   Е. С. Минькова
   Проблемы психологии отрочества и юности: история становления проблемы
   Монография

Введение

   Человек без памяти прошлого, поставленный перед необходимостью заново определить свое место в мире, человек, лишенный исторического опыта своего народа и других народов, оказывается вне исторической перспективы и способен жить только сегодняшним днем.
Чингиз Айтматов

   Монографию, которую вы держите в руках, мне хотелось бы начать со слов нашего современника, автора многих замечательных романов – Чингиза Айтматова. Выбор именно этих, на мой взгляд, очень мудрых слов в качестве эпиграфа неслучаен. Увы, слишком часто, выступая на научных конференциях с докладами на тему истории психологии, я сталкивалась с такими вопросами, как: а зачем это все нужно? И действительно, казалось бы, мы так далеко ушли вперед по сравнению с наивностью идей прошлого. Выкинуть и забыть как отработанный материал, мы-то вон уже где! Такая постановка вопроса обескураживает и огорчает. Человечество так многого добилось и при этом осталось глухо к памяти прошлого, уподобилось Иванам, не помнящим родства своего.
   Первую лекцию по истории психологии я начинаю с легенды из романа Чингиза Айтматова «Буранный полустанок» о матери, ищущей своего сына, захваченного в плен жуаньжуанами. Встретив сына в степи пасущим стадо, она поняла, что враги превратили его в манкурта – человека, не помнящего своего прошлого. А делалось это следующим образом: попавшему в плен воину жуаньжуаны тщательно выбривали голову и надевали на нее сыромятную шкуру верблюда. Потом закованного в деревянную шейную колоду пленника бросали на несколько дней в степи. Высыхающая на солнцепеке шкура верблюда намертво прилипала к коже головы, мешая расти волосам наружу. От мучительной боли, голода и жажды человек либо умирал, либо терял рассудок. Те, кто выживал, становились рабами-манкуртами, которые, как собаки, признавали только своих хозяев и не помнили о своем прошлом. Напрасно, встретив в степи сына-манкурта, мать пыталась вернуть ему память, называя его имя, имя его отца и места, где он родился. Бесчувственный манкурт лишь молчал в ответ на слезы и мольбы его матери. И тогда, отчаявшись, она решила увести его домой таким, каким он был. О том, что к рабу-манкурту приходит женщина, узнали жуаньжуаны, они приказали своему рабу ее убить. И когда мать пришла к сыну снова, он выстрелил в нее из лука. Такая печальная легенда есть у казахов. Легенда эта не только печальная, но и мудрая, она говорит о том, что человек не в праве забывать о своих предках, о том, где он родился и кто его отец и мать. Иначе он превращается в духовного манкурта. Воспитание культурного человека начинается с самого простого – знаний о том, в какой семье он родился и кем были его предки.
   Психолог не может быть настоящим профессионалом своего дела, если он не знает истоков той науки, которой служит. И чтобы стать хорошим специалистом в области психологии, надо знать историю ее становления. Вопрос о статусе данного предмета – вопрос принципиальный. Сегодня он особенно остро поднимается в силу ряда причин. Мы наблюдаем радикальные изменения в системе социальных отношений, в жизнедеятельности людей и, что особенно важно, в общественном настроении и ценностных ориентациях. Кризис духовно-нравственной атмосферы общества заставляет оглянуться в прошлое, переосмыслить в связи с ним наше настоящее. Психология как наука находится в настоящее время на перепутье. Те идеи, которые считались базовыми на протяжении многих десятков лет, нуждаются в переосмыслении. И рассчитывать на глубину анализа мы можем, только опираясь на опыт предшествующий, в противном случае мы будем подобны ботанику, изучающему растение без корня.
   Таким образом, история психологии не просто знакомит будущего специалиста с исследованиями, которые проводились учеными прошлого, но расширяет его общий и профессиональный кругозор. Знание истоков развития тех или иных проблем психологии способствует формированию у студентов общего взгляда на мир и отношение к нему, то есть имеет мировоззренческое и воспитательное значение.
   Одной из центральных проблем, которая стала разрабатываться с конца XIX и особенно широко в XX веке [а истоки ее мы обнаруживаем гораздо ранее – еще во времена Аристотеля] была проблема характеристики подросткового и юношеского периодов в жизни ребенка. О том, кто из психологов прошлого разрабатывал данную проблему и какие характерные особенности психического развития подростков и юношей были выделены авторами прошлого, и будет посвящена данная монография. Она построена таким образом, чтобы студенты могли познакомиться не только с анализом видения решения данной проблемы тем или иным автором, но и с материалом, касающимся биографии психологов прошлого. К сожалению, сведений о жизни некоторых авторов так и не удалось найти. Данные биографии Л. С. Выготского взяты из Большой советской энциклопедии. В конце монографии даны отрывки из произведений некоторых авторов, они позволят студентам попытаться самостоятельно проанализировать проблемы подросткового и юношеского возраста, затронутые данным автором.

Глава I. Характеристика переходного и юношеского возраста в работах зарубежных психологов конца XIX – начала ХХ века

В конце XIX – начале ХХ века существовало несколько методологических подходов к теории переходного и юношеского возраста. Объясняется такое положение тем, что в научной литературе данного периода времени ярко прослеживается кризис теоретических изысканий в области психологии. Если во второй половине XIX века на гребне научной волны находилась экспериментальная психология, с которой связывалось все новое передовое в теории психологии, то в начале ХХ века наступил глубокий кризис. Достижения экспериментальной психологии перестают удовлетворять научный мир. Ряд психологов, например, Г. И. Челпанов выступают с критикой эксперимента как метода, полагая, что он не отвечает ряду требований и не может исчерпывающе представить всю глубину предмета психологического знания. Возникший кризис в психологии не мог не отразиться и на теории переходного возраста.
На рубеже ХХ века в подходах зарубежных психологов к пониманию переходного возраста можно выделить несколько направлений: биогенетическое [Ст. Холл], физиологическое [Т. Циген, А. Марро], психоаналитическое [К. Гроос, Ш. Бюлер, Г. Гецер], структурно-ассоциативное [В. Гофман], культурно-психологическое [Э. Штерн, Э. Шпрангер], гендерное [Г. Компейре].

1.1 Биогенетическая теория переходного возраста Гренвила Стэнли Холла

//-- G. Stanley Hall (1844–1944) --//

   Г. С. Холл – американский психолог, основатель педологии, родился 1 февраля 1846 года в небольшом городке Ашфилд, штат Массачусетс, в семье небогатого фермера. Его мать, учительница по профессии, была весьма образованной женщиной, давшей своему сыну первоначальное образование. Родители Холла были весьма просвещенными и вместе с тем религиозными людьми, мечтавшими о том, их сын получит в будущем духовный сан. Именно поэтому после окончания Уильмстоунского колледжа, где Холл изучал латинский и греческий языки, математику, естествознание и философию и получил степень бакалавра свободных искусств, он отправился в Нью-Йорк учиться в духовной семинарии. В 1868 году по совету профессора философии Смита он уехал в Германию для углубленного изучения философии. В 1970 году, возвратившись в Нью-Йорк, он получает степень бакалавра богословия, а через два года – профессора философии и новой литературы в Антиохской высшей школе. В 1876 году его приглашают преподавать историю в Гарвардский университет.
   На формирование научного мировоззрения Холла серьезное влияние оказали сочинения Дж. С. Милля, О. Конта, Ч. Дарвина, В. Вундта. Встреча в Гарварде с профессорами У. Джемсем и Г. Боудичем пробудила у Холла интерес к сравнительной психологии и физиологии. Уже в 1878 году Холл успешно защищает докторскую диссертацию, посвященную тактильному восприятию пространства. В этом же году он снова уезжает в Европу, чтобы в лабораториях Г. Гельмгольца и В. Вундта в Лейпциге заниматься экспериментальными исследованиями по физиологии.
   В 1881 году Холл читает лекции по педагогике в Бостоне, красной нитью которых была идея о том, что педагог нуждается в знаниях психологии ребенка. В 1883 году он организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей. Результаты исследований лаборатории Холла публикуются в созданном им в 1887 году первом в США специализированном журнале «Американский журнал психологии». В этом же году он избирается президентом в только что созданном университете имени Клэрка в Уорчестере в штате Массачусетс. На данной должности Холл прослужил в течение 36 лет, под его руководством в данном университете были защищены более 80 диссертаций…
   В 1892 году по приглашению Холла на встрече 26 ведущих психологов принимается решение о создании Американской психологической а ссоциации.
   Холл продолжал активно писать после своей отставки с поста президента в 1920 году. После смерти Холла в 1924 году 99 из 120 членов созданной им ассоциации психологов назвали Холла в числе десяти психологов всемирного значения, отметив его талант педагога и те усилия, которые он прикладывал в деле организации науки.

   В 1904 году в Америке вышло огромное по объему [около полутора тысяч страниц] двухтомное произведение «Инстинкты и чувства в юношеском возрасте» [S. Hall. Adolescence: Its Psychology, and Its Relations to Physiology, Authropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education.] известного американского психолога Гренвила Стэнли Холла. Это был первый труд, в котором теория переходного возраста была рассмотрена с биогенетической точки зрения. В России работа С. Холла не была переведена полностью, только отдельные главы, посвященные вопросу особенностей развития эмоциональной сферы в юношеском возрасте и воспитания чувства любви к природе. С. Холл был убежден, что «истинно научная психология, прежде всего, должна быть построена на биологических основах»[20, c.23]. При этом он подчеркивал важность нескольких аспектов изучения ребенка. Автор констатировал, что ряд психологов игнорирует необходимость сравнительного анализа психики животных и человека в целом, что, по его мнению, крайне ошибочно. Во-вторых, важно рассматривать психику ребенка в тесной взаимосвязи с психикой взрослого человека, «взгляд, что дети настолько далеко отстоят от взрослых»[20, c.13] также ошибочен. В– третьих, С. Холл видел серьезный недостаток существующих теорий в отрыве их от исследований «исчезающих народностей», по его мнению, изучение диких племен также может дать богатый материал, помогающий раскрыть закономерности детского развития. И, наконец, нужную информацию может дать изучение поведения людей, имеющих какую-либо патологию и людей, нарушивших законы.
   Человек, по мнению С. Холла, представляет собой продукт вековой наследственности. Жизнь каждого индивидуума есть последовательное повторение всех пройденных человеческим обществом стадий развития. С. Холл писал: «Детство характеризуется чувствительностью к материализму, дуализмом; юность – идеализмом, оптимизмом; зрелый возраст – реализмом, позитивизмом, старческому возрасту свойственен пессимизм»[20, c. 12].
   Сторонники генетического подхода, к которым С. Холл причислял себя, рассматривали психику как «продукт наследственности»[20, c.30]. «Шлюзы наследственности» особенно ярко открываются именно в отроческий период, потому что в этом возрасте обостряется чувственная сфера человека. С. Холл отмечал, что молодые девушки любят наблюдать за облаками. В этом чувстве, по его мнению, проявляется воспоминание [по терминологии С. Холла – археопсихоз] о том периоде, когда первобытный человек жил под открытым небом. Или обостренное чувство любви к морю у подростка также объяснялось С. Холлом следствием пелагического происхождения человека, воспоминанием о том периоде времени, когда вода покрывала всю землю. Разумеется, что подобные выводы С. Холла вызывали у многих его современников недоумение. Так, например, французский психолог Г. Компейре писал: «В действительности же, не злоупотребляет ли несколько Стэнли Холл своим археопсихозом?»[8, c. 61].
   Среди специфических психических изменений, характерных юношескому возрасту, С. Холл выделил развивающееся в этом возрасте на основе полового инстинкта чувство «любви со всеми своими сопровождающими ее переживаниями – ревностью, соперничеством и различными проявлениями выражения взаимной склонности»[21, c. 31]. С. Холл полагал, что эмоциональной сфере каждого возраста присуще ряд определенных черт. С переходом на новую ступень развития одни черты усиливаются, другие, напротив, ослабевают. Но в любом случае, даже оставшиеся черты не остаются прежними, а приобретают новые оттенки переживания. Так, например, в юности регенерируется религиозное чувство. Взрослеющий человек острее чувствует связь с окружающими его людьми, задумывается о сущности мироздания. С. Холл особенно подчеркивал важность воспитания чувства любви к природе в юношеском возрасте, оно «является основанием, обусловливающем все лучшее, что имеется в душе юности»[21, c.7]. Автор сравнил саму юность с «лучшим и наиболее совершенным цветком природы, который более достоин, чем что-либо другое на земле, любви, уважения и преданного служения»[21, c.8]. Эстетическое чувство также усиливается в этот период, юноши и девушки с удовольствием занимаются искусством. По словам С. Холла, «юность – возраст плодотворности, возраст творчества»[21, c. 6].
   Необходимо учитывать, что юношеский возраст является «самым критическим возрастом жизни», который «знаменуется всесторонней мобилизацией сил»[21, c.32]. В этот период ребенок мечтает об идеальном будущем, переживает живые эмоции, ему неприятно безделье, он полон самых противоречивых чувств. Юности характерно чередование противоположных настроений, она не приобрела еще определенного состояния, ей типичны колебания и волнения. Называя юность возрастом контрастов, С. Холл установил 12 пар чувств, которые сменяют друг друга. Каждая пара, по его мнению, является археопсихозом прошлого человечества. Например, состояние психического напряжения переходит в чувство безразличия к деятельности. Данная смена объяснялась С. Холлом тем, что дикие племена вели кочевой образ жизни, они то находились в постоянном движении, то пребывали в состоянии полного покоя. В ответ на данную трактовку Г Компейре спрашивал: «Не будет ли проще и справедливее объяснить это тем, что в этом возрасте, когда рассудок еще не привык в достаточной мере регулировать и умерять работу, чрезмерная деятельность, естественно, вызывает более сильную реакцию, а эта последняя необходимо требует некоторого времени отдыха – вместо того, чтобы видеть здесь какой-то пережиток отдаленной эпохи?» [8, c.61].
   Главным новообразованием юности, по С. Холлу, является появление чувства любви, связанное с осознанием своего пола. В развитии чувства любви он выделил несколько этапов. На первом этапе [около 8 лет] любовь имеет детскую форму, проявляется она в преподнесении подарков друг другу. Это любовь платоническая, бесполая, носящая бессознательный характер. С 12 лет, у некоторых – позже, с 14 лет, проявление любви переходит в тайную форму. Мальчики и девочки смущаются разговоров взрослых о своих привязанностях. Иногда мальчик может проявлять враждебность к девочке, которая его интересует. С. Холл назвал этот этап «прелюдией любви»[20, c.65]. На третьем этапе возникает симпатия, как правило, к старшему по возрасту лицу противоположного пола, с разницей в 10–15 лет. С. Холл объяснял это тем, что мальчики и девочки стремятся полюбить «более совершенный образчик»[20, c.65], полагая, что взрослый человек наделен большим жизненным опытом, а, значит, более совершенен. По мнению С. Холла, на этом этапе любовь приобретает все больше и больше признаков наступающей зрелости. Четвертый период любви наступает в момент полового созревания. С. Холл назвал этот этап «стадией разобщения»[20, c.66]. В чувстве любви появляются черты осторожности, часто закрадывается страх, связанный с неуверенностью во взаимопонимании. И, наконец, последний, пятый этап развития любви наступает в момент окончания полового созревания, С. Холл назвал его «возрастом любви в полном и настоящем смысле этого слова»[20, c.66]. Юноши и девушки готовы к созданию семьи, как в физиологическом, так и в духовном плане.
   Работа С. Холла, особенно та ее часть, которая освещала проблемы сексуального развития, вызывала много противоречивых откликов. Ее автор был обвинен в похоти, выбор темы называли сомнительным и неумным. Подчеркивалось, что до С. Холла никто еще так подробно и столь красочно не описал развитие полового чувства. В глазах ученых С. Холл казался безумцем. Возможно, в традициях того периода времени выбор запретной темы не мог не вызвать бурю негодования. С. Холл нарушил стереотипы, рискнув обратиться к столь щекотливому вопросу. Вместе с тем, если обратиться к тексту, то у современного читателя вряд ли возникнут мысли о нечистоплотности автора. Так, например, С. Холл писал, что с наступлением чувства любви «душа исполнена титанической силы; начинается новая жизнь на высшей ступени, где уже нет места печальным нотам, и музыка дышит торжественностью. Превращение, вызываемое актом любви, подобно тому, как первая проба крови преображает молодого тигра, наглядно иллюстрирует, что этот акт дает нормальную силу страсти только тогда, когда он чист. Душа познает, что мечты человека о высшем блаженство осуществимы; что есть высшее благо, ожидающее человека на высотах, еще не достигнутых, и что эротизм, подъем возбуждения и его апогей вещают о более высоком состоянии человечества»[20, c.75]. Автора этих строк трудно обвинить в излишнем интересе или смаковании темы любви полов. Нет никакого сомнения в том, что С. Холл внес определенный вклад в развитие теории переходного возраста. Следует подчеркнуть, что его трактовка переходного периода основывалась на биологическом принципе, он полагал, что эволюция является основой человеческого развития, нормальное психическое развитие предполагает последовательное прохождение всех стадий. Позднее ученик С. Холла, Гетчинсон опираясь на его теорию, написал периодизацию психического развития ребенка, основанную на способе добывания пищи.
   Вместе с тем, следует отметить, что концепцию переходного возраста С. Холла трудно назвать чисто биологической, в содержании характеристики периода юности имеется богатейший материал, касающийся особенностей культурно-исторического развития человека. Так, например, С. Холл был убежден, что «возраст любви кладет начало эстетическому чувству»[20, c. 73]. Он считал, что большинство великих творческих умов приобрели славу не передачей впечатлений зрелого возраста, но благодаря темам, которые они любили в период отрочества. Ученый был убежден, что «искусство существует не для искусства, но для любви, которая созревает до него»[20, c. 73]. С. Холл был слишком велик и талантлив, чтобы рассматривать развитие, опираясь только на вопросы наследственности. Однако, то, что в основе развития С. Холлом был положен биогенетический принцип, позволяет нам причислять С. Холла к сторонникам биологической трактовки теории переходного возраста. И, наконец, нельзя забывать о том, что именно благодаря С. Холлу метод анкетирования и опроса приобрел популярность среди психологов. С. Холл проделал колоссальный по объему труд, о котором свидетельствует статистика проводимых им опросов. С. Холл имел целый штат сотрудников, занимавшихся изучением отрочества в самых разных направлениях. Например, один из его помощников, Т. Ж. Ланкастер, обработал около тысячи биографий, чтобы проанализировать вопрос о том, какому виду деятельности отдают предпочтение подростки. Остается только сожалеть, что психологическое наследие Стэнли Холла остается слабо изученным в настоящее время.

1.2. Физиологический подход к характеристике переходного возраста Антонио Марро

//-- Antonio Marro (1840–1913) --//
   Известный итальянский криминалист, п си хиатр и социолог Антонио Марро родился в Лимоне Пьемонтe, альпийской деревне провинции Кунео в 1840 году. В возрасте 23 лет он закончил медицинский факультет в университете Турина. Отличающийся упорством, силой воли молодой врач два года прослужил в военно-морском флоте, в результате им была написана первая научная работа «Плавание и его роль в физическом воспитании».
   Научные интересы Марро не ограничивались преданным отношением к своей нелегкой профессии психиатра, он был человеком разносторонним, увлекающимся изучением социальных проблем общества. В результате в 1880 году вышла следующая его работа «Руководство о искусству жизни», в которой автор размышлял о социальных проблемах общества. По воспоминаниям современников, книга Марро была пропитана глубокой любовью к людям.
   Судьба не была благосклонна к Марро. В 1882 году он, похоронив жену, переезжает жить в Турин со своими четырьмя дочерьми. В Турине он работал санитарным врачом в тюрьме. Через два года профессор Ч. Ломброзо пригласил его на должность ассистента в свою медицинскую лабораторию. В результате их сотрудничества были написаны многие научные труды по психиатрии, антропологии, социологии. Одна из этих работ «Заключенные в тюрьме» была переведена на португальский язык.
   В 1885 году Марро стал главным санитарным врачом в Королевской больнице для заключенных. Он выступал против применяемой к психическим больным физической терапии (ледяной душ, горячая ванна, изоляция в темную комнату, приковывание цепью к вертикальной кровати или вращательной машине и другим).
   В 1886 году в Риме Марро получил премию за участие в международном конкурсе научных работ за исследование «Характеры преступников». Книга содержала богатый материал научных данных из области антропометрии, психологии, социологии, собранных автором в результате его наблюдений над жизнью людей, совершивших различные преступления. Эта работа в дальнейшем была переведена на французский язык и считалась образцом исследований в области преступной антропологии. Как и Ч. Ломброзо, он считал преступность врожденным явлени ем, а преступника человеком с психическим помешательством.
   Современники Марро вспоминали о нем как о человеке, который был не только одновременно сердечной матерью и бдительным отцом для своих дочерей, но и человеком, глубоко сочувствующим и понимающим боль и несчастья тех, кого он лечил. По убеждению Марро, преступники– люди глубоко несчастные, а совершенные ими преступления – не их вина, а результат имеющейся у них болезни.
   Работе в тюремной психиатрической больнице Марро отдал 28 лет своей жизни. При больнице он начал в 1888 году издавать научный журнал, в котором печатались все последние достижения в области современной психиатрии. В1886 году ему было присвоено звание доцента психиатрии, а через три года он стал членом медицинской академии Турина.
   В 1897 году Марро опубликовал монографию «Половая зрелость», в которой дал блестящую характеристику переходного период а в жизни человека, как одного из самых трудных и ответственных этапов в жизни человека. Через три года книга была переиздана, во втором издании автор значительно расширил материал по профилактике девиантного поведения подростков. В 1901 году она была переведена на французский язык.
   В 1900 году Марро основал и до 1910 возглавлял педагогический медицинский институт для дефективных детей. В 1907 году он был избран президентом Общества покровительства бедных.
   Практически до последних минут жизни Марро продолжал свою научную деятельность, его пер у принадлежало огромное количество работ, посвященных лечению психически больного человека.
   Умер Антонио Марро 5 июня 1913 года в Турине.

   В 1898 году в Турине был опубликован труд итальянского врача Антонио Марро «Половая зрелость у мужчины и женщины с точки зрения антропологии, психиатрии, педагогики и социологии» [A. Marro. La puberta studiata nell’uomo e nella donna in rapporto all’antropologia, alla pedagogia ed alla sociologia]. А. Марро относил пубертатный период к эпохе очень большого значения, когда происходят бесчисленные физические и психические изменения в организме человека. Ребенок, находящийся в переходном возрасте нуждается в тщательном медицинском наблюдении, потому что в этот период его организм имеет наименьшую силу сопротивления болезням, так как его тело отдано во власть происходящим переменам. А. Марро различал три стадии полового созревания в развитии человека: подготовительную, стадию ускоренного развития и стадию завершения. На подготовительной стадии организм ребенка находится в ожидании, все его функции «замирают», как животное перед прыжком. Проявляется это, например, в приостановке роста. Первый период отмечен первыми признаками развития внутренних и внешних половых органов, в психике подростка также происходят изменения, связанные с иным качеством внимания, размышления и суждений. Во втором периоде происходят значительные изменения в физиологическом облике ребенка: ускоренный рост, увеличение веса. Вместе с тем, психика подростка оказывается неготовой к подобным физиологическим переменам. Проявляется это в неустойчивости характера ребенка. К концу второго периода у ребенка закладываются основания будущей личности, психической индивидуальности и зрелости. Третий период завершает все физиологические и психические изменения, происходит окончательное утверждение всех новообразований. Девушки «обнаруживают, что они имеют право на внимание, восхищение, любовь и пользуются этим правом» [24, c.296], а молодые люди начинают чувствовать свою силу, умение побеждать. В целом, для обоих полов становится ясным, что «волнение предшествовавших лет улеглось, наступило спокойствие; беззаботность сменяется деятельностью»[24, c.296].
   В работах А. Марро большое внимание уделялось вопросу воспитания зрелой личности, ее основы закладываются именно в период пубертатности. Повысить социальную оценку половой зрелости и ее значения – вот главная задача современного общества, по мнению автора. Анализируя народные обычаи прошлого, связанные с переходным возрастом, А. Марро с горечью констатировал, что в современном обществе посвящение в гражданскую жизнь не сделалось принадлежностью растущей культуры: «Мы сохраняем кое-что из первоначального познания о возмужании тела, но забываем, в противоположность первобытным народом, о созревании ума, души»[24, c. 299].
   Работа А. Марро изобиловала массой интересного фактического материала из жизни первобытных народов самых разных уголков земного шара. К сожалению, русские читатели не смогли ознакомиться с обширным трудом итальянского автора, он не был переведен, мы можем судить о работе А. Марро лишь по выдержкам, содержащимся в книге американского автора А. Ф. Чемберлэна «Дитя. Очерки по эволюции человека».

1.3. Физиологическая теория переходного возраста Теодора Цигена

//-- Theodor Ziehen (1862–1950) --//

   Теодор Циген родился в Германии в городе Франкфурт на Майне в семье филолога и богослова. После обучения основам медицины в университетах Вюрцбурга и Берлина он начал работать в должности ассистента по медицине в одной из психиатрических клиник Вены. В должности профессора медицины Циген работал в разных городах Германии: Утрехт(1900), Галле (1903), Берлин (1904). За этот период времени он становится не только хорошо известным врачом-практиком, но и автором блестящих научных статей (около 445 публикаций), затрагивающих проблемы, неврологии, детской психиатрии, психологии и педагогики. Его учебник «Психиатрия» переиздавалась четыре раза в период с 1894 по 1911 годы. О вкладе Цигена в развитие неврологии свидетельствует открытие им genetic torsion dystonia, названный «синдромом Цигена-Оппенгейма». В психиатрии Циген известен как автор собственной классификации видов психоза. Он поддерживал дружеские отношения с другим, не менее известным соотечественником, Крепелином. В истории немецкой психиатрии влияние Цигена на Крепелина не оспаривается. Общие концептуальные позиции двух ярких представителей немецкой психиатрии были близки. Блестящий специалист в области общей психопатологии и психиатрии, Циген одним из первых стал заниматься проблемами пограничных состояний человека.
   Научные интересы ученого были разнообразными – от вопросов медицины до философских, педагогических и психологических проблем. В период с 1902 по 1906 годы ученый работает над учебником «Психические болезни детей», данная книга стал первым систематическим научным трудом по детской психиатрии в Германии. В 1917 году он возвращается в университет города Галле и работает профессором психологии. Он был сторонником ассоциативного направления в психологии. Циген не поддерживал теорию апперцепции Вундта. В разработанной Цигеном «психофизиологической эпистемологии» обосновывался «биномистический» принцип или принцип постоянства, основа которого лежала в философии позитивизма. Своими учителями в философии Циген считал Маха и Авенариуса. Циген выступал с критикой психологической школы З. Фрейда за мифологизацию человеческого опыта, противоп оставляя ей ассоциативную психологию, основанную на физиологии. В России были хорошо известны исследования Цигена проблемы юношеского возраста. Он разработал одну из первых стратегий изучения умственного развития человека. Умер Теодор Циген в 1950 году в городе Висбадене.

   Немецкий врач Теодор Циген был представителем физиологического подхода к характеристике переходного и юношеского возраста. Свою точку зрения на этот период в жизни человека он изложил в работе «Душевная жизнь в юношеском возрасте», перевод которой был опубликован в России в 1923 году. Следует отметить, что у Т. Цигена нет четкой границы, различающей подростковый и юношеский возраст, в одном случае он называет ребенка подростком, в другом – юношей. Работа Т. Цигена состояла из 4 частей, в первой части он изложил общие теоретические положения своей концепции. Вторая и третья части касались особенностей развития психики юноши с точки зрения изменений, которые происходят в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах личности. Последняя часть была посвящена характеристике психических процессов и состояний, связанных непосредственно с областью половой жизни.
   В работе Т. Цигена были подробно проанализированы изменения в протекании психических процессов у ребенка в период созревания. Автор был не согласен с точкой зрения А. Марро о том, что у девочек в переходном возрасте обостряются ощущения, особенно чувствительность к запахам. Напротив, Т. Циген полагал, что «жизнь ощущений в существенной своей части уже до наступления половой зрелости получила свое окончательное устройство и в связи с созреванием перестраивается лишь мало»[22, c.29]. Что же касается таких психических процессов, как память и представления, то их характеристика существенно меняется в связи с процессом созревания. Т. Циген различал механическую, комплексную [синтетическую] и ассоциативную виды памяти. Механическая память, по его мнению, к началу созревания достигает своей максимальной силы. Под комплексной или синтетической памятью Т. Циген понимал способность ребенка запоминать формы предмета. Исследования, которые проводил Т. Циген в лаборатории среди трех групп испытуемых: детей 8-летнего возраста, юношей пубертатного периода и студентов, показали, что 8-летний ребенок значительно уступает испытуемым второй и третьей групп в умении запомнить и воспроизвести геометрические фигуры. Развитие ассоциативной памяти Т. Циген исследовал с помощью метода парных слов. Участникам эксперимента зачитывались по 15 парных слов: первые 15 пар были связаны между собой по смыслу, вторые 15 пар не имели никакой общей смысловой связи. Через определенное количество времени испытуемые должны были воспроизвести эти два ряда слов. Полученные данные свидетельствовали о том, что юноши точнее воспроизводят парные слова по сравнению с 8-летними детьми. Кроме того, быстрее и точнее воспроизводятся те пары слов, которые имеют смысловую связь друг с другом. Т. Циген объяснял полученные данные, исходя из двух предположений, одно из которых имело социальную природу, другое опиралось на чисто физиологическую основу. С одной стороны, он полагал, что у ребенка подросткового возраста обогащается словарный запас вместе с растущим жизненным опытом. Во-вторых, расширение ассоциативной памяти подростка происходит, благодаря «продолжающемуся развитию ассоциативных мозговых волокон»[22, c.38].
   Т. Циген обращал внимание на тот факт, что процесс забывания имеет количественную и качественную характеристику. Юноша может забыть ряд деталей по причине рассеянности внимания. Качество же запоминания напрямую связано, по его мнению, с внушаемостью индивида: «Под влиянием внушения, воспоминание преобразуется в своем содержании, и, следовательно, подменивается другим воспоминанием»[22, c.39]. Кроме того, качество запоминания имеет прямую зависимость от «повышенной деятельности фантазии», которая характерна подростковому возрасту. Т. Циген приводил примеры из судебной практики, когда 16-летние подростки «бывают в состоянии, под влиянием превращения своих воспоминаний, подтвердить клятвой справедливость вполне ложных показаний»[22, c.41–42]. Что касается представлений, то у подростка имеется тенденция замены конкретных единичных представлений о предмете на представления абстрактные, обобщенные. Мышление подростка также отличается от мышления ребенка более младшего возраста. Последнему не характерны дедуктивные заключения, в исключительных случаях ребенок 8 лет может рассуждать по аналогии. Т. Циген был согласен с мнением своего соотечественника Э. Меймана о том, что «верные умозаключения понимаются и правильно делаются только с 14-летнего возраста»[22, c.50].
   Существенные преобразования в эпоху созревания претерпевает внимание. Подросток, считал Т. Циген, способен к более сосредоточенному и упорному вниманию по сравнению с 10-летним ребенком. В случае патологии в развитии подростка он может страдать от ненормально большой рассеянности внимания. Т. Циген считал важным подчеркнуть, что дети переходного периода очень быстро утомляются. Интенсивные изменения, происходящие в организме в период созревания, требуют от ребенка большего количества сил. Подросток нуждается в бережном отношении к нему со стороны окружающих, Т. Циген считал, что «преподавание должно быть непременно сокращено»[22, c.58], чтобы организм подростка мог вовремя и успешно восстановиться.
   В эмоциональной сфере личности Т. Циген различал изолированные эмоциональные тоны и эмоциональные состояния. Первые сопровождают отдельные ощущения или представления человека, могут быть простыми и сложными по своему составу. Например, человек может испытывать простой положительный эмоциональный тон, когда пробует сахар на вкус, переживание более сложных эмоциональных тонов связано с представлениями человека о родине, долге и т. д… Простые эмоциональные тоны у малыша столь же разнообразны, как и у подростка, а порой и бывают более интенсивными. В подростковом возрасте эмоциональные тоны представлений доминируют над эмоциональными тонами ощущений. Т. Циген настаивал на предположении о том, что «влияние эмоционально окрашенных переживаний поразительно усиливается во время эпохи созревания»[22, c.66]. В отличие от ребенка среднего возраста подросток переживает какое-либо эмоциональное состояние более продолжительный период времени. Достаточно часто он испытывает всплеск сильных аффективных состояний, которые Т. Циген называл «ударами». В это время подросток может совершить преступление или попытку суицида.
   Т. Циген писал, что пубертатные настроения отличаются своеобразным содержанием, они «бывают в высшей степени неопределенными и временами прямо-таки чуждыми действительности»[22, c.67]. Возникновение таких настроений объясняется богатством фантазии, которая, в свою очередь, более свойственна подросткам образованным, а также больше девочкам, чем мальчикам. Подростку свойственна также неустойчивость настроения. Незначительный повод может вызвать у него огорчение, вместе с тем, не менее незначительный повод может также легко привести его в состояние благодушия и радости.
   По мнению ученого, пубертатные настроения «никогда не бывают совершенно беспричинны»[22, c.69]. Характерной особенностью эмоциональной жизни подростка является наличие «скрытых представлений». Т. Циген считал, что «юноше порою самому неясны причины настроения, и он лишь с трудом вспоминает, в чем заключается первый толчок»[22, c.70]. Пережитое разочарование забывается подростком спустя короткий период времени, однако, исчезая из его сознания, оно остается в виде скрытого образа воспоминания, и эти эмоциональные последствия дают окраску поведению подростка достаточно продолжительный период времени. Т. Циген не был согласен с трактовкой Фрейдом причин истерии, он полагал, что истерия «характеризуется как раз сверх нормальным влиянием скрытых представлений с эмоциональной окраской,…эти причинные переживания лишь в относительно малой своей части лежат в половой области»[22, c.70–71].
   В подростковом возрасте происходит переоценка ценностей. Молодые люди начинают иначе смотреть на людей, их окружающих. Нередко они проявляют резкую критичность по отношению к отцу, матери, сестре или брату. Объектами эмоциональной привязанности подростков становятся другие люди, чаще всего это друзья. Кроме желания найти единственного друга, близкого по духу, подросток также стремится попасть в свой социальный круг единомышленников. Юноша желает приобрести авторитет среди значимых для него людей. Другое, противоположное желание, возникающее в данном периоде, связано со стремлением молодых людей к уединению. Т. Циген писал, что мотивами уединения могут быть «потребность насладиться своими настроениями, без помехи отдаться во власть своих переоцениваемых представлений,…стремление разобраться в многочисленных новых неясных представлениях»[22, c.79–80].
   Ребенок юношеского возраста обладает крайним эгоцентризмом, он требует признания его как личности. В этот период нередки проявления таких качеств, как самолюбование, тщеславие, самомнение, повышенная критичность к другим. Одновременно подросток в высшей степени бывает чуток, способен к самопожертвованию.
   Т. Циген подчеркивал, что в период юношеского возраста дети, имея неустойчивую психику, могут совершать противоправные действия. Поэтому очень важно разработать ряд профилактических методик, применение которых поможет предотвратить возможные преступления. Беседуя с юношей ли девушкой, можно использовать метод этического обоснования, то есть попросить ребенка объяснить, почему, например, красть дурно. Можно также использовать метод фиктивных примеров. Его суть заключается в том, что взрослый рассказывает ребенку историю, по ходу рассказа взрослый задает вопросы о том, как бы подросток поступил на месте героя и почему. Третий предложенный Т. Цигеном метод назывался методом оценки различных этических качеств. Ребенку предлагалось вывести суждения о конкретном человеке, положительных и отрицательных чертах его характера. И, наконец, определенное представление о мотивах поведения подростка может дать метод Фернальда. Ребенку рассказываются три истории, связанные с каким-либо одним дурным поступком, например кражей. Однако каждая из историй различается по нравственной мотивировке поведения преступника, и подростку предлагают ответить на вопрос, поступок какого из троих героев ему кажется худшим. Предлагаемые ученым методы вряд ли могут быть применимы по отношению к современным юношам и девушкам, сегодня они звучат наивно. Нужно отметить, что и сам Т. Циген понимал, что по ответам детей далеко не всегда можно судить о содержании их мыслей и чувств. Важно направить усилия преподавателей и воспитателей на изменение его представлений о добре и зле в целом.
   Т. Циген поднимал вопрос о формировании характера в юношеском возрасте. Он был убежден, что наследственной является только тенденция к развитию характера, понимая под ней склонность ребенка к оптимистическому или пессимистическому взгляду на жизнь. Он полагал, что основные черты характера формируются между 5-14 летним возрастом, то есть до периода созревания. Вместе с тем, это не значит, что в переходный период характер ребенка не имеет дальнейшего развития. Т. Циген был убежден, что в период созревания наступает время «более тонкой отделки характера»[22, c.93]. В характере человека он выделял две составляющие: этическое направление чувств, или характер в более узком смысле и обычную картину, или реакцию характера, то есть проявление привычных эмоциональных тонов, связанных с ежедневно совершаемыми действиями. Вторая составляющая характера зависит от влияния среды и жизненных условий. Юноша может внешне демонстрировать грубость, как обычную реакцию характера. Однако, эта грубость может быть «сверху наложенной», в глубине же можно обнаружить тонкую, нежную натуру. Уметь увидеть истинный характер юноши и девушки является для взрослого вопросом чрезвычайной важности. Автор отмечал, что, к сожалению, современная социальная и культурная жизнь содержит больше соблазна на злое, чем на доброе для молодых людей. И при повышенной эмоциональной восприимчивости к новому, с одной стороны, с другой – при повышенной внушаемости в период созревания – эти два компонента могут привести к неблагоприятным последствиям в формировании их характера.
   Что касается волевой сферы подростка, то она оказывается еще не наполненной рациональным содержанием и зависит большей частью от испытываемых им эмоциональных переживаний. Поэтому поведение юноши часто отличается упрямством, неуступчивостью, или, наоборот, вялостью и рассеянностью. Поступки юношей и девушек непредсказуемы, они не подчинены твердым принципам, как у взрослых людей. В то же время, в отличие от поступков младшего школьника, их поведение определяется относительно простыми мотивами и чувствами. Нередко сильные эмоциональные переживания преобразуют мотивацию поведения юноши, под влиянием аффекта он оказывается способным к асоциальным действиям.
   Т. Циген считал необходимым рассмотреть отдельно «картину сексуальных душевных процессов» в четвертой, заключительной главе своей работы. Он утверждал, что «чисто телесно обусловленные, вызванные непосредственным общением с другим полом, сексуальные возбуждения остаются в эпоху созревания еще долгое время сравнительно весьма незначительными»[22, c.116]. Первое зарождение полового чувства начинается примерно в возрасте 13–15 лет у мальчиков и 12–14 лет у девочек, оно является чисто-субъективным телесным чувством, которое лишено какого-либо определенного стремления к противоположному полу. Т. Циген называл этот период «сексуальным голодом без сексуального аппетита»[22, c.124–125]. Половое возбуждение обусловлено прежде всего придумываемыми подростком сексуальными фантазиями. В работе Т. Циген подробно останавливается на проблеме повышенного и пониженного полового возбуждения подростков. Возникновение сексуального гипергедонизма может быть объяснено как фактором наследственности, так и социальными причинами. В первом случае сексуальный гипергедонизм характерен лицам с истерической психопатической конституцией и дегенератам. Среди социальных причин данного явления Т. Циген называл преждевременное и нетактичное осведомление подростка знаниями о половой жизни взрослых. Т. Циген считал необходимым соблюдение сугубо индивидуального подхода к половому воспитанию каждого ребенка. Он крайне отрицательно относился к преподаванию основ сексуальной жизни в школе. Посвящение юноши в мир сексуальных ощущений должно быть сугубо личным, индивидуальным.
   Психологическая концепция Т. Цигена основывалась на тезисе о том, что все психические явления имеют психофизическое объяснение, то есть связаны с параллельно существующими с ними материальными физиологическими процессами. Немецкий врач и психолог отстаивал идею детерминированности психики внешним миром. Психика определялась им как реальный объективный процесс, при этом подчеркивалась активная роль психики в жизнедеятельности организма в целом. Такая позиция автора имела свои достоинства и недостатки. Например, несомненную ценность имела трактовка Т. Цигеном причин развития патологических проявлений сексуального чувства у подростка. Однако одновременно, вызывает недоумение тот факт, что сексуальное чувство юноши Т. Циген интерпретировал исключительно в физиологических терминах. В его работе ни разу не упоминается слово «любовь». Безусловно, это придает работе однобокость, снижает ее ценность. Нужно отметить, что работы Т. Цигена были хорошо известны в России. На него много ссылался такой крупный ученый, как В. М. Бехтерев, и другие.

1.4. Психоаналитические теории переходного и юношеского возраста: Карл Гроос, Шарлотта Бюлер, Гильдегарда Гецер

Карл Гроос

//-- Karl Groos (1861–1946) --//

   Известный немецкий психолог Карл Гроос (Karl Groos) родился 10 декабря 1861 года в городе Гейдельберге. В 1911 году ему была присуждена степ ень доктора философских наук. В должности профессора философии он работал в университетах Базеля, Гиссена, Тюбингена с 1911 о 1929 годы. Мировую известность ученому принесла работа «Игры животных», которая была опубликована в 1898 году. В ней автор выдвинул эволюционную теорию, согласно которой игра является важной подготовкой животных и человека к будущей взрослой жизни. Гроос утверждал, что дети в ходе игры расходуют имеющуюся у них излишнюю энергию. Игра, о его мнению, является формой «естественного саморазвития» ребенка. Ее главным механизмом являются упражнения. Гроос не был согласен с точкой зрения своего современника, Стэнли Холла о том, что игра представляет собой наследственно обусловленное воспроизведение древних стереотипов поведения. Ученый полагал, что игра возникает из-за недостаточности функционирования имеющихся у организма врожденных механизмов приспособления к окружающей среде. Труды К. Гросса были переведены на многие языки мира, в том числе и на русский язык («Душевная жизнь ребенка», Киев, 1916).
   Умер Карл Гроос в городе Тюбингеме 27 марта 1946 года.

   Представителем психоаналитического подхода к изучению переходного возраста был немецкий психолог Карл Гроос. В работе «Психология юности» [Zur Psychologie der Reifenden Jugend, 1912] К. Гроос считал, что поведение человека определяется тремя факторами: сознательной целеполагающей волей, привычкой и инстинктами. У ребенка более старшего возраста преобладают воля и привычка, так как у него наследственные задачи преобразованы и дополнены воспитанием. В годы созревания из бессознательного внезапно прорываются инстинкты, связанные с половой жизнью. В центре стоят наследственные задатки, относящиеся к сохранению рода, но основная тенденция, заключающая в себе главную биологическую цель развития, прикрывается другими влечениями, которые в сознательном переживании и выступают на передний план.
   К. Гроос называл четыре прикрывающих инстинкта: стремление к приближению, стремление в замыканию в себя, стремление к самовыявлению и влечение к борьбе. Если первый прикрывающий инстинкт находит свое выражение в мечтательности, то второй является яркой противоположностью первому. Проявление инстинкта стремления к замыканию можно обнаружить в робости, враждебности и пренебрежительном отношении к другому полу у мальчиков. У девочек же он проявляется в несколько других формах поведения: сдержанной робости или гордой неприступности. В целом для подростков характерны бегство в одиночество, значительную часть времени они проводят, находясь в плену фантазирования. Стремление к самовыявлению имеет как телесное, так и духовное проявление. К первому типу относится демонстрация силы и храбрости у мальчиков, у девочек же подчеркивание красоты, потребность в украшениях, нарядах, кокетливость поведения. Духовное самовыявление выражается в желании найти настоящего друга, иногда оно проявляется в художественном творчестве подростка, часто дети этого возраста стремятся к общению на предельном уровне откровенности. Влечение к борьбе у мальчиков выражается в драчливости этого возраста. В целом подростки стремятся к победе в различных духовных спорах, соревнуются между собой в самых разных областях, демонстрируют крайние формы радикализма в поведении и убеждениях.
   Теория переходного возраста К. Грооса имела много точек соприкосновения с теорией Зигмунда Фрейда. Несмотря на то, что К. Гроос отвергал идею З. Фрейда о сублимации, как превращения сексуального влечения в стремление к высшим ценностям, однако, он также пытался сохранить связь между инстинктом сохранения рода и человеческими идеалами через идею отклонения сексуального влечения от сексуального объекта в область идеалов. По сути, такая трактовка мало чем отличалась от идеи З. Фрейда.

Шарлотта Бюлер

//-- Charlotte Burhler (1893–1974) --//

   Шарлотта Бюлер родилась в 1893 году в Берлине в состоятельной еврейской семье известного архитектора. Она получила образование в университетах Фрейбурга, Киля, Берли на, Мюнхена. По рекомендации профессора К. Штумпфа получила работу в известной психологической лаборатории Мюнхенского университета, которой руководил О. Кюльпе. В 1918 году Бюлер защитила диссертацию по психологии мышления и получила степень доктора философии. Затем переехала в Дрезден, где стала первой женщиной, получившей звание приват-доцента. В 1923 году Бюлер отправилась на стажировку в Колумбийский университет, где проводила исследования под руководством Э. Торндайка.
   В 1929 году она возвращается в Вену, где работает в должности профессора Венского университета. Там Бюлер становится известной как автор серии венских тестов, которые были созданы в результате проведенных исследований уровня психического развития ребенка. Бюлер ввела понятие «коэффициент развития» вместо известного термина «коэффициент интеллекта» В. Штерна. На основе этих исследований Бюлер создала периодизацию жизненного пути человека, в основе которой была положена п отребность личности в самоосуществлении.
   В 1938 году Бюлер была вынуждена уехать из оккупированной фашистами Германии сначала в Осло, а затем в 1940 году в Лос-Анжелес. В Америке Бюлер вместе с коллегами В. Франклом, К. Роджерсом и А. Маслоу приняла участие в организации конференции, положившей начало новому направлению в развитии психологии – гуманистической психологии. В 1965 году Бюлер стала первым президентом Ассоциации гуманистической психологии. Умерла Шарлотта Бюлер в городе Штутгарт в 1974 году.

   Проблеме изучения периода пубертатности был посвящен труд немецкого психолога Шарлотты Бюлер «Что такое пубертатный период?» [Das Seelenleben des Jugendlichen, 1922]. В нем автор дала следующее определение данного возраста: «Пубертатность есть фаза созревания, которая заканчивается, как только половой аппарат становится готовым к функционированию, что обозначает начало зрелого состояния, хотя телесный рост и продолжается еще у человека некоторое время после этого»[2, c.37]. Из данного определения был ясен чисто биологический подход к трактовке данного возраста. Действительно, Ш. Бюлер неоднократно подчеркивала «биологический смысл пубертатного периода». По ее мнению, «внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается вызревание, должно вывести индивидуума из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побудить его к поискам и к сближению с существом другого пола»[2, c.39]. Главным личностным новообразованием подростка является потребность дополнения или неудовлетворенность своей замкнутостью и желание встречи с лицом противоположного пола. Таким образом, наряду с телесной потребностью в дополнении у подростка существует и психическая потребность в дополнении. Однако следует подчеркнуть, что Ш. Бюлер рассматривала все культурные формы созревания как надстройку над сферой сексуальных влечений, и эта позиция, несомненно, позволяет поставить ее автора в один ряд с главными идеями З. Фрейда.
   Ш. Бюлер выделила две стадии пубертатности: негативную и позитивную. Первой стадии характерны повышенная чувствительность, раздражимость, капризность. Ребенок испытывает ненависть к себе и враждебность по отношению к окружающему миру. На этом этапе детского развития взрослому очень важно быть предельно внимательным и тактичным в общении с подростком, так как дети в этом возрасте склонны к самоубийствам. По данным, опубликованным доктором А. Эйленбургом, в период с 1883 по 1903 годы ежегодно заканчивают свою жизнь самоубийством 39 детей в возрасте до 15 лет. Причины детских самоубийств бывают разные, но чаще всего, это любовные переживания, страх перед взрослым за проступок, оскорбление чести, истязание родителей. Например, 14 летняя девочка утопилась вместе со своим 18-летним возлюбленным из-за того, что родители не одобряли их чувств. Мальчик 13 лет выбросился из окна, после полученного от родителей выговора за участие в драке, написав предварительно записку: «Прощайте, милые родители, простите меня»[28, c. 327]. Четырнадцатилетний ученик высшего класса реального училища застрелился из-за того, что его оставили в том же классе на повторное обучение. Все эти примеры являются ярким свидетельством необходимости внимательного бережного отношения взрослых к детям в этом возрасте.
   Кроме упрямства и уныния подросток начинает испытывать первые тайные влечения к противоположному полу. Его также привлекает все запретное, поэтому подросток, растущий в неблагоприятных условиях, склонен к совершению правонарушений. Граница завершения негативной стадии у мальчиков и девочек различна. У девочек она заканчивается в возрасте от 11 до 13 лет, а у мальчиков – от 14 до 16 лет. Признаком, сигнализирующим завершение негативной и переход в позитивную стадию или стадию юности, является появление менструации у девочек и поллюции у мальчиков.
   Ш. Бюлер выделила ряд характерных переживаний юности: чувство красоты природы, понимание искусства как источника радости, осознание любви как открытия нового мира человеческих ценностей. Девочки в данный период испытывают «психически тягостное время ожидания» [2, c.45], которое выливается, в случае неправильного воспитания, в кокетство и флирт. Натуры более целомудренные остаются в мечтах о встрече с будущим возлюбленным. Если у мальчиков негативная стадия пубертатного периода более длительна, чем у девочек, то положительная стадия, напротив, у мальчиков значительно короче. Ш. Бюлер объясняла данный факт тем, что мальчики раньше девочек вступают во взрослую жизнь и начинают трудовую деятельность.
   Границы юности, по мнению Ш. Бюлер, определить сложно, она считала, что, как правило, в возрасте 21–24 лет как у девочек, так и у юношей наступает известная стабилизация и, тем самым, начинается период взрослости.

Гильдегарда Гецер

//-- Hildegard Getzer --//
   Биографические данные не найдены

   Реальным подтверждением теории Ш. Бюлер стало исследование, проведенное Гильдегардой Гецер (Hildegard Getzer). Она изучала течение негативной фазы у подростков, находящихся в приюте для беспризорных, используя методы длительного систематического наблюдения и анализа продуктов литературной деятельности подростков, в частности, дневников. Г. Гецер пришла к выводу, что у девочек негативная фаза начинается в 11,8-13,0 лет и длится от 2 до 9 месяцев. В этот период их поведение отличается пассивностью, отсутствием интересов, девочки стремятся к уединению, они испытывают чувство необъяснимого беспокойства. Очень редко проявляется деструктивное поведение, выражающееся в противодействии воспитателям. Г. Гецер подчеркивала, что «девочка во время негативной фазы является в высшей степени угрожаемой в сексуальном отношении и нуждается в особой защите»[4, c.51]. По данным уголовной статистики более 1/5 сексуальных преступлений совершается над девочками в возрасте 13 лет. Возможной причиной, объясняющей такое положение, является появление сексуального любопытства у девочек во время негативной фазы, которое, в конечном счете, приводит ее к общению с испорченными элементами.
   Негативная фаза у мальчиков начинается позднее, чем у девочек, после 14 лет. В отличие от девочек, мальчики менее тяжело переживают ее течение, так как этот период времени совпадает у них с первым опытом работы. Мальчики покидают приют, испытывают радость по поводу непривычной самостоятельности и чувство свободы. В связи с приобретением нового рода социальных отношений, они имеют легкую возможность для полового общения с противоположным полом. Чаще всего мальчики вступают в половую связь в этот период, реже, как считала Г. Гецер, «в случаях более высоких форм развития»[4, c.63], отношение к девочке носит характер мечтательности.
   Г. Гецер проанализировала особенности протекания негативной фазы на примере анализа поведения одного мальчика, который сначала жил в приюте, а затем был отдан на обучение в семью скорняка. Г. Гецер выделила несколько периодов: спокойный период собирания сил [13,5-13,7 лет], период повышенного сознания своей силы [13,7-14,6 лет], негативная фаза [14,6-15,1 лет], период дружбы с другим товарищем [после 15,1 лет]. Г. Гецер отмечала, что изменения в социальном поведении у мальчиков находят часто выражение в многочисленных конфликтах с окружающими людьми, ребенок старается утвердиться в обществе, найти свое место в жизни. Положительным приобретением данного возраста, по мнению немецкого ученого, было возникновение чувства дружбы.
   Как биогенетическая, так и физиологическая и психоаналитическая теории переходного возраста имели свои достоинства и недостатки. Несмотря на ряд отличий, все они базировались на биологической трактовке пубертатности и содержали одну характерную для них черту: сексуальное влечение и его превращения считались у их авторов достаточными для объяснения всех явлений периода созревания. Все психические новообразования данного возраста прямо или косвенно объяснялись через понятие сексуального влечения.

1.5. С труктурно-ассоциативная теория подросткового возраста В. Гофмана

//-- W. Hoffmann --//
   Биографические данные не найдены

   Представителем структурно-ассоциативного подхода к трактовке подросткового возраста был немецкий психолог В. Гофман. Свою теорию он изложил в книге «Созревание» [W. Hoffmann. Die Reifezeit. 1922]. При объяснении сути всех явлений психической жизни и психического развития В. Гофман использовал термин принцип психического резонанса. По мнению В. Гофмана, основной формой сознательного переживания являются волевые акты. В силу того, что явления сознания не могут дать картины непрерывного психического процесса, нужно признать существование психического фундамента, благодаря которому происходит закономерное течение волевых процессов. С точки зрения наглядного содержания сознание в целом представляет собой либо чувственное восприятие, либо его репродукцию. Сознательные переживания имеют целостный характер. Каждое переживание включает в себя не только сходное частичное содержание прежних переживаний, но и предыдущие и последующие процессы. И поэтому репродукция может пониматься как явление резонанса, которое заключает в себе все закономерности ассоциативного мышления.
   Психический фундамент представляет собой бесконечное множество резонирующих путей, каждый из которых связан с чувством удовольствия от успеха или неудовольствия от поражения. Резонирующий аппарат приводится в движение целевым представлением волевого акта. В случае неудачи сначала наступает контрастирующее действие, усиление сознательного представления желаемого. Если при этом теряется сознание способности к действию, то наступает реакция, чувство неудовольствия. Психическая жизнь требует гармонии действий. В. Гофман сравнивал ее течение с движением маятника, траектория которого представляет собой постоянное возвращение к исходному пути. Если переживания связаны с удовольствием, то течению психической жизни свойственна гармония и ритм. В противном случае возникает задержка движения, то есть нарушение нормального течения психической жизни.
   Принцип психического резонанса создает условия, способствующие согласованности всех психических процессов. Именно благодаря психическому резонансу каждое отдельное переживание составляет неразрывную часть всей психической жизни в целом. И каждое отдельное психическое переживание отражает в целом общий психический настрой человека. Понять какие-либо конкретные психические переживания можно только исходя из целостности личности, они заключены в форме сознания «я», представляют собой сложную единую систему. В случае нарушения принципа психического резонанса наступает расщепление «я», человек проявляет враждебность к самому себе, своему прошлому «я».
   Переходный возраст, по мнению В. Гофмана, основывается на духовном созревании и характеризуется огромным количеством психических конфликтов. Ребенок переживает переход от детских способов представления к абстрактному мышлению, он учится вчувствоваться в чужое переживание. В этот период подросток стремиться расширить свой кругозор, начать активно участвовать в социальной жизни. Эти процессы неизбежно приводят к возникновению в жизни подростка конфликтов, к решению которых он не бывает готов духовно. В психическом фундаменте личности нарушается единство, которое отражается в сознании формирующегося ребенка. Подросток представляет собой личность расщепленную, изменчивую и неуравновешенную. Он возбудим и повышенно чувствителен ко всему окружающему миру, что наносит ущерб его психическому здоровью. В период полового созревания ребенок может испытывать скрытые сексуальные переживания, которые приводят к тому, что он может заниматься онанизмом. В некоторых случаях появляются гомосексуальные наклонности, которые возникают на почве психических конфликтов.
   В. Гофман писал о важности для формирования личности подростка процесса социального созревания. Под ним он понимал включение личности подростка в структуру и ритм общественной жизни. Дети, выпавшие из этого жизненного потока, оказываются способными на асоциальные поступки, их жизненный ритм оказывается несозвучным с ритмом окружающей культурной среды.
   Вклад В. Гофмана в развитие теории переходного возраста несомненен. Слабой стороной его теории была попытка представить психические процессы, используя термины физики [резонанс, диссонанс, маятник и др.]. В. Гофмана критиковали за возврат к прошлому. Много споров вызывала и идея В. Гофмана о психическом резонансе. Современники спрашивали автора: что происходит в том случае, если жизнь подростка протекает гармонично?
   Вместе с тем, сильной стороной его концепции является идея о необходимости рассматривать личность подростка как целостную структуру взаимосвязанных переживаний. Несмотря на то, что сам В. Гофман отрицательно относился к теории З. Фрейда, отголоски идей великого психоаналитика имели место и в научном творчестве В. Гофмана. Так, например, нарушение нормального течения психической жизни, так называемая задержка в результате отрицательного переживания, имеет много точек соприкосновения с идеей Фрейда об «ущемленном аффекте».

1.6. Культурно-психологические теории переходного возраста: Эрих Штерн, Эдуард Шпрангер, Освальд Кро

Эрих Штерн

//-- Eric Stern --//
   Биографические данные не найдены

   Сторонником культурно-психологического направления в трактовке юношеского возраста был немецкий психолог Эрих Штерн. Его концепция пубертатности основывалась на целостном подходе к личности ребенка. Структура личности ребенка в своем развитии претерпевает ряд изменений – от неразвернутого единства психических процессов и состояний [ранний период] к развернутому многообразию [старший возраст] и далее – к развернутому единству [зрелый возраст]. Таким образом, пубертатному периоду характерно «разрушение жизненного единства и поворот к внешнему миру»[26, c.81]. Подросток испытывает напряжение, которое возникает между его «Я» и внешним миром. Это напряжение нужно преодолеть, а для этого молодому человеку необходимо осознать самого себя, свои чувства и желания, то есть «сначала обратиться на самого себя и открыть мир, который он сам представляет собою»[26, c.81]. Э. Штерн писал, что открытие своего «Я» подростком проходит несколько стадий: сначала наступает время самонаблюдения, затем время самооценки своих сил и возможностей. Далее наступает период самоформирования, когда подросток оказывается в состоянии предвосхитить будущее развитие, поставить определенные жизненные цели и стремится к их выполнению. Завершается время юности периодом самоизображения – подросток уже может реально представить себя как личность и то, что его волнует в жизни.
   Одним из важных социальных процессов, вырабатываемых в период юности, является процесс «врастания в отдельные области жизни»[26, c.82]. Подросток пробует свои силы во всевозможных областях. Он интересуется экономической сферой, хочет зарабатывать сам и не быть зависимым от родителей. Интерес к различным профессиям, стремление понять, какую специальность нужно выбрать, чтобы преуспеть в жизни – одно из ведущих желаний юности. Подростку близка эстетическая сфера жизни, он любит природу, музыку, поэзию. Его тянет к другим людям, однако, как отмечал Э. Штерн, «эта тоска по людям часто скрывается, потому что подросток имеет тенденцию замыкаться в себе самом и прятать свои интимные переживания от других»[26, c.85]. Большое значение имеет в этом возрасте и социальная сфера жизни. «Подросток хочет что-то значить», – писал Э. Штерн. Нередко он совершает ошибки, которые, как ему кажется, делают его ближе к миру взрослых людей – начинает курить папиросы, пить вино.
   Э. Штерн считал, что особенности развития подростков имеют зависимость от той социальной среды, в которой они живут. Так, он полагал, что детям рабочих бывает гораздо важнее решить экономические вопросы, то есть научиться, как можно быстрее зарабатывать себе на жизнь. Если развитие рабочей молодежи сковано материальными проблемами, то подростки из буржуазных семей более свободны в выборе будущего, отсутствие заботы о собственном куске хлеба позволяет им заниматься самоусовершенствованием путем чтения книг, дальнейшего повышения своего образования.
   Объясняя особенности подросткового возраста, Э. Штерн пытался соединить подходы естественнонаучной и понимающей психологии, он рассматривал поведение юноши с точки зрения его развития как личности. В отличие от другого представителя культурно-психологического подхода Э.
   Шпрангера, он указывал, что осмысленными, и, следовательно, доступными осознанию являются не психические феномены, связанные со сферой объективной культуры, но и все вообще психофизические акты человека, так как они направлены на осуществление планов, задач и целей, заложенных в личности. Поведение подростка имеет ряд общих черт с детской игрой, однако «игры» подростка более серьезны, они несут в себе печать будущих способов деятельности, которые подросток выбирает и которым пытается научиться.
   Концепция переходного возраста Э. Штерна получила неоднозначную характеристику в России первой четверти ХХ века. Так, например, проф. И. Арямов писал о том, что в работе Э. Штерна «затушевываются социальные корни поведения» подростков[11, c.19]. То, что Э. Штерн выводил своеобразие форм поведения из будущих способов деятельности, также считалось в корне неверным, позиция психологов советского государства строилась на объяснении исторической обусловленности своеобразия форм поведения человека.

Эдуард Шрангер

//-- Edward Spranger (1882–1963) --//

   Эдуард Шпрангер родился в 1882 году в Берлине. Получил философское, историческое и лингвистическое образование в Берлинском университете, в котором с 1909 года работал в должности преподавателя философии и педагогики. С 1912 по 1920 годы являлся профессором философии и педагогики Лейпцигского университета, в 1920 году возвратился в Берлинский университет. Однако, в 1933 году в связи с приходом к власти Гитлера, Шпрангер попросил об отставке и в период с 1936 по 1939 годы уехал читать гостевые лекции в Японии.
   Во время второй мировой войны Шпрангер служил в армии психологом, в 1944 году был арестован и посажен в Моабитскую тюрьму. В 1945 году Шпрангер был назначен ректором Берлинского университета, а с 1946 до 1954 года работал профессором философии Тюбингенского университета.
   Психологическая концепция Шпрангер а основывается на выделении им основных типов направленности абстрактного человека, которые получи ли название «формы жизни». Ученый выделил 6 форм: теоретическую, экономическую, эстетическую, политическую, общественную и религиозную. В каждом человеке может присутствовать несколько типов ориентаций, но одна из них будет доминировать над остальными.
   Научные интересы Шпрангера были широки и разнообразны: он разрабатывал проблемы философии и психологии, религии и культуры. Шпрангера можно считать одним из основателей понимающей психологии, при воспитании детей он считал необходимым интуитивно понять и развивать тот тип ориентаций ребенка, который может стать ведущим у него в дальнейшей жизни. В этом заключается главная задача учителя. Свою концепцию Шпрангер и зложил в работе, посвященной характеристике особенностей психологии юношеского возраста («Psychologie des Jugendalters», Lpz., 1924). На русский язык была переведена лишь часть его исследования («Эротика и сексуальность в юношеском возрасте», оубликована в сборнке «Педология юности», М.-Л., 1931).
   Умер Шпрангер 17 сентября 1963 года в городе Тюбингене.

   Сторонником культурно-психологического подхода к объяснению пубертатного периода был немецкий психолог Эдуард Шпрангер. Проблеме развития чувства любви в подростковом возрасте была посвящена работа Э. Шпрангера «Психология юношеского возраста» [Psychologie des Jugendalters, 1924]. В России этот труд был переведен частично под названием «Эротика и сексуальность в юношеском возрасте»[1929]. Э. Шпрангер считал необходимым разграничить понятия сексуального и эротического переживания. Сексуальными возбуждениями и переживаниями он называл не только такие чувства, «которые реально или в фантазии направлены на телесное соприкосновение или соединение с предметом полового вожделения, но и все те, которые находятся в сознательной связи с чувственными возбуждением, имеющим в своей основе характер полового наслаждения [libido]» [25, c.94]. Эротика же является духовной формой любви. В ее основе лежит «восхищение красотой, грацией и силой чужого тела» [25, c.94]. Как и Э. Штерн, Э. Шпрангер исходил из целостного подхода к анализу формирования чувства любви в юношеском возрасте. Он полагал, что сначала эротическое и сексуальное резко отдалены друг от друга, то есть представляют отдельные части в структуре целого. Именно поэтому прогрессивное развитие подросткового возраста предполагает в конечном итоге приход к единому, то есть к осознанию созвучия эротических и сексуальных переживаний, слиянию их в единое целое. Только тогда можно говорить о наступлении периода зрелой личности.
   У подростка предмет эротического чувства и предмет сексуального влечения, по мнению Э. Шпрангера, различны, в этом заключается главный смысл противоречий пубертатного периода. Эротическое и сексуальное развиваются независимо друг от друга, как две стороны одного процесса. Как правило, скорость и кульминация развития также не совпадают. Если рассматривать формирование эротического чувства, то ребенок подросткового возраста находится на стадии чистой эротики, он ничего не хочет знать о сексуальности, более того, он отстраняет ее, испытывая стыд и боязнь. Э. Шпрангер писал: «Он переполнен творчески эротическими духовными силами, то тело еще не вполне способно к сотрудничеству в этом созидании» [25, c.121]. С точки зрения сексуального развития, подросток испытывает неутолимое влечение, но, по словам Э. Шпрангера, «эта сексуальность никогда его не удовлетворит»[25, c.121]. Сексуальность «тащит его в круг чисто телесных потребностей. Она обрекает его на частичное существование, в котором он не может быть целиком самим собой», такое положение в конечном итоге вызывает у подростка чувство «вины и раскаяния, которые всегда наступают тогда, когда человек чувствует, что он не вполне тот, кем мог бы и должен бы быть» [25, c.121].
   Несомненный научный интерес представляют рассуждения Э. Шпрангера об этапах развития эротического чувства у подростка. Формирование этого чувства начинается с чисто телесной эротики, то есть внешнего созерцания красоты. При этом Э. Шпрангер не отрицал, что более одаренные дети «учатся видеть идеал в своем чистом духовном образе, не символизированном в телесной красоте. Положительная динамика развития предполагает переход от наслаждения внешней красотой к открытию внутреннего совершенства. Таким образом,» писал Э. Шпрангер, «на основе акта вчувствования образуется теперь другой вид психических актов, а именно – психическое понимание» [25, c.99]. Третью, высшую ступень эротического чувства Э. Шпрангер назвал «понимающей симпатией, созвучием душ, покоящемся на эстетическом отношении, но основывающемся также и на совместном переживании глубоких ценностей» [25, c.99]. Любовь Э. Шпрангер определял как «глубокое духовное взаимопроникновение, духовную связь» [25, c. 99].
   Для подростка типично восприятие ценностного содержания только в личностном, конкретном воплощении. Поэтому нередко жизненно важные ценности у него воплощаются или отождествляются с их носителем – живым человеком. Безграничная вера подростка в идеал является его верой в любимого им человека. Мир для подростка может рухнуть, если эта вера не оправдывается. Поэтому очень важно научить ребенка в этом возрасте видеть подлинные ценности.
   Работа Э. Шпрангера имела огромную популярность, только в Германии она переиздавалась 12 раз. Труд ученого был переведен почти на все европейские языки. И, к сожалению, мы должны опять-таки констатировать, что в России идеи Э. Шпрангера не получили такой же высокой оценки, как у западных коллег. Г. Аркин писал: «Для Шпрангера развитие есть цепь чисто психических превращений, связанных между собой не причинной связью, а телеологической, то есть вытекающих из внутренних целей, – и притом целей чисто духовного порядка, – которые заложены в личности» [11, c.11]. В вину Э. Шпрангеру ставилось то, что он выводил особенности переходного периода из идеального смысла, а не «из социальных и биологических корней и не из той функции, которую он [переходный возраст] выполняет в развитии личности, как реального целого, развивающегося по определенным законам» [24, c.11]. Концепция переходного возраста Э. Шпрангера была названа антинаучной и метафизической по способу мышления.

Освальд Кро

//-- Oswald Kroh --//
   Биографические данные не найдены, известно лишь, что работал в Тюбингеме (Tubingen), в 1936 году баллотировался на должность ректора института экспериментальной психологии в Лейпциге, но не прошел по конкурсу. Был сторонником национал-социалистический идеологии.

   Освальд Кро, в отличие от Э. Штерна и Э. Шпрангера, сконцентрировал внимание на описании особенностей интеллектуального развития подростка. Он считал, что источником развития интеллекта является возникающее в этом периоде сознательное желание самообразования. «Внутренний мир подростка наполняется иным содержанием из-за смены объектов внимания. Если раньше на переднем плане стояли предметы внешнего мира, то теперь внимание обращается во все возрастающей степени к личностям» [9, c.148]. Наблюдение за поведением окружающих людей раскрывает подростку новый мир – мир внутренних переживаний. Изучая других, он задумывается о себе, своих способностях. О. Кро писал: «Наивному эгоцентризму малого ребенка, на место которого на следующей стадии, вместе с растущим поворотом к внешнему миру, выступает исключительное овеществление мышления, переходит теперь в саморефлектирующую установку» [9, c.149]. При этом поворот к собственному «Я» совершается не с одинаковой силой в течение всего переходного периода. Сначала он чередуется с обращенностью вовне, которая типична для предшествующей стадии развития. На высшей точке созревания обращение к самому себе выступает на передний план.
   Интерес к самому себе приобретает в подростковом возрасте форму наглядного образа самого себя. О. Кро считал, что такого рода аутоскопию можно в крайних случаях наблюдать у отдельных подростков, как проявление эйдетической памяти, характерной для детского возраста. Подростка свойственна мечтательность, которая также основывается на функциональной способности наглядно-образной памяти. О. Кро писал: «Мечтательное мышление подростка протекает нередко в форме спонтанных наглядных образов»[9, c.151–152]. Однако субъективные наглядные образы начинают постепенно исчезать в возрасте 15–16 лет. Это связано с процессом перехода внешнего наблюдения к внутреннему. О. Кро сравнил изменение мышления подростка с изменением речевого содержания. Подобно тому, как в речи исчезает описание непосредственно представленных ему предметов и происходит переход к названию только существенных и значимых, так и в мышлении подростка конкретное вытесняется абстрактным. По мнению О. Кро, задача выработки жизненного плана требует от подростка все большего и большего умения отделять существенное от несущественного. Успех этого процесса зависит от способности юноши к логической оценке и логическому анализу окружающей обстановки. О. Кро подчеркивал важность выработки более высоких форм интеллектуальной деятельности – абстрактного мышления в подростковом возрасте.
   О. Кро выделил причины задержек интеллектуального развития подростка. К ним он отнес слабую работоспособность, отрицательную установку, которую проявляет подросток по отношению к образовательным воздействиям окружающей среды. Ученый был убежден, что как темп развития, так и уровень его достижений зависят от индивидуальных условий жизни подростка. Сюда он относил силу задатков, динамику самообразовательных тенденций, интенсивность процесса созревания, характер воспитательных воздействий и особенности окружающей среды. Он подчеркивал, что интеллектуальное развитие далеко не всегда доходит до высокого уровня, так, мышление взрослого крестьянина может остаться наглядно-действенным и не достигнуть уровня абстрактного мышления.
   Под созреванием личности он понимал «процесс выработки самостоятельной и сообразной индивидуальной ориентации в значимых ценностях» [9, c.158]. Успешное развитие интеллекта подростка связано, по мнению О. Кро, с «переходом от условности единичного к безусловности общезначимого» [9, c.158]. Таким образом, в трактовке особенностей интеллектуального развития подростка О. Кро исходил также из понимания целостности личности, завершенности ее структуры.

1.7. Гендерный подход к трактовке отрочества Габриэля Компейре

//-- Compayre (1843–1913) --//
   Биографические данные не найдены

   Представителем гендерного подхода к трактовке периода отрочества был французский психолог и педагог Габриэль Компейре [Compayre, 1843–1913]. Его труд «Отрочество, его психология и педагогика» вышел в Париже в 1908 году, в России перевод этой работы был опубликован уже через два года. Работа Г. Компейре, по его собственному признанию, была написана с целью критического анализа и популяризации теории юношеского возраста Стэнли Холла. Поскольку работа американского психолога не была полностью переведена на русский язык, то труд Г. Компейре помог русскому читателю познакомиться с взглядами Холла на данную проблему. Разумеется, что, если бы работа Г. Компейре была простой компиляцией теории С. Холла, то она бы не заслуживала внимания историков психологии. Мы обращаемся к наследию французского автора в связи с тем, что он, с одной стороны, акцентировал внимание на изучении гендерных особенностей психического развития ребенка в отроческом периоде, а с другой – подробно остановился на очень важной методологической проблеме – анализе источников исследования переходного возраста в развитии человека.
   Г. Компейре писал, что изучение отрочества является в настоящий момент важной нерешенной задачей, которая стоит перед психологами и педагогами на повестке дня. В Министерской инструкции 1890 года во Франции было подчеркнуто, что, если психология ребенка находится «в зачаточном состоянии, то психологии юности пока вовсе не существует»[8, c. 7].
   Г. Компейре подчеркивал важность использования тщательно подготовленных наблюдений и анкет для изучения данного периода в жизни ребенка. По его определению, «Отрочество есть возраст половой зрелости, возраст, когда окончательно формируются половые признаки, когда мальчик становится мужчиной, девочка – женщиной»[8, c.9-10]. Г. Компейре обращал внимание на то, что ряд авторов по-разному определяют границы отрочества. Например, у Гиппократа отрочество длится от 14 лет до 21 года, французский детский психолог Амбруаз Пэре относил к периоду отрочества годы жизни от 18 до 25 лет, Неккер-де-Соссюр указывала на период с 15 до 18 лет. У некоторых авторов, например, у Латпре, отрочество и юность не имеют принципиальных отличий и представляют собой единый период, который стоит между детством и зрелостью. Сам Г. Компейре полагал, что психическое развитие ребенка проходит 4 стадии:
   – пренатальный период, когда ребенок развивается в утробе матери;
   – от рождения до 3–4 лет – это период формирования основных черт характера, эмоциональной сферы, интеллектуальных способностей, когда в организме ребенка «все построено вчерне»[8, c.12];
   – с 3–4 лет до 12–13 лет – период ожидания, характерной особенностью развития ребенка является «движение вперед, но движение правильное и спокойное, по пути, лишенному остановок»[8, c.12];
   – с 12–13 лет до 20 лет – отрочество или «период сильного физического и духовного перелома»[8, c.12].
   Таким образом, в основу периодизации психического развития ребенка Г. Компейре положил скорость развертывания основных психических функций организма.
   Г. Компейре писал, что для каждого периода развития ребенка следует использовать свои методы исследования. Так, во втором периоде трудно рассчитывать на получение информации из уст ребенка, потому что его «сознание еще слишком неопределенно,…он ничего не может сообщить нам ни о своих чувствах, ни о появляющихся у него мыслях»[8, c.12]. Метод беседы приемлем в работе с детьми, находящимися в периоде отрочества и юности. Подросток является «особым объектом для наблюдения, так как у него особая, свойственная исключительно его возрасту, психология и физиология»[8, c. 9].
   На первое место по значимости при изучении отрочества Г. Компейре ставил метод внутреннего наблюдения. Самая ценная информация может быть получена психологами при анализе детских дневников, которые ученый называл письменными исповедями молодых людей о своих душевных переживаниях. Другим важным источником информации являются детские письма к родным и друзьям. Однако, к огорчению исследователей, письма детей часто остаются недоступными ученым, они оказываются либо потерянными, либо хранятся где-нибудь в столе. Между тем, как сетовал Г. Компейре, «если бы эти письма были опубликованы, они представляли бы особенный интерес»[8, c.14]. Письма подростков, как один из источников психологического исследования, являются хорошим материалом, который имеет большое преимущество перед автобиографиями, которые, как правило, пишутся на склоне лет, и представляют собой далеко не всегда объективные воспоминания из жизни детства. Кроме того, автобиографии пишут большей частью люди выдающиеся, а это значит, что психолог не может использовать мемуары выдающихся людей применительно к психике обыкновенного человека. Что же касается писем подростков, то именно они лишены невольных неточностей или сознательных искажений, поэтому материал этот уникален для психолога, изучающего психику ребенка.
   Информацию о жизни подростка можно получить, обратившись к наблюдениям родителей и воспитателей. Для этого, советовал французский автор, необходимо последовать примеру С. Холла, который широко развернул использование метода анкетирования среди родителей, учителей и воспитанников. Психологические исследования не могут опираться на единичную беседу или опрос молодых людей, чтобы прийти к какому-либо выводу, необходимо провести широкомасштабное анкетирование, охватывающее детей, обучающихся в высших классах первоначальных школ, в лицеях, в гимназиях. Только для того, чтобы проанализировать только одну проблему – причин возникновения детского страха – С. Холл опросил 2000 детей.
   Если Стэнли Холл считал, что ценную информацию о жизни подростка психолог может почерпнут, обратившись к художественным произведениям великих писателей и поэтов, Габриэль Компейре был более сдержан в оценке значимости литературных персонажей при анализе подросткового возраста. Хотя он и отмечал, что художественное творчество Чарльза Диккенса, Чарльза Элиота и других авторов дает определенное представление о развитии личности подростка, однако, у большинства «классических поэтов нет ничего значительного, ничего верного о характере отрочества»[8, c. 43].
   Подход Г. Компейре к анализу особенностей подросткового возраста имел ярко выраженный гендерный характер. Следует отметить, что истоки гендерного подхода обнаруживаются еще в работах французского физиолога Кабаниса [1757–1808], который писал, что до начала половой зрелости мальчики и девочки ничем не отличаются друг от друга. С началом полового созревания картина меняется, эти изменения касаются не только физического облика мальчиков и девочек, но и особенностей их психических состояний. Другой французский автор Войсин [Voisin] в докладе на Конгрессе медиков в Париже в 1890 году констатировал, что, по сравнению с юношей, у молодой девушки с наступлением половой зрелости изменения в эмоциональной сфере более значительны, она «становится робкой, застенчивой, скрытной или очень взбалмошной, властной, кокетливой» [Цитир. по 8, c.37]. О повышенной экзальтированности молодых девушек писал и доктор Франсиллон (Francillon), который в качестве примера приводил поступок девочки Шарлоты Корде, которая влюбилась в романиста Жана-Поля Рихтера, прочитав один из его романов. Она забрасывала его письмами-признаниями и после того, как романист признался, что он лысый, старый, женатый мужчина, покончила жизнь самоубийством. Подростковому возрасту характерны переживания острых эмоций, этот возраст отличается от других периодов особенной пылкостью воображения, бурей страстей. Г. Компейре цитировал одного из своих современников Поля Маргеритта, который писал: «Это период постоянного пожимания плечами, иронии и возмущения, период, когда хотят, безразлично, в худом или хорошем, отличиться, период грубых жестов, осипшего петушиного голоса, словом, период, когда корчат из себя важную персону»[8, c.38]. У мальчиков так же, как и у девочек, неизбежно наступает перелом в сознании, они также разочаровываются, столкнувшись с несбывшейся мечтой. Разрушенные надежды становятся причиной страданий. Однако, в отличие от девочек, юноши, как правило, испытывают больше разочарования не от любовных переживаний, а от переживаний, связанных с потерей друга, нереализованных планов, неумения найти своего места в жизни. Г. Компейре не был согласен с точкой зрения Жана Финно о том, что «пессимизм присущ юности»[8, c.40]. Он полагал, что «пессимизм – вещь редкая»[8, c.41]. Молодые люди в большинстве своем стремятся к радостным переживаниям, отчаяние поглощает лишь тех, кто имеет слабое здоровье.
   Г. Компейре отмечал, что начало наступления половой зрелости различно у обоих полов – у девочек оно начинается раньше, около 11–12 лет, у мальчиков – в 14–15 лет. Интенсивность полового созревания также имеет существенные различия. Как писал Генри Марион, «это расцветание, это почти внезапное превращение девочки в женщину, представляет из себя коренной перелом, иногда опасный, но всегда решительный в ее жизни»[8, c. 115]. Развитие мальчика представляет собой медленное постепенное изменение интеллектуальных, физических и других способностей. «Ему нужны целые годы, чтобы стать рассудительным. Девушка же, если имеет эти задатки, становится такой сразу», – констатировал Г. Компейре[8, c.116].
   Г. Компейре подчеркивал, что психология подросткового возраста представляет собой более широкое поле для исследовательской деятельности психолога, нежели чем психология детского возраста. Главной причиной расширения этого поля является то, что с 12–13 лет мальчик и девочка представляют собой «чрезвычайно различные особи»[8, c.115]. Не только физическое развитие, но и нравственное развитие коренным образом отличается у юношей и девушек, поэтому, по мнению Г. Компейре, следует говорить о существовании двух психологий – психологии юноши и девушки. «Науке предстоит изучить два различных существа», – писал французский психолог[8, c.116].
   Нужно отметить, что работа Г. Компейре представляла собой подробный анализ исследования подросткового возраста американского психолога Стэнли Холла. Об этой задаче писал Г. Копмпейре в предисловии к изданию своего труда. Однако следует отметить, что французский автор не только компилировал исследование С. Холла, но и внес свой вклад в изучение подросткового возраста. Подходы американского и французского авторов к трактовке психического развития существенно отличаются друг от друга. По ряду вопросов Г. Компейре не согласился с точкой зрения С. Холла, в частности, на ряде примеров он подверг сомнению важный тезис в концепции С. Холла о том, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека. В работе Г. Компейре были даны основные направления в исследовании психологии юноши и девушки. В то же время он обратил внимание и на тот факт, что, кроме обнаружения типических черт подросткового возраста, следует также изучить те отличия, которые характерны подросткам – представителям различных этнических групп.
//-- Вопросы --//
   1. Какие этапы в развитии чувства любви в юношеском возрасте выделил С. Холл? Дайте характеристику этих этапов.
   2. Что понимал С. Холл под термином «археопсихоз»? Приведите примеры.
   3. Назовите инстинкты, которые К. Гросс относил к «четырем прикрывающим инстинктам» и объясните, какую роль они играют в развитии подростка?
   4. Дайте развернутую характеристику негативной и позитивной стадиям пубертатности в работах Ш. Бюлер.
   5. Объясните, что понимал В. Гофман под термином «принцип психического резонанса»?
   6. Какие стадии «открытия своего Я» проходит подросток, по мнению Э. Штерна? Дайте развернутую характеристику каждой стадии.
   7. Объясните, в чем принципиальное различие между эротическим и сексуальным переживанием юношеского возраста, по мнению Э. Шпрангера?
   8. Дайте характеристику понятия «созревание личности» в работах О.
   Кро.
   9. В чем принципиальное различие между психическим развитием юноши и девушки, по мнению Габриэля Компейре?

Глава II. Характеристика юношеского возраста в работах отечественных психологов конца XIX – начала ХХ века

   История возрастной психологии вообще и характеристика периода юности в частности в России была связана с социально-политической и культурной обстановкой. Начало ХХ века в России – эпоха тяжелых перемен в социальной жизни общества, что, несомненно, отразилось как на научной деятельности исследователей, так и на жизнедеятельности самих объектов исследования. Поэтому вполне объяснимо, что не только ученые, работающие в изменяющихся социальных условиях, но и молодые люди, являющиеся объектами исследования, сами в себе несли ту бурю экономических и социальных перемен, происходящих в стране. Исторические события не могли не создавать определенную психологическую атмосферу общества. И наиболее тонко чувствовали и реагировали на изменения в обществе именно люди юношеского возраста. Об этом свидетельствовало исследование, проведенное группой ученых, преимущественно врачей, в Петербурге в 1912 году. Результаты исследования были опубликованы доктором Е. П. Радиным в работе «Душевное настроение современной учащейся молодежи по данным Петербургской общестуденческой анкеты 1912 года» [15].
   Комиссией по борьбе со школьными самоубийствами при Русском Обществе Охранения Народного Здравия была разработана анкета, главной задачей которой было выявление причин плохого душевного самочувствия современной молодежи. Исследование проводилось среди студентов Петербургского Университета, учащихся технических и специальных учебных заведений, слушательниц Высших Женских Курсов и Фребелевских курсов. Всего в анкетировании приняли участие 2 тысячи 118 молодых людей и девушек. В результате исследования ученые пришли к выводу о том, что в душевном настроении современной молодежи преобладает чувство разочарованности жизнью. Среди факторов разочарованности были выделены на первом месте – нарушение связи с семьей, со средней школой, с товарищами, с людьми вообще. Далее в качестве причины разочарованности жизнью стояли потеря интереса к общественной работе и будущей практической деятельности. Самый большой процент разочарованности дали слушательницы женских учебных заведений, самый низкий – студенты технических вузов.
   Ученые выявили два типа разочарованных молодых людей – апатично разочарованные и озлобленно разочарованные. Основными причинами разочарованности первого типа были названы погоня за сильными, острыми ощущениями и как следствие, усталость от жизни. Второму типу характерны оторванность от студенческой среды, и, как следствие, чувство одиночества и потерянности.
   Участникам анкетирования было предложено описать, в чем заключается их понимание смысла жизни. Ответы показали, что на первом месте у респондентов стояло суждение о том, что смысл жизни заключается в самой жизни, слиянии с природой, в постижении законов мироздания. На втором место оказалось желание стать образованным человеком, на третьем – труд, далее – постижение своего «Я». На пятом месте были суждения о том, что смысл жизни заключается в получении наслаждений от жизни и в любви. Наименее популярными были ответы о смысле жизни как об общественном служении и как о вере в Бога и служении ему. И на последнем месте молодые люди назвали борьбу за существование.
   В результате исследования ученые пришли к выводу о необходимости бороться с растущим среди молодежи индивидуализмом. Это должно быть задачей средней школы, так как именно в ее стенах зарождается чувство отгороженности и желание уйти в себя у подростка. Успех в решении этой задачи заключается в создании атмосферы интересного творческого труда. Работа школы должна быть направлена на воспитание всесторонней, духовно и физически, развитой личности. Без уважения к личности ребенка со стороны учителя и родителей трудно рассчитывать на успех в решении этой задачи.

2.1. Духовно-нравственный подход к трактовке юности в работах М. М. Рубинштейна (1880–1953)

   Моисей Матвеевич Рубинштейн (1880–1953) родился в купеческой семье лютеранского вероисповедания. Родители М. М. Рубинштейна стремились дать детям хорошее образование, поэтому после окончания Иркутской губернской гимназии, он в 1899 году поступил в Казанский университет. Являясь студентом университета, М. М. Рубинштейн подает прошение о стажировке в классических европейских университетах, и, получив его, выезжает в Германию. Хорошо владея немецким языком, он в течение двух лет стажируется на естественном факультете Берлинского университета, а затем продолжил обучение на естественном отделении Фрейбургского университета. К этому периоду относится увлечение Рубинштейна идеями основателя баденской школы неокантианства Вильгельма Виндельбанда (1848–1915). Под влиянием личности философа и его взглядов Рубинштейн переходит на философский факультет Фрейбургского университета и приступает к подготовке докторской диссертации, центральной проблемой которой выступает смысл жизни и природа человеческого существования.
   В 1905 году Рубинштейн успешно защитил докторскую диссертацию, получив ученую степень доктора философии. После возвращения в Россию в 1909 году Рубинштейн приступил к чтению лекций по педагогике, истории педагогики и педагогической психологии на Высших женских курсах В. А. Полторацкой. В 1910 году он сначала становится деканом педагогического отделения на московских педагогических курсах Д. И. Тихомирова, а затем после успешной сдачи магистерских экзаменов в Императорском Московском университете получает должность приват-доцента на кафедре философии в 1912 году.
   Являясь действительным членом Московского психологического общества, М. М. Рубинштейн активно участвует в подготовке и проведении первых психолого-педагогических съездов.
   В 1917 году ученый принимает решение выехать с семьей в г. Иркутск с целью проведения необходимых организационных мероприятий по открытию университета в Иркутской губернии. Он исполняет обязанности ректора Университета, а в 1920 году создает также Восточно-Сибирский педагогический институт народного просвещения.
   М. М. Рубинштейн относился к эссенциальному («essentia» – сущность) течению, которое, рассматривая смысл жизни как духовно – нравственную проблему, обращалось к анализу глубинных душевных устремлений человека, к исследованию предельных структур человеческого сознания, соотношения различных психологических качеств и свойств личности, потенциалов ее развития.
   Ученый активно разрабатывал проблемы педагогики образования, психологии обучения и воспитания, формирования личности. Его психолого-педагогическая концепция базировалась на философских идеях Платона, Г. Риккерта, И. Г. Фихте, Г. В. Гегеля, Р. Декарта, В. Виндельбанда. Основным предметом его исследований являлась проблема формирования личности, способной активно отстаивать свои нравственные взгляды и убеждения. Взглядам М. М. Рубинштейна была характерна гуманистическая направленность в трактовке личности как активного, развивающегося субъекта, признанием ее социальной обусловленности и важности формирования ее смысло-жизненных ориентаций.
   Он выделил и описал основные характеристики личности человека, всесторонне и глубоко рассмотрел психолого-педагогические основы обучения и воспитания, одним из первых в отечественной психологии выдвинул проблему смысла жизни как основного вектора и определяющего психологического фактора развития психического мира личности.

   Одним из ярких представителей духовно-нравственного направления в изучении юношеского периода был Моисей Матвеевич Рубинштейн. Его первое исследование юности было опубликовано в Москве в 1926 году. Это был сборник, состоящий из двух работ: профессора В. Е. Игнатьева «Гигиена полового созревания» и профессора М. М Рубинштейна «Психология и педагогика юности». Двумя годами позже была издана еще одна работа М. М. Рубинштейна – «Психология юношеского возраста» [1928].
   Свои исследования М. М. Рубинштейн основывал на данных, полученных с помощью метода дневников и автобиографических записей. Ценность использования дневникового метода заключалась в том, что «дневники пишутся под прямым давлением описываемых переживаний,…они свободны от рефлексии взрослого человека, от чужой оценки, это плод подлинной душевной интимности»[14, c.7]. М. М. Рубинштейн назвал дневники «документами жизни»[14, c.7]. Вместе с тем, отрицательная сторона данного метода заключается в трудности получения дневника в руки исследователя. Как только человек перестает вести дневник, то он часто уничтожается, как ненужный свидетель глубоких внутренних переживаний автора. М. М. Рубинштейн также отмечал, что дневниковые записи несут в себе печать крайнего субъективизма переживаний, что не способствует объективности при их исследовании. Слишком малое количество имеющихся в распоряжении исследователя дневников также не дает полного основания считать этот фактический материал типичным отражением переживаний юности. И, наконец, дневниковые записи не могут не быть неосознанно искаженными, потому что юность «большей частью смешивает то, что есть, с тем, как оно ей хотелось бы; в дневнике она часто рисует не действительный, а желанный свой образ»[14, c.11]. Между тем, главной задачей исследователя является «наметить известные типические черты и особенности»[14, c.9] юношеского периода в жизни человека.
   В силу всех указанных причин М. М. Рубинштейн считал дневниковый метод хорошим, но отнюдь не единственным методом изучения юношеского возраста. В его работах был предложен разработанный им самим метод автобиографических записей. Молодые люди должны были вспомнить время своей юности по предлагаемым исследователем 16 вопросам. Это были события, пережитые не так давно, а, значит, еще не забытые, что являлось, несомненно, положительным моментом в исследовании. Вместе с тем, беспокойство Рубинштейна вызывал тот факт, что испытуемые должны были описать переживания 4-5-летней давности, и молодые люди на бессознательном уровне могли передать эмоциональное состояние того периода времени в аспекте своих современных переживаний. Поэтому, прежде чем раздавать подготовленные анкеты, М. М. Рубинштейн обстоятельно объяснял участникам исследования суть предполагаемой работы. Записи делались анонимно, при этом гарантировалось соблюдение их тайны. Молодым людям предлагалось дать связное изложение ответов на вопросы анкеты, при этом не исключалась возможность дополнения в текст тех воспоминаний, которые они считают важными событиями того периода времени. М. М. Рубинштейн полагал, что именно связное повествование и свобода в дополнении к заданным вопросам нужной, на взгляд респондента, информации отличает метод автобиографических записей от метода анкетирования.
   Запись предполагалось вести на дому в течение одной недели. М. М. Рубинштейн получил 129 автобиографических записей, об искренности которых говорили следующие факты: в трех анкетах были описаны гомосексуальные наклонности респондентов, а в одной из анкет содержалось признание в изнасиловании, которое осталось нераскрытым преступлением.
   В анкетировании приняли участие слушатели 4 учебных заведений, 2 техникумов, студенты рабфака и несколько частных лиц. Среди респондентов были 48 % мужчин и 52 % женщин, преимущественно в возрасте 18–25 лет. Высшее образование на момент записей имели 48 % респондентов, по социальному происхождению среди участников исследования было 48 % крестьян, 35 % служащих и 17 % рабочих.
   М. М. Рубинштейн назвал юношеский возраст «самой ответственной порой»[14, c.8] в жизни человека, согласившись с мнением великого француза Жан Жака Руссо о том, что ребенок рождается дважды: физически с появлением на свет и духовно в пору полового созревания. Процесс развития, по М. М. Рубинштейну, нельзя понимать как смену одного периода другим, с характерными ему новыми психическими функциями. Он подчеркивал, что «в действительности процесс совершается таким образом, что в потенции у ребенка имеется все, что раскрытие этих возможностей идет постепенно, и что в различные периоды для разных сторон совершается с различным диапазоном, глубиной и интенсивностью»[14, c.16]. Переходы от одной ступени к следующей у человека не носят характера неуклонного и неизбежного. Далеко не каждый человек в жизни проходит все стадии развития, отдельные индивиды останавливаются на какой-либо одной ступени и остаются в таком инфантильном состоянии. М. М. Рубинштейн констатировал, что «недоразвитость может вызываться не только патологией, но и чисто социальными причинами»[14, c.17].
   М. М. Рубинштейн различал несколько уровней развития в каждом возрастном периоде: хронологический, физиологический, психологический и педагогический. Хронологический возраст определяется по количеству лет, физиологический – по физическим параметрам [рост, вес и т. д.]. Границу психологического возраста он предлагал вычислять с помощью шкалы А. Бине и Э. Меймана. Что касалось педагогического возраста, то уровень его развития с точностью высчитать нельзя, ибо здесь требуется анализ культурного роста человека, темпы которого часто совсем не совпадают с успехами подростка в учебной деятельности.
   М. М. Рубинштейн выделил два этапа полового созревания: ранняя юность [12–14 лет] и юность в собственном смысле этого слова [14–17 лет]. Первому этапу характерно стремительное половое созревание, второму – завершение этого процесса. Объектом его исследования был выбран второй период.
   Главным фактором юности М. М. Рубинштейн назвал половое созревание. Однако он подчеркивал, что «половое созревание обозначает перелом или резкий поворот не только в физическом отношении, но отсюда развертывается весь процесс раскрытия высших душевных и духовных свойств человека и всего того, что, в общем, покрывается понятием культуры»[14, c.90]. Духовным следствием этого перелома является желание прислушаться, присмотреться к самому себе. Молодые люди по-разному переживают состояние духовного перелома. Одни испытывают резкий подъем, другие, напротив, на время как будто застывают в себе и, как писал М. М. Рубинштейн, «временами могут производить отупелое впечатление, пока не завершится переломная пора»[14, c.95]. В общении с другими людьми подростки могут проявлять немотивированную стыдливость, обидчивость, повышенную возбудимость, неуверенность в себе, замкнутость и другие крайности. Такую перемену в психическом настрое личности М. М. Рубинштейн назвал реактивной сгущенностью, при этом ученый подчеркивал, что она может одинаково проявляться как в форме преувеличенных, так и в виде ослабленных реакций.
   «Коренным фактом юности» М. М. Рубинштейн назвал чувство любви. Юношеская любовь далека от горького житейского опыта, она рисуется как «нечто всепоглощающее, как великий подвиг верности, самопожертвований, товарищества и дружбы»[14, c.107]. Отличает юную любовь от зрелой то, что она чужда прямого полового влечения. У девочек чувство полового наслаждения приходит значительно позже, большей частью в этом возрасте оно принимает форму стремления к всякого рода вторичным проявлениям и к сопровождающим половое влечение моментам, таким, как ухаживание, танцы и т. д… Так, например, четырнадцатилетняя Вера, влюбившись в женатого двадцатитрехлетнего сапожника, писала в дневнике: «И я люблю его так странно: без страсти, без ревности, не требую любви от него, а только, чтобы он знал, что я его люблю, и чтобы он оценил мою привязанность к нему»[14, c.185].
   Мальчики и девочки обнаруживают желание обратить на себя внимание. При этом очень часто у мальчиков проявляется сублимация полового чувства, которая выражается в идеализации другого пола, они, как писал М. М. Рубинштейн, видят в «розовом цвете представителей другого пола»[14, c.105]. Иногда влюбленный не стремится быть рядом с предметом своего обожания, ему достаточно переживать свое чувство в себе. Вместе с тем, в отличие от девочек, чувство влюбленности у мальчиков не носит такого всепоглощающего характера, как у девочек. Мальчики компенсируют его мечтами о славе, о действенной роли в жизни, о своем «Я». М. М. Рубинштейн предупреждал об опасности наслаждения сладостью страдания в этом возрасте. По его мнению, нельзя поощрять сентиментальность и мечтательность подрастающих людей. Вместе с тем, важно соблюдать педагогический такт, объясняя подростку его переживания, чтобы не толкнуть его к «отрезвленным» помыслам, легко переходящим к желанию вожделения и разврату.
   Юности характерно желание понять собственное «Я», на что она способна в этой жизни. Дочь ремесленника писала в автобиографических записях: «Мне казалось в период юности, что меня ждет впереди что-то необыкновенное, что моя жизнь не протечет однообразно. Представляла себя в роли крупного общественного деятеля, чаще талантливой и знаменитой писательницей»[14, c.47]. Однако молодые люди скорее увлечены самим процессом поиска, они часто говорят о вопросах, их волнующих, однако точно определить эти вопросы они не могут. М. М. Рубинштейн писал, что это состояние юности скорее можно назвать своего рода вопросительными импульсами, которые больше похожи на самоощущения, чем на реальную конкретную потребность в реализации самих себя. Объясняется такое поведение повышенной потребностью во внимании, преувеличенной оценкой своих переживаний. Молодые люди бросаются во всякого рода начинания, но скоро остывают, разочаровываются и вновь стремятся к уже другому делу. «Жадность к осознанию себя, как необыденной величины, толкает на путь легковерности и неправильной оценки самого себя», – констатировал ученый. Такие качества юности, как гибкость, подвижность, неустойчивость, необходимо учитывать педагогу при воспитании молодого человека. М. М. Рубинштейн считал, что педагогам «не следует прибегать преждевременно и торопливо к чрезмерному вмешательству и энергичным мерам»[14, c.142]. Издержки юношеского максимализма в поведении могут перекипеть со временем, если не обращать на них особенного внимания и не пытаться переделать. По его мнению, способствовать нормальному течению развития молодых людей может благожелательная товарищеская среда, живущая определенным положительным содержанием.
   Среди типичных юношеских черт М. М. Рубинштейн выделил индивидуализм, максимализм, романтизм и бунтарство. Желание молодого человека быть индивидуальным, по мнению М. М. Рубинштейна, отнюдь не означает находиться в оппозиции обществу. Юношеский индивидуализм имеет социальный характер. Подрастающее поколение хочет везде быть самим собой, идти своими путями, полагая, что повторение старого понижает их личностную ценность. Юность резка в суждениях и оценках, она самоуверенна, скептична и критична по отношению к старшему поколению. В дневнике 14-летней Веры написано: «Я всматриваюсь в людей, и все мне кажутся такими ничтожными и вся жизнь для чего? Ужасно противное чувство»[14, c.172]. М. М. Рубинштейн считал, что взрослым очень важно научиться не потакать капризам юности, но и не подавлять ее стремления быть лучше старших, иначе можно легко подорвать веру молодежи в самих себя.
   Максимализм в проявлении чувств – характерная черта юношества. Если они любят, то им кажется, что любят они навсегда, а если дружат, то до гробовой доски. Так, например, в одной из автобиографических записей мы читаем: «Я очень дружила с одной девушкой и думала, что я вечно буду дружить с ней одной. Только она будет посещать меня и будет верна по гроб моей жизни»[14, c.68]. М. М. Рубинштейн полагал, что максимализм в проявлении чувств в юношеском периоде необходим, так как «вяла и мало обнадеживающая та юность, которая не жила им, по крайней мере, в юности, – она уже не подымится и во взрослости до большого подъема над существующим и смелого полета к новой жизни»[14, c.148]. Максимализм чувств является главным противоядием, по мнению ученого, мещанскому успокоению.
   Романтизм, как особый духовный настрой личности, также является характерной типической чертой юности. Молодым людям свойственно фантазировать, мечтать. В одной из автобиографических записей было написано: «Я мечтала водворить равенство на земле, изменить мир, сделать что-то большее для общего блага»[14, c.117]. Юность романтична, устремлена в будущее, она еще не набила оскомины и не любит компромиссов. М. М. Рубинштейн назвал этот период в жизни человека «неколеблющимся возрастом»[14, c.149]. По его убеждению, молодые имеют право на мечту, в этом залог их счастья, активности на пути к успеху в жизни.
   Рядом с романтизмом, максимализмом и индивидуализмом не менее ярким проявлением юности является бунтарство. В дневнике одной девушки было написано: «Говорят: мать нужно уважать; почему это? За то, что она родила тебя? Может быть, она хуже тебя во сто раз!»[14, c.174]. Очень часто молодые люди протестуют против семейных традиций. Ученый полагал, что это естественное явление, конфликт между отцами и детьми был, есть и будет во все времена и у всех наций и народов. Важно, по его мнению, понять, каково назначение этого протеста, «найти верную линию поведения для взрослого»[14, c.155]. Старшие не должны насаждать трезвость и практицизм, надо позволить юности самой увидеть и проникнуть в суть жизни. Все перечисленные типичные черты юношеского возраста могут сыграть отрицательную роль в развитии только тогда, когда «индивид останется один на один со своим подъемом, в бездейственном состоянии и вне взаимодействия со средой, которая дает ему возможность пробовать свои силы»[14, c.155]. Методы авторитарного воздействия особенно неприемлемы для юношеского возраста, остро отрицательно молодые люди относятся и к претенциозному покровительству взрослых. Там, где родители и педагоги применяют подобные приемы в воспитании, неизбежны факты бродяжничества, курения, пьянства как протестного поведения.
   Одной из главных потребностей юности является желание иметь рядом друга. Близкий человек нужен «не для понимания в рассудочном логическом смысле, но больше всего для совместного переживания, для сопереживания, для сочувствия»[14, c.215]. Дружба между молодыми людьми не знает границ, имеет характер горячий и всепоглощающий, и поэтому чаще всего дружба скоротечна, потому что не выдерживает тех высоких требований, которые к ней предъявляет юность. Например, в ответах одной девушки можно прочесть следующее признание: «Дружба у меня была очень непостоянна, мне очень быстро надоедали одни и те же лица, и я чуть не каждый день меняла подруг; это не мешало мне мечтать о вечной дружбе» [14, c.68]. В этом возрасте нередки проявления экстравагантных форм доказательства дружбы: подростки могут писать кровью расписки в вечной верности своему другу и так далее. М. М. Рубинштейн обращал внимание на возможность тактичного использования дружеских отношений – педагог может воздействовать на воспитанника опосредованно – через его друга. Он полагал, что «юность особенно склонна жить и дорожить мнением, нравами, взглядами той группы, к которой она себя причисляет»[14, c.217]. Ученый был склонен к предоставлению молодым людям возможности свободной социальной практики. Это могут быть различные кружки, клубы по интересам и другие совместные формы работы. Он считал, что таким образом будущие члены общества могут научиться жить по правилам социального бытия. М. М. Рубинштейн отрицательно относился к идее Фихте о том, что детей надо воспитывать вдали от испорченного общества, считая ее педагогически нецелесообразной идеей. Изоляция, создание рафинированных условий «в корне подорвет жизнеспособность, сопротивляемость и стойкость юных людей»[14, c.221]. В самой жизни, считал ученый, лежит путь к правильному воспитанию.
   Юношеский период отличается от других периодов развития тем, что он не действует вслепую, юность ищет смысла поведения. Так, например, в ответах сына кожевника есть такие строки: «Меня интересовал внешний мир. В старших классах средней школы стал задаваться вопросами внутреннего мира и человека, а именно, выяснением смысла и цели бытия его»[14, c.54]. Юность «хочет не просто знать мораль, но и быть убежденной в ней, хочет принять или отвергнуть ее самостоятельно, сама, а пока легко восстает на существующую мораль, потому что уже одно отрицание дает ей ощущение столь дорогой своей самостоятельности и независимости»[14, c.238]. Рубинштейн обращал внимание педагогов на то, что жизнь изобилует множеством моральных капканов, это и картежные игры, увлечение спиртными напитками и другие. Молодежь склонна к радостной окраске жизни, она полна жизненных сил, хмурость – далеко не характерна этому возрасту. Юность плохо понимает и мирится с моралью смирения, она стремится к ощущению свободы. По этим причинам важно не обучать морали, потому что юность может прекрасно знать, что такое хорошо и что такое плохо, но не верить в это. Главной задачей воспитателя является моральное просвещение, которое реализуется не в навязывании морального кодекса, а в формировании моральной культуры, воспитании морального вкуса.
   Юность стремится к философскому осмыслению своих исканий, она является порой великого ожидания. По признанию крестьянки, вопрос о том, что ждет ее в будущем, был самым волнующим, она писала: «Мучительно я делала разные предположения: кем я буду, как сложится моя будущая семейная жизнь»[14, c.44]. Главной причиной самоубийств в этот период М. М. Рубинштейн считал «заслоненность жизненной перспективы»[14, c. 261]. Идут на этот крайний шаг те молодые люди, которые не видят своего будущего. Осознать перспективу жизни, найти свое призвание – главная задача юности. М. М. Рубинштейн выделил основные составляющие призвания. В первую очередь, это устойчивая любовь и интерес в определенному делу и чувство сопричастности к нему. Выбранная профессия тогда является призванием, когда на нее смотрят не с точки зрения выгоды, а с точки зрения осознания смысла и ценности персонального вклада для общества. Из всех этих составляющих складывается понимание открывающихся перспектив в работе и в жизни в целом. М. М. Рубинштейн подчеркивал, что формирование профессионально-производственных интересов у подростка должно переплетаться с углубленной образовательной культурой, «с вырастанием всего человека»[14, c.184].
   В развитии интеллекта в юношеском периоде также совершается резкий подъем и углубление. Он объясняется притоком новых переживаний, нового содержания, новых взаимоотношений. М. М. Рубинштейн полагал, что типичные признаки повышенного умственного развития надо искать не только в новых интересах и запросах, но и в углублении и расширении старых, в диапазоне их, во всей широте жизненной заинтересованности. Молодые люди приобретают не только способность больше мыслить по существу, но и то, что эта способность становится значительно более устойчивой в направлении. Например, к памяти как психическому процессу предъявляются иные требования – запоминание по смыслу и значению, схватывание сути явления сразу. Внимание становится более длительным, активным, по сравнению с детьми других возрастов, юноши не так быстро утомляются. Если детство, по мнению М. М. Рубинштейна, «мирится с известной долей автоматизма, то юность никогда»[14, c.174]. Объясняется это растущим сознательным интересом к изучаемому предмету. Этому возрасту характерен свободный подход к проблеме, потребность в самостоятельном умственном опыте. Любопытно, что М. М. Рубинштейн считал обычные уроки неэффективной формой обучения в юношеском возрасте. Он полагал, что необходимо более углубленное изучение различных предметов по интересам с использованием таких форм, как кружки, клубы и так далее. В связи с этим изменяется и функция учителя – он становится консультантом, помогающим решить возникающие в ходе обсуждения проблемы.
   М. М. Рубинштейн внес свой неоценимый вклад в развитие возрастной психологии в России. Его исследование юношеского возраста было одним из первых серьезных систематических трудов по изучению данного возраста в России. М. М. Рубинштейн был сторонником духовно-нравственного подхода к характеристике юности. Заслуживает самой высокой оценки его идея о воспитании каждого подростка как индивидуальной неповторимой личности. К сожалению предлагаемый ученым метод автобиографических записей не нашел дальнейшего продолжения в работах психологов. По-видимому, объясняется этот факт сложностью получения фактического материала, с одной стороны, с другой – у данного метода были свои существенные недочеты. На них М. М. Рубинштейн указывал в своей работе: главным образом, это касается наличия существенной доли субъективности полученных данных.
   М. М. Рубинштейн предпринял попытку провести количественный анализ основных типических черт, присущих юношескому возрасту. В его работе имеется огромное количество таблиц, в которых в процентном отношении отражены различные эмоциональные состояния молодых людей, мотивы их поведения и т. д… Так, например, в таблице № 14 М. М. Рубинштейн дал типы умонастроений юности: мечтатель [мужчины – 64,%; женщины – 73,5 %], идеалист [мужчины – 35,2 %, женщины – 49,5 %], реалист [мужчины – 6,4 %; женщины – 10,5 %], материалист [мужчины – 16 %; женщины – 4,5 %], практик [мужчины – 6,4 %; женщины – 6 %].
   Следует отметить, что работы М. М. Рубинштейна по изучению юности получили неоднозначную оценку среди его современников. В частности, была подвергнута критике его идея о воспитании человека как индивидуальной неповторимой личности. М. М. Рубинштейн тяжело переживал и пытался убедить своих оппонентов в правоте своих взглядов. Он неоднократно подчеркивал, что высокоразвитое общество нуждается в ярких, неординарных людях, способных иначе взглянуть на мир и его проблемы. Эта идея М. М. Рубинштейна «выпадала» из общего идеологического потока молодого советского государства, решившего строить коммунистическое будущее. Политика партии большевиков была ориентирована на безличностный подход, когда человек должен был стать колесиком и винтиком одного единого механизма. Индивидуализм был объявлен вредным признаком буржуазного строя, когда каждый живет и отвечает сам за себя, в отличие от социалистического общества, в котором один за всех и все за одного. По-видимому, этим объясняется то, что яркое психологическое наследие М. М. Рубинштейна было забыто современниками.

2.2. Естественнонаучный подход к трактовке переходного возраста в работах Е. Я. Гиндеса (1872–1954)

   Евсей Яковлевич Гиндес родился в Киеве в 1872 году. В 1897 году, окончив медицинский факультет Киевского университета, он начал свою практическую деятельность в клинике профессора Чернова, где проработал восемь лет, причем последние два года заведовал детским заразным отделением киевской Александровской больницы. В 1905 году врачебно-санитарный съезд Совета бакинских нефтепромышленников объявил всероссийский конкурс на заведование первой в своем роде на Кавказе фабрично-заводской больницей и избрал на эту должность Гиндеса.
   В Черногородской больнице он открывает молочную кухню, из которой ежедневно доставлялось диетическое питание во все детские педиатрические кабинеты городских бесплатных лечебниц. В больнице, он организует для врачей – педиатров курсы по переподготовке, издает для них брошюру «Спутник матери».
   В 1907 году доктор создает в Баку первые ясли для детей из небогатых и малоимущих семей, через четыре года организует бакинское отделение Всероссийской лиги борьбы с туберкулезом, затем Лигу охраны детства, вспомогательные классы для слабых и неуспевающих по состоянию здоровья детей. В том же году составленные им таблицы «Детская смертность и метеорологические данные» были удостоены медали и похвального листа. Как в самом городе, так и в рабочих поселках Евсей Яковлевич организует бесплатные консультации для малышей под названием «Капля молока». Впоследствии все эти консультации и лечебницы объединятся под эгидой Общества борьбы с детской смертностью, созданного в Баку по его же инициативе. Общество было тесно связано с известной всей России своей благородной деятельностью Коми ссией по борьбе с детской смертностью при Пироговском обществе в Москве.
   Однако в 1913 году решением съезда Совета бакинских нефтепромышленников Евсея Яковлевича Гиндеса увольняют из Черногородской больницы. Случившееся произвело эффект разорвавшейся бомбы в самых широких кругах бакинской общественности. В считанные дни в 1913 году по инициативе бакинской общественности, и в частности ведущих городских врачей, было образовано «Общество детская больница», которое и возглавил Евсей Яковлевич. Фонд общества был составлен из добровольных скромных п ожертвований рабочих, служащих, горожан. Была выпущена специальная марка, и вскоре на собранные средства началось строительство детской больницы на Шемахинке, которая впоследствии стала именоваться Институтом материнства и детства в Баку. В тот же период Евсей Яковлевич организует Бакинское общество детских врачей, которым руководит вплоть до перехода этого общества в ведение университета.
   В период Азербайджанской Республики 1918–1920 годов Гиндес занимает пост министра здравоохранения. Впоследствии эту страницу своей биографии ему приходилось тщательно скрывать, и лишь необычайная слава детского врача и огромное уважение, коим пользовался в Баку доктор, позволили ему избежать преследований и репрессий советского периода. В 1922 году заканчивается строительство детской больницы на Шемахинке, и доктор Гиндес переходит туда главным врачом. По прошествии некоторого времени по инициативе Евсея Яковлевича больница реорганизуется в педиатрический институт, а затем – в Институт материнства и младенчества. Он был бессменным руководителем всех этих учреждений вплоть до 1932 года.
   С 1933 года Гиндес переходит работать главным врачом в детскую больницу на Баилове, а с 1945 года возглавляет клинику детских болезней Института усовершенствования врачей, оставаясь одновременно руководителем и консультантом больницы. Еще в 1906 году, практически первым не только в Баку, но и во всем Закавказье, доктору Гиндесу удалось осуществить свою давнишнюю мечту – создать так называемые детские летние колонии, вначале в Бузовна, а затем и в других приморских пригородах Апшерона. К 1928 году в распоряжении Евсея Яковлевича был целый плавучий санаторий для больных костно-железистыми и туберкулезными заболеваниями на Зыхе, разместившийся на борту старого дореволюционного судна. Не менее обширной и многогранной была также его научная деятельность. Он впервые предложил безмолочное питание в качестве профилактики от детских расстройств в летнее время, описал новые симптомы авитаминоза у детей (болтающаяся головка, выпячивание брюшной стенки, пигментная ногтевая каемка), ввел капельный метод питания при токсикозах, впервые в дореволюционной России описал болезнь Феера.
   В научных работах Е. Я. Гиндеса отстаивается мысль о необходимости учитывать при терапии детей наряду с физическим состоянием также и состояние души, то есть психику ребенка. Огромное внимание в этой связи он уделял вопросам школьного воспитания и детской психологии. Впервые во всем Закавказье доктор Гиндес поднимает в своих монографиях, брошюрах, статьях вопрос о малолетних преступниках и умственно отсталых детях. Некоторые из этих работ – «Пасынки школы», «Дефективные дети», «Переходный возраст», «О детской преступности», «Детские капризы» – переиздавались много раз. С 1907 года успешно функционировали открытые Евсеем Яковлевичем специальные классы для отсталых детей.
   В начале 20-х годов Е. Я. Гиндес становится первым в Баку председателем Комитета по несовершеннолетним преступникам (Комнес) при Наркомпросе Азербайджана. Он активно участвует в ликвидации детской беспризорности, организует Дом открытых дверей для бездомных ребятишек. Огромный опыт работы с трудными подростками Евсей Яковлевич изложил в 1922 году в брошюре «О детской преступности». Евсей Яковлевич проводит анализ детской преступности в Баку начала 20-х годов, раскрывает ее характерные особенности, социальный, национальный состав.
   Вопросы детских заболеваний, патологий, физических и нравственных отклонений Евсей Яковлевич Гиндес неразрывно связывал с педагогикой, пытаясь во многом именно через нее найти ключ к их решению. На медико-педагогические темы Е. Я. Гиндесом написаны такие монографии, как «На рубеже медицины и школы», «Аномалии поведения у детей (капризы)». Всего же перу доктора Гиндеса принадлежит около 160 печатных работ, вышедших на русском, азербайджанском и французском я зыках.
   Е. Я. Гиндес скончался 5 сентября 1954 года в Баку.

   Работа врача Е. Я. Гиндеса «Переходный возраст», опубликованная в Баку в 1923 году, представляла собой систематическое изложение особенностей психического развития детей данного периода. По признанию автора, объектом его исследования были дети из самых разных слоев населения, «различающиеся между собой как в материальном, так и в социально-экономическом, национальном, культурном и др. отношениях» [5, c.14]. Е. Я. Гиндес отмечал также, что большинство из его наблюдений велось над детьми в течение всей их жизни, то есть с рождения. Другим источником исследования были дневники подростков, которые несли в себе «все признаки самых искренних откровений и переживаний внутреннего мира их авторов»[5, c.14]. Большой фактический материал об особенностях переходного возраста был получен Е. Я. Гиндесом благодаря анкетированию, которое проводилось в «Доме Коммуны» среди 150 детей обоего пола в возрасте от 12 до 16 лет. Дети, принявшие участие в анкетировании, были разных национальностей – русские, армяне, татары, они принадлежали преимущественно к рабочему и крестьянскому слоям населения.
   Е. Я. Гиндес предлагал при изучении переходного периода человеческой жизни учитывать ряд факторов: во-первых, необходимо обратить внимание на эволюцию развития организма и психики человека на протяжении веков в целом; во-вторых, важно проанализировать социально-бытовые и другие условия развития юности; в-третьих, требуется использовать медицинские, педагогические и другие сопредельные психологии области знания.
   Исходной посылкой концепции переходного возраста Е. Я. Гиндеса был тезис о том, что всякий психический акт имеет в своей основе то или другое анатомическое состояние и определенный физиологический процесс. По его мнению, вся духовная жизнь направляется физическими и химическими воздействиями, которые непрерывно происходят в организме. Гиндес писал: «Знание анатомического строения тела человека и той сложной работы, которая в переходные годы происходит во всех его клеточках и соках необходимо для того, чтобы понять переходный возраст и направить физическую и духовную жизнь индивида по правильному пути»[5, c.10]. Жизнь человека представляет собой непрерывную цепь процессов постепенного эволюционного развития, в каждом периоде этой цепи преобладают то одни, то другие процессы, они и придают каждому периоду ту особую окраску, которой отличается один период от другого. По мнению Е. Я. Гиндеса, «таким преобладающим процессом в переходном возрасте является половое созревание»[5, c.16]. В переходный период половое созревание достигает своего максимума, в результате, как писал автор, «организм под влиянием новых продуктов жизнедеятельности половых органов, приспосабливается к ним, изменяя свою физическую и духовную структуру»[5, c.19]. Е. Я. Гиндес не называл четких границ переходного возраста, он полагал, что начало и конец этого периода различны в зависимости от расовых, климатических, культурно-бытовых и других условий. Бесспорным признаком наступления полового созревания он считал появление сперматозоидов у мальчиков и менструаций у девочек. По продолжительности переходный период занимает около 2–3 лет и плавно вливается в другой период – юношеский, границы этого перехода также трудно обозначить, как трудно определить время перехода весны в лето. В работе Е. Я. Гиндеса две главы – «Половое созревание» и «Физические особенности переходного возраста» – дают подробную характеристику картины физиологического развития ребенка в этот период времени. Для психолога представляют интерес другие две главы его работы – «Психология переходного возраста» и «Педагогика переходного возраста».
   Переходный возраст резко отличается от предыдущих возрастов своими психологическими особенностями. Именно в этот период в связи с процессом полового созревания человек «резко изменяется и остается в таком состоянии нарушенного равновесия до тех пор, пока физиологические процессы в половой системе и связь их в новой фазе с остальными органами не урегулируется и не приобретет стойкого состояния, остающегося уже на всю жизнь»[5, c.42]. Интенсивность психического развития в переходном возрасте не всегда идет наравне с физическим развитием, она может быть то сильнее физического, то слабее, а по времени то совпадать, то опережать или запаздывать. В целом, ребенок бывает сильно возбудимым или подавленным, остро и болезненно на все реагирует, очень чувствителен ко всяким психическим травмам, легко плачет, экспансивен, склонен ко всяким крайностям. Физически это состояние проявляется в бледности лица, наличии синих кругов под глазами, отсутствии аппетита, бессоннице, ребенок может жаловаться на частые головные боли и т. д.
   Е. Я. Гиндес писал о том, что большое значение в развитии подростка имеет социальная, культурно-историческая обстановка его жизни. Он отмечал, какую колоссальную роль сыграли в развитии подростков такие знаменательные события, происшедшие в стране в начале ХХ века, как война 1914 года и революция 1917 года. Е. Я. Гиндес писал: «Психика молодежи была захвачена врасплох, ошеломлена натиском новых идей и обнажившимися результатами распада старого, разоблаченного мира. Переходный возраст не в состоянии вполне осмыслить события и разобраться в истинности новых идеалов и формах претворения их в жизнь, он не знал, куда пристать, к чьему голосу прислушаться»[5, c.11]. Война, голод, беженство, бесприютность, революционная ломка жизненных условий – все эти социальные факторы стали причиной того, что дети оказались закрученными в вихре революционной борьбы, выбиты из теплых семейных уголков и брошены на нужду и лишения. Все это не могло не сказаться на психике подростка, который был вынужден собственными силами отстаивать свое физическое существование. Война и революция наложили свой специфический отпечаток на психологию подростка того времени, вместе с тем, однако, эти черты подросткового возраста не являлись типическими.
   Е. Я. Гиндес полагал, что дать характеристику типических черт психологии подросткового возраста – значит выяснить, «насколько новые черты характера и умственные способности, обнаружившиеся с момента наступления переходного возраста, являются действительно новыми для данного субъекта и насколько эти черты оказываются в своей основе старыми, присущими уже индивиду, но лишь в переходное время усилившимися и получившими новое направление»[5, c.42]. Е. Я. Гиндес считал характерным признаком переходного возраста преобладание эмоций рядом с относительно малой способностью к критическому их анализу, непостоянство настроения, порывистость, непродолжительность и скоротечность испытываемых эмоциональных состояний. Подростку свойственна амбивалентность чувств: от застенчивости до самоуверенности, от альтруизма до эгоизма, от самолюбия до искренности. Он заполнен чувством осознания собственных сил, возможностей достижения своих целей и желаний. Подростки живут в области чувств и поэтому не замечают реальной действительности. Как писал Е. Я. Гиндес, «проза жизни ему скучна, он не хочет знать, что есть, а как должно быть»[5, c. 51].
   К числу характерных черт юности Е. Я. Гиндес относил стремление к дружбе или, наоборот, к уединению, скрытности и обособленности. В первом случае подросток имеет характер открытый, бодрый, общительный, во втором – сосредоточенный на себе, вдумчивый, скрытный. Дружба в подростковом возрасте всегда имеет горячий характер, но она также быстро остывает, как и разгорается. Дружба возникает между подростками, имеющими аналогичные переживания, стремления и интересы, то есть между теми, кто может действительно понять друг друга. Взаимоотношения среди двоих друзей не всегда равнозначны, нередки случаи, когда более сильные натуры выбирают слабых, чтобы господствовать над ними. Остаются одинокими подростки с эгоцентрическим характером, так называемые, неуживчивые, не умеющие согласовать свои поступки с другими. Е. Я. Гиндес считал дружбу лучшей практической школой гражданского развития. Он приветствовал создание групп детей самых разных темпераментов, уровней развития, обоих полов. Такая группа, полагал автор, «научает каждого отстаивать свои интересы, сливать их с общими, выявлять интеллектуальную индивидуальность, придавать социальным инстинктам надлежащее направление, она ускоряет развитие слабых и, наконец, сглаживает половые отличия и предрассудки»[5, c. 67].
   Е. Я. Гиндес полагал, что в переходном возрасте проявляются характерные гендерные различия в развитии детей. Мальчики в этом возрасте горды, самонадеянны, более упрямы в отличие от девочек, которые мягче и уступчивее. Если мальчик стремится проявить мужество, бесстрашие, ищет новых сильных впечатлений, то девочка, напротив, ищет покоя, она нежна и ласкова с другими людьми. Ученый полагал, что эти различия коренятся в социально-бытовых условиях жизни. Мужчины направлены на общественный труд, назначение же женщины заключается в создании домашнего очага. Е. Я. Гиндес полагал, что «эта вековая психология женщины изменится лишь постепенно с реформой семьи и установлением других социально-экономических условий жизни»[5, c. 54].
   Характерной чертой юности является активность и предприимчивость. Как писал Е. Я. Гиндес, «чувство творчества, жажда осуществления и созидания, свойственная еще раннему возрасту, в переходном периоде особенно обостряются»[5, c.55]. Данная черта больше свойственна мальчикам, чем девочкам. Юноши готовы испробовать свои умения в самых разных сферах деятельности, ими движет самоуверенность и оптимизм. Однако молодые люди бывают слишком решительны, чрезмерно категоричны и прямолинейны, поэтому не всегда практичны. Юношей руководит внутреннее побуждение, а не фактические условия деятельности. В результате, по словам Е. Я. Гиндеса, «эмоциональный характер его психологии придает и работе его характер порывистости, спешности, лишает ее систематичности и законченности, а в конечном итоге той продуктивности, которая отвечала бы затраченной энергии»[5, c.55]. Ученый полагал, что знание нельзя заменить энтузиазмом, в этом случае мы сталкиваемся с дилетантством. Молодым людям необходимо предоставить свободу выбора деятельности, но перед ними должны быть освещены все стороны профессии. Кроме того, важно учитывать индивидуальные способности юношей, которые должны соответствовать выбранному делу. В противном случае это будет напрасный труд, не приносящий ни результата, ни удовлетворения. Е. Я. Гиндес призывал не препятствовать исканиям молодых людей своего места в жизни, однако слишком частая смена деятельности может быть признаком «пониженной интеллектуальности» подростка. В этом случае необходимо «упражнение воли и систематическое приучение к труду и сосредоточенности», при этом крайне важно, чтобы труд соответствовал характеру и способностям индивида [5, c. 56].
   Кроме активности, характерной чертой юности является подражание. Оно отличается от подражания в детском возрасте, когда малыш хочет быть таким, как мама или папа. Юноши подражают подсознательно тем, кто пользуется авторитетом среди товарищей. Вместе с тем даже самому себе признаться в том, что он подражает другу, юноша не хочет, он скорее оправдает свое поведение проявлением товарищеской солидарности. С приобретением жизненного опыта молодые люди перестают подражать, их поведение все более и более становится обдуманным и сознательным.
   Юность полна противоречий, она живет огромным количеством самых разных, порой несовместимых эмоций. Типичными чертами юности Е. Я. Гиндес назвал застенчивость и самоуверенность. По его мнению, эти две противоположные черты одновременно несовместимы в человеке, но каждое из них является последовательным этапом развития воли. С началом переходного возраста подростки становятся застенчивыми из-за того, что им не хватает решительности в проявлении своих желаний. Последние связаны с процессом полового созревания. Как писал Е. Я. Гиндес, «застенчивость, скрывая от внешнего взора свое новое чувство, краснеет при одной лишь мысли, что его сокровенное может стать явным»[5, c.58]. Со временем застенчивость уступает место противоположному чувству – самоуверенности. Самоуверенность свидетельствует «о победе полового чувства, которому отведено уже прочное место в психике и которое уже осознано как сила, лежащая в основе интенсивности психофизической жизни индивида»[5, c.58].
   Другой парой амбивалентных чувств юности является альтруизм и эгоизм. С одной стороны, молодые люди стремятся к общению, пониманию себя и другого. Они проявляют чуткость, могут поступиться своими интересами ради интересов друга. С другой стороны, подростки настойчивы в отстаивании своих интересов, они борются с взрослыми за свою ущемленную, как им кажется, самостоятельность. Е. Я. Гиндес полагал, что альтруизм в проявлении чувств больше свойственен девочкам, мальчики же по натуре своей более эгоистичны. Он также подчеркивал, что и само проявление альтруизма у девочек и мальчиков различно: альтруизм девочек более реальный, альтруизм мальчиков имеет отвлеченный характер. Девочки реализуют свое чувство в непосредственной помощи близким людям, в то время как мальчикам характерно обсуждение «мировых печалей». Как писал Е. Я. Гиндес, «альтруизм мальчиков идет вширь, девочек – в глубь; чувство мальчиков – сознательное, широкое, объективно-общественное; чувство девочек непосредственное, глубокое, субъективно-индивидуальное»[5, c.71].
   В характере молодых людей удивительным образом может сочетаться самолюбие и искренность. По мнению Е. Я. Гиндеса, «самолюбивый юноша сознает свое человеческое достоинство, он хочет заставить уважать себя и ценить свои качества, и, если эти качества у него действительно имеются, то он горд; если же он их сознательно переоценивает, то он тщеславен» [5, c. 71]. Самолюбие обостряется под действием жизненных условий. Поэтому, считал ученый, нужно оберегать юношество от «слишком крепких натисков жизни» [5, c.72]. Положительная сторона самолюбия заключена в стремлении подростков к деятельности, к достижению цели. Педагог должен научиться правильно использовать самолюбие подростков, вполне приемлемы такие формы работы, как соревнование среди юношей по самым разным видам деятельности. Противоположным самолюбию чувством Е. Я. Гиндес считал искренность. Он полагал, что подростку характерно стремление к правде, он презирает любое проявление лжи в отношениях. «Правда и искренность – это лучшие пути, по которым воспитатель может дойти до самых тайников юношеской души и заслужить его доверие», – писал ученый [5, c.72].
   Многим детям, вступающим в переходный возраст, свойственна повышенная эмоциональность, доходящая до экзальтации. Экзальтация встречается чаще всего у девочек, воспитывающихся в закрытых учебных заведениях. Главной причиной ее появления Е. Я. Гиндес считал однообразную, скучную, пуританскую обстановку, которая приводит к обострению чувств. Долго сдерживаемые эмоции находят свое выражение в бурных неадекватных реакциях девочки-подростка, она не хвалит кого-то, а восхищается; не удивляется чему-либо, а поражается, если она чем-то недовольна, то это чувство вырастает до крайней досады; дружба становится поклонением и так далее. Источником экзальтации Е. Я. Гиндес считал половое чувство, именно поэтому экзальтация часто принимает сексуальную окраску, что выражается в вешании на шею учительницы, в восхищении артистом или поэтом. Экзальтация может быть манерной, подражательной, в отличие от нее переживание аффекта всегда соответствует внутреннему настрою девушки или юноши. Подростки увлекаются любимым предметом, их аффективность может проявляться и в понравившемся им виде спорта. Е. Я. Гиндес считал нормальным повышенную эмоциональность в переходном возрасте, однако он считал, что педагогу нужно уметь отличить экзальтированность подростка от развивающейся истерии. В этом случае нужно ограничить связь ребенка с источником, провоцирующим появление сильных впечатлений. Ровный, спокойный и систематический труд ученый считал главной панацеей от истерии и экзальтации.
   Главным приобретением юности является чувство любви, которое Е. Я. Гиндес назвал «самым красочным цветком во всем психологическом букете переходного возраста» [5, c.61]. Источником любви является сексуальное чувство, поэтому предметом первой любви бывает обычно человек противоположного пола, обладающий физической привлекательностью. Подростки мало задумываются о красоте души, свои первые шаги по дороге любви они делают, ориентируясь на чисто внешнее обаяние. Первая любовь, по мнению Е. Я. Гиндеса, отличается большей платоничностью, она чужда желания полового удовлетворения и довольствуется незаметным рукопожатием, взглядом украдкой, невинным предметом на память и т. д. По мере полового созревания любовь приобретает все более физиологический характер, ее конечной целью становится половое удовлетворение. Е. Я. Гиндес считал, что первое половое удовлетворение вызывает у юноши глубокое психологическое переживание: с одной стороны, оно является источником физического успокоения, с другой – юноша переживает чувство морального падения. Наступает время переходной борьбы между физиологической потребностью в повторении полового акта и тем горьким осадком, который он оставил в душе. Нередки случаи появления онанизма, как «среднего», менее болезненного, выхода из создавшейся ситуации. Чувство любви может быть как источником вдохновения, повышенной работоспособности, так и уныния, вялости и полнейшего бездействия. Педагогам и родителям важно очень бережно относиться к возникающему у ребенка чувству любви, ошибки в воспитании могут привести к патологическим извращениям полового чувства, таким, как онанизм, педерастия, садизм и другие. Подобные извращенные удовлетворения полового чувства притупляют интеллектуальное развитие подростка, делают его жестоким, способным на насилие по отношению к другим людям.
   Осознание своего собственного «Я» [Е. Я. Гиндес использовал термин «чувство личности»] также является одним из базовых образований переходного периода. Ученый полагал, что в его основе лежит степень сексуального осознания, которая, в свою очередь, зависит от физической зрелости. У слабо развитых физически детей чувство личности запаздывает в своем интеллектуальном развертывании. Кроме физиологических причин, в основе данного чувства лежит уровень культуры окружающей подростка среды и степень его самостоятельности на протяжении всей предыдущей жизни. Е. Я. Гиндес полагал, что «действительно свободное воспитание, культурность среды и правдивость отношений делают юношу сознательным, а лживость и компромиссы не дают этому осознанию развиться и понижают его моральную ценность» [5, c.65]. Ученый искренне верил, что лозунги, провозглашенные революцией 1917 года, будут осуществлены в жизни и создадут все условия для развития и проявления свободной личности. Он призывал взрослых уважать личность подростка, стремиться сохранить хорошие отношения со своими детьми в этот трудный для них возрастной период. Ошибки в воспитании молодых людей могут привести к развитию у подростка чувства болезненного самолюбия или, напротив, чувство собственного достоинства у ребенка может полностью атрофироваться.
   Одним из важных и больных вопросов переходного периода является вопрос о взаимоотношениях подростков в семье. Молодые люди становятся болезненно чуткими и подозрительными ко всему, что их окружает, больше всего они боятся того, что может внушить мысль об их недостаточной зрелости. Подросток жаждет быть самостоятельным, доказать, что он уже не ребенок. Недостаток жизненного опыта не позволяет подросткам воплотить в жизнь их мечты, нередко это становится причиной появления озлобленности, он может вымещать трагедию своих неудач на близких ему людях, становится тираном в семье. Е. Я. Гиндес считал, что «попустительства, ласки, увещевания со стороны родителей еще больше портят отношения» [5, c. 75]. Вместе с тем он признавал, что и «суровое, серьезное, продуманное отношение не вселяет вражды, но придает холодность отношениям» [5, c. 75]. Поэтому, считал ученый, родителям необходимо сохранять терпение, быть настойчивыми и тактичными, такое поведение не побуждает ребенка быть скрытным и сохраняет у него чувство благодарности к родителям. Чаще всего конфликты бывают в семьях малокультурных, живущих нетрудовыми доходами. В подобных семьях дети избалованы, пресыщены. Там, где ребенок с детства знаком с нуждой, конфликтов гораздо меньше. Е. Я. Гиндес полагал, что «даже резкий контраст в умственном развитии и социальном положении детей и родителей не отражается так на семейных взаимоотношениях, когда дети дисциплинированы трудовой жизнью» [5, c. 76]. Нередко причинами возникновения конфликта в семье бывают плохие взаимоотношения между матерью и отцом и неровное отношение к детям. Подросток в конфликте между родителями вынужден принимать сторону одного из них, активно участвовать в выяснении их взаимоотношений. Все это создает в неокрепшей психике ребенка «трагедию раздвоения» [5, c.77]. Е. Я. Гиндес полагал, что, как правило, в возникшем конфликте сыновья относятся хуже к матери, а дочери – к отцу. Но даже живущая конфликтами семья все же является более хорошей атмосферой жизни для подростка, чем воспитание в детском доме. Детские приюты с холодными шаблонами, заранее заготовленными формами режима «старят детей, глушат детские стремления» [5, c.77]. Е. Я. Гиндес резко отрицательно относился к массовому искусственному воспитанию, называл детский дом худшим суррогатом воспитания. «Анкета, проведенная мною среди питомцев детского дома, показала, в какие цепи закована невольно мысль детей, как внушены им всем однородные ответы на все вопросы жизни, как трудно встретить хотя бы одну яркую собственную мысль, идущую вразрез с духом учреждения», – констатировал ученый [5, c.78]. Е. Я. Гиндес был сторонником идеи патронажа, он полагал, что дети, оставшиеся без родителей, должны быть отданы на воспитание в семьи. Такие семьи должны находиться под наблюдением со стороны педагогов, чтобы при необходимости могла быть проведена нужная корректировка отношений. Ученый писал: «Если, быть может, правы те, кто не считает семью еще достаточно для этого в настоящее время подготовленной, то необходимо признаться, что детские дома еще меньше для этого подготовлены, и по самой свое структуре отличаются самым существенным недостатком в воспитании, а именно: любовью к детям вообще, но не индивидуальной, личной, непосредственной любовью к каждому отдельному ребенку»[5, c.78–79].
   Большое внимание в работе Е. Я. Гиндеса было уделено проблеме взаимоотношений подростков в школе со своими сверстниками и с учителями. Главной педагогической ошибкой он считал отсутствие учета психологических особенностей переходного возраста в организации не только обучения, но и таких элементарных вещей, как режим дня. Подросток с его обостренным самолюбием не может мириться, как писал Гиндес, «с обезличивающей дисциплиной, третирующей его личность»[5, c.86]. Юноши болезненно реагируют на жесткие требования, детальную регламентацию каждого их шага, мелкую придирчивость, полагая, что они ущемляют их права. Очень часто эта борьба приводит к самым горьким последствиям – самоубийствам. Ученый считал необходимым предоставить детям достаточно простора для индивидуальных проявлений не только личностных свойств, но и групповых, возрастных, половых. Важно отдать подросткам инициативу в установлении школьного порядка, чтобы они понимали, что имеют не только права, но и обязанности поддерживать этот порядок. Плох тот педагог, который бесконечно прощает проступки подростка из-за слабости характера, еще хуже педагог, заигрывающий с детьми ради желания быть популярным в их среде. Строгость и справедливость являются необходимыми качествами педагога, которые вызывают заслуженное уважение среди подростков. Очень опасна такая организация школьной дисциплины, где господствует вседозволенность под флагом свободного воспитания. Она ведет к хаосу, насилию, понижает сознательность и ослабляет волю учеников. Е. Я. Гиндес приветствовал первые попытки создания в стране специализированных школ, таких, как школы для дефективных детей, вспомогательные школы для невропатов и другие.
   Отдельная глава работы Е. Я. Гиндеса была посвящена проблеме девиантного поведения подростков. Рост подростковой преступности является, по мнению Е. Я. Гиндеса, уже установленным фактом. Например, во Франции преступность детей в возрасте моложе 16 лет возросла на 140 %. В Германии преступность детей в возрасте 12–18 лет увеличилась на 47 %. Ученый пришел к выводу, что существует две основные причины преступного поведения человека. Большинство юношеских преступлений является результатом социально-экономических условий, в которых живут дети. Преступление является социальным продуктом, вызванным средой и воспитанием. Главной социальной причиной детской преступности Е. Я. Гиндес считал беспризорность: «Неограниченная свобода, которою пользуется беспризорный, губит его, развращает и влечет за собою неестественную преступность в переходном возрасте»[5, c.109]. Переходный возраст является самым уязвимым периодом развития, когда все вредное глубоко отзывается в нем и кладет тяжелый отпечаток на все его будущее. Голод, отсутствие элементарных условий для жизни рождают озлобление в душе подростка, делают его врагом для общества. Дети в переходном возрасте никогда не забывают обид и жестоко мстят за них взрослым. Е. Я. Гиндес был убежден, что уменьшение детской преступности будет достигнуто не борьбой с самими преступниками, а с теми условиями, которые создают этих преступников. Профилактические меры должны быть «направлены в область экономического благоустройства, социальных реформ и правильного воспитания молодого поколения» [5, c.127].
   Второй причиной является патологическое состояние психики подростка. Это дети, страдающие тяжелыми формами психопатии. Как правило, они выросли в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, часто оказываются больны венерическими заболеваниями. Нередко отец или мать также страдают тяжелыми психическими расстройствами. Среди таких детей есть как безнадежные дети, не поддающиеся исправлению, так и дети, у которых временами наступают стадии морального просветления. Последних Е. Я. Гиндес рекомендовал «заинтересовать такими мероприятиями, которые вызывали бы у него те же переживания, волнения и чувства риска, как и преступное деяние, но источник этих ощущений должен быть заменен другим моральным, общественно допустимым»[5, c.113]. Например, в Англии таких детей берут в далекие плавания на кораблях по океану, которые сопряжены с приключениями, с риском, сменой впечатлений от новых мест, стран и людей. Эти дети удовлетворяют таким образом свою потребность в острых ощущениях, что предотвращает в дальнейшем желание совершить преступление.
   В работе Е. Я. Гиндеса «Переходный возраст» были подняты самые разные проблемы переходного возраста. Она изобиловала огромным количеством примеров из жизни подростка. Несомненную научную ценность представляла попытка автора связать воедино не только биологическую, но и психологическую и социальную характеристику особенностей подросткового возраста. Высказанные Е. Я. Гиндесом идеи не потеряли своей актуальности и сегодня. Остается только сожалеть о том, что этот труд остался забытым психологами, упоминания о нем нет ни в одном из современных учебников по возрастной и детской психологии.

2.3. Экспериментальный подход к трактовке подросткового и юношеского возраста в работах В. Е. Смирнова

   Биографические данные не найдены

   В 20-30-е годы ХХ века в России широко развертывается экспериментальное направление в изучении подросткового и юношеского возраста. Создаются как крупные специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую деятельность и подготовку кадров, так и небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некоторых учебных заведениях. Экспериментальные исследования детей подросткового и юношеского возраста проводились среди самых разных слоев населения. В частности, например, сотрудник института экспериментальной психологии М. Н. Белокопытов [1] изучал характерные черты, установки и направленность поведения рабочих подростков – учеников слесарно-механических школ при заводах города Москвы. Другой автор, А. И. Колодная [7], занималась исследованием интересов подростков, работавших в сфере транспортного обслуживания населения.
   Методологической основой практически всех исследований этого периода времени был подход к человеку как продукту социальной среды, разработанный К. Н. Корниловым. Утверждалось, что поведение подростка обусловлено его производственным трудом. Именно производство является независимой переменной на жизненной оси ребенка, в то время как половые, возрастные и социальные различия есть зависимая переменная. Понять особенности поведения подростка – означает конкретизировать среду, в которой живет ребенок. По мнению М. Н. Белокопытова, подросток ориентирован на свои собственные силы, он в состоянии трезво и реально взвесить и оценить себя и свои поступки. Дети рабочих рано начинают трудовую жизнь – с 15–16 лет. Как правило, это тяжелый труд чернорабочего, заработок от которого большей частью подростков отдается в помощь семье. В дальнейшем при выборе профессии большинство ребят руководствуется мотивами чисто практического характера. Они обеспокоены величиной заработной платы, хотят устроиться на работу как можно быстрее и, главное, очень боятся ее потерять. Нет сомнения в том, что эти желания подростков, растущих в семьях простых рабочих, обусловлены социальными условиями их личной жизни и жизнью общества в целом.
   В исследовании А. И. Колодной был выявлен уровень общей одаренности подростков из семей с разным социальным статусом. Он определялся с помощью метода психологических профилей, разработанного Г. И. Россолимо. А. И. Колодная пришла к выводу, что самый высокий уровень одаренности показали дети служащих высшей квалификации, на втором месте оказались дети служащих средней и низшей квалификации. Предпоследнее и последнее места заняли, соответственно, дети крестьян и рабочих. Таким образом, автор предположил, что уровень общей одаренности детей зависит от уровня развития и образования их родителей. Кроме семьи как самого близкого социального окружения, в развитии ребенка играет большую роль социальная среда в более широком смысле. Например, А. И. Колодная считала, что дети, живущие в городе, гораздо выше по уровню развития общего интеллекта детей, живущих в сельской местности.
   Спустя четыре года после публикации книги Е. Я. Гиндеса российские психологи познакомились с другим систематическим изложением психических особенностей детей юношеского возраста. Это был труд В. Е. Смирнова «Психология юношеского возраста», изданный в Москве в 1929 году. Работа состояла из 3 частей, в которые входили 12 глав и приложение с 17 диаграммами. Состоящая из 3 глав первая часть касалась вопросов особенностей физиологического развития ребенка на стадии созревания. Во второй части В. Е. Смирнов рассмотрел характерные черты развития мышления юношей и девушек и механизмы социального поведения. Третья часть была посвящена проблеме выбора профессии в юности.
   В. Е. Смирнов охарактеризовал юность как «огромный длительный порыв,…общий жизненный подъем, общее стихийное беспокойство с субъективной стороны, вызванное повышением всех жизненных функций и реакций – явления общего и длительного напряжения, также отличающие юность от зрелого возраста» [18, c.103]. В развитии юности В. Е. Смирнов выделил три этапа. Первый этап он назвал слепым поиском или субъективным порывом. Развитие подростка начинается с изменений моторики движений, далее присоединяются изменения в аффективной сфере жизни подростка. В. Е. Смирнов подчеркивал, что обильные движения и сильные эмоциональные состояния пока не подкреплены изменениями в умственной сфере юноши. Он переживает оживление внутренней инстинктивной жизни, которые постепенно начинают дифференцироваться в пока еще очень слабо осознаваемые желания и потребности. Таким образом, на первом этапе развития ребенок испытывает внутренние изменения, однако не осознает их характера. Второй этап юности В. Е. Смирнов назвал периодом «дифференциации внутреннего характера» психических изменений [18, c. 110]. Юноши и девушки в этот период охвачены интенсивным нервным возбуждением во всех сферах психической жизни – волевой, эмоциональной и интеллектуальной. Они поглощены мечтами, с энтузиазмом берутся за выполнение самых разных дел и поручений. Отрицательная форма юношеского развития проявляется в негативном, асоциальном поведении. С наступлением третьего этапа «постепенно порыв из смутно переживаемого органического состояния превращается в осознанное переживание» [18, c. 103]. Юноши и девушки задумываются о своем призвании в жизни. Их мечты и фантазии приобретают более реальные, объективные формы. Таким образом, в отличие от первого и второго этапа, на третьем этапе происходит ясное осознание молодыми людьми характера и особенностей происходящих в их организме изменений.
   В работе В. Е. Смирнова содержался подробный анализ интеллектуального развития ребенка юношеского возраста. Его умственная жизнь, с одной стороны, есть развитие и усовершенствование того, что уже имеется в детстве, с другой – усложнение, обогащение новыми факторами. Если мышление ребенка дошкольного возраста элементарно, ограниченно и нерасчлененно по содержанию, имеет ориентацию на настоящее время и ближайшую внешнюю среду, то у юноши содержание мышления коренным образом меняется. Прогресс идет к сложному дифференциальному опыту, к способности основывать на нем устойчивую линию поведения. Молодой человек учится рассчитывать на продолжительный период времени, на будущее. В. Е. Смирнов считал, что в основе изменений мыслительной деятельности лежат изменения, происходящие в коре головного мозга.
   Эволюция мысли юноши имеет направление от внешнего, настоящего, единичного, конкретного к внутреннему, будущему, общему, отвлеченному и символическому. Свою мысль он подтверждал опытом словесных ассоциаций, который был проведен в 1919–1920 годы среди учащихся трудовых школ и детских приютов. В исследовании приняли участие дети от 12 до 18 лет. Им предлагалось, не раздумывая, писать слова, пришедшие в голову. Результаты опыта показали, что у детей преобладают общие объективные понятия, субъективные встречаются только у детей старше 14 лет. Ученый пришел к выводу, что в юности происходит расширение материала, с которым работает психика подростка. В. Е. Смирнов писал: «Этот материал изменяется по своему содержанию: от того, что непосредственно связано с „Я“, обычной обстановкой и деятельностью дома и в школе, наблюдается переход к более широкому кругу естественных и социальных явлений»[18, c.161]. С возрастом у подростка появляются отвлеченные понятия, субъективные переживания, растет разнообразие словесных форм. Автор считал, что умственная жизнь подростка имеет несколько типичных форм в зависимости от характера психической конституции, социально-экономических и бытовых условий его жизни. Он выделял следующие три формы: образную [мечтательную], практическую [техническую] и отвлеченно-логическую [словесную].
   Таким образом, по мнению В. Е. Смирнова, с начала созревания у подростков происходят значительные изменения в интеллектуальном развитии. После некоторого расстройства и понижения умственных способностей наступают годы интенсивного развития. У подростка к 15–16 годам способность к наглядному представлению [эйдетизм] значительно уменьшается, интерес к предметам и вещам заменяется интересом к людям, к собственному «Я», к внутреннему психическому миру. В связи с этим в юношеском возрасте развиваются отвлеченные обобщающие мысли, речь наполняется отвлеченными терминами. Важную роль в развитии мышления играет социальная среда. В. Е. Смирнов констатировал, что деревенские подростки отстают в своем развитии от городских сверстников. Объяснял он этот факт примитивностью среды, в которой растет ребенок. Еще хуже обстоит дело у беспризорников.
   Жизненный опыт подростка недостаточен, у него еще не выработаны гармоничные контакты с реальной жизнью, нет чутья действительности – все эти обстоятельства являются причинами возникновения у подростка фантазий или эмоционально окрашенных мыслей. Фантазии детства и фантазии подросткового возраста различны по своей природе. Первые имеют непосредственный, открытый, откровенный характер. У подростка же между фантазией и действительной жизнью лежит огромная пропасть. Его фантазии представляют его интимную часть жизни, которую он бережет от посторонних. Иногда подросток прячет свои фантазии в дневнике. Дети 10–12 лет мечтают о непосредственных предметах своих желаний, с началом созревания картина меняется. У подростка мечта имеет всегда личный, субъективный характер, по содержанию она тесно связана с чувствами и инстинктами, характерными юношескому возрасту, особенно с половыми. В мечтах подростка образы принимают творческий, сложный характер. В. Е. Смирнов соглашался с распространенным в тот период времени мнением о том, что буржуазной молодежи свойственна безжизненная мечтательность. Он полагал, что рабочий подросток «трезв, прозаичен, занят суровой борьбой за существование»[18, c.135]. Девочки в отличие от мальчиков мечтают больше. В. Е. Смирнов не отрицал, что и рабочий подросток мечтает, но утверждал, что его мечты «суше, быстролетнее, находят более жизненные формы»[18, c.136].
   В работе В. Е. Смирнова представлен широкий материал, касающийся проблемы особенностей социального развития ребенка подросткового возраста. Главным механизмом социального поведения он считал коллектив. Именно на возраст 10–15 лет падает расцвет детской группы как коллектива, происходит стабилизация авторитета в отношениях. В. Е. Смирнов задался вопросом о том, на чем основывается авторитет подростка? Он пришел к выводу, что авторитет базируется не только на успехе в учебе, как это бывает среди младших школьников. Подросток, пользующийся авторитетом у товарищей, активен, деятелен, способен угадывать быстро меняющиеся интересы, принимает конкретную ситуацию и использует ее в интересах товарищей. В. Е. Смирнов соглашался с мнением В. М. Бехтерева и М. В. Ланге о том, что коллектив обогащает индивидуумов, устраняет субъективизм, расширяет кругозор, сглаживает резкости и односторонности индивидуальных суждений. В. Е. Смирнов писал: «В коллективе индивидуум становится органом, проводником, плацдармом коллективной жизни и интересов. Созревая в социальном отношении, отдельная личность теряет себя, чтобы вновь найти себя в переработанном, расширенном, углубленном издании»[18, c.223–224]. Однако следует учесть, что характер и ценность суждений коллектива зависят от его состава, от тех достижений, которые уже имеются у его членов.
   В. Е. Смирнов считал важным для общества знать, какие идеалы доминируют в душе подростка. С этой целью в 1925 году им было проведено анкетирование подростков из небольших городов России: Иваново-Вознесенска, Юрьевца и Златоуста. На вопрос о том, чего бы они хотели достичь в жизни, 34,8 % детей ответили, что они хотели бы стать образованными людьми. На втором месте были ответы – быть хорошо воспитанным человеком, далее – быть здоровым, на последнем месте стояли ответы – иметь хорошую работу. Идеалом человека, на которого бы хотели быть похожими подростки, был образ вождя – В. И. Ленина, далее назывались имена других партийных работников. Некоторые подростки писали, что хоте ли бы быть похожими на коммунистов, погибших в борьбе. Разумеется, что ответы детей соответствовали той политической обстановке, в которой жили они сами и которой жила страна в целом.
   В результате проведенного исследования В. Е. Смирнов пришел к выводу, что распространенной формой социальных отношений юношеского возраста является дружба. Жизнь фабричного подростка-мальчика протекает в большом кругу товарищей по работе. Обычно этот круг составляет 5-10 человек. Как правило, подросток дружит со своим сверстником, гораздо реже – с представителем иного социального положения или возраста. У мальчиков друзей-девочек совсем немного, и если они есть, то это дружба возникла сравнительно недавно. Подростки перечислили следующие формы проявления дружбы: ничего не скрывать друг от друга, уважать и помогать товарищу, иметь общие интересы, вместе проводить свободное от работы время.
   Главным вопросом, волнующим молодых людей, является проблема выбора будущей профессии. В решении данной проблемы В. Е. Смирнов ссылался на теорию немецкого психолога Штекеля, который выделил 5 оснований выбора профессии. Сторонник психоаналитической концепции З. Фрейда, Штекель считал, что ребенок, внутренне отождествляя себя с отцом, может выбрать его профессию. Второй вариант: противопоставляя себя отцу, ребенок выбирает профессию, диаметрально противоположную занятию его родителя. Третьим основанием может быть выбор профессии как средства легального удовлетворения противообщественных стремлений. Например, профессия мясника может быть отражением садистских наклонностей человека. Четвертым основанием Штекель считал выбор профессии, связанный с удовлетворением различных человеческих влечений. Например, если человек получает удовольствие при виде ног, то он может с большим желанием делать педикюр в салоне. Профессия может быть также средством защиты оттого, что может повредить человеку как личности. Работать в должности прокурора может человек, желающий втайне укрепить свое собственное слабое уважение к юридическим законам.
   Соглашаясь с теорией Штекеля, В. Е. Смирнов также подчеркивал, что при выборе профессии большую роль играет не только внутренняя, но и внешняя среда. На выбор профессии определенный отпечаток накладывает характер. Люди-интроверты скорее предпочтут профессии, связанные с работой машин, они с удовольствием будут выполнять вычислительные операции или заниматься научным трудом. Экстраверты реализуют себя в политике, в сфере торговли, работая управленцами. Ученый отрицал точку зрения, согласно которой в выборе профессии большую роль играет наследственность.
   Юность, по мнению В. Е. Смирнова, является порой ответственного выбора своего будущего, временем самоопределения человека. Подросток начинает активное вхождение в профессиональный мир взрослого. Он испытывает чувство неуверенности, неустойчивости в оценке самого себя и выбираемых им дел. Поэтому очень важно помочь подростку в том, чтобы он мог правильно оценить себя и свои способности. Жизнь выдающихся людей показывает, что они далеко не всегда и не сразу открывали свое дарование. Очень часто проявление таланта бывает многогранным, например, Т. Шевченко был не только прекрасным украинским поэтом и писателем, но и художником. В. Е. Смирнов считал, что колоссальное значение в развитии одаренности имеет темперамент и характер ребенка. Он ссылался на мнение А. Адлера о том, что талант не может пробить себе дорогу, если человек не обладает сильной волей.
   В работе В. Е. Смирнова был дан анализ интересов рабочего подростка. Автор утверждал, что он отличается от своих сверстников своей активной жизненной позицией. Например, в ответах на вопрос «Участвуешь ли ты в производственных совещаниях при мастерской?» подростки дали большое количество ответов-протестов. Это негодование из-за того, что их не выбирают и не дают возможности принимать решения наравне со старшими [59,2 % всех ответов]. В. Е. Смирнов пришел к выводу, что рабочие подростки имеют ярко выраженную производственную установку: «Рабочий подросток выявляется как сознающий необходимость организации производства на основе соединения теории и практики, глубоко вникает с этой точки зрения во все детали, как работы мастерской, так и школьной работы»[18, c.86]. Данная производственная направленность подростка сочетается с широтой его социально-политического кругозора. Об этом свидетельствовали, по мнению ученого, ответы на вопросы об их читательских интересах. Самый высокий процент среди тех, кто читает газеты, набрал ответ, что в газетах предпочтение отдается рубрикам «Международное положение» и «Политика». Среди книг подростки также отдают предпочтение революционным романам или социально-политическим утопиям [21,9 %], в то время как приключенческая литература занимает последнее место [2,7 %]. Конечно, нам трудно упрекать автора в явной необъективности данных.
   Однако, например, в исследовании, проведенном А. И. Колодной, в 1929 году были получены другие данные, касавшиеся читательских интересов подростков. Молодые люди, работающие в сфере транспортного обслуживания населения, в первую очередь любят читать приключенческую литературу.
   Работой «Психология юношеского возраста» В. Е. Смирнов внес свой определенный вклад в разработку отечественной возрастной психологии первой половины ХХ века. Как и многие труды того времени, его труд отвечал идеологическому запросу государства, иначе быть просто не могло. Об этом свидетельствовали такие утверждения автора, как мысль о том, что подросток буржуазной страны безжизненно мечтателен в отличие от подростка, живущего в стране, стоящей социализм. Вместе с тем надо отдать должное, что, несмотря на жесткое идеологическое давление, В. Е. Смирнов имел мужество цитировать в своих работах непопулярных авторов, например, сторонника психоаналитической теории Штекеля, а также писать о том, что уровень интеллектуального развития имеет прямую зависимость от условий социальной среды, в которой живет ребенок. Психологическое наследие В. Е. Смирнова, как и многие труды его современников, также пока не получило должной оценки психологов и еще ждет своего глубокого осмысления.

2.4. Культурно-исторический подход к трактовке переходного возраста в работах Л. С. Выготского (1896–1934)

   Выготский Лев Семёнович (05.11.1896-11.06.1934), советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Родился в семье служащего. Окончил юридический ф-т Московского ун-та (1917) и одновременно историко-философский ф-т университета им. Шанявского. С 1924 работал в Московском государственном ин-те экспериментальной психологии, затем в основанном им Институте дефектологии; позднее читал курсы лекций в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова.
   Профессор Института психологии в Москве. Становление Выготского как ученого совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие.
   В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.
   В книге «История развития высших психических функций» (1930-31, опубл. 1960) дано развернутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения – натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.
   Суть культурного поведения – в его опосредованности орудиями и знаками, причем первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые – «во внутрь», сначала на преобразование других людей, затем – на управление собственным поведением. В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению структуры сознания («Мышление и речь», 1934). Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания – это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.
   Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин и др.

   Большая Советская Энциклопедия

   Среди огромного количества трудов выдающегося отечественного психолога Льва Семеновича Выготского есть работа, посвященная анализу психологии подросткового возраста, это книга «Педология подростка», вышедшая в Москве в 1929 году. Работа эта, как, впрочем, и многие труды «Моцарта психологии», как назвал его Стивен Тулмин, отличается огромным справочным аппаратом, в ней содержатся ссылки на труды огромного количества зарубежных авторов, достаточно назвать имена Ш. Бюлер, П. Жанэ, О. Кро, Э. Кречмера, Л. Леви-Брюля, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Э. Шпрангера и многих других. Зная непростую судьбу автора книги, остается только поразиться, когда он смог не просто обработать и донести до читателя основные мысли упоминаемых им ученых, но и внести свою новаторскую глубину в раскрытие проблемы подросткового возраста.
   Л. С. Выготский считал проблему интересов главным ключом в понимании сущности переходного возраста. О его мнению, на новой возрастной ступени изменяются и развиваются не только сами механизмы поведения, но и его движущие силы, то есть направленность, стремления, влечения и интересы. Без учета данных движущих сил развитие отдельных психических функций и процессов будет формальным, изолированным или антигенетическим. Л. С. Выготский утверждал, что в психическом развитии подростка процесс формирования навыков не тождественен процессу развертывания интересов, более того, навыки не меняются существенным образом в продолжение 1–2 лет. Л. С. Выготский считал главной ошибкой многих психологов то, что в их теориях «недостаточно отчетливо различаются развитие линии направленности и побуждающих мотивов мышления и самих механизмов интеллектуальных процессов» [3, с.233]. По убеждению ученого, в подростковом возрасте «линия развития интересов и линия развития механизмов поведения настолько разъединяются, каждая из них в отдельности проделывает такое сложное движение, что именно из соотношения обеих линий мы только и можем правильно понять главные особенности развития»[3, с.235].
   Созревание и оформление биологических потребностей в переходном возрасте является необходимой предпосылкой к возникновению у подростка высших культурных потребностей, перестройке всей системы его интересов. Л. С. Выготский сделал вывод о том, что механизмы поведения подростка работают в совершенно ином внутреннем и внешнем мире. Меняются не только система его внутренних интересов, но и система внешних побуждающих воздействий. Если система старых интересов постепенно отмирает, в ней доминирующее положение начинают занимать новые интересы, то старые навыки, приобретенные в детстве, не уходят в прошлое, то есть механизмы поведения, выработанные подростком ранее, продолжают существовать. Вместе с тем, по мнению ученого, это отнюдь не значит, что они совсем не претерпевают никаких изменений, но происходящие изменения в механизмах поведения идут абсолютно иным путем.
   Движение полового созревания носит аритмичный характер, оно неравномерно. С одной стороны, в организме подростка происходит ряд органических изменений, с другой – изменяется вся система его отношений со средой. Л. С. Выготский писал: «Переход развития от одной фазы к другой непосредственно проявляется, прежде всего, в отмирании старых связей со средой,…в развитии ребенка проявляются целые периоды отталкивания от среды»[3, с.239]. Он был убежден в том, что «рост, кризис и созревание – эти три момента определяют в основном три стадии полового созревания и только в совокупности дают верное представление о процессе развития в целом»[3, с.240]. Процесс полового созревания совпадает с процессом изменения интересов подростка. Об этом свидетельствует тот факт, что при условии задержки полового созревания у ребенка отодвигается во времени и кризис интересов.
   В развитии интересов Л. С. Выготский выделял две волны: сначала появление новых влечений, которые создают новую систему интересов, затем идет волна созревания, то есть фаза влечения переходит в фазу интересов. Первой фазе характерны негативизм, протестное поведение подростка, у него «отмирают» прежде установленные интересы, он «окончательно изживает свое детство»[3, с.242]. Во второй фазе происходит вызревание новой биологической основы, которая сопровождается развитием новых интересов.
   Вслед за Ш. Бюлер, Л. С. Выготский отмечал, что именно в первой фазе наблюдается несоответствие в развертывании механизмов формирования интересов и поведения. Именно в этот период происходит снижение продуктивности и способности к деятельности у подростка, снижается уровень его успеваемости. Отмирание старых интересов, падение продуктивности приводит подростка в состояние подавленности, он отталкивается от среды, погружаясь в свою внутреннюю, интимную жизнь.
   Л. С. Выготский, вслед за А. Б. Залкиндом, выделил в развитии интересов не две, а три фазы, добавив подготовительную или латентную фазу к традиционно выделенным зарубежными учеными того периода времени двум другим фазам – отрицательной и положительной. В относительно спокойном латентном периоде у ребенка нет особенно ярких интересов, отсутствуют доминантные установки.
   В переходном возрасте происходит изменение психологической структуры личности подростка, которое заключается в переходе от элементарных и низших процессов к созреванию высших. При этом развитие высших функций не является простым увеличением количества низших функций, оно происходит в результате возникновения сложных сочетаний элементарных функций, происходящее в прямой зависимости от среды. Однако, в случае, когда происходит разрушение функционирования высших психических функции, сохранившиеся на их основе старые низшие функции возобновляют свое действие, происходит своеобразный возврат назад, к генетически оставленной ступени развития. В качестве примера ученый привел больных, страдающих истерией, у которых произошел возврат в прошлое, к детскому состоянию, с характерной для ребенка импульсивной организацией волевой жизни. Причиной возникающих при истерии расстройств интеллектуальной деятельности Л. С. Выготский считал расстройство целевого аппарата мышления.
   Л. С. Выготский подчеркивал, что развитие высших психических функций является совершенно другим типом эволюции, при котором низшие функции «уступают существенную часть своих прежних функций новым образованиям, перенося эти функции вверх»[3, с.250]. Восприятие, память, внимание, воля, мышление не развиваются рядом друг другом, подобно пучку веток, поставленных в сосуд. «В процессе развития все эти психические функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий»[3, с.253]. Это значит, что у ребенка формируется целевая воля, которая управляет его эмоциями и поведением.
   В работе Л. С. Выготского дана блестящая характеристика изменения функционирования ряда психических процессов в подростковом возрасте. Он отмечал, что в этот период память человека переходит от эйдетических образов к формам логической памяти, а его представлениям характерно крутое падение волны развития наглядных образов. Более детально ученый остановился на проблеме развития воображения и творчества подростка. Л. С. Выготский не соглашался с точкой зрения Ш. Бюлер о фантазии как полярно противоположной интеллекту функции. Он писал, что воображение в подростковом возрасте интеллектуализируется, оно начинает опираться на понятия. И это не значит, что мышление поглощает фантазию ребенка. Если ребенок-дошкольник играет, фантазируя, что палка– это лошадка, то для подростка фантазия «становится на службу эмоциональной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка»[3, с.270]. В фантазии он «изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы»[3, с.271], и этим, в частности, объясняется скрытность фантазии подростка, не желающего, чтобы о его мечтах узнали другие. Л. С. Выготский отмечал, что «в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план,… он предвосхищает свое будущее»[3, с.272].
   В подростковом возрасте половое созревание совпадает с завершением общего органического созревания. Л. С. Выготский видел в этом факте большой психологический смысл. Подросток совсем не случайно встречает половое созревание, будучи сложившейся личностью, с целым рядом установленных интеллектом тонких и сложных функций. В этом факте, опять-таки заключается глубокое своеобразие человеческого полового созревания. Существующие три последовательные ступени в развитии поведения – инстинкт, дрессура и интеллект – не работают в данной последовательности в случае с половым созреванием. Как отмечал Л. С. Выготский, в отличие от остальных инстинктов, например, сосания, половой инстинкт «развивается в этом целом иным способом: все отражается в сознании, все контролируется волей»[3, с.261]. Ученый считал, что только тогда можно говорить о формировании личности, когда у нее «имеется налицо овладение собственным поведением»[3, с.278]. В работе Л. С. Выготского понятие «личности» отождествляется с понятием «самосознания». Главной отличительной чертой юности является личностный характер психических процессов у подростка. Ученый подчеркивал, что возникновение самосознания означает переход к новому принципу развития, именно «переход к самосознанию, к овладению внутренней регулировкой этих процессов составляет истинное содержание развития функций в переходном возрасте»[3, с.281].
   В завершении своей работы Л. С. Выготский еще раз подчеркнул сложность и извилистость пути развития ребенка подросткового возраста, в структуре личности которого «нет ничего устойчивого, окончательного и неподвижного»[3, с.285].
//-- Вопросы --//
   1. Известно, что в начале ХХ века в России общество было обеспокоено ростом суицида среди молодежи. Назовите причины чувства разочарованности жизнью, выявленные в исследовании 1912 года, проведенном в Петербурге среди студентов.
   2. Дайте сравнительную характеристику метода изучения дневников и метода автобиографических записей, разработанных М. М. Рубинштейном. В чем преимущества и недостатки каждого из этих методов?
   3. Что М. М. Рубинштейн назвал «коренным фактом юности», а Е. Я Гиндес «самым красочным цветком во всем психологическом букете переходного возраста»? Дайте сравнительную характеристику.
   4. Дайте сравнительный анализ особенностей проявления чувства «Я» у подростка в работах М. М. Рубинштейна и Е. Я. Гиндеса.
   5. Какие типичные черты выделил М. М. Рубинштейн в юношеском возрасте? Дайте подробный анализ.
   6. Что общего и в чем принципиальное различие трактовки юношеской дружбы в психологическом наследии М. М. Рубинштейна, Е. Я. Гиндеса и В. Е. Смирнова?
   7. Какие особенности в интеллектуальном развитии подростка выделяет М. М. Рубинштейн и В. Е. Смирнов? Дайте сравнительный анализ.
   8. Какие отклонения в психическом развитии юношеского возраста называет И. А. Сикорский?
   9. Какой тезис стал методологической основой отечественных экспериментальных исследований подросткового возраста в 20-30-е годы ХХ века?
   10. Какие факторы, по мнению Е. Я. Гиндеса, необходимо учитывать при исследовании переходного периода в развитии человека?
   11. Перечислите и охарактеризуйте, какие, по мнению Е. Я. Гиндеса, амбивалентные чувства свойственны подростковому возрасту?
   12. Проанализируйте особенности взаимоотношений подростка в семье в работе Е. Я. Гиндеса.
   13. Какие этапы в развитии юности выделил В. Е. Смирнов? Охарактеризуйте каждый из этапов.
   14. Дайте сравнительную характеристику особенностей взаимоотношений подростков друг с другом в работах Е. Я. Гиндеса и В. Е. Смирнова.
   15. Дайте характеристику решения проблемы выбора будущей профессии в работе В. Е. Смирнова.
   16. Что, по мнению В. Е. Смирнова, является «главным механизмом социального поведения» подростка?
   17. Назовите главнейшую, по мнению Л. С. Выготского, предпосылку, которая лежит в основе развития всех психических функций в подростковом возрасте.
   18. Какие основные закономерности, характерные процессам развития нервной системы и поведения, были выделены Л. С. Выготским?
   19. Дайте характеристику основного содержания развития психологической структуры подростка в работе Л. С. Выготского.
   20. Какую функцию, по мнению Л. С. Выготского, выполняет фантазия в жизни подростка?
   21. Прокомментируйте высказывание Э. Шпрангера о том, что фантазия ребенка – это диалог с вещами, а фантазия подростка – это монолог с вещами.

Заключение

   В работах как отечественных, так и зарубежных психологов прошлого подчеркивалась важность «проживания» ребенком периодов отрочества и юности для дальнейшего формирования его личности. Эта мысль звучала практически у всех рассмотренных авторов. Переходный и юношеский возраст является наиболее благоприятным временем для самовоспитания и самообразования человека, так как этим периодам характерен высокий уровень интеллектуальной, эмоциональной и волевой зрелости. Именно в этом возрасте, как подчеркивал, например, В. Е. Смирнов, наступает время ответа на вопрос о призвании, о выборе дальнейшего жизненного пути.
   Результаты научных наблюдений О. Кро, М. М. Рубинштейна, Т. Цигена и других психологов прошлого подтвердили мысль о том, что отрочество и юность являются периодами, когда умственное и нравственное напряжение находятся на очень высоком уровне, поэтому этот возраст является временем самого полного развития и усовершенствования духовных сил человека. Переход в следующий период – зрелость – означает завершение поры интеллектуального развития. Дальнейшее духовное совершенствование характерно лишь людям с высоким жизненным потенциалом, тем, чья юность проходила в условиях высокого духовного подъема.
   Изучение условий, способствующих правильному развитию подростков и юношей, является важной задачей, стоящей перед психологами и педагогами. Эту мысль подчеркивали Е. Я. Гиндес, Г. Компейре, В. Е. Смирнов, М. М. Рубинштейн. Так, например, М. М. Рубинштейн рекомендовал педагогам при воспитании молодого человека учитывать такие качества юности, как гибкость, подвижность, неустойчивость. В общении с юношей «не следует прибегать преждевременно и торопливо к чрезмерному вмешательству и энергичным мерам». Он считал, что юношеский максимализм перекипит со временем, если не обращать на него особенного внимания и не пытаться переделать. По его мнению, способствовать нормальному течению развития молодых людей может благожелательная товарищеская среда, живущая определенным положительным содержанием. В работах отечественных и зарубежных психологов отмечалось единодушно, что юношескому возрасту характерно переживание чувства любви и дружбы. Например, главным новообразованием юности, по С. Холлу, является появление чувства любви, связанное с осознанием своего пола. Отечественный психолог М. М. Рубинштейн назвал чувство любви «коренным фактом юности», а Е. Я Гиндес – «самым красочным цветком во всем психологическом букете переходного возраста».
   Работам зарубежных психологов была характерна многомерность подходов к характеристике отрочества и юности. Достаточно лишь перечислить: биогенетический [С. Холл], физиологический [А. Марро, Т. Циген], психоаналитический [К. Гроос, Ш. Бюлер, Г. Гецер], структурно-ассоциативный [В. Гофман], культурно-психологический [Э. Штерн, Э. Шпрангер, О. Кро], гендерный [Г. Компейре]. В отличие от зарубежных коллег теории подросткового и юношеского возраста отечественных психологов М. М. Рубинштейна, Е. Я. Гиндеса и В. Е. Смирнова имели гораздо больше точек соприкосновения. Возможным объяснением существующего единообразия подходов отечественных психологов к данной проблеме было то, что они были вынуждены выполнять социальный заказ общества – воспитать будущих строителей коммунизма. Особенно ярко это проявилось в работе В. Е. Смирнова, в которой внимание автора было акцентировано на воспитании политической грамотности юношей и девушек, а проводимые исследования предполагали выявить социальную сторону развития личности человека, его правильную жизненную позицию. Некоторые выводы ученого имели явно политизированный характер. С этой точки зрения более самостоятельна и свободна от социального заказа позиция М. М. Рубинштейна. В его работах акцент смещен не на воспитание подчиненного интересам государства человека, а на воспитание творческой личности. Именно по этой причине научное наследие ученого получило неоднозначную оценку среди его современников. Его идея о воспитании человека как индивидуальной неповторимой личности была подвержена самой резкой критике. Она «выпадала» из общего идеологического потока молодого советского государства, ориентированного на безличностный подход, когда человек должен был стать «колесиком» и «винтиком» одного единого механизма. Индивидуализм был объявлен вредным признаком буржуазного строя, когда каждый живет и отвечает сам за себя, в отличие от социалистического общества, в котором один за всех и все за одного. По-видимому, этим объясняется то, что яркое психологическое наследие М. М. Рубинштейна было забыто современниками.
   Можно без преувеличения сказать, что вершиной в теоретическом осмыслении проблем подросткового возраста стала работа Л. С. Выготского «Педология подростка». В отличие от многих авторов, именно Л. С. Выготский отошел от механистической концепции трактовки внешнего влияния среды как обстановки, в которой развивается подросток. В работе ученого подчеркивалось исключительное, неповторимое отношение ребенка и окружающей его действительности, как назвал Л. С. Выготский, социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития у Л. С. Выготского становится во главе угла всех динамических изменений, которые происходят в подростковом возрасте, благодаря ей ребенок приобретает новые свойства личности, социальное становится индивидуальным. Главным новообразованием подросткового возраста становится появление самосознания, благодаря которому он оказывается способным к более глубокому и широкому пониманию других людей и самого себя.
   Как бы ни звучали кощунственно эти слова, но, к счастью, Л. С. Выготский не дожил до выхода в свет постановления ЦК ВКП(б) от 4/VII-36 го да «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Вся грязная политическая возня около его имени осталась за гранью его жизни. Его идеи без цитат и ссылок излагались его учениками, долгое время педагоги и психологи не были знакомы даже с именем великого гения психологии.
   Не меньшей критике были подвержены и труды зарубежных психологов. Например, концепция переходного возраста Э. Штерна получила жесткую оценку, данную советским профессором И. Арямовым. Он упрекал немецкого автора в затушевывании социальных корней поведения подростков. То, что Э. Штерн выводил своеобразие форм поведения из будущих способов деятельности, также считалось неверным, позиция психологов советского государства строилась на объяснении исторической обусловленности своеобразия форм поведения человека. Со временем на работы зарубежных психологов, не отвечающие требованиям государственной политики, был наложен запрет, долгое время труды Э. Шпрангера, Э. Штерна, Хайдеггера, Ш. Бюлер и других психологов оставались неизвестными в бывшем СССР.
   Остается только приветствовать открытие политического занавеса для работ многих выдающихся зарубежных психологов сегодня и надеяться, что Россия больше не повторит подобных ошибок.

Литература

   1. Белокопытов М. Н. Поведение рабочего подростка. – М. – Л., 1930.
   2. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период//Педология юности: Сб. статей/Пер. Г. Аркина; под ред. И. Арямова. – М., 1931.
   3. Выготский Л. С. Педология подростка//Психология подростка. Хрестоматия /Сост. Фролов Ю. И., – М., Российское педагогическое агентство, 1997. С. 232–285.
   4. Гецер Г. Систематические длительные наблюдения над течением негативной фазы у подростка//Педология юности: Сб. статей/Пер. Г. Аркина; под ред. И. Арямова. – М., 1931.
   5. Гиндес Е. Я. Переходный возраст. – Баку, 1923.
   6. Детство и юность, их психология и педагогика. – М., 1922.
   7. Колодная А. И. Интересы рабочего подростка. – М. – Л., 1929.
   8. Компейре Г. Отрочество, его психология и педагогика. – СПб., 1910. – 116с.
   9. Кро О. Интеллектуальное развитие в период созревания//Педология юности: Сб. статей/Пер. Г. Аркина; под ред. И. Арямова. – М., 1931.
   10. Методы изучения детей и подростков. Сб. статей. – Орел, 1923.
   11. Педология юности: Сб. статей/Пер. Г. Аркина; под ред. И. Арямова. – М., 1931.
   12. Психология, педагогика и гигиена юности. Проф. В. Е. Игнатьев, проф. М. М. Рубинштейн. – М., 1926. – 263с.
   13. Рабочий подросток и борьба за здоровые социальные кадры. Под ред. В. Н. Иванова. – Л., 1934.
   14. Рубинштейн М. М. Юность. – М, 1928.
   15. Радин Е. П. Душевное настроение современной учащейся молодежи по данным Петербургской общестуденческой анкеты 1912 года. – СПб., 1913.
   16. Сикорский И. А. Душа ребенка. – Киев, 1911.
   17. Смирнов А. А. Психология ребенка и подростка. – М., 1930.
   18. Смирнов В. Е. Психология юношеского возраста. – М., 1929.
   19. Смирнов В. Рабочий подросток. – М., 1924.
   20. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте. – Пг., 1920.
   21. Холл С. Эволюция и воспитание чувства природы у детей. – Пг., 1920.
   22. Циген Т. Душевная жизнь детей юношеского возраста. Б/м, 1926.
   23. Чемберлэн А. Ф. Дитя. Очерки по эволюции человека. Часть 1. – М., б/г – 304с.
   24. Чемберлэн А. Ф. Дитя. Очерки по эволюции человека. Часть 2. – М., б/г – 370с.
   25. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте//Педология юности: Сб. статей /Пер. Г. Аркина; под ред. И. Арямова. – М., 1931.
   26. Штерн Э. «Серьезная игра» в юношеском возрасте//Педология юности: Сб. статей/Пер. Г. Аркина; под ред. И. Арямова. – М., 1931.
   27. Штерн Э. Психическая структура подростка//Педология юности: Сб. статей/Пер. Г. Аркина; под ред. И. Арямова. – М., 1931.
   28. Эйленбург А. Детские самоубийства//Книга о ребенке. Коллективный труд специалистов по вопросам воспитания детей. Пер. с нем Оршанского. – М., 1912.

Приложение

Из книги Шарлоты Бюлер
(Ch. Buhler. Das Seelenleben des Jugendlichen)

I. Что такое пубертатный период

   Пубертатный период, или период созревания, есть стадия, в которой человек становится половозрелым, то есть период, в течение которого созревают первичные и вторичные половые признаки. В естественнонаучной литературе термин пубертатность употребляется то в смысле окончательной зрелости, то в смысле периода созревания. Мы употребляем его во втором смысле. Пубертатность есть с нашей точки зрения фаза созревания, которая заканчивается, как только половой аппарат становится готовым к функционированию, что обозначает начало зрелого состояния, хотя телесный рост и продолжается еще у человека некоторое время после этого. Но, в общем, между телесным ростом и созреванием полового аппарата существует, по-видимому, определенная связь; оба протекают приблизительно с одинаковым ритмом. Об этом будем говорить ниже. Мы называем время до начала пубертатности детством человека, а заключительные моменты пубертатного периода – юностью.
   Интересно установить, что уже многие высшие животные имеют такого рода латентный период, или детство, с завершающей его фазой созревания; зоологи обозначают весь период в целом юностью. В то время как низшие животные тотчас или очень скоро после рождения становятся половозрелыми, у животных, стоящих на более высокой ступени развития, – птиц, млекопитающих, а также у жуков и рыб – наблюдается более длительный латентный период, продолжительность которого зависит частью от температуры, в которой они живут, частью от характера их питания. Зависимость от климата наблюдается и у человека: жители тропиков созревают быстрее, чем народы, живущие в умеренных поясах. Если не считать очень крупных животных, как слоны, которые требуют 20–24 лет для созревания, ближе всего стоят в этом отношении к человеку примитивной культуры антропоиды, латентный период которых длится 8-12 лет. В течение этого времени созревает и человек в жарких поясах. В нашей зоне и в условиях нашей культуры человек достигает зрелости в 15–17 лет.
   Фаза зрелости обнаруживается у человека также и в ряде особого рода психических явлений, которые стоят в биологически осмысленной, то есть телеологической, связи с телесным созреванием. Эта психическая пубертатность, как мы ее будем называть, появляется часто еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается большей частью долгое время после него. Если мы хотим понять эти явления, то мы должны, прежде всего, рассмотреть их в их происхождении и в их биологическом значении.
   В то время как самые низшие живые существа размножаются путем простого деления клеток, на более высоких ступенях возникают половая дифференциация и связанное с нею половое влечение. Клетки различного рода, мужские и женские, обособляются друг от друга и должны для размножения снова соединиться. Хотя каждая клетка и заключает в себе составные элементы того и другого пола, однако элементы одного пола вытеснены и имеются лишь в виде зачатков или же остатков, в то время как элементы другого пола выступают как определяющие в половом отношении. Для осуществления размножения каждый пол нуждается в дополнении другим полом. Из этого биологического факта мы выводим основное для нашей задачи понятие – потребность дополнения. Существо, определенное в полном отношении, образует лишь неполный экземпляр соответствующего рода. Только в соединении друг с другом оба пола образуют целостное существо своего рода и лишь в соединении друг с другом они могут дать начало новому существу этого рода.
   В этом жизненном явлении лежат корни тех переживаний, которые мы ниже описываем, ибо своеобразие человека заключается в том, что жизненные процессы преломляются у него в виде известных переживаний.
   В то время как у некоторых низших животных длительное сосуществование двух индивидуумов обеспечивает размножение, у высших животных, где индивидуумы пространственно отделены друг от друга, возникают новые явления, обеспечивающие размножение, и, прежде всего, чувственные раздражения. Посредством чувственных раздражений различного рода – звуки, запахи, цвета – животные возбуждают внимание другого пола и взаимно привлекают друг друга. Однако это чувственное возбуждение не дает еще, по-видимому, достаточной гарантии. Если индивидуумы одного и того же рода рассеяны на большом пространстве, то шансы на то, чтобы они могли воспринимать друг друга посредством органов чувств, чрезвычайно незначительны. Должно быть создано больше возможностей и поводов для приближения особей друг к другу, и это совершается путем того, что животное в течение созревания или даже, – на что нужно обратить внимание, – незадолго до созревания охватывается возбуждением. «Это возбуждение вызывает у животных особые движения, часто даже сложные привычные действия, которые благоприятствуют взаимному восприятию». Часто животные даже бродят в течение этого периода, птицы предпринимают полеты и тому подобное.
   Здесь даны предтечи психических явлений пубертатного периода у человека: выработка чувственности и специфические явления возбуждения. Эти предтечи переходят еще в пределах животного мира в дальнейшую стадию. У более высоко стоящих животных, например, у некоторых птиц, спаривание наступает не тотчас после случайной встречи двух половозрелых особей, а после более или менее длительного ухаживания, как своего рода выбор супруга. Таким образом, уже у животных латентный период, пора ожидания, продолжается при известных условиях, и после окончания созревания. С другой стороны, у животных, так же как у примитивных народов, наблюдаются еще до половой зрелости игровые действия полового характера.
   Теперь нам ясен биологический смысл явлений, сопровождающих пубертатный период: внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести индивидуума из состояния самоудовлетворенности и спокойствия и побудить его к поискам и к сближению с существом другого пола. В применении к человеческой личности это означает: явления, сопровождающие созревание, должны, чтобы обеспечить соединение с существом другого пола, вызвать в человеке потребность дополнения, они должны сделать его возбудимым, ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его «я» должно быть раскрыто для встречи с «ты».
   В этом заключается биологический смысл пубертатного периода.

II. Длительность и стадии пубертатного периода

   Психическое и телесное созревание не вполне совпадают друг с другом в отношении начала, конца и длительности.
   Уже про животных мы читаем у Дофлена [Doflen] следующее: «Большей частью наступление этих перемен (автор имеет в виду телесные изменения при созревании) сопровождается определенными явлениями, во внутреннем состоянии животного, которые, однако, не всегда совпадают во времени с обнаружением внешних признаков». Так наблюдаются явления, которые предшествуют физическому превращению, равно как и такие, которые продолжаются после него или идут вслед за ним. Психическое преломление или психический эквивалент телесных процессов носит более разветвленный широкий характер, чем сами эти процессы, и это несоответствие тем больше, чем утонченнее психический организм, в котором преломляются эти процессы. Таким образом, мы имеем картину удлиняющейся вместе с ростом культуры психической пубертатности, и в этой растущей сложности и длительности пубертатных явлений находит свое объяснение трудность связанных с этим периодом проблем. Мы твердо устанавливаем, таким образом, что нужно строго различать психическую пубертатность от телесной в их длительности.
   Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14–16 годами, у девочек – между 13 и 15 годами. Однако цифры в отдельных случаях очень колеблются. По-видимому, существуют большие отличия в этом отношении между городом и деревней и между отдельными странами и областями; далее естественно существуют большие расовые отличия. Наибольшее влияние оказывают климат и температура. Известно, что дети чисто немецкого происхождения, если их семьи уже в течение нескольких поколений живут в тропиках, начинают созревать так же рано, как и туземцы. По Зейтцу [Zeitz] нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10–11 лет, верхней – 18 лет. При более раннем или позднем начале созревания мы имеем дело с патологическими случаями. Средняя норма лежит посередине.
   Это, однако, не означает, что и психическая пубертатность начинается только в это время. Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше, так в 11–12 лет. Характеристику этих первых переходных лет дает Дехн [G. Dehn], рисующий типы подростков большого города. Особую категорию составляют у него 11–12 – летние. Они необузданны и драчливы; игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя уже слишком большими. Проникнуться личным самолюбием или высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них уже нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, таким образом, прелюдией к периоду психической пубертатности. За этой фазой следует две главных стадии, которые мы вместе с Шопеном [E. Schopen] называем пубертатной стадией [Pubertat] и юностью [Adoleszenz]. Амент [W. Ament] один из первых указал на эту двухфазность и назвал первый период годами шалостей [Flegeljahre] и второй – годами неуклюжести [Tolpeljahre]. У девочек годам неуклюжести соответствуют [Backfischjahre]. Эти житейские обозначения с научной точки зрения не вполне подходящи, так как они выражают лишь отдельные бросающиеся в глаза особенности, а не существенные черты данных стадий. Мы предпочитаем, поэтому два нейтральных термина, которые уже у римлян употреблялись в сходном смысле. Adoleszenzia считалась у римлян периодом между puer [мальчик] и juvenis [молодой человек], между мальчиком и мужчиной, именно – время от 15 лет до 30-х годов, т. е., во всяком случае, юношеский и девичий возраст после полового созревания. Слово же pubertas обозначает у римлян самую половую зрелость. Между тем в немецком языке выражение пубертатность употребляется в различном смысле: одними для обозначения периода созревания – такое обозначение разделяем и мы, другими – для обозначения момента завершения созревания, третьими, например, Молем, – для обозначения времени п осле созревания; последнее нецелесообразно потому, что для этого периода есть обозначения, и это противоречило бы обычному словоупотреблению. Мы различаем, таким образом, 1) юного человека [Adoleszenten] и 2) пубертирующего [Jugendlichen].
   Когда проходит граница между обоими периодами? Римляне считали границей 15 лет, но для нашей зоны это слишком рано. Различные данные говорят за то, что в среднем граница проходит в 17 лет. У девочек в начале, у мальчиков в конце 17 лет совершаются, по-видимому, как правило, превращения. Подросток превращается в юношу или девушку. Это превращение совершается во всем жизнеощущении, в основной установке по отношению к окружающему миру. За жизнеотрицанием, характеризующим пубертатную стадию, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.
   1. Негативная стадия. Стадия отрицания начинается, как я уже указала, во время психической пубертатности. Предпубертатный период, так же, как и пубертатный, носит в основе негативный характер: на передний план выступают здесь неудовольствие, беспокойство, физическое и душевное недомогание, которое находит себе выражение в дичливости, вялости и капризах. Все силы организма поглощаются процессом созревания. Следствием этого являются малокровие и утомляемость. Всякого рода нарушения оказывают обратное действие на психическое состояние. Повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние – таковы характерные черты подростка. Безрадостным является это время для зреющего человека, и его внутренняя неудовлетворенность изживается в грубости, упрямстве и черствости и переносится на окружающий мир. Об этом свидетельствуют записи в дневниках подростков, причем последние часто отдают себе неясный отчет в своем состоянии. Они чувствуют, что их состояние безотрадно, что их поведение дурно, они чувствуют, что их требования и их бессердечные поступки не оправдываются обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняются им. Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения.
   Непропорциональный рост отдельных органов приводит к очень негармоничным движениям, которые часто сам подросток ощущает как некрасивые и несоразмерные. Его первые беспокойные порывы непроизвольны, его вечное беспокойство мучительно переживается им самим. Но вслед за этим приходит упрямство. Против нечутких упреков и насмешек взрослых подымается совесть подростка: «Я не могу ничего с этим поделать, это одолевает меня непроизвольно, и раз ты несправедливо упрекаешь меня и насмехаешься надо мной, то у меня уже нет никакого основания обращать на это внимание. Теперь я сам хочу быть таким». В тех же случаях, когда восприимчивость и мягкость натуры или особые нравственные или религиозные мотивы не допускают появления такого рода защитного упрямства, там подростком овладевает глубокое отчаяние по поводу своей слабости и негодности, неверие в себя, ненависть к себе, и как следствие этого меланхолия и отвращение к жизни. Обе черты – ненависть к себе и враждебность по отношению к окружающему миру – могут находиться и привести затем к широко известной склонности подростка – к самоубийству, которая, к счастью, в большинстве случаев преодолевается побеждающей силой жизни.
   К упрямству и унынию присоединяется, усиливая чувство вины, первое движение тайных влечений, которые направлены куда-то в другую сторону: к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни. Эта вторая сторона внезапно приобретает значение, потому что упорядоченное течение жизни кончилось. От этой другой стороны жизни ожидают теперь освобождения от беспокойства; непослушание – занятие запрещенным – вот что доставляет удовлетворение. Отсюда можно понять манящий характер необычного и отрицательного на этой стадии. Ограничится ли дело стремлением, и куда это стремление приведет, это зависит от влияния, которое оказывает на подростка окружающая среда. Сила внешних влияний в это время велика. Этими влияниями определяются те цели, которые ставит себе подросток и через которые он стремится выйти из своего теперешнего состояния, впервые пытаясь активно направлять свою жизнь в хорошую или в дурную сторону. Несмотря на эти положительные направленные на жизнь и будущее попытки, жизнеощущение подростка остается еще в течение длительного времени отрицательным. Он чувствует себя в борьбе и нужде, он чувствует себя одиноким и чужим в окружающей его упорядоченной и законченной жизни, он чувствует себя иногда одиноким и непонятым даже среди своих сверстников, если они развиваются другим темпом, чем он. К этому присоединяются разочарования, которые приносит собой растущий опыт, разочарования в людях, учреждениях, обычаях; всюду воспринимается прежде всего отрицательное.
   Пассивная меланхолия и агрессивная самозащита являются его наиболее обычными способами поведения, и мы знаем, что часто эти негативные тенденции развиваются вплоть до теоретического или даже практического отрицания жизни.
   Эти явления недавно впервые подверглись детальному и точному наблюдению. Наступление и течение негативной фазы, как я называю этот период, было предметом точного наблюдения на группе девочек и на нескольких мальчиках, которое затем было описано по определенной схеме.
   Начало фазы было отмечено у этих подростков явным понижением работоспособности, даже в областях, связанных со специальными способностями и интересами. Вместе с этим появилось чувство недовольства, неудовлетворенность и одновременно склонность обособиться от тех из окружающих людей, которые не казались страдающими. Следствием этого была изоляция или активно враждебное отношение к другим людям. Одновременно у девочек обнаружилось влияние развращенных элементов, которые ни до, ни после этого не могли приобрести этого влияния. Этот период продолжался различное время, от 2 до 9 месяцев, и закончился у девочек менструацией, – указание, имеющее большое значение для понимания этих явлений. Время наступления негативной фазы у мальчиков и девочек различно. У девочек нормальным временем негативной фазы является период от 11 до 13 лет. У мальчиков амплитуда колебаний значительно большая; наиболее частый возраст негативной фазы 14–16 лет. Педагогическое и социальное значение этих явлений чрезвычайно велико. Как мы могли показать в упомянутых специальных работах, периодическая профессиональная неудовлетворенность и неспособность рабочих подростков, так же как и многочисленные проступки подростков, связаны с влиянием негативной фазы. Сексуальные проступки девочек, по статистике берлинского суда по делам несовершеннолетних, начинались в одной пятой всех случаев в тринадцать лет, т. е. в течение негативной фазы. Школа, семья и учреждения по охране юношества должны в будущем подробно знакомиться со специальными исследованиями в этой области, чтобы путем разумных мероприятий предотвратить много несчастий.
   После негативной фазы происходит постепенно превращение. Вместе с завершением созревания меняется телесное состояние. Правда, подросток еще не проявляет спокойствия взрослого, созревшего человека, а все еще обнаруживает беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста. Насколько связанным чувствовал себя подросток в первой стадии, настолько свободным и полным сил чувствует он себя теперь. И здесь начинается вторая стадия – позитивная.
   2. Позитивная стадия. Поворот не совершается внезапно, с сегодня на завтра, а происходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив и которых он в детском возрасте не знал. Сюда относится, прежде всего, переживание природы. Известно, что ребенок обладает слабым чувством природы. Правда, он подвергается бессознательно действию красот природы, и он весело прыгает при виде первого весеннего солнца. Но сознательное переживание природы как чего-то красивого, прекрасного появляется впервые у подростка: оно составляет одно из основных переживаний юности, будучи в это время более интенсивным, чем в какое бы то ни было другое время. К переживанию природы присоединяются в качестве источников радости, там, где для этого даны условия, искусство и наука. Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые, как какое-то откровение, на пороге юности. Ко всему этому присоединяется, наконец, любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее «ты», тогда как до этого времени она была смутной и неустойчивой; о ходе ее развития мы еще будем говорить.
   Открытие нового мира ценностей означает первый поворот к положительному, к радостному утверждению жизни, которое начинает с этого времени постепенно овладевать сознанием юноши. С другой стороны, любовь дает выход самому тяжелому напряжению. Витальное и психическое благосостояние, необыкновенная живость и чувство внутренней свободы являются нормальными свойствами этого возраста.
   Всем этим мы, конечно, не хотим сказать, что в первом периоде совершенно отсутствуют светлые стороны, а во втором – теневые. Об этом не может быть и речи. Стремление к деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексуально неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характерными положительными проявлениями первой стадии, и обратно – радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба. Тем не менее, остается в силе положение, что подросток больше страдает, чем радуется, что он чувствует себя разорванным, что его развитие протекает негармонично, что он идет ощупью и нуждается в руководителе, который вывел бы его из этого хаоса. И обратно – остается в силе положение, что жажда жизни, чувственная радость и неведомые дотоле жизненные силы изнутри располагают юношу к жизнеутверждению. Таким образом, психическая пубертатность характеризуется как своей основной чертой негативностью, юность же – позитивностью.
   Мы указали на возраст 17 лет, как на начало юности. Эта граница проявляется в кривой роста. Быстрота роста достигает своего высшего пункта у девочек в начале, у мальчиков в конце 18 года. До этого времени, однако, развитие подростка не протекает одинаковым ритмом. Понижение работоспособности во время негативной фазы наблюдается у обоих полов в совершенно различные моменты. В то время как латентный период до телесной пубертатности является у мальчиков более длительным, у девочек же после окончания пубертатности начинается психически тягостное время ожиданния.
   После периода духовного подъема большинство из них погружается сначала вследствие совершенно неудовлетворительного воспитания в кокетство и флирт, более же утонченные страдают в ожидании подлинного вступления в жизнь, в ожидании мужа, брака или профессии, ибо как раз в наиболее восприимчивый в духовном отношении период после преодоления негативной фазы и возраста мечты, т. е. в 16–17 лет, прежнее воспитание ничего не могло дать девочке: оно заканчивалось как раз там, где оно должно было столкнуться с высшими требованиями. У юноши же период от негативной фазы, составляющей ядро пубертатного возраста, к зрелому состоянию совершается быстрее; почти непосредственно после пубертатного периода для него начинается уже зрелая жизнь, и лишь в течение короткого периода депрессии он является нам в виде флиртующего гимназиста или усердно выполняющего правила своей корпорации молодого студента. Девочки того же возраста к нему большей частью холодны, ибо в 17–18 лет, когда юноша достигает высшей точки духовного подъема или владеющего им порыва страсти, девочка проникается, как правило, сознанием своей взрослости и начинает вступать в жизнь и становится членом общества. Многое, что юноша вследствие своей поздней пубертатности переживает вместе с другим, девочка вследствие более ранней пубертатности, переживает в последовательности одно за другим, а частью – впервые во втором периоде созревания, в юности, так например искусство и природу, а также подлинную любовь. Поэтому юность у девочки протекает более спокойно, чем у мальчика, у которого в юности еще разыгрывается и проявляется, пубертатное возбуждение.
   Конец юности определить трудно. Римляне относили его к 31-му году. Это имеет известное основание, поскольку процесс психического формирования до относительной стабилизации характера продолжается все это время. В настоящее время конец юности относят к 21-му году или 24-м годам, так как уже в это время наблюдаются известная стабилизация и определенные черты зрелости. Первый период бури и натиска в это время уже отзвучал, стало ясным общее направление будущей жизни, выбрана определенная точка опоры, и интенсивность первых усилий и исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формированием собственной личности, ослабевает, уступая место более спокойному темпу прогресса. Первые мощные переживания любви, природы, искусства и творчества уже испытаны, первое общее социальное оформление уже произошло. Самый бурный период жизненного развития человека лежит позади.

   Ш. Бюлер. Что такое пубертатный период./Педология юности. Сборник статей. Перевод Г. Аркина. Под ред. Проф. И. Арямова. М. – Л., 1931. – С. 37–46.

   Из книги Э. Штерна
   (E. Stern. Jugendpsychologie. 1928)
   Психическая структура подростка

I. Основные принципы

   Взгляд на детскую психологию всегда зависит от основных общепсихологических воззрений автора. Поэтому, прежде чем обратиться к самой нашей проблеме, необходимо попытаться вкратце наметить контуры той точки зрения, которой мы придерживаемся. Мне представляется, что психология, ориентирующаяся исключительно на естествознание, никоим образом не оправдывается своеобразием духовной жизни; духовное является чем-то существенно отличным от чисто природного бытия и требует особого рассмотрения. Естественные науки образуют только одну группу наук, по отношению к которым науки о духе обладают безусловной самостоятельностью. У них другие задачи и другие методы, и они в каждом отдельном случае резко отличаются от естественных наук. Мы стоим на той точке зрения, что ни в коем случае неправильно рассматривать человека исключительно как биологическое существо. Правда, и человек связан с природой, будучи подчинен ее законам, и исследовать человека с этой точки зрения путем естественнонаучных методов вполне оправданно и необходимо. Поскольку естественнонаучная психология имеет свой смысл. Однако специфическая особенность человека заключается именно в том, что это биологическое существование не исчерпывает его бытия, что он повсюду умеет подняться над природой, что он приобщен и к другой сфере, которую мы называем царством духа. На основе того, что мы определяем как природное начало, воздвигается особая область, содержание которой никоим образом не исчерпывается бытием в естественнонаучном смысле этого слова.
   Все культурные образования созданы человеком, и для того, чтобы оставаться живыми, они должны постоянно заново переживаться человеком. В этом факте лежит основа необходимости воспитания. Таким образом, психическое приобщается к сфере индивидуальных взаимодействий, и поскольку это имеет место, мы называем его духом. Те психические способы деятельности, в которых духовные образования создаются или постигаются в последующем переживании, мы называем психическими актами, и образования, возникающие из психических актов, мы называем духовными объективизациями, или объективным духом. Понятие духа означает сферу сознания, присущую лишь человеку. В существе человеческой психики лежит способность производить из себя образы, которые, будучи однажды созданными, могут в дальнейшем вести независимое существование на основе собственных законов. Искусство и знание, право и нравственность, хозяйство и техника являются группами или системами таких образований. Понимание этих образований, объективаций духа образует задачу наук о духе. Напротив, психическими актами, посредством которых эти образования создаются или постигаются в последующем переживании, занимается психология, которую мы можем назвать в отличие от психологии, ориентирующейся на естествознание, психологией как наукой о духе [geisteswissenschaftliche Psychologie]. Такая психология невозможна без постоянной направленности на культурные образования [так же как науки о духе не могут развиваться без психологического направления мысли]; она не ведет к выделению последних неразложимых элементов, а пребывает в сфере смысловых отношений.
   Центральной проблемой всякой психологии должна быть проблема человеческой личности. Психология элементов оказывалась беспомощной, когда дело касалось рассмотрения человеческой личности; поэтому она отодвигала эту проблему, как правило, на задний план, считая, что наука еще не созрела для того, чтобы разрешить ее. Причина такого отказа лежит не в незрелости науки, а в ее основной установке: из простых, чуждых смысла [sinnfremden] составных частей никогда нельзя построить цельную личность: скорей мы должны здесь исходить из целого, от структуры. Эдуард Шпрангер, которому мы обязаны ценнейшими исследованиями в области психологии человеческой личности, мог поэтому с полным основанием видоизменить старую поговорку – скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты – сказав: скажи мне, что для тебя ценно, что ты переживаешь, как высшую ценность твоей жизни, и я скажу тебе, кто ты.
   Центр личности лежит в способности к переживанию ценностей. Смотря по тому, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, придающая последней смысл, в зависимости от этого совершенно по-разному формируется жизнь личности. Нет никакого сомнения, что отношение различных людей к миру и жизни сильно отличается друг от друга, и что это отличие может быть сведено к различиям в переживании ценности. Мы придем к перечню типов человеческих личностей, если мы живо представим себе возможные направления ценностей; при этом мы получаем, в согласии со Шпрангером, шесть различных возможных типов. Это типы следующие: экономический, эстетический, теоретический, социальный, политический и религиозный. Но, конечно, это не значит, что каждый раз в личности дано одно единственное направление ценностей и что оно одно исключительно господствует в его жизни; напротив, все направления ценностей заложены в каждой индивидуальности, но каждый раз в особом направлении и с особой силой. Одни тормозят и исключают друг друга; другие взаимно усиливают и содействуют друг другу. Но какое-либо одно из этих переживаний различных ценностей приобретает руководящее значение и преимущественно определяет жизнь. Итак, мы находим в каждом отдельном индивидууме совершенно особое направление и наслоение предрасположений к переживанию ценностей. Мы называем это психической структурой. Когда мы впоследствии будем говорить о психике, то мы будем подразумевать именно эту структуру. Мы можем теперь определить понятие «структура» вместе с Шпрангером следующим образом: «Под духовной структурой психики мы понимаем замкнутую связь между предрасположениями к переживаниям и действиям, – связь, которая расчленяется по направлениям ценностей, но которая имеет свой центральный пункт в переживаемом ценностном единстве, т. е. в духовном „я“.»
   Мы различаем шесть типичных основных форм индивидуальности, называемых Шпрангером жизненными формами, потому что они до некоторой степени определяют форму, в которой протекает жизнь индивидуума. Я должен отказаться здесь от описания этих жизненных форм и отсылаю читателя к вышеупомянутой книге Шпрангера.
   Итак, в соответствии с названными смысловыми направлениями, мы говорим о теоретическом человеке, о человеке, все стремления которого направлены к познанию действительности, к объективному познанию, об эстетическом человеке, которому объективное познание совершенно чуждо и который скорей стремится постигнуть единичный случай и исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями, об экономическом человеке, всей жизнью которого управляет идея пользы и который стремится с наименьшей затратой силы достигнуть возможно большего результата, о социальном человеке, для которого смысл жизни составляют любовь, общение и жизнь для других людей, о политическом человеке, стремящемся к власти и чести, господству и влиянию, и, наконец, о религиозном человеке, соотносящем всякое единичное явление к общему смыслу жизни и мира.
   Надо отметить, понятно, что при построении типических жизненных форм дело идет об упрощении и идеализации действительности; жизнь не знает «чистых» типов, а каждый человек является индивидуальностью для себя. Никакое самое широкое перечисление не в состоянии передать разнообразия и богатства жизненных форм. Однако нужно подчеркнуть, что так или иначе мы всегда должны быть в состоянии каждый отдельный конкретный случай с полной отчетливостью привести к одному или нескольким из этих типов. Там, где это возможно, наше понимание очень скоро наталкивается на свою границу.
   Мы приобрели, таким образом, здесь ту точку зрения, исходя из которой, мы только и в состоянии определить и понять полноту жизненных форм.

II. Общая психическая структура подростка

   Жизненная форма ребенка в раннем периоде развития представляет собой неразвернутое единство; жизненная форма ребенка более старшего возраста – это развернутое многообразие; или, говоря иначе, жизненная форма ребенка – это жизнь в живом единстве со всем, а жизнь ребенка более старшего возраста – это разрушение жизненного единства и поворот к внешнему миру. Из этого развернутого многообразия должно снова возникнуть единство, но, говоря языком Зиммеля, развернутое единство. Однако это единство может быть лишь тогда установлено, когда будет преодолено напряжение, возникшее между «я» и миром. Для этого человек должен осознать это напряжение, что возможно лишь в том случае, если индивидуум сначала обратится па самого себя и откроет мир, который он сам представляет собою. Повороту вовнутрь, открытию своего «я» – а одновременно с этим и совершенно новых сторон внешнего мира – служит та эпоха жизни, которую мы называем юностью в тесном смысле слова; в ней разыгрывается борьба, которая должна привести к примирению между миром и «я», что является конечной целью развития вообще. Если мы до сих пор определяли человека как ребенка, а эпоху его жизни, которую мы рассматривали, как детство, то теперь он вступает в период подростничества. Каким же образом жизненная форма развернутого многообразия, поворота к внешнему миру, переходит в новую жизненную форму? С возрастающим опытом индивидуум замечает, что вещи внешнего мира не находятся вне связи друг с другом. Каждая вещь включена в многочисленные ряды и находится в связи с самыми различными другими вещами, так что нельзя уже описать какой-либо предмет, выделяя одну из его сторон, а надо постараться постигнуть его в целом. Теперь совершается поворот от наглядно данного к понятному, от конкретного к абстрактному, а это является необходимой предпосылкой более развитой умственной деятельности. Мир взрослых во все увеличивающихся размерах предъявляет свои права. Ребенок, чувствующий себя свободным лишь в своем мире– мире игр, становясь старше, должен привыкать к целеопределенным действиям. При этом эти цели навязываются ему взрослыми, потому что в его мире нет целей. И вот ребенок видит, что мир взрослых совершенно иной, что он совершенно в ином смысле «действителен», чем его собственный мир. Теперь ребенок познает, что такое труд, а вместе с этим и что такое игра; теперь труд и игра должны быть строго отделены друг от друга. Пока было нераздельное единство, для ребенка не существовало ни игры (в нашем смысле слова), ни труда, существовала лишь жизнь в его мире, проявления которой нам казались игрой. Теперь разница между игрой и трудом становится осознанной; ребенок чувствует превосходство взрослого, которым все знает и все может, который, безусловно, прав, и мир которого вследствие этого является настоящим, действительным миром, к которому нужно пытаться найти доступ. Приходит время, когда ребенок не хочет больше играть, когда он считает себя выше этого. Таким образом, перед ребенком в конце детства выступает, во-первых, мир объектов, затем мир взрослых как нечто самостоятельное, требующее от него подчинения и признания.
   По мере того как мир взрослых так же, как и мир объектов, начинает противостоять ребенку как нечто ему чуждое, имеющее собственные законы, которым ребенок должен подчиняться, в то время как в игре вещи подчинялись ему, по мере этого он должен осознать самого себя. Когда ребенок хочет чего-либо достигнуть, он испытывает сопротивление; он должен стремиться преодолеть это сопротивление, он должен трудиться; успех и неуспех, удача и неудача доходят до его сознания. Чем отчетливее чувствует ребенок эти сопротивления, чем отчетливее они им осознаются, тем отчетливее должна выступать и другая сторона, которая заключалась раньше в первоначальном нераздельном единстве: эта другая сторона – собственный мир, мир своего «я». Таким образом, здесь снова обособляется это «я», – обособляется, выделяясь из совокупности конфликтных переживаний, данных как целое. Подросток открывает свое «я», он находит его как нечто для него новое и незнакомое. И вот к этому «я» он теперь обращается. Однако он находит себя не только таким-то и таким-то существом, а одновременно чем-то особенным, отличающимся от остального, и ощущает себя обладающим определенной значимостью. Когда он обращает свой взор на собственное «я», начинается время самонаблюдении, а когда он начинает относиться критически к своему «я» – время самооценки. Его воля теперь все больше направляется на свое «я», он мысленно предвосхищает будущее развитие, предвосхищает цели, которых желает достигнуть и которые должны руководить его действиями. Таким образом, к самонаблюдению и к самооценке присоединяется самоформирование; и, наконец, благодаря тому, что в нем живет стремление выражать все то, что его волнует, он переходит к самоизображению. Все эти переживания развиваются в период окончания детства. И вот совершенно внезапно может произойти превращение, пробуждение от детских грез.
   Эдуард Шпрангер видит характерные особенности подростнического возраста в трех моментах: во-первых, подросток открывает свое «я»; во-вторых, в нем постепенно вырабатывается жизненный план и, в-третьих, он врастает в отдельные области жизни. К рассмотрению последнего из этих моментов мы теперь и обратимся.
   Духовная структура жизни дана не сразу в готовом виде, подросток не с первого мгновения узнает, в какой области лежит центр его жизни; этот личностный центр и его осознание должны возникнуть лишь постепенно. Прежде чем найти собственную область ценности, т. е. ту, в которой лежит центр его жизни, подросток должен испробовать всевозможные области. Мы кратко остановимся на этих отдельных областях. Просыпается интерес к экономической сфере. Подросток начинает замечать ценность денег и имущества, при помощи которого он мог бы приобрести всевозможные блага; он чувствует свою материальную зависимость от родителей, а эта зависимость влечет за собой, как правило, и другие зависимости: он должен поступать по желанию родителей, должен слушаться, не может, как бы этого ему ни хотелось, свободно уходить и приходить. Он хочет стать материально самостоятельным, зарабатывать деньги. Большой значение имеет то обстоятельство, что для большинства подростков в первой половине созревания совершается переход к профессиональным занятиям, т. е. вступление в хозяйственную жизнь. Тем самым экономическая область, о чем мы будем говорить в дальнейшем, сама собой выступает для многих на передний план. Пробуждается интерес к хозяйственной деятельности, к профессии, причем конечно разнообразные направления интересов, наклонностей и дарований расходятся. Интерес к миру экономических явлений обнаруживается также в любви к технике; усердно читают технические журналы и стараются быть в курсе успехов техники в различных областях. Отсюда вытекает любовь к машине, восхищение огромными цифрами производственной статистики или восхищение той скоростью, с какой пароходы, железная дорога или автомобили связывают самые отдаленные страны. Подросток хочет принимать участие в этой жизни, и вот почему в определенном возрасте избираются предпочтительно технические профессии. Экономический момент проявляется, прежде всего, в том обстоятельстве, что подросток везде старается испытать свою силу, сравнить ее с другими и применить. Но и в этой наиболее близкой к действительности области у подростков замечаются незнание действительности и определенная идеализация; для правильной оценки не хватает необходимого опыта.
   Начинает пробуждаться также и теоретическое сознание. В то время как раньше приобретались знания из разрозненных отдельных областей, не связанных между собой и более или менее лишенных всякого отношения друг к другу, в то время как прежде «изучали» отдельные моменты и изучали по большей части потому, что надо изучить, теперь возникают серьезные усилия связать вместе разрозненные единичные факты, познать их и добиться истины, не частной истины, а истины как таковой. Пренебрегая всеми частностями, подросток хочет создать себе картину мира. Правда, это искание не является чисто объективным, а проникнуто порывами чувства и воли, которые легко извращают истину. Но все же только теперь благодаря развитию абстрактного мышления даны предварительные условия для научного исследования. Этот интерес к познанию, если можно так коротко его назвать, обращается, с одной стороны, на внешний мир объектов и фактов, а с другой стороны, также и на собственное «я», которое хотят «познать». Подросток охотно спорит, он хочет объяснить себе самые трудные проблемы. При этом ему недостает не только фактов, но и основных знаний. Он вовсе их не ищет, наоборот, он насмехается над ними там, где он с ними встречается, и «ученость» нередко кажется ему чем-то презренным. Таким образом, он стремится по возможности скорей опять выйти из стадии спокойного, трезвого мышления, которой в ее чистой форме он вообще не достигает; она не удовлетворяет его, и он в известном отношении сознает, что ему недостает важных предпосылок. Он не признает, что большие достижения как раз в научной области требуют усердного труда, что речь идет лишь о продолжении работы над большим зданием, над построением которого начали работать задолго до нас. Он склонен недооценивать как раз эту работу усовершенствования, в то время как, с другой стороны, он переоценивает в человеке оригинальность достижения и личное творчество. Значительно более близкой подростку является область эстетики. Юность всегда стремится отдаться целиком мгновению, она хочет испить полностью его и насладиться им. Она стремится уловить все особенное, исчерпать до конца все его содержание. Уже в этом заключена эстетическая тенденция юности. Нo и непосредственная жажда красоты требует удовлетворения; восхищение природой и любовь к ней, легко пробуждающиеся как раз в эти годы, заключает в себе несомненно что-то эстетическое. Из этого вытекает и любовь к путешествиям, желание бродить, любовь к народным костюмам, народной песне, которые так тесно связаны с природой. Природа становится выражением прекрасного. Любовь к другим людям также имеет очень часто эстетическую окраску; подростку хочется любоваться другим человеком, наслаждаться общением с ним, ему доставляет радость иметь друзей и чувствовать себя другом; он не видит человека таким, каков он есть, а видит в нем отражение своего собственного идеала. Ко всему этому присоединяется пробуждающаяся теперь любовь к искусству. На первом плане при этом стоят музыка и поэзия, между тем как понимание изобразительного искусства по большей части еще отсутствует. В эту эпоху начинают действовать красота звука и мощь языка. Часто произведение читается исключительно из-за красивого языка, даже если в остальном оно непонятно. Ницше, безусловно, обязан своему мастерскому языку тем множеством последователей, которых он приобрел, особенно среди молодежи. Часто воодушевляются новым, выспренним, звучным, звонким; большая популярность, которой пользуется среди молодежи экспрессионизм, может быть, несомненно, приписана этому обстоятельству. Если к понятию искусства и любви к искусству – следовательно, к развитию художественной стороны индивидуума – прибавляется стремление выражать свои чувства, тогда подросток начинает писать стихи, петь, писать романы и новеллы. При этом значительный перевес имеет лирическое творчество: над всем господствуют передача настроений, томление, мировая скорбь. Это особенно показывают дневники подростков. И здесь также чрезвычайно часто проглядывает эстетический подход к собственному «я».
   Сильно захватывает подростка социальная область. Открытие своего «я» означает открытие глубокого одиночества, охватывающего каждого человека, и это одиночество подросток особенно глубоко чувствует. Именно здесь с большой живостью проявляется стремление к общению с другими людьми, желание найти любовное понимание. Подросток ищет человека, друга, его тянет к другим людям, хотя эта тоска по людям часто скрывается, потому что подросток имеет тенденцию замыкаться в себе самом и прятать свои интимные переживания от других. Но эта противоположность стремлений проходит ведь через всю жизнь подростка. Мы уже выше указывали на то, что подросток впервые приобретает способность вчувствоваться в других людей, переживать их судьбу, а это является предпосылкой всякой общественной связи.
   Из общественных потребностей молодежи выросло в качестве подлинно юношеской общественной формации юношеское движение. Ввиду того, что здесь идет речь о явлении, типичном для психической жизни подростка и необычайно важном для его образования, мы должны сказать о нем несколько слов. Юношеское движение – это не сознательно созданный союз, это не объединение с определенными уставами и параграфами, – это общество, выросшее из самой жизни молодежи. Как создание молодежи она выявляет ее собственную структуру со всеми ее недостатками и слабостями. Этому движению недостает ясного понимания самого себя, понимания того, чего оно хочет, к чему оно стремится. Подобно самой юности оно даже боится этой связанности с какими-либо целями, оно хочет быть свободным, свободно развиваться. Его тянет то в одну, то в другую сторону, и оно каждый раз попадает в кризисы, которые серьезно угрожают его существованию и его состоянию, Все же эта первая, я бы сказал негативная, фаза юношеского движения постепенно как будто преодолена; оно уже не хочет только критиковать существующее, а ищет новых форм и этим самым новых рамок. Оно стремится уточнить свое отношение к действительности, занять по отношению к ней определенную позицию. Этим, разумеется, предопределены всевозможные расколы внутри движения в соответствии с различиями во взглядах на окружающий мир и само движение.
   Эти союзы молодежи имеют большое значение в жизни молодежи. Многочисленные участники юношеского движения считают, что они обязаны союзу наиболее ценными и существенными побуждениями и влияниями; для многих союзы – это их мир, они с трудом могут от него освободиться, они преувеличивают значение союзов и благодаря этому легко теряют связь с общей культурой и, как это отметил Винекен, мнят себя обладателями собственной, юношеской культуры. В этом заключена большая опасность, которая, правда, сейчас в значительной мере преодолена. Юный человек должен перерасти общество молодежи и найти доступ в мир взрослых: быть вечно «перелетной птицей» – это не жизненное призвание. Нельзя удовлетвориться исключительно так называемым «воспитанием души»; из него должна вырасти психическая культура, которая всегда заключает в себе направленность на объективную культуру.
   Политическая направленность сознания выражается, пожалуй, сильнее всего в заложенном в каждом подростке стремлении к значимости и признанию. Подросток хочет что-то значить, играть роль, иметь силу и влияние. Его глубоко задевает, если его не признают, если его подавляют. Значение этих обстоятельств подчеркивает главным образом индивидуальная психология; но и Шпрангер настойчиво указывает на эту потребность подростка в осуществлении своей значимости.
   Подросток хочет что-то значить. Там, где ему этого не удается вследствие его внутренней незрелости, там он старается это вынудить посредством внешних проявлений. Отсюда склонность к папиросе, которая часто не по вкусу; он курит, чтобы быть «мужчиной»; отсюда же вытекает желание выпить стакан пива, пойти в ресторан, напиться допьяна; он считает, что так подобает «мужчине». У девушек отсюда вытекает желание подражать взрослым и даже превзойти их в нарядах и манерах. Подросток любит хвастаться, он хвалится переживаниями, которых у него вовсе не было, хвалится для того, чтобы добиться влияния; но вместе с тем он ищет приключений, которые ему могут придать вес. В этом лежит основа не одной любовной связи, не одного посещения публичного дома, или общения с проституткой. Ему кажется, что это делает его взрослым, придаст ему значение; это означает победу над детством, послушанием, подчинением, это означает свободу и самостоятельность. В тщеславии и в самолюбовании также выражается желание обратить на себя внимание. Подросток особенно ценит бросающуюся в глаза одежду, старается необычными движениями возбудить к себе интерес. Отсюда главным образом происходит кокетство девочек. Потребность проявлять свою значимость ведет к сопротивлению всякому внешнему влиянию, отсюда борьба против семьи, против школы, против авторитетов. Подросток хочет быть свободным и независимым, иметь право самостоятельно решать и определять свое поведение. Но если подросток чувствует, что он не способен ориентироваться в жизни, то он ищет поддержки там, где идут навстречу его склонностям. Поэтому он отнюдь не всегда ищет опоры в лучших элементах, которые могли бы его направить па верный путь и указать ему на его недостатки и слабости. Он тяготеет преимущественно к тем, кто подстрекает его к хвастовству, к исканию приключений, к возмущению. Чувство неполноценности, из которого, в конце концов, и исходит сильное желание иметь значение, часто развивает потребность в опоре, и подчинении. Подросток ищет вождя, к которому он мог бы примкнуть, за которым он мог бы следовать. Юношеское движение оказывается важным еще в том отношении, что даст ему возможность стать приверженцем, и притом приверженцем самостоятельно избранного вождя. Правда, и здесь заключены многочисленные опасности: из отношений последователя к вождю легко создастся как раз в среде молодежи отношение безусловной зависимости или же романтическое любовное отношение, о котором говорит Блюхер, описывая союзы перелетных птиц.
   Глубока связь подростка с религиозной сферой. Мы, конечно, не подразумеваем под этим принадлежность к какому-либо определенному вероисповеданию и следование предписанным этим вероисповеданием обрядам и догматам; мы понимаем под религиозностью скорее направление мысли на общий смысл и общую ценность жизни и мира, связывание каждого единичного переживания с этим общим смыслом. В подростке впервые пробуждается вопрос о смысле, значении и ценности жизни и мира. Везде он хочет проникнуть до последних основ, до абсолюта. Он больше не может довольствоваться накоплением голых фактов, отдельных знаний, он стремится связать их, стремится к связной картине мира, к всеосмысливающему ценностному образу. Подросток начинает читать литературу, касающуюся мировоззрения, он хочет уточнить свое отношение к сложнейшим проблемам и надеется найти в тех или иных случаях самостоятельное разрешение их; пробуждается влечение к системе, к метафизике. Все эти различные направления и тенденции разделимы лишь при теоретическом исследовании, в действительности они внутренне объединены и связаны; они разыгрываются на общей основе одной психики, входят в одну цепь переживаний, взаимно влияют и обусловливают друг друга. При этом у отдельного индивидуума может быть сильнее выражена та или другая тенденция. Но собственно характерным и типичным для всего этого возраста является то, что все эти различные направления осуществляются одно за другим у одного и того же индивидуума: перевес то на стороне теоретического, то на стороне эстетического, то на стороне социального направления и т. д. Как метко выразил Э. Шпрангер, подросток «экспериментирует» поочередно с отдельными направлениями. Лишь таким путем подросток может найти ту область, в которой лежит подлинный центр его жизни, потому что всякое искание объективной ценности является одновременно исканием центральной ценности собственной личности. Так что и здесь развитие прогрессирует приблизительно таким же образом, как и раньше: из переживаний, которые должен сначала иметь подросток, выделяется область ценности, придающая смысл его личности. Личность не может найти себя ни на каком другом пути, как только проходя все наличные возможности, чтобы найти ту, которая ей адекватна. Личность может стать личностью лишь посредством того, что она реализует заложенную в ней самой сущность и заложенная в ней структура вырастет изнутри и развернется. Она может этого достигнуть, как мы пытались доказать, лишь путем восприятия объективных ценностных образований, культуры. Таким образом, она должна здесь искать то, что в ее жизненной связи обладает смыслом и значением. Может быть, вообще глубочайший смысл юности заключается в том, что индивидуум находит самого себя.
   Против приведенной здесь точки зрения можно возразить, что все это действительно лишь по отношению к очень немногим, к особо избранной, к исключительно одаренной молодежи, к тем, кто происходит из верхних слоев. Но покажите, могут нам сказать, детей из народа, из рабочего класса, из деревни, которые в действительности проходят через эти стадии и у которых развитие идет именно описанным выше путем. Всего этого мы здесь не находим. Подросток рабочий не размышляет и не пишет стихов; он идет в учение и делает свое дело, и никаких исканий у него незаметно. На это можно ответить, что здесь идет речь о типических образах, об идеализациях и упрощениях, к которым мы хотим свести формы жизни. Возражение, которого мы только что коснулись, относится к психологии духа вообще. Говорили, что это – психология верхних десяти тысяч; что к народу и широким массам ее построения неприменимы. Я пытался возражать на это утверждение в моей книге «Введение в педагогику» [Галле, 1922] и отсылаю лишь к сказанному в моем труде. Наше описание не стремится показать действительный ход развития, имеющий место в каком-либо конкретном индивидууме – это вообще невозможно, если не желаешь писать его биографию; наше исследование должно лишь указать отправную точку, исходя из которой, становится возможным понять своеобразие особых жизненных форм подростка. Мне думается, что эта исходная точка лежит в выясненной нами здесь ценностной структуре психики подростка. Мы можем жизненные формы подростка обозначить как поворот во внутрь, как поиски ценностей и неуверенность в этих ценностях.
   Картина, которую нам показывают жизнь и конкретные единичные случаи, определяется всегда многочисленными влияниями, воздействующими на развитие индивидуума, и первое место здесь занимают именно социальная среда и общее состояние эпохи.
   Исходя из этого, общая картина, которую мы получили, должна быть еще дополнена.

III Влияние социальной среды

   Нам осталось еще исследовать, как влияет социальная среда на типическую структуру подростка. И здесь также мы можем ограничиться передачей лишь нескольких существенных основных черт. Прежде всего, скажем о рабочей молодежи. О ней говорят правильно, что у нее ни в коем случае не проявляется со всей отчетливостью описанное выше развитие общей структуры юношеской психики. Нас это не должно удивлять, потому что эта молодежь живет в таких условиях, которые связывают свободную игру ее сил.
   Уже ребенок из рабочей среды находится в особых условиях. Рюле исследовал этот вопрос в своей книге «Душа пролетарского ребенка». При этом он исходит из основных воззрений адлеровской индивидуальной психологии. Ребенок, рождаясь, вступает в мир противоречий; он мал, слаб, нуждается в помощи; окружающие его люди велики, сильны и обладают властью; отсюда легко возникают чувства неполноценности, которые впоследствии должны усилиться, если ребенок принадлежит к угнетенному классу или угнетенному полу. Поэтому именно чувство своей неполноценности сильнее у пролетарского ребенка и сильнее всего у девочки из рабочего класса. Оно вызывает компенсирующие «защитные средства», подрывающие основу психического развития; этим должны быть объяснены многие явления, как например беспризорность и преступность.
   Мы должны далее уяснить себе, что свободное развитие сил становится для рабочей молодежи потому невозможным, что она с самого начала втягивается в сферу экономической жизни. Участвуя с раннего возраста в жизни и заботах взрослых, быть может, даже в заработке, она вынуждена обращать свой взгляд именно на эту область жизни.
   Не надо забывать, что эта молодежь вырастает в городе и что город, особенно большой город, представляет соблазны, которые отсутствуют в деревне; стоит только бросить взгляд на жалкие и мрачные квартиры пролетариата, в которых ребенок является свидетелем проявлений ненависти, ссор, любви, половых отношений, и многое станет понятным. У ребенка нет никакой связи с другими детьми, он одинок, сегодня он играет с одними, завтра с другими. Родительское воспитание отсутствует, так как мать должна работать на фабрике. К этому надо прибавить непосредственный соблазн, в особенности для девочек-подростков, которых тянет из тесных жилищ на улицу.
   К этому присоединяется решающее обстоятельство: всякое образование и развитие возможно лишь путем восприятия высших культурных благ; тот например, кто никогда ничего не видел и не слышал об искусстве, не может развить в себе художественного направления сознания. В распоряжении рабочей молодежи находятся главным образом экономические образовательные ценности, и поэтому она может развиваться собственно лишь в этом направлении. Другие возможности развития уничтожаются неблагоприятными внешними условиями даже там, где они заложены в психической структуре. Естественно поэтому, что структура юношеского возраста должна до неузнаваемости измениться. Мы мало находим здесь от того критического настроения, которое обнаруживается у молодого человека при других обстоятельствах; здесь развитие происходит однообразнее и спокойнее, но, как правило, быстрее. Поэтому-то в рабочей молодежи часто имеется что-то неюношеское и жесткое, хотя конечно и у нее нередко проявляются идеалистические тенденции. В общем и целом можно все же сказать, что рабочая молодежь не имеет настоящей юности. Ее развитие вследствие неблагоприятных условий не может происходить изнутри, а определяется внешними факторами. Я должен еще прибавить, что благодаря раннему заработку молодежь этих кругов рано становится независимой от родительского дома, а это создает у подростка определенное положение по отношению к последнему, потому что ему слишком хорошо известно, что дома рассчитывают на долю из его заработка. Это еще больше укрепляет его в стремлении зарабатывать деньги для того, чтобы стать совершенно самостоятельным и независимым и иметь возможность делать все, что ему захочется. Понятно, что своеобразное положение пролетарского подростка рано направляет его мысль в область политики; с одной стороны, ему внушаются известные интересы, как дома, так и па фабрике; ведь он почти ни о чем другом как о вопросах заработной платы и классовой борьбы не слышит; с другой стороны, к этому же его приводит его положение в хозяйственной жизни. Что он при этом ударяется преимущественно влево, вполне понятно, – там он видит товарищей и оттуда ждет всяческого блага.
   По этим причинам, в противоположность «буржуазной» молодежи, у рабочей молодежи установка преимущественно политическая и экономическая. Точно так же и пролетарское юношеское движение с самого начала носит совсем иной характер, чем буржуазное юношеское движение. Первое не стремится быть независимым, оно не боится связать себя, оно уже заранее считает себя лишь звеном большой цепи классовой борьбы. Пролетарское юношеское движение является массовым движением, в то время когда буржуазное движение молодежи ориентируется больше на отдельную личность. Идеал пролетарского юношеского движения – это социалистический идеал, по большей части с радикальным оттенком.
   Молодежь социально более высоких слоев обнаруживает другую структуру. У нее в наиболее чистом виде проявляются выведенные выше общие особенности психической структуры подростка. Это нас не должно удивить, потому что эта молодежь имеет наибольшую возможность развиваться свободно, без помех и без влияния извне. Она получает много толчков к развитию со стороны родителей посредством общения, путешествий и чтения. Она, как правило, не живет под давлением материальных условий и имеет возможность развиваться в соответствии со своими внутренними задатками. В ее распоряжении находится обильный внешний образовательный материал, который она может использовать для своего образования. Эта молодежь остается чуждой хозяйственной жизни; школа вводит ее в культурный мир классической древности, в искусство и литературу собственного народа и чужих народов. С разных сторон ей преподносятся математика, естествознание, история, философия, с которыми она знакомится. У нее больше времени для того, чтобы развивать себя и чтобы найти себя. В возрасте, когда преобладающая часть молодежи из народа уже должна зарабатывать на жизнь, эта молодежь может еще посвящать себя образованию. Поэтому мы находим у нее прохождение через те стадии и те искания, о которых мы выше говорили. Она хватается то за одно, то за другое, чтобы все это вновь от себя оттолкнуть. Мы находим у нее ту мировую скорбь и те сомнения, для которых другие, как подчас несколько иронически говорят, «не имеют времени». Мы находим у нее кризисы и борьбу, которые у остальной молодежи вытесняются тяготами и нуждами дня. Едва ли нужно здесь особо, отмечать, что это не является особым несчастием, слабостью молодежи верхних слоев, как часто высказывалось в далеких от нее кругах, а как раз ее сильной стороной, которая собственно и дает ей возможность вполне развить свои способности. Правда, и здесь рано прокрадывается в сознание и прочно в нем утверждается, суживая и предопределяя развитие, экономический принцип. И в этой молодежи живет идеал житейского успеха, верного, обеспечивающего достаток, положения: и здесь также в связи с этим развивается карьеризм, прибегающий к любым средствам, чтобы только продвинуться вперед. Но вместе с тем как раз в среде этой молодежи поднимается протест против такого идеала.
   Мы видим, что эта молодежь сталкивается с проблемами и имеет твердое желание разрешить их. Она ясно выявляет то духовное «экспериментирование и стремление к ценностям», которые являются психическими признаками подростка. У нее отчетливо обнаруживается преобладание эстетической установки так же, как и склонность к религиозному и абсолютному. Молодежь из верхних слоев нуждается в гораздо более продолжительном времени, чем молодежь из народа, для того, чтобы приобрести твердость и уверенность, но уверенность, которую она приобретает, – другая, более внутренняя. В последнее время под влиянием особых условий мы часто обнаруживаем удлиненные периоды бурь у молодежи и обострение кризисов. Склонность к политической сфере, игравшая прежде и v этой молодежи сравнительно незначительную роль, обусловлена сейчас своеобразием эпохи. Хозяйственная жизнь и связанные с нею заботы и нужды остаются чуждыми ей. Значение их она недооценивает, считая свои собственные взгляды, безусловно, верными; это препятствует, как правило, соглашению между буржуазией и пролетарской молодежью даже там, где к нему стремятся. Отношение к родительскому дому здесь также особое; в одних случаях перевешивает чувство благодарности, в других стремление к независимости и переоценке собственной личности вызывает отрицательное отношение к родителям, заставляя подростка видеть в них препятствие и тормоз для его свободы; иногда отношения основаны на подлинной любви и взаимном понимании; часто здесь сменяются противоположные отношения. Что дружба и общение у этой молодежи играют исключительно большую роль, об этом уже говорилось выше. Понятно, что в этом слое населения разница между обоими полами наиболее явственна, в то время как в среде рабочей молодежи эта разница вследствие однородности жизненных условий стирается.
   У этой молодежи на первом плане стоит борьба за собственное «я», за ценностный центр личности. Ее развитие проходит более бурно, что, правда, вообще соответствует общему характеру юности, но что в то же время заключает в себе значительно больше опасностей, ибо юность – это опасный возраст, во время которого происходят разнообразные нарушения. Таким образом, психическая структура подростка в существенных чертах обрисована нами. Развитие должно перерасти эту фазу. То, что для молодого человека прекрасно и привлекательно: искание, мечтание, энтузиазм в отношении тысячи различных вещей, высокопарящие планы и т. д., – все это для взрослого человека не является уже признаком силы и зрелости. Поэтому желание всеми силами сохранять эти признаки юности должно быть отвергнуто как заблуждение, с которым необходимо бороться. Как раз среди прошедших через юношеское движение многие страдают этой слабостью, этим нежеланием быть зрелым. Зрелость не означает вовсе, как многие думают, затвердения, окостенения и самодовольного нежелания видеть ничего нового; человек должен в качестве наследия от юности пронести в период зрелости, в период взрослого существования вечные стремления и искания и в этом отношении остаться вечно молодым. Молодым в этом смысле человек является, пока он стремится, пока он имеет перед глазами цель, пока он знает, что за той стадией, какой он достиг, есть другая, высшая; он должен быть вечно ищущим, но таким, который знает, что он ищет и должен искать.

   Штерн Э. Психическая структура подростка./Педология юности. Сб. статей. Пер. Г. Аркина. Под ред. проф. И. Арямова. – М., 1931.

Из книги Э. Шпрангера
Эротика и сексуальность в юношеском возрасте

I. Юношеская эротика

   Я различаю для целей моей психологии сексуальность и эротику. Та и другая интересуют меня здесь лишь постольку, поскольку они проявляются в форме психических движений. Я ни в малой степени не отрицаю, что сексуальные и эротические переживания стоят в тесной связи друг с другом. Но я утверждаю, что в качестве переживаний они глубоко отличаются друг от друга по своей окраске и принадлежат к различным слоям психики.
   О понятии сексуальности мы будем говорить подробно в следующей главе. Здесь я хочу дать лишь самое общее определение, какое может быть вообще дано этому понятию. Сексуальными следует считать не только такие возбуждения и переживания, которые реально или в фантазии направлены на телесное соприкосновение или соединение с предметами полового вожделения, но и все те, которые находятся в сознательной связи с чувственным возбуждением, имеющим в своей основе характер полового наслаждения [libido]. Согласно этому определению сексуальные переживания всегда основаны на телесных и, следовательно, чувственных возбуждениях. Конечно, мы бы зашли слишком далеко, если бы мы сказали, что сексуальным является всякое переживание, в котором источником наслаждения является телесное возбуждение, ибо например физиологические аппараты питания и движения имеют своим психическим коррелятом совершенно иначе окрашенные переживания. Но следует признать, что психическая структура влечений и чувств, характеризующаяся качественно своеобразной формой либидинозного наслаждения, может выйти далеко за пределы непосредственно служащего ей физиологического аппарата и перейти в другие психофизические структуры индивидуума.
   Совершенно иную окраску носит эротическое переживание. Говоря коротко, эротика является преимущественно душевной формой любви и носит в основе эстетический характер. Эстетический характер структура переживаний имеет в том случае, когда она, не заключая в себе стремление к телесному наслаждению или обладанию, основывается на душевном единении [вчувствовании] с наглядным предметом, реальным или воображаемым. В каждом эстетическом наслаждении заключено известного рода unio mystica между субъективно психическим и объективно предметным, причем если предмет сам не может считаться реально одушевленным, то субъект посредством вчувствования в его видимую форму придает ему характер «чего-то одушевленного» [etwas see-lisches uberhaupt]. Но этот род единения может проявляться лишь по отношению к наглядному и образному. Это составляет conditio sine qua эстетического переживании. Далее условием эстетического характера переживания является то, что это единение должно происходить [также и при реальном объекте] в сфере чистого воображения, т. е. в форме содержания, а не в форме реального стремления к обладанию, употреблению или телесному соприкосновению.
   Эстетическая любовь, или эротика, является, таким образом, первоначально единением с другою психикой, вчувствованием в нее, осуществляемым через посредство ее видимого обнаружения во внешнем телесном образе. Мы увидим потом, что эротическое может в дальнейшем выйти за пределы чистой символизации телесного. Но это означает уже следующую ступень развития. Первоначальным же источником эротики является восхищение красотой, грацией и силой чужого тела. Однако это не есть просто тело, это не есть просто свежие краски или очертания линий; это есть тело, воспринимаемое как выражение души. Это душа, как бы просвечивая сквозь тело, делает его красивым. Пусть это покажется метафизическим или мистическим, но в действительности мы все «видим» тело одушевленным, даже в позднейшие годы жизни. Здесь мы имеем дело с одной из основных, ни на что более не сводимых форм переживания. От «понимания» чужой личности, ее характера или ее поведения это еще очень Далеко, ибо понимание заключает в себе уже момент познания и, кроме того, вероятно симпатии. Первоначально же дано лишь переживание красоты одушевленного тела.
   Вот для этого рода восприятия переживания юность обладает особенно тонким реагирующим органом. Строго говоря, она черпает силу для этого восприятия из себя самой. Поэтому она идеализирует в акте вчувствования даже то, что по своим объективным свойствам, может быть, не заслуживает этого. С другой стороны, подросток сам по себе, не мог бы так интенсивно жить этим переживанием. Скорее здесь заключен момент слияния с другой жизнью, и кажется, как будто в этом брачном духовном объятии впервые рождается идеал. Таким образом, и процесс духовного созидания покоится на слиянии двух противоположностей, на двуполости.
   Для психологии подростка, однако, самым важным является установление того факта, что в годы развития природа сохраняет обе стороны еще отделенными в переживании друг от друга и что созвучие обоих моментов в одном большом переживании и связанном с ним акте оплодотворения является симптомом зрелости. В сознании подростка эротика и сексуальность вначале резко отделены друг от друга. Это самое существенное положение, которое следует установить в данной связи.
   В главе, посвященной методу нашей психологии, мы указали, что описание течения переживаний и их выведение из смысловых связей не всегда совпадают друг с другом. Психические сферы переживаний могут подсознательно находиться в глубокой смысловой связи между собой, в то время как в сознании они ничего общего между собой не имеют или не хотят иметь. Это относится и к взаимоотношению между эротикой и сексуальностью в психике подростка. Обе сферы переживаний могут уже иметься налицо. Но предмет эротического чувства совершенно иной, нежели предмет сексуального влечения. Точно так же не совпадают обе эти сферы во времени. Несомненно, что это обособленное существование обеих сфер имеет в свою очередь глубокий смысл с точки зрения развития.
   Мы можем выразить этот факт в заостренной форме следующим образом: в переходном возрасте сексуализация эротического разрушила бы идеальную любовь, полная же эротизация сексуального еще не может удасться симптом того., что именно сексуальная сторона еще не вполне созрела в это время. Сохранение же этого разделения в зрелом возрасте означает всегда задержку в развитии целостной личности, – нарушение, которое уже нельзя назвать здоровым. В «Дневнике полувзрослой девочки», который вышел в 1920 г. в Вене в психоаналитическом издании и который я считаю чрезвычайно интересным в психологическом отношении, перед нами выступает юное существо, мучимое сексуальными загадками [не влечениями и собственном смысле], быть может, сильнее, чем это обычно бывает, хотя мы об этом очень мало знаем, а основанные на условностях представления, полученные большей частью путем внешнего общения, мало говорят. Но если этот дневник о чем-нибудь говорит, то прежде всего о строгом разделении эротической и сексуальной сферы переживаний. Два лица [женского пола, впрочем], о которых мечтает девочка, находятся абсолютно вне какого бы то ни было вожделения. С другой стороны, в дневнике нет речи и о сексуальных стремлениях, за исключением лишь инстинктивного сексуального любопытства. В дневнике звучит эротический гимн любимой учительнице, являющийся типичным для девочек этого возраста. Половая недиференцированность эротики сопровождается здесь, таким образом, четким разграничением эротической и сексуальной сфер. Однако следует добавить, что уже на этой ступени развития наблюдается симптом, указывающий на подсознательную связь обеих сфер переживании, а именно порывы ревности, вторгающиеся в эротические мечтания. Молодые люди могут совместно, даже коллективно мечтать об одном и том же лице. Эстетический элемент, заключенный в этой мечте, не может дать основания для ревности; ибо кто стал бы страстно завидовать другому из-за того, что тот принимает участие в эстетическом наслаждении? И если, тем не менее, в такого рода отношения проникает ревность, то это проистекает из скрытых в глубине стремлений, которые направлены на нечто большее, чем только созерцание и любовь издалека. Здесь проявляются уже играющая кровь и стремление к обладанию. После этих вводных замечаний ясно, что мы должны сначала рассмотреть в отдельности эротику и ее проявлении, с одной стороны, и сексуальную жизнь подростка – с другой, и уже в заключение осветить взаимоотношение между тем и другим. Во всех этих трех частях наши выводы претендуют на значение лишь по отношению к нашей современной культурной эпохе и притом преимущественно по отношению к психической структуре немецкого подростка. В южных и восточных странах эта структура может быть иной.
   Ни одно чувство не является столь естественным для юноши, как стремление и любовь к телесной красоте. В расцветании органов его собственного тела перед ним раскрывается тайна творящей природы. Черты аутоэротизма являются для этих лет вполне нормальными. «Витальные ценности», если употребить здесь понятие, введенное Ницше и воспринятое Бергсоном, Шелером и Зиммелем, являются еще наиболее близкими юношескому переживанию. В самом деле, многие юношеские дружбы образуются таким образом, что один робко приближается к священной красоте другого, ища его душу. Я, не колеблясь, утверждаю, что это взаимное сближение подростков одного и того же пола является в этом идеальном смысле столь же чистым, как гетеросексуальное, и что это большей частью не вполне осознанное направление любви является нормально переходной ступенью к гетеросексуальной любви. Это относится к подросткам-девочкам в такой же мере, как и к мальчикам. Находящийся у меня материал из старого и нового времени весь наполнен примерами такого рода мечтательных отношений между юными людьми; эти отношения, основываясь вначале на внешней красоте, захватывают, в конце концов, всю душу. Кто это не видит, тот судит предвзято. Равным образом и спортивные занятия подростков мы поймем односторонне, если не заметим, что они проникнуты такого рода эротикой.
   Однако в ней заключена трагедия, мимо которой редко проходит подросток с относительно глубокими задатками. Момент, когда мы узнаем, что красивое, т. с. юношески цветущее, и в то же время гармоничное и привлекательное тело отнюдь не необходимо связано с этически возвышенной, чистой душою, принадлежит к горчайшим переживаниям, какие только нам суждены. Однако, на переживающего это действует не как доказательство ошибочности его суждения, нуждающегося, следовательно, в исправлении, а как тайный обман природы, который ставит под вопрос все основы его мировоззрения. Самый идеал находится здесь в опасности. Я не берусь дать здесь теодицею природы. Но что она лжет, этого я не вижу оснований допускать. Так же как юношеская душа является сама по себе чистой, так же юношеское, тело красиво уже потому, что оно юно. Но и эту чистую естественную форму все более и более властно вторгаются искажающие влияния внешней среды пли унаследованные внутренние тенденции к обезображению. Я вспоминаю ученицу, которая до 14 лет имела почти классически благородные черты лица. С этого времени у нее начали замечаться неприятные черты характера, и было ужасно видеть, как внешняя красота постепенно разрушалась изнутри, исключительно из психической сферы, а не под влиянием каких-либо физических процессов. Но обман покоится и на другом, а именно на односторонности того переживания красоты, к которому способен юноша. Оно направлено вначале на линии, формы и краски, а не на душу. Лишь постепенно, по мере собственного созревания, научается юноша воспринимать одухотворенную красоту. Тогда образ, который был некрасивым и в первом смысле, может стать красивым в другом, более высоком смысле. Мы знаем, что существуют «безобразные» люди, которые становятся красивыми, как только они начинают говорить и как только в их чертах начинает проявляться их внутреннее «я».
   Такова та ступень, которой должен достичь юноша. Возвещенная бессмертными словами Платона в его «Пире», эта духовная красота стала евангелием человечества, и Сократ, внешне подобный сатиру, а внутренне исполненный божественной красоты, был первым воплощением этой истины и остается ее вечным воплощением, в то время как Алкивиад является примером противоположного. Более одаренные находят путь к высшей ступени своего «я». Они учатся видеть идеал в своем чистом духовном образе, не символизированном в телесной красоте в старом греческом смысле этого слова; они учатся понимать психическую форму как таковую, и вместе с этим вырастает еще более плодотворная в духовном отношении форма чистой эротики. На основе эстетического акта вчувствования образуется теперь другой вид психических актов, а именно психическое понимание, которое воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму. И, наконец, над этим возвышается в качестве третьей ступени понимающая симпатия, созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей. Любовь, бывшая вначале лишь созерцанием, превращается в более глубокое духовное взаимопроникновение, в духовную связь.
   Здесь следует остановиться на одном моменте, который у Платона затронут лишь слегка. Чисто психическая эротика покоится на полярности двух психических форм, из которых каждая нуждается в дополнении другою. Наивная, природная, нерефлектирующая в своем бессознательном цветении форма стремится к ясной и покоящейся на самосознании форме; недифференцированная и поэтому слитная форма стремится к дифференцированной форме, сознающей себя самое. И обратно, зрелый [или более зрелый] дух стремится к непосредственному, природному в его бессознательно прекрасном образе. Эти две психические формы – наивно простая и односторонне рациональная, но переработанная, – обнаруживаясь в различных степенях, образуют как бы два мировых начала. Можно назвать их психически женским и психически мужским началом. Лишь из их творческого соединения образуется целый человек. Каждый психофизический индивидуум заключает в себе нечто от обоих начал; но одна сторона преобладает, и другая становится тогда предметом стремления. Зрелая женщина может стать для юной девочки первым откровением этого психического мужского начала; точно так же зрелый мужчина для юноши и даже юноша для подрастающего мальчика. Но в наиболее чистой форме представлены эти два духовных начала естественно в двух половых типах, которые, однако, в своей чистой форме являются лишь идеальными типами, а не данными в действительности. С этой точки зрения во всякой эротике заключен элемент двуполости, беря это понятие в психическом, а не в физическом смысле.
   Эта же мысль может быть представлена еще в другом аспекте. Всякая любовь относится в какому-либо воплощенному в личности ценностному содержанию [Wertgehalt]. Существует ценностное содержание личности в форме резко дифференцированной самосознающей духовности, и другое – в виде бессознательного, совершенного в своей непосредственности богатства внутренней образующей силы. Существует форма как рациональное расчленение разума, и существует форма как совершенное гармоническое единство природного существа. Обе формы ищут друг друга, чтобы посредством соединения возвыситься к идеалу. Поэтому носители этого эроса являются, как говорит Платон, с обеих сторон одновременно бедными и богатыми, нуждающимися и дающими, формирующими и получающими.
   Для подростка, однако, особенно характерно то, что он не может еще иначе воспринять ценностное содержание, как только в личностном, конкретном воплощении. Эта черта заходит так далеко, что ценность, которую он ищет и находит, совершенно отождествляется для него с живым человеком, в котором он видит се воплощенной. Вера подростка в идеал есть вера в любимого им человека. Горе, если этот человек не оправдывает этой веры. Тогда весь идеальный мир может рухнуть. У женщины такое отношение к ценности жизни сохраняется и после юношеской поры. Женщины понимают мир исключительно через его воплощение в любимом человеке. Можно поэтому, с точки зрения указанной выше психической полярности, сказать, что привязанность подростка к конкретной личности, как к источнику откровения и «воплощению» истинных ценностей, есть женская черта. Зрелый мужчина выходит за пределы такого отношения, научаясь, в конце концов, любить самую ценность, которая в качестве бесконечной задачи наполняет содержанием его жизнь, как личности.
   После этих замечаний нас не должно поразить то обстоятельство, что ни возраст, ни физический пол не ставят границ юношеской эротике, хотя возрастные отличия, по-видимому, служат большим препятствием, чем одинаковый пол. Мы можем, следовательно, говорить об эротических отношениях между ровесниками одного пола и разного пола, далее между лицами одного пола и разного возраста и, наконец, между людьми разного пола и разного возраста.
   В заключение мы должны сделать одно важное замечание. Источником силы юношеского эроса во всех его формах является в большей мере собственная внутренняя жизнь, чем реальное лицо, на которое он направлен. Цветение души – вот что питает юношеский эрос. Способность видеть подлинную ценность еще не выработалась. Часто потребность в любви находит себе удовлетворение в совершенно недостойном объекте, которому она избытком своей собственной силы придает идеальные черты. Лаура Шиллера не была такой, какой он ее воспринимал. И даже Диотима Гельдерлина в своих подлинных письмах не вырисовывается перед нами той «бессмертной возлюбленной», какой она для него была. Но душа, наполненная эросом, воспринимает не только человека, но и весь мир в преображенном виде. Позже наступает пора горького отрезвления, в особенности тогда, когда начинает слабеть собственная идеалообразующая сила. Употребляя несколько тривиальное сравнение, можно сказать: действительные люди являются часто лишь вешалками, на которые юноша вешает роскошные одежды своей фантазии. Грилльпарцер говорит: «В это время мы любили лишь образ, который рисует наша фантазия; девушка, о которой мы думаем, что мы любим ее, является не больше чем полотном, на которое наша фантазия наносит краски. Я слышал от кого-то [или это был я сам?], что он влюблен, но не знает еще, в кого. Я не слышал ничего, что более верно характеризовало бы юношу».

II. К психологии сексуальной жизни подростка

   Резкое разграничение между эротикой и сексуальностью, которое мы провели в предыдущем изложении, основывается отнюдь не на чистой абстракции. Мы подчеркивали, что в сознательном переживании подростка обе эти сферы отделены друг от друга. Это не значит, что они не связаны между собой. Но в чисто дескриптивно психологическом отношении течение развития, как мы его представили, является типическим и с точки зрения идеальной типологии развития – нормальным.
   Уже в этом пункте нашего изложения должно стать ясным то, что мы подчеркивали вначале, а именно, что не все психические явления пубертатного периода могут быть выведены из физиологических процессов развития. В психической сфере возникает ряд новых структурных форм, которых нельзя понять просто как зависимые переменные по отношению к половому созреванию. Строго говоря, из физических явлений вообще нельзя ничего психологически «понять». В смысловую связь и соответствующее им смысловое понимание телесные изменения вступают только тогда, когда они либо «переживаются» самим индивидуумом, т. е. становятся моментами в целокупности его психической жизни, либо когда они могут быть поняты с точки зрения сверхиндивидуальной телеологии как моменты целостного психофизического развития.
   Основной вопрос, который послужит предметом рассмотрения в настоящей главе, заключается в том, как включаются специфические сексуальные переживания в общую психическую структуру переходного возраста. Я избегаю при этом дилетантских экскурсов в область медицины и в частности в сексуальную патологию, относительно которой я знаю, во-первых, то, что она имеет большое значение для понимания нормальных явлений, а, во-вторых, наряду с этим то, что она все еще является ареной для диких и фантастических построений, своего рода «сексуальной наукой».
   Но чтобы выполнить ту ограниченную задачу, которую мы себе ставим, нужно сделать некоторые замечания по поводу понятия сексуальности. Оно употребляется, как мне кажется, в трех значениях. Согласно первому, сексуальными могут быть названы лишь те явления, которые связаны с определенными физиологическими различиями полом и актом оплодотворения. Такое понимание является слишком узким. Ряд телесных и психических явлений, которые, несомненно, принадлежат к той же сфере и как раз в пубертатном возрасте играют важную роль, не могут быть подведены под это определение: сюда относятся инфантильные сексуальные переживания, гомосексуальность, мастурбация, фетишизм и т. д.
   Наиболее широким является выдвинутое Фрейдом понятие сексуальности, которое не только охватывает все эти перверсии физического и психического характера, но и включает в себя, в аспекте развития сексуальной сферы, все либидинозные возбудимые зоны тела и все формы либидинозно окрашенных переживаний. Но Фрейд идет еще дальше: несмотря на проводимое им иногда в неясной форме различие между влечениями «я» и сексуальными влечениями, он рассматривает сексуальную сферу влечений как ядро жизни вообще, а духовную сферу во всех ее проявлениях рассматривает как «простое» превращение или сублимацию этого первичного феномена [пансексуализм].
   Этого последнего расширения, насильственность и теоретическая ошибочность которого очевидна, мы не принимаем и остаемся при среднем понятии. Для нас сексуальность означает в психической связи комплекс переживаний и влечений, характеризующихся специфическим родом чувственного наслаждения [libido], а в телесной связи все органы и функции, поскольку они длительно или случайно связаны с этим специфическим кругом переживаний.
   В центре психофизической структуры, которую мы определяем как сексуальную, находятся, несомненно, в физическом отношении генитальные органы, а в психическом – те чувственные возбуждения, которые ощущаются как локализованные в этих органах. Но это с точки зрения вполне развитой структуры. Представляется мыслимым, что ей предшествуют стадии, когда эти фиксация и дифференциация не имеют места.
   Согласно старому воззрению пубертатный возраст характеризуется тем, что в это время впервые генитальные органы вследствие специфического роста становятся готовыми к употреблению и что в это время впервые выступают сексуально окрашенные психические возбуждения. Это воззрение ошибочно в самой основе, ибо такого рода «катастрофы» с совершенно внезапным появлением новых образований не бывают вовсе в процессе развития или бывают чрезвычайно редко. Уже с чисто методологической точки зрения, нужно, следовательно, исходить из того, что эта по видимости внезапная перемена была незаметно подготовлена: органически – путем постепенного, но не обнаруживающегося возне развития функций и психически – путем не вполне проявляющегося в сознании глухого течения аффектов, чувств, влечений.
   Нас интересует психическая сторона. Альберт Молль выдвинул независимо от психоаналитической школы теорию, что уже в детском возрасте существует сексуальная жизнь. Но все явления этого рола могут быть понимаемы как болезненные и преждевременные уклонения. В патологических случаях, как правило, обнаруживается лишь в увеличенной степени то, что имеет место и при обычных условиях. И здесь должен быть применен методологический принцип непрерывных переходов. Даже профан не может оспаривать, что ребенок, во всяком случае, выказывает известного рода сексуальное любопытство; далее, что он совершенно непринужденно проявляет интерес к так называемым неприличиям; причем этот интерес несомненно сопровождается чувственным удовольствием. Либидинозный характер этих побуждений свидетельствует об их сексуальном характере. Два обстоятельства имеют для нас в этой связи существенное значение.
   1. Детская сексуальность обнаруживается как еще очень недифференцированное направление влечений и переживаний. Удовольствие при виде обнаженного тела вообще, а в особенности гениталий, у себя не в меньшей мере, чем у других, проявляется у ребенка в сильной степени. Если в основе этого лежит влечение, то это еще слепое влечение, идущее ощупью и непосредственно ищущее свой объект. Однако тело и фантазия несомненно возбудимы уже в либидинозном отношении. Вопрос о том, в какой мере относится к этой сфере акт сосания, а позднее кусание ногтей, я оставляю из осторожности открытым. Во всяком случае, не всякое обнимание или поцелуй можно отнести к ней. Но подлинно сексуальное влечение и контректации уже налицо. Мне представляется лишь ложным с точки зрения генетической психологии, когда задержки этого влечения ставятся в связь с педагогическими воздействиями или даже этическими представлениями. Скорее в самой психической структуре одновременно с этим влечением образуется нечто, задерживающее его изнутри, а именно сильный страх перед всей сферой, которая раскрывается в качестве чего-то «постыдного» даже вне всякого подлинного «знания». Эту сторону психоанализ Фрейда в значительной мере обошел мимо.
   2. Если эта способность ребенка к сексуальному переживанию и возбуждению чрезмерно напрягается вследствие ранних и сильных сексуальных впечатлений, то возникает психофизическое потрясение, которое характеризуется как «сексуальная травма». При этом вовсе не обязательно нужно, чтобы ребенок видел или переживал сексуальные акты; уже вид обнажения или сцены побоев [вспомним детство Руссо], или картины, возбуждающие фантазию, могут действовать на бессознательно складывающийся характер. Одним из важных результатов новейшего исследования детского развития, который, на мой взгляд, не может быть оспариваем, является установление того факта, что эти чересчур ранние сексуальные переживания имеют тенденцию фиксироваться в сексуальной сфере переживаний и длительно определять будущее направление влечения. Быть может можно пойти с психоаналитиками еще дальше и утверждать, что совокупная недифференцированная сексуальность сохраняется в подсознательной сфере, предоставляя еще в так называемом зрелом возрасте окольные пути для замещающего удовлетворения, если нормальная для зрелых лет сексуальная деятельность не удается или не может быть достигнута. Фрейд, рассматривающий все перверсии с генетической точки зрения, видит в них своего рода остановку [фиксацию] на стадии диффузной детской сексуальности или возвращение к ней. Мастурбация, гомосексуализм, эксгибиционизм, мазохизм, садизм и т. д. понимаются с этой точки зрения как задержки развития. Я не берусь решать, является ли эта теория вполне обоснованной. Но одно можно считать несомненным, а именно, что в переходном возрасте обнаруживаются наиболее интенсивные отклонения в эту сторону и что в это время подверженность перверсиям лежит еще в пределах нормального развития, которое в будущем может быть вполне здоровым. Здесь снова картина такова, как если бы природа экспериментировала с целым рядом возможностей развития, из которых она в благоприятном случае выбирает, в конце концов, наиболее соответствующую ее целям.
   Прежде чем рассмотреть ближе эти явления, мы должны проследить основную линию развития. Мы примем за исходный пункт тот случай, когда до переходного возраста в сознании не выступали никакие интенсивные, специфически сексуально окрашенные переживания. Как воспринимается тогда их первое появление?
   Для создания самого субъекта сексуальное пробуждение наступает часто внезапно, как бы сдвинутое в определенный момент. Можно было бы думать, что эта vita nuova, сопровождающаяся к тому же в своем выступлении интенсивными ощущениями удовольствия, должна и переживаться как источник самого чистого блаженства; можно было бы предположить, что из этой сферы будет излучаться благодатный, преображающий свет на всю жизнь. Однако в действительности это совсем не так. Первое чувство, с которым срывается покрывало с этих «тайн», – это чувство ужаса и страха. При этом ни дурная совесть, ни тем менее влияние воспитания не играет здесь никакой роли: просто самый взгляд, который бросает здесь подросток в метафизическую сферу природы, окрашен в мрачные тона. Пусть нам не указывают на то, что есть много подростков, которые с первого дня испытывают лишь, в фантазии или в действительности, сладострастные ощущения этого рода и поэтому жаждут лишь все нового и нового удовлетворения. Всегда существуют поверхностные натуры, которые стремятся лишь к чисто чувственному наслаждению, не испытывая влечения к душевному подъему. Но если они в момент пробуждения сексуальности обладали этим влечением и если они могут еще вспомнить наиболее ранние тона сексуальных переживаний, то тогда должно быть так, как мы сказали.
   При точном рассмотрении, однако, обнаруживается, что в чувственном наслаждении [libido] как таковом не заключено ничего, что могло бы быть источником этого страха. Своеобразная привлекательность сексуальных ощущений, заключающаяся в их одновременно манящем и отталкивающем характере, обусловлена скорее теми излучениями, которые идут от сексуальных переживаний в духовную сферу. Если отнять от сексуальной жизни, которая наполняет наполовину жизнь современного среднего человека, то, что приходится в ней на долю фантазии, а именно покрывающую ее пелену тайны и психическую привлекательность, то останется нечто столь же повседневное, как еда, питье или другие телесные отправления. Иначе говоря: и в сексуальной сфере всегда заключено нечто от мировой тайны. Но в то время как эротика устремлена к аполлинийскому дневному свету, сексуальность обращена к дионисийской ночной стороне. Лишь тогда, когда обе сферы без остатка сливаются друг с другом, картина меняется. Но то голое пробуждение сексуальности, не связанной с эротикой, которое мы видим у подростка, является источником мрачных ощущений. Вначале это действует так, как если бы «хитрость природы», посредством которой она приводит к созданию новой жизни, была недостойной ее самой и как если бы нужно было вместе с ней стыдиться этих явлений. Этот глубокий стыд пробуждается вместе с пробуждением новых переживаний, он даже собственно заключен непосредственно в них самих.
   Теперь нам становится понятным то влияние, которое оказывает сексуальная сфера на всю психическую жизнь. Перед подростком раскрывается не только определенная, скрытая до этого времени сфера мировой жизни; но и совершенно новая сторона в нем самом. Представим себе, как должно было бы на нас подействовать, если бы мы после ряда лет спокойной жизни с самими собой нашли вдруг нечто такое, что смотрело бы на нас совершенно незнакомым взглядом. С этой точки зрения становится понятной та революция, которую вызывает пубертатный возраст в юных душах. Трудно представить себе размеры этого потрясения. Все, что до этого времени достигнуто и оформлено, ставится под вопрос, и в той большей мере, чем беспрепятственнее врываются новые волны. В самом деле, можно ли удивляться тому, что появляется страх, когда человек чувствует себя внезапно так измененным; что появляется недоверие ко всем людям и отчужденность от всего окружающего, что человек оказывается наедине с собой, как после большого разочарования?
   Так из уже обнаруженной, по еще незавоеванной тайны возникает таинственность новой жизни. Сексуальная стыдливость не есть привитая воспитанием жеманность; она вытекает из самого характера соответствующих переживаний. Но и те границы, которые ставятся теперь проникновению чужого взора в собственную внутреннюю жизнь, также связаны с этой скрытностью глубочайших порывов. Только большая и чистая любовь может снова освободить подростка из той душевной темницы, в которую он попадает и которая проявляется не только в страхе перед миром [чувство мировой скорби и меланхолия являются его смягченными формами), но и в глубоко укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям (ее смягченная форма – робость и застенчивость]. Когда психическим мотивом к онанизму считают страх перед сексуальным партнером, то в этом есть, несомненно, доля истины. Но это не только мужской страх перед состоянием зависимости, но и вообще страх разделить свое глубочайшее «я» с другим существом. И здесь освобождение приносит лишь настоящая любовь.
   В психологическом анализе сексуальной жизни подростка нужно строго различать сексуальный интерес и сексуальное стремление. Промежуточное место между тем и другим занимает сексуальная фантазия. Сексуальный интерес принадлежит, если рассматривать его изолированно, к теоретической стороне личности. Человек хочет уяснить себе новый круг явлений, которые так сильно захватывают его собственную жизнь. В противовес всем друзьям полового просвещения мы должны подчеркнуть, что до собственного пубертатного возраста ребенок, не подверженный определенным влияниям, не приходит, по-видимому, к знанию половых взаимоотношений. У ребенка есть любопытство в этом отношении, но оно так же неустойчиво, как и всякое другое любопытство в этом вопросе. Интерес легко отклоняется от этих вопросов. Одна заботливая мать, которая рассказала в красивой форме своим мальчикам, не достигшим еще десяти лет, как появляется маленький человек, должна была спустя некоторое время к своему удивлению констатировать, что они совершенно забыли это великое откровение. Часто, однако, товарищи заботятся о том, чтобы ребенок рано вышел из состояния неведения, причем они обычно делают это в более откровенной форме, чем это желательно.
   В психологическом изложении не место моральным и педагогическим рассуждениям, и нижеследующее замечание не должно пониматься педагогически. Но оно ставит вопрос, имеющий большое психологическое значение. Когда мы видим, что при известной внешней обстановке, например, в условиях жизни среди природы или в культурной среде, непропитанной сексуальной похотью [я хорошо знаю, что здесь нельзя просто сказать: у примитивных народов или у крестьян], знание половых взаимоотношений наступает очень поздно, иногда целые годы спустя после появления внешних симптомов, когда последние не могут уже не обратить на себя внимания, – является предположение, что по тайному плану природы знание должно созреть не раньше, чем созревает соответствующее целостное переживание. У современной непосвященной молодой девушки знание ее женского назначения пробуждается, вероятно, впервые вместе с целостным телесно-душевным актом брачного объятия, облагороженного и просветленного великой любовью.
   В наших условиях, правда, такой случай представляется чисто воображаемым. Преждевременное знание является правилом; но и запоздалое знание, служащее источником многих страданий, составляет частое явление у женщин, когда в брачную ночь не пробуждается ни любовь, ни сексуальность. Однако принятый нами идеальный случай освещает, во всяком случае, один факт, а именно, что всякого рода ранние искания и вопросы по поводу сексуальной проблемы потому остаются «пустыми», что они вращаются вокруг чисто теоретической стороны явления и не связаны с сильным и целостным душевным переживанием. Здесь заключена – и это нужно себе вполне уяснить – сексуальная проблематика подростка. Он видит явление лишь наполовину, он переживает его на одну десятую. Неудивительно, что его исследование не приходит ни к какому концу и не находит никакой точки опоры.
   Возникает ли однако, вопрос изнутри или путем намеков, идущих извне, в обоих случаях подросток, в противоположность ребенку, уже не может освободиться от этой проблемы. Мысли непосредственно вращаются вокруг анатомии и физиологии оплодотворения и рождения. В это «изучение» примешивается сексуальная фантазия, а иногда уже и похоть. Наедине или совместно с товарищами создаются самые причудливые построения, которые должны заполнить пробелы в знании. Переламывается разговорный лексикон; поглощается сомнительного качества «просветительная» литература. Неопределенные гипотезы продолжают часто действовать из подсознательного, как помеха, в виде навязчивых представлений. Иногда эти спутанные мысли укореняются в сознании на целые годы, нарушая здоровое течение всей психической жизни. В особенности юные девочки, у которых еще не может иметь место предчувствие материнского переживания, составляют себе самые ужасные представления об акте оплодотворения и рождения. Мальчики достигают, по крайней мере, того, что схватывают общую связь еще более внешне, чем ее понимали в течение всей своей жизни врачи старого толка. Чрезвычайно поучительные примеры этого бесплодного искания и самомучительства дает «Дневник полувзрослой девочки», который представляется мне весьма типичным, по крайней мере, для подростков больших городов [сельская молодежь благодаря наблюдениям над размножением животных и растений раньше приходит к правильным физиологическим представлениям; вспомним детские впечатления Фребеля]. Я приведу оттуда один яркий случай. Две подруги решили, что их гувернантка испытывает душевные страдания в ожидании последствий одной любовной связи. Из разговоров они получили первые сведения о средствах удаления плода. Они пишут ей анонимное письмо, в котором они – от доброго сердца – «просвещают» ее относительно этого спасительного пути. Кажется, что трудно представить себе большую степень ранней испорченности. Но я не вижу здесь никакой испорченности, а лишь беспредельную душевную нужду. Многие думают, что все эти несчастья можно предупредить ясным объяснением действительных отношений. При этом часто ссылаются на трагический упрек Бендлы, которым заканчивается «Пробуждение весны»: «Мама, почему ты не рассказала мне обо всем этом раньше?»
   Я отнюдь не отвергаю серьезного и ответственного полового просвещения для того возраста, когда уже возникли сексуальные вопросы или пробудилось сексуальное влечение. Но и сомневаюсь, чтобы этим была разрешена вся проблема, ибо, не говоря уже о той известной истине, что физиологическое знание и медицинские предостережения не могут ослабить силы влечении, в половом просвещении всегда заключен тот недостаток, что хотя оно и может представить в интеллектуальной форме внешнюю сторону явлений, но оно не в состоянии дать понять о тех чистых и глубоких переживаниях, которые изнутри одухотворяют эти явления и наполняют их идеальным смыслом и благородным жизненным содержанием. В ранние пубертатные годы подростки того и другого пола не могут еще предчувствовать эти глубины. Поэтому их чисто интеллектуальная борьба с этой проблемой будет всегда безнадежной и опасной.
   Однако эта борьба совсем не чисто интеллектуальная. Сюда присоединяются сильные эмоциональные моменты, которые наполняют весь комплекс вопросов элементом сенсации. У некоторых подростков фантазия с монотонным однообразием все снова и снова вращается вокруг этого пункта. От манящих, часто сладострастных образов фантазии исходят пути, которые врезаются в психику и длительно определяют течение сознания. Мучимые такого рода ужасами, девочки сплошь да рядом клянутся никогда не выходить замуж; мальчики мыслят себе половой акт вне какой бы то ни было эротики. Если ударение все же переносится на сексуальную сторону, то тогда-то разделение эротики и сексуальности, в которой мы нашли характерную черту подростка, может стать опасным. Однако было бы неправильным, если бы мы сказали, что здесь проявляется чисто животное начало. Если бы человек был действительно животным, то едва ли имел бы место кризис. То, что создает кризис, а именно лихорадочное, знойное возбуждение, все снова и снова манящее к себе, исходит не от физической стороны, а из сопровождающей ее фантазии, которая все снова и снова покрывает вуалью соответствующие объекты, чтобы затем с двойным сладострастием совлечь ее. Одним словом, это психика не может справиться с этим комплексом переживаний. Соответственно этому не только телесные функции находятся в злоупотреблении, но и психические. Всякое «утончение» наслаждения, в сомнительном смысле этого слова, исходит от участия психической сферы. Без нее могло бы иметь место лишь «слишком много» и «вредно», но не «благородно» и «пошло».
   Нельзя представить себе ничего более бесплодного, чем эта концентрация всей фантазии, размышлений и желаний вокруг сексуальной сферы. Жизнь начинает вращаться в бесконечном кругу. С лихорадочным сладострастием копается подросток в романах и пьесах, ища там чего-либо, связанного с сексуальностью. Удовлетворение, даваемое фантазией, прикрывает физическое бессилие и все более и более подготовляет психическое. Помочь здесь может только мощный противовес в форме идеальных стремлений, которые, однако, должны быть пробуждены уже до этого опьянения.
   Разрешение этих невыносимых психических напряжении идет по линии наименьшего сопротивления. Если имеется возможность ранних гетеросексуальных половых сношении, то эта возможность используется, если только в решительный момент не приходит со стороны эротической сферы спасительное защитное средство в виде отвращения. Но самое худшее наступает в том случае, когда подросток под влиянием момента делает предмет глубокого эротического чувства объектом сексуального наслаждения. Об эту внутреннюю ложь [ибо по существу обе сферы еще разделены] разбивается лучшее, что есть в человеке. Идеальный мир разрушен и, как правило, не может уже больше никогда быть восстановлен.
   Однако преждевременные половые сношения являются относительно редко такого рода непосредственным действием полового влечения. Стыдливость юной души, несмотря на отраву, которую уже приносит с собой фантазия, является еще достаточной защитой против этого, если только не присоединяются другие побудительные мотивы. У подрастающих мальчиков этими мотивами являются желание доказать на деле свою мужественность, соблазнение более старшими, которые считают это за заслугу, а прежде всего существующие в некоторых общественных классах уродливые предрассудки вроде того, что молодой человек должен иметь «связь» или что этого требует здоровье. У девочек, но свидетельству тех, кто имеет опыт, решающая роль почти никогда не принадлежит непреодолимости полового влечения, а большей частью соблазняющей «подруге», которая уже «знает жизнь», нарядам, суетности, жажде наслаждения и, наконец, наивной уступчивости натиску мужчины, которая переходит в благородные мотивы, например новейшую «теорию искупления», но которая большей частью все же приводит навсегда к низменному.
   Я не берусь ответить здесь в общей форме на медицинский вопрос, является ли сексуальное воздержание вредным для мужчины. Верным мне представляется то, что прилив влечения, поскольку оно впервые достигает большой силы, может создать мучительное нервное напряжение и вызвать нежелание и даже неспособность заниматься какой-либо другой деятельностью. Как этому противодействовать – это вопрос сексуальной педагогики. Во всяком случае, не с сегодня на завтра, если сексуальное перевозбуждение уже налицо, и не путем того или иного средства, а лишь посредством того, что человек с концентрированной энергией берет в руки всю свою телесную и психическую жизнь. Только тот, у кого сознание наполнено подлинным ценностным содержанием, может быть в этом отношении «мужественным».
   Преждевременное половое сношение наталкивается обычно у подростка на препятствия, которые ставятся его жизни внешним надзором и социальными отношениями. Но нарастающее влечение ищет себе выхода. Наиболее часто оно находит этот выход в самоудовлетворении, являющемся предметом столь частого обсуждения. Все статистические данные, которые приводились относительно распространения этого явления, я считаю бессмысленными и не имеющими ценности в научном отношении. Что во всех слоях населения, включая и сельские, это явление чрезвычайно распространено, это по всем имеющимся данным нужно считать установленным фактом. Нас интересует здесь лишь психологическая сторона этого явления. Я считаю ошибочным, когда главную причину рассматриваемого явления видят в соблазнении другими, ибо ведь все, что перенимается, должно где-то возникнуть самостоятельным путем. Физиологически значительную роль играет здесь прилив крови к половым частям, происходящий вследствие сидячего образа жизни и раздражения, идущего от узкой одежды. Но и здесь нельзя пройти мимо той роли, которую играет фантазия. Наслаждение собственным телом занимает воображение многих подростков. Они наблюдают свой собственный рост с радостью, которая носит наполовину эстетический, а наполовину аутоэротический характер. Я полагаю, что я не ошибусь, если скажу, что одежда, принятая, например, в юношеском движении, обязана своим возникновением не только соображениям рациональной гигиены. Здоровое витальное чувство юношества содержит в себе две стороны, каждая из которых может выступить на передний план: чисто созерцающее чувство красоты и нечто от играющей крови. Стэнли Холл считает эксгибиционизм естественной изначальной тенденцией. Не нужно забывать, что в культуре, перешедшей к прикрыванию всего тела одеждой, уже частичное обнажение содержит в себе черту эксгибиционизма, в то время как в культуре, где одежда ограничивается минимумом, этот момент совершенно не привносится. «Культура нагого тела» для нас, несомненно, является чем-то другим, нежели для негров экваториальной зоны. Но в юношеском возрасте с его склонностью к аутоэротизму такого рода превращение чувства играющей крови в эстетическое чувство может в значительной мере скрыть тот факт, что нарастание и напряжение полового влечения как такового получают перевес и разрешаются грубым сексуальным актом самоудовлетворения.
   Если этот акт наступает, то этим самым выхолащивается более высокая сторона психической жизни. Преграда преодолена, и теперь можно в любой момент перешагнуть через нее. О каком-либо глубоком одухотворении сексуальных актов теперь уже не может быть и речи. На первый план выступает чисто физиологически обусловленное переживание, и весь процесс оказывается низведенным на ступень чисто телесного удовлетворения телесных потребностей. Что же касается до сопровождающих, актов фантазии, то какой бы индивидуальный характер они не носили, все они имеют одну общую черту, а именно – они совершенно «бесплодны». В них нет никакой продуктивности, которая имела бы метафизическое основание, нет ничего, что можно было бы связать с той или иной формой рождения и созидания. Они бесконечно далеки – и в этом их проклятие – от облагораживающего света, исходящего от всякого эротического порыва. Все явление в целом, если рассматривать его с точки зрения высших смысловых связей, представляет собой тупик.
   К этому присоединяется то, что в условиях, которые создают постоянное и сильное нервное возбуждение, нервная система уже в юношеском возрасте является неустойчивой. Со стороны психического это означает, что фантазия всегда готова прорываться в этом направлении и давать легкий выход напряженному психическому состоянию, – выход, не являющийся, правда, «освобождением». Сексуальное влечение выступает тогда не постепенно, а толчкообразно, внезапно, с прямо непреодолимой силой. Здесь человек ищет такого выхода своей чувственности, который не связан с чужой жизнью и не нуждается в чужой уступчивости. Но если путь уже проложен, то отсюда до губительной привычки один шаг. Если вредные последствия этой привычки прежде и врачами и профанами преувеличивались, то в настоящее время противоположная теория, рассматривающая ее как нечто вполне нормальное, предоставляет ей даже удобную опору.
   Однако, о собственно психических моментах, которые играют роль при мастурбации, мы еще не говорим. Чувственное перевозбуждение фантазии сладострастными образами всегда принимает здесь участие. Но кто вообще следует всем соблазнам своей фантазии? Тот факт, что подросток так легко подвержен им, вытекает из того, что он находится уже по всей своей внутренней ситуации в неудовлетворительном психическом состоянии. У него, как правило, нет еще никакой основы для больших задач, для твердой воли, для полной любви. Искушения приводят тогда к состоянию глубокого самоотрицания. В онанизме действительно есть нечто от добровольного самоуничижения, латентный момент мировоззрения. Тот самый юноша, который еще недавно утверждал все идеалы, приходит в эти моменты внутреннего потрясения к утверждению чисто чувственного влечения, которое даже облегчает ему найти на момент ту почву, на которой он может стоять. Но, как при всяком погружении в чисто чувственное наслаждение, лишь на один момент. Психическая ситуация онаниста, как и всякого, кто опускается из высших сфер в сферу грубой сексуальности, характеризуется противоречием двух миров. Всякий застой в духовной сфере низвергает его в сферу чувственных ощущений. Если это становится правилом, то сексуальная фантазия пожирает мало-помалу всю остальную часть психики. В этом обстоятельстве заключается психическая опасность онанизма. Он не только портит кровь, но и разрушает созидающие силы души и ее замкнутость вообще. Он является поэтому, как говорит Биербаум [Bierbaum], пожирающим червем, который гложет все возвышенное. Он заставляет подростка, который и так склонен по самой природе своей к застенчивости, еще больше сторониться людей. Он усиливает отвращение к миру, людям и самому себе вплоть до полного умерщвления жизненной веры и энергии. «Ты его разрушил, этот прекрасный мир». Помочь можно здесь не медикаментами, а лишь держась буквально следующих слов хора духов: «Построй его вновь еще более прекрасным, построй его в своей груди! Начни со светлым сознанием новый жизненный путь, и тогда зазвучат новые песни!» Это значит: лишь возрожденная вера в жизнь и в самого себя может помочь преодолеть эти разрушающие силы.

III. Связь эротики и сексуальности

   Наша задача входит в качестве составной части в генетическую психологию. Она может быть, как это мы выяснили в методологической главе, понимаема в двояком смысле. Прежде всего, необходимо возможно более адекватное соответствующее формам переживания описание психического процесса, в данном случае, следовательно, описание того, что для самого подростка является переживанием и содержанием его сознания. Но мы можем и должны выйти за пределы этого и понять значение переживания, путем ли обнаружения подсознательных смысловых связей или путем проникновения в более широкие [ubergreifende] связи, принадлежащие к объективному миру духовной культуры.
   С точки зрения первой задачи мы должны были установить, что для подростка, как правило, предметы эротики и объекты сексуального влечения разделены. Но уже здесь нельзя было отрицать известной связи между обеими сферами, и порывы ревности, вторгающиеся в эротические отношения, служили для нас указанием на то, что в основе этих отношений лежит уже нечто большее, чем эстетическое созерцание телесной или душевной красоты. Поскольку мы употребили выражение «лежит в основе», мы уже вышли за пределы непосредственного данного течения переживаний. Мы становимся теперь на вторую точку зрения и спрашиваем, каковы те смысловые отношения, которые связывают то, что по видимости разделено. Что в целостности индивидуальной психики нет ничего, что не стояло бы ни в какой связи одно с другим, это является для нас методологическим постулатом [априорным положением]. Но как осуществляется эта связь – это вопрос, требующий особого рассмотрения, вместе с которым описание психической жизни переходит в теорию психической жизни.
   Одна новейшая психологическая теория пытается как раз дать понимание связи между эротикой и сексуальностью. Мы имеем в виду психоанализ Фрейда. Первоначально, правда, психоанализ возник как терапевтический метод, в качестве психотерапии, и как таковой он заключает в себе известные односторонности, которых можно было бы избежать, если бы на первом месте стояла последовательность теории, а на втором – терапевтическое применение. Да и сама теория вследствие постоянного возвращения к эмпирическим основаниям никогда не была в качестве таковой ясно формулирована. Тем не менее, она хочет быть общей психологической теорией развития, и уже по этому основанию мы не можем пройти мимо нее.
   Подобно тому, как марксизм ищет субстанционального носителя исторического процесса, ряд первичных независимых переменных, по отношению к которым все остальное является акциденцией, или зависимой функцией, или «надстройкой», точно так же фрейдовская психология ищет в структуре индивидуальной жизни первичное субстанциональное начало. Это начало она находит в сексуальности, в том расширенном значении этого понятия, в каком под ним разумеется всякое влечение, направленное на получение libido. По отношению к этому основному влечению всякая духовная деятельность, всякое переживание идеальных объектов и всякое творчество рассматриваются как простое его превращение или же как его сублимация [в этом последнем термине знаменательным образом содержится тайный момент оценки]. Однако это воззрение понимается не только в онтологическом, но и в онтогенетическом смысле. Иначе говоря, в индивидуальном развитии эти, вначале очень диффузные, сексуальные влечения являются более ранними, в то время как духовное пробуждение наступает лишь в пубертатном периоде под влиянием превращения и отклонения сексуального влечения. Фрейд не дал нам никакой развитой психологии пубертатного возраста. Что касается его школы, то она не всегда последовательно идет по его пути. Но либо теория есть, либо ее нет; ее нельзя просто применить «к случаю», а нужно ее развить. Если это сделать, то картина получится примерно такова, что сексуальное развитие является для пубертатного периода основным решающим процессом, а все другие психические перемены этого возраста представляют собой по существу лишь его рефлекс. Этот взгляд отличается от господствующих популярных воззрений не так уже сильно, как это может показаться с первого взгляда.
   Чтобы дать оценку фрейдовскому учению, я рассмотрю несколько ближе его основные черты. Большой заслугой этого учения по сравнению с прежними теориями [в особенности в области психиатрии] является уже то, что оно молчаливо следует тому основному положению, которое выдвинуто и нами, а именно psichologica psichologice: психологические проблемы должны освещаться по возможности чисто психологически. Постоянные или случайные уклонения в чисто физиологическую или анатомическую область хотя и могут обнаружить существование тех или' иных психофизических связей как фактов, но они не могут дать понимания психического. В этой тенденции к установлению смысловых связей Фрейд выходит за пределы сознательной психической сферы и спускается в глубину психической структуры вплоть до тех смысловых связей, которые непосредственно недоступны самому переживающему, а могут сделаться доступными ему лишь посредством анализа, напоминающего в некоторых отношениях сократовскую майевтику. Вследствие этого обращения к глубоким бессознательным сферам индивидуальной психики психоанализ определяют иногда как психологию глубин. Он действительно является своего рода геологией души, в противовес той археологии души, которой требовал Стэнли Холл на основании биогенетического закона.
   Обе охарактеризованные тенденции фрейдовской психологии я считаю существенным обогащением нашего метода, и до этого пункта я иду вместе с ним. Но лишь до этого пункта. В своем дальнейшем развитии психоанализ должен быть охарактеризован в свете других наших знаний о психической жизни как примитивное учение.
   Фрейд разлагает психику на два комплекса влечений, которые находятся в антагонизме между собой: влечения «я» и сексуальное влечение. Характер и происхождение первых остаются совершенно неясными. Уже самое определение их является мало удачным, поскольку под ними понимаются не только влечение к самосохранению, но и нее социальные, этические и идеальные стремления. В действительности эти влечения не играют в учении Фрейда той роли, которой нужно было бы ожидать. Скорее сексуальное влечение рассматривается как собственно основное влечение, из которого все остальное развивается путем превращения его энергии.
   В детском возрасте сексуальное влечение, по Фрейду, имеет совершенно неопределенное направление: оно ищет libido [как характеризующую его форму удовлетворения] в самом широком смысле этого слова и находит его в материнской груди, в собственной оральной и анальной зонах, а также во всех других зонах, которые могут быть охарактеризованы как эрогенные. В особенности сексуально окрашенной является нежность, проявляемая ребенком по отношению к матери. Покоящаяся на этом «сексуальная привязанность» к матери становится настолько сильной, что она имеет своим следствием – мы должны здесь добавить: у ребенка мужского пола – ревнивое и враждебное, даже соперническое отношение к отцу. Против этой сексуальной направленности ребенка выступает – не совсем ясно, откуда взявшееся – нравственное запрещение – инцеста. Или, говоря в общей форме, беспрепятственное проявление сексуального влечения находит свою границу в этических требованиях.
   Следствием этого является вытеснение неопределенно направленного сексуального влечения в бессознательное. Здесь возможны два случая: либо вытеснение удается, либо оно не удается [или не вполне удается]. В первом случае живая энергия сексуального влечения не может совершенно исчезнуть. Она превращается [для переживающего сознания, но при сохранении инкогнито] в духовную деятельность. Это есть явление сублимации. Во втором случае сексуальное влечение продолжает подкапываться и стучать под порогом сознания, ведя, подобно отцу Гамлета, подземное существование, и ищет себе выхода. Этот выход оно находит в суррогатных удовлетворениях, которые либо осуществляются только в фантазии, либо, при полном ущемлении влечения, в невротическом заболевании, симптомы которого представляют собой энергетический эквивалент накопившегося полового влечения. Суррогатные удовлетворения являются отклонениями регулярного, в зрелом возрасте гетеросексуального, направленного на другой объект влечения. При ближайшем рассмотрении они оказываются фиксациями на стадии развития инфантильной недифференцированной сексуальности. Так называемые перверсии являются, таким образом, возвратом к детским формам сексуального удовлетворения; они являются задержками развития, наступающими по той причине, что прямой путь деятельности прегражден вытеснением. Имеющие здесь место «перенесения» могут принять самую различную форму: либо накопившееся половое влечение реагирует снами исполнения желаний и по видимости бессмысленными ошибочными действиями, либо оно проявляется в болезненных комплексах [эдиповский комплекс, комплекс кастрации и т. д.], либо же оно прокладывает себе реальные выходы в виде мастурбации, гомосексуальных сношений, фетишизма и т. п…
   Уже в этом пункте многие вопросы вызывают сомнение. Фрейд – чародей первого ранга, ибо в тех превращениях и окольных путях, которые вскрывает его анализ, самые невинные вещи оказываются, в конце концов, не чем, иным, как замаскированными сексуальными желаниями. Но нe эта сторона нас интересует, а процесс сублимации. Он заключается в том, что «сексуальное стремление, отказывается от своей цели, направленной на получение парциального удовольствия или на продолжение рода, и принимает другую цель, которая генетически связана с первой, но сама должна уже быть названа не сексуальной, а социальной.» Мы называем этот процесс «сублимацией», отдавая этим дань всеобщей оценке, которая социальные цели ставит выше, чем в основе своей эгоистические сексуальные. В этой формулировке Фрейд, таким образом, отказывается от теории конкурирующих с сексуальным влечением влечений «я». Их место заступают, являясь продуктом весьма примитивной психологии, все духовные стремления под общим названием «социальных». Но оставим это в стороне; самое главное заключается в том, что здесь сексуальное влечение само выступает в качестве производителя этих других стремлений. Для этого оно должно проделать странную метаморфозу. Правильно говорит Шелер: «Судя по изложению Фрейда, можно подумать, что он считает, что акты психической деятельности, как они осуществляются во всевозможных формах познания художественной деятельности и профессиональной работы, возникают из вытесненного libido. Если Фрейд действительно так думает, то всякая дискуссия становится лишней, потому что нам до сих пор абсолютно неизвестна та духовная алхимия, посредством который из libido образуется мышление, стремление к добру и т. п… В самом деле, здесь теория отказывается быть подлинной теорией; она ничего не объясняет, а приводит к известного рода generatio aequivoca. Но еще хуже обстоит дело с другой мыслью, на которую Шелер также обратил уже внимание: силы, осуществляющие вытеснение, оказываются здесь теми самыми силами, которые впервые возникают благодаря этому вытеснению. „Трудно, однако, уже понять, каким образом из libido, если оно, как это мы видим у Фрейда, принимает в конце концов характер совокупной психической энергии, могут вырасти силы, которые, как полагает Фрейд, сами призваны к вытеснению и преграждению libido. Здесь libido действительно является почти мифологическим существом; оно точь в точь напоминает фихтевское „я“, которое само себе ставит границы“.
   Причины этого своеобразного теоретического заблуждения легко понять. Хотя Фрейд и преодолел физиологический материализм, но он остался стоять на почве психологического материализма. Молчаливой метафизической предпосылкой служит у него тот взгляд, что существование сексуального влечения есть нечто само собой понятное, между тем как существование всех остальных влечений требует еще объяснения. Этой цели и служат те странные превращения энергии, о которых мы слышали. При этом слушателя успокаивают, говоря ему, что так называемые высшие влечения могут быть сведены в качестве „простой“ сублимации к первичным влечениям.
   Фрейд протестует в цитированной нами фразе относительно сублимации против оценочного момента, который звучит в его терминологии. Психология действительно не ставит себе задачей дать критерий для оценки того, что является возвышенным и что низменным, хотя она, правда, не может пройти мимо необходимости включить в свое описание и эти категории как формы переживания. В качестве психологов мы не имеем никакого права оценивать натуралистический пансексуализм Фрейда с точки зрения его положения в ступенчатом ряду мыслимых мировоззрений. Вопрос в данной связи может заключаться лишь в том, может ли теория Фрейда вывести из своих принципов реальные психические явления.
   „Фрейд сошлется, вероятно, в доказательство правильности своего понимания на язык самых фактов: великие творения возникают, как правило, в периоде эротического возбуждения. Всякое творчество есть молчаливое обручение, всякое произведение есть молчаливое посвящение. Мы, однако, должны сразу же дополнить это описание: не всегда подлинным объектом любви является здесь определенное лицо, но часто это лицо служит лишь случайным или даже запоздалым эмпирическим образом, на который как бы одевается идеал как таковой: вечно женственное, в его никогда незаконченном обнаружении – вот что является предметом любви. Смысл творящей жизни в ее целом находит себе символическое выражение в отдельном любимом лице. И это все должно быть „понято“ как превращенное влечение к libido?“
   Такая психология является не психологией глубин, а поистине поверхностной психологией. Она опирается на чувственно наиболее осязаемое и утверждает, что оно лежит в основе всего в качестве подлинно производящей силы. Мы, однако, не отрицаем связи, но мы возражаем против возведения одного компонента в роль единственно реального субстрата. Мы не впадаем и в противоположную ошибку, мы не смотрим на сексуальность, как на вырождение, как на „падение“ в сферу материального. Телесное не является для нас падшим ангелом в его земном воплощении. Мы утверждаем, что в целостной психике обе стороны – идеально-эротическая и чувственно-сексуальная – являются одинаково изначальными. Если бы мне было позволено здесь выразиться метафизически, я бы сказал, что внутреннее содержание телесного влечения к оплодотворению раскрывается впервые в переживании эротического подъема. Оно дает нам понимание смысла естественного процесса размножения; оно является искрой духовного содержания, которое заключено в творящей природе. И там, где оба начала соединяются в высшее жизненное единство, там мы действительно находимся в центре этой единой, великой, творящей природы. Здесь лежит основание того, почему эротика и сексуальность в нормальном развитии тяготеют друг к другу: они по своей сущности образуют una eademque res, переживаемую с двух различных сторон или под двумя различными атрибутами. В эротическом переживании осуществляется впервые смысл сексуальности.
   Но это лишь образ и образ недостаточный, ибо с точки зрения генетической психологии, да и» вообще с психологической точки зрения оба явления могут выступать отдельно друг от друга. Тогда мы имеем на одной стороне чистую эротику, которая не только не хочет знать ничего о сексуальности, но и отстраняет ее в бесконечном стыде и боязни, потому что на этой ступени их соединение не могло бы осуществить высшего смысла. На этой стадии мы находим подростка. Он переполнен творчески эротическими духовными силами, но тело еще не вполне способно к сотрудничеству в этом созидании. На другой стороне мы видим голую сексуальность, без эротики, без окрыляющей силы одухотворяющего идеала. Подросток знает и на этой стороне неутолимое влечение; оно свойственно обеим сферам переживаний; но до тех пор, пока он в одной сфере своей целостной психики является духовным существом, эта сексуальность никогда его не удовлетворит. Она тащит его в круг чисто телесных потребностей. Она обрекает его на частичное существование, в котором он никогда не может быть целиком самим собой и еще менее может стать целиком самим собой. Предчувствия иной духовной жизни сохраняются, правда, даже в самом чувственном наслаждении, но они находятся здесь в скрытом виде, в заблуждении, поэтому они приводят к чувству вины и раскаянию, которые всегда наступают тогда, когда человек чувствует, что он не вполне тот, кем он мог бы и должен был бы быть.
   Таким образом, эротика не является функцией сексуальности, так же как и сексуальность не является функцией эротики. Обе принадлежат по своему генетическому смыслу к одной и той же целостной сфере переживаний. Они обе дифференцируются из единой основы, некоторое время они идут по различным линиям, чтобы на вершине расцветающей ж и з ни вновь соединиться. Иначе нельзя понять взаимной направленности друг на друга.

   Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возраст е./Педология юности. Сб. статей. Пер. Г. Аркина. Под ред. проф. И. Арямова. – М., 1931.

Е. С. Минькова Проблемы психологии отрочества и юности: история становления проблемы Монография