получившие в лингвистической науке различную терминологию: «связное высказывание» (В.В. Виноградов), «сложное синтаксическое целое» (Л.Н. Лосев, Н.С. Поспелов), «сверхфразовое единство» (Н.Д. Зарубина, И.Р. Гальперин), «прозаическая строфа» (Г.Я. Сол-ганик). Нет единой терминологии и в обозначении разновидностей текста, в лингвистической литературе используются такие определения как «функционально-смысловые типы речи» (О. А. Нечаева), «функционально-речевые типы» (Т.А. Перминова), «формы речи» (М.С. Веденькова), «способы изложения» (М.Н. Кожина), «композиционно-речевые формы» (М.П. Брандес, Г.Н. Росси-хина).
   И.Р. Гальперин, Л.М. Лосева считают, что в потоке речи предложения объединяются тематически, структурно, интонационно и образуют особую синтаксическую единицу – сложное синтаксическое целое (ССЦ).
   Л.М. Лосева выделяет характерные признаки ССЦ: «это – часть текста, представляющая собой наиболее крупную синтаксическую единицу; это группа самостоятельно оформленных предложений, объединенных тематически (микротемой), а также лексически, грамматически и интонационно; ССЦ характеризует какую-либо сторону описываемого явления; связь между предложениями в ССЦ может быть контактной и дистантной» (77, с. 63–64).
   Отечественные лингвисты отмечают, что связность определяется на двух или нескольких последовательных предложениях (от 3–5 до 7 предложений). Признаки связности могут относиться к различным классам. Это могут быть синтаксические признаки (синтаксический параллелизм), синсемантические характеристики (определенные правила употребления личных местоимений и других замещающих слов), характеристики актуального членения, фонетические признаки, соотнесенность предложений по внешним количественным характеристикам (А.А. Леонтьев, Н.Д. Зарубина и др.). Выбор того или иного признака относительно свободен. Однако, по мнению А.А. Леонтьева, следует учитывать обусловленность признаков структурой и содержанием исходного предложения (71, с. 273–275). Н.Д. Зарубина полагает, что текст может быть связным за счет наличия «сверхфразовых единств». «Сверхфразовые единства» обладают рядом структурных особенностей. К этим особенностям относятся показатели синсемантичности, входящих в «сверхфразовое единство» предложений, определенный объем предложений, отнесенность предложений к одному типу речи (описанию, повествованию или рассуждению). И, наконец, длина последнего предложения «сверхфразового единства», превышающая среднюю длину синсемантичного предложения в этом же единстве. «Сверхфразовое единство» – образец внутренней связности речи. Линейно-синтаксическая связь предложений – пример внешней связности речи, связности, создающейся за счет употребления соединительных средств «между предложениями различной модальности» (50, с. 17–19).
   Однако Г.Я. Солганик утверждает, что обозначенные термины деления текста («сложное синтаксическое целое», «сверхфразовое единство» и др.) не раскрывают сущности понятия, они подчеркивают только синтаксическую сторону, оставляя смысловую. Между тем, объединение нескольких предложений – это всегда тесное семантико-синтаксическое единство. Поэтому Г.Я. Солганик вводит новый термин, термин поэтики – «прозаическая строфа». «Прозаическая строфа», по его мнению, удачно сочетает в себе признаки смыслового и синтаксического единства – «это группа тесно взаимосвязанных по смыслу и синтаксически предложений, выражающих более полное по сравнению с отдельным предложением развитие мысли» (132, с. 111–114, 133, с. 201–201). Автор указывает, что с интонационной стороны прозаическая строфа характеризуется ритмико-интонационным единством и сверхмерно удлиненными паузами на границах прозаических строф. Со смысловой стороны строфа характеризуется единством мысли, высказывания, темы. Смысловая цельность, спаянность частей, компонентов целого особенно остро ощущается в художественной литературе. Строфа характеризуется не только единством мысли, но и законченностью ее, причем этим качеством строфа обладает в гораздо большей степени, чем предложение. «Полную, подлинную жизнь предложение приобретает в контексте, т. е. в строфе. Строфа характеризуется более полным по сравнению с предложением развитием мысли. Тесному смысловому единству строфы соответствует единство синтаксическое. Важнейшей особенностью строфы как синтаксической единицы является наличие специфических связей между составляющими ее предложениями. Строфа имеет определенную синтаксическую характеристику: составляющие ее предложения соединяются с помощью специальных средств, характерных именно для данного вида строф» (132, с. 151).
   Таким образом, лингвисты указывают, что связность не имеет степени: либо она есть, либо ее нет. Она может быть одномерной и многомерной, т. е. определяться на двух соседних предложениях, или на нескольких, не обязательно примыкающих друг к другу.
   В противоположность связности, цельность – характеристика текста как смыслового единства и определяется на всем тексте. А.А. Леонтьев указывает, что цельность имеет психолингвистическую природу, суть которой в иерархической организации речевых высказываний. Смысловая организация текста описывается моделью иерархии смысловых предикатов (Т.М. Дридзе, И. А. Зимняя, Н.И. Жинкин, В.Д. Тункель и др.). Модель смысловой предикации позволяет выявить центральные (основная мысль, предикация первого порядка) и маргинальные (периферийные) смысловые компоненты текста. Авторы выделяют понятие «цельного текста» как текста, который при переходе от одной последовательной ступени компрессии текста к другой, более глубокой, сохраняет смысловое тождество по центральным смысловым компонентам, лишаясь маргинальных компонентов.
   В лингвистических исследованиях особое внимание уделяется анализу смысловых и синтаксических связей в тексте. Установлено, что подобные связи не являются произвольными, они подчинены определенной мысли, поскольку любая форма мысли – это, прежде всего способ, тип связи ее элементов или самостоятельных мыслей.
   К синтаксическим средствам связи относят разнообразные языковые средства: союзы, союзные слова, пунктуацию, семантику глагола, определенную лексику, вводные конструкции и т. д.
   Согласно исследованиям Г.Я. Солганика, самыми распространенными способами соединения предложений в частях текста являются цепная и параллельная связь. Цепная связь – это когда «связь суждений в речи осуществляется посредством повторения, развертывания предиката или субъекта предшествующего суждения в последующем суждении. При этом предикат предыдущего суждения выступает в последующем в качестве субъекта, а субъект – в качестве предиката». Цепная связь «выражается в существовании постоянных, устойчивых, повторяющихся синтаксических соотношений между членами соединяемых предложений: подлежащие – дополнение, дополнение – подлежащие, подлежащие – подлежащие, дополнение – дополнение и др.» (133, с. 77–79).
   По способу выражения, воплощения структурных отношений между предложениями выделяют три разновидности цепной связи: посредством лексического повтора, цепную синонимическую и цепную местоименную. Лексический повтор осуществляется благодаря тому, что дополнение предыдущего предложения становится подлежащим последующего. Г.Я. Солганик указывал, что «повтор – характернейшее явление формирующейся детской речи». При цепной синонимической связи соотносящиеся члены соседних предложений выражаются не одним и тем же словом, а словами – синонимами, при цепной местоименной связи используется замена различными местоимениями, местоименными словами. При данных видах связей синтаксические отношения между предложениями постоянны и неизменны, независимо от их «наполнения», способа выражения их в речи (подлежащие – дополнение и др.).
   С синтаксической точки зрения между тремя разновидностями цепной связи почти нет различий. Однако местоименная связь более тесно объединяет предложения, чем связь посредством лексического повтора или синонимическая связь.
   Для второго вида связи (параллельной) характерно то, что предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются или даже противопоставляются, «повторяющийся член суждений выполняет в них одинаковую функцию (и в том и в другом суждении является или субъектом, или предикатом). Сущность структурной связи суждений не меняется и в том случае, когда в последующем суждении повторяется не весь состав субъекта или предиката предшествующего суждения, а только его часть» (133, с. 181–183).
   Для каждого типа связных высказываний характерна различная лексика, способы связи и т. д. (И.Р. Гальперин, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, Л.Н. Мурзин, А. С. Штерн и др.). При описании, как правило, используются глаголы несовершенного вида прошедшего или настоящего времени. Глаголы-сказуемые обычно используются тогда, когда необходимо показать смену событий, действий, динамическое их развитие. Среди средств связи самостоятельных предложений наиболее широко распространены личные местоимения (он, она, они) и притяжательные (его, ее, их). Специфика личных местоимений как средств межфразовой связи заключается в том, что их признаки приписываются к существительному, к которому они относятся.
   В рассуждении обычно присутствует модальность. Она выражается вопросительными и восклицательными предложениями, предложениями с авторским я, мы и разного рода вводными словами и фразами, модальными зачинами. Присутствие модальности объясняется необходимостью точки зрения автора, поскольку излагается не фактический, а требующий доказательства материал, по отношению к которому он должен занять определенную позицию. Так, характерной особенностью рассуждения является активное использование вводно-модальных слов и союзов. Типичными вводно-модальными словами являются: во-первых, во-вторых, наконец, значит, следовательно, вообще, наоборот и т. д., а также подчиненные союзы: так как, потому что, если – то и др. А.Н. Гвоздев (32, с. 457) считал, что модальные слова имеют логический характер и выражают порядок и взаимоотношение мыслей. Так вводные слова: во-первых, во-вторых устанавливают логическую связь между предложениями, последовательность изложения. Вводное слово наконец имеет итоговое значение, оформляет логическую концовку строфы, состоящую из двух предложений. Слово значит выражает отношение дополнительного логического следствия. Вводные слова подчеркивают, усиливают связи между предложениями. «Для рассуждения характерны также риторические вопросы, дефиниции, импликативная связь между предложениями» (88, с. 143).
   Таким образом, роль вводных слов в связной речи, по мнению лингвистов, заключается в подчеркнутом выражении структурных и логико-смысловых отношений между предложениями, в осуществлении различных переходов, в смене аспекта повествования (модальные функции). Отношения, выражаемые вводными словами, как бы дополняют структурные связи (цепные, параллельные и др.), играющие основную роль в соединении предложений (Г.Я. Солга-ник) (132, с. 27–29).
   Таким образом, наличие связей позволяет видеть в тексте даже самого большого произведения единое смысловое и структурное целое.
   О.А. Нечаева предлагает функционально-смысловую типологию текстов: описание, повествование, рассуждение и контаминированный текст (94, с. 13–14).
   Описание – характеристика предмета. Основная цель описания – охарактеризовать объект, перечислить признаки, выразить свое отношение к нему. Абзацы в описании могут начинаться в форме вопросительных предложений, предложениями с простым именным сказуемым, «модальными зачинами, номинативными зачинами» (Р.И. Похмелкина. 113, с. 22–25).
   В повествовании последовательность определяется фактическим ходом событий. Важным средством выражения временной перспективы повествования являются временные глагольные формы, используемые для рельефности изображения. Для повествования характерна лексика передвижения, слова, выражающие время и место действия, качество выполнения действия.
   Рассуждение требует от говорящего достаточно развитого самостоятельного мышления и владения соответствующими языковыми средствами. Основное в рассуждении, отмечает О.А. Нечаева, выявление причинно-следственных отношений, аргументация чего-либо. В логическом плане рассуждение отличается от описания и повествования тем, что опирается на умозаключение как процесс мышления. Обычно в рассуждении используются умозаключения не одного, а нескольких типов. Важную роль в рассуждении выполняют мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция, конкретизация.
   Автор указывает, что рассуждение имеет трехчастную структуру: тезис, доказательства, вывод. Для рассуждения характерно употребление сочинительных и подчинительных союзов, определений причины, выраженных словом, группой слов. Предложения в текстах-рассуждениях в среднем, значительно длиннее, чем в других типах текстов.
   В ССЦ типа рассуждения исходное предложение заключает в себе основной тезис, который затем доказывается в аргументирующей части, в конце рассуждения дано заключение. Конкретные ситуации часто делают необязательным наличие всех трех частей рассуждения. Первая и вторая части могут быть объединены. Имеют место и такие рассуждения, в которых нет третьей части – вывода. Тогда ССЦ состоит из основного положения (тезиса) и раскрывающего его суть аргументов, из которых вытекает, что тезис правилен. Последнее предложение связано с первым результативно-следственными отношениями.
   О.М. Казарцева указывает, что четкости разграничения частей рассуждения и конкретизации их значений способствует использование вводномодальных слов и союзов. Синтаксически рассуждение представляет собой комплекс преимущественно сложных предложений: с их помощью различного рода отношения (причинно-следственные, условные, временные, целевые и пр.) передаются более четко и экономно. Сказуемые в рассуждениях, как правило, выражены глаголами настоящего постоянного действия, обозначающего характерные признаки предметов рассуждения (например, «дается», «является», «включает»).
   В качестве способа организации содержания рассуждения выступает целеустановка, направляющая мысль высказывающего по определенному руслу. Сформулированная в виде учебной задачи она побуждает говорящего к рассуждению, к обоснованию высказываемой мысли. Цели рассуждения, определяющие его разновидности, формулируются в исследовании О.А. Нечаевой. К ним относятся: оценка предмета по наличию у него какого-то признака, обоснование действий или состояний, выявление причинной связи явлений, предписание какого-то действия как необходимого, или обоснование возможности и желательности действия, утверждение или отрицание чего-либо в категорической форме.
   Ученые, изучающие особенности построения иностранной речи (Р.И. Похмелкина, Г.Н. Россихина и др.), под рассуждением понимают раскрытие частей в их логической последовательности как доказательное развертывание мысли по определенной схеме. В рассуждении основная мысль направлена на вскрытие неизвестных соотношений, на внутренние связи, выделение известного и неизвестного, того, что доказывается и чем доказывается. Текст рассуждения включает причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку, точку зрения автора.
   В художественных произведениях ССЦ типа рассуждения более разнообразны как по смысловой, так и по структурной организации (В.В. Виноградов, И.Р. Гальперин, Б. А. Ларин, Л.Ю. Максимов). В них часто выступает только, собственно, рассуждение без тезиса, как это обычно бывает в научном, публицистическом и других стилях речи. Однако содержание первых предложений дает возможность самому сформулировать тезис. Далее следует аргументация, и окончание ССЦ воспринимается как вывод.
   Таким образом, по мнению лингвистов, основу рассуждения составляют причинно-следственные отношения, оформленные, как правило, сложноподчиненными предложениями причины, высказывание обычно имеет трехчастную структуру
   Таким образом, формулирование логического суждения – это речевое умение. С точки зрения теории речевой деятельности оно включает мотив, цель, исполнение.
   Лингвисты и психолингвисты рассматривают текст в системе языка или речи, вычленяют текстовые категории, присущие только этой единице. Основными характеристиками текста являются цельность и связность. Признак цельности анализируется как свойство текста, которое позволяет адекватно выразить коммуникативные действия, имеющие смысл. Связность, как один из важнейших категориальных признаков текста, характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения; особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.
   Данные исследования учитывались нами при характеристике детских высказываний.

1.2. Психологические основы формирования связных высказываний типа рассуждений у детей шести лет

   Психологическая природа связной речи, ее механизмы и процесс становления являлись предметом изучения зарубежных и отечественных психологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В.Штерн, Д.Б. Эльконии и др).
   В рамках данной работы нас интересуют, прежде всего, психологические исследования, посвященные проблеме развития мышления старших дошкольников, а именно такой его формы, в которой существенное значение имеют рассуждения. Мышление и речь традиционно рассматриваются в отечественной психологии как два тесно связанные между собой процесса. Речь неотделима от мыслительных процессов, «связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его» (116, с. 243).
   Отечественная психологическая наука, рассматривая вопросы становления речи, исходит, прежде всего, из той значительной роли, которую играет речь в психической жизни человека, в развитии его интеллекта и самосознания.
   Первым большим исследованием, центральный вопрос которого – отношение речи и мышления, является работа Л.С. Выготского (29). Он понимал это отношение как внутреннее и диалектическое единство, вместе с тем подчеркивал, что мысль не совпадает с ее речевым выражением. Указывал на то, что наряду с формированием внутренней речи у ребенка развивается и мышление. Речь преобразовывается из внешней во внутреннюю, а мышление переходит от наглядно-действенного в словесно-логическое. В этом случае, Л.С. Выготский называл мышление речевым, поскольку часть процессов речи и мышления совпадают. Он отмечал, что логическое мышление есть обобщенное и опосредованное знание о существенных свойствах, связях и отношениях реального мира. Существует определенная зависимость между уровнем развития мышления ребенка и уровнем речевого развития: если у дошкольника развито умение рассуждать, логически объяснять, доказывать, делать выводы, то это свидетельствует, с одной стороны, об уровне речевого развития, с другой, об уровне логического мышления. Следовательно, для того, чтобы ребенок мог строить связные высказывания типа рассуждения, логическое мышление должно достичь определенного уровня развития.
   Связная речь – это выражение определенной мысли. А.М. Леушина указывала, что степень связности и ее форма определяется смысловым содержанием и условиями обучения. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные и глубокие сдвиги и изменения в плане нарастающей связности речи детей. В результате речь как средство общения ребенка и форма его мышления становится более полноценной.
   По мере умственного развития и вербального мышления, речь ребенка-дошкольника освобождается от ситуативной связности. Появляется новая форма речи – речи структурно оформленной, связной, точной, объективно воспроизводящей – контекстной (Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1941).
   «Сознательное стремление сделать свою речь более понятной нарастает в старшем дошкольном возрасте», – отмечала А.М. Леушина (там же). Речь ребенка обогащается различными синтаксическими формами, появляются придаточные предложения, сложносочиненные предложения и предложения с однородными членами. Старшие дошкольники, рассказывая, анализируют, оценивают, обобщают, и соответственно, рассуждают.
   В зарубежной психологии (Ж. Пиаже, В. Штерн) широко распространена точка зрения, согласно которой ребенок дошкольного возраста не готов к логическому рассуждению. По мнению В. Штерна, основной формой словесного рассуждения у детей является трансдуктивное рассуждение (от частного случая, минуя обобщение конкретных фактов).
   Ж. Пиаже отмечал, что развитие логических операций у детей происходит последовательно: пропозициональные операции (логика высказывания) с их особыми структурами целого, т. е. структурами решетки (матрицы) и группы их четырех преобразований (идентичность, инверсия, взаимооднозначное соответствие, соотносительность) появляется лишь к 11–12 годам и систематически организуется только в возрасте 12–15 лет. Начиная же с 7–8 лет, у детей можно наблюдать образование систем логических операций над самим объектом, образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этим объектом. Это первый комплекс операций, названный Ж. Пиаже «конкретными операциями», состоит из аддитивных и мультипликативных операций классов и отношений и образуют лишь элементарные структуры «группировок», состоящих из полурешеток и несовершенных групп. Ж. Пиаже доказывал, что рассуждения дошкольников алогичны, дети не способны согласовывать свои суждения между собой и действительностью. Выделяя зависимость рассуждений младших дошкольников от непосредственного впечатления, Ж. Пиаже убеждал в том, что ребенок еще не в состоянии сделать из своих наблюдений вывод. Автор указывал, что для детей данного возраста характерна трансдукция.
   На основании экспериментальной работы Ж. Пиаже выделил ряд стадий развития вербально-логических операций в детском возрасте. Он отмечал, что от 2 до 7 лет ребенок переживает стадию дооперативного мышления, когда выделение логических отношений еще невозможно и выводы делаются на основании непосредственного опыта. Второй стадией (от 7 до 10 лет) является стадия конкретных операций. Логические операции появляются, однако они возможны лишь при наличии наглядного опыта, а не вне его. Лишь в 11–14 лет, по мнению Ж. Пиаже, возникает стадия формальных операций, когда ребенок овладевает вербально-логическими кодами, обеспечивающими переходы от одного суждения к другому в формально-логическом плане (102, с. 38).
   Таким образом, зарубежные психологи утверждали, что рассуждения ребенка дошкольного возраста алогичны и как форма мышления доступны только детям школьного возраста.
   В отечественной детской психологии это утверждение подверглось критике. Психологи отмечали, что дети даже более раннего возраста могут овладеть элементами теоретического мышления и использовать такой его инструмент, каким является силлогизм, при правильно построенном обучении, указывая тем самым на ведущую роль обучения детей дошкольного возраста.
   П.П. Блонский (11, с. 42) отмечал, что в дошкольном возрасте «мышление способно уже протекать в форме сравнительно развитого суждения, однако еще не сложного, но все же достаточно полного». Он указывал, что ранние причинные объяснения опираются на память ребенка, а не на мышление; дать причинное объяснение в раннем возрасте, значит вспомнить причину, а не искать ее мысленно. Ребенок начинает искать причину лишь тогда, когда мышление достаточно обособлено от восприятия и памяти, где-то около 12 лет (по П.П. Блонскому).
   Исследуя природу возникновения рассуждений, П.П. Блонский указывал следующие причины малоупотребительности, алогичности и узости высказываний такого типа у детей-дошкольников: доверчивость, послушность детей, недостаточность опыта, знаний, правильного обучения. «Доверчивость маленьких детей общеизвестна. Ею легко объясняются, почему им не нужны доказательства: они верят и без них. Если я верю, мне не нужно доказательство. Маленький ребенок обыкновенно живет в атмосфере доверчивости и доверия. Вполне понятно, он не требует и не дает доказательств. Не только доверчивость не располагает ребенка к возражениям. Ребенок живет в атмосфере не только доверия, но и послушания. Послушание – нормальное состояние ребенка. Но послушание исключает возражение, а стало быть, и необходимость доказывать» (12, с. 76).
   По мнению психолога, большую роль в становлении связных высказываний типа рассуждений играет наличие у ребенка знаний. «Неспособность к доказательствам обычно является следствием отсутствия знаний о связях данных явлений. Увеличение знаний делает человека более способным к доказыванию и более критичным к доказываниям других. Рост реальных знаний является необходимым условием развития способности доказывать» (12, с. 82). Знания дошкольника могут увеличиваться и углубляться практическим путем, но гораздо более эффективный путь – обучение, считает П.П. Блонский.
   Первоначальные детские объяснения П.П. Блонский называет объяснениями – разъяснениями. Их дополняют телеологические объяснения (имеющие определенную цель, назначение) или утилитарные (акцентируют внимание на значении, употреблении чего-либо человеком). Кроме того, автор выделяет казуальные объяснения (причинные). Однако ребенок 3–4 лет сам не дает причинных объяснений, не требует их от других, так как «почему?» в этом возрасте разновидность «зачем?». Дети дают казуальные объяснения только в том случае, если их побуждают вопросами. При этом, П.П. Блонский обращает внимание на поведение детей: если ребенок объясняет, то он объясняет сразу, не задумываясь; если вопросы ставят ребенка в тупик, то он запинается или же молчит. Отсюда следует, что даваемые детьми объяснения не являются продуктом размышления. Для детских объяснений этого возраста характерно, что объясняемое детьми – всегда частный, индивидуальный случай. Следует также отметить, что детские объяснения не постоянны, ребенок дает то одно объяснение, то другое. Это явление получило название – множественность объяснений. Это вполне понятно, так как действий и совпадений множество и ребенок воспользуется тем, на что обратит внимание.
   На протяжении дошкольного возраста осуществляется переход к казуальным объяснениям. У ребенка появляется причинное «почему» и казуальное «потому что».
   Высказывание суждений есть своего рода действие. Для детей 6–7 лет характерно, что, высказав предположение, они считают его окончательным. В проведенном П.П. Блонским исследовании отмечается, чтобы продвинуть детей дальше в своих высказываниях, необходима постановка стимулирующего вопроса. На такие вопросы дети, как правило, реагируют гипотетическими суждениями (если бы…, то…). Развитие суждений по П.П. Блонскому можно представить следующим образом:
   1. Проблематические суждения («Может быть…»);
   2. Гипотетические суждения («Если бы…»);
   3. Отрицающий модус («…, значит не…»).
   От классического условно-отрицательного силлогизма, рассуждение ребенка отличается тем, что ему предшествует проблематическое суждение, а вторая посылка (отрицательная) обычно не произносится, а воспринимается (слухом, зрением).
   Наиболее ранним видом суждений, по его мнению, являются положительные суждения. В онтогенезе положительные суждения возникают раньше отрицательных. Автор отмечает, что ранние детские суждения ассерторичны (суждения, в которых утверждается связь подлежащего и сказуемого) и категоричны и достаточно долго продолжают оставаться такими (до7-8 лет). Это можно объяснить недостаточным развитием логического мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
   Продуктом такого мышления является скорее рассказ, чем рассуждение. Рассуждение не может быть моментальным, так как необходимо умение делать умозаключения. В этом случае у детей сходные действия вызывают сходные реакции, сходные суждения. Здесь имеет место, скорее, суждение по сходству, чем цепь суждений, умозаключение. П.П. Блонский считал, что широкое использование аналогии детьми закономерно, так как мышление еще очень близко к памяти. По мнению психолога, достигая высшего развития и становясь более богатой, память тем самым готовит замену себе рассуждающим мышлением. Это мышление развивается лишь на определенном уровне развития памяти. Чем богаче жизненный опыт, тем более способен ребенок рассуждать. Дошкольник часто не задумывается в своих объяснениях и сводит неизвестное к известному, а так как опыт его беден, то он затрудняется в выборе объяснений и его утверждение конкретно. В связи с этим проблематические суждения начинают развиваться в младшем школьном возрасте. По определению автора, «рассуждение – наиболее развитая форма мышления. Когда мышление минимально связано с деятельностью мы рассуждаем не часто, и по форме это весьма фрагментарное рассуждение» (12, с. 97–98).
   Таким образом, возникновение проблематических суждений и предположений тесно связано с развитием памяти и соответственно обогащением детского опыта, не менее важно овладение детьми необходимыми языковыми средствами.
   В языке человека имеются объективные средства для отвлечения, обобщения, формулирование мысли, которые и являются основными орудиями формирования сознания. А.Р. Лурия (78, с. 212–217) отмечал, что средства языка направлены на обеспечение процесса продуктивного логического вывода, который протекает на вербально-логическом уровне и позволяет человеку выводить следствия, не обращаясь к внешним впечатлениям. Силлогизм может являться аппаратом логического сочетания нескольких высказываний, образующих основную систему средств, лежащих в основе логического мышления и осуществляющихся с помощью речи.
   Психологи отмечают, что логическое мышление человека обладает многообразными кодами и логическими матрицами, являющиеся аппаратом для логического вывода, и позволяющими получить новые знания не эмпирическим, а рациональным путем.
   В формировании обобщений большую роль играет практическая деятельность. Характер практической деятельности детей с условиями задачи определяет содержание формируемых у детей обобщений (В.И. Аснин). В работах
   А.В. Запорожца (53, с. 211–214) были получены факты, свидетельствующие о том, что в процессе употребления предметов домашнего обихода, простейших орудий дети овладевают общественно выработанными способами практической деятельности. Эти способы имеют огромное значение для качественной перестройки детского мышления. Н.Н. Поддьяков обращает внимание, что практическое действие с предметами, различного рода преобразования позволяют ребенку выявлять такие свойства предметов, которые недоступны непосредственному восприятию. Как показали исследования А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, С. Л. Новоселовой и др. в процессе овладения орудийными действиями происходит существенная перестройка деятельности ребенка. Его действия начинают подчиняться логике употребления орудия. П.Я. Гальперин по этому поводу пишет: «Мышление решает задачи, которые ставит ему предшествующая деятельность, в конечном счете, деятельность практическая; она решает эти задачи средствами, которыми оно располагает в результате предшествующей деятельности…» (53, с. 21–22).
   Проблема развития мышления нашла отражение в работах А.А. Люблинской (82). Она отмечала, что у детей дошкольного возраста логическому мышлению предшествует «мышление руками». Практические задачи решаются детьми в ходе целенаправленных действий. Особое значение для успешного развертывания процесса мышления автор придает умению ребенка сформулировать основной вопрос задачи. Однако далеко не всегда ребенок умеет сформулировать словесно то, что необходимо получить в результате решения задачи.
   Таким образом, элементарная форма мышления ребенка-дошкольника возникает в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на ее обслуживание (наглядно-действенное мышление).
   В ряде экспериментальных исследований (А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Т.Г. Максимова, Г.И. Минская, С.Л. Новоселова и др.) показано, что практические действия, вызывающие те или иные преобразования ситуации, детерминируют процесс мышления – ребенок сопоставляет полученный материал с заданным. Мыслительные процессы такого сопоставления могут выступать как в элементарных, так и в развитых формах, где ведущую роль играют понятия, суждения, умозаключения. Таким образом, практические преобразования объекта создают важные условия для развертывания процессов мышления, направленных на обнаружение скрытых, внутренних связей объекта или явления.
   В.С. Мухина показала, что установление причинно-следственных связей происходит определенным образом: от выяснения наиболее простых, лежащих на поверхности связей и отношений дошкольник постепенно переходит к пониманию более сложных и скрытых зависимостей. Один из важных видов таких зависимостей – отношения причины и следствия. По утверждению автора, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо воздействии на предмет. Четырехлетние начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов («стол упал, так как у него одна ножка»). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только ярко выраженные особенности предметов, но и их постоянные свойства.
   В настоящее время принято различать три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное. Последовательность этих форм соответствует трем этапам развития мышления ребенка. При этом, как отмечает Н. Н. Поддьяков, в итоге все три формы функционируют в тесной взаимосвязи и их выделение до некоторой степени условно (107, с. 18).
   Согласно мнению того же автора, в основе изменения форм мышления лежит изменение его содержания, которое выступает как ведущая сторона интеллектуального развития. Это содержание, точнее, потребность в его освоении, определяет характер требуемых средств и форм мыслительной деятельности ребенка. В свою очередь, освоение этих средств и форм выступает как необходимая предпосылка овладения соответствующим содержанием.
   В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий. Один из видов наглядно-образного мышления – визуальное. По определению Н.Н. Поддьякова (106, с. 34), визуальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку, и, делающих значение видимым. Наглядно-образное мышление является предпосылкой понятийного мышления. Различные формы мышления ребенка (нагляднодейственное, наглядно-образное, понятийное) никогда не функционируют отдельно друг от друга. Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте полноценное мышление еще не сформировано. Поэтому в дошкольном возрасте, по мнению автора, приходится говорить о житейских понятиях (псевдопонятия). При понятийном мышлении движение по объекту осуществляется в логике оперирования понятиями, где главную роль имеют различного рода суждения, умозаключения. Здесь имеет место жесткая регламентация процесса построения отдельных понятий и их взаимосвязи (29, с. 129–131).
   Л.Л. Гурова (35, с. 52–53) отмечает, что наглядно-образное мышление имеет свою логику. Образная логика имеет эвристический характер, часто приводящий к интуитивным решениям. Наглядно-образное отражение окружающей ребенка действительности происходит в тесной связи с речью. Н.Н. Поддьяков выделяет речевой и понятийный аспекты познавательной деятельности детей. Отражение в речи – это уже не образное отражение, но еще и не понятийное. Взаимосвязь образного и речевого отражения предметов и явлений проявляется в особенности актуализации их образов. План представления оживляется и начинает функционировать в ходе рассуждений о предмете. Возникающие при этом представления могут оказывать обратное влияние на сам ход рассуждений. Вместе с тем Н. Н. Поддьяков указывает, что функционирование самих образов оказывает существенное влияние на развитие логических операций, поскольку новые стороны и связи предметов, которые на определенном этапе становятся объектом понятийного мышления, в начале выделяются ребенком в наглядно-образном плане. При слабом развитии этого плана дети дошкольного возраста «не видят» проблемных ситуаций (107, с. 12–14).
   Особенности перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и рассуждающему мышлению изучались Г.И. Минской (89). Дошкольникам предлагались задачи, в которых требовалось приблизить картинки, кубики с помощью различного рода рычагов. Исследование показало, что успешный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и рассуждающему мышлению определяется уровнем ориентировочно-исследовательской деятельности детей, направленной на выяснение существенных связей ситуации (соотношение рычага, вычленение оси его вращения и т. д.). Специальная организация взрослым ориентировочно-исследовательской деятельности детей значительно увеличила число детей, решающих задачи в наглядно-образном и словесном плане.
   Для осуществления процесса логического вывода, по мнению А.Р. Лурии (78, с. 146–148), необходимо три условия. Первое – положение, выраженное в большой посылке должно приобрести всеобщий характер и не допускать исключений. Второе – большая посылка должна вызвать логическую операцию. Третье условие – необходимо чтобы обе посылки рассматривались как положения, замкнутые в одну единую логическую систему.
   Результаты, полученные П.Я. Гальпериным, доказали, что детей 5–6 лет можно научить выводу из силлогизма, если придать операции развернутый характер. По его мнению, ребенок овладевает некоторыми формами теоретического мышления, сначала, опираясь на наглядные средства, а затем – на внешнее речевое рассуждение.
   Таким образом, на примере формирования операции силлогизма можно видеть переход от наглядного, конкретного мышления к теоретическому, вербально-логическому мышлению. Отсюда можно сделать еще один вывод: формирование связных высказываний типа рассуждения зависит не только и не столько от возраста, сколько от полноты его знаний о том предмете, по поводу которого он высказывается, от количественного и качественного роста его опыта, от развития представлений ребенка о предметах и явлениях действительности.
   По мнению А.В. Запорожца, дошкольники постепенно научаются самостоятельно мыслить, согласовывать суждения между собой и действительностью, не впадать в противоречие. Он подверг критике мнение Ж. Пиаже, что рассуждение как форма мышления доступна только детям школьного возраста. Причину алогичных рассуждений детей, полученных Ж. Пиаже, автор видел не в состоятельности тех вопросов и заданий, которые предлагались детям. Ж. Пиаже основывался на анализе решения задач и рассуждениях о предметах, выходящих за пределы опыта ребенка. Например, на вопрос: «Почему солнце держится на небе и не падает на землю?» ребенок отвечает «потому что оно должно светить».
   По утверждению отечественных психологов, в развитии суждений ребенка, существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Для ребенка характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность. Мысль ребенка работает сначала с «короткими замыканиями» (С.Л. Рубинштейн). Лишь по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается процесс обоснования и умозаключения.
   С.Л. Рубинштейн отмечал, что в возрасте 7-10 лет формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольников.
   На основе психологических исследований (А.В. Запорожец, Г.Д. Луков) доказано, что способность детей строить рассуждения зависит от их непосредственного опыта, от того насколько понятна, близка и интересна для них предлагаемая задача. А.В. Запорожец утверждал, что «ребенок должен решить именно интеллектуальную задачу, где ему обеспечены конкретные данные для соответствующих обобщений» (53, с. 46).
   Исследование У.В. Ульенковой (142) показало, что дети к концу дошкольного возраста могут выводить силлогизм. Силлогизмы предлагались им в разной форме: дети могли решить их при помощи непосредственно восприятия и действия, при помощи только восприятия (предлагалась только картинка), при помощи только представлений (рассказ). Показательно, что форма предложенной задачи не влияла на эффективность решения задачи детьми. У.В. Уль-енкова утверждает, что на успешность составления силлогизмов влияет близость задач детскому опыту, наличие у детей общих суждений и степень их насыщенности конкретным содержанием.
   К проблеме формирования рассуждений примыкает вопрос о понимании детьми дошкольного возраста причинных зависимостей (Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн и др.).
   Одна из последовательных и разработанных концепций развития у ребенка представлений о причинности принадлежит Ж. Пиаже (103). Исследуя суждения детей 4-11 лет о причинах природных явлений (ветра, движения небесных тел, волн на озере, о работе машин.) Ж. Пиаже обнаружил шесть стадий развития представлений о причинности, соответствующие выделенным им стадиям сенсомоторного интеллекта. Так, на первой стадии дети 4–5 лет стремятся к магикофеноменалистической причинности. Они дают чаще всего магические объяснения (например, полагают, что причиной движения небесного тела является движение человека). На второй стадии движения небесных тел по-прежнему «вызвано» богом или человеком, но воздействие человека уже опирается на активность самих вещей, как бы запуская ее в движение. На третьей стадии это движение объясняется как следствие других тел (например, туча движет солнце). По мере того, как природные тела перестают в глазах ребенка обладать внутренней активностью (4 стадия), появляются псевдонаучные объяснения (5 стадия) (так называемые теории кругового движения). Наконец, на шестой стадии дети дают чисто физическое объяснения, не прибегая к анимизации вещей.
   Согласно своей теории стадиальности развития, Ж. Пиаже утверждал, что к осознанию причинности явлений ребенок способен лишь в школьном возрасте. На основе многочисленных опытов психолог делает заключение, что ребенок дошкольного возраста не испытывает подлинного интереса к причинам физических явлений, а значит и не стремится к их объяснению. А если к 7–8 годам у него возникают рассуждения, отображающие причины того или иного явления, то чаще всего они не правильны, не соответствуют действительности. Причину такого развития ребенка Ж. Пиаже видел в его эгоцентризме, неотделимости его «Я» от своего внутреннего мира, неспособности оторваться от непосредственного наблюдения.
   Проблема развития у детей представлений о причинности явлений активно исследовались и в отечественной психологии, и полученные данные внесли в картину развития причинности, построенную Ж. Пиаже, существенные коррективы. «Новые исследования дали основания полагать, что уже в возрасте 3–4 месяца младенец способен воспринимать определенную связь движущих объектов как причинную и выделять ее как особое качество» (Е.В. Субботский. 136, с. 47).
   С.Л. Рубинштейн (125, с. 264–265) отмечал, что уже на пятом году жизни некоторые дети правильно понимают причины и следствия явлений. Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны мыслительной деятельности. Данные наблюдения говорят о том, что ребенок рано начинает делать «выводы». По утверждению психолога, мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно оно выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений, включая которые, наблюдение переходит у ребенка в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления. Поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребенка включается и его воображение.
   Л.А. Венгер в экспериментальном исследовании доказал, что даже детям 3-4-х лет доступно выделение причин некоторых явлений. Этот процесс изменяется на протяжении всего дошкольного возраста, существенный перелом которого наступает приблизительно в 5 лет. Понимание причинности, по мнению автора, зависит от особенностей самих явлений и лежащих в их основе причинных зависимостей. Некоторое значение для объяснения причин имеет и способ знакомства с явлением. При непосредственном наблюдении и действии дети значительно чаще правильно объясняют явления, чем на основе изображения или словесного описания.
   В зависимости от возраста, имеющегося опыта и характера явлений обнаруживаются разные уровни понимания причинности. Раньше всего дети выделяют внешние признаки предметов, поэтому оно носит диффузный характер. Дети указывают на причину, на ситуацию в целом, не проводя ее детального анализа, лишь позднее начинают выделяться те элементы ситуации, которые имеют более близкое отношение к причинам наблюдаемых фактов. Постепенно они начинают понимать, что причины явлений могут заключаться не только во внешних воздействиях, но и в свойствах самих предметов. При этом сначала ими выделяются непосредственно воспринимаемые, и поэтому часто несущественные свойства предметов, а в дальнейшем выделяются более существенные качества предметов и явлений. Л.А. Венгер отмечает, что важный момент в развитии причинности – формирование обобщений. На ранних ступенях дети при объяснении ссылаются на единичный случай, на следующей ступени их объяснения приобретают более обобщенный характер. Они уже ссылаются не на единичный случай, а на известное общее положение. Наиболее высокий уровень понимания, встречающийся у дошкольников, заключается в том, что они начинают выделять и обобщать в качестве причины явлений связи и отношения, существующие между предметами или их свойствами. Однако, по утверждению Л.А. Венгера, уровни понимания причин явлений нельзя строго соотносить с возрастом и у одних и тех же детей одного возраста можно обнаружить разный уровень в зависимости от сложности явлений и их близости детскому опыту.
   Развитие понимания причинности детьми дошкольного возраста, по данным Л.А. Венгера, идет в следующей последовательности:
   1 – от отражения внешних к вычленению внутренних причин явлений;
   2 – от недифференцированного понимания причин к тесному их объединению;
   3 – от отражения единичной причины данного явления к отражению обобщенной закономерности.
   Таким образом, ребенок правильно объясняет причину явления, если оно доступно и близко детскому опыту. Чем менее доступно ребенку явление, тем на более низком уровне стоит объяснение его причины; сам опыт еще недостаточен, чтобы сформулировать обобщение. Перед ребенком должна быть специально выделена и поставлена задача. Только в этом случае обобщение становится основой для объяснения.
   Это положение объясняет неправильные рассуждения детей, полученные Ж. Пиаже в экспериментах и опытах. Причинно-следственные отношения, анализ которых был объектом рассуждения детей, участвовавших в эксперименте, по мнению многих отечественных психологов, были далеки от их опыта и уровня знаний.
   В исследованиях Н.Н. Поддьякова проведенных совместно с И.С. Фрейдкиным, были получены данные о том, что старшему дошкольнику доступно понимание простейших кинематических зависимостей. В ходе эксперимента детям предлагались задачи, для решения которых требовалось понимание общих зависимостей между основными параметрами движения. В этих задачах дети определяли зависимости пройденного пути от скорости и времени движения, времени движения от скорости и пути и т. д.
   Понимание детьми другого рода зависимостей (зависимости длины пробега шара с высоты горки, с которой его спускает ребенок, зависимости скорости движения предмета от трения и т. д.) исследовалось в экспериментах Т.Г. Максимовой и Н.Н. Поддьякова (103).
   Описанные исследования показывают детское экспериментирование в разных его проявлениях. Н. Н. Поддьяков определяет детское экспериментирование как «истинно детскую деятельность, которая возникает в раннем детстве и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста без помощи взрослого и даже вопреки его запретам» (104, с. 10–19). Он отмечает, что детское экспериментирование характеризуется общей направленностью на получение новых сведений о том или ином предмете. Получение новых знаний и сведений выступает как основной мотив деятельности. При этом у детей ярко выражена установка на получение чего-то неожиданного. Н.Н. Поддьяков указывает, что дети мыслят по готовым схемам, полученным от взрослых – это результат воспитания в семье и в детском саду. Поэтому следует «расковать» мышление детей – освободить их от готовых схем, сделать гибким и подвижным, способным следовать всем «изгибам» обследуемого объекта.
   Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков выделили следующие виды экспериментирования: познавательное, продуктивное, прогностическое, комбинаторное, утилитарное и бескорыстное. Особый тип экспериментирования детей, по мнению авторов, это экспериментирование с такими отношениями как пространство и время, движение и покой, изменение и развитие и т. д.; ребенок-дошкольник начинает экспериментировать не только с конкретными свойствами вещей, но и с отношениями, имеющими категориальный характер. Психологи указывают, что в результате овладения ребенком лексико-грамматической основой гипотетических суждений у него формируется еще один тип экспериментирования – гипотетическое экспериментирование по принципу «А если… то…». Данный вид экспериментирования формирует у ребенка особый взгляд на мир: он наделяет окружающие предметы гипотетическими свойствами (104, с. 18).
   В исследованиях, выполненных под руководством Н.Н. Поддьякова, доказано, что в развитии мышления детей важную роль играет усвоение системных знаний о живой и неживой природе, социальных явлениях и т. д… Особое значение в этом отношении имеет новый подход к разработке умственного воспитания дошкольников – введение дошкольников в область жизненных и сказочных парадоксов на основе специально разработанной креативной системы (Веракса Н.Е., Дьяченко О.М.). Н.Е. Веракса отмечает, что простые формы проблемного обучения соответствуют основным тенденциям развития детского мышления, и поэтому должны найти широкое применение в умственном воспитании дошкольников.
   На основании психологических исследований мы можем сделать вывод, что дети дошкольного возраста способны видеть и осознавать причинно-следственные отношения и отражать их в речи. Следует учитывать, что понимание причинно-следственных связей наиболее полно осуществляется при непосредственных действиях с объектами, нежели при словесном описании взрослого, поэтому «необходима такая организация деятельности, которая обеспечит ребенку реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом суждения» (107, с. 94–98) – это опыты, экспериментирование, наглядный показ взаимозависимостей, наблюдение.
   По утверждению А.З. Зака, способность рассуждать у детей проявляется в их возможности последовательно выводить одну мысль из другой, одни суждения из других, в умении непротиворечиво распределять события во времени (48, с. 162–164). Если человек решает задачи обобщенным способом, то считается, что развертывается мышление теоретического (содержательного) плана. Когда решается задача необобщенным способом, то имеет место мышление эмпирического (формального) типа. В теории познания выделены два основных способа познания – эмпирический и теоретический. Эмпирический способ познания связан, как отмечает В.В. Давыдов, с формальным обобщением предметов, с выделением в них формального общего. Такое обобщение достаточно «для выделения классов предметов со сходными чертами, для составления соответствующей классификации и для использования последнего с целью осознания конкретных предметов» (37, с. 69–71).
   Теоретический способ познания связан с содержательным обобщением предметов. В основе этого вида лежит анализ, направленный на выделение единой исходной основы наблюдаемого разнообразия явлений. При теоретическом познании человек должен выполнять особые познавательные действия: моделировать изучаемое явление, анализировать роль условий в его существовании, осмысливать характер собственных познавательных действий.
   Характеризуя действия моделирования, следует отметить, что смысл его заключается в замещении изучаемого объекта другим. Как указывает В. А. Штофф, «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (47, с. 121–123).
   Моделирование – характерная черта теоретического мышления при решении познавательных задач. Согласно В.В. Давыдову, средствами теоретического мышления выступают разные виды моделей: вещественные (макеты), образные (рисунки, схемы), знаковые (формулы). Образные и знаковые модели называются мысленными (37, с. 77–79).
   После выработки исходного модельного представления изучаемого явления, человек, подходя к решению познавательных задач теоретическим образом, приступает к действиям анализа. Они состоят в преобразовании условий с целью установить их роль в существовании явления. А.З. Зак указывает, что под условиями здесь понимаются отношения разных характеристик явления. В.В. Давыдов отмечает, что «анализ состоит в сведении различий внутри целого к единой порождающей их основе, к их сущности». Поскольку отношения изменяет сам человек, то учет их особенностей предполагает его обращение к собственным действиям, к тому как, каким способом он изменял данное отношение в том или ином случае, при том или ином результате. На философском языке такое обращение называется рефлексией. Э.В. Ильенков определяет рефлексию как осмысление человеком своих действий, причем такое размышление, в ходе осуществления которого человек отдает себе отчет в том, что и как он делает, т. е. осознает схемы и правила, руководствуясь которыми он действует.
   Характеризуя состав теоретического способа решения задач в психологическом аспекте, можно сказать, что действия анализа (выделение существенных признаков, отношений), моделирования (замещение условий) и рефлексии (выяснение схем и правил своего решения) выполняются, как правило, в уме, путем рассуждения. Это позволяет считать способность действовать мысленно одним из компонентов теоретического мышления.
   Таким образом, в отечественной психологической литературе исследование причинного мышления, начавшееся П.П. Блонским и Л.С. Выготским, представлено работами В.И. Аснина, Л.И. Божович, А. А.Венгера, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна и др. Было установлено, что понимание казуальных связей ребенком не является чисто внутренней, спонтанной категорией, а представляет собой результат отражения причинности, реально существующей в объективном мире. Овладение причинными отношениями в большей степени зависит от практического опыта ребенка, от его двигательной активности. Оно самым тесным образом связано с потребностями, желаниями, чувствами ребенка и развивается в процессе общения со взрослыми.
   Интерес к причинно-следственным связям пробуждается у детей довольно рано и направлен первоначально на причины явлений. Лишь спустя некоторое время интерес направляется и на следствия.
   Развитие рассуждений у детей дошкольного возраста связано с развитием логического мышления. Психологи (П.П. Блонский, Л. А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) отмечают зависимость между уровнем развития мышления ребенка и уровнем речевого развития в целом: чем выше уровень логического мышления, тем на более высоком уровне дошкольник строит свои объяснения, доказательства, рассуждения.
   Анализ психологических исследований показал, что формирование рассуждений зависит не столько от возраста, сколько от того, насколько полны его знания о том предмете, по поводу которого он рассуждает; от количественного и качественного роста его опыта; от развития представлений ребенка о предметах и явлениях действительности, т. е. от целенаправленного обучения.
   Приведенный выше анализ психологической литературы показывает, что рассуждение как форма логического мышления доступно уже детям дошкольного возраста.
   Данные этих исследований учитывались при анализе детских рассуждений и при выявлении уровней речевого и умственного развития.

1.3. Состояние проблемы формирования речи-рассуждения у детей в теории дошкольного образования

   Вопросы речевого развития детей дошкольного возраста рассматривались зарубежными и отечественными педагогами еще в XVI–XVII вв.
   Я.А. Коменский (1592–1672) в известном научном труде «Великая дидактика» выдвинул важное правило, которое необходимо соблюдать при обучении детей – учить, указывая на причины. «Что значит учить, указывая на причины? Это значит, всему учить, не только показывая, каким образом что-либо происходит, но, прежде всего, почему оно не может быть иначе. Ведь знать что-нибудь – это познавать вещь в причинной связи», – полагал Я.А. Коменский (67, с. 474).
   Я.А. Коменский придавал большое значение умению детей устанавливать причинные связи, т. к. по его мнению «раскрыть причины происхождения вещи – это значит, преподать истинное значение вещи согласно с известным положением: знать – это значит, понять вещь через познание причин; причина есть путеводительница ума. Знать причины вещей, значит, знать сущность вещей. Ибо все, что существует, является таковым вследствие своей причины, которая обусловливает все качества. Познать, таким образом, вещь посредством изучения ее причин, значит полностью понять ее» (67, с. 253–254).
   Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды И.Г. Песталоцци (1746–1827). В книге «Как Гертруда учит своих детей» (100) Песталоцци излагал методику обучения связной речи в определенной последовательности: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов.
   Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит К.Д. Ушинскому (1824–1870). Опираясь на прогрессивные идеи зарубежной и русской педагогики, он теоретически обосновал и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. К.Д. Ушинский дал ценные советы по развитию речи и мышления детей дошкольного возраста. Он показал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления: язык – выражение мысли в слове. Главное в развитии речи у детей, по утверждению К.Д. Ушинского, развивать мыслительные способности, научить выражать свои мысли правильно.
   К.Д. Ушинский подчеркивал: «Изустная речь основана на мышлении, следовательно, наставник русского языка обязан дать детям упражнения, возбуждающие мысль и вызывающие выражение этой мысли в слове».
   Особую роль педагог придавал логическим упражнениям в процессе развития языка ребенка, и в связи с этим указывал, что «дар слова, главным образом, опирается на логическую способность души человеческой, на способность ее отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти представления в общие понятия, сливать их в одно общее суждение…» (151, с. 473).
   В методике развития речи К.Д. Ушинского содержатся «упражнения в отыскании явлений, их причин и следствий», которые педагог считал очень важными. При этом детям объясняются понятия «явление», «причина», «следствие», их взаимосвязь и предлагаются следующие задания:
   • Упражнения на обоснование причин явлений, например, педагог задавал вопросы типа: «Как ты думаешь, какая причина того явления, что зимой вода замерзает? Какая причина того явления, что крылья мельницы вертятся?». От ребенка требовалось развернуто ответить на них или назвать несколько явлений и объяснить их причины.
   • Упражнения на выделение следствий тех или иных явлений, например, детям предлагалось назвать несколько причин, от которых непременно произойдет то или другое следствие.
   В сочинениях К.Д. Ушинского также находим ряд приемов, направленных на формирование у детей речи-доказательства, в частности, вопросы типа «Ведь лошадь не говорит, чем вы докажете, что она имеет слух?».
   К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком мысли является наглядность.
   Он рекомендовал использовать для развития связной речи детей объяснительное чтение по «Детскому миру». В качестве вспомогательного приема, считал необходимым задавать детям вопросы до, и после чтения. Например, перед чтением рассказа «Зима» дети отвечали на вопрос «Почему сегодня холодно?», после чтения на вопрос типа: «Что делается зимой с реками и озерами? Как вы думаете, полезен или вреден снег для семян, цветов, хлебов?» (149, с. 71–79).
   После прочтения описаний различных животных педагог интересовался: «Почему лошадь или корова называются травоядными, млекопитающими? Следовательно, какие животные называются млекопитающими, травоядными, жующими, хищными?» (149, с. 81).
   Следуя учению К.Д. Ушинского, Е.Н. Водовозова (1844–1923) выявляла психологические основы умственного воспитания. Большое значение она придавала пробуждению у ребенка самостоятельной мысли. Этому должны содействовать разные занятия: беседы, рассказывание, особенно – самостоятельные опыты детей. В процессе этих занятий детей знакомили с признаками и свойствами предметов, дети же сами делали сравнения, умозаключения, что способствовало развитию их речи.
   В 80-х года XIX столетия начала педагогическую деятельность Е.И. Тихеева (1866–1944). Уже в первые годы своей деятельности, Е.И. Тихеева обращала особое внимание на обучение детей родному языку. Е.И. Тихеева предлагала проводить занятия по развитию речи в тесной связи с детской деятельностью (игра, труд). Что касается проблемы развития связных высказываний типа рассуждений, нам кажется важным положение Е.И. Тихеевой, которое раньше было выдвинуто К.Д. Ушинским, о связи речи с мышлением, с накопленной ребенком системой знаний. Основой же рассуждения являются знания, поэтому, по мнению Е.И. Тихеевой, «надо способствовать приобретению ребенком содержания для его речи – накоплению представлений, знаний, понятий, мыслей, надо предоставить ребенку наилучшие условия для овладения, по возможности, совершенными формами структуры речи; надо установить и постепенно расширять социальные связи детей. Попутно развивающаяся речь будет облекаться мыслью, и мысль будет питать язык» (141, с. 31–32).
   Речь, включенная в деятельность, по ее мнению, наиболее осознанно воспринимается ребенком и оказывает влияние на его умственное развитие. Она предлагала проводить больше упражнений, при которых словом пользуются для систематизации знаний детей и тех, где оперируют голым словом. Представления, полученные действенным путем, указывала Е.И. Тихеева, всегда более глубоки и отчетливы. И в связи с этим необходимо связывать такие представления со словом и, в итоге, потребовать от ребенка словесного отчета. Е.И. Тихеева предложила ряд специальных упражнений, цель которых – расширение лексикона и речевых навыков детей старшего дошкольного возраста (распространение предложений, добавление придаточных предложений, объяснение слов, отгадывание и составление загадок и т. д.).
   Теория методики обучения связной речи детей дошкольного возраста начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения (действию). Впервые в методике преподавания языка речь была осмыслена как деятельность. Это принципиально иное, не узколингвистическое понимание речи привело к радикальным изменениям в системе обучения. В эти годы Т.А. Ладыженской была разработана система обучения связной речи, в которой особое внимание было обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы мы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержания невозможно.
   В системе работы по развитию связной устной речи учащихся 5–7 классов рассматривался вопрос обучения устным и письменным рассуждениям.
   Т.А. Ладыженская указывает, что рассуждения школьников носят дедуктивный характер. В них обычно выделяются три части: тезис, доказательство, вывод. В простом (элементарном) рассуждении указывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложном – несколько мыслей и соответственно делается обобщенный вывод (или несколько выводов). Автор выделяет специфический аспект обучения устным рассуждениям: работу над средствами выразительности устной речи. Это звуковые средства выделения главной мысли – тезиса высказывания; выделение паузами отдельных доказательств выдвинутого тезиса; произнесение высказывания соответствующим тоном, чаще всего утверждающим и другие.
   Т.А. Ладыженская, проанализировав детские рассуждения, отмечает, что самой трудной для учащихся является та часть, в которой формулируются доказательства, и выявила следующие недочеты связных высказываний типа рассуждения:
   а) доказательства названы, перечислены, но не развернуты;
   б) доказательства перегружены частностями, подробностями, порой не имеющими значения для обоснования тезиса, что в конечном итоге приводит к уклонению от темы;
   в) приводится мало доказательств, и поэтому тезис оказывается недостаточно убедительным;
   г) приводимые аргументы доказывают тезис только частично.
   В исследовании выделены показатели уровня развития навыков связной речи учащихся:
   1. Объем высказывания, который устанавливается через подсчет букв, слогов, слов, предложений.
   2. Среднее число слов в предложении.
   3. Количество смысловых, логических, лексических, стилистических и других ошибок. В исследовательских целях этот критерий используется для того, чтобы определить затруднения учащихся и на этой основе установить уровень развития их связной речи, уровень синтеза слов в предложении. Трудность применения этого критерия: то, что один педагог отнесет к стилистической ошибке, другой посчитает оригинальным и допустимым в данном случае выражения мысли.
   4. Наличие (распространенность, частота употребления) определенных языковых средств и высказываний.
   5. Разнообразие употребленных синтаксических конструкций. Показательным в этом отношении является анализ различных способов выражения определенных смысловых отношений (причинно-следственных, временных и др.) в высказываниях на определенную тему на разных этапах обучения. Однотипность используемых конструкций говорит о недостаточном умении строить текст, поэтому указанный критерий важен при характеристике навыков связной речи.
   6. Микротемы в высказывании. Выделение микротем – это попытка проанализировать и оценить содержательную сторону высказывания. При анализе устных рассуждений принимается во внимание:
   • развернутость микротем, в которых содержатся доказательства;
   • способы аргументации, анализ жизненного опыта, сопоставление, доказательство от противного, умозаключение и др.;
   • наличие неправильных суждений, аргументов, выводов (логические ошибки);
   • наличие элементов оригинального (в аргументации, в речи, в композиции).
   Эти критерии использовались нами в исследовании при анализе детских рассуждений.
   В 80-х годах проблему обучения объяснительной речи младших школьников исследовал М.Р. Львов.
   Он отмечает, что в начальных классах встречаются, как правило, лишь элементы рассуждения. Дети сравнивают, сопоставляют и противопоставляют наблюдаемые предметы и явления, объясняют причину явлений и указывают их следствия, делают выводы. М. Р. Львов указывает, что, предлагая речевые предложения, педагог должен ориентироваться на определенные формы умственной работы, на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение признаков, особенно существенных, на обобщение, на решение мыслительных задач, на выявление причинно-следственных связей, на сравнение и противопоставление. Автор отмечает, что младшие школьники часто затрудняются в выделении признаков, особенно существенных признаков предметов, явлений, действий, и это, в свою очередь, порождает недостаток: дети усваивают слово, не наполнив его содержанием. По мнению М.Р. Львова, работа по выделению признаков должна связываться с наблюдениями, но она может строиться и на основе представлений учащихся, по памяти (80, с. 64–66).
   Позднее проблема обучения младших школьников разным типам текстов нашла отражение в работах Р.И. Никольской, А.А. Решетарова, Г.С. Щеголевой, С. А. Климовой, Г.И. Сорокиной.
   В школьной методике обучения родному языку изучались педагогические условия развития связных высказываний типа рассуждения. Учитывая лингвистическую характеристику данного типа речи, авторы определили приемы обучения рассуждению в начальной школе. Основными из них являются: знакомство с рассуждением как типом речи на основе сравнения его с описанием и повествованием; ознакомление детей с языковыми средствами выражения рассуждения посредством образца педагога и использованием художественной литературы.
   Ученые предлагают структурировать каждое умение, связанное с понятием «рассуждение». Например, в 1-м классе при знакомстве с понятием «рассуждение» как типом текста формируется умение отличать его от других типов текста; работая над вопросами и заданиями, порождающими текст типа рассуждения, развивается умение задавать вопрос «почему?».
   Таким образом, подходы к обучению рассуждению в начальной школе у педагогов, принципиально не отличаются, однако приемы решения задачи различны.
   Р.И. Никольская (96) предложила методику обучения рассуждениям младших школьников, которая строится по принципу постепенного знакомства детей с рассуждением. На первом этапе детей подводили к осознанию, что такое текст, показывали разницу между отдельными предложениями и текстом, как совокупностью предложений, связных между собой по смыслу и грамматически. Затем детям давались понятия о различных видах текстов (описание, повествование и рассуждение), их характерных особенностях. Предложенные автором упражнения («Объясни», «Докажи», «Назови причины», «Какой части не хватает» и т. д.) направлены на обучение детей – первоклассников связным высказываниям типа рассуждения. Р.И. Никольская указывает, что цель обучения не в построении текста рассуждения самого по себе, а в объяснении причины какого-либо факта или доказательства высказанного мнения в определенной речевой ситуации.
   В исследовании Г.С. Щеголевой (161) отмечается, что серьезные трудности для младших школьников представляет овладение содержательной стороной текста. Они связаны с несформированностью действий выделения главного, обобщения, а также соотнесения содержания текста с его темой и идеей. Трудности овладения структурой текста, по мнению автора, вызваны неумением устанавливать смысловые связи между предложениями, частями текста, находить средства для их выражения, а также незнанием особенностей построения текста и его частей. Г. С. Щеголева предлагает формировать комплекс речевых умений поэтапно: ознакомление с признаками текста через формирование умений, связанных с освоением структуры текста; специальная отработка умений раскрывать тему и основную мысль текста; ознакомление с описанием и рассуждением. Она считает, что овладение учащимися структурой описательного текста и текста рассуждения следует строить на основе умений работать с повествовательным текстом и переноса их на новый тип речи.
   Исследование А. А. Решетарова посвящено проблеме обучения детей 7-ми лет строить текст (120). В программу обучения вводились знания о тематическом единстве текста, об основной мысли, заглавии, о границах и месте предложений в связном высказывании, о средствах межфразовой связи, о структуре и типах текста. А.А. Решетаров, строя обучение, предлагает развивать все три типа текстов (описание, повествование, рассуждение), используя различные виды работ: анализ начальных частей трех типов текста, выделение слов, подсказывающих тип текста, самостоятельный анализ текстов, выбор заголовка, соответствующего типу текста.
   Г.И. Сорокина (135) предлагает включать в общую систему работы по русскому языку в 1-м классе упражнения на развитие логического мышления (умение сравнивать) и развитие речи (умение создавать текст сравнительного описания). Автор обращает внимание на формирование специфических для сравнительного описания умений: умения определять основную мысль сравнительного описания, умения отбирать признаки сравниваемых предметов в соответствии с основной мыслью высказывания, умения строить текст сравнительного описания определенной структуры, умения пользоваться различными лексико-морфологическими средствами выражения сравнительных отношений.
   Таким образом, для нас большой интерес представляют содержание и методы обучения связному высказыванию типа рассуждения в начальной школе.
   Проблема развития связной речи детей дошкольного возраста в 50-70-е годы нашла отражение в исследованиях А.М. Бородич, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Л.А. Пеньевской и др. Л.А. Пеньевская отмечала, что содержание детских рассказов необходимо обогащать на основе наблюдений за окружающей действительностью; важно учить детей находить точные слова, правильно строить предложения и соединять их в логической последовательности в связный рассказ.
   В связи с изменениями в лингвистике текста, дальнейшие исследования, проводившиеся с детьми старшего дошкольного возраста, были направлены на развитие разных типов речи (Н.Ф. Виноградова, Н.И. Кузина, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др.)
   В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование и рассуждение. В основе процесса речевого развития лежит не копирование ребенком речи взрослого; ребенок активно участвует в общении, неосознанно производя анализ слышимой речи (Ф.А. Сохин, Н.Г. Смольникова, Е.М. Струнина, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и др.) Рассматривается взаимосвязь разных разделов работы по развитию речи дошкольников, в частности, линии взаимодействия фонетической, лексической, грамматической сторон речи и их влияние на развитие у детей умений строить связное высказывание.
   О.С. Ушакова указывает, что влияние словарной работы на развитие связной речи проявляется, прежде всего в том, что обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, поскольку в связной речи семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой целого высказывания. Основой проведенного исследования Е.М. Струниной и О.С. Ушаковой было развитие способности подбирать к словам синонимы, антонимы, проделывать различные операции со словом, что оказало существенное влияние на отбор слов при построении связного высказывания.
   Для нашего исследования принципиальными являются вопросы обогащения детской речи, необходимой для рассуждения лексикой и развитие умений точного уместного употребления слов.
   Во многих исследованиях указывается, что дети старшего дошкольного возраста испытывают трудности в установлении смысловых связей внутри текста, детям проще передать временную и пространственную последовательность событий, нежели выразить зависимость некоторых фактов и явлений, дать их объяснение. Ученые доказали, что в процессе объяснения речь становится более совершенной (Н.Ф. Виноградова, Н.Н. Поддъяков, Н.И. Кузина, Я.А. Пономарев).
   Н.Ф. Виноградова уделяет особое внимание ознакомлению дошкольников с природой с целью интеллектуального развития. Она считает, что у детей дошкольного возраста можно сформировать такие качества связной речи как логичность, точность, образность. С этой целью предлагает использовать речевые логические задачи на определение различных связей (причинно-следственных, пространственно-временных). Решение речевых логических задач, по утверждению автора, развивает важнейший «признак мышления» – способность выделять существенное, самостоятельно подходить к обобщениям. Дети определяют и формулируют связи, закономерности, условия.
   Словесное выражение связей и зависимостей предметов и явлений природы требует употребления различных лексико-грамматических категорий и синонимических структур. Поэтому, указывает Н.Ф. Виноградова, речевые логические задачи имеют особое значение для развития речи, в частности, монологической. У детей совершенствуется умение рассказывать, четко и образно формулировать свои мысли (26, с. 33–42).
   Развитию логичности речи способствует загадка. Ю.Г. Илларионова (58, с. 112–117) предлагает использовать различные методы и приемы при обучении детей отгадыванию загадок (иллюстративный материал, дидактические игры, экскурсии, наблюдения). Автор отмечает главную особенность загадки, которая состоит в том, что она представляет собой логическую задачу. Отгадать загадку – значит найти решение задачи, ответить на вопрос, т. е. совершить довольно сложную мыслительную операцию. Ю.Г. Илларионова выделила порядок мыслительных операций при отгадывании загадок:
   – установить, что нужно искать;
   – установить, где нужно искать;
   – выявить все оставшиеся признаки;
   – выдвинуть предположение-отгадку (гипотезу);
   – объединить установленные признаки;
   – сделать итоговый вывод.
   Чтобы доказать правильность отгадки, по утверждению автора, необходимо подробное, последовательное развернутое логическое рассуждение, строгая обоснованность каждого положения, четкая проявленность связей и зависимостей. Доказательство всегда основывается на точном анализе материала загадки и поэтому является завершающим этапом общего процесса отгадывания.
   Рассуждение является наиболее сложным типом речи; требует более глубокого осмысления того, что необходимо доказать. У ребенка в процессе обучения можно сформировать умения делать умозаключения, устанавливать различные связи между фактами и явлениями. Обучение дошкольников рассуждению можно строить на природоведческом материале, поскольку логические связи явно представлены в природе.
   Вопросы обучения дошкольников пониманию причинно-следственных связей в живом и неживом мире изучались Н.И. Ветровой, Э.И. Залкинд, Л.М. Маневцовой, Е.Ф. Терентьевой, П.Г. Саморуковой, И.А. Хайдуровой. Н.И. Ветрова указывала на место и значение моделирования при формировании у старших дошкольников природоведческих знаний. Обучение старших дошкольников абстрагированию признаков наблюдаемых объектов приемами моделирования, отмечает автор, ведет к формированию у детей обобщенных способов выделения существенных признаков наблюдаемых предметов, которые становятся средством приобретения детьми новых обобщенных природоведческих знаний. Дети обнаруживали большую способность в чтении схем. Распознавание схематических изображений непосредственно опиралось на наблюдение за изображенными животными. Чтение рисунков-схем сопровождалось рассуждениями детей, показывающими, что они пользуются методом исключения. По утверждению Н.И. Ветровой, обучение старших дошкольников приемам моделирования, как общих сенсорных признаков предмета, так и существенных признаков элементарных понятий ведет к формированию обобщенного способа абстрагирования существенных признаков групп предметов (25, с. 60–72).
   Использование приемов моделирования для формирования новых знаний приводит не только к усвоению различных приемов абстрагирования, но и к развитию образно-схематического мышления, которое, как подчеркивал Л. А. Венгер, имеет огромное значение в переходе детей к формам теоретического мышления.
   Детская поисковая деятельность побуждает дошкольников объяснять, доказывать. Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач проблемного характера, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре, труде, в познании мира (Л.М. Маневцова, П.Г. Саморукова, Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Е.Ф. Терентьева, И.А. Хайдурова).
   Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания. Авторы указывают, что поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем и принятия детьми познавательной задачи (возможна постановка задачи самими детьми). Затем осуществляется ее первичный анализ и выдвигаются предположения (о возможном течении явления природы и его причинах), отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов. Важным условием постановки познавательной задачи является создание проблемных ситуаций в разнообразной деятельности, связанной с природой (труд, наблюдение, игра). Познавательная задача включает некоторые данные, известные детям, которые можно использовать в решении. Часть данных дети должны отыскать в процессе комбинирования, преобразования уже известных знаний и способов действий. Формулировка должна быть частичной, тогда познавательную задачу можно решить известным ребенку способом или в процессе эвристической беседы. Если задача непосильна детям или слишком легка, то проблемной ситуации не возникает. Познавательные задачи должны предъявляться в определенной последовательности: вначале – простые, содержащие однозвенные связи, затем – более сложные, содержащие цепочки связей.
   После принятия детьми познавательной задачи осуществляется ее анализ: выявление известного и неизвестного. Возникший у детей в ходе анализа ситуаций и выдвижения предположений интерес к решению задачи следует использовать для отбора способов проверки предположений.
   Проведенные исследования доказали, что в процессе поисковой и экспериментальной деятельности у детей появляется способность самостоятельно ставить познавательные задачи, устанавливать аналогии, понимать общие закономерности; умение рассуждать, доказывать, объяснять.
   Для нашего исследования большой интерес представляют исследования У. Гордона, А. Осборна, Т. Кунце, Г.С. Альтушуллера, Б.Л. Злотина, А.В. Зусмана, Э.И. Калмыковой, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконь, Г.К. Се-левко, Т.А. Сидорчук и др. в области теории решения изобретательских задач. По их мнению, решая проблемную задачу, и разрешая противоречия, ребенок учится рассуждать, доказывать.
   Проблемная задача – основное, исходное понятие ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач). Одна из разновидностей проблемных задач – изобретательская задача. Особенностью такой задачи является наличие противоречия. Проблемная задача представляет собой объективное образование, несущее какую-то информацию и содержит в себе элементы, которые вступают в противоречие с имеющимися знаниями у детей о предмете, явлении. При этом способ разрешения противоречия детям не известен. Наличие противоречия в составе какого-либо внешнего объекта приводит к проблематизации его в сознании, человек испытывает состояние неопределенности, что толкает его на активный поиск способа разрешения возникающей проблемы (2, с. 37–41).
   Подчеркивая значение проблемных задач в обучении, исследователи отмечают, что они обладают своеобразным характером: решение их детьми связано с практическими и игровыми мотивами. С возникновением познавательных мотивов появляются внутренние интеллектуальные действия – рассуждения.
   Таким образом, анализ педагогической литературы показал, что ученые обращают внимание, прежде всего, на предметно-логическую сторону рассуждения, проблема овладения дошкольниками языковых средств выражения логических отношений изучена меньше. В некоторых исследованиях доказывается возможность и необходимость обучения рассуждениям уже в старшем дошкольном возрасте (Н.И. Кузина, Н.Н. Поддъяков, Я.Н. Пономарев, В.И. Яшина и др.).
   Экспериментальное исследование Н.Н. Поддъякова и Н.И. Кузиной проводилось в игровой ситуации и показало, что у детей старшего дошкольного возраста констатируется определенный уровень развития объяснительной связной речи, дети могут объяснить, как действует игрушка, правила игры. Авторы доказывают, что «при определенной организации обучения можно получить важные сдвиги в связной речи этого типа» (104, с. 97–102).
   Работа В.И. Яшиной посвящена выявлению особенностей связных высказываний типа рассуждения у детей старшего дошкольного возраста. В результате своего исследования она делает вывод, что «дети седьмого года жизни в повседневной речевой практике и целенаправленных индивидуальных беседах могут строить связное высказывание типа рассуждения даже без специального обучения. Частота и характер употребления высказываний – рассуждений, их связность, логичность, аргументированность зависят от форм и содержания общения воспитателя с детьми, от уровня управления детской деятельностью». В языковом оформлении детские рассуждения содержат чаще всего, доказательства, связанные между собой союзами потому что, за то, что. В.И. Яшина констатирует, что дети шестилетнего возраста испытывают трудности в овладении способами связей структурно-смысловых частей; у них наблюдается стереотипное употребление союза потому что, поскольку в процессе общения детям чаще других задают вопрос почему?
   Задачи и содержание развития связной речи отражалось в программных документах для детского сада. В программах и руководствах с 1932 по 1969 г. ставились задачи по развитию связной речи детей дошкольного возраста. Выделены виды работ по обучению: разговор, беседа, рассказывание. В качестве источников детского рассказа предлагались картины, собственные впечатления детей. Задача развития доказательной речи не ставилась, поскольку в лингвистике еще не рассматривался подход к тексту с точки зрения его типологии, хотя психологические данные тех лет свидетельствуют о том, что переход к логическому мышлению, необходимому для развития рассуждения, возможен к 6–7 годам.
   «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1984) ориентирует воспитателей на совершенствование диалогической и монологической речи. В старшем дошкольном возрасте программа ставит задачи учить и совершенствовать умения составлять рассказы о предмете, по картине, серии сюжетных картинок, учить составлять рассказы из опыта, личного и коллективного, передавая хорошо знакомые события. Основные методические приемы, рекомендованные этой программой – образец и план рассказа.
   В 80-е годы прошлого века в методике содержание обучения связной речи стало рассматриваться с позиций лингвистики текста. В связи с этим, в программных документах ставится задача обучения разным типам текстов (описание, повествование, рассуждение).
   В основу программы «Развитие» (1994) легли два теоретических положения. С одной стороны – это теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, согласно которой основной путь развития ребенка – это амплификация развития, т. е. его обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. С другой – это концепция Л.А. Венгера о развитии способностей, согласно которой основная линия в развитии ребенка – это способности (в отличие от знаний, умений и навыков).
   Способности понимаются как ориентировочные действия со специфическими для дошкольника образными средствами решения задач. Решая задачи развития связной речи в старшем дошкольном возрасте, программа предлагает учить детей построению развернутых ответов на вопросы по содержанию прочитанного, а также описанию картин, игрушек, предметов и событий. К подготовительной группе все эти задания усложняются, и основной упор делается на высказывания по представлению, без опоры на предметы. Кроме того, в подготовительной группе детям предлагаются задания по рассказыванию без вспомогательных вопросов.
   В программе О.С. Ушаковой «Развитие речи детей дошкольного возраста в детском саду» (1994) формулируется задача «формирование умений строить разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение), соблюдая их структуру и используя разнообразные типы связей между предложениями и частями высказывания» (145).
   В программе «Детство», разработанной коллективом кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (г. С.-Петербург, 1997), в старшем дошкольном возрасте ставятся следующие задачи развития связной речи: пересказ знакомых сказок, рассказов, составление рассказов по картине, серии сюжетных картинок, освоение объяснительной формы речи и речи-доказательства. Обучение объяснительной и доказательной формам речи авторы предлагают проводить через различные речевые логические задачи, придумывание рассказов по кляксографии, составление рассказов по схематическим моделям. Анализ программы «Детство» показал, что задача освоения детьми доказательной речью поставлена. Большое внимание обращается на предметносодержательную сторону речи. Однако не предусматривается знакомство со структурой текста, способами связи и характерной для рассуждения лексикой.
   По парциальной программе Л.Г. Шадриной «Азбука сочинения» (1998) со старшей группы детей предлагается знакомить с новым типом речи – рассуждением и обучать его составлению. Задачей работы с детьми этого возраста является обучение их целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов; формирование умений вычленять существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов; использовать различные языковые средства для связи смысловых частей (потому что, так как, поэтому, значит, следовательно); употреблять при доказательстве слова «во-первых», «во-вторых». В подготовительной группе знания детей об особенностях рассуждений закрепляются на различном материале: природоведческом – объяснение явлений природы, литературном – объяснение морали произведения, этическом – объяснение, что такое дружба, игровом – объяснение правил игры.
   Таким образом, анализ документов показал, что задача развития связной речи ставилась в программах, начиная с 1932 г. Однако формирование умений строить рассуждение, осмысленно анализировать структуру предложенного детям высказывания, впервые нашло отражение в программе О.С. Ушаковой (1994). Позднее эта задача указана в программе Л.Г. Шадриной (1998).
   В зарубежной методике обучения языку существует подход к развитию рассуждения, основанный на взаимосвязи языка и мышления. Авторы указывают, что рассуждение редко существует в чистом виде. Часто элементы аргументации дополняются элементами описания и сообщения (172, с. 274). В свою очередь, в описаниях и повествованиях встречаются элементы рассуждения. Однако в целях обучения языку условное разграничение коммуникативных типов речи необходимо, так как оно способствует овладению отдельными функциями речи, без реализации которых невозможно качественно осуществлять процесс говорения.
   Рассуждение в немецком языке начинается предложением с прямым порядком словом, выступающим в роли текста для рассуждения и находящим свое развитие в последующих предложениях.
   Зарубежные исследователи указывают, что важную роль в структурной организации рассуждения играют различные средства связи, и в первую очередь, синтаксические. К ним относятся сочинительные и подчинительные союзы denn, darum, deshalb, weil, da (потому что, поэтому так как); определения причины, выраженные словом, группой слов; инфинитивные и причастные обороты со значением причины.
   Обучение рассуждению начинается в начальной школе: сначала в форме развернутого ответа на вопрос Warum? (почему?). С помощью нескольких простых, логически связанных предложений, а затем более сложного высказывания по схеме: тезис – аргументы – вывод, оформленного синтаксически как сложное сверхфразовое единство, выражающее причинно-следственные связи. Педагог должен изыскивать всякие возможности для постановки вопроса, побуждающего учеников к рассуждению, а также широко использовать побудительные реплики типа: Beantworte die Frage, Begrunde deine Antwort (ответьте на вопросы, обоснуйте свой ответ).
   В методике преподавания немецкого языка в школе выделяются следующие виды рассуждений: доказательство правильности утверждения, высказывания или пословицы; интерпретация произведения искусства; оценка литературного персонажа или исторической личности; решение актуальных проблем из жизни класса или личной жизни (171, с. 307; 172, с. 274).
   Результаты специальных исследований и опыта работы американских ученых – M. Karnes, A. Shwedel, S. Linnemeyer (170, 172) – позволили определить наиболее важные способности и навыки: владение необходимым объемом информации; богатый словарный запас; установление причинно-следственных связей; обнаружение скрытых зависимостей и связей; умение делать выводы; чувствительность к противоречиям; использование альтернативных путей поиска информации; умение рассуждать; критичность мышления; высокая любознательность.
   Большинство американских педагогов (Fravell S., Sisk D. и др.) сходятся во мнении, что наиболее важной целью обучения детей 5–7 лет является пробуждение в них активных исследовательских интересов. Активность и глубокая вовлеченность в учебный процесс способствуют расширению интересов и форм познания.
   Таким образом, анализ литературы показал, что для детей 5–7 лет в дошкольных образовательных учреждениях ряда зарубежных стран имеются специальные образовательные программы на развитие разных форм мышления, умственных способностей (анализ, синтез, сравнение, оценка), речевых навыков, предпосылок исследовательской деятельности. В этом возрасте работа ведется по обогащению содержания детской речи. Обучение рассуждению за рубежом начинается только в начальной школе, объясняя начало обучения тем, что важную роль в структурной организации рассуждения играют различные средства связи и, в первую очередь, синтаксические. Дети же дошкольного возраста не владеют необходимыми для данного типа высказывания средствами. Подведем кратко итоги анализа литературы.
   Дети старшего дошкольного возраста спонтанно используют в речи элементы рассуждения.
   В педагогической и методической литературе рассматривается, главным образцом, содержательная сторона рассуждения. Овладение же дошкольниками вербальными средствами выражения логических отношений изучено меньше. Задача формирования рассуждения многими исследователями ставилась лишь применительно к школьному возрасту. Вопрос об обучении старших дошкольников рассуждению как типу связной речи ранее не рассматривался. Привлечение внимания к проблеме обучения старших дошкольников связным высказываниям типа рассуждения продиктовано стремлением использовать этот коммуникативный тип речи в качестве средства для активизации речемыслительной деятельности дошкольников, а также для совершенствования обучения связной речи дошкольников в целом.

Глава 2
Педагогические условия формирования речи-рассуждения у детей шести лет

2.1. Характеристика рассуждений детей шести лет
(по данным констатирующего эксперимента)

   Констатирующий эксперимент проводился в ДОУ № 6, 74, 110 г. Ульяновска. В эксперименте участвовало 50 детей, из них 25 – шести лет детских садов № 6, 110 (контрольная группа) и 25 детей шести лет – детского сада № 74 (экспериментальная группа).
   Цель эксперимента – выявить и изучить особенности связных высказываний типа рассуждения у детей, шести лет.
   На данном этапе были использованы методики изучения детских рассуждений, частично заимствованные из исследований А.З. Зака, Р.И. Никольской, В.И. Яшиной и модифицированные с учетом темы исследования и возраста детей.
   Для изучения связных высказываний типа рассуждения у детей старшего дошкольного возраста, было проведено наблюдение за речевым общением педагога с детьми и детей между собой и три серии заданий (составление рассуждения о любимой игрушке, отгадывание метафорических загадок, решение проблемной задачи).
   При анализе материала, полученного во всех сериях, обращалось внимание на содержание высказываний (аргументированность, логику) и способы его языкового выражения (структуру, использование различных языковых средств, употребление при доказательстве вводно-модальных, кванторных слов, объем). Использовались критерии, качественно и количественно отражающие содержательную и структурную стороны текста, особенности их языкового выражения, разработанные Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьевым, О.С. Ушаковой и уточненные в связи с проблемой исследования:
   1. Целостность (единство) темы, соответствие всех микротем главной мысли.
   2. Объем (полнота) высказывания (степень раскрытия темы, количество слов и предложений).
   3. Содержательная характеристика рассуждений (умение выделить существенные признаки предметов и явлений при доказательстве, аргументированность).
   4. Структурная оформленность рассуждения (наличие 3 структурных частей: тезис, доказательство, вывод; выстраивание сюжета в логической последовательности).
   5. Способы связи смысловых частей (использование подчинительных союзов: потому что, так как, поэтому; слов – значит, следовательно; употребление вводно-модальных слов для перечисления аргументов: во-первых, во-вторых, в-третьих, использование кванторных слов: любой, каждый, всякий, какой-либо, некоторый).
   6. Связность между отдельными предложениями (использование цепной и параллельной связи).
   7. Плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассуждения).

   Рассмотрим результаты констатирующего эксперимента.

   Наблюдение за речевым общением педагога с детьми и детей между собой
   На первом этапе констатирующего эксперимента выявлялось наличие рассуждений в речевой практике старших дошкольников, анализировались их особенности.
   На протяжении 4-х месяцев (в течение 4-х часов в день наблюдалась свободная деятельность детей, в течение 2-х часов – специально организованная деятельность старших дошкольников: занятия, экскурсии, наблюдения, индивидуальная работа) анализировалось наличие связных высказываний типа рассуждения и условия их использования в речевой, практике детей шести дет.
   Педагоги создавали проблемные ситуации, побуждающие детей рассуждать на занятиях, в процессе экскурсий, наблюдений, при организации трудовой деятельности и при проведении индивидуальной работы с детьми.
   В процессе экскурсий, наблюдений педагогом задавались вопросы типа:
   «Какие признаки весны вы знаете? Докажите, что наступила весна?»
   «Вчера была молния, как вы думаете, почему?»
   «Вспомните, в каких еще состояниях бывает вода?»
   «Почему тает снег?»
   «Почему зимой солнце светит, но не греет?»
   «Почему некоторые птицы называются перелетными?»
   «Какие профессии вы знаете? Докажите, что каждая из профессий важная»
   При организации трудовой деятельности:
   «Как вы думаете, где лучше поставить цветы? Почему? Зачем нужно рыхлить землю в горшочках и протирать листья?»
   «Зачем мы выращиваем на нашем огороде овощи? Может в детском саду это не нужно?»
   «Вспомните, как нужно правильно накрывать на стол. Почему именно так?»
   На занятиях:
   При составлении детьми рассказов: «Вспомните, о чем мы говорим в начале рассказа? Почему об этом нельзя сказать в конце?»
   При анализе литературных произведений воспитатели чаще выясняли внешнюю характеристику героя и вспоминали с детьми его действия: «Какой?», «Что делал?», «С кем встречался?» и т. д., т. е. вопросы носили репродуктивный характер.
   Вопросы, стимулирующие детей к рассуждению, задавались воспитателями и в ходе бесед на этические темы: «Что такое дружба?», «Что такое хорошо и что такое плохо?», «Волшебное слово».
   «Как вы понимаете, что такое дружба? Почему с некоторыми ребятами никто не хочет дружить? Какие поступки может совершить друг, и почему?».
   Лина К. (6,0): Дружба – это когда люди не ругаются. Я не хочу дружить с Катей, потому что она всегда хочет быть мамой, а я тоже хочу быть мамой, потому что я всегда – дочка. Я думаю, что еще не надо дружить с тем, кто дерется и не делится игрушками.
   Женя О. (6,1): Мне кажется, что дружба – это когда вместе интересно играть, гулять, ну все вместе делать. Вот у меня есть классный друг – Максим, потому что мы всегда вместе гуляем.
   «Какое слово можно назвать волшебным? Почему? Приведите примеры из вашего личного опыта, когда вам помогло волшебное слово».
   Надя И. (6,0): Да, есть волшебные слова. Спасибо, пожалуйста, извините. Когда я их говорю, мне сразу помогают. Вот я всегда говорю маме «спасибо» за вкусный обед. А она улыбается, и говорит мне «пожалуйста». И нам приятно, потому что слова эти добрые, волшебные.
   Анализ речи детей во время общения с педагогом, показал, что существует некоторое противоречие: у детей, есть некоторые представления по теме беседы, но они затрудняются самостоятельно сформулировать суждение. Лексический запас дошкольников достаточно беден. Используется цепная связь с помощью местоимений. Ответ на вопрос содержит стереотипное «потому что». Это объясняется формулировкой вопроса педагога, начинающегося со слова почему.
   Во время бесед дети употребляли простые предложения и сложные с придаточными причины; предложения же с однородными членами, обособленными оборотами, сложные предложения с определительными и сравнительными придаточными в их речи не встречались.
   Аркадий В. (6,1): Потому что, это сложная игрушка. И потому что из нее можно строить разные вещи: и машину, и дом, и самолет (при разборе схемы для строительной игры).
   Кристина П. (6,0): Это случается, когда очень холодно, потому что вода превращается в лед, когда холодно, зимой,
   Сама Ш. (6,0): Бабушки и дедушки старенькие и быстро устают, поэтому им нужно в автобусе уступать место.
   Анализ характера общения педагога, с детьми показал, что, при организации самостоятельной деятельности детей преобладали распоряжения, напоминания, указания, приказы, В условиях специально организованной деятельности педагог чаще проблемными вопросами стимулировал детей к доказательству. Вопросы представляли собой не что иное, как тезис, и дети, отвечая, выдвигали аргументы, т. е. доказывали выдвинутый воспитателем тезис.
   Отсюда, можно сделать вывод, что в диалоге между воспитателем, и детьми используются элементы речи-рассуждения.
   Степень развернутости и композиционная структура рассуждений зависит от конкретной ситуации и форм общения.
   Воспитатель: Зимой тает снег. Как вы думаете, почему?
   Дети: Потому что солнце не только светит, но и греет. А снег тает, когда тепло.
   Воспитатель: Подснежник – весенний цветок. А почему этот цветок назвали именно так,
   Дети: Потому что это первый цветок, который видно из-под снега. Он растет под снегом.

Количественные результаты общения представлены в диаграмме.

Особенности речевого общения педагога с детьми в разных видах деятельности

   Как видно из диаграммы, воспитатели на занятиях использовали репродуктивные вопросы, напоминания, распоряжения (52 %). Проблемные вопросы задавались (48 %) на занятиях по ознакомлению с окружающими в беседах, по прочитанным произведениям, чаще при выделении причинно-следственных зависимостей в живой, и неживой природе, и при обсуждении скрытых мотивов поступков героев.
   Из графика видно, что наибольший процент использования проблемных вопросов и противоречивых ситуаций (67 %) зафиксирован в самостоятельной деятельности детей, где педагог задавала вопросы: Зачем? Почему? В связи с чем? стимулирующие детей к объяснениям и доказательствам. В игре создавались условия для использования объяснительной речи с целью выяснения правил и хода игры, задавались вопросы (56 %): Почему именно так нужно играть? Почему ты так решил? Объясни, как нужно играть? и т. д. Наименьшее количество проблемных вопросов (40 %) отмечено при проведении экскурсий и наблюдений, больше использовалось репродуктивных вопросов (38 %), указаний и напоминаний (36 %), распоряжений (34 %).
   Анализируя результаты речевого общения педагогов с детьми, следует отметить, что при организации, и проведении различных видов детской деятельности преобладали репродуктивные вопросы, распоряжения, напоминания и указания.
   В подготовительной группе на занятиях и в других видах деятельности не было зарегистрировано ни одного случая употребления целостного высказывания типа рассуждения. Отмечено 52 случая использования, в речи элементов рассуждения. Чаще всего это были фрагменты ответов на вопрос «почему?».
   Наблюдения за речевым, общением детей со сверстниками проводились на протяжении 4-х месяцев по 2 часа в день. Было зарегистрировано 48 случаев (26 – ЭГ, 22 – КГ) употребления элементов высказываний типа рассуждений.
   Эдик Б. (6,2) КГ: Здесь правила не такие, как в шашках. Ты не правильно ходишь, потому что пешка ходит только так.
   Лина К. (6,1) ЭГ: Посмотри сначала, потому что ты не знаешь правила.
   Юля К. (6,1) КГ: Лук сухой. Потому что его уже два дня не поливали. Поэтому его срочно нужно полить.
   Женя М. (6,0) ЭГ: Земля должна быть рыхлой. Ты забыла ее порыхлить потому что вода должна дойти до корней.
   Показательно, что все полученные высказывания зафиксированы в игровой и трудовой деятельности. Наши данные подтверждают выводы психологов (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Новоселова) о том, что практические действия, вызывающие какие-либо преобразования ситуации, детерминируют процесс мышления; мыслительные процессы в этом случае выступают в различных формах, где ведущую роль играют суждения, умозаключения. Здесь можно проследить влияние уровня развития деятельности детей на речь: чем лучше ребенок владеет умениями, необходимыми для выполнения определенной деятельности, тем содержательнее высказывания детей.
   Остановимся на качественной характеристике связных высказываний типа, рассуждений детей 6-ми летнего возраста, полученных в процессе наблюдений за их речевым общением.
   Содержание высказываний. Рассуждая, дети выделяли один существенный признак, на основе которого строили свои доказательства. Соответственно, доказывая, выдвигали один аргумент. Суждения, высказываемые детьми, ассерторичны и категоричны. В их рассуждениях встречаются два вида ассерторичных суждений: суждения свойства («Сегодня снежная погода») и суждения отношения («Правила в шахматах не такие как в шашках»). Категоричность же суждений объясняется тем, что дети, считают свое предположение окончательным.
   Полученные рассуждения представляют собой сокращенный классический силлогизм (энтимема), так как в рассуждениях чаще пропущена одна из посылок или заключение: «Лук сухой, потому что его уже два дня не поливали». Из примера видно, что первая посылка заключает в себе суждение, вторая – пропущена и далее делается вывод: «Поэтому лук нужно срочно полить».
   Структура высказываний. Характеризуя структуру рассуждений детей 6-ти летнего возраста, следует отметить, что во всех зарегистрированных рассуждениях (48) имеются доказательства, в 10 (7 – ЭГ;3 – КГ) случаях – тезис, в 5 (1 – ЭГ;4 – КГ) – выводы.
   Связи. Во всех высказываниях, представленных несколькими суждениями, устанавливаются причинно-следственная и временная связи. Причем, понимание причинно-следственной зависимости наиболее глубоко происходит при непосредственном действии с объектом.
   Анализируя внутритекстовую связь, можно выделить наиболее распространенный тип связи – местоименная, реже – бессоюзная.
   Использование лексических средств. Шестилетки использовали подчинительные союзы потому что для связи тезиса, и доказательства, и поэтому для формулирования вывода («Потому что ты не знаешь правила», «Поэтому его нужно полить»). Прилагательные обозначали существенные признаки предмета, или явления («Земля должна быть рыхлой и влажной, чтобы в ней росли цветы»). Глаголы в рассуждениях имели форму настоящего времени, реже прошедшего. Активного использования синонимов и наречий не отмечено, Специфичную для рассуждения лексику большинство детей не использовали: слова-кванторы, вводно-модальные слова во-первых, во-вторых.
   Дошкольники употребляли неполные предложения, которые являются типичными для диалога. Наряду с простыми предложениями наблюдалось использование сложных с придаточными причины. Предложения с другими видами придаточных (условными, определительными, сравнительными и др.), а также сложносочиненные встречались крайне редко.
   Последовательность изложения. Для аргументации своих суждений дети использовали личный опыт. Детские рассуждения показывали, что дети шестилетнего возраста доказывают, опираясь на наглядность. Они самостоятельно, в результате практической деятельности, формулируют тезис (10), за тезисом логично выстраивают доказательства и далее формулируют вывод (5).
   Объем высказываний составил, в среднем, 10–15 слов. Детские рассуждения состоят, преимущественно, из 2-3-х предложений, реже из 4-х и более. В высказываниях используется одно простое предложение, состоящее из подлежащего и сказуемого (тезис), другие предложения сложноподчиненные с союзом потому что (доказательства).

   1-я серия. Составление рассуждения о любимой игрушке
   Детям предлагалось ответить на вопросы: «У тебя есть любимая игрушка? Почему она твоя любимая?». Вопросы, адресованные детям, затрагивали их интересы, были близки им и понятны и стимулировали к построению рассказа-рассуждения. Предложенная формулировка вопросов подводила ребенка собственно к доказательству, не акцентируя их внимание на описании.
   В этой серии получено 43 (19 – ЭГ; 24 – КГ) рассуждения о любимой игрушке (от 50 испытуемых, участвовавших в эксперименте, 7 (3 – ЭГ; 4 – КГ) отвечали на вопрос экспериментатора «Не знаю, почему»). Приведем, для примера, несколько детских рассуждений.
   Лина К. (6,1) КГ: Моя любимая игрушка – Барби. Потому что она очень красивая, и мы с мамой шьем ей наряды.
   Саша Б. (6,1) КГ: Машинки разные я не люблю! Я люблю велосипед. Потому что я люблю на нем гонять на улице, и еще, потому что папа сказал, что у меня ноги будут сильные.
   Маша Г. (6,3) КГ: У меня есть большой зайка. Я назвала его Степашка, Я его очень люблю, потому что он смешной и с ним интересно играть.
   Аня П. (6,0) КГ: Две игрушки, две куклы. Одна, потому что она похожа на ребеночка, а другая взрослая. Потому что они мои любимые.
   Женя К. (6,1) ЭГ: Денди. Потому что она завлекательная, и в нее интересно играть. И папе тоже нравится.
   Надя И. (5,11) ЭГ: Тигренок. Потому что он маленький и хороший. У меня мягкие игрушки любимые. Мне его на день рождения подарили.
   Содержание высказывания. Заданные детям вопросы стимулировали их к более развернутым, доказательствам. В своих высказываниях они не останавливались на описании игрушки, а пытались подобрать аргументы, доказывающие, что конкретная игрушка – их любимая. Аргументируя, дети отмечали значимость игрушки для них лично, возможность играть с этой игрушкой вместе с близкими им людьми (мамой, папой, сестрой и т. д.).
   Показательно, что испытуемые шестилетнего возраста в своих высказываниях использовали прямое доказательство, когда истинность тезиса непосредственно обосновывалась аргументами.
   Детьми чаще выдвигались простые суждения («…Я его очень люблю. Потому что с ним интересно играть»). Вместе с тем, ими высказывались атрибутивные суждения («Машины разные я не люблю»).
   В нескольких высказываниях о любимой игрушке зарегистрировано при доказательстве сложное суждение, состоящее из трех простых суждений («Барби – моя любимая игрушка. Потому что она красивая. Потому что мы с мамой шьем ей наряды»), В доказательной части высказываний дети согласовывали суждения между собой и действительностью.
   Связи. В высказываниях, представленных сложными суждениями, устанавливалась причинная связь, оформленная сложноподчиненным предложением. Дети шестилетнего возраста использовали преимущественно местоименную и бессоюзную связи, в двух высказываниях отмечена синонимическая замена.
   «Моя любимая игрушка – младенец. Потому что он напоминает мне ребенка. Я этого малыша спать укладываю, потому что я его мама» (с помощью местоимений «я», «он»).
   «Барби. Играть можно интересно, по-разному. Наверное, поэтому» (бессоюзная связь).
   «Конструктор ”ЛЕГО” обожаю. Это классный инструмент. Я из него делаю все, что захочу. Почему?.. Я же думаю, когда строю» (синонимическая замена конструктор – инструмент).
   Использование лексических средств. Средства связи структурносмысловых частей рассуждения представлены слабо. Дошкольники при аргументации употребляли только один союз – потому что. Лексику, специфичную для данного типа высказываний, дети 6-ти лет не использовали. Вводномодальные слова отсутствовали. Однако некоторые испытуемые использовали кванторные слова – все, каждый, помогающие детям высказать аргумент или подвести, итог рассуждения. Здесь следует отметить, что в тех высказываниях, где отсутствовали эти слова, логика аргументации не нарушалась. Этот факт позволил сделать вывод, что кванторные слова являются вспомогательными средствами построения рассуждения, хотя и не лишними, Глаголы-сказуемые в рассуждениях имели форму настоящего времени, обозначая, характерные признаки предмета рассуждения.
   Синтаксис высказываний-рассуждений характеризуется наличием простых нераспространенных предложений и сложноподчиненных с придаточными причины.
   Структура высказываний. В структуре высказываний всех детей можно выделить тезис и доказательство Вывод в рассуждениях этой серии в классическом его понимании, т. е. как отдельная структурная часть, отсутствует, но в двух высказываниях, приведенных выше, вывод содержится в доказательной части, как бы уже подразумевается. Тезис, сформулированный детьми, логически определенный, точный, напр., «Кукла Барби – моя любимая игрушка». Во всех зафиксированных рассуждениях тезис остается тождественным на протяжении всего рассуждения. Высказывания 29 детей содержат аргументы, достаточные для доказательства тезиса.
   Последовательность изложения. Рассуждения, зарегистрированные в этой серии, достаточно логичны и последовательны: за тезисом следует аргумент.
   Объем высказываний по результатам этой серии составил в среднем 20–25 слов, 3–4 предложения. Из 4-х предложений, входящих в состав детских высказываний, отмечено 2 простых, состоящих из 2–5 слов, и 1–2 предложения сложноподчиненного характера, с союзом «потому что».

   2-я серия. Отгадывание загадок
   При отборе загадки для выявления связных высказываний типа рассуждения у детей шести лет, мы учитывали:
   1. Соответствие тематики загадки жизненному опыту детей.
   2. Соответствие типа логической задачи, характеру мыслительной деятельности ребенка.
   3. Конкретность характеристики загадываемого объекта.
   4. Доступность языка, и степень сложности художественного образа.
   Согласно этим критериям детям были предложены загадки метафорического характера: «Красная девица сидит в темнице, а коса на улице» и «По небу лебедь черный рассыпал чудо-зерна. Черный белого позвал, белый зерна поклевал». В первой загадке названы два признака, во второй – три, по которым требуется восстановить целое и сделать вывод на основе рассуждения.
   При отгадывании первой загадки (простой по содержанию) было получено 50 (25 – ЭГ; 25 – КГ) отгадок-рассуждений, а при отгадывании второй – (более сложной по содержанию) – 27 (16 – ЭГ; 11 – КГ) отгадок-рассуждений. Полученный результат объясняется прежде всего тем, что первая загадка детям знакома, содержание ее понятно, но ранее перед детьми не ставилась задача – докажи правильность своего ответа, В данной же ситуации, испытуемые, зная отгадку, реагировали на вторую часть вопроса – докажи, почему ты решил, что это морковь, поэтому пытались рассуждать.
   Вторая загадка предложена детям впервые, и поэтому большинство дошкольников, прежде всего, пытались вспомнить отгадку, а не доказать. Они предлагали следующие доказательства решения задачи (загадки).
   Аня П. (6,0) ЭГ: Морковь. Потому что она красная и сидит в земле, как в темнице, а зеленый корешок над землей, ну, в общем, на улице.
   Слава И. (6,3) КГ: Морковка. Ну, если подумать… Она – девица, сидит в земле, там темно, а все остальное – над землей.
   Надя И. (6,1) КГ: Морковка. Ну, потому что морковка растет в земле, как в темнице, а коса – это ее зеленый хвостик. Он на улице.
   Женя К. (5,71) ЭГ: Никогда не думал, почему это морковка. Наверное, потому что растет она в земле, где темно, а на улице – ее зеленая ботва, как коса. Правильно я думаю?
   Алена Ф. (6,0) ЭГ: Я знаю, что это морковь. Потому что похожа настоящая морковка на девицу из загадки. Тоже красная, сидит в земле, пока ее не вырвут, а коса, правда, у моркови зеленая коса – она над землей.
   Никита Г. (6,3) ЭГ: Я думаю, что черный лебедь – это темнота или ночь, потому что ночью темно и звезды есть, и луна. А днем солнце светит и они пропадают. А звезды – это другие планеты, только почему-то маленькие. Ну мне так кажется, что маленькие, хотя может быть они большие как Земля».
   Оксана С. (6,3) КГ: Ночь и звезды. Ночью хорошо видны звезды. Они очень яркие, блестящие как маленькие бусы.
   Настя Ш. (6,2) КГ: Я думаю это луна, солнце и звездочки. Потому что за ночью наступает утро и звезды исчезают.
   Вова К. (6,0) ЭГ: Это солнце и ночь. Ночью всегда видны звезды, а утром нет. Я об этом уже думал, но не могу понять, почему они пропадают.
   Радик Х. (6,0 КГ): Это что-то про небо? Ночь и день. Не знаю почему. Просто я так думаю.
   Содержание рассуждения. Решая задачу (загадку), дети преимущественно давали объяснения, нежели доказательства, поскольку опирались на память, а не на мышление. Но вместе с тем, результаты этой серии показали, что некоторые дети искали причину явления (примеры приведены выше) на хорошо знакомом материале.
   Детские суждения (относительно загадки) категоричны. Полученные суждения – это суждения, главным образом, по сходству, поскольку мышление еще очень близко к памяти и ребенок вспоминал, где он видел что-то подобное.
   В доказательной части детьми использовались простые суждения («Звезды ночью. Потому что ночью звезды похожи на бусинки»). Анализ детских суждений показал, что они согласовываются с действительностью.
   Связи. В синтаксическом отношении детские высказывания представляли собой совокупность 2–4 предложений, связанных по смыслу. В связных высказываниях детей 6-ти лет, по результатам третьей серии, соединяются между собой соседние предложения (контактная связь). В высказываниях устанавливалась причинная связь, оформленная сложноподчиненным предложением. Шестилетки использовали, главным образом, местоименную и бессоюзную
   связь («… Звезды. Потому что они только ночью видны»; «…Звезды и ночь. Ночью звезды светят. Днем нет»).
   Использование лексических средств. В высказываниях типа рассуждения детьми 6-ти лет использовался подчинительный союз «потому что».
   Лишь в одном (ЭГ) случае было зарегистрировано проблематическое суждение с характерной для него лексикой («…Мне кажется, что они маленькие, хотя может быть и большие, как Земля»). Несколько детей (3 – ЭГ; 2 – КГ) употребляли языковые средства выражения уважительного отношения к собеседнику – я думаю, мне кажется.
   Большинство детей не использовали специфичную для данного типа высказывания лексику: вводно-модальные слова во-первых, во-вторых; кванторные слова каждый, любой, поскольку их нет в активном словаре детей.
   Последовательность изложения. Последовательность рассуждений отличается от классического хода рассуждений, описанного в лингвистической и психолингвистической литературе (тезис, доказательства, выводы), Детские рассуждения начинались с выводов (отгадки), далее выдвигались аргументы, т. е. доказывалась правильность выбранного решения – непрямое доказательство. Рассуждения, полученные в этой серии, логичны и последовательны. Даже в тех случаях, когда отгадка ребенком дана неверная, рассуждение строилось последовательно («Туча и дождь, потому что когда идет дождь небо темное, а дождинки похожи на зернышки»). Структура высказываний: В зарегистрированных ответах-рассуждениях по результатам третьей серии при отгадывании первой загадки получено 50 рассуждений, состоящих из доказательства и вывода. При отгадывании второй загадки 27 рассуждений, имеющих аналогичную структуру. Тезис был заложен в инструкции экспериментатора.
   Объем высказывания по результатам третьей серии составил, в среднем, 25 слов. Рассуждение состояло из 3–4 предложений, 2–3 из которых, как правило, простые. Простые предложения включали в себя 4–5 слов. Сложные предложения содержали подчинительный союз «потому что».

   3-я серия. Решение проблемной задачи
   Данная серия представляла собой адаптированный вариант методики развития интеллектуальных способностей детей 6–7 лет, предложенной А.З. Зак. В ее основе анализ простой модели построения дома.
   Изучая предмет или явление, представленные в виде модели, ребенок приступает к действиям анализа. Анализ же состоит в сведении различий внутри целого к единой порождающей его основе, к их сущности. Смысл анализа заключается в том, что, рассматривая условия задачи, и, действуя практически, ребенок выделяет в них существенные отношения, от которых зависит успешное решение не только предложенной задачи, но и подобных ей.
   Как показано в первой главе, умение анализировать является необходимым условием успешного овладения рассуждением старшими дошкольниками Способность рассуждать проявляется у детей в их возможности последовательно выводить одну мысль из другой, одни суждения из других, в умении непротиворечиво распределять события во времени. Развитие способности рассуждать характеризуется с двух сторон: количественной и качественной. В первом случае имеется в виду следующее: чем лучше у ребенка развита эта способность, тем легче ему выполнить сложное умозаключение. Во втором случае: чем лучше у ребенка развита эта способность, тем реже он допускает логические ошибки и противоречия в рассуждении.
   Детям предъявлялся рисунок, на котором изображены в случайном порядке этапы «построения» дома и давалась инструкция: «Покажи и расскажи, с чего начинается строительство дома, как идет стройка и чем заканчивается. Докажи, почему строить следует так, как предлагаешь ты».

   Использовались два варианта предложенной модели:
   1 – демонстрационная модель представляла собой схему построения дома в алогичном порядке (на одном листе бумаги);
   2 – раздаточная модель (набор карточек, на которых изображены этапы построения дома).
   С раздаточной моделью детям предлагалось работать, если они не справлялись с заданием по демонстрационной модели. Но в любом случае требовалось доказать, почему строить нужно именно так.
   Из 50 испытуемых 6-ти лет с заданием первого варианта справились 13 (9 – ЭГ; 4 – КГ) детей, причем объяснить правильность своих действий смогли только 7 (4 – ЭГ; 3 – КГ) дошкольников.
   Дети скорее объясняли, нежели доказывали, поскольку пытались вспомнить, где уже видели строительство.
   Кирилл К. (6,2) ЭГ: Я помню мы с дедушкой наблюдали, как строится дом в деревне. Сначала строили каркас, а когда строили каркас, оставляли место для окон. Вот этот и этот рисунок (показывает В, Г). Ну потом крышу, трубу. Вот этот (А), потом вот этот (Д), потом вот этот (Б).
   Из примера видно, что ребенок воспоминания «накладывал» на предложенную модель, соотнося этапы построения дома в реальности с рисунком.
   С заданием по раздаточной модели справились 22 (13 – ЭГ; 9 – КГ) ребенка, доказать правильность своих действий смогли 20 (9 – ЭГ; 11 – КГ).
   Алеша Л. (6,3) КГ: Я думаю, что строить нужно только так (В, Г, А, Б), потому что на картинках что-то появляется: здесь окошка не было, а здесь уже есть, а крыши еще нет. Здесь еще крыша, а здесь уже труба. Все. Дом готов.
   Полина Л. (6,1) КГ: Я думаю, что строится дом вот так: вот это рисунок (В) потому что сначала сам дом строят, а потом окно, крышу, трубу (Г, А, Д, Б), а уже после украшения всякие.
   Артем Ш. (6,0) ЭГ: Любой дом строится сначала без всего. Потому что окна нужно за что-то защеплять. А когда уже будет построен сам дом, можно приделывать окна, крышу, балконы. А строится он вот так: сначала эту картинку (В), затем вот эту (Г), и вот эти (А, Д, Б).
   Из примеров видно, что ребята могут выстраивать свои суждения.
   Содержание рассуждения. Рассуждения аргументированы. Для доказательства дети использовали личный опыт или рассказ взрослого, на основе которого и выстраивалась цепь суждений. Рисунок стимулировал рассуждение детей. В данном случае схема являлась подсказкой к более широкому содержанию монологов-рассуждений. Они выводили одну мысль из другой, одни суждения из других, достаточно логично распределяли события во времени. Кроме того, из примеров видно, что дети согласовывали суждения между собой и действительностью. В этой серии ими использовалось прямое доказательство – обоснование аргументами истинности выдвигаемого тезиса.
   Два (1 – ЭГ; 1 – КГ) детских высказывания содержат сложное суждение, состоящее из двух простых (1. Дом начинают строить с фундамента. 2. Строительство дома заканчивается крышей).
   Детские суждения – это суждения по сходству, так как ребенок вспоминает, где он раннее видел строительство дома, отличаются конкретностью («Строить нужно только так»).
   Шестилетки выдвигали, как правило, два суждения, соответствующие началу строительства дома и его завершения.
   Связи. В высказываниях между собой соединяются соседние предложения (контактная связь) формально или с помощью местоимений. В рассуждениях имеет место причинная связь, оформленная сложноподчиненным предложением с союзом «потому что» («Дом начинают строить с фундамента, потому что по-другому он развалится», «Сначала строят основание дома. Вставляют окна. Строят крышу и прибивают трубу»).
   Использование лексических средств. Два высказывания, содержали гипотетические суждения с характерной лексикой («Если бы начать строить по-другому, то дом развалится», «Если сначала строить крышу там, трубу, то за что они держаться будут?»). Наши результаты еще раз подтверждают данные П.П. Блонского, о том, что на стимулирующий вопрос дети реагируют гипотетическими суждениями.
   Анализируя использованную детьми лексику, можно сделать вывод, что большая часть испытуемых использовала кванторные слова все, любой («…Все. Дом готов», «Любой дом строится сначала без всего»). В первом случае для выведения вывода, во втором – для формулирования аргументов.
   При аргументации своих предположений использовались модальные зачины: по моему мнению, мне кажется, я думаю. Вводные слова, помогающие поиску аргументов и расположению их в определенной последовательности, не употреблялись.
   Последовательность изложения. Последовательность рассуждений характеризовалась классическим ходом. Начиналось высказывание с тезиса, представленного в виде проблемы, далее, в доказательной части, дети отбирали необходимые аргументы для решения проблемы, В конце формулировали вывод в виде подведения итога строительства. Рассуждения, полученные в этой серии логичны, последовательны и достаточно аргументированы. Предложенная модель подсказывала последовательность доказательства.
   Структура высказываний. В высказываниях-рассуждениях можно выделить тезис и доказательства, в трех случаях и вывод. Тезис, сформулированный детьми конкретен и точен, и остается тождественным на протяжении всего доказательства. Однако в данной ситуации, ситуации естественного общения, вывод не обязателен, он уже предполагается.
   Объем высказывания по результатам четвертой серии составил в среднем 35–45 слов. Детские высказывания представляют собой 3–5 предложений, связанных по смыслу. Среди предложений 1–2 простых, 2 сложносочиненных и 1 сложноподчиненное с союзом «потому что».
   По результатам изучения связных высказываний типа рассуждений у детей шести лет при выполнении предложенных заданий, а также на основе сущностных характеристик высказываний были выделены четыре уровня сформированности речи-рассуждения.
   1-й уровень – высокий. Тема раскрыта полностью. Доказательная часть представлена несколькими аргументами. Соблюдается структура рассуждений. Используются разнообразные средства связи (местоименная, синонимическая замена, лексический повтор); подчинительные союзы: потому что, зато, что; слова – следовательно, значит.; вводно-модальные: во-первых, во-вторых, в-третьих; кванторные слова – все, любой, каждый, всякий и т. д. В тексте можно выделить 9-10 предложений.
   2-й уровень – средний. Тема раскрыта частично, содержание излагается последовательно. Наблюдается наличие только одной части рассуждения (доказательной). Отсутствуют тезис и вывод. Дети используют разные виды связи, но преобладает цепная – местоименная и формальная. В рассуждениях употребляется союз потому что. Преобладают простые предложения и предложения с одним подчинительным союзом. Объем высказывания 6–8 предложений.
   3-й уровень – ниже среднего. Тема не раскрыта. Имеются нарушения последовательности рассуждения. Преобладает формальная связь. Используется союз «потому что», с которого и начинается предложение. В тексте выделяется
   4-5 предложений. Вводно-модальные и кванторные слова не используется.
   4-й уровень: Рассуждения состоят из перечисления несущественных признаков (не убедительные аргументы). Структурно не оформлено. Используется только формальная связь. Вводно-модальные, кванторные слова не используются. Предложения простые. В монологах-рассуждениях 2–3 предложения.
   Распределение рассуждений детей ЭГ и КГ по уровням представлено в таблице.

   Таблица 1
   Уровни связных высказываний типа рассуждений по результатам констатирующего эксперимента

   Из таблицы видно, что к среднему уровню отнесены высказывания 20 % детей (12 % ЭГ; 8 % КГ). Их ответы логичны, последовательны. Для доказательства приводится один аргумент. Дети используют подчинительные союзы потому что; за то, что. В высказываниях преобладает цепная связь при помощи местоимений. Рассуждения состоят из 6–8 предложений.
   Кристина Э. (6,1) ЭГ: Я очень люблю мягкие игрушки, и особенно зайчика. Он ласковый, добрый. Он всегда со мной, потому что он мой друг, а с друзьями не расстаются. Я с ним кушаю, играю, сплю и учу его читать, Он и маме с папой нравится. И еще я люблю его за то, что он мой талисман.
   Аркадий В. (6,3) КГ: Туча и дождь. Потому что, когда идет дождь, небо темное. Дождинки похожи на зернышки. Дождь идет только из тучи, потому что из облаков дождя не бывает. Если дождь сильный, то на улице темно. А вот когда чуть-чуть покапал и закончился, то скоро появится солнце. Я обращу внимание в следующий раз на дождь.
   К высокому уровню не было отнесено ни одного высказывания. Значительная часть детей (КГ – 56 %, ЭГ – 52 %) отнесены к уровню ниже среднего, поскольку они самостоятельно не раскрывали содержание рассуждения. Пользовались лишь одним типом связи – цепной. Аргументировали свои предположения только при помощи союза «потому что». По объему рассуждения небольшие, включали в себя 4–5 предложений.
   Вова К. (6,2) КГ: Солнце и ночь. Звезды видны только ночью. Утром и (с паузами) днем их же не видно. Потому что когда наступает день, звезды исчезают.
   Оксана С. (6,3) ЭГ: Ночь и. звезды. Почему? Потому что они маленькие и видны ночью на темном фоне. А днем их не видно.
   К низкому уровню отнесены 36 % детей КГ и 36 % ЭГ. Рассуждения детей, отнесенные к этому уровню, ограничивались отдельными, чаще неполными предложениями. Структура рассуждения не сохранена (отсутствуют две части, преимущественно доказательство и вывод). Использовалась только формальная связь.
   Надя И. (6,1) ЭГ: Морковка. Красивая, с зеленым хвостиком. Растет у бабушки на даче.
   Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы.
   Материалы, полученные при обследовании, подтвердили данные ряда ученых о возможностях старших дошкольников в овладении фрагментарным рассуждением даже без специального обучения.
   Было обнаружено, что использование элементов доказательной речи зависело от личного опыта, ситуации общения и владения языковыми средствами. В тех случаях, когда педагоги задавали проблемные вопросы и создавали противоречивые ситуации, дети анализировали, сравнивали, обобщали. И при осуществлении мыслительных операций фиксировалось наличие элементов рассуждения в детской речи. Кроме того, в процессе бесед дети выделяли существенные признаки предметов и явлений, В вопросах содержался тезис (реплика – стимул), дошкольники выдвигали аргументы (реплики – реакции), начинающиеся с союза «потому что», отвечая тем самым на вопрос педагога «почему?».
   Дети пользовались простейшими формами рассуждений в виде сложноподчиненного предложения, присоединяемым к главному, преимущественно, союзом, потому что. По структуре высказывания приближались к сложному синтаксическому целому.
   Наблюдения показали значение общения в развитии сложных форм связной речи. Вместе с тем, констатирующий эксперимент выявил трудности детей в создании высказываний-рассуждений. Они обусловлены структурной сложностью данного типа высказывания и незнанием необходимых языковых средств.
   Материалы констатирующего этапа исследования свидетельствуют о возможностях детей 6-ти лет в овладении доказательной речью и о необходимости проведения обучения с целью формирования специальных умений дня построения связных высказываний типа рассуждения.

2.2. Содержание и методика экспериментального обучения

   В формирующем эксперименте участвовало 25 детей (ЭГ) шести лет детского сада № 74 г. Ульяновска.
   В экспериментальном обучении определялись педагогические условия формирования связных высказываний типа рассуждения детей шести лет.
   Она строилась с учетом современной концепции развития связной речи и взаимосвязи мышления с развитием связной речи. В ее основе следующие положения:
   – необходимость обучения старших дошкольников связным высказываниям-рассуждениям, обусловлена значением данного типа высказывания для организации их общения, познавательной деятельности и подготовки к школе;
   – развитие речи-рассуждения происходит в единстве с развитием логического мышления;
   – диалогическое общение является базой для развития монолога-рассуждения;
   – обучение доказательной речи происходит во взаимосвязи всех речевых задач;
   – формирование рассуждений осуществляется в процессе обогащения личного опыта дошкольников;
   – процесс создания связного высказывания опирается на элементарное осознание речевых умений построения текста данного типа;
   – обогащение словаря детей, необходимыми для данного высказывания, лексико-грамматическими средствами.
   Содержание и методика экспериментального обучения определялась следующими задачами:
   – учить детей устанавливать различного рода зависимости (функциональные, причинно-следственные, пространственно-временные, целевые) предметов и явлений;
   – обогащать жизненный опыт дошкольников, пополняя содержание детских рассуждений;
   – активизировать подчинительные союзы, вводно-модальные и кванторные слова;
   – на доступном материале дать представление о последовательности рассуждения: тезис, доказательство, вывод;
   – формировать навыки и умения, которые составляют основу связных высказываний-рассуждений: понимать тему рассуждения, связно выстраивать высказывание, выражать мысли в определённой последовательности; отбирать лексический материал и другие языковые средства в соответствии с темой и ситуацией рассуждения; использовать разнообразные синтаксические конструкции.
   Экспериментальное обучение включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения, В нем использовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.
   Осуществлялась работа по обогащению содержания детской речи. Речевые занятия были тесно связаны с занятиями по ознакомлению с окружающим, разными видами деятельности (наблюдения, экскурсии, экспериментирование, игра и труд детей). Одновременно обогащался словарь детей. Особое внимание уделялось прилагательным, глаголам, подчинительным союзам, вводно-модальным и кванторным словам, поскольку в рассуждении, как подчеркивают лингвисты, они выступают в качестве основных и дополнительных средств развития доказательства.
   На протяжении всего обучения велась работа по развитию рассуждения в процессе диалогического общения. Устная речь, как мы уже отмечали, по природе своей диалогична. Грамматика диалогической речи несет на себе отпечаток своеобразных, связанных с конкретной речевой ситуацией особенностей. В повседневном общении и на занятиях создавались коммуникативные проблемные ситуации, которые требовали от детей развернутых рассуждений.
   В обучении широко использовалась наглядность (модели нескольких вариантов, серии сюжетных картинок и т. д.) как средство развития речи-рассуждения. С одной стороны, наглядный материал использовался как источник информации для рассуждений, с другой, подсказывал структуру и последовательность высказывания.
   Дети КГ обучались по программе «Развитие». Особое внимание в обучении уделялось развитию способности к наглядному моделированию, в группе проводились занятия по развитию логического мышления. Развивались представления дошкольников об окружающем мире, причем ознакомление с окружающим было тесно связано с развитием речи (беседы, рассматривание картин, составление рассказов). Со структурными особенностями и построением текстов детей не знакомили.
   Экспериментальное обучение включало три этапа.
   1-й этап – подготовительный. Включал 6 занятий.
   Основное внимание уделялось развитию умений устанавливать различного рода зависимости между объектами реального мира, решать проблемные ситуации в разных видах деятельности.
   Детей учили выделять характерные признаки явлений и предметов, устанавливать между ними логические связи; обогащали речь детей специфичной для данного типа высказывания лексикой.
   Дошкольники включались в беседы-рассуждения на заданную тему или по ситуациям, возникающим стихийно.
   2-й этап – 10 занятий Его задачами было формирование представлений о структуре текста (тезис, доказательство, вывод); развитие у детей речевых умений и навыков, обеспечивающих общую структурную оформленностъ текста, использование наиболее оптимальных средств связи как межфразовой, так и между частями.
   3-й этап – завершающий. Закреплялись умения строить связное высказывание типа рассуждения.
   Для решения задач первого этапа и на следующих этапах использовались методы и приемы обучения:
   1. Наблюдения.
   2. Беседы.
   3. Экспериментирование.
   4. Речевые игры и упражнения.
   5. Проблемно-речевые ситуации и речевые логические задачи.
   6. Чтение художественной литературы с последующим ее обсуждением.
   На систематических прогулках организовывались наблюдения за живой и неживой природой, в ходе которых при помощи вопросов педагога дети учились видеть, анализировать сезонные изменения в природе, объяснять различные зависимости: зависимость состояния природы от сезонных изменений, взаимосвязь внешнего вида живого объекта с условиями его обитания и питания и т. д. На таких прогулках дети отвечали на вопросы типа: «Почему осенью листья меняют цвет и раскрашиваются разными красками?»; «Куда улетают осенью птицы? Почему их называют перелетными?»; «Опишите, какая сейчас осень. Докажите, что наступила осень?».
   В результате бесед и наблюдений, рассуждая, дети учились видеть связи, имеющиеся в природе:
   Никита Ц. (6,6): Ночью уже холодно, лужи покрываются льдом. А днем, когда выходит солнышко, лед тает, но все равно уже холодно, потому что наступила осень.
   Сабина Ш, (6,8): Осенью прохладно, зверям нужна шубка, по этому они ее меняют на зимнюю, более теплую. А весной опять поменяют на другую – весеннюю.
   Аня П. (6,6): Все реки замерзают поздней осенью, потому что солнце уже не греет. Минусовая температура, а когда такая температура, то любая вода замерзает.
   Эти детские высказывания свидетельствуют о понимании детьми связей явлений в природе и умении выражать логические отношения в речи. Из примеров видно, что реплики – реакции детей представляли элемент рассуждения – доказательство, а тезис и вывод заключены в репликах – стимулах педагога.
   Учитывая положение Н.Н. Поддьякова о том, что детское экспериментирование – это «вид мышления, при котором ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразований предметов выявляет их скрытое свойство и связи», этот способ использовался для формирования речи-рассуждения. Детское экспериментирование располагает большими возможностями для формирования доказательной речи у старших дошкольников. Оно позволяет наглядно проследить зависимости разного рода, установить логические связи, выделить существенные признаки, свойства объекта или явления для доказательства выдвинутых тезисов, учит делать выводы.
   Тема 1-го и 2-го занятий: «Хочу все знать». На занятиях был проведен ряд опытов по ознакомлению детей со свойствами таких материалов как вода, снег, лед, дерево, металл, почва. В результате экспериментирования они рассказывали, почему дерево не тонет в воде, почему идет пар из чайника, почему у растений поникли листья, зачем растениям нужен свет и т. д.
   В рамках первого этапа обучения в повседневной жизни детей и на занятиях по развитию речи проводились речевые игры и упражнения. Речевая игра обогащала мотивы детской речи, развивала память, мышление, активизировала речемыслительную деятельность дошкольников. Поскольку рассуждение является одним из сложных типов связных высказываний, мы считали, что формировать умение рассуждать целесообразнее в игровой форме. Важным преимуществом использования игры, по нашим наблюдениям, в речевом развитии детей является и то, что она как продуктивный метод предполагает построение ими собственных связных высказываний, когда они не просто воспроизводят известные языковые единицы, а выбирают и комбинируют их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом проявляется творческий характер речевой деятельности.
   В обучении использовались заимствованные и адаптированные игры и упражнения с учетом возраста детей и темы исследования (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, О.С. Ушакова), а также игры, разработанные авторами.
   На первом этапе были проведены игры, направленные на решение следующих задач: развитие логического мышления; развитие понимания различных зависимостей; формирование умений логично и последовательно строить рассуждения; обогащение речи детей специфичной для данного типа высказывания лексикой.
   Для решения умственных задач проводились игры: «Небылицы в картинках», «Лишний предмет», «Опровержение», «Пищевые цепочки», «Предмет и его развитие», «Хорошо – плохо», «Бывает – не бывает», «Странные рассказы».
   Например, в игре «Небылицы в картинках» детям предлагались картинки с изображением несуществующих в природе животных, растений, с нарушением закономерностей сезонных явлений. Они замечали нелогичное и объясняли, что и почему не так, как должно быть на самом деле.
   Игра «Лишний предмет» проводилась в различных вариантах: от простого к сложному. Опишем один из них: детям предлагались 4 карточки с изображением, например, воробья, сокола, утки и собаки. От дошкольников требовалось определить, какое из изображений лишнее и доказать правильность своего выбора.
   В игре «Опровержение» детям предлагалось опровергнуть заведомо ложные суждения с помощью контраргумента.
   Э. – Все цветы красные.
   Д. – Нет, потому что они бывают разного цвета. Есть и желтые и белые, например, ромашка.
   Э. – Дикие животные – хищники.
   Д. – Нет, не все дикие животные – хищники, потому что есть такие, которые едят траву, например, антилопа.
   Для решения речевых задач использовались речевые игры «Похожи – не похожи», «Узнай, что за зверь», «Ярмарка», «Чей домик?», «Магазин».
   Так, в игре «Похожи – не похожи» дети рассматривали картинки с изображением различных природных объектов, игрушки, природный материал, например, стрекоза и бабочка, и сравнивали между собой по существенным признакам, на основании чего делали вывод об особенностях внешнего вида и приспособлении к окружающему миру, используя слова «значит», «таким образом», «поэтому».
   В игре «Узнай, что за зверь» дети угадывали по перечислению признаков, что за звери пришли к ним в гости. Лишь при правильном угадывании звери-игрушки появлялись. Активно использовались загадки: «Угадайте, что за шапка? Меха целая охапка. Шапка бегает в бору, у стволов грызет кору».
   В игре «Ярмарка» воспитатель предлагала детям «товар на продажу», учила рекламировать его, т. е. выделять признаки предмета, и, опираясь на них, доказывать, почему «покупатели» должны его обязательно приобрести. На ярмарке продавались товары, которые дети выбрали самостоятельно – это могли быть овощи, фрукты, предметы домашнего обихода.
   Следующий аспект работы, направленный на обучение детей связным высказываниям типа рассуждения, разрешение детьми проблемно-речевых ситуаций и решение речевых логических задач. В детском саду необоснованно мало используются указанные виды деятельности, на практике не всегда учитывается их роль в развитии логического мышления и связной речи.
   В ходе экспериментального обучения чаще предлагались детям ситуации, содержащие проблему, и использовались проблемные ситуации, которые возникали в ходе педагогического процесса стихийно.
   На данном этапе мы заимствовали проблемные ситуации В.Т. Кудрявцева «Как спасти зайку?», «Солнце в комнате», а также системы «ТРИЗ». На основе этих ситуаций и были построены 3-е и 4-е занятия.
   Ребенку предлагалось поиграть с игрушкой – зайкой, а затем представить, что зайка попал в кораблекрушение и остался один в открытом море. Ребенок знакомился с несколькими предметами – деревянной палочкой, игрушечной тарелкой, листом чистой бумаги, ведерком, сдутым воздушным шариком и выбирал из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того, как ребенок выбирал необходимое, с его точки зрения, педагог просил его обосновать свой выбор.
   Дети не только выбирали, но и преобразовывали предметы, считали, что для спасения можно использовать, например, воздушный шарик и лист бумаги, доказывая эффективность своего выбора.
   Алина С. (6,8): Я могу делать из бумаги корабль. Он легкий, потому что из бумаги, И потому что он легкий, поэтому он быстро доплывет с зайкой до берега.
   Алена К. (6,9): Я выбираю шарик, потому что его можно надуть. Зайка его надует и может на нем улететь, потому что на море есть ветер. Ну, почти всегда.
   В этом же комплексе упражнений дети включались в речевые ситуации, направленные на формирование связных высказываний типа рассуждения:
   *Решила Маша искупать куклу, Налила в ванночку воды, опустила руку и сразу вытащила с криком: «Ой, ой». Как вы думаете, из-за чего?
   *3аболел мальчик. Доктор прописал ему лекарства Он пьет лекарства с трудом, морщится. Почему?
   * Захотел медведь зайцев медом угостить. Прибежали они к высокому дубу. Косолапый с ревом слез с дерева и убежал, забыв про зайцев. Как вы думаете, куда убежал медведь и почему?
   Подобные проблемные задания не дают готового ответа, а побуждают детей к активизации знаний, представлений, заставляют совершить в умственном плане логические операции и затем оформить свои рассуждения в речи.
   Эффективным приемом обучения дошкольников связным высказываниям типа рассуждения является речевая логическая задача, которая представляет собой рассказ-загадку, ответ на которую может быть получен благодаря установлению связей и зависимостей между явлениями, их анализу, сравнению, обобщению.
   На занятиях предлагались речевые логические задачи, в том числе, разработанные Н.Ф. Виноградовой, решение которых опирается на знания, полученные непосредственным путем. Использовались различные типы логических задач, но особое внимание обращалось на такие, при решении которых требовалось сравнение, сопоставление разных фактов, выделение существенных признаков предметов и явлений. Формировались умения устанавливать зависимость изменений в жизни птиц, их поведения от сезона и выстраивать свои рассуждения в речи, использовать подчинительные союзы, вводно-модальные и кванторные слова,
   «Жила у меня под крышей ласточка. Однажды сижу я на крыльце, вижу, прилетела моя ласточка, а в клюве у нее прутик. Спрятала она его под крышей, опять улетела. Долго так она носила и прятала под крышей разные прутики, соломинки, пушинки. Думала я, думала, зачем они ей нужны, да так ничего и не придумала. Может быть, вы расскажите, зачем они ей?».
   Наряду с перечисленными видами деятельности организовывалось чтение художественных произведений Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В. Бианки, Н. Сладкова и др. писателей и обсуждение содержания прочитанных произведений. Чтение и обсуждение осуществлялось на 5-м и 6-м занятиях.
   Достижение цели обеспечивалось, прежде всего, подбором и постановкой вопросов. Перед детьми ставились не только репродуктивные вопросы, требующие простой констатации. Больший удельный вес составляли поисковые вопросы, направленные на раскрытие связей между предметами и явлениями, требующие некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности; установления причинно-следственных, временных и др. связей и отношений.
   Художественные произведения служили детям образцом, благодаря которому они создавали более логичные, связные, последовательные рассуждения. Важен и тот факт, что книга выводит ребенка за пределы наблюдаемого и тем самым расширяет представления детей, знакомит с теми явлениями, которые воспринять непосредственно невозможно. Природоведческая книга раскрывает явления живой и неживой природы, помогает устанавливать связи и отношения, существующие в окружающем мире.
   Так, после чтения и обсуждения сказки «Первая охота» В. Бианки дети научились объяснять такое сложное явление природы как мимикрия, разнообразные формы защиты животных. При использовании сказок «Путешествие муравьишки», «Кто чем поет?», «Чьи это ноги?» составлялись связные высказывания типа рассуждения, раскрывающие обусловленность строения того или иного органа животного средой обитания, жизненными условиями.
   На 2-м этапе обучения велась работа по формированию элементарного осознания общей структуры текста (тезис, доказательства, вывод), дети учились использовать наиболее оптимальные средства связи, обеспечивающие общую структурную оформленность текста-рассуждения.
   На 1-м занятии детей подводили к осознанию особенностей рассуждения; обучали целостным монологам-рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательств и вывода; закрепляли умения вычленять существенные признаки предметов и явлений для доказательства выдвинутых тезисов на природоведческом материале.
   С предложенными заданиями дети справились достаточно успешно, так как им был интересен мотив деятельности (объяснить, доказать Незнайке). В конце занятия детям был дан образец монолога-рассуждения,
   На 2-4-м занятиях дошкольников продолжали знакомить со структурными особенностями текста-рассуждения. На занятиях был использован такой прием как моделирование. Сначала модель выступала как изображение структуры воспринимаемого рассуждения, а затем как ориентир для самостоятельного составления монолога. Детям предлагались две модели структуры рассуждения. Одна представляла собой пирамиду, которая символизировала структуру устного высказывания и взаимосвязь частей (нижняя часть – тезис, средняя – доказательство, и третья – вывод). Таким образом, дети отмечали, чем больше часть пирамиды, тем она значимее, и соотносили с текстом-рассуждением. Другая модель состояла из трех геометрических фигур; круг – тезис, прямоугольник – доказательство, треугольник – вывод. Работая с моделями, дети составляли монологи-рассуждения на темы, предложенные воспитателем («Осень весь год кормит», «Мое любимое время года») и выбранные самостоятельно.
   На 5-м занятии продолжалось формирование представлений о структурных частях рассуждения, умений связывать структурные части словами «во-первых», «во-вторых», «в-третьих», «значит», «следовательно», «таким образом».
   Детям предлагалось решить спор Незнайки со Знайкой, доказать, что страус не животное, а птица. Для того чтобы было легче выделить признаки, характерные для птицы, использовалась картинка, на которой изображен страус, высиживающий птенцов, и карточки с изображением основных признаков птиц. В рассуждениях были выдвинуты следующие доказательства принадлежности страуса к семейству птиц: признаки сходства (есть клюв, крылья, перья и т. д.), признаки поведения (питается насекомыми, высиживает птенцов).
   Для повышения мотивации детей по составлению рассказов-рассуждений и осознания их особенностей, занятие было организовано в ситуации коллективного написания письма – ответа, адресованного Незнайке.
   Рассуждение Насти Ш. (6,7) на тему «Моя любимая птица»:
   Моя любимая птица – синичка. Ну, во-первых, потому что она маленькая, желтенькая и очень красивая. Во-вторых, мне кажется, что она веселая, потому что прыгает интересно. И, в-третьих, мне очень нравится ее кормить семечками вместе с мамой. Вот поэтому, я ее люблю.
   На 6-м занятии велась работа над доказательной частью рассуждения. Воспитателем была создана ситуация общения: в групповой комнате «неожиданно» появился гость-попугай. Для того чтобы педагог разрешил его оставить, необходимо было выдвинуть как можно больше аргументов.
   Для облегчения задачи предлагалась модель – ромашка, каждый лепесток которой представлял собой одно доказательство выдвинутого тезиса (с этой целью при работе над доказательной частью в индивидуальной работе использовались аналогичные модели: дерево, солнце).
   В процессе работы над доказательной частью рассуждения с целью активизации высказываний детей, педагогом выдвигались контраргументы. Например, на доказательство детей: «Попугайчика нужно оставить, потому что он будет нам петь и радовать нас», взрослый реагировал следующим образом: «Да, приятно слышать пение птиц, но на занятиях пение попугайчика будет нас отвлекать». На представленный аргумент дети находили выходы из сложившейся ситуации, например, такого рода: «Мы каждый раз, когда у нас начнутся занятия, клетку будем ставить в спальню, и тогда он нам не помешает». Такая дискуссия взрослого с детьми и детей между собой является важной, так как дети учатся отстаивать свою точку зрения, высказывать предположения, рассуждать.
   На последующих занятиях (с 7 по 10) продолжалась работа по обучению детей составлению рассказов-рассуждений, используя необходимую для данного типа высказывания лексику.
   В ходе этих занятий дети учились формулировать вывод. С этой целью педагог зачитывал несколько рассуждений без последней части. Дети, анализируя предложенные аргументы, делали вывод.
   Акул называют морскими разбойниками.
   Во-первых, потому что они распугивают и уничтожают рыбу.
   Во-вторых, нападают на людей.
   Следовательно……………..
   Далее детям предлагались тезис и вывод, от дошкольников требовалось подобрать доказательства, обосновывающие правильность выдвигаемого педагогом вывода.
   Василису назвали премудрой, потому что,
   во-первых,……………………
   во-вторых,……………………
   в-третьих,……………………
   Словом, была мастерица на все руки. Поэтому и получила такое прозвище.
   9-е и 10-е занятия проводилось в соревновательной форме. Одна команда предлагала тему рассуждения, тем самым формулировала тезис, дети второй команды доказывали предложенный тезис и делали выводы, затем тезис выдвигала вторая команда, а первая соответственно доказывала. Затем командам давались темы рассуждений, от детей требовалось выдвинуть как можно больше аргументов.
   В конце занятия дети составляли рассказы – рассуждения на темы, заимствованные из известных им произведений, например, «Почему ежик назвал обыкновенную палку выручалкой» (по сказке В. Сутеева).
   Женя К. (6,9): Ежик назвал палку выручалкой, потому что она выручила его и зайца. Каждый раз, когда случались в лесу проблемы, ежику помогала палка. Во-первых, когда они с зайцем через болото пробирались, ежик протянул зайцу именно эту палку. Во-вторых, ежик отогнал палкой лису, потому что она хотела съесть зайца. Потом еще зайца в гору тащил, так как он сам не мог забраться. Таким образом, любую палку можно назвать выручалкой, она всегда может пригодиться.
   Для обучения детей составлению целостных монологов – рассуждений организовывались индивидуальные беседы с детьми. Беседы проводились в утренние и вечерние часы, во время самостоятельной деятельности детей без излишнего дидактизма, в обстановке естественного общения партнеров. В ходе таких бесед совершенствовались умения составлять связные высказывания типа рассуждений. При проведении бесед мы ориентировались на своеобразие личности дошкольника, учили выражать свое мнение, выделять для себя и собеседника наиболее важные аспекты.
   Выше было отмечено, что большими возможностями для формирования рассуждений располагает такой прием, как загадывание и отгадывание загадок.
   Загадки, преимущественно метафорического характера, активно использовались как на занятиях, так и в повседневной речевой деятельности. Детей подводили к осознанию того, что в загадке называется не сам предмет, о котором загадка, а другой, похожий на него, и рисуются его яркие признаки. Чтобы вызвать интерес к процессу доказательства использовался соревновательный характер игры «Кто правильнее докажет?», «Кто больше подберет доказательств?», «Кто интереснее докажет», «Отгадай загадку друга». Детям был предложен план доказательства путем последовательной постановки вопросов в соответствии со структурой загадки, например, «У кого может быть пушистый хвост и золотистый мех? Кто живет в лесу, но любит полакомиться курами? Значит, про кого эта загадка?»
   Обращалось внимание на полноту и последовательность аргументации отгадки. Если ребенок пропускал какое-либо доказательство, то ребенку задавались вопросы, раскрывающие односторонность его отгадки.
   Результаты констатирующего эксперимента показали, что дети затрудняются в подборе необходимых средств связи между частями рассуждения, завершении рассуждения выводом, начинающимся словами «значит», «следовательно», «поэтому». Чтобы научить дошкольников пользоваться разнообразными способами связи были проведены игры «Закончи предложение», «Составь одно предложение», «Почемучка», «Из двух доказательств выбери правильное», «Кого как зовут», «Чепуха», «Разложи и докажи».
   Например, в игре «Почемучка» сначала дети спрашивали педагога. Педагог отвечал на вопросы детей, используя союз «потому что», слова «так как», ««в связи с этим…». Затем взрослый в роли почемучки предлагал ответить на вопросы типа: «Почему многие птицы осенью улетают? Почему нельзя зимой купаться? Зачем заяц меняет свою шерсть зимой?» и т. д. Ребенок, ответивший правильно, верно построивший рассуждение, получает карточку с изображением знака вопроса. Набравший большее количество вопросов становится главным почемучкой и продолжает игру.
   В игре «Составь одно предложение» детям предлагались два предложения, из которых нужно составить одно, например,
   1. Собака – друг человека.
   2. Она охраняет дом.
   Дети соединяли предложения, используя союз «потому что»: Собака – друг человека, потому что она охраняет его и дом.
   Интересна народная игра «Чепуха». Детям предлагалось закончить предположение, начатое взрослым, причем так, чтобы получилась самая настоящая чепуха. Взрослый обращался к ребенку:
   – Давай придумывать всякую чепуху, то, чего никогда не бывает. Вот так: Сел баран на пароход,
   И поехал в огород. (К. Чуковский)
   Я буду начинать, а ты заканчивать.
   Птичка летает, потому что…
   – У нее детки, – говорит ребенок.
   – Нет, это не чепуха. У птички правда есть птенцы.
   – Давай попробуем еще раз: Птичка летает, потому что…
   – У нее нет крыльев.
   – О! Вот это самая настоящая чепуха.
   По мнению Л.А. Венгера, при игре «в чепуху» абсурдное рассуждение позволяет лучше понять, каким должно быть правильное.
   Таким образом, на данном этапе у детей было сформировано элементарное осознание общей структуры текста (тезис, доказательства, вывод); обогатилась лексика, дети уместно использовали подчинительные союзы, вводномодальные и кванторные слова; рассуждения дошкольников содержали различные средства связи (синонимическая замена, лексический повтор). Обогатился синтаксис за счет сложных предложений с придаточными сравнения и определения.
   На 3-м этапе закреплялись умения строить связное высказывание типа рассуждения. На занятиях дети предлагали тему рассуждения для обсуждения и доказательства, соревновались, кто больше подберет аргументов для раскрытия тезиса, формулировали по 2–3 вывода к рассуждениям. Использовались наиболее трудные в языковом отношении речевые игры: «Кто мы?», «Светофор», «Угадай, про кого мы загадали», «Отгадай кличку». Трудность состояла в том, что в них от детей требовалось умение составлять целостные монологи-рассуждения, т. е. уметь определять цель рассуждения, выделять его структурно-смысловые части, пользоваться различными способами связи смысловых частей при помощи слов: во-первых, во-вторых, в-третьих, например, следовательно, значит и т. д.
   Так, в игре «Угадай, про кого мы загадали» отгадывающий выходил из комнаты, а воспитатель с детьми договаривался, о каком животном будет загадка. Затем дети давали описание задуманного животного. Ребенок выслушивал, отгадывал и доказывал свой ответ.
   В игре «Кто мы» дошкольники делились на две команды – загадывающих и отгадывающих. Одна команда представляла себя в образе какого-либо животного и говорила от его имени, называя лишь существенные признаки, например: Я – птица. У меня длинная шея и большой клюв. Я питаюсь лягушками. Вторая команда составляла связный монолог-рассуждение.
   Таким образом, обучение детей 6-ти лет связным высказываниям типа рассуждения осуществлялось как на занятиях, так и вне занятий.
   В результате экспериментального обучения было достигнуто значительное повышение активности, самостоятельности, заинтересованности дошкольников, качества их рассуждений.

2.3. Анализ результатов

   Контрольный эксперимент проводился через два месяца после окончания экспериментального обучения. Цель: выявить эффективность разработанной методики.
   Он проводился по методике констатирующего эксперимента и включал:
   • индивидуальные беседы с детьми;
   • отгадывание детьми загадок метафорического характера;
   • решение проблемной задачи.
   Дополнительно применялась методика А.К. Зака, выявляющая развитие умственных способностей детей шести лет с целью определения влияния разработанной методики обучения на умственное и речевое развитие детей седьмого года жизни.
   В эксперименте участвовали дети контрольной группы (КГ), занимавшиеся по программе «Развитие» и дошкольники экспериментальной группы (ЭГ), прошедшие обучение по разработанной нами методике.
   Прежде чем сравнивать качественные и количественные показатели развития рассуждений в экспериментальной и контрольной группах, покажем детские высказывания на примерах,
   Надя И. (6,11) ЭГ: Очень интересная игра – мозаика. Потому что, во-первых, складывать интересно. Во-вторых, я же думаю, куда положить другую картинку. В-третьих, мне мама сказала, что такая игра помогает готовиться к школе. Поэтому, я часто в нее играю. Между прочим, любая игра полезна.
   Радик X. (7,0) ЭГ: Это ночь, день, звезды. Потому что они на что-то похожи. Ну, во-первых, черный лебедь – это ночь, она же темная, значит, черная. Во-вторых, звезды пока похожи на зерна, а чудо из-за того, что светятся. Ну и в третьих, белый лебедь – это день. День наступил и звезды пропали. Значит, это день, ночь и звезды.
   Дима М. (6,10) КГ: Мне нравится конструктор. Потому что я люблю строить гаражи для машин и потом играть. Ко мне друг приходит, мы вместе строим и играем.
   Алеша Л. (6,11) КГ: Звезды, потому что маленькие. А Вы ее уже загадывали? Сейчас я вспомню. А!!! Черный лебедь – это ночь, а белый – день, потому что днем звезд не бывает. Правильно?
   Критерии анализа и оценки те же, что использовались на первом этапе работы.
   Если до обучения дети самостоятельно не аргументировали предлагаемый тезис, имелись нарушения последовательности, использовался только союз «потому что», лексика, необходимая для данного типа высказывания отсутствовала – 52 %, то после обучения 84 % дошкольников самостоятельно предлагали темы, использовали различные способы связи, лексико-грамматические средства и синтаксические конструкции, языковые средства, помогающие распределять аргументы в определённой последовательности.
   Содержание: Для аргументации своих суждений дети использовали личный опыт. Рассуждения логичны и последовательны. Дети экспериментальной группы (ЭГ) формулировали прямое доказательство: от тезиса к аргументам, и затем к выводам. Шестилетки контрольной группы (КГ) только доказывали, опуская первую и последнюю части рассуждения.
   Строить свои рассуждения дети ЭГ начинали после небольшой паузы (в среднем 5 мин.), тогда как до обучения доказывали сразу, вспомнив что-то. Этот факт свидетельствует о том, что прежде чем оформить суждения в речи, дети проводили определенные действия в умственном плане. В этом, собственно, и отличие, по мнению П.П. Блонского, объяснение от рассуждения. Интонационное расчленение является непроизвольным и следует за мыслью ребенка, отражая его логику. Дети же контрольной группы предлагали доказательства сразу, не задумываясь. Количество аргументов в рассуждениях дошкольников ЭГ увеличилось до трех. В контрольной группе – выдвигали один аргумент.
   Использование бесед, наблюдений, поисковой деятельности, проблемноречевых ситуаций, логических задач и специально организованных занятий заметно обогатило жизненный и речевой опыт детей, а это в свою очередь, пополнило содержание детских рассуждений.
   В ответах детей контрольной группы вместо отвлеченного рассуждения имели место конкретные объяснения. В них ярко проявился эмоциональный и конкретно-образный характер мышления детей шести лет. Вместе с тем, у детей КГ углубились знания, и в связи, с этим обогатилось содержание детских рассуждений.
   Слава И. (6,3) КГ (констатирующий этап):
   Морковка. Ну, если подумать……Она сидит в земле, там темно, а все остальное на улице.
   Слава И. (6,11) КГ (контрольный этап):
   Морковь. Потому что она красная. И это – корешок. А корешок в земле – в темнице. А коса – зеленая. Это вершки – над грядкой.
   Кирилл К. (6,2) ЭГ (констатирующий этап):
   Я помню, мы с дедушкой наблюдали, как строится дом в деревне. Сначала строили каркас, а когда строили каркас, оставляли место дня окон. Вот это и это рисунок (показывает) (В, Г). Ну потом крышу, трубу. Вот это (А), потом вот это (Д), потом вот этот (Б).
   Кирилл. К. (7) ЭГ (контрольный этап):
   Дом строится по определенным правилам. Во-первых, закладывается фундамент. Во-вторых, строятся стены, конечно, сначала без окон и дверей. В-третьих, изготавливается и ставится крыша. И в конце, вставляются окна и двери. Значит, дом готов. Потом его нужно украсить. Цветочки разные, картинки.
   Связи. Детьми ЭГ использовались разнообразные виды цепной связи: местоименная, синонимическая замена, реже лексический повтор. В высказываниях детей ЭГ и КГ между собой соединяются соседние предложения – контактная связь. В рассуждениях дошкольников КГ употреблялась причинная связь.
   Использование лексических средств. Дети ЭГ пользовались специфичной для рассуждения лексикой: прилагательными, обозначающими существенные признаки предметов и явлений, глаголами-сказуемыми в форме настоящего и будущего времени, вводно-модальными и кванторными словами. Первые для выдвижения аргументов, вторые – как для доказательств, так и для выведения вывода. В словаре детей КГ таких слов недостаточно. Множество союзов в высказываниях детей КГ объясняется тем, что они не несут в этой форме речи той грамматической связи, которую должны были бы. Они являются добавочными словами и остаются внутри речевого построения ребенка лишними, показывая слабость оформления мысли в монологическом высказывании.
   Последовательность изложения. Последовательность рассуждений детей обеих групп характеризовалась классическим ходом. Начиналось с тезиса, формулированного воспитателем или самостоятельно, затем выдвигались аргументы (2–3 у детей ЭГ; 1 у детей КГ) и делался вывод.
   Структура. В высказываниях детей ЭГ чаще представлено трехчастное рассуждение, в КГ рассуждение, как правило, имеет доказательство.
   Зависимость содержания и структуры рассуждения от конкретной ситуации, не всегда требовало наличия всех структурных частей рассуждения.
   Объем высказывания составил, в среднем, в ЭГ 40–45 слов и 8-10 предложений, из которых 4–5 сложных. В КГ – 20–25 слов, 4–6 предложений, из которых 1 – сложноподчиненное с придаточным причины.
   Речь детей ЭГ обогатилась различными синтаксическими формами, появились различные придаточные предложения, сложносочиненные предложения, предложения с однородными членами. Все это синтаксическое богатство форм делало речь дошкольников более точно и ясной.
   Дети ЭГ самостоятельно выделяли, анализировали и объясняли различного рода зависимости (причинно-следственные, пространственно-временные, функциональные). Задавали друг другу вопросы проблемного характера:
   – Как ты думаешь, зачем нужна зима? Здорово было бы, если бы было все время лето или хотя бы весна?
   – Ты кем хочешь быть? Шофером? Значит, тебе надо знать все про машины. Давай вот эту разберем, и будем все знать.
   Содержание полученных рассуждений свидетельствует о наличии логического мышления у детей шести лет. Если до обучения мышление дошкольников отличалось конкретностью, т. е. ребенок рассуждал об отдельном предмете или явлении, то результаты контрольного среза показали, что дети переносят суждения об отдельном предмете (явлении) на другие, выстраивая их в логическом порядке от частного к общему. Активно использовались вводномодальные и кванторные слова, причем не только в разговорах с детьми, но и с педагогами и родителями.
   Высказывания детей КГ несколько изменились. Углубилось содержание, но форма осталась прежней. Рассуждения чаще состояли из одной части и содержали один аргумент, достаточно логичны и последовательны. Но вместе с тем, суждения детей КГ были категоричны и высказаны по поводу отдельно взятого предмета или явления. Дети выделяли и анализировали существенные
   признаки, но чаще с помощью вопросов взрослых. Рассуждения детей КГ не отличались самостоятельностью. Активность в разрешении проблемных вопросов и ситуаций проявляли крайне редко. Со структурой рассуждения дети этой группы не знакомы. Вводно-модальные и кванторные слова, необходимые для построения рассуждения, дети не освоили.

   Таблица 2
   Сравнительный анализ уровней связных высказываний типа рассуждений по результатам контрольного эксперимента в ЭГ и КГ

   Контрольное исследование показало значительные различия детей ЭГ и КГ в умениях композиционно и структурно выстраивать рассуждение, устанавливать взаимосвязь тезиса и содержания, отбирать необходимые лексические средства для аргументации и осуществления вывода.
   Результаты контрольного среза показали увеличение количества детей ЭГ, обнаруживших более высокий уровень развития связных высказываний типа рассуждений.

   Таблица 3
   Сравнительный анализ уровней связных высказываний типа рассуждений по результатам констатирующего и контрольного экспериментов в ЭГ и КГ

   Как видно из таблицы, у детей ЭГ обнаружен более высокий уровень умений композиционно и структурно выстраивать рассуждение, доказывать тезис, используя 2–3 аргумента, отбирать необходимые для данного типа высказывания лексические средства.
   Наибольший прирост отмечен по таким показателям, как объем текста (в 1,5–2 раза), число сложноподчиненных предложений (в 3 раза), вводномодальных слов (в 3 раза), слов-кванторов (в 3 раза).
   У испытуемых КГ также наблюдались позитивные изменения, но они происходили медленнее. Некоторые дошкольники при доказательстве выдвигали два аргумента. Для связи доказательства и вывода использовали слова «потому что», «значит». Появилось больше предложений с придаточными причины. Однако у детей КГ недостаточно сформировано представление об особенностях данного типа текста. Необходимой для рассуждений лексикой дети не владели.
   Полученные данные свидетельствуют о результативности разработанной методики.
   С целью выявления влияния методики обучения монологам-рассуждениям на умственное и речевое развитие, детям ЭГ и КГ были предложены задачи, разработанные А.К. Заком:
   1 задача: Катя, Аня и Вера играли в мяч. Две девочки играли с большими мячами. Одна девочка играла с маленьким мячом. У Кати и Ани были мячи одинакового размера. Какого размера был мяч у Кати?
   2 задача: Миша, Петя, Коля рисовали. Два мальчика рисовали деревья, один мальчик рисовал дом, Петя и Коля рисовали одинаковое. Что рисовал Миша?
   В ЭГ задачи решали, выстраивая одно суждение за другим. 96 % испытуемых решили задачи, из них 8 % – в умственном плане.
   Они сначала проанализировали задачу: сколько девочек играло, сколько мальчиков рисовало; во что играли, что рисовали. Сравнили содержание задачи с собственной деятельностью и затем строили свое рассуждение.
   Решение начиналось с гипотетического суждения и заканчивалось ответом (выводом).
   Инна М. (7,0) ЭГ: Если две девочки играли с большими мячами, а у Кати и у Веры они были одинаковыми, то, значит, они играли, с большими мячами. Остается маленький мяч. С ним тогда играла Аня. Значит, у Кати был большой мяч.
   Юля П. (6,10) ЭГ: Всего рисовало 3 мальчика. Если два рисовали деревья, то есть Петя и Коля рисовали одно и тоже, то, значит, Миша рисовал дом. Правильно?
   Дети КГ самостоятельно не смогли решить задачи.
   Таким образом, предложенные задания выявили влияние разработанной методики обучения связным высказываниям типа рассуждений на умственное развитие дошкольников. Дети ЭГ принимали условия задач, самостоятельно анализировали, сравнивали, делали выводы.
   Результаты подтвердили наше положение о том, что обучение высказываниям – рассуждениям имеет важное значение для умственного развития детей шести лет.

Заключение

   1. В современной методике овладение связной речью рассматривается как центральная задача речевого развития детей дошкольного возраста. Большинство исследований посвящено проблемам формирования описательной и повествовательной речи. Недостаточно изучены особенности обучения связным высказываниям типа рассуждений.
   2. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей шести лет есть предпосылки к овладению рассуждением как типом монологического высказывания. Часть детей даже без специального обучения используют в речи элементы рассуждения. Детские рассуждения характеризуются фрагментарностью, непоследовательностью и ограниченностью числа аргументов при доказательстве, недостаточной связностью, бедностью словаря и однообразием синтаксических конструкций. Частота и характер употребления высказываний-рассуждений, их связность, логичность, аргументированность зависят от форм и содержания общения воспитателя с детьми, от уровня управления детской деятельностью. Вместе с тем, выявлены трудности в создании связных высказываний типа рассуждений, которые обусловлены структурной сложностью и незнанием языковых средств, необходимых для его оформления.
   3. Материалы исследования позволяют утверждать, что дети старшего дошкольного возраста способны овладеть связными высказываниями типа рассуждений. Их формирование происходит во взаимосвязи с развитием логического мышления, обогащением содержания детской речи и овладением лексическими средствами и синтаксическими конструкциями, необходимыми для данного типа текста.
   4. Экспериментальное обучение способствовало развитию логики изложения, правильному структурному оформлению, избирательному отношению к использованию языковых средств. В рассуждениях детей увеличилось количество сложных предложений с придаточными причины, цели. Большинство детей пользовались для связи тезиса и доказательства словами «мне кажется, потому что…», «я думаю, если…, то…», «конечно за то, что…»; для доказательства и вывода – «потому что», «значит», «все», «следовательно, любой…»; вводномодальными конструкциями «во-первых», «во-вторых», «в-третьих», «кроме того», «еще» и т. п. при названии аргументов в определенной последовательности.
   5. В исследовании подтверждена гипотеза о необходимых педагогических условиях формирования связных высказываний типа рассуждений. Результаты контрольного эксперимента обнаружили положительное влияние экспериментального обучения на умственное и речевое развитие детей.
   6. Проведенное исследование создает основу для усовершенствования методики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Список используемой и рекомендуемой литературы

   1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 1997.
   2. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука: ТРИЗ. – М., 1979.
   3. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М., 1978.
   4. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. – СПб., 1992.
   5. Ахманова О.С. О психолингвистике. – М., 1957.
   6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Педагогика, 1986.
   7. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвиетический анализ синтаксиса. – М., 1989.
   8. Бархин К.Б. Культура слова. – 2-е изд. – М.: Работник просвещения, 1930.
   9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979.
   10. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. – М., 1986.
   11. Блонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей // Вопросы психологии. – 1964. – № 3.
   12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / под ред. А.В. Петровского. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1979.
   13. Блумфилд Л. Язык. – М., 1968.
   14. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. – М., 1963.
   15. Бочаров В.А., Маркин, В.И. Основы логики. – М.: Космополис, 1994.
   16. Брудный А. А. Семантика языка и психология человека. О соотношении языка, сознания и действительности. – Фрунзе, 1972.
   17. Брудный А. А. Понимание как философская и психологическая проблема // Вопросы философии. – 1975. – № 10.
   18. Булаховский Л.А. Курс литературного языка. – Т. 1. – Киев, 1952.
   19. Бюлер К. Теория языка. – М., 1993.
   20. Валлон А. От действия к мысли: Очерки сравнительной психологии. – М., 1956.
   21. Венгер Л.А., Венгер А.Л., Домашняя школа мышления. – М.: Знание, 1994.
   22. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. – 1981. – № 3.
   23. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1987. – № 4.
   24. Ветрова Н.И. Место и значение моделирования при формировании у старших детей дошкольного возраста природоведческих знаний // XXVI Герценовские чтения. Дошкольное воспитание: научные доклады. – Л., 1973. – С. 37–43.
   25. Ветрова Н.И. Этапы формирования приемов абстрагирования признаков наблюдаемых предметов у детей старшего дошкольного возраста // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н.Н. Поддьякова. – М., 1976. – С. 60–72.
   26. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. – М.: Изд-во АН СССР, 1968.
   27. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М.: Просвещение, 1982.
   28. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. – М.: Просвещение, 1993.
   29. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3 / под ред. А.В. Запорожца. – М.: Педагогика, 1983.
   30. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981.
   31. Гальперин И.Р. Информативность языка. – М.: Просвещение, 1982.
   32. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961.
   33. Головань Н.А. Особенности монологической речи учащихся 1–3 классов: дисс… канд. пед. наук – М., 1972.
   34. Гумбольт В. фон. Избранные труды по языкознанию. – М., 1987.
   35. Гурова Л.И. Психологический анализ решения задач. – Воронеж. 1976.
   36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
   37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
   38. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / под ред. В.И. Логиновой, Т.Н. Бабаевой и др. – СПб., 1995.
   39. Диагностика речевого развития дошкольников: науч. – метод. пособие / под ред. О.С. Ушаковой. – М.: РАО, 1997.
   40. Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л. А. Венгера. – М., 1978.
   41. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М.: Педагогика, 1985.
   42. Дридзе Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информированности // Речевое воздействие. – М., 1972.
   43. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. – М., 1984.
   44. Ермакова Е.С. Развитие гибкости мыслительной деятельности детей дошкольного возраста: дисс… канд. психол. наук – М., 1989.
   45. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958.
   46. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. – М., 1973.
   47. 3ак А.З. Различия в мышлении детей. – М., 1992.
   48. 3ак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6–7 лет. – М.: Новая школа, 1996.
   49. Зарубина Н.Д. Сверхфразовые единства как лингвистические единицы: дисс… канд. филол. наук. – М., 1976.
   50. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. – М.: Русский язык, 1977.
   51. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. – М., 1981.
   52. Запорожец А.В. Развитие рассуждений в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. – 1947. – № 8.
   53. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.: АНН РСФСР, 1948.
   54. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. – М.: Педагогика, 1964.
   55. Запорожец А.В. Развитие рассуждений у ребенка – дошкольника // Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1–2.
   56. Зимняя И.А. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. – М., 1969.
   57. Ивин А.А. Логика. – М.: Знание, 1998.
   58. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. – М.: Просвещение, 1976.
   59. Казарцева О.М. Культура речевого общения. – М.: Флинта: Наука, 1999.
   60. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. – М.: Линка – Пресс, 1994.
   61. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. – М., 1978.
   62. Климова С. А. Методика развития связной речи учащихся начальных классов на основе теории ССЦ: дисс… канд. пед. наук. – М., 1995.
   63. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. – М., 1965.
   64. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. – М.: Наука, 1975.
   65. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. – М.: Наука, 1980.
   66. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. – М.: Наука, 1984.
   67. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 1–2.
   68. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1981.
   69. Кусова МЛ. Связь лексического и логического в детской речи // Детская речь и пути ее совершенствования. – Екатеринбург, 1992.
   70. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975.
   71. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969.
   72. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969.
   73. Леонтьев А. А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности / под ред. А.А. Леонтьева. – М., 1974.
   74. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999.
   75. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребёнка. – М.: Правда, 1950.
   76. Логика / под ред. Г.А. Левина. – Минск, 1974. – С. 23
   77. Лосева Л.М. Как строится текст. – М.: Просвещение, 1980.
   78. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.: МПГУ, 1976.
   79. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: МПГУ, 1979.
   80. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 1975.
   81. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985.
   82. Люблинская А.А. Причинное мышление ребенка в действии // Известия АПН РСФСР. -1948. – Вып. 17.
   83. Матвеева А.Н. Программа речевой и языковой подготовки детей 4–6 лет. – М., 1994.
   84. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.
   85. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1975.
   86. Мацевич С.Ф. Чтение как средство обучения устной монологической речи на начальном этапе: дисс… канд. пед. наук. – Л., 1975.
   87. Мещерова И. А. Формирование у младших школьников умения анализировать и принимать учебную задачу: дисс… канд. пед. наук. – Л., 1989.
   88. Миллер Дж. Психолингвистика-II. Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). – М., 1968.
   89. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению: дисс… канд. психол. наук. – М., 1954.
   90. Мир природы и ребенок / под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. – СПб., 1998.
   91. Москальская О.И. Грамматика текста. – М., 1981.
   92. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. – Свердловск, 1991.
   93. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: Наука, 1981.
   94. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. – Улан-Удэ, 1974.
   95. Никольская Р.И. Содержание и методы обучения связному высказыванию типа рассуждения в начальной школе: дисс… канд. пед. наук. – М., 1981.
   96. Никольская Р.И. Типы рассуждений младших школьников // Характеристика речи детей младшего школьного возраста. – М., 1981.
   97. Обухова Л.Ф. Детская психология. – М., 1995.
   98. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми / ред. М.И. Лисина. – М., 1985.
   99. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М., 1968.
   100. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. – М., 1978.
   101. Пеньевская Л.А. Рассказывание детей в старшей группе детского сала как средство обучения связной речи: автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 1954.
   102. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969.
   103. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. – СПб.: Союз, 1997.
   104. Поддъяков Н.Н., Кузина Н.И. Исследование объяснительной связной речи у дошкольников // Умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н. Под-дъякова. – М.: Педагогика, 1972.
   105. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольников. – М., 1977.
   106. Поддъяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. – 1985 – № 2.
   107. Поддъяков Н.Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. – Н. Новгород, 1999.
   108. Поспелов Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения Института русского языка АПН СССР. – М., 1948. – Вып. 1.
   109. Постовалова В.И. Язык как деятельность. – М., 1982.
   110. Придумай слово / под ред. Ушаковой О.С. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
   111. Программа воспитания в детском саду. – М., 1962.
   112. Программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. М.А. Васильевой. – М., 1985.
   113. Похмелкина Р.И. Лингвистика текста и методика обучения пересказу на иностранном языке // Текст как объект лингвистического и психологопедагогического исследования. – Пермь, 1982.
   114. Психолингвистические проблемы семантики / под ред. А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича. – М.: Наука, 1983.
   115. Радуга: Программа воспитания и обучения детей от 3 до 7 лет / под ред. Т.Н. Дороновой. – М., 1989.
   116. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера. – М.: Педагогика, 1986.
   117. Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1979.
   118. Развитие речи дошкольника: II сб. науч. тр. / под ред. О.С. Ушаковой. – М., 1990.
   119. Речь. Речь. Речь / под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 1990.
   120. Решетаров А.А. Обучение первоклассников умению строить текст: дисс… канд. пед. наук. – М., 1984.
   121. Россихина Г.Н. Как строится немецкая речь? – М., 1985.
   122. Руководство для воспитателей детского сада. – М., 1938.
   123. Русская разговорная речь / под ред. Е.А. Земской. – М., 1973.
   124. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.
   125. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1989. – Т. 1.
   126. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности «Открой себя». – М., 1999.
   127. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. – Л., 1989.
   128. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
   129. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. – М., 1976.
   130. Смирнова Е.А., Ушакова О.С. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин // Развитие речи дошкольника / под ред. О.С. Ушаковой. – М., 1990.
   131. Смольникова Н.Г. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста // Развитие речи дошкольника / под ред. О.С.Ушаковой. – М., 1990.
   132. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. – М.: Высшая школа, 1973.
   133. Солганик Г.Я. Стилистика текста. – М., 1997.
   134. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М.: Просвещение, 1966.
   135. Сорокина Г.И. Сравнительное описание как средство развития мышления и речи детей 6–7 лет: дисс… канд. психол. наук. – М., 1980.
   136. Субботский Е.В. Развитие у ребенка представлений о причинности // Вопросы психологии. – 1989. – № 3.
   137. Таванец П.В. Суждение и его виды. – М., 1953.
   138. Тамбовкина Т.Ю. Обучение рассуждению – средство активизации речемыслителъной деятельности учащихся // Иностранные языки в школе. -1984. – № 4.
   139. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. – М.: Просвещение, 1991.
   140. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду / под ред. А.Р. Курбатовой, Поддъякова Н.Н. – М., 1984.
   141. Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольника. – Л.: Учпедгиз, 1937.
   142. Ульенкова У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. – 1958. – № 5.
   143. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н.Новгород, 1994.
   144. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н.Н. Поддъякова, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984.
   145. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: РАО НЦ семьи и детства, 1994.
   146. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве: дисс… д-ра пед. наук. – М., 1996.
   147 Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. – М.: ТЦ Сфера, 2008.
   148. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для детей // Собр. соч. – М.: АПНРСФСР, 1948.
   149. Ушинский К.Д. Детский мир и хрестоматия // Собр. соч. – М.: АПН РСФСР, 1948.
   150. Ушинский К.Д. Родное слово: кн. для учащихся // Собр. соч. – М.: АПН РСФСР, 1948.
   151. Ушинский К.Д, Собрание сочинений: в 6 т. – М, АПН РСФСР, 1948.
   152. Характеристика связной речи детей младшего школьного возраста / под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1981.
   153. Хомский И. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. – М., 1962. – Вып. 2.
   154. Хризман Т.П. Эмоции, речь и активность мозга. – М.: Педагогика, 1991.
   155. Фигуровский И. А. От синтаксиса отдельного предложения к синтаксису целого текста // Русский язык в школе – 1948. – № 3.
   156. Шадрина Л.Г., Фомина Е.П. Развиваем связную речь: метод. рекомендации. – М.: ТЦ Сфера, 2012.
   157. Шахнарович А.М. Проблемы психолингвистики. – М., 1987.
   158. Швачкин Н.Х. Психологический анализ ранних суждений ребенка // Известия АПН РСФСР, 1954. – Вып. 54.
   159. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М.: Учпедгиз, 1950.
   160. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974.
   161. Щеголева Г.С. Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников: дисс… канд. пед. наук. – М., 1985.
   162. Якобсон Р.О. Избранные работы. – М., 1985.
   163. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. – М.: Наука, 1986.
   164. Яшина В.И. Особенности связных высказываний типа рассуждений у детей шести лет // Совершенствование обучения и воспитания дошкольников в детском саду и семье: межвуз. сб. науч. тр. – Шуя, 1993. – С. 47–53.
   165. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Учпедгиз, 1960.
   166. Эльконин Д.Б. Развитие устной и писъменной речи учащихся / под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. – М., 1998.
   167. Brown R.A. A First Language: the Early Stages. – Cambridge [Mass.], 1973.
   168. Chapey G. Ready for school. – University Press of America, Inc., 1986.
   169. Child Language: a Book of Readings. – Englewood Cliffs, 1971.
   170. Chomsky C. The Acquisition of Syntax in Children from 5 to 10. – Cambridge [Mass.], 1969.
   171. Laine E.J. Learning Second National Languages. A Research Report. -Frankfurt am Main, 1995.
   172. Methodik. Deutschunterricht. Muttersprache. – Berlin, 1977.

Приложение

Программа развития речи-рассуждения в старшем дошкольном возрасте

   Старшая группа
   1. Формировать у детей представления о сущности речи-рассуждения, о функции данного типа речи.
   2. Формировать умения устанавливать причинно-следственные зависимости в объектах и явлениях окружающей действительности и выражать их в речи. Развивать способность к систематизации, классификации и группировке процессов, признаков
   3. Побуждать детей к поиску способов решения поставленной задачи на основе применения имеющихся знаний.
   4. Учить вычленять существенные для доказательства выдвинутого тезиса
   признаки явлений.
   5. Формировать представления об оформлении текста-рассуждения в речи, о языковых особенностях рассуждения.
   6. Дать понятие о том, что структура рассуждения характеризуется определенной последовательностью: тезис, доказательство, вывод.
   7. Учить использовать в качестве объединения смысловых частей рассуждения слова-связки: потому что, так как, поэтому, значит, следовательно, вот почему и т. п.
   8. Упражнять детей в использовании при доказательстве (в основной части) вводно-модальных слов: во-первых, во-вторых. в-третьих для большей четкости аргументации.
   9. Поощрять использование в рассуждении языковых средств уважительного отношения к мнению собеседника: «Мне кажется», «Я думаю» и т. п.

   Подготовительная к школе группа
   1. Учить детей выделять разные признаки объектов, выбирая их в качестве основания для классификации.
   2. Стимулировать самостоятельность в процессе поиска решения мыслительной задачи, умение производить разнообразные мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, сериация, градация и т. п.
   3. Продолжать учить строить доказательные суждения в развернутой форме, поощрять активный поиск соответствующих доказательству речевых средств, наиболее адекватно передающих мысль-суждение.
   4. Учить для убедительности рассуждения использовать примеры («не все птицы летают, например страус»).
   5. Показать разные способы доказательства, в частности от противного: «На картине изображена точно не зима, так как…»
   6. Учить использовать знания об особенностях рассуждения в разных ситуациях, в разных видах деятельности: отгадывании загадок, объяснении смысла пословиц, поговорок, образных выражений; раскрытии взаимосвязей в живой и неживой природе; объяснении правил игры, выбора игрушек и партнеров для игр; анализа человеческих взаимоотношений, поступков литературных героев и т. п.

   Примерные конспекты занятий по обучению речи-рассуждению детей старшего дошкольного возраста

   Тема «Транспорт»
   Программное содержание: Учить детей выражать свои знания в доказательной форме. Упражнять в составлении рассуждения совместно с воспитателем и самостоятельно. Активизировать словарь детей, обозначающий признаки разных видов транспорта.
//-- * * * --//
   В группу приезжает Петрушка на машине. Он привез с собой картинки. Дети рассматривают картинки с изображением различных видов транспорта.
   – Дети, что вы видите на картинках? (автобус, самолет, троллейбус, грузовик, пожарная машина)
   – Как можно все это назвать одним словом? (транспорт)
   – Чем отличаются разные виды транспорта? (грузовой и пассажирский, наземный и воздушный)
   – Как вы думаете, почему людям необходим транспорт? Что было бы, если бы машин не было вовсе?
   Дети называют отдельные аргументы. Воспитатель объединяет их в целостное рассуждение
   – Машины необходимы, для того чтобы (перевозить грузы). Это, во-первых. Во-вторых…(возить людей) и т. д.
   – Ребята, Петрушка решил выбрать себе новую машину. Помогите ему советом, объясните, какая машина самая лучшая.
   Дети выбирают картинки с изображением разных видов легковых и грузовых машин и выступают с рассуждением. Воспитатель может начать первым:
   – Я советую приобрести самосвал, потому что у него большой кузов. Он нужен для того, чтобы перевозить разные грузы – песок, кирпичи, мебель. Это, во-первых. Во-вторых, в кабинке можно ездить самому и возить своих друзей. В-третьих, у самосвала большие колеса и ему не страшна грязь и непогода, он может ездить там, где другая машина завязнет. Вот почему этот вид транспорта самый лучший.

   Тема «Все ли понятно?»
   Программное содержание: Формировать элементарные представления о начале текста-рассуждения. Учить самостоятельно начинать объяснение.
//-- * * * --//
   – Сегодня у нас новый гость – Незнайка. Он говорит, что у него много друзей и у всех интересные имена. Он хочет рассказать о них и объяснить, почему его друзей так зовут. Давайте послушаем.
   – Потому что он очень пухленький, любит сладкое: конфеты, печенье, торты, пирожки. Сам похож на румяный пончик. Вот почему его так прозвали.
   – Понятно ли объяснил Незнайка? Почему? Какой части в объяснении не хватает. С чего же нужно было начать?
   Ответы детей.
   – Правильно, сначала нужно было назвать то, что хочешь объяснить: Моего друга зовут Пончик. А потом уже говорить, почему это именно так.
   – Давайте теперь вы сами будете объяснять имена Незнайкиных друзей, только не забудьте, с чего нужно начать.
   Дети объясняют имена: Тюбик, Пилюлькин, Винтик и Шпунтик, Знайка.

   Тема «Ответ золотой рыбки»
   Программное содержание: Формировать представления детей об основной части рассуждения, о словах, которые там используются. Учить составлять объяснения на заданную тему, приводить аргументы в пользу обозначенной в начале текста мысли.
//-- * * * --//
   – Ребята, мы недавно познакомились со сказкой А. С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке». Меня заинтересовал вопрос, почему же старуха осталась с разбитым корытом? Я решила спросить у золотой рыбки, написала ей письмо и вот сегодня получила ответ. Но вот беда, часть письма смыло морской водой. Послушайте, что здесь можно прочитать: «Старуха осталась с разбитым корытом, потому что… Недаром в народе говорят: «Много хочешь – мало получишь».
   – Какой части не хватает? (основной)
   – Да, не хватает самого главного – самого объяснения. Давайте попробуем восстановить письмо. Как вы думаете, что было в основной части объяснения?
   Дети составляют объяснения, воспитатель при затруднении помогает словами во-первых, во вторых, вот почему.
   – Ребята, в сказке говорится о том, что старик поймал золотую рыбку. А что еще может быть золотым?
   Дети отвечают.
   – Послушайте стихи Е.Серовой:

     Ветер спросил, пролетая:
     «Отчего ты, рожь, золотая?»
     А в ответ колоски шелестят:
     «Золотые руки растят».

   – Какое слово повторялось в стихотворении? Почему говорят «золотые руки»?
   – А теперь послушайте рассказ об одной девочке, которую зовут Лена: «Леночка, – говорит мама, – вымой руки. Они у тебя грязные».
   А Леночка отвечает: «Но ведь ты сама говорила, что нельзя расти белоручкой».
   – Правильно ли поняла Лена слово «белоручка»? Почему?
   – Вот теперь мне стало понятно, что про того, кто любит и умеет трудиться, говорят: «У него золотые руки». А того, кто ленится, ничего не умеет делать, называют белоручкой.

Речевые игры и игровые упражнения

   «Странные рассказы»
   Цель: Учить определять несоответствия в логике рассказов, делать правильные умозаключения.
//-- * * * --//
   Дети слушают рассказы взрослого, находят, что в рассказах неправильно, не соответствует действительности. Примерные тексты рассказов:
   1. Летом, когда ярко светило солнце, ребята вышли на прогулку. Сделали из снега горку и стали кататься на санках.
   2. Наступило лето. Дети скользят на ногах по воде. В лесу растет рыба. В море поспела клубника.

   «Из двух доказательств выбери верное»
   Цель: Учить устанавливать причинно-следственные отношения между объектами, выражать эти отношения соответствующими средствами связи (потому что; так как; поэтому; следовательно; значит).
//-- * * * --//
   Взрослый предлагает детям прослушать пары предложений и сказать, какое из них правильное:
   Взошло солнце, потому что стало тепло. Стало тепло, потому что взошло солнце.
   Грачи прилетели, потому что пришла весна. Пришла весна, потому что грачи прилетели.
   Пришла весна, потому что стал таять снег. Стал таять снег, потому что пришла весна.
   Затем, задание усложняется – предлагается выбрать из двух суждений одно, правильное:
   1. Весной тает снег, потому что пригревает солнце.
   2. Весной тает снег, потому что прилетают птицы.
   Если дети успешно справляются с этим заданием, от них требуется не просто выбрать правильное рассуждение, но и заменить неверное суждение верным. Например, вместо рассуждения «Зимой заяц меняет свою серую шубку на белую, так как становится холодно» дети составляют рассуждение «Заяц зимой меняет свою шубку на белую, так как его меньше заметно на снегу».

   «Небылицы в картинках»
   Цель: Учить определять нарушения в логике событий, делать умозаключения, используя для выражения логических связей сложноподчиненные предложения.
   Материал: Сюжетные картинки с изображением несуществующих в природе животных, нарушением нескольких закономерностей сезонных явлений в природе; картинки-небылицы, изображающие нарушение одной закономерности (рыба поймала на удочку мальчика; кошка испугалась мышки; лошадь скачет на мальчике).
//-- * * * --//
   Взрослый объясняет детям, что такое небылица. Затем предлагает рассмотреть картинки, содержащие нарушение одной логической закономерности, а дети должны объяснить, что не так и почему. По мере успешности объяснения предоставляются сюжетные картины, иллюстрирующие большее количество причинно-следственных зависимостей.

   «Нелепицы»
   Цель: Учить находить логические несоответствия в нелепицах, которые читает взрослый и составлять рассуждение.
//-- * * * --//
   Взрослый читает вслух художественные произведения К.Чуковского, Л. Станчева, Г. Чичинадзе, С.Маршака. Дети объясняют, чего на свете не бывает и почему так не может быть.
   Примеры текстов стихотворений:

     Теплая весна сейчас,
     Виноград созрел у нас.
     Конь рогатый на лугу
     Летом прыгает в снегу

     Поздней осенью медведь
     Любит в речке посидеть.
     А зимой среди ветвей
     Га-га-га – пел соловей

     Даю Вам честное слово,
     Вчера в половине шестого
     Я видел двух свинок
     Без шляп и ботинок.
     Даю Вам честное слово

     Ребята летом на пруду
     Кружились весело на льду,
     Надев коньки стальные.
     Но скоро пять из четверых
     Лед проломили – и бултых!
     Вернулись остальные.

     Зачем позволили на льду
     Кружиться им в июле?
     Катаясь посуху в саду
     Они б не утонули…

   «Бывает – не бывает»
   Цель: та же.
//-- * * * --//
   Взрослый просит детей внимательно его послушать. Если то, о чем он скажет, бывает, надо хлопнуть в ладоши и повторить сказанное, если не бывает – объяснить, почему так не может быть. Затем педагог медленно произносит сочетания слов.
   Кошка летает. Рыбка летает. Воробей летает.
   Стол прыгает. Гусеница прыгает. Зайчик прыгает.
   Рыба ходит. Стол ходит. Кот ходит.
   Волк бродит по лесу. Волк сидит на дереве.
   Обязательное условие игры – чередование реальных и нереальных явлений.

   «Объяснялки»
   Цель: Учить детей составлять связные высказывания типа рассуждений, используя сложноподчиненные предложения с союзами потому что, так как, поэтому, значит.
//-- * * * --//
   Дети объясняют игровому персонажу – инопланетянину, Незнайке, Буратино и т. д. значение того или иного слова. Слова: подберезовик, подсолнух, мухомор, подснежник, ушанка, телогрейка.

   «Лишний предмет»
   Цель: Учить доказательству и способам связей структурно-смысловых частей рассуждения; развивать логическое мышление.
   Материал: предметные картинки с изображением предметов, овощей, сгруппированных по родам, видам.
//-- * * * --//
   Взрослый предлагает детям рассмотреть картинку, например, с изображением вазы, в которой лежат фрукты – яблоки, груши, персики и овощ – капуста. Затем спрашивает: «Что нужно убрать из вазы и почему?»

   «Закончи предложение»
   Цель: Формировать умение составлять придаточные предложения причины, цели, следствия с союзом потому что, сочетаниями так как, для того, чтобы, если…, то…
   Взрослый начинает предложение, а дети заканчивают, соблюдая логическую последовательность, например:
   На улице стало сухо, потому что…
   Ночью темно, потому что…
   Начался дождь, поэтому…
   Реки и озера замерзают ночью, так как…
   Дети поливают морковь, для того, чтобы…
   Мы пойдем гулять, если… и т. д.

   «Хорошо – плохо»
   Цель; Учить детей находить большее количество аргументов, формировать умение доказывать свою точку зрения.
//-- * * * --//
   Один из игроков выдвигает тезис и приводит доказательство. Другой игрок противоречит, не соглашается с доказательством и аргументирует свое возражение, например:
   – Сегодня идет дождь, это хорошо, почему?
   – Деревья поливает.
   – Деревья поливаются, это плохо, почему?
   – Корни могут сгнить и деревья погибнуть, и т. д.

   «Найди начало»
   Цель: учить детей находить начальную фразу рассуждения.
//-- * * * --//
   Взрослый читает начало трех разных текстов, детям нужно определить, какое из них является началом рассуждения.
   – Жил в одном городе мальчик. У мальчика сегодня день рождения. Пригласил он к себе гостей…
   – Купили девочке куклу. Она была.
   – Почему нашего щенка зовут Шарик? А получил он свое имя за то, что…

Наталья Владимировна Семёнова, Людмила Геннадьевна Шадрина Развитие речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста