Илюк Марина Анатольевна
Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме

   Выражаю благодарность учителям логопедам Т. Д. Дудиной, М. А. Скуратовой, Д. Х. Содномовой, музыкальному руководителю Е. А. Класс, которые принимали непосредственное участие в создании системы комплексной психолого-педагогической работы с воспитанниками детского дома.

   Научный редактор профессор Г. А. Волкова

   Научный редактор: Волкова Г. А. – кандидат педагогических наук, профессор, зав. кафедрой логопедии Института специальной педагогики и психологии (Санкт-Петербург)
   Рецензент: Витковская А. М. – кандидат педагогических наук, доцент, проректор по учебной работе Института специальной педагогики и психологии (Санкт-Петербург)

От автора

   Чужих детей не бывает…

   Судьба реализации пусть даже самой удачной методики воспитания и обучения детей часто зависит от личностных качеств педагога. Особенно если это методика работы с детьми, в силу тех или иных обстоятельств лишившихся семьи.
   В начале 80-х годов, начиная работу во вновь открывшемся детском доме, мы, выпускники дефектологического факультета ЛГПИ им. А. И. Герцена, учились, может быть, не всегда умело, любить и верить в «наших детей». Старались относиться к ним с такой же требовательностью, как и к себе, не забывая прощать, щадить и утешать.
   Система психолого-педагогической работы создавалась на протяжении многих лет усилиями педагогического коллектива детского дома № 3 Калининского района Санкт-Петербурга под научным руководством профессора Г. А. Волковой.
   Особое внимание мы уделяли развитию познавательной деятельности детей, формированию речи, воспитанию положительных качеств личности. Данный аспект коррекционно-развивающей работы изложен в этой книге.
   Теперь наши дети выросли, получили специальности, стали успешны. Но самым дорогим для нас является то, что у многих появились семьи, и мы надеемся, что они смогут вырастить хороших детей и дождаться внуков.

Введение

   Семья является универсальной средой для воспитания ребенка. Именно в семье дети имеют возможность естественно приобщиться к жизни, получают знания, учатся думать, чувствовать, трудиться.
   Традиции каждой отдельно взятой семьи обусловлены бытом и культурой данного народа. Отношения с близкими родственниками оказывают решающее влияние на формирование личности ребенка. Чувства, привитые в детстве, сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Поэтому значение семейного воспитания определяется условиями, которые создаются для развития ребенка.
   Эмоциональность семейных отношений, основанных на взаимной любви, доверии, сопереживании и соучастии способствует гармоничному формированию личности ребенка. Чем младше ребенок, тем больше его развитие зависит от особенностей общения со взрослыми.
   В быстро меняющемся современном мире семья претерпевает глубокие изменения. Нарушается преемственность в традиционном воспитании детей между старшими и младшими поколениями. Родители, занятые на производстве, не всегда уделяют достаточно времени своим малышам и часто не владеют знаниями, необходимыми для обеспечения благоприятного развития ребенка. Материальные трудности, ограничение круга общения в неполных семьях, которых становится все больше, так же негативно сказываются на детях (30, 70).
   Слабость нравственных устоев, снижение жизненного уровня, безработица, вынужденная миграция приводят к социальной дезорганизации семей. Плохие условия жизни семьи ослабляют ее инфраструктуру и являются одной из причин увеличения «социального сиротства» (29, 70, 71).
   В связи с увеличением количества детей, нуждающихся в опеке государства, остро стоит проблема воспитания и обучения в детских домах. Среди воспитанников детских домов и интернатов процент детей – биологических сирот очень мал. Преобладающее большинство детей имеют родителей, которые в силу различных причин не хотят или не могут их воспитывать. Наиболее частой причиной определения детей в закрытые учреждения является лишение родительских прав, связанное с алкоголизмом обоих родителей, их уклонением от воспитания детей, жестоким обращением с ними и т. д.
   Отягощенная наследственность, болезни и асоциальные условия жизни в раннем возрасте приводят к общей соматической ослабленности организма ребенка, расстройствам его психоневрологической сферы. Дальнейшее длительное нахождение ребенка в условиях закрытых учреждений способствует его отчуждению от определенных отношений с миром людей, предметным миром. Все эти факторы в совокупности создают условия, в которых основные психические потребности ребенка удовлетворяются не полностью, что в свою очередь видоизменяет структуру развивающейся детской личности. При отсутствии надлежащего лечения, воспитания и обучения личность ребенка, растущего без семьи, претерпевает глубокие негативные изменения.
   У детей, воспитывающихся вне семьи, по иному формируются познавательные процессы, эмоции, общение и речь. Эти особенности проявляются не столько в темповых задержках психомоторного и речевого развития, а в качественно ином, дисгармоничном развитии ребенка, которое обнаруживается на всех ступенях детства. Известные в логопедии речевые расстройства у дошкольников в детском доме встречаются чаще, чем в норме, кроме того, они приобретают специфический характер в связи с условиями, в которых формируется речевая функциональная система. Основной причиной появления этих специфических речевых нарушений является низкий уровень развития общения в личностном, деловом и познавательном аспектах (32, 34, 51, 59).
   Недостаточность эмоционального общения со взрослым в раннем возрасте, отсутствие доверительных, интимных связей, основанных на любви и признании, монотонность режима, упрощающего деловое сотрудничество со взрослым до конкретики овладения навыками самообслуживания, обедненная предметная среда закрытого учреждения не побуждают ребенка к активному овладению речью. Дети, с раннего возраста живущие в детском доме, обычно не проявляют познавательного интереса и творческой активности.
   Своеобразные нарушения психических процессов, недоразвитие познавательной и речевой деятельности, отклонения в поведении обусловливают неэффективность усвоения знаний, поэтому в работе с дошкольниками в детском доме непродуктивно использование традиционных методик (10, 11, 13, 15, 24).
   В связи с задачами подготовки детей к школьному обучению, их последующей социальной адаптации перед педагогами детского дома стоит задача обеспечения всестороннего физического, психического и социального развития каждого ребенка.
   Нами разработана дифференцированная методика психолого-логопедического воздействия на дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, в условиях детского дома. Книга состоит из вступления, пяти глав, заключения и приложения.
   В первой главе описаны особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, и условия, негативно влияющие на речевой онтогенез. Раскрыто понятие и представлены виды психической депривации, приведены примеры жизненных ситуаций, способствующих ее развитию.
   Во второй главе сравниваются основные этапы развития речи дошкольников в норме и в условиях психической депривации. Определены закономерности и особенности речевого развития воспитанников детского дома.
   В третьей главе описаны особенности психических и речевых нарушений у дошкольников в детском доме. Представлены основные направления психолого-педагогической коррекции нарушений психического и речевого развития дошкольников в детском доме, показана организация их воспитания и обучения.
   В четвертой главе изложена методика логопедической работы в детском доме: определены принципы психолого-логопедической коррекции речевых нарушений, раскрыто содержание этапов логопедической работы в речевой группе, описывается методика психолого-логопедического обследования ребенка дошкольного возраста, структура логопедического занятия.
   В пятой главе раскрыты особенности логопедической работы с детьми разного возраста и некоторые приемы, хорошо зарекомендовавшие себя в процессе работы.
   В приложении имеются практические материалы, необходимые для проведения психолого-логопедического обследования дошкольника в речевой группе детского дома, даны образцы составления перспективного планирования коррекционно-педагогической работы, конспекты занятий и сценарии праздников.

Глава 1
Психическая депривация и ее влияние на развитие детей в первые годы жизни

   Развитие детей, находящихся в учреждениях закрытого типа, по ряду существенных психических параметров отличается от развития детей, воспитывающихся в семье. Этой проблеме посвящены многочисленные работы психологов и педагогов. И. Лангмейер и З. Матейчек (50) на основе обобщенных данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также на основе своего многолетнего опыта изучения психического развития детей ввели понятие «психическая депривация», обозначающее потерю чего-либо, лишение. По их определению, психическая депривация – это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени.
   Термином «психическая депривация» обозначают то своеобразие, которое отличает детей, воспитывающихся вне семьи. Это состояние возникает у ребенка в условиях дефицита общения со взрослым и в первую очередь от недостатка эмоциональных контактов с ним.
   Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности человека. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. При недостаточном общении, в условиях социально-психологической депривации, темп формирования психических процессов замедляется (51, 52, 57, 59, 61).
   Речь как высшая психическая функция формируется под воздействием потребности ребенка в общении. Поэтому условия психической депривации, недостаточность стимуляции речевого развития детей, воспитывающихся вне семьи, становится внутренним препятствием для должного развития вербальной функции. Это отставание негативно влияет на развитие ранних форм мышления и обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом. У детей, находящихся в условиях социальной депривации, задерживается развитие психических процессов и медленно формируется речевая деятельность. Это несовершенство препятствует развитию речемыслительной, познавательной деятельности, овладению знаниями.
   Длительное нахождение ребенка в условиях психической депривации приводит к необратимым последствиям, видоизменяющим его личность. В будущем они могут проявляться от легких странностей до очень грубых нарушений развития речи, интеллекта и характера, выраженными невропатическими признаками и соматическими особенностями. Отдаленные последствия психической депривации проявляются в том, что в результате долговременного неудовлетворения потребностей человек не способен приспосабливаться к ситуациям, которые обычны и желательны для данного общества.
   Существует разница между детьми, перенесшими психическую депривацию, и «социально запущенными». Запущенный ребенок растет обычно в социально примитивной среде с недостаточной гигиеной, со слабым воспитательным надзором, без положительных примеров взрослого поведения, с недостаточными условиями для обучения. Однако в отличие от «депривированного» ребенка педагогически запущенный умственно и эмоционально развит соответственно своему возрасту, у него не обнаруживаются признаки эмоционального уплощения, невротические и иные свойственные депривации нарушения. В практической общественной жизни такой ребенок проявляет себя так же, как и остальные дети (50). Ребенок с психической депривацией нередко растет в детском доме с уходом и достатком, часто превосходящим возможности рядовых семей. Однако его речевое, умственное и особенно эмоциональное развитие бывает серьезно нарушено. Решающим фактором в возникновении этих нарушений является отсутствие или недостаточность удовлетворения психических потребностей ребенка в наиболее чувствительный (сенситивный) для формирования функции период.
   В зависимости от того, какая жизненная потребность оказывается преимущественно неудовлетворенной, выделяются различные виды психической депривации, каждый из которых своеобразно влияет на личностное, интеллектуальное и речевое развитие ребенка (50).

Психическая депривация у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

   В случаях неправильной организации предметно-развивающей среды в домах ребенка, детских домах возникает сенсорная депривация, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств. В ряде случаев оборудование и оснащение групп детских домов осуществляется по аналогии с обычными дошкольными учреждениями, а применяемые методики не учитывают специфику познания окружающего, доступную для каждого ребенка из семьи.
   Обедненная среда при недостатке зрительных, слуховых, осязательных и других стимулов вызывает у малыша «сенсорный голод». Эта ситуация очень вредна для ребенка, так как необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних стимулов.
   Одновременно наблюдается двигательная депривация, связанная с вынужденным ограничением движений ребенка. При недостаточной укомплектованности обслуживающего персонала в домах ребенка детей в младенчестве берут на руки в основном в режимные моменты, связанные с уходом. Вынужденные «очереди» за переодеванием, кормлением и другими гигиеническими потребностями приводят к появлению у детей компенсаторных движений в виде раскачивания, стереотипных движений руками, сосаний пальца и т. д. Эти компенсаторные движения мешают формированию двигательной сферы ребенка, тормозят его интеллектуальное развитие.
   Недостаток прикосновений и движений может привести к пораженному развитию центральной нервной системы. Целенаправленное развитие двигательной активности ребенка оказывает благотворное влияние на все психические процессы и, в первую очередь, на формирование речи как высшего моторного акта. На основе своих наблюдений И. М. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора» (62).
   Наиболее остро у детей, воспитывающихся без семьи, проявляются эмоциональная и социальная депривации как следствие неудовлетворенной потребности ребенка в любви и признании. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке в закрытом учреждении и к которым он привязывается, его доверие и любовь к ним становятся все слабее.
   Неудовлетворение этих потребностей ведет к искажению развития личности, обшей апатии, эмоциональной невыразительности, эгоцентризму, снижению мотивации к деятельности, незаинтересованности в социальных отношениях, задержке и дисгармоничности речевого развития. Постепенно у ребенка возникает часто субъективное чувство заброшенности, образующей впоследствии основу негативной «Я-концепции». Так как образ взрослого не ассоциируется у ребенка с теплом и любовью, у него не формируется базовое доверие к окружающему миру. Часто контакты ребенка с окружающими сопровождаются эмоциями агрессии или отчуждения (3, 52, 58–60). Как пример обратимости этих явлений можно привести случаи из опыта работы, когда ребенок, выросший в детском доме, после первых свиданий с усыновителями начинал меняться в эмоциональных проявлениях – становился более общительным, инициативным, начинал лучше и быстрее усваивать необходимые знания. На занятиях у этих детей наблюдалась активизация восприятия, памяти, внимания, мышления и речи. Часто дети, усыновленные в младшем и среднем дошкольном возрасте, попадая в иную языковую среду, очень быстро начинали осваивать язык родителей и через несколько месяцев практически переставали пользоваться родным. Попадая в благополучные семьи, они успешно интегрировались в новую для них жизнь. Это в очередной раз подтверждает то, что активное эмоциональное взаимодействие с родителями является мощным стимулом всестороннего познания окружающего мира (5, 49, 50, 58, 60, 70, 71).
   Параллельно с развитием и укреплением эмоциональной привязанности у усыновленного ребенка возникает возможность преодоления социальной депривации. Он начинает активно усваивать самостоятельную социальную роль. Правильно организованное общение ребенка с усыновителями, основанное на взаимодействии, постепенно преобразует активность ребенка: «внешний организатор» в лице родителей превращается во «внутреннего организатора» – инстанцию «Я».

Частичная депривация в условиях семейного воспитания

   В семье, где длительно отсутствуют родители или сложились отношения отчуждения с близкими родственниками (особенно с матерью), может возникнуть частичная, скрытая депривация (70, 71). В случаях недостаточной эмоциональности отношений матери к ребенку (так называемая «холодная» мать) возникает «материнская депривация». Приведем несколько примеров перекладывания заботы о малыше на третьих лиц, что приводит к психической депривации у детей, растущих в семьях.
   Ваня П. воспитывался в полной семье, однако молодая мама-студентка и папа-бизнесмен практически не участвовали в воспитании ребенка. В целях безопасности бизнеса первые три года за ребенком ухаживала глухая няня, а его «другом» являлась собака. В итоге к пяти годам родители были вынуждены обратиться к психиатру. У ребенка выявили задержку психического и речевого развития, ночные страхи и расстройство сна, повышенную тревожность, отсутствие эмпатии к близким, мотивации к занятиям, аффективные реакции на новых людей, неумение играть и налаживать отношения со сверстниками, проявляющееся в демонстративном и агрессивном поведении.
   Саша В. Состоятельные родители, увлекающиеся длительными путешествиями, оставляли малыша дома с часто сменяющимся многочисленным «персоналом». В квартире, обставленной стеклом и металлом, практически не было детской мебели, а игрушки не соответствовали возрастным требованиям. Двухлетний малыш нашел «убежище» под юбкой горничной, где он постоянно прятался, обнимая ее ногу, и таким образом перемещался по квартире. При обследовании выяснилось: у ребенка задержка психомоторного и речевого развития, заикание, страсть к разрушению как закрепившийся способ привлечения внимания со стороны взрослых и отчуждение от родителей, считающих, что ребенку не хватает «строгого воспитания».
   Петя К. Образованные, успешные родители-трудоголики, стараясь подобрать «идеальную няню» для сына, расстались за три года с одиннадцатью «недостойными». За этот период ребенок постепенно превратился в неуправляемого «негативиста», отказываясь следовать нормам социального поведения и принимать участие в какой-либо совместной деятельности со взрослыми и детьми. Все свободное время он проводил за манипулятивными играми с содержимым рюкзака, в котором было собрано «самое дорогое имущество». Отмечались элементы аутизма. Во всем происходящем родители искренне винили «дурных и плохо образованных» воспитателей ребенка.
   В некоторых семьях не уделяется достаточного внимания социализации детей раннего возраста. Гиперопека проявляется в отсутствии возможности проявить элементарную самостоятельность, ситуативно-деловое общение подменяется эмоциональным, происходит изоляция от окружающей жизни. Дети привыкают, что их обслуживают. Несформированность навыков самообслуживания в соответствии с возрастными требованиями приводит к медленному развитию моторики, особенно ручной. Кормление только жидкой пищей до трех и более лет часто приводит к неправильному формированию и функционированию органов артикуляции – челюстей, прикуса, языка. Следствием этого может быть более позднее появление звучащей речи. Искусственная изоляция малыша от других членов семьи, ограничение его жизненного пространства и преимущественно только эмоциональное общение матери с ребенком приводит к невротическим реакциям в случаях резкой смены привычных условий. В совокупности эти факторы могут создать почву для частичной депривации, если ребенок попадает в иные жизненные условия. Последствия в случаях переключения внимания матери на появившегося младенца, развода родителей, направления ребенка в санаторий, передачу его на воспитание другим родственникам и т. д. могут быть достаточно тяжелыми.
   Кроме расставания с матерью, причинами, приводящими к состоянию депривации, являются изменившиеся условия воспитания и предъявление к ребенку требований, которые соответствуют его возрасту, но он не может выполнить. Реакцией малыша бывает ограничение речи, игровой активности, безучастность к происходящему, эмоциональная неустойчивость, отказ от еды, нарушение глотания твердой пищи после перехода с «баночного» питания на обычную пищу. Многие дети в интернатных учреждениях испытывают подобные затруднения при переходе на общее питание после длительного нахождения на физиологических койках в детских отделениях больниц.
   Те или иные традиции в воспитании детей всегда соотносятся с определенным социальном заказом, учитывающим обычаи народа применительно к данной исторически сложившейся среде. Поэтому не может быть абсолютной методики воспитания. Родители, увлекающиеся экзотическими методами воспитания, неосознанно отказываются от собственной филогенетической памяти, применяя схемы и технологии, часто не отвечающие индивидуальным и возрастным особенностям развития ребенка (70).
   Чем старше становится человек, тем все более заметно в нем проявляются привычки, манеры поведения, способы реагирования, жесты, интонации его близких родственников и особенно те, которые иногда вызывали у него в детстве непонятное раздражение, часто связанное с их самобытностью, непохожестью на окружающих.
   Индивидуальные личностные, национальные, интеллектуальные особенности детей требуют достаточно тонкого, дифференцированного подхода в семейном и общественном воспитании и обучении. Например, будучи в детстве «увальнем», А. С. Пушкин впоследствии имел холерический темперамент. Основоположник русского литературного языка вырос в двуязычной среде, в которой в то же время не было смешения, так как четко очерчивались ситуации общения: дворовые люди говорили по-русски, родители и их окружение – по-французски. Часто приводят пример Царскосельского лицея как места, где изолированные от близких дети не испытывали психической депривации. Но лицеистами эти дети стали в 12 лет, когда основные модели поведения уже были усвоены и воспитание в пансионе не противоречило ценностям, заложенным в семье, а воспринималось как новая ступень к совершенствованию личности (53).
   История России на протяжении XX века с социальным экспериментом, войнами, репрессиями, приведшими к уничтожению значительной части мужского населения и вынужденным вовлечением женщин в трудовой процесс, изменила отношение многих семей к воспитанию детей. Длительный период времени в нашей стране теоретически и практически утверждался приоритет общественного воспитания над семейным (70). Отчуждение матери от воспитания детей начиналось с роддома, где ребенок сразу после рождения разлучался с матерью. При этом роль матери начинала нивелироваться с момента ее поступления в родильное отделение равнодушным, а зачастую травмирующим, унижающим женщину поведением медперсонала и сводилась к технологическому атрибуту в системе кормления послеродового отделения, то есть оценивалась как незначимая. Искусственно насаждалось круглосуточное нахождение детей в яслях и детских садах, интернатная система воспитания.
   В 80-е годы XX века многих наших воспитанников в детском доме навещали вполне благополучные бабушки и дедушки, которые недоумевали, почему их дети ведут асоциальный образ жизни и бросили внуков. В большинстве случаев старики рассказывали, что они были целиком заняты на производстве, а их дети росли в системе круглосуточного общественного воспитания. И сейчас достаточное количество молодых родителей, стремясь сохранить образ жизни, который они вели до появления малыша, перекладывают заботу о нем на чужих людей или ясли, где дети проводят весь день. Недостаточное внимание семьи к воспитанию детей в раннем возрасте может привести к последствиям, медленно и трудно устраняемым.

Глава 2
Речевое развитие детей, воспитывающихся вне семьи

Часто у детей, поступающих в детский дом, отсутствует анамнез, иногда неизвестна точная дата рождения. Поэтому для уточнения фактического возраста ребенка и оценки уровня сформированности его речи необходимо сравнение реального состояния речевого развития воспитанника с условным эталоном закономерностей овладения детьми родным (русским) языком. В первом разделе этой главы нами представлены основные этапы речевого развития ребенка, а во втором описаны особенности речевого развития детей младенческого и раннего возраста, растущих без семьи.

2.1. Основные этапы речевого развития ребенка

   В психическом развитии ребенка речь выполняет три основные функции: коммуникативную, когнитивную, регулятивную.
   В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит скорость овладения высшими уровнями сознания и произвольности поведения.
   Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа (57).
   1. На довербальном этапе, который охватывает первый год жизни, складываются условия, необходимые для формирования речи.
   В импрессивной речи это дофонемный уровень. Младенец понимает обращенную к нему речь на основе интонации (до 6 месяцев), ритма речи (после 6 месяцев) и общего звукового рисунка слова (к 1 году) (69).
   В экспрессивной речи это подготовительный уровень. У младенца появляются предречевые вокализации: гуканье, гуление, выкрики, лепет (8).
   2. Этап возникновения речи – ребенок начинает понимать простые высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Обычно это период от конца первого года до второй половины второго года жизни.
   3. Этап развития речевого общения – овладение разными способами общения с окружающими – протекает все последующее время до 7 лет.
   Два последних этапа относятся к вербальному периоду. В импрессивной речи это фонемный период. Ребенок усваивает дифференциацию (различение) фонем. В экспрессивной речи это основной период. Ребенок усваивает произношение звуков, сначала простых, затем сложных по артикуляции.
   Коммуникативная функция речи формируется одновременно с когнитивной (познавательной), с помощью которой ребенок усваивает полученную информацию. Обобщая предметы и явления, слово служит орудием познания окружающего мира и выступает как средство мышления.
   Регулирующая функция речи развивается постепенно, формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению
   (54). Основы речевой регуляции устанавливаются в конце первого года жизни и приводят к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Л. С. Выготский (26) показал, что вначале планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь). Речь, включаясь в процесс восприятия, делает его более обобщенным и дифференцированным, способствует осмысленному запоминанию.
   При недоразвитии регулирующей функции речи ребенок импульсивен, затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, не доводит начатое дело до конца, при этом не использует инструкции и подсказки взрослого.
   Период речевого развития от 1 года до 7 лет считается сенситивным, то есть особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Именно в этот период дети осваивают устную речь. Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда способствуют формированию высокоразвитой речи. Речь развивается по подражанию, поэтому общение ребенка со взрослыми должно проходить на эмоционально положительном фоне, на основе, характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности.
   Первый год жизни ребенка является очень важным для формирования речи. В лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН под руководством М. И. Лисиной было установлено, что в ходе непосредственно-эмоциональных контактов со взрослыми у детей формируется потребность в общении, речевые звуки выделяются в особо значимую сферу, развивается фонематический слух. Довербальные вокализации детей включаются в общение и приобретают функцию средства общения, возникает голосовое взаимодействие ребенка и взрослого (7, 28, 51, 57, 59).
   На протяжении первого года жизни у малыша последовательно складываются две формы общения с окружающими взрослыми: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.
   Рефлекторный крик здорового младенца характеризуется звонким и продолжительным голосом. Уже вскоре после рождения крик приобретает различную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик голода отличается от крика, связанного с другими состояниями ощущения дискомфорта. В этот период именно присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.
   Постепенно к двум месяцам складывается ситуативно личностное (эмоциональное) общение с близкими родственниками, признаками которого являются:
   с трехнедельного возраста – сосредоточение внимания, взгляд в глаза взрослого;
   с конца первого месяца – ответная улыбка на воздействие взрослого;
   в течение 4–6 недель – «комплекс оживления», радостное поведение, сопровождаемое улыбкой, вокализацией, двигательными реакциями;
   к двум месяцам – перестройка поведения ребенка в соответствии с поведением взрослого, связанная с желанием продлить эмоциональный контакт.

Гуление

   Ко второму месяцу жизни ребенка крик обогащается интонационно (64). Это свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. Криком он активно выражает свое недовольство, связанное с действиями взрослого. Часто дети реагируют криком на перевозбуждение перед засыпанием.
   Период интенсивного интонационного обогащения крика совладает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, удерживать вложенный в руку предмет.
   В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, сосредоточивая свое внимание на лице, губах взрослого. Появляются специфические голосовые реакции – гуление. К гулению относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Выделяются звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания.
   Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения и подражают голосовым реакциям, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка.

Этапы лепета

   Между 4 и 5 месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка – лепет.
   На первом этапе развития лепета голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется механизм слогообразования. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения, которая окончательно формируется к 6 месяцам жизни.
   Гуление и первый этап лепета являются филогенетической речевой памятью и осуществляются благодаря врожденным программам центральной нервной системы, не зависят от состояния слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка (1, 4). Образно говорят, что в этот период у ребенка присутствуют звуки всех языков мира.
   Второй этап в развитии лепета и дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком. На этом этапе ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог: «ва-ва-ва», «га-га-га», сосредоточенно прислушивается к себе. У детей с врожденной глухотой на этом этапе вокализация угасает.
   Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к 5–6 месяцам жизни. Взмахивая руками, подпрыгивая на руках у взрослых, он ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т. д. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения. Активное двигательное взаимодействие ребенка и взрослого в виде игры, гимнастики, сопровождаемое эмоциональной речью, влияет не только на развитие психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций ребенка. Примером для проведения таких игр-перекличек, способствующих активизации лепета и подражания движениям, могут служить русские народные песенки-потешки: «Ладушки», «Ехали, ехали…», «Гуси, гуси…»; прятки – «Кукушка».
   В конце первого полугодия жизни ребенок, овладевший хватанием, переходит к ситуативно деловой (предметной) форме общения со взрослым, которая будет доминировать до 3–4 лет. Особенностями ситуативно-делового общения являются следующие параметры:
   • общение разворачивается в ходе предметных манипуляций со взрослым;
   ребенок начинает стремиться не только к доброжелательному вниманию, но и к сотрудничеству, к совместным действиям с окружающими;
   ведущим в общении становится деловой мотив, дети ищут контакта со взрослым как организатором и участником совместной деятельности;
   в качестве средств общения используются позы, жесты, изображающие действия и приглашающие к совместной игре.
   В итоге совместной деятельности со взрослым у ребенка в возрасте 7–8 месяцев развивается начальное понимание обращенной речи. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где папа?», «Где мама?» и т. д., что свидетельствует о формирующемся соотношении звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. Понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. До появления собственной речи дети могут понимать от 50 до 100 слов. Эта закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.
   После 8 месяцев лепетные звуки, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. В этот период развития у ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память и фонетическая система родного языка.
   Для подготовки артикуляционного аппарата к образованию звуков и речи очень важны особенности орально-моторного развития ребенка. Орально-моторное функционирование зависит от того, на каком вскармливании находится ребенок. Совершенствование орально-моторных движений щек, губ, языка, нижней челюсти в процессе сосания, жевания твердой пищи, глотания создает необходимую моторную базу для образования правильной артикуляции звуков.
   На третьем этапе развития лепета ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «ма-ма». Эти «слова» обычно не соотносятся с реальным предметом, но воспроизводят основные ритмические структуры родного языка. Третий этап лепета бывает коротким, и ребенок к 1 году начинает говорить первые слова.

Первые слова

   Первые слова появляются на первом месяце второго года жизни. Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Речевые зоны коры головного мозга обычно формируются в левом полушарии. У мальчиков быстрее развивается правое полушарие, а у девочек – левое. Кроме того, у девочек раньше формируется межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений. Поэтому у девочек отмечаются более ранние сроки речевого развития. Таким образом, у девочек первые слова могут появиться на 8– 9-м месяце жизни, у мальчиков – на 11–12-м месяце (33, 55).
   В этот период ребенок начинает делать первые шаги и в короткое время обучается ходьбе. Развиваются целенаправленные движения руками. Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью и зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.
   Первые слова, употребляемые ребенком в речи, многозначны. Например, словом «мама» ребенок выражает чувства, желания и обозначает предмет. Одно слово может выражать законченное целостное сообщение и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание повторяющихся слогов: «ма-ма», «па-па», «дя-дя» и т. д. В более сложных словах сохраняется часть корня, начального или ударного слога. Фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Развитие лексико-семантической стороны речи опережает фонетическую, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики. Поэтому по мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Скорость овладения активным словарем в этот период очень индивидуальна. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни и насчитывает от 50 до 200 и более слов (27, 33).
   Помимо того, что весь период от 1 года до 6 лет считается сенситивным для развития речи, на этом фоне отмечаются три достаточно ограниченные по времени гиперсенси тивные фазы. Если в этот временной отрезок организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Соматические и особенно нервно-психические заболевания, потеря слуха, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения или резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое воздействие, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и другие вредоносные факторы могут вести к задержке, искажению и патологии речевого развития.
   Первый критический период в развитии речевой функции относится к периоду накопления первых слов. В возрасте 14–18 месяцев происходит наиболее интенсивное развитие речевых зон коры головного мозга, отвечающих за устную речь, поэтому любые, даже незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.
   В этот период адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, а недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Ребенок забывает те слова, которыми уже владел, и в некоторых случаях его речевое развитие может приостановиться.
   Условием развития речи ребенка в этот период являются изменения в характере его общения со взрослым. Накопленные в процессе совместной предметно-игровой деятельности впечатления создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности. Если общение со взрослым остается только эмоциональным, то может произойти отставание в развитии речи.

Фразовая речь

   К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления у разных детей различны и зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т. д. Если к 2,5 годам у ребенка не появляется элементарная фраза, то считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.
   Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, два – три слова, выражающие требование в утвердительной форме, при котором главное слово стоит на первом месте («мама, дай», «папа, иди», «Мане одеть»). Постепенно к трем годам фразы усложняются, а активный словарь ребенка достигает от 800 до 1000 слов (67).
   Таким образом, речь становится основным средством общения. При этом ребенку необходимо ощущать эмоциональное участие взрослого в его жизни, постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток индивидуального речевого общения со взрослым негативно сказывается на общем психическом развитии ребенка.
   Второй критический период в развитии речи наступает в возрасте 2,5–3,5 лет. В это время ребенок переходит от конкретных форм общения к отвлеченно-обобщенным, от односложных фраз к сложным синтаксическим и семантическим структурам.
   Переход к развернутой фразовой речи требует большей согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возрастная неравномерность созревания отдельных звеньев функциональных систем приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы.
   Реализация ребенком резко усложнившегося речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать между фразами, в середине фраз, слов, наблюдаются повторения слогов, слов или словосочетаний.
   Этот период характеризуется особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать говорить на вдохе, выдохе, в паузе между выдохом и вдохом. Внешне это проявляется в увеличении темпа речи, при этом ребенок «захлебывается» речью, создается впечатление, что ему не хватает воздуха. Нередко речь детей этого возраста сопровождается выраженными вегетативными реакциями: покраснением, учащением дыхания, общим мышечным напряжением.
   В этом возрасте речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет усиливается потребность в общении. Он постоянно говорит, инициирует общение с собой, обращается к взрослому с вопросами.
   Завышенные требования взрослых к ребенку в этот период могут вызвать реакции протеста, отказ от речевого общения. Психические стрессы, а также любые виды сенсорных деприваций могут замедлить темп речевого развития, а в некоторых случаях привести к заиканию, мутизму.
   На третьем году жизни у ребенка стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Появляется рифмование («рюкизяки – зякирюки» вместо «рюкзак»), изобретаются новые слова («копата» вместо «лопата»). Активно формируется регуляторная функция речи – ребенок начинает оречевлять свои игровые действия.
   У ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы, использует союзы, падежные формы существительных единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни в его речи значительно увеличивается количество прилагательных.
   В формировании связной речи отчетливо прослеживается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.
   Для выражения своих мыслей в речи ребенок учится использовать необходимые для этого языковые средства. В процессе овладения связной речью он учится правильно использовать интонацию, логическое ударение, подбирать слова, наиболее точно подходящие для выражения данной мысли, строить сложные предложения и переходы от одного предложения к другому.
   Связная монологическая речь начинает формироваться в условиях диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений собеседников. Вначале обязанности по обеспечению связности выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. Разговаривая со взрослым, ребенок учится задавать вопросы и самому себе. Таким образом, диалог со взрослым в процессе совместной деятельности является условием развития связной монологической речи ребенка.
   После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Полностью звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка формируется к пяти годам. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить звуки сложной артикуляции: сначала свистящие, затем шипящие, [л], дрожащий [р]. Формирующееся нормативное произношение звуков неустойчиво, легко искажается при возбуждении или утомлении ребенка.
   В раннем дошкольном возрасте ребенок с трудом управляет громкостью и высотой голоса. Шепотная речь появляется к концу четвертого года жизни.
   С четырех лет фразовая речь ребенка усложняется. В ней используются простые и сложные предложения, в среднем состоящие из 5–6 слов. Дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок.
   В этот период складывается внеситуативно познавательная форма общения, содержанием которой являются отношения между предметами и явлениями. Например: «Темно стало – солнышка нет».
   Чтобы разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего предметного мира, ребенку необходим взрослый, который становится источником знаний. Кроме того в этот период у ребенка возникает потребность в уважении со стороны взрослого, в положительной оценке его знаний и умений. Поэтому ребенок начинает бурно реагировать на замечания и порицания взрослого.
   На пятом году жизни ребенок усваивает обиходный словарь и основные грамматические формы языка. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов, он овладевает типами склонений и спряжений.
   Третий критический период наблюдается в 5–6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, то есть умение самостоятельно создавать текстовое сообщение. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Его высказывания начинают по форме напоминать короткий рассказ и включают фразы, требующие согласования большой группы слов. В активном словаре появляются новые сложные по своим характеристикам слова.
   Как и у 3-летних детей, центральная нервная система детей 5–6 лет испытывает особое напряжение в процессе речи. Затруднения в планировании высказывания, в лексико-грамматическом оформлении сложных фраз в момент произнесения приводят к появлению пауз, к сбоям речевого дыхания. Наряду с возрастанием объема речи и ее качественным обогащением наблюдаются увеличение грамматических ошибок, искажения слов, нарушения в структуре предложений. Поэтому ребенок становится очень чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых.
   В этом возрасте ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения обусловливает и недостаточную сформированность монологической речи. Эта недостаточность плохо компенсируется в более старшем возрасте и является одной из причин возникновения трудностей обучения в школе.
   К концу дошкольного возраста формируется внеситуативно личностная форма общения. Интересы старших дошкольников начинают распространяться на отношения между людьми. Например: «Петя толкнул Катю. Кто виноват?». На этом этапе ребенок начинает стремиться к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Мотивом общения со взрослым становятся его личные, индивидуальные качества.
   Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане считается законченным. К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.
   Организация правильного обучения и воспитания ребенка основана на знании закономерностей речевого развития и особенностей протекания критических периодов.

2.2. Особенности речевого развития детей младенческого и раннего возраста, воспитывающихся вне семьи

   Специфические условия жизни детей в закрытых учреждениях часто обусловливают отставание в психическом развитии по ряду существенных параметров. Ряд авторов (10–13, 15, 16, 32, 34, 36, 48, 50, 52, 58–60, 65, 70) отмечают у детей своеобразное нарушение психических процессов, недоразвитие познавательной и речевой деятельности, отклонения в поведении.
   Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности ребенка. Чем раньше дети поступают в учреждения закрытого типа, тем более выражена дисгармоничность в их развитии. Во всех исследованиях отмечается, что активная речь у таких детей возникает позже, чем у детей из семьи. Это связано с тем, что социальная среда является не только условием, но и источником развития речи. Речь этих детей беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций, изобилует дефектными звуками. Нарушения речи дошкольников с психической депривацией могут проявляться от полного отсутствия речи до отдельных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
   Анамнез детей, поступающих в интернатные учреждения, чаще всего не известен или фрагментарен. Но и по имеющимся неполным данным определяются такие патологические факторы, как алкоголизм, наркомания, психические и тяжелые соматические заболевания родителей. Эти дети часто имеют врожденные аномалии, так как зачатие такого ребенка нередко происходит в состоянии опьянения или отягощается несоблюдением будущей матерью режима беременности, злоупотреблением алкоголем, наркотиками, применением различных средств для прерывания беременности. Нежеланная беременность приводит к нарушению сенсорных связей между матерью и ребенком во время внутриутробного развития. Происходит эмоциональный разрыв ребенка с матерью, возникает депривация младенца. В некоторых случаях из нашей практики матери уходили из родильного дома, оставив младенца на следующий день после родов, не помнили дат рождения своих детей, их имена. Одна многодетная мать, лишенная родительских прав, называла каждого следующего ребенка одним и тем же именем.
   У большинства детей из асоциальных семей в анамнезе тяжелое протекание родов – преждевременные, стремительные роды, родовые травмы, асфиксия. Постнатальный период сопровождается рядом неврологических и психопатологических синдромов (перинатальная энцефалопатия, пирамидная недостаточность, гидроцефалия и т. д.), выявляются генетические заболевания. В младенчестве и раннем возрасте изобилуют соматические заболевания (малокровие, гипотрофия, рахит, частые инфекции, осложненные заболевания внутренних органов и т. д.).
   Уже вмладенческом возрасте отмечается большое различие в развитии речи и социальных связей детей из семьи и из закрытых учреждений (65, 66). У детей из дома ребенка выявляется отставание в развитии моторики уже в подготовительной фазе речи (с 3-го месяца жизни). Младенцы вялы, апатичны, у них слабо выражено ориентировочное поведение, бедны эмоции, позже появляются предречевые вокализации, наблюдается отставание в развитии зрительных, слуховых реакций, психомоторики. Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. После 6-го месяца дети из учреждений отстают в развитии подражания, первых предметных действий, общих движений (ползание, умение садиться, сидеть, вставать, стоять и переступать). Наиболее заметным является задержка лепета, подготовительных этапов понимания речи. На 10-м месяце жизни лишь у 12 % детей из дома ребенка отмечается нормативное развитие речи, в то время как в семье этот показатель достигает 90 %. У младенцев упрощены эмоциональные проявления, замедляется развитие познавательной деятельности. Те предличностные образования, которые возникают у детей на первом году жизни и лежат в основе формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.
   Таким образом, наиболее значительное запаздывание наблюдается в тех областях, развитие которых требует постоянных эмоциональных контактов ребенка со взрослыми.
   Дефицит общения у младенцев из дома ребенка обусловлен редкими, кратковременными и недостаточно эмоционально насыщенными контактами со взрослыми. Поэтому потребность в общении у них возникает позже и протекает вяло – «комплекс оживления» выражен слабо, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремится только к ласке и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Эта ситуация приводит к задержке становления потребности в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, в результате отставания развития ситуативно-личностного (эмоционального) общения задерживается появление предметно-манипулятивной деятельности и ситуативно-делового общения.
   Отсутствие субъектного личностно ориентированного общения со взрослыми в первом полугодии жизни препятствует формированию у воспитанников дома ребенка активной позиции, положительного значимого самоощущения, открытости к людям и окружающему миру в той форме, как это происходит у детей в семье. Низкий уровень развития предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодии жизни ограничивает приобретение самостоятельного опыта, что снижает чувство уверенности ребенка в себе и закрепляет пассивную позицию (32, 59).
   Специфика развития младенцев в доме ребенка может быть скорректирована при специально организованном личностно ориентированном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Восполнение обостренной потребности в ситуативно-личностном (эмоциональном) общении позволяет компенсировать дисгармоничность развития детей и ускорить становление коммуникативной функции речи. Установление контакта взглядами, приветливая ответная улыбка взрослого, поглаживание малыша, сопровождаемое выразительной, эмоциональной речью, создает необходимые условия для развития коммуникации. В случае отсутствия или снижения потребности ребенка в общении эта первая форма должна быть восполнена и в более старшем возрасте. Становление различных форм общения происходит последовательно и без проживания предыдущих невозможно развитие последующих. При этом адекватное для каждой формы общения воздействие ребенок должен получать постоянно, от всех взрослых, участвующих в его воспитании.
   Дефицит общения со взрослыми и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками при условии, если взрослый организует взаимодействие между детьми. Контакты между детьми поднимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатлениями. Присутствие других малышей может побуждать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности. Через постепенное «привлечение внимания», «проявление интереса и эмоционального отношения» (66) на первых этапах специально организованного общения между детьми создаются условия для формирования игрового взаимодействия к концу первого года жизни. Опыт такой работы описан в работах отечественных психологов (32, 34, 52, 57–59, 65). В дальнейшем благодаря хорошему уходу и занятиям удается в основном устранить задержку в моторном развитии, но развитие речи и эмоциональной сферы ребенка остается значительно задержанным до третьего года жизни.
   У детей раннего возраста (до 3 лет), воспитывающихся в домах ребенка, дисгармония в развитии усугубляется. Задержка в двигательной сфере незначительна, тогда как позднее овладение речью неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми. Задержка развития интеллектуальных способностей, социального поведения и развития речи на втором году жизни ребенка граничит с умственной отсталостью. К концу третьего года обнаруживается тенденция к выравниванию, но развитие речи (особенно экспрессивного компонента) и эмоциональной сферы остается задержанным.
   Слишком большая дистанция в развитии отдельных психических функций в раннем возрасте у детей из закрытых учреждений является источником определенного внутреннего напряжения, что проявляется в повышенной раздражимости, беспокойстве, агрессивности и боязливо-тревожных состояниях, неустойчивом настроении.
   При оценке двигательной сферы как одного из существенных показателей возрастного развития у малышей из дома ребенка отмечается более низкий темп овладения двигательными навыками, чем у сверстников, воспитывающихся в семьях. Особенностью общего моторного развития является нарушение координации движений, вялость, малая подвижность ребенка или импульсивность, общая двигательная расторможенность, наличие навязчивых движений и т. д.
   У большинства малышей отмечается значительное отставание в развитии мелкой моторики. Тонкие движения не дифференцированы (к трем годам преобладает ладонный захват), не удаются действия с мелкими предметами, часто встречается ослабленный мышечный тонус рук.
   Для детей из дома ребенка характерна невыразительная мимика, проявления гипомимии, отмечаются патологические движения (тики, гиперкинезы), стереотипные движения.
   Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех таких детей ниже возрастной нормы. Некоторые из них не различают цвет и форму предметов, не переносят усвоенные знания на другие виды деятельности. У детей выражена пониженная любознательность, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности. Запас знаний ограничен.
   Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а представляет собой манипулирование предметами. Игровые действия редко сопровождаются речью.
   Особенности общения со взрослыми и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, негативно влияют на сроки возникновения и темп развития речи.
   Дети, растущие в закрытом детском учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными стилями поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Воздействия взрослого носят характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми, которые часто ограничиваются указаниями: «Пойди!», «Поставь!», «Прекрати!» – и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.
   Для детей, воспитывающихся в доме ребенка, характерны:
   низкая активность (малое количество обращений, невысокая их интенсивность) в коммуникативном взаимодействии со взрослым;
   примитивные по содержанию личностные контакты со взрослыми;
   ограниченное, привязанное к конкретной ситуации овладения бытовыми навыками, деловое сотрудничество;
   исключенность старшего партнера из познавательной деятельности.
   Указанные особенности не требуют от детей точных, емких и сложных коммуникативных средств, таких, как вербальные (59).
   При решении простых коммуникативных задач: привлечение внимания взрослого, выражение радости по поводу его присутствия, получение от него помощи – дети используют улыбки, жесты, вокализации или отдельные слова, указывающие, как жест, на предмет. В конкретных ситуациях общения эти средства достаточны для поддержания коммуникации. В таких условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи. Экспрессивная речь возникает лишь с функцией обозначения. Ребенок овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослым.
   Импрессивная речь у детей из дома ребенка возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Жизнь в доме ребенка, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого, его «командам», требует от воспитанников достаточного понимания речи. Это приводит к значительному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею.
   Воспитанники домов ребенка на начальных этапах овладения речью характеризуются тем, что на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне ее понимания. Дальнейшее развитие активной речи и ее понимания идет медленно и не достигает высоких ступеней.
   Большая часть воспитанников в 2 года 6 месяцев не владеют активной речью. Данные исследования Л. Н. Галигузовой, Т. В. Гуськовой, М. Г. Елагиной, А. Г. Рузской (59) свидетельствуют о том, что овладение речью в ее активной и пассивной формах детьми, воспитывающимися вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье. В этом случае становление речи растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте.
   Учеными были установлены четыре уровня развития активной речи у детей – два высших (I и II) и два низших (III и IV). Уровень I характеризуется использованием при общении сложных речевых конструкций. Уровень II отличает преимущественное использование двухсловных предложений: подлежащее – сказуемое, подлежащее – указательное местоимение и т. п. Дети, находящиеся на III уровне, произносят отдельные слова (глаголы, существительные, местоимения), которые выступают в функции целого предложения. Самый низший уровень IV: ребенок проговаривает отдельные слова с повторяющимися слогами, обозначающими, как правило, отдельный предмет или лицо (ма-ма, ба-ба, ав-ав и т. п.). Большинство детей (80 %) из учреждений находятся на низких уровнях овладения активной речью, примерно 60 % детей в 2 года 6 месяцев соответствуют IV уровню, и только 14,3 % детей достигают к этому времени II уровня (двухсловные предложения).
   Речь воспитанников дома ребенка ситуативна, изобилует указательными местоимениями, она бедна прилагательными, недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практические действия, и наречий.
   Становление речи у детей из дома ребенка сопровождается задержками в использовании ее регулирующей функции. Особенно это заметно при смене персонала группы. Детям требуется значительное время, чтобы научиться выполнять простые словесные инструкции новых педагогов.
   Другой характерной особенностью развития речи депривированных детей являются трудности в социальном использовании речевых средств. Дети, воспитывающиеся вне дома, значительно отстают в формировании навыков общения, чаще они не инициируют общение со взрослыми и сверстниками. В зависимости от типа депривационных последствий отмечаются различия в стремлении детей начать разговор и поддерживать его. Дети, социально менее активные, не разговорчивы, у них преобладают оборонительные реакции и снижена потребность в общении. Специфичным является отсутствие характерной эмоциональной реакции на нового человека.
   Но возможен и другой тип реагирования – «прилипчивость» к новому лицу. Гиперактивные дети много кричат, стараются обратить на себя внимание, бывают даже назойливыми. Они «облепляют» нового человека, стараются до него дотронуться, прижаться к нему, просятся на руки.
   Характерно, что при расставании эти дети чаще не проявляют никаких эмоций, что свидетельствует об отсутствии стойкой привязанности.
   Одной из причин задержки в развитии активной речи у детей является неудовлетворенность, а порой и несформированность у них потребности в эмоциональных контактах с окружающими взрослыми. Чтобы ребенок своевременно переходил к активной речи, необходимо обеспечить у него потребность в общении в непосредственно-эмоциональной или ситуативно-личностной форме.
   По мнению авторов, нарушения речи и процесса передачи сообщений вообще в значительной мере препятствуют общению ребенка с окружающей средой, приводя в большей или в меньшей степени к его изоляции. Дефекты развития речи в раннем возрасте при наличии сохранного невербального интеллекта в более позднем возрасте нередко преодолеваются. Тем не менее, в будущем у ребенка сохраняется большая вероятность низкого уровня способностей к абстракции, а также запаздывания эмоционального развития и развития характера.

Глава 3
Нарушения психического и речевого развития воспитанников детского дома

3.1. Особенности психических и речевых нарушений у дошкольников в детском доме

   В дошкольном возрасте при переводе ребенка в детский дом заметна тенденция к выравниванию развития, что особенно заметно между пятым и шестым годами. Несмотря на это, не у всех детей из учреждений закрытого типа формируется к семи годам психологическая готовность к обучению в школе.
   По данным исследования А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых (52, 58, 59), интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста дисгармонично. Это нарушение отличается от задержек психического и речевого развития, поскольку у детей в большей мере страдает не вербальное мышление, а наглядно-образное, отмечаются грубое недоразвитие восприятия и эмоционально-волевой сферы, сужение мотивации в деятельности и жесткая привязанность форм поведения к определенной ситуации. Причем, чем раньше дети поступают в учреждения закрытого типа, тем более выражена дисгармоничность в развитии их интеллекта и формирования личности.
   Подобная дисгармоничность не столь выражена у детей, поступивших в закрытое дошкольное учреждение в возрасте от 3 до 6 лет, но до этого находившихся не в доме ребенка, а в асоциальных семейных условиях. Так как, несмотря на то, что их психические потребности удовлетворялись не полностью, чувственный, зачастую отрицательный, эмоциональный опыт общения с членами семьи способствовал их более полноценному развитию.
   Но если ребенок поступает в дошкольный детский дом из неблагополучной семьи в возрасте 7 лет, то прогноз более неудовлетворительный, поскольку задержка в интеллектуальном и речевом развитии детей практически необратима.
   Исходя из вышеизложенного, в работе логопеда детского дома большое значение приобретает дифференциальная диагностика задержки развития вследствие психической депривации от умственной отсталости. Основным дифференциальным признаком является существенное ускорение развития депривированного ребенка после целенаправленного психолого-логопедического воздействия. Это обусловлено тем, что у такого ребенка выявляется не всеобщая задержка развития, а дисгармоничность в становлении психомоторики, речи, общения, психических процессов, поведения в различных видах деятельности.
   Отягощенность анамнеза детей биологическими факторами уже является достаточной основой для возникновения речевых нарушений разной степени тяжести. Кроме того, вследствие неблагоприятных социальных условий – таких, как отсутствие должного воспитательного воздействия в неблагополучных семьях, долгое нахождение ребенка в больницах (так называемый «госпитализм»), домах ребенка, где у детей резко снижен опыт межиндивидуального общения и крайне ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях воспитания формируются у детей по подражанию взрослым, – появляются временные задержки психомоторного и речевого развития, обусловленные психической депривацией, социально-бытовой и педагогической запущенностью.
   Например, по мнению многих авторов (50, 59), наблюдается резкое запаздывание в развитии тонкой моторики в отличие от общей, так как в ранние периоды развития в руки ребенка по гигиеническим и охранительным соображениям попадает мало мелких предметов. Последствия этого заметны на протяжении всего дошкольного возраста и проявляются в плохом владении карандашом, ножницами, препятствуют формированию навыков самообслуживания.
   В речевой функции отмечается недоразвитие синтаксиса и семантики, бедность словаря. В 3 года преобладает аморфная или однословная фраза, отсутствуют «период вопросов», способность к словотворчеству, своеобразно усваивается лексика: дети как бы «обучены» говорить, они знают имена других детей, но не употребляют личных местоимений; могут назвать предметы по картинкам, но не умеют описать происходящее. Семантические нарушения проявляются, например, в том, что дети не могут описать содержание картинки, они не понимают отношений между действительностью и ее символическим отображением в силу бедности представлений об окружающем мире, не понимают фразеологических оборотов. Только в возрасте 4–5 лет они начинают описывать происходящее и смысл картинки, что предполагает понимание соотношения между действительностью и ее символическим отображением.
   Социальное использование речевого проявления у дошкольников также имеет свои особенности. Для детей, воспитывающихся в детском доме, оно ограничено в большинстве случаев сквозным комментарием протекающих событий, констатацией факта случившегося. Дети только привлекают внимание взрослого или высказывают пожелания. У них не формируются типичные для дошкольного возраста формы общения.
   У воспитанников детских домов редки оценочные суждения, уровень словесной обработки информации низок. Эмоциональные переживания, выраженные в речи, бедны. При постоянном общении с «безусловной» группой сверстников, которая является своеобразным аналогом семьи, у ребенка не развиваются навыки общения, умения налаживать равноправные отношения с незнакомыми детьми. Ребенок не может адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. У детей отмечается низкое развитие саморегуляции, несформированность механизма опосредствования действий внутренним планом. Они не могут самостоятельно организовать свою деятельность, их действия носят «пошаговый» характер и требуют дальнейших инструкций со стороны взрослого (59).
   Особенности поведения детей выявляются в конфликтных ситуациях: дети агрессивны, не могут эмоционально отвлечься от фрустратора, контролировать свое поведение. Ребенок не способен самостоятельно найти конструктивное решение конфликта и пытается переложить ответственность на окружающих.
   Таким образом, мышление, поведение и эмоциональное реагирование депривированных детей непосредственно зависит от ситуации.
   Несоразмерность в развитии отдельных психических функций, как вообще всякая дисгармония, является источником внутреннего напряжения, что, в свою очередь, дополнительно отрицательно влияет на формирование индивидуальных качеств детей. Помимо этого необходимо учитывать влияние тех индивидуальных факторов, которые ребенок вносит в депривационную ситуацию: свойства конституции, особенности характера, возраст, эмоциональную устойчивость и т. д. Благодаря им у детей, находящихся в одинаковых депривационных условиях, имеется разная степень психической депривации.
   По нашим наблюдениям (16, 24, 35), при поступлении в детский дом дети обычно тяжело переживают адаптацию к новым условиям жизни, особенно в первые две недели. Часто нарушается сон, более выражены вегетативные реакции, дети или очень избирательны в еде, или не могут насытиться. Возникшее состояние напряжения в психической сфере ребенка проявляется в эмоциональных и поведенческих реакциях. Ограничение сферы контактов с окружающим миром, малый опыт взаимодействия с новыми людьми в доме ребенка обусловливает неадекватность поведения воспитанников в новых для них ситуациях, специфическое реагирование на незнакомых людей. Особенно ярко эти реакции проявляются в младшем дошкольном возрасте. В этот период часть детей отказывается от активной речевой и игровой деятельности, негативирует, у них наблюдается капризное, неустойчивое, часто тревожно-боязливое настроение. Другие дети в ситуации общения с новым человеком безудержны, назойливы, агрессивны, проявляют ложную активность. Иногда, стараясь привлечь внимание взрослого, они могут ударить, ущипнуть, бросить в него игрушкой.
   Приобщение детей к деятельности по самообслуживанию показало, что большинство из них безразлично относятся к просьбам взрослых помочь убрать скатерть, раздать салфетки, накрыть на стол.
   Большинство детей младшей группы пассивны в контактах со сверстниками. Они часто агрессивны и негативны по отношению друг к другу, не умеют разрешать конфликты, возникающие в игровых и режимных моментах. Стремясь достичь желаемого, плачут, кричат или применяют силу. Самостоятельная игровая деятельность у всех находится на очень низком уровне, не возникает игрового взаимодействия: без помощи взрослого дети в одиночестве манипулируют с игрушками или бесцельно двигаются по комнате. Игровые действия у них редко сопровождаются речью.
   Малыши обычно стремятся попасть на индивидуальные занятия, но при этом не проявляют каких-либо предпочтений к содержанию занятий (развитие речи, лепка, рисование) и к видам проводимых с ними игр.
   Дети, живущие в условиях детского дома, достаточно неоднородны по своему личностному, интеллектуальному и речевому развитию. Во многих исследованиях приводятся факты, что неблагоприятная среда учреждений затрагивает, в особенности, детей самого раннего возраста – до 3 или до 5 лет. Авторы выделяют разные типы детей, перенесших психическую депривацию.
   Исследования Г. А. Волковой (10) показали, что у всех детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, имеется общее недоразвитие речи разного уровня, сочетающееся с различными видами депривации.
   Речевое развитие трехлетних детей соответствовало I–III уровню (по Р. Е. Левиной). Дети с общим недоразвитием речи представляли собой неоднородную группу. Основанием этой неоднородности служили различные этиологические и патогенетические факторы, обусловившие неодинаковый уровень развития психических функций и познавательной деятельности.
   К первой группе автор отнес детей с моторной алалией (ОНР, I уровень речевого развития) и социальной депривацией. Алалия была обусловлена последствиями родовых травм, а также заболеваниями, перенесенными в преи постнатальном периодах. Матери отказались от детей в родильном доме, и дети со дня своего рождения воспитывались в учреждениях. У детей наблюдались элементы аутизма: слабость и даже отсутствие реакции на речь взрослого, выраженная задержка эмоционального и интеллектуального развития, особенности характера – эмоциональная лабильность, нерешительность, безынициативность, нецелеустремленность, истощаемость.
   Вторую группу составляли дети с так называемой легкой детской энцефалопатией или минимальной мозговой дисфункцией, наиболее восприимчивые к депривационным воздействиям среды. У них наблюдалось сочетание энцефалопатической и депривационной симптоматики, общее недоразвитие речи, I–II уровни речевого развития. Речевой дефект охватывал почти равномерно все стороны речи. У детей имелись выраженные нарушения высшей нервной деятельности, проявляющиеся в различных областях: в психомоторике, восприятии, мышлении, речи, общении. Речь не носила коммуникативного характера.
   Дети поступили в дом ребенка из асоциальных семей. Как и у детей первой группы, у них наблюдалась психическая депривация, но она качественно отличалась от той, которая имелась у детей, воспитывающихся в учреждениях непрерывно, начиная с раннего возраста. Сочетание легкой энцефалопатии с депривацией создавало очень сложную картину дисгармоничного развития психических функций и достаточно неоднородных отклонений поведения. Последние были обусловлены чертами эмоциональной лабильности, сенситивности. Одни дети гиперактивные, беспокойные, импульсивные, находящиеся в постоянном движении, нецелеустремленные. Другие безынициативные, обидчивые, капризные, несосредоточенные. И те, и другие истощаемые, не способные к конструктивной деятельности, к осмысленным социальным контактам. По мнению исследователей (И. Лангмейер, З. Матейчек,
   50), у детей с легкой энцефалопатией вследствие нарушения восприятия стимулы из внешнего мира поступают неравномерно, а нарушения в интегрирующих механизмах затрудняют их обработку, поэтому ребенок живет и развивается в несколько «искаженном мире». Недостатки поведения являются реакциями на эту искаженную действительность.
   Третью группу составили дети с общим недоразвитием речи со II уровнем речевого развития и выраженной задержкой психического развития вследствие соматической ослабленности и психической депривации. Все стороны речевой функции страдали относительно равномерно. Некоммуникативность речи проявлялась в нарушениях звукопроизношения (преимущественно стертой дизартрии), «свернутости» слов до отдельных слогов, в аграмматизмах, в частности, в неупотреблении предлогов и личных местоимений. Психическая депривация была обусловлена плохими семейными условиями (отсутствие отца, хронический алкоголизм матери, ее жестокое обращение с ребенком). Дети находились в семьях в течение разного времени. Для них характерны: замкнутость, нерешительность, подчиняемость, конфликтность, эгоистичность, они отличаются от других детей холодностью, безразличным отношением к другим детям и взрослым, неприхотливостью.
   В четвертую группу выделены дети с общим недоразвитием речи с III уровнем речевого развития, с негрубой задержкой психического развития, обусловленной социальной депривацией. У таких детей не развита социальная функция речи. По сравнению с детьми других групп здесь выражены трудности поведения различного характера. Дети отличались чрезмерно активным общественным поведением (агрессивным, провокационным, но чаще неглубоким участием в происходящем вокруг них) и не нуждались в установлении контактов. Им была свойственна бурная, нецеленаправленная энергия, относительная самостоятельность в деятельности, решительность, увлеченность, хвастовство, конфликтность при неудовлетворении эгоистических желаний, стремление к удобствам. Детям этой группы были необходимы регламентированные, спокойно предъявляемые требования с целью приобретения ими эмоциональной уверенности, устойчивости.
   У старших дошкольников в детском доме также сохраняется запаздывание и неравномерность развития, что отрицательно влияет на формирование речи. При проведении углубленного психолого-логопедического обследования 40 детей старшего дошкольного возраста, поступивших в детский дом из других учреждений закрытого типа и из социально неблагополучных семей, выявлено только два ребенка, не имеющих речевых нарушений.
   Ранний анамнез у детей из неблагополучных семей отсутствовал или имелись неполные сведения. По полученным нами данным, в 80 % случаев отмечалось неврологическое и соматическое отягощение анамнеза (родовые травмы, недоношенность, перинатальная энцефалопатия, гидроэнцефальный синдром, минимальная мозговая дисфункция, задержка психомоторного и речевого развития, гипотрофия, рахит, хронические заболевания внутренних органов, частые инфекции, черепно-мозговые травмы, интоксикации).
   Около 60 % детей имели стертую дизартрию, экспрессивную алалию, что на симптомологическом уровне диагностировалось как общее недоразвитие речи, I–III уровни речевого развития. У 35 % детей при нормальном звукопроизношении было выявлено специфическое недоразвитие лексики, грамматического строя речи, семантики, а также фонематических процессов.
   Традиционно общие недоразвитие речи у детей проявляется в нарушенном формировании всех компонентов речи (фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя). Симптомами общего недоразвития речи являются запоздалое появление фразы, скудный запас слов, аграмматизмы, нарушения звукопроизношения и фонематического слуха. Указанное недоразвитие речи у детей, воспитывающихся вне семьи, сочеталось с недостаточностью познавательной деятельности, со своеобразными нарушениями психических процессов, отклонениями в поведении.
   Речевое развитие обследованных детей находилось преимущественно на II уровне. В отдельных случаях у детей в возрасте 5 лет отмечался I уровень развития речи: отдельные лепетные слова, несформированность лексического, грамматического и фонематического строя речи. Нарушения звукопроизношения затрагивали все основные группы звуков: свистящие, шипящие, сонорные, звонкие – глухие, твердые – мягкие, передние и заднеязычные. Слуховое внимание на неречевые раздражители было неустойчиво, не развито фонематическое восприятие, не сформированы фонематические процессы. Грубо нарушена слоговая структура слов, часто дети не могли правильно произнести не только сложные, но и простые по звуковому составу слова. Обнаруживалась явная зависимость от частотности употребления отдельных слов.
   В связи с малым опытом социальных контактов, ограниченностью среды обитания, тяжестью речевых нарушений, часто органического генеза, у детей отмечались выраженные задержки в развитии семантической структуры слов и стойкие лексико-грамматические нарушения. Было нарушено понимание речи, особенно сложных грамматических конструкций. Объем словаря не соответствовал возрасту, лексические понятия были сужены и конкретны. Фразы детей были бедны, фрагментарны, аграмматичны, в речи наблюдалось неправильное употребление падежных окончаний, служебных слов, пропуски предлогов. При обучении выявлялась трудность в овладении диалогом, неспособность выразить в речи свои чувства и переживания. Дети медленно осваивали монологические формы речи.
   Группа детей без нарушений звукопроизношения была неоднородна. У двух третей этой группы обнаружилось недоразвитие лексической и семантической сторон речи. Ограничение объема пассивного и активного словаря сочеталось с искаженным представлением о предметах, явлениях окружающей действительности и их словесным обозначением, отсутствовали обобщающие понятия. Незавершенная, аграмматичная фраза изобиловала диалектизмами и жаргонизмами. Были не сформированы простые фонематические процессы.
   У трети детей в этой группе указанные нарушения были более выражены и сочетались с низким интеллектуальным уровнем. У этих детей кроме нарушений речи выявились трудности формирования некоторых других высших корковых функций (праксиса, гнозиса, пространственного и временного синтеза), особенности интеллектуальной деятельности в виде повышенной истощаемости, неравномерной работоспособности, нарушений памяти, внимания, целенаправленности и произвольности в деятельности, склонности к инертности и персеверативности.
   У большинства обследованных детей старшего дошкольного возраста имелось то или иное недоразвитие психомоторных функций: недостаточная координация и переключаемость движений, неполный их объем, наличие сопутствующих движений. Вследствие несформированности или задержки в формировании психомоторных функций у детей имелись трудности самообслуживания, надевания одежды, особенно требующей тонких произвольных действий, как то: застегивание пуговиц, молний, завязывание шнурков, лент. Эти трудности усугублялись нарушением пространственной ориентировки, что выражалось, например, в неразличении правого – левого ботинка, деталей одежды, левой – правой сторон вещей и т. п. При этом движения детей были плохо согласованными, неловкими, часто замедленными или резкими, быстрыми. Особо следует отметить моторную неловкость, проявляющуюся в трудностях владения карандашом. Многие дети отказывались рисовать. У некоторых рисование карандашом было невозможно из-за слабого или чрезмерного нажима, неумения удерживать тонкий предмет в руке.
   Нарушения пространственного, конструктивного и динамического праксиса, значительные нарушения зрительного и слухового восприятия в большей или меньшей степени присутствовали у всех детей. Задания на зрительно-пространственную ориентировку выполнялись ими только по непосредственному показу; выполнение действий с предметами, различающимися по величине, форме, цвету, было затруднено. Дети не умели составлять из нескольких частей элементарные картинки, делать постройки из кубиков, допускали ошибки при восприятии и воспроизведении простых ритмических структур.
   При более-менее развитом наглядно-действенном мышлении наблюдалось отставание в развитии наглядно-образного мышления. Дети затруднялись вербально обозначать группы предметов. Было явно выражено отставание в области общей осведомленности: например, они не знали дату своего рождения, не могли назвать место проживания, у них не были сформированы временные представления (времена года, месяцы, дни недели, части суток), представления и действия в области счета (больше – меньше, столько же и т. д.). В то же время следует отметить у большинства детей хорошую способность к переносу усвоенных способов умственной деятельности на аналогичные задания. После краткого обучения они успешно выполняли задания на конструирование и другие, не требующие участия активной речи.
   Снижение психической активности, ослабленная мотивация к речевому общению в основном были заметны у детей, находившихся в закрытых учреждениях с раннего детства. На занятиях эти воспитанники были вялы, апатичны, непродуктивны, часто равнодушны к оценке своей работы, быстро истощаемы, пассивны или безудержны в проявлении эмоциональных реакций, негативны. У них отсутствовали навыки активной самостоятельной деятельности.
   Практически у всех детей были не сформированы навыки индивидуальной и коллективной игры. В игровых ситуациях отсутствовал план игры, отмечались незавершенность игрового сюжета и привлечение случайной игровой атрибутики, не было речевого комментария по содержанию игры. В основном преобладали игры с ограниченным запасом самостоятельных действий с предметами, а также подвижные игры, которые нередко заканчивались конфликтами. В силу несформированности коммуникативных умений дети очень эмоционально, иногда с элементами агрессивности, выясняли между собой отношения, отбирали друг у друга игрушки.
   Особенности выявленных нарушений во многом определены специфическими условиями развития детей. Неловкость, несвоевременная переключаемость движений, нарушения тонуса и координации, кроме биологических причин, объясняются тем, что у ребенка не было условий для накопления и совершенствования индивидуального моторного опыта. Недостаточное количество речевых сигналов, обращенных непосредственно к каждому ребенку, обусловливает недоразвитие слухового внимания, речевого слуха. Однообразие режимных условий закрытого учреждения, ограниченная среда обитания притупляет зрительное и слуховое восприятие, препятствует формированию пространственных и временных отношений. Ребенок постоянно испытывает недостаток эмоциональных контактов со взрослым и средой. Условия коллективного воспитания, недостаток индивидуального общения ребенка со взрослым отрицательно сказываются на своевременном развитии речи, ведут к ослаблению ее коммуникативной, когнитивной и регулятивной функций.
   Таким образом, у воспитанников детского дома нарушения формирования речевой функциональной системы во многом обусловлены действием социальных факторов, выраженной неравномерностью психического развития, дефицитом и неполноценностью процесса общения. Сочетание несформированности социальных предпосылок для возникновения и развития речи с влиянием биологических факторов обусловливает стойкий и системный характер речевых нарушений.

3.2. Логопедическая работа в системе психолого-педагогической коррекции в условиях детского дома

   Логопедическую помощь детям, воспитывающимся вне семьи, целесообразно оказывать в раннем возрасте, она должна быть гарантирована для каждого ребенка с момента его поступления в детский дом. Это требование обусловлено тем, что, во-первых, развивающая и профилактическая направленность логопедической работы способствует предупреждению речевого недоразвития; во-вторых, развивая речь как систему, логопед содействует более полноценному формированию всех психических функций ребенка.
   Чем раньше у воспитанников закрытых учреждений диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражена степень отставания и тем больше вероятность того, что эта работа даст положительные результаты.
   Таким образом, раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Комплексное воздействие в условиях дома ребенка, детского дома должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя, на реализацию потребности ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого, а позднее – в сотрудничестве с ним.
   Развитие мышления и речи есть непременное условие развития всех остальных человеческих способностей, которые, в свою очередь, стимулируют дальнейшее развитие и совершенствование речи. Исследованиями в детской психологии и дошкольной педагогике показано, что существуют онтогенетически обусловленные сенситивные периоды развития ребенка, то есть наиболее благоприятные для формирования той или иной функции, в том числе речи и разных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического). Если в этот период складываются неблагоприятные условия развития, например те, о которых говорилось выше, то навсегда теряется возможность развития данной функции и более сложно осуществляется переход к последующему периоду психического становления ребенка.
   Например, период первого года жизни является сенситивным, то есть благоприятным, для развития восприятия речи окружающих взрослых, а также для развития лепета, появления первых слов в активной манипулятивной деятельности ребенка. Если в это время ребенок был предоставлен сам себе и удовлетворялись только его физиологические потребности (с ним мало разговаривали, не играли, не создавался положительный эмоциональный фон), то наблюдается выраженная задержка понимания речи, развития лепета, ребенок пассивен в манипуляциях с предметами.
   Возраст от 2 до 3 лет является благоприятным для развития фразовой речи в активной, под руководством взрослого предметной деятельности. У детей в доме ребенка в этот период появляются только первые лепетные слова, аморфные фразы, развивается понимание фразы в конкретных ситуациях, и ребенок начинает по подражанию манипулировать предметами.
   Возраст от 3 до 7 лет является сенситивным для развития творческой игры и речи в ней, для развития словесной памяти, вербального мышления, для формирования диалогической, монологической, контекстной речи. Если ребенок не получил надлежащего воспитательного обучающего и развивающего воздействия, то уровень его развития не соответствует его возрастным психофизическим данным и может наблюдаться выраженная задержка психического и речевого развития.
   Слишком позднее коррекционное обучение, предпринятое в конце дошкольного детства, не приводит к устранению выявленного недоразвития, появившегося вследствие глубоких и длительно действующих отрицательных социальных воздействий в сенситивный, то есть в наиболее благоприятный для развития речи период.
   В связи со сказанным возникает задача определения оптимальных средств развития мышления и речи при наличии временных задержек и нарушений, обусловленных различными факторами. Своевременная коррекция отклонений в развитии детей из детских домов обеспечивает положительный эффект за относительно короткий срок периода дошкольного детства и предотвращает дальнейшее дисгармоничное формирование личности. Успешность коррекционного обучения в данном случае обусловлена большими потенциальными возможностями растущего организма, большой пластичностью коры головного мозга дошкольника.
   Однообразие жизни в детском доме, ограниченность новых впечатлений, отсутствие личностно ориентированного общения приводят к пассивности в восприятии ребенком окружающей действительности. Дети не проявляют познавательного интереса и творческой активности, что обусловливает неэффективность усвоения знаний. Поэтому в работе с ними непродуктивно использование традиционных методик. Указанные особенности создают ряд трудностей в подготовке этих детей к школьному обучению.
   Однако отклонения в развитии ребенка в учреждениях закрытого типа не являются неизбежными, возможны весьма действенные мероприятия по их предотвращению.
   Повышение эффективности логопедического воздействия в учреждениях закрытого типа обеспечивается комплексной психологически обоснованной методикой коррекционной работы, реализуемой в процессе целостного развития дошкольников с учетом ведущего вида деятельности детей и особенностей их общения. В процессе воспитания детей в условиях детского дома необходимо обеспечить всестороннее физическое, психическое, социальное развитие каждого ребенка.
   Исходя из сказанного, педагогическим коллективом детского дома под руководством профессора Г. А. Волковой (21) была разработана программа комплексной психолого-педагогической коррекции воспитания и обучения детей, лишенных родительской опеки.
   В психолого-педагогической коррекции нами выделен ряд основных направлений и видов деятельности, в которых прямо или косвенно участвует логопед:
   эмоциональное развитие ребенка;
   социальная адаптация ребенка;
   • учебно-познавательная деятельность;
   эстетическое воспитание;
   воспитание игровой деятельности;
   трудовое воспитание;
   экологическое воспитание;
   психолого-логопедическая коррекция речевых нарушений и подготовка детей к обучению в школе.
   Поскольку основной перспективной задачей педагогического воздействия в дошкольном детском доме является социальная адаптация ребенка и его подготовка к школьному обучению, соответствующим образом организуется предметная среда. Вся работа строится по аналогии с семейным воспитанием: между воспитателями и детьми устанавливаются доверительные отношения, поддерживаются родственные и дружеские связи между детьми, старшие дети заботятся о младших, соблюдаются традиции, проводятся совместные праздники и мероприятия. Обучение осуществляется в игровой форме. Дифференцированное психолого-логопедическое воздействие соответствует возрасту детей и особенностей речевых нарушений.

Глава 4
Система логопедической работы в детском доме

   Педагогическая работа в детском доме строится как комплекс мер коллективной и дифференцированной психолого-логопедической и воспитательной работы. Комплексность и индивидуальный подход к детям обеспечиваются согласованными действиями методиста, психологов, логопедов, воспитателей, музыкального руководителя, помощников воспитателей, регулярным медицинским контролем за здоровьем детей.
   Система коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в условиях детского дома включает в себя логопедическую работу по преодолению различных видов депривации, по коррекции и развитию речи, подготовке детей к школьному обучению.
   В процессе воспитания и обучения детей в детском доме решаются следующие задачи:
   создание условий для адаптации ребенка в детском доме; • комплексное обследование речи, психических функций, эмоционально-волевой сферы ребенка;
   коррекция и развитие речевой функциональной системы на основе познавательной деятельности детей и в связи с ее развитием;
   подготовка детей к обучению и социальной адаптации в школе.
   Тесное сотрудничество педагогов группы – логопеда, психолога, воспитателей – позволяет реализовать единый подход в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует составление совместного плана работы, постоянное обсуждение результатов изучения детей, которое ведется на занятиях и в повседневной жизни, совместная подготовка к детским праздникам, участие во всех мероприятиях.

4.1. Принципы психолого-логопедической коррекции речевых нарушений

   Анализируя литературу о влиянии психической депривации на психическое развитие ребенка (5, 9, 10–16, 32, 34, 48, 50, 52, 58–60, 65, 70, 71) и следуя собственным наблюдениям, можно сделать следующие выводы:
   1. Даже в случаях успешной адаптации ребенка в социуме, выравнивания его интеллектуального развития, у него остаются определенные нарушения в эмоциональной сфере. При этом необходимо следить за тем, чтобы различные стимулы имели для ребенка определенное значение, чтобы он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Для этого требуется определенное постоянство окружающей среды. И в первую очередь постоянный состав взрослых, с которыми ребенок ежедневно контактирует и которые могут в процессе общения влиять на становление индивидуально-личностных особенностей ребенка.
   2. Для преодоления различных видов психической депривации необходимо создать для каждого ребенка более широкую общественную и предметную среду, положительно влияющую на мотивационную, когнитивную и регулятивную сферы личности.
   Комплексное психолого-логопедическое и воспитательное воздействие осуществляется на основе следующих принципов (24).
   Принцип развития (или онтогенетический принцип) обусловливает учет возрастных, психофизических особенностей детей с общим недоразвитием речи, учет развития самого ребенка и его речевого нарушения. Принцип развития лежит также в основе коррекционного обучения, направленного на устранение речевого и интеллектуального недоразвития, на коррекцию личностных отклонений, расстройства моторной сферы, восприятия, внимания, с тем чтобы создать полноценную основу для дальнейшего всестороннего развития личности.
   В связи с этим необходимо подчеркнуть важность и необходимость реализации принципа преемственности в логопедической работе между домом ребенка, больницей, детским домом. Чем полнее проводится логопедическое обследование ребенка в раннем возрасте, чем своевременнее его определяют в дошкольный детский дом, тем больше появляется возможностей для целенаправленного коррекционного воздействия на детей и подготовки их к школьному обучению.
   Принцип учета механизмов, этиологии и симптома тики общего недоразвития речи детей, воспитывающихся вне семьи, позволяет дифференцированно подойти к постановке диагноза и выбору адекватных методик логопедической работы.
   Принцип опоры на сохранное звено в функциональных системах ребенка обеспечивает с достаточной долей уверенности благоприятный результат коррекции. Пластичность коры головного мозга обусловливает развитие ребенка даже в патологических условиях.
   Правильное определение сохранного звена в речеслуховом, речедвигательном, речезрительном, общедвигательном анализаторах в познавательной деятельности детей служит основой для построения коррекционной работы.
   Реализация принципов комплексного и индивидуально го подхода имеет свои особенности в условиях детского дома. Круглосуточное пребывание ребенка в коллективе детей требует от него большей затраты нервных и физических сил, нежели от ребенка, воспитывающегося в семье. У ребенка нет возможности побыть одному, в тишине, поразмышлять на досуге, спокойно поиграть. Дети находятся в замкнутом пространстве, ограниченном стенами детского дома и территорией вокруг него. Экскурсии, эпизодически организуемые для детей, не устраняют и не восполняют недостатка в новых впечатлениях. Кроме того, дети постоянно испытывают острый дефицит ласки, тепла и внимания. Все эти факторы затрудняют коррекционное воздействие на ребенка, снижают эффективность занятий, препятствуют получению и закреплению знаний. Учитывая перечисленные факторы и трудности в подготовке детей к школьному обучению, целесообразно динамичное сочетание фронтальной и индивидуальной работы с преимущественным использованием игровой деятельности.
   Большое значение приобретают индивидуальные и подгрупповые (а не фронтальные) занятия. На индивидуальном занятии ребенок восполняет дефицит ласки, внимания; эмоциональный контакт логопеда (воспитателя) с ребенком способствует более успешному развитию его речи, мышления, воспитанию активности, самостоятельности, инициативы на подгрупповых и фронтальных занятиях.
   Для построения целенаправленной логопедической работы с детьми желательно проводить комплексные логопедические занятия, в ходе которых обеспечивается гармоничное развитие всех психических функций ребенка, реализуется принцип системного подхода в коррекции ведущего нарушения с учетом структуры дефекта.
   Реализация личностного принципа особенно важна в условиях детского дома. Ребенок, лишенный положительных, теплых семейных эмоций, испытывающий недостаток интеллектуальных и речевых контактов, как правило, имеет личностные особенности, отклонения в поведении, эмоционально-волевой сфере. Личностный принцип определяет в целом содержание и структуру учебно-воспитательной работы в детском доме, основная цель которой обеспечить ребенку включение в общество, для того чтобы он мог адекватно усвоить социальные роли.
   Именно в дошкольном возрасте закладываются психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру и к самому себе.
   У детей, воспитывающихся в асоциальных семейных условиях, незаметно появляются опасные психологические новообразования, гипертрофия некоторых психологических черт, что создает в ранний период жизни предпосылки деформации личности. При отсутствии или недоучете коррекционного воспитательного воздействия личность сама начинает создавать среду, способствующую развитию отрицательных качеств. Логопед учитывает наличие сенситивных периодов личностного развития, в каждом из которых ребенок оказывается особенно чувствительным к определенным социально-психологическим влияниям, к ожидаемым отношениям со стороны окружающих. Л. С. Выготский (26) подчеркивал, что только при оптимальном соотнесении характера воздействий с возникшей готовностью к их принятию возможно ожидать нормального развития отдельных сторон личности. У большинства детей с общим недоразвитием речи, поступающих в детский дом, отклонения в поведении зависят и обусловлены такими факторами, как неблагополучие в здоровье, социальными и педагогическими отклонениями. Каждое из этих неблагополучий является причиной разнообразных нарушений, зависящих от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Однако, как бы разнообразны ни были причины, порождающие различные по виду и силе выраженности отклонения в поведении детей, в основе всех их лежит только одна особенность – нарушение равновесия между ребенком и средой. У детей с общим недоразвитием речи отклонения в поведении усугубляются несформированностью речевой функциональной системы.
   В процессе логопедического воздействия необходимо осуществлять психолого-педагогическую реабилитацию, то есть создавать равновесие в психике и поведении ребенка, отвечающее адекватному возрасту ребенка и среде, в которой он живет. Конечная цель психолого-педагогической адаптации детей с общим недоразвитием речи – нормализация личности и поведения в соответствии с требованиями нормальной жизни.
   Деятельностный принцип – основной принцип коррекции и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Он позволяет строить работу в интересной для ребенка форме: игровой, учебно-игровой.
   На основе принципа поэтапности последовательно осуществляется работа по формированию речи и коррекции личности у детей. Она проводится в три этапа. Каждый этап имеет свои задачи, которые будут раскрыты в следующем разделе.

4.2. Этапы логопедической работы в логопедической группе

   На первом этапе осуществляются комплектование речевой группы; обследование детей врачами, психологом, логопедом, воспитателем; формирование коллектива в речевой группе и положительного отношения у детей к сверстникам, логопеду, воспитателю, помощнику воспитателя, музыкальному руководителю; в целом адаптация к той новой микросреде, в которой оказался ребенок.
   Любая адаптация к внезапному изменению окружающих условий означает перестройку или выработку новых привычек и форм поведения, что приводит к определенному нервному напряжению ребенка (63).
   В результате этого происходят колебания вегетативной регуляции, нарушается эмоциональное состояние и поведение. Период этот довольно длительный и во время него наблюдается повышение частоты заболеваний, снижение игровой активности, которая заменяется выжидательной позицией. На первый план выходит резкое ограничение речевой активности, задерживается пополнение словаря новыми словами,
   сокращается активный глагольный словарь, наблюдается однословная или незавершенная фраза. Дети становятся негативными и раздражительными. Снижение активности детей в социальных отношениях приводит к некоторому замедлению их психического развития.
   От успешной адаптации детей зависит осуществление главной цели: воспитание и подготовка детей к обучению в школе, формирование активной личности. Поэтому на первом этапе выделяется очень важный для психического развития ребенка адаптационный период, во время которого используются следующие правила:
   а) адекватные способы реагирования взрослых на те отклонения в поведении детей, которые особенно ярко проявляются в первое время. Педагогический такт, любовь к детям, выдержка, стремление видеть в каждом ребенке личность, уважать ее и помогать совершенствоваться – основное и главное в системе «ребенок – взрослый»;
   б) адекватные способы реагирования взрослых друг на друга в присутствии детей. Ни один член педагогического коллектива не забывает, что он пример, образец для подражания, что он олицетворяет для детей всех их родственников, близких, дом, очаг, семью. От того, как наглядно складываются отношения между взрослыми (логопедом, воспитателем, помощником воспитателя и т. д.), зависит положительный или отрицательный заряд воспитательного воздействия на ребенка;
   в) для успешности психолого-педагогической адаптации целесообразно продумывать и постепенно внедрять в детский коллектив систему самообслуживания (режимные моменты, дежурства на логопедических занятиях, в группе и т. п.). Важно, чтобы каждый ребенок в течение дня хоть несколько минут побыл в активной роли, навыки которой в будущей взрослой жизни помогут ему успешно осуществлять свою социальную роль в обществе;
   г) в системах самообслуживания, «взрослый – ребенок» важна роль одобрения деятельности каждого ребенка, что создает в коллективе положительный эмоциональный фон. Ребенок постепенно начинает следить за собой, внешние требования и ограничения становятся внутренними детерминантами его деятельности. Возникает произвольность поведения, его саморегуляция, внутренняя дисциплинированность.
   На втором этапе продолжается реализация задач первого этапа в отношении создания коллектива, развития личности и проводится коррекционное обучение: развитие познавательной деятельности и речевой функциональной системы, устранение речевых нарушений. В первую очередь, на занятиях уделяется внимание накоплению, расширению, уточнению словаря, воспитанию связной, грамматически правильной речи. Несколько позже проводится систематическая работа по уточнению артикуляции имеющихся звуков и коррекции нарушений звукопроизношения. Специальное время отводится на развитие фонематического восприятия и фонематических процессов, являющихся основой подготовки детей к обучению грамоте.
   Для адаптации детей 6 лет к условиям обучения в школе логопед проводит фронтальные, комплексные занятия. С учетом сложности речевого нарушения, особенностей личности воспитанников перед фронтальными занятиями осуществляется индивидуальная подготовка каждого ребенка к усвоению нового. Неравномерность уровня знаний и умений детей в детском доме проявляется в различном темпе и качестве выполнения заданий. Поэтому во фронтальных логопедических занятиях активное участие принимает воспитатель. Воспитатель не только следит за ходом занятия, но и оказывает индивидуальную помощь слабым детям. Часто к занятиям с детьми привлекается и помощник воспитателя, который помогает изготавливать пособия и наблюдает за правильностью выполнения ребенком задания логопеда. Например, следит, как дети выполняют штриховки, шнуровки и другие задания на развитие зрительно-моторных координаций. На этапе обучения грамоте проводит индивидуальную работу по совершенствованию навыка чтения – помогает правильно прочитать заданные тексты. Очень часто именно с помощниками воспитателя, которые общаются с детьми в режимные моменты, перед сном складываются доверительные, эмоциональные отношения. Поэтому желательно использовать этот ресурс для закрепления навыков речевого общения.
   На занятиях воспитателя продолжается закрепление полученных у логопеда речевых умений, восполняются пробелы в знаниях детей в соответствии с программой воспитания и обучения детей в детском саду. На музыкальных занятиях воспитываются ориентировка в пространстве, плавность и координированность движений, обращается внимание на неречевые звуки, правильное физиологическое и певческое дыхание, вырабатывается мягкая голосоподача и др.
   Главным способом решения задач второго этапа является игровая деятельность. Она осуществляется посредством игровых действий, сопровождаемых речью, которые планируются логопедом, воспитателем, музыкальным руководителем в соответствии с темой занятия. Воспроизводя в действиях и речи определенную жизненную ситуацию, ребенок эмоционально отзывается на нее, оперирует знаниями, уточняет и обогащает их. Игра способствует развитию познавательных и нравственных сил ребенка, что особенно важно в условиях ограниченного социального опыта детей в детском доме. Разнообразные игры являются действенным средством закрепления приобретенных знаний, умений, навыков.
   Другим важным приемом коррекционной работы является логопедизация воспитательного и музыкального занятий с использованием средств логопедической ритмики (20). Воспитатель на каждом занятии под руководством логопеда использует упражнения на развитие дыхания, плавной голосоподачи, тонкой и речевой моторики, ориентировки в пространстве и т. п., следит за грамматически правильным построением фраз, употреблением поставленных звуков, требует полных ответов на вопросы.
   Целесообразно совмещать логопедическое и воспитательное фронтальное занятие по усвоенной лексической теме и проводить его как итоговое. С одной стороны, оно даст полное представление об усвоении детьми знаний, выявит недостатки и успехи в усвоении темы, укрепит связь логопедического и воспитательного воздействия на детей. С другой стороны, в процессе итогового занятия появляется возможность разностороннего воздействия на детей, поскольку в такое занятие включаются одновременно экскурсия, беседа, сюжетно-ролевая игра, слушание музыки и рисование по творческому замыслу, изготовление поделок, движения с речью и многое другое. Основным стержнем итогового занятия является сюжетно-ролевая игра на определенную лексическую тему («Почта», «Магазин», «Школа», «Библиотека», «Швейная фабрика», «Транспорт» и др.). Временные рамки такого занятия могут раздвинуться, охватывая режимные моменты, прогулку, свободные игры детей.
   Игра как основной вид деятельности дошкольников способствует также организации и проведению логоритмических занятий, утренников, праздничных дней. Единый игровой сюжет итогового занятия с элементами драматизации, музыкальным оформлением разрабатывается логопедом совместно с воспитателями и музыкальным руководителем. В нем предусматривается реализация коррекционного логопедического и воспитательного воздействия на речь и личность ребенка.
   Игровая деятельность способствует развитию активности, самостоятельности, инициативы, самодисциплинированности ребенка. В результате применения различных игр в самостоятельном общении детей друг с другом развивается система «учитель – ученик». Дети стремятся на занятиях как можно лучше усвоить материал, чтобы, став «учителем», после занятий проводить «уроки» с отстающими сверстниками.
   На третьем этапе логопедической работы решаются задачи непосредственной подготовки детей к школе: закрепление навыков грамматически правильной разговорной
   речи, совершенствование умения самостоятельно на основе усвоенного актуализировать имеющиеся знания, обучение грамоте, профилактика нарушений чтения и письма. Кроме того, осуществляется психолого-педагогическая подготовка детей к будущей жизни в новом школьном коллективе.
   Указанные этапы не разделены жесткими границами. В процессе их прохождения учитывается уровень развития группы в целом и отдельно каждого ребенка. Необходимо подчеркнуть, что в условиях детского дошкольного дома логопедическое воздействие осуществляется одновременно с обязательной работой по психолого-педагогической адаптации детей.

4.3. Особенности логопедических занятий в период адаптации ребенка к условиям детского дома

   Для детей, воспитывающихся в дошкольных детских домах, крайне актуальна проблема социальной адаптации к новым условиям микросреды. Это обусловлено тем, что повышение приспособительных возможностей ребенка, обогащение его социальных контактов значимы для гармоничного формирования его личности.
   Период адаптации, введенный в работу детского дома (14, 35, 37), обусловлен следующими обстоятельствами: дети, поступающие в детский дом группами из психоневрологических домов ребенка, болезненно реагируют на изменение привычного для них режима, изменение обстановки вызывает у ряда детей отрицательные эмоции и особенности поведения. Если дети поступают в детский дом в течение года из неблагоприятных семейных условий, то период адаптации и последующего обследования детей используется также для выравнивания их уровня знаний и умений с общим уровнем возрастной группы.
   Сам по себе процесс адаптации к внезапному изменению окружающих условий жизни труден для индивида и требует от него определенного нервного напряжения, выработки или перестройки необходимых форм поведения. У детей, определяемых в детский дом из дома ребенка, больницы или из неблагополучных семей, процесс адаптации протекает более тяжело. В это время существенно страдает речевая и игровая активность. Ребенок неадекватно выражает свои чувства и переживания, скован или безудержен в проявлении эмоциональных реакций на педагогическое воздействие, часто отказывается от речевого общения. Поэтому задача социальной адаптации детей обязывает строить учебно-воспитательный процесс в детском доме таким образом, чтобы у детей комплексно развивались неречевые функции и на их основе формировалась речевая и интеллектуальная деятельность.
   Период адаптации зависит от индивидуально-психологических свойств детей и уровня их социализации. Он осуществляется в разные сроки: от нескольких недель до полугода.
   Основными направлениями в период адаптации являются: – установление межличностных отношений между детьми и взрослыми;
   – ознакомление с новыми условиями жизни через участие детей в разных видах деятельности: самообслуживание, игровая, учебная;
   – психолого-педагогическое и логопедическое обследование ребенка;
   – коррекция и развитие психомоторных функций, слухового и зрительного восприятия, слухового и зрительного внимания, невербального интеллекта, эмоционально-волевой сферы.
   Указанные направления реализуются в разные сроки адаптационного периода и в различных формах воздействия.
   В первые 2–3 недели пребывания детей в детском доме усилия всего коллектива взрослых направлены на установление эмоциональных контактов с воспитанниками. Очень важно, какими будут первые впечатления ребенка, поступающего в детский дом. Цель первых контактов с ребенком – наиболее мягко и безболезненно ввести его в новую среду, показать возможности этого учреждения, перспективы ребенка в нем, наладить дружеские отношения с детьми и взрослыми.
   Считаем необходимым привести пример неправильного поведения воспитателя в первые часы нахождения ребенка в детском доме. Педагог сначала был занят долгим оформлением документов, затем получением новой одежды для ребенка, обустройством его места в группе, и все это время с мальчиком никто не общался, он один сидел в раздевалке. Как только возникла возможность, шестилетний ребенок ушел из детского дома, и понадобились значительные усилия, чтобы его найти. Поэтому желательно, чтобы в первый день нахождения ребенка в новом для него учреждении с ним рядом постоянно был взрослый. Это может быть воспитатель, психолог, логопед, педагог дополнительного образования или другой сотрудник. Обычно дети болезненно переносят первые часы – бывают замкнутыми, часто плачут, не хотят расставаться со своими, пусть уже непригодными для дальнейшего использованиями вещами, особенно одеждой. В этой ситуации доверительное, но при этом тактичное поведение взрослого поможет снять эмоциональное напряжение, расположить ребенка к общению. Малышей обычно берут на руки, детей постарше прижимают к себе, гладят, ходят с ними за руку. Ребенка сразу представляют всем членам коллектива взрослых, которые будут принимать участие в его воспитании и обучении. Знакомясь, каждый взрослый старается расположить его к себе, предлагает различные варианты помощи и общения. Затем ребенка представляют детям в группе, сопровождая знакомство краткой благожелательной характеристикой каждого члена детского коллектива: важно, чтобы дети в группе были предварительно мотивированы на позитивное отношение к новенькому. Желательно предложить кому-либо из старших детей опекать ребенка в первые дни, пока он сам не выберет себе друзей. Ребенок должен почувствовать, что все в детском доме искренне рады его приезду. Необходимо напомнить, что дети из одной семьи, особенно если у них небольшая разница в возрасте или они до этого жили вместе и привязаны друг к другу, должны направляться в одну группу.
   Можно привести еще один пример неправильной адаптации ребенка, но уже при определении его из детского дома в семью. Одинокая женщина оформила опекунство на пятилетнюю девочку, которая находилась в закрытых детских учреждениях с двух лет. Так как приемная мать не имела отпуска и была вынуждена ходить на работу, ребенка сразу определили на целый день в детский сад. Девочка очень скучала по своим воспитателям и сверстникам в детском доме, не хотела возвращаться в свой новый дом и не подчинялась приемной матери. В итоге ребенок был госпитализирован из детского сада в связи с резким обострением хронического заболевания. Наверное, следовало посоветовать приемной маме взять ребенка в семью перед отпуском и постараться приучить девочку к новым условиям жизни.
   В первые дни пребывания в детском доме преобладает индивидуальный подход к каждому новенькому, выясняются его личные симпатии, привязанности, отношение к прежним условиям жизни. Важно, чтобы сразу у каждого воспитанника было место, в котором он мог бы хранить свои вещи, игрушки, дорогие ему предметы.
   Одновременно ребенок знакомится с режимными моментами и требованиями воспитателя. Введение в режим дня группы осуществляется постепенно, без какого-либо принуждения, особенно если ребенок раньше не посещал детские образовательные учреждения. Ребенку необходимо иметь возможность произвольно перемещаться в пределах своей группы как аналога дома и чувствовать ответственность за порядок в ней. Обычно дошкольник привлекается к наблюдению за работой воспитателя и помощника воспитателя, по желанию дежурит в группе с другими детьми, выполняет поручения. Таким образом он практически знакомится с новыми условиями жизни, усваивает необходимые правила поведения и становится полноправным членом группы.
   Первые индивидуальные занятия с логопедом проходят в виде игры или беседы, основной задачей которых является убеждение ребенка в необходимости занятий и формирования положительного отношения к новой среде. Если в младшем дошкольном возрасте средством для установления эмоционального контакта может быть, например, игра с новой яркой игрушкой или наблюдение за животным из уголка природы, то в более старшем возрасте можно показать ребенку детский дом, рассказать о назначении помещений, провести «экскурсию» по логопедическому кабинету.
   В это же время проводится психолого-педагогическое и логопедическое обследование ребенка. В этот период идет оформление воспитателем, логопедом и психологом карты психолого-логопедического обследования ребенка, преимущественно первой ее части, где анализируется уровень развития различных неречевых функций. Только в конце адаптационного периода, в условиях полного эмоционального комфорта и взаимопонимания с ребенком, логопед начинает углубленно обследовать речь ребенка. В период адаптации мы создаем для каждого ребенка щадящий речевой режим, общаемся с ним на положительном эмоциональном фоне. В противном случае можно получить сведения, искажающие истинное состояние его речи, усилить негативизм, осложнить взаимоотношения с ребенком, что, в свою очередь, может увеличить продолжительность его адаптации в детском доме.
   В группе воспитатель привлекает ребенка к различным видам деятельности: игровой, учебной, трудовой, в которой выявляются психологические особенности, уровень знаний и умений, степень обучаемости, активность и прилежание новичка.
   Логопед и воспитатель, совместно ведя наблюдения за поведением детей в различных ситуациях, начинают формировать подгруппы для дальнейшего коррекционного и развивающего обучения. При подборе подгруппы учитывается не только уровень интеллектуального развития и характер речевого нарушения, но и особенность эмоционально-волевой сферы, а также личные привязанности и пристрастия каждого ребенка. В зависимости от динамики развития и эмоциональных контактов членов подгруппы, ее состав может меняться на протяжении всех периодов обучения. Так, например, сначала в одну группу могут входить братья и сестры, если они привязаны друг к другу. Дети часто попадают в детский дом, пережив тяжелую психотравмирующую ситуацию: смерть родителей, болезни, лишения, насилие. В таких ситуациях они чувствуют себя увереннее, если рядом находится близкий для них человек, быстрее настраиваются на позитивное отношение к занятиям. По мере адаптации к новым условиям они могут переходить в другие подгруппы, сформированные исходя из задач коррекционного и развивающего обучения согласно их возрасту.
   Например, в детский дом из больницы поступили трое детей из одной семьи. Мальчик и девочка – двойняшки пяти лет и их трехлетний брат. Родители детей отравились некачественным алкоголем и умерли у них на глазах. Какой-то период дети находились рядом с мертвыми родителями и перенесли тяжелейшую психическую травму. В течение полугода практически на каждом занятии дети постоянно возвращались к пережитому, вспоминая и обсуждая подробности произошедшего с ними, отказывались от взаимодействия с другими детьми. Первоначально они посещали занятия втроем, затем постепенно были интегрированы в подгруппы по возрастам. При этом их родственные отношения постоянно поддерживались: они помогали друг другу выполнять домашние задания, демонстрировали свои творческие работы, опекали младшего брата.
   Для успешного протекания адаптационного периода следует разумно сочетать индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми, учитывая их возрастные особенности и степень приспособляемости к новым условиям жизни. В частности, в младшем дошкольном возрасте доминирующими являются индивидуальные формы работы, в которых физическое взаимодействие, положительный эмоциональный фон, чувство комфортности создают благоприятные предпосылки для развития познавательной деятельности и обогащения мотивационной сферы ребенка. Занятия приближены к естественной форме познания мира ребенком в семье: наблюдение, обсуждение и посильное участие в труде сотрудников детского дома. На этих занятиях ребенок постоянно ставится в ситуацию, побуждающую его к активному речевому общению, к самостоятельным действиям. Например, после совместного обсуждения плана действия ребенок сам выбирает себе одежду для прогулки.
   На подгрупповых занятиях с детьми старшего дошкольного возраста доминирующей формой обучения является игровая деятельность. Важно, чтобы в игровых ситуациях между членами подгруппы складывалась атмосфера творческого общения.
   В адаптационный период используются игры, целью которых является развитие неречевых психических функций: слухового, зрительного и тактильного восприятия, произвольного внимания, памяти, психомоторики, пространственного гнозиса и праксиса, оптико-пространственных представлений, зрительно-моторных координаций, мышления.
   Для развития слухового восприятия как основы развития фонематического восприятия используется принцип контрастности. Например, сравнивают громкие, резкие удары в бубен и тихий, мелодичный голос флейты. Следует обращать внимание ребенка на звуки окружающей среды, вырабатывать умение выделять и различать их, определять направление звука. Работа по развитию слухового восприятия и внимания, слуховой памяти ведется совместно с музыкальным руководителем и вводится в структуру логоритмических занятий.
   В коррекции и развитии процессов зрительного восприятия обучение проводится на контрастных объектах. Например, различая предметы по величине, выбираем только большие и маленькие. По форме сравниваем мяч и кубик. Выделяем и различаем сначала только два цвета: красный и зеленый. При тренировке зрительного внимания и зрительной памяти в обучение включается малое количество предметов: два-три. Предлагается задание на исключение и перестановку контрастных предметов из ряда. При этом дети учатся сопровождать свои действия речью. Сначала действия ребенка описывает логопед, затем применяется совместное проговаривание, которое постепенно переводится в самостоятельное высказывание.
   Своеобразием зрительного восприятия детей в условиях депривации является то, что при относительно хорошем узнавании предметов на картинках дети с трудом описывают происходящее и смысл картинки. Это объясняется, в частности, трудностью понимания детьми соотношения между действительностью и ее графическим отображением. Эта неопытность при сравнении реальных предметов и их графических изображений приводит к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, что является одной из причин нарушения письма и чтения в первых классах. Поэтому в адаптационный период огромное значение имеют игры на соотнесение предметов и их изображений. Пособия к ним могут быть выполнены с помощью компьютерных технологий в виде фотографий и реалистических, контурных, зашумленных, наложенных и схематических изображений реальных предметов и игрушек, присутствующих в обиходе ребенка. В ходе этих игр возможно совместное с логопедом творческое моделирование этих объектов из разных материалов.
   Задания на развитие произвольного внимания включены в систему логоритмических занятий и направлены на воспитание переключаемости движений, умения воспроизводить заданный ряд последовательных действий, способности переключаться с одного движения на другое, удерживать в памяти последовательный ряд движений. Закрепление этих навыков происходит в подвижных играх на прогулке.
   На занятиях по развитию голоса детей обучают интонированию с использованием различных звукоподражаний. Работа над отдельными просодическими компонентами речи необходима для развития выразительной речи, позволяющей не только оформить эмоциональное отношение к содержанию речевого высказывания, но и правильно раскрыть его смысл. Для этого используются интерактивные игрушки: животные, куклы, машины, а также аудио– и видеозаписи сказок, компьютерные программы.
   Отсутствие семейного воспитания, острый дефицит общения со взрослыми тормозит развитие у детей психомоторных функций. Навыки самообслуживания вырабатываются у них медленно и трудно. Поэтому в структуре логопедического занятия очень важно развивать общую моторику, воспитывать пространственные ориентировки, подражательность, умение действовать с окружающими предметами в определенном направлении. В основе ориентировки в пространстве лежит достаточно сформированная ориентировка в схеме тела. Ребенок в практических заданиях усваивает понятия: вверху от меня – внизу, впереди – позади меня, моя правая – левая рука. В дальнейшем все инструкции, используемые логопедом на занятии, обязательно включают в себя действия, в выполнении которых необходимо пользоваться именно левой или правой рукой в заданном направлении. Например, взять мишку в правую руку, а мышку – в левую и т. д. Специальные игровые задания направлены на тренировку навыков самообслуживания (шнуровки, застежки), навыков владения карандашом (штриховка, обводка). Эти задания подготавливают ребенка к дальнейшему овладению навыками письма.
   Для развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления используются разрезные картинки и кубики из 2–4 частей, пирамидки из 3–4 колец, доски Сегена и элементарные конструкторы. В структуру занятий включаются элементы изобразительной деятельности, конструирования, а также труд в природе.
   На всех занятиях адаптационного периода происходит коррекция эмоционально волевой сферы ребенка. Этому способствует положительная оценка логопедом выполненных заданий, поощрение активности и прилежания. В связи с неравномерностью развития и разным социальным опытом в период адаптации нельзя сравнивать успехи детей на занятиях, проводить игры-соревнования. Оценка деятельности ребенка при условии его прилежания должна быть индивидуальной и только позитивной. Воспитаннику необходимо чувствовать радость взрослого за его успехи, наглядно видеть плоды своих трудов. Итогом каждого занятия могут стать небольшие творческие работы ребенка: штриховки, рисунки, постройки и т. д., которые могут размещаться на стенке в кабинете или представляться воспитателю как демонстрация его достижений. Обсуждение творческих работ позволяет закреплять знания ребенка вне занятия и мотивирует его к дальнейшей учебно-игровой деятельности.
   Таким образом в процессе занятий у ребенка развивается невостребованное ранее, но крайне необходимое для формирования личности чувство уверенности в своих силах и возможностях, он ощущает соучастие и сопереживание взрослых, становится более самостоятельным и активным.
   Изложенные направления коррекционной работы в адаптационный период позволяют педагогическому коллективу детского дома целенаправленно планировать и осуществлять дальнейшее обучение и воспитание детей.

4.4. Психолого-логопедическое обследование ребенка дошкольного возраста

   Следует напомнить, что большинство детей, поступающих в детский дом в возрасте от 3 до 6 лет, обычно имеют недоразвитие речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Речевые нарушения сочетаются с такими особенностями развития, как психофизический инфантилизм, задержка темпа психического развития, психическая истощаемость, недоразвитие познавательной деятельности, отклонения в поведении. Нередко имеет место симптомокомплекс дизонтогенетически-энцефалопатических нарушений. Неравномерность развития неречевых психических функций в раннем возрасте в свою очередь отрицательно влияет на формирование речи.
   Поэтому для построения целенаправленной логопедической работы необходимо предварительное комплексное психолого-логопедическое изучение ребенка.
   Разработанная нами на основе имеющихся литературных данных и собственного опыта логопедической работы (6, 18, 22, 31, 47,68, 73) методика динамического обследования детей с нарушениями речи соединяет в себе четыре основных раздела обследования:
   1) изучение анамнеза, динамики психомоторного и речевого развития;
   2) исследование адаптации ребенка в детском доме, его поведения в коллективе;
   3) обследование невербальной и вербальной деятельности ребенка раннего и дошкольного возраста, включающее исследование некоторых психических функций, импрессивной и экспрессивной речи ребенка;
   4) динамическое наблюдение за формированием психических функций ребенка на протяжении всего периода коррекционно-развивающего обучения.
   Комплексный подход позволяет проанализировать клинические формы речевой аномалии, а также выбирать наиболее эффективные методы и средства для преодоления различных видов речевой патологии на основе системного и дифференцированного логопедического воздействия.

   Изучение анамнеза детей, воспитывающихся без родителей, представляет большую трудность из-за фрагментарности и неполноты имеющихся о них данных, а также из-за невозможности непосредственного общения с членами семьи ребенка. Поэтому необходимо тщательно изучать медицинскую документацию, педагогические характеристики, логопедические заключения, а также личные дела детей, содержащие сведения о причинах поступления их в детский дом.
   Анамнез исследуется по следующим параметрам: – нервно-психическое состояние родителей на момент рождения ребенка, их возраст, наличие тяжелых соматических, психических и наследственных заболеваний, алкоголизм;
   – соблюдался ли матерью режим беременности, стояла ли она на учете в женской консультации, имелись ли соматические и психические заболевания у братьев и сестер ребенка (выясняется по возможности);
   – развитие ребенка в пренатальном, натальном, постнатальном периодах (при наличии сведений об этом);
   – условия его жизни до поступления в детский дом: в семье и дошкольном учреждении;
   – изучение динамики психомоторного и речевого развития подразумевает выявление в первую очередь неврологических и психопатологических синдромов: в раннем анамнезе – перинатальной энцефалопатии, минимальной мозговой дисфункции, задержки моторного развития, аутизма, а также хронических соматических заболеваний (сердечнососудистой системы, верхних дыхательных путей, наличие аллергодерматитов и т. д.);
   – анализ особенностей речевого развития, направленный не только на выявление сроков появления речи, но и дисгармонии ее развития.
   При изучении данных о семейном воспитании ребенка особо учитываются бытовые условия дома, взаимоотношения с родителями, выясняются особенности поведения ребенка в разных ситуациях дома, его привязанности и взаимоотношения с другими членами семьи и время посещения им детского сада.
   Если ребенок поступает из больницы, дома ребенка или детского приемника-распределителя, то выясняются условия его жизни в общественном учреждении.

   Исследование поведения ребенка в детском доме обосновано тем, что его речевое и интеллектуальное недоразвитие усугубляется личностными особенностями (59, 60).
   Вначале анализируется поведение ребенка в адаптационный период, в течение первых недель пребывания в новой для него среде. В это время начинается формирование коллектива, и от того, как будут распределяться в нем социальные роли, в какой форме и степени проявится активность каждого ребенка, зависит психологический климат группы, необходимый для проведения успешной логопедической коррекции.
   В период адаптации ребенка в детском доме снижается его речевая активность. Поэтому сначала исследуются неречевые психические функции ребенка, а также проводятся наблюдения за новичком в новой для него среде. В конце первого месяца нахождения ребенка в группе логопед отмечает в речевой карте состояние вегетативной сферы ребенка: особенности сна, аппетит, реакции на температурный режим в группе. Выявляются особенности поведения в новом коллективе: характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, эмоциональный фон общения, игровая и речевая активность, преобладающее настроение.
   Путем анализа степени адекватности и самостоятельности поведения каждого ребенка определяется уровень успешности его адаптации в группе.
   После окончания адаптационного периода продолжается изучение личностных и психологических особенностей детей, исследуется процесс воспитания у них навыков общественного поведения в коллективе. Выявляется предпочтительное отношение к формам занятий, владение навыками самообслуживания, состояние игровой деятельности. В процессе обследования выделяются группы детей, которые успешно взаимодействуют друг с другом в играх и занятиях, обращается внимание на привязанность детей друг к другу. В дальнейшем эти наблюдения помогают найти пути индивидуального подхода к детям, используются в выборе формы логопедической работы, формировании подгрупп для занятий, учитывая не только особенности речевых нарушений, но и межличностные связи детей.
   Анализируется, насколько адекватно и самостоятельно поведение каждого ребенка: сам обращается с вопросом, просьбой, требует стимуляции со стороны взрослых, использует адекватные приемы привлечения к себе внимания или стремится к контакту любым способом (пробует ударить, бросить предмет, пригрозить).
   Если ребенок самостоятельно установил взаимоотношения с детьми, то следует отметить, общается он со всем коллективом, с подгруппой детей или круг его общения сужен до одного человека.
   Если ребенок нуждается в помощи взрослого для установления взаимоотношений со сверстниками, то учитывается характер его обращения к взрослому (доброжелательное, в виде жалобы или агрессивное), затем определяется степень активности в общении каждого ребенка с окружающими (лидерство, частичное главенство, подчиненность).
   Для того чтобы правильно организовать коррекционную работу, найти пути индивидуального подхода к детям, необходимо выяснить отношение ребенка к занятиям (положительное, отрицательное, неустойчивое, зависящее от личности взрослого).
   Далее исследуется игровая деятельность детей, так как она является одним из основных показателей нормального психического развития ребенка и ведущей деятельностью, используемой в логопедической коррекции. Исследуется наличие навыков коллективной и индивидуальной игры, склонность к определенным видам игр, взаимоотношения и речевая активность в играх.
   Воспитанники детского дома растут в условиях так называемого госпитализма, суженного объема контактов с окружающим миром. Ребенку трудно усвоить социальные роли и нормы общественного поведения без специального обучения. Поэтому важно выяснить его поведение во время массовых мероприятий, проводимых в детском доме, уточнить, вызывают ли у него новые лица страх, негативизм, агрессию, или же он контактен в общении, берет за руку, просится на руки, требует ласки; проявляется ли в его поведении назойливость и демонстративность, или он ведет себя адекватно. Поскольку контакты с новыми людьми являются для детей большой эмоциональной нагрузкой, то необходимо отметить их реакции (повышенная возбудимость, расторможенность или замкнутость, негативизм).
   Выясняется, насколько критично относится ребенок к своим достижениям и неудачам, развито ли у него чувство ответственности, отзывчивости или, наоборот, эгоцентризма и эгоизма.
   Обследование вербальной и невербальной деятельности ребенка начинается с первичной беседы, направленной на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. По содержанию беседы делаются предварительные заключения об ориентировке ребенка в окружающем, об уровне его познаний, круге интересов, о способности к суждению, о развитии речи. В процессе беседы ребенку предлагается ряд графических тестов: срисовать вертикальную линию, круг и крест, нарисовать дом, дерево, человека. В ходе этого задания определяется степень владения карандашом, уровень развития графомоторных координаций, предметного рисунка, ориентировка на листе бумаги.
   Исследованию некоторых психических функций ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома, уделяется большое внимание не только в адаптационный период, но и далее в целях дифференциальной диагностики речевого и интеллектуального недоразвития. Как правило, поступающие в детский дом дети имеют в разной степени выраженности задержку психомоторного развития и недоразвитие познавательной деятельности, обусловленные социально-бытовой запущенностью.
   В процессе исследования устанавливается уровень умственного развития ребенка и проводится качественный анализ нарушений его познавательной деятельности с акцентом на определении тех сохранных звеньев, которые могут быть использованы для компенсации дефекта. Проводится оценка динамики психического развития в процессе длительной логопедической работы.
   Психологическое обследование проводится в форме обучающего эксперимента, не требующего активной речи ребенка. В процессе выполнения заданий наглядно-действенного типа оценивается отношение ребенка к эксперименту, способы действия, которые он выбирает, характер его ошибок и восприимчивость к помощи, особенности интеллектуальной деятельности в виде повышенной истощаемости, неравномерной работоспособности, нарушений памяти, внимания, целенаправленности и произвольности в деятельности, склонности к инертности и персеверациям.
   После проведения беседы ребенку предлагаются задания на исследование слухового и зрительного восприятия, пространственного, конструктивного и динамического праксиса. Например, предметный гнозис исследуется на материале предметных картинок, контуров, неполных рисунков, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений. Выявляется способность к узнаванию и дифференциации ребенком основных цветов и оттенков. Слуховое восприятие оценивается на основе того, как ребенок определяет направление звука и дифференцирует звучащие игрушки.
   Для исследования пространственного праксиса предлагаются задания на ориентировку в схеме собственного тела и в пространстве по отношению к различным объектам, а также себя в соотношении с окружающими предметами.
   Для исследования уровня интеллектуального развития, конструктивного праксиса используются методики для изучения способности детей запоминать и восстанавливать структуру целого. Например, дается задание составить картину из нескольких частей.
   Для исследования динамического праксиса ребенку предлагают воспроизвести заданный ритм и выполнить пробу «кулак – ребро – ладонь».
   Одним из показателей уровня развития ребенка является состояние его моторики. При оценке выполнения общих и тонких движений особо следует отметить наличие двигательной расторможенности и моторную неловкость, объем, переключаемость, точность движений, наличие леворукости.
   Описывается состояние мелких дифференцированных движений кисти и пальцев руки в навыках самообслуживания, при рисовании, лепке.
   Исследуются зрительная и слухоречевая память. При обследовании зрительной памяти ребенку предлагают найти 3–4 изображения в ряду однородных предметов, узнать, что изменилось в ряду из 5 предметов, сравнить 2 одинаковые картинки, найти разницу в деталях, запомнить и найти 3–4 геометрические фигуры. При исследовании слухоречевой памяти оцениваются возможности запоминания и воспроизведения ребенком цифр, слов и предложений.
   Далее выявляются доступный для ребенка уровень обобщений, способность к классификации, определению и разграничению понятий. Учитываются логическая обоснованность и четкость формулировок, возможность обобщений разного уровня.
   Для выявления способности ребенка понимать переносный и скрытый смысл речи используются короткие рассказы со скрытым смыслом, метафоры и поговорки.
   В конце психологического обследования проводится оценка состояния психических функций ребенка, его самостоятельности, активности, общительности, степени критического отношения к своим действиям и уровня обучаемости в процессе исследования.
   После адаптационного периода проводится изучение импрессивной и экспрессивной речи детей.
   Проводится обследование состояния и подвижности артикуляторного аппарата, состояния звукопроизношения, фонематических процессов, воспроизведения звукослоговой структуры слов, общего звучания речи.
   Процесс обследования речи строится с обязательным использованием доступного наглядного материала. Подбирается такой наглядный материал, который отражает знания детей в пределах конкретного бытового общения, предметные картинки в основном по дидактическим темам: «Посуда», «Мебель», «Одежда», частично – «Животные» и «Птицы». В противном случае результаты обследования будут неточными. Например, такую распространенную в логопедическом обследовании фразу, как «Девочка ловит сачком бабочку», дети, поступающие в детский дом, не понимают, поскольку в их прошлом жизненном опыте не было этих объектов: бабочку они называют мухой, сачок – сеткой.
   Изучение экспрессивной и импрессивной речи ребенка строится на одном наглядном и речевом материале, поэтому в карте одновременно отмечаются понимание и употребление грамматических форм, особенности развития лексики (объем и характеристика пассивного и активного словаря, степень осведомленности ребенка).
   Особое внимание обращается на состояние импрессивной речи ребенка, поскольку у детей, как правило, наблюдаются искаженное понимание смысла слов и неправильное их употребление.
   При обследовании экспрессивной речи по традиционным методикам обращается особое внимание на состояние связной речи, ее лексико-грамматическое оформление, а также на умение устанавливать причинно-следственные связи. Это необходимо в связи с тем, что неравномерность развития мышления у детей проявляется в формах, тесно связанных с развитием речи, наглядно-понятийного мышления и обобщающей функцией слова.
   По окончании психолого-логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи составляется заключение, в котором отражается состояние психических функций, речи, высказываются предположения о структуре дефекта и определяется уровень речевого развития.
   Сложное сочетание биологических и социальных причин, обусловливающих недоразвитие речи и мышления, часто затрудняет дифференциальную диагностику. Поэтому первичность речевого или интеллектуального недоразвития часто определяется в ходе последующих занятий. В течение логопедической работы дети, у которых первично нарушена речевая функциональная система, дают хороший прогноз, достигают уровня возрастной группы, а те интеллектуальные нарушения, которые выявлены у них при обследовании, оказываются вторичными и корригируются в процессе развития речи как системы.
   Но выделяются и такие дети, которые, несмотря на коррекционное воздействие, к 7 годам находятся на уровне развития, не соответствующем этому возрасту. В таком случае можно предположить, что в сочетании недоразвития речи и интеллекта первичным является нарушение интеллектуальной функции. Обычно дети, уровень развития которых в конце дошкольного периода не соответствует возрасту, уже не дают необходимой для обучения в массовой школе динамики. Повторное пребывание таких детей в речевой подготовительной группе детского дома часто не приводит к устранению выявленного недоразвития.
   В реализации указанных направлений обследования значимую роль играет особая форма речевой карты (см. Приложение 1). Она заполняется последовательно во время всего периода пребывания ребенка в детском доме. В карту вносятся данные всех специалистов, работающих с ребенком, и по своей сути она является дневником его индивидуального сопровождения.
   Особенностью графического оформления карты является компактность и наглядность в расположении различных видов диагностических заданий на одной странице с ежегодным отслеживанием развития каждой функции по сравнению с возрастными эталонами.
   Задания, соответствующие возрастным уровням, ограничены чертой и расположены на одном листе.
   Данная карта может быть использована для обследования детей от 3 до 7 лет в группах для детей с фонетикофонематическим нарушением речи и общим недоразвитием речи. Ее содержание соответствует требованиям, предъявляемым к диагностике различных форм речевых расстройств: дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии, задержки речевого развития. Наблюдение за развитием психических функций ребенка на протяжении длительного временного периода помогает выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения.
   Такая интегративность и динамичность в обследовании позволяет по-новому взглянуть на проблему социальной адаптации детей с речевыми нарушениями в условиях детского дома, своевременно осуществлять коррекцию и компенсацию путем развития потенциальных возможностей, способностей ребенка, а также выявить зоны его ближайшего развития.

4.5. Структура логопедического занятия

   Структура и содержание групповых и подгрупповых логопедических занятий продумываются логопедом и воспитателем таким образом, чтобы сюжет занятия, речевой материал, создаваемые игровые и учебные ситуации оказывали положительное влияние на личность воспитанника, помогали ему преодолевать отрицательные качества личности и развивать и укреплять положительные.
   Для правильного формирования речевого мышления, речемыслительной деятельности необходимо тесное взаимодействие речи и неречевых психических функций. Возникая в онтогенезе, в какой-то степени параллельно и имея свою собственную программу развития, неречевые и речевые психические функции оказывают взаимозависимое воздействие друг на друга, что объясняется диффузностью границ функциональных зон коры головного мозга в детском возрасте, а также интегративной функцией мозга. Поэтому одним из основополагающих факторов эффективности логопедической работы является реализация принципа комплексного воздействия. При этом следует учитывать то, что связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи.
   Для построения целенаправленной логопедической работы с детьми, поступающими в речевые группы детского дома, создана методика, включающая различные структурные компоненты комплексного логопедического занятия. В ходе таких занятий обеспечивается гармоничное развитие всех психических функций ребенка, реализуется принцип системного подхода в коррекции ведущего нарушения с учетом структуры дефекта, а также проводится профилактика нарушений письменной речи и подготовка детей к обучению в школе.
   Комплексное развитие неречевых психических функций является основой для формирования речевой и интеллектуальной деятельности. Учитывая полирецепторность функции в начале ее становления, на занятиях с детьми младшего дошкольного возраста основное место отводится развитию неречевых психических функций: процессов восприятия, зрительной, слуховой и тактильной памяти, внимания, общей и тонкой моторики, пространственного гнозиса и праксиса, операций мышления. В дальнейшем работа по развитию речи как системы включает коррекцию и развитие грамматического и лексико-семантического, фонетико-фонематического компонентов речи, она предполагает опору на достаточно сформированные неречевые психические функции.
   Например, на занятии по формированию фонетической системы языка задания по воспитанию правильного физиологического дыхания должны предшествовать упражнениям на развитие речевого дыхания, голоса, просодических компонентов речи, темпа, ритма, паузации. Упражнения, направленные на развитие общей моторики, ручной моторики, мимических движений предваряют упражнения по формированию речевой моторики и правильного звукопроизношения.
   Например, игры на развитие моторики с элементами релаксации во время занятия проводятся не только для смены статической нагрузки на динамическую, но и для нормализации мышечного тонуса, действуют психотерапевтически, снимая эмоциональное напряжение, комплексно развивают моторику ребенка, создают необходимые условия для точных артикуляторных движений, необходимых для формирования нормативного произношения.
   Задания по развитию динамического праксиса, на воспроизведение звуковых ритмов предшествуют произношению слов сложной слоговой структуры, так как, нормализуя ритмическое чувство, мы развиваем способность воспроизводить речевой ритм.
   На занятии по формированию фонематического слуха предварительно проводится работа по развитию слухового восприятия, слуховой памяти с опорой на зрительную и кинестетическую афферентацию. Нацеливая ребенка на фонематическое восприятие, мы повышаем пороги слухового восприятия, предлагая с закрытыми глазами прислушаться к окружающим его неречевым звукам: скрипу двери, шуму проезжающей за окном машины, звукам шагов и т. д.
   Лексическая и грамматическая темы реализуются на логопедическом занятии таким образом, чтобы у детей формировалась речь в процессе общения и предметной деятельности. Особенность этой работы заключается в том, что детям предлагаются сначала объемные игрушки, реальные предметы, предполагающие зрительное и тактильное восприятие, а затем предметные картинки, контурные и символические изображения. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешнее, если ребенок сопоставляет значение услышанного слова с определенным предметом или действием.
   Например, для уточнения и пополнения словаря и составления рассказа по лексической теме «Весна» (Приложение 3) детям предлагается практически исследовать сосульки, снег, явление капели, набухшие почки. На занятие в группу приносится природный материал, реальные предметы. Каждый ребенок ощущает обжигающий холод тающего льда, слышит стук падающих капель, чувствует клейкость и аромат набухших почек. Таким образом у ребенка повышается речевая мотивация, актуализируется словарь, он начинает эмоционально описывать свои ощущения: «Сосулька – холодная, мокрая, скользкая, тающая, острая, прозрачная. Она тает от тепла. Вода стекает, капает, звенит капель и т. д.». Педагог помогает ребенку грамматически правильно выразить впечатления, привносит новые слова в описание. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка формируются интеллектуальные операции сравнения, анализа и синтеза, обобщения, классификации, систематизации. В последующем ребенок подбирает соответствующие картинки, описывает их. В итоге составляется описательный рассказ на эту тему, в котором планом служит символический рисунок самого ребенка.
   Реализация на занятии перечисленных направлений коррекционного и развивающего воздействия, обеспечивающая гармоничное развитие психических функций ребенка, представлена в таблице 1.
   Профилактика нарушений письменной речи и подготовка детей к обучению в школе осуществляется с опорой на взаимодействие речеслухового, речедвигательного, зрительного, общедвигательного, тактильного анализаторов.

   Таблица 1
   Связь неречевых и речевых функций в процессе развития устной речи

   Развитие слухового восприятия, внимания и памяти, сукцессивных процессов (способности к «структурообразованию», удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов) лежит в основе формирования фонематических процессов (фонематического и слогового анализа, синтеза, фонематических представлений).
   Для развития буквенного гнозиса детям предлагаются предварительные задания на зрительный гнозис (восприятие и узнавание цвета, формы, величины), зрительную память, зрительный анализ и синтез. Ориентировка на листе бумаги формируется с использованием специальных заданий на развитие оптико-пространственных представлений и зрительно-моторных координаций.
   Достаточное количество упражнений для развития конструктивного и пространственного праксиса, а также ручной моторики обеспечивают успешное конструирование и письмо букв.
   Реализация на занятиях по профилактике нарушений письменной речи указанных направлений коррекционно-развивающего воздействия представлена в таблице 2.
   На индивидуальных логопедических занятиях осуществляются: коррекция грубых нарушений импрессивной речи, фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений, постановка и автоматизация звуков, уточнение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, заучивание стихотворений, песен, текста ролей; в подготовительной группе – обучение детей чтению.
   В условиях детского дома возможно совмещать подгрупповые и индивидуальные занятия. Из-за имеющихся особенностей поведения дети требуют больше времени для включения их в деятельность. Кроме того, из-за отсутствия родителей индивидуальное воспитание и закрепление речевых умений и навыков осуществляются в основном логопедом и воспитателем. Часто на эффективность индивидуальной работы с ребенком значительно влияет соучастие и сопереживание окружающих детей, так как формирует у него чувство ответственности, повышает мотивацию к учению.

   Таблица 2
   Связь неречевых и речевых функций в процессе профилактики нарушений письменной речи

   Использование опосредованного запоминания, подражательности создает условия для переноса полученных на занятиях умений в свободную игровую деятельность детей.
   Совмещенное с индивидуальной работой подгрупповое занятие удлиняется до 40–45 минут: в начале занятия 15 минут дети занимаются вместе, затем в течение 20–25 минут логопед проводит индивидуальную работу, во время которой остальные дети заняты различными дидактическими играми, оставшиеся 5 минут используются логопедом для совместного закрепления пройденного. Введение большого количества дидактических игр в старших группах позволяет помимо развития оптико-пространственного гнозиса, праксиса, психомоторики проводить коррекцию нарушений внимания, формировать навыки самостоятельной работы.
   При подготовке детей к обучению в школе на подгрупповом занятии логопед отрабатывает с детьми навыки, необходимые для фронтальных занятий по обучению грамоте, или готовит их к творческой игре (закрепляет лексические понятия, грамматические формы, заучивает стихи, тексты ролей, совместно с детьми подбирает варианты монологов). Во время периода индивидуальной работы для остальных детей подбираются игры, направленные на профилактику нарушений письменной речи.
   Таким образом, логопедические занятия в детском доме обеспечивают ребенку индивидуальный подход и внимание, способствуют выравниванию его развития в соответствии с возрастными требованиями.

Глава 5
Содержание логопедической работы с детьми разного возраста

   После проведенного обследования коррекционная работа с детьми проводится по следующим направлениям:
   1) обеспечение активности психических процессов путем предъявления ребенку достаточного количества стимулов из окружающей среды (тактильных, зрительных, слуховых, речевых);
   2) адаптация ребенка к широкому окружению вне детского дома;
   3) формирование положительных свойств характера, предупреждение нарушений в личностном развитии ребенка, интеграция его в детский коллектив;
   4) коррекция и развитие посредством комплексной системы занятий, основу которой составляет организация коммуникативной деятельности ребенка со взрослым, направленной на вербализацию его практического опыта.
   Реализация указанных направлений осуществляется специфично на каждом возрастном этапе.
   Опираясь на итоги обследования, коллектив педагогов речевой группы составляет единый тематический недельный план. Основным принципом этого плана является определение и последующее развитие одной лексической темы на всех занятиях воспитателя, логопеда, психолога, музыкального руководителя, а также при организации игр и мероприятий, проводимых с детьми.
   Такое планирование позволяет решить проблему индивидуальной и подгрупповой работы в разновозрастных группах детского дома. Старшим детям предлагается расширение и углубление знаний по лексической теме, а младшим – концентрация их внимания на отдельных элементах темы и детальное изучение.
   Возраст детей 3–4 лет наиболее благоприятен для воспитания активности, прилежания, стремления к выполнению заданий в игровых ситуациях как на занятиях, так и вне их. В подготовительном возрасте (6–7 лет) в игровых сюжетах роли и функции участников распределены таким образом, чтобы они соответствовали жизненным ситуациям.
   Например, при изучении лексической темы «Домашние животные» хозяин отвечает за дом, его постройку, ремонт, за строительство жилища для скота, то есть за тяжелую мужскую работу. Хозяйка же создает уют, поддерживает чистоту в доме, кормит всех и ухаживает за животными. И в то же время они помогают друг другу.
   Обучение и воспитание детей в детском доме осуществляется на материале типовых программ по дошкольному воспитанию, однако логопеду и воспитателю в каждом случае приходится творчески их перерабатывать, исходя из уровня знаний и умений детей, особенностей их психофизического и интеллектуального развития.
   В совместном планировании работы логопеда и воспитателя лексическая тема часто сопровождается действиями с получением реального, значимого для ребенка результата. Например, если проходят тему «Овощи», то дети на итоговом занятии под руководством взрослого готовят винегрет, салат, томатный сок и т. д.
   Каждая лексическая и грамматическая тема реализуется на занятиях таким образом, чтобы у детей не только формировались речевые способности, но и развивались мышление, память, произвольное внимание и в целом интеллектуальная деятельность. Этому, в частности, способствует насыщение занятия глагольной лексикой, ответы детей на поставленные вопросы полным предложением. Обыгрывание лексического материала как на занятии, так и в свободной деятельности способствует многократному повторению его в разных грамматических конструкциях и тем самым – усвоению правильной разговорной речи.
   Планирование единой лексической темы позволяет координировать занятия логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, добиваясь высокой эффективности в работе. Например, изучая тему «Фрукты» на занятиях воспитателя, дети усваивают названия, форму, цвет и качества фруктов. На занятиях логопеда развиваются зрительное внимание (в игре «Какого фрукта не стало?»), ориентировка в пространстве (в игре «Собери урожай»), мимика (в игре «Какой на вкус?»), пополняется предикативный словарь. На музыкальном и логоритмическом занятиях развивается выразительность движений (например: «Катится круглое яблочко, растет и тянется вверх яблонька»), разучиваются хороводы. Таким образом совместными усилиями педагогов дети успешно готовятся к итоговому занятию «Праздник осени».
   Поскольку основной перспективной целью педагогического воздействия является социальная адаптация детей, то и соответствующим образом организовывается предметная среда.
   Создание условий для воспитания детей в детском доме подразумевает приближенное к домашней обстановке оборудование группы. Желательно, чтобы в групповой комнате были диваны и кресла, разнообразные мягкие игрушки, игровые коврики с конструкторами, шкафы с достаточным объемом доступного для самостоятельного использования дидактического игрового материала, коробками с наборами сюжетно-ролевых игр, книгами, образными игрушками, музыкальными инструментами, аудиои видеотехника, горки с цветами, картины.
   В групповой комнате для детей младшего дошкольного возраста игровой уголок может быть оборудован в виде соответствующей росту детей «квартиры» с прихожей, ванной, кухней, столовой, спальней, оснащенной разнообразными игровыми атрибутами в сочетании с реальными предметами (пластиковой посудой, флаконами от гигиенической косметики, коробками от продуктов и т. д.). Кроме этого необходимо большое количество игрушек-материалов, особенно важных для развития фантазии, изобретательности (лоскуты материи, дощечки, картонные коробки, камушки, ракушки, природный материал и т. д.). Рядом можно расположить «уголок ряженья» с комплектами театральных костюмов, масок и элементами сезонной одежды (шляпы, шапки, шарфы, очки, «дедушкина трость», пояса, сумки и т. д.).
   Для детей старшего дошкольного возраста необходимо приобрести или изготовить наборы объемных муляжей для режиссерских игр на все программные лексические темы: «Дом и его убранство», «Сад», «Огород», «Птичий двор», «Ферма», «Лес», «Зоопарк», «Город», «Транспорт» и т. д. – и выставлять их на специальных подставках при прохождении на занятиях соответствующей лексической темы.
   Необходимо оборудовать места для размещения творческих работ детей, созданных не только на занятиях, но и в свободной деятельности. Здесь, по желанию, каждый ребенок мог бы выставить свои работы для всеобщего обсуждения. Помимо этого у каждого ребенка должен быть свой шкафчик, полка, где он мог бы хранить свои «сокровища»: дорогие ему вещи, с которыми он пришел в детский дом, подарки, творческие работы и т. д. Педагог обучает ребенка наведению порядка в собственных вещах, но их перечень определяет сам ребенок.

5.1. Дифференцированный подход в логопедической работе с дошкольниками

   По нашим наблюдениям, детей, воспитывающихся в детском доме, условно можно разделить на четыре группы с учетом причины психической депривации,
   продолжительности времени ее воздействия, возраста, в котором сложилась ситуация, где помощь и поддержка были ограничены и не удовлетворялись основные жизненно важные потребности.
   Первая группа – дети, поступившие в закрытые учреждения до 3–4 лет. Особенностью их речевого развития являются более поздние сроки появления первых слов, медленное формирование связной речи. Преобладают тяжелые грамматические и лексико-семантические нарушения. Речевые расстройства носят стойкий характер и даже в процессе системной коррекционной работы преодолеваются очень медленно. Последствия лексико-грамматического недоразвития проявляются в связной речи детей в школьном возрасте. В познавательной деятельности для них характерна слабая мотивация, низкая активность и работоспособность, неустойчивое произвольное внимание, аффективные реакции на новое. Большинство из них не умеют играть, моторно скованны, замедленны. Эмоции этих детей бедны и однообразны, они испытывают страх перед новыми людьми.
   Вторая группа – социально запущенные дети, выросшие в неблагоприятных семейных условиях и поступившие в детский дом в возрасте 4–6 лет. Речевая функциональная система у них недоразвита в соответствии со степенью выраженности речевого дефекта. Обычно имеются нарушения звукопроизношения функционального и органического характера, фонематического слуха при относительной сохранности лексико-грамматического строя речи. В связной речи у социально запущенных детей могут присутствовать жаргонизмы, наблюдаются искажения значений слов. Обычно в процессе своевременной коррекционной работы нарушения устной речи у этих детей преодолеваются к школьному возрасту. В познавательной деятельности у них отмечается большая активность, есть стремление преодолеть трудности, умение видеть и самостоятельно исправлять ошибки. Они подвижны, но в играх в основном воспроизводят свой негативный семейный опыт. Эмоциональные проявления у них адекватны ситуации, разнообразны и мотивированны.
   Третья группа очень малочисленна. Это дети, которые поступили в детский дом в возрасте 4–6 лет в связи со смертью родителей. Речевые нарушения у них встречаются в такой же пропорции, как и у детей, растущих в семьях. Они, как правило, превосходят своих сверстников в развитии, но требуют очень бережного к себе отношения и медленнее других адаптируются в детском доме. Будучи до этого времени улыбчивыми, активными и расположенными к познавательному общению с окружающими, эти дети становятся грустными, боязливыми, перестают активно играть. Постепенно меланхоличное настроение становится преобладающим и препятствует общению. Часто эти дети избирательны в контактах со взрослыми.
   Четвертая группа также малочисленна, это дети с неуточненным диагнозом задержки психического развития или умственной отсталостью, поступающие из домов ребенка и неблагополучных семей в возрасте 4–6 лет. Они нуждаются в дифференциальной диагностике первичности интеллектуального нарушения и должны получать своевременную, адекватную медико-психолого-педагогическую помощь. Речевые нарушения у этих детей протекают на фоне интеллектуальной недостаточности.
   Основные отличия между детьми первых трех групп обусловлены разными по длительности сроками общения детей с членами семьи в сенситивный для формирования речи период и различным опытом социальных контактов.
   Исходя из этих отличий, логопедическая работа с детьми из разных подгрупп должна осуществляться дифференцированно и наряду с решением общих задач имеет свои особенности.
   Наибольшую трудность в коррекции развития представляют дети первой группы. Направления коррекционного воздействия включают: активное, стимулирующее эмоциональное общение в период адаптации (первые недели пребывания в детском доме); выявление положительных личностных качеств с целью формирования готовности к различным видам деятельности; воспитание сенсорных функций; развитие наглядно-образного мышления; коррекцию фонетических, фонематических и лексико-грамматических нарушений речи.
   Для реализации указанных направлений используются следующие методы и средства:
   – наглядность в виде объемных игрушек, реальных предметов при формировании новых лексических понятий;
   – игровые действия, драматизация текстов, сказок, песен для активизации словаря;
   – специальные речевые упражнения для усвоения различных грамматических форм слов;
   – настольные дидактические игры для воспитания зрительного внимания, зрительной памяти, пространственной ориентировки, устойчивой мотивации в деятельности.
   Для формирования межличностных контактов и обогащения речевой среды подгрупповые занятия проводятся с детьми разного возраста (младше-среднего, средне-старшего).
   Во второй и третьих группах используются более традиционные методы коррекции. В период адаптации реализовывается психолого-коррекционное воздействие в форме собеседования для обсуждения с ребенком изменившихся условий его жизни. Первоначально занятия проводятся индивидуально или подгруппой обязательно с детьми из одной семьи. В логопедической работе основное внимание уделяется коррекции нарушений звукопроизношения, формированию фонематических представлений, функций словоизменения и словообразования, уточнению словаря. Указанные направления логопедической работы осуществляются на основе развития неречевых функций. В процессе занятий у детей воспитывается психологическая готовность к обучению в школе.
   Углубленное психолого-логопедическое обследование детей четвертой группы проводится с целью дифференциальной диагностики нарушений речи, обусловленных задержкой психического развития или органическим поражением центральной нервной системы. Для уточнения диагноза дети направляются на дополнительные обследования в медицинские учреждения. После прохождения обследования им назначается необходимое лечение. Для таких детей организуют специальные занятия с целью развития познавательной сферы и дальнейшей их интеграции в детский коллектив.
   Дифференцированный подход в логопедической работе позволяет более успешно преодолевать нарушения познавательной деятельности и речи у детей, воспитывающихся в детском доме. Комплексная и целенаправленная работа по коррекции неречевых и речевых расстройств в значительной мере способствует преодолению различных видов психической депривации и подготовке детей к жизни в окружающем реальном мире.
   Условием эффективности коррекционной работы является ее непрерывность на протяжении всего периода нахождения ребенка в дошкольном детском доме, включенность в нее всех специалистов, работающих с группой.

5.2. Логопедическая работа с детьми 3–4 лет

   У детей 3-х лет вследствие грубых задержек в психофизическом и речевом развитии основное внимание уделяется ознакомлению с окружающим миром преимущественно в стенах детского дома. Ребенка учат ориентироваться во всех помещениях детского дома, знать назначение комнат и кабинетов, профессии сотрудников, их рабочие места.
   Особенностью логопедической работы с детьми третьего года жизни является ее развивающая направленность, так как компенсаторные возможности мозга еще велики и не успел сформироваться патологический стереотип. Поэтому основной задачей, по мнению П. К. Анохина, является создание такой разветвленной системы возбуждений и побуждающих мотивов, которые по силе своих возбуждений значительно превосходили бы силу нежелательной деятельности. Без создания речевой развивающей среды эта задача не представляется возможной.
   Игра, как основная деятельность дошкольника, является наиболее благоприятным средством для формирования развивающей среды. На первом этапе в план логопедического воздействия входит формирование игрового процесса, а на втором – формирование речи как средства познавательного общения на фоне игры.
   На первом этапе проводятся преимущественно индивидуальные логопедические занятия малыми подгруппами в количестве 2–3 детей.
   На индивидуальных занятиях логопеда создается атмосфера ласки и любви. Желательно взять ребенка на руки, приласкать его, можно провести индивидуальное занятие, держа его на коленях. Вызываются и поощряются яркие положительные эмоциональные реакции удивления, радости, восторга. Основной целью таких занятий является побуждение ребенка к активному речевому общению и взаимодействию.
   Этому способствует специальное оборудование логопедического кабинета. Кроме традиционных дидактических пособий используются различные игрушки, муляжи и реальные объекты. Кабинет становится игровой комнатой с наборами образных игр, подобранных в соответствии с лексическими темами. Для занятий необходимы большие мягкие и пушистые игрушки, так называемые «мягкие мамы». В общении с объемной игрушкой ребенок может по-разному обследовать ее: рассмотреть игрушку, по словесной инструкции логопеда показать отдельные детали, ощупать игрушку с закрытыми глазами, исследуя ее тактильно, описать игрушку, а в дальнейшем попытаться ее изобразить. Таким образом происходит компенсация сенсорной недостаточности, которую испытывают воспитанники детских домов, особенно младшего возраста. Понравившуюся «мягкую маму» ребенок может забрать для самостоятельных игр, засыпать с ней во время дневного и ночного сна.
   На подгрупповые занятия подбираются дети как одного возраста, так и разновозрастные – основным критерием является привязанность детей друг к другу, общие игровые интересы, а также обязательное активное участие в занятии ребенка с более высоким уровнем речевого развития. Применяются приемы опосредованного вовлечения в игровую ситуацию на занятии детей с неустойчивым произвольным вниманием.
   Реализуя задачу освоения жизненного пространства внутри детского дома (группа, зал, логопедический, медицинский, методический кабинеты, кладовая, прачечная, кухня, швейная, столярная мастерская, гараж и т. д.), логопед проводит занятия также и вне кабинета.
   Наблюдая совместно с детьми за работой повара, швеи, прачки, плотника, шофера, логопед обсуждает их деятельность с воспитанниками. Таким образом у детей формируются знания о профессиях людей, работающих в детском доме, о назначении предметов и орудий труда, а также расширяется круг общения.
   Ребенок может выполнять посильные совместные трудовые действия со взрослыми, что особенно важно для формирования у него сопереживания в деятельности и адекватной оценки полученных результатов.
   После возвращения в кабинет логопед обобщает с ребенком увиденное, задает ему вопросы, направленные на осознание его действий и состояний: «Тебе понравилось на кухне? Покажи, как мы помогали повару месить тесто! Когда испекутся пирожки, мы будем всех угощать».
   Приобщая детей к игре, необходимо помнить, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в процессе его деятельности. Например, при организации с несколькими детьми эмоционально окрашенного игрового взаимодействия поощряется их инициативность, обсуждаются игровые действия, ребенок постоянно ставится в ситуацию сознательного выбора: «Во что ты будешь играть?», «С кем ты хочешь играть?» и т. д.
   Очень важно с самого начала развивать у детей предприимчивость и самостоятельность в игре, не ограничивать ее повторением действий взрослого, а сочетать подражание с выдумкой.
   Основной целью обучающих игр (сюжетно-дидактических, игр-инсценировок), направленных на формирование сюжетно-отобразительной игры, должно быть ознакомление детей с назначением разного рода предметов повседневного обихода, приобщение к действиям с ними.
   Преобразуя неадекватные и манипулятивные действия ребенка с игрушкой в совместные процессуальные игровые действия с элементами замысла (например, нагружаем кубиками машину, кормим куклу и т. д.), педагог формирует сюжетно-отобразительную игру. Таким образом, меняется психологическое содержание игры: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
   Полученные в совместной со взрослым деятельности игровые умения и навыки дети закрепляют в группе. Воспитатель также целенаправленно обогащает тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, побуждает дошкольника к творческому отражению действительности во время самостоятельных игр в игровом уголке.
   Для привития навыка коллективной игры вкладыши, пирамидки, кубики, разрезные картинки, деревянные конструкторы, бирюльки сначала предлагаются для игры рядом, а затем постепенно в совместную игру вовлекаются несколько детей. При этом пирамидки, кубики, вкладыши трансформируются в постройку кукольного городка, а персонажи деревянных вкладышей могут быть его жителями. Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения все более обобщенных игровых способов познания действительности. Ребенок возит машинку, затем заменяет ее игрушкой-материалом – бруском. Это означает, что ребенок начинает решать игровые задачи на более высоком интеллектуальном уровне.
   Основное содержание игр: изображение домашнего труда (дети кормят кукол, одевают их, укладывают спать, готовят им обед); лечение кукол и игрушечных зверей (прослушивают, дают лекарство, кормят); поездки на транспорте (дети составляют стульчики, берут в руки руль – управляют машиной); катание в машине кукол, мишек и других игрушек; изображение музыкального занятия (дети играют на «пианино», поют, пляшут с куклами); изображение животных (малыши бегают, лают, как собачки, прыгают, как зайчики); игры со строительным материалом (дети строят домик, горку, забор, мебель при «участии» кукол, игрушечных зверей); игры с песком (малыши формуют куличики, зарывают в песок игрушки, откапывают их).
   На втором этапе сочетаются подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия. Для занятий подбираются игры, направленные на развитие неречевых психических функций: тактильного, зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, конструктивного, пространственного и динамического праксиса, моторной сферы.
   Одновременно осуществляется подготовка артикуляционного аппарата к формированию правильного звукопроизношения. Проводится обучение элементарным движениям артикуляторной гимнастики и плавного голосоведения. Вводятся звукоподражания, потешки, наложенные на ритмичные хлопки в ладоши с отработкой всех компонентов просодии. Например: «Ла-душ-ки, ла-душ-ки, где бы-ли? У ба-буш-ки…» и т. д. Постепенно вводятся короткие стихи и речевые тексты, сопровождаемые пантомимой – подражанием взрослому (движения руками, наклоны туловища, головы, приседания, подскоки, ходьба, пробежки). Развивается также речевой слух и восприятие речи в целом.
   Целенаправленно и систематически развивается пальчиковая моторика: сначала без речевого сопровождения, затем с ним. Вначале логопед пассивно складывает пальцы ребенка в «ушки», «рожки», «колечко», «пальчики здороваются», проводится дополнительный массаж кистей рук и пальцев. Затем взрослый ведет повествование, переводя движения в пассивно-активные: «Сорока-белобока кашу варила, деток кормила…», «Пошли пальчики гулять…». Постепенно ребенок начинает выполнять активные самостоятельные движения, сопровождая их речью. Эти упражнения включаются в сюжетные образные рассказы, сказки, что содействует более высокой активности ребенка. Например: «Выскочил зайка на полянку и прыгает – радуется солнышку» (пальцами пра вой руки складывает «ушки»). «Вдруг навстречу ему лиса» (складывает из пальцев левой руки «лису»). «Зайка испугался и спрятался» (прячет правую руку за спину). «Лиса носом поводила, посмотрела по сторонам – нет зайки, и убежала» (прячет левую руку за спину). «А зайка обрадовался и опять скачет!» (правой рукой шевелит «ушками»).
   Для этого возраста система недельного тематического планирования (Приложение 2) на основе лексической темы используется следующим образом.

   Таблица 3

   Например, в четверг для закрепления знания цветов всем детям подбирают одежду и игрушки красного цвета, на кухне продумывают «цветное» меню. Утром дети просыпаются в «Красной стране», ищут предметы этого цвета в окружающей обстановке, сравнивают его оттенки, учатся использовать этот цвет в различных видах деятельности. Оречевляя игру, они активно используют грамматические формы, связанные с употреблением названия изучаемого цвета. Итогом этого дня является коллективная творческая работа, в обсуждении которой принимают участие дети и весь персонал группы.
   В пятницу, организуя коллективную игру, логопед принимает в ней участие как один из членов игрового коллектива, напоминая и помогая осуществить игровые ситуации, предложенные на подгрупповых занятиях в начале недели. В играх часто применяется коллективное проговаривание. Этот прием необходим для повышения речевой активности в играх, особенно у детей с низким уровнем вербального развития.
   Если в первой половине года в основном проигрывают игровые ситуации, то во второй основное место занимают игры-инсценировки. Инсценировки базируются на программных сказках: «Колобок», «Три медведя», «Маша и медведь» и т. д. В инсценировках принимает участие каждый ребенок. Если количество ролей ограничено, то сказку играют несколько раз. Логопедические цели этих занятий: формирование ориентировки в пространстве, развитие выразительности движений, просодии, закрепление грамматических форм, воспитание навыка диалогической речи. Следует отметить, что дети с первым уровнем речевого развития также принимают активное участие в этих играх. Их роль выделяется и ее значимость оговаривается перед другими детьми. Сначала эти дети могут изображать кустик, елочку в лесу, крышу, ворота, заменяя слова пантомимой по подражанию. Затем, в следующем проигрывании этой сказки, им предлагается роль персонажа, слова которого хором проговариваются логопедом и детьми, помогая ребенку справиться с речевым материалом.
   Обычно эта форма работы имеет большой успех, после таких занятий дети сами подходят к уголку ряженья, в играх проигрывают понравившиеся отдельные эпизоды. Например, играя с куклами, повторяют: «Сяду на пенек, съем пирожок…», изображают мишек, зайчиков, лисичек.
   Особое внимание на занятиях с детьми 3-х лет уделяется косвенной психотерапии с целью преодоления негативизма и предупреждения агрессивности.
   Психотерапия осуществляется в разных формах: – учитывая возраст детей, им позволяют самим выбрать место для занятий: за столом, на ковре, в игровом уголке, на диване, затем ненавязчиво организуют деятельность;
   – создают комфортные условия общения с использованием поощрения, похвалы, ласки; воспитывают уверенность детей в своих способностях. Например, после выполнения задания необходимо посмотреть ребенку в глаза с улыбкой, ласково погладить по голове, ритмично приговаривая: «Умная головка, внимательные глазки». Погладить руки: «Ручки старались, хорошо работали». Перебирая и массируя пальцы: «Ловкие пальчики, умелые пальчики». И далее в зависимости от задания: «Быстрые ножки, проворные ножки». Нужно одобрить результат его усилий: «Молодец, ты постарался и сделал хорошо», «Посмотрите, какой умница, как красиво собрал пирамидку» и т. д.;
   – в совместной деятельности у детей вызывают чувство сопереживания сверстнику. Например: «Ему больно, пожалей его, погладь по голове, обними, поцелуй», «Как красиво нарисовал, порадуемся вместе, похвалим его – молодец, умница».
   Кроме этого для обеспечения активности психических процессов используются следующие приемы:
   – создание речевого ритма в группе. Весь персонал группы во всех режимных моментах организует совместную деятельность с ребенком – оречевляет его действия, описывает состояния, дает эмоциональную положительную оценку стараниям ребенка. Например, одевая на прогулку детей, воспитатели называют одежду и действия с ней: «Надеваем Саше шапочку. Ах, какая красивая у тебя шапочка!» При умывании приговаривают: «Водичка, водичка, умой мое личико, вытрем глазки, носик, щечки! Покажи, а где твои щечки?» При докармливании: «Ах, какой молодец! Все съел, будешь большой и сильный»;
   – выразительное, эмоциональное рассказывание сказок, с выраженной мимикой и пантомимикой;
   – образный комментарий детских фильмов при просмотре, повторение после просмотра звукоподражаний, слов, выражающих различные эмоциональные состояния;
   – организация подвижных игр с часто повторяющимися присказками, потешками, игры в прятки с выражением эмоций радости, удивления, одобрения при виде ребенка.

5.3. Логопедическая работа с детьми 4–5 лет

   Возраст 4–5 лет выделяется как период активного освоения пространства вокруг детского дома.
   В средней группе дети знакомятся с окружающей средой, в которую входят детский дом, участок вокруг дома, игровые площадки в микрорайоне, скверы, транспорт на ближайшей улице, магазин, ателье, почта, парикмахерская и т. д.
   В соответствии с тематическим планом дети поочередно (подгруппами в 2–3 ребенка) вместе с логопедом совершают прогулки на детскую площадку ближайшего дома, знакомятся со своими сверстниками из семей, участвуют в покупке вещей, необходимых в обиходе группы, совершают поездки на автобусе, трамвае, стригут волосы в парикмахерской, отправляют открытки по почте и т. д.
   Детей предупреждают о прогулке накануне, и они начинают вместе со взрослыми к ней готовиться: подбирают одежду, обсуждают, с кем они пойдут и куда. Целенаправленное проведение прогулок сопровождается образным рассказом об окружающем, логопед следит за выражением лица ребенка, реагируя на любой вопрос, указательный жест воспитанника, комментирует его действия. Важно, чтобы после прогулки у ребенка остался какой-либо наглядный материал: букет из осенних листьев, желуди, локон волос, трамвайный билет, пакетик с печеньем для детей в группе.
   Вернувшись в детский дом, дети рассказывают об увиденном и пережитом воспитателю, музыкальному руководителю, другим сотрудникам детского дома, по желанию делают рисунки. В тот же день логопед дает детям задание: «Не забудьте вечером рассказать ночному помощнику воспитателя, где вы сегодня были, а завтра мы встретимся на занятии в кабинете».
   На другой день полученные впечатления обсуждаются и уточняются логопедом на материале предметных и сюжетных картинок. У детей формируется умение поддерживать беседу. Диалоги постепенно усложняются по форме и содержанию. Сначала их ведут логопед – дети, затем логопед – один ребенок, затем наиболее активный ребенок – дети, и наконец ребенок – ребенок. Например, обратив внимание детей на расставленные сюжетные картины, природный материал, собранный на экскурсии, логопед спрашивает: «Как вы думаете, о чем мы сегодня будем говорить на занятии?» и предлагает: «Оля, спроси у Васи, какое время года наступило?»; «Василий, попроси Олю, пусть она назовет цвета осенних листьев».
   Правильно организованная работа по воспитанию коммуникативных умений с применением педагогики содружества и соучастия, уважения к мнению ребенка позволяет организовать взаимодействие детей друг с другом, облегчает формирование у ребенка продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми, необходимых для будущей адаптации и интеграции в более широком социуме.
   В дальнейшем логопед учит ребенка продумывать план действий на прогулке: «Куда мы пойдем гулять?», «Если тебе понравилось вчера на игровой площадке, можем сходить туда еще раз», «Почему ты сегодня взял с собой зонтик и надел сапоги?», «Что ты хочешь купить в булочной?».
   Таким образом устанавливается связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями ребенка, выделяются цель и средства ее достижения, ребенок начинает комментировать свои действия вслух и осознавать их.
   Воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка, подготавливает к формированию обобщающих понятий.
   Обучение детей самостоятельному высказыванию формирует у них практические навыки словоизменения и словообразования.
   В группе воспитателем организуются сюжетно-ролевые игры с несложным сюжетом, отражающие впечатления от экскурсий. Чтобы добиться эмоционально насыщенной игры, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, следует опираться на личный опыт ребенка, учитывая его пожелания при распределении игровых ролей и определении порядка действий. Эмоциональное отношение к происходящему делает игру увлекательной, создает благоприятный микроклимат для взаимоотношений, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности, способствует укреплению дружеских связей между детьми.
   Продолжая уделять внимание развитию неречевых психических функций у детей этого возраста, логопед начинает работу над развитием фонематического слуха, формированием правильного произношения звуков, закреплением навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры.
   Необходимо отметить, что так называемой «постановкой» звуков в этом возрасте заниматься нецелесообразно, так как еще не закончился сенситивный период формирования звукопроизношения, а ненормативное произношение, если таковое имеется, не закрепилось. Эффективнее сформировать готовность всего речевого аппарата к естественному овладению звуками.
   Это комплексная работа, которая включает в себя несколько взаимозависимых направлений.
   1. Увеличение силы и длительности речевого выдоха. Например, проведение дыхательной гимнастики на материале игр-перекличек, звукоподражаний способствует увеличению объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха, формированию длительной направленной воздушной струи с последующей вокализацией выдоха.
   2. Коррекция психомоторики посредством нормализации мышечного тонуса, развития переключаемости движений, мелкой, мимической и элементов артикуляторной моторики, развитие зрительно-моторных координаций.
   Например, для нормализации состояния и функционирования органов артикуляции проводится логопедический массаж и артикуляционная гимнастика. Перед началом занятия необходимо подобрать наиболее комфортное для ребенка положение тела. Он может быть посажен в креслошезлонг с опорой для плеч и валиком под шеей, с согнутыми в коленях ногами, или на стул с высокой спинкой и подставкой под ноги. После выбора позы, адекватной для логопедического занятия, проводят легкий массаж лицевых и артикуляционных мышц, направленный на нормализацию тонуса и стимуляцию кинестетических ощущений. При повышении тонуса применяются приемы расслабления легкими поглаживающими движениями или потряхиванием кистей рук. Затем проводится пассивно-активная мимическая и артикуляционная гимнастика, направленная на формирование правильного артикуляционного уклада определенной группы звуков, или игровые комплексы общеразвивающего типа, например «Сказка о веселом язычке».
   3. Уточнение артикуляции правильно произносимых простых звуков как базовых для звуков сложной артикуляции и развитие на этом материале фонематического слуха.
   Для формирования у ребенка способности произносить слова сложной звукослоговой структуры воспитывается чувство ритма и используются игровые приемы наложения на отработанные ритмические структуры двух– и трехсложных слов с отбиванием ритма.
   Необходимо привлекать внимание всего персонала группы к речи детей. Опираясь на консультации логопеда и данные экрана звукопроизношения, взрослый четко, с несколько утрированной артикуляцией проговаривает слова, договаривает фразы, произнести которые ребенок затрудняется. При этом желательно, чтобы ребенок видел артикуляцию говорящего. Демонстрируемые ребенку образцы правильной речи не должны интонационно выделяться на фоне диалога и сопровождаться каким-либо комментарием.
   Во втором полугодии у детей на основе сформированных навыков использования различных типов простых предложений вырабатывается умение самостоятельно передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности.
   При обсуждении речевого материала, служащего основой рассказа, детей учат выделять причинно-следственные отношения и связи между действующими лицами, явлениями и предметами. Важно научить ребенка включать в канву составляемого рассказа события из детской жизни. Поскольку у детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях, в первую очередь формируется чувство группы, так называемое чувство «мы», то на занятиях необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка и побуждать его к принятию собственных активных решений в игровых и учебных ситуациях. Детей учат в каждой игровой и жизненной ситуации выделять именно субъекта действия. Например, при составлении рассказа по сюжетной картинке отождествлять себя с одним из персонажей и составлять фразу «Я с моим другом Сережей пускаю кораблик», а не «Мальчики пускают кораблик». Можно использовать сюжетные фотографии детей, сделанные на утренниках, на прогулке или в группе. Для каждого ребенка желательно завести фотоальбом, из которого он мог бы сам выбирать фотографии для рассказа. Например, рассматривая фотографию, сделанную на весеннем празднике, дети комментируют: «Это я и Лиза все в цветочках едем на бал».
   С этого возраста начинают формировать традиции поздравления ребенка с днем рождения. При подготовке этого события задача логопеда состоит в том, чтобы помочь ребенку как можно точнее, грамматически правильно и эмоционально передать свою мысль в монологах-поздравлениях или при высказывании благодарности, по желанию ребенка помочь ему выучить к этому дню стихи. Предварительно именинник приглашает на свой день рождения гостей, участвует в приготовлении угощения. На подгрупповых занятиях при изготовлении сюрпризов дети проговаривают свои действия и высказывают отношение к этому событию. Во время проведения традиционного хоровода «Каравай» взрослые и дети по очереди высказывают имениннику пожелания, дарят подарки. Во время празднования именинник благодарит детей за поздравления, угощает гостей.
   Для разграничения временных понятий в пределах суток (утро, день, вечер, ночь) используется дежурство во время режимных моментов. С утра распределяются роли дежурных: кто будет помогать за завтраком, кто за обедом, кто за ужином, а кто будет помогать стелить постели на ночь. За хорошую работу детям раздают «метки-поощрения» – звездочки, наклейки и т. д. Перед сном воспитатель беседует с детьми о прожитом дне, привлекая внимание к результатам их деятельности: кто и в какое время дня помогал, просит рассказать, за что они получили «метки».
   Представления о смене времен года закрепляются при реализации единого тематического плана во всех образовательных областях. Например, на логоритмических занятиях широко используются игры-путешествия с элементами драматизации: «Путешествие в осенний лес», «Зимушказима», «Весна-красна» и т. д. Закреплению понятий времен года служит также сезонное оформление помещений в детском доме.

5.4. Логопедическая работа с детьми 5–6 лет

   В старшей группе (дети 5–6 лет) проводятся фронтальные (групповые), подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия. Проведение занятий всех видов обусловливается необходимостью адаптации ребенка к будущим школьным занятиям, прививает навыки работы в коллективе.
   В зависимости от состояния знаний и умений детей комбинированные фронтальные занятия проводятся 1–2 раза в неделю на определенную лексическую тему. На подгрупповых и индивидуальных занятиях осуществляется развитие фонетико-фонематического, грамматического и лексико-семантического компонентов речи, коррекция нарушений звукопроизношения.
   При наличии старших братьев и сестер детей 5–6 лет часто переводят в разновозрастную группу, в которой они живут со своими родственниками на протяжении всего времени пребывания в детском доме. В первой половине дня, когда старшие дети в школе, воспитатель проводит занятия с дошкольниками, а логопед занимается индивидуально или с подгруппой.
   Этот период психологически трудный, так как ребенок ищет себе новое место в коллективе более взрослых детей, у него появляются новые обязанности по самообслуживанию. Чтобы облегчить период адаптации в новой группе, можно использовать своеобразную корригирующую игру, в которой каждый ребенок лепит из пластилина человечка. Ребенок наделяет его определенными чертами характера и внешностью: добрый, общительный, трудолюбивый, отзывчивый, активный, веселый, грустный, большой, маленький. Затем вместе с педагогом ребенок строит в картонной коробке его жилище: чертит, вырезает, клеит, раскрашивает, лепит. Дом обустраивается предметами быта: мебелью, посудой. При этом занятия сопровождаются проговариванием действий, составлением плана деятельности и последующих описательных рассказов. Ребенок берет на себя активную роль строителя, плотника, гончара, повара, портного и т. д. В указанной деятельности ребенок проигрывает те активные социальные роли, которые в семье он усвоил бы естественно, по подражанию.
   Если человечек попадает в разные трудные ситуации, логопед в игровой форме предлагает ребенку найти выход, преодолеть ситуацию. Например: «Ты взял у Вовы машинку поиграть и нечаянно сломал ее. Как бы поступил человечек, чтобы Вова не сердился?» или «Ты случайно залил водой тетрадь своей старшей сестры. Посоветуйся со своим человечком, как поступить, что сделать».
   Основными задачами логопедических занятий в этот период являются:
   1) формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха, контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарного звукового анализа и синтеза, овладению грамотой;
   2) развитие понимания речи, формирование обобщающих понятий, навыков словообразования и словоизменения, воспитание умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных семантических структур;
   3) воспитание связной речи. На основе сформированных навыков употребления различных типов предложений в логической последовательности следует учить детей составлять рассказ-описание, пересказывать содержание серий сюжетных картин и одной картины.
   Этот год является решающим в процессе формирования лексических понятий в рамках программы детского сада, исправления недостатков звукопроизношения и закрепления правильного произношения, развития фонематических процессов, грамматического строя речи.
   На логопедических занятиях можно применять метод раннего обучения детей чтению. Каждому речевому звуку присваивается цветовой и двигательный образ. Объемные пластмассовые буквы служат игровым и наглядным материалом: их конструируют и реконструируют из палочек и брусков, деталей конструктора, рисуют на пластиковых досках, лепят из соленого теста и пластилина. После знакомства с несколькими гласными буквами отрабатывается навык их слитного пропевания с опорой на цветовой, двигательный символ и в итоге – на образ буквы. Затем формируется навык слитного прочтения слогов и коротких слов без стечения согласных.
   Для развития графомоторных навыков разработана специальная методика на базе методических рекомендаций польского педагога Г. Тымиховой. Упражнения направлены на формирование готовности к овладению письмом и коррекцию неправильной техники письма и рисования у детей.
   Первоначально элементы графических рисунков обводятся водным фломастером по ламинированному образцу. Ламинированный лист размещается на стене, на мольберте, на столе, побуждая детей менять позиции руки при выполнении упражнений. В дальнейшем дети повторяют узоры самостоятельно. Выполняя рисунки, они ритмизируют свои действия речевым и интонационным сопровождением. Например, дождик из тучки – кап, кап, кап. Осенний листочек слетает с дерева – нарисуй, как он кружится: а а а а.
   Горошинка большая – ма а аленькая. Паровоз дал гудок и из трубы валит пар – ту ту у у. Высо о окий дом – низенький и т. д. В итоге на большом листе бумаги дети выполняют коллективную творческую работу, включая в нее отработанные графические элементы и рисунки.
   Следует отметить большой развивающий и психотерапевтический эффект таких занятий. Совместное пропевание, художественное коллективное творчество и радостное соучастие в игровых моментах на занятиях мотивирует детей на перенос полученных знаний и умений в свободную деятельность.
   Расширяется круг ознакомления с окружающим миром: планируются экскурсии по городу, за город, в лес, на дачу и другие путешествия. На занятиях и вне их особое внимание уделяется воспитанию сдержанных, благожелательных, эмоционально положительных отношений между детьми. Поощряется и постоянно поддерживается сопереживание успеху или неудаче сверстника, изготовление маленьких подарков-сюрпризов друг для друга и т. д.
   В старшей группе детей учат составлять описательные, сравнительные и повествовательные рассказы по картинкам, творческие рассказы на основе личного и коллективного опыта с привлечением большого объема наглядного материала.
   Чтобы научить ребенка связному высказыванию, монологу применяются следующие приемы:
   повторение рассказа по образцу логопеда на подобном материале,
   частичный образец (например, образец начала повествования),
   анализ образца рассказа (он подводит к вычленению плана рассказа),
   воспроизведение плана детьми (2–3 основных пункта, определяющих содержание и последовательность изложения),
   коллективный разбор плана.
   При составлении творческих рассказов используются следующие приемы:
   коллективное составление рассказа (этот прием используется на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию),
   составление рассказа по частям,
   вариативное завершение предложенного логопедом начала рассказа,
   составление рассказа по опорным словам с одновременной зарисовкой пиктограмм и последующее воспроизведение содержания по рисункам.
   Для составления описательных рассказов используются предметные и сюжетные дидактические картины, рисунки и аппликации детей, слайды и фотографии из жизни детей, пейзажная живопись, натюрморты, серии картин, игрушки. Часто занятие по сюжетной картине бывает комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенном событии. Большое воспитательно-образовательное значение имеют занятия, на которых предлагаются натуральные предметы, знакомые детям из жизненной практики. Это могут быть объекты природы, орудия труда. Формируя навык описательного рассказа, логопед побуждает ребенка к исследованию объекта рассказа, на основе чувственного опыта учит выявлять значимые признаки, устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями. На первом занятии логопед дает образец и план рассказа.
   Занятия по составлению описательного рассказа могут иметь следующую структуру и последовательность:
   знакомство и изучение предмета или явления, сопровождаемое его описанием;
   создание соответствующего пантомимического образа или демонстрация действий с предметом;
   рисунок – план рассказа, предметный или сюжетный, в зависимости от желания ребенка (по нашим наблюдениям, качество рассказа не зависит от его графического образа);
   подготовительная беседа с целью уточнения содержания по рисункам, привлечения внимания к словарю рассказа;
   передача содержания всего рассказа логопедом, сопровождаемая отслеживанием детьми своих графических планов;
   самостоятельный рассказ ребенка с опорой на собственный рисунок;
   закрепление рассказа с опорой на рисунок с воспитателем в группе;
   повторение рассказа на следующем логопедическом занятии.
   Например:
   Логопед. Посмотрите в окно. Какое время года наступило?
   Дети. Весна.
   Логопед. Почему вы зажмурились?
   Дети. Солнышко яркое, теплое, пригревает.
   Логопед. Теперь каждый нарисует у себя на листе яркое весеннее солнышко. Расскажите, что вы нарисовали?
   Дети. Весеннее солнышко стало пригревать. Светит яркое весеннее солнышко.
   Логопед. Посмотрите, снег на крыше тает, на карнизе выросла большая сосулька. Почему она тает?
   Дети. Потому что солнышко греет.
   Логопед. Закройте глаза. Что вы слышите?
   Дети. Капли капают.
   Логопед. Это звенит капель. Постучите пальчиками по столу, как капли. Нарисуйте тающий снег, сосульки на крыше, капель, бегущие ручейки. Расскажите, что вы нарисовали?
   Дети. От тепла снег стал таять. На крыше появились сосульки. Звенит капель, побежали ручьи (и т. д.).
   В соответствии со способностями каждого ребенка определяется его «зона ближайшего развития», и обучение на всех занятиях проводится с учетом выявленных способностей. Например, при достаточно развитых математических способностях ребенок обучается счету с переходом через десяток, решает математические задачи-головоломки. Детям с хорошей способностью к конструированию предлагаются задания и игры с материалом сложной конфигурации, включающим сто и более элементов. Дети с художественными и музыкальными способностями посещают занятия хореографией, изостудию, музыкальную школу.
   Посещение образовательных учреждений вне детского дома способствует развитию умений адаптироваться в новой среде, создает условия для внеситуативно-познавательного общения со взрослыми-специалистами: учителями рисования, музыки, хореографом, тренером. Дополнительные занятия эстетического цикла развивают воображение, умение фантазировать, формируют активную творческую позицию.
   Учитывая речевые и интеллектуальные возможности детей, логопед совместно с музыкальным руководителем разрабатывает сценарии спектаклей для домашнего театра.
   В драматических и музыкальных спектаклях «Снежная королева», «Сказки Пушкина», «Ярмарка», «Золушка», «Щелкунчик», «Аленький цветочек», «Синяя птица», «Белоснежка и семь гномов», «Спящая красавица», «Чиполлино» (Приложение 3) дошкольники получают свои первые роли.
   Подготовка и проведение спектаклей осуществляется всеми детьми и сотрудниками детского дома. Стержнем работы является совместная деятельность детей разного возраста и взрослых при подготовке к музыкально-театрализованным представлениям. Единый ритм совместного творчества создает условия для проявления лучших сторон личности каждого ребенка. Если ребенок не изъявляет желания заниматься музыкой или танцами, то ему подыскивается занятие по интересам: помощь в изготовлении декораций, атрибутики, костюмов, украшении зала. Такое разнообразное включение детей в совместную деятельность со взрослыми воспитывает у них доброжелательность, позволяет инициировать общение с разными людьми.
   При распределении ролей в спектаклях учитываются личностные, интеллектуальные и речевые особенности детей, а также соблюдается принцип всеобщего участия. Постепенно роль взрослого на спектакле сводится до необходимого минимума. Если в младше-средней группе роль педагога на празднике главенствующая, объединяющая, то в старше-подготовительной педагог участвует только в подготовке праздника. В спектакле «взрослые» роли играют дети школьного возраста.
   Исполнение различных ролей в музыкально-драматических представлениях способствует усвоению форм взаимодействия детей друг с другом, определенных норм и стереотипов поведения, а также адаптации детей к разнообразным ситуациям общения. Каждая роль, которую исполняет ребенок, в результате собственных усилий, приобретенного опыта позволяет ему понять и усвоить изначальные связи личности и социального окружения. Участие детей в разнообразных видах эстетической деятельности помогает им через переживание роли регулировать собственные эмоциональные переживания, усваивать нормативно регулируемые эталоны поведения. Таким образом дети усваивают навыки межролевых отношений, которые помогают им понять сущность реальных взаимоотношений между сверстниками и взрослыми.
   Участие как в массовых, так и в индивидуальных выступлениях, восприятие доброжелательной реакции зрителей пробуждает у юных артистов чувство эмпатии. Проживание роли во время спектаклей нормализует эмоционально-волевую сферу ребенка, компенсирует недостаток впечатлений.
   Подготовка детей к участию в спектаклях ведется планомерно и последовательно на индивидуальных логопедических занятиях.
   Работа над ролью проходит в два этапа: подготовительный и основной.
   Работа на подготовительном этапе начинается с развития диафрагмального дыхания. При выполнении дыхательных упражнений, направленных на удлинение и выработку плавности выдоха, используются пособия и игры, позволяющие осуществлять зрительный самоконтроль: вертушки, надувные игрушки, игры с водой, с пламенем свечи и т. д. Используются статические и динамические дыхательные упражнения. На основе развития физиологического дыхания формируется речевое дыхание, а также высота, сила и тембр голоса. Особое внимание уделяется длительности и силе выдоха в процессе речи и бесшумному вдоху перед произнесением фразы.
   Чтобы выражать отдельные состояния и чувства, ребенка обучают говорить шепотом, громко, медленно и быстро, ритмично, останавливаться в конце фразы, заканчивая интонационно мысль. В упражнениях на развитие голоса, мягкой голосоподачи детей обучают интонированию с использованием различных звукоподражаний, изображающих животных и их детенышей, игр типа «Эхо», «Переклички» и т. д. На первых занятиях можно использовать сопряженную речь. Применяются элементы логопедической ритмики: проводятся хороводы, подвижные игры, пальчиковая гимнастика с напевным текстом, речь с движениями.
   Для воспитания выразительной интонации широко используются игры-драматизации, а также речевые задания. Ребенок учится передавать в речи свои чувства и отношение к объекту. Эмоциональность проявляется, прежде всего, в интонациях, в подчеркиваниях отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз, в смене силы и темпа голоса. Используется ряд игр и хороводов, где текст произносится с особенно яркими интонациями: «Гуси и волк», «У медведя во бору». Подготавливая детей к играм-драматизациям, к театрализованным представлениям, педагог дает элементарную характеристику персонажам, что помогает ребенку подыскать подходящие интонации. В целях формирования выразительности речи применяется прием словесных упражнений. Для этого можно предлагать детям повторять с разными интонациями отдельные фразы. Например, при знакомстве с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией детям предлагается произнести соответствующие предложения: «Мы пойдем гулять. Мы пойдем гулять? Мы пойдем гулять!»
   Параллельно логопед закрепляет навыки правильного произношения сформированных звуков. Вырабатывается четкость дикции на речевом материале для автоматизации звуков в речи. Для этого подбираются небольшие шутки-чистоговорки с применением игрушек, картинок, а также произносимые ритмично, в замедленном темпе скороговорки. После заучивания в зависимости от возможностей ребенка темп произнесения скороговорки постепенно убыстряют.
   Второй этап – основной. Предварительному заучиванию текста роли, обычно стихотворного, предшествует работа, направленная на понимание как содержания пьесы в целом, так и отдельных трудных мест или слов. Занятие начинается с вводной беседы, в которой педагог обращается к образной памяти детей, помогает припомнить созвучный образ. Можно показать предмет, игрушку, картинку, близкие к теме. Логопед выразительно читает текст и повторяет его, затем ребенок текст читает отраженно. По ходу чтения педагог может подсказывать, допускает договаривание строки другими детьми с места, дает оценку некоторых ответов.
   Работая с ребенком над ролью, логопед использует упражнения на развитие мимических движений и мимических поз, которые входят в структуру драматизаций и подкрепляются смысловым, эмоциональным содержанием. Особое внимание уделяется выработке правильной позы ребенка в момент публичной речи: он должен повернуться к детям лицом, смотреть в лицо говорящему, не загораживать собой других участников спектакля, не делать лишних движений.
   Таким образом, готовясь к участию в спектакле, ребенок развивает экспрессивно-мимические средства общения, речь его становится более содержательной, расширяется ее лексико-грамматический состав, закрепляется нормативное произношение звуков, просодические компоненты речи. Воспитывается культура речевого общения: общий тон речи и навыки поведения, необходимые в процессе общения.
   Навыки, полученные при подготовке спектаклей, позволяют ребенку лучше адаптироваться в новой для него обстановке в будущем.

5.5. Логопедическая работа с детьми 6–7 лет

   Переходный период от дошкольного детства к школьному – наиболее сложный из всех этапов возрастного развития ребенка. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психические процессы, а также требуемые в школе учебные умения и навыки. Поэтому в подготовительной к школе группе требуется больше индивидуальной работы с детьми. Необходимо достичь психологической и социальной готовности каждого ребенка к школе. Наиболее важным в психологической готовности к школе является мотив учения: новое отношение ребенка к окружающей среде, так называемая «внутренняя позиция школьника». Для формирования «внутренней позиции школьника», сознательного включения каждого ребенка в учебный процесс необходимо организовывать как можно больше ролевых игр на школьную тематику.
   В игровых ситуациях дети усваивают способы поведения, необходимые им в будущей, новой для них школьной обстановке:
   умение сознательно подчинять свои действия правилам;
   умение ориентироваться на заданную систему требований;
   умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания.
   Первоначально игры проводятся на логопедических занятиях, при этом отслеживается очередность распределения
   ролей «учитель» – «ученик». Затем содержание игр передается воспитателю как домашнее задание логопеда, и они переносятся в свободную деятельность. Игровые ситуации позволяют корригировать свойственные детям детских домов «пошаговые» действия, учат их воспринимать ситуацию симультанно и самостоятельно определять программу деятельности. Разнообразие игровых сюжетов позволяет усложнять программы и реализовать их сначала в речи, составляя план, а затем в реальной деятельности. В ролевой игре у детей формируется необходимая для обучения в школе произвольность поведения. В условиях игры коллектив детей очень активно корригирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще трудно.
   Для предупреждения складывающегося в условиях закрытого учреждения чувства «мы» занятия по-прежнему строятся с учетом индивидуальных личностных качеств ребенка. В каждом разделе занятия он является активным действующим лицом. Мы учим ребенка адекватной самооценке, умению выявлять причины успехов и неудач. Общий благожелательный эмоциональный фон, доступность предлагаемого материала, адекватный возможностям детей темп занятия способствует уменьшению импульсивных реакций и способствует выполнению заданий длительное время. Для обогащения эмоциональной сферы детей эта работа проводится на материале явлений природы, животного мира. Необходимо, чтобы дети имели возможность ухаживать за домашними животными, наблюдать за растениями. Усвоенный материал закрепляется в играх-драматизациях, способствующих развитию у детей положительных эмоций, творческого воображения, связной речи.
   Сохраняющаяся неравномерность и дисгармоничность в интеллектуальном, личностном и речевом развитии, неустойчивая познавательная активность, характерные для детей 6–7 лет, воспитывающихся без попечения родителей, создают ряд трудностей в подготовке их к школьному обучению. Поэтому возрастает актуальность использования комплексной системы логопедических занятий, основу которой составляет методика подготовки детей к обучению в школе.
   Данная методика состоит из следующих разделов:
   развитие неречевых психических функций;
   развитие речи как системы;
   профилактика нарушений письменной речи;
   обучение грамоте и счету. Работа по всем этим разделам в течение года протекает параллельно, с превалированием объема каждого раздела в зависимости от периода обучения. Например, в сентябре, кроме текущего обследования, особое внимание уделяется развитию процессов восприятия, внимания, зрительной, слуховой и тактильной памяти, общей и тонкой моторики, пространственного гнозиса и праксиса, операций мышления.
   Несмотря на то, что развитие неречевых психических функций осуществлялось целенаправленно на протяжении достаточно длительного времени, от 3 до 6 лет, необходимо начинать учебный год с этой работы, так как детям необходимо адаптироваться к режиму и занятиям после летнего оздоровительного периода.
   Работа по развитию слухового восприятия и слуховой памяти как основы развития фонематического слуха ведется совместно с музыкальным руководителем и вводится в структуру логоритмических занятий. При развитии слухового восприятия используется принцип контрастности. Например, дети сначала сравнивают звучание бубна и флейты, а затем звучание инструментов из одной группы: барабана и тамбурина, флейты и дудочки, разнообразных погремушек. Следует обращать внимание детей на различение звуков окружающей среды: шелест бумаги, листьев, стук палочек, капели, звон стекла, различные бытовые шумы и т. д. Логопед предлагает игры типа «Узнай, чей голос?», «Что звучало?», «Кто самый чуткий?». Вырабатывается умение выделять, различать и определять направление звука. На логоритмических занятиях дети запоминают мелодии на гласные звуки, а затем воспроизводят их, различают мажорное и минорное окончание музыки, высоту и силу звука и т. д.
   Для развития зрительного восприятия и зрительной памяти используются традиционные игровые приемы: «Чего не стало?», «Что изменилось?». Особенность этой работы заключается в том, что первоначально эти задания проводятся на объемных игрушках и реальных предметах, затем на соответствующих предметных картинках, впоследствии вводятся контурные и символические изображения. Такая последовательность помогает ребенку преодолевать трудности в соотнесении реального объекта с его абстрактным изображением.
   Предлагаются задания на воссоздание значимого признака объекта на материале предметных картинок. Например, носика у чайника, у лейки, хобота у слона. Во время подбора картинки обязательно оговаривается необходимость наличия именно этой детали для выполнения той или иной основной функции объекта, выделяются ее особенности.
   В соответствии с онтогенетическим принципом коррекция и развитие зрительного восприятия осуществляется в последовательности различения предметов сначала по величине, затем по форме и цвету. При этом первоначально дети различают предметы сначала на основе только одного признака: например, величины. Дети сравнивают предметы, одинаковые по форме и цвету (красные круги, синие квадраты и т. д.), но значительно отличающиеся по величине. Таким образом формируются понятия «большой» – «маленький». Затем вводится понятие «средний», и уже из массы фигур дети выбирают три контрастных предмета с учетом величины: большой красный круг, маленький красный круг, средний красный круг и т. д. Параллельно закрепляются названия цветов и геометрических фигур. На основе этих знаний детей учат сравнению и обобщению предметов на основе двух и более признаков. Например: «Найди большой красный квадрат и маленький красный круг», «Выбери из ряда все маленькие красные круги или большие зеленые треугольники». В дальнейшем происходит увеличение количества геометрических форм (треугольник, прямоугольник, ромб, звезда, цилиндр, брус, пирамида), цветов и их оттенков (желтый, синий, белый, черный, коричневый, голубой, оранжевый, алый, сиреневый, фиолетовый и т. д.).
   Указанные виды деятельности развивают у детей классификационные формы мышления. Этот же материал используется для развития образного мышления. С этой целью дошкольникам предлагаются творческие задания на соотнесение разноцветных, разновеликих, плоских и объемных геометрических фигур с реальными объектами, а также конструирование предметов из них. Выкладывая геометрические фигуры из палочек, ребенок выполняет задания на их реконструкцию путем добавления или удаления элементов. Геометрические формы используются в образных рисунках. Например, детям предлагается лист с несколькими контурами геометрических фигур разного размера, цветные карандаши и дается задание использовать их в создании сюжетного рисунка. На полученном материале в результате складывания листа бумаги с хаотично нанесенными на него пятнами краски дети выделяют из фона образные фигуры с последующей их собственной интерпретацией и подрисовыванием необходимых деталей.
   Образ цвета используется для усвоения временных понятий: дни недели, время суток и месяцы года. Например, каждому ребенку предлагается лист бумаги с двумя рядами вертикально нарисованных одинаковых по размерам кругов, в каждом по три (всего шесть), которые соответствуют распределению дней недели в школьном дневнике. Предлагаются цветные карандаши, и дети самостоятельно, по желанию, обозначают определенным цветом каждый день недели. Обычно в начале недели дети используют холодные тона (синий, зеленый) или контрастные (черный, белый). К концу недели круги раскрашивают желтым, оранжевым цветом. Воскресенье рисуют отдельно в виде большого красного круга.
   Времена года моделируются в виде большого широкого кольца, разделенного на четыре равные части и соответственно раскрашенного. В центре этого кольца можно поставить куклу, мягкую игрушку или поместиться самому ребенку, а на разноцветные сегменты подобрать необходимые для этого времени года атрибуты. В таком образном представлении дети быстрее усваивают временные понятия, запоминая их названия и последовательность.
   Задания, направленные на развитие зрительного восприятия, воображения обычно включаются в каждое занятие логопеда и воспитателя.
   Важную роль в подготовке детей к школьному обучению играет формирование произвольной психомоторики, в первую очередь ручной и пальчиковой. Подбираются специальные упражнения, направленные на воспитание переключаемости движений, умений воспринимать и воспроизводить заданный ряд последовательных действий, удерживать их в памяти. Например, под соответствующие команды: «Лист кленовый, лист дубовый, лист березовый» – дети раздвигают пальцы на руках, складывают их вместе, сжимают в кулак. Сначала упражнение проводится совместно с логопедом, затем дети выполняют движения самостоятельно, в заключение логопед показывает движения, не соответствующие словам, а дети ориентируются только на речевые инструкции.
   Используются специальные задания, направленные на развитие кинестетических ощущений, а также приемы, облегчающие выполнение графических заданий. Подбираются специальные игры, направленные на тренировку пальцев ведущей руки. Например, с закрытыми глазами в песке найти заданную пластмассовую букву, обвести указательным пальцем песочную форму, плоскую фигуру, нарисовать прямые и извилистые дорожки на песке.
   Воспитание навыка владения карандашом начинается с обведения собственной руки, объемных песочных форм, плоских фигур, вырезанных из тонкого пластика, затем обводится сплошной нарисованный контур, контур по частому пунктиру, контур по редкому пунктиру. Предлагается самостоятельно провести линию посередине извилистой дорожки, скопировать контуры по образцу.
   Для штриховки предлагаются изображения, соответствующие изучаемой лексической теме. При обучении штриховке первоначально используются шаблоны, прорези которых ограничивают движения руки. Затем штрихуются водным фломастером предметы, изображенные толстым контуром на пластиковых листах, с которых легко стираются погрешности. Таким образом ребенок не только овладевает графическими умениями, у него формируется уверенность в своих силах, что в свою очередь повышает мотивацию к этому виду деятельности. В итоге карандашом штрихуются обычные контуры на листе бумаги, а также используется техника образования контура рисунка штрихом (рис. 1).
   При выполнении заданий используется штрихование прямыми линиями, волнистыми, круговыми движениями с отрывом карандаша от бумаги и без отрыва.
   При подготовке к работе в тетради у детей уточняются и развиваются оптико пространственные представления, необходимые для правильного формирования навыка письма. Работа начинается с гимнастики, направленной на ориентировку в схеме тела в направлениях: вверх – вниз, впереди – сзади.

   Рис. 1

   Определяются левая и правая стороны тела, линии симметрии. Закрепляются эти умения в заданиях на целенаправленную деятельность заданной рукой, речевых пробах Хеда, в переориентировке схемы тела у человека напротив. Например, в ходе занятия постоянно предлагается выполнять те или иные действия то левой, то правой рукой: «Левой рукой откройте тетрадь, а правой возьмите простой карандаш. Правой рукой погладьте на картинке котика, а левой спрячьте мышку».
   Свое положение по отношению к окружающей среде ребенок вначале определяет в статических заданиях. Например, в игре «Регулировщик» показывает по инструкции направления для движения машин. На физкультурных и музыкальных занятиях дети учатся определять свое положение по отношению к предметам в динамических упражнениях, в подвижных играх по подражанию взрослому и самостоятельно. Например, встав в круг, идти по кругу вправо, по сигналу менять направление влево, строиться и перестраиваться в колонны, произвольно двигаться в различных направлениях и т. д.
   Взаимоотношения между предметами дети усваивают в заданиях с использованием предложных конструкций на материале конструктивных и режиссерских игр, в действиях со сборно-разборными игрушками. Например: «Поставь маленький кубик на большой» – при строительстве деревянного городка. При подготовке игрового поля – «Поставь кормушку для уток между птичником и забором».
   Следующие виды работ направлены на развитие ориентировки непосредственно на листе бумаги. Отрабатываются понятия: центр, верхний и нижний края листа, правая и левая стороны, в заключение – верхний левый угол, нижний правый угол, верхний правый угол, нижний левый угол. Например, игра с раздаточным материалом «Зайкин огород»: «В центре листа сидит зайка и думает, где бы ему посадить овощи. На нижней грядке он посадит капусту, на верхней – морковку, слева – свеклу, справа – репу. В верхнем левом углу посадит рябину, а в верхнем правом – куст смородины» (и т. д.).
   Затем предлагаются задания с более абстрактным материалом. Например, используют магнитную мозаику, плоские конструкторы, счетные палочки: «Возьми четыре палочки и сложи в центре листа квадрат, сверху из двух палочек сделай крышу, слева из одной палочки – трубу, а справа из трех – забор. А теперь сложи палочки в коробку и нарисуй на этом листе такой же домик» (рис. 2).
   В дальнейшем задание усложняется, и ребенку для вариативного рисования предлагается изображение одной половины предмета. Например, ему предлагают дорисовать вторую половину дома по инструкции: симметрично, ассиметрично, добавить детали слева, справа, вверху, внизу в виде крыльца, дорожки, кустика, цветка, дерева и т. д.
   Ориентировка на листе бумаги в клетку формируется с использованием вспомогательных заданий с конструктивным материалом. Для этого применяется мозаика «Буратино» с мелкими ячейками квадратной формы. Для выкладывания прямострочных орнаментов подбираются разноцветные квадраты, прямоугольники и уголки. Детям предлагают продолжить орнамент по образцу, по словесной инструкции. Например: «Отступи две клетки сверху, одну клетку слева и положи красный квадрат. Отступи одну клетку вправо, положи синий квадрат. Отступи одну клетку вправо, положи красный квадрат; продолжай узор до конца поля» или «Выложи орнамент по образцу до конца поля, а затем, отступив две клетки вниз, продолжи его, соблюдая очередность деталей при переносе» (рис. 3). Полученный орнамент перерисовывается на лист бумаги в клетку. Итогом этой работы является выполнение графических диктантов различной сложности.

Рис. 2

   Рис. 3

   Для развития невербального мышления используются подобранные по содержанию к лексическим темам разрезные картинки, кубики, пирамидки, вкладыши, занимательные упражнения на трансформацию фигур, состоящих из геометрических форм, игры-головоломки, конструкторы. Особое внимание для развития образного компонента мышления уделяется работе с разрезными картинками различной сложности. Количество деталей «пазлов» (Puzzle), предлагаемых для складывания, постепенно наращивается от четырех до ста двадцати – ста пятидесяти к концу дошкольного возраста. Обязательным условием высокой результативности в использовании этого материала является наличие масштабной картинки-образца с четко очерченным контуром предметов, контрастность и яркость цветового решения отдельных частей, достаточная для восприятия величина изображения.
   Комплексное развитие неречевых психических функций является основой для формирования речевой и интеллектуальной деятельности. Игровое взаимодействие при выполнении этих заданий активизирует общение и укрепляет дружеские отношения между детьми и взрослыми. При правильно методически организованной работе ребенок начинает ощущать себя успешным во многих видах деятельности, он восполняет потребность в любви и признании, в уважении сверстников и взрослых. У него формируется позитивное отношение к занятиям и в целом к обучению в школе.
   Параллельно продолжается работа по развитию речи, которая включает коррекцию фонетико-фонематической, грамматической и лексико-семантической систем. Кроме использования традиционных приемов по формированию речевой функциональной системы у старших дошкольников следует отметить своеобразие этой работы в условиях детского дома.
   В этом возрасте закрепляются навыки правильного звукопроизношения, совершенствуются дикция и выразительность речи. Дети активно принимают участие в общих праздниках, проводимых в детском доме, выезжают на открытые мероприятия в город. При подготовке детей к участию в городских конкурсах и мероприятиях логопед тщательно отрабатывает с каждым ребенком необходимый речевой материал и сопровождает детей во время выступлений.
   Стойкость лексико-грамматических нарушений и задержка в развитии семантической структуры слов у детей в детском доме обусловливают применение специфических приемов в коррекционной работе.
   При использовании обычных учебных методик, основанных на применении дидактических настольно-печатных игр, эти нарушения плохо поддаются коррекции, так как у детей страдает обобщение на его первичном уровне, то есть реальном представлении о предмете, ощущении, переживании, чувстве. Поэтому возрастает значимость координации усилий педагогов по реализации комплексного тематического планирования. Реализация каждой темы начинается с создания положительного эмоционального фона, чувства комфортности как предпосылки для развития познавательной деятельности, обогащения мотивационной сферы ребенка. Этому способствует включение в начало занятия соответствующих настроению музыкальных фрагментов с элементами релаксации, мелодекламация отрывков литературных произведений, рассматривание картин художников, изделий прикладного искусства.
   Логопед организует совместную деятельность с детьми не только в логопедическом кабинете, но и в группе, в разных по назначению помещениях детского дома для закрепления сформированных речевых навыков в различных ситуациях общения с детьми и взрослыми. Ребенок наблюдает за явлениями окружающей действительности, обсуждает со взрослыми их трудовые действия, а затем отражает свои впечатления в режиссерских играх, в действиях с муляжами, с предметами, предполагающих реальный результат.
   В течение года проводится повторение и углубленное изучение всех пройденных за три предыдущих года лексических тем. В подготовительной к школе группе закрепляются навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуется выразительная сторона пересказов и рассказов. Особое внимание уделяется развитию творческого мышления, его образного компонента. Детей обучают придумыванию рассказов на сюжет, предложенный педагогом. Оречевляя совместную деятельность, дети обучаются составлению творческих рассказов, записывают их с помощью пиктограмм, иллюстрируют свои первые книжки-самоделки.
   Приведем пример изготовления книжки «Как я ходил на салют».
   1. После выезда на праздничный салют каждый ребенок зарисовывает свои впечатления в свободной форме.
   2. С этими рисунками дети приходят на логопедическое занятие. На занятии логопед, опираясь на рисунки, помогает детям восстановить последовательность событий и их связь.
   3. В процессе диалога на нескольких листах составляется предметно-графический план рассказа с использованием символов или предметных картинок:
   праздничный ужин – «торт», «чашка»;
   сборы на салют – «элемент одежды»;
   поездка по городу – «автобус»;
   салют – «звездочки»;
   возвращение домой. Рассказ помощнику воспитателя об увиденном – «домик».
   4. Параллельно проводится словарная работа по уточнению семантической, слоговой и грамматической структуры слов применительно к каждой странице.
   5. Затем дети иллюстрируют листы в технике аппликации из заготовок или по желанию рисунками, сопровождая свои действия описанием изображаемого.
   6. В итоге с опорой на иллюстрации каждый ребенок составляет связный рассказ, который записывается логопедом внизу листа под картинками печатными буквами. Дети, умеющие читать, могут воспользоваться записью логопеда как образцом и скопировать текст своего рассказа в книжку самостоятельно.
   На логопедических занятиях дети также обучаются чтению, печатанию и письму элементов букв. Целенаправленная работа проводится по профилактике дислексии и дисграфии.
   Особенностью восприятия материала детьми из детского дома при обучении грамоте является то, что они плохо усваивают обобщающие понятия и абстрактные символы, принятые в традиционных методиках по формированию фонематических процессов, медленно овладевают терминами: твердый, мягкий согласный, слияние звуков, слог, слово, предложение. Часто они испытывают затруднения, соотнося группы звуков с их символическим изображением, принятым при фонематическом анализе. Поэтому обучение чтению начинается параллельно с формированием сложных форм фонематического анализа. Сначала детей обучают слиянию гласных («ау», «уа»), анализируя последовательность звуков и вводя буквенные обозначения. Затем переходят к анализу и чтению слогов и слов с твердыми согласными в последовательности: закрытые слоги («ам», «ум»); открытые слоги («му», «ха»); двухсложные слова из открытых слогов («оса», «муха»), односложные слова («мак», «сон», «дом»), в итоге переходят к чтению слов со стечением согласных («кошка»). К чтению слогов и слов с мягкими согласными переходят после того, как достаточно сформируется навык чтения слов с твердыми согласными. Для закрепления понимания прочитанного слова и предложения соотносятся с картинками. Дети иллюстрируют прочитанное действиями с воображаемыми предметами. Например, фразу «Мара мыла раму» ребенок иллюстрирует движениями руками.
   Для развития буквенного гнозиса и праксиса детям предлагается конструирование и реконструирование букв, выкладывание слогов, слов и коротких предложений из палочек.
   Продуктивными приемами такой работы являются:
   реконструирование отдельных букв путем изменения положения элементов в пространстве (В – Ф, И – П – Н);
   выкладывание последующей буквы слова из палочек предыдущей путем изменения положения одного элемента (Д – А – Л);
   реконструирование одной из букв слова с целью получения нового слова, близкого по зрительному облику (дом – лом, сом – ком);
   образование новых слов путем перестановки букв и слогов (Мара – рама, сон – нос, дом – мод).
   Для закрепления произношения и написания новых слов, сложных по звукослоговому составу, предлагается игра «Телеграф». Например, закрепление графического образа словарного слова «корова». Каждый ребенок группы последовательно выкладывает из палочек одну букву, названную логопедом, а ведущий проверяет правильность выполнения. В итоге дети называют слово. Эту же игру можно усложнить, предлагая определять выкладываемую букву путем фонематического анализа предложенных слов. Например: «Я задумала слово из трех букв. Первая буква задуманного слова – последняя в слове «суп»; вторая буква находится в середине слова «мак»; а третья – первая в имени «Рома». Какое слово я задумала?» – «Пар». Затем дети записывают слова на разлинованных в клетку пластиковых досках печатными буквами.
   На каждом занятии работа по выкладыванию букв из палочек обязательно завершается соответствующей записью водным фломастером на пластиковой доске. По мере формирования навыка печатания букв, усвоения орфографического режима и элементарных правил написания детей в индивидуальном порядке переводят на письмо карандашом, а впоследствии ручкой в тетради и в прописях для дошкольников. Особое внимание уделяют формированию умений самостоятельно выполнять задания по зрительно воспринимаемому образцу. Например, во время логопедического занятия в группе дети выкладывают на доске из магнитной мозаики подписи к картинкам, в свободное время логопед предлагает детям самостоятельно списать слова с доски и сделать к ним иллюстрации.
   При профилактике дискалькулии содержание задач и счетный материал подбираются в соответствии с изучаемой лексической темой. Задания строятся на основе наглядных действий с обязательным речевым сопровождением. Большое внимание уделяется изучению состава числа на реальных объектах в игровых ситуациях. Например: «Как разделят четыре конфеты два медвежонка? Если будет делить добрый (1 и 3); справедливый (2 и 2); жадный (3 и 1); который не ест конфеты (0 и 4)?». Закрепляется понятие «четное число» как число, которое можно делить поровну.
   В игровых ситуациях усваиваются и другие математические понятия: «нечетные числа», «столько же», «на столько больше или меньше», «еще столько» и т. д.
   Графический образ цифры закрепляется в изделиях из пластичной массы, выкладывается из элементов, конструируется и реконструируется из палочек. Дети находят образ цифры в окружающей действительности. Детей учат обращаться с деньгами: сначала игрушечными в сюжетно-ролевой игре «Магазин», затем настоящими монетами при посещении магазинов.
   Проверка прочности полученных на занятиях знаний осуществляется поквартально с помощью системы тестов, которые используются при поступлении детей в школу, так как все они полезны для развития познавательных процессов у детей.
   Реализация всех направлений системы коррекционного воздействия способствует комплексной подготовке детей к школьному обучению. Исходя из наших наблюдений, можно отметить, что наиболее успешно обучаются в школе и в дальнейшем более адаптированы в жизни те дети, которые были направлены в разные школы в соответствии с их способностями. Даже распределение детей в параллельные классы способствует развитию у них навыков общения со сверстниками, создает условия для формирования умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком. Они практически учатся избирательному, дружескому общению. Возможность найти новых друзей в среде одноклассников позволяет детям научиться лучше планировать и контролировать свое поведение.

Заключение

   Каждому ребенку нужна хорошая семья. Но в жизни часто бывает по-другому. В силу разных обстоятельств достаточно много детей воспитывается в интернатных учреждениях. Педагоги детского дома не могут в полной мере заменить семейное воспитание, но правильная организация педагогического процесса способствует предотвращению негативных последствий психической депривации. Одной из основных задач воспитания в детском доме является повышение приспособительных возможностей ребенка, обогащение его социальных контактов, необходимых для формирования личности воспитанника.
   Дети, воспитывающиеся вне семьи, не имеют возможности удовлетворить основные жизненные потребности: необходимость в достаточном количестве разнообразных стимулов, в определенных условиях для действенного учения, в первичных общественных связях (особенно с матерью), в общественной самореализации, в овладении различными общественными ролями. Неудовлетворение указанных жизненных потребностей приводит к различным формам психической депривации. В силу психической депривации дети, воспитывающиеся вне семьи, обладают рядом особенностей психического и речевого развития.
   Вследствие неблагоприятных бытовых условий, социальной и педагогической запущенности у детей отсутствует опыт межиндивидуального общения и крайне ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях воспитания формируются у детей в процессе подражания взрослым.
   Выявляются особенности в общении ребенка со взрослыми и детьми, где центральное место занимают ориентировочные действия, инициативные действия стоят на втором месте. Воспитанники детского дома проявляют большой интерес ко взрослому, общение с которым остается наиболее значимой и важной сферой их жизнедеятельности, но речь их бедна по содержанию и лексико-грамматическому составу. Контакты со сверстниками примитивны.
   Дети плохо владеют своим поведением, не могут сами найти средства управления им, что говорит о недостаточном развитии их самосознания, неспособности оценивать собственные действия.
   В эмоционально-волевой сфере доминируют реакции самозащиты, жесткая привязанность к ситуации, неумение выйти из конфликта.
   У большинства детей, воспитывающихся в детских домах, слабая познавательная активность, отмечается дисгармоничность интеллектуального развития. При относительно развитом вербальном мышлении у них наблюдается отставание в развитии наглядно-образного мышления. Отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления у таких детей скудость, ограниченность их конкретно-чувственного опыта.
   Дети, воспитывающиеся вне семьи с раннего возраста, имеют явное запаздывание развития речи: нарушение звукопроизношения, лексическое и грамматическое недоразвитие, испытывают трудности в социальном использовании речевых средств.
   Однако отклонения в развитии ребенка в учреждениях закрытого типа не являются неизбежными, и возможны весьма действенные мероприятия по их предотвращению. Комплексная и целенаправленная работа по коррекции неречевых и речевых расстройств способствует в значительной мере преодолению различных видов психической депривации и подготовке детей к жизни в окружающем реальном мире.
   Сегодняшние воспитанники этих учреждений могут реализовать потребность в общении, и потому при благоприятных условиях возможна сравнительно успешная коррекция их развития. Желательно как можно раньше начать коррекционное обучение ребенка, используя лечебные и педагогические воздействия на детей, переживших психическую депривацию.
   Детский дом становится для ребенка первой социальной ячейкой, заменяющей семью. Поэтому социализация условий жизни в детском доме позволяет накопить необходимый ему жизненный опыт. По нашему мнению, условия воспитания и обучения детей в детском доме должны быть приближены именно к той среде (городской или сельской), в которой в будущем им предстоит жить и работать. Детский дом по своему устройству должен быть именно домом, квартирой, личным пространством для каждого воспитанника. Расположение помещений, их оснащение, убранство и использование должно нести в себе черты самобытности, формировать стереотипы поведения, каноны, которые во взрослой жизни ребенок сможет воссоздать уже в собственном доме, применить при воспитании своих детей.
   Поэтому усилия логопеда в детском доме направлены не только на обучение ребенка правильной речи, но и на то, чтобы правильная речь способствовала воспитанию его личности, служила орудием познания и средством адаптации к окружающей среде. Для дальнейшего совершенствования личностного, интеллектуального и речевого развития ребенка логопед вместе со всем педагогическим коллективом детского дома должен способствовать созданию условий, в которых может сформироваться свободное, эмоциональное, партнерское общение.
   Целенаправленное использование методики психолого-логопедической коррекции в дошкольном детстве, дальнейшее правильно организованное воспитание и обучение в школьные годы позволит воспитаннику в будущей жизни самостоятельно и осмысленно выбирать себе друзей, быть устойчивым и независимым от ситуативных воздействий среды.
   Детские впечатления самые яркие и сохраняются на всю жизнь. Слова, обращенные к ребенку с любовью, не пропадают даром. Через много лет после выпуска наши воспитанники, уже ставшие родителями, применяют в воспитании своих детей многое из того, чему их научили педагоги детского дома.

Список литературы

   1. Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец. – М., 1991.
   2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977.
   3. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
   4. Бельтюков В. И., Салахова А. Д. Об усвоении ребенком звуковой системы языка // Вопросы психологии, 1975, № 5.
   5. Боулби Дж. Привязанность / Пер. с англ. – М., 2003.
   6. Венгер А. Л., Филиппова Е. В. О критериях готовности к школьному обучению / Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. – М., 1980.
   7. Ветрова В. В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Автореф. канд. дис. – М., 1975.
   8. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. – М., 1988.
   9. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской и др. – М., 1984.
   10. Волкова Г. А. Личностные и речевые особенности детей с общим недоразвитием речи, страдающих психической депривацией // Распад и недоразвитие языковой системы: исследование и коррекция. – Л., 1991.
   11. Волкова Г. А. Нарушения устной речи у детей, страдающих психической депривацией // Тезисы докладов научно-практической конференции оториноларингологов итоговой научной сессии Ленинградского НИИ уха, горла, носа и речи 15–17 ноября 1990. – Л., 1990.
   12. Волкова Г. А. Особенности поведения детей младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме // Нарушения поведения детей и подростков. – СПб., 1992.
   13. Волкова Г. А. Личностные и речевые особенности детей, страдающих психической депривацией: Программа спецкурса. – СПб., 1993.
   14. Волкова Г. А. Психолого-педагогическая адаптация детей к условиям детского дома // Теория и практика коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями развития. – Ташкент, 1996.
   15. Волкова Г. А. Речевые особенности детей, страдающих психической депривацией // Инновации в Российском образовании: Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. – М., 2001.
   16. Волкова Г. А. Дезадаптированные дети младшего дошкольного возраста в детском доме // Конгресс по детской психиатрии / Материалы конгресса 25–28 сентября 2001. – М., 2001.
   17. Волкова Г. А. Методика преодоления психической депривации у детей младшего дошкольного возраста // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: 25 июня 2003. – М., 2003.
   18. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб., 2003.
   19. Волкова Г. А. Система психолого-педагогической коррекции депривировационных нарушений у детей // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. – М. – Воронеж, 2003.
   20. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. – М., 2003.
   21. Волкова Г. А. в соавт. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот. – СПб., 2007.
   22. Волкова Г. А., Илюк М. А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи. Методическое пособие. – СПб., 2002.
   23. Волкова Г. А., Илюк М. А. Методика развивающего воспитания детей 3-го года жизни с недоразвитием речи // Дошкольная педагогика. – СПб., 2003, № 5.
   24. Волкова Г. А., Ярмакович М. А. (Илюк М. А.). Принципы и содержание логопедической работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, в условиях дошкольного детского дома // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л., 1987.
   25. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Н. М. Аксариной. – М., 1977.
   26. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 тт. – М., 1982–1984.
   27. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб., 2007. 28. Годовикова Д. Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М., 1980.
   29. Дармодехин С. В. Семья и государство // Педагогика, 1999, № 1.
   30. Деменьтьева И. Ф. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье // Социологические исследования, 2001, № 11.
   31. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. – М., 1978.
   32. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи / Возрастные особенности психического развития детей. – М., 1982.
   33. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. – Екатеринбург, 1998.
   34. 3емлянухина Т. М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и домов ребенка: Дис. канд. психол. наук. – М., 1982.
   35. Илюк М. А. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста в период адаптации к условиям жизни детского дома // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. – М., 1990.
   36. Илюк М. А. К проблеме воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями в дошкольном детском доме // Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., 1990.
   37. Илюк М. А. Формирование неречевых функций у дошкольников речевых групп в период адаптации к условиям жизни детского дома // Патология речи. История изучения, диагностика, преодоление. – СПб., 1992.
   38. Илюк М. А. Методика логопедической работы с детьми дошкольного возраста в детском доме // Нарушения речи. Методы изучения и коррекции. – СПб., 1993.
   39. Илюк М. А. Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, страдающими психической депривацией // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. – СПб., 1994.
   40. Илюк М. А. Методика подготовки детей к школьному обучению в речевой группе детского дома // Принципы и методы коррекции нарушений речи. – СПб., 1997.
   41. Илюк М. А. Логопедическая работа в детском доме // Программы курса специализации и спецкурсов по логопедии. – СПб., 1999.
   42. Илюк М. А. Индивидуальные логопедические занятия с детьми дошкольного возраста // Теоретические и методологические основы логопедии. Часть II: Сборник программ. – СПб., 2001.
   43. Илюк М. А. Логопедическая работа с детьми, имеющими разные формы речевой патологии (дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, дисграфия, дислексия) // Теоретические и методологические основы логопедии. Часть II: Сборник программ. – СПб., 2001.
   44. Илюк М. А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи // Проблема комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей. – СПб., 2001.
   45. Илюк М. А. Методики создания речевой развивающей среды для детей 3-го года жизни с недоразвитием речи // Актуальные проблемы логопатологии: исследования и коррекция. – СПб., 2001.
   46. Илюк М. А. Связь неречевых и речевых функций в структуре занятия для детей с нарушениями речи // Актуальные проблемы специального образования. – СПб., 2002.
   47. Илюк М. А., Волкова Г. А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – СПб., 2004.
   48. Комплексное сопровождение и корррекция развития детей-сирот: Социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л. М. Шипициной и Е. И. Казаковой. – СПб., 2000.
   49. Крайг Г. Психология развития. – М.; СПб., 2002.
   50. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984.
   51. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
   52. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. – сост. В. С. Мухина. – М., 1991.
   53. Лотман Ю. М. Александр Сергеевич Пушкин: Биография писателя. – Л., 1982.
   54. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978.
   55. Мастюкова Е. М. Этиология нарушений речи. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 2004.
   56. О работе с воспитанниками детских домов и школ-интернатов (рекомендации). НИИ общей и педагогической психологии. —
   М., 1985.
   57. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1985.
   58. Прихожан A. M., Толстых И. И. Дети без семьи. – М., 1990.
   59. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред.
   И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. – М., 1990.
   60. Развитие личности в условиях психической депривации / Под ред. В. И. Дубровиной. – М., 1991.
   61. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. – М., 1974.
   62. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. – М., 1947.
   63. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер,
   А. Атанасовой-Вуковой. – М., 1980.
   64. Тонкова Ямпольская Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни // Вопросы психологии, 1968, № 3.
   65. Фрухт Э. Л. Некоторая специфика развития детей в условиях дома ребенка / Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. – М., 1979.
   66. Царегородцева Л. М. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка // Вопросы психологии, 1987, № 6.
   67. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. – М., 2000.
   68. Шванцара И. в соавт. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.
   69. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М., 2000.
   70. Шипицина Л. М. Психология детей-сирот. – СПб., 2005.
   71. Шипицина Л. М., Иванов Е. С., Виноградова А. Д. и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. – СПб., 2002.
   72. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. 73. Ярмакович М. А. (Илюк М. А.) Особенности изучения детей с общим недоразвитием речи в условиях дошкольного детского дома // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л., 1987.

Приложение 1

   РЕЧЕВАЯ КАРТА ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

   Составлена совместно с профессором Волковой Г. А.

   1. Общие сведения о воспитаннике
   Ф.И.О. ребенка____________________________________
   Дата рождения ________ Возраст при поступлении _____
   Место рождения ___________________________________
   Свидетельство о рождении (серия, дата выдачи)_________
   ____________________________________________________
   Домашний адрес___________________________________
   ____________________________________________________
   Детский дом №____________________________________
   Откуда прибыл, когда_______________________________
   ____________________________________________________
   Дата поступления в логопедическую группу ____________
   Решение медико-педагогической комиссии от ________
   Протокол №_________
   Заключение медико-педагогической комиссии __________
   ____________________________________________________
   Заключение медико-педагогической комиссии: протокол № _____ от
   _________ ____________________________________________________
   Заключение медико-педагогической комиссии: протокол № _____ от
   _________ ____________________________________________________
   Заключение медико-педагогической комиссии: протокол № _____ от
   _________ ____________________________________________________
   Выпускается из речевой группы с __________________ в
   ________________________________________________
   (вид школы)

   2. Сведения о родителях и близких родственниках
   Мать: Ф.И.О.______________________ Возраст ________
   Место жительства _________________________________
   ____________________________________________________
   Место работы и должность __________________________
   Отец: Ф.И.О.________________________ Возраст _______
   Место жительства _________________________________
   ____________________________________________________
   Место работы и должность __________________________
   Другие члены семьи и близкие родственники (возраст, место жительства, место работы или учебы, состояние здоровья и речи, др. сведения)
   Братья, сестры
   ____________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   Другие родственники
   _______________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   Поведение родственников при встречах с ребенком (кто приходит, как часто, характер взаимоотношений)
   _________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________

   3. Сведения о социальной ситуации ребенка
   Семейная ситуация
   Условия проживания семьи: благоустроенная _________ квартира; _____ комнаты в общежитии; проживает в частном доме ___________________________________________
   Демографические факторы: многодетная семья; неполная семья (одна мать, один отец); опекунская семья __________ ____________________________________________________
   Отношение родителей к ребенку _____________________
   Какие причины неблагополучия присутствовали в кровной семье ребенка на момент его помещения в д/д: устройство на квартире родителями притонов; убийство (истязание, унижение) одного из родителей на глазах детей; пьянство, наркомания одного или обоих родителей, их асоциальное поведение; отсутствие в доме пищи, оставление детей одних на неопределенное время без пищи и воды; жестокое обращение с детьми (побои, унижения); отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; смерть или развод родителей; скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства, побеги из дома______________________________________
   Реакция ребенка на среду ___________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   Посещение детских учреждений _____________________

   Общественное воспитание
   Причины устройства (нужное подчеркнуть): родители умерли; родители отказались от ребенка; лишены родительских прав; осуждены; в розыске; имеется акт о подкидывании ребенка; безвестно отсутствуют; в суде находятся дела о лишении родительских прав; признаны недееспособными (по причине)
   ___________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   Места проживания ребенка до его помещения в данный детский дом (нужное подчеркнуть): в доме ребенка, в больнице, в приемнике-распределителе
   Срок пребывания и условия жизни ___________________
   (Характеристики прилагаются)

   АНАМНЕЗ
   Наследственные заболевания ________________________
   Возраст матери при рождении ребенка ________________
   От какой беременности ребенок______________________
   Протекание беременности _____________________________
   Роды_____________________________________________
   Стимуляция _______________ Закричал_______________
   Наблюдалась ли асфиксия_____________________________
   Резус-фактор ___________ Вес ребенка ______________
   Рост ребенка ________________________________________
   Вскармливание ________ Из роддома выписан на _______
   Болезни до года ___________________________________
   ____________________________________________________
   После года
   ________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________

   РАННЕЕ ПСИХОМОТОРНОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
   Удержание головы _____ (1,5 мес.) Ползает _____ (5 мес.) Сидит ______ (6 мес.) Ходит _______ (1 г.–1 г. 2 мес.) Первые зубы ____ (6–8 мес.) Правша, левша, амбидекстр. Характер моторики: излишне подвижен, суетлив, заторможен, неповоротлив ___________________________________
   Гуление _______ (2–3 мес.) Лепет _______ (4–8 мес.) Первые слова_________(1 г.) Первая фраза ___________ (2 г.)
   Грубые искажения звукослоговой структуры и аграмматизмы после 3 лет ____________________________________
   Использование жестов _________________ Занимался ли с логопедом
   __________________________________________

   Эмоционально волевая сфера и поведение ребенка в коллективе

   Адаптация в детском доме
   (поведение ребенка в течение 14 дней)

   1. Навыки гигиены ________________________________
   2. Умение вести себя за столом, аппетит _______________
   ____________________________________________________
   3. Сон (долго засыпает, беспокойный сон, пробуждение)
   ____________________________________________________
   3. Взаимоотношения со взрослыми (ласковые, назойливые, сдержанные, безразличные, боязливые, негативные, агрессивные)
   ________________________________________
   4. Взаимоотношения со сверстниками (доброжелательные, агрессивные, избирательные, инициативные, пассивные, неустойчивые, негативизм) ______________________________
   5. Игровая активность (не играет, играет один, с небольшой группой, в коллективе, избирательные) ______________
   ____________________________________________________
   6. Речевая активность в общении с окружающими (норма, отказывается говорить, многословен, малословен, зависит от настроения)
   ___________________________________
   7. Преобладающее настроение (веселое, спокойное, уравновешенное, тревожно-боязливое, безудержное, плаксивое, капризное) __________________________________________
   8. Часто ли меняется настроение _____________________
   ____________________________________________________

   Поведение ребенка в новом коллективе

   ПСИХОЛОГО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

   1. ПЕРВИЧНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ (БЕСЕДА)
   Как тебя зовут? _______________________Сколько тебе лет? ______ Ты девочка или мальчик? __________________
   Кем ты будешь, когда вырастешь – дядей или тетей? ______
   Сейчас утро или вечер? ____________ Сколько у тебя пальцев на руке? _____ Покажи один __ покажи много __ Сколько глаз у куклы?
   ________ А у тебя? Понятие о частях тела и лица (назови, покажи)
   ______________________
   ____________________________________________________
   ____________________________________________________
   Общая характеристика речи: активная речь отсутствует, звукоподражания, лепетная речь, речь отдельными словами, фразовая речь
   ____________________________________
   ____________________________________________________

   2. РИСУНОК РЕБЕНКА
   Умение держать карандаш __________________________ Уровень развития предметного рисунка (чирканье, каракули, предметное изображение) ________________________
   Ориентировка на листе _____________________________
   Использование цвета _______________________________
   Нарисуй так же:

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ

4. ПРАКСИС

5. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТОРИКИ

6. СТРОЕНИЕ И ПОДВИЖНОСТЬ АРТИКУЛЯТОРНОГО АППАРАТА

7. ОБЩЕЕ ЗВУЧАНИЕ РЕЧИ

8. СОСТОЯНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

9. ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА

10. ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ (ПОВТОРИ, ПОКАЖИ)

11. СОСТОЯНИЕ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ

Форма 10
ХАРАКТЕРИСТИКА СВЯЗНОЙ РЕЧИ РЕБЕНКА

Тексты для пересказа

   Логопедическое заключение:
   ____________________________________________________________
   ____________________________________________________________
   ____________________________________________________________
   ____________________________________________________________
   ____________________________________________________________
   ____________________________________________________________
   ____________________________________________________________
   ____________________________________________________________
   ____________________________________________________________
   ____________________________________________________________
   ____________________________________________________________

Приложение 2

   ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

   Примерный план работы на четвертую неделю сентября
   Младше-средняя группа

Примерный план работы на четвертую неделю сентября
Старшая группа

Примерная сетка занятий на четвертую неделю сентября. Лексическая тема «Овощи»
Подготовительная группа

Приложение 3.1

   ПОДГРУППОВОЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ 3–4 ЛЕТ
   «В гостях у кукол» (усвоение сенсорных эталонов)

   Оборудование: одежда детей красного цвета; красные кленовые листья; мягкая игрушка «Солнышко»; кукольный домик; куклы Маша и Миша в красной одежде; корзинка с овощами (помидор, огурец, капуста, кабачок); игрушки красного цвета и соответствующие шаблоны для раскрашивания; томатный сок.

   Ход занятия
   1. Активизация произвольного внимания и развитие по знавательного интереса детей
   Стук в дверь. Логопед открывает дверь, берет письмо.
   Логопед. Почтальон принес письмо. Куклы Маша и Миша приглашают вас в гости. Дорогу к куклам нам покажут красные кленовые листики (раздает детям листья).
   2. Удлинение речевого выдоха
   Логопед. Подул ветер: «у-у-у», закружил листья.
   Дети дуют на листья: «у-у-у», качают руками, кружатся с листочками.
   3. Развитие кинестезии, нормализация мышечного тонуса
   Логопед. Ветер стихает, листья кружатся и падают. Листья шуршат.
   Дети приседают, гладят листья, шуршат сухими листьями.
   Логопед. Идет холодный осенний дождик. Кап, кап, кап.
   Дети стучат пальчиками по полу: кап, кап, кап.
   Логопед показывает мягкую игрушку «Солнышко».
   Логопед. Выглянуло солнышко, согрело деток – ах-х-х!
   Дети встают, потягиваются: Ах-х-х!
   Логопед. Солнышко приласкало всех деток – Оленьку, Сашеньку (и т. д.) (гладит лучиком детей по голове, по плечам, по рукам).
   4. Развитие слухо моторных координаций
   Логопед. Листья выложили дорожку к Маше и Мише. Мы по ней пойдем. Большие ноги шли по дороге (низким голосом).
   Дети шагают.
   Логопед. Маленькие ножки бежали по дорожке (высоким голосом).
   Дети бегут на носочках. (Повторяется два-три раза.)
   5. Формирование диалога. Укрепление позиции «Я»
   Логопед. Вот мы и пришли к кукольному домику, надо позвонить в дверь (звонит в колокольчик). Маша и Миша встречают вас.
   Логопед открывает домик с куклами, берет их в руки.
   Логопед. Давайте с ними познакомимся. Поздоровайся за ручку с Машей, с Мишей и скажи им, как тебя зовут (подходит к каждому ребенку).
   Логопед. Меня зовут Маша.
   Ребенок. Меня зовут Оля.
   Логопед. Я Миша.
   Ребенок. Я Оля (и т. д.).
   Логопед. Вот мы и познакомились.
   6. Развитие функции словоизменения: согласование имен существительных с именами прилагательными на матери але темы «Одежда»
   Логопед. Посмотрите, как куклы нарядились.
   У Маши красный бант, красная кофта, красное платье, красные носки.
   У Миши красный шарф, красная рубашка, красное пальто, красные шорты.
   Дети повторяют. Рассматривают и трогают элементы одежды кукол.
   7. Развитие познавательных установок
   Логопед. Ах, какие красивые куклы, они в красной одежде. Вы тоже готовились к встрече с ними и нарядились в красную одежду. Катя, покажи, где у тебя платье, бант, носки? Какого цвета у тебя платье, бант, носки?
   Дети по очереди демонстрируют и называют.
   Дети. У меня красное платье. У меня красные носки (и т. д.).
   8. Расширение атрибутивного словаря. Формирование представлений о свойствах и качестве овощей
   Логопед. Миша и Маша приготовили вам корзинку с овощами (достает овощи из корзинки и раздает их детям, сопровождая действия диалогом).
   Логопед. Это кабачок. Саша, это что?
   Ребенок. Это кабачок.
   Логопед. Он зеленый, твердый, тяжелый, большой, овальный.
   Логопед. Это капуста. Дима, это что?
   Ребенок. Это капуста.
   Логопед. Она зеленая, твердая, тяжелая, большая, круглая.
   Логопед. Это огурец. Оля, что это?
   Ребенок. Это огурец.
   Логопед. Он зеленый, твердый, легкий, маленький.
   Логопед. Это помидор. Катя, это что?
   Ребенок. Это помидор.
   Логопед. Он красный, мягкий, легкий, маленький.
   Дети берут в руки, рассматривают, гладят овощи.
   8. Развитие стереогноза, мышления
   Логопед. Положите овощи в волшебный мешочек. И каждый из вас найдет свой овощ. Саша, что ты нашел? Оля, что ты нашла? (и т. д.)
   Дети. Я нашел кабачок. Я нашла огурец (и т. д.) (выкладывают овощи в ряд).
   9. Развитие мышления: функции сравнения
   Логопед. А теперь посмотрите, какой овощ отличается от других по цвету?
   Дети. Помидор. Он красный.
   Логопед. А чем капуста, огурец, кабачок похожи?
   Дети. Они зеленые.
   10. Развитие сенсорно перцептивной способности
   Логопед. Помидор мягкий, сочный, из него делают томатный сок. Маша и Миша угощают вас томатным соком (наливает сок в стаканы). Попробуйте, какой вкусный томатный сок.
   Дети пьют сок.
   Логопед. Какого цвета томатный сок?
   Дети. Сок красный.
   Логопед. Какой он по вкусу? Дети отвечают соответственно своим вкусовым ощущениям.
   11. Развитие мелкой моторики, закрепление понятия «красный»
   Логопед. В домике у Маши и Миши есть красные игрушки. Найдите все красные игрушки и покажите их.
   Дети. Вот красная машина, красные кубики, красный чайник, красное ведерко (ставят на стол).
   Логопед. Маша и Миша попросили вас сделать рисунки их любимых игрушек. Посмотрите на игрушки и раскрасьте их таким же цветом (раздает шаблоны машины, кубиков, чайника, ведра, предлагает каждому ребенку выбрать из коробки карандашей необходимый цвет).
   Дети штрихуют внутри шаблонов.
   12. Организация конца занятия. Повторение материала с опорой на рисунки детей.
   Логопед. Какой красивый рисунок получился у Оли, у Кати, у Саши, у Димы (гладит детей по голове, по плечам)! Оля, каким карандашом ты раскрасила чайник?
   Ребенок. Красным.
   Логопед. Саша, какого цвета твоя машина?
   Ребенок. Красная (и т. д.).
   Логопед. Маша и Миша повесят ваши рисунки в кукольном уголке. Все дети в группе будут любоваться вашими работами. А вы расскажите им, что нарисовали. Куклы прощаются с вами, до свидания.
   Дети. До свидания.

Приложение 3.2

   ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ 4–5 ЛЕТ «ВЕСНА»

   Оборудование: круглое зеркальце, бубен с бубенцами, весеннее лото, мягкая игрушка «Солнышко», муляжи для развития дыхания «Дождик», металлофон, сосульки, ковролинограф с набором картинок.

   Ход занятия
   1. Организационный момент: сообщение темы занятия, создание у детей установки, готовности к деятельности
   Логопед подводит детей к окну. Дети наблюдают за таянием снега во дворе.
   Логопед. Сошли снега, шумит вода,
   Все оживает. Когда это бывает?
   Дети. Весной.
   Логопед. Сегодня нас пригласила в гости Весна-красна.
   Она прислала за вами солнечного зайчика (зеркальцем пускает «зайчика» по стене, потолку, привлекая внимание детей).
   2. Воспитание темпа движений в соответствии с темпом музыки
   Логопед. Мы пойдем вслед за солнечным зайчиком. Дети под ритмичные удары в бубен шагают, бегут, останавливаются.
   3. Согласование имен прилагательных с именами существительными
   Логопед раздает детям картинки лото: гроза, дождь, солнце, лес, трава, небо, цветы.
   Логопед. Вот мы и пришли к Весне-красне. Но чтобы зайти к ней, надо назвать картинки-приглашения со словом «весенний». Я начну первой: весенние ручьи.
   Дети. Весенняя гроза. Весенний дождь. Весеннее солнце. Весенний лес. Весенняя трава. Весеннее небо. Весенние цветы.
   Дети по очереди складывают на ковролинографе лото и садятся за столы.
   4. Развитие мимической и артикуляторной моторики, уточнение и дифференциация артикуляции звуков «С» и «Ш»
   Логопед. Первым нас встречает лучистое солнышко (демонстрирует мягкую игрушку «Солнышко», гладит детей «лучиком»). Отгадайте загадку: светит, сияет, всех согревает.
   Дети. Солнышко.
   Логопед прикрепляет солнце к ковролинографу.
   Логопед. Дети солнышку улыбаются, от солнышка жмурятся. Выглянул язычок, лег на крылечко, греется на солнышке, посмотрел направо, налево, вверх, вниз и опять лежит загорает. Стало жарко язычку, спрятался он за зубки и выгнул спинку, задул холодный ветер: с-с-с… Замерз язычок и решил чаю попить, согреться. Сделал он чашечку и дует на чай, чтобы не обжечься: ш-ш-ш… Вот так язычок подружился с солнышком.
   5. Развитие сенсорно перцептивной способности, форми рование представлений о свойствах льда и снега, активи зация атрибутивного словаря
   Логопед. Солнышко пригрело, снег на крыше тает и появляются сосульки. Возьмите в руки сосульку (раздает детям на тарелочках сосульки).
   Висит над окошком кулек ледяной,
   Он полон капели и пахнет весной.
   Что это?
   Дети. Это сосулька.
   Логопед. Сосулька какая?
   Дети. Сосулька – холодная, мокрая, прозрачная, хрустальная, звонкая, она тает.
   Логопед. Почему весной тают сосульки?
   Дети. Потому что тепло становится.
   Логопед прикрепляет к ковролинографу сосульку из фольги.
   6. Развитие слухового восприятия, ритмического чувства, пальчиковой моторики
   Логопед. Сосулька тает, капли падают, звенит капель. Повторите пальчиками песенку капели. Сколько капелек упало?
   Логопед отбивает ритмы на металлофоне от 1 до 5 ударов, дети воспроизводят их последовательно разными пальцами.
   7. Воспитание продолжительного выдоха
   Логопед раздает муляжи для упражнения дыхания «Дождик».
   Логопед. Были снежинки, солнышко припекло – стали дождинки. Там, где были сугробы – текут ручьи.
   Дети плавно дуют на «дождик».
   8. Развитие просодической стороны речи, звуковысотности, выразительности речи
   Логопед прикрепляет к ковролинографу ручей из фольги.
   Логопед.
   Бегу я, как по лесенке,
   По камушкам звеня.
   Издалека по песенке
   Узнаете меня: а-а-а-а.
   Дети. А-а-а-а.
   Логопед прикрепляет к ковролинографу медведей и берлогу.
   Логопед. Бегут ручьи, журчат. Проснулись медведица с медвежонком. Вылезли они из берлоги и перекликаются между собой: А-А-А – а-а-а, У-У-У – у-у-у, АУ – ау, А-О-У – а-о-у (громко – тихо, высоко – низко).
   Дети. А-А-А – а-а-а, У-У-У – у-у-у, АУ – ау, А-О-У – а-о-у.
   9. Формирование оптико пространственных представлений
   Логопед. Скоро с юга прилетят перелетные птицы: грачи, журавли, скворцы. Мы их ждали долгую зиму. Постройте для скворцов скворечник и повесьте его на дерево.
   Логопед прикрепляет к ковролинографу бумажное дерево.
   Дети из частей собирают картинку скворечника и прикрепляют к дереву.
   10. Развитие ручной моторики. Развитие грамматического строя речи: употребление глаголов движения с разны ми приставками
   Логопед. Прилетели с юга скворушки-скворцы, увидели скворечник, обрадовались, суетятся вокруг него.
   Дети перекрещивают руки в запястьях и машут кистями рук, демонстрируя и проговаривая вместе с логопедом действия.
   Дети. Скворушка к скворечнику подлетел, вокруг него облетел, в скворечник залетел, вылетел, на шесток сел, на крышу перелетел и высоко в небо взлетел.
   Логопед прикрепляет на ковролинограф бумажного скворца.
   Дети перемещают его и самостоятельно проговаривают действия.
   11. Нормализация мышечного тонуса
   Логопед.
   Скворец в скворечнике живет
   И песню звонкую поет.
   Закройте глаза и послушайте, как поет скворец.
   Логопед включает запись пения скворца. Дети, закрыв глаза, слушают.
   Логопед прикрепляет на ковролинограф подснежник.
   12. Развитие зрительной памяти
   Логопед. Откройте глаза, посмотрите на нашу весеннюю картину. Что на ней изменилось?
   Дети. Расцвел подснежник.
   13. Расширение словаря, развитие образного мышления
   Логопед сопровождает чтение стихов демонстрацией деталей весенней картины.
   Логопед.
   Снег теперь уже не тот, потемнел он в поле,
   На озерах треснул лед, будто раскололи.
   По полям бегут ручьи, на дорогах лужи,
   Скоро выйдут муравьи после зимней стужи.
   Пробирается медведь сквозь лесной валежник,
   Стали птицы песни петь, и расцвел подснежник.
   14. Организация конца занятия. Повторение материала с опорой на рисунки детей
   Логопед раздает пластиковые доски и фломастеры.
   Логопед. Нарисуйте приметы весны и расскажите о них.
   Дети рисуют и описывают свои рисунки.

Приложение 3.3

   ЛОГОРИТМИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ 5–6 ЛЕТ «ПУТЕШЕСТВИЕ В ЛЕС»

   Составлено музыкальным руководителем
   Е. А. Класс

   Ход занятия
   1. Организационный момент: сообщение темы занятия, создание у детей установки, готовности к деятельности
   Дети входят в зал.
   Логопед. Сегодня к нам на занятие пришли гости. Поздороваемся с гостями.
   Дети выполняют поклоны головой.
   Логопед. Сегодня на занятии мы отправимся в путешествие в лес. Наши гости посмотрят, какие вы старательные и любознательные, как много вы умеете и знаете. А отправиться в путешествие нам поможет наш волшебный поезд.
   2. Развитие слухового внимания, оптико пространствен ной ориентировки
   Логопед. Всем направо повернуться.
   Дети выполняют поворот направо.
   Логопед. В локтях рученьки согнутся.
   Дети сгибают руки в локтях.
   3. Развитие координации рук и ног в соответствии с музыкой
   Дети проговаривают, одновременно выполняя хлопки (музыка – три аккорда).
   Дети.
   Раз, два, три —
   Поездом вдруг стали мы.
   Логопед. Первый будет паровозом. Даст вагончикам сигнал.
   Ребенок. Загудел паровоз: у-у-у. И вагончики повез.
   (Музыка: Н. Метлов «Поезд».)
   Дети идут топающим шагом, имитируя движение поезда, проговаривая: «Чу-чу-чу».
   На конец музыкального произведения «поезд» останавливается: ш-ш-ш.
   4. Воспитание координации речи с движением
   Логопед. Станция «Лесная». Вот она какая! (Логопед выполняет указательный жест правой рукой.)
   Дети повторяют за логопедом слова и движение.
   Логопед. Перед нами лес большой (медленно поднимает руки вверх).
   Дети повторяют слова и движения за логопедом.
   Логопед. Но совсем не золотой (медленно опускает руки вниз).
   Дети повторяют слова и движения за логопедом.
   Логопед. Кто знает, когда это бывает? Дети. Это бывает поздней осенью.
   5. Развитие слухового внимания
   Логопед. А какие же поздней осенью стоят деревья? Давайте мы их покажем.
   Дети кружатся три раза, проговаривая: «Раз, два, три» (музыка – три аккорда). Затем свободно перемещаются по залу (музыка: А. Джойс. Вальс «Осенний сон»). По окончании музыки останавливаются и проговаривают: «Деревьями вдруг стали мы» (поднимают вверх руки, головы подняты так же вверх).
   6. Развитие общей моторики
   Логопед. Деревья качает легкий осенний ветерок.
   Дети слегка качают поднятыми вверх руками, одновременно перебирая пальцами (легкий ветер).
   Логопед. Ветер усилился.
   Дети выполняют наклоны вправо-влево с поднятыми руками (сильный ветер) (музыка: Л. Бетховен «Лендлер»).
   7. Развитие координации пальцев рук и речи
   Логопед. Сильный осенний ветер сорвал с деревьев последние листочки. Это лист кленовый, лист дубовый, лист березовый.
   Дети пропевают: «Лист кленовый, лист дубовый, лист березовый», выполняя движения: пальцы развести в стороны, напрячь; пальцы согнуть в средних фалангах, большой палец прижать к остальным; пальцы выпрямить, соединить все вместе. Выполняем правой рукой, затем левой, обеими руками (музыка: обр. Н. Римского-Корсакова «Во саду ли, в огороде»).
   8. Воспитание темпа движений в соответствии с темпом музыки
   Логопед.
   Но подул вдруг ветерок,
   И пошел первый снежок.
   Мы сейчас пойдем
   И снежиночки найдем.
   Дети подходят к своим стульчикам, берут снежинки (музыка: П. Чайковский. «Вальс снежинок»). Садятся.
   9. Развитие грамматической функции словоизменения
   Логопед. Какие у нас снежинки?
   Дети. Снежинки легкие, холодные, прозрачные, белые, узорчатые.
   Логопед. А одна снежинка?
   Дети. Снежинка легкая, холодная, прозрачная, белая, узорчатая.
   10. Воспитание продолжительного выдоха
   Логопед. Возьмите в правую руку по снежинке. Вытяните вперед и подуйте на снежинку сильно и длительно.
   Дети дуют: на акцент в музыке делают вдох, на слабые доли – выдох. Повторить 3–4 раза.
   11. Развитие просодического компонента речи. Воспитание координации музыки, движения, речи
   Дети поют песню Е. Тиличеевой «Выпал беленький снежок», выполняя движения, соответствующие словам.
   Дети. На поляну, на лужок (плавные движения кистей рук сверху вниз)
   Падают снежинки.
   Кружатся снежинки, (вращательные движения кистей рук)
   Белые пушинки.
   Выпал беленький снежок, (плавные движения кистей рук сверху вниз)
   Всюду посветлело.
   Лепим, лепим мы снежки («лепят» снежки)
   Ловко и умело.
   12. Развитие пантомимики, воображения, умения пере воплощаться
   Логопед. Раз оказались мы с вами сегодня в лесу, то обязательно узнаем, как лесные жители провожают осень. Они сейчас нам все расскажут, они сейчас нам все покажут.
   Воспитатель помогает детям надеть костюмы.
   Звучит музыка Е. Тиличеевой «Зайчик». Выбегают 4 зайчика.
   1-й зайчик. Пора мне, зайчику, линять.
   2-й зайчик. Пора мне шубку поменять.
   3-й зайчик. Зимой быть серым не могу,
   Меня заметят на снегу.
   Зайчики исполняют танец на музыку А. Жилинского «Пляска зайцев»: 1–3-я часть – прыжки, 2-я часть – «греют» лапки, 4-я часть – «греют» ушки.
   Логопед. Молодцы, зайчики! А к нам спешат другие лесные жители.
   Выбегают две белочки, имитируя сбор грибов, орехов.
   1-я белочка. Мы спешили, мы спешили,
   На сучках грибы сушили.
   2-я белочка. Орешков сделали запас.
   Логопед. Ну что ж, старайтесь, в добрый час!
   Звучит пьеса А. Жилинского «Медведь».
   Мишки медленно и тяжело передвигаются по залу.
   1-й мишка. В берлогу скоро лягу спать.
   2-й мишка. За осенью зима опять.
   3-й мишка. Пусть нам опять приснится мед,
   Проснемся лишь, когда весна придет.
   Логопед. Замечательные медвежата! А на встречу с нами спешит еще кто-то.
   Звучит музыка Л. Шитте «Этюд», выбегают ежи.
   1-й еж. Мы тоже будем спать, как мишка.
   2-й еж. Сучков уже я наносил,
   Себе квартирку смастерил.
   Логопед. Ну что же, все у вас толково,
   К холодным дням вы все готовы!
   Вы все трудились! Молодцы!
   Теперь пришла пора игры!
   13. Воспитание тормозных установок
   Логопед. Будем с бубном мы играть, Нужно водящего выбирать. Раз, два, три – ты скорее выходи!
   Дети стоят в кругу. Водящий ребенок – в центре с бубном. Звучит музыка Л. Шварца «Кто скорей»: 1-й такт – водящий стучит в бубен, 2–3-й такт – бежит по кругу перед играющими, останавливается около ребенка, протягивает ему бубен. 5-й такт – ребенок, которому протянули бубен, ударяет в него 2 раза. Движения повторяются. 9– 16-й такты – дети боковым галопом двигаются вправо по кругу. Конец музыки. Дети говорят: «Раз, два, три – бери!» Ребенок, первым взявший бубен, становится водящим.
   Логопед.
   Веселились и играли.
   Отдохнуть решили мы.
   Сядем на свои места,
   Слушать музыку пора.
   14. Развитие музыкального слуха. Нормализация мышечного тонуса
   Звучит «Колыбельная» Н. Римского-Корсакова.
   Логопед. Какую мы услышали музыку?
   Дети. Тихую, спокойную.
   Логопед. Что нам хочется делать под такую музыку?
   Дети. Отдыхать, готовиться ко сну, успокаиваться.
   Логопед. Мы проснулись, потянулись… А теперь поиграем в оркестр.
   15. Развитие просодического компонента речи
   Дети поют, одновременно выполняя движения, соответствующие словам распевки.
   Дети. Нежно скрипочка играй – ля-ля-ля-ля-ля,
   Дудка тоже подпевай – ду-ду-ду-ду-ду,
   Барабан сильней играй – бом-бом-бом-бом-бом.
   16. Развитие слухового внимания, музыкального слуха
   Логопед. Поиграем сейчас под музыку в прятки.
   Звучит музыка Ф. Кулау «Ширмочки». Дети выполняют движения под музыку: под громкую – хлопки, под тихую – «прячутся», прикрывая лицо ладонями.
   17. Развитие просодической стороны речи, звуковысотности
   Логопед. А теперь с нами хочет поиграть лесное эхо.
   Дети поют. Кричу в лесу: А-у! А-у!
   А мне в ответ: А-у! А-у!
   18. Развитие фонематического слуха
   Логопед. Какой первый звук мы слышим в слове «ау»?
   Дети. Первый звук «а».
   Логопед. Какой второй звук в слове «ау»?
   Дети. Второй звук «у».
   Логопед. Пропоем еще раз «ау».
   Дети поют.
   Логопед. Вот и настала пора нам снова стать девочками и мальчиками.
   Дети проговаривают под музыку (три аккорда) слова, одновременно выполняя хлопки.
   Дети. Раз, два, три —
   Девочками, мальчиками снова стали мы.
   Воспитатель помогает детям снять маски.
   19. Развитие мимики. Артикуляционная гимнастика
   Логопед. Ребята, ежи решили поделиться с нами своими запасами. Они оставили для вас корзину с яблоками. Мы все удивились.
   Дети выполняют упражнение «Удивились».
   Логопед показывает корзину с яблоками. Достает одно яблоко.
   Логопед. Какое яблоко?
   Дети. Круглое, красное, красивое, наливное.
   Логопед. А какое яблоко на вкус? Давайте представим вкус яблока. Яблоко сладкое.
   Дети улыбаются.
   Логопед. Яблоко кислое. Дети морщатся.
   Логопед. Яблоко сочное. Дети выполняют упражнение «Вкусное варенье».
   20. Организация окончания занятия
   Логопед. Сегодня у нас с вами было путешествие в лес.
   На чем мы отправлялись в путь?
   Дети. На поезде.
   Логопед. Какие деревья мы видели в лесу поздней осенью?
   Дети. Деревья в лесу поздней осенью стоят голые, без листьев.
   Логопед. Что сегодня принес нам сильный осенний ветер?
   Дети. Ветер принес нам первые снежинки. Первый снег.
   Логопед. Каких зверей мы увидели сегодня в лесу?
   Дети. Мы увидели зайцев, мишек, белочек, ежей.
   Логопед. Нам сегодня понравилось, как вы пели, выполняли движения под музыку, внимательно все слушали и правильно отвечали на вопросы. А каких замечательных зверей мы увидели: мишек, зайчиков, белочек, ежей!.. Ребята, давайте попрощаемся с гостями.
   Логопед поет: До свидания, дети!
   Дети поют: «До-сви-да-ни-я», одновременно выполняя упражнение для пальчиков «До свидания».
   Логопед. Слышим поезда сигнал: у-у-у.
   Дети встают и едут на «поезде».

Приложение 3.4

   СЦЕНАРИЙ НОВОГОДНЕГО ПРАЗДНИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

   Составлен совместно с музыкальным руководителем
   Е. А. Класс

   Щелкунчик
   (по мотивам сказки Э. Т. А. Гофмана и балета П. И. Чайковского)

   Действующие лица. Фея Ночи, Сказочник, Мари, Фриц, Щелкунчик, Мышиный король, куклы: Коломбина, Испанки, Китайчата, Арабские танцовщицы, Украинские танцоры, Мажордом, снежинки, солдатики, мышата, гости.

   Вступление
   Ансамбль «Песня о времени»
   Слова Ю. Энтина, музыка Е. Крылатова

     Бьют часы на старой башне,
     Провожая день вчерашний,
     И звонят колокола.
     Провожая день вчерашний,
     Бьют часы на старой башне.
     Будет, будет даль светла!
     Бой часов, как ключик золотой,
     Двери в мир таинственный открой!
     Фея Ночи, в гости к нам приди
     И дорогой сказки проведи.

     Бьют часы на старой башне,
     Провожая день вчерашний,
     И звонят колокола…

   Звонят колокольчики… Свет гаснет, крутится зеркальный шар, синий луч.

   Танец Феи Ночи и снежинок.(Под музыку «Вальс сне жинок»).
   Фея Ночи (машет волшебной палочкой).
   Снип, снап, снурре, снурре, базелюре…
   Здесь колдует Фея Ночи, ночи, ночи…
   Все, что вы сейчас увидите, произошло в действительности,
   Только очень-очень давно.
   Сказка, приходи…
   Кружится вместе со снежинками, убегают.

   Действие первое
   Светло, дети бегут на елку и играют в снежки, пробегает Сказочник с большой подарочной коробкой, занавес открывается. Гостиная. Слева елка, справа большие часы. Выход гостей. Музыка «Детский танец и прибытие гостей».
   Гости.
   С Новым годом!
   С Новым счастьем!
   С первым снегом!
   Фриц. С Новым годом!
   Мари. С новым счастьем!
   Детский танец.(Под музыку «Детский танец»).
   Часы бьют полночь. Зажигается елка. В зал входит Сказочник, появляются две большие подарочные коробки. Музыка «Танец пастушков».
   Сказочник.
   Наступает Новый год.
   Что он людям принесет?
   У каждого, кто трудится,
   Кто честен, добр и смел,
   Пускай желанье сбудется,
   Чего б он ни хотел.

   Открывает первую коробку – в ней солдатик.

   Фриц. Какой замечательный солдатик! У него есть ружье и сабля, как настоящая!
   Сказочник. Раз-два, раз-два,
   Пусть оживет солдатик из свинца
   И будет с вами танцевать
   Сегодня до утра.
   Солдатик. Взвод, стройся!

   Танец солдатиков.(Под музыку «Марш»).

   Сказочник открывает вторую коробку – в ней Коломбина.

   Мари. Ах, какая кукла! А она тоже умеет танцевать?
   Сказочник.
   Танцуй, моя кукла, (заводит куклу)
   Танцуй веселей!
   Танцуй веселей,
   Каблучков не жалей!
   Танцуй, моя кукла,
   Танцуй без забот,
   А туфельки новые
   Мастер сошьет.

   Танец куклы.(Под музыку «Танец Феи Драже»).

   Коломбина замирает, дети окружают куклу.

   Дети. 1. Что с куклой?
   2. Что с куклой случилось?
   3. Сломалась?
   4. Упала?
   5. Разбилась?
   Фриц. Может, лопнула пружина? Сказочник. Просто кончился завод. Фея Ночи прислала вам в подарок своего пажа.

   Вынимает из чемодана новую маленькую куклу – Щелкунчика.

   Дети (смеются, показывают пальцем).
   1. Какой он смешной, некрасивый!
   2. Огромная голова!
   3. Тоненькие ножки!
   Фриц. Да на что он нам, у него даже сабли нет!
   Мари. Посмотрите, какой он славный, какие добрые у него глаза. Для кого этот человечек?
   Сказочник. Он будет усердно трудиться для всех. Его дело – разгрызать твердые орехи.
   Мари. Так это Щелкунчик!
   Сказочник. Ну да! Как видишь, Мари, он очень странный молодой человек. Но если Щелкунчик пришелся тебе по душе – возьми его и заботься о нем.
   Мари. Я буду выбирать для него самые маленькие орехи.
   Сказочник.
   Мой орех не простой,
   Он внутри не пустой.
   Расколи пополам,
   Угадаешь, что там!

   Сказочник показывает детям, как нужно приводить куклу в действие. Дети из орехов достают мелкие призы.

   Фриц. Дам я ему самый большой орех, посмотрим, как он справится! Расколи и мне!

   Треск. У Щелкунчика ломаются зубы. Фриц бросает игрушку.

   Мари. Что ты наделал? Ты сломал ему зубы. Целых три! Бедный милый Щелкунчик!

   Все расходятся. Свет гаснет. Мари поднимает с пола Щелкунчика, повязывает ему голову платком и укладывает спать на кровать куклы.

   Звучит пьеса «Болезнь куклы».
   Мари.
   Спи, Щелкунчик,
   Добрый, славный, боль уйдет.
   Звезды нас закружат в вальсе,
   Все пройдет.
   В лунном свете снег порхает,
   Спят дома.
   Мы во сне с тобой летаем.
   Спи, Щелкунчик, до утра.

   Засыпает. Выходит Фея Ночи. (Под музыку «Начало волшебства»).

   Фея Ночи.
   Мой милый паж,
   Тебя Щелкунчиком прозвали, но ты же принц!
   Спасая юную принцессу Перлипат
   От колдовства старухи, злой Мышильды,
   Ты потерял свое лицо.
   Победа над Мышиным Королем
   И преданное сердце друга
   Развеют злые чары.

   Машет волшебной палочкой. Щелкунчик из куклы превращается в человека в маске. Елка начинает мигать. Появляется множество блестящих огоньков в зале. Это глаза мышей. Комната наполняется мышами. Звучит пьеса «Рождественская елка».

   Выходит Мышиный Король, дергает большие гири часов и раскачивает маятник.

   Мышиный Король.
   Тик и так,
   Тик и так!
   Не хрипите долго так,
   Слышит все Король мышей.
   Ну, пробей, пробей, звонок,
   Королю приходит срок!

   Бой часов. Мари просыпается.

   Мари. Ай, Мышиный Король! Помогите! Помогите!

   Танец мышей.(Под музыку «Битва Щелкунчика с Мы шиным Королем»).

   Куклы и игрушки оживают. Часовой бьет тревогу, куколки бегают в испуге, ища защиты. Появляется отряд солдат. Мышиное войско наступает.

   Щелкунчик. Не бойтесь, не бойтесь, Мари!
   Мари. Щелкунчик!
   Щелкунчик. Милая Мари, раздобудьте мне саблю! Это единственное, что нас спасет! Саблю! Пожалуйста, саблю!
   Мари. Вот сабля! Вот серебряная сабля! Я возьму ее с елки!
   Щелкунчик. Теперь нам ничего не страшно. Эй! Мои храбрые друзья – солдатики, жители кукольной страны, уничтожим мышиное войско! Барабанщик, бей тревогу!

   Танец «Битва Щелкунчика с Мышиным королем».
   Мышиный Король приказывает войску возобновить нападение и, видя неудачу, вступает в единоборство со Щелкунчиком. Мари снимает с ноги туфельку и бросает ее в Мышиного короля, зажмуривается и приседает. Щелкунчик тяжело ранит своего врага, который вместе с мышиным войском спасается бегством.

   Щелкунчик вместе с кукольным войском. Победа!!!
   Щелкунчик. Милая Мари! Откройте глаза, добрые и радостные вести! Мышиный король повержен. Вы спасли мне жизнь, Мари! Пойдемте со мной в мой кукольный город. Я покажу вам свои владенья.

   Они подходят к елке и скрываются в ее ветвях.

   Действие второе
   Прозрачный занавес со звездами, за ним Дворец сластей. Крутится зеркальный шар, синий луч. Снежинки кружатся у дворца, поднимается метель. Ветер подгоняет танцующие снежинки. Музыка «Вальс снежинок».

   Мари. Какой ослепительный свет! Как искрится дворец, словно он выложен драгоценными камнями.
   Щелкунчик. Это вход в мое королевство.

   Занавес открывается. Зажигается свет. Серебряные солдатики отдают им честь, а маленькие китайчата подхватывают Мари под руки и помогают ей войти во дворец. Свита почтительно им кланяется, а Мажордом поздравляет Щелкунчика с благополучным возвращением.

   Щелкунчик. Здравствуйте, мои верные подданные, мой народ! Вот моя спасительница – Мари. Не брось она в нужную минуту башмачок, не добудь она мне саблю, меня загрыз бы Мышиный король, мой давний заклятый враг. Мари – наша гостья! Пусть же самые лучшие музыканты играют для нее самую прекрасную музыку. Пусть самые лучшие танцоры исполняют для нее свои самые лучшие танцы.
   Мажордом (стучит жезлом). Открывает бал трепак.

   Трепак.(Под музыку «Трепак».)
   Мари. А это кто?
   Щелкунчик. Эти танцовщицы прибыли к нам с караваном кофейных зерен.

   Мажордом (стучит жезлом).

   Арабский танец.(Под музыку «Кофе».)
   Мари. Какие забавные человечки!
   Щелкунчик. Это леденцы. Они сделаны из фруктового сахара.

   Мажордом (стучит жезлом). Китайский танец.

   Китайский танец.(Под музыку «Чай».)
   Мари. Какие гордые дамы!
   Щелкунчик. Это шоколадные танцовщицы. Они замечательно танцуют.

   Мажордом (стучит жезлом).

   Испанский танец.(Под музыку «Шоколад».)
   Музыка «Вальс цветов».
   Щелкунчик. Я приглашаю вас на розовое озеро! Правда, оно красиво?
   Мари. Никогда ничего я не видела прекраснее.
   Танец цветов.(Под музыку «Вальс цветов».)
   Щелкунчик. Я знаю, Мари, я уродлив. До конца моих дней я останусь таким, потому что никогда ни одна девушка не сможет полюбить меня. Но мое сердце умеет любить, быть верным и благодарным.
   Mapи. Милый Щелкунчик, я не отвергла бы вас, как принцесса Перлипат.

   Выходит Фея Ночи.

   Фея Ночи. И вот настал твой звездный час!

   Снимает маску со Щелкунчика, и он превращается в мальчика.

   Танец Мари и Щелкунчика. (Под музыку «Вальс цветов».)
   Фея Ночи. Есть одна нехитрая истина. Она в том, чтобы делать так называемые чудеса своими руками. Когда душа человека таит зерно пламенного растения – чуда, сделай ему это чудо, если ты в состоянии. Новая душа будет у него и новая – у тебя. Но есть и не меньшие чудеса: улыбка, веселье, прощение и вовремя сказанное нужное слово. Владеть этим – значит владеть всем!

   Ансамбль и все участники сказки

   Песня «В последний час декабря»
   Группа «Секрет», М. Леонидов

     Зимний ветер, синий вечер,
     В звездной пыли растворились фонари.
     Стрелка замрет, завершив поворот,
     И наступит новый год.

     Звоном в полночь мир наполним,
     Пусть старый год нас простит и все поймет.
     До января остается у нас Этот час, последний час.

     Припев.
     Последний час декабря, замри на миг!
     Пускай летят за моря любовь и мир.
     И все надежды наши пусть сбудутся однажды
     В последний час декабря!

Илюк Марина Анатольевна Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме