   В. А. Миньков
   Идеи рационализма в педагогике Англии конца XIX века
   Монография

Введение

   Конец ХХ – начало XXI века стал для нашей страны периодом свершения крупнейших эпохальных событий, которые привели к коренному изменению объективных условий воспитания и образования, существенно повлияли на организацию школьной деятельности, на структуру, систему управления и финансирования российской школы и педагогических вузов страны, изменили содержание и характер образовательно-воспитательного процесса. Все это получило отражение в ряде документов РФ об образовании.
   Современное российское общество живет в ситуации глобальных потрясений, связанных с нестабильностью социально-экономического положения, с обострением этнических конфликтов, что неизбежно приводит к разрушению прежней системы ценностей и дезадаптации не только поколения молодежи, но и лиц среднего и старшего возраста. Необходимость переосмысления мировоззренческих проблем ведет к пересмотру и обновлению основ педагогики, более эффективному использованию педагогического наследия прошлого.
   В современных условиях роль истории педагогики в решении практических задач в системе народного образования постоянно возрастает, можно констатировать, что все более актуальными становятся исторические аспекты развития педагогической науки. Потребность обращения к прошлому развития педагогического знания обусловлена задачей более адекватной оценки возможностей педагогической науки на современном этапе. История педагогики является специфической областью знаний в системе педагогических наук, она затрагивает огромное поле вопросов и проблем, касающихся и философии, и методологии, и всей структуры педагогического знания.
   Под термином «рациональная школа» нами понимается группа ученых, имеющая единую теоретическую платформу и работающая над близкими проблемами. По философским взглядам представители рационального направления были близки к агностицизму, однако, не к его крайней форме проявления в теории относительности знания (Д. Беркли, Д. Юм), ими признавался лишь сам факт непознаваемости мира в данный момент времени, и не отрицалась в целом возможность его познания в дальнейшем. Истоки философских и педагогических воззрений школа рационалистов брала из работ Р. Декарта, Д. Локка, Д. Гартли. Яркими представителями английского рационализма в педагогике были Герберт Спенсер, Александр Бэн и Джеймс Селли. Изучению их педагогического наследия и посвящена данная монография.
   Изучение педагогического наследия английской рациональной школы является необходимым не только потому, что оно остается белым пятном в истории науки, но и потому, что полученные в ходе исследования знания могут помочь в разрешении ряда важнейших методологических проблем сегодняшнего дня. Рациональная школа представляла собой вершину в развитии английской научной мысли, а ее вклад в развитие педагогического знания не вызывает сомнения.

Глава 1. Условия и предпосылки развития педагогической мысли Англии конца XIX века

1.1. Государственная политика Англии в области народного образования

   История образования Англии говорит о сильной, если не ведущей роли церкви и ее служителей в его развитии. Факты свидетельствуют о том, что государство не принимало практически никакого участия в деле народного образования. В 1698 году было основано «Общество распространения христианских знаний» (Society for Promoting C hris tian Knowledge). Оно включало 1600 школ для бедных детей, что примерно соответствовало 1 школе на 7 церковных приходов. Конец XVIII века ознаменовал собой организацию первых воскресных школ, инициатором этого движения стал Роберт Рейкес, издатель Глочестерского журнала, именно под его руководством при Глочестерском кафедральном соборе впервые по воскресеньям в промежутках между богослужениями стали проводиться занятия с детьми.
   Примерно в это же время (точная дата неизвестна) было организовано первое общество воскресных школ – «The Society for the Support and Encouragement of Sundayschool’s throughout the Brit is h dominions». Оно имело поддержку, как в господствующей церкви, так и среди диссентеров. Воскресные школы охватили половину всех детей и представляли собой широкую основу для народного воспитания и образования.
   Однако, кроме ведущей роли церкви, все же нужно назвать и некоторые попытки участия государства в создании системы образования Англии. В 1802 году баронету Роберту Пилю удалось провести билль, согласно которому рабочее время фабричных учеников значительно сокращалось, им предписывалось в течение первых четырех лет обучения мастерству ежедневно в свободное от работы время учиться чтению, письму и счету у преподавателя в школе, содержание которой должно было оплачиваться фабрикантом. Подобные постановления издавались периодически в 1819, 1833 и в 1847 годах, они получили название Factory Acts. Идея о праве рабочих на образование, защищаемая крупными педагогами А. Беллом, Дж. Ланкастером, Д. Бентамом и другими, встретила серьезное сопротивление. Риди, глава королевской комиссии по образованию, при обсуждении школьного проекта в парламенте в 1807 году заявил о том, что «дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности», так как они «будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками» (цитир. по 29; 193). Как пишет А. Н. Джуринский, «противники распространения образования среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование» (29; 193). Были провалены проекты о повсеместном создании начальных школ в 1807 и 1820 годах (проекты Уайтбреда и Бругема). Однако процесс организации школ остановить не удалось. В 1805 году (по некоторым источникам – в 1808) было организовано «Британское и зарубежное школьное общество» – «British and Foreign School Society». Дж. Ланкастер отказался быть членом этого общества, он эмигрировал в Америку, где и умер в 1838 году. Общество располагалось в южной части Лондона, оно не получало денежных средств от парламента и содержалось только на добровольные пожертвования. Покровительствовала обществу королева Виктория, от нее оно получало 100 фунтов стерлингов ежегодно. Вступительный взнос для желающих стать его членом составлял 1 гинею.
   Общество имело центральный орган управления – «Британский комитет», состоявший из 48 членов, представителей различного вероисповедания. Ему подчинялись местные органы школьного управления. Все школы были разделены на 7 инспекторских округов. Ежегодно «Британский комитет» проводил учительские конференции.
   Главная задача общества состояла в том, чтобы дать образование детям бедных родителей без различия пола и вероисповедания. Это не означало, что религиозные вопросы не рассматривались его членами, в обществе проповедовались лишь самые общие правила Святого писания, то есть Библия читалась без примечаний и пояснений. Данное отношение к Библии давало возможность соединить в одной школе детей самых разных религиозных сект.
   В обязанности общества входило учреждение школ в беднейших местах Англии и Уэльса. Семь агентов общества должны были читать лекции в различных частях государства с целью возбудить в нар оде интерес к вопросам образования и воспитания. Лекции печатались и использовались в качестве учебного материала, который раздавался в школах. По просьбе школьных комитетов общество посылало инспекторов с целью оказания методической помощи на местах. Общество имело также миссионеров в британских колониях (Канада, Австралия, Ост и Вест – Индия).
   Большое внимание общества было сосредоточено на подготовке учительских кадров. С этой целью были организованы мужские и женские семинарии и образцовые школы. Абитуриенты семинарии делились на 4 разряда. К первому относились молодые люди, которые должны были учиться 12 месяцев и платить за обучение 6 шиллингов в неделю. Им разрешалось жить в семинарии и по истечении срока обучения сдавать экзамен с целью получения аттестата. Набор этой категории начинался в ноябре и декабре ежегодно. Второй разряд отличался от первого тем, что его слушатели учились полгода и принимались в семинарию ежемесячно. К третьей категории относились учителя, уже служившие в школах, но желающие для дальнейшего повышения уровня образования прослушать один из курсов семинарии. В последний разряд учащихся входили миссионеры. Все кандидаты обязаны были предоставить свидетельство о здоровье, возрастной ценз поступающих был не моложе 20 и не старше 30 лет. Среди требований к претендентам на звание учителя перечислялись следующие: соблюдение религиозных правил исповедуемой веры, деятельность и энергичность, а также удовлетворительные способности и познания. «Британское и зарубежное школьное общество» имело около 215 образцовых школ, мужских и женских, в близлежащих районах Лондона. В них 33990 учащихся инспектировались с согласия местных комитетов. В среднем в каждой мужской образцовой школе обучалось 650 учеников, в женской – 350.
   Как правило, в одной большой комнате собиралось до 400–500 человек, занятия с которыми вели несколько учителей – такова картина классного обучения Великобритании начала века. В статье «Устройство английских школ», опубликованной в журнале «Воспитание» в 1861 году, неизвестный автор делился впечатлениями об особых уроках – «criticism lessons», во время которых 10-11-летние учащиеся обсуждали политические вопросы. Тематика занятий была различна – от парламентских выборов до обсуждения обязанностей депутатов. Интересно, что ведение этих уроков нередко поручалось самим ученикам по очереди, таким образом, по мнению английских учителей, мальчикам с детства прививался интерес к о бщественным делам страны (90).
   Содержание женского образования, в отличие от мужского, было иным, оно включало в себя в основном уроки кройки, шитья, экономику ведения хозяйства.
   Общество издавало журнал «Educational Record», по данным этого журнала в 1859 году общество насчитывало 23 мужские и 20 женских семинарий. Среди мужских учебных заведений наиболее крупными были Battersea (104 чел.), St. Mark’s Chelsea (103 чел.), Cheltenham (91 чел.), среди женских – Whiteland’s (103 чел.). Точная дата прекращения существования данного общества нам неизвестна.
   «British and Foreign School Society» с первых и до последних лет своей работы играло большую и очень важную роль – оно стало центром, объединяющим собой представителей разных религиозных вероисповеданий с единственной целью – дать образование бедным слоям населения. Без сомнения, в этом едином начале заключалась одна из главных положительных сторон его деятельности.
   Характерной чертой населения Англии, как уже говорилось, была принадлежность к разным религиозным течениям. Уже в первые годы существования «Британского и зарубежного школьного общества» начали проявляться разногласия среди его членов, касающиеся вопросов религии. Епископы выражали неудовольствие по поводу исключения Катехизиса из программы обучения. По инициативе доктора А. Белля в 1811 году они вышли из состава общества и организовали свое «National Society for promoting the Educational of the poor in the principles of the Established Church througn England and Weles», которое спустя 7 лет, то есть в 1818 году получило право корпорации. Оба общества находились в состоянии жесткого соперничества. В 1834 году «Национальное общество» получило первое государственное пособие от парламента, а в 1839 году в рамках общества были основаны комитеты для отдельных епархий. Вступительный взнос для желающих стать его членами был 1 гинея. В отчете общества за 1858 год сообщалось: «В каждом приходе англиканской церкви теперь находится школа с образованным учителем и хорошим запасом книг и других учебных принадлежностей» (90; 225). Созданное под эгидой господствующей англиканской церкви «Национальное общество» пользовалось некоторыми «льготами» государства, среди них возможность выпускать то, что на современном языке называется рекламой – королевские послания «Royal letters», призывающие давать пожертвования на содержание данного общества. Однако, по-видимому, как и другое общество, оно испытывало серьезные денежные затруднения, в связи с этим в конце 60-х годов руководство «Национального общества» обратилось ко всем священникам англиканской церкви с просьбой ежегодно или раз в три года делать сборы для содействия целям общества. В этот период времени оно приняло решение не выдавать пособия на строительство квартир для учителей и даже на строительство новых и обновление старых училищ.
   Об обширной деятельности данного общества по подготовке учительских кадров можно судить по такому факту – общество имело «бюро по трудоустройству учителей», где регистрировались все желающие получить учительскую должность, записаться в бюро можно было, уплатив небольшую сумму. Общество имело библиотеки в Лондоне и других городах Англии. Оно выпускало свой журнал, имевший около 800 подписчиков. В одном из номеров этого журнала сообщалось о том, что если в течение нескольких лет еще будет продолжаться ежегодный выпуск 800 учителей, то через 5–1 0-15 лет получить место учителя будет практически невозможно (90; 228).
   Общество принимало под свою опеку только те епархиальные округа, которые признавали принципы и содействовали целям «Национального общества», для этого окружные епархии должны были доставлять периодические отчеты о состоянии и успехах образования и воспитания во вверенном округе.
   В обязанности школ, принадлежавших «Национальному обществу», входило исполнение определенных условий, среди которых было обучение детей священному писанию, литургии и катехизису по догматам англиканской церкви. Учащиеся этих школ должны были присутствовать при богослужении в приходской церкви, отсутствие только тогда считалось законным, если оно было разрешено руководителем школы. Естественно, что все учителя принадлежали англиканской церкви. Ежегодно в Рождество школы давали отчет о проделанной работе. Общество могло направить инспекторов в школу по предварительному согласованию с ее директором. При возникновении каких– либо разногласий между приходским духовенством и начальником школы в вопросах религиозного воспитания учеников окончательное решение принималось епископом. Таким образом, перечисленные условия работы школ «Национального общества» свидетельствовали о ведущей роли епископальной церкви, практически школы находились в ее полной зависимости.
   С одной стороны, обучение в школах Англии, в частности, принадлежавших к «Национальному обществу», подчинялось определенным правилам, с другой нужно сказать, что руководство школой обладало достаточной самостоятельностью в выборе программ и методов обучения и воспитания. У каждой школы и семинарии были свои традиции. Сохранилось воспоминание одного из современников о впечатлении, оставшемся после посещения им мужской семинарии в Бэтерзи под руководством г. Кларка. Семинария располагалась в юго-западной части Лондона на берегу Темзы, имела несколько новых зданий и роскошный сад. Традиционными для ее учеников были спортивная игра в крикет, а также обучение игре на скрипке и фортепиано. В Бэтерзи поступали ученики от 18 до 20 лет, первый месяц обучения считался пробным, при его удачном прохождении ученик оставался учиться в течение 2 лет. При поступлении абитуриент обязан был подписать обязательство – договор, состоящий из нескольких пунктов. Согласно первому, ученик обещал давать ответы на последующие вопросы искренне и правдиво, далее обязывался в случае поступления «вести себя хорошо и почтительно», важным пунктом было заверение в честном и усердном служении начальству и осуществлении в настоящем и будущем принципов «Национального общества» (90; 230). Среди документов имелась анкета с 11 вопросами, в которых абитуриент сообщал не только свои данные о месте, времени рождения и крещения, а также семейного положения, но и отвечал на вопросы, касавшиеся наличия денежных долгов, платежной способности и планируемого им срока обучения в семинарии. Судя по последовательности предлагаемых вопросов, важное место для руководства имели ответы на следующие вопросы: «Где и когда ты конфирмован и каким епископом? Бываешь ли у Святого причастия?» И потом только вопросы: «Занимаешься ли ты уже практикою в какой-либо школе? Если занимаешься, то сколько времени? Для какого занятия тебя воспитывали? Чем ты занимаешься в последние четыре года и у кого? Где ты живешь теперь и сколько времени?» Ответы абитуриентов тщательно анализировались, таким образом, можно говорить о существовании строгого отбора при зачислении в учительскую семинарию.
   Получение педагогического образования и образования вообще в Англии было делом нелегким с точки зрения материальной, так как плата за обучение была достаточно велика и не каждая семья была в состоянии дать своему ребенку средства для обучения.
   В 1832 году при парламенте Англии был учрежден комитет для исследования состояния школ в стране, который в дальнейшем пришел к выводу о необходимости оказания материальной поддержки народному образованию. Уже в следующем году с этой целью парламент ассигновал 20000 фунтов стерлингов, в последующие годы эта сумма выделялась государством ежегодно. Организованный комитет не входил в состав Министерства духовных дел парламента, а, значит, не был ему подотчетен, в дальнейшем этот факт послужил основной причиной того, что расходование средств, выделяемых парламентом, стало бесконтрольным. Существующие в стране школьные общества соперничали друг с другом. В связи с этим государство решило разделить поровну средства на народное образование между школами, принадлежащими господствующей церкви, и школами диссентеров. Контроль за использованием денежных сумм был возложен на организованный с этой целью 10 апреля 1839 года государственный «комитет школ» (The Committee of Privy Council on Education). Как только государство делало попытку повлиять на постановку воспитания и обучения народных масс, церковь жестко отрицательно реагировали на эти шаги парламента. Стремление комитета закрепить за собой право определения инспекторов в школы вызывало протест епископальной церкви, опасавшейся растущего влияния государства на народное образование.
   В 1835 году парламент Англии разрешил выдачу 10 тысяч фунтов стерлингов на учреждение учительских семинарий (Training Colleges), через 14 лет в стране уже было 680 дипломированных учителей, а в 1859 году правительственные субсидии учительским семинариям составили 800 тысяч фунтов стерлингов.
   В 1836 году образовалось еще одно «Общество школ в Англии и колониях» (Home and colonial School Society), которому покровительствовала королева Виктория и принц Альберт. Основываясь на догматах англиканской церкви, данное общество все же было более терпимым по отношению к религиозным вопросам, оно допускало возможность получения в своих учебных заведениях образования представителями разных вероисповеданий, требуя от них только веры в основные истины Библии. Главное назначение общества, зафиксированное в его уставе, состояло «в улучшении и распространении системы школ для малолетних детей и воспитания вообще, основываясь на христианских началах, изложенных в догматах англиканской церкви» (90; 54).
   Согласно второму пункту устава общество, преследуя названную цель, планировало дать педагогическое образование «благочестивым людям», пропагандировать педагогические знания среди населения, с этой целью печатать хорошие лекции и снабжать учащихся пособиями, а также вести переписку с педагогами других стран. Членом общества мог стать тот, кто был в состоянии заплатить взнос в размере одной гинеи, статус же пожизненного члена имел заплативший 10 фунтов стерлингов.
   Ежегодно в мае месяце на собрании общества избирались члены комитета, кассир и секретарь. Являясь центральным органом, общество, тем не менее, не имело права вмешиваться в дела местных училищных комитетов и не требовало соблюдения единого учебно-воспитательного плана. Таким образом, школы, принадлежавшие этому обществу, имели достаточно высокий уровень самостоятельности.
   Общество имело несколько видов школ: подготовительную (practising school) для детей от 1,5 до 12 лет, образцовую (model school) для детей от 2 до 6 лет, смешанную (mixed school) для учащихся от 3 до 12 лет, школу для детей старшего возраста (juvenil school), в которой обучались дети с 7 лет, а также учебные заведения для студентов, желающих стать педагогами.
   Плата за обучение самых маленьких детей составляла 2 пенса, что соответствовало примерно 3 копейкам в России того периода времени. В подготовительной школе преподавались священная история, чтение, письмо, умственные вычисления и нумерация, грамматика, география, пение, наглядное обучение, история и учение о торговле и промышленности. При условии успешно пройденного курса дети переводились в образцовую школу.
   Содержание курсовых программ школ общества имело небольшие отличия, которые зависели от возраста и платы за обучение. Так, например, кроме предметов, изучаемых в подготовительной школе, учащиеся образцовой и смешанной школ обучались истории Англии, физической и политической географии, хоровому пению, черчению карт и другим предметам, а ученики школы старшеклассников – политической экономии, бухгалтерии, умению писать сочинения.
   Среди школ будущих учителей, принадлежавших «Обществу школ в Англии и в колониях», получали денежные средства от государства только три, это: Greenwich Hospital School, Royal Dockyards School и School of the Royal Marines. Чтобы поступить в школу будущего учителя кандидат держал экзамен, во время которого оценивалось свободное чтение и мягкое хорошее произношение, знание частей речи в предложении, кроме того, важным для абитуриента было иметь хороший почерк и, наконец, уметь решать задачи. К вступительному экзамену допускались лица, имевшие свидетельство о характере и поведении, написанное местным священником или директором школы. Любопытен тот факт, что помимо всех указанных требований, в школу будущих учителей не принимались лица, имевшие телесные недостатки, к которым причислялись следующие: «слабость телосложения, золотуха, припадки, глухота, лишение глаз вследствие телесной болезни, отсутствие руки или ноги, или невладение ими, искривление позвоночного столба, наследственная хворость» (90; 136).
   Размер государственного денежного пособия зависел от срока обучения, таким образом, учащемуся первого года обучения выделялось 10 фунтов стерлингов, второго – 12, третьего – 15, четвертого – 17 и последнего – 20 фунтов стерлингов. После окончания школы ее выпускники поступали в учительскую семинарию, где в течение двух лет обучения они также получали пособие от государства (мужчины – 23 фунта, женщины – 17). Кроме того, государство оплачивало дополнительно каждому слушателю «путевые издержки и покупку книг» (мужчины первого курса – 4 фунта, второго – 6; женщины, соответственно, – 3 и 4). Аттестат об окончании учительской семинарии выдавался после двухлетней службы в училище при условии наличия двух одобрительных отзывов инспекторов.
   Государственный комитет школьного образования (The Committee of Privy Council on Education), основанный в апреле 1839 года, постоянно проводил политику определения инспекторов в школы. Данное положение вызывало протест епископов, которые резко отрицательно относились к распространяющемуся влиянию государства на воспитание и образование народа.
   В 1843 году был принят билль «О воспитании детей фабричных работников», и начался активный процесс создания рабочих государственных школ. Так, в 1844 году в Лондоне было создано «Общество школ для оборванцев», которое объединило собой 201 воскресную школу (количество учеников – 25990 человек), 172 дневные школы (18000 человек), 211 вечерних школ (9000 человек), промышленные школы (3600 человек). Интересен факт – в данном обществе 2800 учителей преподавали безвозмездно, и только 317 учителей получали за свою работу жалованье. «Общество школ для оборванцев» существовало за счет пожертвований общественных организаций, среди которых были, например, товарищества чистильщиков сапог, тряпичников, дешевой одежды и другие. Сколько времени просуществовало данное общество неясно, известно лишь, что в мае 1862 года оно праздновало 18-летие со дня своего существования (36).
   Образовательной системе Англии данного периода времени было характерно отсутствие единого центрального руководства. Во второй половине прошлого века число обществ продолжало расти. Так, в 1850 году католические школы, находившиеся под опекой государства, образовали свой педагогический центральный орган – «Комитет для бедных», который объединил собой 311 католических школ. Продолжал существовать, получая государственные субсидии, основанный в 1839 году уэслейянский педагогический комитет (The Wesleyan Committee of Education).
   Представители различных религиозных общин были обеспокоены растущим вмешательством государства в дело народного образования. Первыми попытались вернуть свое влияние индепенденты, они отказались от государственной помощи и основали собственный школьный комитет (The Congregational Board of Education), затем баптисты учредили свое общество – «Voluntary School Society». Государство было вынуждено ограничиться содействием только тем обществам, которые сами изъявили желание принимать государственные субсидии. С 1847 года план работы и условия оказания государственной помощи разрабатывались на совещаниях комитета по образованию (Minutes of the Privy Council on Education).
   Члены парламента при обсуждении вопроса об организации системы народного образования разделились на две партии: первая защищала принцип свободной инициативы (Voluntary Party), вторая проповедовала идею создания государственного образования. Волюнтаристы выступали за отмену всеобщего налога, распределяемого центральным комитетом и установление местного налога и местного управления. Представители этой партии считали, что таким образом будет легче отслеживать баланс между расходами и налогами, что даст возможность введения бесплатного обучения. Первоначально Voluntary Party объединяла в своих рядах индепендентов, баптистов, методистов и большую часть квакеров. В дальнейшем партия волюнтаристов не смогла сохранить единства в вопросе религиозного образования, она разделилась на тех, кто требовал введения в школах ежедневного чтения Святого писания (The local Denominational Party) и тех, кто был против данного требования (Secular Party). В результате возникших противоречий ни одна партия не смогла приобрести в парламенте большинства голосов. Правительство, в свою очередь, приняло решение об учреждении педагогического департамента (Educational Department), издав декрет от 25 февраля 1856 года.
   Во главе педагогического департамента стоял президент-лорд, имевший вице-президента, 6 тайных советников и секретаря. Кроме того, в состав педагогического департамента входили около 50 инспекторов школ, при назначении которых обращалось внимание на вероисповедание. Они обязаны были присылать ежегодные отчеты, на материале которых делался доклад сначала для королевы, затем для членов парламента. Педагогический департамент имел два отделения – воспитательное и политехническое. В ведении воспитательного отделения находились солдатские и матросские школы, школы при богадельнях, исправительные учреждения и школы для бедняков (Ragged schools).
   В 1862 году в Великобритании был принят закон, согласно которому содержание учителя стало зависеть не только от успеха обучаемого ребенка, но и от числа учеников, находящихся на лицо в определенный день. Это был драконовский закон, перечеркивающий все достижения в области развития педагогической системы.
   В 1870 году парламент принял закон об обязательном светском обучении, в этом же году был образован профсоюзный комитет учителей (National Union of Teachers). В комитет вошло 400 педагогов. Были выработаны следующие задачи:
   «1. Объединять всех учащихся с целью доставления им возможности выражать их мнения, когда обстоятельства того потребуют и предпринимать коллективные действия во всех делах, касающихся их общих интересов.
   2. Доставлять учащимся и воспитывающим неоценимое преимущество пользования их коллективной опытностью при обсуждении и решении всевозможных вопросов педагогической практики.
   3. Совершенствовать учебно-воспитательное дело в стране поднятием качества и положения учащихся и воспитывающих.
   4. Следить за действием школьных законов, заботиться о включении в действующий кодекс школьных постановлений новых правил, являющихся необходимыми в интересах общественного образования и воспитания и всеми мерами стараться об отмене и уничтожении таких правил, которые вредят успехам народного образования.
   5. Обеспечить пенсиями престарелых и впавших в инвалидность членов ассоциации.
   6. Учреждать всякого рода вспомогательные, сберегательные, благотворительные и тому подобные приносящие ежегодный доход фонды, имеющие связь с целями союза.
   7. Учреждать и поддерживать приюты для сирот и сиротские фонды для детей членов ассоциации.
   8. Принимать меры к обеспечению надлежащего представительства профессии в парламенте.
   9. Поднимать и совершенствовать преподавание, с чем неизбежно связано и поднятие достоинства самой корпорации учащих, посредством правильной их регистрации, дающей возможность назначать для каждого рода школ учителей и учительниц соответствующей профессиональной подготовки» (57; 232–233).
   Через два года стала выходить еженедельная учительская газета объемом в 32 страницы «The School master». В 1895 году один из ее выпусков приводил сравнительные данные о численности членов профсоюза различных отраслей, профсоюзный комитет педагогов занимал восьмое место после профсоюзных комитетов механиков, рудокопов, башмачников и других. Эти данные говорят о высокой организованности и сплоченности членов педагогического союза.
   В 70-е годы в результате участия Англии в американской войне между севером и югом в стране начался экономический кризис, отразившийся в первую очередь на положении фабричных рабочих. Руководители фабрик, опасаясь возможных волнений и бунтов среди рабочих, приняли своеобразное решение. В заметке корреспондента из Ланкастера в журнале «Educational Record» от 1 апреля 1863 года сообщалось: «Почти во всех городах и селах, пострадавших от теперешнего кризиса, учреждены школы для лишившихся занятий рабочих» (36). Школы данного типа были открыты главным образом в окрестностях Манчестера. Известна школа при фабрике господина Джона Уайтнера и его брата Ольдэша в Higher Hurst, которая открылась в октябре 1862 года. Она представляла собой две комнаты, в одной занимались чтением, письмом и арифметикой рабочие старше 15 лет, в другой – женщины учились шить. За посещение школы учащимся в возрасте от 15 до 18 лет платили 6 пенсов в день, старше 18 лет – 8 пенсов.
   Качество преподавания в школах подобного типа, как и во всех школах для бедных, не отличалось высоким уровнем. Сохранилось воспоминание одного из современников о том, как проходили занятия с учащимися в школе детьми: «Когда они соберутся, им читают несколько молитв, после чего, час или два занимают чтением и письмом; поочередно они повторяют вслух прочитанное, переписывают, делают сложение и этим кончается их ежедневная работа. Что за комедия!» (88; 85).
   Неотъемлемой частью английской воспитательной системы были телесные наказания (Flogging system), доходившие до смертельных случаев. Так, в школе Истберна недалеко от графства Сессекс учитель гос подин Хоплей засек 15-летнего подростка до смерти (88; 85). Воспитательная комиссия тех лет была серьезно обеспокоена высоким уровнем смертности среди детей, посещающих элементарные школы «Национального общества». В ответ руководство одной из школ (St. Mark’s) дало следующую справку: «В числе 517 воспитанников в течение 18 лет было только 20 смертельных с луч аев, из них 7 в с амо м з аведении, о с тал ьные уже по выхо де из него» (90; 234).
   Об удручающей картине положения школ для бедных свидетельствовало много фактов. Например, в Лондоне педагоги создали общество «The London Schoolmasters’ Lancashire Relief Fund» с целью сбора добровольных пожертвований между учениками и их родственниками для оказания помощи «бедным, которые приходят в школу без пищи и одетые в рубище» (36; 106). Отсутствие денежных средств в учительской семинарии, принадлежавшей «Voluntary School Society» привело руководство к решению о переводе своих учеников в семинарию общества конгрегационалистов (The Congregational Board of Education). Практически все существующие педагогические общества и принадлежавшие им школы и семинарии испытывали серьезные материальные затруднения и отличались неудовлетворительным уровнем преподавания. Вместе с тем, развивающейся английской промышленности требовались грамотные рабочие, а, значит, назрела настоятельная потребность в изменении содержания и принципов организации системы образования. В школах различных типов максимальное количество часов было отведено закону божьему и зубрежке древних языков, минимальное – основам математики, и практически отсутствовал цикл естественнонаучных дисциплин. Чарльз Лайэль с горечью признавался: «Когда колонии требовалось от нас человека для составления геологического плана местности, или для исследования ее горных пород, или, когда такое лицо, как лорд Брэд-Албан, предлагало 700 или 800 фунтов в год инженеру, могущему заведовать эксплуатацией его поместий, то в Англии не отыскивалось образованного человека, который мог бы принять на себя эту должность» (27; 294). Государство начало активно вмешиваться в обучение рабочего класса, настоятельно рекомендуя введение в программу курсов по механике, опытной физике, химии, геологии, минералогии, естественной истории, ботанике, черчению.
   Вместе с тем, следует отметить, что первые попытки создания школ с преобладанием цикла технических дисциплин были предприняты в Лондоне в период с 1825 по 1836 годы доктором Бирбеком (1776–1841) и Фр. Плэсом (1771–1854). До середины века сохранился только один центр вечернего обучения для клерков – Birbek Institution, в 1854 и 1860 годах были основаны два колледжа для рабочих – Working Men's College и City of London College. Активную работу по открытию политехнических школ в Англии проводил Квинтин Хогг, сначала благодаря его усилиям были введены два урока чтения лондонским уличным подметальщикам, в 1864 году он открыл школу для оборванцев, которая через четыре года стала приютом для мальчиков (“a bogs’ home”). В 1871 году Хогг организовал вечерние классы, которые в 1878 году были преобразованы в вечернюю школу, а через десять лет – в колледж (Regent Street Polytechnic).
   В истории английского народного политехнического образования имел место любопытный факт, когда страницы художественного романа стали толчком к зарождению общественного движения, направленного на организацию политехнических школ. В 1882 году вышел роман Вальтера Безанта «Люди разного звания» (“ All Sorts and Conditions of Men”), в котором автор описал положение обитателей восточной части Лондона и набросал проект организации «Дворца очарования» (Palace of Delight). Созданный воображением писателя на страницах романа дворец всколыхнул общественное мнение – была организована благотворительная подписка на основание учреждения «Народного дворца и технического колледжа восточного Лондона» (People’s Palace and East London Technical College). А в 1883 году был принят первый акт, благодаря которому началась организация проекта создания политехнических колледжей.
   В 1889 году только в Лондоне уже имелось 11 политехнических колледжей и 4 филиала, в этом же году был принят закон о техническом образовании (Technical Instruction Act), согласно которому жители графств облагались специальным налогом с целью оказания помощи школам, в которых велось техническое образование.
   Таким образом, в начале XIX века народное образование Англии находилось в руках духовенства и частных лиц. Вплоть до 1870 года практически все директора школ и учителя были священниками англиканской церкви, прошедшими обязательный курс одного из теологических факультетов. Школы, подчинявшиеся англиканской церкви, обучали только детей, исповедовавших официально признанную государством религию. «Завеса», не допускавшая к образованию детей диссентеров и католиков, привела к тому, что в Англии в начале века появились педагогические объединения представителей неофициального вероисповедания.
   В 1832 году государство предприняло первую попытку включиться в дело народного образования. В течение почти полувека правительство Англии ограничивалось ролью оказания денежной помощи народным школам, заведование которыми продолжало находиться в руках частных лиц. Размеры государственных субсидий зависели от количества учащихся в школе и качества обучения. Имея право инспектировать учебное заведение, находившееся на обеспечении, государственный чиновник, однако, при неудовлетворительной оценке работы школы не мог ходатайствовать о ее закрытии, в случае невыполнения указанных инспектором требований школа лишь лишалась государственных субсидий, продолжая существовать.
   Благодаря частной инициативе в Англии, как ни в какой другой стране, была широко развита сеть школьных учреждений, этот факт свидетельствовал о большой возможности получения начального образования среди детей из малоимущих слоев населения.
   Частный характер образования имел как положительные, так и отрицательные стороны. Наличие огромного количества школ, их принадлежность к различным педагогическим обществам, борьба и несогласованность по религиозным вопросам привели в 70-е годы систему образования в состояние кризиса. В Англии многие дети работников фабрик не имели возможности посещать вечерние или воскресные начальные школы и з – за недостатка времени и сил. Парламентские «синие книги» 1860– х годов свидетельствовали о том, что многие учителя сами не умели грамотно читать и писать, а треть учеников начальной школы была совершенно неграмотна. Школы, не имея средств к существованию, начали закрываться. В связи с этим правительство Англии направило свои усилия на укрепление государственной роли в деле народного образования и объединение педагогических обществ.
   В 1868 году партия консерваторов во главе с лордом Дизраэли ушла в отставку, ее сменило либеральное правительство Вильяма Гладстона. В 1870 году оно провело через парламент знаменитый акт «Elementary Education A c t», который положил начало компромисса между религиозным и светским образованием. В течение 9– ти лет (с 1867 по 1876) государство увеличило втрое размеры денежных субсидий начальным школам, благодаря чему школьные советы построили много новых школ, число мест в которых достигло 3,5 миллионов. Новые школы носили в основном светский характер, то есть религиозное образование давалось в них только с согласия родителей. Продолжали работать и старые школы, которые получали государственную помощь. В начале ХХ века Англия вступила в новый этап развития всеобщего и бесплатного начального народного образования.

1.2. Философские и этические основы рациональной школы

   В конце XVIII – середине XIX века Англия была страной с богатыми философскими традициями. Достаточно назвать имена Ф. Бэкона (1561–1626), Т. Гоббса (158 8-1679), Д. Локка (1632–1704), Д. Беркли (1685–1753), Д. Юма (1711–1776). По-прежнему оставался актуальным завещанный Ф. Бэконом потомкам план «Великого восстановления наук», в котором прозвучала впервые мысль о необходимости разделения сфер влияния религии и естествознания, о важности соединения философии и науки, а последней – с практикой. Создание Ф. Бэконом принципиально иной нетеологической картины мира и идея экспериментального способа его познания оказали огромное влияние на последующие поколения ученых.
   Дальнейшее развитие английская рациональная школа получила в научном наследии крупнейшего философа мирового уровня Т. Гоббса (1588–1679), который развивал материалистическое и сенсуалистическое учение о человеке. Он сделал попытку перевести на язык галилеевской механики понятия, связанные с жизнедеятельностью человека, полагая, что в материальном мире нет ничего иного, кроме движущейся по законам механики материи. И самым значительным учением, заложившим основы рациональной школы, было творчество выдающегося философа своего времени Д. Локка (1632–1704). Согласно его учению, только наука, опирающаяся на опыт, как метод исследования, имеет право на существование, ибо в основе всякого познания лежит восприятие, продуктом которого являются простые идеи вещества, пространства, движения и другие. Д. Локк полагал, что идеи у человека возникают не с помощью рассудка, а прямо воспринимаются им через органы чувств. Д. Локку принадлежит идея о причинной связи вещей, которая открывается нам в опыте. Он допускал существование субстанции, однако отвергал возможность ее познания. Опыт у Д. Локка разделяется на внутренний и внешний. Д. Локк дал эмпирический вариант декартовской концепции сознания. Его творчество оставило заметный след в развитии педагогических идей. В его основном трактате «Мысли о воспитании» были высказаны самые передовые мысли педагогов времени Просвещения. Д. Локк разработал важнейшие проблемы воспитания и обучения, среди которых следует назвать вопрос о цели, задачах, содержании образования, о методах обучения, о способах и приемах развития интеллектуальной сферы человека и ряд других. Вслед за античными философами он утверждал, что конечной целью воспитания должно быть воспитание человека со здоровым духом в здоровом теле.
   Характерной чертой педагогической теории Д. Локка был утилитаризм, он утверждал принцип полезности как руководящий принцип воспитания. Позднее данный принцип будет взят за основу в работах Г. Спенсера. Как и у Д. Локка, у Г. Спенсера особое внимание будет уделено развитию физической культуры детей и укреплению их здоровья. В вопросе содержания образования Д. Локк отстаивал мысль о необходимости преподавания тех дисциплин, которые будут полезны ребенку в дальнейшей его жизни, это география, математика, законоведение, бухгалтерия и другие.
   Главной задачей нравственного воспитания Д. Локк считал воспитание «джентльмена», то есть человека вежливого, с изящными манерами. Научить ребенка умению управлять своими желаниями является важной задачей воспитания, для этого родители обязаны заботиться о своем авторитете в глазах ребенка. Последнее отнюдь не означает применение жестоких наказаний, напротив, Д. Локк считал важнейшим условием установления авторитета над детьми любовь к родителям. Эта мысль имела огромное значение в период господства розог и палок при воспитании ребенка.
   Важное влияние на развитие педагогической мысли Англии XIX века оказала утилитарная философия И. Бентама (1748–1832). Этическая доктрина его учения сводилась к четырем положениям. Согласно первому, «все, что любой человек хочет, это быть счастливым настолько, насколько возможно увеличить свое собственное счастье» (цитир по 110; 250). О том, что это желание вполне морально и разумно, И. Бентам провозгласил во втором положении. Третий пункт содержал идею о важности такой организации общества, которая бы способствовала стремлению людей к обретению и увеличению своего счастья. И заключительной мыслью утилитарной школы было утверждение о возможности подсчитать соотношение между удовольствием и болью, которое лежит в основе счастья. Центральной мыслью утилитаризма было понимание человечества, как простой машины, которая выбирает и решает, какой набор законов и социальных институтов может привести к счастливому существованию, полезному для всех. Личность объявлялась свободной для вступления в любой социальный контакт. Идеи утилитаризма стали одной из фундаментальных основ британской демократической мысли. Если оставить в стороне определенную математическую упрощенность смыслового понимания категории счастья, то в целом нельзя не согласиться с мнением утилитаристов о том, что счастье зависит не от того, что мы ожидаем, а от того, что мы получаем в результате. Благодаря инициативе И. Бентама было введено преподавание дисциплин естественнонаучного цикла в грамматических школах Англии, таким образом, он продолжил идею Д. Локка о необходимости преподавания дисциплин, которые будут полезны ребенку в дальнейшем.
   В начале XIX века в Англии были особенно популярны идеи шотландской философской школы Томаса Рида (1710–1796) и Дегальда Стюарта (1753–1828). По мнению А. Ф. Грязнова, «шотландская философия здравого смысла, хотя и не явилась этапом в развитии мировой философии, тем не менее, представляла собой немаловажный «философский фон», на котором блистали классики европейской мысли» (24; 6). Представители данной школы пытались построить учение о сознании и его свойствах на принципах здравого смысла. В понятие здравого смысла они включали часть обыденного сознания или своеобразное обобщение многовекового повседневного опыта человечества, его представлений, оценок и верований. Уже при рождении человек обладает определенным запасом истин, благодаря которым он может ориентироваться в мире, отличать добро и зло. Вера в существование бога также является истиной, подаренной человечеству природой. Позиция активной защиты религиозных догматов шотландской школой объясняется их социальным статусом. Дело в том, что Т. Рид и Д. Стюарт занимали должность профессора в университете, а, значит, обязаны были иметь духовный сан.
   Перу Т. Рида принадлежит много произведений, среди них можно назвать «Исследование о человеческом уме в соответствии с принципами здравого смысла» (1764), «Опыты об интеллектуальных способностях человека» (1785), «Опыты о деятельных способностях человека» (1788) и другие. С педагогической точки зрения представляют интерес некоторые проблемы, затронутые в творчестве шотландского философа, в частности, объяснение здравого смысла как особой интуитивной способности человека, проблема связи языка и мышления и другие. Так, Т. Рид понимал под языком совокупность знаков, с помощью которых человек выражает свою мысль, цель или желание. Несовершенство мысли сопряжено, полагал Т. Рид, с несовершенством языка. Общность в структуре языков разных народов объяснялась ученым согласием людей в тех мнениях, на которых основывается данная структура, а именно наличием у всех здравого смысла. Концепция шотландской школы с характерным для нее «наивным реализмом» сыграла определенную роль в генезисе не только философского, но и педагогического знания.
   Т. Рид был согласен с мнением Ф. Бэкона, Д. Локка и других о том, что наблюдение и эксперимент являются основой познания мира природы. Однако, что касается знаний о сущности умственных процессов, то их можно получить лишь двумя способами – с помощью рефлексии и аналогии. Под рефлексией Т. Рид понимал изучение функционирования нашего ума методом самонаблюдения. Сферу применения метода аналогии Т. Рид ограничил, полагая, что аргументация по аналогии не будет отвечать истине, если сравниваемые явления по природе своей не имеют ничего общего, в качестве примера он приводил тело и душу. Научной позиции Т. Рида характерна непоследовательность, с одной стороны, он пишет о важности использования экспериментального метода в науке о природе, с другой – считает единственно возможным субъективный интроспективный метод исследования.
   Интерес к философской шотландской школе был значительно подорван с выходом в 1865 году книги Д. Ст. Милля «Обзор философии сэра В. Гамильтона». На смену шотландской философской школе здравого смысла пришел позитивизм. Основатель позитивной философии О. Конт(1798–1857) назвал социальный фактор важнейшей составляющей процесса воспитания. В Англии среди последователей позитивной философии О. Конта можно назвать отца и сына Миллей, Г. Спенсера, Д. Г. Льюиса и других.
   Среди важных, на наш взгляд, проблем, затронутых в творчестве Дж. Милля, была мысль о необходимости использования в воспитании и обучении психологических знаний, которую он высказал в статье об образовании в 1818 году в «Encyclopedia Britannica». И, наконец, блестящим примером практического воплощения этой мысли в жизнь явилась система организации воспитания и обучения его сына, подробно описанная последним в автобиографии (55).
   Другим последователем французского позитивиста в Англии был Д. Г. Льюис, который не только поддержал и принял идею О. Конта о роли социальных условий в изменении душевных явлений, но и значительно развил ее далее. Человек, по его мнению, является единицей социального организма, живущего, опираясь не только на собственный опыт, но и на опыт предшествующих поколений, который принимает форму мнения, правила и закона, предрассудка и суеверия. Д. Г. Льюис ввел понятие общего сознания, которое, в свою очередь, является фактом социального развития и опирается на развитие языка. По словам Боборыкина, Д. Г. Льюис дал «возможность наблюдать над целыми рядами общественных фактов с целью исследования проявлений коллективного ума, коллективного чувства и коллективной воли» (48; ХХ1У).
   Немалый вклад в разработку эволюционно-философских основ педагогического знания Англии XIX века сделал Г. Спенсер. Хотелось бы отметить, что изучая наследие Д. Г. Льюиса, считавшего себя учеником Г. Спенсера, следует обратить внимание на тот факт, что время выхода первого произведения Д. Г. Льюиса опережает «Социальную статику» Г. Спенсера на 3 года. Г. Спенсер отзывался об «Истории философии» Д. Г. Льюиса как о книге, приведшей в порядок его «разбросанные мысли» (75; 68). Эти высказывания свидетельствуют о сложности выделения критериев отнесения того или иного автора к числу учителей или учеников. Взгляды Д. Г. Льюиса без сомнения представляют собой самостоятельную научную ценность и требуют дальнейшего более глубокого осмысления.
   С выходом в свет «Курса положительной философии» О. Конта европейская философская мысль была охвачена позитивизмом, который провозглашал, что те теории, которые не могут быть проверены фактически, должны быть объявлены несостоявшимися. Единственным источником истинного знания о мире может быть только опыт ощущений. Позитивизм имел много точек соприкосновения с материалистическим взглядом на сущность сознания. Также как материалисты, позитивисты предполагали, что все в мире может быть понято в терминах собственно материи и энергии, феномен сознания объяснялся ими, в конечном счете, законами физики и химии.
   Таким образом, если считать возможным проведение достаточно условных границ течения философской мысли Англии XIX века, то следует сказать, что жизнь философии того периода времени проходила в двух руслах – с одной стороны, следуя традициям метафизического объяснения сознания, с другой – являясь сторонницей позитивной трактовки сущности бытия и сознания. Позитивная философия стала базисом для дальнейшего развития английской рациональной школы.

Глава 2. Основные педагогические проблемы в работах представителей английского рационального направления

2.1. Проблема цели, задач и методов воспитания

   В конце XIX века в Англии, по мнению Б. Саймона, «труд учителя стал особой профессией» (69; 44), это был период становления системы педагогических взглядов, когда начальное образование стремительно двигалось вперед. Широкой сети педагогических колледжей и опытных центров, готовивших учителей специально для начальных школ, требовались учебные пособия по педагогике. В энциклопедии по образованию, изданной в Нью-Йорке в 1889 году отмечался достаточно низкий уровень интереса англичан в педагогике как научной дисциплине (69). Ее непопулярность объяснялась недостатком профессионализма в преподавании, отсутствием научного подхода к единой системе взглядов на вопросы образования. Все это в целом создавало предпосылки к занижению роли специальной профессиональной подготовки учителя, что, в свою очередь, вело к явно прагматическому, а зачастую, и дилетантскому подходу к педагогической теории и практике. Поэтому весьма велико значение первого учебника для учителей А. Бэна, изданного в Лондоне в 1879 году. Его книга «Воспитание как наука» впервые заложила основы научной теории образования в Англии. Среди авторов, так или иначе затрагивавших проблемы воспитания и образования в Англии второй половины XIX века, были также Г. Спенсер, Дж. Селли, Л. Морган, Уорд и другие.
   Одной из центральных проблем для педагогов того периода времени был вопрос о том, является ли воспитание наукой или искусством. В одном из современных учебников того периода времени, автором которого был Дж.
   Селли, проводилась параллель между парами наука-искусство и теория-практика. Английский педагог считал, что теория связана с принципами научного порядка, которые, в свою очередь, лежат в основании искусства. Главное отличие научного знания от эмпирического заключается в точности и упорядоченности объема наблюдений, их универсальной ценности и достоверности. Научное знание рождается на базе практического, вместе с тем, главной его задачей является пополнение, объяснение и исправление эмпирического знания. Научные принципы могут опередить эмпирические открытия.
   Как правило, английские теоретики в области воспитания и образования того периода времени не относили воспитание строго к науке или искусству. Так, согласно концепции Дж. Селли, воспитание не является искусством как таковым, так как «имеет дело с человеческим существом, со всеми его разнообразными физическими, интеллектуальными и нравственными свойствами, которые оно должно обработать известным способом, отлить в определенные формы для того, чтобы приспособить их к выполнению высшего человеческого призвания и назначения» (70; 7). Дж. Селли развел понятия воспитание – образование и воспитатель – учитель, полагая, что под образованием следует понимать «приведение в порядок материалов знания так, чтобы они образовали стройное целое» (70; 8). В отличие от образования «воспитание стремится развить, посредством социального стимула, руководительства и контроля, естественные способности дитяти так, чтобы дать ему охоту и желание вести здоровую, счастливую и нравственную жизнь» (70; 7–8). Таким образом, целью воспитания является развитие души и ее разнообразных способностей. Дж. Селли был согласен с мнением его современников о том, что данное определение воспитания достаточно широко по содержанию, вместе с тем, он обратил внимание на то, что миллевское определение воспитания как влияния всех внешних условий было еще более широким. Таким образом, Дж. Селли ограничил понятие воспитания только как сознательное и намеренное «воздействие на ребенка других людей согласно с определенным планам и в строго методическом порядке» (70; 9).
   Педагог имеет дело с «наиболее сложным из всех живых существ» (70; 9) материалом – человеком, поэтому использование простого опыта в процессе воспитания не может привести на путь правильного руководства детским развитием. Представители английского рационализма считали, что прежние методы воспитания были ошибочны и приносили вред во многих отношениях именно потому, что принимались без глубокого научного изучения детской природы.
   Создание научно-технической базы воспитания, по их мнению, должно основываться на фактах и законах, «относящихся к физической и духовной организации ребенка, ее разнообразной относительной впечатлительности, ее способам воздействия на внешние силы и влияния, и способу, по которому она развивается» (70; 10).
   Принципы воспитания следует искать в области двух наук: физиологии и психологии. Исходя из данных физиологии, строятся подходы к физическому воспитанию, психология же закладывает основы духовного, то есть воспитания интеллекта, эмоций и воли.
   В работах представителей английской рациональной школы имелся обширный материал, касающийся проблемы основных направлений в воспитании ребенка. Данный вопрос ими решался с различных точек зрения. В работах Г. Спенсера в воспитании выделялись три основных направления: умственное, нравственное и физическое. Его соотечественник, Дж. Селли, считал важным воспитание интеллектуальное, эстетическое и моральное. Эти направления отвечали трем основным целям: логической (правде), эстетической (красоте) и этической (добру). Если первые две цели были связаны с культивированием в человеке способностей к познанию и эмоциональному развитию, то третья развивала волевую сферу, совершенствовала характер человека. Таким образом, через психологию воспитание связывалось с тремя другими науками– логикой, эстетикой и этикой.
   Психологию рациональная школа относила к важной теоретической науке в деле воспитания, вместе с тем, ее представители предупреждали об ошибочности опоры только на научные знания и пренебрежения к знаниям практическим. Последние добываются благодаря тщательному наблюдению педагога над индивидуальными душами его воспитанников.
   Среди крупнейших представителей английского рационализма следует назвать имя А. Бэна, автора первого в Великобритании учебника для учителей по воспитанию и обучению ребенка, опубликованного в Лондоне в 1879 году. В России этот труд издавался в различных переводах, это «Воспитание как предмет науки» (1879) и «Наука воспитания» (1881).
   А. Бэн был убежден, что педагогика должна опираться на знания из области психологии и физиологии. Его книга «Воспитание как наука» впервые заложила психологическую базу научной теории воспитания и обучения в Великобритании. Им был подробно изложен процесс развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности ребенка, который А. Бэн связывал с физиологическими процессами. Высшие психические функции имеют физиологическую основу. Благодаря воспринимающим или, как у А. Бэна, пластическим функциям мозга обеспечивается установление прочных нервных связей, в результате чего у человека формируются память, привычки и так далее. Возникающие в процессе внешних воздействий впечатления или идеи можно закрепить в сознании ребенка путем упражнений и тренировки. Ценна мысль о важности бережного отношения к пластическим свойствам человеческого мозга вообще, а ребенка особенно. В этой связи А. Бэн поднял проблему гигиены интеллектуального труда. Бэновская идея тренировки памяти с помощью упражнения была позднее развита в работах американских авторов В. Джемса, Э. Торндайка, Р. Вудвордса и других представителей прагматического направления в психологии обучения.
   Большой научный вклад в разработку проблемы содержания образования сделал английский философ Г. Спенсер. Его работа «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1861) была переведена на все европейские языки, например, во Франции работа переиздавалась 12 раз. В Америке профессор Мичиганского университета В. Пэйн (W. H. Pagne) назвал данный труд «наиболее полезной и глубокой книгой из всех написанных на тему о воспитании со времени «Эмиля» Ж. – Ж. Руссо» (цитир. по 43; 3). Только в двух городах России (Санкт-Петербурге и Москве) данный труд переиздавался 8 раз: первый перевод был сделан в 1877 году, последний – в 1913. Все эти факты свидетельствовали о большом интересе русских читателей к данной работе английского ученого. По мнению переводчика М. А. Лазаревой, «книга эта никогда не утратит своего значения, в особенности для обширной армии в России учителей начальных школ: она дает им в сжатой и строго определенной форме указания, какого пути они должны держаться в главные моменты своей деятельности» (81; I V). Популярность работы Г. Спенсера объяснялась глубиной, оригинальностью и доступностью изложенного в ней материала. В дальнейшем мы будем опираться на последнее издание работы Г. Спенсера.
   В поисках сущности воспитания и образования Г. Спенсер увидел, что в их основе лежит подчиненность индивидуальных потребностей человека потребностям социальным; последние, по его мнению, выполняют функцию контроля над первыми. Исходя из этого тезиса, Г. Спенсер вывел структуру всей человеческой деятельности, а, следовательно, и знаний, освоение которых необходимо для ее успешного осуществления. По его убеждению, «так как в жизни имеет значение не то, что мы сам по себе представляем, а то, что о нас подумают, то и в воспитании знания ценятся не столько по внутреннему их достоинству, сколько по тем внешним эффектам, какие они производят на других» (81; 8–9). Выведенный и проанализированный Г. Спенсером социальный аспект воспитания и образования имел большое значение в развитии педагогических взглядов во второй половине XIX века.
   Идея Г. Спенсера о взаимосвязи воспитания и образования с социально-общественной жизнью государства, высказанная им еще в 1861 году, стала отправной точкой в развитии социальной педагогики.
   Г. Спенсер полагал, что прогресс цивилизации заключается в переходе от догматичного однообразия в убеждениях как религиозных, политических, так и воспитательных к свободе выбора действий, выработке новых форм теории и практики. Он считал, что наука о воспитании и образовании в данный период времени находится в переходной стадии, «так как истинного метода еще не найдено, но усилия множества независимых искателей, ведущих свои исследования в разнообразных направлениях, представляют такое хорошее средство для нахождения этого метода, что лучшего и нельзя придумать» (81; 61). Г. Спенсер выразил глубокую веру в благотворность конечного результата переходной стадии и ее завершение периодом мудрого единодушия в подходах к сущности воспитательно-образовательного процесса.
   Анализируя законы интеллектуального развития ребенка, Г. Спенсер писал о соблюдении важного секрета, суть которого состоит в том, чтобы «тратить разумно свое время» (81; 62). Он был ярым противником зубрильной системы, уродующей психику ребенка. В противовес старому методу представления истин в отвлеченной форме Г. Спенсер защищал использование нового «метода конкретного представления истин» (81; 66). Среди своих единомышленников он назвал профессора Моргана, который объяснял детям десятичную систему счета с помощью манипуляций с шариками.
   Самой важной положительной переменой в современной педагогической системе Г. Спенсер считал «стремление сделать приобретение знаний приятным, а не тягостным» (81; 66). Согласившись с точкой зрения Клода Марселя (французский консул в Англии, автор сочинения «Язык как средство умственного развития и международного сообщения»), Г. Спенсер писал о том, что уроки должны прекращаться до того, как у ребенка проявятся симптомы утомления. Подобная мысль высказывалась и в работах его соотечественника А. Бэна. Проблема гигиены школьного труда относилась к категории важных проблем, которые не должны были быть обделены вниманием со стороны руководителей школ и учителей. Среди приемов, замедляющих наступление утомляемости у ребенка, он перечислил перерывы в течение школьных занятий, экскурсии по окрестностям, хоровое пение и другие.
   Г. Спенсер был противником форсированной системы раннего воспитания, так как считал, что она губит здоровье ребенка, разрушая его жизненную энергию. Соглашаясь и ссылаясь на авторитетное мнение И. Г. Песталоцци, он утверждал, что «воспитание, как по своему плану, так и по методу, должно согласоваться с естественным процессом умственной эволюции, что в самопроизвольном развитии способностей существует известная последовательность и что для развития каждой способности требуется известного рода знание» (81; 68).
   Большим подспорьем в умственном развитии детей является воспитание у них способности к наблюдательности, которые совершенствуются в ходе преподавания предметных уроков. Другим не менее важным условием успешного развития интеллектуальных способностей ребенка является воспитание в его душе стремления к самообразованию.
   Большое место в педагогическом наследии представителей английской рациональной школы занимала проблема основных методов воспитания. Следует отметить, что объединяла английских рационалистов идея о необходимости использования в воспитании дисциплины естественных последствий, созданной французским философом Ж. – Ж. Руссо. Они предупреждали об опасности «действовать одним только страхом, и еще вреднее страхом грубых, причиняющих боль и унизительных наказаний» (15; 81). Педагоги рационального направления исходили из двух требований к наказаниям: с одной стороны, несомненность наказания должна быть важнее его жестокости, с другой – при наказании необходимо строго соизмерять его с поступком. При неумеренном обращении к наказаниям у ребенка возникает чувство страха, что способствует развитию в его личности желания быть хорошим в присутствии взрослого в избегании наказания и, тем самым, формирует сосуществование внутреннего и внешнего типов поведения, развивая двойственность личности. В процессе воспитания «необходимы непрерывное внимание и одобрение со стороны учителя» (12; 240), последовательность и постоянство требований к ребенку. Ими также подчеркивалась необходимость формирования доверия ученика к учителю, в противном случае может возникнуть зона неопределенности требований, которая является серьезным препятствием в развитии личности вообще и в процессе учебной деятельности в частности.
   Было бы ошибкой полагать, что представители английской рациональной школы не имели точек расхождения в подходах к решению проблемы методов воспитания. Нужно отметить, например, что взгляды А. Бэна отличались большей жесткостью в вопросе использования наказаний по сравнению с мнением Г. Спенсера или Дж. Селли. Остановимся подробнее на этом вопросе.
   Управление поведением школьника понималось А. Бэном как направленное воздействие учителя на мотивационную сферу личности воспитанника. Он стремился дать общее представление о взаимосвязи и взаимообусловленности мотивов и характера поведения личности. В деле воспитания, по его мнению, существует множество средств педагогического воздействия на личность ученика. Если поведение ребенка обусловлено различными мотивами, значит, в первую очередь, важно научиться стимулировать возникновение желательных мотивов и, соответственно, подавлять мотивы нежелательные. Теория же мотивов, по А. Бэну, является «теорией ощущения, эмоции и воли» (13; 46).
   Среди эмоций, имеющих отношение к чувствам, он выделял следующие: мышечное страдание от боли телесного наказания; нервное страдание, вызванное чувством тоски и одиночества; физиологическое страдание и з – за чувства голода. В человеческих ощущениях, считал А. Бэн, «заключается главная опора нашему влиянию на человеческие существа» (13; 46). Он выделил две формы страдания в карательной дисциплине: «скука от запрета в случаях сравнительно мягкого обращения с малолетками и муки усталости, как более суровое наказание для взрослых» (13; 48). Среди способов наказаний, которые применялись в те времена в Англии, А. Бэн назвал выговор или осуждение, возбуждение чувства стыда, наказание штрафными уроками, ограничение в свободе действий, применение физического воздействия с помощью розог, лишения пищи. Последнее является вполне допустимым, по А. Бэну, однако, он различал «абсолютное понижение нормального питания организма» (13; 48), как крайне жестокую меру педагогического воздействия, и ременное голодание, не ведущее к серьезным последствиям, с точки зрения нарушения здоровья организма в целом. Телесные наказания А. Бэн считал могучим средством устрашения, признанным «любимым наказанием у всех человеческих рас» (13; 49). Однако, телесное наказание одновременно является «глубоким оскорблением налагающему его лицу и присутствующим при нем свидетелям, верхом стыда и позора» (12; 100). Тем не менее, А. Бэн не находил веских аргументов в пользу отказа от данного способа педагогического воздействия. По его мнению, телесное наказание «не должно повторяться над одним и тем же питомцем: если двух или трех применений оказалось недостаточно, то лучшею мерою является исключение» (12; 100) из учебного заведения. А. Бэн обращал внимание на то, что изоляция трудновоспитуемого из школьной среды не является достойным выходом из создавшейся ситуации. Однако, он считал ее наиболее приемлемой в силу того, что частое применение телесного наказания уродует не столько подвергаемого ему ученика, но тех, кто является свидетелем данного педагогического воздействия, хотя словесное воздействие может оказаться «резче и тяжелее ударов», все же «эти и другие наказания не так легко впадают в злоупотребления и не так оскотинивают наказуемого, как телесные наказания» (12; 100).
   Воздействие на органы чувств человека с помощью наказаний дурными запахами, горьким вкусом, грубыми и раздирающими звуками А. Бэн относил к наиболее мучительным, свойственным лишь самым варварским кодексам.
   Помимо физических страданий человек может переживать страдания душевные, возникающие, например, от чувства тоски и скуки в случае, когда взрослый запрещает ребенку двигаться. Кроме этих чувств А. Бэн называл еще чувство стыда, возникающее у ребенка при осуждении его поступка или выговоре за содеянное взрослыми или его сверстниками, причем последнее переживается наиболее остро. А. Бэн считал необходимым учитывать индивидуальные особенности личности ученика при выборе способа наказания, так как «на разных людей разные средства наказания влияют неодинаково» (13; 94).
   Подробная характеристика методов воспитания вызывала у читателей чувство протеста, автора обвинили в смаковании детских страданий. Сильное возмущение вызвало предположение ученого о том, что в будущем будет применяться воздействие на нервную систему человека при помощи использования электрического тока, которое заменит собой порку и пытку. Особенно бурную реакцию протеста описанная А. Бэном система наказаний вызвала в России (94).
   Как уже говорилось выше, точка зрения Г Спенсера относительно применения наказаний по отношению к ребенку отличалась от мнения его современника. Г. Спенсер верил в то, что единственным методом нравственного воспитания в семье является «метод природы» или метод естественных последствий. Согласно данному методу, боль, которую испытывает ребенок при падении в первый раз, учит его быть более осторожным и осмотрительным, постепенно действия ребенка согласуются с законами природы – «во всех этих случаях природа дает нам простейший пример, преподает истинную теорию и практику морального воспитания» (81; 116). В результате действия законов природы, все поступки человека подчинены стремлению быть счастливым, избегая страдания. Воровство, писал Г. Спенсер, можно было бы причислить к разряду добродетельных поступков, если бы оно не причиняло горе тем людям, которые пострадали в результате действий вора, то же самое можно сказать и о пьянстве.
   Нравственную программу человеческой жизни, подчиняющуюся действию природного закона получения удовольствия и избегания страдания, Г. Спенсер считал единственно верной и справедливой. Подобно тому, что в природе все строится по принципу целесообразности, так и в действии естественного метода воспитания ведущим компонентом является пропорциональность: «Ничтожный случай вызывает ничтожную боль; более серьезный случай вызывает более серьезные страдания» (81; 118). Действие данного метода распространяется и на взрослую жизнь человека: «Всякий слыхал, как, рассуждая о поступках какого-нибудь расточителя или прожектора, говорят обыкновенно, что ему не помогли никакие советы и только «горький опыт» оказал свое действие, оказало, значит, действие только испытание неизбежных последствий» (81; 119).
   Среди преимуществ использования метода природы в нравственном воспитании ребенка Г. Спенсер называл «правильное представление о причине и следствии» (81; 125). В отличие от А. Бэна, полагавшего, что недостаток в дисциплине естественных последствий заключается в безличности агента, причинившего страдание ребенку, Г. Спенсер, напротив, писал о том, что наказание в лице природы более приемлемо нежели страдание, которое ребенок получает со стороны родителей, ибо в этом случае он может начать испытывать неприязнь по отношению к своим близким. Если же наказывает не природа, а взрослый, то в случае его отсутствия ребенок оказывается не в состоянии контролировать свои поступки, поэтому так часто дети вне стен школы или дома часто совершают дурные поступки. Не менее важное преимущество применения естественного метода в воспитании, считал Г. Спенсер, «заключается в том, что в основе его лежит истинная справедливость, и эту справедливость признает всякий ребенок» (81; 126).
   Педагогические взгляды Г. Спенсера носили ярко выраженную гуманистическую направленность. Защищая естественный метод воспитания, он, тем самым, являлся противником использования системы наказаний. Г. Спенсер видел в грубом обращении детей между собой в семье следствие или отражение той грубости, которую они испытывают со стороны взрослых. Г. Спенсер был убежден в том, что источником дурных поступков ребенка служит семейный разлад: «Кому отказывают в высших наслаждениях, тот ищет низших; кто не пользуется утехами симпатии, тот ищет эгоистических утех; и, наоборот, хорошие отношения между родителями и детьми уменьшают число проступков эгоистического происхождения» (81; 135).
   Функционирование дисциплины естественных последствий связано с уровнем социального развития общества в целом: «Родительское неудовольствие выражается в резкой форме в сравнительно варварские времена, когда дети также представляют сравнительно варварский тип; оно выражается в менее жестокой форме при тех более усовершенствованных общественных стадиях, когда и дети, следствие того, уступают более мягкому обращению» (81; 136). Что же касается особенностей функционирования данной дисциплины внутри семьи, то они зависят от степени привязанности ребенка и взрослого: «Там, где существует горячая детская привязанность, развившаяся под влиянием истинно дружеских родительских отношений, душевное состояние, вызванное родительским неудовольствием, является не только благодетельной преградой, предупреждающей дальнейшие поступки такого рода, но оно само по себе благотворно» (81; 137).
   Далеко не все современники Г. Спенсера одобрили его положительное отношение к дисциплине естественных последствий. Французский педагог Г. Компейре считал дисциплину естественных последствий чуждой с точки зрения нравственного смысла, потому что она указывает ребенку лишь на возможность физического вреда. Г. Компейре относил данную дисциплину к одному из видов карательных систем, «которые наказывают, но не исправляют преступников» (43; 120).
   В работах Г. Спенсера имеется и материал, касавшийся применения системы наказаний в воспитании. Ученый соглашался с точкой зрения Д. Локка о том, что «большая строгость наказаний приносит мало пользы в воспитании; напротив, сильно вредит;…все согласятся с тем, что из детей, больше всего подвергаемых наказаниям, caeteris paribus, при равных остальных условиях, редко выходят лучшие люди» (цитир. по 81; 138). Сам же Г. Спенсер писал: «Истина заключается в том, что зверство порождает зверство, кротость же порождает кротость» (81; 137). Он призывал родителей использовать только разумные наказания, если уж они неизбежны, при этом строго обязательно учитывать не только силу, но и продолжительность своего неудовольствия по отношению к ребенку. Очень вредно, по мнению Г. Спенсера, расточать излишние приказания: «Приказывайте только тогда, когда другие средства неприложимы, или же оказались неудачными» (81; 141). Если приказание неизбежно, то оно должно быть решительным и настойчивым, ибо «в воспитании из всех ошибок самая худшая – это непоследовательность» (81; 142). Г. Спенсер призывал родителей быть готовыми «к немалому умственному напряжению, к некоторой работе, к находчивости, к терпению, к самообладанию» (81; 145). Большую ценность представляла его мысль о том, что воспитывая ребенка, взрослый воспитывает и себя. Обращаясь к родителям, он писал: «В умственном отношении вы должны с пользой для себя изучить сложнейший из всех предметов: человеческую натуру с ее законами, как она проявляется в ваших детях, в вас самих, в целом мире» (81; 146).
   В едином с Г. Спенсером ключе рассматривал данную проблему и Дж. Селли, его заслуга заключается, прежде всего, в том, что он изучал особенности применения наказания для детей дошкольного возраста.
   Своеволие и непокорность он объяснял естественными желаниями и наклонностями детей, среди которых достойное место занимают пристрастия к грязным лужам, разбрасыванию игрушек и другие. Стараясь добиться своего, ребенок придумывает огромное количество уловок, Дж. Селли привел пример поведения девочки трех лет, описанный Ч. Ломброзо: на просьбу бабушки подойти к ней юная леди отвечала отказом, мотивировав его тем, что она кормит куклу. Достаточно часто дети стремятся облегчить тяжесть налагаемого на них запрета, например, если ребенка заставляют сидеть тихо, то он мило выпрашивает себе разрешение едва слышно шептать и так далее.
   Дети проявляют завидное искусство в защите своих прав против обвинения взрослого. Разбивший чашку малыш пытается свалить вину на кого-нибудь или на что-нибудь, он либо говорит о том, что няня слишком близко поставила чашку к краю стола, либо сама чашка оказывается у него очень непрочной. К фатальной форме оправдания Дж. Селли отнес фразы ребенка типа: «Бог сделал меня таким». Нередко дети ищут различные изъяны в самом обвинении взрослого. Так, ребенок в ответ на замечание о том, что он таскал кошку за уши, поправляет, что тянул только за одно ухо. Таким образом, в работах Дж. Селли были сделаны первые шаги на пути к объяснению различных форм компенсаторного поведения, позднее З. Фрейд продолжил и развил далее данную проблему.
   В основе неповиновения и подчинения, по мнению Дж. Селли, лежит инстинкт подражания, ребенок «делает то, что на его глазах делают другие, и старается согласовать с их образом жизни свой собственный» (71; 315).
   Подход Дж. Селли к исследованию природы поведения ребенка не всегда последователен. С одной стороны, он отрицает инстинктивный характер сущности детского страха и лжи, с другой – допускает наличие инстинктивного непослушания у некоторых детей. Ученый пишет: «Есть неподатливые дети, как есть неподатливые собаки, которые воют и причиняют всевозможные неприятности без всякой видимой причины, просто в силу своей «испорченности». (71; 325) Под испорченностью Дж. Селли понимал натуру или инстинктивную природу поведения ребенка. Вместе с тем, он считал преждевременным расписываться в бессилии воспитательного воздействия. Дж. Селли дал следующую характеристику неправильного подхода к воспитанию ребенка: это преобладание физического воздействия, или чередование дикой жестокости с чрезмерной лаской, может быть также небрежность и непоследовательность требований со стороны взрослого. Такой подход приводит к росту в душе ребенка недоверия к окружающим его людям, развивает в нем «бунтовщические наклонности и неповиновение наказаниям» (71; 326).
   Под наказанием Дж. Селли понимал «преднамеренное и обдуманное причинение какого-нибудь страдания лицом, облеченным авторитетом, и страдания, как последствия акта неповиновения» (70; 351). Наказание преследует две главные цели: исправление виновного и пример-предостережение для других лиц. Дж. Селли писал о том, что причиненное ребенку страдание является злом, которое может быть оправданно только высокой целью, в целом же наказание приносит большой вред в силу ряда причин. Первой причиной ученый считал противоречие наказания гуманным целям воспитания, второй – отчуждение ребенка от причинившего ему страдание взрослого, третьей причиной является то, что «наказание не заключает в себе никакой другой побудительной силы» (70; 352). Многие виды наказания вызывают «дурные нравственные последствия тем, что оскорбляют и унижают ребенка» (70; 352).
   Высочайшая мудрость заключается в той системе воспитания, которой свойственны такие основные черты, как тонкое нравственное чутье и понимание силы взрослого по отношению к ребенку. Мать, обладающая этими качествами, «не бессмысленно – сурово твердит ребенку правила, а спокойно и искусно вплетает их в его обычный мир» (71; 329). Дж. Селли писал о существовании особого влияния матери на ребенка, он сравнивал воспитательные приемы мудрой матери с действиями гипнотизера, который знает, что «запрещение может побудить ребенка сделать именно то, что ему запрещено» (71; 329). Если запрещение играет негативную роль, то одобрение матери несет большой положительный заряд, Дж. Селли сравнивал его с «лоцманом, выводящим маленького пловца в открытое море долга, где ему придется самому управлять собой» (71; 332). Поощрение взрослого является положительным стимулом, побуждающим к определенной деятельности. Дж. Селли считал, что при применении наград требуется соблюдение большой осторожности, так как «частая и щедрая раздача наград пагубна для ассоциации в детской душе награждения с истинной заслугой: она порождает в душе ребенка тот взгляд, что он имеет право на награду» (70; 355). Таким образом, точка зрения Дж. Селли относительно применения награды как способа материальной поддержки и оценки действий ребенка практически не отличается от современного взгляда на этот вопрос. И сегодня педагоги едины в том, что награда становится действительным стимулом деятельности только тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату, в противном случае трудно надеяться на ее роль, как стимула.

2.2. Основные направления в воспитании

   Вопрос о том, какие направления в воспитании должны быть выделены в качестве основных и почему – уходит своими корнями в глубокую древность. Попытки классификации направлений делались еще древнегреческими и древнеримскими философами и историками. Известно, что еще в афинских школах важное внимание уделялось единству умственного, физического и эстетического развития мальчиков.
   Мысль о важности физического и духовного здоровья поддерживал Д. Локк, данную традицию продолжали и представители английского рационализма конца X I X века. В частности, Г. Спенсер, обратившись к проблеме физического воспитания в книге «Воспитание умственное, нравственное и физическое», был глубоко поражен отсутствием у членов общества даже простого элементарного интереса к данному вопросу. Живущих людей скорее беспокоит здоровье и правильный откорм животных на их ферме, необходимые условия для будущего хорошего урожая на полях нежели собственное физическое здоровье и, тем более, здоровье подрастающего поколения. Ссылаясь на мнение американского философа Эмерсона, Г. Спенсер писал о том, что человек в первую очередь должен быть «здоровым животным» (81; 149), тогда только он может рассчитывать на успех и счастье в жизни. Г. Спенсер приветствовал начинания английского богослова и романиста Ч. Кингсли (1819–1875), основавшего школу телесного христианства (muscular christianity), воспитанники которой заботились о своем телесном здоровье не меньше, чем о здоровье духовном.
   Физическое воспитание ребенка начинается с привития культуры принятия пищи. Большую пользу ученый видел в разумном воздержании от нее, нежели в перекармливании матерью ребенка: «Мы утверждаем следующее: так как аппетит служит верным показателем для всех живых существ – как и для новорожденного, для больного, для людей, поставленных в самые различные условия, для взрослых, ведущих здоровый образ жизни, – то отсюда можно заключить, что он служит верным показателем и для детей» (81; 152). Г. Спенсер советовал родителям прочитать книгу доктора А. Комба «Руководство к физиологическому и нравственному уходу за детьми». В ней автор подробно остановился на проблеме качества детского питания и, в частности, на необходимости включения в рацион каждого ребенка ягод и фруктов. Данная работа А. Комба была переведена и популярна в России. Решая один из вопросов физического развития ребенка, Г. Спенсер вновь обратился к законам природы, он утверждал, что «если бы детям разрешили пользоваться ежедневно более разнообразными по вкусу предметами, в которых ощущается физиологическая потребность, то они редко впадали бы в излишество» (81; 154–155). Пища ребенка должна быть питательна и разнообразна, потому что ему требуется жизненная энергия не только для поддержания существования, как у взрослого, но и для роста организма.
   Кроме пищи малыш нуждается в тепле, а значит, в соответствующей погоде одежде. Г. Спенсер назвал общую систему закаливания, принятую в его стране, «печальным недоразумением» (81; 167). Он был убежден, что одна из причин низкорослости лапландцев и эскимосов заключается в холодном климате местности, в которой они живут. Г. Спенсер обвинял в необдуманной жестокости тех матерей, которые наносят серьезный вред здоровью детей из-за следования нелепой моде. Нередки случаи родительского запрета выполнения физических упражнений, которые могут повредить или испачкать платье или костюм. Г. Спенсер называл такое поведение родителей варварским: «Мы, не колеблясь, утверждаем, что, благодаря ослабленному здоровью, надломленной энергии и происходящему отсюда неуспеху в жизни, благодаря этому тщательному соблюдению внешних приличий тысячи людей ежегодно обречены влачить несчастное существование, если только они не умерли преждевременно и не принесены таким образом в жертву Молоху материнского тщеславия» (81; 171).
   Особенно возмущало Г. Спенсера отсутствие спортивных площадок в школах для девочек, в лучшем случае будущие матери прогуливаются по аллеям сада, держа друг друга за руки, в то время как в садах школ для мальчиков построены различные спортивные площадки с необходимыми гимнастическими снарядами. С большим сожалением Г. Спенсер констатировал тот факт, что в высшем английском обществе принято считать слабость как истинное качество женской натуры, привлекательное для сильного пола.
   Сравнивая с точки зрения полезности выполнение детьми физических упражнений с подвижными играми на воздухе, Г. Спенсер отдавал предпочтение последним. Движения ребенка в ходе игры более разнообразны и энергичны, так как он заинтересован выиграть у своего соперника, а, значит, и способен к гораздо большей и продолжительной активности.
   Гибельные последствия для полноценного физического развития ребенка имеют непосильные умственные занятия. Чрезмерное напряжение ведет к учащенному сердцебиению, потере зрения, головной боли, не говоря уже о дряблости мышц. Г. Спенсер обратился к содержащимся в «Энциклопедии Практической Медицины»(1833) данным о распределения времени для учебных занятий и отдыха в одной из средних английских школ для девочек, приведенным Д. Форбсом. Из 24 часов на сон и учебные занятия выделялось по 9 часов, на употребление пищи – 1 час с половиной и только 4 с половиной часа на отдых, из них лишь 1 час на «упражнения на чистом воздухе, в виде формальной прогулки, нередко с учебниками в руках, и то только в тех случаях, когда в назначенное время погода бывает хороша» (81; 180–181).
   Не меньшим злом, по мнению Г. Спенсера, является преждевременное обучение ребенка. Ученый подчеркивал, что излишества в умственном напряжении вредят не только физическому, но и умственному развитию. Между ростом и развитием существует определенная зависимость, закон антагонизма, выведенный Исидором Сент-Илером, согласно которому «усиленная деятельность какого-нибудь одного из этих процессов влечет за собой задержку или прекращение другого» (81; 186). В природе все целесообразно устроено, она «ведет строгий счет; если вы требуете от нее в каком-нибудь определенном направлении больше, чем можно требовать, она урезывает тогда на чем-нибудь другом и таким образом сводит свои счеты» (81; 184).
   Систему «набивания детских голов знаниями» (81; 189) Г. Спенсер считал ошибочной и несостоятельной по нескольким причинам. Во – первых, избыточные знания усваиваются мозгом лишь на непродолжительное время, в дальнейшем же они очень скоро забываются; во-вторых, они вызывают у ребенка чувство отвращения к учебе; в-третьих, разрушают его физическое здоровье. Успех в учебе не может заменить расстроенное здоровье, а это значит, что в данных условиях человек не может быть счастливым, то есть не соблюдается главная цель воспитания и образования.
   Причину ослабленного внимания к физическому здоровью детей Г. Спенсер видел в условиях социальной жизни общества. Если во времена первобытнообщинного строя жизнь требовала наличия хорошо развитой физической силы у человека для борьбы за выживание, то во времена сегодняшние «социальный успех зависит от умственных способностей» (81; 193), в связи с этим, человек стал ценить больше ум и пренебрегать здоровьем своего тела.
   Идеи Г. Спенсера нашли широкий отклик среди педагогов, как в его родной стране, так и за рубежом. Так, в Англии в начальной школе Беттерса программа воспитания и образования основывалась на принципах Г. Спенсера, на уроках особое внимание уделялось непосредственному ознакомлению с законами природы. Во Франции под руководством А. Бертрана, одного из переводчиков работы Г. Спенсера, был организован лицей, в котором дети обучались по спенсеровской программе в течение четырех лет. Эти факты говорят о большой популярности взглядов Г. Спенсера на проблемы физического воспитания.
   Кроме физического Г. Спенсер выделял в качестве основного направления умственное воспитание. Он был убежден в том, что воспитание и образование должно быть подчинено законам умственного развития. Ученый вывел и обосновал семь законов формирования интеллекта ребенка.
   Согласно первому, ум ребенка развивается от простого к сложному, от однородного к разнородному, а, значит, «всякая нормальная система обучения, будучи объективным отражением этого субъективного процесса, должна заключать в себе такую же последовательность» (81; 75).
   Переход от неопределенного к определенному – таков второй закон умственного развития. Подтверждение истинности такого функционирования психики ребенка можно обнаружить при рассмотрении формирования первых детских понятий. Первые представления о различных предметах и явлениях природы у ребенка смутны, а с течением времени в процессе наблюдений, опытов и размышлений они становятся более ясными и определенными.
   Третий закон Г. Спенсера предполагал соблюдение определенного порядка распределения уроков – от конкретного к абстрактному или от частного к общему. Процесс обобщения понятий сложен и трудно осознаваем для ребенка, так как он еще не имеет достаточно ясного понятия об отдельных предметах. Взрослые «забыли, что обобщение просто только сравнительно с общей массой частных истин, которую они обнимают, что оно гораздо сложнее каждой из этих истин, взятых отдельно, что обобщение тогда только облегчает запоминание и помогает рассуждению, когда приобретены уже многие из этих истин, а для ума, не обладающего этими отдельными истинами, такое обобщение останется непременной тайной» (81; 77).
   Согласно четвертому закону, умственное воспитание должно быть «повторением цивилизации в миниатюре» (81; 79). Объясняя данный закон, английский ученый писал о том, что индивидуальный ум каждого человека в своем развитии повторяет в сжатой форме все ступени, которые прошел ум всего человечества. Г. Спенсер напоминал, что данная мысль впервые была высказана О. Контом (1798–1857).
   Пятый закон требовал соблюдения принципа перехода от эмпирического знания к рациональному. Г. Спенсер полагал, что привести знания в систему невозможно без предварительного практического овладения ими, а это значит, что «науке должны предшествовать практическое знакомство с ее эмпирическими обобщениями и все возрастающий опыт» (81; 79). Под рациональным знанием Г. Спенсер понимал теоретическую область научного исследования.
   Шестой закон интеллектуального развития Г. Спенсера гласил, что успех умственного воспитания ребенка зависит от наличия в его душе потребности к самообразованию и самообучению. Функционирование данного закона связано с мастерством преподавания взрослого, который должен уметь не гасить инициативу ребенка, позволяя ему самостоятельно действовать и мыслить, направляя в нужное русло.
   Достижение положительных результатов в интеллектуальном развитии ребенка зависит от того, получает ли он в процессе умственной деятельности удовольствие, в этом заключается седьмой и последний выведенный Г. Спенсером закон. Ученый был убежден в том, что «всегда следует отыскивать такой метод, который в сильной степени мог бы вызвать интерес и не только интерес, а даже наслаждение; такой метод, по всем другим признакам, и есть обыкновенно настоящий» (81; 82).
   Анализируя законы интеллектуального развития ребенка, Г. Спенсер писал о соблюдении важного секрета, суть которого состоит в том, чтобы «тратить разумно свое время» (81; 62). Он был противником зубрильной системы, уродующей психику ребенка. В противовес старому методу представления истин в отвлеченной форме Г. Спенсер защищал использование нового «метода конкретного представления истин» (81; 66). Среди единомышленников он назвал профессора Моргана, который объяснял детям десятичную систему счета с помощью манипуляций с шариками.
   Мысль Г. Спенсера о наглядно-действенном характере отношения ребенка к миру была близка многим его современникам, так, например, А. Бэн писал о том, что для ребенка «частное знание более интересно и легко, нежели отвлеченное» (13; 64). В России о чувственном познании как главном источнике знаний об окружающем мире писал К. Д. Ушинский, П. Ф Каптерев, П. Д. Юркевич и многие другие.(59; 57).
   А. Бэн называл развитие интеллекта ребенка или воспитание культуры ума центральной задачей в процессе воспитания и обучения. При этом, говорил он, важно учитывать, что детский организм еще не сформирован окончательно, то есть, «наставник действует на мозг развивающийся» (13; 139). А. Бэн обратился к физиологическим особенностям растущего малыша, в частности, к данным о весе мозга ребенка в разные периоды жизни. Он отметил, что процесс увеличения веса мозговой массы имеет свои особенности: до 7 лет идет активный рост мозга, с 7 до 14 лет происходит замедление, а периоду с 14 до 20 лет характерно еще большее снижение темпов. Исходя из этих данных физиологии, А. Бэн сделал вывод о том, что «период быстрого роста есть период усиленной восприимчивости» (13; 140), поэтому все, чем мозг «владеет, укрепляется и запечатлевается им с силою, пропорционально его росту» (13; 140). А. Бэн был убежден в необходимости особенно пристального внимания к жизни ребенка в течение первых семи лет, он выделил ряд условий, соблюдение которых будет способствовать успешному интеллектуальному развитию. Большую роль играет, по его мнению, состояние здоровья малыша, отсутствие какой-либо органической патологии. Нарушение функционирования органов зрения, слуха становятся серьезным препятствием в развитии интеллекта. Важно учитывать возрастные особенности ребенка, так как «те из более или менее трудных умственных занятий, которые оказались бы не по силам пяти или шестилетнему ребенку, будут легки в восьмилетнем возрасте, в силу одного только факта физического роста организма» (13; 140).
   Мысль А. Бэна о роли в процессе умственного развития антропологических данных, как одного из факторов, влияющих на работоспособность ребенка, была продолжена в исследованиях многих ученых ХХ века, например, в России в трудах Б. Г. Ананьева (3).
   А. Бэн дал яркую характеристику особенностей поведения ребенка дошкольного возраста, подчеркнув, что в данном периоде дети очень любят заниматься какой-либо деятельностью, при этом они не любят продолжительных занятий. Маленький ребенок не умеет «сосредоточивать внимание на одном каком-нибудь предмете» (13; 143), и, если взрослый будет стараться «напрягать способности в этом периоде, вмешиваясь в рост, то это будет совершенно напрасная трата сил» (13; 141). Напротив, повышенную активность ребенка, его стремление к деятельности следует поощрять, дав ей полезное направление. А. Бэн видел одну из задач раннего воспитания детей в детских садах в «развитии ловкости рук» (13; 136). По его мнению, «его пытливость доходит даже до стремления к разрушению» (13; 143). По А. Бэну, в раннем возрасте эмоции преобладают над развитием интеллектуальной сферы, хотя интеллектуальные способности имеют свои проявления. Так, в том возрасте есть благодатная почва для развития воображения. Ребенок «изобретателен на разные вымыслы и любит все драматизировать» (13; 143). Чтение волшебных сказок способствует развитию воображения маленьких детей. Однако, считал А. Бэн, в данном случае воображение содержит в себе скорее эмоциональный, нежели интеллектуальный компонент. Тем не менее, развитие его полезно как развитие начальной ступени интеллектуального воображения. Другой особенностью интеллектуального развития ребенка является то, что он «склонен к наблюдению, но чувствует отвращение к абстракции» (13; 143). Объяснение этому А. Бэн видел в физиологии, он писал, что «мозг не может еще справиться с предметами сложными,…зато он делает большие успехи в области элементарного знания» (13; 140). В результате при достаточно сильно развитой памяти ребенка, его «способность суждения слаба» (13;
   143). А. Бэн не исключал наличия некоторых примитивных форм суждений у маленького ребенка. Позднее современные педагоги и психологи фактически доказали, что ребенок 3–5 лет может делать выводы путем индуктивных и дедуктивных умозаключений (А. В. Запорожец и другие).
   А. Бэн считал, что воспитание культуры ума является центральной задачей в процессе воспитания и обучения. Однако, далеко не последнее место он отводил и вопросам, связанным с нравственным, моральным и эстетическим направлениями в воспитании.
   Ценна мысль А. Бэна о необходимости воспитания потребностей личности, соответствующих требованиям общества. В его трудах развивалась идея о важности разработки морального кодекса человека, не формального по своему содержанию, а соответствующего правовым нормам государства и гуманистическим идеалам общества. В этом смысле А. Бэн продолжал традиции И. Бентама. А. Бэн предложил создать детские дома возрождения «для тех, которые не могут быть управляемы наравне с большинством своих сверстников» (13; 94). Вывод ученого о возможности успешной коррекции нравственного развития личности имеет огромное значение. Его идея не нашла реального воплощения до сих пор. Существующие в нашей стране школы и классы для детей с задержками психического развития преследуют своей целью оказание помощи в преодолении отставания умственного развития. Нет сомнения в том, что в работе с детьми, содержащимися в специальных интернатах и колониях правонарушителей, необходима коррекция нравственных черт личности, их нравственное возрождение. Исправление отклонений нравственного развития, по А. Бэну, предполагает профилактическую работу с детьми, нарушающими не правовые, но, в первую очередь, нравственные нормы поведения в обществе.
   В едином с А. Бэном ключе данная проблема рассматривалась в работах Дж. Селли. По его мнению, главными составляющими нравственного чувства являются чувство долга и обязанности, которые тесным образом связаны с социальными отношениями индивида. Именно общество диктует нравственные законы в соответствии с уровнем его достижений. В споре об источнике возникновения нравственного чувства Дж. Селли в равной степени был согласен как с утверждением о его инстинктивной природе, так и с точкой зрения сторонников нравственного чувства как результата опыта и воспитания. В защиту наследственной формы нравственного чувства он приводил пример подчинения всеми детьми чужому авторитету, имеющее место в самом раннем периоде детства. Что же касается опыта, то его ребенок приобретает постепенно, «он чувствует себя вынужденным поступать справедливо… не только потому, что он начинает понимать ту сеть взаимной зависимости, которая соединяет каждого индивидуального члена человеческой общины с его сотоварищами» (70; 312). Из работ ученого можно сделать вывод о том, что механизм идентификации лежит в основе развития нравственного чувства, хотя данного термина он не использовал. Дж. Селли писал, что малыш «ставит себя на место ребенка, которому причинил зло, и с его точки зрения оглядывается на себя» (70; 312). Внешним двигателем развития нравственного чувства ученый называл авторитет родителей и наставника. Взрослые сами обязаны жить, соблюдая закон нравственности, оставаясь при этом вполне живыми личностями, способными «глубоко страдать при виде несправедливых поступков» (70; 314).
   Большой научный интерес представляет данная Дж. Селли общая характеристика эмоциональной жизни ребенка и учение о развитии эмоциональной культуры детей. Характерной чертой эмоциональной жизни ребенка является напряженность, необузданность и зависимость от минутных впечатлений. Дж. Селли писал: «Почти забавно наблюдать, как буря страсти у ребенка мгновенно усмиряется, как только в душе его возбудят отвлекающую цепь идей» (70; 264). Поэтому следует учитывать все особенности эмоциональной сферы ребенка и умело управлять ими: «Культура чувствований представляет широкую и важную часть задачи воспитания» (70; 265).
   Развитие эмоциональной культуры ребенка означало у Дж. Селли развитие культуры души в целом, которая является единственным и главным средством обретения счастья в жизни. Дж. Селли полагал, что воспитание культуры эмоций распадается на отрицательную культуру или надлежащее ограничение страстей и положительную культуру или возбуждение и развитие чувствований.
   В связи с проблемой ограничения страстей Дж. Селли писал об истине, заключающейся в том, что «предупреждение лучше лечения», ослабить детские чувствования возможно «укрепляя интеллектуальную сторону детской души» (70; 266). Среди задач воспитателя Дж. Селли называл умение «строго различать подлинное и достойное чувствование, не допускать, чтобы чувствование расходилось с действием и впадало в простое потворство эмоции, вместо того, чтобы становиться действующей силой, мотивом поведения» (70; 269).
   Несомненный научный интерес представляют мысли Дж. Селли, высказанные им в связи с задачами эстетического воспитания ребенка. Он отметил, что малыш живет в условиях уже существующей культуры, взрослые дарят ему игрушки, поют песни, водят в театр. Таким образом, социальная среда оставляет неизбежный отпечаток на сам процесс развития эстетического чувства детей. Вместе с тем, можно говорить и о так называемых чертах quasi – эстетического чувства ребенка, под которыми понималось эстетическое чувство «в чистом виде», без какого-либо воспитательного влияния. К ним он отнес предпочтение ребенком всего блестящего, позднее детям начинаются нравиться предметы, имеющие яркий цвет. В том, что ребенок 3–4 лет имеет пристрастие к определенному цвету нет сомнения, однако опыты В. Прейера, А. Бине, Д. Больдуина, Шинн и других не дают возможности заключить, какой именно цвет любим малышами больше всего (у В. Прейера– красный и желтый, у Д. Больдуина – синий, у Шинн – желтый). Дж. Селли отмечал, что есть все основания «полагать, что дети, как и не особенно интеллигентные взрослые, предпочитают сочетание таких цветов, которые отстоят в спектре далеко друг от друга, например, синего с красным или синего с желтым» (71; 339).
   Что касается выбора форм, то он связан в первую очередь с удовольствием от красоты движения. Дети очень любят котят за их грациозные прыжки, малыши предпочитают все маленькое, Дж. Селли полагал, что это связано с «ласкающей нежностью, в которой, в свою очередь, содержится некоторое чувство товарищества» (71; 340). Понятие о пропорциональности, симметрии, контура развивается в детях позднее, так как оно требует от ребенка определенной степени умственного развития. Дж. Селли отмечал, что дети более восприимчивы к ограниченным предметам. Вид огромного моря или высокой горы вызывает у них чувство страха перед неизвестным.
   Впервые услышанные звуки вызывают у ребенка чувство страха, затем удивления и любопытства. Среди предпочтений ребенка Дж. Селли назвал большее расположение к высокому женскому голосу, а так же пристрастие к ритму. Что касается стихов, то «ребенок любит только те, которые отличаются простым построением, звучным ритмом и краткостью стоп» (71; 346).
   Дж. Селли подробно остановился на анализе процесса понимания ребенком изображения на картине. Он обратился к работе Б. Пэре, в которой французский ученый назвал зеркало самым лучшим средством для осознания малышом того, что такое изображение или картина, так как в зеркале отражение находится в непосредственной близости с оригиналом, а это способствует легкости сравнивания. Разные авторы указывали различный возраст «узнавания» картины ребенком, например, Поллак – 13 месяцев, Шинн – 42 недели. Дж. Селли интересовала другая сторона этого вопроса, а именно – узнавание формы предмета вне зависимости от его положения. Дж. Селли ссылался на исследования профессора Петри (Petrie), который наблюдал за мальчиком-арабом, рассматривающим книгу с картинками, одна из которых, с изображением лошади, была вклеена вверх ногами. Ребенок без труда узнал изображение, не переворачивая его, профессор Петри считал, что «подобное безразличие к положению наблюдается и в размещении букв в древних греческих и финикийских записях» (71; 349).
   Дж. Селли был убежден, что «дети – художники в зародыше, что в их игре и во всей их деятельности проявляются зачатки склонности к искусству» (71; 357). Но прежде чем доказать эту мысль, он считал необходимым ввести понятие художественной деятельности, которая «включает в себя все детские поступки, сознательно направленные на какой-нибудь внешний результат, признанный красивым и непосредственно приятным для чувств и для воображения» (71; 357). Таким поступком может быть жест, интонация голоса, рисунок и другие.
   Первые попытки художественного творчества обнаруживаются у ребенка, когда он пытается украсить себя. Дж. Селли полагал, что в этот момент действия ребенка носят подражательный характер, с одной стороны, с другой – имеют сходство с действиями животных и дикарей, сущность которых сводится к двум стремлениям: «стремлению пугать или держать в страхе других, особенно настоящих или кажущихся врагов, для чего перья или волосы ощетиниваются так, что величина животного кажется больше; во-вторых, стремлению привлекать, на котором, вероятно, основана привычка птиц и четвероногих чистить свои перья или свою шкуру» (71 358). Ясно, что в данный момент речь идет о половом инстинкте и инстинкте самосохранения.
   Настоящей творческой деятельностью ребенка Дж. Селли считал рисование. Он различал три стадии развития рисования. На первой стадии рисунки ребенка представляют собой бесформенные каракули. Второй стадии рисования характерен первичный символический рисунок, его типичным примером является лунообразная форма человеческого лица. И, наконец, с наступлением третьей стадии ребенок стремится быть подражателем природы, однако не всегда изображает фигуры так, как они в действительности представлены в природе, например, он рисует всадника с двумя ногами на одной стороне и так далее.
   На наш взгляд, рассмотренная Дж. Селли проблема развития творческих способностей ребенка имеет большую научную ценность не только исторического плана. Его гипотеза о трех стадиях развития рисования была высоко оценена русским физиологом В. М. Бехтеревым (9; 386). В решении проблемы формирования и развития творческих способностей ребенка Дж. Селли исходил из тезиса о наличии природных предпосылок способностей – задатков (или, по терминологии автора, «зародышевых зачатков»). Получаемое в процессе творчества удовольствие он считал неотъемлемым компонентом творческой деятельности. Формирование художественных способностей ребенка связано с развитием основных познавательных способностей ребенка, которые зависят от качества действительного восприятия. Ценна мысль ученого о том, что процесс совершенствования перцептивных действий ребенка происходит с помощью механизма усвоения ребенком сенсорных эталонов, т. е. благодаря сравниванию. Существенную роль Дж. Селли отводил воображению, с помощью которого происходит процесс творческой деятельности. Важным представляется акцентирование внимания ученого на сознательном и деятельном характере детского творчества. Кроме инстинктивной стороны, художественное творчество обладает и социальными чертами, которые проявляются в стремлении малыша подражать взрослым. Однако, считал Дж. Селли, не следует преувеличивать роль значимых близких в «проявлении художественного чутья», так как «взрослые часто заблуждаются, ожидая, что ребенок засмеется тогда, когда им самим смешно» (71; 355).
   Художественная деятельность ребенка способствует активному познанию мира через созданные им образы. Идеи Дж. Селли имеют большую ценность для преподавателей рисования в частности, а также в целом для дальнейшего развития педагогического знания.

2.3. Проблема содержания образования

   В конце XIX века в Англии и других странах, в том числе и в России, разгорелся горячий спор относительно системы классического образования. Ставился под сомнение вопрос о пользе и необходимости основательного изучения древних языков, древнегреческой и древнеримской литературы для человека, вступающего в жизнь. Многие утверждали, что система классического образования требует коренной перестройки. В России, например, Д. И. Писарев резко отрицательно высказался по поводу обязательного изучения мертвых языков, считая данное занятие бесцельным, вызывающим у учеников неизбежное отвращение и равнодушие, которое, как правило, ведет к притуплению их способностей. (65; 464) Позиция Дж. Милля отличалась половинчатостью, так, он считал важным дать своему сыну знания не только греческого и латинского языков, но и геометрии, алгебры и других предметов точного цикла. Жаркие споры велись и по вопросу о том, какие книги полезны для чтения. Д. И. Писаревым и рядом других его современников в России осуждалось чтение развлекательных книг, которые он называл «гнусным продуктом позорной праздности», убивающим драгоценное время ребенка (65; 571). Точка зрения Д. И. Писарева была близка и педагогам Англии. Так, Дж. Милль, Г. Спенсер, А. Бэн также отрицательно относились к чтению развлекательных книг, называя данный процесс бесцельным времяпрепровождением.
   Обратимся к педагогическому наследию Г. Спенсера по проблеме содержания образования. Большой заслугой ученого можно считать разработанный им принцип рационального подхода к данной проблеме. Как писал Г. Компейра, Г. Спенсер доказал «последовательно и с возможной полнотой пользу и громадную важность науки, рассматривая ее как основное начало назначения человека, а, следовательно, и как необходимый элемент в воспитании» (43; 25). Исходя из главного назначения человека – приобретения им в процессе жизни и деятельности счастья, Г. Спенсер заключал, что ценность знания определяется возможностью его применения на благо личности и целого общества. Подобные взгляды были высказаны представителями утилитарной школы еще в прошлом веке. Заслуга Г. Спенсера заключается в осмыслении данной философской проблемы в рамках педагогического знания.
   Современная воспитательная система, считал Г. Спенсер, должна подчиняться единственной главной задаче – подготовить человека к полноценной жизни. Жизненная программа человека включает в себя разнообразные формы деятельности, каждая из которых имеет различную степень важности. Г. Спенсер предложил следующий порядок расположения данных форм: «деятельность, прямо направленная к самосохранению; деятельность, доставляющая все необходимое в жизни и косвенным образом способствующая самосохранению; деятельность, имеющая целью воспитание и образование потомства; деятельность, направленная к поддержанию надлежащих социальных и политических отношений; разнообразного рода деятельность, наполняющая жизненный досуг и посвященная услаждению вкусов и чувств» (81; 13). Исходя из данной классификации форм деятельности человека, Г. Спенсер предложил определенный порядок расположения учебных предметов по степени их важности в процессе реализации человеком его жизненной программы.
   Среди знаний, необходимых каждому разумному существу в деле сохранения его жизни и здоровья, на первом месте у Г. Спенсера стояли основы физиологии. Трудно не согласиться с его мнением о том, что нередко сам человек может быть виновен в своих болезнях, ибо он не знает законов жизнедеятельности собственного организма. Ученый не одобрял безрассудного хвастовства своей силой, свойственной некоторым людям, ибо довольно частым результатом такого поведения является неизлечимый недуг. Г. Спенсер писал, что «истинное знание, внушенное как следует, имеет большое значение, и что законы сохранения здоровья должны быть усвоены раньше того, как будут применять их, и сообщение таких знаний должно предшествовать более рациональной жизни, когда бы она ни началась» (81; 20).
   Вторая форма деятельности, имеющая косвенное отношение к проблемам самосохранения, связана с преподаванием учебных дисциплин, имеющих практическую ценность. Среди них Г. Спенсер назвал геометрию, механику, физику, химию, астрономию, геологию, биологию. Каждая из этих наук находится на службе у человека, так, например, знание законов механики имеет прямое отношение к изобретению и совершенствованию средств производства, а знания из области геометрии используются в различных отраслях, в частности, в сельском хозяйстве или в гражданском строительстве. Завершала серию полезных наук социология, которая, в отличие от предыдущих дисциплин, не имела непосредственного отношения к производству материальных благ, однако, данные социологии позволяли ориентироваться в сложных вопросах, касающихся различных отраслей хозяйственной сферы, например, в решении проблемы зависимости рыночного спроса товаров от их предложения и во многих других.
   Если, отмечал Г. Спенсер, в отношении преподавания в Великобритании предметов, связанных с первыми двумя формами деятельности, имелись определенные положительные результаты, то работа в области подготовки к родительским обязанностям (третья форма деятельности) практически не проводилась. Г. Спенсер считал такое положение дел крайне опасным для жизни нации, так как «судьба молодого поколения бросается на произвол случая, неразумных привычек, импульса, прихоти, в придачу к советам невежественных нянек и предрассудкам бабушек» (81; 29). Будущим родителям необходимы знания психологии, законов функционирования интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер человека, только в том случае можно рассчитывать на успех в воспитании и образовании ребенка. Он писал: «Воспитание детей – физическое, нравственное и умственное – ведется страшно неправильно и это в большей части зависит от того, что родители совершенно лишены тех знаний, которые только одни могут правильно руководить этим воспитанием» (81; 34).
   Четвертая форма деятельности в жизненной программе человека имела у Г. Спенсера отношение к воспитанию гражданских обязанностей. Среди предметов данного цикла он называл историю. Ученый писал о необходимости знакомить будущего члена общества только с теми историческими фактами, которые помогают уяснить, «каким образом выросла нация и организовалась» (81; 38). Голова ребенка не должна быть загружена бесполезной информацией о придворных интригах и сведениями из биографии монархов. Среди тем, необходимых для обсуждения на уроках истории, Г. Спенсер назвал вопросы об особенностях архитектуры, скульптуры, живописи, костюма, музыки и поэзии, характерных для определенного периода времени, а также характера повседневной жизни простого народа, его жилища, пищи и развлечений. Большую роль в становлении личности ребенка как гражданина своей страны Г. Спенсер отводил преподаванию знаний основ социологии, которая, в свою очередь, тесно связана с биологией и психологией, ибо «все социальные явления в то же время и жизненные явления наиболее сложные проявления жизни, сообразующиеся с законами жизни: они могут быть поняты только тогда, когда усвоены законы жизни» (81; 40).
   Эстетическую культуру Г. Спенсер относил к последней, пятой форме деятельности. Он считал ошибочным мнение об эстетической культуре как о предмете наименее полезном и существенном по сравнению с предыдущими, подчеркивая следующее: «Одно дело – признавать эстетическую культуру широким проводником к человеческому счастью; другое дело – считать ее фундаментально необходимой для человеческого счастья» (81; 41). Ученый акцентировал внимание на важности научного подхода к изучению данного предмета. Так, для создания фигуры человека скульптору необходимы знания из самых различных областей науки – от данных анатомии до физических законов движения тела и других. То же самое относится и к другим отраслям эстетической культуры.
   Подход Г. Спенсера к анализу содержания образования и воспитания носил явно утилитарный характер, с этой точки зрения он продолжал традиции школы И. Бентама и Джеймса Милля. Все учебные предметы классифицировались им с позиции их полезности для жизни и деятельности человека. Принесение пользы составляло у Г. Спенсера основу счастья человеческого бытия. Подход к содержанию образования с точки зрения их полезности в практическом применении был характерен не только для Великобритании, но и другим странам, а в целом для всего века Просвещения. Достаточно вспомнить, что в Испании политический реформатор Г. Ховельянос (1744–1811) был задолго до Г. Спенсера инициатором изменения программ в учебных заведениях. Как пишет И. В. Петривняя, «именно об их (знаний) применении в целях обеспечения людских нужд думал Г. Ховельянос, когда выступал в защиту преподавания «полезных наук» (63; 48).
   Важное место в трудах Г. Спенсера занимала проблема «распределения содержания и методов воспитания согласно порядку в эволюции и образу действия способностей» (81; 69). Он писал о существовании общей последовательности формирования детских понятий: «Чтобы овладеть каким-нибудь предметом, надо пройти через последовательный ряд все расширяющихся сложных идей» (81; 69). Воспитание и образование должно быть подчинено законам умственного развития. Ссылаясь на мнение И. Г. Песталоцци, Г. Спенсер полагал, что воспитание ребенка должно начинаться с детства: от хватания и сосания предметов до выполнения самых сложных интеллектуальных операций. Опираясь на общий закон эволюции перехода от неопределенного к определенному, Г. Спенсер рекомендовал учитывать особенности развития детской психики, то есть «прежде всего давать ребенку звуки, резко отличающиеся между собой по силе и тону, краски, сильно не похожие одна на другую, и вещества, широко различающиеся между собою по твердости и строению; в каждом случае переход к другим родственным впечатлениям должен совершаться медленно и постоянно» (81; 85). Когда первичное развитие чувств состоялось, необходимо перейти к предметным урокам. Г. Спенсер настаивал на расширении ставшего традиционным в системе английского образования содержания предметных уроков, касавшихся тем окружающей домашней обстановки ребенка. Эти границы должны быть расширены, детей нужно знакомить и с миром окружающей его органической и неорганической природы, и с предметами, созданными руками человека. Что же касается юношеского возраста, то в этот период чрезвычайно полезно перейти к научному самостоятельному изучению природы, это могут быть различные лабораторные занятия по химии, биологии и другим предметам. Данная точка зрения была одобрена Ч. Дарвином, который писал: «Едва ли найдется человек, который презирал бы искреннее меня нелепый и односторонний характер обучения по старому образцу, и тем не менее у меня не хватает решимости пойти против него» (цитир. по 43; 24–25).
   Споры относительно полезности того или иного цикла дисциплин, лежащих в основе воспитания подрастающего поколения, велись в Англии еще в начале XIX века. С одной стороны, В. Гамильтон и его сторонники отстаивали важность обучения знаниям гуманитарным, с другой – В. Уэвель и его коллеги убеждали в необходимости положить в основу воспитания математические науки. Д. С. Милль высказывал свою точку зрения: «Задавать вопрос, на что следует обратить внимание, чтобы дать правильную постановку общего воспитания – на изучение языков или наук, это все равно, что спрашивать, должен ли живописец быть рисовальщиком или колористом, или что должен шить портной – верхнюю одежду или панталоны? «Но почему же не то и другое?» – сказал бы я» (цитир. по 43; 24–25).
   Г. Компейра справедливо критиковал утилитарную приспособленность теории воспитания и образования Г. Спенсера. В предлагаемой программе английского ученого ничтожно малая роль отведена изучению литературы, которая рассматривалась как забава. Французский педагог считал, что благодаря изучению художественных произведений в человеке воспитывается доброта и чуткость. Трудно не согласиться с данным мнением. Идея Г. Спенсера о том, что конечной целью эволюции является построение общества, члены которого представляли бы собой гармоничное разнообразие индивидуальностей, вызвала также сомнение у Г. Компейра. Он называл «странным идеалом» веру Г. Спенсера в наступление того золотого времени, когда человек «превратится в животное, руководимое добрыми инстинктами» (43; 105). Если с предыдущим замечанием Г. Компейра трудно не согласиться, то относительно его второго высказывания следует поразмышлять, так ли уж плоха идея Г. Спенсера о создании общества, где каждый представляет собой яркую индивидуальность? Видимо, критиков Г. Спенсера несколько шокировали его определения типа «человек – здоровое животное», однако, нельзя не признать, что за терминологической приземленностью и, возможно, даже грубостью спенсеровского слога стояла мысль высоко гуманистическая по своей сути. В России о взглядах Г. Спенсера на проблему содержания образования писали многие его современники, в частности П. Ф. Каптерев, например, в главе «Начало пользы при выборе предметов общеобразовательного курса» проанализировал точку зрения английского философа и педагога, подробно остановившись на его работе. Русский педагог назвал педагогическую систему Г. Спенсера образованием, построенном на строго научной основе духовного утилитаризма (38; 438). П. Ф. Каптерев был согласен с мнением Г. Спенсера о том, что существенным вопросом воспитания должен быть вопрос: «Как жить?», а главнейшей задачей воспитания – «приготовление к разумной жизни» (38; 438). Русский педагог подчеркивал важность рационального подхода к содержанию учебного курса, который, в свою очередь, должен быть построен в соответствии с «главнейшими родами деятельности, составляющими человеческую жизнь» (38; 438).
   Однако, следует отметить, что П. Ф. Каптерев не только целиком и полностью принимал образовательную систему Г. Спенсера, но и находил в ней слабые звенья. Так, он писал о том, что «знания имеют двоякую ценность: как знания и как дисциплина» (38; 440). В теории Г. Спенсера. По его мнению, предпочтение отдается знанию как положительной науке, то есть первой стороне. П. Ф. Каптерев считал в корне неверным отведение второстепенной роли «знанию как дисциплинарному влиянию на ум» (38; 442). Г. Спенсер готов исключить изучение языка и литературы из-за их слабой практической ценности, такая постановка вопроса не могла удовлетворить русского педагога. П. Ф. Каптерев писал: «Нельзя так мотивировать необходимость какой-либо науки в школьном курсе. Подобная мотивировка указывает, что наука ценится по своему прикладному значению» (38; 442). Таким образом, русский педагог критиковал образовательную систему Г. Спенсера за ее «несколько узкий и грубый утилитаризм при определении состава учебного курса» (38; 443). В продолжении критики П. Ф. Каптерев считал крайне недостаточным ограничиваться преподаванием таких предметов, как естественная история общества или описательная социология для того, чтобы научить человека выполнять общественные обязанности. Решение этой задачи русский педагог видел как раз в изучении языка и литературы, так как именно эти предметы «вводят в сокровенные глубины народной жизни и составляют существенную, видную сторону при знакомстве с народной жизнью и деятельностью, пополняя данные описательной социологии» (38; 444). Кроме того, он полагал, что воспитываемая личность обретет «гармонию между соблюдением личных интересов и общим благом» (38; 444) тогда, когда усвоит «научные принципы нравственной деятельности», которые английский ученый обходит молчанием.
   В целом, нужно сказать, что, несмотря на ряд замечаний, П. Ф. Каптерев отмечал наличие характерного для образовательной системы Г. Спенсера «жизненного, трезвого и практичного начала» (38; 445). По мнению русского педагога, Г. Спенсер «определяет состав курса не с помощью отвлеченных субъективных соображений и рассуждений, а практическими запросами жизни, объективно» (38; 445), в этом заключается главная ценность педагогической теории английского ученого.

2.4. О специфике педагогического труда и требования к личности педагога

   Большое место в педагогическом наследии представителей английской рациональной школы занимали проблемы, связанные с особенностями преподавательской работы и профессиональными качествами личности учителя. В книге А. Бэна «Наука воспитания» поднималась проблема успешности педагогического руководства в тесной связи с требованиями к личности педагога. Нарушение дисциплины связано, по мысли А. Бэна с двумя причинами. С одной стороны, поведение ребенка с самого раннего возраста зависит от усвоения им определенной совокупности знаний и привычек, благодаря которым его поступки могут положительно восприниматься окружающими людьми. Среди множества средств педагогического воздействия на личность ребенка А. Бэн выделил когнитивное воздействие, то есть воздействие на воспитанника через сообщение учителем необходимых знаний о моральных нормах поведения человека, разъяснение и указание возможных последствий тех или иных поступков. По А. Бэну, ребенок ведет себя неблагоразумно из-за недостатка знаний моральных норм поведения, а также вследствие ближайших внутренних импульсов. Воспитатель должен увидеть и восполнить пробел в знаниях учеников о моральных нормах поведения на особых уроках нравственности.
   Другая причина неблагоразумного поведения также находится во власти наставника; он должен контролировать, сдерживать, разъяснять и указывать возможные последствия того или иного поведения воспитанника. А. Бэн отмечал, что влияние наставника в данном случае не относится к сфере авторитета, а является просто дружеским советом или помощью. Нужно уметь с максимальной точностью научиться «читать в глазах своих учеников последствия своих наставлений» (13; 89). По сути дела, здесь речь идет о рефлексии как одном из профессионально – значимых качеств личности учителя.
   Важную роль в решении проблем регуляции поведения ребенка, по мнению А. Бэна, имеют «риторические приемы нравственного убеждения» (14; 366), среди которых он выделил владение ораторским искусством и мастерство внешних способов выражения. Голос, мимика, жесты – эти компоненты важны для учителя в работе по становлению личности ребенка в целом, и особенно они важны и значимы в процессе управления поведением ребенка. В связи с проблемой эффективности педагогического управления поведением школьника А. Бэн поднял вопрос об авторитете воспитателя. По его мнению, авторитет, равно как и власть, «не является необходимостью во всяком воспитательном акте» (13; 83). Чрезмерное его применение подавляет личность ребенка, являясь «злом, серьезным посягательством на человеческое счастье» (13; 82). А. Бэн развел содержание понятий авторитета родителей и авторитета учителей. В семье власть авторитета велика по причине материальной зависимости ребенка от взрослого, однако, подавления личности не происходит, так как власти родительской сопутствует их любовь к ребенку. Иная ситуация складывается в школе. А. Бэн полагал, что учитель не чувствует и не может чувствовать по отношению к детям любви, подобно материнской. Авторитет учителя является «средством достижения одной только цели – сообщения известного количества знаний» (13; 83), поэтому применение его должно быть строго ограничено.
   Задача раскрытия мотивов, движущих и управляющих поведением личности, имела прямой выход в трудах А. Бэна на проблему саморегуляции учителя. «Раздражающим элементом в воспитании» (12; 64) А. Бэн назвал эмоцию гнева со стороны наставника по отношению к ребенку. Он считал ошибочным мнение, будто бы гнев учителя содействует дисциплине. «Гнев припадочен», а когда он проходит, раскаяние приводит учителя в состояние противоположное, он «впадает в настроение, неблагоприятное для нужной меры подавления» (12; 65). Поэтому воспитателю важно научиться подавлять в себе гневные эмоции, с большей пользой дисциплине может послужить лишь «оттенок негодования на злое» (12; 65). Умение держать под контролем свои эмоции, исключение возможности проявления гнева или излишней любви по отношению к детям – таково неотъемлемое условие профессиональной пригодности педагога. Способность учителя к саморегуляции – это основа результативности процессов воспитания и обучения. Наставник обязан вырабатывать в себе культуру эмоций, контроль за появлением которых может осуществляться за счет мощной инициативы со стороны самого учителя, а также приобретаться в результате анализа им предыдущего педагогического опыта в данном направлении. По сути дела А. Бэн сделал первые шаги к использованию элементов аутотренинга в педагогической деятельности, подтверждение чему мы находим в его словах о необходимости со стороны учителя «вызывать у себя приятное настроение, тогда как действительность не способствует этому» (12; 41).
   Проблема педагогического руководства решалась А. Бэном применительно к нескольким уровням человеческих отношений. На уровне отношений учитель – ученик – классная группа он отмечал существенное влияние на стиль поведения ребенка «присутствие всех учащихся в классе». А. Бэн назвал этот фактор «настоящим регулятором дисциплины» (12; 91). Только от совершенно особого образа действий учителя зависит, будет ли этот фактор препятствовать действиям наставника или создаст известные выгоды в работе с детьми. Он различал средства воздействия на одного ученика и на целый класс. Так, имея дело с одним питомцем, следует изучать его личные свойства и опираться на них, в управлении же поведением целого класса требуется «бдительная тактика» (12; 95), умение увидеть отрицательного лидера, чтобы вовремя изолировать или наказать его за попытки нарушения дисциплины на уроке.
   Организовать внимание учащихся на уроке, по мнению А. Бэна, помогает доступная речь учителя, способная вызвать интерес, но этого недостаточно. Преподаватель может показать, в зависимости от ситуации, как свое дружеское расположение к воспитаннику, так и холодность к нему. Однако, недопустимо демонстрировать спесь и самодовольство, ибо в этом случае у подопечных неизбежно возникает желание найти уязвимое место в действиях учителя. К значимым профессиональным качествам личности педагога А. Бэн относил простоту, скромность, тактичность, «всегда бодрствующее внимание» (12; 86). Под тактом он понимал «живое чутье происходящего кругом» (12; 93).
   Любопытна мысль А. Бэна о негативном влиянии на поведение учеников в классе находящегося в состоянии раздражения учителя, который сам провоцирует на подобное ответное отношение к нему учеников. «Волноваться и шуметь – значит заражать теми же качествами, одинаково неблагоприятными как для их подавления, так и для продолжения занятий», – писал А. Бэн (12; 94). Спокойствие и умение учителя владеть собой он назвал «драгоценной помощью дисциплине» на уроке (12; 89).
   Среди важнейших требований к личности педагога А. Бэн назвал любовь учителя к своему питомцу. Успех формирования нравственной сферы ребенка зависит от наличия у наставника определенных качеств, среди которых важна способность «входить в понимание чувств других» (13; 101). Обращение к миру чувств ребенка, понимание сложности и глубины его души необходимо как в процессе воспитания его нравственных качеств, так и при составлении программы его умственного развития. А. Бэн рекомендовал наставнику «попробовать воспроизвести для себя положение ребенка с его запасом случайных опытных знаний, которые служили бы точкой отправления для дальнейших занятий» (13; 178). Таким образом, А. Бэн был одним из первых педагогов XIX века, который коснулся феномена эмпатии, как способности к сопереживанию, от которой зависит установление положительных эффективных взаимоотношений с учащимися. Позднее данная идея А. Бэна будет развита и продолжена в работах многих современных ученых, в частности, например, в исследованиях А. А. Реана будет рассмотрена эмпатия как механизм межличностного познания, который «ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивности педагогической деятельности» (68; 16).
   Таким образом, в работах А. Бэна значительное место отводилось подробному описанию одного из важнейших качеств педагога – умение организовать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. На современном языке это качество определяется как коммуникативные способности педагога, хотя данного термина в работах ученого нет. Мы можем с полной уверенностью констатировать, что среди коммуникативных способностей педагога, выделенных А. Бэном, имеется практически полный перечень всех тех составляющих компонентов, которые называются современными авторами. Это и познание человека человеком, и познание человеком самого себя, и умение правильно оценить ситуации общения и другие. Решение данной проблемы в работах А. Бэна звучит современно и остается актуальным и сегодня.
   Кроме проблем, связанных с педагогическими способностями к воспитанию ребенка, в работах английских рационалистов звучали и проблемы способностей педагога, имеющие непосредственное отношение к процессу организации обучения. Например, в работах А. Бэна содержится богатый материал, касающийся проблемы организации познавательной деятельности учащихся.
   Проблема интеллектуального развития ребенка у А. Бэна имела выход на вопрос о «разумном руководстве со стороны воспитателя» (13; 38) процессом обучения. Согласно его мнению, задача, которая предлагается ученику, должна соответствовать физиологическому и интеллектуальному уровню его развития. Ребенка невозможно научить танцевать, если он еще не умеет ходить – это золотое правило необходимо соблюдать каждому учителю, то есть «прежде, чем взяться за новую деятельность, мы должны приблизиться к ней выполнением предварительных или подготовительных деятельностей» (13; 31). Вслед за Я. А. Коменским А. Бэн выступал за соблюдение учителем основного дидактического требования – постепенности в обучении ребенка.
   Следующее требование связано непосредственно с организацией урока. По мысли А. Бэна, акт учения делится на два этапа. Предварительно планируется то, что должно быть сделано, а затем уже идет сам процесс выполнения задуманного. А. Бэн предупреждал об ошибке, которой страдают учителя в момент объяснения нового материала, она касается его излишне обширного объема. Усвоению темы урока способствует обращение учителя к конкретным примерам или демонстрации образцов. Особенно это касается преподавания «сухих символов арифметики и геометрии» (13; 68). В подобных случаях учителю нужно дать классу ряд приемов хорошего преподавания» (13; 75), благодаря которому у ребенка развивается культура суждения.
   О важности развития культуры суждения у ребенка писал и современник А. Бэна – Дж. Селли. Он считал, что «искусство пояснять удачными примерами и подходящим языком смысл новых терминов есть одна из отличительных черт хорошего преподавателя» (70; 211). Дж. Селли рекомендовал давать первые уроки классификации предметов и их свойств, опираясь на внешние чувства и наблюдательность ребенка, его живой интерес. На этих уроках надо поощрять самостоятельность учащихся, их стремление к деятельности, это могут быть уроки, на которых ребенка просят «выбирать и сортировать предметы» (70; 207). Дж. Селли был убежден, что «рано укоренившаяся небрежность и смутность выражений вообще ведут к привычке неряшливого мышления» (70; 212).
   Дети различаются между собой способностью рассуждать о предметах, которая зависит от опыта и воспитания. Задачей педагога в связи с этим является развитие данной способности, его следует начинать вместе с упражнениями по тренировке детской наблюдательности. Ребенка нужно учить «выражать словами результаты его наблюдений, описывать виденные предметы, рассказывать то, что с ним случается» (70; 241). Одной из трудных задач развития культуры суждения является проведение верной границы «между чрезмерной индивидуальной независимостью и излишним уважением к авторитету» (70; 242). С учетом «различия детских темпераментов» Дж. Селли предложил иной тип работы с ребенком робким в отличие от самоуверенного воспитанника.
   В его работах содержится множество примеров упражнений с целью развития и формирования понятий у ребенка. И с этой точки зрения они представляют собой несомненную практическую ценность. Хотелось бы отметить и то, что Дж. Селли не просто излагал свою точку зрения на решение той или иной проблемы, в своих работах он ссылался на труды Д. Локка, А. Бэна, Уэтца, Неккер и других авторов. Перед читателями открывалась целая панорама видения указанной проблемы, что также имеет большой исторический интерес.
   Изучая действие закона получения удовольствия и избегания страдания, Дж. Селли последовательно проводил мысль о гуманном отношении к детям – «удовольствие поддерживает, а страдание нарушает здоровье, деятельное состояние данного органа» (70; 253), поэтому школьные занятия должны сопровождаться приятными эмоциями. «Величайшим приобретением новейшей воспитательной реформы» (70; 254). Дж. Селли назвал сформулированный в качестве основного принципа следующий: «Учение в его истинном и полном смысле возможно лишь тогда, когда чувство скуки и утомления уступает место приятному сознанию свободного и естественного движения» (70; 254). Встречающиеся в затруднения в процессе обучения естественны и необходимы лишь время от времени, они «не должны вредить общему удовольствию ученья, а способствовать более глубокому наслаждению в конце задачи» (70; 254).
   Положительные эмоции человека управляются «законом перемены или контраста душевных состояний» (70; 254). Существенную роль здесь играет привычка или приспособление к определенной обстановке. Что же касается детей, то они «страстно любят новые впечатления и жаждут возбуждения перемены», поэтому «скоро забывают старых друзей и прежнюю обстановку и почти не знают сожаления о прошлом» (70; 256). Однако, следует учитывать, что уже в раннем возрасте любовь к переменам у детей различна, связано это с разным темпераментом: «робкие, привязчивые натуры несравненно легче привязываются к привычной обстановке и в новой обстановке чувствуют себя странно и неловко» (70; 256). Дж. Селли писал, что преподавателю нужно бороться со скукой в учении, с этой целью необходимо на уроках использовать «как можно больше новизны и разнообразия как в самом материале, так и в способах предложения этого материала», при этом нельзя забывать и о повторении «в интересах глубины понимания и твердости задерживания» (70; 256). Наслаждение новизной полезно на ранних стадиях обучения детей, в дальнейшем, считал Дж. Селли, следует опираться на установление прочного интереса или привязанности к предмету, которые сопряжены с привычкой.
   Таким образом, в работах представителей английской рациональной школы имелся обширный материал по проблемам общих и специальных способностей педагога, среди которых были названы способность видеть и чувствовать, понимает ли ребенок материал, который ему преподают; способность строить обучение с учетом индивидуальных особенностей детей с целью обеспечения более глубокого усвоения ими знаний; способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство.

Заключение

   В конце XIX века Англия была страной с высокоразвитым научно-техническим, культурным и социальным потенциалом. Успех развития педагогики, как одной отдельно взятой отрасли научного знания, явился частью общих достижений в других областях познания. Заметный этап в развитии педагогической мысли Англии составило творчество философа и педагога Д. Локка, в трудах которого были представлены идеи светского образования. Идея Д. Локка об обеспечении здорового духа в здоровом теле, как конечной цели воспитания, была взята на вооружение в трудах представителей английского рационализма – Г. Спенсера и других. Эволюционное учение Г. Спенсера, имеющее много точек соприкосновения с теорией Ч. Дарвина, оказало огромное влияние на развитие гуманитарных наук. Г. Спенсер распространил эволюционный принцип развития на социальную жизнь, в его трудах была развита органическая теория общества. Таким образом, в целом, следует отметить, что в развитии педагогического знания неоценимое значение играл высокий уровень развития английской философской мысли.
   Англия была одной из ведущих стран Европы в области высшего и среднего образования, история становления которого говорит о наличии доминирующей, по сравнению с государственной, роли церкви и, позднее, частных лиц в его развитии. Среди характерных черт английской образовательной системы было отсутствие центрального руководства и единых требований к содержанию системы образования и воспитания, что привело ее в конечном счете к состоянию кризиса в 70-е годы. В последние десятилетия XIX века в стране остро назрела потребность в педагогических знаниях. Государство решает проводить политику усиления своей роли в деле образования, о чем свидетельствовал ряд принятых парламентом актов (1870 – о бесплатном всеобщем начальном образовании; 1889 – о техническом образовании и другие). Большое внимание со стороны государства и церкви, развитая частная инициатива поставили страну на одну из самых высоких ступеней по уровню развития образования по сравнению с другими странами Европы.
   Английская рациональная школа сыграла важную роль в повышении уровня педагогической культуры общества конца XIX века. В работах ее представителей восполнился огромный пробел в педагогическом знании, что способствовало искоренению недостатка в специальной профессиональной подготовке английских учителей, а, значит, переходу от дилетантского к научному подходу к педагогической теории и практике. Именно представителям английского рационализма принадлежали первые в Англии учебники по воспитанию и образованию для педагогов.
   Точка зрения представителей английского рационализма на цель и задачи воспитания и обучения была позднее продолжена сторонниками прагматического подхода. Система воспитания и образования понималась ими как воспитание культуры ума, которая должна подчиняться единственной главной задаче – подготовить человека к полноценной жизни.
   Представители английского рационализма (А. Бэн, Г. Спенсер и Дж. Селли) считали, что прежние методы воспитания были ошибочными и приносили вред во многих отношениях именно потому, что принимались без глубокого изучения детской природы, таким образом, английская рациональная школа выдвинула важнейшее требование – необходимость создания научно-технической базы процесса воспитания и обучения.
   В связи с целью и задачами воспитания и обучения рационалисты поставили ряд проблем, от решения которых зависел успех процесса усвоения знаний. В число этих проблем вошли проблема гигиены учебного труда и связанный с ней вопрос о причинах детской утомляемости, тренировки памяти путем многократно повторяющихся упражнений, преобладание использования в процессе обучения наглядных примеров в противовес абстрактному размышлению об истине и ряд других.
   Большим шагом вперед в понимании сущности воспитательно-образовательного процесса был выведенный и проанализированный Г. Спенсером социальный аспект воспитания и образования. Его идея о взаимосвязи воспитательной системы с социально-политической жизнью государства, высказанная еще в 1861 году, стала отправной точкой в развитии социального подхода к изучению педагогических проблем.
   Педагогические взгляды английских рационалистов носили ярко выраженную гуманистическую направленность, практически все они были противниками использования наказаний, и, тем самым, продолжали традиции Д. Локка. Исключение составляет позиция А. Бэна, который допускал возможность применения наказания, и даже дал классификацию применяемых в обществе наказаний, однако, мы должны подчеркнуть, что А. Бэн оправдывал применение наказания только в исключительных случаях.
   В основе нравственной программы человеческой жизни лежит, по мнению рационалистов, действие утилитарного закона «получения удовольствия и избегания страдания», выведенного еще И. Бентамом в прошлом веке. А это значит, по их мнению, что единственным методом воспитания может быть только метод естественных последствий, выведенный французским философом и педагогом Ж. – Ж. Руссо. Ведущим компонентом данного метода является пропорциональность и соответствие, согласно этим компонентам, реакция взрослого на проступки ребенка должна строго соответствовать характеру этого проступка.
   Среди основных направлений воспитания А. Бэн, Г. Спенсер и Дж. Селли выдвигали умственное, физическое, нравственное, моральное и эстетическое. Если у Г. Спенсера больший акцент ставился на первых трех, то в работах Дж. Селли имелся обширный материал по моральному и эстетическому направлению в воспитании ребенка. Г. Спенсер и Дж. Селли, (А. Бэн в меньшей степени) отстаивали эволюционный характер процесса развития ребенка, ярким примером являются описанные Г. Спенсером семь законов умственного развития ребенка.
   Вопрос о содержании образования рассматривался представителями английского рационализма с жестко утилитарных позиций. Так, они полагали, что ценность знания определяется возможностью его применения на благо личности и общества в целом. В качестве главного критерия истины признавалась польза, при этом ее значимость определялась возможностью применения знаний для удовлетворения основных потребностей человека. Позднее точка зрения английских рационалистов на содержание образования была взята на вооружение американской прагматической педагогикой, ярким представителем которой стал Д. Дьюи. Однако, в целом, взгляд на р ешение проблемы содержания образования был самым слабым звеном во всей педагогической концепции английской рациональной школы.
   Большую научную ценность представляют педагогические идеи Г. Спенсера, А. Бэна и Дж. Селли по вопросу о подготовке учителя к педагогической деятельности и связанная с ним проблема требований к личности педагога. В работах английских рационалистов были затронуты такие важные аспекты педагогической деятельности, как условия успешности педагогического руководства группой учащихся и отдельными индивидами; правильной организации учебного процесса, профессиональной пригодности и другие. Представляют несомненный научный интерес решение таких вопросов, как роль авторитета воспитателя и саморегуляция учителя; коррекция негативного поведения ребенка и владение методикой преподавания и многие другие.
   В целом, самым важным вкладом в развитие системы педагогического знания был строго научный подход к решению всех воспитательно-образовательных проблем, отстаиваемый представителями английского рациональной школы.

Приложение

//-- Чарльз Дарвин --//

//-- Герберт Спенсер --//

//-- Джеймс Селли --//

//-- Александр Бэн --//

Литература

   1. Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871–1917): Сб. научн. тр. /АПН СССР, НИИ общей педагогики; Под ред. С. Л. Мендлиной. – М., 1981. – 131 с.
   2. Александров Г. Ф. История западноевропейской философии. 2-е изд. М – Л.: Госизд., 1946. – 352 с.
   3. Ананьев Б. Г. Проблемы педагогической антропологии.//Советская педагогика, 1966, N15. – С. 27–37.
   4. Аринина О. Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: Автореф… канд. пед. наук (13.00.01). – Владимир, 1996. – 17с.
   5. Барбарига А. А. Среднее и среднее специальное образование в современной Англии: Критический анализ. – Киев: Одесса: Вища шк., 1985. – 127 с.
   6. Без автора. Значение психологии для воспитания. Статья Селли.//Педагогический сборник, М., 1893, № 2. – с. 230–236.
   7. Беликов В. Д., Беликова С. И. Воспитание: Попытка философского обоснования русских традиций воспитания в сравнении с другими системами./ Беликов В. Д., Беликова С. И. – М., Буэнос-Айрес, 1998. – 117 с.
   8. Бехтерев В. М. Объективная психология. – М.: Наука, 1991. – 480 с.
   9. Богомолов А. С. Английская буржуазная философия ХХ века. М.: Мысль, 1973. – 317с.
   10. Буданов В. П. Из быта английских школ.//Педагогический сборник. Спб., 1915, № 4. – С. 409–425.
   11. Бутовский А. Д. О школах Англии.//Педагогический сборник, Пг., май, 1915 – С. 505–508.
   12. Бэн А. Воспитание как предмет науки. Спб., Карл Риккер, тип. и лит. Л. Бергмана и Г. Рабиновича, 1879. – 1У, ХХ11, – 383 с.
   13. Бэн А. Наука воспитания. Спб., «Семья и школа», 1881. – 420 с.
   14. Бэн А. Психология. Т.1(Кн. 1–2). М., тип. И. А. Баландина, 1902. – ХХ111, 417 с.
   15. Бэн А. Психология. Т.2(Кн. 3–4). М., М. Прокоповичъ, 1906. – Х1У, 301, 104 с.
   16. Вейкшан Н. Теория и практика «нового воспитания» до первой мировой войны. (На материале Франции, Бельгии, Швейцарии). Автореф… канд. пед. наук. (13.00.01). – М., 1969. – 22 с.
   17. Вейнберг Р. Л. Герберт Спенсер (1820–1903) и предтечи дарвинизма. М., 1905. – 11 с.
   18. Визе Л. А. Письма о воспитании в Англии. Спб., 1858. – 123с.
   19. Вопросы истории педагогики в ССР и за рубежом. Сборник трудов. [Ред. коллегия: д-р пед. наук В. А. Ротенберг и др.] М., МГПИ, 1974. – 226 с.
   20. Гартман Э. Истина и заблуждения в дарвинизме. Критическое изложение органической теории развития. Спб., 1906. – 176 с.
   21. Гольденвейзер А. С. Герберт Спенсер. Спб., 1904.
   22. Гончаров Н. К. Методология и методы педагогики как науки. М., Знание, 1968. – 44 с.
   23. Гончаров Н. К. Очерки по истории советской педагогики. Киев, Радяньска школа, 1970. -361 с.
   24. Грязнов А. Ф. Философия шотландской школы. М.: Изд-во МГУ, 1979. – 127 с.
   25. Дебольский Н. Г. Психология Герберта Спенсера.//Спб., Педагогический сборник. 1874. № 6. – С. 610–624, № 8 – С. 733–752, № 9 – С. 843–857, № 10 – С. 945–963, № 11 – С. 1047–1077, № 12 – С. 1191–1208.
   26. Д.– ский. Н. Обзор переводных философских сочинений, имеющих связь с вопросами педагогии.//Педагогический сборник. Спб., 1971, № 10. – С. 1401–1423.
   27. Деможо Жан Клод, Монтуччи Г. Средние учебные заведения в Англии и Шотландии. М., изд. П. Н. Юшенова и Г. И. Коппа, университетская тип. (Катков и К), 1870. – 666с.
   28. Джордж Генри. Синтетическая философия Герберта Спенсера. Критический очерк. М., М. Е. Конусов, тип. Вильде, 1900.
   29. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. – М.: Издательская группа «Форум» – «Инфра-М», 1998. – 272 с.
   30. Дымова Л. А. Состояние школы и педагогической мысли в Англии периода промышленного капитализма (30-70-е гг. XIX в.) Автореф… канд пед. наук (13.00.01). -М., 1977. – 16 с.
   31. Енько П. О воспитании в Англии.//Педагогический сборник. Пг., 1900, № 1. – с,41–51.
   32. Ерош Н. Т. Буржуазная школа и политика.: Кн. для учителя. – Минск, 1988. – 102 с.
   33. Забелин А. Воскресные школы в Англии.//Образование. Спб., Тип. Училища Глухонемых. 1893, № 4. – С. 190–193.
   34. Из истории педагогической мысли и школы. Ред. коллегия: проф. В. А. Ротенберг (отв. ред). [и др.]. М., 1974. – 159 с.
   35. Иностранные известия.//Воспитание. Т.11., М., 1862. – с. 83–84.
   36. Иностранные известия.//Воспитание. Т.12., м., 1863. – с. 105–106.
   37. К-нъ. К. Благотворное влияние школы на народ в Англии.//Образование. Спб., Тип. Училища Глухонемых. 1895, № 1, – С. 30–31.
   38. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. (Под ред. А. М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 703с.
   39. Каптерев П. Ф. Спенсер как педагог и его русские критики.//Народная школа. 1879, № 1. – С. 11–17; № 2 – С. 12–21; № 3. – С. 11–14; № 4. – С. 11–26.
   40. Каптерев П. Ф. Современное английское воспитание.//Образование. Спб., Типо-Литография Б. М. Вольфа. 1898, № 7–8. – С. 36–43.
   41. Каптерев П. Ф. Характерные черты среднего образования в Англии.//Образование. Спб., Типо-Литография Б. М. Вольфа. 1900, № 3. – С. 1–17.
   42. Киселева Е. И. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи конкретно-исторического исследования./АНСССР. Сиб. Отделение, Ин-т истории, филологии и философии. – Новосибирск, 1984. – 42 с.
   43. Компейре, Габриэль. Герберт Спенсер и научное воспитание. Спб. – М., изд. М. И. Пейкер, тип. И. Н. Скороходова, 1903.
   44. Конт О. Курс положительной философии. Т.1., Спб., 1899.– 302 с.
   45. Конт О. Курс положительной философии. Т. 2., Спб., 1890. – 167 с.
   46. Лавров П. Л. Задачи позитивизма и их решение. Спб., «Русское богатство», тип. Н. Н. Клобукова, 1906. – 139с.
   47. Локк Д. Сочинения: В 3-х т. [Пер. с англ.]. Т.1. – М.: Мысль, 1985. – 622с.
   48. Льюис Д. Г. Вопросы о жизни и духе. Т. 1–2. Спб., Знание, 1875–1876. Т.1. – 466 с. Т.2. -526 с.
   49. Льюис Дж. Г. и Милль Дж. Ст. Огюст Конт и положительная философия. Спб., тип. Н. Тиблена и К, 1867. – 581 с. пед. ин-т, 1973. – 96 с.
   50. Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М.: Польза, 1913.
   51. Мижуев П. Г. Современная школа в Европе и Америке. М.: Польза, 1912.
   52. Мижуев П. Г. Средняя школа в Англии и ее реформа в ХХ веке. Спб., жур. «Русская школа», тип. М. А. Александрова, 1914. – 132с.
   53. Мижуев П. Г. Очерк развития и современного состояния народного образования в Англии. Спб., тип. И. Н. Скороходова, 1896. – 62с.
   54. Мижуев П. Г. Учреждения для школьного и внешкольного образования одного английского фабричного города. Спб., 1909. – 39с.
   55. Милль Д. С. Автобиография Джона Стюарта Милля. Спб., тип. В. Тушнова, 1874. – 332 с.
   56. Морлей Ч. Школа для умственно отсталых детей в Лондоне.//Вестник воспитания.№ 4. М., Типо– литография Товарищества И. Н. Кушнер и К. 1911. – С. 159–180.
   57. Национальный союз учащихся в Англии.//Образование. № 4. Спб., Типо – Литография Б. М. Вольфа. 1895. – С. 232–233.
   58. Несколько замечаний на сочинение Спенсера о воспитании.//Отечественные записки. № 7. Спб., Тип. А. А. Краевского. 1878. – С. 50–90.
   59. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Издательский центр "Феникс", 1995. – 331 с.
   60. Никонович В. Герберт Спенсер. Брест, 1926. – 27с.
   61. О заметке профессора Н. И. Кареева «Английское умственное влияние в России полвека тому назад», опубликованной в «Русско – Английском Вестнике».//Педагогический сборник, январь – март. Спб., 1918. – С. 151–156.
   62. Певзнер М. Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы: Конец XIX – начало ХХ века: Автореф… д-ра пед. наук (13.00.01). – Новгородский ун-т. – Спб., 1997. – 42 с.
   63. Петривняя И. В. Образование. Психология. Педагогика.: Учебное пособие. – Н. Новгород: НКИ, 1998. – 92с.
   64. Петрова Е. Д. Бидэльская школа в Англии. Новочеркасск, 1913. -51с.
   65. Писарев Д. И. Соч. в 6-ти тт…6-е изд. Т.4. Спб., тип. А. Э. Колпина, 1914. – 600 с.
   66. Попов Р. Ф. Основные тенденции развития педагогической мысли и школьного образования в Англии в эпоху промышленной революции: Автореф… канд. пед. наук (13.00.01)./АПН СССР. НИИ общей педагогики. – М., 1988. – 17 с.
   67. Принцип природосообразности в воспитании и обучении детей.: Метод. рекомендации./Рос. Гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена; [Составители А. Г. Козлова, Н. В. Кузнецова]. – Спб.: Образование, 1993. – 98 с.
   68. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. – М.: Высш. шк., 1990. -80с.
   69. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. (Общ. ред. и предисловие В. Я. Пилиповского.) М.: Прогресс, 1989. – 200 с.
   70. Селли Д. Основные начала психологии и ее применения к воспитанию. Спб., изд. жур. «Русское богатство», 1887. – 359с.
   71. Селли Д. Очерки по психологии детства./Пер. с англ. – М., К. И. Тихомиров, типо-лит. «Русского т-ва печат. и изд. дела», 1909. – 453 с.
   72. Селли Д. Педагогическая психология./Пер. с англ. – М., т-во «Мир», 1912. – 626 с.
   73. Синюхаев Г. Т. По школам Англии. Отчет о летней командировке 1914 года.//Педагогический сборник. Пг., 1915. – 42с.
   74. Спенсер Г. Автобиография. Ч.1. Спб., «Просвещение», 1914. – 355 с.
   75. Спенсер Г. Автобиография. Сокр. изложение А. Д. Коротнева. Спб., Попова, б/г. – 178 с.
   76. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Соч. Герберта Спенсера. Спб., Карбасников, тип. Янпольского, 1877. – 360с.
   77. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Соч. Герберта Спенсера. – 3-е изд. Спб., Н. П. Карбасников, тип. Лебедева, 1880. – 323с.
   78. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Спб.,1889. – 228с.
   79. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Спб., изд. Лазаревой М. А…, тип. Тихонова, 1898. – IV, 232с.
   80. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. М., тип. Полякова, 1900. – 293с.
   81. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Спб.: Губинский, тип. «Труд и польза», 1906. – VI, 228с.
   82. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Изд. 3-е. Спб., Губинский, 1913. – IV, 194.
   83. Спенсер Г. Статьи о воспитании. Пер. с англ. М. А. Энгельгардта. Спб., Школа и жизнь, 1914. – 176 с.
   84. Спенсер Г. Хорошее и дурное поведение. (Развитие поведения и поведение вообще). Пер. с англ. Спб., паровая тип. А. Л. Трунова, 1899. – 122 с.
   85. Спенсер как ученый и человек.//Образование. № 4. Спб., Типо-Литография Б. М. Вольфа. 1897. – С. 164–167.
   86. Страннолюбская Е. Новые педагогические движения на Западе.//Образование. № 4. Спб., Типо-Литография Б. М. Вольфа. 1893. – С. 268–275.
   87. Тейхмюллер Г. Дарвинизм и философия. Юрьев, тип. К. А. Германа, 1894. – У111, 100с.
   88. Телесные наказания в Англии.//Воспитание. Т.12., м., 1863. С. 83–86.
   89. Тихомиров П. В. Реализм Спенсера. (Критич. этюд.) Харьков, 1900.
   90. Устройство английских школ.//Воспитание. Т.10., М., 1861. – с. 53–66, 134–151, 224–234.
   91. Училищная система в Англии. Пер. Смарагдова.//Педагогический сборник. Пг., № 6, 1865. – с. 745–768.
   92. Флейшнер Л. Народное образование в Англии.//Образование. № 5–6. Спб., Тип. Училища Глухонемых. 1894. – С. 470–489.
   93. Хмель Т. А. Прагматическая педагогика и ее роль в американском школьном образовании. Автореф… канд. пед. наук (13.00.01). -М., 1970. – 25 с.
   94. Шелгунов Н. В. Услужливый педагог.//Дело, 1880, № 6. – С. 66.
   95. Школьное дело в Англии.//Образование. № 2. Спб., Тип. Училища Глухонемых. 1894. – С. 88–90.
   97. Э. П. Принципы эволюции Герберта Спенсера.//Образование. № 2. Спб., Типо-Литография Б. М. Вольфа. 1896. – С. 1–12.
   97. Bain, А. James Mill. A biography. By A. Bain. New York, Кelley, 1967. -466р.
   98. Bain, А. Edication as a seience. London, 1885. – 453 р.
   99. Bain, А. Education as a seience. New York, 1897. -453 р.
   100. Bain, А. Autobiography by A. Bain. London, New York,1904. -435 р.
   101. Compayre, Сf. Gabriel. The History of Pedagogy trans. W. Н. Payne.(Swan Sonnenschein, Lowrey and Co), London, 1888.
   102. Cross, Robert C. Alexander Bain.//Aberdeen University Review, Vol. ХL1V, Nо. 1 (1971), рр. 1–9.
   103. Dewey. The Sources of a seience of Education.//Liveright, New York, 1929.
   104. Fisch, Max H. Alexander Bain and the Genealogy of Pragmatism.//Journal of the History of ideas, Vol, Х У, No. 3 (1954), рр.413–444.
   105. Fletcher А. Е. Cyclopaedia of Education, New York, 1889. – 257 р.
   106. Gunn, Robert P. A Bain of Wathtn: genius of the Noth. London, 1976.
   107. Humes, Walter M. Alexander Bain and the Development of Educational theory.//The meritocratic intellect. Aberdeen University Press, 1980. – 133 р.
   108. Kimber, С. Р. A Study of the Ward "Nature" in the History of Educational thought, unpublished M. Ed. thesis. University of Glasgow, 1968.
   109. Lauwerys, J. A. Herbert Spenser and the Scientific Movement.//Pioneers of English Education, ed. А. Y. Judges, Faber, London, 1952, р. 188.
   110. Morgan, Alexander. Makers of Scottish Education Londmans, Green and Co, 1929.
   111. Morrish, Ivor. Disciplines of Education. Ailen and Unwin, London, 1967.
   112. O`Connor, D. J. An introduction to the Philosophy of Education. Routledge and Kegan Payl, London, 1957.
   113. Sully James. The human mind. A text-book of psychology. By J. Sully. In 2 vol. Vol. 1–2. London, 1892.
   114. Sully James. Outlines of psychology. With special references to the theory of education. By J. Sully. 7-th ed. London and New York, 1891. – XXIV, 711p.
   115. Sully James. My life and friends. A psychologist’s memories. By James Sully. London, 1918. – XII, 344p.
   116. Smart, Patricia. Education: An Art or a Science.//Proceedings of the Philosophy of Education Society of Great Britain, Vol. У 11, No. 1 (1974), р.75.
   117. Williams, Cf. Raymond. Culture and Society 1780–1950. Penguin, Yarmondsworth, 1963.

В. А. Миньков Идеи рационализма в педагогике Англии конца XIX века Монография