Борис Юльевич Старцев
Хроники образовательной политики: 1991-2011

Предисловие. Ненаучное исследование

   Эта книга представляет собой серию очерков из истории образования в постсоветской России – очерков сугубо журналистских, без каких-либо претензий на систематизацию, обобщения или исчерпывающие выводы. Идея заключается в том, чтобы рассказать о развитии образования в России с 1991 по 2011 год, обозначив основные события, тренды и бренды образовательной политики, в некоторых случаях восстановив смыслы, подзабытые за долгие годы дискуссий. Насколько я знаю, попытку написать нечто подобное никто из коллег пока не предпринимал.
   Получилось пятнадцать глав размером с кандидатскую диссертацию. Но, кроме размера, ничего общего с научным исследованием здесь нет. Для автора – журналиста и по образованию, и по жизни – это принципиальная позиция: ученые, в том числе занимающиеся образовательными исследованиями, делают научные открытия, а мы, пишущая братия, просто информируем «почтеннейшую публику» о том, что происходит в обществе. О различиях в методах и вовсе говорить не приходится. Многие сюжеты, которым в тексте посвящается в лучшем случае глава, а в худшем – абзац, вполне могли бы стать (и становятся) темой для диссертации, которую напишут (ну, или не напишут) совершенно другие люди.
   Откуда взят материал для книги?
   Прежде всего, это публикации в самых разных СМИ, преимущественно федеральных, хотя для лучшего понимания некоторых сюжетов (как, например, эксперимента по введению ГИФО) приходилось выдергивать статьи также из региональной периодики. Примечательно, что первоначальную подборку материалов СМИ о развитии образования в России – где-то с 1998 по 2006 год – мне любезно предоставили коллеги, готовившие ее совершенно для других нужд и вовсе не предполагавшие, что на ее основе кто-то будет писать именно такую книгу. В некоторых случаях я указываю, из каких изданий взяты те или иные факты, цитаты и оценки, но, как правило, стараюсь обойтись без этого – если честно, просто не хочется забивать и текст, и собственную голову мелкими сносками, ведь я оперирую не научными выводами или фактами, установленными какими-то конкретными людьми. И хотя за пять с лишним лет работы в Высшей школе экономики я научился вставать в боевую стойку при слове «плагиат», определенную индульгенцию в этом смысле мне дает категорический отказ от научной составляющей брошюры. Равно как и моя искренняя признательность многим талантливым и дотошным коллегам, благодаря статьям которых легко восстановить хронологию событий образовательной политики в постсоветской России до мельчайших деталей.
   Конечно, работая над книгой, нельзя было обойтись без «первичных» данных – официальных документов, выступлений различных экспертов, материалов всевозможных семинаров, которые были опубликованы или же на которых довелось побывать автору. К слову, о себе любимом: в тексте в полной мере используются собственные публикации, наблюдения и материалы бесед с людьми из образования – от федеральных министров до сельских учительниц. Я пишу на образовательные темы с 1993 года и с тех пор публиковался в самых разных изданиях – ив общественно-политических («Итоги», «Еженедельный журнал», портал РИА Новости), и в потребительских («Иностранец», «Обучение за рубежом», «Элитное образование»), и в отраслевых («Вестник образования», «Образовательная политика», «Просвещение»), и даже в корпоративных (портал Высшей школы экономики). Я не отношу себя ни к когорте образовательных политиков и экспертов, у которых на каждое событие в описываемом периоде есть своя научно или как-то иначе обоснованная точка зрения, ни к работникам образования и потребителям образовательных услуг, которые имеют сугубо житейский взгляд на обсуждаемые проблемы. Условно говоря, место автора этой книги – примерно посередине двух указанных общностей.
   Поскольку я описываю события, к освещению которых имел отношение как образовательный журналист, самому первому этапу реформирования образования в постсоветской России (1991–1996 годы) уделено мало внимания, несмотря на его несомненную важность. В то время я честно учился в МГУ, пытался писать о зарубежном образовании (а попутно о ваучерах, секс-шопах, йоге, туризме, северном завозе и проч.) и в вопросы российской образовательной политики почти не вникал. Можно было, конечно, собрать побольше документов и написать о том, чего не видел, но это работа для профессиональных историков.
   Кому и зачем может понадобиться эта книга?
   В аннотации к одной научной монографии я увидел такую фразу: «адресована организаторам, администраторам и патриотам образования всех уровней». Можно написать что-то еще более протокольное: «рассчитана на студентов педагогических направлений высших учебных заведений и самый широкий круг читателей, интересующихся проблемами образования». Наверное, и первую, и вторую формулировки вполне можно приложить к данной книге, хотя выделять какую-то определенную часть аудитории – дело неблагодарное. Сложно сказать, на кого конкретно рассчитана рубрика «Образование» на портале РИА Новости, или в журнале «Итоги», или в любом другом средстве массовой информации. Наверное, на всех, кто имел или имеет отношение к образованию, кому эта тема интересна. А уж с какой целью они читают наши опусы – пусть социологи ломают голову.
   И еще один момент. Я старался писать текст максимально просто, так, как пишутся статьи на образовательные темы в общественно-политических изданиях. Эта популяризация часто граничит с сознательным упрощением, или, как сказала моя коллега после прочтения одной главы, с «уплощением», вульгаризацией. Таковы издержки нашего журналистского ремесла.
   Бывает так, что, читая не только статьи про образование, авторами которых значатся совсем юные коллеги, но и тексты мэтров от журналистики, да и собственные, даже совсем недавно написанные опусы, хочется рвать на себе волосы от возмущения: как же я (он, она) мог написать такую глупость? Мог бы сначала прочитать, что по этому поводу сказал Игорь Реморенко (Андрей Свинаренко и проч.), что про это написано в «Концепции организационно-экономической реформы» («Современной модели образования» и т. д.), да и вообще, мог бы элементарно проверить факты. Поэтому в данной книге кто-то наверняка найдет несправедливые суждения, или резкие оценки, или несущественные, даже непроверенные факты, да и много чего еще, что можно отыскать в подборке статей любого другого практикующего журналиста.

   Борис Старцев,
   руководитель редакции образовательных новостей дирекции по порталам Высшей школы экономики, ведущий редактор журнала «Вестник образования» Минобрнауки России, советник директора Федерального института развития образования

Глава I «Исходя из исключительной значимости…»

Едва ли не главной особенностью «мрачных 1990-х» всегда называют катастрофическое недофинансирование социальной сферы, в том числе образования. Это конечно же правда. Но не нужно забывать и о другом: именно в начале 1990-х власть провозгласила образование важнейшим приоритетом развития страны. Разрыв между реальностью и щедрыми обещаниями обильного финансирования, закрепленными в многочисленных указах, законах и постановлениях, увеличивался год от года. Власть последовательно и во многом цинично воспитывала в людях представление о том, что провозглашение политики в сфере образования – это одно, а реальная жизнь – совсем другое, что корреляции между ними нет вообще. На протяжении 1990-х у тех, кто имел то или иное отношение к системе образования, то есть практически у всех граждан страны, гасли надежды и рос цинизм.

Что обещали?

   За месяц до августовского путча 1991 года президент РСФСР Борис Ельцин подписал указ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», начинавшийся словами: «Исходя из исключительной значимости образования для развития интеллектуального, культурного и экономического потенциала России, приоритетности сферы образования, постановляю…»
   То, что пообещал Борис Николаевич, впоследствии не обещал, кажется, даже Владимир Вольфович. Всем преподавателям вузов президент предложил зарплату в 2 раза выше средней по промышленности, всем учителям – не ниже средней по промышленности. Разбогатеть также должны были студенты и аспиранты, которым посулили стипендию в размере минимальной зарплаты. Налоговые льготы в части средств, направляемых на образование, должны были предоставляться всем предприятиям независимо от формы собственности; государственное финансирование было обещано негосударственному образовательному сектору. На ремонт и эксплуатацию зданий учебных заведений предполагалось выделять средства в первоочередном порядке. Еще в 1991 году, до принятия закона «Об образовании», власть пообещала установить нормативы для различных типов образовательных учреждений на одного ученика и студента…
   Точно так же, как и первый президентский указ, закон «Об образовании» значительно опередил свое время – в его первой редакции 1992 года сфера образования была объявлена приоритетной. В январе 1996 года Борис Ельцин подписал новую редакцию закона (ранее президентское вето было преодолено Госдумой и дважды – Советом Федерации), в которой расходы на сферу образования должны были составлять не менее 10 % национального дохода, а расходы на высшее образование – не менее 3 % расходной части федерального бюджета. Эту норму записали и в свежеиспеченный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», принятый в августе 1996 года.
   Примечательно, что лейтмотивом выступлений представителей государственной власти вплоть до конца 1990-х годов были слова о том, что их заслуга – сохранение системы образования как таковой. В 1995 году министр образования РФ Евгений Ткаченко назвал главным достижением года возвращение россиянам права на бесплатное полное среднее образование, едва не утерянного из-за некорректной формулировки некоей статьи Конституции РФ, – дескать, ошибка была исправлена указом президента, поставившим все на прежние места. Отныне конкурсный прием в старшие классы возможен лишь тогда, когда в них преподается особый, сугубо профилированный набор предметов. Запрещен какой бы то ни было отбор в первые классы. Школа осталась единой и отделенной от церкви. Решением хотя бы этих задач Министерство образования тех лет могло просто гордиться. При этом дифференциация в содержании школьного образования в 1990-е годы, действительно, была революционной: введение вариативности (возможность выбора профиля обучения, учебников, программ и проч.), связанное с именем замминистра образования Александра Асмолова, было немыслимо при советской власти.
   Своими оптимистическими заявлениями о ситуации в системе образования прославился и председатель Госкомвуза Владимир Кинелев. Он, как написала однажды «Вечерняя Москва», обычно говорил долго и скучно. Вот характерное высказывание 1994 года: «Наша система мучительно приспосабливается к условиям нецивилизованного отечественного рынка, хотя и остается пока что одной из самых развитых в мире: более 540 вузов, в которых учатся 2,5 миллиона – очно. Несмотря на сокращение притока средств из отраслей производства, на неустойчивое бюджетное финансирование, доступ молодежи к высшему образованию ценой огромных усилий удается все-таки сохранять без существенных потерь».
   Именно Кинелев как нельзя лучше олицетворял эпоху безвременья в российском образовании (в 1998 годуя написал в «Итогах», что таким олицетворением был другой министр – Владимир Филиппов, но, как выяснилось, спустя десять лет возникают основания для пересмотра эмоциональных оценок). Ссылаясь на данные некоей Американской ассоциации по аккредитации высших учебных заведений, Владимир Георгиевич уверенно заявлял, что на первом месте по уровню подготовки специалистов стоит Сорбонна, на втором – МГУ Смысл расширения доступа к высшему образованию он объяснял так: «В любом случае здесь выигрыш – и экономический, и моральный, как бы дорого ни стоило содержать вузы, это дешевле, чем содержать молодых людей в исправительных учреждениях или тратить деньги на репрессивный аппарат для борьбы с преступностью». «Если учитель приходит в класс униженный, подавленный, нервный, озлобленный, это неизбежно отражается и на детях. Грозно «аукнется» не сегодня, так завтра».

На что жили?

   В ситуации хронического недофинансирования денег не хватало даже на текущие нужды, о развитии системы образования на государственные средства речи не было.
   1990-е годы стали периодом расцвета деятельности в России зарубежных благотворительных фондов, прежде всего фондов Джорджа Сороса. То, что в 2005 году президент Владимир Путин назвал приоритетным национальным проектом «Образование», в прошлом десятилетии называлось соросовскими программами поддержки образования. Поддержка инновационных школ, гранты лучшим учителям, профессорам и доцентам, стипендии студентам и аспирантам, проведение олимпиад, создание интернет-центров в классических университетах и многие другие проекты реализовывались на средства американского мецената. Сорос побуждал российское правительство наравне с ним вкладывать деньги в образование – важным условием большинства проектов было софинансирование со стороны федеральной и региональной власти. Не обходилось без курьезов: однажды двум доцентам не было присвоено звание соросовских доцентов (звание предусматривало ежемесячную прибавку к зарплате в течение года в размере 300 долларов), поскольку те «многократно и публично высказывали свое отрицательное отношение к Джорджу Соросу».
   Случались и скандалы: Соросу приходилось постоянно менять руководителей своих фондов в России, поскольку те не удерживались от известных соблазнов, вызванных близостью к большим деньгам. Попытки «выдавить» благотворителя из России в тот период оказывались неудачными.
   В 1995 году после публикации в «Независимой газете» доклада Федеральной службы контрразведки, в котором соросовский Международный научный фонд обвинялся в разведывательно-подрывной деятельности, ситуацию анализировал Комитет по образованию, культуре и науке Госдумы. В результате Соросу объявили благодарность «за его вклад в сохранение и развитие отечественной культуры, науки и образования», а деятельность его фондов была признана «важной и полезной». Из России американский филантроп ушел лишь в 2000-х годах, когда в его поддержке уже не было острой необходимости. А в 1995 году в ответ на негодование депутатов Госдумы, что даже учебники по отечественной истории готовятся с помощью Сороса, Евгений Ткаченко раздраженно бросил: «Замените мне эти деньги другими, и я вам скажу спасибо».
   Несмотря на все обещания и даже на отнесение раздела «Образование» федерального бюджета 1997 года к числу защищенных, правительство все равно его секвестрировало, как и расходы на фундаментальные исследования и содействие научно-техническому прогрессу. И даже урезанный бюджет не был выполнен. Расходы консолидированного бюджета год за годом снижались, лишь в 1997 году произошел незначительный рост.
   Осенью 1993 года «Независимая газета» опубликовала комментарий учителя из Томской области к очередному оптимистическому интервью Евгения Ткаченко: «По сравнению с 1990 годом стоимость основных продуктов питания у нас увеличилась на сегодня в 500-1000 раз и более, стоимость одежды и обуви – в тысячи раз, а зарплата – менее чем в 200 раз. Таким образом, жизненный уровень учителей Томской области за последние годы уменьшился более чем в пять раз. И едва ли наша область является исключением. Так что если вы хотите узнать о подлинном положении дел в школах, то обращайтесь непосредственно к учителям. А министрам не верьте!»
   По итогам всероссийской учительской забастовки в начале 1996 года Борис Ельцин встретился с председателем ЦК профсоюза работников народного образования и науки Владимиром Яковлевым, подтвердив свое согласие лично решать проблемы образования и «способствовать надзору за выполнением закона об образовании в плане оплаты труда в этой столь необходимой для России сфере деятельности». Газета «Российские вести» в феврале 1996 года написала так: «Время показало, что забастовки, которые учителя стали проводить в плановом порядке, малоэффективны, если не сказать – бессмысленны. Кроме ребят, которым неожиданно выпал дополнительный отдых, в этой борьбе никто не выигрывает. Задолженности, неплатежи и прочие прегрешения нашего общества перед учителями приобрели характер системы и растут как снежный ком, несмотря на то что государство исправно отправляет в наиболее неблагополучные регионы трансферты. Пока успевают рассчитаться со старыми долгами, набегают новые».

Как боролись?

   Казалось бы, на протяжении 1990-х годов главным лейтмотивом выступлений работников образования любого ранга было требование к государству и обществу обратить внимание на их беды. Призывы словно разбивались о глухую стену, но их накал не уменьшался. Люди произносили одни и те же лозунги, ждали изменений, но ничего не менялось.
   В 1991 году член забастовочного комитета московских учителей Владимир Луховицкий говорил так: «Нас обвиняют в том, что, объявив забастовку, мы забыли о детях, что повышение зарплаты – единственное, чего мы хотим. На самом деле мы хотим, чтобы общество всерьез подумало об образовании. Как ни громко это звучит, но от этого зависит будущий расцвет любого государства».
   В 1993 году на страницах газеты «Известия» от имени редакции была высказана такая точка зрения: «Экономия на нищенской зарплате научных сотрудников Российской академии наук и профессоров вузов вряд ли существенно повлияет на темпы инфляции. Величины несопоставимые. Профессоров и научных сотрудников оставили без индексации зарплаты, частью даже и без отпускных. Компенсацию обещают начислить тогда, когда она уже будет «съедена» инфляцией. Профессоров с их пока еще 20 тысячами в месяц по зарплате скоро не с кем будет сравнивать, не говоря уже о научных сотрудниках, зарплата которых и того меньше… Но упреки приходится адресовать не только высшей власти, а и руководству науки и высшей школы. Без программы на будущее не выжить. Сейчас речь идет о самом ценном – о сохранении кадров науки и образования».
   Перед началом 1993/1994 учебного года Евгений Ткаченко рапортовал об успехах: «Пора понять, что знания – это капитал», «Российская школа остается верной своим лучшим традициям и открыта ветру перемен» и проч. 26 сентября 1995 года профсоюзы организовали всероссийскую однодневную забастовку работников образования – пикеты, митинги, собрания прошли в 65 регионах. В школах не было уроков, а вузы прекратили занятия на два часа. Многие из бастовавших коллективов приняли обращение к президенту, в котором напомнили Борису Ельцину, «что первый подписанный им президентский указ требовал введения в действие закона РФ об образовании, а закон, по мнению педагогов, до сих пор бездействует».
   В начале 1996 года состоялся съезд Российского союза ректоров, где Борис Ельцин в очередной раз пообещал реальную помощь студенчеству и профессуре, сказав о «серьезной озабоченности государства оттоком научных кадров».
   Ректор Физтеха Николай Карлов объяснял ситуацию так: «Отравленное идеей мгновенной наживы, нынешнее общество оплачивать свои стратегические потребности не хочет. Во многом эта проблема обусловлена неадекватным отношением к науке людей, определяющих экономическую политику. Они были студентами, защитили диссертации и стали великими учеными в те годы, когда в вузах учили не экономике, а черт знает чему. Отчетливо понимая, что их наука – не наука, они перенесли это отношение на науку вообще. Эта ошибка приводит к фатальным последствиям».
   Результаты съезда Карлов прокомментировал так: «Обидно, что на нынешнем съезде ректоры поставили свои сетования во главу угла. То, что денег у институтов нет, счета за коммунальные услуги не оплачены, общежития разрушаются, известно и без съезда. Собираться для того, чтобы поделиться друг с другом этой информацией или обвинить Госкомитет по высшему образованию в попытке американизировать наши вузы, бессмысленно и глупо. Его чиновники не хуже ректоров понимают, что такая система нам не годится. Они многое хотели бы сделать, но, видимо, не имеют такой возможности».
   В январе 1996 года назначение Владимира Кинелева вице-премьером совпало с очередной голодовкой профсоюзных лидеров высшей школы в Санкт-Петербурге. Вице-премьер охотно комментировал ответные действия правительства: «Вместе с Министерством финансов мы нашли сейчас возможность решения проблемы и вузовских коммунальных платежей, и ликвидации долгов государства по выплате стипендий и зарплаты. Трудности для всех очевидны, но протест, ведущий по своей форме лишь к нагнетанию социальной напряженности, – это выход в никуда. Мы должны вместе искать такие пути, чтобы не уничтожить, а сохранить те достижения, которые имеем. А наши образование и наука, безусловно, являются такими достижениями». В интервью Владимир Георгиевич в очередной раз сообщил о поправках к закону «Об образовании», в соответствии с которыми гарантирует выделение на его нужды не менее 10 % национального дохода: «Будем надеяться, что ждать, когда механизм закона практически заработает, не придется так же долго, как ждали его разработки и утверждения. Может статься, власть действительно поворачивается лицом к образованию».

Как работали?

   Дискуссии об образовании, которые велись в прессе и на различных общественных площадках в 1990-е годы, имели характерную особенность. Люди произносили слова о важности образования, о необходимости его избыточного финансирования и, казалось, искренне верили в то, что эти слова можно заставить «работать», что пройдет еще немного времени, и описанная в законах сказка превратится в быль. В том, что превращение откладывается, представители высшей власти охотно обвиняли друг друга. Например, в 1995 году Владимир Кинелев активно выступал против бывшего вице-премьера Бориса Федорова: «Именно в его бытность министром финансов средства школам и вузам были урезаны так, как никогда. А в 1993 году перед летними отпусками им не выделили средств по вине все того же Бориса Федорова».
   Впрочем, в 1990-е годы в системе образования произошли значительные подвижки по сравнению с советским периодом. К чести автора указа № 1 стоит заметить, что частично положения этого указа все же были выполнены. На стажировки за рубеж стали ездить студенты, аспиранты и преподаватели (другой вопрос, что в первый же год не удалось отправить предписанное указом количество – 10 тысяч человек, да и ездили люди в основном не за счет государства), вскоре началась реализация федеральной целевой программы «Дети России». Учебные заведения были освобождены от некоторых налогов, получили землю в безвозмездное пользование. Но большинство положений осталось пустым звуком – в профессиональном сообществе первый указ первого президента называли «указом обманутых ожиданий». Пагубная роль популистского документа заключалась в самой констатации факта: работникам образования нужно платить много просто потому, что они таковыми являются, без учета качества их работы. Именно такая идея по сей день остается мечтой многих. Впрочем, это не помешало первому замминистра образования Александру Тихонову в 1997 году назвать указ «идеологическим прорывом». «Начальные шаги по истечении времени кажутся не столь уж значительными, порой даже вызывают этакое снисходительное отношение. Но они ценны тем, что первые!» – вторил замминистра Александр Асмолов.
   Профессиональные экономисты уже в те годы понимали, что в обозримом будущем сказка не станет былью просто потому, что у государства для этого нет ресурсов. Первые точки соприкосновения между либеральными экономистами и так называемыми консерваторами наметились лишь к рубежу веков, когда государство реально начало наращивать ресурсы в системе образования. Именно тогда выяснилось, что либералы вовсе не против увеличения бюджетного финансирования образования и что, более того, они считают государственные инвестиции крайне необходимыми.
   Гайдаровские экономические реформы начала 1990-х годов привели к созданию рынка и в системе образования. Рынок тех времен был специфическим: его символом была бабушка, перепродававшая батон хлеба у станции метро. Точно так же и рынок в системе образования оказался уродливым: лишь вузы и бизнес-школы отчасти реализовали провозглашенный принцип экономической свободы, поскольку появилась возможность легально брать деньги за обучение. На более низких ступенях образования эта свобода превратилась в неформализованные отношения между родителями и учителями. В середине 2000-х годов в пошловатой юмористической передаче «Наша Russia» был создан блестящий образ воронежской учительницы Снежаны Денисовны, которая всякий раз находит очередной способ «развести» родителей своих учеников «на деньги». Гротеск отражал деградацию учительства, поставленного на грань нищеты. Впрочем, описывая бедствия работников образования тех лет, нужно понимать: так жила вся страна, и в отличие от тех, кто работал на предприятиях, рухнувших в начале 1990-х, и остался вообще без средств к существованию, они получали из бюджета хоть какие-то копейки, а те, кто половчее, хоть что-то зарабатывали на платных услугах.
   В сфере высшего образования в начале 1990-х появилось немало оригинальных проектов, о которых с удовольствием рассказывали в СМИ. Многие из них оказались краткосрочными, в их основе лежал эффект «мыльного пузыря». В «Московских новостях» в 1993 году я прочитал о Международной высшей школе – частном вузе, ректор которого предложил «челночный» принцип обучения: в течение семестра студент учится то в Москве, то за границей в зависимости от того, лекции какого профессора по какому предмету он хочет послушать. По итогам этого обучения был обещан «конвертируемый диплом» (очень популярная и безотказно действующая приманка в рекламе вузов тех лет). Назывались даже некие университеты-партнеры в Великобритании, куда студенты должны были поехать после того, как проект «раскрутится». Примечательно, что в отдельных изданиях выходили вполне оптимистичные (и, похоже, не заказные) публикации про Международную высшую школу, с ней сотрудничали весьма известные профессора. Финал проекта я наблюдал лет десять спустя, встретив ректора в приемной министра образования, к которому он пришел жаловаться на необоснованный отзыв лицензии. Министр его не принял, и, выходя из приемной, ректор сбивчиво рассказывал мне о некоем принце Уэльском, который обязательно поговорит с президентом России о несправедливом отношении к столь перспективному вузу.
   В числе только что созданных вузов была и Высшая школа экономики, открытая по постановлению правительства Егора Гайдара в 1992 году. Публикаций в СМИ о новом вузе на первых порах практически не было, и о том, что именно этот проект станет долгосрочным, мало кто догадывался. Инвестиции в обучение преподавателей, в развитие образовательных программ, ориентация на западные каноны в образовании и экономической науке были непонятны и отчасти враждебны. И если Международную высшую школу никто не обвинял в «низкопоклонстве и космополитизме», то в адрес ВШЭ сыпались именно такие обвинения.
   Из всех проблем образования, обсуждавшихся в массовой прессе тех лет, можно выделить обновление гуманитарного и экономического образования, состояние негосударственного образовательного сектора, последствия ухода государства от финансирования образования (учительские забастовки и проч.), а также от регулирования образования (в высшей школе уже в те времена хватало «образовательных наперсточников»). В начале июля 1997 года в интервью «Московской правде» ректор Высшей школы экономики Ярослав Кузьминов так комментировал ситуацию с подготовкой экономистов: «Девять из десяти таких дипломов не стоят ни гроша. То есть их обладателям они конечно же влетели в копеечку, а реальная цена документа – нуль, выпускник получает не более чем бумажку». Две недели спустя Борис Ельцин подписал указ «О подготовке управленческих кадров для предприятий и организаций народного хозяйства», который дал старт так называемой Президентской программе – переподготовке управленцев в лучших российских вузах и за рубежом. Так была предпринята попытка создать корпус подготовленных на современном уровне менеджеров в качестве смены большой прослойке российских управляющих, чьими стараниями многие предприятия пришли к краху.
   Уже в 1990-е годы, на фоне катастрофической нехватки денег, в профессиональных дискуссиях и в СМИ «вбрасывались» многие идеи, которые начнут реализовываться лишь в 2000-х годах, в совсем иных финансовых условиях. Это создание безбарьерной среды в школах для интегрированного обучения детей-инвалидов, введение «образовательного ваучера», позволяющего ребенку выбирать как государственную, так и частную школу. Уже тогда была очевидна необходимость борьбы с «образовательными наперсточниками». В середине 1990-х заговорили об исключительной важности перехода на «4+2» в высшей школе, а Владимир Кинелев добавлял к бакалавру и магистру еще и некоего ассистента-полубакалавра, отучившегося в вузе всего два года. Может быть, вице-премьер уже в те времена предвосхитил идею прикладного бакалавриата?

Что думали?

   Казалось бы, в условиях постсоветской России образование утратило всякую ценность. В одном из социологических опросов люди, добившиеся материального благополучия, ставили образованность как фактор, способствовавший экономическому успеху, на 13-е место. В 1997 году главным мотивом поступления в вуз больше половины опрошенных называли отсрочку от армии. Более половины населения страны считало, что материальное благополучие не зависит от образования, того же мнения придерживалось подавляющее большинство учителей, тем самым признавая бессмысленность своего труда. Работники образования в 1990-е годы стали экономическими аутсайдерами: уровень оплаты труда в отдельные годы снижался намного ниже среднего, оставаясь одним из самых низких по отраслям. Такая же ситуация наблюдалась и в науке: чем выше уровень образования человека, тем меньше он зарабатывает. Известное противопоставление с западной практикой, где каждый год обучения дает в будущем прибавку к зарплате.
   Газеты публиковали ужасающие результаты социологических опросов: студенты недовольны условиями жизни, низким уровнем медицинского обслуживания, плохой системой общественного питания, состоянием материально-технической базы вузов. Свое поколение молодые люди называли обманутым и разочарованным.
   Положение дел в системе образования в первой половине 1990-х годов находилось на периферии общественного сознания. По сравнению с вопросами политики, экономики, безопасности, стабильности общества проблемы образования и впрямь ничего не значили. В декабре 1996 года только 2 % населения страны смогли назвать фамилию министра общего и профессионального образования. В массовых СМИ материалы о системе образования появлялись крайне редко, преимущественно в начале и в конце учебного года, а профессиональная пресса («Учительская газета», «Первое сентября», «Поиск», «Вузовские вести» и проч.) была рассчитана исключительно на работников отрасли. Картина публикаций в СМИ отражала положение дел во власти: вплоть до середины 1997 года идеи образовательной реформы, да и вообще текущего функционирования образования, рассматривались исключительно изнутри образовательного сообщества.
   Впрочем, несмотря на то что действительность наглядно показывала, что учиться не обязательно, что учитель и профессор не являются уважаемыми людьми, что успеха в жизни можно добиться благодаря знакомствам, воровству или иным нарушениям закона, налицо был колоссальный всплеск спроса на образование. Люди, даже не имеющие высшего образования, хотели, чтобы в вузах учились их дети и внуки, причем многие готовы были за это платить. С 1995 года российская высшая школа стала наращивать масштабы своей деятельности: на фоне увеличения с начала 1990-х количества вузов (преимущественно за счет негосударственных) стало расти число студентов. При этом ситуация с трудоустройством выпускников ухудшалась с каждым годом: в неблагоприятных экономических условиях вузы работали «на полку», усиливая проблему невостребованности профессионализма.
   Одна из главных особенностей отношения к реформе образования в первой половине 1990-х годов была выражена в заголовке к статье в «Известиях» директора московской школы № 109 Евгения Ямбурга, считавшего реформы «напастью и бестолковщиной»: «С пустой казной ремонт не затевают». Председатель думского Комитета по образованию и науке Иван Мельников говорил менее образно: «Система образования нуждается не столько в реформировании, сколько в финансировании», «невозможно одновременно повышать качество образования и сокращать расходы на него». Идеи реформы обсуждались и в первой половине 1990-х годов, но благополучно умирали, столкнувшись с ситуацией сокращения бюджетных ассигнований. Никто не хотел принимать во внимание ресурсные трудности, и любые предложения по реформированию сводились к выделению дополнительных средств. Идея получения от государства как можно больше денег на образование «здесь и сейчас» выглядела столь очевидной и легко реализуемой, что накануне выборов в Думу 1995 года депутат Госдумы Лариса Бабух создала общественное движение «Образование – будущее России» (ДОБРО), совершенно серьезно уверяя журналистов, что ее детище преодолеет 5-процентный барьер. Ведь, казалось бы, за него проголосуют все, кто имеет хотя бы какое-то отношение к образованию, а значит, хочет, чтобы оно финансировалось лучше.
   Попытки убедить государство дать денег оказывались столь же бесперспективными, как и попытка преодоления 5-процентного барьера никому не известным и никем серьезно не финансируемым общественным объединением. Но ситуация была и впрямь критической – экономили на всем, на чем можно было экономить. Показательно, что с 1992 по 1996 год количество детских садов по всей стране сократилось почти на четверть, та же участь, похоже, ждала и другие уровни образования. «Обопрись мы на средства, предлагаемые федеральными и региональными бюджетами, в самое ближайшее время придется закрыть треть вузов, половину техникумов и ПТУ и вдвое снизить учебную нагрузку школы (говоря проще, выгнать на улицу половину школьных учителей). А как не опереться?! «Лишних» денег нет и не будет. С ресурсными ограничениями придется считаться и системе образования, – заявил в интервью «Российским вестям» Ярослав Кузьминов осенью 1997 года. – Выход один – реформирование».
   В конце 1996 года министр финансов России Александр Лившиц сказал, что федеральный бюджет не прокормит более сотни государственных вузов. В журнале «Итоги» ректор МЭСИ Владимир Тихомиров так охарактеризовал положение высшей школы: «Падает национальный доход, уменьшается количество денег в бюджете, уменьшается количество денег для вузов, и все вузы в равной степени погружаются в трясину. Государство не финансирует их развитие, зарплаты и стипендии мизерные. Мы говорим: «Дайте денег, ведь образование – будущее России». Все согласны, но денег нет. Конечно, надо убеждать правительственные органы, чтобы о нуждах образования не забывали. Но надо понимать и другое: федеральному бюджету не прокормить 560 вузов на уровне, достойном отечественной науки и высшей школы. Отсюда вывод – реформа неизбежна».

Глава II
Между двумя концепциями

«Иллюзия, удивляющая наивностью»

   Бесперспективность продолжения реформирования образования в прежнем русле была признана правительством Виктора Черномырдина после избрания в 1996 году Бориса Ельцина президентом на второй срок.
   Было предложено два принципиально новых подхода. Во-первых, образовательную реформу признали частью экономической, правовой и социальной реформ – после успешно проведенных выборов, где мрачной перспективой маячила победа Геннадия Зюганова, было решено взяться именно за социальный сектор. Он практически не подвергался реформе в гайдаровские времена: провозглашенные лозунги не повлекли за собой реальных дел, рыночные механизмы странным образом уживались с нерыночными. Во-вторых, проекты реформирования было решено вынести на широкое общественное обсуждение. Как сказал Олег Сысуев, вице-премьер, курирующий социальную сферу, одновременно министр труда и социального развития, «главное – будем вести открытый разговор с населением». И хотя в роли «населения» в тот период выступало исключительно профессиональное сообщество, это уже был гигантский шаг вперед. Эксперты должны были предложить правительству не набор благих пожеланий, а программу действий, путь дальнейшего развития всей российской системы образования.
   16 июля Виктор Черномырдин подписал распоряжение № 1000-р о создании комиссии «по подготовке проекта концепции очередного этапа реформирования системы образования». Председателем комиссии был назначен Олег Сысуев, его заместителем – министр общего и профессионального образования РФ Владимир Кинелев. В срок до 1 ноября комиссия, в которую вошли 39 человек, должна была представить проект концепции в правительство.
   В кратчайшие сроки «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации» были разработаны. Рабочую группу возглавили министр Владимир Кинелев, экс-министр образования и в тот период советник администрации президента Эдуард Днепров, ректор Института проблем образовательной политики «Эврика» и образовательный публицист Александр Адамский. Сам факт наличия в рабочей группе федерального министра придавал концепции официальный статус. Уже в конце августа на пресс-конференции в Доме журналиста представителям СМИ о ней рассказывали сам Кинелев, Адамский и заменивший Днепрова Артем Соловейчик – глава издательского дома «Первое сентября». Именно газета «Первое сентября» 19 августа опубликовала официальную концепцию.
   Документ, предложенный группой Кинелева, на фоне всех бед российского образования удивил своей оптимистичностью и пафосом. Заявление его авторов о том, что «в системе образования сложилась принципиально новая атмосфера, все более полно отвечающая задачам формирования нового поколения в духе ценностей гражданского общества», на фоне невыплаты мизерных зарплат и учительских забастовок выглядело, как минимум, циничным. Это был историческо-культурный трактат с элементами патетики и лирики, в котором говорилось, что «образование в России должно ответить на вызовы XXI века», что «надо повышать зарплату учителям», «любить детей». Главной задачей проектно-экспериментального этапа реформы с 1998 по 2000 год была объявлена «ориентация системы образования на реализацию общенациональных интересов России, ее конкурентоспособности на мировых рынках труда и цивилизованной конкурентоспособности ее населения в структурах становящегося глобального миропорядка». Но о конкретных механизмах достижения заявленных целей вообще ничего не говорилось. «Многоэтажность формулировок», «зазеркальность эссеирования о мировых культурных вызовах», невозможность понять суть предложений, маниловщина и – выражение Олега Сысуева – «набор, пожеланий, наукообразных выражений… напоминающих материалы партийных съездов».
   «Положения…» в общих чертах рисуют будущее: реформированное образование поможет России выбраться из кризиса, сформирует настоящую личность; усилится его общекультурная и гуманитарная направленность; образование станет более фундаментальным, а также более информатизированным и экологизированным. В результате его роль в обществе значительно возрастет, содержание воспитательной работы – обновится, здоровье учащихся – улучшится, экономика образования – реформируется», – писала газета «Экспресс-хроника».
   Концепцию растащили на цитаты – и у журналистов, и у экспертов самого разного толка некоторые ее положения вызывали, мягко говоря, недоумение. Демагогия, абстрактность, отсутствие системности и какой бы то ни было идеологии ставили читателей документа в тупик. Депутаты Госдумы Иван Мельников (КПРФ) и Олег Смолин (в тот период – фракция «Народовластие») отмечали, что документ содержит «немало интересных и даже бесспорных положений», особенно в его последнем разделе, озаглавленном «Первоочередные меры по стабилизации социально-экономического положения в системе образования» (там речь шла как раз о финансировании), однако отличается глубокой внутренней противоречивостью.
   В своей статье парламентарии привели лишь одну цитату из «кинелевской» концепции: «В современном российском образовании происходят два основных разнонаправленных, противостоящих и даже противоборствующих процесса. Один – внешний по отношению к образовательной системе, подталкивающий ее к обвалу: инвестиционный кризис, снижение уровня финансирования образования, его материально-технического, ресурсного обеспечения и т. д. Другой – внутренний, препятствующий этому обвалу: самодвижение, саморазвитие системы образования, рост его внутреннего потенциала, интенсивное расширение образовательных услуг. В суровом противоборстве этих процессов второй сегодня явно одерживает верх, что свидетельствует как об устойчивости, жизнеспособности образовательной системы, так и о мощных, до конца не раскрытых ее внутренних ресурсах. В итоге система образования не только выживает, но полнокровно живет – пусть трудно, но живет и при этом достаточно интенсивно развивается».
   Оппозиционные депутаты прокомментировали этот пассаж так: «Каждый непредвзятый наблюдатель, знакомый с положением дел в сфере образования, знает: это или иллюзия, удивляющая наивностью, или очередная идеологема, отражающая не реальность, но чувства разработчиков по отношению к существующей власти».
   А вот цитата из обращения совета директоров средних специальных учебных заведений Госстроя России: «Вместо продуманной программы по реализации задач, изложенных в законе «Об образовании», осмысления результатов уже состоявшихся преобразований и наметившихся тенденций, выявления «болевых точек» развития, устранения неоправданных отступлений и «забвения» норм и положений вышеназванного закона проект документа грешит лозунгами, большинство из которых – идеи «доперестроечного» периода 1987–1991 годов».
   Члены Комитета по науке, культуре, образованию, здравоохранению и экологии Совета Федерации во главе с его председателем – калужским губернатором Валерием Сударенковым в коллективной статье характеризовали концепцию так: «Подавляющее большинство положений, содержащихся в данной концепции, предельно расплывчаты и неконкретны, что в сочетании с излишней и необоснованной перегруженностью текста специфическими и малоупотребительными терминами (например, «формирование социально-целесообразной муниципальной системы образования и образовательно-целесообразного социума» и т. д.) делало практически невозможным однозначное понимание смысла документа «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования».
   Лет десять спустя, когда мне понадобилось найти текст концепции в Интернете, я неожиданно наткнулся на сайт рефератов, где документ предлагался в виде реферата о реформе образования студентам педагогических вузов.

Рационализация и мобилизация

   Александр Асмолов заявлял, что в середине 1997 года существовало «около десятка» альтернативных концепций реформирования, но в распоряжении широкой общественности оказалась только одна – «Концепция организационно-экономической реформы системы образования России», предусматривающая прежде всего меры организационно-экономического характера. Документ был заказан Комиссией по экономической реформе, возглавляемой первым вице-премьером Анатолием Чубайсом, сразу после того как в правительстве ознакомились с «набросками» команды действующего министра. 9 сентября он был опубликован в «Учительской газете».
   Концепцию подготовил коллектив из пяти авторов. Александр Тихонов, Александр Асмолов (Минобразование) и Михаил Дмитриев (Министерство труда и социального развития) представляли федеральную власть, ректор Высшей школы экономики Ярослав Кузьминов и доцент Татьяна Клячко – экспертов-общественников. Примечательно, что пресс-конференция, на которой была представлена концепция, проводилась в здании Вышки, и перед журналистами выступили только Кузьминов и Клячко. За кадром оставался еще один разработчик – помощник Олега Сысуева Александр Кондаков, позже назначенный заместителем министра образования по международному сотрудничеству.
   Как рассказывали разработчики, первоначально каждый из них написал по своему варианту концепции, но в итоговом документе от них не осталось и следа, в результате появился совместный документ. Тихонов отвечал за управленческие аспекты, Кузьминов – за экономику и финансы, Асмолов – за педагогическую составляющую. При этом, как подчеркивалось в прессе, первую скрипку в подготовке концепции сыграли именно экономисты, а не педагоги, ведь необходимо было найти оптимальную структуру системы образования, добившись эффективного расходования средств внутри нее самой.
   В документе были намечены прежде всего экономические меры, которые авторы рекомендуют реализовать в ходе реформы. Без иллюзий, абстракций, витиеватости и фантазий были даны жесткие оценки состояния дел, четко определены цели и сделана попытка системного проектирования задач реформирования системы. Основные положения концепции предлагалось апробировать в режиме эксперимента.
   Авторы концепции заговорили о нормативно-подушевом финансировании школьного образования – «деньги следуют за учеником». В одном из интервью Тихонов сказал, что этот принцип выдвинул куратор образовательной сферы Олег Сысуев (хотя на самом деле он присутствовал и в первом указе Бориса Ельцина, и в законе «Об образовании», просто о нем никто не вспоминал). Финансирование школ по смете без учета количества учеников в условиях невыплаты зарплат и пенсий приводило к произволу при распределении денег на местах: больше давали не тому директору, который обучает больше детей или работает с детьми с особыми образовательными потребностями, а тому, кто вовремя зашел в нужный кабинет и хорошо попросил. Среди преимуществ нормативного подушевого финансирования называли и конкуренцию школ за учеников. Так, если три ученика ушли из школы в соседнюю – уже ее директор кусает губы: что-то неладно в его «королевстве», надо анализировать, менять, улучшать. Подчеркивалось, что для малокомплектных сельских школ, интернатов, учреждений для детей-инвалидов или сохранится сметное финансирование, или будет введен высокий норматив. Изначально не было предложений уравнять норматив в масштабах всей России – предлагалось учитывать региональную и муниципальную специфику. При этом федеральной власти рекомендовалось создать стимулы регионам для повышения уровня финансирования школ: чем больше доля регионального бюджета, выделяемого на образование, тем больше целевые трансферты на образование из Москвы.
   В профессиональном образовании главной бедой Александр Тихонов называл разрыв между рынком образовательных услуг и рынком труда. Было предложено создать платежеспособный спрос бизнеса на специалистов, которых вузы готовили бы по заказу предприятий за деньги этих предприятий. Для этого планировалось внести изменения в Налоговый и Бюджетный кодексы: если предприятие собирается заказать специалистов, то оно с учетом этой суммы освобождается на 1,5 % от налога на прибыль. Предприятия, таким образом, могли бы выбирать лучшие вузы для подготовки кадров, но и госзаказ сохранялся бы в тех объемах, в каких он необходим государству. «Две стороны медали: конкуренция и госзаказ, стихия отбора и стратегия государственной мысли», – резюмировал Ярослав Кузьминов. «Предприятия как бы сами обеспечивают подготовку нужных им специалистов», – уточнил журналист «Российских вестей».
   Школа должна была обрести финансовую самостоятельность – стать юридическим лицом и получить право самостоятельно распоряжаться деньгами, не отдавая в централизованные бухгалтерии, чтобы деньги доходили до потребителей. Контрольно-финансовые функции муниципальных и региональных органов управления образованием отомрут (уж как только не ругали в прессе чиновников из РОНО, к рукам которых «прилипают» школьные деньги), и они усилят контроль за содержанием учебного процесса, выполнением санитарных норм. Александр Тихонов заявил, что 70 тысяч директоров школ должны будут стать менеджерами, чтобы грамотно распоряжаться средствами своих учебных заведений. Концепция предоставляла школам возможность зарабатывать деньги: сдавать в аренду часть площадей, оказывать дополнительные образовательные услуги (это, кстати, послужило одним из оснований для обвинения реформаторов в стремлении сделать образование платным).
   В документе была выдвинута концепция многоучредительства учебных заведений, когда учредителями являются не только органы государственной власти, но и прочие структуры. Этот вопрос в прессе называли одним из самых проблемных – известно, что против идеи многоучредительства еще в начале 1990-х годов выступило ректорское сообщество во главе с ректором МГУ Виктором Садовничим. Небольшой блок в концепции был посвящен социальным проблемам – например, необходимости повышения и изменения структуры студенческих стипендий, обеспечения студентов местами в общежитиях. Авторы концепции подчеркивали, что предлагаемая реформа не планирует отказываться от бесплатности образования, не «обосновывает» уменьшение расходов на образование, свертывание сети вузов, приватизацию учебных заведений и проч. Речь шла о том, что средства должны быть найдены за счет рационализации и мобилизации экономической структуры существующей системы.
   При обсуждении документа обычно за рамками оставалось несколько не менее важных разделов – введение федеральных стандартов общего образования (забегая вперед, отметим, что они были приняты лишь в 2004 году), переход на двенадцатилетку в общем образовании (позже практически единогласно отвергнутый обществом), ужесточение практики лицензирования и государственной аккредитации учебных заведений. Интернета в те годы, считай, не было (Джордж Сорос только в марте 1996 года начал программу создания интернет-центров в 33 классических университетах по всей стране), и для обеспечения прозрачности деятельности авторы предлагали публиковать программы и учебные планы не во Всемирной сети, как это делается сейчас, а в периодической печати.
   Распространенное мнение о том, что реформаторы были лишены поддержки профессионального сообщества просто потому, что не уповали на увеличение финансирования, не соответствует действительности. Если внимательно читать документы и выступления тех лет, станет понятно, что они и тогда говорили о необходимости достойного финансирования не меньше других, но одновременно пытались найти ресурсы внутри самой системы, а это в массовом сознании приравнивалось к «стремлению сэкономить на образовании как можно больше». Да и поддержка – особенно на фоне концепции Кинелева – конечно же была, об этом свидетельствуют положительные отзывы не только в прессе, но и в экспертной среде. Примечателен отзыв на концепцию, представленный Международной академией наук высшей школы и подписанный ее президентом Валентином Шукшуновым – казалось бы, весьма консервативным образовательным политиком. В отзыве перечислены достоинства концепции: эволюционный путь реформ, системность анализа образования в России с учетом преемственности всех его уровней, попытка определить, где в образовании действуют, а где не действуют рыночные механизмы; предложение конкретных экономических механизмов, способных обеспечить жизнедеятельность системы; прагматичность документа, его направленность на организационно-экономические изменения.

За рамками приличий

   Появление двух концепций реформы, подготовленных явно конкурирующими между собой группами авторов, стало лакомым куском для прессы. Появись на свет всего лишь одна из концепций, таких масштабных дискуссий, возможно, и не было бы. И хотя главные действующие лица разыгрывавшегося на глазах изумленной общественности спектакля уверяли, что «кинелевская» и «асмоловская» концепции (второй документ журналисты окрестили по имени наиболее раскрученного автора, к тому же первого по алфавиту) вполне могут сосуществовать, что слухи о конфликтах министра со своими заместителями «распространяют отдельные журналисты», никто не верил в мирный исход поединка. Вывод отдельных экспертов о том, что «кинелевская» концепция – это стратегическая доктрина образования нации, которая определяет, чему учить молодежь, а «асмоловская» концепция представляет собой механизмы поиска денег на обучение, выглядел не совсем некорректно: в «кинелевской» концепции содержанию образования были посвящены совершенно невнятные формулировки.
   Бурная критика «кинелевской» концепции в СМИ объяснялась не только отсутствием в ней какого-либо содержания, но и правильно выстроенной пиар-стратегией оппонентов. Владимир Кинелев, привыкший изъясняться высокопарно, так и не дал ни одного вдумчивого интервью, в котором бы объяснил свою позицию или хотя бы обозначил наличие оной. Выступления министра можно было охарактеризовать обращением Аркадия Райкина к Феде-пропагандисту: «Сила у тебя в словах есть, только ты их расставить не можешь. Говоришь ты долго и правильно, но непонятно о чем».
   В свою очередь, Асмолов, Тихонов и Кузьминов бойко и охотно общались с прессой, легко убеждая журналистов в своей правоте, и Кинелев оказался удобной мишенью. Однажды несколько газет одновременно написали, что он собирается выходить из черномырдинского движения «Наш дом – Россия», на что министр заявлял, что поток «компромата» направляет рука «опытного психолога». Александр Григорьевич Асмолов, доктор психологических наук, в интервью Валерию Выжутовичу («Известия») оправдывался: «Только безграмотный психолог станет в профессиональной дискуссии прибегать к политическим нападкам. Он ведь таким образом лишь усиливает своего оппонента. Вся эта чепуха насчет якобы намерения министра порвать с «партией власти» не стоит разговора. Что же до наших с ним разногласий, то они не столь уж неразрешимы. В концепции Кинелева, с моей точки зрения, немало полезного и разумного. Я все это не отвергаю».
   Пресса разделилась на два лагеря. СМИ, настроенные реформаторски и легко подхватывающие радикальные левые (то есть предлагающие изменить существующее положение вещей) идеи как в экономике, так и в политике, встали на сторону Асмолова. Прокоммунистическая пресса тут же приписала реформаторам отказ от бесплатности образования, «обоснование» уменьшения расходов на всю сферу образования, свертывание сети вузов и приватизацию учебных заведений.
   В том, что ведутся чисто аппаратные игры, журналисты не сомневались, а историк образования Михаил Богуславский заметил, что «дискуссия принимает формы, выходящие за рамки приличий». Вскоре после назначения Тихонова министром Александр Асмолов дал такое объяснение газете «Культура»: «В России возникла модель вариативного развивающего смыслового образования, которая вступила в конфликт с социалистической моделью плановой экономики. Механизмы, которые были в той административно-командной системе, уже не работают. И нам стало ясно, что реформа образования должна начаться с реформы управления образованием. То и дело возникал вопрос: быть нашей команде или не быть? Ведь когда двое заместителей бросают вызов министру, возникает сложная, можно сказать, неприличная, ситуация. Но дело в том, что и меня, и Александра Николаевича Тихонова в тот момент волновали не приличия, а продвижение идеологии вариативного развивающего образования».
   На конференции «Образование и национальная безопасность России», которая проходила в МГУ 24 сентября, Олег Смолин представил сравнительный анализ двух концепций: «Официальный проект, требуя возвращения долгов по заработной плате работникам образования, долгов за коммунальные услуги образовательным учреждениям, выделения средств на подготовку к зиме, а также восстановления действующих в настоящее время льгот в системе образования в Налоговом кодексе, фактически предполагает, что деньги под реформу правительством будут выделяться. Альтернативный проект, провозглашая неуменьшение финансирования образования, предполагает вместе с тем, что 10 %, предусмотренных бюджетом на эти цели, пойдут в инновационный фонд и их придется восполнять за счет расширения платных образовательных услуг».
   Впрочем, Олег Смолин критиковал преимущественно «асмоловскую» концепцию. За то, что образование рассматривается авторами как часть сферы обслуживания, то есть слишком много внимания уделяется экономическим отношениям. Что предлагается кардинально пересмотреть содержание гуманитарного образования, причем делать это должно не научное сообщество, а специалисты международного уровня совместно с представителями власти. По мнению Олега Смолина, для реализации многих предложений авторов альтернативной концепции понадобится менять существующее законодательство. Это касается и распространения государственного финансирования на частные вузы, и положения о многоучредительстве («скрытая форма приватизации»).
   Оба проекта были вынесены на первое заседание правительственной комиссии 1 октября 1997 года, при этом министр, естественно, отстаивал проект, одобренный коллегией министерства, а вице-премьер Олег Сысуев – альтернативный. По результатам дискуссий авторы двух концепций были вынуждены найти компромисс – их тексты были сведены в единый документ, представленный правительственной комиссии 9 декабря 1997 года. Впрочем, эксперты предупреждали о бесперспективности таких попыток. Профессор Анатолий Овсянников (в конце 1980-х годов он работал главным социологом Гособразования СССР) писал так: «Интеграция двух обозначенных позиций вряд ли возможна. Слишком принципиальны различия. Слишком явно обозначена личностно-групповая неприязнь. Правительству предстоит сделать выбор между позициями и лидерами, выражающими эти позиции».

«Но вот беда: сдохла!»

   На парламентских слушаниях в МГУ 20 января 1998 года обсуждался итоговый документ. Иван Мельников заявил, что концепция стала существенно лучше: «Структура ее выглядит более солидной, текст – более взвешенным, снят ряд позиций, которые противоречили законодательству и вызывали напряжение в образовательном сообществе». При этом, как отметил депутат, многие предложенные идеи – придание каждому учебному заведению статуса юридического лица; нормативное финансирование; налоговые льготы для образовательных учреждений и для тех, кто инвестирует деньги в образование; введение государственных образовательных стандартов; независимая система контроля качества образования – утверждены еще законом «Об образовании», то есть действуют с 1992 года. Вопрос только в том, что правительство их не выполняло, поскольку закон «Об образовании» «был разработан под другие деньги».
   Вердикт депутата был однозначен: «Если правительство хочет проводить реформу в образовании, оно должно четко заявить, сколько денег под эту реформу готово выделить. А реформа без денег – по определению квадратура круга. Есть деньги – можно говорить о реформе, нет денег – говорить не о чем. Нельзя же уподобляться цыгану, который приучал свою лошадь голодать, и она совсем было привыкла, но вот беда: сдохла». Организаторы парламентских слушаний сделали вывод, что концепция реформирования педагогической общественностью не принимается, что ее утверждение следует отложить, а пока меры по реформированию системы образования явочным порядком проводиться не должны.
   Аналогичную позицию занял и Совет Федерации: «Концепция ориентирует, что при реализации реформы следует рассчитывать на «неуменьшение бюджетных ассигнований на образование», то есть на сохранение нынешнего крайне неудовлетворительного финансирования образовательных учреждений, когда не финансируется ничего, кроме заработной платы и стипендий. Следовательно, большинство содержательных позиций концепции, как правило, требующих дополнительного финансирования, заведомо не будут реализованы из-за отсутствия денег. Таким образом, уже на стадии проекта формируется механизм невыполнения концепции».
   Глава профильного комитета Совета Федерации Валерий Сударенков особенно жестко раскритиковал положения о социальной поддержке студентов, перекочевавшие в компромиссный документ из «асмоловской» концепции. Полностью отвергалась идея льготного образовательного кредитования и целевого страхования, так как, по мнению сенатора, студенты должны обеспечиваться стипендиями в размере двух минимальных размеров оплаты труда. Точно так же критики подверглось и намерение авторов установить плату за общежития в размере не более 30 % прожиточного минимума, ведь по закону «О высшем и послевузовском образовании» плата не должна превышать 5 % от стипендии. Сенатор, правда, напрочь забывал о том, что все эти законодательные нормы давно не выполняются, и реформаторы исходят из реального положения вещей.
   У исполнительной власти в тот период не было возможности снизить градус возмущения думских коммунистов, и в бесплодных дискуссиях реформаторы лишь теряли драгоценное время. Неспособность Владимира Кинелева организовать проведение реформы давно была очевидна. И тогда высшее руководство страны решило дать карт-бланш авторам «асмоловской» концепции, определив нового лидера доктрины реформирования, а следовательно, лидера «очередного этапа реформирования системы образования», поддержанного его командой. В середине февраля 1998 года в послании Федеральному Собранию президент Борис Ельцин напомнил, что в прошедшем году недопустимо долго готовился целый ряд концепций реформ в социальной сфере: в медицине, науке, образовании, пенсионной, жилищной. И в последний день февраля Владимир Кинелев был отправлен в отставку – формальных поводов для этого было достаточно (впрочем, сотрудники министерства уверяли, что их шеф удивился, услышав о своей отставке по телевизору). Министром общего и профессионального образования РФ был назначен Александр Тихонов.
   «Видимо, проблемы в социальной сфере оказались сложнее, чем предполагал Владимир Георгиевич, – подвела итог «Независимая газета». – Кроме того, сказались, наверное, и сложности чисто аппаратные. Дело в том, что как минимум еще один из замов Кинелева – Александр Асмолов – почти в открытую претендовал на министерский портфель. Формальным поводом для интриг послужила разработка концепции реформирования образовательной сферы в России: бывший министр и его заместитель выступили с разными проектами этого документа. Как бы там ни было, но утвержденной концепции не существует до сих пор. Этим, по-видимому, и придется заняться новому министру».

Глава III
«Полгода совсем никуда»

   Александр Тихонов возглавлял Министерство общего и профессионального образования РФ с марта по август 1998 года. В отставку он ушел вместе с премьер-министром Сергеем Кириенко – после августовского кризиса у министра с репутацией реформатора было мало шансов сохранить свое кресло.
   У некоторой части профессионального сообщества назначение Тихонова было связано с определенными надеждами – его велеречивый предшественник не вызывал никаких иных чувств, кроме раздражения, и от нового министра ждали конкретных действий. Но в условиях продолжающихся сокращений расходов на образование (в федеральном бюджете 1998 года – на 7 %), невыплат зарплат, продолжения забастовок и иных протестных акций либеральные идеи, связанные с именем Тихонова и его команды, были обречены. Сползание страны в экономический кризис придавало образовательной реформе горький привкус, давало все основания расценивать ее как попытку власти отнять у людей последнее. К тому же ценность образования в общественном сознании по-прежнему оставалась сомнительной: как заметил однажды Тихонов, «образованному человеку тяжело найти работу, за которую бы достойно платили».
   Несмотря на это, либерал Александр Тихонов и его первый заместитель Александр Асмолов, сентименталист-романтик, должны были приступить к воплощению в жизнь идей разработанной полгода назад концепции.

«От НЭПа к НОПу»

   Впрочем, уже в первые недели после назначения новой команды обсуждение, равно как и продвижение документов, разработанных вместе с Высшей школой экономики, было прекращено. Александр Асмолов объявил, что новое министерство будет реализовывать новую образовательную политику (НОП), с ходу придумав вполне актуальный в сложившейся ситуации афоризм: «От НЭПа к НОПу». Афоризм трактовали по-разному. Первая версия – оптимистическая: сначала будет проведена экономическая реформа, потом начнется политическая. Вторая – пессимистическая: экономическая реформа провалилась, теперь будет провалена еще и политическая.
   Основные принципы НОПа были продекларированы Тихоновым в одном из первых выступлений: равные возможности доступа к получению образования, необходимость непрерывного образования, сохранение национально-культурных традиций в образовании, возможности выбора для регионов, выход на мировые рынки образовательных услуг, приоритет школьного и дошкольного воспитания, привлечение внебюджетных средств при условии прозрачности бюджетов учебных заведений. Новый министр обещал проводить по всем вопросам консультации с профессиональным сообществом и широкой общественностью, привлекая к работе Совет руководителей региональных органов управления образованием.
   Впрочем, вполне деловые заявления Александра Николаевича сочетались в его выступлениях с пассажами, свойственными, скорее, его незадачливому предшественнику. «Система образования – это отрасль по производству духовного и интеллектуального потенциала, по наращиванию человеческого капитала», «по производству государственной и социальной безопасности, надежд и уверенности личности», «по производству нового общества, новой жизни, прогресса и социальной перспективы». Человек, вполне, казалось бы, заслуживший репутацию прагматика и либерала, вдруг заговорил шершавым языком плаката: «Только повышение уровня образованности общества создает условия социального благополучия».
   В одной из статей министр определил ближайшие задачи, отражавшие лишь незначительную часть идей, обсуждавшихся в 1997 году в ходе борьбы авторов двух концепций:
   – мы хотим запустить новый механизм рационального использования имущества системы образования, механизм интеграции, создания региональных центров, кооперации образовательных учреждений в технологические цепи непрерывного образования;
   – мы хотим создать в учебных заведениях попечительские советы как органы опеки и спонсорства;
   – мы хотим создать механизм распределения госзаказа с прозрачными условиями тендера на его получение;
   – мы хотим создать систему общефедерального маркетинга на рынках образовательных услуг, труда и НИОКР, как внутрироссийских, так и зарубежных;
   – мы намерены жестко отстаивать поощрительное для системы образования налогообложение;
   – мы хотим создать систему образовательного кредитования и страхования;
   – мы намерены жестко бороться за заказы на переподготовку демобилизованных офицеров и безработных, а также за заказы на корпоративное обучение;
   – мы хотим сделать дистанционное обучение массовым и доступным для широких слоев населения;
   – мы хотим перейти на 12-летнюю систему среднего образования.
   Примечательно, что ключевой формой привлечения средств в сферу
   образования Тихонов считал многоучредительство учебных заведений. Эта идея разрабатывалась с начала 1990-х годов и авторами Концепции организационно-экономической реформы, и другими образовательными политиками левого толка. При этом представители консервативного и умеренного клана активно возражали, утверждая, что за ней скрывается не что иное, как приватизация по Чубайсу. Ректор МГУ Виктор Садовничий в 1996 году заявил мне в интервью, что тех коллег, которые выступали за приватизацию вузов, он навсегда вычеркнул из списка своих друзей (правда, конкретные фамилии Виктор Антонович не назвал).
   Ректор МЭСИ Владимир Тихомиров в 1997 году так объяснял принципы многоучредительства на примере своего университета: «У вуза должно быть несколько учредителей. Берем за 100 % его финансовую систему. 10–20 % остается у государства, 10–20 % – у местных властей. А остальную часть берут те, кому мы нужны. Это могут быть и государственные структуры (министерства, ведомства), и частные фирмы. Мы их приглашаем в учредители». Причины того, что переход на новую систему до сих пор не произошел, Владимир Павлович видел в сложившихся традициях: «На протяжении восьмидесяти лет вузы существовали по другим принципам. Государство выделяло ровно столько средств, сколько требовалось. Задача добывать деньги не стояла, более того, это категорически запрещалось… Если вуз отрывается от государственной пуповины, работать будет гораздо сложнее. Ректор должен будет принять на себя обязанности финансиста – приносить деньги, отвечать за все. Мне кажется, что многие просто не готовы к этому. Когда за спиной государство, жить проще. Допустим, профессор требует повысить зарплату. А ректор отвечает: «Извини, государство денег не дает».
   Дискуссия о многоучредительстве – пожалуй, первый пример в новейшей истории российского образования, когда в борьбе против вполне здравой и разумной идеи профессиональная общественность использовала, мягко говоря, некорректные полемические приемы. В ход пускали прежде всего подмену понятий (этот опыт был взят на вооружение – в дальнейшем общественность именно так будет бороться и с ЕГЭ, и с профильной школой, и с новой системой оплаты труда). Подменив идею многоучредительства понятием «приватизация», которое в массовом сознании ассоциировалось преимущественно с воровством и обогащением избранных, оппоненты рисовали в воспаленном воображении широкой общественности в лучшем случае коммерческие ларьки в университетских аудиториях. Апрельское письмо Александра Тихонова заместителю председателя Госкомимущества Александру Браверману, в котором министр просил «предусмотреть в проекте программы приватизации возможность преобразования государственных образовательных учреждений в негосударственные на началах многоучредительства с сохранением статуса государства как соучредителя», трактовалось однозначно: реформаторы хотят погубить высшее образование. При этом известные и прописанные в законах ограничения – что вузы останутся некоммерческими структурами, что их нельзя будет перепрофилировать, что там будет сохранен бюджетный прием и проч. – вообще не принимались во внимание.
   «Главные обвинения в адрес правительства состоят в том, что оно хочет сделать образование в стране приватизированным и платным, – писала Юлия Ульянова в газете «Сегодня». – Прямых доказательств таких намерений правительства нет, поэтому его вовсю «подозревают». И Тихонов, и премьер-министр Сергей Кириенко на каждом углу твердили, что приватизации в привычном понимании этого слова не будет, но им никто не верил. Летом 1998 года я опубликовал в журнале «Итоги» статью о Тихонове, где честно пытался объяснить читателям, что никакой приватизации министр не замышляет, что многоучредительство – это совсем другая идея, и был очень удивлен, увидев анонс своего очерка на телеканале НТВ: «Министр-реформатор готовится к приватизации вузов». Коллеги-телевизионщики не потрудились даже прочитать текст. А что тогда говорить о ректорах, депутатах и студентах?
   В первый же месяц работы Тихонова в должности министра некая Российская ассоциация профсоюзных организаций студентов вузов (РАПОС) направила Борису Ельцину и спикеру Госдумы Геннадию Селезневу официальную ноту, сообщая о намеченной на апрель акции протеста. В интервью «Известиям» заместитель председателя правления этой ассоциации Михаил Мирный заявил: «Министр образования Тихонов создал, по сути, идеальный план по полному уничтожению российской системы вузов. Ставка окончательно сделана на молодого толстосума. Студенты-бюджетники обречены на вымирание. Мало того, что бесплатный прием сокращен на 10 %, еще и плата за общежитие идет вверх мощно и неумолимо, как ракета-носитель. Повышена ставка за пользование учебной литературой. В ближайшие три-четыре года ассоциация ожидает сокращения числа студентов на 40–50 %. Еще лет 10 – и снова будет нужно организовывать ликбезы».
   Алексей Кудрин, в то время замминистра финансов, заявил о грядущем сокращении преподавателей вузов. На встрече с представителями РАПОС вице-премьер Олег Сысуев прокомментировал это так: «Не знаю, что происходит с Алексеем Леонидовичем. Я хочу выяснить его меню – может, он ест что-то не то за пределами нашей родины. Мы сокращения преподавателей не допустим». Кто-то из студентов пригрозил: «Если Кириенко в течение недели не встретится с представителями нашей ассоциации, мы во время акций протеста разобьем окна в его кабинете». Комментируя ситуацию в СМИ, Тихонов уточнил, что «фашиствующие организации» призывают студентов к решительным действиям, так что разбитыми окнами в кабинете премьер-министра дело может не ограничиться.
   С каждым днем пребывания Тихонова в новой должности становилось понятно, что главный тезис предстоящей реформы, который он предложил вместе с Асмоловым и Кузьминовым, – если не рост, то хотя бы неуменьшение бюджетных расходов на образование – никто не собирается принимать во внимание, да и возможностей для такого принятия попросту нет. Правительство взяло курс на дальнейшее сокращение бюджетных ассигнований на образование. К тому же деятельность команды Тихонова и Асмолова в министерстве ограничивалась декларацией идей реформирования образования – не было разработано никаких конкретных планов, не было принято никаких конкретных мер. Министру не удалось перейти от идеологем не только к конкретным действиям, но даже к проектированию этих действий. Даже если бы вдруг произошло чудо и в системе образования появились деньги, было бы совершенно непонятно, на что их потратить. Именно поэтому команду реформаторов в тот момент покинул Ярослав Кузьминов. Несколько лет спустя в одном из интервью он объяснил свой поступок так: «Я не хотел дискредитировать в глазах людей идеи, которые до сих пор считаю в основе своей правильными».

«Осудить безобразный доклад»

   20 мая Тихонов докладывал в Совете Федерации о состоянии и перспективах развития системы высшего образования. Об отсутствии денег на стипендии, зарплаты и коммунальные платежи он в очередной раз долго рассказывал сенаторам. Его прервал голос из зала: «Скажите о реформе. Зачем нам бухгалтерские термины?»
   И дальше началось самое интересное. Вместо того чтобы обсуждать конкретные меры, которые собираются принять министерство и правительство, Тихонов заявил: «О реформе можно будет говорить тогда, когда закончится работа комиссии по разработке документов, связанных с реформой. Как вы знаете, эти документы все время обсуждаются в коллективах институтов и школ, в регионах. Они публикуются в газетах. Ведется их доработка. Но прошедшие в декабре слушания, организованные Госдумой, показали, что документы на тот период были крайне несостоятельны. 17 февраля на заседании Комитета Совета Федерации по науке тоже рассматривались эти документы, и они не были признаны состоятельными. Правительству было предложено отложить рассмотрение документов до разработки достаточно четкой и понятной концепции реформирования. Поэтому я не могу сегодня докладывать о документе, который не несет какой-то полезной нагрузки. Есть только отдельные проработки по направлениям и некие концептуальные представления, но это все не носит характера завершенного в целом документа, тем более что нет даже до конца четко определенных перспективных задач, каковые, безусловно, должны быть при проведении реформы…»
   Пассаж об «отсутствии перспективных задач» удивил даже видавших виды губернаторов, после чего глава Пермской области Геннадий Игумнов назвал доклад министра «безобразным» и заявил, что тот сознательно уходит от вопроса о реформе высшей школы. «Видимо, в Министерстве общего и профессионального образования не совсем понимают, о чем идет речь в Совете Федерации и о чем сейчас говорят на площадях во многих городах и весях России, – уточнил он. – Речь идет о концепции. Сегодня обсуждается пятый вариант концепции, но ни один из нас ни разу не принимал участия в разработке хотя бы одного из этих пяти вариантов концепции. Концепции как таковой нет. И правительство, и министр Тихонов в своих многочисленных интервью заявляют, что сейчас концепция разрабатывается, и до того, как она будет разработана, до того, как она будет принята и одобрена правительством, никаких действий предприниматься не будет».
   Александр Николаевич был вынужден все же кратко сообщить сенаторам направления деятельности, пусть даже языком плаката: повысить качество образования, повысить доступность образования и осуществить повышение мобильности студентов, в том числе территориальной. Заодно он предложил осуществить структурное преобразование вузов «с поэтапным включением в их состав учреждений дополнительного профессионального образования, то есть повышения квалификации, переподготовки, и части учреждений среднего профессионального образования, которые по определенным специальностям имеют право на подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием первой ступени».
   Впрочем, спорить тут было не с чем, да и сенаторам подобные обсуждения были не особенно интересны – обсуждение, так или иначе, сводилось к деньгам. Вот губернатор Астраханской области Анатолий Гужвин обвиняет министра в том, что по решению министерства с апреля зарплата преподавателей и стипендия студентов снижаются на 60 %. Тихонов невозмутимо отвечает, что соответствующее письмо подписал его заместитель Владимир Галанов в его отсутствие, а, вернувшись, он это письмо отменил. Вот губернатор Томской области Виктор Кресс объясняет, что в Томске, где на 10 тысяч жителей приходится 730 студентов, проблемы содержания системы образования должны решать региональные власти – только долг за отопление на тот момент составлял около 100 миллионов рублей. Тихонов подводит итог: «Вопрос стоит не о характере реформирования – вы это тоже, думаю, прекрасно понимаете, – а о принятии решения: платить зарплату или отключать вузам тепло– и электроснабжение».
   26-27 июня в Москве состоялся V съезд Российского союза ректоров с участием Сергея Кириенко, Олега Сысуева и Александра Тихонова (съезд планировалось провести в начале июня, но несколько раз переносили, подстраиваясь под график премьера). Приветственное письмо Бориса Ельцина было выдержано в духе привычной риторики: «не потерять накопленный потенциал, сберечь все лучшее», «создать такую систему образования, которая будет отвечать реалиям времени», «именно с образованием связаны наши надежды на будущее». Ректоры собирались предъявить правительству всевозможные претензии, говорили об угрозе государственности, о предстоящих студенческих волнениях, о том, что Минобразование не сможет держать вузы под контролем. Насколько реальны были эти угрозы? Ректор Международного университета, последний министр образования СССР Геннадий Ягодин комментировал ситуацию так: «Все-таки ректоры – разумные люди. Они понимают, что правительство, как девушка, не может дать больше, чем у него есть. Но Кириенко полезно попугать, и ему не во вред нас послушать».
   Напугать, впрочем, не удалось – и ректоры, и члены правительства остались при своем. Дискуссия шла в привычном русле: делегаты съезда предъявляли претензии, сидящие в президиуме оправдывались и раздавали обещания. О возможных направлениях реформы речи практически не было.
   Ректоры констатировали хорошо известные факты. Интерес к образованию в обществе растет, равно как и конкурс, и количество студентов и аспирантов. При этом безденежье завело учебные заведения в глубокий финансовый кризис: средства поступают несвоевременно и не в полном объеме, практикуется секвестрирование, вузы несут ответственность по долгам. Вслед за прекращением развития материально-технической базы вузов и свертыванием вузовской науки взят курс на уменьшение числа студентов и преподавателей, сокращение объема и без того скромных социальных благ. «Нарастание кризисных процессов в высшей школе в сочетании с кризисом в экономике и социальной сфере вызвало многочисленные акции протеста студентов и преподавателей. Их массовый характер говорит об обострении социальных проблем в высших учебных заведениях, а применение силы к участникам студенческой демонстрации в Екатеринбурге представляет собой опасный прецедент, предупреждающий об угрозе распространения насильственных форм подавления выступлений студенческой молодежи», – говорилось в резолюции съезда.
   Комплекс предложенных съездом мер не содержал ничего нового: необходимость мер по стабилизации экономического положения вузов, погашение задолженностей, увеличение финансирования высшего образования до 3 % от расходной части федерального бюджета, своевременное внесение коммунальных платежей, повышение зарплаты, введение налоговых льгот. Как водится, в постановлении съезда была и риторика: «Считать первейшей задачей современного периода сохранение масштабов и высокого уровня развития образования и фундаментальной науки как одной из решающих предпосылок развития экономики, культуры, укрепления национальной безопасности России».

Экономная экономика

   17 июня Сергей Кириенко подписал постановление № 600 «Об утверждении программы экономии государственных расходов». Программа была разработана в соответствии с Указом Президента РФ № 597 от 26 мая 1998 года «О мерах по обеспечению экономии государственных расходов», и значительная ее часть была посвящена образованию. Хотя постановление было принято незадолго до съезда ректоров, его обсуждение началось лишь в июле – после публикации выдержек из программы в профессиональной прессе. Впрочем, дьявольский ореол, который постановление № 600 приобрело в профессиональном сообществе, во многом был создан уже после августовского кризиса, когда все его пункты, касающиеся образования, отменил новый глава правительства Евгений Примаков (что и было поставлено в заслугу и ему, и новому министру образования Владимиру Филиппову).
   Справедливости ради стоит отметить, что некоторые меры экономии, определенные в постановлении или предложенные постановлением на будущее, не являлись столь уж катастрофическими и разрушительными для системы образования. Например, программа предусматривала упорядочение условий оплаты труда и численности членов президиумов и работников аппаратов президиумов российских государственных академий, в том числе Российской академии образования. Численность этих самых работников было решено сократить не менее чем на 20 %, а высвободившиеся средства направить на повышение зарплаты оставшимся. На фоне вполне обоснованной критики ситуации в РАО, эффективность работы которой вызывала и вызывает сомнения, эта мера выглядела вполне логично.
   В условиях реальной нехватки бюджетных денег расчетное число студентов вузов, приходящихся на одного преподавателя, также можно было свести «в среднем» к показателю 1:10 «дифференцированно, в зависимости от профиля учебного заведения». В учреждениях НПО-СПО годовая нагрузка 800 часов на ставку преподавателя также не выглядела ужасающей. Еще одна идея – реорганизация вузов путем слияния разнопрофильных вузов и ссузов, преобразование их в университеты – была отнюдь не криминальной и вполне может считаться прообразом идеи федеральных университетов. Другая идея – поэтапная передача на региональный кошт значительной части учреждений начального и среднего профессионального образования – была фактически реализована уже при Владимире Филиппове и Андрее Фурсенко. Постановление № 600 вполне в духе идеи многоучредительства предлагало передавать в регионы также часть вузов, «ориентированных преимущественно на региональные рынки труда», но к реализации этой идеи даже не пытались приступить. В документе было сказано о необходимости отменить ограничения на платный набор в вузы по специальностям повышенного спроса (экономика, юриспруденция), и впоследствии это вполне безболезненно было сделано.
   Впрочем, были в постановлении и такие меры, которые иначе как крохоборством назвать было нельзя и которые вполне обоснованно вызвали бурю негодования в учительской среде. Ссылаясь на никому не известные документы и прикрываясь словесной шелухой, авторы программы экономии урезали и без того мизерные официальные доходы работников системы образования: «На основе инвентаризации условий оплаты труда выявлены отклонения от действующих норм оплаты, которые требуют упорядочения. К ним относятся: надбавки и доплаты за классное руководство, за проверку письменных работ, за заведование учебными кабинетами и лабораториями, введенные на основании письма Минобразования России от 18 июня 1991 г. № 187/4-14ПК в качестве обязательных. Указанные выплаты в соответствии с постановлением правительства Российской Федерации от 14 октября 1992 г. № 785 «О дифференциации в уровнях оплаты труда работников бюджетной сферы на основе Единой тарифной сетки» являются стимулирующими и должны устанавливаться организациями самостоятельно при наличии необходимых средств».
   В постановлении № 600 было немало других непопулярных мер – от упразднения доплат за должность «старший» (преподаватель, научный сотрудник) на основании того, что ее обладатели не имеют людей в подчинении, до сокращения стипендий студентов на 30 %. Совершенно кощунственным выглядел и пункт о «подготовке предложений о возмещении студентами затрат на содержание объектов социальной сферы учебных заведений, обеспечивающих оказание коммунальных, бытовых и других услуг, непосредственно не связанных с учебным процессом, и использовании в качестве дополнительного источника повышения платежеспособности обучающихся вторичной трудовой занятости студентов и системы социального образовательного кредита». В ситуации, когда образовательное кредитование не было развито вообще, авторы постановления открытым текстом предлагали студентам независимо от возраста, профиля и формы обучения отправляться на заработки.
   Как водится, постановление обрастало слухами и домыслами. В СМИ прошла информация о том, что нагрузка учителя, работающего на ставку, будет увеличена с 18 до 24 часов, что на самом деле не было зафиксировано ни в одном официальном документе.
   Реакция широкой общественности не заставила себя долго ждать. «Если вы считаете, что программа экономии окончательно разрушит систему образования, довершит превращение педагогов в нищих, напишите нам «письмо премьеру». Чем больше ваших «голосов»-писем прозвучит, тем больше шансов, что многие идеи этой программы не превратятся в реальные действия», – витийствовала «Учительская газета».

   ♦ Внимательно изучили постановление № 600, стало обидно, горько и страшно за свое будущее, будущее детей. Мы работаем в сельской средней школе. Ее построил в 1895 году священник Боголюбов, он заботился о просвещении крестьянских детей. Учителя тогда имели и зарплату, и жилье. В наше же время все делается для того, чтобы уничтожить школу, унизить учителей. Программа экономии, предложенная премьером, окончательно разрушит систему образования, а педагогов превратит в нищих и безработных. Из 19 учителей нашей школы практически ни один не может иметь полную ставку, а значит, обречен на нищету. Вы, господин премьер-министр, решили экономить на самых «богатых»? (Учителя Кромбыковской средней школы, Кромские Быки, Льговский район, Курская область). (К слову заметим, что в школе в тот момент явно не помешало бы провести оптимизацию штатов и, возможно, задуматься о ее присоединении к более крупной школе в качестве филиала.)
   ♦ Комитет по науке, культуре, образованию Тульской областной думы выражает протест по поводу разрушительной политики нашего правительства в области образования. Все перечисленные меры ведут к полному развалу материально-технической базы системы образования. Они наносят последний, сокрушительный удар по морально-психологическому состоянию униженного, обворованного, обманутого учителя (см. Указ президента № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования»). Осуществление мер, указанных в постановлении № 600, направлено на удушение российской науки. Если сегодня школа еще дает знания, воспитывает молодежь, то это не благодаря, а вопреки всему, что делается в стране. Постановление приведет учительство на рельсы, а общество – к полной деградации (В. Мишина, заместитель председателя Комитета по науке, культуре, образованию Тульской областной думы).
   ♦ Антиобразовательная программа правительства отбирает у работников училищ половину зарплаты. Уже в начале июля во все училища Брянской области пришли строгие лимиты на выделение бюджетных средств без учета проверки тетрадей, классного руководства, премиальных. В то же самое время министр труда обещает повысить зарплату всем бюджетникам. Зачем ее повышать, когда эту не дают вовремя да еще урезают? Почему депутатам увеличивают оклады, а у учителей, мастеров отбирают последние копейки? Никакой экономии не будет, а только произойдет крах системы образования, а значит, всплеск криминала. То, что отобрали у учителей, у детей, вынуждены будут отдать милиционерам, чтобы те остановили вал преступности. Ведь каждому нормальному человеку ясно, что не надо экономить на образовании. Но почему это не ясно Кириенко, Сысуеву, Задорнову? (Л. Лашина, М. Петровский и другие работники профессионального училища № 32, всего 130 человек. Почеп, Брянская область).

   Примечательно, что Министерство образования умело дистанцировалось от постановления № 600. «Минобр был против, но Минфин настоял на своем» – так оправдывала Тихонова «Учительская газета», в тот период (как, впрочем, и в дальнейшем) фрондирующая исключительно в отведенных министерством рамках. При том что ответственность за постановление правительства де-юре несет исключительно человек, его подписавший, имена реальных авторов остаются загадкой. Помнится, пиарщики Тихонова объясняли мне, что их шеф не имеет к документу никакого отношения, в момент его принятия он был в отъезде, да и вообще их министерство тут ни при чем – дескать, документ придумали не имеющие отношения к образованию финансисты. (Позже министр Владимир Филиппов объяснял мне, что пункты, касавшиеся экономии в системе образования, по определению не могли быть придуманы в Минфине: тамошние чиновники не разбираются в вопросах оплаты классного руководства, проверки тетрадей и заведования кабинетами, это прерогатива исключительно экономистов Минобразования.)
   В середине июля Александр Адамский в статье «До свидания, школа?» написал так: «Школа в самом широком смысле слова – и детские сады, и университеты, и особенно начальное профессиональное образование – в России находится на грани остановки… Около четырех десятков миллионов учащихся первого сентября могут остаться на улице. А около трех миллионов педагогов тоже окажутся на улице, но в организованных колоннах протестных, как теперь говорят, акций. Удивительно, но правительство делает все, что от него зависит, чтобы это произошло».
   Олег Сысуев обратился к руководству Всемирного банка с просьбой выделить кредит в поддержку реструктурирования системы образования России «в соответствии с имеющимися социально-экономическими условиями», речь шла о сумме около 600 млн долларов. Скандально известный в те годы журналист Антон Зверев предложил в «Новых Известиях» «взять все и поделить»: получить эти деньги на реформу образования, а на самом деле раздать их учителям. Правительство лихорадило: Олег Сысуев заявил, что пункт постановления № 600 о надбавках и доплатах учителям и преподавателям будет дезавуирован. В преддверии августовских педагогических совещаний ни о какой реформе образования уже не вспоминали: все думали о том, как бы выжить.
   «Тезис о том, что государство под предлогом реформы хочет попросту уморить безденежьем бесплатное образование, после чего в стране останется только частное образование, обосновать несложно. Реформаторские потуги пришлись на пору сокращения бюджетных ресурсов. И сейчас развести между собой собственно реформаторские мероприятия и авральное сокращение финансирования очень трудно», – писала Юлия Ульянова. Как сказал председатель Законодательного собрания Омской области, «прошу не спешить с этой реформой – не надо, денег все равно нет».
   Министр образования оказался заложником сложившейся ситуации. Не имея ни материальных ресурсов, ни команды экспертов, ни адекватных исполнителей, Тихонов выглядел невзрачно. Глава Совета Федерации Егор Строев от имени губернаторов сказал ему так: «Мы, конечно, всегда с уважением относимся к министру образования, каждый из нас и к науке относится хорошо. Но вы выступаете неадекватно обстановке. Вы ее действительно еще не ощущаете, не понимаете, что на самом деле происходит в России».

Глава IV
«Почему мы такие бедные?»

   Назначение Владимира Филиппова министром общего и профессионального образования РФ в правительство Евгения Примакова, сформированное после августовского кризиса 1998 года, было воспринято профессиональной общественностью как знаковое событие. Крах образовательных реформ, предстоящее закручивание гаек, ликвидация вариативности в образовании – все эти обвинения «прилипли» к Владимиру Михайловичу задолго до того, как он успел сделать какие-либо заявления. Достаточно было известного факта: его кандидатура является компромиссной для профессионального сообщества.
   Будучи ректором Российского университета дружбы народов, он, действительно, поддерживал хорошие отношения и с либералами Тихоновым и Кузьминовым, и с коммунистической фракцией в Госдуме, и с политиком – «охранителем» Виктором Садовничим, и с парламентариями правого толка. Его назначение, казалось бы, устраивало всех. Но первая полоса «Учительской газеты» с броским слоганом «Люсиновку взяли коммунисты» не оставляла сомнений по поводу того, кто конкретно стоит за спиной министра. «Кипевший возмущением разум ректорского корпуса внес кандидатуру крепкого ректора В. Филиппова в кабинет министров Е. Примакова как одного из стойких борцов с образовательно-политическим радикализмом», – написал позже Александр Адамский.
   Сразу после назначения Филиппова заявление об уходе написал Александр Асмолов. В тот день, встретив Александра Григорьевича в здании министерства на Чистых прудах, я спросил: «Как вам новый министр?» Последовал грустный ответ: «Иду с ним прощаться».
   Об этом прощании узнала вся страна – вечером того же дня Асмолов выступил сразу по нескольким центральным телеканалам, объяснив свой отказ работать с Филипповым «изменением политической ориентации правительства и невозможностью продолжать демократическую реформу школы». И хотя сам Филиппов искренне недоумевал – ведь Асмолов даже не поговорил с ним перед увольнением, – по-другому поступить Александр Григорьевич не мог. Журналисты тогда обсуждали между собой, что это было – эмоциональный порыв, личные амбиции, неготовность брать на себя ответственность, усталость от государственного безденежья или нечто другое. Но, искренне уважая Александра Григорьевича, мы сходились на том, что это был поступок порядочного человека, претендующего на роль не просто чиновника-исполнителя, пусть даже самого высокого ранга, но идеолога постсоветской школы. Приход во власть команды Евгения Примакова, от которой вполне обоснованно ждали реставрации советских порядков, не оставлял ему иного выбора.
   Несколько месяцев спустя Асмолов объяснял ситуацию так: «Дело не в смене министра, а в отторжении программы развития образования, которое привело к смене персон. Сам Владимир Михайлович Филиппов – весьма грамотный человек. Но в историю человек приходит, чтобы реализовать те или иные программы либо противостоять им. Смену программ я почувствовал тогда, когда под влиянием Думы стало формироваться правительство, которое по отношению к идеологии будет жить по формуле «чего изволите?» А это – голос большинства. И здесь начинаются ужасы демократии – пусть меня услышат и возрадуются мои коммунистические «друзья». Демократия – это когда можно «закричать» человека большинством голосов, а большинство воспитано в ситуации национализированного сознания. Именно демократы «закричали» Сократа. В образовании сегодня может произойти временный реванш программы, за которой стоит идеология национализации сознания».

«Так можно разрушить всю систему образования»

   В год экономического кризиса в системе образования были установлены два рекорда. Первый рекорд – абсолютный – по числу принятых в вузы за всю историю России, при этом не произошло снижения бюджетного набора. И это несмотря на исходящие из правительства предложения сэкономить на высшем образовании, сократив количество вузов и ограничив бюджетный набор. Второй – относительный – по недофинансированию образования. Как заявил Филиппов в октябре 1998 года, система недополучила 35 % положенных средств.
   С приходом Евгения Примакова состав кабинета министров был значительно обновлен, и главной задачей было объявлено решение социальных проблем. «Позор, когда учителя и врачи не получают денег месяцами», – заявлял премьер на очередном заседании правительства. Была сделана попытка погасить долги по зарплате бюджетникам, не дожидаясь нового года, направив на это более 40 % текущих доходов и потребовав адекватных мер от регионов. Но и это не спасало: как сообщил Филиппов на заседании правительства, учителя почти 60 % школ намерены продлить зимние каникулы и не выйти на работу 11 января. О том, что происходило в школах в условиях безденежья, рассказывали воистину ужасающие истории. О том, что все школы Набережных Челнов – родины «КамАЗов», получили по «КамАЗу» в результате взаимозачетов, продали их, а из вырученных средств учителям выдали зарплату. О том, что в одном из районов Пермского края, где учителя подали в суд на местную администрацию за невыплату зарплаты, явившиеся судебные приставы произвели опись школьного имущества, средства от продажи которого на аукционе должны были пойти на погашение долгов по зарплате. И т. д. и т. п.
   В январе 1999 года состоялась Всероссийская акция протеста учителей, захватившая даже относительно благополучные регионы (Самарскую область, Краснодарский край); пикет прошел в Москве у здания Совета Федерации. По подсчетам профсоюзных активистов, к акции в 74 субъектах Федерации подключилось в общей сложности около полумиллиона педагогов, по подсчетам министерства – около 20 тысяч. При том что, по заверениям Филиппова, все федеральные долги за 1998 год были полностью возвращены к 31 декабря за счет средств резервного фонда, остались долги за 1997 год и долги региональных властей. С учителями на тот момент расплатились лишь 10 % регионов. Филиппов честно заявлял, что «возникшая акция протеста – явление закономерное, а требования учителей вполне законны». С 1 апреля 1999 года всем работникам бюджетной сферы было обещано 50-процентное повышение зарплаты.
   Впрочем, свои обещания по выплате задолженностей правительство выполняло лишь частично. «Наверное, виноваты в этом губернаторы, – заявлял Иван Мельников, – но на то и существует правительство, чтобы разобраться и предпринять эффективные шаги в этом направлении». Впрочем, были использованы и другие возможности назначения виноватых.
   11 декабря 1998 года Примаков исключил из скандального постановления № 600, подписанного его незадачливым предшественником, все пункты, касающиеся образования. Филиппов обвинил его авторов ни много ни мало в попытке разрушить систему образования: «Действительно, необходима программа экономии бюджетных средств, этого никто не отрицает. Но важна технология принятия решения. Одно дело, когда программа экономии вызревает, вырабатывается внутри образовательного сообщества, затем выносится на обсуждение и с учетом разных мнений принимается. И совсем другое дело, когда решение вырабатывается в верхах, а затем директивно доводится до исполнителей – так можно разрушить всю систему образования. Постановление № 600 – нагляднейшее выражение второго пути принятия решения… Был выбран худший из путей формирования программы экономии – она вызвала гнев педагогического сообщества».
   Первоочередной реформой, о необходимости которой Филиппов однозначно заявил вскоре после своего назначения, должен был стать переход российской школы на двенадцатилетку. На фоне недофинансирования и огромного количества других нерешенных проблем это выглядело, как минимум, кощунственно. В окружении Филиппова этот вопрос тоже вызывал сомнения. Было мнение, что, дескать, затея полезная, но не время пока, а было и другое – что переход на двенадцатилетку возможен только после проведения всеобъемлющей школьной реформы. Один из идеологов последующих филипповских реформ – директор московской школы № 1060 Анатолий Пинский сравнивал увеличение сроков школьного обучения с удлинением срока содержания в тюрьме. И тут же, впрочем, пояснял, что если бы школа была иной, чем сегодня, то двенадцатилетка была уместна, и в качестве сравнения приводил увеличение сроков отдыха на Кипре.
   Филиппов называл целый ряд причин, по которым нельзя затягивать переход на двенадцатилетку. Во-первых, это вопрос признания за рубежом российских школьных аттестатов, да и вообще зарубежный опыт, где преобладающей практикой является именно 12-летнее образование. Во-вторых, чрезмерная учебная нагрузка и, как следствие, ухудшение здоровья школьников. Результаты многочисленных исследований, всевозможные пугающие цифры, характеризующие ситуацию со здоровьем детей, еще в начале 1990-х стали дежурными страшилками. В-третьих, школа могла бы в течение еще одного года выполнять функции «камеры хранения», способствуя снижению социальной напряженности.
   Директор Центра образовательной политики ГУ ВШЭ Татьяна Клячко добавляла к уже известным доводам аргументы экономического плана. В 1998 году Россия заняла 53-е место по так называемому индексу образовательного потенциала населения, куда входят количество лет обучения, ВВП на душу населения и процент расходов на образование в бюджете страны. Если увеличить срок обучения, наш индекс вырастет, и страна станет более привлекательной для инвестиций. Впрочем, сама же Татьяна Львовна привела и контраргумент: смогут ли родители содержать своих детей еще один год?
   Для многих структур – прежде всего, для самого Минобразования и Российской академии образования – переход на двенадцатилетку означал дополнительные бюджетные ассигнования. Для учителей это также решало проблему предстоящего сокращения объемов работ в связи с ухудшающейся демографической ситуацией. Экс-министр образования Эдуард Днепров вполне резонно заявил: «Без глубокой проработки содержания двенадцатилетка окажется малоэффективной. Вариант ее структуры, предложенный Российской академией образования, – это консервация, а не развитие. Впрочем, революционные потрясения школе тоже не нужны».
   «Это единственный в столетии исторический шанс для России серьезно изменить образование, – утверждал Владимир Филиппов. – Демографическая ситуация такова, что переход в ближайшие годы на двенадцатилетку не потребует значительных средств. К тому же это решит проблему занятости молодежи. У любого выпускника появится возможность поступить в вуз. Могу успокоить родителей – без решения вопроса о призыве в армию никаких двенадцатилеток не будет. Перехода на 12-летнее образование стоит ждать не раньше 2001 года, а первые выпускники реформированной школы появятся в идеале в 2010 году».
   Вопрос о двенадцатилетке обсуждался на коллегии Минобразования, после которой появилось множество публикаций в прессе. Филиппов даже издал приказ «О мероприятиях по переходу на двенадцатилетний срок обучения», хотя никаких конкретных решений принято не было: проблема всего лишь выносилась на общественное обсуждение.

Закрыто на учет?

   Несмотря на то что с приходом Евгения Примакова ситуацию в стране как нельзя лучше характеризовала фраза экс-министра финансов Александра Лившица «магазин либеральных реформ закрыт на учет», новый министр образования, похоже, не собирался ограничивать свою деятельность мерами социального характера. В одном из первых интервью в «Известиях» Филиппов вдруг заявил, что намерен проводить реформу образования. На вопрос газеты «Коммерсант»: «Теперь реформы прекратятся?» – Филиппов отвечал: «Концепция и стратегия реформы образования может быть той же, просто ее надо широко обсудить».
   В отличие от Тихонова Владимир Михайлович много говорил о необходимости найти компромисс, прекратить конфронтацию, организовать обсуждение ситуации в системе образования и добиться единого подхода к решению проблемы со стороны исполнительной власти, законодателей и общественности. В противном случае, действительно, любые проекты реформы будут «вынесены», как это происходило на недавних съездах Российского союза ректоров. Идеальной моделью Филиппов назвал систему государственно-общественного контроля за системой образования.
   Министр вполне обоснованно заявил, что во вверенной ему системе образования «нет системы». От него, действительно, ждали формирования единой образовательной политики, фактическое отсутствие которой в последние годы привело к избыточной регионализации. «Последние три года мы собираемся с надеждой обрести в лице министерства надежного союзника в решении проблем образования, – заявил на первой коллегии Минобразования председатель Комитета по образованию Воронежской области Станислав Рогачев. – Однако частая смена министров меняет и структуру ведомства. В результате нет общефедеральных подходов к решению главных проблем развития образования в стране, отсутствует согласованная с регионами образовательная политика».
   Как выяснилось, министру – профессиональному математику – не чужды проблемы экономики образования. Еще в 1993 году он написал монографию «Практический опыт организации и функционирования вузов в рыночной экономике», и, как он сам уверял, многие нынешние новшества в системе образования тогда удалось предугадать, проанализировать и ввести в повсеместную практику. РУДН одним из первых вузов России перешел на двухуровневую систему подготовки кадров «бакалавр плюс магистр» прежде всего благодаря большому количеству зарубежных студентов.
   Филиппов заявил, что большинство идей, предложенных его предшественником на посту министра, имеет смысл, и, более того, признал необходимость организационно-экономических мер в системе образования. Прежде всего, Филиппов говорил о распределении полномочий между регионами и федеральным центром, между его министерством и ведомствами: «Бастуют студенты – министерство виновато, хотя вуз профильный. Рушатся школы – опять министерство, хотя это проблема местного бюджета». Министр заявил о необходимости добиться прозрачности финансирования образования: «Деньги идут по двум каналам – федеральному и местному. Никто толком не знает, за что и сколько надо платить. Центр посылает трансферты, а они теряются незнамо где. Необходимо разработать механизмы, которые стимулировали бы вузы самостоятельно зарабатывать деньги. Для этого нужны законодательные меры. А пока существует проект закона, согласно которому государство, которое уже три года не выделяет ни копейки на практику, компьютеры, общежития, библиотеки и т. д., собирается забрать у вузов все доходы от аренды помещений. Проект нового Налогового кодекса отменяет последние льготы для системы образования».
   Для многих представителей либерального крыла профессионального сообщества полной неожиданностью стали оптимистические высказывания Филиппова об идее многоучредительства вузов в его наиболее радикальной форме, несмотря на то что руководство Российского союза ректоров считало его скрытой формой приватизации: «Один из вариантов – оставить контрольный пакет государству, а 49 % разделить между кем угодно. Второй подход: когда 50 % получает федеральный центр и 50 % – местная власть. Эта идея, конечно, встречает сопротивление у ректоров. Это понятно: когда человек держит 49 % акций и он не из мира науки, не ученый, он может ректора заставить сделать все что угодно – перепрофилировать часть здания, закрыть факультеты, отдать площади под торговлю. Но, с другой стороны, зачем перекрывать источник дополнительных доходов? Я думаю, к концу этого учебного года примем какое-то решение».
   В СМИ Филиппов критиковал преимущественно непопулярные антисоциальные меры, предложенные постановлением № 600 и отмененные Евгением Примаковым: сокращение размера стипендий, отмену доплат за классное руководство, изменение среднего соотношения преподавателей и студентов вузов – от 8:1 к 10:1. «Это неизбежно влечет за собой сокращение 25 % преподавателей. В нынешних условиях кто их возьмет на работу? Никто». Но министр сам вынужден был готовить новую программу экономии бюджетных средств, которая, по его собственному признанию, «по некоторым параметрам недалеко уйдет от постановления № 600». Но сделать упор он обещал на экономических новациях: дать возможность учебным заведениям самим зарабатывать средства, «чтобы образовательное сообщество само нашло резервы для сокращения доли государства в его финансовых делах».
   Самое удивительное, что широкая общественность, включая журналистов, почти не слышала или не хотела слышать те его слова, которые касались проведения реформ. На коллегии министерства в марте 1999 года вице-премьер Валентина Матвиенко заявила, что в СМИ регулярно появляются материалы, обвиняющие руководство министерства в консерватизме, уходе от курса реформ, что на самом деле не соответствует действительности. Возможно, причиной этому были или своеобразный пиар тогдашней пресс-службы Минобразования, или практически полное отсутствие выступлений в прессе представителей общественности в поддержку реформ. Было и ощущение некоей безысходности: продолжающаяся депрессия после августовского кризиса, нищенские зарплаты в системе образования, да и те не выплачиваемые в срок, все чаще болеющий президент страны, «работающий с документами» в Барвихе, и словно сошедшие с трибуны Мавзолея Евгений Примаков и его первый заместитель Юрий Маслюков на экране телевизора.

Дежа вю

   В начале февраля 1999 года Владимир Филиппов провел в Тюмени всероссийский семинар-совещание, посвященный вопросам экономики образования. Местом совещания была выбрана именно Тюменская область, поскольку здесь региональные власти уже в те времена проводили весьма успешные экономические преобразования в системе образования. В работе семинара приняли участие около 300 человек, включая ректоров, директоров школ, учреждений НПО-СПО, руководителей региональных органов управления образованием и практически все высшее руководство федерального министерства.
   Тема совещания была вполне созвучна отвергнутой концепции Тихонова – Асмолова: «Структурно-функциональные и организационно-экономические инновации в системе образования». С учетом того что рекомендации этого совещания должны были заложить основы образовательной политики правительства Евгения Примакова, социальные приоритеты было решено оставить за скобками. Филиппов, открывая совещание, перефразировал его тему так: «Если мы такие умные, то почему мы такие бедные?» Возникало ощущение дежа вю: казалось бы, ровно об этом говорили Асмолов, Тихонов и Кузьминов всего лишь полтора года назад.
   Общую ситуацию в образовании министр обрисовал мрачными красками: нет федеральной программы развития образования, к закону об образовании нужна масса поправок, углубляется отставание от развитых стран даже по преподаванию предметов естественно-математического цикла, незначительное увеличение бюджетных расходов на образование «съедено» дефолтом. «Участники совещания поставили перед собой три задачи: разобраться с тем, как поступают, распределяются и используются бюджетные средства, изыскать внутренние резервы системы образования и определить возможности расширения внебюджетных инвестиций», – написала газета «Первое сентября». Тюменское совещание стало знаковым для самого Филиппова – с тех пор именно факт его проведения Владимир Михайлович всегда приводит в ответ на обвинения в былом консерватизме. И, действительно, не только тематика, но и весьма конструктивный тон мероприятия наводили на мысль, что предложенная год назад организационно-экономическая реформа образования не просто будет делаться, а и впрямь «делается уже».
   Естественно, на совещании обсуждались пути совершенствования бюджетного финансирования школы. Вопрос рассматривался в том же ключе, что и в «асмоловской» концепции: нужно создать такой механизм, при котором средства, выделенные федеральным центром региону на образование, можно только на образование и потратить. Об этом еще при Тихонове замминистра Елена Чепурных говорила в интервью «Учительской газете»: «Наличные деньги не должны, на мой взгляд, попадать в школы. Я не верю в то, что в стране нет денег. Другое дело, что они растворяются, исчезают по дороге в школу. Вначале идут в центр, потом возвращаются в регионы и теряются. Поэтому министерство предлагает сделать трансферты «окрашенными» и школьные бюджеты – прозрачными».
   О своих схемах финансирования школ на совещании докладывали представители трех областей: Новгородской, Самарской и Тюменской.
   Руководитель новгородского образования Владимир Аверкин (один из региональных министров-«долгожителей», занимавший свой пост почти двадцать лет) рассказал, что средства на оплату часов федерального компонента базисного учебного плана, выделяемые из федерального бюджета, через казначейство поступают на расчетный счет образовательного учреждения. Финансирование регионального компонента, приобретения учебников и переподготовки учителей осуществляется из средств субъекта Федерации, а школьного компонента, текущего содержания учреждений и коммунальных расходов – из муниципального бюджета. Особенностью такого подхода является то, что региональный орган управления образованием выступает в качестве «держателя лимитов»: он аккумулирует тарификационные ведомости муниципальных образований, проверяет их на предмет обоснованности штатных расписаний и дает разнарядку в центр.
   О самарской модели участникам совещания рассказал Ефим Коган – самый яркий региональный министр-реформатор тех лет. В Самарской области все средства на систему образования, включая зарплату и коммунальные расходы, консолидируются в региональном бюджете, а самое главное – введено нормативно-подушевое финансирование, необходимость которого была записана еще в законе «Об образовании» 1992 года. Впрочем, это был лишь прообраз нормативно-подушевого финансирования в его нынешнем понимании. (В самом начале 2000 года, побывав в Самарской области, в одном из муниципальных отделов образования я попросил назвать точные размеры нормативов, и мне показали список, где у всех школ нормативы были разными, а методика их расчета была, похоже, совершенно произвольной.) Но даже при таком подходе оставался в прошлом такой недостаток постатейного финансирования, как «выбивание» дополнительных ассигнований и искусственное раздувание штатных расписаний. В Самаре впервые была сделана попытка изменить мышление директоров школ: они поневоле задумывались об оптимизации расходования ресурсов.
   Еще одна модель – тюменская – была основана на децентрализации: хорошо отлаженная система субвенций и дотаций муниципалитетам позволяет решать и проблему зарплаты, и проблему текущего содержания учреждений на уровне местного бюджета. Централизованные бухгалтерии при РСШО уже в те времена были ликвидированы, а сами РСШО преобразовали в государственные территориальные инспекции, подчиненные областному департаменту, каждой школе открыли расчетный счет (позже это станет основой для более радикальной экономической реформы в образовании региона, которую проведет новый губернатор Сергей Собянин). Школа, таким образом, становится полноправным субъектом хозяйственной деятельности, а административные методы в управлении сменяются экономическими.
   И хотя все эти модели реализовывались без оглядки на некоторые федеральные законы, да и Самарская и Тюменская области – регионы-доноры, все равно оставался вопрос: готовы ли другие губернаторы обеспечить достаточное финансирование образования при переходе на новые схемы?
   Тюменское совещание прошло незамеченным для СМИ. Но именно оно стало предвестником масштабной образовательной реформы, обсуждение которой начнется в 2000 году. Впрочем, были и другие разрозненные факты, свидетельствовавшие о грядущих переменах.
   Никто не придал особого значения некоторым изменениям правил приема в вузы в 1999 году: Филиппов жестко потребовал от ректоров выполнения уже утвержденных норм. В частности, было запрещено засчитывать в качестве вступительных экзамены, сданные по окончании подготовительных курсов (эта норма была введена еще при Кинелеве, но не выполнялась). При этом было разрешено проводить региональные олимпиады при условии, чтобы в них участвовали не только слушатели подготовительных курсов, но и любые старшеклассники. Вузам разрешили зачислять в обход вступительных экзаменов не более 10 % участников олимпиады и потребовали обеспечить массовость подобных мероприятий. «А то ситуация сложилась просто неприличная: к началу вступительных экзаменов мест для «людей со стороны» уже не оставалось», – недоумевал Филиппов.
   Начались обсуждения возможностей масштабного перехода к единому тестированию выпускников школ и абитуриентов вузов – Филиппов заявил о планах министерства на этот счет в интервью «Комсомольской правде» в ноябре 1999 года. Шкала отметок предполагала 100 баллов и даже больше, а результаты теста школьник мог послать в 3–5 вузов. За основу предполагалось взять систему федерального централизованного тестирования, результаты которого охотно засчитывали многие вузы, – в 1999 году через него прошли 350 тысяч человек. Примечательно, что уже тогда Филиппов говорил об идее государственных именных финансовых обязательств – ГИФО, не называя, впрочем, сам этот термин: «Как рассчитывает министерство, тестирование не лишит возможности администрации вузов отбирать для себя студентов. Самый лучший набор будет у того вуза, который получит больше заявок. У них будут лучшие студенты и, понятно, лучшее финансирование из бюджета. Вузы похуже получат средних студентов. Им придется подтягиваться, повышать уровень преподавания, чтобы получить более сильных ребят. Возникнет конкуренция между вузами».

«Опиум для народа»

   Осенью 1999 года на широкое общественное обсуждение был вынесен проект Национальной доктрины образования. Антон Зверев в «Новых Известиях» высказался так: «Идея создания подобной доктрины бродила в политических умах давно, если точнее – с мая 1996 года. Именно тогда, на парламентских слушаниях в Думе по вопросу «Образование и национальная безопасность России», впервые прозвучало слово, ставшее чуть ли не символом спасения Отечества. А было так: поначалу привычно нападали на правительство, потом взялись за реформаторов – «врагов и разрушителей советской школы». И вдруг: «Доктрина! Нам нужна доктрина!» – осенило кого-то из выступавших, и зал отозвался громом аплодисментов. Ну, конечно. Вот она, первопричина бед. И точно: почему школьные здания разваливаются, учителя бастуют, дети наперегонки бегут из классов, а лучшие кадры уезжают за границу навсегда? Ясное дело – потому что нет доктрины. Следовательно, надо сперва четко, с полной ясностью определить цели образования, погромче их провозгласить, чтобы дошли до каждого, а дальше повести сплоченный новой национальной идеей народ к заявленным высоким, светлым горизонтам. И люди поймут. И дело пойдет. И деньги дадут».
   Первый вариант доктрины, появившийся в 1997 году в недрах КПРФ и Российской академии образования, изобиловал пассажами «в образовании запущен механизм уничтожения русского этноса», «страна подошла к краю пропасти» и т. п. Такой документ, естественно, принимать никто не рискнул. Новую же версию было решено принять лишь в том случае, «если она не будет яблоком раздора и вызывать критику у отдельных представителей научной общественности». И такой документ подготовили: в основных своих положениях он дублировал закон «Об образовании» – получилась слегка модернизированная и сокращенная версия, состоящая сплошь из пустых обещаний и красивых слов.
   Филиппов придавал огромное значение разработке доктрины – о необходимости такого документа он заявил еще на первой коллегии, когда вице-премьер Валентина Матвиенко представляла его сотрудникам министерства и обещала больше не допускать частой смены министров. В доктрине он, похоже, искренне видел возможность документально закрепить ситуацию компромисса, согласия между всеми ветвями власти, между министерством и Российским союзом ректоров.
   Даже популистски настроенный руководитель ЦК профсоюза работников народного образования и науки РФ Владимир Яковлев заявил: «Вместо того чтобы, устраняя бьющие в глаза изъяны, нестыковки, постараться законодательно обеспечить нормальную работу школы, Совет Федерации вынуждает нового школьного министра срочно заниматься сочинением. Национальной доктрины образования. Вот вам и отвлекающий маневр. Общественное внимание переключают на проекты, которые могут и подождать… Стыдно, ей-богу. Люди сидят без зарплаты, школа разваливается, а мы создаем этакий супердокумент, «закон законов» – такой, знаете, опиум для народа. Вот и учителя не понимают, спрашивают: зачем Минобразование ввязывается в разработку доктрины образования при наличии такого обилия неработающих законов?»
   «Получившийся документ трудно назвать национальной доктриной, – сказал мне в интервью начальник Управления образования Самарской области Ефим Коган. – Это доктрина ведомственная – в ней изложено, как сделать, чтобы образовательное ведомство жило еще лучше. Будет ли при этом жить лучше страна, никого не волнует. Национальная доктрина образования должна начинаться с государственного заказа. В ней должны быть поставлены задачи ведомству – Министерству образования. А министерство должно изменить систему образования так, чтобы эти задачи решить. Тогда будет понятно, на что государство выделяет деньги».
   Доктрина в очередной раз установила приоритет образования в государственной политике, а также ожидаемые результаты развития системы образования аж до 2025 года. В окончательной версии не обошлось без «восстановления статуса России как великой державы», создания основы не только для устойчивого социально-экономического, но и для духовного развития России. Государство в очередной раз заявило о своей «решимости и воле принять на себя ответственность за настоящее и будущее отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовного развития России». В ворохе лозунгов и общих слов тонули вполне важные пункты о нормативном финансировании, о стимулировании частных инвестиций в систему образования, в том числе с помощью налоговых льгот.
   От доктрины в очередной раз ждали чудес, и это, пожалуй, был последний случай эдакого профессионального фетишизма: если написано и утверждено – значит, будет сделано. Отсюда, к примеру, тезис о бесплатных учебниках для школьников и учащихся учреждений НПО: дескать, родители, с которых школа будет требовать оплатить учебники, смогут подать на школу в суд. Примечательно, что про учебники для более высоких уровней образования авторы доктрины ограничились более обтекаемой формулировкой об «обеспечении доступности учебной и научной литературы для студентов среднего и высшего профессионального образования». О таких пунктах, как активное включение средств массовой информации в пропаганду и реализацию основных целей и задач образования, установленных настоящей доктриной, и доведение доли образовательных программ в сетке вещания государственных и муниципальных средств массовой информации не менее чем до 15 %, вообще говорить не приходится.
   Наряду с «условиями неуклонного повышения престижа и социального статуса преподавателей и работников сферы образования» в документе в очередной раз записали пункты о том, что минимальный оклад педагогов должен быть не ниже средней зарплаты по стране, а средняя ставка – в 1,5 раза больше. Преподавателям вузов пообещали не менее трех средних зарплат и пенсию не ниже 80 % от зарплаты по основному месту работы (больше, чем в развитых странах), а всем работникам образования с 25-летним стажем – государственную пенсию. Снова было сказано о размерах студенческих стипендий (без всякой дифференциации).
   Отдельная глава доктрины была посвящена государственному финансированию системы образования: с 2000 по 2003 год – не ниже 7 % ВВП, с 2004 по 2010 год – не ниже 8 % ВВП, с 2011 по 2025 год – не ниже 10 % ВВП. Впрочем, хорошо известно, что ни денег, ни уважения к образовательному сообществу эта запись не прибавила.
   14-15 января 2000 года – через несколько рабочих дней после добровольной отставки президента Бориса Ельцина и фактической передачи власти преемнику Владимиру Путину – в Москве состоялось Всероссийское совещание работников образования, рассматривавшее Национальную доктрину образования в РФ. Совещание, собравшее около 5 тысяч человек, было аналогом съезда учителей, последний раз проводившегося в 1988 году. Участников подбирали региональные власти, высказывания репетировали заранее. Почти единогласно совещание поддержало выдвижение и.о. президента Владимира Путина на президентский пост (против было 14 человек). Из содержательных нововведений итогом совещания было разве что утверждение Федерального координационного совета по общему образованию, на заседаниях которого вплоть до отставки Филиппова обсуждались важнейшие решения, касающиеся реформы школы.
   В остальном же итоги совещания напоминали итоги очередного партийного съезда: делегаты одобрили проект Национальной доктрины образования в РФ, одобрили Концепцию структуры и содержания общего среднего образования (двенадцатилетку). Для души на совещании восстановили почему-то пропавшее со времен СССР звание Народного учителя. Выступление Владимира Путина, сообщившего о росте расходов на образование в текущем году на 54 % и пообещавшего увеличить оклады работников образования с 1 апреля 2000 года на 20 %, вызвало недовольный гул в зале – от правительственных обещаний люди подустали. Впрочем, для Владимира Филиппова совещание стало звездным часом – даже спустя десятилетие в беседе с автором этих строк он с гордостью вспоминал о том, что именно на этом мероприятии состоялось волеизъявление российского учительства.
   После долгих хождений по кабинетам и согласований доктрина была принята постановлением правительства Михаила Касьянова лишь в октябре 2000 года, но на это мало кто обратил внимание. В образовательной политике уже происходили куда более важные события.

Глава V
«На основе объективных профессиональных подходов»

   В ноябре 1999 года Высшая школа экономики обратилась к премьер-министру Владимиру Путину с письмом, в котором, в частности, было сказано: «В течение значительного времени в обществе идет дискуссия о перспективах развития Российской Федерации. Различные научные коллективы и исследователи, действуя как по собственной инициативе, так и по заказам политических партий и движений, предприняли целый ряд попыток разработать стратегию развития страны на среднесрочную перспективу. Эти усилия, безусловно, заслуживают пристального внимания и изучения, но из-за различных идеологических ограничений они, на наш взгляд, не привели к созданию цельной концепции развития. В этой связи не вызывает сомнений, что разработка стратегии развития должна осуществляться только на основе объективных профессиональных подходов».
   В декабре 1999 года по решению Владимира Путина был создан фонд «Центр стратегических разработок» (ЦСР) – некоммерческая организация, целью которой было проведение комплексного анализа политической, экономической, социальной обстановки в России и определение стратегии ее развития. Учредителями ЦСР выступили пять юридических лиц – Высшая школа экономики, Институт народнохозяйственного прогнозирования РАН, Институт законодательства и сравнительного правоведения при Правительстве РФ, Рабочий центр экономических реформ Правительства РФ и Институт экономического анализа. Главой ЦСР стал бывший вице-губернатор Санкт-Петербурга, первый замминистра государственного имущества РФ Герман Греф.
   Было издано распоряжение правительства об организации работы по созданию стратегического плана развития России на долгосрочную перспективу. В распоряжении отмечалось, что в целях проведения комплексного анализа политической, экономической, социальной обстановки в РФ и определения стратегии развития страны на долгосрочную перспективу правительство России согласилось с предложением фонда «Центр стратегических разработок» о проведении им работ по подготовке стратегического плана развития страны. Речь шла о фундаментальных и прикладных исследованиях для определения приоритетных направлений развития экономики, права, образования, науки и техники, оборонного потенциала и национальной безопасности, демографии и иных областей, имеющих определяющее значение для будущего страны. Документы, посвященные реформированию страны по всем основным направлениям, должны были рождаться в спорах чиновников, ученых и практиков.
   В конце декабря 1999 года, накануне ухода в отставку Бориса Ельцина, в своей статье «Россия на рубеже тысячелетий» Владимир Путин написал: «Ответственные общественно-политические силы должны предложить народу стратегию возрождения и расцвета России, которая бы опиралась на все положительное, что было создано в ходе рыночных и демократических реформ, и осуществлялась исключительно эволюционными, постепенными, взвешенными методами. Осуществлялась в условиях политической стабильности и без ухудшения условий жизни российского народа, всех его слоев и групп. Это непреложное требование, вытекающее из положения, в котором находится ныне страна».
   Общество востребовало национальную стратегию, а у государства появилась политическая воля ее реализовать. Сам Герман Греф, впрочем, сетовал, что «масштаб задачи несоразмерен сроку, отведенному на ее воплощение»: от первых обсуждений в конце 1999 года до официального принятия стратегии должно было пройти чуть более полугода. Программа модернизации образования стала первым разделом в общей стратегии развития России – в так называемой программе Грефа.

Материальное и моральное

   Если в 1997 году реформу образования предполагалось проводить в условиях экономического спада, то в 2000 году наметился рост ВВП – страна была в начале экономического подъема. На тот момент бюджетное финансирование образования упало ниже 40 % уровня 1991 года в реальном выражении, задолженность по оплате коммунальных расходов и зарплате составляла десятки миллиардов рублей, но были все шансы постепенно выйти из кризиса. Удачная конъюнктура на внешних рынках, проведение налоговой реформы – все это, по расчетам экспертов, позволяло увеличить объем бюджетных вложений в образование за последующие пять лет с 3,2 до 4 % ВВП.
   Авторы программы Грефа предполагали, что с 2001 по 2004 год бюджетное финансирование образования будет опережать рост ВВП, а начиная с 2005 года темпы роста будут соответствовать росту ВВП. Таким образом, увеличение объемов финансирования было объявлено ключевым условием проведения образовательной реформы и ее важнейшей частью. Одновременно основой реформы было объявлено создание другой экономики образования. Предлагались все те же тезисы образца 1997 года: нормативное подушевое финансирование, самостоятельность образовательных учреждений, реструктуризация сельских школ, прозрачные стимулирующие целевые субвенции, субсидиарная ответственность вышестоящих бюджетов за исполнение нижестоящими федеральных мандатов.
   Снова был в ходу тезис о том, что огромные средства проходят через образование, не попадая в учебные заведения. Один из способов выведения их из тени – налоговые льготы для предприятий и частных лиц при осуществлении расходов, связанных с образованием (вычитание из налогооблагаемой базы расходов, связанных с оплатой образовательных услуг, учет расходов на подготовку и переподготовку кадров при расчете налога на прибыль и проч.). При этом реформаторы учитывали известный факт, что доходы семей крайне низкие (лишь 25–30 % семей могли принимать участие в финансировании обучения своих детей) и что частные деньги еще долго не будут иметь определяющего значения в системе образования. Образно говоря, реформа могла быть либеральной настолько, насколько позволяют доходы населения.
   Но у предстоящих преобразований были и обоснования морального характера. Избранный президентом страны в марте 2000 года Владимир Путин в своем первом послании Федеральному Собранию 8 июля признал: «Утвердилась государственная ложь… Мы принимаем многочисленные законы, заранее зная, что они не обеспечены реальным финансированием… Формальное бесплатное образование и здравоохранение – фактически платны и порой недоступны для малообеспеченных… У нас нет другого выхода, как сокращать избыточные социальные обязательства и строго исполнять те, которые мы сохраним. Только так можно восстановить доверие народа к государству».
   Национальная доктрина образования с ее фантастическими обещаниями становилась, таким образом, последней уступкой популистам – рецидивом допутинского периода развития российского образования. Уже и министр Владимир Филиппов, добивавшийся одобрения и принятия доктрины, признал: «Вот мы с вами запишем очередные обязательства: «10 % ВВП – на образование, 3 % ВВП – на высшую школу, зарплата учителя равна средней зарплате в промышленности», – а денег не будет ни на коммуналку, ни на зарплату, ни на оборудование. Вся проблема не в том, чтобы записать какие-то правильные вещи, а в том, чтобы исполнить их в полном объеме. Есть наши мечты о «хорошем» бюджете, есть хорошие законы, и есть экономическая правда».
   Нужно было искоренять и другую ложь, принципиально меняя подходы к проведению итоговой аттестации школьников и вступительных экзаменов в вузах.
   «Вначале дети сдают экзамены на аттестат зрелости. Каждый гражданин проходит это мучительное, кошмарное испытание, зазубривая заранее известные ответы на заранее известные вопросы. Изнурительность этой процедуры обусловлена тем, что в ней нет никакого интеллектуального напряжения, никакой работы мысли. Надо на время запомнить массу ненужных вещей, чтобы ответить экзаменатору и тут же забыть. Психика сопротивляется этой бессмысленной, немотивированной, не отвечающей потребностям человека задаче. Но мало того, совершенно цинично не доверяя школе, вузы проводят свой, так называемый вступительный, экзамен. «Мало ли что вы там наэкзаменовали, – как будто говорят ректоры школьным учителям, – мы посмотрим, чему вы их научили на самом деле…» И все начинается сначала: зазубривание готовых ответов на заранее готовые вопросы, но в еще большем объеме. Из образовательного этот процесс превратился в формальный, а иногда с криминальным оттенком – когда «экзамен» покупается. Строго говоря, сегодня это уже не вопрос педагогики, это вопрос образовательной политики», – резюмировал Александр Адамский.
   «Самое главное, что осталось от прежней системы образования, – это ложь, – заявил депутат Мосгордумы Евгений Бунимович. – …Нашим экзаменам не верит никто в стране. Реформа же честно заявляет о том, что есть на самом деле. Реформа – это устранение системы лжи, когда школа ничему не учит, а экзамены превращаются в фикцию. Я сам всю жизнь занимался репетиторством – мне надо было на что-то кормить семью. Но сейчас репетиторов ищут из того вуза, в который поступает ребенок. То есть не профессионала, лучше знающего предмет, а преподавателя, который ближе к приемной комиссии. Это – ложь в квадрате».
   Сумма в 1 миллиард долларов, вычисленная Высшей школой экономики, – расходы семей на «поступление» детей в вузы, то есть на подготовительные курсы, платные базовые школы, репетиторство, псевдорепетиторство и взятки – произвела шокирующее впечатление на общество. Это тоже была экономическая правда, смотреть в глаза которой были готовы и правые, и левые.
   Идеи реформы должны были стать основой для общественного консенсуса, найти поддержку и в образовательном сообществе (в числе разработчиков и консультантов были очень многие лидеры образования тех лет), и в политическом бомонде. Любой выпускник школы, получивший высокие баллы, гарантированно поступает в институт – вот идея социальной справедливости, которая всегда была козырной картой коммунистов. О поддержке реформы заявил Профсоюз работников народного образования и науки РФ, авторы образовательного раздела грефовской стратегии провели консультации со всеми фракциями Госдумы. «Корни предлагаемой реформы образования – это даже не экономика образования, а в первую очередь восстановление общественной морали и социальной справедливости», – заявлял Ярослав Кузьминов.
   Авторы программы Грефа исходили из того, что модернизация образования должна была стать «ключом» к преобразованию российской экономики, общества и государства, приоритетной «точкой роста», которая при ограниченных инвестиционных ресурсах дает возможность «перевернуть мир». Именно от развития образования зависели переход национальной экономики на инновационный путь, формирование у граждан социальных навыков, необходимых для жизни в глобальном мире, построение государства, опирающегося на гражданское общество. По словам Ярослава Кузьминова, «образование – приоритет не потому, что мы такие добрые, а потому, что по-другому мы не вытянем страну».

ЕГЭ и ГИФО

   В грефовской стратегии была впервые четко сформулирована идея независимой общегосударственной аттестации при переходе из школы в вуз, «в частности, с использованием единого экзамена». Изначально рассматривалась возможность и других вариантов – для этого и было решено провести эксперимент с 2001 года. От первоначально фигурировавшей в СМИ аббревиатуры ЕОЭ (единый общенациональный экзамен) постепенно перешли к позднее устоявшемуся ЕГЭ (единый государственный экзамен).
   ЕГЭ должен был стать мостом между школой и вузом, выполняя функцию «улавливания» талантов из низших слоев общества – ученик из небогатой провинциальной семьи мог поступать в лучшие вузы страны. Скопив тысячу долларов, такие ребята в большинстве своем оказывались в региональных институтах только ради того, чтобы поступить. Так закреплялась социальная сегрегация, настоящее кастовое расслоение общества, и эта тенденция нарастала: в 1990-е годы в центральных вузах втрое снизилась доля абитуриентов из регионов.
   «Мы настроены на то, чтобы прекратить наконец издевательства над выпускниками, – пояснял Ярослав Кузьминов. – Разрушить систему двойного стандарта – недоверие к школьному экзамену и двойной стресс для ребят. Это выгодно и вузам, и школе, а главное – детям. В какой форме – пока речь идет о модели тестирования. Во многом это зависит от темпов компьютеризации нашего образования. Но необходимость независимой службы оценки качества образования и аттестации выпускников очевидна всем».
   «Только не надо думать, что тесты – это что-то очень примитивное и жесткое вроде вопроса: «Откуда прыгнула Анна Каренина под поезд – с моста, с перрона и так далее?» Это не викторина, а по большей части просто письменные экзамены», – предостерегал Евгений Бунимович. Механизм проведения ЕГЭ предполагалось максимально приблизить к работе избирательной комиссии: с одной стороны, система закрыта, с другой – максимально прозрачна, с обеспечением невозможности фальсификации.
   Изначально предполагалось, что разрабатывать тесты будут педагогические сообщества с привлечением вузов и других организаций – в числе наиболее вероятных кандидатов назывались 11, сптр тестирования Минобразования России и Лаборатория психодиагностики психологического факультета МГУ. Принимать экзамен должна была независимая государственная аттестационная служба, а сдавать его дети должны где угодно, но точно не в родной школе. Необходим был двойной контроль – собственно при проведении экзамена и при шифровании работ, обеспечение которого должно было лечь на плечи общественности и государства, в том числе силовых структур. Эксперты увлеченно рисовали эдакий образ надзирателя-контролера на экзамене – прапорщика внутренних войск, который и нарушений не допустит, и сам подсказать ничего не сможет.
   Глава Центра тестирования Владимир Хлебников высказывался более определенно: «Главная проблема состоит в том, чтобы обеспечить секретность, поскольку, придавая результатам единого экзамена высокий статус, мы создаем высокую мотивацию к правонарушениям. Экзамен будет проходить в помещении школ, а в школах что угодно нарисуют. Школьному персоналу доверять нельзя. У нас нищие, голодные учителя – их родители купят за понюх табака. Если разрешить регионам самим проводить тестирование, все будет куплено. Нужны экстраординарные меры по обеспечению секретности. Без привлечения силовых структур – МВД, ФСБ – нам не обойтись».
   Уже в 2000 году одним из рисков ЕГЭ была названа замена традиционного учебного процесса натаскиванием на прохождение тестирования. «Эти опасения оправданы только в том случае, если вопросов было бы, скажем, 500, – парировал Ярослав Кузьминов. – Если же их будет более 10 тысяч, то «натаскиваться» станет бессмысленно, проще выучить тот или иной учебный предмет. Часто говорят о том, что при тестовой системе проверяющий лишен возможности следить за ходом мысли абитуриента. Во-первых, это относится только к самым примитивным тестам. В мире сейчас разрабатываются так называемые тесты второго поколения, которые позволяют оценить способность логически мыслить, рассуждать. Во-вторых, на каждом формате испытания мы всегда что-то теряем. А как быть с устными экзаменами, с тем же сочинением? Проводящие такие испытания экзаменаторы субъективны, даже если беспристрастны. Я тоже был противником тестов, пока мы не опробовали их в своем собственном вузе. В 2000 году уже все вступительные экзамены в Высшую школу экономики прошли в формате письменных тестов».
   Единый экзамен в грефовской стратегии жестко увязывался с изменением механизмов финансирования высшего образования – введение принципа «деньги следуют за студентом», но в несколько иной конфигурации, чем в средней школе. Упрощенно модель выглядела так: по результатам ЕГЭ выпускник школы получает определенный рейтинг, от которого зависит дальнейшая оплата его обучения в вузе: если сдал на отлично – учишься бесплатно; чем хуже сдал, тем выше плата, которую вузы будут устанавливать самостоятельно в зависимости от спроса. При этом, конечно, предполагалось вводить социальные корректировки, в том числе стипендии выше прожиточного минимума для отличников и детей из малообеспеченных семей. Так появился термин ГИФО – государственное именное финансовое обязательство, сертификат с определенным финансовым обеспечением. Разрабатывалось 5 видов сертификатов – А+, А, Б, В, Г, за каждым из которых стояла определенная сумма, выделяемая государством.
   Предполагалось, что «верхняя» по рейтингу треть студентов будет учиться только на основе ГИФО, но и вторая треть – в основном тоже на основе ГИФО. Ведь подавляющая часть вузов просто не смогут установить плату за обучение на уровне значительно выше ГИФО, иначе они не смогут привлечь студентов. 20–30 московских и питерских вузов смогут установить очень высокую планку (и по академическим стандартам, и по цене обучения), но большинство вузов – нет. Новый экономический механизм должен был привести к закрытию специальностей и факультетов, которые не пользуются спросом на рынке образовательных услуг (студенты «голосуют ногами») и которые не являются стратегически важными для государства.
   Переход к ГИФО давал возможность дифференцировать плату за образование – предполагалось сломать сложившуюся в российском образовании практику, когда студент учится полностью или за счет государства, или за свой счет. «Если мы допускаем к образованию людей, которые могут получить его за 30–50 % общей стоимости, мы делаем для них благо: сейчас им предлагают образование за большую сумму. При этом мы делаем благо и для вузов: сейчас они имеют два варианта (платник – бесплатник) и меньше денег, чем могут иметь в будущем варианте», – пояснял Владимир Филиппов.
   Новый финансовый механизм должен был увеличить академическую и хозяйственную автономию вузов, при этом ректоры теряли функцию распределения бюджетных мест от имени государства. Действуя в конкурентной среде, ректорам придется продвигать свой вуз на рынке, привлекать сильных преподавателей и обеспечивать высокие академические стандарты, в противном случае есть риск не набрать абитуриентов с высокими ГИФО.

Школа будущего

   Первым по важности условием реформирования образования было объявлено повышение зарплаты учителей и преподавателей вузов до уровня, который бы сделал эти профессии конкурентоспособными на рынке труда: через пять-шесть лет – вплотную приблизить к средней по промышленности. Профессия учителя оставалась конкурентоспособной лишь в тех районах, где нет промышленности, то есть учителя были единственными получателями «живых денег». В остальных случаях она превращалась в подвижничество – зарплата была меньше пенсии, и приходилось добирать необходимую сумму другими способами. Разумеется, чем ближе к вузу был преподаватель, тем больше у него оказывалось возможностей для приработка.
   Требовалось изменить не только бюджетные величины, но и экономические механизмы. Повышение зарплат напрямую должно было зависеть от повышения нормативов на ученика, к тому же школа должна была стать не просто бюджетополучателем, но и обладателем прав, которые имеют вузы (уже в 1990-е годы ректоры вузов имели возможность так распределять деньги, чтобы выполнить уставную задачу учебного заведения). И если в вузах вопрос контроля за распределением средств решается средствами академической демократии, то в школах, ПТУ и техникумах, где нет системы горизонтального контроля качества, необходимо было сформировать механизмы общественного контроля – прежде всего управляющие советы или их разновидности (попечительские, родительские и проч.).
   Другим ключевым направлением в реформе образования «по Грефу» было обновление содержания образования и повышение его качества. В вопросах обсуждения содержания школьного образования «первая скрипка» принадлежала Анатолию Пинскому – директору московской школы № 1060, блестящему оратору и публицисту. Необходимость решать проблему перегрузки школьников, переход на профильную школу, избавление от наукообразных излишеств в обязательном для всех образовании, борьба против «предметного лобби» в лице методистов из Российской академии образования – все эти идеи для широкой общественности были не менее важны и на тот момент более понятны, чем ЕГЭ и тем более ГИФО. «Посягни, к примеру, на обязательность изучения всеми школьниками России формулы связи средней кинетической энергии поступательного движения частиц вещества с температурой для расчета одного из параметров газа при известных остальных параметрах – и предметно-академическое лобби развернет полный джентльменский набор обвинений в посягательстве на интеллектуальный потенциал нации, на единство образовательного пространства России», – иронизировал Пинский.
   В программе Грефа было сказано о необходимости ликвидировать отставание в стандартах и качестве преподавания социальных наук, в первую очередь экономики, менеджмента и права, усилить преподавание информатики и иностранного языка. Меньше – того, что тебе не потребуется в жизни, больше – того, что потребуется, причем независимо от того, какую профессию человек выбирает.
   «Общество изменилось – государство больше не формирует планы выпуска продукции, мы живем в условиях неопределенности. Поэтому школа должна готовить к жизни, основанной на случайностях, в которых надо уметь ориентироваться. Хорошее образование – это не объем знаний, а набор компетенций. Нужно пересмотреть и структуру образования, и его содержание, а самое главное – его методы. Тогда получим другое качество. Современные методы обучения исключают трансляцию знаний от учителя к классу. Вместо этого, допустим, на уроке физики я могу попросить вас разработать модель вечного двигателя или выяснить, почему капля воды движется в воздухе. К законам вы придете сами. Смысл в том, что вы не потребляете знания, а учитесь их добывать. Задача школьного курса физики – не подготовить работника для НИИ, а сформировать научное представление о мире, чтобы человек потом не метался между конфессиями в поисках истины», – говорил мне в интервью Ефим Коган.
   «Социализация ребенка заключается не в том, чтобы научить его строгать на уроке труда в школе, а в том, чтобы привить ему умение оценивать варианты, совершать осознанный выбор и отвечать за свои поступки хотя бы перед самим собой. А для этого нужно совершить поворот в отношениях обучающегося и обучающей системы, перейти к открытому образованию, которое позволяет человеку активно выбирать, что и как ему учить, влиять и на порядок прохождения курсов, и на их набор». Под этой цитатой Ярослава Кузьминова подписались бы многие педагоги тех лет вплоть до автора почти что утопической модели общего образования «парк-школа» Милослава Балабана (дети учатся не в классах, а в неких штудиях, свободно перетекая из одной в другую в соответствии со своими интересами).
   В старшей школе предполагалась возможность выбора одного из 6–7 официально заявленных профилей – наряду с неким инвариантом ученик мог бы выбрать себе занятия в зависимости от интересов и будущей профессии. Профильное образование должно было заполнить нишу, принадлежащую репетиторам. В городах можно было бы организовать округа, в каждом из которых были бы школы с различными образовательными профилями (гуманитарным, технологическим, физико-математическим), в небольших городах и крупных поселках – просто разные классы. И хотя в этой идее, по большому счету, не было ничего революционного – профили в старшей школе появлялись еще при советской власти, – стоял вопрос о расширении этой практики и об увеличении доли дисциплин по выбору. Ведь даже в вузах доля учебного времени, которое студент мог использовать по своему усмотрению, в среднем не превышала 5-10 %.
   При разработке планов модернизации образования впервые встал вопрос об информатизации школы: новые технологии рассматривались как необходимое условие обеспечения равного доступа к знаниям. Принцип выбора образовательной траектории в сочетании с информационными технологиями должен был дать детям новые возможности независимо от места жительства и доходов семьи. Главные условия – создание коммуникаций, которых в 2000 году в массовой школе не было, компьютеризация, создание интерактивных учебных программ и мультимедийных курсов. Решить задачу компьютеризации и интернетизации общего образования авторы стратегии рассчитывали за пять лет и даже быстрее. Интерактивные курсы могли бы решить задачу повышения качества образования просто в силу методических причин (ведь ученик оказывается постоянно включенным в процесс обучения), а также благодаря возможности трансляции опыта лучших учителей (через Интернет лучшие методики могли бы доходить до всех учебных заведений).
   Интернет-образование рассматривалось не только как замещение недостающего знания, что особенно важно в условиях малокомплектной сельской школы, но и как путь к открытому образованию. Только так можно было преодолеть образовательный «провинциализм», особенно в ситуации, когда в течение прошедших десяти лет централизованно не закупались школьные учебники. А в учреждениях профессионального образования интернет-обучение могло бы прежде всего обеспечить выбор курсов – для этого достаточно компьютерных классов, работающих в режиме библиотечного зала.
   Владимир Филиппов вполне резонно заявил, что, перед тем как проводить интернетизацию, нужно провести компьютеризацию школ – несмотря на обязательность предмета «информатика», еще остались сельские школы, где дети никогда не видели компьютеров. «Наличие в каждой школе компьютера и информационных технологий сегодня не достаточное, а необходимое условие обеспечения качества учебного процесса», – говорил министр. Уже в 2001 году было решено выделить из федерального бюджета средства на компьютеризацию школ при условии софинансирования из региональных бюджетов. Именно тогда (исключительно от бедности) была выдвинута идея «асимметричного подхода»: отдаленные школы, где есть сложности с каналами связи, получают односторонний доступ к ресурсам через спутник, а запрос в Сеть направляют через телефонную линию. Тогда же глава «ЮКОСа» Михаил Ходорковский предложил свою помощь в обучении учителей компьютерной грамотности – была создана Федерация интернет-образования, приступившая к открытию в регионах центров повышения квалификации. Уже тогда была поставлена задача создания национального хранилища образовательных программных продуктов.
   Одной из самых болезненных тем предстоящей реформы была реструктуризация образования на селе – высказывались идеи решения проблемы качества образования в малокомплектных школах. «Мы хотим их не закрыть, а укрупнить на уровне 5-11-х классов, – говорил Ярослав Кузьминов. – Опять же с той целью, чтобы дать равные стартовые возможности обучающимся там детям. Этот процесс укрупнения может происходить в трех формах: подвоз детей автобусами – самая дешевая форма, она экономит 15–20 %, интернатная система – безумно дорогая программа, но она у нас уже есть на Севере, и, наконец, дистанционное обучение, Интернет. В 2001 году планируется оснастить компьютерными классами четверть сельских школ. В каждом селе может остаться малокомплектная школа для начальных классов, но и там мы планируем дать учителю в помощь двух человек – воспитателей, помощников учителя».
   На проблемах сельских школ акцентировали внимание продвинутые губернаторы. «Ученик в малокомплектной школе обходится намного дороже городского, а знаний у него меньше, и они хуже, – заявил президент Чувашской Республики Николай Федоров. – В результате появляется невидимый барьер между городом и селом, сельские дети после школы получают меньше возможностей, чем городские. Парадокс: и тратим больше, а результат ниже. Мы не имеем права оставлять сельского школьника в таком неконкурентном положении… В программе ЦСР очень четко показан эффект от реструктурирования сети сельских школ. Мне, как руководителю сельской республики, эти подход и результат очень интересны».

Первые шаги

   30 июня 2000 года была принята «Стратегия социально-экономического развития России на 2000–2010 годы», в которую вошел раздел «Модернизация образования», 26 июля 2000 года – «План действий правительства в области социальной политики и модернизации экономики на 2000–2001 годы» с разделом «Реформирование образования». Реформа началась с резкого увеличения государственных инвестиций. Федеральный бюджет на образование 2001 года был увеличен в 1,35 раза с учетом инфляции. Вузы наконец-то получили хоть какие-то деньги на оборудование, компьютеры, учебные практики и библиотеки. При том что в 1999 году средства на коммунальные платежи просто «забыли» вписать в расходы бюджета, теперь удалось выйти практически на стопроцентное их покрытие.
   Накануне нового учебного года Владимир Филиппов объявил о создании Российского общественного совета по развитию образования (РОСРО) – общественной организации, объединяющей известных и уважаемых людей, заинтересованных в развитии системы образования. Координатором РОСРО стал Андрей Кокошин – заместитель председателя думского Комитета по промышленности и наукоемким технологиям, в прошлом единственный штатский заместитель министра обороны. РОСРО объявил своей главной задачей лоббирование интересов сферы образования и совершенствование законодательной базы. Андрей Кокошин особо подчеркивал необходимость изменения правил призыва, чтобы у всех выпускников школ оставалось время для поступления в вузы и техникумы. На помощь Кокошина образовательное сообщество рассчитывало и в части лоббирования поправок о распространении права на отсрочку на городских учителей, а не только на сельских.
   Дискуссии об образовательной реформе активно шли в Госдуме. И если в прежней Думе, избранной в 1995 году, вопросы образования находились исключительно в ведении коммунистов и их «попутчиков», то в Думе очередного созыва, избранной накануне ухода Бориса Ельцина, ситуация изменилась. В должности вице-спикера вопросы образования курировала входящая в «тройку» лидеров «Союза правых сил» Ирина Хакамада. Хотя профильный комитет был сохранен за коммунистами, в его составе появились представители правых. От «Союза правых сил» заместителем председателя Комитета по образованию и науке стала Любовь Глебова – в прошлом учительница русского языка и литературы, директор Дома творчества, с опытом работы и в бизнесе, и в правительственных структурах, от «Яблока» – партийный функционер Александр Шишлов. В 2000 году и для общественности, и для власти они были не столь значимыми фигурами, как Иван Мельников или Олег Смолин, но обоим еще предстояло сыграть свою роль в образовательной политике.
   Одной из тем парламентских слушаний стал переход на двенадцатилетку – доклад «за» делал Владимир Филиппов, «против» – Иван Мельников. Вместе с коммунистами против министерских начинаний выступали и правые во главе с Борисом Немцовым, выдвигая все те же аргументы: увеличение срока обучения потребует дополнительных денег, которых и при один-надцатилетке не хватает, возникнет проблема отсрочки от службы в армии, нужно сначала менять содержание образования, а потом задумываться о сроках. Дискуссия о двенадцатилетке с новой силой развернулась в прессе. «Не дам мучить детей лишний год!» – таков был аргумент московского мэра Юрия Лужкова. Совершенно бесхитростно он предлагал альтернативные способы снижения нагрузки на школьников: «Еще один способ снизить нагрузку, и, может быть, самый удачный: пересмотреть программы обучения, написать хорошие, внятные, доступные для понимания учебники».
   2000 год ознаменовался невиданным доселе всплеском интереса к проблемам образования в СМИ – ив федеральных, и в региональных. В профессиональных педагогических СМИ стало больше внимания уделяться именно образовательной политике. «Мы не сможем добиться крупных результатов в преобразовании образовательной сферы, если не создадим общественного мнения, – говорил Андрей Кокошин. – Образование должно стать понятной сферой для бизнеса и для граждан нашей страны. Той сферой, которая будет наглядно демонстрировать отдачу в экономике и на разных этапах нашего социально-культурного развития. И хотя экономическая отдача от образования приходит через шесть – семь лет, это не такой уж длинный цикл. Ведь в энергетике, скажем, он составляет десять– двенадцать лет. Но только образовательный капитал даст нам входной билет в современную экономику – экономику знаний, которую развитые страны сформировали, в том числе за счет инвестиций в образование. Аналогичные инвестиции позволят нам перескочить через несколько этапов экономического развития».
   И хотя министерские пиарщики неуклюже убеждали журналистов исключить из публикаций на темы образования слово «реформа», заменив его более нейтральной «модернизацией», джинн был выпущен из бутылки. И даже самые убежденные консерваторы вынуждены были признать тот факт, что теперь образование в России – это постоянно идущая реформа.

Глава VI
Реформа мнимая и подлинная

Началом образовательной реформы эпохи Путина, когда от проектов, концепций и закулисных интриг федеральная власть перешла к общественным обсуждениям и экспериментам, принято считать 2001 год, когда был проведен ЕГЭ в первых пилотных регионах. И хотя прежние проблемы оставались – школы стояли без ремонта, зарплату во многих регионах по-прежнему не платили, содержание образования не менялось, – первые изменения были налицо. Медленно, но верно начали расти расходы на образование – часть ресурсов, появившихся у власти, перепадала социальной сфере, и общий объем долгов по зарплате серьезно сократился. Активизировалась местная власть, в некоторых субъектах Федерации нарастали темпы реструктуризации сети: открывались базовые школы, куда детей из мелких населенных пунктов подвозили на автобусах. Ярослав Кузьминов в феврале 2001 года охарактеризовал ситуацию так: «Стало меняться наше общество. Оно задышало».

Образовательная мифология

   Реформа образования «по Грефу» обрастала самыми разными слухами и домыслами.
   По-прежнему одним из самых пугающих был слух о предстоящей приватизации школ и вузов. Владимир Филиппов, впрочем, объяснял, что одна из причин его появления – некие неточные формулировки в Плане действий правительства в области социальной политики и модернизации экономики на 2000–2001 годы и их неправильная интерпретация. Чтобы избежать подобных слухов, в документ была внесена «редакционная правка»: решили обсуждать вопрос не о смене статуса учебных заведений и прочих объектов социального значения, а об «обеспечении хозяйственной самостоятельности и увеличении разнообразия организационно-правовых форм организаций отраслей социальной сферы».
   Все государственные учебные заведения имели статус бюджетного учреждения. Проблема этого статуса сводилась прежде всего к тому, что контрольные органы имели все основания обвинить их руководителей в нецелевом расходовании средств и прочих нарушениях. Известны примеры, когда заводились дела на ректоров, которые брали с «платных» студентов больше, чем получали от государства на одного «бюджетного» студента, и на директоров ПТУ, тративших последние «зарплатные» деньги на поддержание материальной базы, без которой вся работа их учебных заведений теряла смысл. Предлагались разные способы решения проблемы и разные названия возможных статусов. Наиболее приемлемый вариант выглядел так: учебное заведение должно было сделать выбор – или оставаться бюджетным учреждением, за которое несет ответственность государство, но без хозяйственной самостоятельности, или при сохранении формы собственности менять статус, вместе с хозяйственной самостоятельностью приобретая ответственность за доходы и расходы. И хотя о необходимости решения этой проблемы заявил Владимир Путин в очередном послании Федеральному Собранию, в тот период дело так и не сдвинулось с мертвой точки.
   В одном из интервью директор Центра образования № 548 «Царицыно» Ефим Рачевский рассказывал о некоей московской школе, где был проведен эксперимент, казалось бы, по определению невозможный в условиях действующей тогда нормативной базы: «Администрации выдали на руки норматив: на каждого ученика – по 4,2 тысячи рублей, причем с учетом оплаты всех коммунальных услуг. Директор поставил повсюду счетчики и объявил кампанию по экономии тепла, электроэнергии, воды. Через год школа купила шикарный «Икарус», а учителя стали получать в два раза больше».
   Еще одно регулярно повторяющееся обвинение в адрес реформаторов сводилось к тому, что деньги на изменения в образовании дает Всемирный банк, а коли так – наши власти пляшут под дудку Запада, цель которого – окончательно развалить «лучшее в мире» российское образование. Абсурдность обвинений была уже в том, что столь масштабную реформу, как предполагалось в грефовской стратегии, невозможно было провести без бюджетных средств, и заимствования были каплей в море.
   На кредитные средства Всемирного банка предусматривалось обновление содержания образования по экономике, социологии и политологии (создание учебников, разработка учебных программ, стажировки преподавателей и проч.), развитие учебного книгоиздания, реформирование региональных систем образования (введение нормативно-подушевого финансирования, реорганизация начального профессионального образования и проч.). Для реализации средств займа на реформу на местах были отобраны три пилотных региона – Самарская область, Чувашская Республика и Ярославская область (впоследствии ее пришлось заменить на Воронежскую область из-за долгов местного шинного завода, до погашения которых администрация области не могла получать подобные кредиты). Всемирный банк содействовал реформе российского образования вплоть до конца первого десятилетия нового века. Если не считать кредиты на совершенствование подготовки управленческих кадров (о них почему-то не любят вспоминать), было реализовано три масштабных проекта: «Инновационный проект развития образования» (1998–2004, 65 млн долларов), «Реформа системы образования» (2002–2006, 47 млн), «Информатизация системы образования» (2005–2008, 100 млн).
   Координатором проектов Всемирного банка в России сначала был самый авторитетный статистик от образования Марк Агранович, затем его сменил директор красноярской гимназии «Универе» Исак Фрумин. Управление средствами Всемирного банка осуществлял Национальный фонд подготовки кадров (НФПК), созданный еще в начале 1990-х годов под реализацию другого займа – на развитие бизнес-образования (условно можно назвать его «самым первым» или «нулевым», поскольку в публикациях конца 1990-х – 2000-х годов его вообще не принимали во внимание). Тогда фонд возглавлял Сергей Семенцов – человек из бизнеса, не имевший отношения собственно к реформе образования, и в совете директоров и в других органах управления фондом решающую роль играли директора банков, представители Минфина, Минэкономики и Минтруда. В 2000 году все управляющие структуры НФПК были полностью обновлены, попечительский совет фонда возглавил министр Владимир Филиппов, а исполнительным директором стала Елена Соболева, экс-проректор Московской высшей школы социальных и экономических наук, ныне директор образовательного департамента «РОСНАНО». В НФПК пригодился ее огромный опыт работы со средствами доноров: в первой половине 1990-х она отвечала за программу обновления гуманитарного образования в «Культурной инициативе» Джорджа Сороса.
   Эффективность кредитов Всемирного банка неоднократно обсуждалась на различных площадках, в том числе в рамках РОСРО, – в поддержку проектов, реализуемых на заемные средства, выступали самые разные эксперты, включая Виктора Садовничего. Объем заемных средств был гораздо меньше, чем в некоторых других странах постсоветского пространства и Восточной Европы. Всемирный банк давал России «длинные» и «дешевые» деньги, регионы должны были вернуть их федеральному правительству, а правительство – банку с символическими процентами в отдаленной перспективе.

Из пункта А в пункт Б

   В конце 2000 года в профессиональном сообществе и СМИ началась воистину фундаментальная дискуссия о том, кто именно принимает решения в сфере образования: Ярослав Кузьминов, которого в СМИ называли «министром образования без портфеля» и которому периодически прочили назначение на главный образовательный пост страны, или действующий министр.
   Филиппов отзывался о коллеге так: «Кузьминов много сделал в 2000 году для того, чтобы бюджет системы образования был намного больше и лучше. Он действовал как член коллегии Минэкономики, как человек, близкий к Герману Грефу, который поддержал образование как приоритетную область и поставил ее на первое место в плане действий правительства РФ. С другой стороны, Кузьминов больше помогает Минобразованию, будучи именно ректором: при его активном участии создан Российский совет по развитию образования, куда вошли представители многих фракций Госдумы. Когда человек ведет себя так активно, как профессор Кузьминов, это меня устраивает. Ведь я не могу лоббировать какие-то законы, это мне запрещено».
   Кузьминов объяснял расстановку сил примерно так же, в свою очередь, не скупясь на комплименты Владимиру Михайловичу: «Министр хороший. Бойцовский характер. Человек очень порядочный, принципиальный, со своей позицией». Именно ректор Вышки не раз прилагал усилия для предотвращения возможной отставки министра образования, объясняя это тем, что «если в условиях очередной реорганизации правительства мы потеряем Филиппова, то тем самым просто остановим реформы на полгода как минимум».
   Диспозиция была определена довольно четко: Кузьминов выступал в роли эксперта-общественника, Филиппов – в роли представителя власти, рассматривающего предложения и принимающего решения. «На всех семинарах я произносил всегда заключительное слово, специально отдавая право вступительного Кузьминову, – пояснял министр. – Кузьминов считает себя вправе вбрасывать острые, непроработанные темы в дискуссию, а я – нет. Кроме того, выступление министра всегда воспринимается как позиция министерства, хотя на семинарах это всегда была позиция профессора Филиппова».
   А вот как описывал ситуацию Александр Адамский.
   В проведении модернизации образования есть две силы, по его мнению, несовместимые друг с другом. Первая группа – это авторы стратегии модернизации: группа либеральных экономистов и образовательных деятелей, стремящихся создать адаптированную к рынку экономику образования и обеспечить ее «нетеневой» характер, а также обновить содержание образования на основе либеральных ценностей. Но поскольку «бодливой корове Бог рогов не дал» или другая аллегория Александра Изотовича: никто не доверяет архитектору строить, есть вторая группа – чиновники, то есть прежде всего Минобразование, которое формально и фактически остается «приводным ремнем» модернизации. По оценке Адамского, на пути из пункта А – кабинетов и аудиторий Высшей школы экономики – в пункт Б – кабинеты министерства – происходит подмена содержания модернизации. Вместо реализации либеральных ценностей на белый свет появляются устаревшие концепции структуры и содержания 12-летней школы, архаичные базисные учебные планы, а главное – никак не сдвинется с мертвой точки перестройка экономики школы.
   «У нас нет проблем во взаимодействии с Минобразованием, но есть проблемы внутри ведомства, – уточнял Ярослав Кузьминов. – Оно инстинктивно сбивается на текучку, откладывая решение острых проблем. Часть заместителей министра и руководителей управлений практически не поддерживает усилий министра. Мы с Владимиром Филипповым осуществляем авторский надзор за реализацией реформы: он – изнутри министерства, я – снаружи. У нас, конечно, бывают разногласия, но мы стараемся найти оптимальный вариант». Другого выхода, впрочем, не было: ведь никто, кроме чиновников, не мог реализовать замечательные реформаторские начинания. Как замечал Кузьминов, «нечиновники» способны проводить только один тип социальных изменений – революцию».
   Впрочем, эксперты, разрабатывавшие грефовскую стратегию, позволяли себе весьма нелицеприятные высказывания о Минобразовании. «Мне жаль, что талант многих выдающихся деятелей образования тратится на продвижение реформы через ведомство», – заявил Александр Адамский.
   Один из пунктов критики касался контроля качества высшего образования. «Сегодня Министерство образования практически ничего не делает для того, чтобы навести порядок и создать нормальную систему контроля качества, – заявлял Ярослав Кузьминов. – Скоро в правительстве будет рассматриваться вопрос о создании независимой государственной аттестационной системы. Есть надежда, что с переходом к такой системе у нас возникнет более жесткий спрос. Но на сегодняшний день так называемые инспекции министерства – это несерьезно. Я не знаю ни одного случая закрытия вуза «сверху». Неужели у нас все так хорошо в образовании? Такого рода слабость непростительна, она не идет в унисон с нынешним характером власти».
   Впрочем, попытка проявить силу в той или иной ситуации могла быть чревата для власти определенными осложнениями – во всяком случае, это стало понятно в связи с конфликтом Минобразования и Института проблем образовательной политики «Эврика».
   Объектом конфликта стала общероссийская сеть инновационных школ – федеральных экспериментальных площадок (ФЭП), исправно финансируемая министерством и управляемая «Эврикой». Филиппов решил взять бразды правления в свои руки, разработать новое положение о ФЭП и реорганизовать сеть, в обмен на финансирование требуя от школ не просто проявления всяческих педагогических инициатив, но и реальных результатов, в том числе тиражирования передового опыта. Министр, очевидно, не раз потом пожалел об этой своей инициативе, но было уже поздно – шквал выступлений в защиту «Эврики» накрыл его с головой.
   Трудно сказать, что именно отстаивали «эвриканцы» – возможность на свое усмотрение расходовать государственные средства или же свободу авторских школ, на которую, по их утверждению, не покушался даже Егор Лигачев в бытность главным идеологом СССР, от вмешательства государства. И хотя столь значимые деятели образования, явно не чуждые инновациям, как Анатолий Пинский и первый замминистра Виктор Болотов, выражали сомнения, может ли независимость сети ФЭП сочетаться с тем общеизвестным фактом, что ее «отцы-командиры» носят бумаги на подпись в министерство, да и вообще оперируют государственными деньгами, общественность встала на сторону «Эврики».
   Филиппов пошел на попятную: финансирование и статус сети ФЭП были сохранены. Либералы от образования, по определению не доверяющие государству и стремящиеся свести его роль лишь к обеспечению ресурсами, ликовали.

«Ширмаш» как ширма

   Грефовская стратегия подразумевала радикальное обновление содержания образования – в этом было отличие от проекта реформы 1997 года, когда в воздухе «носился узкий экономизм», то есть речь шла прежде всего о направлениях финансовых потоков и об их прозрачности, а не об обновлении целей и содержательных ориентиров для системы образования. Взявшись наконец-то за решение содержательных вопросов, Министерство образования объявило конкурс на лучший базисный учебный план, по которому в порядке эксперимента можно было бы учиться как 12, так и 11 лет. И хотя Филиппов утверждал, что в первую очередь нужно разработать новое содержание и структуру образования, для начала ограничились только структурой – названиями предметов и количеством часов.
   Филиппов подчеркивал, что все новации будут апробироваться в режиме эксперимента. На эксперимент по ЕГЭ первоначально планировалось отвести три года, на широкомасштабный эксперимент по обновлению структуры и содержания общего образования (в регионах его окрестили вполне в духе послереволюционных советских аббревиатур – «ширмаш») – семь лет.
   Однако определенная часть педагогического сообщества увидела в «ширмаше» завуалированную попытку Минобразования и РАО «продавить» идею двенадцатилетки. «Эта идея, бессмысленность и авантюрность которой многократно раскрывались в сотнях статей, встретила жесткую отповедь и прессы, и общества, и Госдумы, – писал Эдуард Днепров. – По своей сути она была вдвойне вредоносна. Ибо, во-первых, подменяла сущностные задачи модернизации внешними изменениями и, во-вторых, склеивала в сознании общества двенадцатилетку и модернизацию образования, естественно вызывая к последней мощную социальную аллергию». Экс-министр выдвинул и другое обвинение в адрес «ширмаша» – оторванность от потребностей общества и государства: «Подготовленная Российской академией образования «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» не видит ничего, кроме своей педагогической плоскости, и потому с точки зрения политической, социальной и экономической это попросту пустой звук».
   В 2000 году был объявлен конкурс на разработку нового базисного учебного плана (БУПа). Пять планов были сведены Российской академией образования в один. По результатам обсуждения академия выдала второй план, мало чем отличавшийся от первого. После очередного обсуждения и огромного количества претензий к консерватизму РАО Экспертно-аналитический центр НФПК разработал третий план. Все три БУПа были утверждены в марте 2001 года, и эксперимент стартовал 1 сентября 2001 года в 1-х и 10-х классах двух тысяч российских школ. Каждая школа могла выбрать один из трех планов для каждой ступени. Новшества, предусмотренные грефовской стратегией модернизации образования, присутствовали в каждом, но в разной степени. Школа и ученик получали больше свободы выбора, увеличивались часы на иностранный язык и информатику (их начинали изучать уже в начальной школе), профильное обучение в старших классах становится правилом, а не исключением. Было сокращено время на естественнонаучные дисциплины, особенно в старших классах гуманитарного профиля, приоритетными в школе становятся предметы социально-гуманитарного цикла.
   Днепров утверждал, что Минобразование, несмотря на жесточайшую общественную критику, начинает с упорством, достойным лучшего применения, «широкомасштабный эксперимент» именно по переходу на двенадцатилетку: «В официальных документах этот эксперимент именуется «переходом на новое содержание и структуру общего образования». Однако всякому, кто хоть сколько-нибудь знаком с этим «экспериментом в особо крупных размерах», как его называют в педагогическом народе, абсолютно очевидно, что нового содержания образования в эксперименте нет, есть пережевывание старого. Новая же «структура» – попросту эвфемизм двенадцатилетки».
   В начале 2002 года по рекомендации Виктора Болотова я поехал в Калининградскую область, где, общаясь с управленцами, директорами школ, учителями и даже учениками, честно пытался понять смысл эксперимента.
   Тогдашний начальник Управления образования Калининградской области, позднее ставший заместителем губернатора, Лазарь Фуксон, скептически относившийся к шумихе вокруг БУПов, объяснил этот смысл так: «Не важно, сколько часов на какой предмет отводится. Суть эксперимента в том, что каждая школа получает свободу выбора. БУП – лишь основа для разработки собственного плана. А для учителя эксперимент – повод задуматься над тем, что ему следует изменить в своей работе». К тому же если для иных сельских школ новшества, заложенные в БУПах, и в самом деле оказывались таковыми, для продвинутых школ Калининграда они уже были вчерашним днем – в одном из лицеев мне с удивлением объясняли, что при переходе на работу по БУПу № 2 вообще ничего не пришлось менять.
   Как выяснилось, эксперимент отнюдь не представлял собой радикального обновления содержания образования – как раз оно-то не обновлялось. Единственное, ради чего регионы соглашались на эксперимент, – новые учебники, которые школы-участники получали за счет федерального бюджета в соответствии с количеством участвующих в эксперименте детей. Калининградская область получила учебников на сумму в полтора раза большую, чем тратил на учебники областной бюджет. При этом учителя могли сделать осознанный выбор из всего спектра предложений только в том случае, когда речь шла о старых книгах, уже проверенных опытом: ознакомиться с только что изданными учебниками им никто не предложил (Интернет в то время был для школ в диковинку). В чем в этом случае состояло обновление содержания образования, можно было только догадываться.
   Но даже те новшества, которые были заложены в новой структуре образования, школам оказывались не по зубам. Например, во втором и третьем БУПах для старшеклассников-гуманитариев был предусмотрен интегрированный курс «Естествознание» (физика, химия, биология и экология «в одном флаконе»). На местах мне тогда рассказывали, что из центра в регионы поступила недвусмысленная инструкция: этот курс вводить нельзя. Нет подготовленных учителей, новые стандарты не введены, и школа, по большому счету, не имеет права давать гуманитариям значительные послабления. К тому же экспериментальный учебник по естествознанию для 10-х классов рецензенты называли не иначе как «научной фантастикой».
   Когда я попросил Анатолия Пинского прокомментировать ход эксперимента, тот резко ответил: «Не хочу иметь к этому никакого отношения». Очень скоро «ширмаш» был спущен на тормозах. Запутались и министерство, и участвовавшие в эксперименте школы.
   Что касается идеи двенадцатилетки, которая, казалось бы, изначально должна была стать основой «ширмаша», то она незаметно дезавуировалась в дискуссиях о профильной школе, апробация моделей которой фактически стала основным содержанием эксперимента. Не вошла она и в основополагающие государственные документы, посвященные реформе образования. «Я знаю позицию на этот счет целого ряда очень больших начальников, – сказал в одном из интервью Ярослав Кузьминов. – Так вот, оттуда шло прямое указание: изъять этот пункт во всех видах из всех документов. Что и было исполнено в точности». При этом результаты «ширмаша», даже если таковые появились бы, в будущем можно было использовать как для 1 Плетней, так и для 12-летней модели.

Открытая книга

   Для участия в эксперименте по ЕГЭ первоначально отобрали четыре региона: Марий Эл, Чувашию, Якутию и Мордовию. В некоторых источниках количество «первопроходцев» увеличивается до шести – к ним присоединяются Ростовская и Самарская области (в Самаре, например, проводился ЕГЭ по физике). На самом же деле уже в 2001 году некоторые элементы ЕГЭ апробировались в гораздо большем числе регионов.
   Проведение эксперимента координировалось из федерального центра – в министерстве за него отвечал первый заместитель министра Виктор Болотов. Впрочем, основная тяжесть эксперимента легла именно на четыре указанных региона. Назывались разные причины, по которым в эксперимент попали именно они.
   Согласно первой из имеющихся версий, их отобрали потому, что там больше всего выпускников поступают в свои региональные вузы. По второй – что именно в национальных республиках, где сильна власть избранных президентов, эксперимент будет организован более четко, его поддержат и местная власть, и общество. По третьей – что федеральное министерство делало ставку на самых сильных региональных министров. Впрочем, была и четвертая версия: что на эксперимент республики согласились от бедности. Ведь проведение ЕГЭ сопровождалось щедрым федеральным финансированием, прежде всего на закупку компьютерного оборудования для обработки бланков заданий. В 2002 году я был в таком центре в Чебоксарах – суперсовременная по тем временам техника после летней кампании успешно использовалась в системе образования.
   За рамками эксперимента оставалась Москва. И хотя руководитель столичного Департамента образования Любовь Кезина в целом соглашалась с доводами реформаторов в поддержку ЕГЭ, основания для отказа были вполне резонными: в московские вузы поступают школьники из регионов, где о ЕГЭ пока не помышляют, к тому же пока процедура не отработана, так что «Москва торопиться не будет».
   Подготовка к ЕГЭ затянулась – в экспериментальных регионах о примерных контрольно-измерительных материалах (КИМах) узнали лишь за пару месяцев до экзаменов. Когда узнали, началась паника. Министр образования Республики Марий Эл Галина Швецова заявила, что 20 % выпускников марийских школ не смогут справиться с подобными заданиями. Впрочем, ничего неожиданного в них не было. КИМы были разработаны Центром тестирования Минобразования России по той же технологии, что и задания централизованного тестирования. По его результатам в течение нескольких предыдущих лет можно было поступать в различные вузы (преимущественно в инженерные), и услугами Центра тестирования ежегодно пользовались до миллиона школьников.
   В 2001 году ЕГЭ де-факто оставался единственным пунктом модернизации, которым реформаторы могли отчитаться перед обществом и правительством. И хотя Ярослав Кузьминов считал, что профильная школа – гораздо более важный элемент реформ, чем ЕГЭ, поскольку она дает школьнику несколько бесплатных вариантов подготовки к той или иной жизненной карьере, организовать эксперимент по ЕГЭ было гораздо проще и нагляднее, к тому же его результаты было очень легко продемонстрировать «городу и миру». Впрочем, Кузьминов признавал, что «формат единого государственного экзамена – пока совершенно открытая книга. И она будет оставаться до тех пор открытой, пока общество не наработает опыт его организации».
   В некоторых регионах сдавался всего один экзамен, а все остальные и школы, и вузы принимали в традиционной форме. Так что ЕГЭ-2001 был во многом пробным шаром, и его главной целью стала отработка рисков. На первом этапе эксперимента анализ был особенно важен: каковы социальные риски, как справляются с ЕГЭ сельские школьники, как должен быть организован подвоз детей в пункты сдачи ЕГЭ, как обеспечить работу общественных наблюдателей, какие виды тестов «работают», какие – нет. Наконец, было важно понять, как меняется распределение абитуриентов между вузами (ведь когда человек выбирает вуз, имея свидетельство о сдаче экзамена в кармане, он переходит от состояния просительства к выбору, а это совсем другая ментальность).
   Без сомнения, школьники, их родители, учителя и управленцы в экспериментальных регионах пережили невиданный психологический стресс. Чтобы не усугублять ситуацию, условия эксперимента сделали крайне мягкими. Именно тогда было введено правило «плюс один балл», сохранившееся вплоть до 2008 года, когда, даже не приступив к выполнению тестов, школьник получал гарантированную тройку в аттестат. Договорились округлять оценку в сторону большей, школьникам из экспериментальных регионов разрешили сдавать вступительные экзамены в вузы на общих основаниях.
   Впрочем, эксперимент по ЕГЭ был проведен довольно гладко – срывов на местах не было, сколько-нибудь заметной утечки материалов тоже, что не помешало Виктору Садовничему от имени ведущих вузов заявить, что результатам ЕГЭ доверять нельзя, и вузам все равно придется проводить традиционные вступительные испытания.
   Несмотря на это, вузы из экспериментальных регионов объявили о готовности зачислить абитуриентов по результатам ЕГЭ. Их примеру последовали 4 московских вуза: Высшая школа экономики, Московский государственный университет дизайна и технологии, Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (МИРЭА), Московский государственный текстильный университет им. Косыгина. Ректор последнего Иван Мартынов так объяснил свою позицию: «У нас существуют «очень» и «не очень» популярные специальности. На «не очень» мы и решили брать абитуриентов со свидетельствами о прохождении национального экзамена. Раз уж страна движется к реформе образования, приходится к ней готовиться».
   Абитуриентские «сливки» по результатам ЕГЭ собрала Вышка – тем, кто набрал достаточно высокие баллы, при условии успешной сдачи оставшихся экзаменов зачисление было гарантировано. В результате было зачислено около 20 человек, набравших не менее 90 баллов. «Мы поступаем, как врач, который, прописывая больному лекарство, должен проверить его на себе», – заявил первый проректор ГУ ВШЭ Лев Любимов. Более того, команды преподавателей Вышки выезжали в регионы, чтобы принять у школьников традиционные вступительные экзамены в дополнение к ЕГЭ (не во всех регионах необходимый для поступления набор экзаменов проводился в новом формате). Ярослав Кузьминов пояснял, что все это не следует рассматривать как пиар-кампанию в поддержку ЕГЭ, просто вуз таким способом преследует собственные интересы, решая одну-единственную задачу: собрать по всей России самых талантливых студентов из числа «высокобалльников».

Советы Госсовета

   О том, что в стране существует Госсовет, образовательное сообщество узнало в апреле 2001 года. Как выяснилось, этот совещательный орган, в который входят губернаторы, президенты и иные первые лица российских регионов, был создан в качестве утешительного приза этим первым лицам после реформы Совета Федерации. Тем не менее Госсовет не собирался оставаться фиктивной структурой, в том числе в вопросах формирования образовательной политики. Руководителем рабочей группы по образованию стал глава правительства Республики Карелия Сергей Катанандов – в прошлом инженер-строитель и мэр Петрозаводска. Его регион не был замечен в смелых экспериментах или в каких-либо достижениях в области образования. Но в прессе тех лет бытовала легенда, что именно он на одном из заседаний президиума Госсовета поставил вопрос о том, как обстоят дела с образовательной реформой, в чем ее суть и понимает ли ее население. Сам Катанандов спустя несколько лет предложил мне в интервью более прозаичную версию: «Членам президиума был предложен на выбор ряд направлений, с которыми предстояло работать, – большой список на двух страницах. Образование было в числе первых десяти направлений. И я вызвался возглавить рабочую группу по образованию».
   Смысл обсуждения реформы образования в рамках Госсовета заключался в том, чтобы учесть мнение с мест, «освежить» тезисы стратегии модернизации, не упустить проблемы, которые видны с губернаторского уровня: межбюджетные отношения, начальное и среднее профессиональное образование, о передаче которого в ведение регионов давно ходили слухи. Наконец, подготовка к заседанию Госсовета по образованию была, пожалуй, первой попыткой вынести обсуждение проблем образования за рамки профессионального сообщества. Владимир Филиппов на этапе подготовки доклада говорил так: «Пока обсуждение идет только в образовательном сообществе. Мы опять сами, изнутри, пытаемся реформировать систему образования. А может быть, родители не этого хотят? Обязательно будем обсуждать документ с привлечением родителей, работодателей, общественности».
   В рабочую группу по образованию вошли представители самых разных взглядов, в том числе саратовский губернатор Дмитрий Аяцков (известный своим высказыванием о слове «реформа», произнести которое «все равно что ругнуться матом», и что, невзирая на любые высокие решения, все равно будет «поступать так, как нужно народу Саратовской области»), передовые региональные министры Ефим Коган (Самара) и Владимир Аверкин (Новгород), секретарь ЦК Профсоюза работников народного образования и науки Владимир Лившиц, представители Минобразования, Госдумы, РАО, общественных объединений. «Состав рабочей группы представлял собой не только все слои образовательного сообщества, но и весь общественно-политический спектр России – от правых экономистов-радикалов до левых поборников известного тезиса «советское – значит отличное», – писал Эдуард Днепров. – В этой сложной конфигурации группы единственно верным было принятое решение – добиваться по всем вопросам консенсуса. Это решение, правда, заведомо отсекало ряд перспективных (как, впрочем, и консервативных) идей и делало подготавливаемый документ в значительной мере сглаженным, округлым».
   К началу нового учебного года рабочая группа подготовила доклад «Образовательная политика России на современном этапе», в котором рассматривались ситуация в российском образовании и перспективы его развития. Президент Владимир Путин провел встречу с несколькими членами рабочей группы, и в конце августа доклад был представлен на заседании президиума Госсовета.
   В некоторых СМИ получившийся документ противопоставлялся программе Грефа, но, по большому счету, никакого антагонизма не было. Хотя некоторые журналисты предрекали «драку» между правительственными либералами и консерваторами из регионов, ничего подобного не произошло. И впрямь получился консенсус. Рабочая группа анализировала ситуацию на фоне реализации правительственной программы, не отрицая ни одного ее положения, включая самые острые, и, вдохновленная уже достигнутым (федеральный бюджет вырос в реальном выражении в 2 раза за период 1998–2001 годов), в очередной раз призывала увеличивать финансирование отрасли опережающими темпами. Тем не менее были и важные дополнения.
   Основным лозунгом рабочей группы Госсовета стал тезис, придуманный, если верить слухам, Эдуардом Днепровым: «Государство возвращается в образование». Понятное дело, что оно должно было вернуться с деньгами (в противном случае возвращение прошло бы незамеченным), – финансирование школ (учебные расходы и зарплата) решили передать на уровень субъектов Федерации (за муниципалитетами оставалась «коммуналка» – содержание зданий и прочей школьной инфраструктуры). Ни о каких тоталитарных тенденциях, которыми могло быть чревато подобное «возвращение», речи не шло. Была предложена программа развития учительского корпуса: именно в докладе Госсовета четко прозвучала идея отказа от ЕТС, что дало бы возможность повышать зарплату в сфере образования опережающими темпами. Именно рабочая группа Госсовета предложила меры по переаттестации учебных заведений и отдельных образовательных программ, одновременно закрепив идею приоритетной поддержки ведущих вузов, которая в той или иной форме будет реализовываться в ближайшее десятилетие. В докладе изначально предполагалось закрепить положение о том, что дети учителей должны получать среднее профессиональное и высшее образование (в случае его платности) полностью бесплатно или со скидкой за счет государства, однако эту идею провести не удалось. Примечательно, что, по мнению экспертов, в докладе не было «экономического радикализма», характерного для проекта образовательной реформы 1997 года.
   На заседаниях рабочей группы с подачи Минобразования неоднократно поднимался вопрос о переходе на двенадцатилетку. «Этот переход не имеет ни экономического обоснования, ни социального прогноза, ни правового разрешения (в части призыва выпускников в армию), ни научно-методического и организационно-управленческого обеспечения», – витийствовал Эдуард Днепров. Тем не менее противникам двенадцатилетки не удалось записать в итоговый документ однозначно отрицательную позицию по этому вопросу По мнению Днепрова, это «резко ослабило общественное звучание доклада и его соотнесенность с общественными ожиданиями».
   Как ни странно, при одобрении эксперимента по ЕГЭ рабочая группа не поддержала идею ГИФО, почему-то подменив ее идеей образовательного кредитования с различными формами погашения кредита, в том числе отработкой определенного времени по полученной специальности. Судя по всему, в тот момент мало кто из губернаторов понимал, что такое ГИФО. Неслучайно московский мэр Лужков по итогам заседания заявил примерно следующее: как хорошо, что от ГИФО отказались и заменили их образовательными кредитами, ведь переход к ГИФО, по его мнению, неминуемо привел бы к приватизации вузов.
   На основе правительственных документов и доклада Госсовета Минобразование разработало Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, которая была одобрена правительством 29 декабря 2001 года и утверждена приказом министра спустя полтора месяца. В отличие от всех предшествующих документов Концепция содержала раздел, в котором четко обозначались конкретные меры по реформированию системы образования. Более того, средства на реализацию этих мер были заложены в Федеральной программе развития образования на 2001–2005 годы.

Глава VII
В поисках нового: механизмы и содержание

   Дело власти – обеспечить ресурсы и создать экономические механизмы функционирования системы, а все содержательные вопросы остаются на усмотрение педагогического сообщества. Так считали разработчики проектов реформы образования 1997 года. Но проекты не были восприняты профессиональной средой, конкретные меры разработать не удалось, денег в казне не было, и в 2000-е годы этот подход был пересмотрен. Теперь, проводя реформу, правительство исходило из того, что образовательное сообщество не может само себя реформировать, а значит, цели развития содержания и методов образования должны задавать общество и государство.
   Стратегия модернизации образования «по Грефу» представляла собой более широкую программу развития отрасли, включавшую и обоснование «ресурсной» части, и содержание образования. Круг людей, вовлеченных в разработку и обсуждение проектов реформы, расширялся – авторы реформ вступили в диалог с депутатами левых фракций Госдумы и с представителями ректорского сообщества, прежде всего в рамках Российского общественного совета по развитию образования. В 2002 году заседания РОСРО проводились одно за другим – в среднем раз в месяц, и, как обычно, о них подробно писали СМИ. Вопросы модернизации обсуждались и на других площадках – например, в рамках Гражданского форума, ставшего заметным событием в российской политической жизни в конце 2001 года.
   Таким образом, «заказчиком» реформы системы образования становилось российское общество в широком смысле и образовательное сообщество – в узком, пусть даже ровно в той степени, в которой удавалось его вовлечь. И хотя тон в модернизации задавали Минобразование и ГУ ВШЭ, все более значимое место в ней занимали гражданские институты, в том числе средства массовой информации.

Сходства и различия

   В СМИ конца 1990-х – начала 2000-х годов бурно обсуждались подлинные и мнимые конфликты самых разных политических фигур и групп, задействованных в реформе образования. Различные аспекты противопоставления Кузьминова и Филиппова – соответственно «архитектора» и «строителя» обновленного здания российского образования – мы подробно рассмотрели в предыдущей главе. Но были и другие оппозиции.
   Одна из них – противопоставление небольшой группы ректоров-реформаторов, которых олицетворял прежде всего Ярослав Кузьминов, консервативному ректорскому большинству во главе с ректором МГУ Виктором Садовничим. Начало 2000-х годов – тот период, когда Кузьминов и Садовничий все чаще упоминались в прессе не как антагонисты, а как союзники, действующие в интересах российского образования сообща.
   В сентябре 2001 года после очередного заседания РОСРО, посвященного бюджету образования в очередном календарном году, Ярослав Кузьминов и Виктор Садовничий общались с журналистами вместе. Это был, пожалуй, первый пример, когда представители реформаторского и умеренного крыла говорили о том, что объединяет людей из образования независимо от политических пристрастий. Что без современного научного оборудования и новинок специальной литературы невозможен прогресс в науке, что необходимо повысить студенческие стипендии и обеспечить их дифференциацию (платить только успевающим и малоимущим), что учебные заведения нужно подключать к Интернету, увеличивая финансирование Федеральной целевой программы «Электронная Россия».
   Общая позиция сформировалась у Кузьминова и Садовничего и по поводу формирования группы ведущих вузов. Они вместе написали письмо президенту Путину, предложив принять государственную программу поддержки ведущих вузов, которые должны отбираться правительством на конкурсной основе по каждому направлению науки отдельно. Именно открытость конкурсов должна была обеспечить прозрачность системе такой поддержки, стимулировать руководителей регионов вкладывать средства в «свои» вузы и избежать ситуаций, когда учебные заведения просто назначались бы «великими». Задача ведущих вузов по направлениям – развивать науку, внедрять результаты исследований в обучение, служить ориентиром и гарантом качества для остальных (в частности, предполагалось сосредоточить там докторские диссертационные советы).
   Долгие споры Кузьминова и Садовничего о ЕГЭ, в конечном счете, завершились согласованной формулировкой, которую могли не принять разве что самые отпетые маргиналы. Ее суть такова: сложившаяся система плохая, и ее надо менять. Формы новой оценки знаний должны быть тщательно отработаны в эксперименте. Новая система зачисления в вузы должна быть государственной, должна обеспечить прозрачность и равенство возможностей, ликвидировать сложившиеся каналы отвода родительских денег в карманы репетиторов. Но при этом не должно произойти снижение общей планки вузовских требований. Нужно дополнить систему единых экзаменов системой отбора самых талантливых детей, например, на федеральных олимпиадах.
   В 2001 году Кузьминов и Садовничий обратились с письмом к президенту Путину, предложив дополнить ЕГЭ федеральными предметными олимпиадами. Летом 2002 года оба ректора и министр Филиппов обсуждали этот вопрос с премьер-министром Михаилом Касьяновым. Речь шла о том, чтобы наряду с Всероссийской олимпиадой школьников, победителями которой становится узкий круг старшеклассников, право поступления в вузы вне конкурса или без экзаменов имели бы около 5 % абитуриентов по всей стране. «Я не против тестов как одной из форм контроля уровня знаний. Я против абсолютизации тестирования», – пояснял Садовничий.
   А вот по вопросу о ГИФО сомнения ректора МГУ развеять не удавалось. «Такой практики нет нигде в мире, – говорил он. – Речь ведь идет о том, чтобы государственные образовательные учреждения финансировались не по учебным программам, а, по сути, через физических лиц – вчерашних выпускников. Сколько из них пойдет в государственные вузы, сколько – в негосударственные? Никто не просчитал, куда в итоге пойдут деньги. Сейчас предлагается паллиатив: если изначально хотели за счет ГИФО финансировать всю систему высшей школы, то теперь – только зарплаты преподавателей и стипендии студентам, сохранив прямое госфинансирование затрат на коммунальные услуги, фундаментальные исследования и т. д. Но как в итоге сложится судьба профессорского состава вузов, аспирантов? Есть и другой аспект проблемы. В МГУ, например, ежегодно поступают до тысячи талантливых ребят из стран СНГ – кто оплатит их учебу в вузе? Значит, придется свертывать сотрудничество в образовательной сфере с этими странами? Все эти риски нужно просчитывать, но до сих пор этого не сделано».
   На одно из возражений Садовничего – что обучение одного студента в МГУ стоит 20 тысяч долларов и никакие ГИФО не покроют эти затраты – Кузьминов отвечал так: «Виктор Антонович критикует ГИФО, считая, что они дадут вузу максимум 500 долларов на студента, хотя реальное обучение в университете, по его оценке, стоит около 5000 долларов в год. Это очевидная подмена аргументов. В настоящее время 95 % государственных вузов финансируются в расчете именно 500 долларов на студента. Исключение составляют 15–20 вузов, которые государство финансирует более щедро: в МГУ, например, более 2000 долларов на одного студента в год. Так что обсуждение формы – ГИФО вместо сметного финансирования – подменяется обсуждением ресурсного наполнения этой формы. Очевидно, что среднее финансирование в расчете на студента должно постоянно расти. Финансирование по ГИФО должно дополняться долгосрочными программами развития материальной и кадровой базы вузов, в том числе на основе финансирования индивидуальных проектов, отбираемых на основе открытого конкурса. К концу десятилетия, как ожидается, государство будет тратить на одного студента не менее 2000 долларов в год во всех вузах».
   Было еще одно противопоставление – реформаторов и левого, коммунистического, крыла Госдумы. Казалось бы, цели, заявленные правительством, должны быть созвучны идеологии коммунистов: ЕГЭ как механизм обеспечения равного доступа к образованию, в том числе из отдаленных территорий, особая поддержка детей из малодоходных семей и проч. Тем не менее идеология коммунистов, отражающая настроения «электората прошлого», на деле сводилась к тому, что все старое – хорошо, а любые изменения – плохо. Высказывалось мнение, что коммунисты в те годы опирались на интеллектуальную и даже финансовую поддержку вузов «красного пояса», и мнение конкретных влиятельных ректоров для них значимее абстрактных интересов детей и родителей.
   Когда в 2000 году Герман Греф, представляя свою программу в Госдуме, встречался с представителями фракций, раздел «Образование» встретил у КПРФ наибольшее понимание. Иван Мельников заявлял, что на 80 % согласен с программой правительства, а оставшиеся 20 % надо проверить в экспериментах. Но вдруг осенью 2000 года после съезда КПРФ, на котором была принята отрицательная резолюция по вопросам образования, все резко изменилось: депутаты-коммунисты разъехались по регионам поносить реформу. Лидеры левых попросту пожертвовали здравым смыслом в угоду партийным интересам, что расценивалось коллегами как непоследовательность и даже вероломство. Вполне закономерно, что в 2002 году в числе прочих думских комитетов коммунисты «потеряли» Комитет по образованию и науке. Иван Мельников в должности заместителя Геннадия Зюганова по КПРФ переключился на вопросы партийного строительства, а должность председателя комитета занял «яблочник» Александр Шишлов.
   Реформаторы готовы были идти на компромиссы – об этом, к примеру, свидетельствуют неоднократные заявления даже столь убежденных сторонников создания независимой от вузов системы набора, как Кузьминов и Филиппов, о так называемой «ректорской квоте». Совершенно серьезно рассматривался вопрос о разрешении вузам принимать до 10 % студентов (а ведущим вузам – до 25 %) по решению ученого совета без учета результатов ЕГЭ – по собеседованию с ведущими профессорами, по качеству представленной научной работы, по социальным причинам. Единственным условием называли публикацию такого списка в СМИ. Сейчас, конечно, трудно представить, к чему привели бы такие уступки, – скорее всего, к перечеркиванию первоначальной идеи…
   Парадокс реформы образования заключался в том, что за все те годы, пока шло обсуждение, ее противники ничего принципиально иного не предложили. Ни одной связной альтернативной концепции развития российского образования выдвинуто не было – ни в том, что касается хозяйственных механизмов, ни в том, что касается правовой системы, ни в отношении содержания. Ту же тестовую систему и единый экзамен много критиковали (хотя даже на олимпиадах успешно использовались те же тесты), но, как правило, сравнивали их не с тем, что было раньше, а с неким смутным идеалом. Как и в других сферах общественной жизни, где шла реформа, в образовании не было и не могло быть единого антиреформаторского фронта: слишком различны частные интересы оппонентов – людей и сообществ, слишком разных идеологий они придерживались. Их объединяло лишь то, что реформы угрожали отработанным способам извлечения доходов за счет неэффективности существующей системы.
   Впрочем, сотрудничество с левыми продолжалось в рамках РОСРО – их возможность отслеживать и корректировать такие аспекты реформ, как финансирование, социальные риски и соблюдение интересов незащищенных групп населения, не ставилась под сомнение. Как оказалось, поле согласия в образовательной политике очень велико, и там легко найдут себе место и левые, и правые. Представители образовательного сообщества учились взаимодействовать, понимать и учитывать позицию друг друга.

Лучшие вузы – для лучших студентов

   В эксперименте по ЕГЭ в 2002 году участвовало уже 16 регионов, и все последующие годы их количество постепенно возрастало. Все больше вузов охотно принимало выпускников школ по результатам единого экзамена. В Высшую школу экономики в 2003 году с сертификатами ЕГЭ на бюджетные места было зачислено 324 человека (37 % набора). При этом перевод экзамена в штатный режим, изначально намеченный на 2005 год, уже тогда предполагалось отложить как минимум на год.
   В 2002 году эксперимент по ЕГЭ был дополнен экспериментом по ГИФО, содержание которого разрабатывалось Высшей школой экономики и Финансовой академией. Он проводился в трех республиках, имевших опыт организации ЕГЭ в 2001 году, и в него было включено шесть вузов: три в Марий Эл, два в Чувашии, один в Якутии.
   Эксперимент по ГИФО обрастал, пожалуй, самыми причудливыми домыслами и искажениями. Именно с ГИФО было связано утверждение о том, что «Греф предлагает бесплатное образование сделать платным». «Для тех, кто поступает в вузы, социализм закончился, – витийствовала «Марийская правда». – Отныне за получение высшего образования придется платить. Всем! Московские чиновники от образования удумали очередной эксперимент». При этом дело обстояло с точностью до наоборот: в 2002 году 40 % студентов вузов полностью оплачивали свое образование, а значительная часть так называемых «бюджетных» студентов заплатила немалые суммы за доступ к образованию. Именно переход к практике ГИФО должен был разгрузить семейные бюджеты тех, кто платит, от части оплаты.
   ГИФО – деньги «окрашенные», предназначенные только для оплаты обучения, деньги именные, то есть целевые обязательства государства, с которыми абитуриент выходит на рынок высшего образования. Сдав ЕГЭ и получив государственные обязательства определенного размера, в случае их недостаточности человек может добавить к ним свои деньги и поступать в более престижный вуз, а может и не найти вуз с соответствующей ценой. Прямая зависимость материального наполнения (уровня) ГИФО от результатов ЕГЭ «заставляла» вузы бороться за лучшего студента. Ведь экономических стимулов такой борьбы в традиционной системе финансирования не было: каждый «бюджетный» студент, набравший не меньше проходного балла, приносит в вуз одну и ту же сумму, а богатые троечники, зачисленные на коммерческое отделение, фактически становятся основными «донорами».
   «Система ГИФО не нужна очень богатым семьям. Они могут оплатить любое образование для своих детей. Не нужна система ГИФО – как цинично это ни звучит – и многим детям из малообеспеченных семей, которые очень плохо учатся, – пояснял директор Центра социально-экономического развития школы ГУ ВШЭ Анатолий Пинский. – Государство не сможет помочь с оплатой учебы ни им, ни их семьям. Предположим, что богатые составляют 10 %, а очень бедные, которые слабо учатся, – 20 %. Остаются 70 % семей, которые занимают промежуточное положение между богатыми и очень бедными. Прибавьте сюда еще талантливых детей из очень бедных семей, которых ГИФО способно «вывести в люди».
   При введении ГИФО в выигрыше оказывались те студенты, которые вынуждены либо переплачивать за обучение на коммерческом отделении, либо вообще отказываться от образования. Из числа принятых в вуз не менее 50 % верхних по рейтингу (и не менее 25 % на каждом факультете) учатся только за ГИФО, то есть для них образование бесплатно, даже если ГИФО меньше установленной вузом цены. В новой системе не было вообще ничего такого, что расширяло бы долю платного образования или ограничивало чьи-то права. Норматив ГИФО становился «твердым ядром» финансирования, на основе которого систему легко модифицировать, например, если государство захочет ввести доплаты к ГИФО для малоимущих студентов или для тех, кто выбрал стратегически важные специальности. Рассматривалась возможность дополнять ГИФО адресными возвратными субсидиями из бюджетов различных уровней – при выполнении зафиксированных в контракте с государством условий (например, отработать пять лет учителем сельской школы, инженером на тяжелом производстве) субсидия погашалась бы. Но этот механизм так и не был апробирован.
   В рамках эксперимента, стартовавшего в 2002 году, наполнение ГИФО соответствовало той части бюджетного финансирования (около 60 %), которая непосредственно связана с обеспечением учебного процесса: зарплата преподавателей и учебно-методические расходы. Остальное – стипендии, «коммуналка», оборудование, ремонт – предполагалось поначалу финансировать в прежнем режиме, а со временем переводить все расходы в формат ГИФО и соответственно увеличивать его наполнение. Авторы проекта исходили из реальных возможностей государства по финансированию вузов – при любой схеме финансирования МГУ по определению не может получить 20 тысяч долларов за обучение одного студента.
   В экспериментальных регионах к идее ГИФО отнеслись весьма спокойно: руководители органов управления образованием почти не обсуждали этот вопрос, поскольку он касался только вузов, а ректорам, согласившимся на участие в эксперименте, было бы, по меньшей мере, странно выступать с его критикой. Летом 2002 года я брал интервью у ректора Чувашского педагогического университета – возникало ощущение, что эксперимент по ГИФО вообще не является для него первоочередной проблемой. Анализ региональной прессы того периода показывает, что региональные чиновники и руководители вузов очень адекватно восприняли федеральные разработки и разъясняли их смысл местной общественности едва ли не более убедительно, чем их федеральные коллеги. «У ГИФО благородные цели, – заявил первый замминистра образования Республики Марий Эл Александр Новоселов. – Государственные средства вкладываются в лучшие вузы для того, чтобы там обучались лучшие студенты».
   «После всех обсуждений мы пришли к выводу, что по отношению к абитуриентам больших изменений по сравнению с предыдущими годами не произойдет. Более того, сохраняется их социальная защищенность, – объяснял проректор Марийского государственного технического университета Николай Бобков. – ГИФО ставит в зависимость финансирование вуза по ряду статей от качества принятого студенческого контингента, считая его показателем сумму баллов, набранных будущим студентом на ЕГЭ по профильным для данного вуза дисциплинам. По традиционной схеме финансирование было обезличенным независимо от количества принятых отличников и троечников».
   Предварительно экспериментальные вузы объявили полную стоимость обучения по тем или иным специальностям, количество бесплатных мест и количество мест, на которые будет производиться прием с доплатой в размере разницы между полной стоимостью обучения и размером ГИФО конкретного студента. Приемные комиссии принимали документы и выстраивали рейтинг абитуриентов. На бесплатные места могли попасть и троечники, и отличники, а те, кто не попал, при желании заключали договор с вузом о доплате. В 2002 году было установлено пять категорий ГИФО:
   I – 9375 рублей, II – 7500, III – 3750, IV – 3000, V – 750 рублей. Льготники и «целевики», прошедшие по своим конкурсам, финансировались по II категории. В будущем наполнение самого большого ГИФО планировалось довести до 18–20 тысяч рублей.
   У вузов, впрочем, возникали определенные трудности, и ректоры задавали весьма острые вопросы федеральному центру. Одна из проблем возникала в связи с требованием обеспечить 25 % бесплатных мест на каждом факультете при том, что среди абитуриентов «тяжелых» факультетов почти не было обладателей высоких категорий ГИФО. В МарГТУ в связи с этим просто отказались от приема на некоторые специальности – первые два года студентов решили учить по единому учебному плану, а затем перераспределять между специальностями на конкурсной основе. Недоумение у ректоров вызывал и тот факт, что студент, поступивший с доплатой, в случае успехов не имел права перейти на бесплатное место в течение всего времени обучения, но это объявлялось лишь временной мерой на период эксперимента.
   «Когда сами люди начнут выбирать, куда с большей пользой нести свои ГИФО, у тех вузов, в которых учебный процесс организован ни шатко ни валко, появится стимул для самосовершенствования, – говорил Ярослав Кузьминов. – Иначе наступит кризис, педагогический коллектив взбунтуется, снимет ректора, найдет сильного менеджера из своей среды, обновит преподавательский состав и будет работать дальше, если, конечно, найдутся силы. Если сил не хватит – пусть умирает. Почему государство обязано спасать плохое учебное заведение? Мы забываем, что вуз – всего-навсего орган государства, который обеспечивает его обязательства перед гражданами. Заметьте: против рынка в образовании и ГИФО выступают в основном ректоры слабых вузов. Стоит ли обществу на них оглядываться?»

Школа в профиль

   Переход к профильному обучению в старших классах, предложенный в грефовской стратегии, был, пожалуй, наименее спорным и наименее болезненным в части реализации среди всех остальных реформаторских проектов. Профильное обучение в России наряду с развитием общественного управления в школах было и всегда будет связано с именем Анатолия Пинского – выдающегося реформатора образования, философа, педагога, скончавшегося в декабре 2006 года. Анатолий Аркадьевич с неизменным успехом совмещал множество профессиональных ролей – был директором московской школы № 1060, советником министра образования, возглавлял центр в Институте развития образования ГУ ВШЭ, писал статьи, законопроекты и концепции, разрабатывал всевозможные проекты и управлял их реализацией. Мне посчастливилось несколько лет работать под руководством этого уникального человека в журнале «Вестник образования», где он был заместителем главного редактора, и этот период был для меня очень продуктивным в профессиональном развитии.
   «Именно Пинский понял в свое время, что никакие перемены в стандартах образования без изменения структуры того, как учится ребенок в старшей школе, не помогут реально повысить качество образования, – вспоминал Исак Фрумин. – Только профилизация, которая понималась им как индивидуализация, могла разрешить противоречие между необходимостью фундаментальных и одновременно прикладных современных знаний, умений и навыков, которые получают школьники, и невозможностью дальнейшей перегрузки содержания образования. Он со всей страстью продвигал эту идею».
   Широкое общественное обсуждение профильного обучения началось в январе 2002 года на семинаре в Высшей школе экономики, в апреле состоялось всероссийское совещание по этому вопросу. Аргументы противников профилирования – ранняя специализация детей, упразднение непрофильных классов и школ, невозможность профилизации на селе и переход к платности образования – легко опровергались самим текстом итогового документа – Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной 18 июля 2002 года приказом министра. Что такое профильное обучение, в концепции объяснялось так: «Это средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».
   Авторы концепции исходили из того, что к моменту окончания основной школы ребенок должен предварительно выбрать если не профессию, то хотя бы сферу своих научных интересов, ав старшей школе целенаправленно готовиться к поступлению в вуз определенного профиля: «Реализация идеи профилизации обучения на старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора». Минобразование предложило примерные учебные планы по 12 профилям, что во многом было вынужденной мерой «для лучшего понимания», – на практике их могло быть гораздо больше. В отличие от советской школы, где профилизация (например, в знаменитых физматшколах или языковых спецшколах) была доступна лишь лучшим ученикам, теперь профильное обучение должно было стать массовым. Таким образом, впервые был намечен переход от сегрегации к обеспечению права выбора для каждого.
   В новой структуре образовательной программы базовые общеобразовательные предметы – математика, история, русский и иностранный языки, физкультура – являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Технари могут выбрать интегрированный курс обществознания, а гуманитарии – естествознания. В каждом профиле предусмотрены соответствующие предметы повышенного уровня и элективные курсы. Школа может предлагать различные сочетания базовых и профильных курсов, а ученик, в свою очередь, имеет право записываться на различные курсы по выбору, формируя таким образом свой индивидуальный учебный план. В рамках одного муниципалитета каждая школа могла предлагать свой перечень курсов, а ученики могли «мигрировать» между школами, выбирая то, что им действительно необходимо. Правда, такая модель могла быть введена только в исключительных случаях – если все школы района договорятся проводить курсы по выбору в определенный день недели или, допустим, во второй половине дня. В эту модель предлагалось включать также учреждения профессионального и дополнительного образования.
   Довольно сложным оказался вопрос о том, как организовать профилирование в сельских районах или в небольших школах в отсутствие сетевого взаимодействия. Виктор Болотов категорически заявил, что в малокомплектных школах (до 50 человек) вопрос о профилях вообще подниматься не должен, – местным властям необходимо проводить реструктуризацию сети, чтобы на старшей ступени ученики могли ездить на занятия в большие базовые школы. Помимо школьного автобуса, для сел предлагались еще два варианта: Интернет (виртуальная централизация обучения) или интернат.
   С 1 сентября 2003 года в 20 муниципалитетах 10 российских регионов (многие из которых прошли через «ширмаш») начался эксперимент по предпрофильной подготовке для учеников 9-х классов, которые с 1 сентября 2004 года будут учиться в профильных классах или группах. Во многих других муниципалитетах и регионах предложенные новшества вводились школами по согласованию с местными властями в инициативном порядке. На предпрофильную подготовку выделили в среднем 3 урока в неделю. Из всего этого времени (не менее 100 учебных часов) две трети рекомендовалось отводить на курсы по выбору, которые будут способствовать самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе, – в основном уроки, углубляющие знания по тому или иному предмету.
   Оставшуюся треть учебного времени решили использовать для психологопедагогической диагностики, профориентации и информационной работы: посещение близлежащих школ, где открываются 10-е классы разных профилей, а также ПТУ и техникумов.
   Пинский рекомендовал муниципальным властям составлять «образовательные карты» своих районов. На такую карту нужно нанести все учебные заведения, в которые ребенок может поступить по окончании девяти классов, с указанием специальностей в ПТУ (техникумах) и профилей, программ обучения в 10-11-х классах средних школ. Держа в руках такую карту, родители и дети смогут лучше ориентироваться в местном «образовательном пространстве» и определиться, стоит ли отправлять ребенка на другой конец города в школу, где открыт гуманитарный класс, или ему лучше остаться в родной школе, где есть только физико-математический профиль. В ходе предпрофильной подготовки детей и родителей приходилось убеждать в том, что ради углубленного изучения любимых предметов необходимо перейти в другую школу. Уже тогда предпринимались первые попытки развития сети образовательных учреждений, когда, обучаясь в одной школе, дети могли изучать профильные курсы в другой, более продвинутой именно в части такого профилирования.
   Для выпускников 9-х классов было решено вводить специальные экзамены, которые принимают независимые муниципальные экзаменационные комиссии (позже появилась аббревиатура ГИА – государственная итоговая аттестация). Смысл нововведения в том, чтобы знания ребят оценивали не свои, «родные», учителя, которые их сами учили, а посторонние. Так авторы Концепции профильного обучения стремились обеспечить независимость оценок, на основании которых будет проводиться отбор в профильные классы. Результаты выпускных экзаменов плюс портфолио (участие в олимпиадах, обучение в учреждениях дополнительного образования и проч.) должны были стать основой для построения рейтинга детей, подавших документ в класс того или иного профиля. Туда возьмут первых по рейтингу, исходя из количества мест.
   Газета «Московские новости» оценила эксперимент по переходу к профильной школе так: «Сбылось то, о чем не одно поколение подростков только мечтало».

Найти 10 отличий

   Результаты международных сравнительных исследований свидетельствовали, что по качеству школьного образования Россия проигрывает развитым странам. «Мы привыкли гордиться нашим образованием – и нашей образованностью. Горько быть свидетелем того, как уходит первенство, – да что там первенство, уходит место в ведущей группе», – писал Ярослав Кузьминов.
   На вопрос о том, что делать с содержанием школьного образования, давались разные ответы. Наиболее распространенная позиция – консервативная, или оборонительная: «наше образование лучшее в мире», «руки прочь от сложившейся системы образования», «поднять до советского уровня ее финансирование, и все вернется на свои места», «все западные тесты – брехня, не стоят внимания», «смотрите, какие у нас места на олимпиадах», «мы экспортируем своих выпускников». Другая позиция – призыв к разрушению ныне действующей школы и построению на ее месте некоего гуманистического мира, не подавляющего ребенка, с низкими нагрузками. Именно эту позицию высказывали педагоги-новаторы и те, кто указывал на опыт новаторства как на непременно подлежащий мультипликации факт при том, что подавляющее большинство российских школ никаким новаторством не грешит.
   В реформе содержания школьного образования было решено не ударяться ни в первую, ни во вторую крайность. Высокая нагрузка на ученика, большое число предметов и обязательных занятий, академизм изложения и преподавания системы наук, жесткий учебный план – все это нельзя было истребить на корню, но можно было так или иначе модифицировать: достраивать, а не разрушать национальную систему образования, выявляя ее слабые и сильные стороны. Вопрос о том, чему учить в школе, было решено вынести на широчайшее общественное обсуждение.
   Одна из основных проблем, за решение которой взялись всем миром, – безумная перегрузка детей. Согласно легенде 1 сентября 2000 года Владимир Путин, посещая школу в деревне Кузькино Самарской области, зашел в класс, взял с парты учебник биологии, открыл наугад страницу и прочел задание: «Укажите 10 отличий нервной системы дождевого червя от нервной системы ланцетника». Ни сам президент, ни сопровождавший его министр образования, ни губернатор области, ни начальник областного управления образования – никто не смог ответить на жестко поставленный российскому семикласснику вопрос. «А почему же дети должны это знать?» – удивился президент. Позже в одной из статей на этот вопрос ответил Ярослав Кузьминов: «Когда государство от школы отвернулось, школа при отсутствии систематического давления со стороны общества и, в частности, со стороны родителей (которые не консолидированы в качестве заказчиков и ничего внятного потребовать не могут) попала под определяющее влияние предметных лобби. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Оказалось, что за себя могут неплохо постоять и физики, и литераторы. Постоять за себя не может только ребенок. За его счет и был в итоге достигнут компромисс».
   В первоначальной редакции 7-й статьи закона «Об образовании» «основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников» являлись государственные образовательные стандарты, обновляемые раз в пять лет. Но стандарты для школы так и не были приняты, в частности, потому, что утверждать стандарт основного общего образования (девятилетки) должна была Госдума. Справиться с этой задачей российский парламент не мог по определению – достаточно представить себе, как на пленарных заседаниях депутаты обсуждают, нужно ли детям изучать ланцетника, соляную кислоту, горьковскую «Мать» и далее по списку. В мае 1998 года министр Александр Тихонов утвердил обязательный минимум содержания образования (в профессиональной среде его окрестили «леонтьевским» в честь Маргариты Леонтьевой, в тот период возглавлявшей «школьное» управление в министерстве), фактически подменивший собой стандарт.
   После недолгих дискуссий заинтересованные стороны сошлись на том, что норму о необходимости законодательного утверждения содержания образования из закона нужно вычеркивать, достаточно, если стандарт будет ведомственным документом, составленным по результатам широкого общественного обсуждения. И в 2001–2003 годах дискуссии о том, что должны изучать дети, захлестнули профессиональное сообщество. Особенно бурными были обсуждения на площадках Госдумы, Центра стратегических разработок и РОСРО.
   В середине 2001 года авторский коллектив, возглавляемый профессором Виктором Фирсовым, подготовил первый проект стандарта, состоявший из обязательного минимума содержания образования и требований к подготовке выпускников по ступеням. Фирсов, не имеющий громких титулов и званий, но пользующийся огромным авторитетом в педагогической среде, шутил (а может, и не шутил вовсе), что обязательный минимум по литературе, которым должен овладеть каждый школьник, должны составлять учителя математики, и наоборот. Он попытался усмирить «лоббистов-методистов», убеждая их сокращать обязательное содержание образования. В результате часть тем была признана необязательной для изучения (в тексте стандарта выделена курсивом), некоторые разделы из основной школы перекинули в профильную старшую. Стандарт Фирсова предусматривал переход на концентрический принцип преподавания, изучение иностранного языка и информатики с начальной школы, обязательную экономику в старших классах.
   И хотя консерваторы упрекали получившийся документ в том, что из программы изъяли важные фундаментальные темы (академик Николай Платэ, например, возражал, что в начальной школе не предусмотрено изучение причин смены дня и ночи), возражения либералов были посерьезнее. Анатолий Пинский в статье «Печальный фальстарт», опубликованной в «Учительской газете», заявил, что учебный процесс в своей основе остается советским: школа и дальше будет учить детей не «мыслить и делать», а «запоминать информацию, во многом ненужную». Да и обещанная разгрузка составила не более 5-10 %. Фирсов же отвечал, что многие новшества, предлагаемые педагогами-новаторами, – проекты, интегрированные (находящиеся на стыке наук) курсы и даже записанный в стратегии Грефа «компетентностный подход» (при котором во главу угла ставятся не знания, а некие необходимые в жизни «ключевые компетенции») – для массовой школы нереальны.
   И тогда было принято решение поменять коней на переправе. В феврале 2002 года во главе коллектива разработчиков стандарта были поставлены академики РАО Эдуард Днепров и Владимир Шадриков (по аналогии со знаменитым днепровским ВНИКом «Школа» при министерстве был создан ВНК «Образовательный стандарт»). Жестко критикуя Фирсова, «не справившегося с методистами», Днепров назвал 10 отличий новой версии стандарта, в числе которых учет требований современности и сохранение лучших традиций, разгрузка, на этот раз составившая около 20 %, и обеспечение здоровья, личностная ориентация образования, его деятельностный характер и т. д и т. п.
   Автору этих строк, как и многим другим образовательным журналистам, попадали в руки и белый двухтомник, подготовленный группой Фирсова, и зеленый двухтомник Днепрова – Шадрикова. Я старательно продирался сквозь термины и лозунги, но понимал только одно: передо мной лежат всего-навсего учебные программы по предметам. От требований к поступающим в вузы, которыми я сам руководствовался в 1991 году, они отличались лишь гораздо более обширным перечнем тем, которые должны изучить несчастные дети. Мне было интересно узнать, как все это соотносилось с контрольно-измерительными материалами для ЕГЭ, критика которых в тот период достигла своего апогея (якобы низкое качество КИМов ставило под угрозу саму идею единого экзамена). Впрочем, знающие люди объясняли, что КИМы – это совсем другая история, а вот стандарт – это нечто основополагающее, важное и всеобъемлющее.
   «Часть влиятельных деятелей школьного образования заняла откровенно чиновничью позицию, переместившись в советники либо войдя в ведомство, – писал Александр Адамский. – Исак Фрумин, который был директором одной из самых знаменитых в недавнем прошлом российских школ, теперь координирует образовательные проекты Мирового банка, то есть те самые займы, на которые частично и ведутся разработки стандарта. Как директор школы Фрумин понимает, что, какую бы разработку чиновники ни получили, все равно соберется, как в известном анекдоте, автомат Калашникова. Но чиновник Фрумин координирует проект стандартизации». Адамский подчеркивал, что стандарт должен состоять из требований к материальному обеспечению школы и из финансового норматива (то есть, попросту говоря, из обязательств государства по отношению к школе), а требования к выпускнику должны быть максимально упрощены. Обсуждение ни дать ни взять школьной программы вплоть до мельчайших деталей либеральное крыло экспертов считало неприемлемым, ведь найти компромиссное решение по поводу мельчайших деталей содержания образования все равно не удастся. Но министерство решило хотя бы попытаться…
   И началось нечто невообразимое. В чем только не обвиняли авторов проекта. Мы – журналисты – изгалялись как могли. Например, делался вывод, что на иностранный язык и физкультуру отводится большое количество часов, а коли так, стандарт, написанный по указке Запада, готовит «рабов, которые должны быть здоровыми и знать язык своих хозяев». Но самое печальное, что точно так же, пусть и на свой лад, изгалялись ученые мужи. Химики говорили, что в стандарте мало химии, биологи – биологии, и далее по списку. Осенью 2002 года высокопоставленные математики через газету «Известия» потребовали отстранить Эдуарда Днепрова от руководства подготовкой проекта стандарта.
   Академик Владимир Арнольд писал: «Подготавливается опасное преступление против традиционно высокого образовательного и культурного уровня России – реформа, осуществление которой нанесло бы долговременный и трудно поправимый вред могуществу нашей страны – и интеллектуальному, и индустриальному, и военному, т. е. оборонному, а наших потомков все это реформирование сделало бы несчастными (даже если бы им и разрешили, как это сейчас планируют, писать «вада»)… Мне трудно понять, почему наша страна все это терпит, доверяя руководство своей образовательной системой сторонникам такого мракобесия, и почему наш министр до сих пор не подал в отставку». Рассказывают, что на парламентских слушаниях в Госдуме, где Арнольд приводил примеры вопиющей математической безграмотности «тупых американцев» и предрекал такое же будущее российскому образованию, Ярослав Кузьминов сказал: «Я с некоторым ужасом слушал Арнольда. Нельзя ни в коем случае поступиться математикой».

   Обсуждение стандарта по истории выглядело примерно так.
   ♦ В этом стандарте мы пожертвовали всеобщей историей во имя российской. Галопом по Европам! Это опасный и неправильный баланс (Арсений Рогинский, председатель правления общества «Мемориал»).
   ♦ Мне кажется, что в стандарте слишком хорошо виден государственнический подход (профессор РГГУ Александр Безбородов).
   ♦ В тот момент, когда на уроке истории начинает воспитываться патриотизм, исчезает наука история (писательница Мариэтта Чудакова).
   ♦ В проекте стандарта отсутствует тема справедливости, а это значит, что исчезает ключ к восприятию реформ и революций (глава Фонда эффективной политики Глеб Павловский).
   ♦ Лучше быть традиционалистами: дать детям совокупность фактов. Пусть ученик сделает выбор, когда подрастет (Андрей Сорокин, генеральный директор «Российской политической энциклопедии»).

   Но, пожалуй, наиболее бурным было обсуждение стандарта по литературе. Приведу более подробные высказывания.

   ♦ Главное структурное «завоевание» новой версии стандарта – и я бы это поставил в центр как важнейший факт природы – переход 1200 страниц «Тихого Дона» из курсива в прямой шрифт, в обязательный список, это главнейшая трансформация в смысле объемного аспекта. При том что вся русская литература XIX века сейчас порядка 3000 страниц, а начала XX века – 700… Эта версия стандарта может быть названа восстановлением, реставрацией Шолохова, Фадеева в профиль, Чернышевского, повышением значимости Горького и Маяковского (Анатолий Пинский).
   ♦ Насквозь лживый рассказ «Судьба человека» был написан с единственной целью, если не считать желания Шолохова сообщить граду и миру, что он все еще нечто написать может, и эта цель – перекрыть дорогу настоящей литературе о войне и вообще о жизни народа при советском режиме. Этот суррогат должен был закрыть тему и, образно выражаясь, как бы упредить и заменить ожидаемого Солженицына с «Одним днем Ивана Денисовича» и «Матрениным двором». Включать «Судьбу» в школьный стандарт – это сознательно множить старую ложь (заведующая кафедрой словесности ГУ ВШЭ Елена Пенская).
   ♦ Литература преподается в нашей школе как литературоведение. С одной стороны, я считаю большим счастьем, что в результате такого литературоведения мы, как студенты филфака, прочитываем в школе большое количество очень хороших книг. От этого есть польза. А с другой – я уверен, что аспекты раскрытия писателями образов Татьяны, Катерины в школе не нужны. Что взамен? В те же 1920-е годы были суды над Печориным. А почему сегодня их не организовать? Не литературоведением заниматься, а этические, моральные проблемы исследовать. «Отцы и дети». Конфликт и понимание. Разве каждого из нас это не касается, не тревожит? Я с большим пиететом отношусь к работам литературоведов, читаю их труды, увлекался этим делом с юности, но считаю, что лучше в два раза больше книг прочитать и обсудить, чем разбирать на уроках, где ямб, а где хорей. Есть еще амфибрахий (Ярослав Кузьминов).
   ♦ Я прошу относиться к представленным материалам не как к продукту вкусовщины небольшой группы людей, а как к некоему итоговому продукту огромного общенационального обсуждения… 68 регионов, 24 ИПК, 8 крупнейших педуниверситетов, МГУ, СПбГУ, около 100 школ московских и еще 10 000 учителей нашей страны дали на первый вариант стандарта свои замечания… Все эти замечания были учтены… На сегодняшний день… мы лучшего сделать не сможем (Аркадий Аркадьев, представитель группы разработчиков).

   Несколько лет спустя свой взгляд на ту дискуссию мне в интервью изложил научный руководитель Федерального института развития образования, экономист и поэт Евгений Сабуров: «Меня попросили проанализировать проект стандарта по литературе в РОСРО. Я обратился к современным писателям с просьбой составить список произведений русской прозы XX века, который, по их мнению, нужно изучать в школе. Как оказалось, этот список не имел ничего общего с тем перечнем произведений, который предложили авторы стандарта. Проблема в том, что в школе сегодня изучается не литература, а ее история. Литература становится иллюстрацией к истории или пособием по нравственному поведению. Все мы были свидетелями спора между консерваторами коммунистического толка и либералами о том, какие произведения включать в школьную программу – «Тихий Дон» или «Доктора Живаго». Было принято очень странное решение: и то и другое. Те, кто принимал это решение, не думали ни о ребенке, ни о преподавании литературы. И дело даже не в том, что включать в программу. «Тихий Дон» нельзя хотя бы потому, что его никто не прочтет из-за большого объема. Просто в данном случае была поставлена задача продемонстрировать взгляды разных писателей на историю. Разработчики стандарта даже не задавали себе вопрос, получит ученик наслаждение от чтения или нет».
   На очередном обсуждении проекта стандарта в Центре стратегических разработок президент соросовского института «Открытое общество» Екатерина Гениева сказала: «Мы все здесь члены некоего странного клуба, окончательно порвавшего все контакты с реальностью. Вы оглянитесь – в зале присутствуют только два учителя. Нам нечего делать? Некуда деньги девать?» «Не найдется такого стандарта, против которого не выступили бы несколько миллионов человек, – заявил Владимир Филиппов. – Мы разрабатываем новый стандарт образования уже в течение десяти лет. Хватит уже этой демагогии, необходимо провоцировать широкое обсуждение проекта среди учителей, родителей, общественности – формализовать его итоги и с поправками и доработками наконец принять».
   23 декабря 2003 года решением совместного заседания коллегии Минобразования и Президиума РАО проект федерального компонента государственного стандарта общего образования был одобрен. В начале марта 2004 года по поручению правительства России он был утвержден приказом министра. И как бы в оправдание вновь и вновь повторялись слова о том, что данный стандарт далеко не в полной мере отвечает вызовам XXI века, что он является переходным, что он не решает известные проблемы содержания образования, включая перегрузку, призывы к искоренению которой столько лет звучали с высоких трибун, но надо принимать хоть что-нибудь.
   «При всех очевидных недостатках данного стандарта нельзя не отметить, что работа его авторского коллектива проведена на пределе возможного, – ликовал Эдуард Днепров. – По глубоко справедливому замечанию на заседании Федерального координационного совета академика Александра Кузнецова, секретаря Отделения общего среднего образования РАО, все, что можно было выжать из стандарта в нынешнем его понимании, выжато». Виктор Болотов, неоднократно заявлявший, что сама идеология создания стандарта глубоко порочна и что стандарты Леднева (ученого из РАО, разработавшего проект стандарта еще в 1997 году), Фирсова и Днепрова – Шадрикова суть близнецы-братья, на совместном заседании коллегии и президиума высказался так: «В данный стандарт уже невозможно внести принципиальные изменения. Могут быть предложены лишь локальные усовершенствования».
   «Эту мысль можно, конечно, оспорить и пойти по пути принципиальных изменений, – резонно возражал Днепров. – Но тогда это будет новый, совершенно другой стандарт. Стандарт второго поколения».

Холодная весна 2004-го

   Парламентские выборы, состоявшиеся в декабре 2003 года, оставили на обочине политической жизни правые партии. В Думу не прошло «Яблоко» – Александр Шишлов был отправлен в почетную ссылку в Вену, Комитет по образованию перешел к представителю «Единой России» Николаю Булаеву. А 9 марта 2004 года, почти одновременно с утверждением школьных стандартов первого поколения, в отставку был отправлен министр Владимир Филиппов. В отличие от вполне предсказуемой ситуации в Думе эту отставку нельзя было спрогнозировать наверняка, тем более что Филиппов искренне хотел продолжать работать, а близкие к министру люди прилагали немалые усилия для его сохранения.
   При всей двойственности отношения к нему в профессиональном сообществе Владимир Михайлович уходил достойно, в атмосфере уважения и сочувствия. Прежних министров образования постсоветской России провожали насмешками и улюлюканьем, даже самые адекватные эксперты и отнюдь не маргинальные СМИ наперебой обвиняли их в некомпетентности, развале российского образования и в прочих смертных грехах. По Филиппову плакали, словно по принцессе Диане, – в выступлениях образовательных политиков и журналистских публикациях весны 2004 года прочитывались недоумение и неподдельная тревога за судьбу модернизации образования. Ведь за прошедшие пять лет были запущены самые разные эксперименты, и именно 2004 год предполагал быть переломным – обществу нужно было предъявить результаты и переводить новшества в стационарный режим.
   На первый взгляд казалось, что Владимир Михайлович стал жертвой очередной реформы властных структур: Министерство образования РФ объединили с Министерством науки, промышленности и технологий РФ, и должность министра перешла не к нему, а к руководителю соседнего ведомства. Первоначально предполагалось, что Филиппов получит должность первого заместителя главы объединенного министерства и будет по-прежнему отвечать за реформу образования. «Кто конкретно стал первым лицом, а кто вторым – проблема президента», – пояснял Ярослав Кузьминов. Однако очень скоро выяснилось, что экс-министр не будет вторым и уйдет совсем, получив малозначащую должность помощника председателя правительства.
   Филиппов обеспечил себе место в новейшей истории России в первую очередь благодаря ЕГЭ. Выходец из ректорского сообщества, он нашел в себе смелость признать, что высшая школа коррумпирована, что – любимая присказка Филиппова – «на устных экзаменах преподаватели заглядывают не в глаза абитуриента, а в карман его родителям». Именно он начал создавать честную, прозрачную систему оценки качества образования, которая бы гарантировала равенство перед невидимым и объективным экзаменатором выпускникам всех российских школ и абитуриентам всех российских вузов. Другие реформы, которые начал Филиппов, – от профильной школы до расширения общественного управления образованием – вызывали меньше споров, но зачастую были не менее важны. Он начал разработку нового механизма оплаты труда учителей, провел масштабную компьютеризацию школ, узаконил дистанционное образование как особую форму обучения, не являющуюся заочной, присвоил государственный статус российским программам MBA, признав их высшей формой профессиональной переподготовки и образованием, дополнительным к высшему.
   При этом Филиппов сделал немало шагов – ответственных и вполне продуманных, позволяющих либеральному крылу российской интеллигенции считать его почти что «душителем свободы». Именно он подписал пригодную разве что для религиозных семинарий программу курса «Основы православной культуры», написанную, похоже, в Московской патриархии и разосланную от имени министерства во все школы страны на правах рекомендации. Именно с его именем связаны, по меньшей мере, «некрасивые» сюжеты: скандал вокруг учебника новейшей истории России Игоря Долуцкого, попавшего в школы, невзирая на огульную и бездумную критику путинского курса, и конфликт в РГГУ, где ученый совет никак не соглашался отправить в отставку ректора – опального олигарха Леонида Невзлина. Как назло на последние годы пребывания Филиппова в должности пришлась череда пожаров в образовательных учреждениях, горело общежитие РУДН, его родного вуза. Министру так и не удалось организовать работу по созданию учебников отечественной истории и обществознания нового поколения, которые бы устраивали и власть, и профессиональное сообщество.
   Уже после отставки, когда Минобразование еще работало по инерции, на заранее запланированной встрече с ректорами негосударственных вузов Филиппов заявил, что через несколько лет будут отменены все отсрочки от службы в армии для всех российских студентов. Растиражированное недалекими пиарщиками откровение экс-министра произвело эффект разорвавшейся бомбы – на следующий день его цитировали все газеты. Но вместо того чтобы дезавуировать заявление (Владимир Михайлович попросту охарактеризовал один из вариантов армейской реформы), он в очередной раз заявил в интервью РИА Новости о предстоящем введении двенадцатилетки без изменений предусмотренного законом призывного возраста.
   В конце апреля на очередном мероприятии сотрудники пресс-службы Филиппова раздали журналистам, освещавшим работу Минобразования, благодарственные письма от экс-министра с приложенной брошюрой «В.М. Филиппов. Модернизация российского образования». Свое письмо с оригиналом хорошо знакомой подписи получил и автор этих строк. Не обольщаясь насчет повышенного внимания начальства к моей скромной персоне – письма, понятное дело, были написаны под копирку кем-то из смышленых помощников, – я с удовольствием прочитал следующее:
   «Ваши взгляды и мнения по многим проблемам неоднократно помогали мне лично в более тщательной проработке предлагающихся решений в сфере образования. Благодаря в том числе и Вашему активному участию, удалось вывести систему образования из застоя в период дефолта 1998 года, на путь активного развития, когда модернизацию российского образования, от школьного до высшего, обсуждает все российское общество… Конечно, очень важно довести начатые прогрессивные преобразования до практической реализации, на благо учащихся и родителей, педагогов. Разрешите пожелать Вам успехов в Вашей благородной работе на благо российского образования, а значит, на благо будущего наших детей, во имя лучшего будущего России».

Глава VIII
Министерство новых возможностей

   О назначении нового министра я узнал от своей заведующей отделом.
   Позвонив мне на мобильный, она произнесла одно слово с ударением на втором слоге: «Фурсенко». «Вообще не знаю», – отреагировал я. «И я не знаю», – подтвердила заведующая. В своем незнании мы были не одиноки.
   Питерский ученый и организатор науки Андрей Александрович Фурсенко не так давно перебрался из северной столицы в Москву, где первое время жил в профессорской гостинице Высшей школы экономики на улице Вавилова. Замминистра науки, а затем и.о. министра, он считался назначенцем президента, членом его питерской команды. Растиражированной информации о том, что он состоял в одном дачном кооперативе «Озеро» с Владимиром Путиным, казалось достаточно для объяснения причин нового назначения. Выходец из научной среды и мало кому известный в образовательном сообществе, Андрей Александрович не скрывал, что в проблемы образования будет вникать, что называется, «с нуля». «Новому министру, чтобы углубиться в проблематику средней школы, понадобится не один год, – заявил Эдуард Днепров. – Наука решает больше технократические, чем гуманитарные, задачи. Я убежден: новое министерство будет состоять именно из технократов».
   Столь же далеки от проблем образования оказались и два заместителя министра (на тот момент предельно допустимое количество замов в структуре министерства) – Андрей Свинаренко и Владимир Фридлянов. Согласно легенде вскоре после назначения, повстречавшись с региональными министрами образования и пролистав полученную от них кипу бумаг, Свинаренко – в прошлом первый замминистра экономики, идеолог российской промышленной политики – схватился за голову: «И все это я должен теперь понимать?» «В новой структуре оба моих заместителя заняты только организационной работой. Они не имеют отношения ни к науке, ни к образованию, – пояснял Андрей Фурсенко. – Реальные функциональные задачи будут решать руководители агентств и служб. Это уже профессионалы».
   Наряду с министерством, состоящим лишь из шести департаментов, из которых только два занимались вопросами образования, были созданы Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, которую возглавил Виктор Болотов, и Федеральное агентство по образованию во главе с Григорием Балыхиным, бывшим первым замминистра и первым проректором РУДН. Задачи всех структур были, казалось бы, четко разделены. Рособрнадзор в полном соответствии со своим названием осуществлял контрольные и надзорные функции (в том числе управление проведением ЕГЭ), Рособразование решало задачу оперативного управления подведомственными учреждениями, вопросы функционирования, обеспечения деятельности системы образования, освободив от этой работы министерство. Минобрнауки получило возможность разрабатывать государственную политику в сфере образования, готовить проекты модернизации, осуществлять общее управление, создавая условия для выявления лидеров и разработки новых управленческих механизмов.
   Появление в руководстве министерства «свежих» людей, не связанных никакими обязательствами со «старожилами» образовательной политики, имело свои плюсы. «Мне кажется, что сейчас, в связи с приходом нового министра, у нас есть возможность вернуть дискуссию к исходной точке: в каком состоянии наше образование находится, чего мы можем и чего хотим достичь», – говорил Ярослав Кузьминов.
   Александр Адамский оценивал ситуацию более критично: «В системе образования введено внешнее управление. Это означает, что система фактически обанкротилась, а педагогическая бюрократия объявлена недееспособной». По его оценке, комплектование состава работников нового министерства было «медленным и часто мучительным», причем бывшие сотрудники упорно хотели остаться, а те, кого приглашали в Минобрнауки со стороны, не менее упорно сопротивлялись. Тенденция формирования нового ведомства, подмеченная Адамским, – минимум «старых министерских», что неудивительно. Андрей Александрович очень скептически относился к деятельности своего предшественника. Попав на первое интервью к Фурсенко и задав вопрос о структуре Минобрнауки, я начал пояснять, что, дескать, при Филиппове она была такой-то и такой-то. «Я не знаю, как было, – прервал меня министр. – Я знаю, как будет».
   Первые публичные заявления для учительского сообщества Фурсенко сделал 22 марта в Санкт-Петербурге – на всероссийском слете участников конкурса «Учитель года». На пресс-конференции вместе с победителем конкурса «Учитель года-2003» Игорем Карачевцевым министр заверил, что реформы, начатые Владимиром Филипповым, будут продолжены, но посетовал, что его предшественник слишком много внимания уделял техническим вопросам – компьютеризации школ и единому экзамену. Задачи образовательной реформы, по его мнению, куда более глобальны: «воспитать свободных и счастливых людей», поэтому нужно прежде всего ответить на вопрос: чему и как учить?
   Если честно, из его выступления я ничего не понял и ограничился маленькой информационной заметкой. А присутствовавшая на той пресс-конференции Анна Качуровская так закончила свой репортаж из Санкт-Петербурга в газете «Коммерсант»: «В завершение разговора новый министр доверительно сообщил журналистам, что хотел бы возглавить не Министерство образования и науки, а ведомство по инновационному развитию. «Так назвать было бы правильнее, потому что образованные люди должны обеспечить новую экономику новой страны», – попытался объяснить министр. Впрочем, участники встречи расходились со стойким ощущением, что новый министр все-таки мечтал руководить совсем другим ведомством».

Хорошо забытое новое: дьявол в мелочах

   9 декабря 2004 года правительство утвердило основной программный документ нового министерства – «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации», к 25 мая 2005 года был согласован комплекс мероприятий по их реализации. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года благополучно забыли.
   Среди пяти основных приоритетов лишь один – развитие непрерывного образования – выглядел новым, хотя и весьма декларативным (система непрерывного образования не нуждается в особой заботе государства, поскольку существует преимущественно на средства предприятий и частных лиц). Что касается повышения качества профессионального образования, обеспечения доступности качественного общего образования, повышения инвестиционной привлекательности образования и формирования эффективного рынка образовательных услуг (в том числе с помощью нормативно-подушевого финансирования), то об этом неоднократно говорилось и раньше. Примечательно, что в документе общему образованию было уделено довольно мало внимания.
   И хотя экс-министр Владимир Филиппов подтвердил, что в «Приоритетных направлениях» сохранена преемственность с основными целями и направлениями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в содержание известных тезисов новые руководители министерства порой все же вкладывали новый смысл. «Все это как направления развития можно поддержать, – говорил Виктор Садовничий, – но дьявол кроется в мелочах».
   Прежде всего на обсуждение была вынесена новая модель проведения единого экзамена. Для Андрея Фурсенко ЕГЭ был всего лишь новым словом из трех букв, смысл которого он узнавал с интересом и некоторым удивлением. «На днях я прочитал полную версию ЕГЭ, и оказалось, что собственно тесты, требующие вычеркивания неправильного ответа, составляют только треть экзамена, – говорил он в интервью «Коммерсанту». – Я не знал нюансов технологий ЕГЭ, поэтому говорил, что я против тестов. Но и те, кто боролся против ЕГЭ, похоже, тоже мало о нем знали… Я верю, что ЕГЭ – один из способов оценки знаний, причем не худший. Правда, я по-прежнему считаю, что существует опасность натаскивания детей на ЕГЭ, поэтому он не может быть единственным вариантом. Содержание требует совершенствования, но говорить о судьбе эксперимента пока рано».
   Андрей Александрович не уставал повторять, что у выпускника школы, абитуриента должен быть выбор между различными альтернативами оценки собственных знаний. И в данном случае речь шла не только об альтернативе, против которой, по большому счету, никто никогда не возражал: ЕГЭ или олимпиада, а о более сложных конструкциях.
   Один из обсуждаемых вариантов выглядел так. Во-первых, школы проводят выпускные экзамены, на основании которых выдается аттестат зрелости. Во-вторых, те, кто планирует поступать в вузы, сдают ЕГЭ, который может быть зачтен в качестве школьных выпускных экзаменов. В-третьих, вузы могут зачислять только тех, кто имеет результаты ЕГЭ не ниже минимума, установленного на федеральном уровне. При этом вузам предоставляется право проведения вступительного конкурсного отбора по результатам вступительных испытаний (экзаменов, тестов, творческих конкурсов) либо по результатам сдачи ЕГЭ. «Эти новшества, по сути, отменяют реформу образования, начатую экс-министром Владимиром Филипповым», – резюмировал «Коммерсант».
   По решению Минобрнауки были перенесены сроки перевода ЕГЭ в штатный режим – с 2006 до 2008 года. Новую схему назвали «моделью трех свобод»: свобода школы выдавать аттестат на основе выпускных экзаменов, свобода выпускника сдавать общенациональный тест, при желании поступать в вуз и свобода вуза автономно определять систему вступительных испытаний. В этой ситуации, разумеется, терял смысл и переход к ГИФО, ведь баллы ЕГЭ как основу для определения размера государственной поддержки имели бы далеко не все абитуриенты вузов.
   «Финансовому положению вузов могут помочь и ГИФО, хотя думаю, что эффективнее вводить не ГИФО, а систему образовательных кредитов, которые могут погашать государство, бизнес или сам студент», – заявил Андрей Фурсенко в одном из первых интервью, словно повторяя слова Виктора Садовничего. Слова, заметим, не до конца осмысленные, поскольку противопоставление ГИФО и кредитов все же весьма эфемерно. Казалось бы, особую актуальность кредиты приобретают именно благодаря введению ГИФО.
   И в 2005 году Минобрнауки приняло решение о приостановлении эксперимента по ГИФО в пилотных регионах.
   Руководители ведомства, к тому времени разобравшиеся в связях ГИФО с финансовым положением вузов и в смысле системы образовательного кредитования, не видели перспектив в продолжении эксперимента. К тому же эффект от него оказался, действительно, очень слабым. «Отличник может получить максимум 15 тысяч рублей, хотя на образование одного бюджетного студента государство отпускает в год 700–800 долларов… Зачем нужно такое ГИФО? Это издевательство какое-то. Мы, как авторы образовательной реформы, писали много раз письма в Минобрнауки, заявляя, что категорически против профанации эксперимента по переходу на нормативное финансирование высшего образования. Причем я считаю, что это совершенно сознательная профанация со стороны средних чиновников старого Минобразования, чтобы доказать, что нововведение неэффективно, и оставить все как есть», – пояснял Ярослав Кузьминов.
   К 2005 году было очевидно и другое: что в отличие от ЕГЭ технологию ГИФО нет смысла отрабатывать в отдельных регионах и тем более в отдельных вузах (как было, например, в той же Якутии) в течение продолжительного времени. Ее нужно было вводить сразу в масштабах всей страны, увеличивая размер ГИФО вслед за ростом ВВП. Другой вопрос, что для этого сначала требовалось перевести ЕГЭ в штатный режим и обеспечить 100-процентную информационную безопасность при его проведении. В ситуации, когда ответственность за организацию ЕГЭ на местах брали на себя региональные власти, не было никакой гарантии, что зависимость государственного финансирования вузов региона от результатов ЕГЭ выпускников школ этого региона не приведет к витку коррупции. К тому же на министерство оказывал определенное воздействие ректорский корпус, выступавший против ГИФО.
   Впрочем, в экспериментальных регионах ГИФО оценивали по большей части положительно, отрицательное мнение высказывали лишь около четверти студентов, поступивших в вузы по ГИФО. Надо отдать должное региональным властям, в меру своих возможностей поддерживавшим эксперимент: например, в 2004 году в Якутском государственном университете лишь половина тех, кто не сумел поступить на бесплатное отделение, доплачивала из своего кармана – остальным правительство республики оказывало финансовую помощь через систему долгосрочного кредитования и целевой контрактной подготовки. Впрочем, это не помешало одной из якутских газет забить осиновый кол в неожиданно завершившийся проект, основываясь на известных мифах о платности образования: «Поступивших в 2005 году ребят можно смело назвать счастливчиками: как и полагается по закону, для них первое высшее образование будет бесплатным».
   Еще одно ключевое направление реформы «по Грефу» – переход на профильное обучение в старших классах – авторами «Приоритетных направлений», казалось бы, пересмотрено не было. «Профильное обучение главным образом должно быть сориентировано на расширение возможностей выбора учащимися индивидуальных образовательных траекторий, – утверждалось в документе. – Предстоит отработать механизмы, позволяющие учащимся сочетать обучение в различных учебных заведениях – не только в общеобразовательных, но и в заочных, очно-заочных школах, учреждениях дополнительного образования и пр.». Но именно в тот момент развитие профильной школы в России было фактически приостановлено, а соответствующий эксперимент – фактически свернут.
   Главная проблема заключалась в том, что работы по дальнейшему введению профильного обучения были поручены Российской академии образования, от руководства экспериментом был отстранен директор Центра социально-экономического развития школы ГУ ВШЭ Анатолий Пинский. В биографическом очерке об Анатолии Пинском историк образования Владимир Загвоздкин написал так: «После смены руководства министерства совершенно необыкновенным образом этот проект был у Пинского отобран – наверное, кто-то решил, что мавр сделал свое дело, – и передан в руки людей, которые, видимо, не вполне понимали базовую идеологию этого проекта». «Он чрезвычайно тяжело это переживал, – рассказывал Исак Фрумин, – встречался с министром, писал письма в министерство, но по формальным причинам в пересмотре решения о том, кто будет вести этот проект, было отказано… Когда выигравшая организация предложила Пинскому работать индивидуальным консультантом, он отказался, предложив заключить контракт с ВШЭ. Потому что он верил в свою команду и не считал возможным ее бросить».
   Наряду с профильным обучением в «Приоритетных направлениях» было, пожалуй, впервые предложено и очень детально описано так называемое предшкольное образование детей старшего дошкольного возраста. Призрак двенадцатилетки в новой структуре общего образования (1 +4+5+2) из ужасающего фантома превращался в детскую игрушку: год добавлялся «снизу», а не «сверху». Более того, предшкольное образование вовсе не задумывалось как обязательное (хотя перепуганные работники детсадов приписывали новшеству именно это свойство). Предлагались различные модели его организации – на базе детских садов, школ, учреждений дополнительного образования, клубов и проч. Новшество было предложено не от хорошей жизни – сокращение количества детских садов в 1990-е годы сильно снизило доступность дошкольного образования. Теперь же речь шла о выравнивании стартовых возможностей детей, идущих в первый класс, с помощью игровых форм и методов обучения. Министерство отнюдь не обязывало регионы вводить предшкольное образование (впрочем, именно в этом его почему-то обвиняли), но создавало возможности для реализации идеи. К слову, именно создание новых возможностей Андрей Фурсенко называл одной из ключевых функций своего ведомства.
   «Министр Андрей Фурсенко старается изменить ситуацию в образовании, но при этом он очень бережно и осторожно подходит и к традициям, сложившимся в нашей образовательной системе, и к тем принципам модернизации, которые были заложены до него, – комментировал Ярослав Кузьминов. – Пожалуй, если в чем-то упрекать министра, так это в излишней осторожности и чрезмерно длинном графике проведения назревших реформ. Считаю, что команда вполне адекватная задачам министерства. Это не значит, что она не делает ошибок».

«4+2»

   Важнейшим элементом реформы высшего образования в «Приоритетных направлениях» был объявлен переход на «4+2» – бакалавриат и магистратуру. Переход предполагалось сделать практически всеобщим, за исключением ряда сфер, где сохранялся пятилетний специалитет (инженерные науки, медицина и проч.). И хотя в массовом сознании переход на новую структуру отождествлялся исключительно с Болонской конвенцией, подписанной в 2003 году Владимиром Филипповым, то есть всего-навсего подражанием Западу, в «Приоритетных направлениях» и других программных документах, равно как и в выступлениях большинства экспертов, звучала другая мысль.
   Задача бакалавриата как первого – массового – уровня высшего образования состояла в формировании базовых основ профессиональной культуры и ключевых компетенций (навыки коллективной работы, поиск и анализ информации, самообразование и проч.). А вот обучение в магистратуре направлено на подготовку кадров, способных к решению наиболее сложных профессиональных задач, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению людьми. Быстрая сменяемость технологий предъявляла повышенные требования к профессиональной мобильности людей – отсюда необходимость трансформации перечня специальностей, куда входило более 500 наименований, в примерно 50 укрупненных направлений подготовки. Андрей Фурсенко подчеркивал, что причины перехода на «4+2» не в том, что так хотят наши европейские коллеги в рамках Болонского процесса, а в том, что это соответствует интересам России.
   «Пожалуй, ни в одной стране мира нет такого предпочтения высшему образованию, как в России, – говорил Ярослав Кузьминов. – Согласно социологическим исследованиям, 88 % населения считают высшее образование важным, 67 % – исключительно важным для своих детей. Но при этом только 40 % нацелены конкретно на профессию. Остальные связывают вузовский диплом с социальным продвижением. Структура возрастной когорты (это люди одного года рождения) делится так: 2,2 миллиона человек оканчивают девятый класс, 1,3 миллиона идут в полную среднюю школу и затем получают высшее образование. Это 60 % всех двадцатилетних. А в структуре занятости людей с высшим образованием – меньше 30 %. То есть чуть ли не для половины выпускников вузов рабочих мест нет».
   В 2004–2005 годах, когда в профессиональном сообществе активно обсуждался переход на «4+2», журналисты, сопровождавшие руководителей Минобрнауки в командировках, замечали, что в гостиницах и ресторанах по пути следования те постоянно задают вопрос молодым людям – портье, горничным, официантам, – какое у них образование. «Типичные представители» региональной молодежи, занятые в сфере обслуживания, сплошь и рядом оказывались выпускниками местных инженерных и педагогических вузов.
   О своем опыте общения с обладателями вузовских дипломов, работающими в сфере обслуживания, Ярослав Кузьминов рассказывал в интервью так: «Я недавно был в одном магазине, где меня, наудивление, хорошо обслужили две культурные молодые женщины. Одна – врач, другая – инженер, но ни дня не работали по специальности. Зачем работать за 1500 рублей в поликлинике или на заводе, когда можешь получать 300 долларов в бутике? Спрашиваю: «Вам помогло высшее образование?» «Да, – говорят, – конечно». И я вижу, что помогло. И хозяину бутика оно помогло, потому что они уговорили меня купить дорогую вещь. Я представил на их месте торговых пэтэушниц. Вряд ли я у них что-либо купил – не смогли бы даже завязать разговор, а то и обхамили бы».
   Тогда же возник и другой вопрос: можно ли спрогнозировать, какие специалисты понадобятся экономике через 5-10 лет, и, исходя из этого, выстраивать систему профессионального образования? Был сделан вывод, что внятный долгосрочный прогноз развития рынка труда возможен лишь для бюджетной сферы, наиболее точный – для государственной службы, а в рыночных секторах можно увидеть только небольшую часть будущего. Инструментов для определения с необходимой точностью, что произойдет на наших рынках в долгосрочный период, нет не только в России. Поэтому прогноз потребности в бакалаврах и специалистах, скорее всего, окажется бессмысленным, а вот прогноз на 2–3 года – для коротких программ НПО-СПО и магистратуры – просто необходим.
   То, что выпускники вузов работают не по специальности, стало обычным явлением: по этому поводу не перестали возмущаться, но, похоже, перестали удивляться. В списки структурно не востребованных специальностей на рынке труда попадали и инженерные, и педагогические, и медицинские, и многие другие. В 2000-е годы к ним добавились экономисты, менеджеры и юристы, получившие дипломы в непрофильных или чисто коммерческих вузах. Причина в том, что государство продолжало финансировать вузы заранее, по самому факту их существования, несмотря на то что госзаказ стал фикцией, а контрольные цифры формируются самими ректорами под существующие «мощности» – кадровые, материальные. Это рудименты отжившей системы, которые занимают примерно половину поля российского образования. Конкретные инженеры для работы на конкретном заводе давно уже не нужны, более того, заводов нет, промышленности нет, но вузы продолжают этих инженеров выпускать, причем за бюджетные деньги.
   Переход на «4+2» отчасти решал проблему, связанную с тем, что многие выпускники вузов не работали, а зачастую и не собирались работать по выбранной специальности. Несмотря на призывы отдельных экспертов к возрождению планового распределения, было очевидно, что в свободном решении выпускника вуза о выборе места работы нет общественной проблемы. «Возросшая скорость перемен сделала социально опасной неизменную личность с фиксированными обязанностями, которая в предшествующие времена была находкой для общества. Возникла потребность в иной, более массовой личности с большей мыслительной универсальностью и, следовательно, в более широком внедрении в высшее образование общего и целостного компонента», – объяснял преимущества общего высшего образования президент РГГУ Юрий Афанасьев.
   Фактическое превращение бакалавриата в общее высшее образование – взамен отвергнутого обществом увеличения сроков образования школьного – сокращало затраты государства и семей на стартовый этап обучения в вузе, давая возможность человеку сменить образовательную траекторию при переходе в магистратуру, продолжить образование или выйти на рынок труда.
   «Ни для кого не секрет, что, поступив в университет, молодой человек не всегда до конца понимает, по какой специальности и тем более специализации он захочет работать через несколько лет, – писал Андрей Фурсенко. – Поэтому в европейских государствах студент должен сначала получить общую подготовку по выбранному направлению в рамках бакалавриата, а потом определяться – идти ли работать, получать ли ту же специальность в магистратуре или, может быть, скорректировать свой выбор и обучаться в магистратуре по другой специальности. Таким образом, выпускники первой ступени высшего образования, не удовлетворенные выбранной профессией, имеют возможность не переучиваться, а доучиваться».
   Предполагалось ввести определенные ограничения на магистерские программы: принимать туда только тех, кто наверняка найдет работу по специальности, и разрешить открывать магистратуры только в тех вузах, где есть исследователи, – лишь таким вузам предлагалось сохранить статус университетов и академий. Финансировать магистратуру предполагалось с учетом исследовательской компоненты – в среднем в 3 раза выше, чем бакалавриат (и в случае изменения принципов финансирования – через ГИФО соответствующего наполнения). Часть магистратур, ориентированных на рынок, должна была стать полностью платной.
   Неприятие перехода на новую структуру высшего образования наиболее активно выражал ректор МГУ Виктор Садовничий. Статья Виктора Антоновича с броским заголовком «Оболонят ли Россию?», опубликованная в «Московском комсомольце», стала манифестом тех, кто считает отечественное высшее образование лучшим в мире и возражает против заимствования любого европейского опыта. В этой статье ректор МГУ призывал создавать единое образовательное пространство в странах СНГ в противовес объединению университетских систем государств Европы. «Недавно я задал вопрос лучшим университетским студентам, будущей научной элите: «Кем вы станете, получив степень бакалавра?» Они ответили: «Лаборантами зарубежных лабораторий». Если мы, не продумав хорошенько предстоящее нововведение, поднажмем, сделаем всех бакалаврами, а потом часть из них – магистрами, то нанесем непоправимый вред всей системе высшего образования. В таких областях знания, как математика, наука о материалах или химия на уровне бакалавриата, мы получим просто научный полуфабрикат. Речь здесь должна идти не о бакалавриате, а о траектории специалиста», – утверждал Садовничий. Впрочем, на экономическом факультете МГУ первых бакалавров и магистров выпустили еще в середине 1990-х годов.
   В «Приоритетных направлениях» было сформулировано еще одно направление реформы высшей школы – ранжирование вузов с последующим перераспределением финансовых потоков. На этот раз идею выявления лучших рассмотрели весьма своеобразно.
   Предполагалось определить три группы вузов. Первая группа – 10–20 национальных университетов, которым предоставят едва ли не полную свободу в формировании образовательных программ и требуемое финансирование. Вторая группа – 100–200 системообразующих вузов, которым разрешат открывать не только бакалавриат, но и магистратуру. Третья группа – все прочие вузы, работающие преимущественно в рамках бакалавриата. «Это как в спорте, ни у кого же не возникает вопросов, почему одни команды играют в высшей лиге, а другие – только во второй, – рассуждал Андрей Фурсенко. – Мы проведем ранжирование на основании четких и всем понятных критериев, и университеты смогут переходить из одной лиги в другую».
   «Пусть вопросы «ранжирования» решают не чиновники, а российские профессорам руководители научных лабораторий американских и европейских университетов, – заявил ректор Российской экономической школы Сергей Гуриев. – Тогда у нашего образования будут шансы». У экспертов возникал вопрос: а стоит ли, пусть даже с участием самых уважаемых экспертов, делить вузы на белые, серые и черные? Может быть, целесообразнее обеспечить особое финансирование не вообще лучшим вузам, а лучшим в том или ином направлении деятельности, ведь в одном вузе могут быть слабые и сильные факультеты. К тому же стоит определить, насколько привлекателен вуз для абитуриентов, каковы его научные достижения.
   Ярослав Кузьминов увязывал инициативы по упорядочению вузовской сети также с прекращением эксперимента по ГИФО: «Видимо, реструктуризацию вузов теперь планируют проводить не экономическим путем, не руками потребителей, что позволяет ГИФО, а административным. То есть будет отбор сверху. Только, учитывая качество нашего чиновничьего аппарата, думаю, что это вряд ли приведет к чему-то хорошему. Конечно, говорится, что это будут делать некие эксперты. Но, знаете, у нас пока даже конкурсы на научно-исследовательские работы не умеют проводить без административного вмешательства. Я опасаюсь, что руководители Минобрнауки не сумеют выдержать массированного давления региональных руководителей. Беда в том, что, сохраняя или слегка подновляя старую систему финансирования, мы отказываемся от возможности стимулирования лучших иначе, чем руками начальства. А нынешний менеджмент вузов очень хорошо умеет убеждать начальство и не очень хорошо – потребителей, будь то учащиеся или работодатели».
   В 2004–2005 годах обсуждалась возможность так называемого «китайского пути» развития высшего образования: оставить у федерального центра лучшие вузы, дать им достаточные деньги для конкуренции на международном рынке, а все остальные передать субъектам Федерации, как это произошло с большинством ПТУ и техникумов, оставив развитие региональной высшей школы на усмотрение губернаторов. Но этот путь был явно чреват сокращением охвата населения высшим образованием – от него власть отказалась.

Заменить Сороса

   Несмотря на ежегодный прирост расходов бюджета в начале 2000-х годов, руководство Минобразования боялось жестко ставить вопрос о ресурсах перед правительством и президентом. Это делали общественные организации, прежде всего РОСРО; несколько докладов с выразительным описанием провалов образования и национальных угроз, возникающих вследствие этих провалов, руководству страны направляла Высшая школа экономики. Но так сложилось, что руководство образовательного ведомства стремилось сохранить равновесие с руководством Минфина, денег в казне было все же мало, и реформы проводились без значительных бюджетных вливаний. Вопрос о расширении участия общества, семей в финансировании образования обсуждался всегда, но при этом были очевидны риски использования такого рода источников.
   Руководители нового министерства неоднократно заявляли о необходимости предоставить школам право формировать до 25 % общего объема учебного времени на свое усмотрение. Эту идею в профессиональном сообществе обсуждали в другом ракурсе – трактуя ее как выведение 25 % школьной программы за рамки обязательного минимума, на «свободный рынок», в рамки необязательных курсов, за которые могли бы платить родители. Впрочем, такая ситуация «частичной платности» уже не первый год наблюдалась в некоторых государственных школах крупных городов – туда отдавали своих детей платежеспособные родители, но при переводе в массовую практику такое новшество было бы чревато серьезными социальными проблемами. Ведь если две трети класса ходит на занятия, а треть не будет, потому что у их родителей нет денег, это тяжелая социальная проблема. На тот момент, по оценкам экономистов, у общества хватало ресурсов, чтобы эту проблему не порождать, заместив внебюджетные средства в общем образовании деньгами бюджетов различных уровней вплоть до федерального.
   В середине 2000-х годов учитель в России все еще находился в состоянии даже не бедности, а именно нищеты. «Когда человек находится в состоянии нищеты, у него нет возможности проявить великодушие. У него нет возможности, как в медицине, следовать клятве Гиппократа, потому что он в своей школе зарабатывает на двух ставках 6 тысяч рублей. И для того, чтобы прокормить свою семью, ему надо успеть позаниматься с Васей, Петей, Колей, чьи мамы ему платят, и приехать еще в другую школу, где он работает на пол ставки, и тогда он выйдет на 12–15 тысяч, когда сможет кормить семью. Ему некогда оставаться с бедным двоечником Сережей, – писал Ярослав Кузьминов. – Когда учитель не может прокормиться, то во многих случаях это уже не тот учитель, которому интересно. А кому интересно, у кого может восстановиться учительская мотивация, ему надо возобновить нормальный контракт с обществом, которое его нанимало». Точно так же в высшей школе разрастание псевдообразования сочеталось с разрушением преподавательской морали даже во вполне серьезных вузах – когда преподаватель не хочет учить, а студент – учиться, но оба встречаются в аудитории, потому что одному надо зарабатывать деньги, а другому – получить диплом, руководствуясь принципом «нужно сдать, но не нужно знать».
   8 апреля 2004 года на заседании РОСРО, в котором впервые принял участие Андрей Фурсенко, был рассмотрен доклад Высшей школы экономики «Образование в России: проблемы, ресурсы и возможности», который было решено направить Владимиру Путину.
   В докладе подробно анализировались возможности структурного перераспределения бюджетных потоков, поступающих в систему образования, – понятно, что делалось это опять же от нищеты. Авторы доклада показывали, что ресурсы государства растрачиваются на решение несистемных задач: например, на содержание (не на обучение и не на воспитание) детей в детсадах, на питание и обмундирование учащихся ПТУ (лучше заплатить эти деньги мастеру производственного обучения, получающему лишь 60 % средней зарплаты квалифицированного рабочего своей отрасли). Малокомплектные сельские школы поддерживаются, несмотря ни на что, – в среднем обучение одного ученика там обходится в такие же суммы, как обучение одного студента в ведущих инженерных вузах.
   Из ресурсов, которые каждая семья вкладывает в получение образования, 30–40 % не попадает в учебные заведения. Школа не может предоставлять платные услуги за пределами учебного плана, потому что минимум содержания образования охватывает 100 % допустимого учебного времени, миллиард долларов семьи оставляют на дороге «школа – вуз». До 30 % ресурсов направляется на реализацию тех элементов программ, цели которых не достигаются: например, больше половины учеников старшей школы практически игнорируют предметы, не связанные с выбранным профилем. Учащиеся ПТУ получают общее образование в стенах училищ вместо того, чтобы идти за ним в вечернюю школу, а основное время тратить на получение базовой квалификации, гарантирующей будущий заработок. Потери на уровне высшей школы – это передача узкопрофессиональных навыков студентам, которые не идут работать по специальности.
   В ситуации, когда школьный учитель получал бы 500 долларов в месяц, доцент – 1000, доцент с грантами и профессор – 2500, образовательное сообщество увидело бы материальную выгоду реформы, люди бы сразу перестали слушать консерваторов и сделались ее сторонниками. Но правительство так и не обнародовало лестницу повышения зарплаты год от года, не объяснило, как будет формироваться ее повышение.
   «С начала 1990-х годов в России не хватало средств на образование, бюджет сводился с дефицитом. Тогда свободную нишу поддержки новаторов заняли международные благотворительные фонды, в первую очередь Фонд Сороса, – говорил Ярослав Кузьминов. – Вспомните: были соросовские учителя, соросовские доценты. Вот Сорос ушел, и все кончилось. Что же мы при доходах бюджета в 150 миллиардов долларов, при огромном профиците бюджета – такие бедные, что не можем заместить Сороса? Российское государство должно заменить Сороса для российских учителей. Это его обязанность».

Глава IX
Владимир Путин вместо Джорджа Сороса

   5 сентября 2005 года Владимир Путин объявил о начале реализации четырех приоритетных национальных проектов, одним из которых стал нацпроект «Образование».
   Его содержание не выносилось на широкое обсуждение – президент сделал профессиональному сообществу приятный сюрприз. И хотя незадолго до начала учебного года – на встрече с региональными министрами образования – руководители Минобрнауки недвусмысленно намекали, что очень скоро глава государства выступит с некими судьбоносными предложениями, узкий круг посвященных, разрабатывавших содержание нацпроекта, так и остался за кадром. Дизайн нацпроекта был неким коллективным трудом, в котором принимали участие и парламентарии, и представители различных экспертных организаций, и сами руководители Минобрнауки, а значит, как и у всякого документа государственной важности, у нацпроекта не было авторов. Можно было судить об авторстве лишь отдельных направлений.
   Впрочем, осенью 2005 года предстоящий нацпроект «Образование» еще не осознавался как нечто значимое и в какой-то мере судьбоносное для системы. Во всяком случае, слушая выступление Владимира Путина по телевизору, я не мог отделаться от ощущения, что президент говорил о социальной сфере вообще, образованию был посвящен лишь небольшой фрагмент, и оно «затерялось» где-то между медициной и культурой. 22 сентября Андрей Фурсенко сделал доклад на заседании правительства, и его совсем не обсуждали на центральных каналах телевидения (возможно, потому, что первым вопросом в повестке заседания было развитие отечественного авиапрома, дискуссия по нему оказалась очень бурной, и на этом фоне выступление Фурсенко выглядело чрезмерно гладким).
   Тем не менее именно в сентябре 2005 года государство наконец-то четко определило векторы дальнейшего развития системы образования, прежде всего стратегию его финансирования. «Выдвижение нацпроекта «Образование» – это сигнал, который Путин посылает обществу: несмотря на трудности, на торможение реформы, государство подтверждает, что образование сохраняет ключевое место в национальной стратегии», – говорил Ярослав Кузьминов.

Поддержка лучших или зарплата для всех?

   Из выступления президента следовало, что существенного повышения зарплат в образовательной сфере не предвидится – раздавать всем сестрам по серьгам государство не собиралось ни в сфере общего, ни в сфере профессионального образования. Обещание повысить зарплату всем бюджетникам в полтора раза в последующие три года мало что означало даже в абсолютных показателях – доходы учителей все равно оставались низкими.
   Впрочем, президент сказал, что в образовании должна быть введена отраслевая система оплаты труда – с учетом того, что с 1 января 2005 года была отменена единая тарифная сетка, на основе которой рассчитывались зарплаты всех бюджетников, полную свободу в вопросе финансирования школ и формирования учительских зарплат получили региональные власти. Проще говоря, решение вопроса о размере учительской зарплаты и способах ее формирования зависело исключительно от воли губернатора (новое законодательство запрещало только платить меньше минимального размера оплаты труда). Требование профсоюзов определить на федеральном уровне цифру, ниже которой не может быть зарплата учителя в любом регионе, так и не было услышано. Единственной собственно прибавкой к зарплате из средств нацпроекта стала ежемесячная тысяча рублей каждому классному руководителю из средств федерального бюджета.
   Не имея возможности радикально повысить финансирование всей системы образования, государство пошло по пути вложения средств в так называемые инновационные проекты, которые должны обеспечить прорыв в отрасли. По такому же принципу действовал в свое время Джордж Сорос, на тот момент фактически прекративший финансировать образовательные проекты в нашей стране и неоднократно призывавший российские власти продолжить его дело. Владимир Путин фактически пошел по его пути. Аналогии с деятельностью Сороса были видны невооруженным глазом и в наборе направлений нацпроекта, и в способах отбора претендентов на премии, и в принципе софинансирования со стороны региональных властей, который в некоторых случаях был просто обязательным, а зачастую – желательным. Отличия были лишь в масштабах. Например, если на средства Сороса были созданы интернет-центры в 33 классических университетах, то на средства российских налогоплательщиков за 2 года было сначала обещано подключить к Интернету 20 тысяч школ, а затем обещание было распространено на все школы страны, включая малокомплектные.
   Одним из главных направлений российской образовательной политики благодаря нацпроекту стало поощрение лучших учителей, представителей талантливой молодежи, школ, учреждений профессионального образования. «Мы должны наконец создать основы для прорывного инновационного развития страны, для укрепления ее конкурентоспособности, – сказал Владимир Путин. – Очевидно, что нужны особые меры государственной поддержки вузов и школ, активно внедряющих инновационные образовательные программы. В предстоящие два года на приобретение для них лабораторного оборудования, программного обеспечения, модернизацию учебных классов и подготовку преподавателей должны быть выделены значительные суммы. Этой программой будут охвачены несколько десятков вузов и тысячи школ страны».
   Именно нацпроект положил начало формированию новой структуры российской высшей школы – в 2005 году было объявлено о создании первых двух федеральных университетов: Сибирского и Южного, в которых были объединены вузы Красноярска и Ростова-на-Дону (Таганрога). В рамках нацпроекта началась работа по созданию двух бизнес-школ мирового уровня – «Сколково», финансирование которой взяли на себя олигархи, и Высшей школы менеджмента на базе факультета менеджмента СПбГУ, где, помимо средств доноров, привлекались и государственные деньги.
   Впрочем, особенно важным в нацпроекте был тот факт, что федеральная власть обратила внимание на общеобразовательную школу. В ситуации, когда ответственность за общее образование разделили между собой муниципальные и региональные бюджеты (по определенным видам расходов), привлечение федеральных средств для выплат классным руководителям, грантов школам и учителям свидетельствовало о том, что российское правительство не может отказываться от поддержки субъектов Федерации в их попытках улучшить состояние дел именно в общеобразовательной школе.

Топтание перед стартом

   Нужен ли вообще нацпроект, те или не те направления в нем выбраны, так или не так началась реализация – в поисках ответов на эти вопросы прошел, пожалуй, весь 2005/2006 учебный год.
   Прежде всего профессиональное сообщество обеспокоилось вопросом о целесообразности расходования ресурсов. Вопрос о том, что за рамками нацпроекта остались дошкольные учреждения, учреждения дополнительного образования, а в первый год – и учреждения начального и среднего профессионального образования (они подключились лишь с 2007 года), муссировался постоянно. Один из лейтмотивов критики был таким: «Нацпроект не решает всех проблем». Действительно, с помощью нацпроекта никто и не пытался их решить.
   Второй вопрос, волновавший профессиональное сообщество, – удастся ли отобрать самых достойных среди претендентов на президентские премии: учителей, школы, вузы. И здесь федеральное министерство устранилось от участия в распределении грантов, ограничившись лишь разработкой механизмов отбора. «Необходимо понимать, что без формализации требований у нас ничего не получится. Критерий «нравится – не нравится» не годится, когда нужно выбрать лучших из полутора миллионов учителей и десятков тысяч школ», – пояснял Андрей Фурсенко.
   В конкурсе лучших учителей и инновационных программ школ решающее слово при отборе получили общественные организации. В каждом регионе оказались разные наборы этих организаций – педагогические, молодежные, ветеранские, родительские, экологические, женские и всевозможные иные объединения. Рассказывают, что незадолго до начала нацпроекта министр образования одного из регионов возмутилась: «Где же мы найдем эти общественные организации?» Но уже через три месяца она же докладывала, что вопреки распространенному мнению в ее области этих организаций, действительно, оказалось немало. В Калининградской области я несколько дней посвятил тому, что общался с представителями этих организаций. Там оказались, действительно, заинтересованные люди, вникающие в самые, казалось бы, мелкие детали школьной жизни. И хотя конкурсы можно было проводить заочно – общественники, по сути, могли не посещать школы и не знакомиться с учителями, претендующими на гранты, а просто выставлять оценки на основе анализа документов, – они честно ходили в школы, сидели на уроках, общались с учителями и детьми. Впрочем, в другом муниципалитете через несколько месяцев я увидел совершенно противоположную картину: с общественными организациями дела там обстояли плохо, и из реально работающих экспертов в список попали разве что представители местного молодежного движения при «Единой России» и общества собаководов.
   Ярослав Кузьминов так комментировал саму идею выбора лучших в системе образования: «Не важно, как это делать. Главное – начать. Как только начнешь выбирать лучших, ты взбаламутишь общинную систему общего уравнения. Люди начнут думать и обсуждать: вот, кому-то дали неверно, надо было дать этому. И родители, и учителя, и директора школ, и муниципальные власти начнут задумываться о том, кто чего стоит, о качестве образования. Пусть даже первый раз совершенно не тем дадут. Но сам процесс взбаламутит ряску».
   И наконец, третий вопрос, наиболее фундаментальный: имеет ли смысл нацпроект при недостаточном текущем финансировании системы образования?
   «Поощрять лучших нужно, но только тогда, когда будет переоформлен «базовый» контракт между учителем и обществом, – говорил Ярослав Кузьминов. – Иначе говоря, когда каждый учитель получит достойный заработок, когда будет восстановлена культура педагогического труда». Такого же рода сомнения ректор Вышки высказывал по поводу поощрения классных руководителей: «Доплаты за классное руководство – шаг в правильном направлении. Но из-за размера – тысяча рублей – они неэффективны. Доплата за классное руководство – читай: за воспитание учеников – могла бы быть важным элементом «нового контракта» общества с учителем, механизмом возвращения многих учителей к нравственным основам своей профессии. Но для этого нужна не одна тысяча в месяц, а хотя бы три-четыре».
   Проректор ГУ ВШЭ Борис Рудник на одном из семинаров сказал: «Мне непонятно, почему нужно в первую очередь поддерживать инновационные вузы. Эта мера будет оправданной только в том случае, если одновременно стипендия студентов будет поднята хотя бы до уровня прожиточного минимума. Это даст молодым людям возможность получать качественное образование не в каком-нибудь филиале в Урюпинске, но и в крупном научном центре далеко от дома, где жизнь гораздо дороже, но перспектив для роста значительно больше».
   Анатолий Пинский высказывал опасения, что в нацпроекте недостаточно четко прочерчен вектор возможных изменений. Точечные вложения средств в переформированную отрасль он сравнивал с поддержкой АвтоВАЗа, предлагая другой подход: реформа за деньги и деньги за реформу. В противном же случае – по причине относительно небольшого масштаба – меры, заложенные в нацпроекте, не приведут к желаемому эффекту, а в ряде случаев могут даже привести к противоположным результатам. Предложение либералов последовательно проводить реформы, одновременно увеличивая общее финансирование системы, не укладывалось в рамки образовательной политики того периода.
   «Мы должны аргументированно убедить общество и президента, который представляет это общество, в том, что без этого условия любые инновационные проекты будут просто украшательством. Потому что невозможно перенести все реформирование образования только на поддержку инновационной школы и исследовательских университетов, – говорил Кузьминов. – Мы имеем сейчас достаточно средств, чтобы выполнить задачу восстановления нормальной функции образования в обществе. И задача эта посильная. В ситуации, когда основную часть бюджета России образуют деньги от природных ресурсов, частное финансирование образования не имеет достаточных оснований. Для достижения эффективного контракта средства должны идти из бюджета! Пока мы этого не сделаем, эффект от реформ будет слабый, так как любой голодный преподаватель будет работать плохо».
   Представители профсоюзов наперебой заявляли, что нацпроект – это не системные меры, а лишь попытка точечного улучшения ситуации. Характерно, что в такой оценке ректор Вышки был полностью солидарен с профсоюзами, победителями конкурса «Учитель года» разных лет и депутатами коммунистического толка, – в одном из номеров «Учительской газете» их комментарии, практически идентичные содержательно и стилистически, были помещены на одной странице. В целом же разница в подходах была в том, что профсоюзы защищали всю учительскую массу и видели в реформах источник ухудшения ее положения, а реформаторы говорили о необходимости увеличения финансирования для сохранения в профессии лучших.
   На этом фоне рассуждения о продолжении реформы образования положительно воспринимались, мягко говоря, далеко не всеми гражданами страны и тем более представителями педагогического сообщества. На всероссийском конкурсе «Учитель года-2005», проходившем с 10 по 18 сентября в Калининграде, лучшие учителя со всей России на встрече с министром Фурсенко заявили, что ставят ему двойку за реформу. Люди не увидели никаких изменений при смене рулевого («Было «фи», а стало «фу», – пошутил со сцены кто-то из участников конкурса.) От разгневанных представителей общественности Андрею Александровичу вообще доставалось больше, чем другим членам кабинета. В начале 2005 года, во время визита в Красноярск, некие молодые люди с криками «Нет – платному образованию!» метнули в него пару куриных яиц, а осенью, после очередной пресс-конференции, некая девушка влепила ему пощечину за то, что государство мало платит учителям.
   «Меня расстраивает, когда мы, работники образования, на каждом углу говорим: «Ничего не изменится к лучшему», – заявил в начале 2006 года директор Департамента госполитики в образовании Минобрнауки Исаак Калина. – Конечно, не изменится, если мы не будем в это верить и не будем ничего для этого делать».

Системный эффект?

   Действительно, представители государства смотрели на вещи более оптимистично. Как неоднократно говорил Андрей Фурсенко, нацпроект должен стать катализатором изменений в системе образования и ни в коем случае не подменять собой «плановые работы». Почти каждое направление нацпроекта при тщательном рассмотрении оказывалось важной составляющей того или иного вектора государственной образовательной политики. Да и не только образовательной.
   Возможные последствия введения доплат за классное руководство Исаак Калина объяснял так: «Я уверен, что от того, что обратили внимание на классное руководство, от того, что пусть немного, но поддержали это внимание финансово, классный руководитель чуть-чуть, но обязательно изменит степень внимания к ребятам, которые у него в классе. Поговорит с ними, поспокойнее поговорит, побеседует с родителями, с учительницей, которая, что называется, доконала Петю, найдет время поговорить и попросит быть внимательнее и терпимее к этому Пете. Эти маленькие штрихи складываются в изменение психологического климата в классе, а значит, и в степень доверия ученика к школе. И в результате я уверен, что пусть с отсрочкой во времени, но появятся вполне измеряемые вещи. Где-то уменьшится отсев, когда ребенок вынужден бросать школу. Уменьшатся прогулы, когда ребенок такой злой на всех и знает, что никто, даже классный руководитель, его ни от кого не защитит. В результате пусть чуть-чуть, но уменьшится количество правонарушений среди наших детей. Не мы увеличиваем количество правонарушений, но мы их можем уменьшить, если будем внимательнее к детям, которые учатся у нас в классах».
   Примерно через полгода после этого заявления в администрации Пензенской области мне сообщили о резком снижении показателей подростковой преступности в связи с началом реализации нацпроекта «Образование». При том, что в данном регионе это конечно же было следствием более масштабных системных мер (от развития молодежного предпринимательства до создания физкультурно-оздоровительной инфраструктуры, уникальной по меркам российской провинции), у нас, журналистов, был повод задуматься. Может быть, нацпроект и впрямь «чуть-чуть» сыграл свою роль?
   Конкурс лучших учителей, названных 100-тысячниками (в соответствии с суммой гранта 100 тысяч рублей), тоже, как выяснилось, имел долгоиграющие последствия.
   «Самой большой ошибкой всех органов управления образованием будет завершение работы с этими учителями в день выдачи им премии и грамоты, – пояснял Калина. – Тогда ничего не надо было затевать, тогда это фактор совершенно ненужного расслоения. Совсем другое дело, если этот человек выбирался из тех, кто заведомо является общепризнанным лидером профессионального сообщества, – тем самым учителем физики какого-то города, к которому просятся на уроки его молодые коллеги, которому они задают вопросы, советуются. Тогда я не верю в то, что награждение такого педагога может вызвать недовольство его коллег. Если этот общепризнанный учитель – лидер, то не будет обидно. А нам, управленцам, нужно сделать все для того, чтобы этот награжденный учитель еще в большей степени стал уважаем и авторитетен среди своих коллег и был «эксплуатируем» своими коллегами-учителями. Сегодня одна из главных задач этого направления проекта – создание 10-тысячного отряда уважаемых, признаваемых, эксплуатируемых профессиональным сообществом награжденных учителей. Это и есть нормальное, современное методическое сопровождение работы педагогов. Для федерального органа управления образованием эти люди становятся официально признанным, авторитетным экспертным сообществом».
   Характеризуя учителей – победителей нацпроекта, Калина использовал термин «неконторский методист» – учитель, остающийся таковым, но обучающий других учителей. Именно из таких учителей формировался, к примеру, состав участников конференций по вопросам преподавания истории и обществознания, которые в 2007 году проводились во всех федеральных округах. Аналогичный подход власть предлагала и применительно к школам-«миллионникам» (в отличие от вузов, где размер гранта определялся индивидуально, каждая школа получала 1 миллион рублей, но в отличие от учителей могла участвовать в конкурсе ежегодно, а не раз в три года). Если школа получила грант, она должна быть открытой для своих коллег, выполняя функцию методического центра. Еще один фактор победы в нацпроекте – признание перспективности школы, фактически невозможности закрытия при проведении реструктуризации сети.
   В рамках нацпроекта началась работа по созданию в школах условий осуществления образовательного процесса. Это не только подключение к Интернету, но и поставки оборудования – прежде всего учебных кабинетов физики, химии, биологии и географии, предметов, преподавание которых без соответствующего оборудования является профанацией. В рамках софинансирования субъекты Федерации могли приобретать и другие кабинеты. Во всех случаях ставилось одно условие: чтобы оборудование использовалось эффективно, на нем должны заниматься как минимум 100–150 детей. К улучшению условий школьного образования относилась и поставка в регионы школьных автобусов. Программы «Школьный автобус» к тому времени были практически в каждом субъекте Федерации, и это было необходимым условием реструктуризации школьной сети. Минобрнауки предлагало использовать автобусы не как самоцель, а как средство доставки детей в большие оборудованные школы, где есть возможность получить качественное образование, прежде всего профильное.
   Ирина Аржанова, заместитель исполнительного директора НФПК, назвала поддержку инновационных программ вузов «реальным прорывом в сфере высшего образования» (в 2006 году победителями были объявлены 17 вузов, в 2007 году – еще 40): «Те 17 вузов, которые победили в объявленном конкурсе, не только получили возможность значительно укрепить свою материально-техническую и кадровую оснащенность, но и вышли на новый уровень самооценки и осознания своей роли в нашем обществе. Ведь отбор вузов-победителей шел по подготовленным ими заявкам, и оценка их деятельности будет даваться по тем критериям, которые в этих заявках были записаны. То есть свобода, автономность и ответственность этих университетов и институтов вышли на совершенно иной качественный уровень».
   Нацпроект рассматривался как проект запускающий, формирующий необходимые изменения в отрасли, которые потом должны перейти в режим саморазвития. В огромной, инерционной системе на это нужно было достаточно времени, именно поэтому первоначально нацпроект планировался на трехлетний срок (Минфин к тому времени начал делать трехлетние бюджетные проектировки). Для большей части губернаторов, законодательных собраний и даже глав муниципалитетов нацпроект должен был стать стимулом для принятия соответствующих решений по резкому расширению поддержки системы образования. И он в некоторой степени им стал. Едва ли не каждый губернатор считал своим долгом рассказать при всяком удобном случае, как в дополнение к конкурсам нацпроекта он ввел свои аналогичные конкурсы, и их победителями стали те школы и учителя, которым не хватило баллов для победы в федеральных состязаниях. В 2009 году, когда конкурс инновационных программ школ был завершен, в Калачинском районе Омской области, где едва набиралось несколько десятков учебных заведений, глава района с гордостью рассказывал мне, что теперь он ежегодно будет объявлять аналогичный конкурс, и две победившие школы получат по полмиллиона. Модель конкурсного отбора школ, заложенную в нацпроекте, регионы и муниципалитеты творчески переосмыслили, адаптировав к местным условиям и традициям.
   Именно в рамках нацпроекта впервые за новейшую историю российского образования начала формироваться традиция отбора претендентов на государственные ресурсы на основе открытых конкурсов с учетом как текущих достижений, так и предложенных программ развития на перспективу. И хотя злые языки поговаривали о том, что такой-то губернатор повлиял на итоги отбора таких-то учебных заведений в рамках такого-то конкурса, доказать это даже на уровне сарафанного радио было совершенно невозможно. Ну, не было оснований для того, чтобы объяснить, почему, условно говоря, пермский губернатор смог добиться гранта для своего вуза, а мурманский – не смог. «По моей субъективной оценке, объективность работы комиссии и независимость ее членов были беспрецедентными для нашей страны, – комментировал Ярослав Кузьминов итоги двух конкурсов по отбору инновационных программ вузов. – Андрей Фурсенко показал всем пример, как министр должен работать с гражданским и профессиональным сообществом».
   В июле 2006 года на парламентских слушаниях, посвященных промежуточным итогам нацпроекта «Образование», он был признан самым успешным, несмотря на то что рост учительских зарплат сильно отставал от роста зарплат участковых врачей в рамках нацпроекта «Здоровье».

«Вторая серия»

   В 2007 году был дан старт двум новым направлениям нацпроекта: комплексным проектам модернизации образования (на профессиональном сленге – КПМО) и конкурсу инновационных программ начального и среднего профессионального образования, о непопадании которых в нацпроект так много говорили в 2005–2006 годах.
   Дизайн комплексных проектов модернизации региональных образовательных систем был разработан совместно Центром социально-экономического развития школы ГУ ВШЭ, Департаментом госполитики в образовании Минобрнауки и Институтом проблем образовательной политики «Эврика», который и стал федеральным оператором этого направления нацпроекта. Разработка КПМО стала последним и, к сожалению, незаконченным проектом директора Центра социально-экономического развития школы Анатолия Пинского – он скончался 14 декабря 2006 года на пике своей творческой активности.
   От всех остальных направлений нацпроекта КПМО отличались кардинально, и благодаря им нацпроект приобретал черты институциональной реформы.
   Первый принцип КПМО – «деньги в обмен на обязательства», впоследствии преобразованный в «деньги в обмен на эффективность», Ярослав Кузьминов комментировал так: «Второе издание», или «вторая серия», нацпроекта должно состоять в том, чтобы от простой раздачи грантов перейти к продвижению необходимых реформ – давать целевые средства тем, кто переходит на более эффективные, с точки зрения общества, формы организации. Это, с одной стороны, гарантия успеха реформы – она ведь не может делаться из-под палки. С другой – это сигнал остальным: государство собирается увеличивать свой вклад в систему образования, но оно не намерено поощрять бездеятельность или консервацию архаичных форм. Реформы должны сопровождаться дополнительными ресурсами. Например, Тюменская область внедрила подушевое финансирование. Значит, надо поощрить эту область, передав дополнительные федеральные средства на развитие ее образовательной системы».
   Второй принцип КПМО – та самая комплексность, которая была заложена в названии. Не возьмусь утверждать однозначно, кто именно является автором этого принципа, приведу лишь выдержку из колонки Исаака Калины, опубликованной в журнале «Вестник образования» в 2005 году: «Одна из особенностей развития образования в муниципалитете, в регионе или в государстве в целом состоит в том, что любые попытки ее реформировать, изменив лишь какой-нибудь отдельный элемент, обречены на неудачу. Мы не зря используем термин «система образования», ведь в системе все взаимосвязано. Как только изменяется одна составляющая (например, механизмы финансирования), сразу же возникает потребность менять многое другое – проводить реструктуризацию, которая, в свою очередь, приводит к необходимости профильного обучения, а оно дает возможность участвовать в эксперименте по единому экзамену. В этой цепочке причины и следствия легко можно поменять местами, но логика сохранится. Если в регионе проводится ЕГЭ, то многие школы просто вынуждены вводить профильное обучение в старших классах. Это приводит к реструктуризации сети образовательных учреждений, которая невозможна без перехода на нормативное финансирование. Когда я слышу от некоторых коллег из регионов, что после введения какой-нибудь одной новации изменений к лучшему не произошло, то не удивляюсь. Эффект модернизации образования равен не сумме изменений, а их произведению. И если один из множителей равен нулю, то и произведение равно нулю. Именно поэтому власти многих субъектов Федерации сегодня осознают необходимость комплексной модернизации системы образования».
   По итогам открытого конкурса в 2007 году был выбран 21 субъект Федерации, получивший средства на реализацию своих комплексных проектов в течение трех лет, в 2008 году – еще 10, их проекты были рассчитаны уже на два года. Три субъекта Федерации – Москва, Санкт-Петербург и Тюменская область (в этом регионе на редкость успешно были реализованы проекты реструктуризации школьной сети, перехода на нормативное финансирование и новую систему оплаты труда учителей) – получили статус регионов-консультантов, чей опыт по отдельным направлениям должен был передаваться регионам-победителям. Примечательно, что среди победителей были и богатые, и бедные регионы, и продвинутые в части реформы образования, и отстающие – все зависело от того, какие обязательства готовы были взять на себя губернаторы в обмен на федеральную поддержку.
   Целью КПМО было объявлено ни много ни мало «предоставление всем школьникам независимо от места жительства возможности получить качественное общее образование: удовлетворение актуальных и перспективных запросов и потребностей личности, общества, государства, включая социальную мобильность, профессиональную и жизненную успешность, физическое, психическое и нравственное здоровье граждан». Несмотря на различные стартовые возможности, все регионы-победители приняли на себя обязательства обеспечить современными условиями получения образования не менее 70 % школьников. На создание этих условий в больших базовых школах предусматривались значительные вливания из федерального бюджета.
   Реализуя комплексные проекты, субъекты Федерации должны были внедрить в системе общего образования нормативно-подушевое финансирование, новую систему оплаты труда, развивать региональную систему оценки качества образования, оптимизировать школьную сеть (обеспечив условия для получения качественного образования независимо от места жительства), расширить общественное участие в управлении образованием. С 2008 года также предусматривались средства на повышение квалификации педагогических кадров.
   Губернатор Калининградской области Георгий Боос (его регион был одним из участников КПМО с 2007 года) сказал мне в интервью так: «Реформу образования назвали нацпроектом. Речь идет о реструктуризации, реорганизации образовательной отрасли, чтобы не просто она работала эффективно, а были выстроены правильные системные отношения между работниками и отраслью, чтобы образовательные услуги правильно оплачивались, чтобы отрасль была мотивирована к постоянному самосовершенствованию. Следствие этого – постоянно улучшающееся качество образования. Причем улучшение должно происходить не потому, что власть время от времени оказывает давление на систему, а потому, что сама система построена так, что без постоянного применения нового, передового она не может существовать. Фактически речь идет о создании новой отрасли».
   Важнейшей составляющей КПМО стал переход на новую систему оплаты труда (НСОТ) – соответствующую модельную методику министерство разработало на основе опыта продвинутых регионов (прежде всего Тюменской области) совместно с Институтом проблем образовательной политики «Эврика», Академией народного хозяйства и Высшей школой экономики. Первоначальная версия рекомендаций была направлена в регионы в сентябре 2006 года, а окончательная, скорректированная по результатам первых месяцев реализации КПМО – в ноябре 2007 года.
   В модельной методике НСОТ было несколько принципиальных новшеств.
   Во-первых, в качестве одного из коэффициентов при расчете зарплаты учитывалось количество детей в классе, с которыми работает учитель. При расчете оклада учителя использовался так называемый ученико-час – «цена» работы педагога с одним учеником в течение одного академического часа. Чтобы определить «цену» одного урока, ученико-час умножался на количество детей в классе, но при наполняемости свыше 25 человек коэффициент переставал «работать», оставаясь равным 25. Каждая школа имела право ввести коэффициенты за сложность и приоритетность предмета – например, ученико-час учителя математики в профильном физматклассе мог стоить в 1,5 раза дороже, чем ученико-час, например, учителя физкультуры.
   Во-вторых, разработчики категорически отказались от каких-либо доплат за стаж, придумав на этот счет очень изящную формулировку: «Основными критериями, влияющими на размер стимулирующих выплат педагога, являются критерии, отражающие результаты его работы. Поскольку стаж педагогической работы и уровень образования педагога оказывают опосредованное влияние на результат работы учителя, можно считать их учтенными в стимулирующих выплатах за качество работы учителя». Проще говоря, в документе как бы подразумевалось, что если учитель имеет большой стаж, то он по определению будет демонстрировать высокие результаты и получать за них надбавки.
   В-третьих, зарплата учителя была разделена на базовую и стимулирующую части, причем последняя, по замыслу разработчиков, могла достигать 30 %.
   Об общих принципах формирования стимулирующих надбавок директор Департамента государственной политики в образовании Игорь Реморенко, сменивший в этой должности ушедшего на повышение Исаака Калину, рассказывал мне в интервью так: «В каждом образовательном учреждении составляется карта достижений каждого учителя. Баллы начисляются за улучшение результатов по тому или иному направлению работы в сравнении с предыдущим годом. Например, это могут быть результаты работы с одаренными детьми – их победы на олимпиадах, выступления на научно-практических конференциях и семинарах. Или достижения в воспитательной работе – например, положительные отзывы родителей о том, что учитель водит свой класс в походы, в театры или в музеи. Традиционный критерий качества, о котором много говорится, – результаты ЕГЭ. Могут особо учитываться достижения учителя, связанные со спецификой образовательной программы школы, – например, показатели улучшения здоровья детей, если он работает в школе здоровья… Мы считаем, что в каждом регионе на этот счет могут быть свои рекомендации, а в каждой школе – своя специфика».
   Примечательно, что в рамках КПМО подразумевалось привлечение управляющих советов к оценке результатов работы учителя, а значит, и к определению размера стимулирующей части его зарплаты. И хотя ни в одном регионе мне так и не удалось детально познакомиться с подобным механизмом и услышать из уст конкретного родителя слова о том, как за несправедливое отношение к их чаду он наказал конкретную учительницу рублем, готов поверить, что такое случается. Мне как назло встречались директора, на свое усмотрение распределявшие стимулирующие надбавки и лишь создававшие видимость консультаций с родителями. Игорь Реморенко рассказывал о более распространенной практике: «В некоторых школах, где я сам бывал, существуют механизмы опросов учащихся. Эти опросы проводят или родители, или старшеклассники. Например, детей спрашивают: какое внеурочное мероприятие за последние три месяца запомнилось больше всего? Когда многие дети отвечают, что это, например, спортивные соревнования, организованные такой-то учительницей или группой учителей, упомянутые педагоги получают высокие баллы. На основании таких данных делаются предложения об установлении стимулирующих выплат».
   Каждый регион на основе модельной методики разработал свою НСОТ, но так или иначе за годы реализации КПМО в некоторых субъектах Федерации был зафиксирован невиданный доселе рост зарплат учителей – и в среднем по регионам, и у группы наиболее высокооплачиваемых. Это было связано не только с ежегодным ростом расходов на образование в целом по России и целенаправленными вливаниями в рамках КПМО, но и с другими факторами – прежде всего с реструктуризацией (укрупнением) школьной сети и переходом на нормативно-подушевое финансирование. Сэкономленные средства оставались в системе образования, а не уходили обратно в региональный бюджет, как это было в рамках эксперимента в Чувашии, Воронежской и Самарской областях, проводимого на средства Всемирного банка. Директора были заинтересованы в повышении зарплат сотрудников, ведь в соответствии с модельной методикой зарплата директора школы напрямую зависит от средней зарплаты его учителей (этот принцип использовался при акционировании и реструктуризации промышленных предприятий в постперестроечной России).
   Впрочем, эффект КПМО оказался не столь масштабным, как предполагалось, из-за экономического кризиса 2008–2009 годов: дополнительные инвестиции на переход к нормативно-подушевому финансированию и НСОТ оказались меньше ожидаемых, и стимулирующий фонд в школах в среднем составил в итоге лишь 5-10 %. По ходу дела обнаруживались изъяны и в региональных моделях НСОТ – по признанию одного из разработчиков КПМО, директора Открытого института «Развивающее образование» Алексея Воронцова, в регионах, не участвовавших в КПМО, зачастую разрабатывались более эффективные методики.
   Но основные результаты все же были достигнуты. Уже в сентябре 2008 года на коллегии Минобрнауки Ярослав Кузьминов сказал: «Я не верил, что зарплата учителя вырастет почти в два раза».

Глава X
«Перезагрузка»

Одновременно с реализацией нацпроекта «Образование» Минобрнауки постепенно совершенствовало систему управления во вверенных отраслях. Как и в большой политике, в политике образовательной во время второго срока пребывания у власти президента Путина был проведен ряд весьма существенных изменений, суть которых – усиление влияния государства не только в системе управления, но даже в содержании образования. В сфере образования государство последовательно укрепляло властную вертикаль и совершенствовало механизмы контроля, продолжая политику поддержки и стимулирования лидеров. При этом оно вовсе не отказывалось от демократических процедур, всячески поощряя общественное участие в обсуждении своей политики.

Общественность

   Несмотря на попытки властей вовлечь общественность в работу системы образования через нацпроект, количество активно действующих организаций, заинтересованных в образовании, оставалось крайне малым. За исключением Профсоюза работников народного образования и науки, заботившегося прежде всего об учительском кошельке, и «союзов красных директоров» (Российского союза ректоров, Союза директоров ссузов), интересы работников образования никто не представлял. Так и не сформировались устойчивые объединения учителей по специальностям, студентов, профессоров вузов, ассоциаций родителей и проч. Попытка Минобрнауки создать ассоциацию лучших школ России, костяк которой должны были составить школы – победители одноименного конкурса и школы-«миллионеры», отобранные в рамках нацпроекта, также не увенчалась успехом. Ассоциация была учреждена, ее возглавил директор лицея из Томска, но, как политическая сила, она о себе не заявила.
   На этом фоне явно выделялся Российский общественный совет по развитию образования, пик активности которого пришелся на середину 2000-х годов. А в начале 2006 года в России была создана Общественная палата – собрание экспертов, подсказывающих пути решения проблем тем, кто должен искать такие пути. Эксперт, в нашей стране традиционно выполнявший функции «ученого еврея при губернаторе», всегда работал на определенного заказчика, и это касается даже формально независимых институтов. А Общественная палата стала публичной площадкой, где эксперты могли объединиться без заказчиков, спорить, представлять свои аргументы общественности и власти.
   «Сегодня наша страна имеет очень консолидированную систему власти. Но власть консолидировалась до такой степени, что у нее один за другим стали отказывать механизмы обратной связи. И это опасное состояние для власти. Оно может только кризисом разрешиться. Общественная палата есть попытка президента найти инструменты для нового диалога, для дополнительной обратной связи. В данном случае это взаимодействие власти с независимыми экспертами, многие из которых представляют общественные движения, общественные организации», – пояснял Ярослав Кузьминов.
   Вопросы образования в Общественной палате находились в ведении Комиссии по развитию интеллектуального потенциала нации. Ее председателем стал Ярослав Кузьминов, наибольшую активность также проявляли другие члены палаты от образовательного сообщества – ректор Института проблем образовательной политики «Эврика» Александр Адамский и директор частной школы «Наследник» Любовь Духанина (ее делегировала в Общественную палату Ассоциация негосударственных образовательных организаций России). Комиссии предстояло создать «механизм обратной связи» с федеральными органами управления образования и законодателями, поставить ряд болезненных вопросов и предложить конкретные решения проблем в сфере образования. Одной из функций нового органа стало проведение экспертизы всех законопроектов. Лоббирование интересов образования, которым в предшествующие годы активно занимался РОСРО, переместилось в Общественную палату, где начались профессиональные обсуждения, в том числе с участием людей не из образовательного сообщества.
   Комиссия по развитию интеллектуального потенциала нации занималась не только вопросами образования, его взаимодействия с общественностью, но и библиотеками, системой формирования профессиональных квалификаций, поддержкой талантов, восстановлением системы просветительства (общество «Знание», популярные журналы и проч.), причем повестку формировали сами ее члены. «Оказалось, что мы друг друга понимаем и можем достигать даже большего консенсуса, чем, скажем, в РОСРО», – резюмировал Ярослав Кузьминов.
   Общественная палата стала одной из дискуссионных площадок, где обсуждался вопрос о формате дальнейшего проведения ЕГЭ в России. Самые бурные дебаты проходили во второй половине 2006 года, накануне второго чтения соответствующего законопроекта. Противники единого экзамена пытались заблокировать законопроект или, по крайней мере, включить в него поправки, снимающие фактически монопольное (если не считать олимпиады) положение ЕГЭ при зачислении в вузы. Но слаженных действий у оппозиции не получалось, поскольку каждая группа преследовала свои цели, зачастую весьма далекие от интересов детей и родителей.
   Одним из наиболее «громких» противников ЕГЭ стал спикер Совета Федерации Сергей Миронов, голосовавший против окончательной версии законопроекта: «Наших выпускников отличают широта кругозора, глубина знаний и наличие собственного отношения к изучаемому предмету. Введение ЕГЭ по всей стране с 2009 года я считаю преждевременным и ошибочным решением». Примечательно, что рядовые представители педагогического сообщества нередко тоже возражали против ЕГЭ: выступления директоров школ, учителей «от имени народа», «от лица своих коллег и учеников» на всевозможных парламентских слушаниях были обычным явлением. Аргументы раз за разом приводились одни и те же: что ЕГЭ «обезличивает ученика», направляет все силы учителей на зубрежку и натаскивание в ущерб развитию и воспитанию, что школьники психологически не готовы к выполнению заданий в форме тестов (при этом обычно забывалось, что в КИМах задания с выбором ответа – это лишь часть А, а основную содержательную нагрузку при оценке работы несут части В и С). Говорилось и о том, что КИМы составлялись без учета многообразия школ и уровня изучения предметов, в том числе национальных (были предложения о сдаче ЕГЭ на национальных языках, при этом было совершенно непонятно, при поступлении в какие вузы их можно учитывать, если речь не идет, конечно, о национальных языках и литературе).
   При подготовке законопроекта о ЕГЭ ко второму чтению при думском Комитете по образованию и науке была создана рабочая группа, в состав которой, помимо депутатов, вошли представители Общественной палаты и Минобрнауки. Группа предложила более 40 поправок, в том числе увеличение срока действия свидетельства о сдаче ЕГЭ (до 31 мая следующего года), об утверждении правительством списка дополнительных вступительных испытаний до 1 февраля каждого года на основании предложений вузов, о зачислении победителей и призеров заключительного этапа всероссийских олимпиад на профильные направления без экзаменов.
   «Проведение эксперимента по созданию единой системы государственного экзамена уже более пяти лет постоянно находится в центре внимания, – говорил председатель думского Комитета по образованию и науке Николай Булаев. – Действительно, вокруг законопроекта о едином государственном экзамене разгорелось много споров. Но число сторонников значительно превышает число оппонентов. В эксперименте по введению ЕГЭ участвуют более 80 регионов России, и ни один не прекратил свое участие. Наоборот, эксперимент набирает обороты, количество предметов, по которым можно сдавать единый госэкзамен, расширяется. Все это позволяет говорить о том, что необходимо закрепить положительный опыт на законодательном уровне. Законопроект непрост. На мой взгляд, это один из самых сложных – если не самый сложный – из законопроектов, рассматриваемых нами в комитете. Уверен, что поправки, предложенные нами, позволят создать в России систему, оценивающую подготовку выпускников, и, кроме того, эта система будет являться социально направленной системой, позволяющей сегодня поступать в вузы не по конкурсу кошельков родителей, а по конкурсу знаний».
   В начале 2007 года законопроект о ЕГЭ был принят в третьем чтении и подписан президентом. Первоначальная идея закона, с которой министр Андрей Фурсенко выступил в 2004 году, – необязательность ЕГЭ для выпускников школ и право всех вузов проводить дополнительные испытания – была радикально переосмыслена в ходе обсуждений. В законе записали, что ЕГЭ обязателен и для всех выпускников школ, и для абитуриентов вузов. Именно о таком формате единого экзамена образовательные реформаторы мечтали в 2001 году, когда эксперимент только начинался.
   О роли профильной комиссии Общественной палаты в продвижении именно такой версии законопроекта было хорошо известно: ее члены и привлеченные ими эксперты вели переговоры и с Российским союзом ректоров, и с депутатами, и с представителями регионов – вообще, со всеми, кто заинтересован в развитии образования. Дискуссия о ЕГЭ – тот замечательный случай, когда на защиту ЕГЭ поднялась общественность, и в результате в профессиональном сообществе было достигнуто полное единство, руководители министерства согласились с ее доводами: статс-секретарь – заместитель министра Дмитрий Ливанов, позже ставший ректором МИСиСа, приложил немало усилий для продвижения законопроекта через парламентские структуры. Удалось найти формат, в котором идея единого экзамена как основной формы измерения была сохранена, но в то же время были определены принципы проведения всероссийской и межвузовских олимпиад, по результатам которых в вузы могут поступать 5 % абитуриентов. Это та самая форма альтернативного поступления, о важности которой много говорил Андрей Фурсенко. В утвержденном формате ЕГЭ недостатком было, пожалуй, лишь то, что сдавать его можно только один раз в год, – абитуриенты не были застрахованы от случайностей.
   С участием Общественной палаты был значительно переработан закон «Об автономных учреждениях». Комиссия по развитию интеллектуального потенциала нации возражала против его принятия в первоначальной редакции, где вся деятельность автономного учреждения сводилась к выполнению текущих заданий учредителя. Для вузов, которые захотели бы стать автономными учреждениями, это означало бы отсутствие программы развития, долгосрочных научных исследований, социальных мер поддержки студентов. Была даже организована деловая игра с участием нескольких вузов, в которой поучаствовали Николай Булаев, глава Федерального казначейства Татьяна Нестеренко, руководители Экспертного управления администрации президента. В результате за два дня появились согласованные поправки к этому законопроекту, включая инструменты, необходимые вузам для развития.
   Летом 2007 года был принят закон о переходе на всеобщее обязательное среднее образование. С соответствующей инициативой Владимир Путин выступил еще в 2005 году, и в первой версии законопроекта появились довольно странные пассажи – например, учиться в школе было разрешено до 20 лет, двоечников разрешено переводить в следующий класс условно или оставлять на второй год. Когда законопроект обсуждался в Общественной палате, возник резонный вопрос о том, что в Конституции речь по-прежнему идет об обязательном основном общем образовании, да и как можно заставить человека идти в 10-й класс, если его даже нельзя за отказ привлечь к ответственности? По мнению Ярослава Кузьминова, первоначальная версия законопроекта была декларативной и не отвечала на многие вопросы. С ним соглашался даже Олег Смолин: «Необходимо сместить акцент: не ученик обязан получать полное среднее образование, а государство должно предоставить ему такую возможность».
   В сентябре 2007 года Общественная палата на пленарном заседании одобрила доклад «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» – итог почти двухлетней работы Комиссии по развитию интеллектуального потенциала нации. В документе снова говорилось о необходимости увеличения инвестиций в систему образования и о том, что, не проведя ее трансформации для новой экономики и новых общественных процессов, мы обрекаем себя на цивилизационное отставание. В докладе были подробно описаны ситуация на всех уровнях системы образования, интересы и действия всех, кто участвует в ее развитии, в главе «Что делать» намечены пути дальнейшей реформы.
   «Когда мне предложили стать членом Общественной палаты, я отнесся к этому так: вот еще одна площадка для пропаганды наших идей, – говорил Ярослав Кузьминов в декабре 2007 года, когда завершился срок его полномочий. – Но за полтора года работы в палате я сделал вывод, что ОП неожиданно для всех стала одним из самых эффективных органов нашего общества. Ведь ее члены наиболее свободны в выражении своего мнения. Проблема не в том, что депутаты Государственной думы – какие-то неправильные люди, а в том, что они – члены различных партий и вынуждены подчиняться партийной дисциплине. Партийная же система в России только складывается. Так что теперь, когда мой двухлетний мандат завершается, у меня есть чувство удовлетворения от сделанного».

Вертикаль

   Одним из нововведений периода «раннего Фурсенко» стало изменение системы назначения ректоров вузов. Если раньше на вузовских конференциях ректора выбирали без какого-либо участия государства, то теперь в процедуру внесли изменения: сначала кандидатов в ректоры утверждает специальная аттестационная комиссия Минобрнауки, и только потом вуз может выбирать себе начальника из утвержденных кандидатур. Одновременно законодатели сделали приятное ректорам-отставникам – специально для них вводился пост президента вуза, выполняющего преимущественно представительские функции – эдакой «английской королевы». В последующие годы постаревшие ректоры, покидавшие свои посты, все как один становились президентами.
   Новая схема назначения ректоров отчасти напоминала процедуру избрания губернаторов после реформы Совета Федерации (как известно, предложенную президентом страны кандидатуру все-таки утверждало региональное Законодательное собрание) и конечно же укрепляла вертикаль власти. При этом был найден компромисс между звучавшими предложениями перейти к прямому назначению ректора Федеральным агентством по образованию и оставить прежнюю систему, при которой его назначение никак не зависело от учредителя, а отстранение от должности без участия правоохранительных органов фактически было невозможно. Первоначально считалось, что аттестационная комиссия будет в массовом порядке «заворачивать» не подходящие по формату или попросту неугодные кандидатуры – например, политиков средней руки, решивших перейти на пусть непрофильную, но более стабильную и предсказуемую вузовскую работу. Поговаривали и о том, что теперь в России не будет «ректоров-долгожителей», да и к заранее определенным «преемникам» члены аттестационной комиссии будут относиться с подозрением.
   Впрочем, эти опасения в большинстве случаев оказались напрасными. Ректорские кресла успешно получали федеральные политики – например, Сергей Бабурин, Рамазан Абдулатипов и Валентина Иванова. Имели место и примеры фактической передачи вуза «по наследству», как, например, Московского госуниверситета экономики, статистики и информатики, где Владимира Тихомирова сменила в ректорском кресле его дочь Наталья. «Ректорам-долгожителям», ранее успешно переизбиравшимся на очередной срок, также не чинили препятствий в массовом порядке. До массовой ротации в ректорском корпусе наподобие той, которая происходила в губернаторском корпусе уже при Дмитрии Медведеве, дело не дошло.
   Несмотря на то что в сфере общего образования прерогатива назначения и отстранения от должности региональных министров осталась за губернаторами (федеральное министерство не вмешивалось в ситуацию, даже когда своевольные главы регионов отправляли в отставку вполне эффективных руководителей образования), Федерация сохраняла возможность содержательного влияния на политику, проводимую на местах.
   В 2008 году Минобрнауки приступило к реализации масштабной программы переподготовки директоров школ.
   Еще в начале 1990-х годов патриарх российской педагогики Симон Соловейчик писал, что одной из основных функций федерального Министерства общего образования (с учетом, разумеется, системы распределений полномочий тех лет) должно быть обеспечение школ хорошими директорами. Ведь именно от директора зависит, какой будет школа. В середине 2000-х годов Исааком Калиной была сформулирована новая миссия директора: он должен быть не старшим учителем, то есть представителем учительского коллектива в государственных органах, а менеджером – представителем государства, выразителем его интересов в конкретной школе. Речь фактически шла о «перезагрузке» отношений, и в этом руководство министерства видело главную цель проекта. Ректор Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПКиППРО) Эдуард Никитин говорил о необходимости преодоления последствий регионализации образовательных систем в 1990-е годы и выстраивания новой вертикали: «На региональном уровне с директорами школ проводили работу региональные институты повышения квалификации, но акцент делался на региональной составляющей образовательного процесса, а контекст российского образования, российской государственной политики хотя и не был утрачен полностью, но ослабел чрезвычайно. Образно говоря, мы все разбрелись по региональным избам».
   Содержание программ повышения квалификации директоров, пособия и рабочие тетради разрабатывались ведущими экспертами федерального уровня. «Мы должны сделать директоров школ не просто сторонниками реформ, а менеджерами, хорошо понимающими эти реформы и переключившимися на новые технологии управления», – поясняла директор Института развития образования ВШЭ Ирина Абанкина. Ректор Курского института повышения квалификации Иван Галкин в интервью мне так рассказывал о постепенной модификации директорских взглядов в ходе обучения: «Например, речь идет о тенденциях экономического развития школьного образования, мы обсуждаем плюсы и минусы перехода на НСОТ. Вначале – полное отрицание. Как можно говорить о новой системе, если не хватает денег и на старую? Но, поработав с документами, самостоятельно вычленив положительные стороны и риски данного проекта, люди начинают понимать те новшества государственной политики, которые они могли отрицать на чисто интуитивном уровне».
   При «раннем Фурсенко» государство взялось за реформу учебного книгоиздания. Идеи такой реформы возникли еще при «позднем Филиппове», когда Владимир Михайлович лично потребовал снятия министерского грифа с учебника истории Игоря Долуцкого, где обнаружились изумительные пассажи с предельно жесткой критикой действующей власти. В 1990-е годы в основе системы допуска учебников в школу лежал принцип независимой индивидуальной экспертизы: министерство привлекало экспертов по различным дисциплинам для оценки рукописей, и на основе их заключений Федеральный экспертный совет присваивал учебнику гриф «Допущено» или «Рекомендовано». Неоднократно обсуждалась идея сокращения количества учебников вплоть до трех и даже до одного-единственного, как это было в Советском Союзе, однако федеральные перечни, из которых школа могла выбирать учебники, все равно разбухали как снежный ком.
   Ведомство Андрея Фурсенко за два-три года фактически осуществило переход от индивидуальной экспертизы к коллективной. Для получения грифа рукопись учебника теперь направлялась в экспертные организации – прежде всего РАН и РАО. «Большая» академия оценивала научную составляющую, «малая» – психолого-педагогическую, причем экспертное заключение в первом случае подписывал вице-президент РАН Валерий Козлов, во втором – президент РАО Николай Никандров, и оба несли за это персональную ответственность. Академии оказались куда более строгими проверяющими. Так, глава подкомиссии РАН по математике – академик Виктор Васильев с удовольствием рассказывал, что отправляет учебник на доработку после обнаружения 100 фактических ошибок. Основываясь на двух положительных заключениях, Минобрнауки включало учебники в ежегодно обновляемые федеральные перечни. Дискуссия о допустимом количестве учебников для каждой параллели по каждому предмету фактически стала бессмысленной после заявления Исаака Калины: «Не важен размер бочки меда, главное – чтобы туда не попала ложка дегтя».
   В сфере учебного книгоиздания министерство совместно с издательством «Просвещение» успешно реализовало еще одну идею – подготовку учебников по истории России и обществознанию для 10-11-х классов, авторы которых смотрели бы на исторический процесс с позиций современной российской государственности. Ни для кого не было секретом, что авторские коллективы – историков во главе с соратником Глеба Павловского Александром Филипповым и обществоведов во главе с профессором Высшей школы экономики Леонидом Поляковым – подбирались и утверждались в администрации президента, а государство выделяло средства на продвижение учебников. В 2007 году во всех федеральных округах под эгидой губернаторов и постпредов президента были проведены масштабные конференции, на которых авторы рассказывали о своих концепциях и собирали мнения школьных учителей, методистов, преподавателей вузов и институтов повышения квалификации для совершенствования учебников. С авторами учебников и делегатами московской конференции в «Ново-Огарево» встречался Владимир Путин.
   Дискуссии об авторских подходах, об оценке роли Сталина, о трактовке места России в мире и о прочих материях буквально захлестнули центральные СМИ. «В ряде школьных учебников возникла установка на оправдание государственными интересами любых событий внутренней и внешней политики Российского государства», – беспокоились авторы доклада Общественной палаты. При этом новые учебники никто никому не навязывал – регионы могли их закупать или не закупать, а школы – выбирать или не выбирать. Как выяснилось, далеко не все выбирают то, что предложено свыше, и за это не снимают с должности ни региональных министров, ни губернаторов. Учителя, как правило, восхищались блестяще составленным методическим аппаратом учебников, что неудивительно: эту работу поручили любимцам педагогической аудитории. У историков – Александру Данилову, учебники которого выходили в 1990-е годы огромными тиражами, у обществоведов – Андрею Иоффе, которого в учительской среде называют не иначе как «методистом от Бога». Впрочем, учебники по обществознанию под редакцией Леонида Полякова приходилось зачастую использовать лишь как дополнительную литературу – по какому-то странному недосмотру контрольно-измерительные материалы для ЕГЭ по обществознанию по-прежнему составлялись на основе старых учебников.

За помощью к бизнесу

   В числе приоритетных направлений развития образования, принятых в конце 2004 года, было расширение взаимодействия учреждений профессионального образования с работодателями. На последних возлагали немало важных функций – от постановки задач системе образования (сама себе она, как было известно по многочисленным высказываниям министра Фурсенко, не должна была их ставить) до непосредственного участия в подготовке кадров. Деятели системы образования, по выражению Игоря Реморенко, «игравшие исключительно в своей песочнице», должны были забыть о своих амбициях и обратиться за помощью к бизнесу. Последнему, впрочем, предлагалось то же самое, ведь год от года представители работодателей, не стесняясь в выражениях, все громче заявляли о нарастающем дефиците кадров, а также о том, что система образования готовит им вовсе не то, чего они ожидают. Лет десять назад, когда я брал интервью у Марины Олешек, в то время руководившей службой персонала «ВымпелКома», меня поразило ее категорическое заявление о том, что выпускников даже профильных вузов она может только «посадить на телефон» (консультировать абонентов «Билайна»). Лишь спустя продолжительное время, набравшись опыта и пройдя через систему корпоративного обучения, молодые люди могут начинать делать карьеру в компании.
   Это, впрочем, была не сугубо российская проблема. В одном из рабочих документов саммита «восьмерки» (G8), прошедшего в Санкт-Петербурге в 2006 году, говорилось, что правительства должны сосредоточить внимание на создании стимулов для предпринимательства, на гибкости и инновациях в рамках самих университетов, а также на сотрудничестве между университетами и компаниями. Сами же университеты должны создавать многогранные партнерства с частным сектором. При этом вовсе не шла речь о том, что в вопросах финансирования вузов бизнес должен заменить государство. «Никто не говорил, что бизнес должен решать задачи государства вместо государства, например, финансируя те или иные учебные заведения или образовательные проекты. Мы предложили обсуждать эту проблематику в терминах партнерства», – подчеркивал президент Российского союза промышленников и предпринимателей Александр Шохин.
   Чтобы решить проблему кадров, бизнес был готов делать встречные шаги, начав с формулирования квалификационных требований к специалистам. При РСПП было учреждено Национальное агентство развития квалификаций, которое занялось разработкой требований к профессиям – так называемых профессиональных стандартов, обобщающих мнения и подходы крупных компаний и объединений работодателей. При этом четкой технологии трансформации профессиональных стандартов в образовательные стандарты и программы предложено не было – казалось бы, это должно получиться само собой. Тем не менее Александр Шохин открыто заявлял, что «сейчас государство вхолостую прокручивает образовательную систему». Более активное участие работодателей в работе образовательных учреждений связывалось с принятием законов об эндаументе (целевом капитале вузов) и автономных учреждениях – в их отсутствие за благотворительность по отношению к образовательным учреждениям бизнесу приходилось платить двойной налог.
   Между тем до принятия каких-либо решений на государственном уровне многие компании начинали сотрудничество с учреждениями профессионального образования. Показателен был и пример нацпроекта, когда олигархи «скинулись» на создание бизнес-школы «Сколково». «Если наш диалог с государством зайдет в тупик, бизнес найдет решение этой проблемы, – пророчествовал Александр Шохин. – Но такой исход значительно усложнит путь образования к рынку труда. Кроме того, уверен, что часть государственных вузов умрет и их место займут корпоративные университеты». Впрочем, в этой ситуации необходимо было учитывать и то, что система образования не может быть подчинена интересам бизнеса, ведь потребителем выпускников выступает также государственный сектор, да и среди студентов есть те, кто получает образование преимущественно «для души».
   Впрочем, в 2000-е годы сформировалась другая тенденция – бизнес все больше дистанцировался от формального образования, сворачивая сотрудничество с вузами, ПТУ, техникумами и формируя собственные образовательные структуры (одним из первых в российских компаниях стал корпоративный университет «Билайн»). Растянутые образовательные программы НПО-СПО с насильственным навязыванием знаний (в случае с ПТУ – в виде полного общего среднего образования) казались и вовсе странными, ведь контингент таких учреждений, в принципе, не ориентирован на академическое образование, поскольку человек должен научиться работать руками. Ситуацию попытались исправить, введя в 2007 году новое направление нацпроекта – поддержку инновационных программ учреждений НПО-СПО, однако в конкурсе побеждали лучшие профессиональные лицеи и колледжи, которые и без того имели хорошие связи с работодателями. Впрочем, идея обязательного софинансирования инновационных программ со стороны работодателей и здесь слегка отдавала профанацией. В одном из пензенских лицеев мне рассказывали, что работодатель-партнер, внеся символическую сумму наличными, остальное софинансирование обеспечил тем, что позволил ученикам проходить практику на своем оборудовании. Один час работы на станке одного ученика засчитывался как энная сумма в рамках софинансирования. Впрочем, по мнению директора лицея, и это уже было замечательно.
   Несмотря на оптимистичные заявления руководства РСПП, взаимоотношения между профессиональным образованием и бизнесом складывались не столь радужно. Со своей стороны, бизнес вовсе не хотел влиять на государственные образовательные программы. С другой стороны, представители системы профессионального образования, как правило, относились к бизнесу весьма скептически: дескать, чему они могут нас научить? Та же Марина Олешек в свое время удивлялась: почему к ней не обращаются профессора из МТУСИ или иного профильного вуза? Ведь, казалось бы, все понимают, что студентов там нужно учить с учетом запросов одного из двух на тот момент ведущих федеральных операторов сотовой связи.
   При этом в некоторой части вузов, профессиональных лицеев связи с бизнесом складывались стихийно – без какого-либо вмешательства государства. В тех случаях, когда возникала взаимная заинтересованность, бизнес сам приходил учить студентов. В некоторых вузах и техникумах эта традиция сохранилась с советских времен, и особенно продуктивной в рыночной экономике оказывалась практика работы базовых кафедр. В МФТИ говорят, что есть два Физтеха: малый, расположенный в Долгопрудном, то есть собственно вузовские аудитории, и большой – разбросанный по всей стране, то есть базовые кафедры на предприятиях и в научных институтах, где студенты на старших курсах учатся и проходят практику. В Физтехе меня в свое время удивило отсутствие пропускной системы – казалось бы, сложное оборудование, на котором готовят физиков, должно охраняться, но мне объяснили, что в этих зданиях его практически нет, поскольку здесь изучаются преимущественно теоретические курсы. Опыт работы базовых кафедр у Физтеха перенимали и другие вузы. И хотя нигде до сих пор так и не удалось обеспечить сопоставимые масштабы работы, развивается точечная практика: работодатели через базовые кафедры отбирают лучших студентов в свои компании.
   В 2006 году на заседании Госсовета, посвященном образованию, Владимир Путин много говорил о необходимости частно-государственного партнерства, призывая корпорации влиять на образование (примером для всех должно было послужить участие бизнеса в создании сколковской бизнес-школы). «Бизнесу это партнерство нужно гораздо меньше, чем государству, – комментировал Ярослав Кузьминов. – Государство как владелец вузов понимает, что сделать с ними уже ничего не может. Но даже делегирование административных функций не спасет финансовое положение. Сейчас фактически государство обратилось за помощью к бизнесу. Момент, кстати, выбран верный: никто уже не считает, что бизнес собирается приватизировать вузы ради выгоды».
   Еще одна идея, которую начали обсуждать с 2006 года, – проведение профессиональных экзаменов, подтверждающих квалификацию, для выпускников вузов силами сообществ работодателей. О готовности субсидировать такие центры заявили РСПП и Высшая школа экономики. Для выпускников такие экзамены были бы добровольными, при этом службы персонала получали бы внятный сигнал: какого уровня человек нанимается на работу, какую зарплату ему следует платить. Ведь у работодателя нет возможности проверять каждого кандидата в деле – выбирать нужных приходится зачастую наугад или же перекупая у конкурентов.
   Впрочем, государство да и представители образовательного сообщества зачастую связывали с участием бизнеса в работе вузов и техникумов явно завышенные ожидания. Ведь бизнес, цель которого – получить прибыль, по определению не может заниматься вопросами образования (в лучшем случае компания, допущенная к управлению вузом, заменит неэффективного ректора). Заниматься образованием и финансировать его должны государство и семьи – те, кто рискует при неправильном выборе. А бизнес не рискует ничем, поскольку не платит за обучение человека, которого нанимает. Да и к тому же не стоит забывать, что бизнес платит налоги, а даже самые активные вложения в образование никак не поощряются – борясь с коррупцией, государство в этом случае исключило саму возможность каких-либо налоговых льгот.
   Хотя с разных трибун неоднократно декларировалось, что «отряд работодателей» стал одним из значимых игроков на поле образовательной политики, а государство возлагало на него большие надежды в реформе профессионального образования, на деле не было смысла предпринимать особые усилия по интеграции системы образования и бизнеса в масштабе всей страны. Там, где эта интеграция необходима, она и так происходит. Другой вопрос, что на рынке труда должны действовать профессиональные ассоциации, необходима система профессиональных экзаменов разных уровней для независимой оценки выпускников разных вузов. Также нужны исследования, распространенные на Западе, по выявлению средних доходов выпускников по каждому направлению подготовки в течение пяти лет после окончания вуза. Вопрос только в том, удастся ли их провести в нынешних российских условиях и кто будет оплачивать это явно недешевое удовольствие.

Государственная задача

   В поправках к закону «Об образовании», посвященных ЕГЭ, 2008 год был определен в качестве переходного периода (на момент подписания закона ЕГЭ сдавали во всех регионах, за исключением Чеченской Республики, Приморского края и Нижегородской области), а в 2009 году ЕГЭ был введен в штатный режим. Весной 2008 года пост руководителя Рособрнадзора покинул Виктор Болотов, проработавший в федеральных структурах управления образованием почти двадцать лет. Менеджер единого экзамена сделал свое дело: его преемникам оставалось претворять в жизнь идеи, которые были разработаны, апробированы – я бы даже сказал: выстраданы – за предшествующее десятилетие.
   «Ни одна новация не вызывала таких споров, как принятие в наших школах практики ЕГЭ, – говорил Ярослав Кузьминов. – По масштабу и резонансу в обществе этот эксперимент можно сравнить только с введением плоской шкалы налогообложения. А ведь смысл его прост: нам нужно создать равные условия для поступления в высшие учебные заведения выпускников всех российских школ: от периферийных до столичных, из обеспеченных слоев общества и малоимущих семей. Таланты рождаются везде, а элита живет в Москве. Мы не можем бесконечно воспроизводить элиту из самой элиты, это опасный и гибельный путь. ЕГЭ – социальная гарантия стабильности и жизнеспособности всего общества. Существовавшая в 1990-е годы система образования, мягко говоря, была нецивилизованной. Ведущие вузы страны сегодня создали особую деструктивную модель подготовки – натаскивания своих абитуриентов с 10-го класса общеобразовательной школы, навсегда отбивая у ребят охоту к учению. Причем речь идет о столичных школьниках, у иногородних такой возможности просто нет».
   Одновременно с принципами ЕГЭ были сформированы правила проведения олимпиад школьников, победители которых получали право зачисления в вузы в обход ЕГЭ. Помимо всероссийской олимпиады, участники которой проходят через множество этапов (от муниципального до федерального), в конце 2007 года Минобрнауки утвердило порядок проведения «локальных» олимпиад под эгидой Российского совета олимпиад школьников (его возглавил Виктор Садовничий). Первоначально в этот перечень вошло 120 интеллектуальных состязаний, проводимых преимущественно вузами (реже – органами государственной власти), и в последующие годы он постепенно сокращался, в нем становилось все больше олимпиад, проводимых консорциумами вузов. Так или иначе, устраивая свою олимпиаду, вуз уже не мог зачислять в обход ЕГЭ только ее победителей – приходилось давать зеленый свет всем, кто победил на любой другой олимпиаде соответствующего уровня. Уже тогда стали очевидны риски олимпиадного движения: были претензии к качеству отдельных олимпиад, к особенностям их проведения, к защите информации и многому другому. Чтобы не девальвировать саму идею олимпиадного движения, превращая олимпиады из «праздника науки» лишь в альтернативный способ поступления в вуз, был рассмотрен вопрос о формировании своего рода «олимпиадного портфолио» выпускника школы.
   В начале 2009 года я присутствовал на встрече замминистра образования и науки РФ Исаака Калины с огромной аудиторией представителей регионов, собравшихся в АПКиППРО. ЕГЭ только что был официально переведен в штатный режим, и вопреки обыкновению дискуссии о целесообразности новой формы оценки знаний не было. Задавались уточняющие вопросы лишь технического характера – профессиональное сообщество поняло и приняло единый экзамен как государственную задачу.
   Вот фрагмент выступления заместителя министра – как и в случае с переподготовкой директоров школ, он тоже говорит о «перезагрузке» отношений.
   «Все мы, работавшие в советской и постсоветской системе образования конца прошлого века, понимали, что выпускные экзамены в школах и вступительные экзамены в вузах дискредитируют саму идею образования и прежде всего воспитания, которое должна дать ребенку школа.
   Каждый год мы, взрослые, обманывали детей дважды. Первый раз – в июне, когда проводили выпускные экзамены. Мы, учителя, сеющие разумное, доброе, вечное, закрывшись букетами цветов, притворялись, что не замечаем списывания, раздавали всем одинаковые ручки, чтобы потом можно было исправить сданные работы. Как говорил Штирлиц, запоминается последняя фраза. Наши выпускники запоминали не сказанное, а сделанное, что, наверное, было еще хуже. Второй раз детей обманывали в июле, когда наступал еще более неприятный момент – вступительные испытания в вузах. Неудачу своего плохо подготовленного ученика мы легко списывали на необъективность приемной комиссии.
   Эти факты из нашего недавнего прошлого, которые почему-то сегодня никто не обсуждает, были вопиющими и просто неприемлемыми для системы образования. Поэтому я категорически отказываюсь обсуждать проблему единого экзамена без учета той практики, которая существовала раньше. Если кому-то эта практика нравилась, значит, он был в числе «благополучателей». Но это не могло нравиться обществу и не могло нравиться государству.
   Все мы прекрасно понимали, что необходимо избавить школу от несвойственной ей функции итогового оценивания знаний учеников, – «на выходе» обязательно должна быть «госприемка». Поэтому государство взяло на себя очень сложную задачу, которая не соответствует сиюминутным интересам профессорско-преподавательского состава вузов и сиюминутным интересам учительства, но, по большому счету, соответствует долгосрочным интересам и тех, и других, начавших разрабатывать новые формы итоговой аттестации, сегодня известные под аббревиатурой ЕГЭ.
   Не возьмусь утверждать, что ЕГЭ в сегодняшнем виде идеален, ибо он слишком сложен по замыслу, особенно в тех предметах, где результаты не являются легко стандартизируемыми. Но сама идея ЕГЭ мне представляется абсолютно правильной и в чем-то даже революционной. Она меняет то, что является самым главным для любой системы, – характер отношений. Из почти что крепостнических они превращаются в нормальные человеческие: учитель становится не оценщиком результатов своей работы, а наставником, заинтересованным в истинном результате вместе со своим учеником. Те, кто занимается спортом, знают, что ни при каких обстоятельствах тренеру не разрешат судить соревнования, на которых выступает его воспитанник, даже если этот тренер честнейший человек. Потому что в таком деле, как оценка результатов, не должно быть конфликта интересов, а значит – отношений зависимости.
   ЕГЭ меняет характер отношений между учителями и директорами. Если раньше директор мог вручить учителю грамоту за то, что он «снял» ребят с урока и отправил подметать двор, то теперь такое трудно себе представить. Ведь пропуск урока может отразиться на результатах экзаменов.
   ЕГЭ меняет характер отношений между учителями и родителями. Почему в 11-м классе всегда была хорошая дисциплина? Почему родители 11-классников вдруг начинали заискивать перед школой? Потому что все боялись учителей. Теперь же отношения между учителями и родителями из отношений кредитора и должника превращаются в отношения союзников, у которых общая цель – высокие результаты ЕГЭ.
   Дальнейшая реализация идеи ЕГЭ повлечет изменение характера отношений не только внутри школ, но и внутри вузов. Дети, поступившие в вуз без взятки и без блата, хотят и сессии сдавать без взятки и без блата. А это заставляет профессорско-преподавательский состав по-другому работать с такими студентами».

Глава XI
2020. Модель для сборки

Выступая на выездном заседании Совета по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политики в Белгороде 13 сентября 2007 года, Владимир Путин сказал: «Сейчас в рамках развития национального проекта «Образование» важно поддержать наметившиеся позитивные тенденции. С учетом этого мы могли бы подготовить общую модель модернизации образования, которая могла бы задать облик образования, заложить модель развития образования на ближайшие десятилетия». Этим словам СМИ не придали особого значения по причине более значимых информационных поводов – буквально накануне, 12 сентября, было отправлено в отставку правительство. Но уже в декабре 2007 года директор Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Игорь Реморенко выступил с докладом «На пути к новой модели образования» на заседании Межведомственной рабочей группы по реализации приоритетного национального проекта «Образование». После этого к работе над моделью подключились различные экспертные группы.
Из всех разработок наиболее целостным оказался проект, подготовленный коллективом Высшей школы экономики, к которому присоединились Игорь Реморенко и ректор Московской школы управления «Сколково», советник министра образования и науки РФ Андрей Волков. Но были и разработки по отдельным проблемам: например, при участии экспертов из МИСиС разрабатывались предложения, касающиеся технологического образования и прикладного бакалавриата, вопросами модернизации общего образования занималась «Эврика» Александра Адамского. Кроме того, предложения поступали от РСПП, НФПК, РАО, АНХ, от ведущих университетов, администраций субъектов Федерации.

Футуристические размышления

   Вскоре после президентских выборов, в марте 2008 года, на традиционном семинаре Института развития образования ВШЭ Ярослав Кузьминов представил доклад «Модель для инновационной экономики: российское образование-2020», который в дальнейшем лег в основу «Современной модели образования». Жанр доклада и.о. проректора ВШЭ Исак Фрумин охарактеризовал как «футуристические размышления»: на основании сегодняшних тенденций и запросов общества авторы доклада попытались представить, какой могла бы быть система образования в России в 2020 году.
   К тому моменту началось обсуждение Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года (Стратегии-2020), разработанной Минэкономразвития России (легко было усмотреть аналогии с программой Германа Грефа, предложенной восемь лет назад президенту Путину). О ключевых положениях данной концепции уже сказали в программных выступлениях Владимир Путин и Дмитрий Медведев. Политическое руководство страны сделало выбор в пользу инновационного пути развития. Образовательному сообществу (прежде всего тем его представителям, кто был вовлечен в подготовку соответствующих разделов Концепции долгосрочного развития) предстояло разработать модель, построенную на прочтении заново роли образования в условиях инновационной экономики с учетом мер, которые необходимо реализовать, чтобы выйти на такую модель.
   Выступая на семинаре, Кузьминов перечислил основные характеристики инновационной экономики, к числу которых относятся максимальная гибкость и нелинейность организационных форм производства и социальной сферы применительно к человеку. Если в 1950—1970-х годах человек мог, устроившись на работу на предприятие, делать на этом предприятии предсказуемую и «герметичную» карьеру, то сегодня люди часто меняют рабочие места, приобретают новые компетенции. Получение и обновление знаний становится частью практически всех производственных и общественных процессов. Подразделения, занимающиеся приобретением, накоплением и анализом информации, составляют неотъемлемую часть любой крупной организации. Ключевым элементом эффективных производств становится человек – креативный, творчески мыслящий, ищущий, непослушный (им довольно трудно управлять). До 40 % ВВП в развитых странах создается теми, кого Ричард Флорида назвал «креативным классом» в своей одноименной книге.
   Признаком инновационной экономики является и постоянная смена технологий, в том числе социальных, потребительских. Ярослав Кузьминов попросил поднять руку тех участников семинара, которые пользуются всеми функциями мобильных телефонов. Никто не поднял руку. «Поскольку я преподаю институциональную экономику, могу заметить, что такой ответ зала абсолютно рационален», – заметил докладчик.
   Каковы основные принципы новой образовательной модели, которая соответствовала бы основным характеристикам инновационной экономики?
   Образование является ядром карьеры в течение всей жизни человека: происходит индивидуализация образовательных траекторий, которые на три четверти формирует уже не педагог (государство) по отношению к незрелому ребенку, а взрослый, самостоятельный человек для себя самого.
   Происходит информационный взрыв, когда объем потенциально полезного знания превосходит возможности его освоения на несколько порядков, и культура усвоения замещается культурой поиска, дискуссий и обновления. На наших глазах происходит смена парадигмы образовательной культуры. Сегодня городская экономика отторгает людей без высшего образования – в подавляющем большинстве случаев, устраиваясь на работу, они не могут «претендовать на какую-то внятную карьеру». Необходимы система поддержки талантов и новое качество работника системы образования: в школе – не только учитель, но и воспитатель, в вузе – не только преподаватель, но и исследователь.
   Чтобы образование становилось ядром карьеры, люди должны иметь возможность выбора образовательных программ, модулей, отдельных курсов. Сегодня происходит отрицание образовательной иерархии, отрицание системы образовательных стандартов, отрицание однозначных норм, которые определяют жизнь образовательных учреждений. В этой ситуации необходимы новые принципы регулирования образовательного рынка. Контролировать качество образовательных программ должно не только государство, но и профессиональное сообщество, потребители. Наконец, необходима прозрачная и понятная для всех система признания результатов образования в каждом модуле.
   Рынок образовательных услуг резко расширяется, и традиционная образовательная система сегодня отображает лишь некоторую его часть. Жесткие рамки формальной системы образования начинают размываться, на рынке образования появляются так называемые «несистемные» образовательные институты, к которым относятся научные лаборатории, электронные и интернет-СМИ, справочные и «рефератные» сайты, учебные центры фирм-производителей и дистрибьюторов, частные консультанты, коучеры и репетиторы. Преподаватель потерял монополию на оценку результатов учащихся, монополию на знания. Преподаватели, претендующие на однозначность оценки, могут существовать в больших образовательных системах, но они не пользуются большой популярностью, потому что сегодня в преподавателе начинает цениться способность содействия поиску самого студента.
   Первая ступень высшего образования фактически превратилась в продолжение общего образования. Его главная роль – продвинутая социализация, а не профессиональные компетенции. Не так давно велась дискуссия о переходе российской школы на двенадцатилетку, но сегодня ситуация такова, что завершение общего образования в России фактически происходит в вузовском секторе. Это положение дел нужно закрепить, ведь кадровый состав школ значительно слабее, чем в вузах, и мы значительно меньше приобретем, «удлинив» школу, нежели распространив функцию общего образования на бакалавриат.
   Одна из задач системы образования – раннее выявление и поддержка талантов, формирование для них особых траекторий, позволяющих полностью реализовать творческий потенциал. Это система национальных олимпиад, выявляющих таланты, опережающее развитие системы дополнительного образования детей, адресная поддержка талантливых и мотивированных учащихся и, наконец, «импорт мозгов». Сегодня у нас есть ресурсы для ввоза не только технологий, но и «голов»: наши ведущие университеты, научные центры, клиники могут «импортировать» лучших профессоров, нанимая их на международном рынке труда.
   Для новой модели образования в инновационной экономике необходим новый педагог. Это должен быть человек, которому нравится преподавать, который старается способствовать росту людей и получает удовлетворение от того, что люди приобретают новые компетенции. При этом необходимы последовательная селекция педагогического корпуса, ускоренное замещение неэффективных педагогов и адресная поддержка эффективных и перспективных. Новая модель рынка труда должна предполагать резкий рост эффективной зарплаты преподавателя во избежание оттока квалифицированных кадров. Базовая зарплата преподавателя должна выйти на уровень эффективного контракта по тому рынку, в который он «включен». Например, профессор химии может работать не только в вузе, но и, скажем, на химическом заводе. Если профессор в вузе будет получать намного меньше, чем на заводе, то вообще уйдет из высшей школы. Вполне допустимо приглашение таких профессоров на полставки.
   Одной из ключевых характеристик модели является новый организационно-экономический механизм системы образования. Необходимы налоговые стимулы, о которых уже говорили действующий и только что избранный президенты РФ. По оценке ВШЭ, с налоговыми стимулами связана возможность увеличения вклада в образование со стороны бизнес-сектора примерно на 0,4–0,5 % ВВП, что практически означает утроение нынешнего легального вклада бизнеса в образование. Необходимы также финансирование на основе подушевого принципа, расширение академической и бюджетной самостоятельности образовательного учреждения, перевод большинства учреждений в статус автономных. Нужны грантовые программы, поддерживающие академические инициативы и академическую мобильность.
   Новая модель образования предусматривает широкое общественное участие. Так, по оценке Ярослава Кузьминова, единый государственный экзамен сможет просуществовать без активного общественного участия лишь два-три года. Нужны программы внешней поддержки слабых образовательных организаций, независимая аккредитация систем управления (и менеджеров) и оценки качества, обеспечение прозрачности, полноты и доступности информации об учебных заведениях.

Спасти живое

   В докладе «Модель для инновационной экономики: российское образование-2020» эксперты охарактеризовали задачи, которые необходимо решать в каждом секторе образования.
   Дошкольное образование, как известно, еще в 1990-е годы утратило общедоступность. Чтобы изменить ситуацию, необходимо совершенствовать нормы регулирования, фактически препятствующие созданию новых детских садов, – в городах практически невозможно выделить площадки под новый детский сад. Ярослав Кузьминов рассказал, что однажды, находясь в Париже, он выглянул из окна гостиницы и увидел группу детей, которых воспитательница выводила гулять на «пятачке» примерно такого же размера, как аудитории для семинарских занятий на первом этаже здания Вышки на Мясницкой улице. Тогда как в России для детских садов нужны отдельные здания и большие дворы – невозможно, к примеру, открыть детский сад на первом этаже жилого дома.
   Авторы доклада предложили учитывать при реорганизации сети учреждений общего образования возрастной принцип («школы ступеней»), воссоздать фактически бесплатную систему дополнительного образования, обеспечить реальное профилирование на старшей ступени школ – ведь эксперимент по профильному обучению, за который отвечает Российская академия образования, недопустимо затянулся. Необходимы интеграция детей с особыми нуждами в общее образование (создание условий для обучения инвалидов в массовой школе), дистанционная поддержка образовательного процесса, в том числе для детей-инвалидов.
   Необходима реформа начального профессионального образования – системы ПТУ Вместо того чтобы три года учиться, скажем, на парикмахера, молодые люди могут осваивать «дискретные модули профессиональных компетенций» за реально необходимое количество времени в специальных учебных центрах. А сегодня в ПТУ человек никакую профессию не получает, он де-факто десоциализируется. Что касается среднего профессионального образования в техникумах, то его предлагается превратить в прикладной бакалавриат (возможно, с трехлетним сроком обучения), одновременно дающий фундаментальную подготовку и выпускающий исполнителей высокой квалификации.
   При обсуждении модели вновь был выдвинут тезис о необходимости «спасти то живое, что осталось в российском высшем образовании». На тот момент только 16 % вузовских преподавателей занимались исследовательской деятельностью, и по этому показателю Россия значительно отставала от развитых стран. В качестве самого разумного способа преодоления этого отставания эксперты ВШЭ предлагали китайский путь. В Китае выделили на конкурсной основе 100–150 крупных вузов, сохранили там исследовательский потенциал, поддержали научные исследования, обеспечив долгосрочную программу финансирования по принципу «рубль за рубль» – когда на рубль образовательного бюджета приходится рубль для исследований. Такой метод сразу же стимулирует процесс селекции кадров, поскольку вытесняются те, кто не может участвовать в исследованиях.
   На семинаре Ярославу Кузьминову задали вопрос: как быть с массовой высшей школой, где вообще не ведутся исследования? «Однозначного ответа на этот вопрос не существует, – ответил он. – Если первоначально мы выделяем только 50 учебных заведений, которые получают поддержку, то должны постоянно пополнять эту группу другими университетами, стимулируя субъекты Федерации, губернаторов вкладывать средства в свои региональные университеты для того, чтобы они смогли получить более существенное федеральное финансирование». Другой вариант – превращение вузов в аналог колледжей по примеру США, хотя в таком количестве высших учебных заведений, как сейчас, в России просто нет необходимости. Более того, это опасно для экономики страны, избравшей инновационный путь. Но внятного структурного выхода из этой ситуации авторы модели предложить не смогли. Государство, наверное, могло бы поддержать эти вузы, но очевидно, что «поддержка имитации вместо реальных научных исследований приведет к весьма плачевным результатам».
   Высшее образование должно представлять собой сочетание академического бакалавриата, прикладного бакалавриата, магистратуры и коротких программ подготовки. Авторы доклада предложили пересмотреть действующую систему заочного высшего образования, которое «никаким высшим образованием не является» (50 % российских студентов учатся заочно). Одна из возможностей – предложить студентам реальные программы пяти-шести открытых (то есть использующих дистанционные технологии) национальных университетов.

Подковать блоху

   3 апреля в рамках традиционной апрельской конференции ВШЭ состоялся «круглый стол» на тему «Российское образование-2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», на котором разработанная модель обсуждалась представителями образовательного сообщества.
   Андрей Волков в своем докладе сделал акцент на изменениях в сфере высшего образования, которые могут стать локомотивом для изменений на остальных уровнях. Самым важным структурным изменением ректор «Сколково» счел переход от пятилетнего высшего образования к «4 + 2» – это «вызов постиндустриальной экономики». Очевидно перераспределение студентов в пользу массового масштабного бакалавриата, по окончании которого человек может остановиться, определиться, а потом пойти или не пойти учиться в магистратуру еще на два года. Чтобы поддержать этот сдвиг, нужны политические и менеджерские усилия.
   Изменится «природа денег» в системе образования: учебные заведения будут конкурировать за людей, а значит – за деньги. Наряду с дипломом государственного образца, знаком, подтверждающим квалификацию, рано или поздно появятся свидетельства профессиональных объединений и ассоциаций. Регулированию содержания образования придут на смену попытки регулировать его результат. Существенно увеличится стоимость преподавательского труда; то, как учат, будет важнее того, чему учат. Гуманитарные исследования, которые ведут университеты, через 10–20 лет будут переводиться в практические политики. Критическим элементом для трансформационного сдвига станет качество менеджмента, то есть ректор вуза должен быть профессиональным управленцем, а не просто первым среди равных.
   «Особенность предложенной модели в том, что она описывает не только то, куда бы нам хорошо прийти и что нужно для этого делать, но и как нужно делать», – заявил Игорь Реморенко. Механизмы реализации задуманного могут быть самыми разными. Это и законодательное, нормативноправовое регулирование, то есть запуск изменений на основе принятых документов. Это и финансирование изменений с распределением ответственности от верхних уровней до нижних. Это и формирование образов (куда идти) с выделением средств на достижение этих образов, как в случае с региональными комплексными проектами модернизации образования. По мнению Игоря Реморенко, в процессе реализации предложенной модели ее придется корректировать, ведь, к примеру, о продуктивности нововведений в высшем образовании можно судить лишь примерно через 4 года после того, как их начали внедрять. Например, сейчас трудно дать однозначный ответ на вопрос, нужно ли вводить прикладной бакалавриат в вузах как аналог среднего профессионального образования или же делать его одной из разновидностей программ обычного бакалавриата.
   Как выяснилось в ходе дискуссии, авторы недостаточно четко сформулировали некоторые положения модели. В частности, возник вопрос о дальнейшей судьбе начального и среднего профессионального образования, и, как ни парадоксально, именно вокруг него завязалась дискуссия. Некоторые участники дискуссии пришли к выводу, что авторы модели предлагают ликвидировать и начальное, и среднее профессиональное образование, поскольку практически все школьники стремятся в вузы, то есть вообще упразднить подготовку исполнителей. Первому проректору Вышки Льву Якобсону пришлось отдельно доказывать, что никто не предлагает ликвидировать подготовку по рабочим специальностям, просто она должна перестать быть социальным клеймом, учеба в техникумах должна стать престижной, и социальная функция там не должна «убивать» образовательную. А Ярослав Кузьминов привел два примера, когда студенты с удовольствием осваивают рабочую профессию. Первый – получение студентами одного из вузов специальности слесаря по ремонту автоматических коробок передач (автор этих строк в 1990-е годы рассказывал в журнале «Итоги» именно о такой практике, пользовавшейся огромным спросом у студентов МАИ), второй – подработки студентов Международного института экономики и финансов, самого престижного факультета Вышки, на должностях поваров и официантов. Скорее всего, даже имея такой опыт, студенты по окончании вуза будут заниматься чем-то другим, но из них получились бы гораздо более эффективные рабочие, чем из выпускников профтехучилищ.
   Сомнения по поводу построенной модели высказал экс-министр образования Владимир Филиппов, сделавший вывод, что авторы модели руководствуются в основном требованиями семей (которые, в частности, хотят, чтобы дети получали высшее образование). В то же время нет ответа на вопрос, какие специалисты будут нужны российской экономике в 2020 году и сколько потребуется людей с высшим образованием. «Сколько выпустим, столько и будет, – ответил Ярослав Кузьминов. – Сегодня около 30 % занятых в экономике – это люди с высшим образованием, работающие по специальности. Те, кто, имея высшее образование, работает поварами или официантами, не учтены. В любом случае у выпускников вузов больше шансов устроиться на работу по любой специальности».
   Директор Центра экономики непрерывного образования Академии народного хозяйства Татьяна Клячко, которая в 1997 году была одним из разработчиков проекта организационно-экономической реформы системы образования, поинтересовалась, как в новой модели учитываются реформаторские проекты, появившиеся за последнее десятилетие. «Речь идет не о перечеркивании, а о развитии предшествующих моделей», – ответил ректор Вышки. «Большая часть элементов известна, было бы странно придумывать новое», – пояснил Исак Фрумин. Другой вопрос, что в прежних условиях значительная часть новаций не была реализована или ни к чему не привела.
   Александр Асмолов, еще один реформатор эпохи 1990-х, в тот период занимающий скромную должность заведующего кафедрой психологии личности психологического факультета МГУ, предложил авторам модели более четко спрогнозировать ее риски, да и вообще усомнился в ее целесообразности: «Мог ли Левша создать модель подковки блохи?» «Его блоха уже не могла танцевать, – возразил Ярослав Кузьминов. – Это цена того, что он обошелся без модели».

Дороги, ведущие не в тупик

   8 мая 2008 года Игорь Реморенко направил в регионы методические рекомендации по проведению традиционных августовских педагогических совещаний. На этот раз для обсуждения была предложена тема «Актуальные задачи современной модели образования». Теперь текст доклада назывался иначе: «Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики». Принципиальным отличием документа от тех материалов, которые обсуждались ранее, был большой первый раздел, в котором детально описывались итоги нацпроекта «Образование». Вторым разделом была собственно модель «Российское образование-2020», третьим – Комплексный план ее формирования и реализации.
   «Безусловно, некоторые конкретные меры, предложенные в модели, могут интерпретироваться как продолжение реформ, начатых ранее, – пояснял мне в интервью Игорь Реморенко. – Мы вводили подушевое финансирование и новую систему оплаты труда в школьном образовании, теперь будем вводить в дошкольном. Занимались развитием сети учреждений общего образования, а теперь особое внимание уделяется развитию сети учреждений профессионального образования (и начального, и среднего, и высшего). На первый взгляд может показаться, что модель продолжает некую экспансию уже известных идей и методов».
   Тем не менее Игорь Реморенко назвал три принципиальных момента, отличающих модель от предшествующих подходов в определении направлений развития образования, тем самым обобщая интеллектуальные изыскания своих коллег из Высшей школы экономики.
   Во-первых, выбрана несколько иная целевая аудитория, в отношении которой ведется проектирование. При подготовке предшествующих документов, в том числе Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, целевой аудиторией были прежде всего сами работники системы образования. Например, новую структуру сети образовательных учреждений проектировали прежде всего исходя из наличия в системе образования кадровых, методических, управленческих ресурсов, их рационального распределения. Теперь же проектирование ведется исходя из интересов потребителя образовательных услуг – человека с его образовательными потребностями, в течение всей жизни повышающего свой образовательный потенциал. Сферу образования предложено реформировать так, чтобы ни одна образовательная траектория не стала тупиковой. Как нельзя раз и навсегда чему-то научиться, так нельзя лишать человека возможности переобучения, изменения своего образовательного уровня в зависимости от интересов и жизненных обстоятельств. Система образования должна быть устроена так, чтобы человек в любой момент мог обновить свои знания, «взять» тот или иной модуль, повысить квалификацию или пройти переподготовку.
   Во-вторых, союзниками образовательного сообщества стали общественные институты. «Давайте вспомним ситуацию четырехлетней давности, – говорил Игорь Реморенко. – Мы ведь даже предположить не могли, что кто-то разрабатывает профессиональные стандарты, что какие-то работодатели участвуют в экспертизе образовательных стандартов, что между профессиональными и образовательными стандартами существуют механизмы их сопоставления. Теперь это обычная практика. Появились рейтинговые агентства, которые при оценке учебных заведений учитывают не только количество профессоров и книг в библиотеке, но и, что гораздо важнее, показатели трудоустройства выпускников и востребованности образовательных программ работодателями. В регионах активизировались общественные структуры, которые привлекались для отбора инновационных школ и лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Мы создали нормы обратной связи образования и общества. По крайней мере, процесс налаживания взаимодействия общественных институтов и сферы образования теперь можно назвать необратимым».
   И наконец, третье: изменился управленческий подход к реализации задуманного. Ранее в основе проектирования были соображения «как бы нам всех уговорить сделать так правильно и красиво, как мы придумали», иногда – своего рода маниловщина, вызванная, впрочем, вполне объективными причинами тотальной неясности с перспективами бюджетного финансирования. «Сегодня ситуация иная. Мы можем считать и обосновывать, сколько и на какие изменения потребуется ресурсов. В случае завышенных ресурсных требований мы можем отказаться от изменений, нежели что-то делать некачественно и не в полной мере. Следствием этого является обновление управленческого корпуса системы образования. Приходят люди, которые не лучше и не хуже тех, кто работал ранее, они просто иные, настроенные на решение иного круга задач».
   Реморенко охарактеризовал в интервью четыре базовых направления реализации модели, внутри которых строятся те или иные виды работ.
   «Первое направление можно назвать «социализация» – обеспечение системой образования тех социальных отношений, без которых невозможно ни производство материальных благ, ни какое-либо иное взаимодействие. По сути дела – обеспечение нормальных отношений внутри институтов гражданского общества. Это касается вопросов как воспитания, так и обеспечения доступности образования.
   Второе направление – становление системы образования как института, обеспечивающего инновационное развитие экономики. Внутри этого направления предстоит добиться того, чтобы уже традиционно существующие уровни образования могли формировать у граждан компетентности, позволяющие ориентироваться в сложно структурированном информационном обществе. Имеются в виду прежде всего формирование творческих способностей, умение решать проблемы, навыки участия в сложно организованной проектной работе, способность ориентироваться в условиях быстрой смены технологий. Все эти компетентности с различной степенью детализации и конкретики должны формироваться уже на базовых уровнях образования.
   Третье направление – непрерывное образование. О нем говорилось еще при разработке «Приоритетных направлений», а сейчас делается попытка предложить реальную систему мер, позволяющую обеспечить гражданам возможность учиться и переучиваться в течение всей жизни, осваивая те образовательные модули, которые им необходимы в определенный момент их профессиональной карьеры. Это касается не только граждан России, но и мигрантов. Им нужно помочь «встроиться» в наш рынок труда, работая по современным высокотехнологичным стандартам.
   И наконец, четвертое направление, являющееся своего рода гарантией реализуемости трех остальных, – создание механизмов обратной связи образования и общества, по сути дела – системы внешней оценки образовательной действительности. Это общественные рейтинги, общественная аккредитация образовательных программ, обязательное информирование общества о деятельности образовательных учреждений. Одним словом, все то, что дает системе образования основания полагать, в том ли направлении мы движемся, корректируя свои действия по ходу реализации модели до 2020 года».

Образ образования для всех и каждого

   Огромное проблемное поле, которое попытались охватить авторы модели, позволяло выделить каждому читателю всех предложенных документов (прежде всего доклада ВШЭ и текста, направленного министерством на обсуждение в регионы) что-то свое: особенно интересное, проблемное. Для меня, как журналиста, «Модель-2020» была одной из самых интересных тем для обсуждения с экспертами за последние годы. При этом ничего удивительного не было в том, что многие из специалистов или вообще не читали ни один из документов, или пролистывали их, не акцентируя внимания на деталях, или, напротив, выделяли что-то наиболее интересное и готовы были говорить только об этом. В формальной и неформальной обстановке я спрашивал об основных идеях модели управленцев и экспертов разного уровня: учителей и профессоров, директоров школ и ректоров вузов, региональных министров и даже губернаторов.
   Единственный человек из, пожалуй, нескольких десятков респондентов, который без всякой предварительной подготовки и совершенно неожиданно для меня стал на редкость компетентно и вдумчиво рассуждать о модели в целом, была ректор Института развития образования Омской области Татьяна Горбунова. Ее интервью «Как вдохнуть жизнь в «современную модель образования»?» я опубликовал на портале «Открытая экономика», и, помнится, Игорь Реморенко разослал его своим сотрудникам как образец квалифицированной экспертной оценки документа – свежий взгляд молодого регионального управленца, далекого от федеральной образовательной «тусовки», работающего в такой сложной и противоречивой сфере, как повышение квалификации учителей.
   Татьяна Горбунова назвала несколько идей, предложенных в современной модели, которые показались интересными и лично ей, и омским учителям – участникам августовских конференций.
   «Первое – абсолютно новый подход к пониманию места образования в жизни человека. Образование перестает быть атрибутом детства и юности, становится неотъемлемой частью взрослой жизни. Отсюда ответственность взрослого за свое обучение и новое понимание роли школы: она становится местом, где человека учат учиться.
   Второе – новый взгляд на воспитание детей в возрасте от 0 до 3 лет. Речь идет не только о социальной поддержке семей, но и о необходимости работы с родителями, с детьми в сенситивный период развития ребенка. К этой идее с интересом относятся в муниципалитетах, но конкретные формы ее реализации конечно же нужно прорабатывать: это будут клубы поддержки семей, отдельные группы в дошкольных учреждениях, консультационные пункты?
   Третье – идея обучения детей, имеющих ограниченные возможности, в неспециализированных образовательных учреждениях: интегрированное (инклюзивное) образование. Здесь возникают проблемы толерантного отношения общества к таким детям и подготовки кадров. Школьный учитель должен уметь работать с такими детьми.
   Четвертое – новый взгляд на внеурочную деятельность. Предполагается, что результаты ученика будут оцениваться не только по формализованным критериям, как, например, на ЕГЭ. Должна быть еще такая форма, как портфолио – сведения о внеурочных достижениях. Бонусы должен получать не только тот ученик, который знает школьные предметы. Может быть, не очень успешный ученик прекрасно играет фуги Баха или хорошо бегает? Возникает возможность более полного понимания и оценки достижений ребенка.
   Пятое – все, что связано с оценкой качества образования. Я не до конца себе представляю, как будут функционировать независимые аттестационные центры в сфере профессионального образования, но сама идея создания неких квалификационных рамок для каждой специальности представляется крайне интересной, хотя и требует проработки. Поучившись в любом учебном заведении, человек сможет прийти и сдать независимые квалификационные экзамены, причем совершенно не важно, учился он несколько лет по длительной программе или просто освоил несколько курсов.
   Шестое – подход к работе с одаренными детьми. Предложен новый взгляд на одаренность и креативность как качество каждого ребенка. Авторы модели считают, что нужно поддерживать не единичных детей, которых считают одаренными, а развивать одаренность в каждом.
   Седьмое – финансово-экономические механизмы функционирования образования. За основу берутся подходы, которые были апробированы в рамках комплексных проектов модернизации образования.
   Восьмое – новые подходы к аттестации педагогов, которые конечно же назрели, и их нужно правильно выстроить. Это не только материальные, но и моральные вложения – у человека должна быть более четкая мотивация.
   Девятое – образ педагога будущего, который «нарисован» в «Современной модели». Понятно, что современный учитель – это организатор, управленец, навигатор, тьютор, модератор, фасилитатор, эксперт, консультант и только потом – информатор. Все эти функции должны сочетаться с личностными качествами, главное из которых – готовность к изменениям. Такой подход меняет принципы работы системы непрерывного образования педагогических кадров. Система повышения квалификации реагирует на изменения оперативнее, чем система высшего образования. С молодыми специалистами, только что окончившими педвузы, нам приходится работать точно так же, как с учителями с 20-летним стажем. Их учили во многом одинаково.
   И наконец, десятое – особенности содержания образования-2020. В дискуссиях о развитии российского образования в последние годы возникают две крайности: академичность (фундаментальность) и компетентностный подход, смысл которого к тому же трактуется по-разному. Авторы «Современной модели образования» говорят о балансе фундаментальности и компетентностного подхода. Я думаю, их сочетание станет главной характерной особенностью, можно сказать – лицом российского образования».

Глава XII
Новая шкода и новые университеты

   В своем первом после избрания президентом послании Федеральному Собранию Дмитрий Медведев уделил доселе невиданное внимание социальной сфере, образованию в том числе. Можно понять кремлевских спичрайтеров: преемник Владимира Путина, будучи первым вице-премьером, курировал приоритетные национальные проекты, и его повышенное внимание к социальной тематике на новой должности выглядело вполне обоснованным. Владимир Путин в бытность президентом в своих посланиях, как правило, говорил об образовании – когда больше, когда меньше, но всегда возникало ощущение, что «маловато будет».
   Дмитрий Медведев сконцентрировал внимание именно на школе, и это можно назвать «точечным попаданием» (впрочем, был еще один образовательный аспект послания – подготовка управленцев в связи с необходимостью формирования кадрового резерва, «президентской тысячи»). Применительно к образованию президент произнес минимум банальностей, хотя в выступлениях подобного жанра они обычно превалируют. В абзаце, где речь идет о необходимости достижения лидирующих позиций в различных сферах, включая науку и образование, есть очень важный пассаж: «На такие цели ни государству, ни бизнесу скупиться не стоит – даже в непростые финансовые периоды». В отличие от Бориса Ельцина нынешний президент если и кривил душой, то совсем мало…
   Пять основных направлений развития школы, обозначенные Дмитрием Медведевым в послании 2008 года, таковы: переход на новые стандарты, поддержка талантливых детей, совершенствование учительского потенциала, развитие современной школьной инфраструктуры, сохранение здоровья детей.

Школа нашей мечты

   К весне 2009 года Минобрнауки России – в полном соответствии с президентским посланием – разработало проект национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Как и «Современная модель образования», документ был направлен на обсуждение в регионы в рамках августовских педагогических конференций. Однако, как ни парадоксально, полноценного обсуждения именно данного конкретного документа не получилось.
   В тех регионах, где в августе 2009 года мне удалось побывать на учительских конференциях, их участники, казалось бы, получив в раздаточных материалах текст заветного проекта, говорили преимущественно о ЕГЭ, который пару месяцев назад впервые был проведен в штатном режиме, вызвав бурю эмоций. Причина в том, что первоначальный проект национальной образовательной инициативы (как, впрочем, и последующие итерации) был написан настолько гладко, что любой попытавшийся опровергнуть основные тезисы выглядел бы столь же странно, как если бы выступил против утверждения «хорошо быть богатым и здоровым». Обсуждать, по большому счету, было нечего. Даже столь болезненная тема, как стандарты школьного образования, оказалась заведомо выхолощенной: принятые еще в 2007 году поправки в закон «Об образовании» исключали из структуры стандарта содержание образования. Теперь образовательные стандарты любого уровня состояли из трех групп требований: к структуре основной образовательной программы, к результатам ее освоения и к условиям ее реализации. По поводу единственной угрозы, которую бурно обсуждали в национальных республиках в связи с отменой компонентной структуры стандарта (раньше он состоял из федерального, регионального и школьного компонентов), все мыслимые и немыслимые копья уже были сломаны. Федерация долго и упорно разъясняла, что отмена национального компонента не предусматривает отмену национального содержания – в республиках и любых других субъектах Федерации как учили родные языки и обычаи малой родины, так и будут продолжать их учить.
   В ноябре 2009 года в очередном послании Федеральному Собранию президент вновь заговорил об образовании. Однако на этот раз идеи, вошедшие в проект «Наша новая школа», были сгруппированы по-другому. Президент говорил, во-первых, о качестве образования (ЕГЭ – единый, но не единственный) и о профильном обучении в старших классах. Во-вторых, о современной школьной инфраструктуре, в том числе о создании «умных зданий» и безбарьерной среды для детей-инвалидов (эти вопросы особенно активно обсуждались в период между посланиями 2008 и 2009 годов, в том числе на июньском заседании РОСРО). В-третьих, президент пообещал расширить самостоятельность школ (переход в статус автономных учреждений) и сократить обязательную отчетность. В-четвертых, в очередной раз было обещано закрепить равенство государственных и частных образовательных учреждений. В-пятых, – и это принципиально новая идея, услышать которую из уст президента, похоже, не ожидали даже в профильном министерстве, – модернизация педагогического образования, прежде всего преобразование педвузов «либо в крупные базовые центры подготовки учителей, либо в факультеты классических университетов».
   «Я рассчитываю на то, что инициатива «Наша новая школа» станет не просто очередным ведомственным проектом, которых у нас немало, а делом всего нашего общества», – подытожил Дмитрий Медведев.
   В своем блоге на портале «Открытый класс» замдиректора департамента Минобрнауки Мария Гончар разъясняла этот тезис так: «Этот документ вкупе с историей отражает эволюцию нашей образовательной стратегической документалистики. Концепция модернизации образования – была, скорее, внутриведомственным документом, хотя и одобренным правительством. Все равно в нем ставились, по сути, «педагогические цели». То есть на уровень цели поднимались, скорее, средства их достижения. И в результате сам документ, та работа, которую он за собой влечет, были заперты внутри ведомства… Второй в этой череде шаг – «Приоритетные направления развития системы образования страны» – был документом более технологическим, он говорил о том, как надо действовать, чтобы претворить концепцию… Третий шаг – нацпроект». «Наша новая школа», по оценке Марии Гончар, – это следующее поколение документов: инициативы, которые в большей степени адресованы гражданам, а не профессиональному сообществу. Отличие от традиционных ведомственных проектов в том, что образовательные инструменты отделены от целей, ради которых они применяются.
   В окончательной версии «Нашей новой школы», о подписании которой Дмитрий Медведев объявил в январе 2010 года в Санкт-Петербурге на торжественных мероприятиях по случаю начала Года учителя, к пяти первоначально заявленным направлениям добавилось шестое – о самостоятельности образовательных учреждений. Несмотря на сокращение объема почти вдвое, в документе удалось интегрировать основные тезисы посланий 2008 и 2009 годов. Например, в раздел о здоровье школьников президент добавил пресловутый третий урок физкультуры, в раздел о совершенствовании учительского потенциала – предложения о реформе педагогического образования.
   В «Нашей новой школе», как в Библии, каждый мог найти что-то свое – я неоднократно сталкивался с ситуациями, когда очередной эксперт, продвигая некий тезис, будь то развитие дистанционного образования в масштабах страны или обеспечение фиточаем учеников «школы здоровья», ссылался на президентскую образовательную инициативу. Впрочем, на федеральном уровне ее понимали более глобально.
   В 2010 году было принято решение о ликвидации двух федеральных агентств, подведомственных Минобрнауки, – Роснауки и Рособразования. Административная реформа в отдельно взятом ведомстве, как оказалось, не привела к повышению эффективности его работы. Теперь же в рамках очередной реорганизации, разумеется, был значительно увеличен аппарат Минобрнауки. Впрочем, Исаак Калина объяснял целесообразность реорганизации так: «Если в 2006–2010 годах нас, управленцев, могли ценить за появление «правильных» учреждений, то в 2011–2015 годах основой оценки эффективности нашей работы будет отсутствие «неправильных» учреждений. Такой подход требует иных – более «коротких» и четких – схем управления. Поэтому сегодня министерство объединяется с агентствами, создается большее число департаментов, которые будут нести прямую ответственность и за лидеров, и за отстающих – за все учреждения по своему направлению».
   Инициатива «Наша новая школа» в этой системе координат должна была способствовать уменьшению количества «неправильных» учреждений, в том числе с помощью новых схем управления. Она фактически стала техническим заданием на разработку любого действия на любом уровне в системе общего образования. Под «Нашу новую школу» была «заточена» Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы и те направления, которые сохранялись в приоритетном национальном проекте «Образование». Точно так же «Наша новая школа» становилась системой координат для любых региональных и муниципальных проектов: достижения в ее реализации должны были стать основой при оценке успехов губернаторов и муниципальных руководителей на ниве образования.

Выше среднего

   Не раз приходилось слышать тезис о том, что поскольку президент страны сосредоточил внимание на проблемах общего образования, то профессиональное образование – прерогатива премьер-министра Владимира Путина. Сложно сказать, было ли такое разделение задумано «наверху» или акценты сами собой «расставились» в ходе работы, но так или иначе никаких проектов всенародного значения по поводу развития профессионального образования от имени главы государства выпущено не было.
   Новая система координат высшего образования начала формироваться еще в 2006 году, когда в рамках нацпроекта «Образование» были определены первые 17 вузов, чьи инновационные программы победили на конкурсе, и были созданы два федеральных университета – Сибирский и Южный, объединившие – как замечали многие эксперты, чисто механически – ряд вузов соответственно Красноярска и Ростовской области. Однако через пару лет наряду с федеральными университетами появились национальные исследовательские университеты (НИУ). Два из них – МИФИ и МИСиС – получили статус вне конкурса специальным президентским указом 7 октября 2008 года.
   В это же время началось активное обсуждение способов отбора и поддержки ведущих вузов по окончании нацпроекта. Эксперты неоднократно акцентировали внимание на том, что государство не должно бросать вузы, в развитие которых в рамках нацпроекта уже были вложены значительные средства. Так, в Высшей школе экономики был разработан план продолжения инициатив, начатых в этом вузе в рамках нацпроекта, но уже за средства университета. Довольно велико было опасение, что в элитную группу вузов не войдет детище нацпроекта – 57 победителей конкурса инновационных программ вузов 2006–2008 годов. Однако практически все они получили статус национальных исследовательских университетов или вошли в состав новых федеральных университетов.
   На вопрос о том, какими должны быть формы национальных исследовательских университетов, ректор МИФИ Михаил Стриханов ответил: «Соблазнительными». На конференции в Академии народного хозяйства в ноябре 2008 года Ярослав Кузьминов, основываясь на результатах обсуждения в ректорском сообществе, так описывал эти самые формы.
   В развитых странах исследовательские университеты – это «центры превосходства» на базе интеграции науки и образования, связей с промышленностью. Они демонстрируют лучшие результаты и тиражируют лучший опыт, там преподают знаменитые ученые, у них есть знаменитые выпускники, их преподаватели-исследователи цитируются в мировых научных журналах, участвуют в значимых научных проектах. Конкурентные преимущества исследовательских университетов обусловлены тем, что там сконцентрированы талантливые люди, выделяется достаточно ресурсов для организации исследований и обучения, действует конструктивная система управления с гибкими подходами (гибкость необходима, так как далеко не всегда решения, принимаемые в ходе голосования, обеспечивают движение вперед).
   Ректор Вышки выделил семь компонентов, без которых невозможно участие университета в глобальной конкуренции. Это научно-исследовательские (опытно-конструкторские) работы, тесные связи с бизнесом и инновационной системой, гибкость процесса обучения, интернационализация, базовая инфраструктура («в общежития российских вузов ни один человек из западного университета не поедет, если он, конечно, не «экстремал»), разумные размеры, однородная структура. Университет не должен быть огромным, поскольку вряд ли удастся набрать, скажем, 100 тысяч талантливых студентов и необходимое количество талантливых преподавателей, которые их будут обучать. Тем не менее в университете возможны разные комбинации направлений подготовки. Так, в голландском университете Эразмус – давнем партнере ВШЭ – готовят экономистов и медиков, а «на пересечении» этих специальностей есть школа экономики здравоохранения. Точно так же вместе с медиками могут учиться технологи. Но в исследовательском университете невозможно «сотрудничество всех со всеми».
   В исследовательском университете должен существовать баланс между прикладными и исследовательскими разработками. Государственное финансирование должно учитывать расходы не только на образование, но и на науку. Если университет получает 1 млрд рублей на образование, расходы на науку за ближайшие 10 лет должны быть доведены до такого же уровня. Не бывает исследовательского университета, который сам зарабатывает все необходимые средства на научные исследования. В самой Высшей школе экономики выделяются внутренние научные гранты, финансируются научно-учебные лаборатории. Но недопустимо возлагать на вузы перераспределение средств, полученных от государства, в пользу фундаментальных исследований.
   Опыт вовлечения студентов и аспирантов в реальные научные исследования, которым могли бы воспользоваться новые национальные исследовательские университеты, накоплен в Высшей школе экономики за 2000-е годы. Это формат научно-учебных лабораторий – коллективов, которые за короткий период работы вышли со своими статьями в зарубежные журналы при среднем возрасте авторов 23 года. Для талантливых студентов и аспирантов должны быть созданы особые стимулы: в той же Вышке лучшие студенты, обучающиеся платно, получают скидку до 70 %, есть академические стипендии, студенты могут официально работать в вузе младшими исследователями. Проводится целенаправленная работа по увеличению числа научных публикаций, чтобы люди умели представлять свои результаты в ведущие международные журналы и получать зарубежные гранты. В 2010 году Высшая школа экономики стала первым российским вузом, открывшим аспирантуру полного дня и гарантировавшим своим аспирантам «эффективный контракт» – доход, который позволит им сосредоточиться на подготовке диссертации и занятиях наукой.
   Во втором десятилетии XXI века перед ведущими российскими вузами стоит задача восстановления исследовательской, инновационной компоненты. Потенциал для этого есть: еще в середине 2000-х годов вузы привлекали в три раза больше внебюджетных средств на исследования и разработки, чем институты Академии наук. Теперь оставалось выделить лучших и расширить возможности их развития.
   По итогам дискуссий были сформированы критерии и объявлен конкурс на статус национального исследовательского университета. В 2009 году в конкурсе победили 12 вузов, в 2010 году – еще 15. Федеральные университеты-«объединители» возникли во всех федеральных округах, один из них – Дальневосточный, с новым строящимся кампусом на знаменитом острове Русский – возглавил замминистра образования и науки РФ Владимир Миклушевский. Наконец, МГУ и СПбГУ получили статус университетов национального значения с серьезными привилегиями (сначала указом президента, а потом и федеральным законом), и даже 70-летний возраст не стал помехой для сохранения Виктором Садовничим должности ректора главного вуза страны. И хотя в научно-образовательной среде бурно обсуждались проблемы качества работы Московского университета и возможностей реализации его программы развития («утопия», «Нью-Васюки», «астрологический прогноз в желтой прессе» – пожалуй, самые мягкие характеристики этой программы, встречающиеся в блогосфере), веками формировавшийся статус был превыше всего.
   В апреле 2010 года был принят пакет из трех крайне дорогих постановлений правительства: № 218 (кооперация вузов и производственных предприятий), № 219 (развитие инновационной инфраструктуры в вузах), № 220 (привлечение в вузы ученых мирового уровня). Средства распределялись между вузами на конкурсной основе – поддержка элитной части высшей школы продолжалась.

«Ниже плинтуса»

   Впрочем, выстроенная система координат как в массовом сознании, так и у некоторой части профессионального сообщества не могла считаться исчерпывающей. Стоит заметить, что еще в 1990-е годы огромным спросом стали пользоваться рейтинги учебных заведений, в основе которых лежали те или иные критерии. Одним из первых таких рейтингов, опубликованным в «Финансовых Известиях» в самом начале 1990-х, был почти исчерпывающий список тогда еще совсем юных российских школ бизнеса – их ректоры, преподаватели и слушатели бурно обсуждали, сколько заплатила редакции, например, школа бизнеса МГИМО, по непонятному стечению обстоятельств оказавшаяся на первом месте. Рейтинги любых учебных заведений – от детских садов до институтов повышения квалификации – не составлял только ленивый. Несколько лет просуществовало созданное олигархом Олегом Дерипаской рейтинговое агентство «РейтОР», регулярно выдававшее рейтинги вузов, в методиках составления которых автор этих строк ну никак не мог разобраться – отпугивали заумные описания, обилие строк в таблицах и всевозможные дробные показатели. Впрочем, некоторые коллеги со мной не соглашались, памятуя о том, что «РейтОР» – «независимая общественная организация, вырабатывающая систему общественной экспертизы качества российского образования, в основе которой лежат актуальные и понятные критерии оценки».
   Звездный час «РейтОРа» наступил 10 февраля 2009 года, когда в «ИНТЕРФАКСе» состоялась пресс-конференция его директора Ирины Артюшиной и ректора МГУ Виктора Садовничего, на которой журналистам был представлен рейтинг ведущих университетов мира. МГУ там занял пятое место, и в первой десятке его окружали Колумбийский, Гарвардский, Стэнфордский, Кембриджский и прочие не менее известные заведения. Эксперты проанализировали работу более 500 вузов из 70 стран по большому спектру параметров, и был сделан вывод, что «многие российские университеты не уступают по качеству ведущим вузам мира и могут на равных конкурировать с ними». Проблема заключается лишь в том, что у наших вузов финансирование хуже. Виктор Садовничий был очень вдохновлен рейтингом, заявив, что наконец-то независимое агентство взялось за оценку места российских университетов в глобальном образовательном пространстве: «Те рейтинги, которые были раньше, просто не знали информацию о российских вузах. Я встречался с руководителями этих рейтингов, и они это признают. И то, что наше агентство взялось за такую работу, это очень и очень важно и положительно. Мне кажется, что этим дан толчок нашей системе образования… Я скажу честно: по моим оценкам, МГУ находится не на пятом, а на третьем месте. Я – математик и считать умею».
   Однако несколько месяцев спустя, когда в России впервые был проведен ЕГЭ в штатном режиме, появились абсолютно объективные критерии для рейтингования российских вузов – средний балл ЕГЭ поступивших и количество зачисленных победителей олимпиад. Летом 2009 года в Высшей школе экономики был составлен пилотный рейтинг государственных вузов Москвы и еще нескольких регионов на основе данных о зачислении, которые «считывались» с сайтов вузов. В 2010 году рейтинг качества приема в российские вузы по среднему баллу ЕГЭ (в просторечии – ЕГЭ-рейтинг) был подготовлен Высшей школой экономики совместно с РИА Новости по заказу Общественной палаты РФ (ее членом вновь стал Ярослав Кузьминов после двухгодичного перерыва). Вслед за ним был представлен еще один рейтинг – вузов, которые предпочитают победители олимпиад (всероссийской и олимпиад из перечня Российского совета олимпиад школьников).
   И вот здесь уже никаких сомнений по поводу места конкретного вуза в рейтинге быть не могло – «рулила» элементарная арифметика. С тем, что средний балл ЕГЭ, с которым абитуриенты приходят в вуз, – один из ключевых показателей результатов работы этого вуза, спорить было сложно. Погрешность здесь невелика и связана разве что с фактором нечистоплотности и коррупции, который «кое-где у нас порой» при сдаче ЕГЭ имеет место. Ведь на результаты образования примерно в равной пропорции влияют три фактора. Первый – это качество преподавателей и образовательной программы учебного заведения. Второй – качество знаний и мотивация самого студента. Третий – качество знаний и мотивация той группы, где он учится (ведь образование – процесс коллективный, и заочная форма хуже очной именно в силу отсутствия общения между студентами). Средний балл ЕГЭ так или иначе объективно характеризует второй и третий факторы.
   Итоги приема в вузы 2010 года показали, что выпускники школ научились точнее выбирать вуз, куда они смогут пройти со своими баллами, при этом более 90 % вузов точно выполнили правила приема по ЕГЭ. Право на проведение дополнительных испытаний получили лишь 11 вузов, да и воспользовались им далеко не все. В 2010 году ведущие столичные вузы улучшили свои результаты, поскольку сильные абитуриенты перетекли в Москву и Питер, а ведущие региональные – потеряли их. Продолжался кризис двух огромных групп вузов: технических (технологических) и педагогических, а также двух меньших по количеству участников рейтингов – аграрных и транспортных. В совокупности они составляют больше половины государственных вузов России и набирают самых слабых абитуриентов. Например, в группе «технологические машины и оборудование» 97 вузов, из них средний балл выше 65 только у одной Бауманки, зато баллы ниже 55 (то есть большинство зачисленных на бюджет – троечники) – у 67 вузов. Андрей Фурсенко, комментируя рейтинг, заявил, что министерство конечно же будет анализировать работу вузов, показавших низкое качество приема.
   3 ноября на заседании Общественной палаты Комиссия по развитию образования представила доклад «Российские государственные вузы: индексы качества приема-2010».
   В ситуации, когда высшее образование продолжает оставаться для большинства российских граждан единственно возможным вариантом начала карьеры, да и работодатели даже разнорабочих предпочитают нанимать с высшим образованием, диплом вуза де-факто становится пропуском на рынок труда. При этом в сознании многих людей высшее образование перестало быть сопряженным с какими-либо профессиональными компетенциями. Работодатели не доверяют вузам: пять лет назад с вузами не сотрудничали 50 % предприятий, в 2010 году – 71 %. Это подтверждается низким уровнем обучения во многих вузах – туда принимают с минимальными результатами ЕГЭ, то есть даже не троечников, а настоящих двоечников. Только 115 государственных вузов – из 600 с лишним – привлекательны для победителей и призеров олимпиад. Лишь 150 вузов участвовали в конкурсах Минобрнауки на распределение дополнительных бюджетных средств – по развитию инновационной инфраструктуры, привлечению ученых с мировым именем, по разработке совместных проектов с предприятиями. Остальные оказались попросту не в состоянии подготовить конкурентоспособные заявки.
   Анализ приема в российские вузы показал, что большинство сильных абитуриентов идут на бюджетные отделения экономических, юридических и медицинских факультетов (высокий спрос на специальность врача – новшество 2010 года). Слабейшие абитуриенты предпочитают сельское хозяйство, педагогику и многочисленные специальности, ассоциирующиеся с советским военно-промышленным комплексом. Хотя Россия стала страной практически всеобщего высшего образования, для изрядной части этого образования – инженерного и педагогического (за счет бюджета), экономического и юридического (за счет средств семей) – характерно совершенно неудовлетворительное качество. Вузы готовы взять любого абитуриента. Советская структура высшей школы мало изменилась: в типичном техническом вузе обучаются 1000 инженеров на бюджетных местах (в предыдущие годы Рособразование вопреки здравому смыслу регулярно увеличивало контрольные цифры приема на инженерные специальности) и 1000 экономистов на платных местах, у тех и других средний балл ЕГЭ – около 50. «Офисного планктона» на рынке труда достаточно, но квалифицированных инженеров и экономистов не хватает, как не хватает и исполнителей – квалифицированных рабочих.
   В этой ситуации, по мнению Ярослава Кузьминова, искусственно ограничивать доступность высшего образования и заставлять молодых людей поступать в техникумы недопустимо (ни одна политическая сила не возьмет на себя ответственность за такое решение), однако подготовка квалифицированных исполнителей может осуществляться в рамках прикладного бакалавриата. Это тоже высшее образование, но студенты не будут чувствовать себя социально ущербными людьми, отказавшимися от дальнейшей карьеры, как это происходит с нынешними учащимися колледжей и техникумов. По окончании программ прикладного бакалавриата выпускники могли бы сразу идти работать, но в любой момент имели бы право вернуться и продолжить образование.
   Другое предложение профильной комиссии Общественной палаты – продолжать отбор и усиливать поддержку ведущих вузов, в первую очередь естественнонаучных и технических, выделяя средства на исследования. Успешные университеты могут быстрее возникнуть в провинции – там легче обеспечить эффективный контракт ученого и создать социальные сервисы для глобальных студентов. При этом нельзя делать ставку только на отобранные национально-исследовательские университеты – получение высшего образования должно оставаться законным правом каждого гражданина России.
   Присутствовавший на заседании Общественной палаты Исаак Калина предположил, что, ознакомившись с представленным докладом, многие ректоры обратятся к министру образования и науки с просьбой сократить бюджетный прием на те направления, куда поступают слабые абитуриенты, – зачем набирать, например, на ракетостроение студентов с плохим знанием математики? Пока что, по его мнению, ускорено выявление, а не вытеснение псевдовузов. Лишь 43 вуза установили для своих абитуриентов нижнюю планку по баллам ЕГЭ выше, чем Рособрнадзор, и это свидетельствует об их высокой самооценке. Получается, всем остальным безразлично, кто к ним придет, ведь все равно их учить не собираются, главное – выдать диплом. «Естественно, контрольные цифры приема будут устанавливаться с учетом среднего балла ЕГЭ и нижнего балла ЕГЭ, с которым можно было поступить, – сказал Исаак Калина. – Если в вуз могут поступать все подряд, то только такие там и останутся учиться».
   Впрочем, Высшая школа экономики предлагала более конкретные меры. «Сократить прием в инженерные вузы примерно в два раза (при этом слабые вузы присоединить к более сильным), сохранив при этом существующее финансирование, – говорил в интервью РИА Новости Ярослав Кузьминов. – Установить на уровне Минобрнауки минимальный проходной балл на инженерные и естественнонаучные специальности – скажем, 50 из 100 по математике, химии и физике. Страна ничего на этом не потеряет – сейчас по специальности работает, дай бог, каждый второй-третий человек с дипломом инженера. Тем самым бюджетные средства в расчете на одного будущего инженера вырастут вдвое. За счет этого можно будет вдвое поднять зарплату преподавателей и обеспечить качественное проведение практик».

Глава XIII
Пределы совершенства

В 2010/2011 учебном году не только профессиональное сообщество, но и широкие народные массы охватили три бурные дискуссии: как избежать коррупции на ЕГЭ, о новых стандартах старшей школы и о введении платного образования в школе. Именно в этот период завершались обсуждения проекта интегрированного закона «Об образовании», хотя в отличие от трех названных тем дискуссий накал страстей был не столь велик.

«Это ж надо такое придумать!»

   31 мая 2010 года, в день проведения ЕГЭ по русскому языку, в городе Морозовске Ростовской области с поличным были пойманы 70 учителей школ, собравшиеся в доме детского творчества для того, чтобы заполнить бланки ЕГЭ за своих учеников. Как выяснилось, имела место круговая порука в отдельно взятом городе: подобные безобразия не первый год происходили с ведома директора школы № 5, главы районного отдела образования и, очевидно, более высокопоставленных муниципальных руководителей. Фальсификация была организована воистину в промышленных масштабах: стоимость «услуг» составляла около 40 тысяч рублей за очень высокие баллы, 30 тысяч – за не очень высокие, в дело были вовлечены учителя со всего города. Возможно, об этом никто и не узнал бы, если бы не местный депутат-разоблачитель, пожаловавшийся в прокуратуру и объяснивший «Комсомольской правде» свою гражданскую позицию так: «Если бы учителя бесплатно такую помощь оказывали, я бы ни за что не стал поднимать шум: бескорыстно – можно. А так как сказали, что им за это деньги платили, – извините, мне их не жалко вовсе».
   7 июня 2011 года в школе № 264 на северо-востоке Москвы вместо семи одиннадцатиклассников из 958-й школы, обучавшихся экстерном, ЕГЭ по математике сдавали семеро студентов МФТИ. Вместо одного юноши-школьника работу писала девушка – Ксения Соловьева, в 2007 году победившая на международной олимпиаде школьников по физике в Иране. Как выяснилось, организаторы не проверили паспорта у участников экзамена, ограничившись перекличкой. Фальсификаторов задержали после окончания экзамена, потом отпустили, результаты, разумеется, аннулировали, а затем последовала долгая дискуссия о том, нужно ли их исключать за это из Физтеха и в чьей компетенции принятие подобных решений.
   Впрочем, и подобные аферы (перечисленные случаи отнюдь не единичные), и появление в Интернете заданий ЕГЭ накануне экзамена, массовое списывание, организованное в социальных сетях (во время экзамена можно было отправить задание с мобильника и получить на него ответы), – цветочки по сравнению со скандалом, случившимся летом 2011 года в Российском национальном исследовательском медицинском университете имени Н.И. Пирогова. В списках абитуриентов, представленных к зачислению во «Втором меде», оказались несуществующие граждане с очень высокими результатами ЕГЭ.
   Подлог был обнаружен случайно. Программист Виктор Симак, помогая знакомому абитуриенту оценить шансы на поступление, проанализировал с помощью компьютерной программы списки из 20 тысяч абитуриентов медицинских вузов Москвы и пришел к выводу, что во «Втором меде» на бюджетные места претендуют «мертвые души». Смысл подлога в том, чтобы в следующую волну исключить «мертвые души» из списков (они якобы забрали документы и ушли в другие вузы), а на освободившиеся места зачислить своих абитуриентов с низкими баллами ЕГЭ. Вокруг вуза возник грандиозный скандал. Ректор Николай Володин пытался свалить вину на подчиненных, но было совершенно очевидно, что без участия первых лиц университета такие махинации попросту невозможны. Ректора уволили. «Понятно, что вузы «хитрили» со списками абитуриентов и раньше, но не в таком масштабе, – прокомментировал ситуацию проректор ВШЭ Григорий Канторович. – В случае со «Вторым медом» можно говорить о коррупции раблезианского размаха – это ж надо такое придумать!»
   В том, что и вузы, и школы, и органы образования разных уровней «хитрят» по мере возможности, помогая школьникам и абитуриентам получить нужные оценки и поступить в нужные вузы, сомнений ни у кого не возникало. Подлинность результатов ЕГЭ в регионах было нетрудно отследить с помощью статистики – на совещаниях региональных министров руководители Минобрнауки неоднократно демонстрировали таблицы, показывающие, что в таких-то регионах вдруг без всяких причин резко увеличивалось число высокобалльников. Андрей Фурсенко, общаясь с журналистами, не раз говорил, что коррупция при ЕГЭ так или иначе будет существовать, и каждая новая степень защиты будет сопровождаться появлением новых лазеек для ее преодоления. Вопрос лишь в том, чтобы свести масштабы злоупотреблений к минимуму. В связи с этим министр рассказал нам историю о том, как в начале века некий царский чиновник, инспектировавший строительство железной дороги, докладывал графу Витте об ужасающей коррупции. Тот поинтересовался масштабом бедствия. «Процентов 5–7», – ответил чиновник. «Ну, тогда все нормально», – сделал вывод Витте.
   Впрочем, после всех выявленных безобразий власть и общественность в очередной раз задались вопросом: как нам реорганизовать ЕГЭ? Очередные обсуждения прошли в Общественной палате и в Комиссии при Президенте РФ по развитию системы поиска и поддержки талантливых детей и молодежи и совершенствованию проведения ЕГЭ (ее возглавлял руководитель президентской администрации Сергей Нарышкин). В сентябре на заседании Комиссии по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике ряд поручений по доработке правил приема в вузы дал президент Дмитрий Медведев.
   Прежде всего предлагались меры, связанные с обеспечением честности проведения ЕГЭ: сделать процедуру экзамена независимой от системы образования, ввести уголовную ответственность за мошенничество и подлог при сдаче, транслировать видеозапись с каждого экзамена в Интернете. Ярослав Кузьминов в очередной раз говорил о необходимости выведения ЕГЭ из сферы региональных интересов, ведь региональные органы управления образованием, организующие всю процедуру сдачи экзамена, так или иначе заинтересованы в улучшении результатов просто в силу местечкового патриотизма. До сих пор есть случаи, когда экзамен организуют учителя той же школы, где учатся экзаменуемые. Привлечение независимых людей (например, федеральных чиновников) к проведению ЕГЭ могло бы хотя бы отчасти решить проблему, однако и здесь, наверное, со временем возникли бы сложности. Согласно легенде на некоем совещании кто-то предложил поручить проведение ЕГЭ армии – дескать, именно так поступают в Китае, на что один из руководителей Минобрнауки заметил: «Тогда уж лучше китайской…»
   Другое предложение – содержательное – касалось разделения ЕГЭ на два уровня: базовый и профильный (русский язык, например, на мехмат нужно сдать на базовом уровне, а математику – на профильном). С этим соглашались практически все образовательные политики, и уже в 2009 году под руководством ректора Московского института открытого образования Алексея Семенова началась разработка КИМов нового поколения по математике. По мнению Ярослава Кузьминова, такая система позволила бы избежать всеобщего «натаскивания» на тесты частей А и Б, к которому так или иначе приходилось прибегать школьным учителям. Школы, ориентированные на серьезное изучение предмета, больше внимания стали бы уделять части С.
   В 2011 году в Общественную палату поступило более 5 тысяч жалоб на проведение ЕГЭ, четверть из них касалась организаторов экзаменов, закрывавших глаза на использование мобильных телефонов и прочие виды списывания. Были и свидетельства элементарного разгильдяйства. Многие выпускники школ, обратившиеся на «горячую линию», жаловались на нехватку дополнительных бланков, необходимых для решения сложных задач части С. Более того, у детей не принимали заявления на сдачу экзамена по выбору, их принуждали отказываться от апелляции, пугая возможностью снижения балла.
   По поручению Дмитрия Медведева в 2012 году в стране должна быть изменена модель оценки школьных знаний – прежде всего за счет школьных портфолио, которые будут учитываться при поступлении в вузы. Сейчас сложно наверняка сказать, как это будет выглядеть на практике. Эксперты говорили о возрождении среднего балла аттестата (средней оценки по профильным предметам с седьмого класса), об учете результатов широкого спектра олимпиад (участие в них в течение не менее трех лет, чтобы отсечь «внезапных» победителей) и начислении за это дополнительных баллов. Одновременно звучали предположения о том, что портфолио станет очередной лазейкой для коррупционеров, ведь даже ЕГЭ не удается провести честно, что уж говорить о менее формализованных способах оценки достижений. Понятно, что такую систему не удастся создать в кратчайшие сроки, но без нее очевиден риск постепенной девальвации самой идеи единого экзамена.

Наша новая старшая школа

   Несмотря на то что в 2007 году законодатели исключили из образовательных стандартов собственно содержание образования, вокруг которого велись бурные споры в начале 2000-х, сами стандарты де-юре оставались основой образовательного процесса в любом учебном заведении.
   Дискуссии вокруг стандартов высшего образования третьего поколения, принимаемых уже после фактически всеобщего перехода на «4 + 2», свелись к чисто техническим моментам. Прежде всего имели место пространные рассуждения о том, как предстоит переходить на компетентностный подход в высшем образовании. Следующей проблемой была степень укрупнения направлений. И хотя как в ходе общественных обсуждений, так и в решениях федерального министерства, казалось бы, не было сомнений в необходимости максимально возможного укрупнения, постепенно перечень направлений пополнялся все более экзотическими названиями. Например, в социально-экономическом блоке неожиданно появились не только магистерский, но и бакалаврский стандарт по «Управлению человеческими ресурсами» (изначально задумывавшийся как неотъемлемый профиль направления «Менеджмент»), магистерские стандарты по «Государственному аудиту» и «Финансам и кредиту». И хотя в большинстве случаев от «узкопрофильных» лоббистов удавалось отбиться, изначальная идея была слегка девальвирована.
   Пожалуй, максимальный накал страстей возник в 2009 году при обсуждении проектов стандартов по социологии – альтернативные версии разработали консорциумы под эгидой МГУ и ВШЭ, а министерский совет по стандартам, несмотря на громкие протесты декана социологического факультета МГУ Владимира Добренькова, отдал предпочтение проекту Вышки. Но все это почти не выносилось за рамки профессионального обсуждения в узких кругах.
   Что касается школьных стандартов второго поколения, то поначалу все обсуждения тоже велись в узких кругах. Но это продолжалось недолго.
   В 2009 году Минобрнауки объявило конкурс на стандарт начальной школы, и свои проекты представили три коллектива: Института стратегических исследований в образовании Российской академии образования (ИСИО РАО) во главе с научным руководителем института, генеральным директором издательства «Просвещение» Александром Кондаковым, Института проблем образовательной политики «Эврика» во главе с Александром Адамским и группа мало кому известных екатеринбургских коллег. Совет по стандартам отдал предпочтение разработкам группы Кондакова, и в 2010 году, когда был объявлен конкурс на стандарт основной школы, альтернативы очередному проекту ИСИО РАО не нашлось. Оба стандарта группы Кондакова были приняты без особого шума, если не считать замечаний по доработке, высказанных экспертами Общественной палаты. Справедливости ради заметим, что голоса этих экспертов звучали не столь настойчиво, как в случае, например, с введением ЕГЭ, поскольку в отличие от ситуации пятилетней давности стандарты перестали считать чем-то судьбоносным для российского образования. Ярослав Кузьминов и проректор ВШЭ Исак Фрумин не раз выражали удивление, почему о стандартах в профессиональной среде ведется так много споров, ведь нигде в мире им не придают столько значения. Ректор «Шанинки» Анатолий Каспржак и вовсе называл стандарты «проклятым местом» российского образования: как в анекдоте – даже если на месте АвтоВАЗа свой завод построит «Мерседес», выезжать с конвейера будут все те же «Жигули».
   А вот дискуссия о стандартах для 10-11-х классов неожиданно вышла далеко за рамки педагогического сообщества. Выступая на Общественном совете Минобрнауки, Ярослав Кузьминов объяснил это тем, что общественность относится к разным ступеням школьного образования точно так же, как рядовая российская семья. Можно даже построить график, демонстрирующий динамику вложений семьи в обучение ребенка. Когда он только идет в школу, родителей больше волнуют покупка мебели и поездки на юг, а спохватываться они начинают лишь когда ребенку нужно из школы куда-то переходить. Проблема заключается еще и в том, что для городских семей старшая школа – на треть уже экстернат. В целом до двух третей семей психологически относится к старшей школе как к экстернату с молчаливого согласия учителей и администрации.
   В конце 2010 года ИСИО РАО представил в Минобрнауки проект стандарта полного (среднего) общего образования, и его тут же начали бойко обсуждать на разных экспертных площадках.
   Первоначально неприятие вызывали преимущественно пассажи Александра Кондакова о важности личностных результатов образования, которых не было в стандарте первого поколения (требования к результатам освоения основной образовательной программы были поделены на предметные, метапредметные и личностные). Перечисленные в стандарте качества, которые должны быть сформированы у каждого молодого человека («портрет выпускника»), – от бережливости до патриотизма – вызывали мрачные аллюзии с воспитанием по-советски. Исак Фрумин на одном из семинаров предположил, во что может превратиться на практике «патриотическое воспитание на уроках математики»: «Мы берем несчастных выпускников и начинаем галочки ставить: одно качество есть, другого нет». И, действительно, возникал вопрос, как набор положительных качеств, которыми обладали разве что герои советской литературы, соотносится с приведенной Исаком Фруминым канонической цитатой Льва Толстого: «Чтобы жить честно, надо рваться, метаться, биться, ошибаться, начинать и бросать, и опять начинать…»
   Впрочем, все эти перечни качеств и прочие «личностные» пассажи в тексте стандарта были безобидны, как церковный иконостас, тем более что в документе четко прописывалось, что личностные результаты отдельно взятых учеников оценке не подлежат. Самое удивительное, что на первом этапе обсуждений никто не обращал особого внимания на перечень предметов, предложенный в стандарте, и возможности построения индивидуальных образовательных траекторий. При максимально допустимой нагрузке 37 часов в неделю разработчики задавали предельно жесткую структуру учебного плана: в первоначальной версии – 3 обязательных предмета (физкультура, ОБЖ, «Россия в мире») плюс индивидуальный проект и 6–7 курсов по выбору. При этом курсы делятся на три вида: интегрированные (обществознание, естествознание, математика и информатика в одном флаконе), базовые и профильные. Таким образом, для всех школьников создавалась возможность профилирования образования на старшей ступени при выборе из очень ограниченного меню – разработчики честно старались вписаться в рамки допустимой нагрузки, чтобы просто не вынуждать детей и дальше уходить в экстернат. За пределами учебного плана оставалась внеурочная работа – на нее новый стандарт отводил 10 часов в неделю. Хотя в специальном письме министерство разъясняло, что их финансирование является правом, но не обязанностью регионов, практика внедрения стандарта в начальной школе показывала, что в регионах на внеурочную работу честно выделяли хотя бы 5 часов.
   В начале 2011 года СМИ и блогосферу заполонила критика предложенного проекта – против стандарта восстали учителя. Вождем всех мыслимых и немыслимых предметных лобби неожиданно стал Сергей Волков, учитель русского языка и литературы знаменитой московской 57-й школы. 28 января он написал руководителям государства и Минобрнауки письмо с жесткой критикой предложенной модели старшей школы. Письмо облетело Интернет, собрав 25 тысяч подписей, и обсуждение перешло в совершенно иную фазу: в течение нескольких месяцев Александр Кондаков отбивался от всевозможных нападок. Особенно сложно было доказать, что никто не собирается ограничить образование в старшей школе тремя обязательными предметами и индивидуальным проектом, а все остальное сделать платным. В ходе открытой дискуссии в пресс-центре РИА Новости даже давние оппоненты Кондакова мягко намекали Волкову на некорректность многих тезисов письма. Даже при том, что самые разные эксперты неоднократно (и во многом справедливо) упрекали авторов стандарта в сложности изложения, Исак Фрумин предположил, что если наши школьники не могут выполнить тесты PISA на понимание текста, то, может быть, и уважаемые подписанты письма не смогли правильно понять то, что написано в стандарте?
   Призвав президента и премьер-министра наложить вето на радикальное перекраивание школьной программы, Сергей Волков и остальные нижеподписавшиеся предложили созвать представительное совещание педагогических работников страны, родителей и учеников для обсуждения вопроса о будущем образования. Рискну предположить, что родители и ученики на это совещание попросту не пошли бы (организованного представительства тех и других в масштабах страны как не было, так и нет), а учителя русского стали бы требовать часы на русский, математики – на математику и далее по списку. И дело не только в том, что им нужно кормить семьи, а часы – это реальные деньги (как в известном анекдоте про учительницу и грабителя – «часы не отдам, а классное руководство забирайте»), но и в их искренней любви к своему предмету, убежденности, что именно без него ни один человек не сможет быть счастливым и успешным.
   Под влиянием общественности группа Кондакова доработала проект, устранив наиболее спорные моменты, очередная версия появилась на сайте Минобрнауки весной. И одновременно была представлена альтернативная версия стандарта, разработанная Президиумом РАО во главе с ее президентом Николаем Никандровым.
   В конце апреля на экспертном семинаре в Общественной палате был проведен анализ обоих проектов стандартов. И вот здесь выяснилось, что проект ИСИО РАО имеет ряд очевидных преимуществ перед детищем Президиума РАО. Несмотря на то что в тексте обнаружились заимствования из проекта Кондакова, стандарт РАО фактически возвращал школу к обязательному минимуму содержания образования, к «зуновской» парадигме – формированию знаний-умений-навыков (в стандарте Кондакова основой образовательного процесса был назван системно-деятельностный подход в духе разработок Эльконина – Давыдова). «Документ написан в старом понимании закона «Об образовании», он апеллирует к компонентной модели стандарта, – заявила директор Института развития образования ВШЭ Ирина Абанкина. – Нормируется содержание образования, обязанностью обучающихся считаются учебные достижения. Зафиксирован переход к профильной школе, который уже произошел в 2000-х годах. Предложен хорошо известный «затратный подход» в расчете на недельную нагрузку, результаты освоения образовательной программы и требования к условиям никак не увязаны».
   В заключительном слове Ярослав Кузьминов заявил, что представленный стандарт – хороший, понятный, написанный человеческим языком, который «не вызывает напряжения и желания подраться». И это неудивительно: «приятно прочитать то, что люди знают», поскольку стандарт описывает ту ситуацию в образовании, которая сложилась на сегодняшний день, он может быть «инструментом стабилизации школы, а не развития». А член Общественной палаты Ефим Рачевский усмотрел в предложениях академиков отказ от индивидуализации образования, чреватый уходом детей из школы, который в обозримом будущем приобретет массовый характер: «Сегодня недопустимо провозглашение тезиса «Никто не выйдет из школы, не изучив химию!» Если признается невозможность формирования индивидуальных образовательных траекторий старшеклассников в 2020 году, Российская академия образования должна самораспуститься».
   Накал страстей был столь силен, что министерство не рискнуло отдать предпочтение одному из предложенных документов даже с условием его доработки. Была создана согласительная комиссия, которую возглавил директор Курчатовского института Михаил Ковальчук. К концу 2011 года окончательная версия стандарта старшей школы так и не была представлена.

Образовательный антропоцентризм

   К началу 2012 года завершились общественные обсуждения проекта интегрированного закона «Об образовании», объединившего действующие законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
   Работа над новым законом началась в 2004 году, когда на заседании Российского союза ректоров была поддержана идея комплексного обновления образовательного законодательства. И хотя с тех пор это обновление происходило практически беспрерывно – ЕГЭ, уровневая система высшей школы, стандарты, изменения правил лицензирования и аккредитации, допуск частных вузов к распределению бюджетных мест и проч., – к системному обновлению перешли в середине 2010 года. Первоначально необходимость обновления образовательного законодательства объяснялась довольно прозаично: нормы двух действующих законов дублируют друг друга и иные нормативные акты, есть неисполнимые нормы, накопилось много противоречий, разночтений и проч. Но дело было не только в этом.
   Работа над законопроектом вступила в завершающую фазу в начале 2011 года с назначением статс-секретарем – заместителем министра образования и науки РФ Игоря Реморенко. Он сформулировал концептуальные основы нового закона и организовал его общественное обсуждение на различных площадках, включая виртуальные. Минобрнауки пообещало внести третью версию законопроекта в правительство в начале 2012 года с расчетом на его принятие свежеизбранной Госдумой в весеннюю сессию. «Невозможно обсуждать его всю жизнь, на каком-то этапе мы должны остановиться, принять на себя ответственность, передать его законодателю и после принятия закона начать его реализовывать», – заметил Андрей Фурсенко на итоговой коллегии.
   Концепция нового закона во многом базировалась на «Современной модели образования» – снова декларировалось, что во главу угла ставятся не ведомственные интересы, а возможности развития личности в системе образования. Законопроект должен был стать основой развития человеческого потенциала страны. В этом принципиальное отличие от ситуации 1990-х годов, когда законы «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» прежде всего формулировали новые правила развития системы образования как отрасли рыночной экономики. Теперь же (тезис с поправкой на реалии XXI века словно взят из времен Леонардо да Винчи) главной фигурой инновационного развития становится человек, и задача законодательства – описать возможности профессионального роста, нормы и правила движения по «образовательной лестнице» от уровня к уровню. Исходя из этого, система образования строит свои отраслевые правила и нормы.
   Выступая в Совете Федерации, Игорь Реморенко привел 10 примеров, подтверждающих ориентацию нового законодательства на развитие человека:
   – возможность получения дошкольного образования для всех;
   – возможность выбора при получении образования (сетевое взаимодействие, взаимное признание курсов и проч.);
   Глава XIII. Пределы совершенства
   – нормы об использовании в учебном процессе электронных ресурсов и сервисов;
   – легализация электронного документооборота;
   – общедоступность среднего профессионального образования;
   – расширение органов самоуправления образовательных учреждений;
   – предоставление данных о результативности образовательных программ;
   – проведение научных исследований как обязательное требование к вузам;
   – финансирование образовательных программ «соразмерно» потребностям, интересам и ценностям человека;
   – установление собственных стандартов вузами с особым статусом, учет специфики образования в сфере культуры и искусства, обороны и безопасности и проч.
   Стоит отметить, что обсуждение законопроекта происходило довольно гладко, без истерик и инсинуаций. Причина в том, что ровно в то же время общественность активно обсуждала сначала 83-й федеральный закон о реформе учреждений социальной сферы (в том числе в образовании к середине 2012 года каждое учреждение должно было выбрать статус казенного, бюджетного или автономного) и стандарт старшей школы. В обоих случаях главной страшилкой был мифический переход к платному образованию – надо сказать, что, несмотря на всю ее абсурдность и отсутствие внятных аргументов и фактов, общественность реагировала на нее вполне серьезно, блогосфера бурлила. Что же касается закона «Об образовании», то здесь критика была более сдержанной, если не брать в расчет те случаи, когда отдельные представители общественности делали синонимами слова «стандарт» и «закон».
   Дискуссия оппонентов с разработчиками закона выглядела примерно так. «Вы упраздняете начальное профессиональное образование, закрываете ПТУ и выбрасываете трудных подростков на улицу. – Нет, мы закрываем только плохие ПТУ, а трудные подростки будут получать среднее профессиональное образование в современных учебных центрах». «Вы закрываете академии. – Нет, никто не собирается ничего закрывать. Просто академиями будут называться учреждения дополнительного профессионального образования». «Не будет лицеев и гимназий. – Нет, будут, просто повышенный статус планируется давать не учреждениям, а образовательным программам». «Образование в сфере культуры и искусства ущемляют. – Нет, все наоборот, оно получает адекватные формы правового закрепления: впервые в законе фиксируется практика раннего набора детей на программы профессионального образования – например, в балетные школы». «Из закона исключены статьи о решении социальных проблем обучающихся. – Да, но они переносятся в другие действующие законы».
   В ходе общественного обсуждения поступило более 10 тысяч замечаний – как заметил Игорь Реморенко, «исходивших из разных представлений о миссии образования в обществе». Например, в перечне замечаний, собранных министерством, некий родитель высказывался за усиление воспитательной роли школы (педагогические работники обязаны «своим примером воспитывать высоконравственные и этические ценности»). Педагогический коллектив некоей школы требовал «четко прописать обязанности родителей в обучении детей, снизить возраст привлечения к дисциплинарной ответственности за совершение дисциплинарного проступка с 14 до 12 лет». Известный сенатор Зинаида Драгункина выступила с предложением комплексно урегулировать в законопроекте вопросы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, а ректоры Ярослав Кузьминов и Николай Кропачев – «установить научно-исследовательскую работу в качестве обязательного элемента деятельности любого вуза». Каждый участник обсуждения так или иначе связывал с законопроектом свои надежды на построение образования, позволяющего обеспечить лучшее будущее.
   В ходе обсуждения законопроекта вновь активизировались оппоненты власти – альтернативный закон «Об образовании» был подготовлен депутатом Олегом Смолиным. На некоторых площадках вновь и вновь звучали предложения об установлении минимально допустимого норматива финансирования школ по всей стране, о закреплении социальных гарантий учителям и даже об отмене ЕГЭ. Очередной страшилкой в очередной раз стали слухи об обязательности предшкольного образования для всех детей, что было, как минимум, странным в ситуации, когда разными формами такой подготовки уже было охвачено почти 100 % детей, причем чаще всего за родительские деньги.
   Конечно, в ходе обсуждения вновь встал вопрос о резком увеличении финансирования системы образования.
   «Предложения по законодательному закреплению доли ВВП на образование, фиксация конкретных размеров расходов на те или иные нужды в системе образования в тексте законопроекта могут показаться вполне реализуемыми, – сказал Игорь Реморенко. – Однако для их достижения необходимо будет, например, полностью отказаться от системы бесплатного здравоохранения, или пенсионного обеспечения, или обороны. Нужно ли нам тогда будет образование? Достаточно вспомнить положения печально известного 1-го указа президента России от 11 июля 1991 года. Все они касались ресурсов образования – резкого увеличения зарплат, стипендий, валютной выручки образовательных учреждений, продолжительности отпусков и пр. Ни одно из этих положений реализовать в полной мере в первоначальной редакции так и не удалось. Нужно ли обманывать себя и всех вокруг еще раз?»

Глава XIV
Трудно быть учителем

   Для школьного образования 2011 год стал в некотором смысле историческим – появился реальный шанс реализовать хотя бы одно из положений ельцинского указа № 1. Владимир Путин 4 апреля объявил о начале проекта модернизации региональных систем образования, рассчитанного на период с сентября 2011 года до мая 2013 года. За это время во всех регионах зарплата учителей должна была достичь средней по экономике (разумеется, в соответствующем регионе). Эту норму решено было закрепить в новом законе «Об образовании» – государство, таким образом, брало на себя обязательство по ежегодной и бесконфликтной индексации доходов учителей.
   Однако, прежде чем подробнее рассказать о так называемом «зарплатном проекте», хотелось бы понять логику власти в повышении доходов учителей именно в этот период. Понятно, что общественность требовала увеличения финансирования все последние 20 лет, что на этот раз в казне нашлись деньги, что предстояли парламентские и президентские выборы, но тем не менее объявить подобное повышение хотя бы десять или даже пять лет назад казалось бы безумием: зачем накачивать деньгами систему, которая может поглотить любое их количество, но при этом никак не изменит качество работы?
   «Зарплатному проекту» предшествовала многолетняя работа на региональном уровне по совершенствованию экономических механизмов школьного образования, а проще сказать – по приведению в соответствие с рыночными реалиями огромной, громоздкой, доставшейся в наследство от советских времен системы. Не везде это удавалось. Можно немало нелестных слов сказать о косности местных чиновников, но, пожалуй, уже к 2011 году на местах было сделано очень многое из того, что реформаторами федерального уровня намечалось еще в конце 1990-х годов.

Избавление от «неэффективен»

   Организационно-экономическая реформа школы в 2000-е годы в каждом регионе шла по-своему: где-то она началась раньше, где-то с большим опозданием, и эффективность конечно же везде была разной. Три основных направления этой реформы известны и не раз упоминались на страницах данной книги: оптимизация образовательной сети, нормативно-подушевое финансирование и переход на новую систему оплаты труда. Все они так или иначе способствовали оптимизации соотношения количества учителей и количества учеников. Ведь никаких денег не хватит, чтобы довести среднюю зарплату учителей до средней по экономике, если учителей много, но каждый из них работает мало и получает тоже мало.
   Основной посыл реформы в продвинутых регионах сводился к тому, что принципы финансирования системы образования должны быть приведены в соответствие с рыночными реалиями. Без этого любые попытки повышения качества окажутся тщетными. Ведь от Советского Союза в наследство осталась система образования, сформировавшаяся в 1980-е годы, рассчитанная на совершенно иную демографическую ситуацию. Более того, именно в тот период школы, детские сады, система дополнительного образования принимали на работу неограниченное количество людей, высвобождавшихся или не сумевших найти работу в промышленности и сельском хозяйстве. Единая тарифная сетка, сметный принцип финансирования расходов давали возможность каждому руководителю оправдать наличие как можно большего числа сотрудников: один музыкальный работник на четыре группы детского сада – типичное явление тех лет. Так обеспечивалась занятость людей. Но страна двигалась дальше, ухудшалась демографическая ситуация, а система образования не поспевала за этими изменениями.
   Поэтому задолго до радикального повышения зарплаты было очевидно, что государство не в состоянии на должном уровне прокормить столь огромную массу учителей. Андрей Фурсенко однажды обмолвился в интервью «Ведомостям», что на то количество школьников, которое есть в стране, достаточно не 1,2 млн, а 1 млн учителей. Министра тут же обвинили в том, что он решил оставить без работы 200 тысяч человек. Конечно, делать он этого не собирался – вопрос о необходимом количестве учителей в 2000-е годы решался чисто экономическими методами.
   Основой реформы большинства региональных систем образования в 2000-е годы стало формирование себестоимости услуг по прямым затратам в расчете на одного ребенка – нормативно-подушевое финансирование (пусть даже норматив – это «идеальный газ», который на практике все равно должен учитывать особенности конкретного образовательного учреждения). Переход на нормативно-подушевое финансирование так или иначе приводил к оптимизации школьной сети: содержание в одном муниципалитете десятка школ с минимальной наполняемостью едва ли не в шаговой доступности становилось экономически бессмысленным. Оптимизация сети приводила к оптимизации наполняемости классов, а та, в свою очередь, к оптимизации количества учителей. Массовых увольнений, как правило, не случалось, но муниципальные руководители и директора должны были руководствоваться нехитрой логикой: если школа получает средства по количеству учеников, и для обучения этого количества достаточно 15 учителей, то нет смысла держать в школе 20 учителей. Уж лучше избавиться от этих пяти, а заодно от психолога и социального работника, но оставшимся пятнадцати платить достойную зарплату, пусть даже кто-то из них будет работать больше, чем на ставку. Тем более что в новых системах оплаты труда зарплата директора напрямую зависела от средней зарплаты его учителей.
   Череда протестов против оптимизации (закрытия, реструктуризации – сам термин не столь важен) школ, где держать полный штат учителей при сокращающемся количестве учеников было просто нерентабельно, в 2000-е годы прокатилась по России. Из наиболее заметных событий следует упомянуть так называемое «восстание в Краснолесье» 2007 года (Калининградская область), когда учителя и ученики отказались покидать подлежащую реструктуризации школу, уроки проводились в отключенном от коммуникаций здании. Другое ключевое событие – ликвидация пяти школ летом 2010 года в Ульяновске, в ответ работники этих школ и родители устроили голодовку, и «разруливать» ситуацию приезжали представители федерального министерства и Общественной палаты. Конечно, оставались малокомплектные школы – в горах, за болотами, в любых труднодоступных районах, где ежедневный подвоз детей в крупные школы невозможен по определению, но региональные власти, сохраняя для них сметное финансирование по фактическим затратам, все равно стремились свести их количество к минимуму.
   Еще одним фактором, прямо или косвенно регулирующим количество учителей, стала новая система оплаты труда.
   К 2011 году количество моделей оплаты труда в школьном образовании было равно количеству регионов – каждый придерживался своих рецептов, и даже там, где руководствовались модельной методикой, были свои особенности. Но наиболее «рыночными» системами оплаты труда считались те, где за основу расчета оклада в базовой части был взят ученико-час: если в классе мало учеников, значит, у учителя мало денег, и такой учитель, скорее всего, долго в школе не проработает. Астраханская, Калужская и Липецкая области, Краснодарский и Алтайский края, Москва с приходом на должность мэра Сергея Собянина, некоторые другие регионы взяли за основу ученико-час – по определению главного редактора журнала «Директор школы» Константина Ушакова, фактически перешли к сдельной оплате работы учителей. Один из представителей Минобрнауки однажды сравнил НСОТ без ученико-часа с мужчиной без известного органа.
   Примечательно, что все эти экономические «заморочки», помимо собственно экономической составляющей, имели стройную педагогическую идеологию. Объединение школ и оптимальная наполняемость классов (25 человек) имеют смысл хотя бы потому, что в большом коллективе социализация ребенка проходит гораздо успешнее. К тому же в большую школу государство поставляет современное учебное оборудование, туда приходят работать лучшие учителя, а в маленькой школе они просто теряют квалификацию. Особый смысл количество учеников приобретает на старшей ступени – чем больше детей, тем больше профилей можно открыть, тем больше будет конкуренция, тем лучше социализация.
   «Утверждения, которые в последние годы звучат на всех педсоветах, что система образования становится личностно-ориентированной, теперь находят подтверждение в финансовых механизмах, – сказал мне в интервью Исаак Калина вскоре после назначения руководителем Департамента образования Москвы. – Сам финансовый механизм становится личностноориентированным, тем самым подкрепляя личностно-ориентированное содержание, методики, технологии образования. Мы много говорим о том, что труд учителя изменился по сути, что учитель перестал быть «вещателем» и единственным источником информации для учеников, что сегодня его главная задача – организация деятельности учеников для приобретения знаний, умений, навыков, компетенций и т. д. При этом оплата труда учителя по-прежнему базировалась лишь на том, сколько часов он, по сути дела, «вещал» ученикам. Изменения в оплате подтверждают, что характер учительского труда меняется. Это уже не «вещание», а организация работы коллектива, управление этим коллективом. Понятно, что сложность управления зависит от количества членов этого коллектива».
   На фоне вот такого «поворота» экономических механизмов к личности ученика государство наконец-то повернулось лицом к личности учителя.

Самочувствие учительства

   Согласно постановлению Правительства РФ № 436 от 31 мая 2011 года проект модернизации региональных систем общего образования был рассчитан на два учебных года. В IV квартале 2011 года все регионы должны повысить среднюю зарплату учителей не менее чем на 30 % или довести ее до средней по региональной экономике за I квартал 2011 года. Соответственно первой группе регионов предстояло наращивать уровень зарплаты вплоть до завершения проекта.
   И если регионы выделяют на повышение зарплаты учителям свои средства, то Федерация на период действия проекта выделяет субсидии на региональные комплексы мер по модернизации образования – 20 млрд рублей в 2011 году, 60 млрд в 2012 году и 40 млрд рублей в 2013 году. Субсидия рассчитывается по формуле, в которой учитываются количество учеников и уровень бюджетной обеспеченности региона (чем ниже уровень, тем меньше субсидия). Весьма символично, что 436-е постановление было принято незадолго до двадцатилетнего юбилея указа № 1 Бориса Ельцина.
   Каждый регион летом 2011 года разработал свой комплекс мер в соответствии с федеральными условиями: на что будут потрачены средства субсидии в разрезе каждой школы. В комплексы мер было разрешено включать расходы на приобретение оборудования, школьных автобусов, пополнение школьных библиотек, повышение квалификации учителей, организацию дистанционного образования, меры по энергосбережению (в том числе с элементами капремонта – например, энергосбережением можно было считать установку пластиковых окон). Поскольку возникли опасения, что в 2012 году регионы просто не смогут освоить запланированные 60 млрд, а поставщики школьного оборудования взвинтят цены, было разрешено направлять не более 25 % субсидии на капремонт школьных зданий.
   С реализацией комплексов мер особых проблем не возникло. Минобрнауки охотно предоставляло общественности информацию о том, сколько миллионов детей теперь учатся в современных условиях, сколько приобретено единиц учебной литературы, сколько учителей повысили квалификацию. При этом конечно же львиная доля расходов во всех региональных комплексах мер приходилась на закупку оборудования – так можно было потратить деньги проще и быстрее. В 2011 году некоторые регионы даже воспользовались так называемым «механизмом возмещения» – средства, полученные к сентябрю, не стали тратить, а перед Федерацией отчитались закупками, произведенными до начала проекта, то есть за первые три квартала.
   Что касается повышения зарплат, то здесь реакция общественного мнения оказалась не столь однозначной.
   Обязательным условием участия регионов в проекте было введение НСОТ, однако министерство не настаивало на использовании модельной методики – достаточно было разделения фонда оплаты труда на базовую и стимулирующую части. Примечательно, что конкретные рецепты повышения зарплаты в рамках проекта оставалась на усмотрение регионов. В результате можно было повысить или пропорционально базовую и стимулирующую части, или, скажем, только стимулирующую (в тех случаях, где раньше стимулирования, по большому счету, не было). Андрей Фурсенко неоднократно подчеркивал, что зарплата будет повышаться неравномерно: у одних учителей она может вырасти в несколько раз, а у других – вообще не вырасти. При подсчете средних показателей на региональном уровне эти тонкости значения не имели. «В регионах должна быть организована работа с учителями: нужно разъяснять, что повышение в каждом конкретном случае зависит от норматива, от новой системы оплаты труда, от качества работы, нагрузки и прочего, – предупреждал директор Департамента регионального развития Минобрнауки Сергей Кравцов. – Главный принцип сохраняется: повышение зарплаты для учителей будет дифференцированным».
   Согласно официальным данным, уже в октябре 2011 года более чем в половине регионов зарплата учителей превысила средние показатели по экономике, в некоторых случаях – очень значительно, в остальных – увеличилась не менее чем на 30 % по сравнению с I кварталом 2011 года. На сайте мрсо. рф, посвященном «зарплатному проекту», был размещен счетчик учительских зарплат – данные о средних зарплатах учителей в региональном и муниципальном разрезах, а на сайте kpmo.ru – еще и обобщенные данные по каждой школе. Примечательно, что во многих регионах фиксировался рост зарплат не только в сентябре по сравнению с началом 2011 года, но и в октябре, ноябре в сравнении с сентябрьскими показателями. Выбирая регионы наугад, удивляешься впечатляющей динамике: в Москве с 39 016 рублей в I квартале зарплата выросла в ноябре до 51 400 рублей, в Курской области – с 9352 до 15 307 рублей, в Республике Хакасия – с 12 300 до 19 800. Даже там, где зарплата и раньше приближалась к средней по экономике, фиксировалось повышение. Толчок, данный федеральным центром огромной и, казалось бы, неповоротливой системе, оказался на редкость эффективным.
   Но не успели школьные бухгалтерии выплатить авансы за сентябрь, как СМИ и Интернет заполонил поток негатива. Учителя сообщали, что их зарплаты не выросли, что оптимистичные данные статистики к реальной ситуации не имеют никакого отношения, что они вынуждены работать больше чем на одну ставку (18 уроков в неделю), чтобы элементарно прокормить семью.
   И уже в октябре Минобрнауки рекомендовало регионам не просто вести в рядах учителей разъяснительную работу, но и детально проверять каждый случай недовольства. Первоначально эту миссию попытались возложить на «Единую Россию», которая, казалось бы, имеет разветвленную сеть отделений и способна дойти до каждого муниципалитета, до каждой школы, но к такой работе в массах партия оказалась не готова. В результате сотрудники региональных министерств и муниципальных управлений по всей стране проводили собеседования с директорами и выясняли поименно, насколько у каждого учителя повысилась зарплата. Каждую конкретную жалобу на «горячую линию», открытую в Федеральном институте развития образования, рассматривал чуть ли не лично Андрей Фурсенко. Министерство признало, что в некоторых регионах все-таки были допущены ошибки. Так, кое-где в сентябре решили вообще не раздавать учителям стимулирующую часть фонда оплаты труда.
   В первые месяцы реализации «зарплатного проекта» я побывал в школах Омской, Рязанской областей, Алтайского края, Хакасии и Якутии – везде общался с учителями, затрагивая, разумеется, вопрос зарплаты. В большинстве случаев рассказывали о значительном повышении: в той или иной степени позитивные, иногда – даже восторженные отзывы. В одной школе Омского района мне рассказали трогательную историю про молодую учительницу начальных классов, которая, выйдя на работу после декрета, рассчитывала в лучшем случае на 8 тысяч рублей, а получила 13 тысяч и в день получки по этому поводу пела-плясала в школьном коридоре. В Москве на пресс-конференцию Минобрнауки собрало нескольких учителей и директоров, приводивших конкретные данные о повышении своих собственных зарплат и зарплат своих коллег. И хотя со стороны это выглядело эдакой «заказухой» и разлюли-малиной, факт остается фактом: зарплаты, действительно, выросли.
   Но были и другие ситуации. По многочисленным жалобам об отсутствии обещанного повышения, поступавшим во всевозможные инстанции федерального уровня из школы № 3 города Сорска Республики Хакасия, вместе с региональным министром Галиной Салатой я съездил в эту школу. Небольшой сибирский городок, три расположенные рядом школы, в каждой все три ступени и нехватка учеников. В условиях нормативного финансирования денег в стимулирующем фонде мало. К тому же школа № 3 с сентября лишилась лицензии на коррекционное обучение, а вместе с ней – нескольких коррекционных классов, ученики которых «приносили» повышенный норматив (их просто перевели в соседнюю школу, у которой лицензия была). Несколько учителей тут же почувствовали это на своем кошельке, среди них нашелся мастер эпистолярного жанра – и посыпались письма Фурсенко, Зюганову и далее по списку. На встрече с учителями Галина Салата объясняла, что норматив един для всех, что муниципальная сеть Сорска нуждается в оптимизации (другой вопрос, что ни директор школы, ни начальник муниципального управления об этом не задумывались). В конце концов, у учителей школы № 3 зарплата все равно выросла по сравнению с началом 2011 года, пусть даже она не всегда дотягивает до средней по экономике. Те учителя, у которых рост был существенным, вопросов министру не задавали – активность проявляли лишь несколько человек, чьи ожидания «зарплатный проект» не оправдал. Но они не хотели слышать абсолютно внятных объяснений, искренне считая, что власть в очередной раз их обманула.
   «Негативные отзывы я могу объяснить исключительно личными особенностями конкретных людей, – сказала мне в интервью замминистра образования Омской области Лариса Солдатова. – Это вопрос не из сферы финансов, а об отношении человека к жизни: у одних оно позитивное, у других – сплошной негатив. Если работать мало, плохо или вообще не работать, остается сидеть в Интернете и высказывать свою неудовлетворенность всем, в том числе зарплатой. Хотелось бы, конечно, чтобы среди учителей было больше людей позитивных, потому что они учат наших детей и передают им свое отношение к жизни».
   Впрочем, на федеральном уровне ситуацию оценивали иначе.
   «Эффект проекта непропорционален затратам, – констатировал Александр Адамский. – Самочувствие учительства не улучшается. Доверие к власти в учительской среде падает». Не секрет, что многие учителя совершенно искренне предлагают в распределении зарплат руководствоваться принципом «взять и поделить», отказавшись от доплат за результат, вплоть до возвращения к единой тарифной сетке. Ощущение избранности профессии учителя, культивируемое представителями высшей власти, в очередной раз сыграло с учительским сообществом злую шутку. Путинское обещание о повышении зарплаты на 30 %, вырванное из контекста, каждый учитель воспринял на свой счет и в сентябре 2011 года ждал, что его зарплата вырастет именно на столько независимо от квалификации, качества работы, нагрузки и ситуации в конкретном регионе или муниципалитете. Когда власть начала оправдываться, что такая задача не ставилась, было уже поздно – учительское разочарование набрало силу.

Миссия оппозиции

   «Уважаемый Владимир Владимирович, Вы постоянно даете указания о модернизации образования страны, о повышении зарплаты педагогам, о подключении школ к Всемирной сети, о выделении квартир учителям, о поддержке молодых педагогов и многие другие красивые и нужные указания. Сегодня хотелось бы поставить в известность Вас и наше общество о реальном положении дел в нашей «новой» школе и выполнении указаний главы правительства в регионах. А реальное положение школы не всегда совпадает с тем, о чем рапортуют региональные чиновники с экранов телевизора. Владимир Владимирович, мы со всей ответственностью заявляем: Вас вводят в заблуждение. До Вас доводят реальную статистику только по ЕГЭ, а об общем состоянии условий в школах и создании условий для работы педагогов, по-видимому, речь не идет…»
   Так начиналось письмо премьер-министру, опубликованное 21 декабря на портале «Завуч. инфо» – пожалуй, самой раскрученной площадке в Интернете, где учителя регулярно жалуются друг другу на жизнь и низкую зарплату. Письмо содержало большой, размытый набор требований, при этом было совершенно непонятно, кого считать его автором. Ссылка на коллективное мнение рядовых учителей – пользователей портала и неких «учителей со стажем более 30 лет» выглядела как-то неубедительно. В тексте можно было разглядеть тезисы разного происхождения: и маргинальных оппонентов реформы разных лет в духе президента Всероссийского фонда образования Сергея Комкова, и экспертов, предлагающих вполне реальные альтернативы официальному курсу реформ. В письме встречались как явная ложь, передергивания, так и вполне обоснованные жалобы реальных учителей, которым, действительно, очень непросто работать в современной школе.
   Многие тезисы были построены на представлении частных случаев как общей, повальной тенденции: «школы по-прежнему не получают средства для ремонта зданий», «школьное оборудование устарело», «родители не могут отследить успехи и неуспехи обучения ребенка в школе», «доплата за классное руководство не доходит и до тысячи, учитель берет нагрузку в две ставки, а то и больше». Доведение до сведения будущего президента информации о том, что вопреки обещаниям про 30 % «зарплата учителей в сентябре выросла лишь на тысячу рублей», – не более чем попытка обратить внимание на портал и спровоцировать чиновников на ответную реакцию. Конечно, встречаются школы, не получающие достаточно средств на тот же ремонт, встречаются родители, не способные отследить успехи своих детей в школе, и есть такие учителя, у кого зарплата выросла незначительно. Но стоит ли делать на основе этого обобщения и тем более обращаться с ними к национальному лидеру?
   Список требований авторов письма выглядит не менее странно. Можно оставить за скобками вполне справедливые предложения – например, признать школу институтом социализации, и, в общем, тоже справедливые, хотя и невыполнимые – по обеспечению бесплатными учебниками, разгрузке программ, сокращению обязательной отчетности. Но как быть с идеями вернуть единый учебный план, переводить в следующий класс с двойками по предметам, ограничить двумя часами уроки английского языка, увеличивать финансирование переполненных классов за счет зарплаты чиновников, убрать ЕГЭ и ГИА как необъективные экзамены, отменить аттестацию учителей? И есть ли какие-то способы удовлетворения заявленных в письме материальных претензий? Минимальную ставку, равную средней зарплате в экономике (или, как сказано в письме в абзаце ниже, – не менее трех прожиточных минимумов в регионе), предлагается платить каждому учителю за сам факт наличия диплома об образовании, за стаж – надбавки, а за звания и награды – еще одну минимальную ставку. Предлагается отменить подушевое финансирование и – вопреки всем ранее предложенным тезисам – сделать зарплаты учителей одинаковыми во всех частях России, дать учителю статус госслужащего. И уже на десерт: «ввести учительскую неприкосновенность со стороны родителей» и «запретить гонения на учителя в СМИ»…
   Справедливости ради стоит отметить, что некоторые тезисы письма, касающиеся зарплаты учителей, ранее обсуждались не только в Интернете, но и на самых разных очных дискуссионных площадках. С идеей введения равного во всех регионах минимума оплаты труда учителя неоднократно выступали такие влиятельные политики, как главный экономист учительского профсоюза Владимир Лившиц, директор Центра образования № 548 Ефим Рачевский, чувашский министр образования Галина Чернова (ныне – ректор Чувашского республиканского института образования). Ректор ВШЭ Ярослав Кузьминов высказывал идею о том, что среднюю зарплату учителя можно было бы определять не по фактическим доходам, а в расчете на одну ставку. Тогда понадобилось бы увеличить количество часов на ставку (например, до 24), или нанимать больше учителей, или сокращать количество предметов, или еще больше увеличивать финансирование.
   Некоторые рекомендации федерального министерства, неприемлемые для учительства на местах, местные начальники все же спускали на тормозах. Так, идея отказа от доплаты за стаж, провозглашенная в модельной методике НСОТ, не нашла поддержки во многих регионах, где коэффициент за стаж с упорством, достойным лучшего применения, включали в базовую часть зарплаты. Но все это в значительной степени можно назвать не противостоянием, а попыткой скорректировать реформаторский курс. Так, Алексей Каспржак, проводивший реформу образования в Тверской области, позже, став проректором ВШЭ, на мой вопрос, почему он не ввел ученико-час, ответил так: «Этот пример я не считаю существенным – у нас очень большая страна, и у каждого региона своя специфика, свои подходы к решению проблем. А с точки зрения идеологии все было нормально, по ключевым вопросам – полное соответствие».
   Но если дискуссия выходит за рамки разумного, и некое анонимное учительское сообщество предлагает вернуться разве что не в советские времена, отменив подушевое финансирование, сделав необязательным ЕГЭ и сократив часы на иностранный язык, стоит ли вступать с ним в спор? Ведь так или иначе учительскую энергию кто-то направляет в нужное русло, преследуя собственные интересы.
   Портал «Завуч. инфо» долгое время оставался терра инкогнита – существовали самые разные домыслы насчет того, кто его финансирует, кто обеспечивает посещаемость, как составляются открытые письма (декабрьское обращение к Владимиру Путину – отнюдь не первый шедевр портала). Летом 2011 года мне удалось попасть на очный форум, который «Завуч. инфо» проводил в Санкт-Петербурге и куда собралось около 400 учителей со всей страны вплоть до Камчатки. Небольшое журналистское расследование, провести которое не составило особого труда, выявило интересные обстоятельства происхождения и функционирования «оппозиционного» сообщества.
   Его создатель – Евгений Барановский, 30-летний предприниматель без высшего образования (начинал учиться в Московском педагогическом госуниверситете и Современной гуманитарной академии), привлек на портал первых посетителей в 2008 году, предложив обсудить тему зарплаты учителей. Тема оказалась удивительно востребованной – число посетителей росло как снежный ком. Вскоре на портале появились платные сервисы. 1Тапример, разместив свой урок, учитель получал платный сертификат от некоей экспертной комиссии о самом факте размещения урока или о его победе в некоем конкурсе уроков. Еще один сервис – дистанционное участие в семинарах и конференциях (проводимых чаще всего случайными людьми, в той или иной степени имеющими отношение к педагогике), за которое также можно было получить по почте сертификат. Е(ена сертификата – от нескольких сотен рублей до тысячи с небольшим, прибыль от их продажи в большом количестве явно перекрывает расходы на обеспечение работы портала.
   Зачем нужны сертификаты? Участники питерского форума мне охотно объясняли, что без подобных «документов» учителю невозможно пройти аттестацию на высшую квалификационную категорию: в комиссии требуется представить бумажки, свидетельствующие об активной общественной деятельности аттестуемого. Люди даже работали бесплатно в оргкомитете «международного» форума, чтобы получить сертификат, подтверждающий этот факт, – за это дадут дополнительные баллы. При этом сама аудитория летних форумов «Завуч. инфо» – в отличие от сети инновационных школ «Эврика» – вовсе не является постоянной, состав участников там ежегодно меняется. В письме Владимиру Путину есть такая фраза: «Зачастую прекрасные учителя могут недобрать баллов, а приспособленцы с опубликованными уроками и сертификатами за участие в конференциях получают высшую категорию». Евгений Барановский и тут посмеялся над посетителями своего портала…
   Что же касается негативных оценок происходящего, которые дают учителя, многое зависит от установки организатора дискуссий, его умения повернуть аудиторию в нужную сторону. Для проведения форума летом 2011 года Евгений Барановский нанял директора одной из частных питерских школ Татьяну Селезневу, и она по собственной инициативе построила мероприятие исключительно на позитиве. Возникало ощущение, что резолюцию форума писали в Департаменте общего образования Минобрнауки, и участники даже объявили от имени форума благодарности нескольким региональным министрам, особенно успешно проводившим реформу. На секциях я лично слышал от рядовых учителей восторженные отзывы о новой системе оплаты труда, которая позволила им получать достойную зарплату за результаты труд, негатива не было вовсе. Но популярности «Завуч. инфо» это не способствовало, с Селезневой Барановский расстался, и декабрьское письмо Путину вновь было выдержано в оппозиционном стиле.
   В конце декабря 2011 года Игорь Реморенко под заголовком «Вот такие тексты пишет наша «революционная» общественность» вывесил в Твиттере и фейсбуке письмо, которое ему направил главный редактор «Завуч. инфо» с просьбой дать интервью (орфография сохранена): «Основная вектор вопросов жизнь и работа преподавателя ОУ в современной России. Уважаемый Игорь Михайлович, вопросы сформулированы пользователями портала «Завуч. инфо» и не подвергались корректировки. Если Вы считаете вопрос не корректным или какой либо вопрос не относится к Вашей Компетентности, такие вопросы НЕ БУДУТ отражены на сайте как ЗАДАННЫЕ И НЕ ОТВЕЧЕННЫЕ». Тут же последовали комментарии завсегдатаев фейсбука: «корректировки не подвергается мозг пользователей этого портала… И это не общественность, а типа профессиональное сообщество, вышедшее из себя, да так и не вернувшееся обратно», «это не очень профессиональное сообщество, увы».
   В бытность губернатором Калининградской области Ееоргий Боос сказал мне в интервью так: «Мы всегда позволяем высказаться нашим оппонентам на любом уровне, вплоть до заседаний правительства, которые у нас проводятся открыто. В футболе, педагогике и медицине у нас все профессионалы – что же тут поделать? Я помню случай, когда на заседании правительства выступал один человек, возражающий против нашей реформы образования. Но чем больше он говорил, тем больше сидящим в зале, даже тем, кто не особенно разбирается в проблематике нацпроекта «Образование», была очевидна несостоятельность его доводов и во многом благодаря этому правильность предложений нашего Министерства образования. В этом заключается великая миссия оппозиции как системного противовеса правящей партии: критиковать руководство, чтобы оно слышало аргументы своих противников, после чего или своевременно корректировало свою позицию, или утверждалось в правильности выбранного курса».

Глава XV
Расписание на завтра

   В 2008 году была утверждена Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года (Стратегия-2020). Однако из-за кризиса часть планов и идей, заложенных в документе, оказалась не вполне реалистична. И в 2010 году было принято решение о разворачивании большой экспертной дискуссии для доработки документа. Предполагалось разработать несколько вариантов политики по каждому из секторов («набор разумных развилок»), оценив ресурсы для их реализации, и подготовить «дорожные карты» действий правительства по решению ключевых проблем страны на ближайшие 10 лет. При этом эксперты исходили из ограниченности ресурсов (в прежней версии программы этот фактор не учитывался), просчитывали возможные реакции на изменения различных социальных групп. В своем обращении к разработчикам Ярослав Кузьминов подчеркнул: «Мы обязаны рассматривать реакции социальных групп на те или иные решения, их социальные последствия. Например, очевидно, что реформа школы не может не наступать на интересы существующего корпуса учителей. Общество не сумеет обновить школу, оставляя неприкосновенными эти сложившиеся интересы».
   В начале 2011 года за дело взялась 21 экспертная группа. Две из них – № 7 «Рынок труда, профессиональное образование, миграционная политика» (руководители – Ярослав Кузьминов и ректор «Сколково» Андрей Волков) и № 8 «Новая школа» (руководители – проректор ВШЭ Исак Фрумин и ректор «Шанинки», а с сентября 2011 года профессор ВШЭ Анатолий Каспржак) – начали готовить предложения по дальнейшему развитию системы образования. Очередной этап стратегического планирования представлял собой масштабную и абсолютно прозрачную для общественности работу. Так, группа «Новая школа» проводила семинары еженедельно, вписавшись в формат традиционных вторничных семинаров Института развития образования Вышки.
   В обе группы вошли около 200 экспертов из сферы образования и смежных областей. Фактически была сформирована «сборная команда» по образованию, о необходимости которой для успешного проведения реформы еще в 1997 году говорил штатный оппозиционер, член-корреспондент РАО Александр Абрамов. Тематика обсуждений для рабочих групп формировалась не столько по отраслевому признаку, сколько по проблемному. Так, группа № 8 обсуждала не просто ситуацию в общем образовании, но и проблемы подрастающего поколения, различные аспекты социализации детей и молодежи; группа № 7, как и следовало из ее названия, – связи между профессиональным образованием, рынком труда, миграцией. Уже на первых этапах обсуждения были заданы два возможных фокуса образовательной политики: социализация детей и формирование человеческого капитала.
   Исак Фрумин акцентировал внимание еще на одном обстоятельстве: «Когда мы говорим о разработке конкретных механизмов, надо учитывать одно базовое противоречие, уже давшее о себе знать на заседании одной из групп: мы хотим, чтобы система нашей социальной жизни была не хуже, а лучше, чем в Европе, при том что наш ВВП на душу населения существенно ниже, чем там. Очевидно, что мы не сможем добиться такого же уровня жизни теми же средствами. Поэтому встает вопрос: а есть ли у нас какие-то конкурентные преимущества, интересные подходы, чтобы мы могли добиться таких же – или лучших – результатов другими способами за меньшие деньги?».

Фокус № 1: школа как ресурс социализации

   Разработчики стратегии констатировали, что в общем образовании налицо ситуация постоянно нарастающего несоответствия школы требованиям семей. И хотя семьи по инерции все равно отдают детей в школу, дети практически перестают учиться к 4-5-му классу. Резко падает авторитет школы, а значит, и интерес к учебе, вовлеченность в дела школы. Семьи стали более образованными, чем раньше, у них очень высокие ожидания. И это проблема не стандартов и программ, а прежде всего учителя. За прошедшие два десятилетия школа так и не вернула себе функцию воспитания, которую потеряла с крахом СССР, и, чтобы школа работала на социализацию человека, готовила его к жизни в обществе, в предстоящее десятилетие эту функцию она должна себе вернуть. В вопросах воспитания у школы нет серьезных альтернатив – другие детские сообщества, клубы могут охватить в лучшем случае 5-10 % школьников. Но воспитание должно быть совершенно иным, чем в Советском Союзе: школьники должны научиться договариваться между собой, искать информацию, кооперироваться, выдвигать координаторов и руководителей и проч.
   В тех разделах проекта Стратегии-2020, где речь идет об образовании, представлен очень широкий спектр идей – как относительно новых, так и уже обсуждавшихся при разработке предшествующих программных документов. Многие тезисы, касающиеся школы, носят технический характер, но некоторые предложения являются принципиальными.
   Во-первых, предлагается вернуть формы школьного самоуправления, и не важно, как их называть – клубом дебатов, школьной дирекцией и т. д. Речь идет о самоуправлении именно самих школьников, причем не только в рамках школы. Задачи, которые решают детские коллективы, могут быть самыми разными, в том числе не связанными с учебным процессом.
   Во-вторых, необходима индивидуализация образовательных траекторий. Школа должна быть интересной, а это возможно только в том случае, если она будет учитывать персональный интерес, персональные особенности каждого ученика через развитие системы личных достижений. Отсюда необходимость последовательного доведения олимпиад и конкурсов до более младших школьников, вплоть до 3-4-х классов, и каждый ребенок, в них участвующий, сможет создать свое портфолио. Независимо от того, понадобится ли оно при поступлении в вуз, он будет им гордиться, рассказывать о своих успехах в сетевых сообществах таких же увлеченных людей. Таким образом, в школу вернется креативное начало, потерянное в тот период, когда развитие школы перестало опережать развитие культуры семьи.
   В-третьих, школьнику нужно дать прикладные социальные навыки – иностранный язык, основы экономики, юриспруденции, чтобы человек умел понять и защитить свои права. Перечень коммуникационных навыков, необходимых для социализации, меняется каждое десятилетие – школа не должна препятствовать их получению, пусть даже сама за ними не поспевает. Отсюда необходимость интернетизации, открытость к новым коммуникационным форматам.
   В-четвертых, школа должна прививать базовые навыки здорового поведения. Современная школа людей калечит – делает их сгорбленными, близорукими, нервными, и это означает, что должна быть существенно повышена доля предметов, связанных с обязательным физическим воспитанием. Если дети занимаются физкультурой каждый день, это серьезный вклад в человеческий капитал и дополнительные пять лет активной жизни для каждого человека. А сейчас, помимо того, что к физкультуре есть некое брезгливое интеллигентское отношение, уроки зачастую проводятся неадекватно – интересный предмет превращается в профанацию.
   В-пятых, это профильная школа – обеспечение реальной профилизации в старших классах.
   И шестое – повышение доли креативных предметов. Детей не учат творить руками, тем самым отталкивают от творчества, от нормального развития значительную часть наших граждан, потому что далеко не все люди способны зарабатывать деньги головой, кто-то это делает руками. Для этого необходим особый талант, и его нужно развивать в школе.
   Эти задачи разработчики стратегии считают исчерпывающими для общеобразовательной школы. Есть ряд условий, при которых их можно решить, – прежде всего обеспечение эффективного контракта с учителем, создание ИТ-инфраструктуры. Что касается эффективного контракта, предлагается довести среднюю зарплату учителя до 115 % от средней по региональной экономике. В равновесной ситуации 100-процентное соответствие было бы достаточным, но, поскольку предстоит и дальше менять состав учительского сообщества, устойчивая зарплата должна быть выше. Так как в среднем 135 % от средней по экономике получают люди с высшим образованием, включая бюджетников, зарплата учителей, очевидно, должна составлять около 115 % с учетом того, что школа – очень специфический организм со своими механизмами мотивации. Смысл повышения зарплаты в том, чтобы учитель перестал думать о заработке и соревновался с коллегами в других вопросах. Тогда появится креатив, ему становится интересно, а значит, интересно становится с ним.
   Эффекты от повышения зарплаты стоит ожидать в среднесрочной перспективе – изменения в школе начнутся лет через 5–7. И материальный фактор – условие необходимое, но недостаточное: помимо того что в школу придут другие люди, должны запуститься новые механизмы, вынуждающие школу меняться в условиях стремительной потери монополии на социализацию. В школу будут все глубже «забираться» вузы со своими олимпиадами, усилится влияние родителей. В середине нынешнего десятилетия средний класс в России составит больше трети населения, в городах – больше половины, и он начнет по-другому себя вести по отношению к учителям, которые ему не нравятся. Давление будет более жестким, чем сейчас.

Фокус № 2: новый бакалавриат и новое ГИФО

   Основная проблема, названная разработчиками Стратегии-2020 в сфере профессионального образования, – разрыв образовательных установок с реалиями рынка труда. Этот разрыв настолько велик, что его нужно ликвидировать нетрадиционными способами, один из которых – внедрение прикладного бакалавриата.
   Идея прикладного бакалавриата как программ подготовки квалифицированных исполнителей возникла довольно давно (на страницах этой книги она уже упоминалась неоднократно), ее детально рассматривали при обсуждении «Современной модели образования», и именно тогда Минобрнауки приняло решение о проведении эксперимента по прикладному бакалавриату. Была разработана нормативная база, отобраны участники – более 50 вузов и образовательных консорциумов (вузы + колледжи). Осенью 2010 года эксперимент начался. Однако уже на этапе разработки идея эксперимента была выхолощена: ничего нового ни в формат высшего бакалаврского образования, включая четырехлетний срок обучения, ни в его содержание не вносилось. Просто половину учебного времени, наполнение которой (и перечень дисциплин, и формируемые компетенции) стандарты третьего поколения оставляют на усмотрение вузов, было решено посвятить практике-ориентированным курсам. Эксперимент шел отнюдь не гладко (поскольку он не давал отсрочки от армии, на таких «мужских» направлениях, как ИТ-технологии, служить забрали едва ли не всех студентов), но даже при идеальных промежуточных результатах было бы неясно, какой цели стремится достичь министерство. Фактически программу прикладного бакалавриата мог реализовывать любой вуз, не участвовавший в данном проекте.
   При обсуждении проекта стратегии, а также ЕГЭ-рейтингов 2010 и 2011 годов эксперты стали обращать внимание на произошедшую подмену понятий. Прикладной бакалавриат превратился в практико-ориентированное высшее образование, хотя изначально его суть сводилась к тому, чтобы предоставить человеку возможность выбора: он поступает в вуз, но одновременно имеет возможность выучиться на слесаря. С учетом того что все родители хотят для своих детей только высшего образования, можно сколько угодно предлагать им ПТУ, выбор рабочей профессии может осуществляться уже после того, как человек начал получать высшее образование. Кто-то на втором или третьем курсе поймет, что хочет доучиться в традиционной вузовской колее и получить диплом бакалавра, а кому-то станет на этом этапе ясно, что лучше получить год или полгода прикладной подготовки, пойти работать, а к академическому высшему образованию вернуться потом, если возникнет такое желание. Но, так или иначе, прикладной бакалавриат должен реализовываться на базе вузов: только вузовская среда позволит готовить квалифицированных исполнителей более высокого качества, чем ПТУ и техникумы.
   В связи с этим возникал вопрос: как дальше, в условиях отказа от начального профессионального образования в новом законе «Об образовании», будет проходить реформа среднего профессионального образования? Ведь, по большому счету, техникумы выполняют столь же негативную социальную функцию, как и ПТУ: они не «оберегают детей от улицы», как это часто говорится, а, наоборот, являются местом, где организуются неформальные коллективы подростков с асоциальным поведением. Дать этим подросткам рабочую специальность в максимально короткие сроки вплоть до полугода и возможность зарабатывать на производстве – единственный шанс обеспечить их нормальное общественное поведение. А обязательное общее среднее образование им нужно давать в школе, где лучше социальная среда и где проще реализовать социализирующую функцию. У ПТУ и техникумов в этой ситуации есть два пути развития: или войти в состав вузов, участвуя в реализации программ прикладного бакалавриата, или превратиться в учебно-производственные центры, где учат профессии, но не имитируют общее образование.
   В ситуации, когда высшее образование получает около 85 % возрастной когорты, 30 % со временем могут перейти в прикладной бакалавриат. А остальные 55 % все равно пойдут в академический бакалавриат, который не имеет никакого отношения к профессии, давая человеку общую картину мира через призму укрупненного направления подготовки.
   В конце 2011 года были опубликованы очередные исследования (рейтинги) Высшей школы экономики и РИА Новости, показывающие ситуацию с набором в вузы по итогам ЕГЭ и олимпиад. Основной вывод, обсуждавшийся на заседаниях рабочих групп Стратегии-2020, заключался в том, что серьезное высшее образование в России дают лишь несколько десятков вузов, и население начало это понимать. Туда идут обладатели самых высоких баллов ЕГЭ и победители олимпиад, там сохраняется большой платный набор: в вузах, где есть бренд, есть и все остальное. Оставшаяся же часть высшей школы находится в сложном положении: треть государственных вузов попросту умирает, не говоря уже о негосударственном секторе, где качественное образование дают лишь 10–15 вузов на всю страну.
   Почему сложилась такая ситуация? Главной причиной в ходе обсуждения Стратегии-2020 было названо сохранение контрольных цифр приема, которые Минобрнауки распределяет между всеми государственными вузами. И снова, как десять лет назад, выходом из сложившейся ситуации было названо нормальное подушевое финансирование в высшей школе – возврат к идее ГИФО. Речь идет о разных вариантах нормативного подушевого финансирования вузов, но это уже ГИФО не в том смысле, который вкладывали в это понятие изначально. ГИФО образца 2002 года предполагало соплатежи со стороны семей, а нормативное финансирование их не предполагает – в сфере высшего образования сейчас достаточно денег, а студентов становится все меньше, к тому же идею софинансирования было бы сложно реализовать при действующем Бюджетном кодексе. Теперь более уместной представляется дуальная система: если человек набрал на ЕГЭ достаточное количество баллов (например, 55), у него есть право на бюджетный грант на получение высшего образования, если набрал меньше – значит, учится за свои средства. Гранты для ряда университетов с высоким качеством подготовки, в том числе национальных исследовательских, должны рассчитываться с повышающим коэффициентом.
   Идея нового ГИФО была одобрена не только экспертами, готовящими проект Стратегии-2020, но и политиками: фактически ее провозгласил в своей программе «Общероссийский народный фронт» (пусть даже опоздав при этом на 10 лет). На новом витке началось обсуждение, казалось бы, давно известного тезиса: государство не может радикально изменить структуру высшего образования, действуя административными методами, это по силам только самим абитуриентам и их родителям. Как и в ситуации с учительскими зарплатами, добиваться эффективного контракта для преподавателей вузов (около 200 % от средней по экономике региона) можно лишь после проведения основных элементов структурной реформы.
   «Мы не готовим план развития системы образования, мы описываем возможные пути ее развития, «развилки», из которых можно выбирать оптимальную стратегию, – сказал мне в интервью Ярослав Кузьминов. – В каких-то секторах такая стратегия уже выбрана, в других, пусть их даже немного, наблюдается низкая корреляция изначально заложенных идей и последующих действий. И тут проблема не в чьей-то злой воле. Просто даже если исполнительная власть разделяет наши воззрения, на каком-то этапе они искажаются теми, кто отвечает за конкретные участки работы. Я думаю, что в сфере образования есть большая вероятность реализации предложенных нами идей. Просто нужно более жестко и ответственно проводить их в жизнь».

Послесловие
Бренды, тренды и смыслы

   «Пересмотрел все это строго, противоречий очень много, но их исправить не хочу» – этой цитатой из классика, наверное, лучше всего характеризуются ощущения автора перед сдачей данной книги в типографию.
   Прежде всего, готов признать, что в тексте не освещаются довольно важные для описываемого периода события. Я почти ничего не рассказываю, например, о 83-м законе (о разделении всех образовательных учреждений на автономные, бюджетные, казенные) и о практике его реализации, или об эксперименте по основам религиозных культур и светской этики, или об особенностях эффективного контракта в высшей школе. Одних политиков от образования упоминаю чуть ли не в каждом абзаце, а про других, не менее достойных, забываю напрочь. Да и вообще, основное внимание уделено дискуссиям, а не практикам.
   Что сказать на это? Так получилось. Для книги я отбирал факты и оценки, которые ложились в русло единой линии повествования и на которые я обращал внимание на своем журналистском пути, оказываясь на совещании региональных министров, или на семинаре в Высшей школе экономики, или в отдаленном регионе, или в кабинете какого-нибудь образовательного начальника. Как любую тему в школьном или университетском курсе истории, образовательную политику 1991–2011 годов можно рассматривать с разной степенью детализации, и я с трудом преодолевал соблазн разогнать объем книги до плюс бесконечности. В расстановке акцентов приходилось полностью полагаться на собственную интуицию, и мои обращения с вопросами к тем или иным экспертам («нужно ли посвящать целую главу «Современной модели образования»?», «не слишком ли очевидна моя симпатия к Владимиру Михайловичу Филиппову?» и проч.), как правило, оставались без однозначного ответа. На разных этапах работы над текстом от друзей и коллег я получал самые разные отзывы – например, один профессор упрекнул меня в том, что на страницах книги не ощущается негодования автора по поводу низких зарплат работников образования на протяжении описываемого периода.
   О многих направлениях реформирования и о многих проектах, растянутых на годы, а то и на десятилетия (условно говоря, о брендах и трендах), в книге говорится по нескольку раз применительно к конкретным историческим периодам. Ведь, по сути, все это время мы обсуждаем одни и те же сюжеты, но это не повод отказаться от лишней пары абзацев, чтобы в очередной раз объяснить суть того или иного явления. Так, нормативно-подушевое финансирование школьного образования возникает еще в связи с указом № 1 Бориса Ельцина, переходит в Концепцию организационно-экономической реформы Александра Тихонова, вновь появляется в стратегии Грефа, культивируется в «филипповский» период, по-своему осмысляется и реализуется в разных регионах и, наконец, воплощается в модельной методике Андрея Фурсенко. Смысл, по большому счету, один и тот же, но значение бренда в определенном контексте образовательной политики, возможности реализации идеи на практике, да и собственно практика, всегда разные.
   История образования в России за последние 20 лет – это постоянные подмены значений брендов, приводящие к потере смыслов. Наиболее характерный пример – ЕГЭ. Он задумывался как универсальная форма итоговых экзаменов в школе и вступительных в вузы, в ходе обсуждения в середине 2000-х годов его вдруг попытались превратить в экзамен по выбору, сделать одной из множества альтернатив итоговой аттестации и поступления. Еще один пример – прикладной бакалавриат. Его задумывали как подготовку квалифицированных исполнителей в качестве альтернативы действующей системе НПО-СПО, но в ходе эксперимента он вдруг превратился в разновидность высшего образования, никак не связанную с получением рабочей профессии. В этом вопросе истинный смысл еще предстоит восстановить.
   Есть и другие примеры, которые можно назвать эволюцией брендов. Так, на протяжении последнего десятилетия изменилось содержание понятия ГИФО. То, что предлагалось десять лет назад, – государственные обязательства по оплате обучения студента в вузе плюс софинансирование со стороны тех, кто недобрал баллы на ЕГЭ, – сегодня превратилось в государственные обязательства без всякого софинансирования. Возможно, сам термин «ГИФО» со временем уйдет в прошлое, но его смысл – «лучшие вузы для лучших студентов» – так или иначе останется приоритетом образовательной политики.
   Нередко случается, что бренд «размывается» и в масштабах страны теряет какое-либо содержание. Здесь наиболее характерный пример – НСОТ в школьном образовании. Поскольку единой системы оплаты труда сегодня нет, в каждом регионе (да и, по большому счету, в каждой школе) – своя методика, под понятием НСОТ каждый подразумевает что-то свое. Когда одним из условий участия региона в «зарплатном» проекте становится наличие новой системы оплаты труда, а главным критерием «новизны» – наличие базовой и стимулирующей частей в фонде оплаты труда, понятно, что ни о каком бренде речи нет. В конце концов, и в самых что ни на есть старых системах оплаты труда на любом уровне образования базовой частью можно было назвать тариф, а стимулирующей – выплаты из надтарифного фонда.
   Последняя точка в книге поставлена в январские каникулы 2012 года. Впереди очень интересный год. Только что вице-премьером, курирующим образование, был назначен кремлевский идеолог Владислав Сурков, а министр Андрей Фурсенко на традиционном новогоднем завтраке недвусмысленно заявил журналистам, что устал, что ему надоело быть крайним, что он хочет возглавить какой-нибудь фонд и с радостью примет любое решение вышестоящего руководства о своей дальнейшей судьбе. Еще не представлен окончательный вариант Стратегии-2020, хотя за этот документ вряд ли стоит беспокоиться – точки над «и» в части образования расставлены уже давно. Куда интереснее узнать, как эксперты выполнят президентское поручение о совершенствовании процедуры поступления в вузы, – в частности, какой формат портфолио будет предложен в дополнение к результатам ЕГЭ.
   Впрочем, эта книга о прошлом, а не о будущем, и я не пытаюсь делать прогнозы (у журналистов они обычно неудачные). Хотя почти уверен, что в ближайшее время основные направления российской образовательной политики останутся теми же, что и в прошедшие 15–20 лет.

Хроника событий

   1991
   Принят Указ Президента РСФСР от 11 июля 1991 года № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР».
   1992
   Создан Российский союз ректоров (Распоряжение Президента РФ от 25 ноября 1992 года № 723-рп «О Российском союзе ректоров»).
   Принят Закон РФ от 10 июля 1992 года № 3266-1 «Об образовании в Российской Федерации».
   Издано постановление Правительства РФ от 27 ноября 1992 года «О создании Высшей школы экономики».
   Уход Эдуарда Днепрова с поста министра образования РФ. Назначение министром образования РФ Евгения Ткаченко.
   1993
   Назначение Владимира Кинелева председателем Госкомитета РФ по высшему образованию.
   1994
   Избрание ректора МГУ Виктора Садовничего президентом Российского союза ректоров.
   1995
   Опубликован доклад Федеральной службы контрразведки о деятельности фондов Сороса в России.
   Создано общественно-политическое движение «Образование – будущее России» (ДОБРО).
   1996
   Назначение Владимира Кинелева вице-премьером правительства РФ с сохранением функций председателя Госкомитета РФ по высшему образованию.
   Объединение Госкомитета РФ по высшему образованию и Министерства образования РФ в Министерство общего и профессионального образования РФ.
   Уход в отставку Евгения Ткаченко. Назначение Владимира Кинелева министром общего и профессионального образования РФ.
   Принят Федеральный закон от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
   1997
   Разработаны «Основные положения Концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ» (авторы: В. Кинелев, Э. Днепров, А. Адамский).
   Разработана «Концепция организационно-экономической реформы системы образования РФ» (авторы: А. Асмолов, М. Дмитриев, Т. Клячко, Я. Кузьминов, А. Тихонов).
   1998
   Отставка Владимира Кинелева. Назначение Александра Тихонова министром общего и профессионального образования (28 февраля).
   Подписан Приказ Минобразования РФ от 19 мая 1998 года № 1236 «Об утверждении временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования».
   Издано постановление Правительства РФ от 17 июня 1998 года № 600 «Об утверждении программы экономии государственных расходов».
   Отставка Александра Тихонова (30 сентября). Назначение Владимира Филиппова министром общего и профессионального образования РФ.
   1999
   Проведено всероссийское совещание по вопросам экономики образования в Тюмени.
   Создан Центр стратегических разработок – аналитический центр при Правительстве РФ.
   Преобразование Министерства общего и профессионального образования РФ в Министерство образования РФ.
   2000
   Одобрена Национальная доктрина образования постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751.
   Заявление Владимира Путина о перегрузках школьников, сделанное во время посещения школы в деревне Кузькино Самарской области.
   Принята «Стратегия социально-экономического развития России на 2000–2010 годы» (Стратегия-2010).
   Объявлен конкурс на разработку нового базисного учебного плана (БУП).
   2001
   Создан Российский общественный совет по развитию образования (РОСРО)
   Начат эксперимент по проведению единого государственного экзамена (ЕГЭ) в Марий Эл, Чувашии, Якутии, Мордовии.
   Опубликован доклад рабочей группы Госсовета РФ по реформированию образования «Образовательная политика России на современном этапе».
   Начат широкомасштабный эксперимент по обновлению структуры и содержания образования.
   Принята Федеральная программа развития образования на 2001–2005 годы.
   Одобрена Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Распоряжение от 29 декабря 2001 года № 1756-р).
   2002
   Начат эксперимент по внедрению государственных именных финансовых обязательств (ГИФО).
   Приказом министра образования РФ № 2783 от 18 июля 2002 года утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.
   2003
   Начат эксперимент по предпрофильной подготовке в 9-х классах.
   Подписано Болонское соглашение министром Владимиром Филипповым на берлинской встрече министров образования европейских стран, в результате которого Россия присоединилась к Болонскому процессу.
   2004
   Подписан Приказ Минобразования России № 1089 от 5 марта 2004 года «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования».
   Упразднено Министерство образования РФ с передачей функций вновь образованному Министерству образования и науки РФ.
   Отставка Владимира Филиппова. Назначение Андрея Фурсенко министром образования и науки РФ.
   Созданы Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) и Федеральное агентство по образованию (Рособразование).
   На заседании РОСРО рассмотрен доклад ВШЭ «Образование в России: проблемы, ресурсы и возможности».
   Начат эксперимент по введению профильного обучения в 10-х классах.
   На заседании правительства РФ 9 декабря одобрены «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ».
   2005
   Признание неудачным и завершение эксперимента по внедрению ГИФО.
   Передача в Российскую академию образования функций по проведению и сопровождению эксперимента по профильному обучению.
   2006
   Начата реализация приоритетных национальных проектов, в том числе национального проекта «Образование».
   Создана Комиссия по развитию интеллектуального потенциала нации в Общественной палате РФ.
   Министром образования и науки РФ утверждены модельные методики введения нормативно-подушевого финансирования и новой системы оплаты труда в учреждениях начального, основного и среднего (полного) общего образования.
   2007
   Принят Федеральный закон от 9 февраля 2007 года № 17-ФЗ «О введении ЕГЭ».
   Начата реализация комплексных проектов модернизации образования (КПМО) в 21 регионе Российской Федерации.
   Объявлен конкурс инновационных программ начального и среднего профессионального образования.
   Федеральным законом от 1 декабря 2007 года № 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта.
   Опубликован доклад Общественной палаты «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?»
   Принят Федеральный закон от 21 июля 2007 года № 194-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с установлением обязательности общего образования».
   2008
   Продолжена реализация комплексных проектов модернизации образования с включением еще 10 регионов.
   Уход в отставку руководителя Рособрнадзора Виктора Болотова, назначение на эту должность Любови Глебовой.
   Обсуждение «Современной модели образования» на августовских педагогических совещаниях в регионах РФ.
   Опубликовано Послание Президента РФ Федеральному Собранию, в котором содержатся тезисы об образовании.
   Осуществлена апробация новых учебников отечественной истории XX века и обществознания.
   Начата реализация проекта «Разработка и апробация модели многовекторной системы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования Российской Федерации с использованием модульных программ».
   2009
   Введение ЕГЭ в штатном режиме на основе Приказа Рособрнадзора от 19 января 2009 года № 74 «Об утверждении сроков и единого расписания проведения ЕГЭ…»
   Приказом Минобрнауки России от 10 апреля 2009 года № 123 создан Совет по федеральным государственным образовательным стандартам.
   Проведено обсуждение проекта национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» на августовских педагогических совещаниях в регионах РФ.
   Министерством образования и науки проведен первый конкурс на присвоение статуса национального исследовательского университета (подано 110 заявок, статус присвоен 12 университетам).
   Принято постановление Правительства РФ от 19 августа 2009 года № 667 «О проведении эксперимента по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования».
   2010
   В соответствии с Указом Президента РФ от 10 марта 2009 года № 259 «О проведении в Российской Федерации Года учителя» объявлен Год учителя.
   Принята национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
   Начат эксперимент по введению школьного курса «Основы религиозных культур и светской этики» в 4-5-х классах.
   Принят Федеральный закон от 8 мая 2010 года № 83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений».
   Проведен второй конкурс на присвоение статуса национального исследовательского университета (подано 128 заявок, статус присвоен 15 университетам)
   Приняты постановления Правительства РФ от 9 апреля 2010 года № 218 «О мерах государственной поддержки развития кооперации российских высших учебных заведений и организаций, реализующих комплексные проекты по созданию высокотехнологичного производства», № 219 «О государственной поддержке развития инновационной инфраструктуры в федеральных образовательных учреждениях высшего профессионального образования», № 220 «О мерах по привлечению ведущих ученых в российские образовательные учреждения высшего профессионального образования».
   По заказу Общественной палаты РФ начата реализация совместного проекта Высшей школы экономики и РИА Новости «Общественный контроль за процедурами приема в вузы как условие обеспечение равного доступа к образованию».
   Упразднено Рособразование.
   2011
   В блогосфере состоялось спонтанное обсуждение проекта стандарта полного (среднего) общего образования.
   Раскрыта афера во «Втором меде» с зачислением студентов.
   Проведено обсуждение проекта интегрированного закона «Об образовании», разработанного на базе законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
   Проведена доработка Концепции социально-экономического развития России на период до 2020 года (Стратегии-2020).
   Начата реализация проекта модернизации региональных систем образования, рассчитанного на период с сентября 2011 года по май 2013 года (постановление Правительства РФ № 436 от 31 мая 2011 года).

Иллюстрации

Фотографии предоставлены РИА Новости, ИТАР-ТАСС, издательством «Просвещение», П.Н. Горшковым и новостной службой дирекции по порталам ВШЭ

При первом президенте России Борисе Ельцине (фото 1) первый министр образования России Эдуард Днепров (фото 2) провел первые образовательные реформы. В своем указе № 1 от 11 июля 1991 года Ельцин обещал щедрое финансирование системы образования. Однако в реальности всё оказалось с точностью до наоборот: при премьерах Егоре Гайдаре и Викторе Черномырдине реальные расходы на образование неуклонно сокращались. На фото 3: Борис Ельцин и Егор Гайдар на учредительном съезде Российского союза ректоров, на фото 4: Виктор Черномырдин с ректором МГУ Виктором Садовничим.

Американский филантроп Джордж Сорос (на фото 1 с Борисом Ельциным) в 1990-е годы поддерживал российское образование. В частности, он оплачивал проведение олимпиад школьников (фото 2, 3), открывал интернет-центры в российских университетах (фото 4).

Вице-премьер Олег Сысуев (фото 1) в 1997 году поручил министру образования Владимиру Кинелеву (фото 2) подготовить проект Концепции очередного этапа реформирования системы образования. Вместе с ним ответственность за документ взяли на себя экс-министр Эдуард Днепров (фото 3) и обозреватель газеты «Первое сентября» Александр Адамский (фото 4).

По заказу Комиссии по экономической реформе, возглавляемой первым вице-премьером Анатолием Чубайсом (фото 1), в том же 1997 году был подготовлен альтернативный документ – Концепция организационно-экономической реформы системы образования. В числе авторов Концепции – три государственных чиновника: первый заместитель министра образования Александр Тихонов (фото 2), заместитель министра образования Александр Асмолов (фото 3) и первый заместитель министра труда и социального развития Михаил Дмитриев (фото 4).

Широкой общественности Концепцию организационно-экономической реформы системы образования представляли ректор Высшей школы экономики Ярослав Кузьминов (фото 1) и доцент Высшей школы экономики Татьяна Клячко (на фото 2 справа). Вместе с ними над документом работал помощник Олега Сысуева Александр Кондаков (фото 3). Радикальные идеи реформирования высшего образования высказывал ректор МЭСИ Владимир Тихомиров (фото 4).

Депутаты Госдумы Иван Мельников (фото 1) и Олег Смолин (фото 2) с середины 1990-х годов выступали против любых реформ системы образования. Иван Мельников всегда состоял в КПРФ (фото 3). Олег Смолин в разные годы менял партийную принадлежность, но так или иначе оставался соратником лидера коммунистов Геннадия Зюганова (фото 4).

Для непродолжительного периода, когда премьер-министром был Сергей Кириенко (на фото 1 справа), а министром образования – Александр Тихонов (на фото 2 слева), характерны были затяжные невыплаты зарплат, студенческие (фото 3) и учительские (фото 4) волнения, а также отсутствие каких-либо образовательных реформ.

После августовского кризиса 1998 года в правительство пришла новая команда. Премьер-министром был назначен Евгений Примаков (на фото 1 слева), а министром образования – ректор РУДН Владимир Филиппов (фото 2), считавшийся креатурой коммунистов. Однако никаких улучшений в системе образования при действующем президенте (фото 3) так и не произошло, учительские волнения по-прежнему продолжались (фото 4).

После ухода 31 декабря 1999 года Бориса Ельцина в отставку через две недели и. о. президента Владимир Путин провел Всероссийское совещание работников образования (на фото 1: с вице-премьером Валентиной Матвиенко, на фото 2, 3 – с участниками этого совещания).
1 сентября 2000 года Владимир Путин посетил школу в деревне Кузькино Самарской области. Его сопровождали губернатор Константин Титов (на фото 4 слева) и начальник Управления образования Самарской области Ефим Коган (на фото 4 справа).

Разработанная для Владимира Путина «Стратегия социально-экономического развития России на 2000–2010 годы» была названа «грефовской» по имени руководителя рабочей группы Германа Грефа (фото 1). Образовательный раздел готовила «сборная по образованию», в которую вошли самые разные эксперты. В их числе – директор московской школы № 1060 Анатолий Пинский (фото 2) и первый проректор ГУ ВШЭ Лев Якобсон (фото 3), ставшие советниками министра образования, а также депутат Мосгордумы Евгений Бунимович (фото 4).

В 2000 году вице-спикером Госдумы, курирующим законотворчество в области образования, стала Ирина Хакамада (фото 1), заместителями председателя Комитета по образованию и науке – Александр Шишлов из «Яблока» (фото 2) и Любовь Глебова из «Союза правых сил» (фото 3). В 2002 году коммунисты лишились портфеля председателя комитета – его передали Александру Шишлову.
На фото 4: министр образования Владимир Филиппов и его заместитель – статс-секретарь Елена Чепурных.

Сопредседателем-координатором Российского общественного совета по развитию образования (РОСРО) стал депутат Госдумы Андрей Кокошин (фото 1), умевший находить общий язык не только с работниками образования, но и с любыми политиками: с Юрием Лужковым (фото 2), с Сергеем Кириенко (фото 3), с Владимиром Жириновским (фото 4).

Оптимизация сельских школ (фото 1, 2), проводившаяся в 2000-х годах во многих регионах, сопровождалась поставками школьных автобусов (фото 3). Подвоз был рассчитан в большей степени на старшеклассников, чтобы доставлять их в большие школы с профильными классами, но с ухудшением демографической ситуации на автобусах все чаще ездили и малыши (фото 4).

В первой половине 2000-х годов началась информатизация образования: в школы поставлялись новые компьютеры, предпринимались первые попытки создания учебного контента. Обучением учителей компьютерным технологиям занялась Федерация интернет-образования, созданная главой НК «ЮКОС» Михаилом Ходорковским (фото 1). Информационные технологии должны были стать инструментом для изучения других предметов (фото 2, 3), а не самоцелью, как в конце 1980-х годов (фото 4).

На заседании президиума Госсовета 29 августа 2001 года (фото 2), материалы к которому готовила рабочая группа во главе с председателем Правительства Республики Карелия Сергеем Катанандовым (фото 1), обсуждались вопросы образования. При этом если одни губернаторы – например самарский Константин Титов (на фото 4 слева) – уже проводили радикальную реформу образования, то другие – например московский мэр Юрий Лужков (фото 3) и саратовский Дмитрий Аяцков (на фото 4 справа) – выступали против.

Эксперимент по ЕГЭ начался в 2001 году в четырех регионах, а в 2003 году охватил полстраны (фото 1). Министр образования Владимир Филиппов (фото 2) и топ-менеджер единого экзамена – первый замминистра Виктор Болотов (фото 3) разъясняли журналистам преимущества ЕГЭ. Обработка результатов ЕГЭ проводилась в Федеральном центре тестирования (на фото 4 – его директор Владимир Хлебников).

Еще в 1990-е годы группу ректоров-реформаторов, которых олицетворял Ярослав Кузьминов, противопоставляли консервативному большинству во главе с ректором МГУ Виктором Садовничим. С начала 2000-х годов Кузьминов и Садовничий все чаще упоминались в прессе не как антагонисты, а как союзники, действующие в интересах российского образования сообща. Впрочем, в таких коалициях инициатива чаще исходила от ректора Вышки – который научился учитывать тревоги своих старших коллег (фото 1–4).

В 2001 году к работе над проектом стандартов общего образования первого поколения приступил коллектив под руководством профессора Виктора Фирсова (фото 1, на фото 2 – с генеральным директором издательства «Просвещение» Александром Кондаковым). Окончательная версия стандартов была подготовлена к началу 2004 года под руководством академиков Российской академии образования Эдуарда Днепрова (фото 3) и Владимира Шадрикова (фото 4).

В обсуждении стандартов сочли своим долгом поучаствовать многие представители образовательной и научной общественности, в том числе завкафедрой словесности ГУ ВШЭ Елена Пенская (фото 1), поэт и экономист Евгений Сабуров (фото 2), академик-математик Владимир Арнольд (фото 3), президент соросовского института «Открытое общество» Екатерина Гениева (фото 4).

Владимир Филиппов расстался со своим портфелем в марте 2004 года (фото 1, 2). Его сменил Андрей Фурсенко – ученый-физик из Санкт-Петербурга (фото 3, 4).

Назначенный в правительство Михаила Фрадкова (фото 1), Андрей Фурсенко сделал своим заместителем, курирующим вопросы образования, экономиста Андрея Свинаренко (фото 2). Рособрнадзор и Рособразование возглавили два бывших первых замминистра из команды Владимира Филиппова: Виктор Болотов (фото 3) и Григорий Балыхин (фото 4).

В 2003 году Россия подписала Болонскую конвенцию, предусматривающую переход от 5-летнего специалитета к 4-летнему бакалавриату и двухлетней магистратуре (фото 2, 3). Изменение структуры высшего образования продвигали Андрей Фурсенко и Ярослав Кузьминов (фото 1), а Виктор Садовничий (фото 4) считал, что европейские требования «оболонят Россию».

В 2002 году Джордж Сорос (фото 1) объявил о сворачивании деятельности своих фондов в России. Но лишь в 2005 году программы поддержки образования, отчасти напоминающие проекты института «Открытое общество», предложила российская власть, объявив о начале приоритетного национального проекта «Обр азов ание». Ответственным за нацпроекты в правительстве был назначен первый вице-премьер Дмитрий Медведев (фото 2). В числе разработчиков нацпроекта «Образование» были советник министра образования и науки РФ Андрей В олков (на фото 3 справа), начальник Экспертного управления Президента РФ Аркадий Дворкович (на фото 3 слева), директор Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки Исаак Калина (фото 4).

Одним из направлений нацпроекта «Образование» была поддержка классных руководителей (фото 1, 2): из федерального бюджета они стали ежемесячно получать по 1000 рублей. Радикальную реструктуризацию школьной сети провел в Калининградской области губернатор Георгий Боос (фото 3).
В основу новой системы оплаты труда учителей, рекомендованной Минобрнауки всем регионам, была положена так называемая тюменская модель, разработанная Сергеем Собяниным (фото 4) в бытность губернатором Тюменской области.

С июня 2007 года Институт развития образования (ИРО) ВШЭ ежегодно проводит семинары памяти Анатолия Пинского, посвященные итогам года в образовании. В числе участников: научный руководитель ИРО Исак Фрумин (на фото 1 слева); научный руководитель факультета психологии ВШЭ Владимир Шадриков, заместитель директора Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки Мария Гончар, ректор ВШЭ Ярослав Кузьминов (на фото 2 слева направо); директор Центра образования № 548 Ефим Раневский, проректор ВШЭ Борис Рудник (на фото 3 слева направо); директор ИРО Ирина Абанкина (фото 4).

В 2006 году председателем Комиссии по развитию интеллектуального потенциала нации в Общественной палате РФ стал Ярослав Кузьминов (фото 1), председателем Подкомиссии по вопросам образа будущего поколения – директор московской частной школы «Наследник» Любовь Духанина (в центре на фото 2 – с ректором РУДН Владимиром Филипповым и ответственным секретарем РОСРО Мариной Мигькиной).
Вокруг Общественной палаты мобилизовалось профессиональное сообщество, отстоявшее идею единого государственного экзамена и добившееся принятия в 2007 году закона о введении ЕГЭ. Особую роль в этом сыграли замминистра – статс-секретарь Минобрнауки Дмитрий Ливанов (на фото 3 – с вице-премьером Сергеем Ивановым) и председатель думского Комитета по образованию и науке Николай Булаев (на фото 4 в центре).

В июле 2007 года Владимир Путин встретился с делегатами Всероссийской конференции по преподаванию истории и обществознания (фото 1), на которой обсуждались подходы к написанию учебников по общественным наукам. В 2008 году новый учебник новейшей истории России был издан под редакцией профессора МПГУ Александра Данилова (фото 4), а новый учебник обществознания – под редакцией профессора ГУ ВШЭ Леонида Полякова (фото 3). Урок по новому учебнику обществознания был проведен в присутствии Владимира Путина (фото 2).

Президент Российского союза промышленников и предпринимателей Александр Шохин (фото 1) призывал бизнес активнее сотрудничать с системой образования, считая показательным пример, когда олигархи «скинулись» на создание Московской школы управления «Сколково» (фото 2). Но в большинстве случаев связи образования и бизнеса формировались стихийно, без участия государства. Сотрудничество с ПТУ и техникумами (фото 3) многие работодатели и вовсе считали бесполезным из-за растянутых и перегруженных школьными дисциплинами программ: придя в цех (фото 4), их выпускники должны были всему учиться «с нуля».

На апрельской конференции 2008 года в Высшей школе экономики был представлен доклад «Российское образование-2020: модель образования для инновационной экономики». В числе авторов: Ярослав Кузьминов (на фото 1 – с научным руководителем ВШЭ Евгением Ясиным и заместителем министра экономического развития РФ Александрой Левицкой), директор Департамента государственной политики в образовании Минобрнауки Игорь Реморенко (фото 2), ректор Московской школы управления «Сколково» Андрей Волков (фото 3). Ректор Института развития образования Омской области Татьяна Горбунова (фото 4) предложила проект реализации Модели в своем регионе.

В 2009 году ЕГЭ был введен в штатный режим во всех российских регионах (фото 1–4).

Ни одна новация не вызывала таких споров, как ЕГЭ. Хотя смысл ее прост: создать равные условия для поступления в вузы выпускников всех российских школ (фото 1–4).

Победители предметных олимпиад школьников получили право поступать в вузы в обход ЕГЭ. Финал олимпиады по основам предпринимательской деятельности и потребительских знаний проводился в Высшей школе экономики (на фото 1 – профессор ВШЭ Игорь Липсиц читает лекцию участникам, на фото 2 – заместитель научного руководителя ВШЭ Лев Любимов поздравляет победителя). Преференции при поступлении в вузы получали и победители таких инженерных конкурсов, как «Шаг в будущее» МГТУ имени Баумана (фото 3). В дальнейшем олимпиадное движение должно охватить школьников всех возрастов (на фото 4 – участники олимпиады по робототехнике в Калининградской области).

В новой структуре российской высшей школы МГУ (фото 1) и СПбГУ (на фото 2 справа – ректор Николай Кропачев) получили особый статус. В 2006 году путем объединения четырех вузов Красноярска был образован Сибирский федеральный университет (на фото 3, 4 – строящийся и введенный корпуса СФУ).

Статус национальных исследовательских университетов первыми получили МИФИ (на фото 1 – Дмитрий Медведев с ректором Николаем Стрихановым) и МИСиС (на фото 2 – Дмитрий Медведев встречается с коллективом). В 2009 году по итогам первого конкурса национальным исследовательским университетом стала Высшая школа экономики (на фото 3 – Владимир Путин и Андрей Фурсенко на встрече с коллективом ВШЭ).
На фото 4 – презентация рейтинга качества приема в российские вузы по среднему баллу ЕГЭ (слева – директор по порталам НИУ ВШЭ Мария Добрякова, справа – главный редактор РИА Новости Светлана Миронюк).

Один из разделов национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», представленной Дмитрием Медведевым в январе 2010 года в Санкт-Петербурге (фото 1), был посвящен школьной инфраструктуре. Неотъемлемые составляющие школы нашей мечты – новое здание (фото 2), современное лабораторное оборудование (фото 3), компьютеры и Интернет (фото 4).

Модернизация школьного питания, начатая в 2008 году на средства нацпроекта «Образование», была продолжена в рамках инициативы «Наша новая школа». Президент Дмитрий Медведев, пообещавший, что школьное питание станет не только полезным, но и вкусным, оценивает качество выпечки вместе с министром образования Андреем Фурсенко (фото 1, 2). Во многих регионах школьные столовые были оснащены современным оборудованием (фото 3), а на столе у детей появились новые блюда (фото 4).

Летом 2010 года в Ульяновске было оптимизировано несколько школ, и их учителя вместе с детьми и родителями устроили акцию протеста (фото 1–3). Ситуацию удалось разрешить благодаря вмешательству Общественной палаты РФ – в Ульяновск приезжал глава Комиссии по развитию образования Ярослав Кузьминов (фото 4). Но именно в тех регионах, где школьная сеть была оптимизирована, в 2011 году удалось более значительно и равномерно поднять зарплаты учителей.

Министр образования и науки Андрей Фурсенко и глава Рособрнадзора Любовь Глебова (фото 1) были неприятно удивлены аферой во «Втором меде» (фото 2). Ректор Николай Володин (фото 3) собирался зачислять в вуз «мертвые души», но его разоблачил простой российский программист Виктор Симак (фото 4).

Дискуссию о проекте стандарта старшей школы, разработанном генеральным директором издательства «Просвещение» Александром Кондаковым (фото 1), не удалось направить в конструктивное русло. Оппоненты (фото 2) решили, что в школе останутся лишь четыре бесплатных предмета, а все остальное будет платным, хотя подобных идей в документе не было. Тем не менее текст решили доработать, поручив это директору Курчатовского института Михаилу Ковальчуку (фото 3).
На этом фоне на удивление гладко прошло общественное обсуждение проекта интегрированного закона «Об образовании», организованное заместителем министра – статс-секретарем Игорем Реморенко (фото 4).

В 2011 году была создана 21 экспертная группа под руководством Ярослава Кузьминова и ректора Российской академии народного хозяйства и госслужбы Владимира May (на фото 1 – соответственно в центре и слева, справа – первый проректор НИУ ВШЭ Лев Якобсон), которая провела корректировку Стратегии-2020. Соруководителем группы № 8 «Новая школа» стал ректор Шанинки, а затем профессор ВШЭ Анатолий Каспржак (фото 2).
В декабре 2011 года Владислав Сурков (на фото 3 в середине, справа – начальник Департамента науки, высоких технологий и образования Правительства РФ Александр Хлунов) был назначен вице-премьером, курирующим образование, а Андрей Фурсенко (фото 4) объявил, что готов к отставке.

Борис Юльевич Старцев Хроники образовательной политики: 1991-2011