Алексей Юрьевич Никитченков
Вопросы истории методики преподавания фольклора в российской начальной школе: Монография

   Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского педагогического государственного университета

   Рецензенты:
   О. В. Сосновская, д-р пед. наук, профессор МПГУ
   Т. В. Склярова, д-р пед. наук, профессор ПСТГУ

   Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Введение

   Учился читать и писать, а выучился петь и плясать.
Русская народная пословица

   Вопросы преподавания фольклора [1 - Термин «фольклор», введенный в научный обиход в 1846 г. Уильямом Томсом, широко используется в современной науке, методике преподавания и имеет несколько значений (более подробно см. в гл. 1). В настоящей работе термин в большинстве случаев употребляется в своем «узком» смысле – как близкий по значению терминам «устное народное творчество», «устное народное поэтическое творчество». При этом учитывается синкретическая природа фольклора, его принципиальная связь с другими видами народного творчества; фольклор осмысливается не только как традиционное устное поэтическое творчество народных масс (в основном крестьянства), но и как факт современной городской культуры, как неотъемлемая часть субкультуры младшего школьника. К терминам «народная поэзия», «народная словесность», «народная литература» и другим, бытовавшим в дореволюционной науке и практике преподавания, мы прибегаем в связи с описанием конкретных исторических источников и образовательных контекстов.] в начальных классах всегда были дискуссионными, нередко вызывали острые споры среди ученых, методистов, учителей. Фольклор сопутствует развитию ребенка, являясь значимой частью детской субкультуры. На протяжении многих лет произведения устно-поэтического творчества применяются в практике обучения чтению и, как показывают школьные учебники, диссертационные исследования и многочисленные статьи по методике последних лет, не потеряли своей актуальности для современного начального образования. Напротив, открываются их новые образовательные возможности. В таких условиях очень важно обратиться к истории методики, всесторонне обосновать современные тенденции с точки зрения накопленного опыта.
   В связи с развитием методики начального образования, углублением ее теоретических проблем и разнообразием практического опыта, изменением всей системы отечественного образования, особое значение приобретают задачи освещения исторических вопросов, позволяющие с новых позиций рассмотреть пройденный путь и осмыслить наследие методики фольклора за все время ее существования. Анализ и критическое рассмотрение трудов прошлого позволяют систематизировать опыт и осуществлять движение вперед с учетом того ценного, что было создано предшественниками.
   Методика обучения русскому языку и литературе – прикладная педагогическая наука. Она неизбежно реагирует на изменения, происходящие в области теоретических наук, являющихся ее методологической базой. Методика изучения фольклора в школе и вузе не может не учитывать изменения, происходящие в фольклористике. Отношение общества к фольклору, зарождение и развитие науки о фольклоре оказывали и продолжают оказывать существенное влияние на методику его изучения в системе ознакомления учащихся с художественной словесностью в целом. Следовательно, история методики фольклора должна рассматриваться с учетом специфики развития фольклористики. И в этом отношении наука о фольклоре достаточно благодатный материал. Еще в 50-е годы XX в. В. Е. Гусев отмечал, что именно в области фольклористики «стало традицией предпосылать разысканиям и учебным курсам общие историографические обзоры; единственная программа для филологических факультетов, обязывающая развернуто излагать историю науки, – программа по устному народному творчеству» [2 - Гусев В. Е. Об изучении истории русской фольклористики // Изв. АН СССР. Отделение литературы и языка. – 1956. -Т. XV. – Вып. 3. С. 239.]. К началу XXI в. фольклористика накопила богатейший материал, который, безусловно, может быть полезен современному учителю начальных классов.
   На вузовских курсах методики обучения русскому языку и литературе в начальной школе также сложилась традиция предварять изучение всей дисциплины и отдельных ее разделов («Методика обучения грамоте», «Методика изучения языковой теории и правописания», «Методика обучения чтению» и других) краткими историческими экскурсами [3 - Например: Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987. С. 16–21, 172–178; Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – М.: Академия, 2000. С. 21–29, 39–47, 78-101, 196–199, 290–295.]. Однако на практике вопросы истории методики нередко рассматриваются на лекционных и практических занятиях очень бегло, а учителя начальных классов имеют подчас ориентировочные, а иногда и вовсе ошибочные представления об исторических фактах методики. Тем не менее наши исследования показали, что студенты педагогических факультетов, обучающиеся по профилю подготовки «Начальное образование», в целом осознают значимость исторических аспектов методики и считают необходимым рассматривать многие вопросы истории преподавания фольклора как обязательные в системе дисциплин (модулей) профессиональной подготовки педагогических кадров [4 - Результаты выборки опроса студентов педагогических факультетов вузов представлены в Приложении.].
   Педагогическая наука накопила ряд исследований, касающихся истории методики обучения чтению и методики литературы [5 - Кореневский Е. И. Объяснительное чтение в русской школе (1860–1917) // Изв. АПН РСФСР. 1950. Вып. 27; Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов. – М.: Прометей, 2004. С. 7–101. Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М.: МПГУ, 1994 и др.]. На подъеме в последние годы находится сравнительное изучение отечественных учебных книг, педагогическая компаративистика. Активно составляются материалы к библиографическим указателям, проводятся конференции, научные семинары и коллоквиумы, публикуются сборники [6 - Сенькина А. А. Фольклор в школьной хрестоматии XIX века (к вопросу о понятии «детский фольклор») //Детский фольклор и культура детства: Материалы научной конференции «XIII Виноградовские чтения». – СПб., 2006. С. 240–254; «Букварь – это молот»: Учебники для начальной школы на заре советской власти, 1917–1932 гг. Сб. науч. тр. и материалов / Под ред. Т. С. Макаровой, В. Г. Безрогова. – М.: НПБ им. К. Д. Ушинского; Азимут; Тровант, 2011; «Пора читать»: буквари и книги для чтения в предреволюционной России, 1900–1917 гг.: Сб. науч. тр. и материалов / Под ред. Т. С. Макаровой, В. Г. Безрогова. – М.: НПБ им. К. Д. Ушинского; Языки славянской культуры, 2010; Учебный текст в советской школе: Сб. ст. / Сост. С. Г. Леонтьева, К. А. Маслинский. СПб. – М.: Институт логики, когнитологии и развития личности, 2008.]. В работе принимают участие ведущие учреждения науки, образования и культуры – Российская академия образования, Институт теории и истории педагогики, Российский государственный гуманитарный университет, Научная педагогическая библиотека имени К. Д. Ушинского и др. Вместе с тем нет системных работ, посвященных истории методики фольклора в начальной школе. Фольклор и художественная литература, хоть и являются частью словесной культуры, во многом противопоставлены. Произведения устно-поэтического творчества генетически, структурно и функционально отличны от явлений литературно-художественного творчества. В силу своей специфики фольклор требует особых приемов организации его прочтения и анализа, следовательно, заслуживает отдельного разговора о методике его преподавания. Далеко не всегда в практике начальной школы чтение фольклора и литературы имело четкие разграничения. Появившаяся в XIX в. традиция предлагать изрядно адаптированные фольклорные тексты без указания имени обработчика прочно укоренилась в практике обучения чтению на многие десятилетия. Далеко не всегда фольклор был представлен в начальной школе во всем многообразии его жанров. Совершенно неоднозначной могла быть оценка образовательной ценности фольклора, определение его роли в жизни младшего школьника даже педагогами одного исторического периода. Наследие методики преподавания устно-поэтического творчества в начальной школе нуждается во внимательном рассмотрении с учетом специфики фольклора как искусства слова, имеющего мифопоэтическую синкретическую природу, как части повседневной стихийной игровой и словесной деятельности детей. Историю методики чтения устно-поэтических произведений мы старались увязывать с историей профессиональной подготовки учителя начальной школы, с этапами развития науки о фольклоре и отечественного образования в целом, с тенденциями в области культурной жизни России. В некоторых случаях мы прибегали к подробным примерам заданий из учебных книг, к цитированию программ и методических руководств, описанию иллюстративных материалов, чтобы читателю было легче воссоздать ту учебную обстановку, в которой проходили чтение и разбор фольклорных текстов.
   Монография, за исключением главы 1, последовательно раскрывает наиболее актуальные вопросы методики преподавания фольклора в начальной школе в хронологическом порядке, что позволяет проследить основные этапы ее развития.
   В главе 1 рассматривается устно-поэтическое творчество в системе народной педагогики, где оно было неотъемлемым компонентом той речевой и культурной среды, в которой жил и развивался ребенок. Здесь говорится о путях стихийного усвоения детьми устно-поэтических жанров, взаимоотношениях традиционного детского и взрослого фольклора, его мифопоэтической природе и специфике бытования. Это противопоставляет фольклор книжной культуре Древней Руси и лишает его возможности быть включенным в систему обучения чтению на протяжении длительного исторического отрезка. Произведения устно-поэтического творчества как одно из влиятельных средств народной педагогики оказывали существенное воспитательное и развивающее воздействие на детей, живших в крестьянской среде, в которой было создано и функционировало основное богатство традиционного фольклора. Народная педагогика, конечно, не имеет непосредственного отношения к методике, она не является наукой, но интересна тем, что «в устном народном творчестве отражается весь свод правил народной жизни, включая правила воспитания» [7 - Арзамасцева И. Н. Детская литература: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / И. Н. Арзамасцева, С. А. Николаева. – М.: Академия; Высшая школа, 2001. С. 36.], способы организации детского досуга. Ушли в прошлое традиции народной педагогики, но фольклор до сих пор остается важнейшим компонентом культуры детства, «все жанры детской литературы испытали и испытывают на себе влияние фольклора» [8 - Там же.]. Таким образом, фольклор во многом определяет читательские потребности ребенка, обусловливает взаимосвязь стихийно-игровой деятельности детей и первоначального обучения чтению, что для методики уже весьма существенно.
   Во главе 2 устное народное творчество представлено в контексте российской культуры и образования XVIII – первой трети XIX в. Образовательные процессы рассматриваются на фоне постепенного зарождения общественного и научного интереса к фольклору, когда появляются его первые записи и публикации. Художественная литература сентиментализма и романтизма черпает из недр фольклора сюжеты, мотивы, образы. Для этого времени характерно опосредованное восприятие учениками фольклора и мифологии через произведения художественной литературы.
   В главе 3 осмысливается педагогическое значение народного устно-поэтического творчества с середины XIX до начала XX в. в условиях активного развития фольклористики, отечественного образования, детской литературы. Сначала рассматривается ситуация 40-50-х годов XIX в. В это время происходит становление научной фольклористики, а устное народное творчество начинает постепенно включаться в курсы истории словесности для средних учебных заведений. Далее прослеживается отрезок 60-80-х годов – период включения фольклора в качестве учебного материала на начальной ступени образования. Подробно описывается вклад К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и других известных писателей, педагогов и методистов того времени в рассматриваемую проблему. Заключительный раздел главы посвящен вариантам использования фольклора в начальной школе 90-х годов XIX – начала XX в. (до 1917 г.), отслеживаются задачи включения произведений фольклора в начальное образование, анализируется их жанровый состав. Вопросы методики рассматриваются в контексте историко-культурных процессов, имевших место в данный период.
   Глава 4 посвящена вопросам введения произведений устно-поэтического творчества в учебники и программы начальной школы советского периода, специфике функционирования фольклорного материала в условиях советского объяснительного чтения. Глава включает три параграфа, посвященных специфике функционирования устно-поэтического материала в условиях единой трудовой школы 20-х годов, в системе советского объяснительного чтения 30-60-х и в структуре трех летнего начального образования 70-80-х годов XX в.
   Заключительная глава монографии посвящена описанию новых путей преподавания фольклора, открытых в постсоветском образовательном пространстве начальной школы конца XX – начала XXI в. Анализируются разнообразные учебно-методические материалы по литературному чтению рубежа веков, отслеживаются, систематизируются инновационные технологии преподавания фольклора в начальной школе.
   Таким образом, в монографии предпринята попытка систематизации и обобщения исторического наследия методики преподавания фольклора в начальной школе. Результаты исследования позволяют, с одной стороны, увидеть предпосылки современного состояния обучения чтению произведений устного народного творчества в методических трудах прошлого, а с другой – акцентировать внимание и на отрицательном опыте, который важно не повторить в современном образовании.

Глава 1
Фольклор в системе народной педагогики и детской субкультуры

   Иная девка и неделю с небольшим даже бывает невестой, так до того надорвется, что голосу уже нет; из сил выбьется.
   А иначе нельзя – «дурой необразованной» назовут…
Из рассказа русской крестьянки XIX в. о сватовстве и свадебных причитаниях

   И вот однажды в этой школе стали пропадать дети…
Из современного школьного фольклора

   На развитие отечественной методики преподавания фольклора в начальной школе оказывали влияние различные факты истории российской культуры:
   • изменения, происходившие в отечественном образовании, связанные с обновлением его задач, содержания и структуры;
   • развитие фольклористики, достижения которой прямо или косвенно отражались в практике преподавания;
   • внимание художественной литературы, особенно детской, к устно-поэтическому творчеству;
   • общественный интерес к традиционному фольклору и его популяризация среди городского населения.
   В этом ряду особенно важно отметить факт бытования фольклора в повседневной и праздничной жизни людей. Естественное функционирование устно-поэтического творчества в окружении ребенка, в мире взрослых, среди других детей, в его повседневном опыте накладывает заметный отпечаток на развитие детского языка, мышления, творческой деятельности, на восприятие ребенком художественной литературы, на интерес к овладению грамотой и чтением.

Фольклор и народная педагогика

   Народное устно-поэтическое творчество имеет мифопоэтическую природу. Истоки русского фольклора – в языческой культуре древних славян. «В глубокой древности воспитание у славян, как и у многих других народов, осуществлялось почти бессознательно» [9 - Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. 3. Тажуризиной. – М.: Педагогическое о-во России, 2001. С. 293.], первой и естественной воспитательницей была мать, от которой ребенок получал знание языка, усваивал обычаи, обряды и сопровождающие их тексты: «бытовое искусство, фольклор опекает ребенка с рождения, сопровождает в детстве, отрочестве, вплоть до перехода в юность» [10 - Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1. Младенчество; Детство / Сост., подгот. текстов, вступ. ст. и коммент. В. П. Аникина. – М.: Художественная литература, 1991. С. 5.]. Подрастающее поколение готовилось к социальной деятельности, которая связывалась с выполнением различного рода ритуалов, обрядов, участием в праздничных действах. Детализировать педагогические механизмы передачи и усвоения культуры людьми того времени чрезвычайно сложно, поскольку чем дальше отстоит от нас тот или иной исторический период, тем меньше доходит до нас прямых и бесспорных свидетельств о педагогической практике того времени. Тем не менее специалисты утверждают, что к «дохристианскому периоду относится становление народной педагогики и ее методов… был накоплен опыт воспитания подрастающих поколений, находивший отражение в самых разнообразных произведениях фольклора» [11 - Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. 3. Тажуризиной. – М.: Педагогическое о-во России, 2001. С. 294].
   Историей и теорией народного, то есть естественного, обыденного, неформального, нешкольного, традиционного воспитания занимается этнопедагогика [12 - Основателем этнопедагогики как одного из направлений современной педагогической науки является доктор педагогических наук, профессор Г. Н. Волков.], ведущая свои исследования на стыке этнологии, фольклористики, педагогики и ряда других гуманитарных дисциплин. Этнопедагогика нередко включается в систему профессиональной подготовки педагогических кадров по профилю «Начальное образование».
   Как одна из областей педагогической науки, этнопедагогика «объясняет народную педагогику» и вместе с тем «предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций» [13 - Волков Г. Н. Этнопедагогика: Учеб, для студ. сред, и высш. пед. учеб, заведений. – М.: Академия, 1999. [Электронный ресурс]. URL: http://www.dmitrysmor.ru/book/show/12 (дата обращения: 05.03.12). С. 3.]. Все это позволяет трактовать термин «народная педагогика» достаточно широко, что нередко выливается в те или иные попытки актуализации народной педагогики в российском образовании последних десятилетий, в том числе и в системе обучения младших школьников чтению, в факультативной, внеклассной учебной и досуговой деятельности учащихся начальных классов. В качестве примера можно привести курс литературного чтения Г. М. Грехневой и К. Е. Кореповой, в котором роль «целевой установки» играет «приобщение детей к истокам и основам народной культуры, а потому в нем (в курсе литературного чтения. – А. Н.) значительное место занимают фольклорные тексты разных жанров» [14 - Грехнева Г. М., Корепова К. Е. Литературное чтение «Родное слово» // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т. В. Игнатьева. – М.: Дрофа, 2001. С. 221.]. Не менее интересен в отношении широты использования устно-поэтических жанров факультативный курс М. Ю. Новицкой «Введение в народоведение», регулярно публиковавшийся в сборниках программ для начальной школы в 90-е годы XX в. Задача курса – научить младших школьников «понимать народные мировоззрение и психологию», выраженные в фольклорно-этнографическом материале, который «должен деятельностно осваиваться детьми и педагогами, проживаться ими…» [15 - Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4) / Сост. Н. Е. Буслаева и др. – М.: Просвещение, 1996. С. 337–338.] – может по разным причинам оказаться весьма далекой от духовных потребностей многих современных российских семей.
   Г. Н. Волков в структуре педагогической культуры народа выделяет следующие компоненты:
   • основные народно-педагогические понятия (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);
   • ребенка как объекта и субъекта воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);
   • функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);
   • факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);
   • методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);
   • средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т. д.) [16 - Волков Г. Н. Этнопедагогика: Учеб, для студ. сред, и высш. пед. учеб, заведений. – М.: Академия, 1999. [Электронный ресурс]. URL: http://www.dmitrysmor.ru/book/show/12 (дата обращения: 05.03.2012). С. 6.].
   Перечисленный набор параметров народной педагогики, конечно, демонстрирует их тесную связь с фольклором. В указанной работе Г. Н. Волкова устно-поэтическим жанрам как основному средству воспитания в народной педагогической культуре посвящена солидная глава. Тем не менее для современного учителя начальных классов важно понять, как к фольклору может относиться младший школьник. В какой роли по отношению к устно-поэтическому творчеству выступит современный ученик – живого носителя, создателя, исполнителя, читателя, стороннего наблюдателя, исследователя, интерпретатора фольклорных произведений? Какие устно-поэтические жанры и приемы учебной работы с ними целесообразно использовать в процессе литературного образования и развития учащихся? На эти и другие вопросы должна помочь ответить методика. Методика – явление изменчивое, она стремится должным образом решать те образовательные задачи, которые выдвигает общество в данной культурно-исторической ситуации, учитывать индивидуальные запросы и возможности конкретных участников образовательного процесса. Изменчив и фольклор, велика его историческая память, но значительна и роль в жизни современного младшего школьника. Заострим внимание на отдельных вопросах историко-культурного характера, весьма существенных как для освоения исторического наследия методики фольклора, так и для современного его преподавания в начальной школе.

Фольклор и мифологическая память народа

   Исторический «анализ глубины народной памяти» позволяет на основе письменных, устно-поэтических, этнографических, археологических материалов сделать вывод о том, что уже к эпохе «палеолита и мезолита восходит целый ряд элементов восточнославянского фольклора» [17 - Рыбаков Б. А. Язычество древних славян. – М.: Наука, 1994. С. 597.]. Из палеолитической глубины пришли заклинания сил природы, обожествление медведя, поклонение Волосу (Велесу). Почитание в охотничьих и земледельческих культах так называемых рожаниц, обеспечивающих плодовитость и плодородие, привело во времена мезолита и энеолита к усложнению представлений о вертикальном пространстве, выделению и предметно-персонажному заполнению его основных ярусов.
   Развиваются культы Матери-Земли и грозового, оплодотворяющего небесного начала, которые прочно укоренятся в славянском фольклоре. Заметное развитие в бронзовом веке почитания солнца, умирающего и воскресающего, привело к детализации структурных компонентов похоронных ритуалов, отказу от «эмбриональной скорченности», развитию традиции погребальных и жертвенных костров. В эпоху металла происходит постепенное вытеснение женских божеств мужскими (Род, Святовит, Стрибог, Даждьбог), первое тысячелетие и. э. становится временем «расцвета праславянского патриархального язычества» [18 - Там же, с. 603–605.]. Представления, которые возникали на ранних этапах развития мифологии древних славян, нередко сохранялись, на них наслаивались новые. Архаические культы выветривались, «постепенно снижались до полу осмысленной детской игры», однако их отголоски проявлялись в славянском фольклоре вплоть до XX века [19 - Там же, с. 528.].
   Вместе с тем произведения устно-поэтического творчества оставались мифологическими по своей сути. Постижение различных мифологических текстов, обслуживающих как ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира – обобщенной суммы представлений о мире, свойственной определенному типу сознания [20 - народов мира: Энциклопедия. В 2 т. Т. 2 / Гл. ред. С. А. Токарев. – М.: БРЭ, 1994. С. 161–164.]. Как уже было отмечено, фольклор является весьма существенным источником для реконструкции мифопоэтической модели мира современными исследователями.
   Мифологическое сознание хоть и противопоставлено естественно-научному, но они не изолированы друг от друга, и в этом смысле мифология вечна. В реальном опыте обе модели – мифопоэтическая и рациональная – могут сосуществовать друг с другом. В более или менее чистом виде рациональная модель может быть реализована в текстах естественно-научного характера, мифопоэтическая – в текстах фольклорных, религиозных, в мировоззрении ребенка.
   Исследователи неоднократно указывали на соответствие древнего и детского мышления [21 - В качестве причины параллельности между онтогенезом и филогенезом отечественные исследователи указывали и наследственную необходимость повторить индивидуумом стадии развития человеческого общества (Болдуин Д. М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. – М., 1912); ее усматривали и в специфике развития мышления, которое в индивидуальном развитии ребенка подталкивается культурой и движется по биологически заданному для онто– и филогенеза пути (Выготский Л. С., Лурия А. Р и др.), в совпадении видов деятельности и соответствующих этим видам деятельности способов употребления слова в мышлении (П. Тульвисте. К интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления // Тр. по знаковым системам. Т. 8 / Отв. ред. 3. Минц. – Тарту, 1977. С. 90–102).]. Эти виды мышления, конечно, не идентичны, поскольку современный ребенок усваивает «готовые ответы на вопросы, к пониманию которых человечество шло тысячелетиями» [22 - Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. – Ульяновск: Лаборатория культурологии, 1995. С. 7.]. Тем не менее мышление ребенка сближает с мышлением древних неразвитость рефлексии, отсутствие альтернативных систем объяснения, а следовательно, и необходимости выбора между ними.
   Мифологическое мышление не оперирует научными понятиями. Мифопоэтическая модель мира предполагает теснейшую связь человека и окружающего его мира. Поскольку в мифологической логике отсутствует четкие разграничения мира и человека, идеального и вещественного, мысли и эмоций, знаний и художественных образов, объективного и субъективного, можно говорить о принципиальном синкретизме мифопоэтического мира. Значительно позже человеческая мысль разграничит эти понятия. Мифологический синкретизм преломился в комбинирующей фантазии, в различных приемах антропоморфного моделирования действительности. Синкретизм обусловливал и метаморфозы в мифопоэтическом мире, впоследствии нашедшие отражение почти во всех фольклорных жанрах, например:
   На конях-то ли выедешь, / На травах-то ли вырастешь, / На цветках-то ли выцветешь…
   И прилети хоть перелетной малой птиченькой, / И хоть с чиста поля лети да черным вороном, / И со синя моря лети да белым лебедем… (из похоронных и рекрутских причитаний [23 - Обрядовая поэзия /Сост., предисл., примеч., подгот. текстов В. И. Жекулиной, А. Н. Розова. – М.: Современник, 1989. С. 605, 629.]).
   Дед против солнца стоит (загадка; отгадка – подсолнечник) [24 - Загадки русского народа: Сборник загадок, вопросов и притч / Сост. Д. Садовников. – М.: Современный писатель, 1995. С. 126.].
   Сивые кабаны все поле облегли (загадка; отгадка – туман) [25 - Цивьян Т. В. Отгадка в загадке: разгадка загадки? // Исследования в области балто-славянской духовной культуры: Загадка как текст. Вып. 1. – М.: Индрик, 1994. С. 182.].
   Мифологический синкретизм обусловливал формирование магических представлений, благодаря которым сверхъестественные силы, природа и человек рассматриваются как некоторое поле разносторонних взаимодействий и объектов сверхъестественного (магического) воздействия. Магические действия различны – от полубессознательного жеста до целых церемоний с участием многих людей. Исследователи [26 - Токарев С. А. Сущность и происхождение магии // Тр. Института этнографии. Т. 51. – М., 1957. С. 21–25; Катаров Е. Г. К вопросу о классификации народных обрядов //Докл. АН СССР. – 1928. – № 11. С. 247–254.] выделяют, в частности, магию побудительную (протрептическую), связанную с перенесением магической силы на объект, и предохранительную (профилактическую) – защиту от «вредоносных влияний». А по социальной направленности магию можно подразделить на вредоносную, военную, любовную, лечебную, аграрную, промысловую, метеорологическую и т. д., например: прыганье через костер; поливание водой земли, чтобы пошел дождь; введение острых предметов в след человека с целью вызвать его болезнь или смерть; нанесение рисунка на охотничье копье; сокрытие лица невесты во время брачного ритуала. Магические ритуалы сопровождали архаического человека на протяжении всей его жизни, обряд был основным способом разрешения всех возникающих противоречий [27 - Священник Александр Мень, давая богословскую оценку магии, отмечал, что ее главная цель состояла в «достижении могущества» над природой и в «гордом самодовольстве» ее пользователя, поэтому магия всегда существовала параллельно с различными религиозными системами и «отравляла их своим обрядовым детерминизмом» (Мень А. История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни. В 7 т. Т. 2: Магизм и единобожие. – М.: Слово, 1991. С. 57).].
   Структура мифопоэтической модели мира предполагает описание основных параметров вселенной, которое осуществляется способом «остроумным своей простотой» [28 - Цивьян Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира /Т. В. Цивьян. – М.: Наука, 1990. С. 51.] – системой бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Признаки противопоставлены друг другу, то есть каждый член оппозиции маркирован положительно или отрицательно. На основе этих оппозиций и формируются знаковые комплексы, с помощью которых осуществляется освоение мира.
   Наиболее общим противопоставлением является пара сакральный – профанический (космос – хаос). Эта пара четко показывает все положительно или отрицательно настроенное к архаическому коллективу и реализуется в серии более частных противопоставлений. К ней примыкают не локализованные в каком-либо плане и наиболее абстрактные характеристики: счастье – несчастье (доля – недоля) и жизнь – смерть. В русском фольклоре эти оппозиции могли воплощаться, к примеру, в ритуалах выбора между долей и недолей (жертвоприношениях, гаданиях, приметах, суевериях, снах), в конкретных образах сказок, быличек, песен, пословиц (медведь, щука, конь, домовой, живая вода, яйцо, четный, сытость, дом, Лихо, Баба-Яга, мышь, лиса, мертвец, кикимора, русалка, мертвая вода, гроб, лес, яма, избушка на курьих ножках и т. д.).
   Важнейшим параметром модели мира является ее пространственно-временной компонент: предполагается теснейшая связь, неразрывное единство пространства и времени – хронотоп (от греч. hronos — время и topos — пространство). Хронотопичны многие фольклорные образы:
   Если вздумаешь искать меня, то ищи за тридевять земель, в тридесятом царстве. Прежде три пары башмаков железных истопчешь, три посоха чугунных изломаешь, три просвиры каменных изгложешь, чем найдешь меня, добра молодца! (из сказки «Перышко Финиста ясна сокола») [29 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки / Изд. подг. Л. Г. Бараг, Н. В. Новиков. В 3 т. Т. 2. – М.: Наука, 1985. С. 191.].
   Встану я благословись, пойду перекрестясь, из избы дверями, из двора воротами, в восточную сторону, под утреннюю зарю, под младой месяц, под часты звезды… (из заговора на удачную охоту [30 - Великорусские заклинания: Сборник Л. Н. Майкова / Отв. ред. А. К. Байбурин. – СПб.: Изд-во «Европейский дом», 1994. С. 124.]).
   Два братца в воду глядятся, век не сойдутся (загадка; отгадка – берега).
   Стоит дуб: одна половина сырая, другая – сухая (отгадка – год).
   Стоит дуб; одна половина сырая, другая – суха, маковка, золотая (отгадка – год) [31 - Загадки русского народа: Сборник загадок, вопросов и притч / Сост. Д. Садовников. – М.: Современный писатель, 1995. С. 228, 308.].
   Шел из Дьяконова, из гостей. «Ой, с богом!» Ну, с богом. Очутился на березе. Кто его занес, как залез. Он и не помнит. А шел он в Панино (быличка) [32 - Ефимова Е. С. Поэтика страшного в народной культуре: мифологические истоки. – М.: Прометей, 1997. С. 86.].
   Хронотопичны образы пути, древа, реки, года, колеса и др. Структура пространства задается следующими оппозициями: верх – низ, небо – земля, земля – преисподняя, правый – левый, юг – север, восток – запад, суша, – море, дом – не дом и др. Структура времени: весна (лето) – осень (зима); день – ночь. Оппозиции маркируют пространство и время, расслаивая его на положительное и отрицательное, а перечисленные выше знаки-образы выступают в роли медиаторов, соединяющих оппозиционные точки времени и пространства. Мифопоэтической модели мира свойственно представление о сакральном центре, который выражается в образах дома, храма, древа и др. Он положительно маркирован, заполнен предметами, определяющими его статус, максимально «обжит». Сакральному центру противопоставлен хаос. Либо это хаос до начала сотворения мира, либо неосвоенная периферия пространства (лес, море, «чужедальняя сторонушка») или остатки хаотического начала внутри самого космоса (дупло, овраг, баня).
   Человек в мифологическом мире существует прежде всего как элемент родового древа, ведущего свое начало от божественных предков, наиболее близки которым шаманы, вожди. Цель существования – продление рода и сохранение коллективного сознания, прекращение же рода осмысливалось как распад вселенной. Женщина ассоциировалась с землей (рождающим началом), с нижним ярусом вертикальной структуры пространства, мужчина – с небом, началом оплодотворяющим, верхом пространственной вертикали.
   Синкретическое видение мира приводило к тому, что восприятие природы накладывалось на восприятие человека, цикличность времени и цикличность человеческой жизни соответствовали схеме: рождение – смерть – возрождение. Новорожденный считался опасным, пришедшим извне, к нему нельзя прикасаться, пока над ним не совершат различные очищающие обряды. Юноша или девушка в период инициации символически умирали для коллектива, нередко их уводили за пределы поселения, где совершались посвятительные обряды. Возвращались они заново рожденными, чтобы иметь в коллективной жизни новый статус. Соответственно большое значение в мифопоэтической модели мира имеют социальные структуры, выражающиеся отношениями: свой – чужой, мужской – женский, старший – младший, главный – неглавный, предки – потомки и т. п. Не менее важны числовые параметры: чет – нечет, большой – маленький; цветовые характеристики: светлый – темный, белый – черный, красный – черный; характеристики стихий: солнце – луна, огонь – влага, земля – вода, и др.
   Этические характеристики мифологической модели мира определяют сферы хорошего – плохого, должного – недолжного, дозволенного – запрещенного. Они задают правила ориентации и поведения в мире. Мифопоэтическая модель мира предполагает описание и причинных параметров Вселенной, учитывающих «установление общих схем, определяющих все, что есть в космологизированной Вселенной, и все, что в ней становится, возникает, изменяется» [33 - Мифы народов мира: Энциклопедия. В 2 т. Т. 2 / Гл. ред. С. А. Токарев. – М.: БРЭ, 1994. С. 162.].
   Структура мифопоэтической модели мира описывается универсальным набором знаковых оппозиций. Конечно, «в таком облике он извлечен из мифологии и фольклора разных традиций и сформулирован… исследователями, а не носителями», но остается достоверным именно в силу того, что получен из текстов, поэтому можно говорить также, что «это терминология традиции, терминология носителей, а не только исследователей» [34 - Цивьян Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира /Т. В. Цивьян. – М.: Наука, 1990. С. 17.]. Мифопоэтическая модель мира нашла свое отражение в различных фольклорных жанрах, она заметна и на поверхностном уровне, проявляясь в различных деталях образного мира устно-поэтических текстов, и на «глубинном» уровне, определяя инвариантную структуру народных обрядов, произведений различных фольклорных жанров [35 - Новик Е. С. Глубинная структура обрядового текста и его интерпретации //Фольклор: проблемы изучения, сохранения и пропаганды. Всесоюзная науч. – практич. конф. 25–28 апреля. Тезисы в 2 ч. Ч. 1. – М., 1988. С. 149–151.]. При всем многообразии традиционного фольклора, устной форме передачи поверхностная вариативность и внешняя изменчивость устно-поэтического творчества не мешали ему сохранять на протяжении длительного времени мифологические представления о мире, которые передавались из поколения в поколение и усваивались с комплексом текстов традиции, к которой приобщался ребенок. Перечисленная выше сетка формальных отношений, усваиваемая ее носителями путем освоения системы текстов, эксплицирующих мифопоэтическую модель мира, начинала, в свою очередь, влиять на интерпретацию знаков, на порождение новых текстов, что и обеспечивало устойчивость традиции.
   Очень схожим способом идет усвоение детского фольклора современными детьми. Приобщение к возрастной традиции происходит за счет постепенного усвоения комплекса текстов. Коллективное многократное воспроизведение этих текстов способствует усвоению логики жанра, а вариативность исполнения не мешает сохранению инвариантной структуры, в том числе и мифопоэтических комплексов.
   Таким образом, в фольклоре нашли свое отражение мифологическая память народа и мифологическое мышление. При интерпретации фольклорного произведения обнаруживаются законы мифологической логики, фрагменты мифологической модели мира, нашедшие свою реализацию в архетипических образах устно-поэтических произведений. Поэтому вопрос о связи фольклора и мифологии не является для методики чтения праздным: он определяет отбор текстов для чтения и способы их осмысления младшими школьниками:
   • фольклорные и мифологические тексты преподносятся младшим школьникам как занимательное чтение, трактуются как наивный вымысел древних (нередко в этом случае педагог и сам так воспринимает мифологию);
   • фольклорно-мифологические материалы преподносятся школьникам в сокращенном и адаптированном виде, используются для воспитательных бесед, идеологической пропаганды, в процессе обсуждения прочитанного часто приписываются смыслы, не свойственные этим текстам;
   • мифологические тексты и архаический фольклор считаются слишком сложным для чтения и анализа материалом, поэтому исключаются из круга чтения младшего школьника;
   • фольклорно-мифологические материалы считаются пригодными для литературного образования и развития младших школьников, для организации целенаправленного их анализа и интерпретации, используются для наблюдения детей над истоками словесной культуры, для выявления представлений древних об окружающем их мире; при этом нередко педагогами учитывается близость мышления древних и детского мировосприятия, которая сможет спровоцировать читательский и исследовательский интерес учащихся.
   Способ интерпретации фольклорных и мифологических текстов, когда структура мифологического мира известна заранее, является дедуктивным: от фактов (структурных компонентов модели мира) – к конкретным примерам. Ему противопоставлен индуктивный подход, когда факты формулируются на основе длительных наблюдений над текстовым материалом. Одни авторы учебников для начальной школы считают первый подход репродуктивным, не стимулирующим развитие читательской деятельности младшего школьника, другие рассматривают второй подход как не соответствующий возрастным возможностям младшего школьника.

Русский фольклор и христианская культура

   В течение IX–X вв. Древняя Русь из непрочного племенного союза превращается в единое государство. Очаги христианской культуры были в языческой Киевской Руси и до 988 г., а после официального принятия христианства в народе продолжали сохраняться архаические обычаи и верования. Приобщение неграмотных или малограмотных слоев населения к христианской культуре происходило прежде всего путем их непосредственного участия в церковной жизни. Народная педагогика не сводится только к освоению фольклора, а его жанры отнюдь не являются единственным средством воспитания и развития подрастающего поколения.
   В жизни русского крестьянина вопросы веры занимали доминирующее положение, что подтверждается многочисленными этнографическими данными: «Здоровые основы разных сторон крестьянской жизни были неразрывно связаны с верой. Православие было и самой сутью мировосприятия крестьянина, и образом его жизни… Нравственные понятия и соответствующие нормы поведения прививались в семье детям с малых лет. Это была вполне осознанная задача народной педагогики» [36 - Громыко М. М. Мир русской деревни. – М.: Молодая гвардия, 1991. С. 444.]. Православная культура являлась центральной составляющей жизни русского крестьянина, неминуемо отражалась в произведениях устного народного творчества в процессе исторического развития фольклорного искусства. Данное положение подтверждается исследованиями фольклористов: «Субстрат, связанный с ассимиляцией христианства… всегда занимал важное место в фольклоре как на сюжетном уровне, так и в оформлении отдельных образов и стилевых приемов… длительное время подобные взаимосвязи сознательно не замечались или отводились в разряд второстепенных» [37 - Капица Ф. С. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – М.: Флинта; Наука, 2002. С. 269. Вопросы взаимосвязи фольклора и христианской культуры привлекают особенное внимание современных педагогов, священников, получают общественный резонанс. См.: Церковь и народное творчество. Сборник докладов. – М.: Отдел Религиозного Образования и Катехизации РПЦ, 2004.]. Вместе с тем участие в аграрных, семейно-бытовых и окказиональных обрядах народной внецерковной жизни, исполнение и слушание устно-поэтических произведений часто способствовали сохранению и передаче последующим поколениям суеверных представлений, имеющих языческие корни и мифопоэтическую природу. Так же как и христианская культура, мифология говорит о вечности, но в последнем случае целостная и гармоничная картина мира с верой в единое благое начало не складывается: «в основании мифа лежит трещина» как итог «отпадения от Единого Благого» и «трагического одиночества перед лицом исчезнувшего Бога, превратившегося в безличное «Оно» или непознаваемое «Они» – силы, духи, боги» [38 - Ефимова Е. С. Поэтика страшного в народной культуре: мифологические истоки. – М.: Прометей, 1997. С. 6. Здесь же автор приводит интересные мысли философа Л. В. Карасева о мифологии: «Миф – это вовсе не целостность, как принято думать, а не более чем воспоминание о целостности… Поэтика мифа – это поэтика изумленного взгляда на разверзающуюся под ногами трещину».]. Суеверные представления, передаваемые из поколения в поколение, также являлись частью народной педагогики, они сдерживали возможность более полного и многогранного освоения человеком христианской культуры. Существенную роль в этом процессе играла и неграмотность.
   Действительно, распространение христианской культуры неразрывно связано с развитием письменности. Древнерусским книжникам необходимо было рассказать о том, каковы место и роль восточных славян в истории христианского мира, как с христианской точки зрения устроен человек и каково его предназначение. Поэтому отечественную словесность периода Киевской Руси можно рассматривать «как литературу одной темы и одного сюжета. Этот сюжет – мировая история, и эта тема – смысл человеческой жизни» [39 - Лихачева В. Д., Лихачев Д. С. Художественное наследие Древней Руси и современность. – Л.: Наука, 1971. С. 56.]. Прежде всего в это время распространялась переводная каноническая и апокрифическая литература, центральное место отводилось библейским текстам (Евангелие, апостольские послания, Псалтирь). Как правило, переводы агиографической литературы, византийских хроник, патериков предвосхищали появление оригинальных произведений аналогичных жанров – летописных и житийных текстов (о Феодосии Печерском, страстотерпцах Борисе и Глебе и др.), творений торжественного и учительского красноречия (слова, поучения). Памятники древнерусской книжности, особенно летописные, зафиксировали некоторые дохристианские верования и названия отдельных божеств языческого пантеона. Исследователи отмечают использование в произведениях древнерусской литературы изобразительно-выразительных средств и стилистических приемов, характерных для устно-поэтического творчества (повторы, гиперболы, параллелизмы («солнце светит на небесах – Игорь князь в русской земле»), тавтологию («трубы трубят», «мосты мостить»), постоянные эпитеты («борзый конь», «черная земля», «зелена трава») [40 - Фокеев А. Л. Неиссякаемый источник. Устное народное творчество. – СПб.: Лицей, 2005. [Электронный ресурс]. URL: http://www.licey.net/lit/begin/folklor (дата обращения: 05.03.12).]. Но картина мира литературных жанров рассматриваемого периода, по существу, противопоставлена тем способам структурирования и мифологизации действительности, которые были свойственны фольклорным жанрам.
   Принятие христианства имело определяющее значение не только для развития древнерусской письменной культуры, но и для образования. Православие являлось основополагающим началом развития педагогической мысли и деятельности образовательных учреждений в течение XI–XVII вв. Главными средствами христианской средневековой педагогики были книга, молитва, проповедь, исповедь, пост; воспитывались верность православным традициям, устроение жизни осуществлялось на основе религиозных принципов, а к имеющей языческие корни «народной педагогике она относилась в целом отрицательно» [41 - Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. 3. Та-журизиной. – М.: Педагогическое о-во России, 2001. С. 301]. Жанры средневековой литературы имели прикладное значение, применялись в богослужебной практике, в системе духовно-назидательного чтения, регламентировали устроение монастырского быта, использовались в образовательном процессе.
   Мощные социальные преобразования потрясали Россию в XVII в. Это были годы Смуты и стрелецких бунтов, народных мятежей, государственных реформ, церковной реформы патриарха Никона, приведшей к церковному расколу: «культура распалась на несколько течений, автономных или прямо враждебных» [42 - История русской литературы X–XVII веков: Учеб, пособ. для студентов пед. институтов по спец. № 2101 «Русский язык и литература» / Под ред. Д. С. Лихачева. – М.: Просвещение, 1980. С. 56.]. Особенно заметными становятся тенденции секуляризации («обмирщения») культуры, нашедшие свое отражение в литературном творчестве. В XVII в. литература особенно сближается с народным творчеством, что объясняется и общими социально-историческими факторами развития государства, и формированием «обмирщенного» читателя, требующего развлекательности. В литературе развивается светское начало, а писатель обладает большей свободой художественного творчества, правом на художественный вымысел; появляются новые темы и новые герои.
   Так, например, основу «Повести о Сухане» составила былина о богатыре Сухане, хорошо известная по записям фольклористов XIX в. Стихотворная «Повесть о Горе-Злочастии» сложена тоническим безрифменным стихом, напоминающим былинный, в ней присутствуют характерные для устно-поэтического творчества приемы: постоянные эпитеты, сравнения, параллелизмы. Образы повести черпаются из русских народных песен, апокрифов. Популярная в то время новелла «Повесть о Шемякином суде» широко отразилась в народных лубочных картинках и бытовых сказках, а ее заглавие стало народной поговоркой.
   Особенно сильное влияние фольклора испытали сатирические новеллы и повести – «Повесть о Ерше Ершовиче», «Повесть о Фоме и Ереме», «Сказание о попе Савве», «Калязинская челобитная», «Сказание о роскошном житии и веселии» и др. Написанные ритмизированной прозой или раешным стихом, они ярко демонстрируют традиции народной Смеховой культуры в литературе.
   Таким образом, оригинальные повести и новеллы «обмирщенного» века нередко представляют собой стихийную интерпретацию фольклорных сюжетов, близки устно-поэтическим приемам изображения событий и действующих лиц. В XVII в. появляются первые целенаправленные записи фольклора, сделанные иностранцами. В 1620 г. для английского путешественника Р. Джемса были сделаны записи исторических песен о смутном времени, в 1660-х годах С. Коллинз записывает две сказки. Известен сборник заговоров, дошедший до нас в рукописи конца XVII в. [43 - Срезневский В. И. Описание рукописей и книг, собранных для императорской Академии Наук в Олонецком крае. – Спб., 1913. С. 196–202, 481–513.]. Е. Н. Елеонская отмечает, что запись заговоров была в это время делом обычным и «письменная традиция хранила заговор не менее старательно, нежели устная», однако речь идет именно о рукописных сборниках, записях на клочках бумаги, приложенных к судебным делам, а не о печатной продукции.
   Древнерусская литература находилась в очень сложных отношениях с фольклором. Но, преследуя главную цель, которая заключалась в трансляции религиозно-символической картины мира, она не решала задачи целенаправленного отображения народных устно-поэтических традиций. Напротив, устное народное творчество достаточно активно ассимилирует как каноническую, так и апокрифическую христианскую литературу. В фольклоре даже возникают под воздействием христианства новые жанры, например легенды, духовные стихи, обмирание. При этом «восприятие фольклором литературного влияния сопровождалось глубоким изменением идейно-образной и стилистической основы литературных произведений» [44 - Русское народное поэтическое творчество: Учеб, пособие для филологических факультетов пед. институтов / Под ред. Н. И. Кравцова. – М.: Просвещение, 1971. С. 372.].
   Излюбленными темами духовных стихов были житийные («Об Алексее – человеке Божьем», «Георгий и Феодор», «Борис и Глеб»), на сюжеты евангельские («Об убогом Лазаре», «О Рождестве», «О Милостивой жене», «О Страшном Суде»), ветхозаветные, значительно более редкие, нежели новозаветные («Плач Адама», «Об Иосифе Прекрасном»), дидактически-назидательные («Проспали, продремали…», «Жила душа грешная…»), которые появляются сравнительно поздно и будут особенно любимы старообрядцами [45 - Федотов Г. П. Стихи духовные. Русская народная вера по духовным стихам / Вст. ст. Н. И. Толстого. – М.: Прогресс; Гнозис, 1991. С. 22.].
   Сами исполнители духовных стихов – калики перехожие – служили духовно-нравственным идеалом, молодое поколение в адаптированной форме воспринимало те или иные реалии христианской культуры, а сама жизнь калик могла служить наглядным примером следования заветам Христа. Их жизнь воспринималась как подвиг, поскольку странничество по бескрайним просторам Древней Руси само по себе было очень опасным: голод, разбойники, дикие звери подстерегали путников. Но это было особое странничество – молитвенное хождение, которое символически соединяло храмы и монастыри, города и села в единое духовное пространство. Недаром каликам-стран-никам в фольклоре приписывалась чудесная сила, дарованная свыше [46 - Так, например, калики перехожие исцеляют Илию Муромца: Былины / Сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. Ф. М. Селиванова. – М.: Советская Россия, 1988. С. 104–107.]. Поэтому к песнопениям, исполняемым каликами, даже в XIX в. простолюдины относились особенно внимательно и доверительно, а «проходивший мимо священник или монах мог только дивиться какому-нибудь из стихов… да сетовать в душе на “непросвещенность простолюдина”» [47 - Голубиная книга: Русские народные духовные стихи XI–XIX веков / Сост., вступ. ст. Л. Ф. Солощенко, Ю. С. Прокошина. – М.: Московский рабочий, 1991. С. 6.].
   Действительно, духовный стих, нередко заимствуя образы и элементы сюжета в древнерусской литературе, дает их мифопоэтическую интерпретацию. Рассмотрим это на примере русского народного духовного стиха о Борисе и Глебе [48 - Более подробно в нашей статье: Переосмысление агиографического факта в русском народном духовном стихе «Борис и Глеб» // Ежегодная богословская конференция Православного Свято-Тихоновского Богословского Института: Материалы. – М.: ПСТБИ, 1999. С. 165–169.], созданного на основе одного из первых оригинальных житийных текстов.
   Агиографическим источником всех известных нам вариантов духовного стиха послужил текст «Сказания» о Борисе и Глебе [49 - Этот факт отмечен многими исследователями, например: Жития святых мучеников Бориса и Глеба и службы им / Подготовил к печати Д. И. Абрамович. – Пг., 1916. С. XIII; Словарь книжников и книжности Древней Руси. Вып. 1. – Л., 1987. С. 405.]. В «Сказании» Борис и Глеб – образы христианских мучеников, литературный памятник показывает их утверждение в вере, праведную жизнь и мученический подвиг, ведущий к святости. В стихе же они лишь жертвы злого брата – существа демонической природы, который «аки аспид плещу пущав на благовонным цветы» [50 - Калики перехожие. Сборник стихов и исследование П. А. Бессонова. Т. 1. – М., 1861. – № 151.], «тьмой закрыл солночной луч, просвещение» [51 - Там же, № 143.]. По тексту «Сказания» Святополк нанимает убийц, а в стихе совершает злодеяние сам, поджидая, как это и подобает опасному персонажу, своих братьев «далече в чистом поле», среди «пути-дороги», «болота», «потопа», «темного леса». Стих, заимствуя из слов Глеба образы незрелых колосьев и лозы, не только увязывает вегетативную символику с обоими братьями («Не рви ты вишневым листья-коренья / Вот сырой земли…» [52 - Там же, № 141.], «Не губи ты люду молодого / Яко тую ягоду недозрелую…» [53 - Романов Е. Р. Белорусский сборник. Вып. 5. – Витебск, 1891. – № 20.]), но и делает их смерть неизбежным элементом ритуала обновления, увязывает с аграрным культом: «Борис и Глеб – поспел хлеб», «Борис и Глеб – сеют хлеб», «На Бориса и Глеба берися до хлеба» [54 - Круглый год. Русский земледельческий календарь / Сост. А. Ф. Некрылова. – М.: Правда, 1989. С. 183–184, 295.]. В духовном стихе встречается образ, невозможный для сказания, – вещая мать братьев, которая предсказывает их гибель, пытается отговорить от опасной поездки. Дальнейшее растворение агиографического факта в мифопоэтической стихии можно наблюдать в народных преданиях и сказках «О двух самобратах Борисе и Глебе» [55 - Потебня А. А. О мифическом значении некоторых обрядов и поверий. – М.: 1865. С. 8–10; Барсов Е. В.Северные народные сказания о древнерусских князьяхи царях//Древняя и новая Россия. – 1879. – № 9. С. 403.].
   Все это говорит о том, что даже такой пограничный жанр, как духовный стих, берущий свои истоки в древнерусской литературе, подчас не только не доносил до слушателя ключевые духовно-нравственные ценности литературного источника, но еще и перерабатывал их с точки зрения мифологической логики.
   Тем не менее русское устное народное поэтическое творчество включает фольклорные жанры, имеющие в своем арсенале тексты, в которых православная культура представлена достаточно отчетливо и многогранно. В качестве ярких примеров могут выступать некоторые народные пословицы, поговорки, загадки [56 - Недаром народные пословицы публикуются и издательствами РПЦ, например: Христианский дух в народных пословицах. – М.: Издание Сретенского монастыря, 2004.], которые адресуют слушателя к самым различным сферам духовной и материальной жизни православного человека: вера, молитва, праздники, устройство и внутреннее убранство дома, и храма, семья, жизнь, смерть и др. [57 - Работа над тематическими комплексами малых фольклорных жанров позволяет современному младшему школьнику совершенствовать, в частности, умение тематически группировать произведения. Отбор подобных текстов может стать идеальным методическим условием соприкосновения изучения устно-поэтического творчества и основ православной культуры.]. Остановимся лишь на отдельных примерах, иллюстрирующих богатство и красоту православного мира, как они представлены в малых фольклорных жанрах.
   О Боге:
   Бог не даст – нигде не возьмешь [58 - Здесь и далее пословицы приводятся по изданию: Пословицы русского народа: Сборник В. И. Даля. В 2 т. / Вступ. слово М. Шолохова. – М.: Художественная литература, 1989.];
   Бог не свой брат, не увернешься;
   Божеское не от человека, а человек от Бога.
   О православной вере:
   Хлеб ест, а креститься не умеет;
   Беден бес, что у него Бога нет;
   Менять веру – менять и совесть.
   О молитве:
   С молитвой в устах, с работой в руках;
   К вечерне в колокол – всю работу об угол (то есть вся работа должна быть прекращена: пословица говорит о приоритете молитвы над повседневными заботами);
   Не слушай, где куры кудахчут, а слушай, где Богу молятся.
   О праздниках:
   В книге шесть листов простых, седьмой – золотой (будни и воскресенье) [59 - Здесь и далее загадки приводятся по изданию: Загадки русского народа: Сборник загадок, вопросов и притч / Сост. Д. Садовников. – М.: Современный писатель, 1995.];
   Намощен мост / на семь верст, / по конец моста. / Красная гора (Великий пост и Пасха);
   Молока не хлебнет в пятницу, а молочнице и в Великую субботу не спустит (пословица, порицающая ханжество);
   У Бога всегда, праздник;
   И дурак знает, что в Христов день праздник.
   Загадки об устройстве и внутреннем убранстве дома и храма:
   Что в избе за краса? (образа; следует обратить внимание детей на то, что вопрос и ответ в этой загадке рифмуются, помогая слушателю прийти к правильной отгадке);
   Краше красного солнышка / Светлее ясного месяца (икона);
   У нашего господина / золотая городина (киот, который мыслится как образ небесного града);
   Тень-тень, / потетень, / выше города плетень (церковь; текст загадки эквивалентен началу общеизвестной потешки, звуковая инструментовка создает ощущение колокольного звона);
   На каменной горке / воют волки (колокольня; вероятно, иносказательно говорится о погребальном звоне, волк в фольклоре очень часто выступает как персонификация смерти);
   За уши повесили, / за язык подергали (колокол);
   Не говорит, а всех зовет (колокол);
   Утица кряк, / все берега вяк: / – Собирайтесь, детушки, / к соборной матушке (колокол).
   О жизни и смерти:
   Ниже Бога, / выше царя (смерть);
   Мертвый не без гроба, живой не без кельи.
   Воспитательное воздействие имели и тексты, которые с помощью христианских мотивов и образов отображали пласт повседневности, окружающую человека природу. Представленный в них мир – это мир, освещенный светом православной культуры:
   Сохнет Софья: / не пьет, не ест / все на небо глядит (труба);
   На широком дворе, / на гладком поле / четыре попа / под одной шляпкой стоят (стол);
   Водится – не крестится; / Вырастет – освятится / и обыменится; / люди станут кланяться (дерево и изготовление из него досок для икон);
   Цветет цвет во весь вольный свет, а все к одному времени (верба).
   Анализ этнографического материала в некоторых случаях также позволяет высветить значимость христианской составляющей народных обрядов и праздников.
   Например, крестинное величание «У нашего Ивана виноград на дворе, / Виноград на дворе, крестины в избе. / Посадил он кумовьев да, на самом на куте, / Величает, угощает, наливает и себе» будет более глубоко понято и исследователем, и младшим школьником, если привлечь этнографический контекст, в котором это величание могло быть исполнено: «Из церкви возвращаются обычно уже вечером. Только кумы с новокрещеным входят в дверь, как их спрашивают: “Какое имя получил младенец?”. Кумы называют имя и входят в дом. Младенца отдают матери со словами: “Пусть Бог бережет и счастливую долю дает!”… За крестинным столом на почетном месте сидит священник, крёстный и крёстная. За обедом подают праздничную еду: овсяные и гороховые блины, кисель, студень, щи, ватрушки, крендели…» [60 - Науменко Г. М. Народная мудрость и знания о ребенке. – М.: Центрполиграф, 2001. -С. 95, 101.]. Далее все сидящие за столом поют приведенное выше величание. Данный контекст высвечивает духовную значимость описываемого события для повседневной жизни русского крестьянина, его праздничность, уважительное отношение к священству, неучастие родителей в выборе имени для собственного ребенка, ибо наречение именем предопределяется свыше.
   Этнографические сведения о духовной жизни русского крестьянства, касающиеся аккуратного посещения церкви, соблюдения постов и православных обрядов, хождений на богомолье и прочих ее аспектов, не только необходимы для адекватного понимания произведений фольклора, в которых духовная жизнь по тем или иным причинам не всегда отражалась (по крайней мере, жизнь православного человека не являлась в большинстве случаев главным предметом изображения в устном народном творчестве), но и могут быть назидательны для подрастающего поколения.
   Устно-поэтическое творчество – явление словесного искусства, трансформирующее действительность по художественным законам. Именно художественные особенности произведения, а не мировоззренческие вопросы должны быть в центре внимания на современном уроке литературного чтения. Произведения малых фольклорных жанров методически универсальны: они могут использоваться как на ранних этапах становления читательской деятельности младших школьников, поскольку невелики по объему и семантически прозрачны, так и на более поздних, когда уже приобретен определенный читательский опыт, позволяющий ученикам выявить особенности художественной формы, с помощью которой осуществляется трансформация универсалий христианской культуры. Например, в процессе чтения и анализа загадки На горе, горе / два, орла, орловали, / одно яичко катали, / из рук в руки передавали (крестины) в зависимости от литературоведческой подготовленности детьми могут быть выявлены: группа метафорических образов (гора – церковь, орлы – крестные отец и мать, яичко – новорожденный); повтор, тавтология (орлы орловали); звукопись, связь со скороговоркой, смежная глагольная рифма (орловали / катали / передавали); ритм, характерный для сказового стиха; трансформация обряда, приуроченного к празднику Пасхи (катание яиц).
   В качестве еще одного примера остановимся на русской народной сказке «Курочка» [61 - Народные русские сказки А. Н. Афанасьева. В 3 т. Т. 1. – М.: Наука, 1985. С. 83. Общеизвестна обработка этой сказки М. Булатовым с названием «Курочка Ряба». Кроме того, различные варианты этой сказки учитель и ученики могут найти в электронной библиотеке: http://ru.wikisource.org/wiki/ Курочка_ряба.]. Наивно-реалистическое отношение младшего школьника к этой сказке, в которой из-за разбитого яйца «девочка-внучка с горя удавилась», «просвирня… все просвиры изломала, и побросала», «дьячок… перебил все колокола», а «поп… все книги изорвал», диктует восприятие ее как кощунства, позволяет, вслед за некоторыми советскими исследователями, отнести ее к разряду «антипоповских» сказок. И напротив, верное понимание утверждающего начала народного смеха и художественной условности, допускающих как бы зеркальное отображение реальности (мир с перевернутыми отношениями, мир наоборот [62 - Вопросам антиповедения в народной культуре посвящено немало исследований: Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. – М., 1994; Пропп В. Я. Проблемы комизма и смеха. – М., 1997; Рюмина М. А. Тайна смеха, или Эстетика комического. – М., 1998; Успенский Б. А. Анти-поведение в культуре Древней Руси //Успенский Б. А. Избранные труды в 2 т. Т. 1: Семиотика истории. Семиотика культуры. – М., 1994. С. 320–332 и др.]), даст возможность читателю увидеть в этом произведении незыблемость основ бытия: потому-то и смешно, что описываемое невозможно, художественный мир сказки никак не должен быть воплощен в реальную жизнь православного человека. Посредством обращения к законам народной празднично-смеховой культуры, доступным пониманию ребенка-читателя младшего школьного возраста (всеохватность, праздничность, жизнеутверждающее начало…), может быть организовано прочтение отдельных бытовых сказок, небылиц, ознакомление детей с некоторыми народными играми, сценками ряженых [63 - Важно заметить, что смеховой мир народной культуры соотносим с современным детским смеховым фольклором: садистские стишки, анекдоты, «переделки» классической поэзии и некоторые другие жанры, что дает возможность интересных читательских сопоставлений, они могут позволить младшему школьнику задуматься над истоками и значением смеха в его собственной жизни.].
   Важно заметить, что смеховой мир народной культуры соотносим с современным детским смеховым фольклором: садистские стишки, анекдоты, «переделки» классической поэзии и некоторые другие жанры. Это позволяет провести ряд интересных читательских сопоставлений, дает возможность младшему школьнику задуматься над истоками и значением смеха в его собственной жизни, а в более старших классах стать материалом для обобщений и сопоставлений нового порядка. Например, сравнения значения фольклорного антиповедения (обрядового, сказочного и проч.) и поведения юродивых, Евангельских слов «Горе вам, смеющиеся ныне! ибо восплачете и возрыдаете» [64 - Лк 6, 25.] и чрезмерности народного праздничного смеха, но подобную работу можно проводить только при условии владения детьми элементарными знаниями в области Священного Писания и агиографии, то есть на специальных уроках.
   Приведем еще пример. Былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник» [65 - Былины /Сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. Ф. М. Селиванова. – М.: Советская Россия, 1988. С. 113–120.], как и другие произведения этого жанра, отличается развернутым сюжетом, многослойными пространственно-временными характеристиками [66 - Неклюдов С. Ю. Время и пространство в былине // Славянский фольклор. – М.: Наука, 1972. С. 18–47.] и трудна для восприятия младшими школьниками. Отражение в этой былине христианства на поверхностном уровне (Илья крест кладет по писаному, ведет поклоны по-ученому, князь Владимир выходит из Божьей церкви и т. д.) видно невооруженным глазом; при изучении былины в классе можно обратить внимание детей на эти моменты уже на этапе первичного синтеза, в процессе проверки качества первичного восприятия. В структуре былины об Илье Муромце и Соловье-разбойнике также присутствуют христианские составляющие, но они могут быть выявлены только в случае качественной организации работы над художественным миром произведения.
   Учитывая объем и сложность былины, а также способность младшего школьника концентрировать внимание лишь на отдельных, наиболее ярких образах, целесообразно предложить ученикам занять исследовательскую позицию, а на этапах анализа и вторичного синтеза использовать прием графического моделирования художественного мира произведения, который позволит учащимся представить отдельные былинные образы (в том числе и христианские) как составляющие целостного художественного мира. При составлении графической модели мира былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник» обязательно подчеркивается путь былинного героя, характеризуется пространство, через которое пролегает этот путь; делается акцент на персонажей, с которыми Илья Муромец вступает во взаимодействие; выявляется закрепленность отдельных персонажей за той или иной точкой пространства, характер и последовательность событий, место и время их протекания. С опорой на модель выясняется, в частности, что города – Муром, Чернигов и Киев – представлены с точки зрения былины как центры православной культуры: там построены православные храмы, идут службы, а за пределами городов сосредоточена темная сила, в борьбу с которой вступает былинный герой. Его борьба – своего рода способ духовного освоения пространства, что подчеркнуто художественным временем былины: Илья Муромец опаздывает на «обеденку» в Киев, но именно в это сакральное (литургическое) время он побеждает главного противника – Соловья-разбойника.
   Таким образом, в связи с рассмотрением вопросов влияния христианской культуры на фольклор современным педагогам начальной школы могут быть даны следующие рекомендации: произведения устного народного творчества далеко не самый лучший материал для разговора о православной культуре, потому что последняя трансформируется в них через комплекс мифопоэтических представлений о мире и в соответствии с художественными задачами фольклора как поэтического творчества народа; лишь немногочисленные фольклорные произведения способны донести до читателя действительно христианские традиции, что требует от педагога тщательного и осмысленного отбора подобных текстов, но в этом случае они могут выступить лишь как дополнительный материал к урокам по «Основам православной культуры»;
   • в системе уроков литературного чтения фольклор не должен выступать иллюстрацией тех или иных вопросов исторического или мировоззренческого характера; в центре внимания младшего школьника как читателя должны оказаться художественные свойства устно-поэтических произведений, а некоторые доступные младшим школьникам историко-культурные пояснения могут быть даны учителем как ответ на вопросы самих учащихся, которые появляются в процессе анализа и интерпретации произведения фольклора;
   • в процессе внеклассной работы, направленной на изучение и сохранение региональных и общероссийских фольклорных традиций, нецелесообразно заниматься их пропагандой, поскольку это может задеть религиозные чувства верующих.

Взрослый и детский фольклор, традиционный и современный

   Мифопоэтические и христианские представления о мире, исторические события и факты повседневности преломлялись в различных произведениях фольклора (устного народного творчества). Следует заметить, что термин «фольклор» может обозначать и более широкое понятие, нежели «устное народное творчество».
   Во-первых, под фольклором можно понимать различные виды народного творчества – не только народную поэзию, но и музыку, танцы, игры. Говоря о народном поэтическом творчестве, следует учитывать его синкретическую природу. Во-вторых, фольклор как искусство словесное включает не только традиционное устно-поэтическое творчество «патриархального» крестьянства, создавшего основное его богатство, но и так называемый постфольклор. Термин, предложенный в 90-е годы прошлого столетия С. Ю. Неклюдовым [67 - Неклюдов С. Ю. После фольклора //Живая старина. – 1995. – № 1. С. 2–4.], означает область словесной культуры, близкую по своей природе традиционному фольклору, но функционирующую в различных субкультурных объединениях (возрастных, социальных, профессиональных, клановых), не имеющих цельной мировоззренческой основы [68 - Центр изучения постфольклора находится в РГГУ и имеет свой сайт: «Фольклор и постфольклор: структура, типология, семиотика» http://ruthenia.ru/folklore], как это характерно для традиционного фольклора. Так, например, можно выделить школьный, армейский, тюремный и театральный фольклор, фольклор ткачих, медработников, студентов и т. д. К постфольклору могут быть отнесены и пограничные явления, находящиеся на стыке различных видов массовой культуры (театр, кино, литература, реклама и проч.) – «наивная» литература, граффити, сетевой фольклор. Очевидно, постфольклор наиболее успешно функционирует в условиях активного развития средств массовой коммуникации.
   «Общество не может познать себя, не познав закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры», – говорит И. С. Кон [69 - Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. – М.: Наука, 1988. С. 6.]. Поэтому так важно определить место детского фольклора в общей стихии традиционного и современного фольклора, его роль в жизни ребенка и значение для образовательного процесса.
   В. П. Аникин отмечает, что «четкое различение детского и взрослого фольклора крайне затруднительно» [70 - Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1. Младенчество; Детство / Сост., подгот. текстов, вступ. статья и коммент. В. П. Аникина. – М.: Художественная литература, 1991.С. 14.]. Ведь и устно-поэтическое творчество взрослых, особенно то, которое создавалось специально для детей, и народные обряды, предполагающие коллективное участие в них всех членов общества, – все это постепенно вовлекало подрастающее поколение в круг повседневных крестьянских забот. Так, сказки о животных нередко рассказывались маленьким детям их старшими братьями и сестрами, или «пестунами». Сюжет передавался «в лицах», т. е. с привнесением актерского, игрового, начала. Дуня Рябова (12 лет, село Сура-Погост, Пинега) – одна из лучших представительниц детей-сказочников. Репертуар у нее очень богатый и состоит главным образом из так называемой «робяцей сказки», потому что Дуне приходилось нянчить и забавлять двух младших ребятишек. Как и большинство детских (а северных в особенности) сказок, они насквозь диалогичны, и вот этот-то диалог Дуня передает с огромным мастерством. Каждому действующему лицу она дает его голос, его интонацию.
   Особенно хороша в этом отношении сказка «Про теплу избу», где девочка даже в ремарке указывает на голос действующего лица («В-р-р – медведь верцит», «Вересцит свинья» и т. д.). Говоря за Егибову «толстым» голосом, а за овечку – тонким, переходя на голоса ягнят, девочка поясняет: «Тоже тонким и растяжным». Встречающиеся в сказке песни или ритмические фразы девочка поет на твердо установленный ею мотив («Выгляни в окосецко…», «Ба-а, кацыньки…») [71 - Там же, с. 516.].
   Над колыбелью ребенка звучала песня со свойственной ей неразрывностью содержания и исполнения. В колыбельной присутствуют и вполне рациональные приемы физического воздействия на ребенка (укачивание, «зыбанье»), звукового (монотонное пение), ритмического (многочисленные повторы), воздействия словесно-образного характера (припугнуть старичком, букой, увещевать пряником, калачом, обновой, изобразить мирную и светлую жизнь), заклинательного (призвать чудесных заступников, прогнать скорби, болезнь, «зло-человека») и иного ритуального воздействия (колыбельные с пожеланием ребенку смерти). Таким образом, колыбельная – не только прием наиболее быстрого убаюкивания ребенка, но и способ «защиты», средство контакта «ребенок-мать» и сообщения первоначальной информации об окружающем мире, его устройстве и взаимоотношениях с человеком. Таким образом, фольклор взрослых становился органичной частью детской жизни. Колыбельная пелась маленьким, но старшие дети тоже слышали ее и проигрывали в собственном исполнении на младших братьях, сестрах и, конечно, на куклах. «Еще в середине XX в. почти в каждой семье в деревне и городе дети играли тряпичными куклами. И только с 1960-х годов, когда промышленные предприятия стали выпускать миллионные партии игрушек из пластмассы, традиция изготовления домашней куклы почти угасла» [72 - Дайн Г. Л. Русская тряпичная кукла: культура, традиции, технология / Г. Л. Дайн, М. Б. Дайн. – М.: Культура и традиции, 2007. С. 6.], – отмечает Г. Л. Дайн. Но дело здесь не только в развитии производства. Традиционный фольклор уступает место культуре нового типа, новым способам взаимодействия взрослых и детей.
   Детский фольклор постепенно вырастал на фольклоре взрослых, нередко представлял собой его имитацию, проигрывание тех форм, которые способствовали реализации мифоритуального сценария жизни. Поэтому нередко к детскому фольклору относят произведения, созданные взрослыми для детей, жанры, порожденные самими детьми, и тексты, пришедшие в мир детей из устно-поэтического творчества взрослых [73 - Арзамасцева И. Н. Детская литература. Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / И. Н. Арзамасцева, С. А. Николаева. – М.: Академия; Высшая школа, 2001.С. 19.]. Известный специалист в области детского фольклора и основоположник его системного изучения Г. С. Виноградов, напротив, считал, что под данной областью поэтического творчества следует понимать только круг «произведений, исполняемых исключительно детьми и не входящих в репертуар взрослых», то есть тех, которые созданы самими детьми или пришли из взрослого фольклора, покинув его репертуар [74 - Виноградов Г. С. Детский фольклор // Русское устное народное творчество. Хрестоматия по фольклористике / Под ред. Ю. Г. Круглова. – М.: Высшая школа, 2003. С. 527–528.]. Исследователи более поздних лет отмечали, что для выделения и систематизации детского фольклора только возрастных признаков недостаточно, поскольку следует учитывать функциональные признаки жанров детского фольклора (О. И. Капица), их генезис (В. П. Аникин), характер бытования (М. Н. Мельников [75 - Мельников М. Н. Русский детский фольклор. – М.: Просвещение, 1987. С. 11–12.]). На настоящий момент в детском фольклоре выделяются такие области, как поэзия материнства и детства, игровой фольклор, где ведущая роль принадлежит словесным играм (скороговоркам, каламбурам, считалкам), детский смеховой фольклор с его прозвищами, дразнилками, детский обрядовый и школьный фольклор [76 - Капица Ф. С. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – М.: Флинта; Наука, 2002. С. 34–38.].
   Школьный фольклор заслуживает особого внимания не только современного фольклориста, но и педагога. Необходимость обязательного и продолжительного (до 10–11 учебных лет) пребывания детей в школе способствовала в XX веке активному развитию этой области словесного искусства. Его стихия оказывает воздействие на каждого ученика, неминуемо подпадающего под его влияние. Исследователи единодушно отмечают, что истоки современного школьного фольклора следует искать в традиционном устно-поэтическом творчестве [77 - Разыскания в области детского фольклора обогащаются. А. А. Сенькина предлагает рассматривать данное понятие еще шире, относя к детскому фольклору и устно-поэтические тексты, которые составляют круг чтения ребенка, предлагаются авторами учебников и хрестоматий: «Традиционный для фольклористики состав понятия “детский фольклор” – фольклор, бытующий в самой детской среде (собственно детский фольклор), и фольклор, адресуемый детям взрослыми (так называемый “материнский фольклор”) <…> представляется целесообразным дополнить третьей составляющей: детский фольклор – это еще и тот фольклор, которому учат детей в школе» (Сенькина А. А. Фольклор в школьной хрестоматии XIX века (к вопросу о понятии «детский фольклор») //Детский фольклор и культура детства: Материалы научной конференции «XIII Виноградовские чтения». – СПб., 2006. С. 252).]. Вместе с тем школьный фольклор не только является достоянием и неотъемлемой частью фольклорной традиции в целом, но и выступает в качестве значимого компонента детской субкультуры; он сопутствует ребенку на различных возрастных этапах его развития и охватывает различные планы стихийной творческой деятельности детей – словесный, игровой, изобразительный, музыкальный и др.
   Как самостоятельное явление школьный фольклор зарождается в городской среде и вначале отражает сословную принадлежность школьников. «В то время как ученик духовного училища, решивший продать черту душу (лишь бы избавиться от сечения), лезет с написанной им кровью запиской в двенадцать часов ночи под печь, отчаявшийся воспитанник кадетского корпуса просто бросает свою записку в форточку» – такой пример приводит А. Ф. Белоусов в своей статье, представляющей собой достаточно широкий экскурс в историю школьного быта и фольклора России [78 - Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов /Сост. А. Ф. Белоусов. – М., 1998. С. 5–16.].
   Современный школьный фольклор – многожанровое и генетически разнородное явление, где получили специфическое преломление традиционное устно-поэтическое творчество и постфольклор, художественная литература и театр, кинематография и мультипликация, компьютерные игры, политические события и факты повседневности. К современному школьному фольклору относятся страшилки, садистские стишки, дразнилки, анекдоты, пародийная поэзия школьников, девичий альбом и анкеты, детские тайные языки, обряды вызывания (например, Пиковой дамы), граффити, детские тайные языки, а также другие жанры и смешанные формы. На настоящий момент школьный фольклор, «отражающий школьную обстановку, взаимоотношения школьников, отношения школьников и учителей, повседневную школьную жизнь с конкретными событиями» [79 - Капица Ф. С. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов/ Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – М.: Флинта; Наука, 2002. С. 222.], достаточно хорошо исследован, поэтому необходимые для себя сведения учитель всегда сможет почерпнуть из публикаций о школьном фольклоре.
   И взрослый, и детский фольклор имеет общие свойства, главное из которых – особое положение по отношению к художественной литературе. Фольклор и художественную литературу объединяет прежде всего то, что в том и другом случае речь идет о словесном творчестве. Но вместе с тем это разные грани словесного искусства [80 - Еще раз подчеркнем, что в постфольклоре такая оппозиционность начинает разрушаться.]. Определение специфики бытования фольклора – проблема не только филологическая, но и методическая, поскольку различение фольклора и литературы – это важный шаг современного младшего школьника на пути развития его читательской деятельности, обеспечивающей постижение художественных особенностей произведений различных фольклорных жанров. Подчеркнем основные свойства фольклора и их значение для современной методики литературного чтения в начальной школе:
   • литература – творчество индивидуальное, авторское, а фольклор – коллективное; чтение произведений художественной литературы вовлекает юного читателя в диалог с автором произведения как личностью; прикосновение к фольклорным произведениям нередко делает подобный тип диалога неуместным, поскольку их содержание и форму в целом определяет архаичное коллективное сознание;
   • фольклор, в отличие от литературы, творчество устное; по своей природе устно-поэтические произведения не предназначены для записи, и, чтобы объяснить причину их попадания в книги, необходимо рассказывать учащимся о труде собирателей и публикаторов фольклора, называя наиболее известные имена; полезно организовать вместе с детьми собирание современного школьного фольклора, что позволит младшим школьникам почувствовать сложность и вместе с тем понять привлекательность собирательской работы фольклориста;
   • отсутствие авторства и устность бытования фольклора обусловливают еще одну его специфическую черту – вариативность, то есть наличие нескольких вариантов одного произведения; варианты читаются, сопоставляются, выявляются сходства и различия, учащиеся приходят к выводу о вариативности фольклорного искусства, об уникальности и ценности каждой записи произведения;
   • фольклор – не просто словесное искусство, это искусство синкретическое, поскольку выступает в неизменном сопровождении нетекстовых элементов: места и времени воспроизведения, состава и характера слушателей (участников), обрядового действия, интонации, напева, жеста, мимики, танца и других компонентов; сама идея записи фольклорного произведения (то есть перекодировки его в письменную форму) противоречит природе устно-поэтического творчества; современный читатель не может восстановить изначальный синкретический характер текста, поэтому к изучению произведений устного народного творчества полезно привлекать этнографические материалы;
   • фольклор и литература могут быть соотнесены не только с точки зрения синхронии и рассмотрены как два типа словесной культуры, но и в диахроническом аспекте – как два этапа, две стадии, одна из которых (фольклор) предшествовала другой (литература) в историческом развитии культуры; нередко этот эволюционный аспект – от фольклора к литературе – воплощается в структуре и содержании учебно-методических комплектов по литературному чтению для начальной школы.
   Выше были выделены самые общие черты, определяющие специфику бытования устного народного творчества разных народов, различных возрастных групп. Можно вести речь и о специфике фольклорных жанров, но это уже применительно к фольклору конкретной традиции. Так, жанровый состав традиционного русского фольклора богат и разнообразен, однако до сих пор в фольклористике не создано такой жанровой классификации произведений русского устно-поэтического творчества, которая удовлетворила бы всех исследователей.
   Проблемой систематизации фольклорных жанров занимались многие видные отечественные фольклористы (В. Е. Гусев, Н. И. Кравцов, Ю. Г. Круглов, В. Я. Пропп и др.). В. Я. Пропп считал, что к классификации русского фольклора в целом может быть применена группировка родов, видов и жанров, принятая в литературоведении [81 - Пропп В. Я. Принципы определения жанров фольклора // Сказка. Эпос. Песня. – М.: Лабиринт, 2007. С. 317–320.]. К такому же мнению был близок и В. Е. Гусев, который, однако, исходил из более широкого понимания фольклора как синтетического искусства. Он создает сложную классификацию, в которой, кроме категорий род, вид и жанр, выделяет дополнительную категорию – группа, куда относит произведения словесные, словесно-музыкальные, хореографические, словесно-мимические и т. д. [82 - Гусев В. Е. Эстетика фольклора. – Л.: Наука, 1967. С. 98–163.]. Н. И. Кравцов также считает, что для классификации фольклорных произведений следует избрать классификацию литературоведческую, то есть деление на роды, виды и жанры [83 - Кравцов Н. И. Жанровый состав русского фольклора // Русское народное поэтическое творчество: Учебное пособие для филологических факультетов пед. институтов / Под ред. Н. И. Кравцова. – М.: Просвещение, 1971. С. 25–27.]. Он отмечает, что под родом следует подразумевать способ изображения действительности (эпический, лирический, драматический), под видом – тип художественной формы, а под жанром – тематическую группу произведений. При классификации учитывается, что в фольклоре употребляются две формы речи – стихотворная и прозаическая. Кроме того, все произведения с определенной долей условности могут быть поделены на обрядовые и необрядовые в связи с их закрепленностью или незакрепленностью за тем или иным народным обрядом, причем «область обрядовой поэзии не подчинена указанным родам, так как она определена не по признаку поэтического оформления, а по признаку бытования» [84 - Пропп В. Я. Принципы определения жанров фольклора // Сказка. Эпос. Песня. – М.: Лабиринт, 2007. С. 318.].
   Произведения обрядового фольклора наиболее архаичны. В науке принято делить обряды по назначению на хозяйственные (среди них лучше других сохранились аграрные – календарные – ритуалы) и семейные. Аграрные праздники теснейшим образом были связаны с народным календарем, который включает два цикла: цикл подготовки урожая, основная функция которого заключалась в воздействии на плодородие земли и обеспечение будущего урожая (главными среди них были святочные, масленичные, троицко-семицкие и купальские обряды) и цикл уборки урожая (жнивный цикл).
   Жанры традиционной обрядовой поэзии очень разнообразны, многие из них четко закреплены за конкретным праздничным циклом, конкретным исполнителем. Например, песни обряда посевания изначально пелись преимущественно во второй половине святочного цикла пастухами, которые сами и исполняли этот обряд, обеспечивающий, по поверьям крестьян, плодовитость всего сущего. Непосредственными участниками обряда были здесь члены всей семьи, в которую приходил пастух.
   Песни подблюдных гаданий исполнялись также только в святочный цикл, их исполнительницами были молодые, преимущественно незамужние девушки, которые, объединившись в группу, нередко стремились совершить свой обряд без посторонних наблюдателей. Учитывая разнообразие праздничных календарных циклов, региональную дифференциацию календарного фольклора, перечисление жанров календарного фольклора может быть достаточно долгим: песни масленичных гуляний, волочебные, егорьевские, жнивные, на завивание венков, проводов Русалки, похорон Костромы и многие другие. Так же разнообразны и произведения семейно-бытовой обрядовой поэзии, которые сопровождали круг человеческой жизни и его основные циклы: родинно-крестинный, свадебный и похоронный. К аграрным и семейным обрядам примыкает заговорное творчество. Заклинания могли быть необходимой составной частью как календарного, так и семенного цикла, могли иметь и окказиональное употребление, то есть употребляться по случаю, не приуроченному к типовым семейно-бытовым или календарным праздникам (например, лечебные заговоры). Выделяются лечебные, аграрные, скотоводческие, промысловые, любовные присушки, отвороты и многие другие.
   В фольклористике предпринимались попытки обобщения наследия обрядового фольклора для создания наиболее стройной классификации. Например, Ю. Г. Круглов различным классификациям по тематике, по наличию музыкального сопровождения, по закрепленности за определенным обрядом, по назначению противопоставляет их систематизацию по функциональной направленности и выделяет ритуальные, заклинательные, величальные, корильные, игровые и лирические жанры [85 - Круглов Ю. Г. Русские обрядовые песни: Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1982. С. 18.]. Это нередко приводит к тому, что в одном тексте становится возможным увидеть признаки различных жанров предложенной Ю. Г. Кругловым классификации. Так, в колядке можно увидеть и ритуальную «Как ходила каледа окануне рождества…», и величальную «Светел месяц – то хозяин в дому…», и заклинательную «Тебе триста коров, полтораста быков!..» [86 - Обрядовая поэзия / Сост., предисл., примем., подгот. текстов В. И. Жекулиной, А. Н. Розова. – М.: Современник, 1989. С. 54.] части.
   Е. С. Новик отмечает, что «обряд и фольклор оказались в нашей стране объектами разных дисциплин: первый – этнографии, второй – фольклористики и ее разветвлений» [87 - Новик Е. С. Глубинная структура обрядового текста и ее интерпретация // Фольклор: проблемы изучения, сохранения и пропаганды: тезисы. В 2 ч. Ч. 1. – М., 1988. С. 168.]. Однако обрядовую поэзию трудно изучать в отрыве от других (невербальных) компонентов обрядового действа, поскольку они дополняют, поясняют, усиливают друг друга. Помимо магической направленности, обряд отличается особым восприятием мира, зыбкостью границы, разделяющей это и иное пространство. Если повседневная жизнь человека ориентируется на связь со «своими», то обряд призван объединить миры и нацелен прежде всего на общение между людьми и не людьми, что провоцирует обрядовое антиповедение [88 - «В своих конкретных проявлениях антиповедение может обнаруживать сколь угодно большое разнообразие, но всякий раз оно сводится к одной общей модели:…замена тех или иных регламентированных норм на их противоположность». Успенский Б. А. Антиповедение в культуре Древней Руси: Избр. тр. В 2 т. Т. 1: Семиотика истории. Семиотика культуры. – М., 1994. С. 320.].
   Многие традиционные обряды характеризуются всеохватностью: нередко в ритуальное действо вовлечен не только весь коллектив, но и окружающий человека мир, близкий и далекий. Некоторые черты традиционной обрядности характерны и для детского фольклора, но здесь обряды чаще носят окказиональный характер: «Мы часто встречали женщину, одетую в черное. Ходили за ней по пятам, следили. И обязательно надо было держать фиги в карманах. Один раз мы за ней шли, но она что-то уронила. Мы подошли и увидели, что это варежка. Нагнулись, хотели поднять, а потом думаем: “Нет! Это она специально бросила: колдует”. Обошли… А теперь думаю: “Нет бы помочь старому человеку, поднять”…» «Ничего нельзя было поднимать с дороги, а то несчастье будет. Если же поднимешь, то нужно плюнуть на эту вещь три раза и сказать какие-то слова. Думали, что это ведьмы специально ходят и бросают… Наступать на их следы тоже нельзя…» [89 - Воспоминания Оли К. и Лены Н. (15 и 16 лет) о своих детских играх (первый класс), запись автора.].
   Календарные и семейно-бытовые жанры детского фольклора разнообразны и включают тексты, заимствованные из взрослой среды (детские славы, посевания, заклички, щедровки, вьюничные окликания молодых и др.), а также произведения исключительно детского происхождения типа чураний, прощаний, попрошаек. Если в приведенном выше тексте магическая направленность обрядовых действий сохраняется, то нередко исполняемые детьми тексты теряют изначальную магическую функцию и приобретают игровой или прагматический характер. Например, в детских славах, эквивалентных взрослым колядкам, нет ни развернутой ритуальной части, ни заклинательной формулы. Текст помогает ребенку быстро включиться во всеобщее рождественское веселье и нацелен на получение подаяния:

     Славите, славите,
     Сами, люди, знаете.
     Я славить не умею,
     Просить много не смею.
     Отпирайте сундучок,
     Вынимайте пятачок,
     Мне, Ивану, на чаек! [90 - Обрядовая поэзия /Сост., предисл., примеч., подгот. текстов В. И. Жеку-линой, А. Н. Розова. М.: Современник, 1989. С. 90.]

   Еще Г. С. Виноградов отмечал, что уже в первой половине XX в. традиционный календарный фольклор постепенно утрачивается не только взрослыми, но «забывается и детской средой» [91 - Виноградов Г. С. Детский фольклор // Русское устное народное творчество. Хрестоматия по фольклористике / Под ред. Ю. Г. Круглова. – М.: Высшая школа, 2003. С. 530.]. Но «магические» жанры не покидают даже современный детский фольклор. Один из ярких тому примеров – вызывание. Вызывать можно кого угодно: гномиков, домового, русалочку, духов, Пушкина и других, но самым популярным персонажем детских вызываний является Пиковая дама. Как в традиционной народной культуре святочные вызывания суженого отражались в быличках о гаданиях, так и в школьном фольклоре многочисленные способы вызывания Пиковой дамы и опасные последствия контакта с ней запечатлены в страшилках о Пиковой даме:
   «Однажды, когда девочки вызывали Пиковую даму, одна из них забыла, убрать волосы под косынку. Когда, наступила, полночь, все девочки увидели разное: кто квадратики, кто человечков, а девочка, забывшая убрать волосы, увидела черные костлявые руки, которые тянулись к ней из глубины зеркала. Когда руки приблизились к поверхности зеркала, на стене сверкнула, молния. На следующий день девочку нашли мертвой. Эта история абсолютно правдива,» [92 - Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / Сост. А. Ф. Белоусов. – М., 1998. С. 43.].
   Вызывают Пиковую даму, как правило, в темном помещении, собравшись компанией или в одиночку, чтобы задать какие-нибудь вопросы, выпросить хорошую отметку, подарок от родителей или просто пережить чувство страха. Для ее вызывания используются различные предметы и действия: зеркала, нити, деньги, иголки, стаканы с водой, расчески, капание воды и духов, покрывание стола белым материалом, накрывание себя пальто, обвязывание руки ниткой и другие, свидетельствующие о вариативности вызываний. В описании вызываний можно заметить их сходство с традиционными народными обрядами, наличие заклинательных слов (которые интересны сами по себе использованием зауми, смежной рифмовки) и обрядовых действий, дополняющих друг друга: «Надо ночью воткнуть иголку в стену. Пиковая дама, придет, может, задушит, а может, желание исполнит. Всё будет в полночь. Включить свет нельзя – исчезнет. Если она захочет задушить, надо крикнуть: “Тари, тари, тари, нее, / Исполни мое желание”» [93 - Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / Сост. А. Ф. Белоусов. – М., 1998. С. 43.]. Налицо особое время, когда может быть совершен обряд, изменение функций обычных вещей (игла, стена) и то, что сама Пиковая дама здесь выступает в двух ипостасях – дарителя и вредителя, как это нередко бывает свойственно мифологическим персонажам.
   Круг традиционного необрядового фольклора составляют эпические, лирические и драматические жанры народного устно-поэтического творчества:
   • эпически-прозаические (сказки, легенды, этиологические рассказы, исторические и героические предания, былички) и эпически-стихотворные (былины, народные баллады, исторические песни, духовные стихи);
   • лирические частые и протяжные песни;
   • обрядовые сценки и вертепные представления, инсценировки игровых и хороводных песен (можно считать их обрядовой поэзией [94 - В. Я. Пропп считал, что игрища и календарные народные обряды нельзя относить к народному драматическому искусству: «Они вообще не входят в область словесно-художественного фольклора, хотя имеют с ним тесную связь» (Пропп В. Я. Принципы определения жанров фольклора // Сказка. Эпос. Песня. – М.: Лабиринт, 2007. С. 319.)]); драматизированное рассказывание сказок, сатирические пьесы; пьесы, интермедии и монологи театра Петрушки, балагана, райка, выкрики уличных торговцев, приговоры балаганных и карусельных зазывал, медвежья потеха и др.;
   • малые жанры (пословицы, поговорки, приметы, загадки, потешки, частушки).
   Произведениям детского необрядового фольклора свойственны особые признаки, отграничивающие его от фольклора взрослых: «простота конструкций, не сложный, но динамично развивающийся сюжет, запоминающиеся образы, несложные синтаксические конструкции, четкий внутренний ритм, кумулятивность, звукоподражания, аллитерации, ассонасы. Тексты рассчитаны на образное, зрительное восприятие, быстрое запоминание» [95 - Капица Ф. С. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – М.: Флинта; Наука, 2002. С. 8.], также как и во «взрослом» фольклоре, в них мог отражаться мифопоэтический сценарий человеческой жизни, постепенное овладение которым позволяет детям приобщаться к взрослой жизни, но многие тексты имеют уже не сакральную, а игровую направленность.
   Есть универсальные жанры, характерные и для фольклора взрослых, и для детского фольклора; наблюдались они в традиционном устно-поэтическом творчестве, бытуют и среди современных детей и взрослых. Как «самый значительный пласт семейного фольклора» следует упомянуть семейные рассказы. По экспериментальным данным, большинство из опрошенных школьников «знают своих предков до четвертого-пятого поколения и обнаруживают хорошее знание семейной фольклорной традиции» [96 - Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов/Сост. А. Ф. Белоусов. – М., 1998. С. 618–619.]. Культурная атмосфера каждой семьи уникальна, но есть и общие закономерности создания и функционирования семейного фольклора, берущие истоки в традиционном устно-поэтическом творчестве. В любом случае речь идет о таком пласте словесной культуры, который выполняет функции, связанные с самосознанием семьи. И в этом отношении семейным рассказам принадлежит далеко не второстепенная роль. Разнообразные по тематике (об истории семьи, происхождении фамилии, о женитьбе и замужестве, рождении детей и наречении имен, семейных реликвиях и удивительных событиях), они передаются и варьируются синхронически (в разнообразных бытовых ситуациях, особенно при встрече живущих далеко друг от друга родственников) и диахронически (из поколения в поколение). Вот примеры семейных рассказов о происхождении фамилии и о детях: «Наша фамилия связана с кислыми ягодами – “кислинки”, – которые собирали летом, ели их и заготавливали на зиму. А один человек собирал их больше всех, больше всех ел и больше всех заготавливал. И пошла наша фамилия – Кисловы». «Раньше пуговиц почти не было, а те, которые продавались, были очень дорогие. Бабушка брала пятаки, обшивала их тканью и пришивала их вместо пуговиц. А мама со своей сестрой отрывали эти “пуговицы”, доставали пятачки и ходили на них в кино» [97 - Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / Сост. А. Ф. Белоусов. – М., 1998. С. 628, 641.].
   Универсальность семейных рассказов делает уместным их использование в современном образовательном процессе, которое может заключаться в собирании, запоминании и рассказывании семейных преданий с целью развития речи учащихся начальных классов, в составлении семейного словаря (наименований, выражений, прозвищ) для повышения авторитета собственной семьи в глазах ребенка. На основе рассказанных друг другу семейных историй учащиеся могут попытаться их тематически классифицировать.
   В целом же взаимосвязь традиционного взрослого, традиционного и современного детского фольклора обеспечивается такими устно-поэтическими процессами, как генетическая связь и историческое изменение жанров, включение одних жанров в другие и переходы из жанра в жанр [98 - Русское народное поэтическое творчество: Учеб, пособие для филологических факультетов пед. институтов / Под ред. Н. И. Кравцова. – М.: Просвещение, 1971. С. 28–32.].
   Проследим один из случаев реализации подобных взаимосвязей. Глубокие мифологические корни имеет такой жанр традиционного взрослого фольклора, как былинка (мифологический рассказ). В традиционной народной культуре иногда одни и те же тексты быличек присутствовали в репертуаре детей и взрослых. На основе былинки развивается один из самых ярких жанров современного детского фольклора – страшилка (детская страшная история), который появляется как раз тогда, когда взрослый фольклор перестает снабжать детей текстами, мифологизирующими время, пространство, труднообъяснимые явления, события и запреты. Описывая мир, былинка констатирует лишь отдельные его эпизоды, но выбор их не случаен – он определен структурой мифопоэтической модели мира. В мир обжитой, освоенный человеком, внезапно врывается мир мифологический, происходят «резкая смена, переход в иное состояние, преображение реальности в нечто иное, то есть нашего мира в иной, микрокосма в макрокосм» [99 - Цивьян Т. В. Оппозиция мифологическое/реальное в поздних мифопоэтических текстах // Малые формы фольклора: Сб. статей. – М., 1995. С. 135.]. Дому в былинках четко противопоставлен образ недома, воплощающийся в символах: «лес», «река», «баня», «кладбище»... Представители недома – Леший, Лешачиха, Русалка, Банник, Покойник, Ведьма, Чёрт и др. – враждебны по отношению к человеку. Эквивалентными персонажами страшилки выступают Рука, Простыня, Занавески, Пятно (как правило, предупредительно окрашенные), Кукла, Гном, Ведьма, Чёрт. Как и в былинке, в детской страшилке дому противопоставлен недом, воплощенный в образах чердака, подвала, кладбища, а иногда и вообще любого внешнего по отношению к дому пространства. Главным жанровым признаком былинки является установка на правду: слушателем и рассказчиком события былинки должны были восприниматься как правда. Рассказчик обычно всячески подчеркивает истинность, достоверность своего сообщения: «Это было, было…»; «Это уж я своими ушами слышала….»; «Бывали такие случаи. Бывали. У нас у коровы было». Потеря достоверности приводила к разрушению былички или ее переходу в сказку. И хотя в отличие от былички, где героем является сам рассказчик или его близкие, знакомые, герой страшилок условен, установка на правду, хотя бы временная, важна: именно в этом случае страшилка позволяет современным детям коллективно пережить страшное. Неотделимы судьбы народных быличек и сказок [100 - Некоторые «сказки» в сборнике А. Н. Афанасьева имеют признаки быличек. См. Народные русские сказки А. Н. Афанасьева. В 3 т. Т. 3. – М.: Наука, 1985. С. 351–362, 365–369, 374.], быличек и русских народных обрядов (родильных, свадебных, похоронных, окказиональных), быличек и детских страшных историй, известных каждому младшему школьнику. Черты сказок, быличек, детских обрядов и фактов детской повседневности находят свое отражение в страшилках.
   Поэтика традиционного взрослого и особенно детского устно-поэтического творчества, современного школьного фольклора оказали существенное влияние на литературу для детей. Еще О. И. Капица отмечала, что фольклор является «арсеналом и почвой» [101 - Цит. по: Капица Ф. С. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов/Ф. С. Капица, Т. М. Колядич – М.: Флинта; Наука, 2002. С. 38.] детской литературы. Вместе с тем и творчество детских писателей оказало и продолжает оказывать заметное воздействие на фольклор современных дошкольников и школьников, в котором наблюдаются подражания и переделки, всевозможные реминисценции, особенно ощутимые в постфольклорных формах. Многим читателям знакомы литературные трансформации русских народных мифологических рассказов в произведениях Н. Гоголя («Вечера на хуторе близ Диканьки», «Миргород»), И. Тургенева («Бежин луг», «Рассказ отца Алексея»), Н. Гарина-Михайловского («Детство Тёмы»), А. Чехова («Страхи») и др.
   С момента первой публикации «Страшной повести для бесстрашных детей» [102 - Э. Успенский. Красная рука, черная простыня, зеленые пальцы: Страшная повесть для бесстрашных детей // Пионер. – 1990. – № 2. С. 48–56; 1990. – № 3. С. 51–59; 1990. – № 4. С. 52–63.] Э. Успенского начинается процесс популяризации детских страшных историй: страшилки публикуются в общедоступных изданиях, появляются их многочисленные литературные версии [103 - Вот ужас-то! // Классики: Лучшие рассказы современных детских писателей, – М.: Детская литература, 2002. С. 77–92; Есеновский М. Ю.Ур-Юр-выр: Рассказы / М. Ю. Есеновский. – М.: Дрофа, 2000; Роньшин В. Всё о страшилках, ужастиках и кошмариках– СПб.: Азбука-классика, 2007; Русские детские страшилки // Рассказал и нарисовал Г. Науменко. – М., 1997; Седов С. Чегошины страшилки. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001; Успенский Э. Красная рука, черная простыня, зеленые пальцы: Страшная повесть для бесстрашных детей. – М.: Экономика, 1992.]. Легализация страшилок сыграла двоякую роль. С одной стороны, расширились возможности детской литературы и круга детского чтения, с другой – «классическая» детская страшная история, став общественным достоянием и утратив тем самым сакральное значение для конкретной субкультуры, демифологизировалась. На смену классическим сюжетам и образам приходят новые, почерпнутые из «ужастиков», компьютерных игр, газетных статей. Экспериментальные данные показывают, что современные учащиеся начальных классов нередко знают гораздо больше детских страшных историй (помнят их названия и охотно берутся рассказывать), нежели, например, сказок, которые изучаются в школе целенаправленно. Наличие интереса детей к страшилкам приводит к мысли о целесообразности включения авторских версий страшилок как учебного материала в систему литературного образования младших школьников.
   Так, например, при чтении рассказа С. Седова «Черный автобус» [104 - Вот ужас-то! // Классики: Лучшие рассказы современных детских писателей. – М.: Детская литература, 2002. С. 83.] дети могут вспомнить страшилки с подобными названиями и рассказать, уточнить, что у них нет автора, но есть много вариантов, они передаются детьми друг другу устно, поэтому их можно назвать фольклором, хотя и современным. В процессе анализа учащиеся заметят, что рассказ С. Седова – произведение литературы. Читая его, мы можем обратить внимание на несерьезное отношение автора к детским страшилкам, увидеть, как он подшучивает над читателем, ожидающим по привычке трагическую развязку событий. Дети охотно выполнят и творческие задания, например завершить рассказ Г. Остера «Экскурсия во мрак» [105 - Остер Г. Б. Школа ужасов. – М., 2004. С. 84–85.], продумать, какова будет развязка событий – характерная для «классической» страшилки или для страшилки со смешным концом.
   Рассмотрение вопросов развития детского фольклора и специфики его функционирования в детской среде позволяет отметить следующее:
   • основное жанровое богатство фольклора вырабатывается в традиционном устно-поэтическом творчестве, главным создателем и носителем которого на протяжении многих веков выступало крестьянство;
   • можно предполагать, что фольклор детей всегда отличался от устно-поэтического творчества взрослых; традиционный детский фольклор был неотъемлемой частью речевой и культурной среды ребенка, являлся способом приобщения и вхождения подрастающего поколения в поэтическую культуру взрослых, а потому имел с ней общую мировоззренческую основу; постепенная утрата сакральной основы народных обрядов и ряда фольклорных жанров способствовала развитию игрового начала во взрослом и детском фольклоре;
   • на смену традиционному устно-поэтическому творчеству приходит постфольклор, который становится особенно заметным в XX в.; рождаются новые или существенно трансформируются традиционные жанры, детский фольклор приобретает всё более выраженные субкультурные черты, вступает в активное взаимодействие со средствами массовой коммуникации, влияет на эстетические вкусы и потребности ребенка;
   • значительность фольклорного пласта в структуре детской субкультуры обязывает современного учителя постоянно держать его в поле зрения, интересоваться новыми публикациями, наблюдать за его изменчивостью в процессе общения с детьми; знание детского фольклора поможет современному учителю лучше понимать своих учеников, обогащать уроки литературного чтения, помогая детям на интересных и близких им текстах раскрывать универсальные свойства словесной культуры, осознавать свою причастность к ней.

Выводы

   В названии этой главы мы не прибегаем к указанию точных исторических дат, не очерчиваем четких временных границ, поскольку фольклор всегда был и остается до настоящего момента существенным компонентом культуры детства. Глава не является описанием истории методики как рефлексирующего научного знания, но фольклорная традиция, безусловно, имеет свою практическую «методику», которая предлагает свои специфические способы хранения, усвоения и передачи информации. Фольклор и мифология в некотором смысле вечны, и даже современная педагогика не избежала мифологем [106 - Тюнников Ю. С., Мазниченко М. А. Педагогическая мифология. – М.: ВЛАДОС, 2004.], однако, когда мы говорим о взрослом или детском фольклоре, традиционном или современном, понимаем, что это разные этапы в жизни отдельного человека и целой страны. Кроме того, мы пытались показать, как исторические предпосылки отражаются в современной методике преподавания фольклора в начальной школе. Ведь внимание (или его отсутствие) к роли традиционного взрослого и детского фольклора, современного фольклора в жизни младшего школьника как раз и определяют выбор жанров и текстов для чтения и анализа, способы его читательского восприятия и осмысления, интерес ребенка к предлагаемому учебному материалу.
   Фольклор считается одним из главных средств народной педагогики. Народная педагогика всегда носила практический характер, обладала своим набором приемов, правил их применения, которых, естественно, не было ни в каком специальном руководстве. Правила жизни были растворены в самих текстах, способах их исполнения и передавались из уст в уста, что свидетельствует о синкретической природе народной педагогики. Слово, музыка, действие, пространство и время исполнения, сами участники, слушатели и исполнители – все это слито в единое целое. Быт, искусство, архаическая философия и религия оказывали комплексное воздействие на ребенка. Таким образом, «методика» использования фольклора существовала уже в глубокой древности. Она не носила научного характера, но имела свод достаточно четких практических правил: каждому из фольклорных жанров были свойственны свои функции, связанные с воспитанием и развитием детей, практическое применение того или иного жанра было регламентировано.
   Фольклор – хранитель мифопоэтической памяти народа. Постижение различных мифологических текстов, обслуживающих как ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира. Поэтому попытки реабилитации традиционного фольклора вряд ли уместны в современном образовательном пространстве, но это не исключает предоставления младшему школьнику возможности выступить в роли наблюдателя, исследователя.
   Распространение христианства неразрывно связано с развитием письменности и, в частности, древнерусской литературы, которая находилась с фольклором в сложных взаимоотношениях. Получение образования было соединено с постижением письменности и приобщением к книжному наследию христианской культуры. Описывая религиозно-символическую картину мира, древнерусская литература не стремилась к целенаправленному отображению народных устно-поэтических традиций. При этом фольклор достаточно активно ассимилирует темы, сюжеты и образы, почерпнутые из христианской традиции и древнерусской литературы, под воздействием которой в нем возникают новые жанры, например духовный стих. В некоторых малых фольклорных жанрах христианская картина мира просматривается достаточно четко, но христианские темы и сюжеты могли при усвоении фольклором подвергаться мифопоэтическому переосмыслению, терялась их историческая основа, утрачивалось исконное духовно-нравственное значение. Образы святых нередко становились персонажами аграрного пантеона, героями-заступниками в лечебных, промысловых, любовных и прочих заклинательных текстах. Участие подрастающего поколения в народных календарных, семейно-бытовых и окказиональных обрядах, исполнение и слушание устно-поэтических произведений способствовали сохранению и передаче суеверных представлений, что сдерживало возможность более полного освоения человеком христианской культуры. Независимо от того, утратило или нет произведение устно-поэтического творчества под воздействием христианства или рациональной культуры свой сакральный статус, оно было обращено непосредственно к ребенку, воспитывало и учило его как своим содержанием, так и формой, контекстом исполнения. Традиционный детский фольклор постоянно окружал ребенка и был естественной речевой средой, которая обеспечивала интерес учеников к чтению и обсуждению подобных текстов. Поэтому неудивительно, что в XIX в. традиционный взрослый и детский фольклор буквально врывается в книги для чтения.
   В большинстве случаев фольклорные произведения различных жанров при всей их вариативности сохраняли мифопоэтическую структуру. Она наблюдается как в раннем, так и в позднем фольклоре, во многом определяет особенности построения и функционирования современного детского фольклора. Разрушение традиционного фольклора как самобытной и достаточно целостной системы народных словесно-действенных средств педагогического воздействия на детей не исключает потребности ребенка в мифологизации и фольклорном преображении действительности. Современный детский фольклор носит ярко выраженный субкультурный характер, являясь частью повседневной игровой, речевой среды младшего школьника. В нем формируются новые способы взаимодействия с детской литературой и массовой культурой, которые должны учитываться современной методикой литературного чтения.

Глава 2
Устное народное творчество в контексте российской культуры и образования XVIII – первой трети XIX века

   Древним пой стихосложением, Коим пели в веки прежние Трубадуры царства Русского…
М. М. Херасков

   Читайте простонародные сказки, молодые писатели, чтоб видеть свойства русского языка…
А. С. Пушкин

   Временем зарождения русской фольклористики исследователи считают вторую половину XVIII в. [107 - Гусев В. Е. Об изучении истории русской фольклористики // Изв. АН СССР. Отделение литературы и языка. – 1956. – Том XV. Вып. 3. С. 243.], хотя ее предпосылки видны уже и в первой половине столетия. М. К. Азадовский утверждает, что история изучения фольклора «начинается вместе с историей новой русской литературы, то есть в XVIII в., в эпоху формирования мощного национального государства и создания национальной культуры» [108 - Азадовский М. К. История русской фольклористики. В 2 т. Т. 1. – М.: Учпедгиз, 1958. С. 42.]. Он также отмечает, что проблема национального самосознания, и в частности вопрос о фольклоре, – вместилище народной поэзии и мудрости, источнике литературы – как раз и начинает развиваться в процессе формирования национального государства и построения культуры нового типа. Действительно, XVIII в. насыщен событиями, ставшими переломными в развитии отечественной истории и культуры. Петровские реформы способствовали открытию Академии наук, стараниями М. В. Ломоносова и И. И. Шувалова был основан Московский университет, давший России большое число специалистов и крупных ученых. Образование носило сословный характер, среди учеников общеобразовательных школ были дети крестьян и ремесленников, мастеровых и солдат, матросов. И хотя Россия отставала по уровню образования от многих европейских стран, грамотных людей становилось все больше.
   В XVIII в. большой путь прошла и русская литература – от формирования и расцвета классицизма с идеалом человека государственного, просвещенного до литературы, обращенной к внутреннему миру человека, его интимным переживаниям. Осуществляется реформа стихосложения, предпринятая В. К. Тредиаковским и М. В. Ломоносовым. Значителен вклад М. В. Ломоносова и в систему отечественного образования, им «был разрешен кардинальный вопрос общекультурного значения, без которого невозможно было и решение проблемы начального образования… вопрос о роли и значении русского языка» [109 - Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. – М.: Учпедгиз, 1949. С. 45.].
   Эпоха просвещения стимулировала интерес не только к словесности, но и к истории. В. Н. Татищев в «Истории Российской» ссылками на фольклор комментировал памятники письменности. Он писал, что «песни древних» не так сложены, чтобы их можно было принять за историю, но при отсутствии документальных данных эти песни следует «к изъяснению и в дополнку употребить». Характеризуя в «Истории» обычаи, обряды, культуру и быт славян, В. И. Татищев наряду с упоминаниями об обрядовых действиях, извлеченных им из летописей, описывает народные обряды и обрядовую поэзию. «Внимание В. И. Татищева к пережиткам язычества и суевериям вполне понятно, – замечает фольклорист В. И. Чичеров. – Утверждение науки и знаний, явившееся пафосом эпохи реформ начала XVIII века, вело к отрицанию суеверных воззрений, к стремлению через сравнение с античной мифологией объяснить русское язычество и его пережитки в быту. Собиранию материалов этнографии, фольклора, истории и прочих служили составленные и разосланные В. Н. Татищевым “Вопросные пункты”. Эта анкета явилась первой не только в русской, но и во всей европейской науке программой собирания этнографо-фольклорного, археологического, исторического и другого материала» [110 - Чичеров В. И. Русское народное творчество Курс лекций. [Электронный ресурс]. URL: http://www.colombina.ru/russkoe-narodnoe-tvorchestvo/index.html (дата обращения: 05.03.12).].
   Исследования по фольклористике в XVIII веке еще не носили самостоятельного и целостного характера. Проблемы этнографические затрагивались историками, вопросы фольклора привлекали прежде всего писателей и публицистов. Именно они положили начало работе по собиранию, изданию народного устно-поэтического творчества и оказались его активными популяризаторами, сумев повлиять на вкусы массового читателя. Та же ситуация прослеживается и в первые десятилетия XIX в., когда «фольклорные изучения еще не отделяются от литературы, хотя приобретают более широкое значение: фольклор мыслится не только как литературный и эстетический памятник, но и как памятник исторический, как один из существеннейших элементов в познании исторических судеб народа» [111 - Азадовский М. К. История русской фольклористики. В 2 т. Т. 1. – М.: Учпедгиз, 1958. С. 26.]. Если рассматривать зарубежные исследования по истории фольклористики, может создаться впечатление, что наука о фольклоре на Западе возникла значительно раньше, нежели в России. Однако это мнение субъективно и связано оно с тем, что представления о предмете фольклористики в России и зарубежной науке «не вполне совпадает». В отечественных гуманитарных науках под фольклором подразумевается главным образом народное поэтическое творчество, словесное искусство. На Западе же в предмет фольклористики включаются также народные поверья и обряды, архаические пережиточные формы быта, что «часто приводит к растворению фольклористики в этнографии» [112 - Коккьяра Дж. История фольклористики в Европе. – М.: Иностранная литература, 1960. С. 6.].
   Немаловажную роль в отношении общества к вопросам народной культуры играла и личность царствующих особ. Реформы Петра I в какой-то мере затронули все стороны народного быта. Борясь с народными суевериями, он указом 1722 г. разрешил в храмовые праздники, после литургии, «всякие народные забавы для народного полирования, а не для какого безобразия». И хотя этот указ не имел решающего значения, он «скорее узаконил и оформлял то, что и без того жило в быту, ибо никакие запретительные меры не могли убить народную песню, но принципиальное значение его очень велико» [113 - Азадовский М. К. История русской фольклористики. В 2 т. Т. 1. – М.: Учпедгиз, 1958. С. 46.].
   В царствование Екатерины II народные влияния еще более усилились: сама она и особенно граф Г. А. Потемкин были любителями русской народной песни и покровительствовали всякого рода певцам, знатокам, собирателям и издателям [114 - Там же, с. 47.]. Не отставало от «возвышенной» стилизации народного и екатерининское общество, ведь сама императрица была тому примером. Вспомним портрет Екатерины в «народном» костюме кисти неизвестного художника, аллегорические сказки «О царевиче Хлоре», «О царевиче Февее» и комическую оперу «Новгородский богатырь Боеслаевич», написанные самой императрицей. Просвещенная рука монарха коснулась народной жизни, чтобы просветить, но отнюдь не увидеть ее уникальность и самобытность.
   С 1786 г. в России повсеместно устанавливается классноурочная система, с 80-х годов начала функционировать первая российская учительская семинария, в которой «рекомендовалось учителям любовно относиться к своим ученикам и увлечь их учением, пристрастить к чтению книг» [115 - Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. – М.: Учпедгиз, 1949. С. 60.]. Под воздействием идей просвещения открываются университеты, военно-учебные заведения, гимназии, частные пансионы. Народная культура их воспитанников занимает менее всего, особенно в пансионах, содержателями которых чаще всего были иностранцы – «большего пренебрежения науками, знаниями о своей стране… не было ни в каком другом заведении России, кроме как в пансионах» [116 - Педагогика народов мира: История и современность/Под ред. 3. Тажуризиной. – М.: Педагогическое о-во России, 2001. С. 305.]. В духовные учебные заведения народно-поэтическое творчество в качестве учебного материала также не проникало.
   Произведения устного народного творчества не могли стать образцом речи просвещенного человека и в учебники не включались. Учебники М. В. Ломоносова, Н. Ф. Кошанского, А. Ф. Мерзлякова, Н. И. Греча – это прежде всего книги по риторике. Нередко учебные тексты из них дети заучивали наизусть. Даже в свой труд «Опыт краткой истории русской литературы», появившийся в начале 20-х годов XIX в., разделы, посвященные поэтическому творчеству народа, Н. И. Греч не включает, оговариваясь, что «славяне… любили музыку и сочиняли народные и военные песни, которые не дошли до нас» [117 - Греч Н. И. Опыт краткой истории русской литературы. – Спб., 1822. С. 10.]. Лишь отдельные фольклорные жанры, которые обладали либо определенной универсальностью (не имели жесткого закрепления за народно-обрядовой традицией), либо значительно обработанные, могли оказаться в учебных книгах к концу XVIII в. Например, очень популярный в конце XVIII – начале XIX в. «Письмовник» Н. Г. Курганова [118 - Впервые вышедший под названием «Российская универсальная грамматика» (Спб., 1769).], считающийся одним из первых опытов создания учебных хрестоматий по словесности. Выдержав многочисленные переиздания, он содержит в качестве образовательного материала пословицы (следует отметить, что у пословиц особый статус, некоторые из них имеют явно книжное происхождение), загадки, песни, анекдоты и представляют собой значительную авторскую переработку.
   В эпоху просвещения XVIII в. многие деятели науки, искусства, политики скорее противопоставляли себя традиционной русской культуре, стремясь создать нечто особенное, коренным образом отличное, облагороженное и просвещенное. Так, А. Д. Кантемир называет народные обрядовые сценки «грубыми и гнусными», отрицательно он относится и к другим фольклорным жанрам, в отличие от облагороженной размышлениями литературе, «суть вымысел простолюдного нашего народа» [119 - Кантемир А. Д. Собрание стихотворений. – Л.: Советский писатель, 1956. С. 496.]. Вместе с тем это провоцировало и определенный интерес общества к народному устно-поэтическому творчеству, о чем свидетельствует появление некоторых публикаций, критических очерков, а также проникновение его в литературу. Например, в «Путешествии из Петербурга в Москву» А. Н. Радищев описывает рекрутские плачи, троицкие хороводы как неотъемлемую часть русской жизни [120 - Радищев А. Н. Путешествие из Петербурга в Москву//Хрестоматия по русской литературе XVIII века / Сост. А. В. Кокорев.-М.: Просвещение, 1965. С. 715.].
   В XVIII – начале XIX в. крестьяне составляли большинство населения России, более половины из них были крепостными. В крестьянской среде, где фольклор продолжает сохраняться как неотъемлемая часть традиции, его педагогические функции остаются в целом прежними. Те же сказки распространяются в народе в рукописях: «их переписывают и сами читатели, и мелкие чиновники, зарабатывающие на этом хлеб» [121 - Бабушкина А. П. История русской детской литературы. – М.: Учпедгиз, 1948. С. 124. Здесь же приводится из книги Пыпина интересный пример, как один чиновник переписывал «Вову королевича» 40 раз, «ибо на оною бывает больше походу, нежели на другие такие драматические сочинения».]. Большую роль в популяризации отдельных фольклорных произведений играет лубок. Эти оттиски с деревянных или медных досок, часто крашеные, на светские или духовные темы с XVII в. украшали крестьянские жилища, стены трактиров и постоялых дворов. Светская тематика разнообразна: историческая, политическая, сатирическая, любовная, много сюжетов народных сказок, исторических песен, былин, баллад. Изменяется и их воздействие на адресата: слушатель становится читателем, максимальное упрощение исконного сюжета (лубочная картинка не книга, и места для размещения текста чрезвычайно мало) компенсируется зрелищностью иллюстраций. Во многом это связано с распространением грамотности среди крестьян: «при ограниченной возможности для крестьян обучаться в государственных учебных заведениях особенное значение приобретает частная инициатива… своих крепостных обучали дворяне Шереметевы, Голицыны, Юсуповы, Орловы, Румянцевы, Муравьевы, Мещерские и др. Более массовый характер носило обучение у грамотных родителей и односельчан, отставных солдат и прапорщиков, писарей и бродячих учителей, ссыльных» [122 - Громыко М. М. Мир русской деревни. – М.: Молодая гвардия, 1991. С. 275.]. Интересно, что вокруг деревенского обучения, организуемого самими крестьянами, складывались и свои обычаи, например, «каши», сохранившиеся до XIX в. При переходе от одной учебной книги к другой родители учеников одаривали учителей (так же как и повитух в родильном обряде) горшком с кашей, который был обсыпан деньгами, что символизировало новое рождение ребенка, освоившего грамоту. Таким образом, вполне рациональные педагогические действия тоже мифологизировались.
   Лубок и рукописные сказки – не единственные явления на стыке фольклора и литературы, которые получают широкое распространение в рассматриваемый период. В крестьянской и городской среде XVII–XVIII вв. появляются самозаписи заговорных текстов [123 - Великорусские заклинания. Сборник Л. Н. Майкова. – СПб.: Изд-во «Европейский дом», 1994. Непосредственно по рукописным материалам XVIII в. приводятся тексты № 124, 166, 223, 285, 329, 344 и др.], о которых уже упоминалось в предыдущей главе. Конечно, эти рукописи не могли в отличие от Часослова и Псалтири выступить в качестве первоначальной учебной книги, не могли они послужить и назидательным чтением. Однако свое воздействие на малограмотного человека такие рукописи и сама традиция заговоролечения, безусловно, оказывали, и оно было прямо противоположным педагогике христианской, дающей иные представления о роли болезней в духовной жизни человека и способах отношения к ним [124 - Например, глава 8 «Домостроя» «Как христианам врачеваться от болезней и от всяких страданий – и царям, и князьям, и всяких чинов людям, и священникам, и монахам, и всем христианам» //Домострой / Сост., перевод, ст. В. В. Колесова, подготовка текста, перевод В. В. Рождественской. – СПб.: Наука, 1994. С. 13–16, 142–145 (Литературные памятники).]. В XVIII – начале XIX в. начинают более активно развиваться исторические фольклорные жанры (историческая песня, историческое предание), время мифологическое (циклическое) постепенно вытесняется представлениями о времени линейном (скорее соседствует с ними). Начинает иначе осознаваться народом и его собственная история. Реальные исторические персонажи – Петр I, Екатерина II, Пугачев, Суворов, Кутузов и многие другие [125 - Народная проза /Сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. С. Н. Азбелева. – М.: Русская книга, 1992. С. 147–262.] – становятся прототипами народных исторических песен и их прозаических аналогов – исторических преданий. Эмоциональный тон повествования таких произведений приподнят, нередко реальные события украшаются «дополнениями, заимствованными из других жанров или плодами собственной фантазии исполнителей» [126 - Там же, с. 21.]В это же время продолжает сохраняться и дробиться на отдельные толки старообрядческое движение. Распространяются традиции рукописной старообрядческой книги и лубка. Особенное развитие в старообрядческой среде получает жанр духовного стиха. «В XVIII в. старообрядцы изготовляли богослужебные, учительские, житийные, церковно-полемические книги и учебники грамматики и риторики» [127 - Громыко М. М. Мир русской деревни. – М.: Молодая гвардия, 1991. С. 278.], которые содержали тексты житийного, исторического, нравоучительного характера. Нередко сюжеты нравоучительных духовных стихов и рисованных лубочных картинок совпадали или же сами картинки содержали записи фрагментов духовных стихов, притч, поучений [128 - Русский рисованный лубок конца XVIII – начала XX века / Составитель и автор текста Е. И. Иткина. – М.: Русская книга, 1992. С. 120, 122, 131, 150.], благодаря чему их воздействие на читателя усиливалось. Еще один жанр, очень распространенный у старообрядцев, – видение [129 - Пигин А. В. Видения потустороннего мира в рукописной традиции XVIII–XX вв. [Электронный ресурс]. URL: http://pushkinskijdom.ru/LinkClick.aspx?fileticket=7YDTesEnzvc%3d&tabid=2296 (дата обращения: 05.03.12). С. 551.], или обмирание [130 - Толстые Н. И. и С. М. О жанре «обмирания» (посещения того света) // Вторичные моделирующие системы / Отв. ред. М. Ю. Лотман. – Тарту, 1979. С. 63–65.]: «Во второй половине XVII–XVIII в. преимущественно среди старообрядцев становятся чрезвычайно популярны древние видения, создаются лицевые эсхатологические сборники, включающие большое число видений, появляются новые произведения этого жанра. Немало видений было записано и позднее…». Своим происхождением жанр обязан житию преподобного Василия Нового, вернее, тому фрагменту жития, апокрифическому по происхождению, где описывается видение его ученику Григорию мытарств преподобной Феодоры [131 - Житие преподобного Василия Нового и видение Григория, ученика его, о мытарствах преподобной Феодоры (Заимствовано из разных душеполезных книг, а также из рукописей, хранящихся в библиотеках свят. Афонской горы) / Сост. иеромонах Антоний. – М.: Типо-Литография Н. Ефимова, 1893.]. Основной текст обмирания содержит указание на продолжительность обмирания, описание картин загробного пространства, расчлененного по типам грехов, и мучений грешников. Заканчивается рассказ об обмирании описанием пробуждения с последующим повествованием об увиденном и изложением различных запретов на те или иные проявления неправедности жизни.
   Конечно, такие произведения сильно воздействовали на слушателя, заставляя его, хотя и вопреки христианской логике (не любовью, а страхом), стремиться к соблюдению нравственных норм. Популярность жанра обмирания стимулировалось очень распространенным и любимым народом лубочным вариантом загробных путешествий Феодоры [132 - Русский рисованный лубок конца XVIII – начала XX века / Составитель и автор текста Е. И. Иткина. – М.: Русская книга, 1992. С. 157–158.]. Таким образом, педагогическое значение рукописной книги, рисованного лубка, духовных стихов и иных фольклорных жанров было в народной среде очень велико. Под воздействием просвещения, с распространением грамотности начинает обмирщаться и народное представление о некоторых обрядах, постепенно теряется их исходный сакральный смысл. Игры все больше становятся забавой. Утрачивается сакрально-мифологическое значение непристойностей в отдельных народных бытовых сказках, обрядах, играх.
   Во второй половине XVIII – начале XIX в. получает дальнейшее развитие интерес к народной поэзии в дворянской среде, появляются новые записи, но издатели еще не руководствуются принципами строгого научного отбора текстового материала и сохранения его подлинности. Выходят в свет важные публикации русской народной поэзии и первые опыты ее изучения, которые еще не имеют серьезного научного значения: в 60-е годы сборник «Пересмешник, или Словенские сказки» М. Д. Чулкова, в 70-е «Собрание разных песен» в 4 частях, в которых, по оценкам специалистов, 300 подлинно народных, «Собрание русских простонародных песен…» Н. А. Львова.
   К концу XVIII в. появляются издания сказок для общедоступного чтения в значительной переработке под вкусы тогдашнего читателя, например «Дедушкины прогулки…» [133 - Дедушкины прогулки, или Продолжение настоящих русских сказок. – Спб., 1786; Дедушкины прогулки, содержащие в себе десять русских сказок. – Спб., 1791 и переиздания 1815, 1819 гг.], которые неоднократно переиздавались на рубеже XVIII–XIX вв. Специального внимания заслуживает рукописный сборник, приписываемый К. Данилову [134 - Был опубликован только в начале XIX в.: Древние русские стихотворения. – М., 1804; Древние российские стихотворения, собранные Киршею Даниловым и вторично изданные. – М., 1818.], включающий былины, духовные стихи, исторические песни, баллады. Считается, что произведения были собраны для уральского заводчика П. А. Демидова. И хотя тексты лишь с большой приближенностью воссоздают подлинно народные, сборник оказался одной из первых антологий народной поэзии не только в России, но и в Европе. Почти до середины XIX в. историкам, филологам будет остро не хватать публикаций подлинных устно-поэтических текстов, отражающих фольклорное богатство русского народа. Ф. И. Буслаев, обучавшийся в Московском университете в середине 30-х годов XIX в., впоследствии вспоминал, что профессору С. П. Шевыреву приходилось приводить примеры из собрания народных песен П. В. Киреевского, которое к тому моменту еще не было издано [135 - Собрание народных песен П. В. Киреевского / Предисл., послеслов., составл. В. И. Кулагина. – Тула: Приокское книжное изд-во, 1986. С. 430–431.].
   Особенно отзывчивой к народному творчеству становится на рубеже веков художественная литература. «Что тебе писать советую? / Небылицы, сказки, вымыслы…» [136 - Херасков М. М. Избранные произведения. – М.-Л.: Советский писатель, 1961. С.243.], – обращается волшебница Фантазия к повествователю в поэме М. М. Хераскова «Бахариана». Произведение поразило современников не только большим объемом. Оставаясь, по сути, представителем классицизма, смешивая античные, европейские средневековые, русские мотивы, автор призывает писателей обратиться к национальному народному творчеству, пользоваться «русским размером», которым написал «Илью Муромца» Н. М. Карамзин. В период господства сентиментализма и сменившего его романтизма все громче звучит призыв М. М. Хераскова, все чаще к народному творчеству обращаются поэты, писатели, художники, обнаруживая то первозданную простоту, то сложность, самобытность, непостижимость и непредсказуемость народной культуры, уходящей корнями в далекое прошлое.
   В эту эпоху становится особенно ощутимым взаимодействие авторского творчества и фольклора. Народные мотивы прослеживаются в таких сказках Н. М. Карамзина, как «Прекрасная царевна и счастливый карла», созданной им по мотивам сказки Шарля Перро «Рике с хохолком», «Илья Муромец», «Дремучий лес. Сказка для детей, сочиненная в один день», отражающей страшный мир народных сказок. В. А. Жуковский открыл для литературы поэзию народного обряда, календарной песни, былички. А. С. Пушкин заимствовал из фольклора элементы волшебной и бытовой сказки, песни, прибаутки, пословицы. В черновых записях он давал толкование некоторым народным пословицам, анализируя их, делал ссылки на сборник К. Данилова. Поэт усмотрел в фольклоре особый взгляд на мир, своеобразие русской культуры и языка, и умел заражать этим начинающих писателей: «Вслушивайтесь в простонародное наречье, молодые писатели, – вы в нем можете научиться многому, чего не найдете в наших журналах» [137 - Цит. по: Русское устное народное творчество. Хрестоматия по фольклористике / Под ред. Ю. Г. Круглова. – М.: Высшая школа, 2003. С. 606.].
   В популяризации фольклора велика заслуга М. Ю. Лермонтова как автора «Песни про купца Калашникова», где он отразил величавую образность народного исторического эпоса, Н. В. Гоголя, донесшего до читателя поэтическую красоту народных суеверий, быличек и преданий. Н. В. Гоголь, так же как и А. С. Пушкин, занимался собиранием и записыванием фольклора. Под псевдонимом Казак Луганский (Казак Владимир Луганский) публикуется В. И. Даль [138 - Казак Владимир Луганский. Были и небылицы: В 4 кн. – Спб., 1833–1839; Русские сказки. 4 кн. – Спб., 1838–1839.].
   В 1834 г. появляется «Конёк-горбунок» П. П. Ершова. Все это стимулировало интерес общества к крестьянским традициям и народной словесности. В дальнейшем писатели будут широко обращаться к стихии народного устно-поэтического творчества, их произведения, а особенно созданные ими сказки, «из салонов перемещались постепенно в детские покои», а «энтузиасты принялись записывать сказки своих дворовых. Няньки могли теперь без опаски сказывать простонародные сказки вверенным их заботам детям» [139 - Арзамасцева И. Н. Детская литература. Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / И. Н. Арзамасцева, С. А. Николаева. – М.: Академия; Высшая школа, 2001. С. 73.], петь колыбельные песни. Черты фольклора становятся ощутимы и в детской литературе. Например, в «Баюкальной песенке» П. И. Голенищева-Кутузова заметны приемы народных колыбельных песен, хотя и не обошлось без просвещенческих назиданий: «Добродетелью душевной / Больше красься, чем лицом…» [140 - Русская поэзия детям / Вст. ст., сост. Е. О. Путиловой. – Л.: Советский писатель, 1989. С. 98.].
   В стихотворении А. С. Шишкова «Колыбельная песенка, которую поет Анюта» больше пасторальных и нежных сентиментальных мотивов: «Ласки к ней отменной в знак, / Гладит ту овечку всяк, / Баю-баюшки-баю…» [141 - Там же. С. 100.]. В более позднем его стихотворении «Нищенькая» (1827) заметны поэтические приемы народных сиротских причитаний. Традиция стилизации колыбельных в русской детской литературе становится в XIX в. обычной практикой.
   Устно-поэтическое творчество, преломленное в художественной литературе, не только входит в круг детского чтения, но и постепенно включается в книги для первоначального обучения. Например, в «Русской Азбуке», которую подготовил Н. И. Греч [142 - Греч Н. И. Русская Азбука. – Спб., 1846.], произведения устного народного творчества отсутствуют. Азбука построена по буквослагательному методу, включает три части: собственно азбуку, церковную грамоту и текстовой материал для упражнений в чтении. Последний раздел как раз и содержит три литературные сказки, переведенные и обработанные В. А. Жуковским («Колючая роза», «Волшебница») и А. С. Шишковым («Три золотых рыбки»).
   В первой трети XIX в. уже появляются крупные исследовательские работы. Среди них разыскания И. М. Снегирева, посвященные народным пословицам, лубочным картинкам, крестьянским праздникам и обрядам [143 - Снегирев И. М. Русские в своих пословицах. Рассуждения и исследования об отечественных пословицах и поговорках. Кн. 1–4. – М., 1831–1834; Снегирев И. М. Русские простонародные праздники и суеверные обряды. Вып. 1–4. – М., 1837–1839; Снегирев И. М. О лубочных картинках русского народа. – М., 1844.]. В 30-е годы увидела свет книга известного собирателя и издателя русского фольклора И. П. Сахарова, посвященная народным обрядам [144 - Сахаров И. П. Сказания русского народа о семейной жизни своих предков. Ч. 1–3. – М., 1836–1837.], песням [145 - Сахаров И. П. Песни русского народа. Ч. 1–5. – Спб., 1838–1839.] и сказкам [146 - Сахаров И. П. Русские народные сказки. – Спб., 1841.]. В 20—30-х годах были организованы кругосветные экспедиции, собравшие разнообразные научные материалы, включая этнографические, а в 1834 г. при Департаменте народного просвещения учреждается Археографическая комиссия. Таким образом, почва для системного изучения фольклора и развития научных школ отечественной фольклористики была подготовлена.

Выводы

Развитие классицистической литературы и искусства, усиление внимания к отечественной истории и культуре, образовательные процессы в просвещенном XVIII в. обусловливают постепенное зарождение общественного и научного интереса к фольклору, появляются его первые записи и публикации. Становится все больше грамотных людей низшего сословия; в крестьянской и городской среде на стыке литературы и фольклора развиваются пограничные жанры: лубочные картинки, исторические песни и предания, рукописные сказки, самозаписи примет и заговоров.
Все чаще в художественной литературе можно встретить фольклоризмы, активизируется процесс фольклоризации письменной словесности. Открытие предромантиками и романтиками в конце XVIII – начале XIX в. поэтической природы фольклора побуждает поэтов и писателей обращаться к народному устно-поэтическому наследию, его тематике, выразительным средствам, предвосхищает зарождение и развитие самой науки о фольклоре. Художественная литература черпает из недр фольклора сюжеты, мотивы, образы. В это время имеет место опосредованное восприятие массовым читателем, детьми и взрослыми фольклора и мифологии через произведения художественной литературы. Многие из созданных в конце XVIII – начале XIX в. литературно-художественных произведений в дальнейшем станут классикой детской литературы и будут широко использоваться в системе обучения чтению.

Глава 3
Фольклор в культурном и образовательном пространстве России середины XIX – начала XX века

3.1. Народное устно-поэтическое творчество в свете российской науки и образования 40-50-х годов XIX века

   Со временем, когда литература наша усвоит себе народное творчество… тогда можно будет ожидать большего, искреннейшего сочувствия к песням и сказкам.
Ф. И. Буслаев

   В XIX в. складываются академические школы, во многом определившие судьбу изучения фольклора в России. Планомерная собирательская деятельность и публикация фольклора получают все больший размах. В 40-50-х годах изучение русского фольклора «впервые получает более или менее определенные организационные формы, что дало возможность значительно расширить базу исследования. В эти годы начинают свою работу научные учреждения, сыгравшие чрезвычайно крупную роль в судьбах изучения и русского фольклора и древнерусской литературы» [147 - Азадовский М. К. История русской фольклористики. В 2 т. Т. 2. – М.: Учпедгиз, 1963. С. 3.]. Организованная в 1834 г. Археографическая комиссия активизирует свою деятельность именно в 40-е годы. В 1846 г. создается Русское географическое общество (РГО), которое в последующие годы откроет свои отделения – Кавказское в Тифлисе, Восточносибирское в Иркутске, позже Оренбургское, Юго-Западное и др. В программу РГО входило всестороннее изучение России и населяющих ее народов, «и очень скоро этнографические изучения заняли в нем одно из первых мест, в том числе и вопросы фольклора, причем не только русского, но и всех народов, входивших в состав обширного Российского государства. Соответственно этому в составе общества было организовано специальное этнографическое отделение» [148 - Там же. С. 4. Отделение этнографии в РГО выделяется с 1867 г.].
   Дискуссии о фольклоре постоянно велись на страницах известных журналов того времени – «Современника», «Отечественных записок», «Журнала Министерства народного просвещения». Все это влияло на интерес и деятельное отношение общественности к народному творчеству. От большого числа часто безымянных корреспондентов по всей России (сельских и городских учителей, врачей, студентов, священников и даже крестьян) в отделение этнографии РГО и его региональные секторы стекались многочисленные, к сожалению, не всегда грамотно сделанные записи устных произведений, составившие обширный архив. В эти же годы расширяется сфера изучения народного творчества Отделением русского языка и словесности Академии наук. В 1851 г. его возглавил И. И. Срезневский, «значительно способствовавший усилению издательской деятельности отделения и, в частности, публикации фольклорных и диалектологических материалов» [149 - Там же. С. 18.]. С 1852 г. начали выходить «Известия отделения русского языка и словесности» [150 - По материалам «Известий» вышел отдельный сборник фольклорных и языковых материалов: Памятники великорусского наречия. – Спб., 1855.], а с 1867 г. – «Сборник отделения русского языка и словесности».
   Научное изучение народного поэтического творчества в России отражается в многочисленных печатных работах, включающих материалы и по детскому фольклору. В 1848 г. выходит 7-томный труд А. В. Терещенко «Быт русского народа» [151 - Терещенко А. В. Быт русского народа. Ч. 1–7. – Спб., 1848.], в котором описываются семейно-бытовые и календарные обряды, особенности народного костюма и традиционного жилища. В четвертом томе автор выделяет детские игры, приводит устно-поэтические тексты, сопровождающие эти игры. Появляются и фольклорные сборники с адаптированными и обработанными для детей текстами: «Русские сказки для детей, рассказанные нянюшкою Авдотьею Степановною Черепьевой» (1844) [152 - Сборник подготовлен собирательницей Е. А. Авдеевой, которая в своих трудах неоднократно обращалась к детскому фольклору: Записки и замечания о Сибири. – Спб., 1848 (здесь автор приводит зарисовки детского быта и отдельные тексты детского фольклора); Простонародные русские анекдоты. Детские колыбельные песни и приговорки // Отечественные записки. -1849. Т. 63. С. 240–246.], «Детские песни» в обработке П. А. Бессонова» (1848) [153 - Именно П. А. Бессонов, издавая русские народные песни П. В. Киреевского, выделил детские песни в самостоятельную группу устно-поэтических текстов.], позднее «Русские детские сказки» в обработке А. Н. Афанасьева [154 - Афанасьев А. Н. Русские детские сказки. – М., 1870.]. Таким образом, адаптированные фольклорные произведения вливаются в доступный круг детского чтения.
   С именем Ф. И. Буслаева связано в этот период становление русской мифологической школы, сыгравшей значительную роль в изучении фольклора. В ее основе лежит подход, устанавливающий органическую связь между языком, народной поэзией и мифологией, то есть методы, которые были введены в науку братьями Якобом и Вильгельмом Гримм. Но Ф. И. Буслаева нельзя считать всего лишь «верным учеником» немецких ученых [155 - Коккьяра Дж. История фольклористики в Европе. – М.: Иностранная литература, 1960. С. 283.]. Не преуменьшая значение мифологической школы на формирование его научных взглядов, следует сказать о самобытности Ф. И. Буслаева, способности критически относиться к своим более ранним трудам и объективно реагировать на новые движения в научной мысли. В 70-е годы XIX в. он уже выступит против мифологических концепций в изучении фольклорно-литературного материала. Приоритетом его научной деятельности станет изучение исторической судьбы народной словесности в русле школы заимствований (миграционной), затем – исторической (сравнительно-исторической). В отличие от тех, кто ставил исключительно на самобытность отечественного фольклора, Ф. И. Буслаев не считал, что сближение отечественной народной поэзии, преданий, верований с зарубежными свидетельствует о творческой беспомощности народа. Кроме того, «существенных противоречий между мифологической школой и теорией заимствования не было… мифологи ставили вопрос о происхождении фольклора, сторонники теории заимствования – об исторических судьбах его [156 - Академические школы в русском литературоведении. – М.: Наука, 1975. С. 42.].
   Верным принципам мифологической школы окажется последователь Ф. И. Буслаева А. Н. Афанасьев. В 40-50-е годы в «Современнике», «Отечественных записках» и других изданиях он опубликовал десятки работ по истории литературы, фольклору и мифологии. С 1855 по 1863 г. в восьми выпусках вышло первое издание народных русских сказок, в котором пока отсутствовало их распределение по тематическим группам [157 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки. Вып. 1–8. – М., 1855–1863.]. В 1860 г. А. Н. Афанасьев издал сборник «Русские народные легенды», впоследствии изъятый из продажи по цензурным соображениям. А в конце 60-х выходит его трехтомный труд «Поэтические воззрения славян на природу» [158 - Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу. Опыт сравнительного изучения славянских преданий и верований в связи с мифическими сказаниями других родственных народов. – М., 1868–1869.], где автор подводит итоги своей исследовательской деятельности. Исследование характеризуется обилием привлеченного автором фактического материала, но, «создавая величественную картину славянских языческих верований, Афанасьев выступает не столько как исследователь, но и как сотворец, продолжатель мифологического процесса» [159 - ТопорковА. Л. Теория мифа в русской филологической науке XIX века. – М.: Индрик, 1997. С. 232.], за что его работа критиковалась даже современниками. При этом «Поэтические воззрения» оказались очень привлекательными для массового читателя, сыграли огромную роль в популяризации фольклора и мифологии, оказали воздействие на творчество многих русских поэтов и писателей. Во второй половине XX в. отечественная наука особенно внимательно отнесется к мифологическим концепциям середины XIX в., фундаментальные сборники и труды этого периода будут на новом уровне переосмыслены и неоднократно переизданы.
   Научное открытие фольклора постепенно находит свое отражение в теории и практике обучения, и в середине XIX в. вопросы устного народного творчества и мифологии начинают затрагиваться в программах и методических трудах по преподаванию русского языка и словесности в средних учебных заведениях.
   В 1844 г. Ф. И. Буслаев, будучи учителем гимназии, публикует свой фундаментальный труд «О преподавании отечественного языка». Уже здесь педагог начинает размышлять о взаимосвязи языка, фольклора и мифологии. В разделе «Архаизмы» есть подпункт, посвященный отражению языческих взглядов на природу в слове: автор дает отдельные ссылки на народные сказки и былины [160 - Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – Л.: Учпедгиз, 1941. С. 207–217.]. В составляемые Ф. И. Буслаевым в этот период учебные программы постепенно включается фольклор. Например, в программе русского языка и словесности, подготовленной совместно с А. Д. Галаховым для воспитанников военно-учебных заведений, в требованиях к учебному году, завершающему обучение, в пункте 14 есть запись: «памятники разговорного, или народного, языка… Народная литература: сказки и песни» [161 - Галахов А. Д., Буслаев Ф. И. Программы русского языка и словесности для воспитанников военных учебных заведений. – М., 1848. С. 4.].
   Ф. И. Буслаев «как блестящий лектор, публицист и исследователь шел в ногу со своим временем даже тогда, когда само время сбивалось с шага» [162 - Топорков А. Л. Теория мифа в русской филологической науке XIX века. – М.: Индрик, 1997. С. 143.], его первые учебные программы и методические труды интересно сравнить с программами и учебниками, вышедшими после появления основных историко-литературных работ автора. Так, в программах обучения языкам и литературе для «женских средне-учебных заведений» [163 - Буслаев Ф. И. Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских средне-учебных заведениях. – М., 1864.] в подготовительном классе и на первом – шестом годах обучения устное народное творчество почти не упоминается – ни как материал для первоначального чтения, ни как материал для грамматических разборов. На втором году обучения рекомендуются, например, баллады В. А. Жуковского («Светлана» и др.), но сопоставление их со схожими явлениями в фольклоре программой не предусматривается. Для третьего года обучения предлагается духовный стих о Егории Храбром, былины, но и здесь Ф. И. Буслаев считает воспитанниц неготовыми к серьезным разборам и советует не вдаваться в подробности и комментарии. На четвертом – пятом годах обучения ученицы штудируют древнерусскую литературу: к примеру, внимательному изучению подвергается очень сложная в языковой, исторической и религиозной трактовке переписка Ивана Грозного с князем Андреем Курбским. На шестом году обучения вновь затрагиваются былины, и только на итоговом, седьмом, году рассматриваются вопросы истории литературы, где Ф. И. Буслаев предлагает ознакомить учащихся с мифологической школой изучения народной поэзии, основанной братьями Гримм, особое внимание уделить русскому, славянскому и западноевропейскому эпосу, областным видоизменениям русской народности.
   Ф. И. Буслаев очень строго относился к своим научным и методическим трудам, критически пересматривал собственные труды предшествующих лет. Когда ему в 1862 г. предложили, не перерабатывая, переиздать «О преподавании отечественного языка», Ф. И. Буслаев ответил согласием, но попросил разрешения «сделать критическое предисловие» и указать, что она публикуется только как материал для «истории педагогики» [164 - Топорков А. Л. Теория мифа в русской филологической науке XIX века. – М.: Индрик, 1997. С. 49.].
   В 1842 г. появляется «Русская хрестоматия» для учащихся средних учебных заведений, составленная еще одним крупным методистом XIX в. А. Д. Галаховым. Первая хрестоматия посвящена иллюстрации риторических вопросов, поэтому произведений устного народного творчества она не содержит [165 - Галахов А. Д. Полная русская хрестоматия. В 2 ч. Ч. 1. Сочинения прозаические. – Спб., 1861.]. Вторая – сборник поэтических текстов, и произведения русского фольклора занимают в нем достойное место [166 - Галахов А. Д. Полная русская хрестоматия. В 2 ч. Ч. 2. Сочинения поэтические. – Спб., 1861.]. В разделе «Эпическая поэзия» в подразделе «Народный эпос» содержится семь русских былин («Илья Муромец», «Добрыня Никитич», «Алеша Попович» и др.). В этом же разделе – древнегреческий эпос («Илиада», «Одиссея»), переводы из индийского, персидского, скандинавского, германского, финского, испанского, чешского, болгарского, сербского эпоса. В раздел «Искусственный эпос» включены литературные произведения, в которых использованы приемы народной эпической поэзии (сказки Жуковского, Пушкина, Ершова и др.), что давало учащимся возможность использовать при разборе текстов сравнительно-исторические и культурно-исторические подходы. В разделе «Лирическая поэзия» произведения из подраздела «Народные песни» (11 лирических, свадебных, хороводных песен) так же удобно было сопоставлять с произведениями разделов «Искусственные песни» (стихотворения Кольцова, «Казачья колыбельная» Лермонтова и др.), «Баллады» («Лесной царь», «Песнь о вещем Олеге»). Все это позволяло знакомить учеников с поэтической природой фольклора, прослеживая его связи с литературой художественной. Хрестоматия была очень популярна, выдержала немало переизданий, причем около десяти в период 40-50-х годов.
   Середина XIX в. отмечена стихийным ростом начальных школ. И «если Министерство народного просвещения не располагало реальной базой для открытия и содержания сельских начальных школ, то фактически существовавшая в стране потребность в грамотности и элементарном образовании стихийно пробивала себе дорогу» [167 - Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. – М.: Учпедгиз, 1949. С. 81.]. К подобным школам можно отнести волостные училища различных ведомств, приходские училища Министерства внутренних дел, собственно крестьянские школы. Огромной оставалась роль семейного и частного индивидуального образования в крестьянской среде, в результате чего элементарная грамотность в XIX в. была достаточно распространена среди русского крестьянства. «Одно из самых больших заблуждений относительно старой деревни – представление о неграмотности крестьян, об их оторванности от книжной культуры. Современные серьезные и объективные исследования опровергают это представление», – утверждает М. М. Громыко [168 - Громыко М. М. Мир русской деревни. – М.: Молодая гвардия, 1991. С. 272.].
   Педагогика середины XIX в. не видела особой необходимости в чтении детьми из простого народа того, что и так было свойственно его культуре. И это не случайно. Пояснить проблему могут данные о круге чтения русского крестьянина. Для крестьянства авторитет печатного слова был очень велик, и те, кто был неграмотен, старались его услышать. Практиковалось коллективное чтение по избам, в сельских школах и библиотеках, где таковые существовали. Чтецами могли выступать дети, молодежь, грамотные старики, учителя. Книги поступали в сельские библиотеки, покупались на ярмарках, у коробейников, зажиточные земледельцы выписывали газеты и журналы. Что же в основном читали крестьяне? М. М. Громыко приводит такие данные. Более 50 % составляла «божественная», то есть духовная, литература, остальное, в порядке убывания, приходилось на исторические книги, художественные повести и рассказы, книги по сельскому хозяйству и «ремесленные». Интересно, что при этом по Владимирской, например, губернии, книги со сказками и прибаутками составляли всего 2,2 %. Книга оставалась довольно дорогим удовольствием: очевидно, представителям крестьянства неинтересно было видеть в книге то, что и так составляло его повседневность. Этим же можно объяснить и отсутствие в учебниках по чтению для первой ступени образования – приходских, волостных и прочих училищ – произведений устного народного творчества. Но, главное, его возможности как материала для обучения чтению еще не были открыты педагогами.
   Таким образом, можно сделать вывод, что в 40-50-е годы XIX в. устное народное творчество входило в школьную практику по мере развития внимания к нему со стороны филологической науки. Проявилась тенденция, которая станет характерной для методики преподавания родного языка всей дореволюционной педагогики, – относить серьезное изучение фольклора в курс истории литературы, который читался, как правило, в выпускных классах средних учебных заведений.

3.2. Произведения устного народного творчества как учебный материал для начального и среднего образования в 60–80 годы XIX века

   Я решительно ставлю народную сказку недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой…
К.Д. Ушинский

   Мы совсем не отказываемся знакомить детей с народными верованиями, перешедшими из древних времен, с народными обычаями…
   со всем этим им представится и истинное понятие о самой сказке…
В. Я. Стоюнин

   Временем напряженной полемики различных научных направлений в отечественной фольклористике становятся 60—80-е годы XIX в. Еще продолжает свои исследования мифологическая школа. «Младшие мифологи» А. Н. Афанасьев и О. Ф. Миллер разрешают вопросы о сущности самого мифа и его исторических судьбах, привлекая фольклор и язык других индоевропейских народов. Опыт сравнительного изучения славянских преданий и верований в связи с мифологическими сказаниями других народов был предпринят А. Н. Афанасьевым [169 - Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу. Опыт сравнительного изучения славянских преданий и верований в связи с мифическими сказаниями других родственных народов. Т. 1–3. – М., 1868–1869.]. Солярно-метеорологическую концепцию, учитывающую процесс обожествления человеком неба, светил и погодных явлений, разработал О. Ф. Миллер, который попытался выделить в русском народном эпосе разные по древности слои, отделить исторические и бытовые элементы от мифологических [170 - Миллер О. Ф. Илья Муромец и богатырство киевское. – Спб., 1869.]. Постепенно мифологическая школа исчерпала свои возможности и подверглась обоснованной критике из-за отсутствия четких критериев исследования и субъективности трактовок. Тем не менее закат научной школы не привел к угасанию в отечественной науке интереса к мифу и мифологии. А. Н. Топорков справедливо настаивает на разграничении «мифологической школы» и «мифологической теории»: последняя получила дальнейшую разработку уже в трудах А. А. Потебни и А. Н. Веселовского, которые «весьма относительно связаны с мифологической школой» [171 - Топорков А. Л. Теория мифа в русской филологической науке XIX века. – М.: Индрик, 1997. С. 13, 389–390.]. В рассматриваемый период получает признание школа заимствования, или миграционная; ее сторонники – А. Н. Пыпин, Ф. И. Буслаев, В. Ф. Миллер, А. И. Кирпичников – поставили вопрос о культурно-исторических связях и сходстве фольклора разных народов. Но уже на ранней поре существования школы было установлено, что без учета национального и конкретно исторического контекста теория сужает возможности фольклористических исследований. Происходит становление самого значительного направления в дореволюционной академической науке – исторической школы – с последующим формированием ее основных направлений: общественно-исторического (А. Н. Пыпин), историко-критического (А. Н. Тихонравов), сравнительно-исторического (А. Н. Веселовский, В. Ф. Миллер).
   Говоря о развитии фольклористики во второй половине XIX в., М. К. Азадовский отмечает, что «теоретическому росту науки о фольклоре соответствует и рост, а также характер накопления фольклорных материалов. Эти два процесса идут параллельно, опираясь друг на друга и друг другу содействуя. Огромное накопление материалов в эти годы, несомненно, способствовало теоретической разработке науки, а с другой стороны, теоретические изучения стимулировали дальнейший рост и качество собирания» [172 - Азадовский М. К. История русской фольклористики. В 2 т. Т. 2. – М.: Учпедгиз, 1963. С. 209.]. В 60-80-е годы XIX в. выходят сборники устно-поэтического творчества, которые на протяжении многих лет будут рассматриваться как фундаментальные источники для теоретических разысканий: сборник народных сказок А. Н. Афанасьева, причитаний Е. В. Барсова [173 - Бессонов П. А. Калики перехожие. Вып. 1–2. – М., 1861–1864.], духовных стихов П. А. Бессонова [174 - Барсов Е. В. Причитания Северного края. Ч. 1–2. – М., 1872–1882.], пословиц В. И. Даля [175 - Даль В. И. Пословицы русского народа. Сборник пословиц, поговорок, речений, присловий, чистоговорок, загадок, поверий и проч. – М., 1862.], заговоров Л. Н. Майкова [176 - Великорусские заклинания. Сборник Л. Н. Майкова. – Спб., 1869.], сборники загадок Д. Н. Садовникова [177 - Садовников Д. Н. Загадки русского народа. Сборник загадок, вопросов, притч и задач. – Спб., 1876.] и И. А. Худякова [178 - Худяков И. А. Великорусские загадки. – М., 1861; Худяков И. А. Великорусские загадки // Этнографический сборник РГО. Вып. 6. – Спб., 1864.], народных песен и былин А. Ф. Гильфердинга [179 - Онежские былины, записанные А. Ф. Гильфердингом летом 1871 года. – Спб., 1873.], П. В. Киреевского [180 - Песни, собранные П. В. Киреевским. Ч. 1-10. – М., 1860–1874.], П. Н. Рыбникова [181 - Песни, собранные П. Н. Рыбниковым. Ч. 1–4. – М., 1861–1867.] и др. Вопросы изучения народного устно-поэтического творчества горячо обсуждаются на страницах периодических изданий: «Отечественных записок», «Журнала Министерства народного просвещения», «Вестника Европы», а с 80-х годов – и в «Историческом вестнике».
   Литература продолжает освоение фольклорных богатств. Создает свои эпические поэмы Н. А. Некрасов («Коробейники», «Мороз, Красный нос», «Кому на Руси жить хорошо»), фольклорная поэтика вошла в прозу Н. С. Лескова, особенно широко устно-поэтическое творчество отражено в литературе для детей (в произведениях Д. Д. Минаева, В. П. Острогорского, Л. Н. Толстого). Устно-поэтические произведения и литературные, созданные по мотивам фольклорных, публикуются в детских журналах, появляется масса книжной продукции – дешевой, ориентированной на массового читателя, и элитарной. В условиях повышенного интереса общества к фольклору некоторые издания стремятся к универсальности: одновременно удовлетворять запросы разновозрастных членов семьи, быть не только развлекательным чтением, но и материалом для наблюдений и размышлений.
   Яркий пример – «Альбом русских народных сказок и былин» [182 - Альбом русских народных сказок и былин / Сост. П. Н. Петров. – Спб., 1875.], составленный П. Н. Петровым. Иллюстрированный гравюрами известных художников (Н. И. и Н. Н. Соколовых, В. М. Васнецова), альбом включает народные и литературные сказки, былины, сопровождаемые «объяснениями» мифологических истоков сказочных и былинных образов и сюжетов. Составитель убежден, что сказки «во все времена составляли интересное чтение для людей всех возрастов», увлекая читателей, особенно детей, «быстрым ходом приключений чудесного характера», «несложностью завязки, видимостью развязки повествования». Вместе с тем П. Н. Петров отмечает, что издание памятников народного творчества преследует иные цели, нежели это было раньше, поэтому представить современному ребенку устно-поэтический текст без должного пояснения равносильно тому, чтобы дать ему «книгу загадок без ключа к ним» [183 - Альбом русских народных сказок и былин/Сост. П. Н. Петров. – Спб., 1875.]. Помимо пояснений и постраничных комментариев, у альбома еще одно важное достоинство – парное расположение фольклорного и литературного произведения (или двух фольклорных) на общий сюжет. Так, например, в сопоставлении предлагаются сказка и былина «Садко», народная сказка «Мачеха и падчерица» со «Сказкой о мертвой царевне» А. С. Пушкина [184 - Там же. С. 35–52, 115–126.]. Такое двойственное отношение к устно-поэтическим текстам как к пище для воображения читателя и как к материалу для историко-филологического разбора складывается не только под воздействием науки о фольклоре, но и под влиянием педагогической мысли рассматриваемого периода.
   Во второй половине XIX в. активно развивается общественное педагогическое движение; педагогика все более осознает свою научную самостоятельность, следовательно, может более четко, рефлексивно использовать достижения смежных наук, опираться на зарубежный опыт. С особенной остротой в 60-е годы среди российских педагогов возник вопрос об обучении чтению: «Схоластическая словесность под именем риторики была той основной формой занятий, которая царила в школе и в XVIII, и в первой половине XIX века. <…> Литературный материал приводился в небольших отрывках, в цитатах, которые заучивались наизусть, так же как и те правила, к которым эти примеры относились» [185 - Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985. С. 43.]. После отмены в 1861 г. крепостного права значительно увеличивается количество начальных школ [186 - С 1856 по 1896 г. – в 10 раз. См.: Педагогика народов мира: История и современность / Под ред. 3. Тажуризиной. – М.: Педагогическое общество России, 2001. С.312.]. Наряду со стихийным их ростом происходят качественные изменения в системе учебной и воспитательной работы, разрабатывается теория начального образования (прежде всего здесь следует упомянуть К. Д. Ушинского): «никогда ранее не было такого вдохновенного подъема в педагогическом творчестве» [187 - Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. – М.: Учпедгиз, 1949. С. 105.].
   Педагогическая мысль второй половины XIX в. позволила иначе отнестись к народному устно-поэтическому творчеству как учебному материалу – как для народных школ (начальных училищ), так и гимназий, реальных училищ. Педагоги 60-80-х годов единодушно указали в фольклоре и литературе, «в самом материале художественных произведений лучшее воспитательное средство. То, что нам кажется таким простым и естественным, – чтение авторов, изучение произведений, – этот метод работы был объявлен в 60-х годах как новшество, как нечто такое, что до той поры в школах не делалось» [188 - Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985. С. 44.].
   Дальнейшее развитие в 60-80-е годы отечественной фольклористики, публикация новых сборников устно-поэтических произведений, обсуждение вопросов народного творчества на страницах периодической литературы продолжали оказывать влияние на образовательные процессы. Учебные программы, методические руководства, хрестоматии, в которых фольклор становился предметом для системных наблюдений и критического анализа, предназначались для старших классов средних учебных заведений.
   Видный педагог и специалист в области истории литературы А. Д. Галахов успешно реализует свой опыт преподавателя-словесника в средних и высших учебных заведениях при создании ряда учебников по истории отечественной словесности, в которых значительное внимание уделяется народному устно-поэтическому творчеству. Пособие «История русской словесности», адресованное ученикам и их преподавателям, становится очень популярным и выдерживает множество переизданий. В Отделе 1 первого тома, который озаглавлен «Словесность устная» [189 - Галахов А. Д. История русской словесности: Учебник для средних учебных заведений. – М., 1900. С. 1–26.], автор рассматривает вопросы отличия устной словесности от письменной, виды народной словесности, подробно останавливаясь на народных песнях – обрядовых, бытовых, о богатырях, исторических, а также на сказках и пословицах. Будучи сторонником «академического направления в преподавании словесности» [190 - Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. С. 30.], А. Д. Галахов заботится о сообщении ученикам основополагающих сведений по теории и истории фольклора, при этом весьма осторожно говорит и о его мифологических истоках: «Мифологический элемент выражается в русских сказках не столько в содержании, сколько в его обстановке – в действующих лицах и условиях, при которых они действуют» [191 - Галахов А. Д. История русской словесности. Учебник для средних учебных заведений. – М., 1900. С. 22.]. Этот учебник по русской словесности является сокращенным вариантом фундаментального труда А. Д. Галахова «История русской словесности, древней и новой», построенного по аналогичному принципу: «Словесность устная» также представлена в Отделе 1, но здесь ее описание носит весьма обстоятельный характер и занимает более 150 страниц [192 - Галахов А. Д. История русской словесности, древней и новой. Учебное пособие для гимназий и прогимназий. – М., 1894. С. 1–159.]. Критика 1-го варианта пособия побудила автора к существенной переработке последующих изданий. К подготовке нового варианта раздела об устной словесности подключился весь свет тогдашней науки. О. Ф. Миллер участвует в разработке материалов о былинах и исторических песнях, А. И. Кирпичников – о духовных стихах, П. О. Морозов – об обрядовых и бытовых песнях, пословицах, поговорках и загадках. «История русской словесности, древней и новой» получает высокую оценку академических ученых, а педагоги-словесники находят в пособии основательные и полные материалы для организации учебной работы с учащимися.
   В учебнике «Древняя русская литература» одного из последователей К. Д. Ушинского В. И. Водовозова раздел «Изустное слово» [193 - Водовозов В. И. Древняя русская литература. – Спб., 1872. С. 4–104.] открывает историю русской словесности, где значительные разделы посвящены былинам, историческим песням, песням «праздничным» и «заунывным», сказкам и пословицам, внимание уделяется изобразительно-выразительным средствам языка устно-поэтических произведений. В связи с идейно-тематическими принципами педагог предлагает свою группировку и последовательность изучения фольклора и литературы. Например, на тему «Живое понимание красоты в природе» рекомендуется читать, в частности, народные песни и сказки, а по теме «Сочувствие народу» среди других произведений – былины, народные песни, сказки [194 - Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. С. 33.]. В. И. Водовозов не стремится к детальному изложению ученикам исторических периодов и фактов, в центре внимания – нравственно-эстетический способ понимания словесного искусства, особенно ярко проявившийся в методическом пособии «Словесность в образцах и разборах». В разделе «Русский народный слог» [195 - Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах. – Спб., 1868. С. 37–47.] на примере народной песни «Ах ты, поле мое, поле чистое…» В. И. Водовозов дает образец анализа, не соотнесенного с какими-либо историческими фактами: взгляд направляется на такие приемы устно-поэтического языка, как синонимы, сравнения, постоянные эпитеты, аллегории и др., выявляется идейно-нравственная направленность произведения. Учебная работа над произведением словесности строится индуктивным путем. В. И. Водовозов видит читательское развитие ученика в движении от практических наблюдений к обобщениям теоретического характера, от элементарного разбора и сравнения «простых поэтических форм» (например, сравнения сказок и басен, песен и былин – и это педагог рекомендует делать в самом начале курса) к анализу более сложных жанров, от произведений отечественной словесности к зарубежной литературе.
   Развивая идеи такого направления объяснительного чтения, когда произведение становится еще и средством нравственного воздействия на учеников [196 - Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – М.: Академия, 2000. С. 86.], В. И. Водовозов включает произведения устного народного творчества в свою хрестоматию для народных школ [197 - В. И. Водовозов. Книга для первоначального чтения в народных школах. В 2 ч. – Спб., 1878.] как удобный материал для первоначального чтения, на котором можно обогащать представления учеников об окружающем их мире, о прошлом и настоящем, о нравственных качествах людей [198 - Ценность устно-поэтических произведений (былин, исторических песен, сказок, малых фольклорных жанров) как материала для обучения чтению В. И. Водовозов раскрывает в своем очерке: В. И. Водовозов. По старой памяти, как по грамоте. Очерк русской народной литературы. – Спб., 1870.].
   Историк литературы А. И. Незеленов развивает идеи сравнительно-исторического и культурно-исторического подходов, реализуя их в своих педагогических работах и учебных пособиях. Являясь сторонником академического преподавания, он настаивает на необходимости сообщать детям основы научных знаний. «Что же за школа, которая не дает учащимся знаний, а только сообщает способы, как приобретать их», – сетует А. И. Незеленов в своем методическом труде «О преподавании русской словесности» [199 - Незеленов А. И. О преподавании русской словесности. – Спб., 1880. С. 5.], подразумевая под этим высказыванием, что читательское развитие не должно идти в отрыве от научных знаний (теории и истории словесности), поскольку в противном случае «учащихся знакомят не с такими сочинениями литературы, которые им нужно знать, а с теми, которые представляют более удобства для условного разбора» [200 - Незеленов А. И. О преподавании русской словесности. – Спб., 1880. С. 7.]. Поскольку А. И. Незеленов был сторонником исторических подходов в литературоведческой науке, то, решая одну из главных задач обучения родному языку «познакомить учащихся с главнейшими произведениями народной поэзии» [201 - Там же. С. 45.], предлагает не ограничиваться только фактической историей, сравнивать произведения разных эпох и народов (например, «Слово о полку Игореве» – с народными богатырскими песнями, русский богатырский эпос – с «иноземным»), давать важнейшие характеристики героев устно-поэтического творчества, делать «психологический разбор характеров», в процессе изучения сказок знакомить юношество с древними языческими верованиями, объясняя тем самым многие современные суеверия. Таким образом, изучение истории словесности, и народного творчества в частности, «имеет воспитательное значение, учит отличать временное от вечного» [202 - Там же. С. 47.].
   В соответствии со своими методическими принципами автор строит и свой учебник «История русской словесности» [203 - Незеленов А. И. История русской словесности. Для средних учебных заведений. В 2 ч. Ч. 1: С древнейших времен до Карамзина. – Спб., 1893.], предназначенный для средних учебных заведений. Раздел «Народная поэзия» открывает экскурс в историю русской литературы и состоит из пяти частей. Первая посвящена обрядовым и бытовым песням, заговорам, загадкам и пословицам, остальные четыре – крупным эпическим жанрам: сказкам, былинам, историческим песням и духовным стихам. И это не случайно, поскольку именно данные жанры были с исторической точки зрения наиболее исследованы в то время, имелось достаточное количество опубликованного фактического материала.
   Обладая значительным опытом работы учителем русского языка и словесности, В. Я. Стоюнин принимал участие в жизни петербургских педагогических собраний, Комитета грамотности, преподавал в Мариинском институте. Будучи сторонником воспитательного направления преподавания литературы, В. Я. Стоюнин рекомендует учителям избегать на уроках словесности излишнего лексического и стилистического анализа в пользу рассмотрения художественных образов и идейного содержания произведения словесного искусства. По убеждению педагога, это способствует развитию воображения читателя и приводит к более объективному осознанию содержания читаемого. Для реализации этих идей нужен, в частности, пересмотр учебного материала. В. Я. Стоюнин отназывается от сказок: «в хрестоматию мы не вводили и сказок, хотя они и считаются как бы необходимою принадлежностью хрестоматий для детского возраста» [204 - Стоюнин В. Я. Руководство для преподавателей русского языка в младших классах средне-учебных заведений. Классная русская хрестоматия. – Спб., 1876. С. 27.]. Учитывая, что детям в русских семьях и так много читают и рассказывают сказок, в воображении детей, приходящих в школу, сказочных образов вполне достаточно, поэтому «в школе вызывать эти образы или прибавлять к ним новые не приходится». Однако В. Я. Стоюнин не отвергал чтения сказок во внеурочное время, но уже с совершенно новыми установками. Накопленный опыт восприятия ребенком фольклора должен получить новое развитие. Для этого следует поставить ученика «как наблюдателя над всеми этими образами», познакомить его с народными верованиями, обычаями, чтобы понять, какие взаимоотношения человека и сил природы в древности нашли свое отражение в той же сказке, и тогда «со всем этим ему представится и истинное понятие о самой сказке» [205 - Там же. С. 28]. Фактически В. Я. Стоюнин предлагает учащимся младших классов средних учебных заведений занять исследовательскую позицию, что было новым словом в методике того времени.
   Способности педагога, публициста, детского писателя проявил В. П. Острогорский. Еще в гимназические годы он под руководством В. Я. Стоюнина [206 - Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. С. 34.] увлеченно занимался историей русской литературы, а после окончания университета преподавал словесность в петербургских гимназиях. В. П. Острогорский по праву признается инициатором методики выразительного чтения, много внимания уделяет внеклассному чтению [207 - Там же. С. 36, 38.]. Его перу принадлежит ряд книг, входящих в серию изданий «Из народного быта» и составляющих своеобразную библиотеку для внеклассного чтения [208 - В. П. Острогорский. Тит. Подбор русских пословиц и поговорок. – Спб., 1883; В. П. Острогорский. Маланья. Подбор русских пословиц, поговорок и прибауток. – Спб., 1883; В. П. Острогорский. Вавило. Подбор русских примет. – Спб., 1883 и др.]. В плане популяризации произведений народного устно-поэтического творчества среди младших школьников книги играли важную роль и представляли собой далеко не единственный в своем роде опыт.
   Однако не все его книги можно считать удачными. Так, текст об Илье Муромце неплохо скомпилирован В. П. Острогорским по различным источникам: при сохранении былинного стиля разные сюжеты, отдельные поездки богатыря и его подвиги собраны воедино, благодаря чему книжка легко читается ребенком, а педагогом в учебной работе может использоваться для пересказов, ответов на вопросы. Рассказ «Маша на девичнике» [209 - В. П. Острогорский. Маша на девичнике. Рассказ, составленный из подбора русских песен и причитаний. – Спб., 1883.], призванный показать маленьким читателям образ крестьянской девушки, составлен В. П. Острогорским из отдельных строк русских народных песен, причитаний, с использованием материалов известных фольклорных сборников И. П. Сахарова, П. И. Якушкина, П. В. Шейна. Однако при всей глубине его задумки рассказ получился псевдореалистическим: в нем теряется символика образов исходных текстов, стирается острота гипербол, поэтические представления о мире переводятся в социальный план.
   Курс истории словесности, который позволял учащимся уяснить происхождение, исторические связи и художественные особенности основных жанров фольклора, включался только в программу средних учебных заведений. Постепенно в 60—80-е годы произведения устного народного творчества становятся материалом для чтения в младших классах средних учебных заведений. Но и в начальной школе [210 - В силу сословности образования в дореволюционной России очень сложно спроецировать возрастной ценз учащихся различных учебных заведений рассматриваемого периода на возраст учащихся современной российской начальной школы. Если возраст современных младших школьников составляет 7-10 лет, то в России конца XIX – начала XX в. этому возрастному уровню соответствовали, например, учащиеся земских, министерских и церковно-приходских училищ, учащиеся подготовительных классов или проходящие подготовку к привилегированным учебным заведениям в семье, и даже учащиеся младших классов мужских и женских гимназий, реальных, коммерческих и духовных училищ и других учебных заведений (Коджаспирова Г. М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС. С. 137). Педагогическое образование могло быть получено в педагогических классах женских гимназий, в учительской семинарии, после которой (равно как и после высшего начального училища) мог быть окончен и учительский институт. Чтобы эффективно использовать устно-поэтические тексты в процессе обучения чтению в начальной школе, педагог должен быть соответствующим образом подготовлен. Однако, как отмечает Ф. Г. Паначин, в подготовке учителей дореволюционной России «отсутствовала планомерность <…> около половины учителей начальных классов не имели даже среднего педагогического образования» (Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. – М.: Педагогика, 1975. С. 6).] начинает активно использоваться устное народное творчество: ведущие педагоги того времени усмотрели в нем ценный учебный материал. В этом отношении следует упомянуть: учебную книгу В. И. Водовозова (о ней уже говорилось выше); И. И. Паульсона, в которую составитель включает немало пословиц, загадок, распределенных почти по всем тематическим разделам («Из семейного быта», «Из сельского быта», «Человеческий организм», «Мировые явления» и др.), сказки, в основном из сборников А. И. Афанасьева и В. И. Даля [211 - Паульсон И. И. Книга для чтения и практических упражнений в русском языке. Учеб, пособие для народных училищ. – Спб., 1861. № 84, 87, 180, 225, 237, 389, 437 и др.], и народную легенду «Церковный староста» [212 - Там же. № 269.]; хрестоматию И. Е. Басистова [213 - Басистов П. Е. Для чтения и рассказа. Хрестоматия для употребления при первоначальном преподавании русского языка. – М., 1862.], более половины которой занимают народные сказки, предназначенные для чтения и пересказа. Однако главенствующая роль в открытии образовательных возможностей различных устно-поэтических форм принадлежит К. Д. Ушинскому и Л. И. Толстому, чьи учебные книги оставили особенно яркий след в начальном образовании второй половины XIX в.
   «Родное слово» К. Д. Ушинского, впервые вышедшее в 1864 г., на протяжении полувека «буквально царило не только среди других букварей и азбук того времени, но и в детской литературе в целом» [214 - Ушинский К. Д. Родное слово / Сост. Н. Ермолина. – М.: Лествица, 2003. С.3]. Не меньшей популярностью пользовались «Детский мир» и «Хрестоматия». Произведения устного народного творчества занимают одно из центральных мест в учебных книгах К. Д. Ушинского.
   В «Родном слове» для 1-го года обучения подавляющее большинство учебных материалов – тексты устно-поэтического происхождения. Фольклор встречается почти на каждой странице этой части учебника. В наибольшей степени представлены малые фольклорные жанры, такие как пословицы, поговорки, загадки, побасенки. Несколько реже встречаются скороговорки [215 - Там же. С. 72, 86.]. Ставя задачу приблизить ребенка к «живому источнику народного языка», К. Д. Ушинский придавал большое педагогическое значение малым фольклорным жанрам, особенно пословицам, как с точки зрения формы (отмечая их поэтичность, образность, специфику грамматического строения), так и с точки зрения учебной работы над их смыслом, представляющей для ребенка «маленькую умственную задачу». Включенные в учебник прибаутки и скороговорки, помимо прочих достоинств, имеют еще и патриотическую цель: «развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка.
   Особенно я рассчитывал на учеников образованного класса, того класса, который испортил свой родной язык, лишив его цвета, красок поэзии и жизни» [216 - Ушинский К. Д. Родное слово / Сост. Н. Ермолина. – М.: Лествица, 2003 С. 339–340.], – пишет автор.
   Особая роль в первоначальном обучении чтению принадлежит сказкам, которые К. Д. Ушинский ставил «недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово, им написанное» [217 - Там же. С. 342.]. Поэтому у К. Д. Ушинского так разнообразно представлены сказочные жанры: волшебные, о животных, бытовые, кумулятивные, докучные – более 20 сказок только за один учебный год.
   Поскольку это первая после «Азбуки» книга для чтения и навык чтения учеников только формируется, К. Д. Ушинский использует прием усложнения сказочного материала. Заметно движение от небольших сказочных текстов к более объемным, от кумулятивных сказок и сказок о животных как более простых для чтения и понимания учащимися – к бытовым и волшебным, более сложным по своей структуре.
   У К. Д. Ушинского мы находим много методических приемов и находок, связанных с чтением сказок. Например, совет начинать обучение чтению с «повторяющихся» (кумулятивных) сказок, чтобы состояние успеха сопутствовало начинающему читателю. Интересны советы по работе над языком и образностью сказок, но особенно выделены автором приемы «рассказывания» сказок и коллективного восстановления сюжета, которые настоятельно рекомендуется использовать для развития мышления, памяти и речи учащихся.
   Важно заметить (об этом, к сожалению, забудут советские последователи идей объяснительного чтения), что К. Д. Ушинский призывал не искать нравственного смысла народных сказок, считая, что он «неважен, да его часто вовсе нет». В своих методических руководствах педагог отмечал связь народных сказок с «глубиной языческой древности», но детям эта связь не демонстрировалась. К. Д. Ушинский старался бережно относиться к первоисточникам, но при этом нередко прибегал к адаптациям.
   Кроме малых фольклорных жанров и сказок, в «Родном слове» есть восемь народных песен, причитание, заговор: «Мышка, мышка! На тебе зуб костяной, а ты мне дай железный» [218 - Ушинский К. Д. Родное слово / Сост. Н. Ермолина. – М.: Лествица, 2003. С.79.]. А еще в учебной книге есть приметы народного месяцеслова, выкрики уличных торговцев. Такого жанрового разнообразия устно-поэтического творчества мы не увидим, пожалуй, ни в одном другом учебнике для начальной школы.
   Особенный интерес представляет размещенная в «Родном слове» быличка о домовом, названная составителем «Трусливый Ваня». Быличка претерпела значительную обработку и подается К. Д. Ушинским в качестве народной сказки. При этом автор четко обосновывал целесообразность чтения страшных сказок, заранее возражая моралистам: «Если дитя боится какого-нибудь темного угла, то не уводите его прочь, а напротив, несите в этот угол свечу, садитесь там сами, и страх ребенка рассеется безвозвратно» [219 - Там же. С. 104, 342.].
   Поскольку произведения устного народного творчества предназначались К. Д. Ушинским прежде всего для того, чтобы ввести ребенка в народный язык, а следовательно, в «мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, народного духа» [220 - Там же. С. 405.], то основная масса устно-поэтических текстов предлагается для чтения на первом году обучения. В «Родном слове» для второго года обучения фольклора уже меньше. Использование малых фольклорных жанров носит эпизодический характер, зато представлены сказки (8 русских народных, а также немецкие в обработке братьев Гримм), народное предание «Змей и цыган», 13 народных песен, среди них обрядовые (заклички, подблюдные песни, рождественские и новогодние колядки, трудовые) и необрядовые лирические.
   Безусловного внимания заслуживает раздел «Из детских воспоминаний». Тексты, написанные от лица ребенка и посвященные годичному кругу народно-православного календаря, содержат много упоминаний о народных обрядах, связанных с теми или иными народными праздниками. «Мне удалось без фонаря донести домой зажженную свечу. Бабушка взяла у меня свечу и выжгла на дверях кресты» – читаем в воспоминаниях о страстном четверге [221 - Там же. С. 213.].
   Другие учебные книги К. Д. Ушинского – «Детский мир» и сопровождающая ее «Хрестоматия» – предназначены для школьного и домашнего чтения. Поскольку курс был прежде всего направлен на формирование и расширение представлений ребенка об окружающем мире, на развитие его логики, мышления, речи посредством изучения родного языка, то большинство размещенных в «Детском мире» текстов носит форму «познавательных статеек», дополненных по тематике художественными произведениями (рассказами, стихами, баснями). Исходя из целей хрестоматии, размещение в ней фольклорных произведений было нецелесообразно, поскольку задаче формирования адекватного представления об окружающей действительности они соответствовать не могли. Исключение составляет народная историческая песня о покорении Казани, переведенная К. Д. Ушинским в прозаическую форму, более удобную для чтения [222 - Ушинский К. Д. Детский мир и Хрестоматия. В 2 кн. / Сост. Н. Ермолина. Кн. 2. – М.: Лествица, 2003. С. 162.]. Кроме того, черты народных сказок, былин, преданий, бытовых и мифологических рассказов просматриваются в некоторых текстах из раздела «Басни и рассказы в прозе» [223 - Ушинский К. Д. Детский мир и Хрестоматия. В 2 кн. / Сост. Н. Ермолина. Кн. 1. – М.: Лествица, 2003. С. 260.] хрестоматии: «Медведь и бревно», «Байка о щуке зубастой», «Лихо одноглазое», «Вареный топор», «Никита Кожемяка» и др.
   Не менее высоко оценивается вклад Л. И. Толстого в отечественное начальное образование, в том числе и его влияние на детское общедоступное чтение. Созданные им произведения для детей, безусловно, сыграли значительную роль в формировании русской детской литературы второй половины XIX в. и повлияли на ее дальнейшее развитие.
   Немаловажным является вопрос о статусе фольклора в первоначальном обучении родному языку, и здесь «Л. Толстой в работе над книгами для чтения детей… выбирал сюжеты из русской и мировой литературы и перерабатывал их в народно-русском духе» [224 - Толстой Л. Н. Азбука. Новая Азбука/Авт, – сост. В. Г. Горецкий, Г. В. Карпюк. – М., 1987. С. 340–341.]. В большей мере это имеет отношение к его «Азбуке» и «Новой Азбуке».
   Первая часть «Азбуки» посвящена изучению алфавита, слогов и упражнениям в первоначальном чтении, которые в большинстве случаев представляют собой народные пословицы, поговорки, загадки, при необходимости разбитые для удобства чтения на слоги, содержат звуковые пометы для верного с точки зрения орфоэпии чтения. Малые фольклорные жанры становятся универсальным материалом в обучении чтению: они достаточно просты для озвучивания начинающим чтецом, доступны в смысловом отношении, при необходимости адаптированы Л. Н. Толстым для первоначального чтения. Кроме того, пословицы и поговорки – это образец точного, лаконичного и содержательного построения высказывания, следовательно, незаменимы в плане речевого развития учащихся и, конечно, имеют нравственный подтекст, для Л. Н. Толстого очень важный.
   В той части «Азбуки», которая включает материалы для чтения, много басен, познавательных текстов, сказок из мирового фольклора, есть русская сказка в прозе («Липунюшка»), сказка в стихотворной форме («Дурень» из сборника К. Данилова), былина («Святогор-богатырь» из сборника П. Н. Рыбникова) – и всё в значительной обработке. Известно не менее трех черновых вариантов правки былины, в результате которой в учебной книге представлен лишь фрагмент первоначально задуманного Л. Н. Толстым текста.
   В «Новой Азбуке» Л. Н. Толстой многие образцы малых фольклорных жанров заменил дидактическими текстами, логически отточенными, небольшими по объему и емкими по содержанию. Писатель вел кропотливую текстовую работу, тщательно перерабатывал первоисточники, но при этом широко использовал картины народного быта, излюбленные крестьянами образы. Например, рассказ «Как дядя Семен рассказывал, что с ним в лесу было» из «Новой Азбуки» [225 - Толстой Л. Н. Азбука. Новая Азбука/Авт. – сост. В. Г. Горецкий, Г. В. Карпюк. – М., 1987. С… С. 263.] и по сюжету, и по характерам действующих лиц очень напоминает народную быличку о лешем или черте, но с неожиданной для фольклорного жанра развязкой – это был сон. Тексту присущи и не свойственное для былички художественное начало, установка на вымысел и нравственные выводы. Быль «Находка» имеет признаки народной легенды, «Мать и ее дочь Анночка» – признаки легенды и былички о покойниках. Во многих азбучных текстах Л. Н. Толстого можно усмотреть черты такого фольклорного жанра, как бытовой рассказ (например, «Корова» и др., в большинстве случаев не имеющие заглавий). По всей видимости, подлинные произведения фольклора, с точки зрения Толстого, не обладали достаточной художественно-смысловой ценностью в плане приобщения ребенка к родному языку и отечественной духовной культуре, поэтому так широко автор прибегал к стилизациям.
   Аналогичную ситуацию можно наблюдать и в четырех частях «Русской книги для чтения», где оригинальных произведений мало: «в большинстве случаев – это вольные переложения русских, индийских, арабских, персидских, турецких, немецких сказок, переделки басен Эзопа, реже – отдаленно напоминающие источник – пересказы произведений новой литературы». Однако сопоставляя источники и тексты в учебных книгах писателя, исследователи сходились во мнении, что «всякий раз, заимствуя контуры сюжета, Толстой создавал свой рассказ, свою басню, свою быль, свою сказку, свою былину. Не случайно, помещая рассказы “Азбуки” в “Русских книгах для чтения”, он обозначал лишь жанр произведений и совсем не упоминал о заимствованиях» [226 - Толстой Л. Н. Собрание сочинений. В 22 т. – М.: Художественная литература, 1982. Т. 10. Повести и рассказы 1872–1886. С. 507.].
   Отбирая и перерабатывая источники, Л. Н. Толстой стремился к простоте и занимательности сюжета, к познавательной и поучительной направленности текстов для чтения. Среди авторских версий устно-поэтических произведений в «Русскую книгу для чтения» вошли многочисленные стилизации бытовых сказок («Строгое наказание», «Как мужик гусей делил»), волшебных («Липунюшка»), сказок о животных («Волк и старуха»), былин («Святогор-богатырь», «Вольга-богатырь»), быличек («Мужик и водяной»), христианских легенд («Крестник», «Три старца»), исторических преданий («Петр I и мужик»), этиологических рассказов («Волга и Вазуза») [227 - Толстой Л. Н. Собрание сочинений. В 22 т. – М.: Художественная литература, 1982. Т. 10. Повести и рассказы 1872–1886. С. 30–31,50-51,69–70, 77–78, 110, 115, 164–168, 342–347.].
   Особый интерес представляют тексты, написанные Толстым в жанре народного бытового рассказа, которых немало в 1-й и 2-й частях книги для чтения: «Как тетушка рассказывала о том, как она выучилась шить», «Как мальчик рассказывал про то, как его не взяли в город», «Как мальчик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза», «Как мальчик рассказывал о том, как он дедушке нашел пчелиных маток», «Как мальчик рассказывал о том, как он перестал бояться нищих», «Рассказ мужика о том, за что он старшего брата своего любит», «Девочка и грибы», «Как дядя рассказывал про то, как он ездил верхом», «Солдаткино житье» [228 - Там же. С. 16, 19, 20, 23, 27, 39, 52, 85, 131–135.] и т. и. В основу этих текстов положены сочинения учеников Яснополянской школы, о которых с таким восхищением отзывался писатель в статье «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?» [229 - Там же. С. 507.].
   Подражая различным фольклорным жанрам, автор создает культурный контекст, близкий для крестьянского ребенка второй половины XIX в. Заметим, что все воспроизводимые Л. Н. Толстым черты крестьянского быта не знакомы современным детям, поэтому любые попытки погрузить их в подобную атмосферу не будут способствовать эффективности обучения грамоте и чтению даже с этой позиции.
   Со времени появления учебных книг Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского прошло почти полтора века. Значительно обогатилась в XX в. детская литература. Современная методика открыла новые образовательные возможности фольклорных произведений, литературное чтение ставит перед современным педагогом начальной школы иные задачи, нежели педагогика XIX в., но это нисколько не умаляет значительного вклада Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского в методику чтения устного народного творчества.
   Однако не все авторы стремились подражать им. Ярким примером того может служить книга для чтения Н. А. Корфа «Наш друг». Известный русский общественный деятель, организатор земских школ, педагог и публицист, он не включил в свой учебник ни одного произведения устного народного творчества. Сторонник идеи объяснительного чтения, Н. А. Корф делает акцент на познавательных статьях, которые занимают более половины книги [230 - Н. А. Корф. Наш друг. Книга для чтения в школе и дома. – Спб., 1882. С. 1–178. Для сравнения: раздел этой книги, озаглавленный «Хрестоматия» и включающий образцы стихотворных и прозаических произведений, занимает чуть более 40 страниц (С. 180–223).], считая их более полезными для развивающих бесед в народной школе, для пространных толкований отдельных слов и выражений, имеющих в конечном счете познавательную направленность. Некоторые составители избегали включения фольклора в учебные книги для младших классов средних учебных заведений. Среди них упомянутый выше В. Я. Стоюнин, а также П. Н. Полевой, считавший лишним предлагать для чтения в раннем возрасте тексты, основанные на «фантастическом элементе народных поверий и преданий» [231 - Полевой П. Н. Учебная русская хрестоматия с толкованиями. В 3 ч. Ч. 1: Младший возраст. – Спб., 1869. С. V.]. И все же рассматриваемый период может быть охарактеризован как время беспрецедентных на фоне предшествующих эпох открытий, связанных с широким использованием народного устно-поэтического творчества в образовательной сфере и его активным включением в круг детского чтения.
   Таким образом, рассматриваемый исторический отрезок, по меткому выражению М. К. Азадовского, – «золотой век русской фольклористики» [232 - Азадовский М. К. История русской фольклористики. В 2 т. Т. 2. – М.: Учпедгиз, 1963. С. 209.]. Это время небывалого подъема в собирании и изучении устного народного творчества, значительного общественного внимания к народной культуре. Именно в 60-80-е годы XIX в. раскрываются образовательные возможности фольклора как учебного материала на различных ступенях отечественного образования. Курс истории словесности, который позволял учащимся осмыслить происхождение и художественные особенности основных жанров устного народного творчества, включался только в средние учебные заведения и в соответствии с литературоведческой наукой того времени опирался на достижения фольклористики, где тогда доминировали исторические подходы.
   В связи с популяризацией народного устно-поэтического творчества для детей преимущественно адаптированные произведения фольклора входят в круг чтения учащихся младших классов средних учебных заведений. Несложные образцы фольклора предлагаются для элементарных разборов, наблюдений над образностью и языком произведений отдельных фольклорных жанров, при этом генетические и сравнительно-исторические вопросы, по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам, не затрагиваются.
   В народные школы устное народное творчество также проникает как учебный материал, но в основном его размещение подчинено задачам первоначального обучения чтению. Несомненно, главная роль в этом принадлежит Л. Н. Толстому и К. Д. Ушинскому, с именами которых связаны последующие вехи в развитии отечественной методики обучения родному языку и становлении отечественной детской литературы. Особую роль играли в их учебных книгах произведения устно-поэтического творчества. Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский обнаружили возможность широкого использования фольклора для формирования навыков чтения и речевого развития учащихся, показали тесную связь фольклора с детской литературой, продемонстрировали все многообразие устно-поэтических жанров, которые могут быть употреблены для чтения в начальной школе. Образовательный потенциал некоторых из них (таких, например, как подблюдные песни, колядки) не раскрыт полностью и по настоящий день. Вместе с тем произведения устного народного творчества не использовались авторами как художественный материал для организации системных наблюдений за их языком и образным миром, не была учтена ценность подлинных фольклорных произведений, поэтому в большинстве случаев в книгах Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского представлены их обработки.

3.3. Использование устного народного творчества в системе начального образования 90-х годов XIX – начала XX века (до 1917 г.)

   Народной поэзии, знакомству детей с народной жизнью отведено теперь достаточно видное место…
X. Д. Алчевская

   В 90-е годы XIX в. в обобщающем труде В. Ф. Миллера «Очерки русской народной словесности» перечисляются принципы сравнительно-исторической фольклористики. «Считаю сравнительный метод в высшей степени плодотворным для уяснения той общей сказочной пищи, которой питалось в течение многих столетий воображение и западного европейца, и русского <…> эта общность множества сюжетов дает нам возможность смотреть более правильно на творчество каждого отдельного народа» [233 - Миллер В. Ф. Очерки русской народной словесности. Былины. Разделы I–XVI. – Спб.: Издательство И. Д. Сытина, 1869. С. VI.], – подчеркивает исследователь. Отвечая на вопросы о месте, времени и источниках создания фольклорного произведения, последователи исторической школы (А. В. Марков, А. Д. Григорьев и др.) собирали и систематизировали, кропотливо изучали устно-поэтическое наследие, их исследования нередко представляли собой многотомные труды с очень подробным разбором конкретных памятников, но с отсутствием обобщений типологического характера.
   Психологическая школа, представленная именами А. А. Потебни, Д. Н. Овсянико-Куликовского, добилась немаловажных успехов в области разработки проблем художественного мышления, его сущности и своеобразия. А. А. Потебня выявил целый рад особенностей первобытного мышления, подчеркивая при этом, что инструменты мышления современного и первобытного человека одни и те же. Почти одновременное развитие на рубеже XIX–XX вв. нескольких научных школ, связанных с изучением словесности, означало и «окончательное самовыражение фольклористики как науки, свидетельствовало о поисках ею собственного предмета и метода. Нельзя полностью согласиться с мнением, что теории сменяли одна другую <… > разнообразие подходов говорило о попытках переживающей свое становление фольклористики охватить весь предмет как сложную систему жанров» [234 - Зуева Т. В., Кирдан Б. П. Русский фольклор: Учебник для высших учебных заведений. – М.: Флинта; Наука, 1998. С. 43–44.]. К началу XX в. для большинства ученых становится характерным признание правомерности и научности всех существующих методов исследования словесности [235 - Академические школы в русском литературоведении. – М.: Наука, 1975. С. 10–11; Розанов М. Современное состояние вопроса о методах изучения литературных произведений //Русская мысль. – 1900. – № 4. С. 170–182.].
   На рубеже XIX–XX вв. продолжается широкая публикаторская и собирательская деятельность. Накоплен огромный материал, и появились основные классические издания русского устного народного творчества: сборники сказок Б. М. и Ю. М. Соколовых [236 - Соколовы Б. М. и Ю. М. Сказки и песни Белозерского края. – М., 1915.], Н. Е. Ончукова [237 - Северные сказки, записанные Н. Е. Ончуковым. – Спб., 1909.], былин А. Д. Григорьева [238 - Григорьев А. Д. Архангельские былины и исторические песни. Т. 1, 3. – М. – Спб., 1904–1910.], А. В. Маркова [239 - Беломорские былины, записанные А. В. Марковым / Предисл. В. Ф. Миллера. – М., 1901.], песен А. И. Соболевского [240 - Соболевский А. И. Великорусские народные песни. Т. 1–7. – Спб., 1895–1902.], П. В. Шейна [241 - Шейн П. В. Великорус в своих песнях, обрядах, обычаях, верованиях, сказках, легендах и т. п. Т. 1. Вып. 1–2. – Спб., 1898–1900.], частушек Е. Н. Елеонской [242 - Елеонская Е. Н. Сборник великорусских частушек. – М., 1914.], В. И. Симакова [243 - Симаков В. И. Сборник деревенских частушек. – Ярославль, 1913.], пословиц и поговорок И. И. Иллюстрова [244 - Иллюстров И. И. Жизнь русского народа в его пословицах и поговорках. – М., 1915.]. С 1889 г. Обществом любителей естествознания, антропологии и этнографии при Московском университете издается журнал «Этнографическое обозрение», а с 1891 г. выходит журнал «Живая старина», освещающий результаты этнографических экспедиций и исследований по фольклору народов России и зарубежных стран.
   Важное место в литературе XIX – начала XX в. занимает «этнографическая беллетристика» [245 - Гусев В. Е. Об изучении истории русской фольклористики // Изв. АН СССР. Отделение литературы и языка. – 1956. -Т. XV. – Вып. 3. С. 245.], широко использующая характеристики народного быта и народной поэзии. Примером могут послужить книги А. А. Коринфского, С. В. Максимова [246 - Коринфский А. А. Народная Русь. Круглый год сказаний, поверий, обычаев и пословиц русского народа». – Спб., 1901; Максимов С. В. Нечистая, неведомая и крестная сила. – Спб., 1903.] и др. Беллетристика играла важную роль в дальнейшей популяризации устного народного творчества среди массового читателя. На поддержание интереса к фольклору продолжает влиять и художественная литература XIX в. (А. В. Кольцова, Н. А. Некрасова, Л. Н. Толстого и многих других авторов, чьи произведения постоянно переиздавались). Особая роль в художественной интерпретации фольклора и мифологии отводится символизму и иным литературным направлениям начала XX в., представленных А. Блоком С. Есениным, Н. Клюевым и другими поэтами и писателями. Развивается традиция стихотворной авторской сказки, созданной по мотивам устного народного творчества (К. М. Фофанов, П. С. Соловьева, А. А. Коринфский).
   Педагогика рубежа XIX–XX вв., несмотря на нестабильность экономической и политической ситуации в России, характеризуется интенсивным развитием общественно-педагогического движения и методической мысли. За начальной школой закрепляется название «народной школы», дающей крайне малый объем знаний. Число таких школ неуклонно растет, и значительную роль в их развитии играют земства, которые настойчивее «стали выдвигать на первый план вопрос о введении всеобщего обучения» [247 - Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. – М.: Учпедгиз, 1949. С. 163.].
   Преобразования происходят и в системе среднего образования. Бурно обсуждаются учебные программы, «переиздаются лучшие старые учебники по словесности, выходит ряд новых по содержанию и структуре учебных пособий, учитывающих как изменения в программе, так и все большую ориентацию школы на развитие самостоятельности учащихся и индивидуализацию обучения. Впервые обсуждается вопрос о том, что учебная книга должна быть интересна школьнику» [248 - Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М.: МПГУ, 1994. С. 90.]. Методические искания рубежа веков в области преподавания литературы во многом были обусловлены борьбой различных школ, общим развитием педагогической мысли в России и за рубежом. В 1890 г. утверждаются новые учебные планы и примерные программы учебных курсов, «особенно много замечаний высказывается по поводу историко-литературного курса» [249 - Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. С. 42.], прения и совершенствование курса продолжаются и в начале XX в.
   В числе других известных педагогов и литературоведов того времени активное участие в разработке программы для старших классов принимает В. В. Сиповский. Его учебник «История русской словесности», предназначенный для учащихся мужских и женских гимназий, а также реальных училищ, включает две взаимодополняющие части: «Учебное руководство» [250 - Сиповский В. В. История русской словесности: учебное руководство для мужских и женских гимназий и реальных училищ. Т. 1. Вып. 1. Народная словесность. – Спб., 1909.] и «Хрестоматию» [251 - Сиповский В. В.Учебная хрестоматия по истории русской словесности. Т. 1. Вып. 1. Народная словесность. – Спб., 1914.]. Фольклор назван автором «народной словесностью», и это вполне соответствует терминологии того периода. Учебная работа осуществляется на чрезвычайно разнообразном устно-поэтическом материале, включаются даже заговоры и иные произведения обрядовой поэзии, что редко имело место в курсе средней школы. В изложении сведений об устно-поэтических жанрах учтены научные достижения культурно-исторического изучения фольклора, достаточно подробно говорится о тех исторических фактах и социальных процессах, нашедших свое отражение в народном творчестве. Начиная свой курс с народной словесности, В. В. Сиповский демонстрирует генетическую связь фольклора и художественной литературы.
   А. Г. Шалыгин строит преподавание теории словесности на позициях психологической школы, выдвинутых в работах А. А. Потебни. В его пособии «Теория словесности и Хрестоматия» основное внимание направлено на внутреннюю, психологическую сторону художественного творчества, на подход к литературному произведению как выражению субъективных авторских переживаний, на интерес к проблеме читательского восприятия. Это именно теория, а не история словесности. Отсутствуют исторические сведения и об устно-поэтическом творчестве; в центре внимания оказываются средства языковой выразительности.
   Так, говоря о приеме синонимики в фольклоре, А. Г. Шалыгин особенно подчеркивает его значение для усиления эмоционального воздействия на слушателя [252 - Шалыгин А. Г. Теория словесности и Хрестоматия. – Пг., 1916. Теория словесности. С. 33 (разделы «Теория словесности» и «Хрестоматия» имеют не сквозную, а самостоятельную нумерацию).], при анализе эпических песен обращает внимание учащихся на приемы «передачи душевных движений внешними подробностями» [253 - Шалыгин А. Г. Теория словесности и Хрестоматия. – Пг., 1916. Теория словесности. С.146.]. А. Г. Шалыгин размышляет об отношении современного ему читателя к сказке и сложности ее интерпретации: «живущая теперь частию в памяти народной, частию в книге имеет весьма сложный состав» [254 - Шалыгин А. Г. Теория словесности и Хрестоматия. – Пг., 1916. Теория словесности. С. 162.]. В свою хрестоматию он помещает только две русские народные сказки [255 - Шалыгин А. Г. Теория словесности и Хрестоматия. – Пг., 1916. Хрестоматия. №. 105, 106.] («Василиса Прекрасная» и «Лиса-повитуха»), но в теории дает образец основательного разбора сказки, показывая сложность ее структуры. Так, в сказке «Василиса Прекрасная» он предлагает читателю выделить следующие элементы: приключенческо-авантюрный, фантастический, ритмический (замечает, что ритм, рифма используются там, где передается таинственное, сакральное, например обращение к куколке), бытовой, моральный.
   А вот у сторонника формального направления В. М. Фишера фольклора в его учебнике по истории русской литературы нет [256 - Фишер В. М. Учебник по истории русской литературы. – М., 1917.]. С одной стороны, это огорчительно, поскольку произведения устного народного творчества – очень удобный материал для формального анализа. С другой стороны, выбор предмета анализа обусловлен тем, что этот учебник посвящен собственно истории литературы, а не словесности в целом, как это было в рассмотренных выше пособиях.
   Таким образом, в учебных пособиях по словесности для старших классов находят отражение позиции разных школ в литературоведении и методике. В практике младших классов средних учебных заведений и тем более школы начальной педагогам не приходилось увязывать устное народное творчество с историей и теорией словесности. На рубеже XIX–XX вв. некоторые составители учебных пособий и методических руководств по разным причинам начинают отказываться от использования в образовании фольклорного и псевдофольклорного материала.
   Подчеркивая особую роль младших классов в развитии интереса к чтению и критикуя практику объяснительного чтения и логико-стилистического анализа текстового материала, проводимых на хрестоматийных образцах, Ц. П. Балталон выдвигает идеи воспитательного чтения, основанного на занимательности содержания и цельности впечатления, учитывающего «достижения современной научной, эмпирической психологии и психологии художественного творчества» [257 - Цит. по: Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. С. 46.]. В связи с такими методическими посылами изучение фольклора становится неактуальным. В «Пособии для литературных бесед и письменных работ» автор не предлагает ни одного устно-поэтического текста, а основанный на психологических подходах разбор литературных произведений, которые перекликаются с фольклорными, иногда вызывает недоумение. Например, в методических материалах к чтению «Сорочинской ярмарки» Н. В. Гоголя Ц. П. Балталон указывает, что «личность и настроение автора сливаются с суеверным настроением народного рассказчика… талантливая обработка некоторых деталей, сверхъестественных, ужасных, усиливает вредное действие фантастического элемента на воображение» [258 - Балталон Ц. П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. – М., 1904. С. 56.]. Распределяя литературный материал для воспитательного чтения в младшем и старшем возрасте, Ц. П. Балталон также отказывается от устно-поэтических произведений, хотя некоторые циклы литературных сказок присутствуют (в частности, «Алёнушкины сказки» Д. Н. Мамина-Сибиряка) [259 - Балталон Ц. П. и В. Д. Беседы по методике начального обучения. Воспитательное чтение. Для педагогических классов, курсов, учителей и учительниц. – М., 1911. С. 175 и далее.].
   Отстаивая принцип литературно-художественного отбора учебного материала для обучения чтению, А. Я. Острогорский в своей хрестоматии «Живое слово» ставит задачу научить детей живой русской речи. Отказавшись от деловых статей, он размещает лишь художественный материал – реалистический, идейный и изящный (изящество не только в подборе произведений, внешнем оформлении учебной книги, но и в подборе иллюстраций – оригинальные работы лучших художников того времени – А. Бенуа, И. Билибина, М. Добужинского, Б. Кустодиева, Г. Нарбута и многих других), располагая его по степени трудности, намереваясь «давать по мере возможности цельные произведения, а не отрывки» [260 - Острогорский А. Я. Живое слово. Ч. 3. Для учеников 3 класса общеобразовательных школ. – Спб., 1910.].
   Исходя из этого, А. Я. Острогорский не стремится использовать фольклор и тем более его некачественные стилизации, начиная со 2-го класса общеобразовательной школы. Во 2-й части [261 - Острогорский А. Я. Живое слово. Ч. 2. Для учеников 2 класса общеобразовательных школ. – Спб., 1909.] устного народного творчества вообще нет, а в 3-й размещены четыре народные былины (среди них «Илья Муромец и Соловей Разбойник») и стилизованный текст «Илья Муромец» Л. И. Толстого для сравнения с оригинальным устно-поэтическим текстом. Однако в первой части учебной книги А. Я. Острогорского, предназначенной для учеников 1-го класса, народные сказки есть, и все они распределены по сезонно-тематическим разделам. Сказки «Лисичка и кувшин», «Лутонюшка», «Крошечка-Хаврошечка», «Трусливый Ваня», «Солдатская загадка», «Кот, козел да баран», «Хорошо, да худо», «Сказка об Иване-царевиче, жар-птице и сером волке» (их источник не указывается) попали в раздел «Осень» [262 - Острогорский А. Я. Живое слово. 4.1. Для учеников 1 класса общеобразовательных школ. – Спб., 1913. С. 3–80.]. В него же вошли сказки в обработке В. И. Даля, народные песни (свадебная, колыбельная, хороводная) и множество загадок и пословиц. Последние сопровождают различные фольклорные и литературные тексты, сходные с ними по тематике. Хорошо продумана автором лексическая работа, он предлагает выписывать из сказок образные выражения, побуждая самих читателей уяснить их контекстуальный смыл, а иногда прибегает к сравнению слов в различных произведениях. Например, значение слова повадился в сказке про Ивана-царевича дети определяют по пословице Повадился кувшин по воду ходить, там ему и голову сломить [263 - Там же. С. 70.].
   В дальнейшем процесс использования устно-поэтических произведений резко идет на спад. Все реже автор учебной хрестоматии прибегает к пословицам и загадкам: в разделе «Зима» всего две сказки, обозначенные как народные, – «Морозко», «Два Мороза» и сказка К. Д. Ушинского «Ветер и солнце». В разделе «Весна» две народные песни: «Сад» и «Во поле березка стояла», а «Лето», если не считать нескольких пословиц, – полностью литературно-художественный раздел. Судя по расположению учебного материала, устное народное творчество уже на первом году обучения должно было исчерпать свои возможности в решении задач речевого и читательского развития учащихся.
   Для народных школ популярными и переиздаваемыми хрестоматиями становятся «Русские книги для чтения Л. Н. Толстого», «Детский мир и Хрестоматия» К. Д. Ушинского, книги для чтения А. Г. Баранова, Н. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерова, И. И. Паульсона, Л. И. Поливанова, В. Н. Сатарова, Д. И. Тихомирова и других авторов.
   Н. Ф. Бунаков продолжает разработку методики объяснительного чтения, внедренной в практику начального образования К. Д. Ушинским. Одна из его учебных хрестоматий «Живое слово» посвящена памяти А. С. Пушкина и К. Д. Ушинского, которые, как известно, с особым трепетом относились к произведениям народного устно-поэтического творчества. Такое же отношение к нему прослеживается и у Н. Ф. Бунакова, включившего в свою книгу для чтения разнообразные произведения фольклора. Одних только народных преданий о происхождении великих российских рек там три: «Как мордовская Волга стала русской рекой», «Дон и Шат», «Днепр и Сож» [264 - Бунаков Н. Ф. Живое слово. Памяти Пушкина и Ушинского Учеб. кн. для нач. шк. в 2 ч. Ч. 1. – Спб., 1903. С. 171–188.].
   В соответствии с принципами объяснительного чтения построена его книга для чтения «В школе и дома». Первая часть хрестоматии структурирована по тематическому принципу, поэтому произведения устного народного творчества идут вперемежку с художественными произведениями и познавательными статьями. Так, среди популярных статей о различных животных можно найти обработанные сказки «История двух медведей» и «Трудолюбивый медведь» [265 - Бунаков Н. Ф. В школе и дома. Кн. для чтения, примененная к преподаванию родного языка в нач. училищах. Ч. 1. Второй год обучения. – М., 1907. С. 14–16.]. Сказку «Два Мороза» можно сопоставить с приведенным рядом стихотворным отрывком «Мороз-воевода» из поэмы Н. А. Некрасова «Мороз, Красный нос» [266 - Там же. С. 72–73.]. Только пословицы собраны в отдельный раздел, включающий 42 текста этого жанра различной тематики [267 - Там же. С. 57.].
   Во второй части учебной книги [268 - Бунаков Н. Ф. В школе и дома. Кн. для чтения, примененная к преподаванию родного языка в нач. училищах. Ч. 2. Третий год обучения. – М., 1906.], основной материал которой составляют познавательные статьи об истории и природе, фольклора нет. Третья часть структурирована по теоретико-литературному принципу, ее главный раздел – «Образцы словесности для чтения и изучения». Произведения устного народного творчества вновь появляются в поле зрения учеников, но с новой установкой – стать предметом анализа. В этом разделе выделяются два подраздела. В первом из них («Проза»), где предлагаются образцы описания, повествования, рассуждения, красноречия, фольклор отсутствует. Зато приведенные во втором разделе («Поэзия» [269 - Бунаков Н. Ф. В школе и дома. Хрестоматия для городских училищ. – Спб.,1907. С. 46–158]) сказки («Морозко», «Горе») и былины («Вольга Святославович и Микула Селянинович», «Илья Муромец и Калин Царь», «Садко купец») используются как примеры эпической поэзии; народные песни («Уж как пал туман», «Мимо моего садика», «Ах, ты, поле мое, поле чистое») – как явления поэзии лирической.
   Для чтения в народной школе Н. Ф. Бунаков подготовил составленную по сборникам К. Данилова, П. В. Киреевского, П. Н. Рыбникова учебную книгу «Народные былины о русских могучих богатырях». Книга структурирована с точки зрения истории развития былинного эпоса (начинается с раздела о «старших богатырях» и былинами новгородского цикла) и сопровождается методическим руководством для педагога [270 - Бунаков Н. Ф. Народные былины о русских могучих богатырях: Чтение для народа и народных школ. – М., 1900. С. 3–15.] и примечаниями. Н. Ф. Бунаков подробно говорит об отражении истории в былине, о том, что многие сказители еще живы, разбирает выразительные приемы былин, обращает внимание на их тематику и виды. Учителю он не советует вдаваться в подробности при объяснении непонятных слов; рекомендует связывать чтение былин со знаниями по истории, которыми владеют учащиеся, а при устных и письменных пересказах учитывать особенности былинного языка.
   Так же как и Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров издавал отдельные книги и сборники с произведениями устного народного творчества для народного чтения и сопровождал их комментариями. В одну из таких книг – сборник русских сказок, вышедший в серии «Библиотека для семьи и школы», вошли 17 сказок («Репка», «Зимовье зверей», «Лиса, заяц и петух», «Лиса-плачея» и др.). «Нет надобности говорить о том, как интересны родные детские сказки <…> как велико их воспитательное значение», – говорил Д. И. Тихомиров. Они предназначены для чтения учениками, только что одолевшими грамоту: повторяющиеся в кумулятивных сказках «обороты при разнообразии положений» [271 - Книжка-первинка. Русские сказки / Под ред. Д. И. Тихомирова. – М., 1913. С. 2.] должны сделать читательский труд ребенка более легким и занимательным. Считая фольклор удобным материалом для первых лет обучения чтению, Д. И. Тихомиров включает устно-поэтические тексты в 1-ю и 2-ю книгу для классного чтения и познавательных бесед «Вешние всходы» (3-я и 4-я книги произведений устного народного творчества не содержат).
   В первую после азбуки книгу для чтения Д. И. Тихомиров помещает три сказки и четыре народные песни. Вопросы к тексту, как правило, на фактическое содержание. Например, по веснянке всего один вопрос: Что же ждет крестьянин от весны? К сказке «Лиса и заяц» их больше: Какой уговор положила лиса с зайцем? Как обидела зайца лиса? Что сделал заяц? Каково ему живется? А вот вопрос проблемный: Хуже или лучше теперь лисе? [272 - Вешние всходы. Первая после Азбуки книга для классного чтения и бесед в школе и семье / Сост. Д. И. Тихомиров. – М., 1896. С. 11, 120.].
   Во 2-ю книгу, в раздел «Среди природы и людей» попали сказка «Лутоня» и былина «Микула Селянинович» с познавательными вопросами, касающимися способов обработки земли и трудностей работы пахаря [273 - Вешние всходы. Вторая книга для классного чтения и бесед в школе и семье/ Сост. Д. И. Тихомиров. – М., 1896. С. 68, 90.]. При таком наборе вопросов тексты вполне могли быть заменены познавательными.
   «Мир в рассказах для детей» – еще одна примечательная книга для чтения, составленная В. П. Вахтеровым совместно с Э. О. Вахтеровой. Ее составители считали, что книга для классного чтения должна «содержать в себе в равной пропорции как реальные знания, так и нравственно-воспитывающий потенциал» [274 - Вахтеров В. П., Вахтерова Э. О. Мир в рассказах для детей. Кн. для клас. чтения в нач. училищах с 66-ю картинками в тексте. Руководство для учащихся. – М., 1900.].
   Расширение представлений учащихся достигается логикой расположения материала для чтения, поэтому тематика разделов охватывает внутренний мир человека и его взаимоотношения с другими людьми, животный мир и природные явления, историю родной земли. При этом авторы стремились включить в свои книги как можно больше художественных произведений или их отрывков, считая, что именно они могут привлечь внимание читателя яркими образами, красками и звуками, стремительным движением сюжета.
   Нашлось место и для устного народного творчества, которое распределено по тематическим разделам. Например, народные песни «Призыв весны», «Сад», «Пахарь», сказки «Снегурочка», «Про козу с орехами» [275 - Вахтеров В. П., Вахтерова Э. О. Мир в рассказах для детей. Первая после букваря кн. для клас. чтения в нач. училищах. – М., 1907. С. 11–17.] помещены в раздел «Времена года» книги для 1-го года обучения; потешка «Тит» и сказка «Два Мороза» [276 - Там же. С. 51–52, 55.] – в раздел о труде этого же года обучения. Сказка «Два брата» [277 - Вахтеров В. П., Вахтерова Э. О. Мир в рассказах для детей. Вторая после букваря кн. для клас. чтения в нач. училищах. – М., 1910. С. 30.] нашла свое место среди произведений о семье второй книги для чтения; колыбельная песня и историческая песня о татарской неволе [278 - Вахтеров В. П., Вахтерова Э. О. Мир в рассказах для детей. Вторая после букваря кн. для клас. чтения в нач. училищах. – М., 1910. С. 215.] включены в исторический раздел для второго года обучения, а исторические песни о покорении Казани и Сибири [279 - Вахтеров В. П., Вахтерова Э. О. Мир в рассказах для детей. Кн. для клас. чтения в нач. училищах. Ч. 3-я. Для 3-го и 4-го года обучения. – М., 1908. С. 539, 552.] – в аналогичном разделе третьей книги. Немало народных сказок, пословиц и загадок в сокращенном варианте учебной хрестоматии Вахтеровых [280 - Вахтеров В. П., Вахтерова Э. О. Мир в рассказах для детей. Кн. для клас. чтения в нач. училищахс 66-ю картинками в тексте. – М., 1900.].
   Составитель известных на рубеже веков книг для чтения «Добрые семена» [281 - Создана по принципам, аналогичным книге «Наше родное». См.: Баранов А. Г. Добрые семена. Кн. для клас. и внеклас. чтения в нач. училищах. 4.1. Вып. 2. Первая после букваря книга для чтения. – М., 1911; Баранов А. Г. Добрые семена. Кн. для клас. и внеклас. чтения в нач. училищах. Ч. 2. Вторая после букваря кн. для чтения. – М., 1916; Баранов А. Г.Добрые семена Кн. для клас. и внеклас. чтения в нач. училищах. Ч. 3. Вып. 1.3-я и 4-я после букваря кн. для чтения. М., 1917.] и «Наше родное» А. Г. Баранов в течение семи лет (1899–1906) был членом Совета Министерства народного просвещения. Над хрестоматией «Наше родное» А. Г. Баранов, совершенствуя ее переиздания, работал до конца своей жизни [282 - Баранов А. Г. Наше родное. Руководство для учащихся по книгам того же автора. Методическое пособие для учителей начальных училищ. – М., 1913. С. 9.]. Основные цели издания его книг заключались в изучении языка и сообщении полезных сведений, расширении кругозора учащихся и возбуждении их мыслительной деятельности, формировании «законченного круга знаний» и нравственных представлений. В связи с чтением предполагались устные (беседы, заучивание наизусть, пересказ) и письменные упражнения.
   Образцы прозаических (научно-популярных, художественных) и стихотворных текстов, обладая своим набором языковых приемов, должны были, по мнению автора, научить детей выражать собственные мысли, а потому «из книги для чтения должно быть исключено всё, что может вредно подействовать на развивающуюся мысль детей». Уверенность в том, что дети «читают книгу с полною верою во всё, что в ней написано», заставляет автора «поступать в этом случае очень осмотрительно» [283 - Там же. С. 13–14.], насыщая книги для чтения преимущественно познавательными текстами.
   Поэтому произведения устного народного творчества представлены эпизодически. В руководстве для 1-го года обучения А. Г. Баранов приводит образец объяснительного чтения сказки «Мужик и медведь» [284 - Баранов А. Г. Наше родное. Руководство для учащихся по книгам того же автора. Методическое пособие для учителей начальных училищ. – М., 1913. С. 9. С. 58–59.]. По ходу разбора сказки предлагаются в основном вопросы на уточнение значения отдельных слов и выражений, а также вопросы фактического характера: Как мужик и медведь сеяли и делили репу? Как мужик и медведь сеяли и делили пшеницу? Чем кончилась дружба мужика и медведя?
   Объяснительное чтение «особенно важное значение приобретает во второй год обучения» [285 - Баранов А. Г. Наше родное. Руководство для учащихся по книгам того же автора. Методическое пособие для учителей начальных училищ. – М.,1913. С. 65.], поэтому материалом для чтения становятся статьи, басни, рассказы, тексты духовно-нравственного содержания. В 3-й и 4-й книгах превалируют статьи из области истории, географии и физики. Есть и литературно-художественные тексты, среди которых несколько сказок в обработках В. И. Даля «Родство и служба», «Ось и чека» и сказка без указания источника «Где наше счастье» [286 - Баранов А. Г. Наше родное. Кн. для клас. чтения в сел. нач. училищах. Третий год обучения: третья после букваря кн. для чтения. – М., 1910. С. 3, 6–9.]. В 4-й части – народная былина «Илья Муромец» в контексте произведений историко-патриотической тематики («Песнь о Вещем Олеге» Пушкина, «Бородино» Лермонтова) [287 - Баранов А. Г. Наше родное. Кн. для клас. чтения в сел. нач. училищах. Четвертый год обучения: четвертая после букваря кн. для чтения. – М.,1914. С. 66–67.].
   Книга для чтения А. Г. Баранова не единственный пример, когда фольклор ограниченно используется на уроках родного языка в начальной школе. Похожую ситуацию можно наблюдать в хрестоматии В. Н. Сатарова «Родные посевы». Если первая книга из данного комплекта еще предлагает учащимся обработанные народные сказки («Лиса и старик», «Лиса и волк», «Мужик и медведь», «Волк и старуха», «Лиса и козел», «Кому горе, кому смех», «Лисичка и кувшин» и др. [288 - Сатаров В. Н. Родные посевы. Первая кн. для клас. чтения в нач. училищах. – М., 1906. С. 19–28.]), то во 2-й и 3-й книгах фольклор отсутствует, если не принимать во внимание существенно обработанную сказку «Заветное кольцо» [289 - Сатаров В. Н. Родные посевы. Вторая кн. для клас. чтения в нач. училищах. – М., 1906. Сатаров В. Н. Родные посевы. Третья кн. для клас. чтения в нач. училищах. – М., 1907.].
   Нет фольклорных сказок и в книгах для классного чтения сторонника объяснительного метода Л. И. Поливанова, размещавшего в них рассказы и сказки, которые «или вызывают в читателе добрые чувства, или заключают в себе нравоучение, то внушая какой-либо нравственный принцип, то выясняя детскому сознанию доступные правила обиходной жизни» [290 - Поливанов Л. И. Первая пчёлка. Книга для чтения в народных училищах, сельских и городских. – М., 1890.]. При таком подходе к организации детского чтения места для народных сказок не нашлось. В книге «Вторая пчёлка» В. И. Поливанов дает былину о старших богатырях Вольге и Микуле [291 - Поливанов Л. И. Вторая пчёлка. Книга для классного чтения в народных многолетних училищах, сельских, уездных, городских. – М., 1886.] как соответствующую предъявляемым к текстам требованиям: для расширения исторических представлений и формирования нравственных качеств. Вообще говоря, художественный раздел в книге для чтения В. И. Поливанова сравнительно невелик в сопоставлении с объемными духовно-нравственным, историческим и географическим разделами.
   Книги для чтения решали задачи овладения чтением после обучения грамоте. Нередко и те и другие учебные книги имели одного и того же автора, образуя своего рода учебный комплект. Большинство букварей и азбук конца XIX – начала XX в. реализуют варианты звукового аналитико-синтетического метода, имеют стереотипную структуру, предполагающую раздел, посвященный изучению букв и формированию умения читать, то есть обслуживающий букварный период, и раздел, включающий тексты для чтения после обучения грамоте [292 - Как правило, первая после букваря или азбуки книга для чтения входила в состав самого пособия по обучению грамоте.]. Некоторые пособия содержат разделы, направленные на овладение первоначальными сведениями из арифметики и церковно-славянского языка. Использование устно-поэтических текстов для первоначального обучения чтению становится традицией в обучении грамоте. Переиздаются «Родное слово» К. Д. Ушинского, «Азбука» Л. Н. Толстого, продемонстрировавшие возможность широкого включения фольклора в практику обучения грамоте.
   Большой популярностью на рубеже веков пользовался букварь В. П. Вахтерова, выдержавший более сотни переизданий. Уже в букварный период в качестве материала для чтения используются пословицы. Первая из них располагается на странице, посвященной букве В, и предлагается для прочтения по слогам: «Вы-па-лил в во-ро-ну, а по-пал в ко-ро-ву» [293 - Вахтеров В. П. Русский букварь для обучения письму и чтению, русскому и церковно-славянскому. – М., 1914. С. 11.]. На букву Д уже 10 пословиц (среди них «Правда дороже золота», «Друг денег дороже», «Два сапога – одна пара») и две загадки [294 - Вахтеров В. П. Русский букварь для обучения письму и чтению, русскому и церковно-славянскому. – М., 1914. С. 14–15.]. Далее группа пословиц дается почти на каждую букву, причем их количество растет по мере становления навыка чтения. Загадки в букварный период используются В. П. Вахтеровым реже пословиц, зато в материалах для чтения после изучения букв народных загадок не меньше, чем пословиц. Они распределены по тематическим группам, как правило, в зависимости от сопровождаемого ими основного текста (рассказа, басни, стихотворения, познавательной статьи). Например, текст «Миша – школьник» сопровождается загадками о книге и орудиях письма, а басня «Отец и сыновья» – пословицами о дружбе и согласии, уточняющими главную мысль басни [295 - Там же. С. 30–31,39-40.]. Букварь также включает несколько сказок в обработках («Репка», «Лиса»), народную песню «Выгон скота» [296 - Там же. С. 34.] и очень интересный текст «Без матери» [297 - Там же. С. 32.], представляющий собой стилизацию сиротского причитания.
   Очевидно, среди произведений устного народного творчества В. П. Вахтеров считал пословицы наиболее продуктивными для обучения грамоте: «С целью внести побольше серьезного содержания в текст, мы <…> даем пословицы, загадки, поговорки. Их краткость позволяет ученику одолеть фразу и понять ее. Их народная форма делает их близкими, родными детям. Их сильный образный язык производит впечатление. Их серьезное содержание будит мысль начинающего читателя» [298 - Вахтеров В. П. Русский букварь для обучения письму и чтению по новой орфографии. – М., 1917. С. 70.]. Еще больше текстов этого жанра – в азбуке В. О. Криж (псевдоним И. О. Жиркова) [299 - Криж В. О. Азбука для сельских школ, русская и церковно-славянская с разнообразным материалом для самостоятельных письменных работ и многими рисунками в тексте. – М., 1905.]: только в букварный период (первая часть) детям предлагается более 30 пословиц и поговорок. Во второй части предлагается несколько загадок в связи с прочитанным текстом; пословицам и поговоркам посвящаются целые разделы объемом почти в целую страницу.
   Не менее популярным, чем учебная книга В. И. Вахтерова, был букварь В. А. Флёрова. Ориентированный на чтение целыми слогами, букварь наполнен специально составленными предложениями и текстами. Пословицы и две загадки появляются только в конце букварного периода [300 - Флёров В. А. Новый русский букварь для обучения чтению и письму без слияния звуков с разрезной азбукой. – М., 1917. С. 35–36.]. Однако в материалах для чтения после изучения букв, составляющих два раздела («Среди детей» и «Среди друзей животных»), тематически очень близких ребенку, фольклор представлен шире: это сказки «Репка», «Два козлика», песенки «Петушок», «Буренушка» (в обработке) и пословицы, которые, как и в большинстве дореволюционных пособий по обучению грамоте, сопровождают основные статьи и рассказы для чтения. Пословица «Сам пашет, сам орет, сам и песенки поет» размещена после рассказа «Свой огород»; «Нет друга, так ищи, а есть, так береги» относится к рассказу «Два друга» [301 - Флёров В. А. Новый русский букварь для обучения чтению и письму без слияния звуков с разрезной азбукой. – М., 1917. С. 42, 45.] и т. д.
   Идея включать малые фольклорные жанры преимущественно после изучения букв близка многим составителям букварей и азбук. Так, на завершающем этапе обучения грамоте азбуки П. Авиловой, помимо потешки, представлено множество пословиц и загадок, которым отведены специальные разделы [302 - Авилова П. Азбука для совместного обучения чтению и письму. – Спб., 1904. С. 20–22.]. Автор считает, что произведения этих жанров «охотно читаются детьми и удобны для чтения» [303 - Там же. С. 24.], поэтому к данным разделам можно обращаться неоднократно, выборочно используя содержащиеся в них тексты для ознакомления учеников с предложениями разных типов – восклицательными, вопросительными. Пословицы и поговорки есть и в учебной книге А. Г. Баранова, которые он также размещает в материалах для чтения после букваря в соответствии с сезонным принципом: есть подборки загадок об осени, зиме, лете [304 - Баранов А. Г. Наше родное: Книга для классного чтения в сельских начальных училищах. Первый год обучения: Букварь и первая после букваря кн. для чтения, с вопросами для устных пересказов, объяснениями слов, письменными упражнениями и рисунками в тексте. – М., 1909. С. 72, 74, 84.]. Более 20 пословиц прочитывают дети в азбуке Н. Ф. Бунакова [305 - Бунаков Н. Ф. Азбука и уроки чтения и письма в трех книжках. – Спб., 1907.], и все они сосредоточены во 2-й и 3-й частях книги, т. е. после прохождения букв. А вот загадки различной тематики (о животных, числах, днях недели) и три сказки про лису [306 - Бунаков Н. Ф. Книжка-первинка. Чтение после Азбуки с картинками, с задачами для самостоятельной работы. – Спб., 1905. С. 24.] Н. Ф. Бунаков включает в свою «Книжку-первинку», которая также обсуживает послебукварный период, но предназначена для самостоятельного чтения. В первую книжку после своего букваря, построенного по «генетическому» методу обучения грамоте, включает пословицы, поговорки и сказки И. И. Паульсон [307 - Паульсон И. И. Новый букварь для обучения грамоте по генетическому способу с первою книжкою для чтения. – Спб., 1903.].
   Обработанные народные сказки, как правило, помещались составителями в разделы послебукварного периода. Двадцать сказок, объединенных в раздел, включает азбука П. И. Барышникова [308 - Барышников П. И. Русская хрестоматия. Азбука и первая после букваря книга для чтения. Ч. 1. Курс первого отделения городских и сельских училищ. – М., 1913. С. 43–52.]. Немало сказок у М. Ананьева («Лиса и старик», «Лиса и козел», «Мужик и лошадь» [309 - Ананьев М. Русская грамота: уроки чтения и письма. 4.1. Первый год обучения. – Самарканд, 1908. С. 18–24.] и др.), А. Г. Баранова («Репка», «Как мужик гусей делил», «Лиса и журавль», «Старик-годовик» [310 - Баранов А. Г. Наше родное: Книга для классного чтения в сельских начальных училищах. Первый год обучения: Букварь и первая после букваря кн. для чтения, с вопросами для устных пересказов, объяснениями слов, письменными упражнениями и рисунками в тексте. – М., 1909. С. 43, 63, 65.] и др.). Стилизации народных сказок имелись даже в азбуке М. И. Тимофеева [311 - Тимофеев М. И. Азбука для обучения грамоте по естественному методу с изображением видимых органов речи и с рисунками по американской системе. – Одесса, 1910. С. 58–60.], построенной по немецкому «естественному методу», и в азбуке Е. Е. Соловьевой [312 - Русская грамота: Азбука и чтение после азбуки (система американской школы) /Сост. Е. Е. Соловьевой, Е. И. и Л. И. Тихеевыми. – Спб., 1905. С. 90–98.], созданной в соавторстве с Е. И. и Л. И. Тихеевыми по «системе американской школы».
   Напротив, букварь Д. И. Тихомирова [313 - Тихомиров Д. И. Букварь для совместного обучения письму, русскому и церковнославянскому чтению и счету: для народных школ. – М., 1907.], ориентированный на серьезную лексическую работу и преследующие широкие познавательные цели, произведений устного народного творчества (за исключением нескольких пословиц) не содержит, хотя народная культура представлена в букваре широко, но не в фольклорных, а в познавательных статьях, произведениях художественной литературы и в иллюстративном материале. М. С. Александрович предлагает пособие по обучению грамоте, включающее множество иллюстраций картин народной жизни: это крестьянка, укачивающая младенца, странник, просящий милостыню, косарь за работой, жницы в поле. Послебукварный период содержит много пословиц о вере, труде и отдыхе, учебе и играх, профессиях, доме, домашних и диких животных, добре и зле, милосердии и иных нравственных качествах человека [314 - Александрович М. С. Школка грамоты. Начатки родного языка, Христова учения и счета для крестьянских ребят. – М., 1905. С. 14–29.]; все они сопровождают познавательные статьи и рассказы соответствующей тематики. Тексты и иллюстрации, посвященные повседневной крестьянской жизни, можно встретить в пособиях по обучению грамоте А. Г. Баранова: составитель размещает их на страницах букварного периода и в конце пособия для речевого развития учащихся [315 - Баранов А. Г. Наше родное: Книга для классного чтения в сельских начальных училищах. Первый год обучения: Букварь и первая после букваря кн. для чтения, с вопросами для устных пересказов, объяснениями слов, письменными упражнениями и рисунками в тексте. – М., 1909. С. 17–29, 121.]. Иллюстрации о народной жизни сконцентрированы преимущественно в букварном разделе и в азбуке В. О. Криж. Это черно-белые рисунки для проведения речевой работы на темы о крестьянском труде в различных условиях и в разные времена года: «Село», «Лес», «Река», «Зима», «Осень», «Лето» и «Весна» [316 - Криж В. О. Азбука для сельских школ, русская и церковно-славянская с разнообразным материалом для самостоятельных письменных работ и многими рисунками в тексте. – М., 1905. С. 9, 14, 16, 20, 23, 29, 33, 39 и др.].
   Таким образом, почти все буквари и азбуки включают устно-поэтические или стилизованные фольклорные тексты, но и здесь наблюдается однотипность в отборе жанров и принципах их расположения: пословицы, поговорки и загадки входят в раздел обучения грамоте, а материалы для чтения после букварного периода могут содержать, помимо малых фольклорных жанров, сказки. Как правило, в методических комментариях авторы указывают на такие существенные свойства этих жанров, как наличие интереса самих учащихся к их чтению, удобство для чтения, познавательная и воспитательная ценность. Кроме того, становится традицией букварей и азбук для народных школ включать небольшие познавательные тексты с описанием сюжетов из крестьянской жизни, сопровождаемые иллюстрациями картин народного быта.
   Если в описанных выше учебных книгах (букварях, азбуках, книгах для чтения) фольклор выступает как учебный материал для чтения, языкового развития ребенка и расширения его представлений об окружающем мире, а устно-поэтические тексты нередко значительно адаптируются в педагогических целях, то в дореволюционной учебной литературе встречаются пособия, которые могут дать первоначальные представления о системе фольклора и его взаимоотношениях с литературой. К ним можно отнести пособие «История русской литературы для школы и народа», созданное педагогом и общественным деятелем, открывшим собственную школу и изучавшим вопросы обучения и воспитания в народных школах, писателем В. Н. Ладыженским [317 - Ладыженский В. Н. История русской литературы для школы и народа. – Спб., 1912.]. На небольшом в жанровом отношении материале – песне, сказке, былине – автор в очень доступной для учащихся народных школ и их педагогов форме демонстрирует взаимосвязь литературы и фольклора.
   Особенно интересно в плане популяризации изучения устного народного творчества как художественного и исторического явления пособие А. В. Оксенова «Народная поэзия» [318 - Оксенов А. В. Народная поэзия: Былины, сказки, пословицы, духовные стихи, повести. – Спб.: Синодальная типография, 1908.]. Книга не была привязана к конкретному учебному предмету, поэтому предназначалась для широкого круга читателей – учащихся (для дополнительного чтения), учителей (для подготовки к занятиям) или просто любителей старины, но при этом оказалась востребованной и неоднократно переиздавалась. Пособие уже с 1-го издания было допущено Учебным комитетом Министерства народного просвещения для учительских библиотек начальных училищ, а Училищным советом при Святейшем Синоде «Народная поэзия» была рекомендована для школьных и народных библиотек. В основном А. В. Оксенов выступил лишь в роли составителя, а следовательно, и популяризатора идей крупных педагогов и литературоведов того времени (И. Порфирьева, А. Галахова, А. Незеленова, П. Смирновского и др.). Научная база книги – сравнительно-историческое литературоведение.
   В ее построении использовался классический, объяснительно-иллюстративный методический подход: от краткого изложения теоретического материала по каждому из фольклорных жанров – к текстовым примерам в подлинных записях П. Рыбникова, И. Сахарова, Ф. Буслаева, О. Миллера и других фольклористов. Во вступительном слове говорится о богатстве народно-поэтического наследия и его теснейшей связи с историей страны: «Все отрасли духовной деятельности человека нашли отражение в народных словесных произведениях: древние языческие верования отразились в обрядовых песнях, заговорах, заклятиях; позднейшие христианские воззрения – в духовных стихах; народные мудрость и знания – в притчах, пословицах и загадках; нравственно-поучительные примеры – в песнях, былинах и сказках; взгляд народа на свое прошлое – в исторических песнях <…> это неписаная устная летопись народа о своей жизни» [319 - Там же. С. 6–7.]. В пособии «Народная поэзия» представлены 22 былины, 15 исторических песен, 18 сказок разных жанров, 14 духовных стихов, 3 повести [320 - По сути, это исторические предания и христианские легенды.] книжного происхождения, «обрядовые и бытовые» песни (разбойничьи, хороводные, похоронные, колыбельные, русальные, веснянки, подблюдные, колядки и многие другие), пословицы и загадки с классификацией на «мифические» и библейского происхождения – всего этого вполне достаточно, чтобы учителю начальной школы иметь основательные представления о фольклоре. Кроме того, некоторые тексты сопровождаются образцами напевов, а в конце приведен словарь (в основном по материалам словаря В. И. Даля) устаревших и диалектных слов.
   Большинство педагогов конца XIX – начала XX в., связанных с методикой родного языка в начальной школе, устное народное творчество вполне устраивало – во-первых, в качестве учебного материала для первоначального обучения чтению (особенно малые жанры, небольшие сказки), во-вторых, для объяснительного чтения и даже для грамматических разборов. При этом фольклорный материал в учебных целях смело редактировался, обрабатывался и адаптировался. Что это давало крестьянскому ребенку помимо учебно-воспитательных задач, решаемых на уроке? Духовный багаж фольклора с его воспитательным потенциалом и так был растворен в повседневной жизни – дети на тот момент являлись его живыми носителями.
   В. Ф. Чертов отмечает, что «на рубеже XIX–XX вв. в педагогических журналах одна за другой появляются небольшие публикации, в основу которых положены данные анкетных опросов, входивших в моду, а также сведения о спросе на ту или иную литературу в библиотеках. Эти публикации содержат массу любопытного фактического материала, который в то время был новостью в педагогической литературе <…> Данные публикации внесли безусловный вклад в становление отечественной социологии и психологии чтения» [321 - Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М.: МПГУ, 1994. С. 78.]. В некоторой степени прояснить вопрос об отношении учителей и учеников народных школ к устно-поэтическим текстам как к учебному материалу, так и к материалу для внеурочного чтения учащихся начальных школ может исследование круга детского чтения, и такие попытки в конце XIX – начале XX в. были предприняты. Среди небольших заметок и статей о вопросах чтения (И. А. Алешинцева, А. И. Кирпичникова, А. Г. Филонова и др.) появляются и солидные исследования, в частности обстоятельные разыскания и библиографические каталоги Н. А. Рубакина [322 - Рубакин Н. А. Этюды о русской читающей публике. – Спб., 1895; Рубакин Н. А. Среди книг: Опыт обзора русских книжных богатств в связи с историей научно-философских и общественных идей. Справочное пособие для самообразования и для систематизации и комплектования общественных библиотек, а также магазинов. Т. 1–3. – М., 1911–1915.].
   Особый интерес в связи с рассматриваемым вопросом представляет указатель «Что читать народу?», подготовленный преподавательницами харьковской воскресной школы под руководством X. Д. Алчевской [323 - Что читать народу? Критический указатель книг для народного и детского чтения. В 3 т. / Сост. X. Д. Алчевская и др. – Спб.-М., 1884–1906.]. Эта книга – не просто список литературы, но и целое исследование, сборник ценнейших документов, в котором отражены мнения учителей, фрагменты уроков и рабочие вопросы, педагогические эксперименты, протоколы опросов читателей и их отзывы об отдельных книгах и произведениях, однако следует заметить, что многие данные носят довольно субъективный характер. Авторы задаются генеральной целью «осудить ту лубочную литературу, которая преподносила народу камень вместо хлеба», и пытаются показать, что «для читателя-простолюдина не стоит сочинять каких-то особенных книжонок», поскольку «ему доступно все великое, прекрасное, талантливое в нашей общей литературе» [324 - Там же. Т. 3. -М., 1906. С. III.]. Каждый из выпусков этой книги содержал постоянные разделы – «Литературный» и «История», в которых отражено устное народное творчество.
   В первом томе указано более 60 книг со сказками, однако там почти не встречаются подлинно народные сказки и сказки в изданиях для народа. В основном это авторские произведения – А. Пушкина, В. Жуковского, Л. Толстого, П. Ершова, Г.-Х. Андерсена, Ш. Перро и других, в том числе малоизвестных, писателей [325 - Среди рекомендуемых сказок немало переводных, даже с «родными» названиями, например: Царевна лягушка: Пер. с нем. – Спб., 1881.]. Составители указателя отмечают, что даже маленькие дети понимают наличие сказочного вымысла, и приводят фрагмент беседы с одиннадцатилетним крестьянским мальчиком:
   «Учитель: Что ж это правда?
   Федосий В.: Нет, брехня.
   Учитель: Зачем же ты читал?
   Федосий В.: Весело/» [326 - Что читать народу?: Критический указатель книг для народного и детского чтения. В 3 т. / Сост. X. Д. Алчевская и др. Т. 1. – Спб., 1884. С. 328.].
   Но не все литературные сказки составители встречают благосклонно. Они отмечают, например, что тексты из сборника «Русские народные сказки в стихах» В. Водовозова [327 - Русские сказки в стихах В. Водовозова. – Спб., 1883.]далеко не всем детям понятны и нравятся. Библиографические ссылки во втором и третьем томах свидетельствуют о том, что количество изданий со сказками растет, появляются и публикации, близкие к первоисточникам, но критика составителей сборника и на подобные издания часто негативна. Нередко их мнение идет вразрез с запросами и потребностями читателей, психологические законы читательского восприятия и специфика фольклорного творчества при этом, к сожалению, не учитываются. Например, по поводу сборника сказок братьев Гримм [328 - Сказки братьев Гримм. – Спб., 1884.] говорится, что лишь четыре из двенадцати помещенных сказок «лишены элемента легкой наживы», а во всех остальных «плутуют, обманывают… игнорируют труд». Составители настаивают на том, что такие сказки могут вызывать у детей только дурные чувства, ввиду чего «мы, невзирая на то, что некоторые из них нравятся детям, считаем эту книжку даже вредной для детского чтения» [329 - Что читать народу?: Критический указатель книг для народного и детского чтения. В 3 т. / Сост. X. Д. Алчевская и др. Т. 2. – Спб., 1889. С. 428.] (курсив наш. – А. Н.).
   Досталось и сборнику народных сказок А. Афанасьева [330 - Народные сказки А. Афанасьева. – Спб.: Народная польза, 1884.]. Из 15 помещенных там сказок более 10 оказались известны детям «наизусть» из учебных книг или по устному пересказу, поэтому сборник «почти ничего не дает юному читателю, а потому мы и находим излишним рекомендовать его для детской библиотеки». Не рекомендуется сборник, сказки из которого пользуются такой популярностью у детей?! Особенно критикуется сказка «Иванушка-дурачок», «украшенная» двумя «зверскими жестокостями» (вырывание глаз у овец и потопление братьев и проезжего барина), а поэтому «несмотря на то, что слушается детьми с оживлением, она вряд ли здесь у места» [331 - Что читать народу?: Критический указатель книг для народного и детского чтения. В 3 т. / Сост. X. Д. Алчевская и др. Т. 2. – Спб., 1889. С. 431–432.] (курсив наш. – А. Н.). При этом рекомендуется немало книг, описывающих народный быт, традиции часто искаженно и приторно. Как отмечает А. П. Бабушкина, во второй половине XIX в. некоторые педагоги и общественные деятели (П. Засодимский, Б. Ленский, И. Феоктистов) нередко негативно высказывались о педагогической ценности произведений фольклора, отмечая, что они «задерживают умственное развитие детей», «сказки пугают ребенка изображением страшного и расслабляют его волю», «сказка развивает грубые инстинкты» [332 - Бабушкина А. П. История русской детской литературы. – М.: Учпедгиз, 1948. С. 21.].
   В критическом указателе «Что читать народу?» говорится об издании большого количества сборников былин, исторических песен, отмечается, что народ любит их читать, но общеизвестные фольклорные сборники (П. В. Киреевского, П. Н. Рыбникова и других фольклористов) объемны, трудны для чтения и, главное, очень дороги для народа. В связи с чем учителя и библиотекари рекомендуют издавать их отдельными произведениями, а не сборниками, давать лучше отрывки с «сохранением языка». Высоко оценивается сборник народных песен и пословиц, составленный Н. Крыловой [333 - Сборник народных песен и пословиц/Сост. Н. Крылова. – Спб., 1861.]. Отмечается, что если раньше (в 50-е годы) такие песни было полезно знать «образованному сословию, так как они растут в совершенном отдалении от народа», то теперь знакомству с народной поэзией и жизнью отведено «достаточно видное место» [334 - Что читать народу?: Критический указатель книг для народного и детского чтения. В 3 т. / Сост. X. Д. Алчевская и др. Т. 1. – Спб., 1884. С. 19.]. В любом случае издания о народном чтении фиксируют неоднозначное отношение учителей и общественности к использованию фольклора для народного чтения, имевшее место на рубеже веков при общем признании ценности народной культуры и достаточной широты читательского кругозора простого народа.

Выводы

   Благодаря усилившемуся в XIX в. научному и общественному вниманию к фольклору, устное народное творчество как учебный материал попадает в школьные учебники и хрестоматии. Формирование научных направлений в фольклористике находит свое отражение и в школьных дисциплинах. Фольклор входит в курсы истории и теории словесности, которые позволяли учащимся уяснить происхождение и художественные особенности предлагаемых для изучения жанров устного народного творчества. Однако история и теория словесности включались только в программы средних учебных заведений и преподавались в старших классах.
   Во второй половине XIX в. произведения устного народного творчества начинают постепенно включаться в учебный материал для младших классов средней школы и для начального образования, где их размещение подчинено задачам первоначального обучения родному языку, объяснительного чтения. Казалось, что в 60-70-е годы XIX в. благодаря К. Д. Ушинскому и Л. Н. Толстому устное народное творчество и его обработки обоснованно и прочно укореняются в пособиях по обучению грамоте, в книгах для чтения, вливаясь в литературу для детей, но уже в конце XIX – начале XX в. наблюдается неоднозначное отношение к использованию подобных текстов в учебном процессе. Фольклорные по своему происхождению тексты буквально кочуют из одного учебного пособия в другое. Одних педагогов они вполне устраивают как небольшие по объему и легко воспроизводимые материалы для формирования технической стороны чтения, понятные детям и удобные для их речевого развития. Способность фольклора охватывать различные стороны человеческой жизни используется для обогащения тематических разделов хрестоматий, для расширения представлений учащихся об окружающем мире и для нравственных бесед. Бытование предлагаемых для чтения фольклорных жанров в крестьянской среде обеспечивает непосредственный интерес учеников из народных школ к подобным текстам и мотивирует процесс обучения.
   Вместе с тем некоторых педагогов настораживает в устнопоэтическом творчестве его вымышленный и подчас страшный мир. В условиях приоритета естественно-научного мышления, формируемого на материале познавательных статей, сохранения у учеников наивно-реалистического отношения к искусству фольклор оказывается не самым удобным материалом для чтения. Обратную сторону медали показал и процесс популяризации фольклора. Многие обработки сказок и былин выходят отдельными книгами, повторно усваиваются народом, бытуют в устной передаче и к моменту поступления в школу оказываются уже известными детям, что, по мнению некоторых педагогов, значительно снижает интерес к ним на уроке. Обработанные, адаптированные и фрагментарные материалы неприемлемы для тех, кто стремится уйти от хрестоматийной системы, сделать чтение более живым и интересным для ребенка, использовать качественную художественную литературу. К использованию же необработанного фольклорного материала для целенаправленных наблюдений над устно-поэтическим произведением как художественным и историческим явлением начальная школа не была готова. Хотя такие мысли и высказывались отдельными педагогами того времени, они не имели обоснованной методической поддержки и не получили своего развития.
   В свою очередь, народная педагогика, бытующая с древних времен и использующая фольклор в качестве средства воспитания и развития ребенка, в XX в. уже не могла иметь определяющего значения. Народное устно-поэтическое творчество размывалось городской литературной и полулитературной продукцией [335 - Чистов К. В. Народные традиции и фольклор: Очерки теории. – Л.: Наука, 1986. С. 280.]. Традиционный фольклор не выдерживал столкновения с цивилизацией, с активным развитием средств массовой коммуникации. Россия стояла на пороге мощных политических процессов, повлекших за собой серьезные изменения в образовательной и культурной сфере.

Глава 4
Устное народное творчество в начальной школе советского периода

4.1. Фольклор как учебный материал по чтению в советской начальной школе 20-х годов XX в.

   Предлагаем заменить народные нереальные, фантастические сказки простыми реальными рассказами, взятыми из мира действительности и природы…
Э. Станчинская

   Мы хорошо помним тот период жизни советской школы, когда… прожектеры и невежественные упрощенцы от педагогики, претендовавшие на роль «идеологов», пугали учителей сказками…
М. А. Рыбникова

   Методика чтения фольклора в начальной школе советского периода отражает идеи «советской фольклористики», которая в целом характеризуется доминированием догматического подхода, базирующегося на позициях марксизма. Альтернативные движения в отечественной и зарубежной науке о фольклоре нередко замалчивались, преуменьшались или отрицались. Безусловно, в советский период продолжается собирательская работа, собранные тексты публикуются, переиздаются дореволюционные сборники (А. Н. Афанасьева, В. И. Даля, Д. Н. Садовникова и др.). Появляются направления исследования, которые определят современное состояние науки о фольклоре: сравнительно-типологическое, выявляющее инвариантные модели жанров, сюжетов, мотивов (В. Я. Пропп), историко-типологическое, рассматривающее явления фольклорной типологии в диахроническом аспекте (Б. Н. Путилов, К. В. Чистов, С. Н. Азбелев), структурно-семиотическое, устанавливающее закономерности построения фольклорных текстов как знаковых систем (В. Н. Топоров, В. В. Иванов). Тем не менее как в процессе подготовки учителя начальных классов, так и в ходе чтения устно-поэтических текстов в начальной школе основное внимание уделялось отражению в фольклоре истории, картин народного быта, темы труда и классовых отношений, что ограничивало представления учителей и учеников о фольклоре как явлении искусства. В связи с этапами развития отечественного образования советского периода можно проследить методические тенденции и динамику использования устно-поэтических текстов в системе обучения младших школьников чтению. Обратимся к ситуации, которая складывалась после октябрьского переворота.
   Революционные события 1917 г. повлекли за собой существенные изменения в культурном и образовательном пространстве России. В новых, послереволюционных условиях трудно было уследить за сменой установок и потоком новаций, нередко носивших противоречивый характер.
   Основные задачи в области руководства вопросами образования были возложены на Наркомпрос, который возглавил А. В. Луначарский. С первых же дней функционирования Наркомпрос ставит своей главной задачей централизацию управления системой народного образования. В августе 1918 г. проводится Всероссийский съезд по просвещению, на котором была одобрена идея единой трудовой школы в две ступени (первая ступень с пятилетним сроком обучения и вторая, рассчитанная на четыре года, должны были обеспечить получение полного среднего образования). В это же время проводится первое Всероссийское совещание по педагогическому образованию, рекомендовавшее, в частности, преобразовать учительские институты, семинарии и курсы в педагогические вузы. Срок обучения составлял четыре года, а учебные планы предполагали три года теоретических и один год практических занятий, включали как общие для всех слушателей дисциплины, так и специальные.
   Подобные совещания проводились в 1919-м, 1920-м и в последующие годы – как в центре, так и в регионах. При этом «активность местных органов в ту пору была столь велика, что порой захлестывала централизованное, плановое начало в работе» [336 - Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. – М.: Педагогика, 1975. С. 27.]. Активность регионов будет ощутима и при составлении учебных программ для школы, о чем будет сказано ниже.
   Многие пединституты, временно переименованные с 1919 г. в институты народного образования, в 1921 г. были ликвидированы из-за нехватки должного научно-педагогического состава, отрыва от школы, недооценки значимости лекционных занятий и других причин. К середине 20-х годов количество высших педагогических заведений в России значительно сократилось [337 - 15 вузов в 1926 г. против 44, действовавших в 1921-м. См.: Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. – М.: Педагогика, 1975. С. 29.]. Преимущество в подготовке педагогических кадров оставалось за педтехникумами. Принятый в декабре 1919 г. декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР» потребовал большого количества кадров для первой ступени образования. Организуются двух– и трехгодичные, а иногда и совсем краткосрочные курсы подготовки учителей.
   В целях централизации образовательного процесса Наркомпрос публикует учебные планы советской школы [338 - Учебный план занятий по русскому языку в трудовой школе. – М., 1918.]. В учебных программах в качестве генерального метода преподавания выдвигается трудовой, указываются основные направления обучающей и воспитательной работы.
   В Примерной программе единой трудовой школы I ступени, подготовленной научно-методической секцией Наркомпроса в 1920 г. и рассчитанной на пять лет обучения, раздел, посвященный изучению родного языка в 1-5-й группах, занимает всего две страницы. В первой группе предполагается «чтение и заучивание наизусть басен, стихотворений, пословиц, поговорок, которые понравились детям», предусмотрено чтение небольших сказок. Во 2-5-й группах текстовой материал по чтению вообще не уточняется, преимущество остается за «образцовыми русскими писателями» [339 - Примерная программа единой трудовой школы I ступени. – М., 1920. С. 6.]. Следовательно, в некоторой степени ученикам предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала, а учителю – приемов организации его чтения. Достаточно свободной от директив остается внеклассная работа по чтению. Высказываются даже мысли о том, что учебник и книга для чтения должны играть вспомогательную роль. Во-первых, потому, что «суждения ученых не должны предварять размышлений учеников» [340 - Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки учителя начальных классов. – М.: Прометей, 2004. С. 51.]. Во-вторых, переиздаваемые дореволюционные книги для чтения, хоть и подвергаются значительной переработке с целью соответствия обновленной идеологии (из них изымаются сказки, рассказы, познавательные статьи, упоминающие Бога, святых, царей и содержащие подобную, неактуальную для 20-х годов лексику, тематику) и пополняются новыми статьями для чтения, все-таки остаются теми же книгами для чтения, не способными решить насущных обществоведческих проблем, сделать из ребенка борца, активного строителя новой жизни [341 - Тенденции заменить книги для чтения широким использованием газет и журналов будут особенно заметны на рубеже 20-30-х годов. См.: А. А. Сенькина. Книги для чтения в 1920-х годах // Учебный текст в советской школе: Сборник статей / Сост. С. Г. Леонтьева, К. А. Маслинский. – СПб.: Институт логики, когнитологии и развития личности, 2008. С. 43–44.].
   Попыткой учесть достижения разных школ в литературоведении и фольклористике была Программа для первой и второй ступени семилетней единой трудовой школы, разработанная под руководством П. Н. Сакулина (1921 г.). В «Истории новой русской литературы» (М., 1919 г.), говоря об устном народном творчестве, П. Н. Сакулин отмечал, что каждому социальному классу в дореволюционной России была свойственна своя словесная культура. Он соотносил бытование фольклора с крестьянством, но отмечал факты популярности народной поэзии в дворянском быту, видя в этом проявление чувства народности, которое стирало социальные различия, содействовало общению между отдельными сословными группами и связывало всех в единую национальную семью. К началу 30-х годов его идеи будут подвергнуты критике [342 - Азадовский М. К. История русской фольклористики. В 2 т. Т. 1 / Под. общ. ред. Э. В. Померанцевой. – М.: Учпедгиз, 1958. С. 46.].
   В младших классах составители программы под руководством П. Н. Сакулина строят курс по проблемно-тематическому принципу. В числе рекомендуемых фольклорных произведений – сказки («Марья Моревна», «Кощей Бессмертный» и др.), былины об Илье Муромце, Вольге Святославовиче, Микуле Селяниновиче и других богатырях, народные песни, лирические, обрядовые, исторические («Татарский полон», «Грозный царь Иван Васильевич», «Щелкан»). В качестве одного из творческих приемов взаимодействия младших школьников с фольклором авторы рекомендуют драматизацию детских сказок «Теремок», «Кот, петух и лиса» и др. На второй ступени, помимо вышеперечисленных жанров, предлагаются даже духовные стихи.
   В ответ на учебные планы и примерные программы Наркомпроса регионы начинают разработку своих, уточненных вариантов программ трудовой школы. Подобные конкретизации носили иногда творческий, а порой и весьма посредственный характер. Приведем несколько примеров.
   Так, в программе, подготовленной Малмыжским отделом народного просвещения (вполне возможно, что при участии коллектива преподавателей открытого в Малмыже в 1918 г. педтехникума), говорится о необходимости развития устной и письменной речи учащихся, надобности читать «лучшие, подходящие для детского возраста произведения русской литературы», раскрывается тематика чтения по годам обучения («Семейные отношения», «Работа членов семьи», «Времена года», «Крестьянские работы», «Жизнь деревни» и др.), но что именно станет материалом для чтения (какие произведения, жанры, в том числе и устно-поэтические) программа не уточняет [343 - Программы для начальной школы (с шестилетним курсом). – Малмыж: Типография союза кооператоров, 1919. С. 4–18.].
   В программе для школ первой ступени Владимирской губернии (1922 г.), составленной владимирским губернским научно-методическим советом, подчеркивается, что Наркомпрос, реформируя школьное образование, разрабатывает программы, которые «в большинстве случае предъявляли требования, каких школа выполнить не могла в силу многих реальных условий, не принятых центром во внимание» [344 - Программы для школ I ступени Владимирской губернии. Вып. 1. – Владимир, 1922. С. 3.], прежде всего экономические и кадровые. Это привело к необходимости разработки региональной программы с учетом местных условий. На изучение русского языка отводится 5 часов в неделю, раздел по родному языку [345 - Там же. С. 11–20.] начинается с обсуждения вопросов чтения (а не обучения грамоте или грамматике), что свидетельствует об осознании авторами особой роли чтения в системе овладения учащимися родного языка.
   Для послереволюционной школы вопрос круга детского чтения – один из самых актуальных. В данной программе круг чтения распределяется по темам, связанным со становлением мировоззрения ученика: «Ребенок и семья» «Ребенок и школа», «Ребенок и его потребности», «Ребенок и вселенная» и подобным. Уделяется внимание и сказкам как «замечательному материалу» для слушания, рассказывания, воспитания, концентрации внимания, развития фантазии и эстетического наслаждения. Изучение народных сказок приходится на первый и второй годы обучения, они разбросаны по соответствующим темам. Например, в разделе «Ребенок и семья» размещены сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Морозко», в разделе «Ребенок и животные» – «Лиса и волк», «Лиса и журавль», «Кот и петух», в разделе «Ребенок и растения» – «Война грибов». Скорее всего, эти сказки читались посредством объяснительного чтения, хотя составители программы сохраняют за учителем право выбора метода обучения, рекомендуют разнообразную учебно-методическую литературу, среди которой учебные книги К. Д. Ушинского, А. Я. Острогорского, В. И. Вахтерова, Е. Е. Соловьевой [346 - Аверьянова Л. Н., Ильина Е. Г. Буквари и книги для чтения, изданные в 1918–1930 гг. // «Букварь – это молот»: Учебники для начальной школы на заре советской власти, 1917–1932 гг. Сб. науч. тр. и материалов / Под ред. Т. С. Макаровой, В. Г. Безрогова. – М.: НПБ им. К. Д. Ушинского; Азимут; Тровант, 2011. С. 219–314.].
   Приведем еще один пример региональной конкретизации рекомендаций Наркомпроса, характерной для первой половины 20-х годов. В программах первой ступени, разработанных саратовскими преподавателями и инструкторами Губотнароба (1922 г.), также говорится, что учителя остаются без конкретных рекомендаций. Большое внимание уделяется изучению родного языка: «русский язык как выразитель высших запросов духа и переработанных восприятий должен занять в школе широкое и почетное место» [347 - Программы 1 ступени единой трудовой школы. – Саратов: Саргиз, 1922. С. 5.]. Делается акцент на чтении художественной литературы. На первом и втором году обучения в большом количестве читаются народные и литературные сказки, но начиная с 3-го класса фольклора нет, что вполне соответствует типовым подходам дореволюционного объяснительного чтения.
   В качестве заключительного примера приведем региональный вариант обучения чтению и изучения литературы в программах единой трудовой школы, подготовленных Комиссариатом народного просвещения Литвы и Белоруссии (1919 г.) [348 - Единая трудовая школа 1 и 2 ступени. Программы. – Минск: Типография Комиссариата народного просвещения Литвы и Белоруссии, 1919.]. К изучению художественной литературы и фольклора авторы рекомендуют применять лабораторный метод. На первой ступени читаются сказки, малые фольклорные жанры, но специального раздела по устному народному творчеству нет. Он появляется на первом году обучения школы второй ступени и заслуживает отдельного внимания. План изучения устно-поэтического творчества предполагает знакомство с различными фольклорными жанрами и народными традициями, основанное «на собственном опыте учащихся» [349 - Единая трудовая школа 1 и 2 ступени. Программы. – Минск: Типография Комиссариата народного просвещения Литвы и Белоруссии, 1919.. С. 9.].
   Программа позволяет ознакомить их с народными календарными и семейно-бытовыми праздниками. Ученики инсценируют встречу масленицы, свадебные посиделки, проводы рекрутов и другие обрядовые действа, готовят к постановке на сцене народные драмы, отражают свое восприятие народного творчества в лепке, рассказывании, знакомятся с приемами его собирания, участвуют в этнографических экскурсиях, собирают фольклор, сравнивают новые и старые записи. На протяжении учебного года дети получают возможность читать сказки, произведения малых фольклорных жанров, лирических, исторических и обрядовых песен, духовных стихов, былин, наблюдать отражение истории в фольклоре и отражение устного народного творчества в художественной литературе, получают представление о «формальных» особенностях народной словесности (ритм, звуковые средства и др.).
   Учащимся предлагаются для исследования даже такие жанры, которые «до сих пор не находили себе место в школе»: причитания, мифологические рассказы, внеобрядовая лирика. В основу такой работы кладется этнографический принцип, позволяющий ученикам увидеть факт «живого бытования явлений устно-народной словесности» [350 - Единая трудовая школа 1 и 2 ступени. Программы. – Минск: Типография Комиссариата народного просвещения Литвы и Белоруссии, 1919. С. 14.]. Поэтому в сельской местности изучение фольклора должно накладываться на годичный круг народной жизни, а в городских школах основываться на личных наблюдениях детей, сделанных летом во время каникул. Но прежде всего учителю следует «выявить запас произведений устного народного творчества, хранимый среди самих учащихся… достичь того, чтобы ученики сумели припомнить и записать усвоенные ими устным, а не книжным путем загадки, пословицы, поговорки, скороговорки, считалки, игры с пением, песенки, сказки, устные рассказы и другие явления словесного творчества» [351 - Там же. С. 17.]. Причем детское самонаблюдение должно, по замыслу авторов программы, предшествовать чтению книжных записей.
   Конечно, целый год уроков литературы, построенных на исключительном доминировании фольклорных текстов, почти лишает учеников возможности расширять свои представления о литературно-художественном творчестве. Но одновременный учет при изучении фольклора филологических и этнографических принципов, внимание к детской субкультуре, к роли народного искусства в жизни детей, особый творческий подъем и возможность проявления исследовательских качеств – все это является бесценным опытом, который не сможет найти должного отражения в методике чтения фольклора на протяжении всего советского периода.
   В 1923 г. выходят новые программы единой трудовой школы [352 - Новые программы для единой трудовой школы. Вып. 1. 1 и 2 годы школы первой ступени, 1 год школы второй ступени. – М.-Пг.: Государственное издательство, 1923.], утвержденные коллегией Наркомпроса. Раздел по русскому языку идет последним среди учебных программ, а основную часть программы занимает описание принципов трудовой школы. Материал по чтению для первой ступени не оговаривается, но рекомендуются учебные хрестоматии, среди которых специально подготовленная «Книга для чтения» Л. Н. Толстого, содержащая 8 сказок, далеких от подлинно фольклорных текстов. В окончательном виде утвержденные научно-педагогической секцией ГУС Наркомпроса программы единой трудовой школы появляются в 1927 г. и сопровождаются обстоятельными методическими записками, но раздел по русскому языку вновь небольшой – всего 7 страниц [353 - Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. 1. Городские и сельские школы первой ступени. – М.-Л.: Государственное изд-во, 1927. С. 115–122.]. (Для сравнения: программа по труду занимает 76 страниц.) Читательские умения затронуты в разделе «Устная речь», упоминаются литературные жанры, которым «придается большое значение»: басня, стихотворение, рассказ, статья. Об устном народном творчестве нет даже упоминания.
   В списках рекомендованных учебников книги по чтению делились на городской и сельский варианты, на первый план выдвигалось чтение познавательных статей об окружающем мире (для того, чтобы, по определению Н. К. Крупской, «марксистски охватить современность») и трудовых подвигах. Фольклора было очень мало, и как художественный материал он, конечно, не рассматривается. Таким образом, комплексные программы единой трудовой школы первой ступени 20-х – начала 30-х годов нарушали систематичность изучения родного языка. Уроки чтения были лишь приложением в решении генеральных задач трудового воспитания, иллюстрацией обществоведческих вопросов. «Обществоведческий подход» к изучению литературы в системе среднего образования советской трудовой школы 20-х годов находил свое отражение и на начальной ступени образования, он оставлял преимущество за познавательными текстами, вытесняя произведения художественной литературы и фольклора. М. А. Рыбникова справедливо отмечает, что программы этого периода «выдвигали на первое место иллюстративную функцию литературы, недооценивая силу литературных произведений в их собственной специфике» [354 - Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985. С. 35.]. Поэтому в качестве учебного материала и применялись по преимуществу адаптированные тексты и познавательные статьи, однако дореволюционные достижения в области объяснительного и воспитательного чтения по инерции продолжали использоваться в практике учителей и в рекомендуемых программой учебниках В. И. Волынской «Новая деревня», К. Н. Соколова «День за днем», «Игра и труд», Е. Е. Соловьевой «Трудовая новь», В. А. Флерова «Ясное утро» и др. [355 - Программы и методические записки единой трудовой школы. Вып. 1. Городские и сельские школы первой ступени. – М.-Л.: Государственное изд-во, 1927. С. 290–291.].
   Вопреки программам Наркомпроса, скупо освещающим вопросы обучения родному языку на начальной ступени образования, методика чтения продолжала в те годы обогащаться новыми теоретико-практическими исследованиями, связанными с работой над художественным произведением, но проблемы фольклора интересовали методистов начального образования меньше всего. С. И. Абакумов для своих замечательных уроков творческого чтения использовал в первую очередь статьи, рассказы, стихи. В условиях реализации лабораторного метода, противопоставленного традиционной классно-урочной системе обучения, развивается методика творческого чтения с ее главной задачей «дать возможность учащимся самостоятельно реконструировать образы художественного произведения на основании личных переживаний и настроений» [356 - Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях / Авт. – сост. М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1996. С. 203.]. Его приемы реконструкции художественных образов (чтение по ролям и драматизация, словесное и «иллюстративное» рисование, выразительное чтение и др.) будут в дальнейшем успешно применяться учителями начальных классов в процессе чтения фольклорных произведений.
   П. О. Афанасьев предлагает варианты работы с детской книгой, много внимания уделяет беглости чтения, работе над пониманием прочитанного и значительной роли коллектива в этой деятельности. В методических рекомендациях П. О. Афанасьева [357 - Афанасьев П. О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1923.] приводится много интересных приемов организации детского чтения книг и газет, но вопросы рассмотрения специфики художественной литературы и особенностей фольклора, как наименее актуальные в условиях реализации программы единой трудовой школы, не затрагиваются.
   Задача формирования не просто читателя, а читателя политически ориентированного становилась идеологией нового государства. Решалась она средствами массовой пропаганды, взятием под контроль библиотек: «уже в первые месяцы после революции началось руководство чтением, прежде всего через взятие под контроль работы народных, уездных, городских и губернских библиотек» [358 - Корниенко Н. В. Массовый читатель 20-30-х годов. [Электронный ресурс]. URL: http://mxat-teatr.ru/docs/tpl/doc.asp?id=297& (дата обращения: 05.03.12).]. Среди изымаемых книг – религиозная литература, детские сказки. В унисон подобным действиям Наркомпроса и Главполитпросвета некоторые педагоги выступали с жесткой критикой фольклора, который, по их мнению, может уводить ребенка от реальности, искажать рациональный опыт, вызывать сочувствие к представителям высших слоев дореволюционного общества, показывать страшное и травмировать психику. Эти педагоги «очищали от народных и классических сказок детские библиотеки, встречали в штыки всякое издание сказок» [359 - Бабушкина А. П. История русской детской литературы. – М.: Учпедгиз, 1948. С. 21; Рыбникова М. А. Фольклор и методы его изучения в школе // Избр. тр. – М, 1958. С. 505; К. И. Чуковский также отмечал категоричность лозунгов, направленных на борьбу с фольклором: «Никаких уступок, никаких послаблений! Выбросить все без исключения сказки, былины, весь русский и всемирный фольклор!» (Чуковский К. И. Борьба за сказку // Собр. соч. В 6 т. Т. 1. – М.: Художественная литература, 1965. С. 543).]. При этом следует отметить, что именно в противоречивые 20-е годы «фольклор вдруг становится объектом пристального внимания» [360 - Архипова А. С. «Постфольклористы» 20-х годов [Электронный ресурс]. URL: http://ruthenia.ru/folklore/newfolkgenesisthesis.htm (дата обращения: 05.03.12).]. Плодотворно развивается формальное направление в филологической науке, результатом исследования фольклорных форм становится знаменитая работа В. Я. Проппа «Морфология сказки» [361 - Пропп В. Я. Морфология сказки. – Л.: Академия, 1928.]. Осуществляется поиск фольклора, характерного для определенных социальных групп (рабочих, красноармейцев), фольклор становится средством пропаганды нового уклада жизни:
   Не ругай меня, мамаша, / Что в читальню я хожу, /Там газеты я читаю – / За политикой слежу.
   Офицер молодой, / Шпоры ясные, / Убирайся поскорей – / Идут красные.
   Мы по улице идем, / Свой порядок ведем:/ Не гляди, буржуй, в окошко,/ То по морде надаем.
   Выходите, девки, взамуж, / Пока новые права: / Повенчают и распишут / В исполкоме у стола [362 - Частушки / Сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. Ф. М. Селиванова. – М.: Советская Россия, 1990. С. 148, 150, 152.].
   Массовые переселения крестьян в город приводят к изменению социального состава городского населения, порождают стремительно растущий средний класс со своими представлениями о жизни и ценностях. Как отмечает С. Ю. Неклюдов [363 - Неклюдов С. Ю. Рождение постфольклора: историко-культурные обстоятельства [Электронный ресурс]. URL: http://ruthenia.ru/folklore/newfolkgenesisthesis.htm (дата обращения: 05.03.12).], эти историко-культурные обстоятельства обусловливают рождение постфольклора, который иначе функционирует, занимает другое место в культуре и даже в научном знании. Развиваются новые средства записи, хранения, трансляция звука и изображения. Опыт изучения культуры, максимально близкой исследователю, демонстрирует необходимость перехода на позицию «внешнего наблюдателя». Именно поэтому фольклористика 20-х годов, по мнению С. Ю. Неклюдова, обращается к детскому фольклору, который в наибольшей степени предполагает по отношению к изучаемому материалу внешнюю – исследовательскую – позицию.
   Действительно, изучение детского фольклора переживает в этот период значительный подъем. На основе большого количества записей и длительных наблюдений публикует свои работы профессор Иркутского государственного университета Г. С. Виноградов [364 - Виноградов Г. С. Детская сатирическая лирика. – Иркутск, 1924; Виноградов Г. С. Детский фольклор и быт. Программа наблюдений. – Иркутск, 1925; Виноградов Г. С. Народная педагогика. – Иркутск, 1926 и др.]. Он настаивает на том, что детский фольклор должен не только стать предметом пристального наблюдения ученого-фольклориста, но и иметь важное практическое значение для учителя, поскольку «предлагаемый детям материал не соответствует особенностям и запросам детского возраста» [365 - Цит. по: Капица Ф. С. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – М.: Флинта; Наука, 2002. С. 27. Высоко оценивал исследование детского фольклора О. И. Капицы К. И. Чуковский, ссылаясь на него в своей знаменитой книге «От двух до пяти».]. Видный фольклорист, педагог, популяризатор традиционного фольклора для детей, профессор Ленинградского пединститута им. А. И. Герцена О. И. Капица подготовила руководства для собирания детского фольклора, была организатором ежегодных научных экспедиций, руководителем Центра изучения и популяризации детской книги, названного С. Я. Маршаком «колыбелью нашей детской литературы» [366 - Цит. по: Капица Ф. С. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – М.: Флинта; Наука, 2002. С. 29.]. Результаты многолетних трудов О. И. Капицы нашли отражение в ее книге «Детский фольклор. Песни, потешки, сказки, игры» [367 - Капица О. И. Детский фольклор. Песни, потешки, сказки, игры. – Л., 1928.]. В середине 30-х годов уходит из жизни О. И. Капица, Г. С. Виноградов отстраняется от педагогической деятельности: «активное изучение и собирание детского фольклора на многие годы практически прекратилось» [368 - Капица Ф. С. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. – М.: Флинта; Наука, 2002. С. 30.].
   Подводя итог сказанному, можно отметить, что подготовка педагогических кадров для единой трудовой школы первой ступени была в рассматриваемый период очень разнородной. Наряду со специальными средними и высшими учебными заведениями (педтехникумы, пединституты и педфаки университетов), будущих учителей готовили и на педагогических курсах, в том числе краткосрочных, и даже в педагогических классах школ второй ступени. Продолжали свою трудовую деятельность и педагоги, получившие образование в дореволюционной России.
   Поскольку раздел «русский язык» в наркомпросовских программах для школ первой ступени был очень кратким, учителя могли интерпретировать методику чтения с учетом своего индивидуального педагогического и духовного опыта. То фольклор объявлялся идеологически опасным, то рождались интересные приемы учебной работы с устнопоэтическими текстами, собирался, исследовался и публиковался детский фольклор.
   Несмотря на противоречивость, в целом педагогический опыт 20-х годов «на следующем витке развития советской школы был научно осмыслен, соединен с исторической традицией и включен как неотъемлемая часть в советскую методическую науку» [369 - Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки учителя начальных классов. – М.: Прометей, 2004. С. 52.]. Но оказались потеряны многие драгоценные частности, показывающие, что методика чтения устно-поэтических произведений должна, помимо всего прочего, опираться на личный фольклорный опыт самих учеников. Разыскания фольклористов по детскому фольклору, активизировавшиеся в 20-е годы, с начала 30-х на несколько десятилетий будут приостановлены и также не смогут найти своего отражения в теории и практике обучения чтению в советской начальной школе.

4.2. Устное народное творчество в учебниках и программах советской начальной школы 30–60 годы XX века

   В сказках мы встречаем выражение гнева народного…
Е. А. Адамович

   Для ученика начальной школы уменье строго различать сказки от всяких других видов произведений вообще не обязательно…
Н. А. Щербакова

   В период 30–60 годов XX в. происходит дальнейшее развитие педагогического образования в СССР. В системе подготовки педагогических кадров существенная роль уделяется идеологической работе в целях формирования «воинствующего материалиста-диалектика, вооруженного марксистско-ленинской теорией… активного борца со всякими проявлениями враждебной и чуждой нам идеологии». Вместе с тем педагог должен «уметь систематически повышать свою квалификацию» [370 - Резолюции 2-го Всесоюзного партийного совещания по вопросам народного образования. – М.-Л.: Госиздат, 1930. С. 25.]. В учебных планах педагогических училищ и вузов, которые в дальнейшем постоянно совершенствовались, было значительно увеличено количество часов на изучение профилирующих специальных наук, педагогики, психологии и частных методик [371 - Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. – М.: Педагогика, 1975. С. 69.]. В 1932 г. было принято новое положение о пединститутах, в состав которых вошли дневные, вечерние и заочно-курсовые отделения. С середины 30-х годов сеть педагогических вузов страны значительно расширяется, но учебные заведения испытывают большие трудности в связи с нехваткой преподавателей, имеющих соответствующие ученые степени и звания [372 - Там же. С. 82.]. Для улучшения подготовки педагогических кадров и распространения опыта работы начинают выпускаться «Педагогическое образование», «Начальная школа» и другие педагогические журналы.
   В послевоенный период, несмотря на большие трудности в условиях восстановления народного хозяйства, педагогическое образование продолжает свое развитие: вводится четырехлетний срок подготовки учителей начальных классов с перспективой получения диплома (а не аттестата, как это было раньше); в ряде средних школ открываются дополнительные (одиннадцатые) классы для подготовки учителей начальной школы, которые во второй половине 50-х станут двухгодичными педучилищами на базе десятилетки. На рубеже 50-60-х годов в пединститутах стали формироваться «специальные факультеты по подготовке учителей начальных классов (педфаки вузов)» [373 - Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. – М.: Педагогика, 1975. С. 115, 119.].
   Пути развития в 30—60-х годах не только методики чтения, но и всей начальной школы СССР были определены постановлениями ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» и от 25 августа 1932 г. «Об учебной программе и режиме в начальной и средней школе». Начальная школа с 1932–1933 учебного года становится четырехлетней и возвращается к традиционной классно-урочной системе; разрабатывается советский вариант объяснительного чтения. «Обобщая лучший опыт советской школы и используя ценное наследие дореволюционной методики», известные методисты того времени (Е. А. Адамович, Н. П. Каноныкин, С. П. Редозубов, Н. А. Щербакова и др.) «разработали советскую систему объяснительного чтения» [374 - Кустарева В. А. Методика русского языка для школьных педучилищ / В. А. Кустарева, Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – М.: Просвещение, 1973. С. 90.]. Излагая основные особенности объяснительного чтения в советской школе, Е. И. Кореневский говорит об ориентации этого метода на формирование навыка чтения и внимании к сознательности чтения, о роли словарной работы, развитии речи и мышления учащихся; о принципе связи уроков чтения с жизнью и расширении представлений учеников об окружающей действительности; о воспитательной направленности объяснительного чтения, но без «излишнего морализирования»; об установке на «творческое отношение со стороны учителя к вопросам построения уроков чтения» и необходимом стремлении «избежать опасности слепого следования образцам и шаблонам» [375 - Кореневский Е. И. Объяснительное чтение в русской школе (1860–1917)//Изв. АПН РСФСР. – Вып. 27. – М., 1950. С. 199–201.]. Насколько эффективной на практике оказалась данная система применительно к обучению младших школьников чтению устно-поэтических текстов?
   В соответствии с идеями объяснительного чтения постепенно разрабатывались надлежащие разделы учебных программ. Программа 1932 г. всесторонне опирается на соответствующие постановления ЦК ВКП(б), также в ней много говорится о навыке чтения и умении работать с книгами: «придавая большое значение выработке навыка самостоятельной работы с книгой, программа уже со второго года обучения включает работу по внеклассному чтению» [376 - Программы начальной школы (городской и сельской). – М.: Учпедгиз, 1932. С. 17.]. Круг рекомендуемых произведений для классного чтения включает народные сказки, песни, отдельные малые фольклорные жанры. И это не мало, хотя набор фольклорных жанров, предлагаемых для чтения, гораздо уже даже по сравнению с учебной книгой К. Д. Ушинского.
   Начиная с программ второй половины 30-х годов, некоторые фольклорные сборники народных сказок, былин с переменным успехом включаются в разделы для внеклассного чтения (так, в Программе 1939 г. буквально на месте сборника русских народных сказок А. Н. Афанасьева появляется книга рассказов летчика Г. Байдукова «Мои встречи с товарищем Сталиным»). После Всероссийского совещания по начальному образованию (1944 г.), которое подтвердило, что «объяснительное чтение соответствует педагогическим задачам советской школы» [377 - Кустарева В. А. Методика русского языка для школьных педучилищ / В. А. Кустарева, Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – М.: Просвещение, 1973. С. 90.], в программах будет специально подчеркиваться, что «чтение с первых же шагов должно носить объяснительный характер» [378 - Программы начальной школы. – М.: Наркомпрос РСФСР, 1944. С. 4.]. И хотя фольклор народов СССР будет включаться в круг классного и внеклассного чтения младшего школьника, его использование как учебного материала будет ограничено догмами советской фольклористики и рамками объяснительного чтения, нацеленного на коммунистическое воспитание, что не позволит учащимся широко взглянуть на художественные особенности произведений устно-поэтического творчества, осознать фольклор как неотъемлемую часть собственной детской субкультуры: «Чтение имеет исключительно важное значение. Оно является могучим средством коммунистического воспитания» [379 - Программы начальной школы. – М.: Учпедгиз, 1950. С. 5.].
   В течение многих лет (40-60-е годы) в советской начальной школе обучение чтению осуществлялось по учебнику «Родная речь». Ее составителями выступили методисты Е. Е. Соловьева, Н. Н. Щепетова, В. И. Волынская, Л. А. Карпинская и А. А. Канарская. Тексты для чтения, размещенные в учебнике, отличались идеологической направленностью, были сориентированы на введение учеников в мир ценностей, присущих советскому обществу. Особенно это относится к познавательным текстам (их было большинство), специально отобранным, обязательным для прочтения и усвоения их фактического содержания.
   В процессе выработки навыка чтения детей знакомят с идеологическим календарем, советскими героями, а в четвертом классе у учащихся формируют первоначальные представления об истории страны, в которой они живут. Фольклор оказывается далеко не самым лучшим средством идеологической пропаганды, а его включенность в контекст детской субкультуры, роль в речевом развитии младшего школьника учитываются в наименьшей степени. Достаточно востребованными оказались пословицы, загадки и сказки. В «Родной речи» для второго класса загадки и пословицы дифференцированы по тематическому принципу (о временах года, об органах чувств, о труде т. д.) и распределены по соответствующим разделам учебника. На их жанровые признаки и художественные особенности не обращается внимания. В поле зрения оказываются содержащиеся в этих текстах сведения о народной жизни, мораль и возможность их соотнесения с заглавием или идеей произведений более крупных жанров. Сказки представлены в обработке: «Гуси», «Сыновья» (в более поздних изданиях заменена на басню Л. Н. Толстого «Отец и сыновья»), «Лисичка-сестричка и волк», «Зимовье зверей», «Снегурочка» и некоторые другие. В ранних редакциях учебника встречаются народные песни «Сад», «Лён», «Расскажите, девицы…», в более поздних изданиях замененные на «Веснянку».
   Особый интерес представляет украинская народная песня «Два сокола» в переводе М. В. Исаковского, которая публиковалась в учебнике вплоть до начала 50-х годов и отражала современный для того времени фольклор: «На дубу зеленом / Да над тем простором / Два сокола, ясных / Вели разговоры. / А соколов этих / Люди все узнали: / Первый сокол – Ленин, / Второй сокол – Сталин…» [380 - Соловьева Е. Е. Родная речь. Книга для чтения во 2 классе начальной школы / Е. Е. Соловьева, Н. Н. Щепетова, Л. А. Карпинская и др. – М.: Учпедгиз, 1948. С. 68.]. Эта песня могла бы стать прекрасным материалом для наблюдений над образностью, поэтикой языка лирической песни, над продолжением народной песенной традиции, но два вопроса, помещенные после текста, носят сугубо объяснительный характер: «Какую клятву принес Сталин Ленину? Как он ее выполнил?».
   В учебниках для 3-го и 4-го классов фольклорных текстов еще меньше. Почти отсутствуют пословицы и загадки (в более поздних изданиях учебника для четвертого класса появляются пословицы народов СССР), народные сказки даны в обработках («Два Мороза», «Кот и лиса», «Братец Иванушка и сестрица Алёнушка» и др.) с вопросами и заданиями, характерными для объяснительного чтения. Не предполагается сравнение народных сказок с литературными, поскольку это также не входит в задачи объяснительного чтения.
   Ситуация смешения фольклорных и литературных жанров, а также недифференцированный подход к методике их чтения наблюдались в целом и в системе методической подготовки учителей начальных классов. В программах для подготовки педагогических кадров довоенного периода вопросы фольклора, как правило, не освещаются. В выделяемых программных разделах, посвященных методике чтения, много говорится о технике чтения, целях, видах и приемах чтения, об организации урока чтения и контроле навыка чтения, о работе с книгой и познавательной статьей, но об особенностях чтения устно-поэтических текстов в них нет ни слова [381 - Подобную ситуацию можно наблюдать в программах не только для средних учебных заведений (Программы и методические указания для заочного обучения учителей за курс педагогического училища. Методика русского языка. – М.: Наркомпрос РСФСР, 1938. С. 16–21; Программы по методикам для учителей экстернатов по курсу педагогических дисциплин за педагогическое училище. – Челябинск, 1937. С. 5–9), но и для высших (Программы по методике преподавания русского языка для факультетов языка и литературы педагогических институтов / Отв. ред. П. О. Афанасьев. – М.: Издание МГПИ, 1938).].
   В учебниках по методике обучения русскому языку в начальной школе, которые издавались как в 30-60-е, так и в 70-80-е годы [382 - Например, в учебниках: Адамович Е. А. Объяснительное чтение в начальной школе / Е. А. Адамович. – М.: Учпедгиз, 1954. С. 267–269; Каноныкин Н. П. Методика русского языка в начальной школе/ Н. П. Каноныкин, Н. А. Щербакова. – Л.: Учпедгиз, 1947. С. 189–192; Кустарева В. А. Методика русского языка для школьных педучилищ / В. А. Кустарева, Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – М.: Просвещение, 1973. С. 144–146; Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987. С. 136–140.], методика чтения фольклорных и литературных сказок была представлена синтетически в одном общем разделе, а малым фольклорным жанрам, как правило, не уделялось никакого внимания. Чаще всего они применялись как дополнительный материал в системе работы над более объемными произведениями. Например, пословицы использовались для формулировки главной мысли (идеи) произведения. Нередко из ряда предложенных пословиц учащимся предлагалось выбрать ту, которая этой мысли в наибольшей мере соответствует. Так, в своей книге «Чтение художественных произведений в начальных классах» методист и один из составителей «Родной речи» Н. Н. Щепетова показывает образец «разбора» русской народной сказки «Мужик и барин» [383 - Щепетова Н. Н. Чтение художественных произведений в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1935. С. 66–68.] в четвертом классе.
   Урок, как это представлено в пособии, преследует всего две цели: 1) показать, как устное народное творчество отображало ненависть угнетенных крестьян к помещикам; 2) развивать речь детей в процессе рассказывания сказки. В структуре урока выделяются этапы и приемы, вполне знакомые современному учителю: подготовительная работа, чтение сказки учителем, беседа по прочитанному и по иллюстрациям, упражнения в чтении, заключительная беседа. Все это способствует формированию правильности, осознанности чтения, речевому развитию учащихся, но анализ сказки сводится к разбору фактического содержания, выясняется, какие поступки характерны для мужика, для барина, как они одеты, как в сказке отражена народная ненависть.
   Ориентация учебного процесса на формирование навыка чтения, речевое развитие и идейное воспитание учащихся давало учителям право в учебной работе не акцентировать внимание на отличии сказки от других жанров художественной литературы. «Сказки как особый вид художественных произведений часто с трудом можно отличить от других видов словесного творчества. Для ученика начальной школы уменье строго различать сказки от всяких других видов произведений вообще не обязательно» [384 - Каноныкин Н. П. Методика русского языка в начальной школе/ Н. П. Каноныкин, Н. А. Щербакова. – Л.: Учпедгиз, 1947. С. 189.], а потому следует «работу над сказкой вести как над реалистическим рассказом» [385 - Кустарева В. А. Методика русского языка для школьных педучилищ / В. А. Кустарева, Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – М.: Просвещение, 1973. С. 14.]. И хотя в 3—4-х классах могли предполагаться элементарные наблюдения над композиционными особенностями сказок (зачин, концовка, троекратные повторы), над языком для организации их рассказывания, над характерами героев, вопросы и задания в учебнике носили в целом объяснительный характер, именно они были основным ориентиром в организации учебной работы над произведением. В программах подготовки учителей начальных классов 50-60-х годов оговаривается тот же набор жанров, сказки, загадки и пословицы рассматриваются как «вид литературного материала», предполагается владение педагогом особенностями «методики чтения басен, сказок, статей, пословиц, загадок применительно к разным годам обучения» [386 - Программы педагогических институтов. Методика русского языка для факультетов по подготовке учителей начальных классов. – М.: Учпедгиз, 1961. С. 8–10.].
   В отличие от методического образования учителя начальных классов, в систему его филологической подготовки входил курс детской литературы. В 30-е годы детские писатели вступились за сказку. «После памятного выступления Горького на Первом Всесоюзном съезде советских писателей всюду стали появляться раскаявшиеся педагоги, редакторы, руководители детских садов, которые с такой же ретивостью занялись насаждением сказки, с какой только что искореняли ее», – пишет К. И. Чуковский. Издательства детской литературы начинают активно публиковать авторские и народные сказки, а также другие произведения русского и мирового фольклора, что находит отражение в списках книг для внеклассного чтения в программах для начальной и средней школы.
   В послевоенный период русская детская литература продолжает исследоваться, появляются доступные учителю работы по истории детской литературы, возобновляется изучение детского фольклора [387 - Аникин В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. – М.: Просвещение, 1957; Аникин В. П. Русская народная сказка. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1959; Колпакова Н. П. Сокровище народа: Русское народное поэтическое творчество. – М.: Детская литература, 1957.]. Сложилась традиция в программах и учебных пособиях для студентов педагогических отделений изучать детскую литературу в хронологическом порядке, посвящать первый раздел устно-поэтическому творчеству, рассматривать вопросы истории собирания и изучения детского фольклора, его жанровой классификации и поэтики, вопросы отражения традиционного фольклора в творчестве детских писателей, иллюстрирования фольклорных сборников для детей [388 - Программы педагогических институтов. Детская литература (для факультетов по подготовке учителей начальных классов). – М.: Учпедгиз, 1961. С. 5.]. Такие широкие знания о фольклоре были почти не востребованы в работе учителя. Все это свидетельствует о недостаточно четкой взаимосвязи филологической и методической подготовки учителя.
   В это же время продолжают свои исследования такие талантливые методисты литературы, как М. А. Рыбникова (в довоенные годы), В. В. Голубков, Н. И. Кудряшов. Известный отечественный фольклорист, литературовед и педагог М. А. Рыбникова, основоположник «литературного чтения», много внимания в своих филологических [389 - Рыбникова М. А. Загадки. – М.-Л.: Академия, 1932.] и методических работах уделяла народному устно-поэтическому творчеству. В системе работы по литературе и фольклору она рекомендовала инсценировки произведений народного творчества, народных обрядов [390 - Рыбникова М. А. Опыт школьной инсценировки народных обрядов, песен, игр // Вестник образования. – 1917. – № 3. С. 21–23.], предлагала при изучении отдельных литературно-художественных произведений учитывать фольклор и народные традиции местности, где жил писатель и которая отражена в его творчестве. В системе литературного чтения М. А. Рыбникова определила основные направления и приемы работы со сказками, былинами, загадками, пословицами и поговорками, она много говорит о литературном творчестве и литературных играх в связи с чтением фольклора. Творческие работы на материале малых фольклорных форм – загадок и пословиц – также требуют целенаправленного анализа их тематики, образов, приемов построения.
   При работе со сказкой М. А. Рыбникова убеждает учителя в необходимости ее рассказывания. Сказку сказывает учитель, по памяти, книги при этом закрыты, затем, после самостоятельного домашнего прочтения, сказку сказывают сами дети [391 - Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985. С. 63–64.]. Для выполнения подобных заданий нужно внимательное наблюдение за языком, композиционными особенностями сказки. Фольклорные сказки сравниваются с литературными, путем элементарных наблюдений над схожими героями, предметами, событиями ученики устанавливают связь художественной литературы и народного устно-поэтического творчества.
   Говоря о чтении фольклора в начальной школе, М. А. Рыбникова прежде всего убедительно показывала самому учителю, что устно-поэтическое творчество – предмет серьезного изучения, что фольклорные жанры – «это те первичные формы словесного искусства, из которых потом в процессе долгого исторического развития вырастает письменная художественная литература» [392 - Рыбникова М. А. Народная сказка в начальной школе // Избр. тр. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. С. 507.]. Она предлагала увязывать чтение и рассказывание народных сказок с личным опытом детей, ведь некоторые из них тогда, в довоенные годы, еще являлись живыми носителями, сказителями этого жанра народного творчества. М. А. Рыбникова приводит примеры таких текстов, присланных в 1934–1935 гг. в редакции газет «Пионерская правда» и «Колхозные ребята», где «скопились целые шкафы этого материала». Сказки, записанные фольклористами и самими детьми, должны утвердить учителя в мысли о том, что «сказка жива, дети ее знают, слушают от взрослых, охотно сказывают друг другу, без труда делятся этим материалом со своими газетами» [393 - Рыбникова М. А. Народная сказка в начальной школе// Избр. тр. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. С. 509–513.]. А потому необходимость их использования в школе обусловлена не только задачами обучения чтению, но и эстетическими запросами самих учащихся.
   Многогранны педагогические исследования В. В. Голубкова. Они охватывают теоретические и исторические вопросы методики преподавания литературы, вопросы развития устной и письменной речи учащихся. Относительно произведений устно-поэтического творчества педагог настаивал на необходимости учета синкретической природы фольклора, поэтому ученики должны не только читать, например, народные песни и сказки, но и слушать их звучание, погружаться в контекст исполнения. Только в этом случае фольклорное произведение сможет произвести на ученика «сильное впечатление». Как и М. А. Рыбникова, В. В. Голубков предлагал не просто наблюдать художественные особенности того или иного фольклорного жанра, но и сравнивать произведения различных устно-поэтических жанров, устно-поэтических и литературных жанров друг с другом, поскольку жанровые «признаки становятся понятными учащимся главным образом путем сопоставления» [394 - Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М.: Учпедгиз, 1962. С. 155–158.]. При сочинениях-стилизациях отдельных фольклорных жанров, например загадок, обязательно следует коллективно обсуждать полученные тексты.
   Однако методические разыскания этих авторов почти не отразились в практике начальной школы, чему способствовали, властности, постановления 1931–1932 гг. о размежевании начального обучения и средней школы, краткосрочность подготовки учителя начальной школы в предвоенные годы с отсутствием необходимой для организации литературного чтения теоретической и методической базы. Конечно, программы и учебники литературы для средней школы 50-х годов знакомили учеников с устным народным творчеством в основном в 5—6-х классах. В 5-м классе уточнялись представления о фольклоре, изучались народные сказки («Морозко», «Царевна-лягушка»), былина об Илье Муромце и Соловье-разбойнике с наблюдением над ее языком, пословицы и загадки, «Сказ о Ленине и Сталине». В 6-м классе уточняется жанровый состав и специфика бытования фольклора, ведется более серьезная работа с текстами былин (поэтика, композиция), ученики знакомятся с народными песнями разных типов. В 7—8-х классах знания об устно-поэтическом творчестве закреплялись, рассматривалась взаимосвязь художественной литературы и фольклора. Знакомство с фольклором осуществлялось посредством литературного чтения, позволявшего учащимся «осознанно воспринимать» литературные и устно-поэтические произведения, «их идейное содержание и художественные достоинства, сообщить школьникам доступные знания по истории и теории литературы» [395 - Программы средней школы. Русский язык и литература. V–VII классы. – М.: Учпедгиз, 1950. С. 15–16, 27, 35–36, 45; Программы средней школы. Литература VIII–X классы. – М.: Учпедгиз, 1950. С. 14.]. В последующие годы количество произведений устного народного творчества, предлагаемых для изучения, и количество отводимых для этого часов постепенно уменьшается, но в списках литературы для внеклассного чтения книг, имеющих в своем составе фольклор России и других народов СССР, становится больше [396 - Программы восьмилетней и средней школы на 1969–1970 учебный год. Русский язык и литература. – М.: Просвещение, 1969.]. Таким образом, к моменту поступления в педучилище или вуз абитуриент был немного знаком с основными жанрами фольклора и его отличием от художественной литературы, если, конечно, его опыт чтения и анализа устно-поэтических текстов не забывался к выпускным классам средней школы.
   Во второй половине 60-х происходят значительные преобразования в системе подготовки педагогических кадров, в содержании и построении курса начальной и средней школы. В 1966 г. ЦК КПСС и Советом Министров СССР было принято постановление «О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием страны», в 1968 г. по основным профилям подготовки учителей и воспитателей было сформировано 16 научно-методических советов, при Академии педнаук создается Совет по разработке проблем педагогики вузов, открываются специальные лаборатории по педагогическому образованию. Начальная школа переходит с четырехлетнего на трех летний курс, что связано с изменением роли начального обучения в общей системе народного образования. «Когда образование большинства населения ограничивалось подчас начальной школой, наше общество было заинтересовано в возможно более широком и продолжительном курсе обучения в ней…В условиях всеобщего восьмилетнего и тем более десятилетнего образования излишне растянутый курс начального обучения неизбежно приводит к повторениям одного и того же материала на смежных ступенях обучения» [397 - Народное образование в СССР / Под ред. М. А. Прокофьева. – М.: Просвещение, 1967. С. 7. [Электронный ресурс]. URL: http://www.detskiysad.ru/ped/narod07.html (дата обращения: 01.02.12).].
   Изменения в структуре начальной школы обосновываются результатами широких экспериментальных исследований в лабораториях В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, М. А. Мельникова, Н. С. Рождественского, Д. Б. Эльконина и опытом «передовых учителей». Эксперимент проводился более пяти лет и строился на основе «более широкого использования в начальном обучении обобщенных знаний, более высоких темпов изучения программного материала и применения эффективных способов активизации мыслительной деятельности младших школьников» [398 - Там же.]. Таким образом, было экспериментально доказано, что программа начального обучения может быть осуществлена не за четыре, а за три года. Учащиеся четвертого класса оказались достаточно подготовлены к изучению систематических курсов родного языка и литературы в средней школе. Программа по русскому языку для трех летней начальной школы [399 - Программы средней школы. Начальные классы. – М.: Просвещение, 1965. С. 37–83.] была разработана комиссией по определению содержания обучения русскому языку в 1-3-х классах на основе проектов, представленных ведущими педвузами страны. В частности, в программе представлена тематика чтения, а предполагаемые разделы учебника носят соответственно тематический характер. Малые фольклорные жанры и сказки есть во всех классах, но фольклор и литература как различные ветви словесного искусства также не разводятся, как это было в предшествующие годы.
   В конце 60-х годов по решению Министерства просвещения РСФСР появляются книги для чтения в 1—3-х классах «Живое слово», предназначенные для экспериментальных школ по системе начального обучения, разработанной Лабораторией воспитания и развития Института теории и истории педагогики АПН СССР. Учебники были составлены 3. И. и А. П. Романовскими под общей редакцией академика Л. В. Занкова. В качестве литературного консультанта выступил член-корреспондент АПН СССР, известный детский писатель С. В. Михалков. Отбирая тексты для чтения, авторы учитывали их «идейно-художественные достоинства» и соответствие возрастным интересам учащихся. При этом авторы не стремились «специально приспосабливать уроки чтения к сегодняшним вкусам и запросам детей», считая необходимым «продвигать их дальше в процессе чтения подлинных произведений искусства» [400 - Занков Л. В. Избранные педагогические труды. – М.: Дом педагогики, 1999. С. 268–269.]. Первые издания «Живого слова» не имели иллюстраций, учебная книга для каждого класса включает по два раздела. Художественных текстов по сравнению с традиционным учебником действительно больше, они представлены произведениями современных и дореволюционных поэтов и писателей, отечественных и зарубежных. Вместе с тем в книге для чтения немало познавательных текстов, обработок и фрагментов литературно-художественных произведений. Особенно это касается второго раздела учебной книги [401 - Книга для чтения каждого года обучения включает два раздела. Первый раздел каждой из книг разделен на части с преимущественно художественными произведениями, весьма разнообразными по тематике. Второй раздел представлен в основном познавательными текстами, строго объединенными в конкретные темы: «Всюду жизнь», «Путешествие по земному шару» и другие в 1-м классе; «Солнечный год», «Воздух. Вода. Земля», «Машины – наши помощники», «Из чего твои вещи сделаны» (2-й класс); «Наша Родина», «Про тебя самого», «Твой завтрак» (3-й класс).], который и был задуман авторами как научно-популярный, призванный расширять представления младших школьников об окружающем мире. Для оптимизации детского чтения каждая из частей 1-го раздела содержит произведения, разнообразные как в жанровом, так и в тематическом отношении.
   В художественных разделах книг для чтения в первые годы обучения младший школьник встречал более 10 народных сказок (русских, татарских, латышских, узбекских, венгерских): волшебные и о животных – в первом классе, бытовые – во втором. Кроме того, в первые два года младший школьник находил в учебнике народные песни («Буренушка», «Березонька»), а также многочисленные примеры пословиц и загадок.
   Народные сказки в первом и втором классах, как правило, не сопоставлялись с литературными, хотя последних в книге для чтения немало. Вопросы и задания к сказкам носят преимущественно объяснительный характер: позволяют уточнить фактическое содержание, характер описываемых поступков и событий, нацеливают детей на подготовку к пересказу, заучиванию наизусть, но нередко затрагивают индивидуальный эмоциональный отклик учащихся («Что понравилось вам в этой сказке?»), а иногда и специфику языка сказки («Найдите в тексте выражения, которые встречаются только в сказках», «За, что эту сказку мы называем волшебной?») [402 - Романовская 3. И. Живое слово: Книга для чтения во 2 классе /3. И. Романовская, А. П. Романовский. – М.: Просвещение, 1967. С. 179.].
   Основная роль пословиц (русских, узбекских, азербайджанских и т. д.) – служить вспомогательным материалом в процессе чтения и анализа более объемных текстов, в освоении тематических подразделов. Например, по прочтении нескольких произведений летне-осенней тематики дети работали с пословицами «Летний день – за зимнюю неделю», «Худо летом, когда солнца, нету», «Лето приносит, зима – прибериха», «Готовь летом сани, а зимой телегу» и подобными [403 - Там же. С. 9.]. Требовалось ответить на вопросы: «Какая пословица о лете вам больше понравилась? Как вы ее понимаете?». То же – к пословицам о зиме и весне [404 - Там же. С. 163, 297.]. Однако наиболее частое задание – соотнесение ряда предложенных пословиц и читаемого произведения. Так, после разбора басни И. А. Крылова «Стрекоза и муравей» учащимся предлагается выбрать, какая из семи приведенных пословиц «больше подходит к этой басне»: «Волка неги кормят», «Лентяю что ни день, то праздник», «Дело мастера боится», «Труд кормит, лень портит» и др. [405 - Там же. С. 142.]. Не требовалось привязывать пословицу лишь к главной мысли произведения. Учащиеся обнаруживали, что многие пословицы в силу своей многозначности соотносимы с различными уровнями смыслового плана изучаемого произведения. Иногда пословицы предлагаются вообще без сопровождаемых вопросов и заданий. То же можно сказать и о загадках, которые в большинстве случаев являются литературными (С. Маршака, С. Погорельского, Г. Сапгира, Б. Ширшова и др.).
   В книге для чтения в 3-м классе народные сказки встречаются лишь дважды (шведская «Гвоздь из родного дома» и узбекская «Хитрый шакал» [406 - Романовская 3. И. Живое слово: Книга для чтения в 3 классе/3. И. Романовская, А. П. Романовский. – М.: Просвещение, 1967. С. 53, 217.]), а малые фольклорные жанры совсем не представлены. В учебной книге просматриваются элементы литературоведческой пропедевтики: даются определения таких филологических понятий, как «рифма», «строфа», «антонимы», «синонимы», «эпитет», «сравнение», «портрет», «пейзаж» и др., среди которых «сказка» и «пословица».
   В определении сказки подчеркивается ориентация на вымысел, отмечается поучительная или развлекательная направленность жанра, но различие сказок фольклорных и литературных не показано. В определении пословицы также говорится, что они «сочиняются народом, а иногда и писателями» [407 - Романовская 3. И. Живое слово: Книга для чтения в 3 классе/ З. И. Романовская, А. П. Романовский. – М.: Просвещение, 1967. С. 43, 63.], – все это приводит к слишком широкому пониманию термина, смешению народных пословиц и афоризмов литературного происхождения. На этой же странице находим соответствующее задание по басне И. А. Крылова «Трудолюбивый медведь»: «Найди в этой басне выражение, которое стало пословицей».
   Несмотря на подобные недочеты, вопросы и задания к текстам книги для чтения носят развивающий характер, нередко помимо «объяснительных» вопросов встречаются и такие, которые способствуют элементарному литературному образованию и развитию учащихся, направлены на наблюдение отдельных жанровых особенностей произведения, сравнение текстов различных жанров. Например, среди вопросов и заданий объяснительного характера к сказке К. Паустовского «Дремучий медведь» [408 - Там же. С. 37–43.] есть задания для литературоведческой пропедевтики: «Укажите, что в этом произведении сказочного», «Какие еще сказки о животных вы знаете? Назовите сказки, где действуют люди и вещи», «Какие вы знаете сказки, сочиненные писателями?». Даже задание «Какую пословицу привела бабушка, выслушав рассказ внука? Припомните случаи из жизни, которые подтверждают правильность этой пословицы» к данной сказке содержит элементы литературоведческой пропедевтики, если считать, что младший школьник наблюдает включение одного жанра другим и осмысливает универсальный характер пословицы.
   То же наблюдаем и при формулировке вопросов к рассказу Л. Пантелеева «Трус»: «Приведите пословицы о трусости и жадности. Вспомните рассказы, басни и сказки, где высмеиваются жадные люди» [409 - Там же. С. 61–62.]. В целом можно заметить, что в 3-м классе фольклор как текстовой материал почти отсутствует, однако обращение к устно-поэтическому творчеству происходит на качественно новом уровне: младший школьник применяет ранее полученные знания в области фольклорных жанров и опыт элементарного анализа конкретных устно-поэтических текстов на поле художественной литературы, более соответствующей, по мнению 3. И. и А. П. Романовских, возрастным особенностям третьеклассника.
   Таким образом, книга для чтения «Живое слово», благодаря весьма удачно подобранным и логично расположенным текстам, оригинальной методике, отточенным вопросам и заданиям, носила развивающий характер. Несмотря на недостаточный учет специфики устно-поэтического творчества, нечеткость разграничения фольклора и художественной литературы, отсутствие привязки фольклора к субкультуре младшего школьника (очевидно, такие задачи авторами и не ставились), предлагаемые тексты способствовали обогащению духовного мира детей, вызывали живые беседы в связи с прочитанным. Авторы смотрели на чтение фольклорных и литературных текстов «не как на простое восприятие и понимание, а как на источник мыслей, чувств, переживаний» [410 - Занков Л. В. Избранные педагогические труды. – М.: Дом педагогики, 1999. С. 276.], их учебник оказался значительно шире канонов советского объяснительного чтения, но до 90-х годов XX в., в связи с отсутствием вариативности советского образования, «Живое слово» не использовалось в массовой школе.

4.3. Тенденции в развитии методики чтения устного народного творчества в отечественной начальной школе 70-80-х годов XX века

   Воспитательное значение сказок огромно…
   При чтении сказок рекомендуется вести работу над сказкой как над реалистическим рассказом…
В. И. Яковлева

   На уроках чтения необходимо помочь ученикам почувствовать поэтичность произведений русского фольклора…
В. Г. Горецкий

   В 1972 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР принимают постановление «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране». Определяются основные качества советского педагога, такие как высокая идейность, коммунистическая нравственность, глубокая научная подготовка и эрудиция, основательное психолого-педагогическое образование [411 - Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. – М.: Педагогика, 1975. С. 143.]. Модель педагога и модель ученика будут соотносимы – тексты в книгах для чтения в начальной школе этого периода также будут сохранять идейную направленность. В 70—80-е годы значительная роль отводится педагогической практике, вводится стажировка молодых специалистов, уточняются профили подготовки педагогических кадров: учителей начальных классов готовят на соответствующих отделениях (факультетах) 75 вузов и 280 педагогических училищ страны [412 - Там же. С. 406.]. Курс вузовского обучения длится четыре года, курс методики приводится в соответствие действующим программам начальной школы, увеличивается время на теоретическое обучение [413 - Учебные планы педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1970. С. 35–37.]. В 80-е годы в соответствии с положениями реформы общеобразовательной и средней школы совершенствуются программы по чтению для трех летней начальной школы и создаются программы для четырехлетнего начального образования шестилетних детей.
   В 70—80-х годах из методики обучения русскому языку в начальной школе постепенно исчезает термин «объяснительное чтение». Так, в одном из изданий учебного пособия «Методика русского языка» для педагогических училищ (1973 г.) раздел о современной методике классного чтения озаглавлен «Объяснительное чтение в советской школе», выдвигаются главные задачи и принципы объяснительного чтения. В качестве основных видов занятий указываются чтение и понимание содержания произведения, оценивание процессов и явлений, изображенных в нем, их связи с жизнью общества и природой. В качестве учебного материала отмечаются «высокоидейные произведения дореволюционной и советской художественной литературы и народного творчества» и «популярные статьи», поэтому студентам дается задание оценить подбор произведений для классного чтения с точки зрения их главных достоинств, каковыми признаются его «познавательная ценность и воспитательное значение» [414 - Кустарева В. А. Методика русского языка для школьных педагогических училищ / В. А. Кустарева, Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – М.: Просвещение, 1973. С. 92–93.].
   В последующем издании этого пособия (1982 г.) тот же раздел уже назван «Современная система классного чтения и развития речи», в котором, хоть и сохраняются принципы объяснительного чтения посредством «связи чтения с жизнью», но реализуется оно теперь уже на «высокохудожественных произведениях литературы и фольклора» (в предшествующем пособии они были обозначены как «высокоидейные»), больше внимания уделяется работе над текстом, созданию эмоциональной атмосферы урока, возможности ученикам выразить «свое отношение к прочитанному» [415 - Программы педагогических институтов. Методика преподавания русского языка и выразительного чтения. Для факультетов педагогики и методики начального образования, специальность № 2121. – М.: Просвещение, 1973. С. 11–12.].
   Однако в целом изменения в системе подготовки педагогических кадров, реформы начального образования и переход начальной школы на трех летнее обучение во второй половине 60-х годов существенно не отразились на специфике использования фольклора как учебного материала в процессе обучения чтению. По сути дела, оно остается объяснительным. Программы 70-х по методике обучения русскому языку для педагогических вузов в разделе «Методика чтения» либо вообще ничего не говорят о методике чтения устного народного творчества [416 - Программы педагогических институтов. Методика преподавания русского языка. Для факультетов педагогики и методики начального образования, специальность № 2121 / Сост. М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1975; Программы педагогических институтов. Государственный экзамен по педагогике и методике преподавания русского языка. Для спец. 2121 «Педагогика и методика начального образования». – М.: Просвещение, 1977 и др.], либо упоминают его как «литературный материал» [417 - Программы педагогических институтов. Методика преподавания русского языка и выразительного чтения. Для факультетов педагогики и методики начального образования, специальность № 2121. – М.: Просвещение, 1973. С. 11–12.], когда нужно показать особенности чтения сказок, загадок вообще, то есть без различия, фольклорные они или литературные.
   Стабильным учебником по чтению для начальных классов до первой половины 80-х становится «Родная речь» М. С. Васильевой, Л. А. Горбушиной, Е. И. Никитиной, М. И. Омороковой. В нем сохранены основные идеи объяснительного чтения, но значительно обновлен набор произведений художественной литературы, появляются современные авторы, красочные иллюстрации. Для успешного формирования навыка чтения тексты нередко адаптируются, обрабатываются, сокращаются, поэтому их достаточно легко читать, понимать, на их материале дети быстро включаются в обсуждение прочитанного. Программы предполагают выделение учебного предмета «Природоведение». Комплекс текстов исторического характера, на которых в основном было построено обучение чтению в четвертом классе начальной школы, нашел свое преломление в учебнике по истории теперь уже для четвертого класса средней школы [418 - Голубева Т. С. Рассказы по истории СССР: Учебник для 4 кл. ср. шк. / Т. С. Голубева, Л. С. Геллерштейн. – М.: Просвещение, 1988.]. Отток познавательных текстов в соответствующие учебники позволяет на уроках чтения «уделять больше внимания художественному образу, его идейной сущности, форме изображения, средствам эмоциональной выразительности.
   В каждом классе учащиеся «знакомятся с определенными особенностями художественных произведений и практически знакомятся с их видами» [419 - Кустарева В. А. Методика русского языка для школьных педагогических училищ/ В. А. Кустарева, Л. К. Назарова, Н. С. Рождественский и др. – М.: Просвещение, 1973. С. 94.]. Группировка текстов – тематическая, поэтому специального раздела для устно-поэтических произведений по-прежнему нет. Темы имеют сквозной характер, в большинстве случаев повторяются в каждом последующем классе. Наращение сложности текстового материала, расширение круга авторов и представлений о мире происходит концентрически, то есть тематика чтения уточняется и расширяется. Например: «Наше имя – октябрята» в 1-м классе, «Жизнь и дела октябрят» во 2-м, «Жизнь и дела пионеров» – в 3-м. Или «О Владимире Ильиче Ленине», «Ленин с нами», «Ленин жил, Ленин жив, Ленин будет жить» в 1-м, 2-м и 3-м соответственно. В новых учебниках фольклору уделяется еще меньше внимания по сравнению с «Родной речью» Е. Е. Соловьевой и других авторов. Вместе с тем по степени литературоведческой пропедевтики учебник значительно уступает книге для чтения, подготовленной 3. И. и А. П. Романовскими. Использование малых фольклорных жанров носит эпизодический характер. Традиционные народные пословицы также не отделяются составителями «Родной речи» от крылатых выражений современного происхождения и даются с той же пометой (красная точка), что и пословицы: «Много леса – не губи, мало леса, – береги, нет леса – посади» по следам прочтения стихотворения С. Маршака «День посадки леса» [420 - Васильева М. С. Родная речь. Книга для чтения во втором классе / М. С. Васильева, Л. А Горбушина, Е. И. Никитина и др. – М.: Просвещение, 1976. С. 9–11.] раздела «Жизнь и дела октябрят»; «Советская Армия не одна: с нею вся страна» к стихотворению «Нет! – сказали мы фашистам…» С. Михалкова и «Мира не ждут, его завоевывают» к рассказу Н. Богданова «Солдатская каша» из раздела «Советская Армия на страже Родины» [421 - Там же. С. 149, 153.].
   В некоторых случаях по следам литературных произведений размещаются народные приметы: «Февраль богат снегом, апрель – водой» [422 - Там же. С. 179.] по прочтении стихотворения Ф. Тютчева «Весенние воды» в разделе «Полюбуйся, весна, наступает!».
   За три года обучения дети прочитывали в обработке всего шесть русских народных сказок, пять сказок народов СССР, то есть примерно четыре фольклорные сказки в год. За редким исключением, все они размещены в разделе «Что такое хорошо и что такое плохо» и сопровождаются вопросами объяснительного характера (по фактическому содержанию, на нравственную оценку событий, поступков героев). Сказка «Два Мороза» помещена в разделе «Идет волшебница Зима», 1-й класс [423 - Васильева М. С. Родная речь. Книга для чтения в первом классе / М. С. Васильева, Л. А. Горбушина, Е. И. Никитина и др. – М.: Просвещение, 1978. С. 49–51.]. Дети должны ответить на вопросы о том, как был одет каждый из героев сказки, почему замерз купец и не замерз крестьянин. И чтобы дети не перепутали, кто есть кто в этой сказке (кто старший/младший, богатый /бедный, красный нос / синий нос), методика предлагает использовать аппликационно-меловые картинки [424 - Вопросы методики чтения в начальной школе: Сб. ст. / Сост. В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова. – М.: Просвещение, 1964. С. 22.].
   В вопросах и заданиях к фольклорным текстам 2-го класса трудно заметить читательский рост ученика. Их набор аналогичен тому, что мы наблюдали в 1-м классе. Например, по сказке «Про ленивую и радивую» [425 - Васильева М. С. Родная речь. Книга для чтения во втором классе / М. С. Васильева, Л. А. Горбушина, Е. И. Никитина и др. – М.: Просвещение, 1976. С. 83–85. Текст дан в пересказе А. Нечаева, но детям об этом не сообщается, что было нормой для учебников советского периода.] учащиеся должны рассказать, как старик-волшебник отнесся к старшей и младшей дочерям. Обращаясь к языку сказки, дети должны лишь сказать, каких людей называют радивыми, а также подобрать к этому слову другие слова, близкие по смыслу. Далее детей просят разделить сказку на три части, озаглавить их и с опорой на план рассказать сказку близко к тексту. Даже в 3-м классе, когда дети уже имеют некоторый читательский опыт и, казалось бы, способны к целенаправленному наблюдению над структурой произведения, вопросы познавательного и идейно-нравственного характера в количественном отношении подавляют задания, направленные на анализ художественной формы, образно-эмоционального плана произведения. Так, например, большинство вопросов и заданий к русской народной сказке «Семь Симеонов» [426 - Васильева М. С. Родная речь. Книга для чтения в третьем классе / М. С. Васильева, Л. А. Горбушина, Е. И. Никитина и др. – М.: Просвещение, 1978. С. 172–179.] типичны для объяснительного чтения советского типа: «Какие мечты народа нашли отражение в этой сказке?», «Как осуществляются они в наше время?», «Разделите сказку на четыре части, озаглавьте их» и др. Лишь некоторые из них ориентированы на жанровые особенности и язык произведения: «Найдите в сказке такие выражения, которые вы встречали и в других русских народных сказках», «Расскажите сказку близко к тексту» (а не перескажите, поскольку прием рассказывания в большей степени соответствует специфике жанра).
   Устно-поэтические произведения в учебнике не всегда сопровождаются иллюстрациями. А если таковые и появляются, то не преследуют цель погрузить младшего школьника в мир народной культуры. Ведь эти сказки актуальны для настоящего, сегодняшнего, следовательно, в содержательном плане нисколько не устарели. Поэтому иллюстрации помогают сосредоточить внимание учащихся на отдельных героях и событиях, подготовить младших школьников к пересказу (рассказыванию) по картинному плану [427 - Васильева М. С. Родная речь. Книга для чтения в первом классе / М. С. Васильева, Л. А. Горбушина, Е. И. Никитина и др. – М.: Просвещение, 1978.С. 102, 106–107.]. На форзацах учебников для 1-го и второго класса показаны книги, которые могут читать младшие школьники по доступным им темам: о Ленине и Родине, о детях и подвигах, о природе и животных, о волшебстве и чудесах [428 - На форзацах учебников для 3-го класса изображений книг уже нет (даны картины современного города и села), поскольку третьеклассники сами решают, какие книги, газеты, журналы, справочные издания они будут выбирать и читать.]. Книги с народными сказками присутствуют только в первом классе, тем самым подчеркивается, что младшие школьники постепенно вырастают из сказок и готовы читать более серьезные книги.
   Подобная работа с устно-поэтическим творчеством проходила на фоне активного развития школьного фольклора, поэтому казалась ученикам скучной, не вызывала живого интереса. 70-80-е годы – пик развития детской страшной истории (страшилки), к началу 80-х появляются серьезные исследования об этом жанре (О. Н. Гречина, Т. В. Зуева, М. В. Осорина и др.) и его публикации. В детских коллективных играх широко используются традиционные фольклорные жанры (считалки, дразнилки), ученики знают много анекдотов, страшилок, девочки умеют «вызывать» Пиковую даму, мальчики «специализируются» на рассказывании садистских стишков. А уроки объяснительного чтения не позволяют обнаружить интересное и новое в содержании и форме читаемых произведений народного творчества, не дают возможности увязать в представлениях ученика традиционный и современный фольклор.
   Спасало положение внеклассное чтение. Ведь ребенок, взяв в руки сборник сказок А. Н. Афанасьева, вряд ли займется поиском сюжетов о «классовой борьбе», а скорее, прочитает сказки о покойниках и чертях, о которых он ничего не услышит на уроке. В программах для начальной школы публиковались списки книг для внеклассного чтения, которые по мере появления новых изданий для детей ежегодно обновлялись и расширялись. Среди предлагаемых книг были сборники былин, народных сказок, песен, малых фольклорных жанров, но содержание внеклассной работы в программах не описывалось. И хотя методика к середине 60-х годов накопила определенный опыт организации внеклассного чтения (А. Я. Берестнева, Ф. Д. Костенко, В. А. Кустарева и др. [429 - Берестнева А. Я. О внеклассном чтении в 1–4 классах. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962; Костенко Ф. Д. Организация уроков внеклассного чтения в 1–4 классах. Из опыта учителя. М.: Учпедгиз, 1961; Кустарева В. А. Уроки внеклассного чтения в начальной школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.]), все же традиционный подход к внеклассному чтению функционировал скорее как средство, лишь стимулирующее самостоятельное чтение. В этих условиях младший школьник мог перенести свой опыт объяснительного чтения фольклора на новые тексты из рекомендуемого программой списка, но мог этого и не сделать.
   Исследования в области формирования читательской самостоятельности младших школьников, проводимые советскими методистами под руководством Н. Н. Светловской [430 - Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1977.], позволили направить уроки внеклассного чтения в русло становления правильной читательской деятельности учащихся. Раздел программы по внеклассному чтению, подготовленный Н. Н. Светловской и О. В. Джежелей [431 - Программы восьмилетней начальной школы. Начальные классы (1–3 классы). – М.: Просвещение, 1981.С. 18.], существенно обогатил круг чтения младшего школьника произведениями устного народного творчества. Книги со сказками, народными песнями и малыми фольклорными жанрами стали тем учебным материалом, благодаря которому расширялся и упорядочивался читательский кругозор младшего школьника, осуществлялась целенаправленная учебно-воспитательная работа на различных этапах формирования читательской самостоятельности учащихся. Особенно тесно с устно-поэтическим творчеством связана тематика уроков внеклассного чтения в 1-м классе. Учащиеся многократно сталкивались с книгами (их слушали, читали, рассматривали), включающими фольклорные произведения: «Сказки-приключения», «Загадки о животных, явлениях природы и предметах», «Сказки о животных», «Волшебные сказки», «В глаза любит, а за глаза губит» и подобных темах [432 - Светловская Н. Н. Внеклассное чтение в 1 классе / Н. Н. Светловская, О. В. Джежелей. – М.: Просвещение, 1981. С. 24–31.].
   Очень интересными являются уроки, когда слушание-рассматривание детской книги сопровождается проигрыванием фольклорных произведений (песенок, считалок и т. д.). Так, например, слушая и рассматривая детскую книгу с играми и считалками, дети разучивают и проигрывают народную забаву «Ваня-гусёночек». Взаимодействие с книгой становится таким же любимым, естественным, знакомым и повседневным занятием, как и игра. Играя, первоклассник овладевает опытом взаимодействия с книгами, который станет неотъемлемым качеством квалифицированного читателя. По итогам занятия ученики получают рекомендательное задание: поискать, рассмотреть книги с народными песнями, играми, считалками, поиграть в знакомые народные игры во внеурочное время [433 - Обучение в 1 классе: Пособие для учителя четырехлетней начальной школы. В 2 кн. Кн. 1. Обучение грамоте. Учим любить книгу. Математика / Под ред. Б. И. Фоминых. – М.: Просвещение, 1981. С. 207–209.]. Во 2-м и 3-м классах тем для внеклассной работы, напрямую связанных с фольклором, значительно меньше, однако младший школьник уже мог успешно использовать ранее приобретенный опыт непосредственного взаимодействия с книгами в самостоятельном чтении сборников с устнопоэтическим текстами и их литературными версиями.
   В 70–80 годах появляется немало работ, привлекающих учителя к особенностям восприятия школьниками художественных произведений, их героев, событий. Вопросы литературного развития учащихся все чаще поднимаются в методической литературе [434 - Жабицкая Л. Г. Восприятие художественной литературы и личность. – Кишинев: Штиинца, 1974; Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1976; Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972; Рожина Л. Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. – М.: Просвещение, 1977.]. На основе экспериментального исследования, проведенного в ряде библиотек Москвы, Л. И. Беленькая настойчиво говорит о возможности целенаправленного развития ребенка 8–9 лет как «талантливого читателя», способного к эстетическому восприятию художественного произведения и детской книги [435 - Беленькая Л. И. Ребенок и книга. О читателе восьми-девяти лет. – М.: Книга, 1969. С. 9, 11.]. В учебниках для педагогических институтов больше внимания начинает уделяться литературоведческим и психологическим основам, определяющим специфику методики чтения в начальных классах [436 - Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1987. С. 106–112.], все обоснованнее становится работа учителя над содержанием и формой художественных произведений, значительное внимание уделяется взаимосвязи эмоционального и интеллектуально-оценочного восприятия фольклорных и литературных текстов. В рассматриваемый период «учащиеся педагогических училищ совмещали изучение детской литературы с практикумом по выразительному чтению, а студенты вуза – с основами литературоведения» [437 - Первова Г. М. Теоретические основы изучения детской литературы на уровне профессиональной подготовки педагогов и на начальных ступенях общего образования: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – М., 1999. С. 23.].
   В 80-е годы появляются учебники для массовой школы, которые пошатнули складывавшийся на протяжении десятилетий стереотип использования произведений устно-поэтического творчества в системе обучения чтению. Авторами-составителями учебника выступили В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. К. Пискунова и Л. С. Геллер штейн, литературным редактором был С. В. Михалков, общая педагогическая редакция осуществлялась М. Р. Львовым. В «Книге для чтения» для трех летнего начального образования, появившейся в начале 80-х, и в «Родном слове» для четырехлетнего, вышедшем к концу десятилетия, значительно увеличивается количество, жанровый состав и тематическое разнообразие устнопоэтических и литературно-художественных текстов. На каждом году обучения устному народному творчеству отводится специальный раздел. Отбор «высокохудожественных произведений устного народного творчества и классических произведений русских и советских писателей» [438 - Уроки чтения в 3 классе: Пособие для учителя трех летней начальной школы / Сост. и отв. ред. В. Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 1988. С. 3.] – одна из принципиальных особенностей данных учебников.
   В целом компоновка произведений в соответствии с традициями объяснительного чтения тематическая: используется тот же, что и в предшествующие годы, классический прием концентрического – от класса к классу – уточнения и расширения тематики, усложнения проблематики включаемых в разделы текстов. По этой причине изменяются формулировки сквозных тем, они становятся более емкими, например: «С чего начинается Родина» в 1-м классе, «Охранять природу – значит охранять Родину» – во 2-м и «Славься, Отечество наше свободное» – в 3-м классе [439 - Книга для чтения. 1 класс/Сост. В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. К. Пискунова и др. – М.: Просвещение, 1983. С. 5–13; Книга для чтения. 2 класс / Сост. В. Г. Горецкий, Л. С. Геллерштейн, Л. Ф. Климанова и др. – М.: Просвещение, 1983. С. 26–43; Книга для чтения: Учебник для 3 класса. В 2 ч. / Сост. В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. К. Пискунова и др. – М.: Просвещение, 1983. Ч. 1. С. 2–13.]. По замыслу составителей, подобная тематика чтения, сами тексты, вопросы и задания к ним, а также иллюстрации были направлены «на успешное осуществление задач идейно-политического, трудового, нравственного» воспитания учащихся, позволяли вырабатывать «внутреннюю потребность жить и действовать по принципам коммунистической морали, неукоснительно соблюдать правила коммунистического общежития, советские законы» [440 - Уроки чтения в 1 классе: Пособие для учителя трех летней начальной школы / Сост. и отв. ред. В. Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 1983. С. 3–4.]. Кроме тематической группировки текстов, вводится совершенно новый для учебников начальной школы прием систематизации учебного материала – историко-литературный, благодаря которому на каждом году обучения выделяются разделы – фольклорный («Устное народное творчество») и литературно-художественный [441 - Литературно-художественный раздел имеет «плавающий» заголовок, например, в «Книге для чтения» для 1-го класса – «Великие русские писатели», для 2-го – «Русские писатели», для 3-го – «Классики русской и советской литературы», «Классики зарубежной литературы». Аналогичная ситуация наблюдается и в «Родном слове», но в этом учебнике не тематические разделы, как в «Книге для чтения», а «Устное народное творчество» открывает каждый год обучения. Это показывает учащимся, что фольклор стоит у истоков словесной культуры.]. Делалось это для простейшей систематизации и обобщения прочитанного в тематических блоках. Тексты должны были решать задачи литературного образования и эстетического воспитания младших школьников, учить «понимать и ценить произведения искусства» [442 - О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. – М.: Просвещение, 1984. С. 48.], усиливать воспитательное и развивающее воздействие художественных произведений на учащихся. Это были достаточно новые и не совсем привычные для учителя задачи, которые могли быть успешно решены только в случае наличия детально проработанного методического аппарата учебника и руководства по организации чтения младших школьников.
   Для раздела «Устное народное творчество» отобраны жанры, которые, по мнению авторов, наиболее распространены в детской литературе и доступны пониманию учащихся начальных классов. Прежде всего в этом разделе для каждого года обучения представлены народные песни, заклинательные, лирические частые и протяжные, в 1-м и 2-м классах – русские, в 3-м – также и украинские, белорусские, латышские. Вопросы и задания к ним в 1-м классе отсутствуют, в последующих классах составители предлагают несколько вопросов объяснительного типа о видах и последовательности трудовой деятельности, о том, какая песня понравилась. Дается задание подготовиться к выразительному чтению, что не соответствует природе народной лирической песни.
   В учебнике для 1-го и 3-го классов без сопутствующих вопросов и заданий размещены прибаутки, считалки, приговорки и скороговорки, потому что при работе с ними «главное внимание уделяется их выразительному чтению» [443 - Уроки чтения в 3 классе: Пособие для учителя трех летней начальной школы / Сост. и отв. ред. В. Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 1988. С. 85.]. Помимо этого за три года дети прочитывают более 130 различных по тематике пословиц (в том числе современные, такие как «Ленина завет на тысячу лет» [444 - Книга для чтения: Учебник для 3 класса. В 2 ч. / Сост. В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. К. Пискунова и др. – М.: Просвещение, 1983. Ч. 1. С. 158.]) и более 40 загадок, которые также представлены без должного инструментария. Несколько объяснительных вопросов помещены только в учебнике для 3-го класса – все это усложняет процесс организации чтения такого количества малых жанров. В методических руководствах для учителя рекомендуется находить с учениками конкретный и обобщенный смысл пословиц, наблюдать за отражением действительности в них (для этого они сгруппированы по темам: «Родина», «Труд», «Книга» и др.), применять в различных сферах своей речевой деятельности.
   Кроме того, пословицы, по традиции советского обучения чтению, используются при анализе объемных произведений. Например, в одном из заданий к сказке А. Гайдара «Горячий камень» просят связать ряд предложенных пословиц с «содержанием сказки» [445 - Родное слово: Учебник по чтению для учащихся 2 класса четырехлетней начальной школы /Сост. В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. К. Пискунова и др. – М.: Просвещение, 1988. С. 120.]. Загадки и пословицы предполагается также применять в учебно-игровой деятельности, в создании ситуаций, имитирующих жизнь сельских детей, правда, довольно искусственно. Интересно заметить, что в методических разработках к урокам чтения авторы при описании учебной работы над устно-поэтическими жанрами часто ссылаются на труды К. Д. Ушинского и М. А. Гыбниковой [446 - Уроки чтения в 1 классе: Пособие для учителя трех летней начальной школы/Сост. и отв. ред. В. Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 1983. С. 132–134, 136–137.], адресуют к ним учителя, однако на выходе объяснительное чтение оказывается доминирующим.
   Вниманию младшего школьника также предлагается восемь русских народных сказок (волшебных – «Гуси-лебеди», «Морозко», «Летучий корабль», бытовых – «У страха глаза велики», «Каша из топора», о животных – «Лиса и тетерев», «Лиса и волк», «Заячьи слезы») и четыре сказки народов СССР (татарская, нанайская, ненецкая и армянская). Количество сказочного материала уменьшается от класса к классу – учитывается факт постепенного угасания интереса младших школьников к фольклору в случае объяснительного его чтения. Вопросы и задания даются в основном на уточнение фактического содержания сказок, деление текста на части, чтение по ролям и пересказ (для сказок более подходит прием рассказывания, что и использовалось в учебниках предшествующих поколений), составление картинного плана. Есть задания на выяснение главной мысли сказки и ее соотнесение с предложенным набором пословиц, на уяснение поучительной направленности сказки. Отдельные вопросы касаются анализа лексического материала. В целом характер вопросов и заданий носит все тот же объяснительный характер. Помимо специального раздела, народные сказки встречаются в тематических разделах 1-го класса «Осень» («Колосок», «Мужик и медведь»), «Зима» («Два Мороза»), «О наших друзьях-животных» («Петушок и бобовое зернышко»), «Весна» («Снегурочка») [447 - Книга для чтения. 1 класс/Сост. В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. К. Пискунова и др. – М.: Просвещение, 1983. С. 20, 24. 133, 175, 232.]. Они сопровождаются вопросами объяснительного характера, среди которых видятся задания на литературоведческую пропедевтику, например: «Найди в тексте слова и выражения, которые часто встречаются в сказках. Какие сказки о животных ты еще читал?» по прочтении сказки «Петушок и бобовое зернышко». Учителя не знали, как эффективно организовать учебную работу с таким непривычно обильным фольклорным материалом, возникало немало трудностей в его восприятии младшими школьниками, и методика, уже не скованная жесткими рамками советской педагогики, постепенно отвечала на эти вопросы (Н. С. Бибко [448 - В 80-е годы были особенно заметны исследования Н. С. Бибко, посвященные организации учебной работы над текстом и образным миром сказок: Бибко Н. С. Обучение первоклассников читать сказки // Начальная школа. -1996. – № 4. С 17–21; Бибко Н. С. Изучение сказок, помещенных в разделе «Устное народное творчество» // Начальная школа. – 1985. – № 5. С. 25–29; Бибко Н. С. Обучение воспринимать сказки // Начальная школа. – 1988. – № 5. С. 36–42; Бибко Н. С. Изучение сказок смешанного типа // Начальная школа. -1990. -№ 3. С. 36–38.], Н. В. Душкина, Л. Е. Стрельцова, А. Н. Хлысталова и др.).
   Отмеченные выше сказки можно лишь условно назвать фольклорными. В большинстве случаев они являются обработками или пересказами первоисточников М. Булатовым, А. Толстым, Л. Толстым, М. Серовой, И. Соколовым-Мики-товым и др. Не указывать обработчика устно-поэтических текстов было в традиции советских учебников по чтению, однако с представленными в 3-м классе былинными сказами это создает весьма курьезную ситуацию. После прочтения пересказов былин о Добрыне Никитиче, выполненных А. Нечаевым (его имя также не указано), учащихся просят определить, «какие слова, и выражения в былине говорят о том, что она была создана в давнее-давнее время». Кроме того, детям сообщается, что «раньше былины пели под сопровождение гуслей» [449 - В методических руководствах даже предлагается представить, что ее исполняет седовласый старец в сопровождении гуслей. Уроки чтения в 3 классе: Пособие для учителя трех летней начальной школы / Сост. и отв. ред. В. Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 1988. С. 93.], и для прозаического текста дается следующее задание: «Перечитай еще раз отдельные отрывки былины и вслушайся в их звучание. Уловил ли ты плавность и напевность былины?» [450 - Книга для чтения: Учебник для 3 класса. В 2 ч. / Сост. В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. К. Пискунова и др. – М.: Просвещение, 1983. Ч. 1. С. 184.]. Подобные задания были бы уместны только для подлинного текста былины.
   Произведения устно-поэтического творчества в этих учебниках сопровождаются в основном иллюстрациями художника Е. Г. Монина – веселыми, лукавыми и жизнеутверждающими, приближающими мир фольклора к современному ребенку, но отнюдь не наоборот. На форзаце «Книги для чтения» (для 1-го класса) и «Родного слова» (для 2-го класса [451 - Родное слово: Учебник по чтению для учащихся 2 класса четырехлетней начальной школы /Сост. В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Л. К. Пискунова и др. – М.: Просвещение, 1988.]) прописаны шесть народных пословиц о труде, которые сопровождаются иллюстрациями, изображающими детей в стилизованных народных костюмах. И хотя изображенное весьма далеко от того, чтобы погрузить учащихся в мир народной культуры, рисунки на форзацах, не без помощи учителя, могут сообщить младшему школьнику о многом. Например, покажут, что истоки словесности лежат в устнопоэтическом творчестве (это подчеркнуто соответствующим разделом учебника), что развитие народного творчества связано с трудовой деятельностью людей, но охватывает разные сферы человеческой жизни (все пословицы о труде, коррелирующие с обучением, развлечением, отдыхом), что мудрые мысли наших предков могут быть актуальны и сегодня (участники изображенных сценок, безусловно, современные дети), что произведения народного творчества можно разыграть в школьном театре. Иллюстрациями на втором форзаце первой части «Книги для чтения» в 3-м классе подчеркнуты произведения народного эпоса, которые составляют ядро соответствующего раздела – волшебная сказка «Летучий корабль» и былина «Добрыня Никитич» в обработке.
   Учебники В. Г. Горецкого, Л. Ф. Климановой, Л. К. Пискуновой и Л. С. Геллерштейна демонстрируют оживление учебной работы с произведением и постепенное внедрение в практику начальной школы позднесоветского периода идей литературного чтения, которые открывали для начального образования новые способы использования устно-поэтического материала в системе обучения чтению.

Выводы

   По сравнению с дореволюционным опытом палитра используемых для чтения в советской начальной школе устнопоэтических жанров не отличалась разнообразием. Российская деревня с традиционными обычаями и классическим фольклором постепенно уходит в прошлое. Молодежь стремится жить в городе, а село испытывает мощное влияние научно-технического прогресса. Традиционный фольклор уже не является частью языкового окружения младшего школьника, как это нередко бывало в дореволюционное время. В условиях объяснительного чтения ребенку ближе и понятнее – как с точки зрения языка, так и содержания – литературные интерпретации фольклорных жанров, сюжетов, образов. Поэтому в учебниках по чтению советского периода заметно уменьшается число произведений народного творчества.
   Весьма существенными для уяснения взаимоотношения таких явлений, как ребенок – читатель – фольклор, были активизировавшиеся в 20-е годы исследования по детскому фольклору (Г. С. Виноградов, О. И. Капица), но с начала 30-х они на несколько десятилетий будут приостановлены и не смогут найти своего отражения в теории и практике обучения чтению в советской начальной школе.
   Подготовка педагогических кадров в послереволюционные годы была очень разнородной, а наркомпросовские программы больше говорили о трудовом воспитании, нежели об обучении родному языку, поэтому регионы, конкретные методисты и учителя могли интерпретировать методику чтения с учетом своего индивидуального педагогического и духовного опыта: то в фольклоре виделся ценнейший учебный материал, то тома с народными сказками изымались из детских библиотек.
   В 30-е годы начальная школа вернулась к жестко регламентированной классно-урочной системе, стал разрабатываться советский вариант объяснительного чтения. Круг предлагаемых для объяснительного чтения фольклорных текстов ограничивался в основном сказками и малыми жанрами, допускалось смешение в восприятии учеников литературных и устно-поэтических произведений.
   Система объяснительного чтения в советской начальной школе в целом тормозила развитие методики чтения произведений устного народного творчества. Уроки объяснительного чтения с их ориентацией на навык чтения и идейно-нравственное воспитание младших школьников часто не способствовали осознанию учениками специфики отдельных фольклорных жанров, не давали возможности увязать в представлениях ученика традиционный и современный фольклор как две грани одного явления словесной культуры. Подобные уроки не предполагали целенаправленного наблюдения учащихся над формой устно-поэтических произведений, не позволяли делать младшим школьникам интересные читательские открытия, обнаруживать принципиально новое по сравнению с предшествующим читательским опытом в содержании и форме читаемых произведений народного творчества. Только уроки внеклассного чтения открывали учащимся путь к самостоятельному выбору и чтению книг, в том числе и включающих фольклор, однако такая возможность не всегда реализовывалась младшими школьниками.
   В 70–80 годах XX в. постепенно исчезает термин «объяснительное чтение». В системе подготовки педагогов начальной школы все больше говорится о литературоведческих и психологических основах организации урока литературного чтения. В те же годы в школьном фольклоре развиваются его «классические» жанры (страшилка, садистский стишок), которые всё больше начинают привлекать внимание фольклористов, психологов, детских писателей.
   В учебниках 80-х годов ситуация с чтением фольклора резко меняется: значительно увеличивается количество, жанровый состав и тематическое разнообразие устно-поэтических текстов, на каждом году обучения устному народному творчеству отводится специальный раздел. В этот период идеи литературного чтения постепенно начинают проникать в начальную школу. Методика чтения фольклора уже стоит на пороге значительных открытий, которые будут сделаны в постсоветское время и дадут фольклору новую жизнь в образовательном пространстве начальной школы.

Глава 5
Фольклор в постсоветском образовательном пространстве российской начальной школы конца XX – начала XXI века

   Приобщение ребенка к художественной словесности начинается с фольклора…
Т. С. Троицкая

   Прежняя самостоятельная «догадка» детей о сходстве мифа и сказки становится более содержательной. Они наблюдают за тем, какие мотивы выбирает сказка и как она их переосмысливает…
Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко

   В настоящей главе вопросы преподавания фольклора в начальной школе рассматриваются в рамках напряженного исторического отрезка, когда отечественное образование после окончательного распада СССР подвергается существенному реформированию. В это время закладываются основы новой образовательной политики Российской Федерации, разрабатывается стратегия и программа реформирования российского образования с ориентацией на его гуманизацию и демократизацию. В 90-е годы программы по чтению выделяются из программного раздела «Русский язык», появляются новые учебные комплекты по чтению, литературному чтению, литературе для начальной школы, многие из которых функционируют в начальном образовании по настоящее время. Безусловно, эти комплекты не дошли до современной школы в первозданном виде, они изменялись в соответствии с процессами, происходившими в системе начального образования.
   Верхней границей рассматриваемого периода – теперь уже исторического – будем считать 5 марта 2004 г., когда утверждается федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования [452 - Приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования». [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_04/1089.html (дата обращения: 27.08.12).], включающий образовательный стандарт начального общего образования по литературному чтению [453 - Образовательный стандарт начального общего образования по литературному чтению с русским (родным) языком обучения // Начальное общее образование [Электронный ресурс]. URL: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14388 (дата обращения: 27.08.12). С. 13–16.]. В нем четко сформулированы генеральные задачи данного учебного предмета, очерчен образовательный минимум содержания основных образовательных программ с определением круга чтения младших школьников и уровня их литературоведческой пропедевтики, содержания речевой и читательской деятельности учащихся, а также требований по литературному чтению, предъявляемых к оканчивающим начальную школу. Все витиеватые заголовки учебников и программ – «НЛО» (В. А. Левин), «Литература как предмет эстетического цикла» (Г. Н. Кудина, 3. Н. Новлянская), «Азбука словесного искусства» (Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко), «Чтение и литература» (О. В. Джежелей), «Живое слово» (3. И. Романовская) и т. п., которые в конце XX в. бытовали в начальном образовании и свидетельствовали о чрезвычайном разнообразии содержания обучения чтению и образовательных технологий, порой существенно затруднявших переход учащихся из одного образовательного учреждения в другое, из класса в класс, если обучение велось по различным комплектам, с этого момента окончательно уйдут в прошлое и будут заменены стандартизированным «Литературным чтением».
   Таким образом, на рубеже веков наступает новый этап в развитии методики обучения чтению в начальной школе, который имеет непосредственное отношение к состоянию современной системы литературного чтения в начальных классах. В постсоветский период многочисленные идеологические тексты изымаются из учебников, а освободившееся пространство заполняется произведениями художественной литературы и фольклора. Вытесняются пережитки объяснительного чтения, применительно к начальной школе развивается метод литературного чтения с его исключительной ориентировкой на литературное образование и развитие учащихся. Использование фольклора как учебного материала начинает осуществляться с учетом достижений современной фольклористики, специфики субкультуры детства и психологических особенностей младшего школьника, принципиальной взаимосвязи детской литературы и фольклора. Развитие методики находит отражение в учебниках по чтению, изменяя их содержание, структуру, специфику методического аппарата.
   В предыдущей главе подчеркивалось, что появившиеся в 80-е «Книги для чтения» и «Родное слово» В. Г. Горецкого и Л. Ф. Климановой в соавторстве с Л. К. Пискуновой и Л. С. Геллерштейном заметно отличаются от стабильных учебных книг 50-70-х годов повышенным вниманием к произведению как явлению словесного искусства. Обращение к устно-поэтическому и литературному материалу происходит на фоне постепенного внедрения идей литературного чтения в практику начальной школы позднесоветского периода. В 90-е годы продолжает действовать линия учебников Л. Ф. Климановой и В. Г. Горецкого, которая теперь называется «Родная речь». Дело не только в изменении заголовка учебника, но и в смене концепции. Авторы впервые для начального образования заявили, что чтение в начальной школе всецело становится литературным чтением.
   Новый курс, задуманный как звено в цепи непрерывного литературного образования школьников, призван ввести ученика начальных классов «в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности» [454 - Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4) М.: Просвещение, 1996. С. 32.]. В дальнейшем авторы будут развивать свою концепцию литературного чтения с целью создания наиболее оптимальных, с их точки зрения, условий для «целенаправленного обучения младших школьников полноценному чтению произведений художественной литературы и восприятию их по законам эстетики» [455 - Голованова М. В. и др. О литературном чтении в начальной школе / М. В. Голованова, В. Г. Горецкий, Л.Ф.Климанова // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т. В. Игнатьева. – М.: Дрофа, 2001. С. 36.]. В основу построения программы положены два принципа – литературоведческий и художественно-эстетический. Благодаря первому принципу учеников знакомят с различными жанрами словесного искусства, при анализе произведений фольклора и литературы должна учитываться их целостность, но в центре внимания оказывается слово как средство создания художественного образа. Второй принцип, по замыслу авторов, определяет характер предлагаемых для литературного чтения текстов, он практически исключает тексты познавательные, оставляет преимущество за произведениями фольклора и художественной литературы, предполагает установление межпредметных связей. И хотя авторы учебного комплекта подчеркивают, что литературное чтение «не предполагает знакомства детей с особенностями творчества писателей» [456 - Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). – М.: Просвещение, 1996. С. 33.], при группировке произведений в учебнике используется литературоведческий, тематический и монографический принципы, включены небольшие сведения о писателях и о фольклорных жанрах.
   «Родная речь» делится в 90-е годы на три книги, благодаря чему приобретает универсальный характер в плане ее применения в трех летней и четырехлетней начальной школе. Книга первая могла использоваться как в 1-м (1–3), так и во 2-м (1–4) классе. Как и в «Родном слове», учебный год открывается разделом «Устное народное творчество» [457 - Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 1. Ч. 1 / Сост. М. В. Голованова и другие. – М.: Просвещение, 1998. С. 3–50.]. Раздел делится на жанровые подразделы и включает фрагменты народных календарных, колыбельных и лирических песен, потешки, скороговорки, приговорки, считалки и небылицы, 16 загадок и 32 пословицы, тематически сгруппированные, 8 народных сказок (волшебных, бытовых и о животных) в обработках. Жанровые подразделы позволяют младшим школьникам получить представление об основных видах народного устно-поэтического творчества.
   Сказки сопровождаются статьей Ю. Коваля, в которой автор подчеркивает их связь с прикладным народным творчеством, говорит о спрятанной в сказках «волшебной силе», способной оказывать на читателя эстетическое и духовно-нравственной воздействие [458 - Там же. С. 19–20.]. Вторая книга рассчитана соответственно на 2-й (1–3) или 3-й (1–4) классы, в нее включены народные песни, небылицы, сказки, которые лишь условно можно назвать фольклорными: в большинстве случаев они являются обработками или пересказами первоисточников. Здесь же при работе с былинными сказами сохраняется группа противоречивых вопросов и заданий, имевших место и в изданиях 80-х годов. Так, на материале прозаических текстов А. Нечаева (в учебнике они названы былинами) по-прежнему предлагается задание, уместное лишь для подлинного стихотворного текста былины: «Прочитай вслух понравившийся эпизод любой былины. Уловил ли ты напевность, мелодичность былин?» [459 - Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 2. Ч. 1 / Сост. М. В. Голованова и др. – М.: Просвещение, 1993. С. 50.]. При толковании слова «былина» авторы учебника без должных пояснений цитируют В. И. Даля, сообщая школьникам, что «бывалка, бывальщина, былица, былина, быль – что было, случилось, рассказ не вымышленный, а правдивый…» [460 - Там же. С. 49.].
   В результате не только возникает терминологическая путаница: смешиваются фольклорные жанры (например, «былина» и «бывальщина»), литературоведческие понятия {«рассказ» и «повествование»), но и формируется глубокое убеждение учащихся в том, что былина отражает реальные исторические события [461 - По данным экспериментов, проведенных нами в 1997–1999 гг., более 70 % младших школьников придерживались этой точки зрения. См.: Никитченков А. Ю. Развитие читательских умений младшего школьника в процессе работы с художественным миром произведений русского фольклора: Дис… канд. пед. наук. – М., 2002. С. 115.]. Третья книга «Родной речи», предназначенная для выпускного класса начальной школы, из фольклора включает только две былины об Илье Муромце и фрагмент былины «Садко». Учащиеся знакомятся с образцами былин киевского и новгородского циклов, наблюдают такие языковые приемы, как постоянные эпитеты, тавтология [462 - Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 3. Ч. 1 / Сост. М. В. Голованова и др. – М.: Просвещение, 2002. С. 47.], в словесном описании воссоздают образы богатырей. В целом же по сравнению с предыдущими поколениями учебников В. Г. Горецкого и Л. Ф. Климановой произведения устного народного творчества сопровождаются в «Родной речи» более продуманными вопросами, заданиями и разнообразными иллюстративными материалами (репродукциями картин И. Билибина, В. Васнецова).
   Укорененность фольклора в народной жизни демонстрируется учащимся обилием изображений предметов народного быта. Это лубочная картинка, вышивка, роспись и резьба по дереву. Показаны образцы шкатулок, посуды, игрушек различных региональных традиций (гжельской, городецкой, дымковской, палехской, хохломской и др.). Иллюстрации «работают» в учебнике: «Можно ли отнести эти изображения к народному творчеству? Какие узоры (орнаменты) больше всего любят в твоем крае?» [463 - Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 1. Ч. 1 / Сост. М. В. Голованова и др. – М.: Просвещение, 1998. С. 43.], «Как ты думаешь, что общего между устным народным творчеством и прикладным (народными промыслами)?» [464 - Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 2. Ч. 1 / Сост. М. В. Голованова и др. – М.: Просвещение, 1993. С. 47.]. Литературоведческая пропедевтика, предпринятая авторами «Родной речи», позволяет избежать грубых социальных трактовок фольклора, характерных для советской методики объяснительного чтения, дает возможность учащимся увидеть в устно-поэтическом творчестве художественное начало, обнаружить отдельные приемы построения фольклорных произведений. На практическом уровне учащиеся различают малые фольклорные жанры [465 - Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 1. Ч. 1 / Сост. М. В. Голованова и др. – М.: Просвещение, 1998. С. 43–44.], определяют народную сказку по ее фрагменту [466 - Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 2. Ч. 1 / Сост. М. В. Голованова и др. – М.: Просвещение, 1993. С. 48.]. Прослеживаются некоторые связи фольклора и литературы при чтении и анализе произведений В. А. Жуковского, А. С. Пушкина, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и др. Именно поэтому в учебнике так много литературных сказок, отечественных и зарубежных.
   Однако далеко не всегда почва для уяснения взаимосвязей фольклора и литературы оказывается достаточно подготовленной авторами учебника. Так, во второй книге «Родной речи» детей спрашивают: «Можно ли “Сказку о царе Салтане…” сравнить с народной? Объясни». Вопрос интересный и проблемный, размышления учащихся не могут возникнуть на пустом месте, требуется их серьезная подготовка. Как можно осуществить сравнение авторской и литературной сказки: на уровне языка, композиционных приемов, образного мира или как-то иначе? С народной сказкой какого жанра следует сравнить произведение А. С. Пушкина? К сожалению, методический аппарат учебника никак не помогает ученикам справиться с проблемным вопросом. Он содержит два утверждения: а) А. Пушкин любил в детстве слушать сказки; б) художница Т. Маврина воспринимает пушкинские сказки «как народные», а также задание вспомнить другие сказки писателя. Даже задание на наблюдение за устаревшими словами в тексте дается после вопроса на сравнение сказок [467 - Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн. 2. Ч. 1 / Сост. М. В. Голованова и др. – М.: Просвещение, 1993. С. 111.].
   В целом линия литературного развития младших школьников остается не до конца продуманной авторами учебника «Родная речь», что особенно заметно в заданиях для творческой работы. Ученикам предлагается стилизация устно-поэтических произведений – колыбельных, потешек, небылиц [468 - Родная речь. Учебник для 2 класса начальной школы. В 2 ч. Ч. 1 / Сост. Л. Ф. Климанова и др. – М.: Просвещение, 2004. С. 19, 20, 23.], загадок, сказок [469 - Родная речь. Учебник для учащихся начальной школы. ВЗ кн. Кн. 1. Ч. 1 / Сост. М. В. Голованова и др. – М.: Просвещение, 1998. С. 44, 48.]. При переизданиях учебника количество таких заданий растет, но специальная подготовка к их выполнению отсутствует. Дети не являются носителями этих жанров, что позволило бы практически перенести соответствующий опыт на построение нового текста, а отдельные наблюдения над героями, событиями, композиционными элементами сказок, имеющие место в учебнике, не дают учащимся целостного представления о каждом из сказочных жанров. Над художественными свойствами малых жанров наблюдений практически нет, следовательно, нет и оснований для эффективного и даже адекватного выполнения учениками подобной работы.
   Учебники «Родная речь» были в тот период наиболее распространенными в практике преподавания и весьма популярными. Учителями и методистами постсоветского периода учебники именовались «классическими» или «традиционными» [470 - «В настоящее время в школе представлены три системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учеными <…> Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся» См. Беспалова Т. Система образования в России. [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu-all.ru/pages/zamet/pub_270606.asp (дата обращения: 25.07.12).]. К «традиционным», помимо «Родной речи» М. В. Головановой, В. Г. Горецкого и Л. Ф. Климановой, относились также учебники и программы по чтению Р. Н. и Е. Н. Бунеевых, О. В. Джежелей, Л. А. Ефросининой, Г. М. Грехневой и К. Е. Кореповой, О. В. Кубасовой и многих других авторов. «Традиционные» не входили в перечни учебных комплектов, реализующих системы развивающего обучения Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Но такое отграничение их от «инновационных», или «развивающих», носило весьма условный характер. Во-первых, традиционным для российской и советской начальной школы было скорее объяснительное чтение. Кроме того, инновационные для массовой начальной школы идеи использовались и в «традиционных» учебных комплектах, где стало заметно усиление внимания к литературному образованию младшего школьника, его речевому, художественному и творческому развитию [471 - Подобное противопоставление сохранялось и в начале XXI века. Начальное общее образование, «согласно приказу Минобрнауки России от 21 октября 2004 г. № 93, также включало в себя традиционную систему обучения (программы «Школа России», «Гармония», «Школа 2000…», «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Классическая начальная школа», «Перспективная начальная школа», «Планета знаний») и развивающие системы обучения (системы Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова)». Постепенно противоречия между традиционной и развивающей системами обучения стирались, и на современном этапе развития начального образования все учебно-методические комплекты ориентируются на тезис активности ребенка в процессе обучения, на развитие его личности, познавательных и созидательных возможностей: «Разделение учебников по системам (традиционная или развивающая) и комплектам (программам) в Федеральных перечнях рекомендованных (допущенных) учебников убрали с 2006–2007 учебного года (правда, тогда об этом говорилось в дополнительной информации издательств к каждому учебнику), а с 2008–2009 учебного года такой информации в перечнях не стало». См. материалы сайта «Школьный гид». [Электронный ресурс]. URL: http://schoolguide.ru/index. php/progs.html (дата обращения: 25.07.12).].
   В «системе классической начальной школы» [472 - Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). – М.: Просвещение, 1996. С. 66.] разработала свой учебно-методический комплект «Чтение и литература» О. В. Джежелей. Расположение фольклорного материала (как и литературного) по годам обучения имеет концентрический характер и соответствует последовательно сменяющим друг друга периодам (концентрам) формирования читательской деятельности младшего школьника. В систему литературоведческой пропедевтики младших школьников включено практическое овладение учащимися такими терминами, как «детский фольклор», «пословицы», «поговорки», «былины», а также «народные сказки» и «загадки» [473 - Там же. С. 72.] с противопоставлением их загадкам и сказкам литературным. Одна из существенных задач курса – наблюдение над языком, персонажами, сюжетом и композицией, темой и идеей произведений этих жанров.
   В подготовительный и первый период (1-й класс) автор широко использует в качестве учебного материала малые фольклорные жанры и народные сказки, которые позволяют учащимся по памяти воспроизводить диалоги, реплики, песенки, легко узнавать знакомых персонажей и события прочитанных или прослушанных устно-поэтических произведений по вопросам учителя и по иллюстрациям, инсценировать (проигрывать) эпизоды и ставить живые картины. Особое внимание уделяется загадкам, которые разгадываются различными способами: по рифме, по смыслу (совокупности признаков описываемого явления), на основе сравнения с реальными предметами или событиями, – все это позволяет на практическом уровне осуществлять первоначальные наблюдения за устройством загадочного текста.
   Немало устно-поэтических произведений (скороговорки, чисто говорки, дразнилки, пословицы) [474 - Джежелей О. В. Помогайка. Книга для взрослых и детей. – М.: Столетие, 1995. С. 146–152, 163–169; Я расту! Задачник для тех, кто одолел букварь и хочет научиться читать целыми словами без ошибок и выразительно. В 2 ч. Ч. 2 / Авт. – сост. О. В. Джежелей. – М.: Просвещение, 1994. С. 13, 45, 89, 96, 119 и др.; Джежелей О. В. Азбука. 1 класс. – М.: Дрофа, 2000. С. 103, 144, 145 и др.] и литературных, основанных на детском фольклоре (Е. Благининой, А. Блинова, И. Демьянова, И. Токмаковой, Л. Толстого, Э. Успенского, К. Чуковского и др.), использует О. В. Джежелей при отработке техники чтения. Нередко такие тексты становятся и материалом для словесной игры: дети их прочитывают различными способами, договаривают, восстанавливают, сочиняют по аналогии. Овладение первоначальной техникой чтения – очень трудный этап становления читателя, но за счет близости читаемых текстов детскому словесному творчеству он становится более простым и даже увлекательным.
   Во второй период (2-й класс) работа с произведениями устно-поэтического творчества проходит как по учебнику, так и на основе самостоятельно выбранных и прочитанных книг по теме, рекомендованной учителем; пристальное внимание уделяется малым фольклорным жанрам и сказкам. Серия пособий «Жаворонок», предназначенная для оснащения уроков чтения полноценными книгами, включает книги-вклейки с устно-поэтическими произведениями.
   Например, книга «Как у наших у ворот собирается народ» [475 - Жаворонок: Кн. для чтения учащихся начальных классов / Авт. – сост. О. В. Джежелей. – М.: Просвещение, 1995. Кн. 3. С. 1–16.] содержит добротно проиллюстрированные русские народные песенки, игры, считалки, обучает подвижным играм на основе фольклора, учит детей читать и рассматривать книги с устно-поэтическими произведениями. Задачи подготовки к полноценному освоению книг преследует и пособие «Почитай-ка», в котором устному народному творчеству отводится более 60 иллюстрированных страниц. Иллюстрации позволяют учащимся прогнозировать жанровые особенности, тематику, некоторых героев и центральные события устно-поэтических произведений, которые предстоит читать, а также по прочтении узнавать знакомых персонажей, воспроизводить отдельные эпизоды и целые сюжетные линии, особенно по серии картинок. Иллюстрация «Скоморохи» позволяет учащимся при чтении прибауток следить за сменой настроений героя, исполнителя, слушателя и более точно определять эти настроения [476 - Почитай-ка. Учебник-задачник для ребят, которые хотят читать книги: 2 кл. четырехлет. нач. шк.: В 3 ч. – Ч. 3 / Авт. – сост. О. В. Джежелей. – М.: Просвещение, 1996. С. 6–7.]. Иллюстрации дразнилок, на которых изображены дети как в народных костюмах, так и в современной одежде, позволяют подчеркнуть преемственность жанра, увидеть его истоки в традиционной народной культуре и актуальность для фольклора современных детей [477 - Там же. С. 12–14.].
   В пособии даются упрощенные определения потешек, прибауток, дразнилок, считалок, очерчен доступный круг устно-поэтических произведений, он систематизируется, определяются главные черты устного народного творчества и способы его собирания [478 - Почитай-ка. Учебник-задачник для ребят, которые хотят читать книги: 2 кл. четырехлет. нач. шк.:В 3 ч.-Ч.3 / Авт. – сост. О. В. Джежелей. – М.: Просвещение, 1996. С. 3, 26–27, 29, 51.]. При работе с потешками идет наблюдение за типом рассказчика, характерами героев, способами рассказывания (прочтения). Та же работа ведется при чтении прибауток и небылиц; кроме того, дети сами пытаются сочинить небылицы с интуитивным сохранением ритмической структуры и рифмы. Далее ученики читают и разыгрывают сечки, раскрывают секреты этого жанра, наблюдают над видами и вариантами считалок, особенно внимательно при этом исследуются художественные особенности народных загадок и сказок. При работе над загадками и сказками (преимущественно кумулятивными) вводятся термины «сравнение», «описание», «иносказание», «рифмовка», «повествование», «присказка», «зачин», «концовка» и некоторые другие, предпринимается тематическая группировка загадок, сопоставление сказочных сюжетов и их авторских интерпретаций. Произведения фольклорных жанров, с которыми знакомятся учащиеся, рекомендуется найти в детских книгах, принести эти книги в класс, почитать их вслух, а некоторые произведения разыграть с другими ребятами, подготовиться к уроку-утреннику [479 - Там же. С. 28.].
   В более поздних вариантах учебника «Чтение и литература», выпущенных уже издательством «Дрофа», подобная основательная работа с устно-поэтическим творчеством сохраняется, но значительно расширяется поле сравнения произведений фольклора и художественной литературы, приемы тех или иных устно-поэтических жанров сравниваются со схожими явлениями в художественной литературе [480 - Чтение и литература. 2 кл. В 2 ч. Ч. 1. / Авт. – сост. О. В. Джежелей. – М.: Дрофа, 2001. С. 3–128.].
   В третий период из фольклорного материала в центре внимания младшего школьника оказывается волшебная сказка и способы ее преломления в литературных сказках [481 - Чтение и литература. 3 кл. В 4 ч. Ч. 1. / Авт. – сост. О. В. Джежелей. – М.: Дрофа, 2006. С. 29–75.]. Кроме того, вводится термин «фольклор», дается систематизация и краткое определение ряда фольклорных жанров (к ранее изученным добавляется закличка), дети узнают о собирателях фольклора. И сами ученики могут попытаться выступить в роли таковых, используя анкету собирателя, в которой обязательно указываются время и место записи, имя информанта и исследователя, а собранные записи предлагается «интересно оформить в коллективном альбоме-дневнике» [482 - Там же. С. 26.]. Существенной особенностью программы О. В. Джежелей является то, что в ней одновременно говорится как о формировании готовности учащихся работать с текстом учебника, так и о взаимодействии с детской книгой. В программе «впервые объединены задачи чтения классного и внеклассного» [483 - Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т. В. Игнатьева. – М.: Дрофа, 2001. С. 5.], поэтому, самостоятельно ориентируясь в мире книг, ученики 3—4-х классов могут выбирать как сказки, так и другие произведения народного творчества в связи с рассмотрением различных читательских проблем, обозначенных учителем или самими учащимися.
   Таким образом, произведениям устно-поэтического творчества автор уделяет значительное внимание, их применение для формирования у учащихся техники чтения и постижения ими практических умений выбирать книги и овладевать их содержанием вполне оправдывает «классическую» направленность учебной программы.
   Заметим, что авторы остальных комплектов по чтению о работе с книгой говорили крайне скупо либо напрямую адресовали к специальной программе внеклассного чтения, как это делали, например, О. В. Кубасова, В. А. Левин, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко [484 - Кубасова О. В. Литературное чтение // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т. В. Игнатьева. – М.: Дрофа, 2001. С. 262; Левин В. А. Начальное литературное образование // Там же. С. 98; Стрельцова Л. Е. идр. Программа по литературному чтению для четырехлетней начальной школы. – М.: Ювента, 2002. С. 17.]. Поэтому в 90-е годы еще продолжается публикация программы по внеклассному чтению. Кроме того, на основе базовой программы О. В. Джежелей готовит программу по внеклассному чтению для малокомплектных школ [485 - Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). – М.: Просвещение, 1996. С. 97–103, 104–127.]. Слушание-рассматривание и чтение-рассматривание детских книг с устно-поэтическими произведениями приходится на 1-3-й (1–4) классы и включает такие жанры, как русские народные песенки, потешки, русские народные загадки и загадки других народов (в соотнесении с литературными загадками К. Чуковского, С. Маршака, Е. Серова и других авторов), русские народные сказки, сказки народов России (татарские, удмуртские, чувашские, эскимосские) и мира (итальянские, французские, китайские, японские).
   Однако в реальных условиях школы в связи сокращением количества учебных часов, отводимых на чтение, системная работа по формированию читательской самостоятельности подчас замирает, не всегда на практике используется детская книга. Работа с художественной детской книгой и периодическими изданиями нередко в эти годы заменяется чтением дополнительных текстов по хрестоматиям, назначенных учителем, выполнением учебных действий с моделями книг и их обложек, с изображениями книг на страницах учебников. Знание ребенком книг и способов взаимодействия с ними педагоги пытаются сформировать без использования книг на уроке, а только со своих слов или на основании рассуждений автора учебника; беднеют школьные библиотеки. Всё это не лучшим образом сказывается на формировании правильной самостоятельной читательской деятельности младших школьников, следовательно, затормаживается выход младших школьников на свободное общение с миром доступных книг, содержащих произведения фольклора и художественной литературы. Иные средства массовой коммуникации все больше занимают свободное время учеников начальной школы, все меньше среди читающих детей оказывается настоящих читателей, все сложнее разорвать «замкнутый круг», который заключается в стремлении «общества включить книгу в жизнь современного ребенка как необходимый и обязательный элемент, с одной стороны, и явное, нередко активное нежелание детей следовать замыслу взрослых» [486 - Светловская Н. Н., Пичеоол Т. С. Как обучать чтению, или Как разорвать замкнутый круг? // Начальная школа. – 2010. – № 3. С. 8.].
   Программа «Литературное чтение» О. В. Кубасовой – еще один вариант вполне «традиционного» подхода к обучению младших школьников чтению. По мнению автора программы, «литература является одним из самых мощных средств приобщения детей к общечеловеческим ценностям, формирования их мировоззрения» [487 - Кубасова О. В. Литературное чтение // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т. В. Игнатьева. – М.: Дрофа, 2001. С.233.]. И здесь как раз заметен тот познавательный компонент обучения чтению, который был отмечен еще К. Д. Ушинским. Вместе с тем комплект О. В. Кубасовой вполне современный, о чем свидетельствует использование актуальных приемов обучения чтению, наличие линий литературного образования и творческого развития младших школьников, удачная подборка текстового материала, среди которого немало произведений современной детской литературы. Устно-поэтическим произведениям в комплекте автора также уделено внимание. Но независимо от того, фольклорный или литературно-художественный текст попадает в поле читательской деятельности младшего школьника, в учебнике О. В. Кубасовой всегда имеет место качественная проработка подготовительных упражнений, обеспечивающих эффективность восприятия произведения, продуманные задания, направленные на его анализ. Восприятие и анализ текста учениками оказываются в центре учебной работы, О. В. Кубасова постоянно говорит об этих аспектах в программно-методических материалах, в учебнике для студентов педвузов [488 - Кубасова О. В. Совершенствование умения читать // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб, заведений по спец. «Педагогика и методика начального обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; Под ред. М. С. Соловейчик. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1994. С. 318–330.].
   По замыслу автора, произведения фольклора входят в круг чтения младшего школьника с 1-го по 4-й класс. Компоновка текстов для чтения и разбора носит в большинстве случаев тематический характер. В 1-м классе задействованы побасенки, загадки, считалки, скороговорки в разделе «Час потехи» и пять народных сказок (русских, ингушских, армянских) в разделе «Там чудеса…» [489 - Кубасова О. В. Любимые страницы. Учебник для 1 класса по литературному чтению. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. С. 34–38, 43–44, 46–48, 81–98.]. Главная задача работы с этими текстами – формирование навыка чтения, но кроме того, автор учебника предлагает учащимся разыгрывать шуточные сценки побасенок, рисовать отгадки, применять предложенные считалки в импровизированной игре, то есть осознать эти жанры как часть повседневности современного ребенка, увидеть в них виды «словесных игр», к которым могут быть отнесены и путаницы, небылицы [490 - Кубасова О. В. Любимые страницы. Учебник для 1 класса по литературному чтению. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002 С. 49.]. Также используются пословицы – традиционно для начальной школы – в целях уточнения главной мысли того или иного произведения более крупного жанра. Например, после прочтения стихотворения Э. Мошковской «Можно всему-всему научиться…» и ряда пословиц детям предлагаются вопросы: «Какая из пословиц подходит к стихотворению? К каким стихотворениям этого раздела подходят другие пословицы?» [491 - Кубасова О. В. Любимые страницы. Учебник для 1 класса по литературному чтению. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. С. 27.]. Некоторые сказки и загадки сравниваются учащимися с литературными вариантами, для пересказа используются картинные планы.
   Начиная со 2-го класса более четко просматриваются элементы литературоведческой пропедевтики, хотя ведущие цели заключаются в совершенствовании навыка чтения и развитии опыта взаимодействия с книгой. Из устного народного творчества на втором году обучения доминируют сказки – волшебные, бытовые и о животных – русские, дагестанские, индийские, немецкие (в обработках и пересказах М. Булатова, Н. Колпаковой, М. Михайлова, А. Толстого, К. Ушинского и др.). Сказки рассредоточены по тематическим разделам, поэтому работа с ними преследует различные цели. Так, например, сказки «Лиса и журавль», «Ссора птиц», «Самое дорогое», и «Два Мороза» попали в раздел «Читаем – думаем» [492 - Кубасова О. В. Любимые страницы. Учебник для 2 класса по литературному чтению. В 2 ч. Ч. 1. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. С. 7–59.], поэтому при их чтении О. В. Кубасова советует читателю уточнить контекстуальное значение отдельных слов и выражений, поразмышлять над смыслом заглавия сказок, задуматься над речевыми характеристиками героев. Сказка «Лисичка со скалочкой» размещена в разделе «В мире книг», поэтому предполагается работа с книжной выставкой и обложкой, по которой прогнозируется содержание сказки [493 - Там же. С. 145–149.]. А сказка «Заяц-хваста» оказалась в разделе «Автор и его герои» [494 - Там же. С. 51–52.]. Прочитав сказку, учащиеся должны определить, стремится ли ее автор передать нам «знания о зайцах»? Вот только кого следует считать в данном случае автором сказки, не поясняется. Помимо сказок, во 2-м классе продолжают использоваться скороговорки для артикуляционной работы и пословицы, чтобы «определять идею произведения путем выбора из ряда пословиц той, которая наиболее точно выражает главную мысль» [495 - Кубасова О. В. Литературное чтение // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т. В. Игнатьева. – М.: Дрофа, 2001. С. 241.].
   Почти 30 фольклорных сказок разных народов в переводах, обработках и пересказах прочитывают за учебный год третьеклассники. Как и во 2-м классе, сказки попадают в различные тематические разделы и позволяют учащимся поразмышлять на нравственные темы – о добрых поступках, о почитании родителей, о чудесах, о жадности, труде, мудрости и даже о любви. И это не случайно, поскольку в 3-м классе происходит «дальнейшее совершенствование навыка чтения, а также умения работы с текстом и книгой», но не как самоцели, а в качестве «средства для духовно-нравственного совершенствования и литературного образования» [496 - Там же. С. 262.]. Младшие школьники наблюдают языковые и композиционные особенности сказок – сравнения, эпитеты, олицетворение, зачины, концовки, троекратные повторы и иные художественные приемы, учатся давать подробную характеристику персонажам сказок, уяснять характер взаимоотношений героев, размышлять о прочитанном.
   Нередко О. В. Кубасова обращает внимание учащихся на интересные детали сказочного мира. Например, прочитав сказку «Падчерица и мачехина дочка», ученики пытаются объяснить: «Почему нельзя просто обойти избушку, чтобы попасть в нее? Какое заклинание нужно произнести, чтобы войти в избушку?» [497 - Кубасова О. В. Любимые страницы. Учебник для 3 класса по литературному чтению. В 3 ч. Ч. 2. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. С. 38.] Но вместе с тем в учебнике есть задания, которые способны разрушить представления учащихся о специфике этого мира: «Представь себя на месте этой девочки. Тебя спрашивает отец: “Как же ты ушла, дочка?” Расскажи ему все от лица, этой девочки. Если нужно – перечитай сказку. Можно начать, например, так: “Когда Баба-яга приказала своей работнице истопить баню и вымыть меня хорошенько, чтобы мною позавтракать, я очень испугалась. Тогда я попросила работницу, чтобы она….”» [498 - Там же. С. 34.]. Давая такое задание к сказке «Баба-яга», автор учебника в угоду задачам речевого развития учащихся фактически предлагает переделать исходный текст в быличку, разрушая главные жанровые свойства волшебной сказки. Такое задание кажется особенно неуместным на фоне очень верной мысли о разграничении сказок и мифов, сформулированной в учебнике 4-го класса: «Миф и сказки нужно разграничивать. Для древних людей сказка была небывальщиной, а миф они считали источником священного знания» [499 - Кубасова О. В. Любимые страницы. Учебник для 4 класса по литературному чтению. В 3 ч. Ч. 2. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. С. 150.].
   В 4-м классе образовательный акцент с технической и мировоззренческой стороны чтения переносится по замыслу автора на литературное образование младших школьников. Прежде всего это подчеркнуто преимущественно жанровой группировкой текстов в учебнике (фольклор представлен отдельными разделами сказок и басен), особыми вопросами и заданиями, направленными на уяснение отдельных жанровых особенностей устно-поэтических – языковых, образных и смысловых. Так, при организации работы с волшебными сказками маленькие читатели наблюдают сказочное двое-мирие, героев-хозяев волшебного мира и их власть, слуг, наблюдают за функциями волшебных предметов в сказке, за трудностями пути героя из обычного мира туда и обратно, за поджидающими его опасностями, испытаниями и даже за ситуацией временной смерти героя. Существенное значение для литературного образования и развития четвероклассников имеют доступные ученикам приемы сравнения сопоставимых явлений в устно-поэтическом творчестве и художественной литературе. Для этого народные сказки и былины предлагаются в обработках различных авторов, даны для сравнения со схожими литературными персонажами и сюжетами в произведениях отечественных и зарубежных авторов классической и современной литературы. Среди них такие нечасто встречающиеся в круге традиционного детского чтения произведения, как сказка А. Толстого «Кикимора», схожая с быличкой, сказки в обработке современного фольклориста и этнографа Г. М. Науменко [500 - Кубасова О. В. Любимые страницы. Учебник для 4 класса по литературному чтению. В 3 ч. Ч. 1. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. С. 30–33, 106–108.].
   Традиционный подход к обучению чтению устно-поэтических произведений обогащен в учебном комплекте О. В. Кубасовой эпизодами углубленной работы над их языком и образным миром, отличается логичной подборкой интересного, доступного младшему школьнику и оптимально дозированного текстового материала. Однако отдельные задания речевого характера (выразительное чтение и пересказ устно-поэтических произведений), творческие задания типа «сочинить сказку» с отсутствием достаточной, на наш взгляд, к этому подготовки или задание представить себя песенником-сказителем и рассказать «фрагмент былины от его лица» [501 - Кубасова О. В. Любимые страницы. Учебник для 4 класса по литературному чтению. В 3 ч. Ч. 1. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. С. 184.], наоборот, могут сформировать неверные представления младших школьников о специфике фольклора.
   Вполне традиционные задачи обучения чтению намечены в программе «Чтение и начальное литературное образование» Р. Н. и Е. В. Бунеевых. Суть их в том, чтобы «научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающего книги и умеющего их самостоятельно выбирать» [502 - Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). – М.: Просвещение, 1996. С. 49.]. Книги для чтения из серии «Свободный ум» (впоследствии учебники литературного чтения), соответствующие данной программе, используются в начальном образовании с начала 90-х годов XX в. Группировка текстов в учебниках для 1—3-х классов традиционно носит тематический характер: «Наш дом», «Ребятам о зверятах», «Маленькие открытия», «Самое обыкновенное чудо», «Природа летом», «День смеха», «Родная земля» и др. Исключение составляет 4-й класс [503 - Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. В океане света. Книга для чтения в 4 классе в 2 ч. Ч. 1 и 2. – М.: С-инфо; Баллас, 2000.], где систематизация текстов историко-литературная, позволяющая маленькому читателю совершать воображаемые путешествия во времени, узнавать об истории русской детской литературы, получать элементарные биографические сведения о детских писателях и знакомиться с отдельными их произведениями.
   Знакомство младших школьников с фольклором происходит преимущественно во 2-м классе на материале сказочных и малых фольклорных жанров, былин. Это обусловлено тем, что, по замыслу авторов, именно на этом году обучения учащиеся осмысливают фольклор и детскую литературу как потенциальные «источники чтения»; предполагается сравнение друг с другом не только отдельных произведений устно-поэтического творчества, но и сопоставимых явлений в художественной литературе и фольклоре. Так, в разделе «Там на неведомых дорожках…» учащиеся знакомятся с русской народной волшебной сказкой «Царь-девица», литовской сказкой «Мальчик Золотой Хохолок и девочка Золотая Коса», рядом литературных сказок XIX века – П. Ершова («Конёк-горбунок» в отрывках), А. Пушкина («Сказка о рыбаке и рыбке»), В. Одоевского («Мороз Иванович»), а также со сказом П. Бажова «Серебряное копытце». Учащиеся по мере прочтения накапливают представления о «приметах» волшебных сказок – зачинах и концовках, постоянных эпитетах, троекратных повторах, волшебных героях и событиях; обращается внимание даже на использование заклинательных формул в некоторых сказках [504 - Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Маленькая дверь в большой мир. Книга для чтения во 2 классе в 2 ч. Ч. 1. – М.: Баллас, 2001. С. 29.]. В этом же разделе приведено 14 русских народных скороговорок, раскрывается основной секрет их построения, однако их привязка к разделу о «неведомых дорожках» носит формальный характер: для тренировки техники чтения [505 - Там же. С. 79.]. Со сказками бытовыми и о животных учащиеся встречаются в разделах «Сказка мудростью богата» и «Сказка ложь, да в ней намек…», наблюдают за типами и характерами героев, размышляют о мудрости, трудолюбии, честности; не остается без внимания и иносказательность сказок о животных. В эти же разделы включены русские народные загадки, пословицы, поговорки, а также авторские считалки и «колыбельные» [506 - Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Маленькая дверь в большой мир. Книга для чтения во 2 классе в 2 ч. Ч. 2. – М.: Баллас, 2001. С. 3–102.].
   Раздел о сказочных богатырях, помимо сказок, вовлекает в круг чтения второклассников былины, которые сравниваются учащимися с богатырскими сказками. Ученики убеждаются, что богатырские сказки есть у разных народов, герои этих сказок отличались необыкновенной силой и храбростью, а иногда хитростью и смекалкой. Кроме того, этот раздел, как бы оппонирующий разделу «Сказочные человечки» [507 - Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Маленькая дверь в большой мир. Книга для чтения во 2 классе в 2 ч. Ч. 1. – М.: Баллас, 2001. С. 83–203.], позволяет младшим школьникам на практическом уровне, без введения соответствующих терминов, ознакомиться с явлениями гиперболы и литоты в словесном искусстве.
   Авторами учебной книги предусмотрены ступени читательской деятельности с устно-поэтическими произведениями, их содержание прогнозируется до чтения [508 - Продумана идея прогнозирования содержания по заглавию и иллюстрациям, хотя в первых изданиях учебника они немногочисленны и недостаточно информативны. См. Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Маленькая дверь в большой мир. Книга для чтения во 2 классе начальной школы: Пособие для учащихся. В 2 ч. Ч. 1 и 2. – М.: С-ИНФО, 1992.], осмысливается в процессе чтения и после него, однако поэтапность формирования опыта взаимодействия с книгами отсутствует: в отсутствие подготовительного и начального этапов уже в 1-м и 2-м классах без должной подготовки предлагается самостоятельная работа с книгой.
   «Путешествие» учащихся по фольклору и литературе происходит с помощью «героев-помощников» – второклассника Саши, домовых Афанасия и Федора, которые настраивают на целенаправленное восприятие текста, сообщают полезные сведения, задают вопросы. При этом занимательное начало учебной книги не мешает формированию научно обоснованных представлений учащихся [509 - В качестве консультанта авторы учебника привлекают ведущего научного сотрудника отдела фольклористики И МЛ И им. М. Горького РАН, д-ра филол. наук А. С. Мирбадалеву.]: фольклор и художественная литература четко разграничиваются, для обозначения художественных явлений и исторических фактов в доступной младшему школьнику форме используется корректная терминология. Все это позволяет учебной книге соответствовать современным научным представлениям о фольклоре.
   Вместе с тем не всегда удачной оказывается методическая инструментовка учебной книги. Герой-помощник Афанасий нередко отвечает на вопросы, которые могли бы разрешить и сами учащиеся, отнимая у них возможность исследовательской работы. Саша, в отличие от реальных учеников, выступает скорее слушателем, а второклассникам приходится самим читать довольно сложные для их возраста тексты, поскольку авторы советуют «учителю самому читать на уроке как можно меньше <…> и в первый раз читать незнакомый текст дети по большей части должны самостоятельно» [510 - Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. Методика работы с текстом книг для чтения серии «Свободный ум» // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т. В. Игнатьева. – М.: Дрофа, 2001. С. 62.]. Целостность восприятия произведения на этапе первичного синтеза разрушается не только несовершенством техники чтения второклассника, но и отрывочностью текстов, а также словарной работой, которая проходит по ходу чтения [511 - Там же.].
   Таким образом, в серии учебников Р. Н. и Е. В. Бунеевых произведения устного народного творчества сосредоточены во 2-м классе, вопросы и задания к ним носят как специфический (позволяют выявить художественные особенности отдельных фольклорных жанров), так и – особенно в рабочей тетради – общеучебный характер (выделение главной мысли, осмысливание заглавия и придумывание вариантов заглавий, нахождение ключевых слов, самостоятельная формулировка вопросов к тексту, деление его на части и др.).
   В большинстве же учебных книг по чтению постсоветского периода фольклор не ограничен каким-то конкретным классом, а распределен по всем годам обучения. Например, в учебнике «Литературное чтение» Л. А. Ефросининой и М. И. Омороковой фольклор представлен на всех этапах обучения чтению, при этом масса устно-поэтических текстов включена как в специальные блоки, так и рассредоточена по отдельным жанровотематическим разделам. В 1-м классе для чтения предлагаются сказки «Гуси-лебеди» и «Пузырь, соломинка и лапоть» [512 - Журова Л.Е. Чтение и письмо: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы (2-е полугодие) – М.: Вентана-Граф, 2000. С. 74–80, 197–199.]; они снабжены функциональными иллюстрациями, интересными вопросами, направленными на элементарный анализ сказок, и занимательными заданиями.
   Во 2-м классе в начале учебного года ученики знакомятся с разделом «Народная мудрость» [513 - Литературное чтение: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч. 1 / Авт. – сост. Л. А. Ефросинина. – М.: Вентана-Граф, 2000. С. 11–25.]. Вводятся оба термина – «устное народное творчество» и «фольклор», которые определяются через перечисление основных жанров, входящих в круг чтения младшего школьника. Жанровая система фольклора смоделирована в виде «живого цветка», что удобно для образного восприятия учеников, но среди прочих в нем указывается жанр, которого в фольклоре нет, – быль. Здесь же дается определение «народной мудрости» («это ум, знания всего народа» [514 - Литературное чтение: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч. 1 / Авт. – сост. Л. А. Ефросинина. – М.: Вентана-Граф, 2000. С. 11.]), очевидно некорректное, причем словосочетание в пояснении явно не нуждается. В разделе дети смогут почерпнуть и иную ошибочную информацию, например сведения о том, что загадка – не произведение, а «задача», построенная лишь путем перечисления признаков [515 - Там же. С. 12. На с. 99 вновь определяется загадка, но теперь уже исключительно как «произведение устного народного творчества. В загадке всегда есть вопрос, на который надо найти ответ».], что былина и былинный сказ – это одно и то же [516 - Там же. С. 18.], что между потешкой и прибауткой нет разницы [517 - Там же. С. 22.]; а определение пословицы сводится к тому, что это фольклорный жанр, в котором «коротко выражена народная мудрость» [518 - Там же. С. 23.]. В народной песне «Я с горы на гору шла…» дети должны увидеть ее экологическую направленность, выделив слова, которые «говорят о бережном отношении к животным и природе» [519 - Литературное чтение: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч. 1 /Авт. – сост. Л. А. Ефросинина. – М.: Вентана-Граф, 2000. С. 12.]. Все это не лучшим образом сказывается на восприятии детьми специфики народного устно-поэтического творчества.
   В иных разделах учебника для 2-го класса есть народные песни, сказки, пословицы, загадки, считалки, скороговорки. Подчеркивается отличие народных сказок от авторских, и дается их типология (выделяются волшебные, бытовые и сказки о животных как самостоятельные виды), предлагается сопоставлять одноименные народные и авторские сказки (например, сказки «Снегурочка» и «Девочка Снегурочка» В. Даля), сказки разных народов, схожих героями или сюжетами (например, сравнить петушка в русской сказке «Кот и петух» и в украинской «Колосок»), проанализировать или воспроизвести сказку по картинному плану.
   В 3-м классе устное народное творчество сконцентрировано в одноименном разделе [520 - Литературное чтение: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч. 1 /Авт. – сост. Л. А. Ефросинина, М. И. Оморокова. – М.: Вентана-Граф, 2001. С. 5–48.], включающем подразделы «Читаем былины», «Загадки», «Пословицы», «Дорогами сказок», «Сказки с загадками», «Скороговорки»; теоретические сведения о жанрах даются до чтения конкретных произведений. Самый большой раздел – о былинах; при наличии информации о них как о фольклорном жанре в круг чтения младших школьников за все годы обучения не попадает ни одного стихотворного текста былины, а только их прозаические обработки (Н. П. Колпаковой, А. В. Митяева, А. В. Нечаева) без указания авторства. Структура «Литературного чтения» для 4-го класса демонстрирует младшему школьнику эпизоды исторического развития русской литературы, в самом первом разделе «Героическая песня, легенда, библейское предание» [521 - Литературное чтение: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы: В 2 ч. Ч. 1 /Авт. – сост. Л. А. Ефросинина, М. И. Оморокова. – М.: Вентана-Граф, 2001. С. 4–19.]представлены в пересказе народные легенды о граде Китеже и о покорении Ермаком Сибири, историческая песня «Кузьма Минин и Дмитрий Пожарский».
   Итак, учебники «Литературное чтение» Л. А. Ефросининой для каждого из классов начальной школы содержат разнообразные фольклорные жанры, автор предлагает интересные приемы их осмысления младшими школьниками (в частности, приемы моделирования), однако не всегда даются корректные определения устно-поэтических явлений и формулировки вопросов и заданий к текстам.
   Э. Э. Кац также распределяет фольклор по всем годам обучения, при этом стремится выделять фольклорные тексты в специальные разделы, но без применения хронологической последовательности от фольклора – к литературе. Уже в первых версиях своего учебника «Литературное чтение и творчество», который в 90-е годы имел вариант для трех летней начальной школы, фольклорные и литературные разделы мозаично чередуются, делая материал для чтения разнообразным, что лучше отвечает читательским запросам младшего школьника.
   Первоклассники знакомятся с размещенными в специальных разделах загадками, пословицами, африканскими, индийскими, норвежскими, французскими и японскими народными сказками, а с разделами «Немецкие народные сказки» и «Народные русские сказки» младшие школьники встречаются за учебный год дважды. Э. Э Кац обстоятельно указывает имена всех переводчиков и обработчиков народных сказок и деликатно рассказывает младшим школьникам об их творческой работе [522 - Литературное чтение и творчество: Учебное пособие для 1 кл. трех лет. нач. шк. /Авт. – сост. Э. Э. Кац. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. С. 84.]. Вопросы и задания к текстам сказок нацелены на уяснение последовательности событий, оценку (чаще эмоциональную) поведения героев, их речевых характеристик, на сопоставление схожих героев отечественных и зарубежных сказок. Ученикам часто предлагаются творческие задания продолжить или сочинить свою сказку. Работа над формой фольклорных текстов эпизодична (найти примеры троекратных повторов, использования уменьшительно-ласкательных форм слов), а задания на выяснение иносказательной направленности сказок отсутствуют, что дает первоклассникам возможность пожить в сказочном мире на уровне «наивных реалистов» и почувствовать его очарование без анализа подтекста. Если в 1-м классе дети читают пословицы, загадки, сказки о животных и волшебные, то круг чтения второклассников пополняется бытовыми сказками, прибаутками и народными песнями. Становится больше вопросов и заданий на выяснение мотивов поведения действующих лиц, а при изучении народных песен даются сведения о календарных праздниках, к которым они приурочены [523 - Литературное чтение и творчество: Учебное пособие для 2 кл. трех лет. нач. шк. / Авт. – сост. Э. Э. Кац. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. С. 247–249.].
   Собственно литературное чтение начинается только в 3-м классе. Ученики получают интересные и достаточно обстоятельные сведения о славянской мифологии, об отличии мифа от сказки; они узнают о мировом древе и небесных божествах, о том, что Баба-яга и Кощей – повелители мира мертвых, а колыбельными песнями призывали чудесных заступников [524 - Литературное чтение и творчество: Учебное пособие для 3 кл. трех лет. нач. шк. В 2 кн. Кн. 1 /Авт. – сост. Э. Э. Кац. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. С. 22–28.]. Далее детям рассказывается о сказочных жанрах и истории их собирания, а при анализе сказочных текстов обращается внимание на их композиционные особенности (зачины, концовки), структуру сюжета (завязка, кульминация, развязка), специфику языка (формулы эпического повествования, постоянные эпитеты), на отражение в сказках мифологических представлений. Аналогичная работа ведется и над текстами былин, представленных в учебнике в подлинных записях [525 - Литературное чтение и творчество: Учебное пособие для 3 кл. трех лет. нач. шк. В 2 кн. Кн. 1 / Авт. – сост. Э. Э. Кац. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. С. 194–211.].
   Подход к обучению чтению, апеллирующий к «традициям отечественного начального образования, заложенным К. Д. Ушинским» [526 - Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). – М.: Просвещение, 1996. С. 213.], демонстрирует комплект «Литературное чтение. Родное слово» Г. М. Грехневой и К. Е. Кореповой [527 - Корректное, научно-обоснованное отношение к устно-поэтическому творчеству в «Родном слове», не всегда свойственное учебникам для начальной школы, не является случайным. Один из авторов учебника, д-р филол. наук, проф. К. Е. Корепова известна своими исследованиями по обрядовому фольклору, народным сказкам, былинкам.]. Вместе с тем комплект ориентирован на «идеи развивающего обучения, педагогику сотрудничества». Авторы отмечают, что фольклорные произведения составляют «значительную часть текстового материала» учебника, поскольку содержание этих произведений «тесно связано с природой и народным бытом», а само устно-поэтическое творчество «четко выражает этические и эстетические представления народа».
   Все это позволяет использовать в учебном процессе элементы «исторического подхода к литературе», формировать у младших школьников интерес к истории своего народа, осознавать «естественную связь с прошлым и настоящим» [528 - Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). – М.: Просвещение, 1996. С. 213–214.]. Такой этнокультурный компонент программы может поставить под сомнение ее состоятельность как программы по литературному чтению, однако, по мнению авторов, он не мешает первостепенно решать задачи начального литературного образования, в связи с чем подчеркивается простота строения фольклорных произведений, позволяющая вести наблюдения за их устройством, знакомиться с литературоведческими понятиями, включать их в словесное творчество учащихся.
   Учебник структурируется по жанрово-тематическому принципу, и в каждом классе обязательно присутствуют разделы, посвященные устному народному творчеству. В учебнике есть специальные разделы с шуточным фольклором («Делу время, потехе час», «И в шутку, и всерьез», «Словесные забавы» и др.) и с народными сказками, причем в 1-м и 2-м классах это преимущественно сказки о животных, в 3-м – волшебные, а в 4-м – бытовые. Кроме того, в различные тематические разделы включаются народные песни, лубочные картинки, пословицы, загадки, скороговорки и народные приметы, которыми обогащены разделы учебника календарной тематики. Учебники для всех классов хорошо иллюстрированы, картинки носят обучающий характер, подчеркивают главные особенности действующих лиц, позволяют ученикам увидеть те предметы народного быта (одежду, утварь), которые могут быть им незнакомы.
   Уже с 1-го класса демонстрируется деликатное отношение к языку и образному миру устно-поэтических произведений. Раздел «Расскажу вам сказку старинную, не шибко короткую, не шибко длинную…» включает три народные сказки в обработках А. Н. Толстого и К. Д. Ушинского, несколько пословиц, загадок и присказку [529 - Родное слово. Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы / Авт. – сост. Г. М. Грехнева, К. Е. Корепова. – М.: Дрофа, 2001. С. 54–79.]. На практическом уровне авторы обращают внимание маленького читателя на формулы эпического повествования («жили-были», «жить-поживать», «ест-пьет»), постоянные эпитеты и тавтологии в сказках, приемы рифмовки, уменьшительно-ласкательные формы слов в загадках.
   Во 2-м классе дети получают представление об устном народном творчестве (фольклоре), причем даются оба термина [530 - Родное слово. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы / Авт. – сост. Г. М. Грехнева, К. Е. Корепова. – М.: Дрофа, 2001. С. 51.], ведется основательная работа над типами и характерами героев сказок о животных, на уровне образов и языковых изобразительно-выразительных средств сказки сопоставляются с малыми фольклорными жанрами. Познавательные статьи о сказках вообще и животных в частности даются после непосредственных наблюдений младших школьников над конкретными сказочными явлениями и позволяют ученикам
   уточнить и систематизировать эти наблюдения, что обеспечивает развивающую направленность учебной работы. Анализ образов вымышленных животных оказывается сквозным и продолжается в разделах «Сказки разных народов» и «Сказки зарубежных писателей». В разделах о шуточном фольклоре второклассники встречаются с потешками, скороговорками, загадками, пословицами, присловьями, молчанками, докучными сказками, колыбельными и другими народными песнями, с календарными приметами [531 - Подобное разнообразие устно-поэтических жанров, сродни «Родному слову» К. Д. Ушинского, наблюдалось и в более ранних вариантах данного учебника. См., например: Родное слово. Экспериментальный учебник русской словесности для 2 класса начальной школы / Авт. – сост. Г. М. Грехнева, К. Е. Корепова. – М.: Космополис, 1994. С. 25–28, 30–56, 71–77, 98, 131, 135, 147–150 и др.]; в познавательных статьях дети узнают о некоторых из этих жанров, о традициях медвежьей потехи, об устаревших словах, о словесных заменах (табу), вопросы и задания к текстам позволяют продолжать наблюдения за языком устно-поэтических произведений, сравнивать различные жанры, находить устно-поэтические приемы в произведениях художественной литературы.
   В 3-м и 4-м классах круг чтения младших школьников расширяется в основном за счет включения новых произведений тех жанров, с которыми они познакомились в предшествующие годы обучения, а также предлагаются описания старинных народных обычаев и праздников. Ученики выполняют исследовательские и творческие задания по стилизации фольклорных жанров, например придумать скороговорку или продолжить сказку [532 - Родное слово. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1 / Авт. – сост. Г. М. Грехнева, К. Е. Корепова. – М.: Дрофа, 2001. С. 22, 25,31,33, 113 и др.], определить жанр, если с подобными произведениями они уже неоднократно встречались. Дети опираются на имеющийся у них опыт чтения и анализа произведений данного жанра, пользуясь предложенными опорными словами или планом, благодаря чему подобные задания оказываются посильными для них. Как уже отмечалось выше, в центре внимания третьеклассников оказывается волшебная сказка: дается определение жанра, уточняется структура сюжета, осмысливаются типы фантастических персонажей, предметов, событий; одновременно говорится и о связи волшебных сказок с повседневной жизнью крестьянина. Ученики 4-го класса не только более подробно знакомятся с бытовыми сказками, но и обобщают свои представления обо всех сказочных жанрах. В некоторых случаях работа со сказками перегружена лексическими подробностями, расширяющими этнографические представления учеников, но не имеющими прямого отношения к анализу конкретного текста. Многие произведения, размещенные в учебнике, представляют собой более или менее значительные обработки исконных устнопоэтических текстов. Можно лишь посетовать на то, что, демонстрируя столь серьезное и трепетное отношение к родной истории и словесности, для чтения и анализа авторы предлагают так мало подлинно фольклорных произведений.
   Итак, авторы, широко используя идеи К. Д. Ушинского, предоставляют для чтения и разбора разнообразные фольклорные жанры, свидетельствующие о красоте и своеобразии языка русской народной устно-поэтической традиции, о духовно-нравственных ценностях, нашедших в ней свое отражение. Доминанта русского фольклора обусловлена тем, что учебник предназначен для литературного чтения с русским (родным) языком обучения, что, впрочем, не мешает авторам активно привлекать переводной фольклор – африканских народов, английский, белорусский, испанский, литовский, молдавский, немецкий, ненецкий, украинский, чешский, чукотский, эвенкийский. В учебнике не нашла своего преломления связь народного устно-поэтического творчества с современным детским фольклором. Во времена К. Д. Ушинского традиционный детский и взрослый фольклор был еще живой традицией, способной обогатить речевую практику учеников XIX в. Современный же учитель, привлекая к литературному чтению традиционный устно-поэтический материал, во многом решает совершенно иные культурные и образовательные задачи.
   Напротив, учебные комплекты Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, О. Е. Петуховой и Т. С. Троицкой апеллируют к фольклорным жанрам, отмеченным живым присутствием в «детской повседневной жизни» [533 - Троицкая Т. С. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и в образовании: Учебное пособие для студентов факультетов начальных классов и филологических факультетов. – Барнаул, 2003. С. 5–74.]. Авторы подчеркивают родственность своих взглядов на литературное образование младшего школьника, а также говорят о близости своих идей концепциям курса литературного чтения Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской [534 - Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д, Баранник О. А. Программа по литературному чтению для четырехлетней начальной школы. – М.: Ювента, 2002. С. 19; Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Взрослым по секрету: Методическое пособие для учителей и родителей. – Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс; М.: Первое сентября, 1999. С. 9.], о котором мы скажем несколько позже в связи с обучением чтению по системе Эльконина – Давыдова. Родство курсов можно заметить в некоторой общности задач литературного образования, в повышенном внимании к форме литературно-художественных и фольклорных произведений, в формировании готовности младших школьников увидеть в литературе особый вид искусства со свойственными ему способами трансформации действительности, в диалогическом характере учебной работы, в направленности курсов на эстетическое развитие учащихся и совершенствование их литературно-творческих способностей. Вместе с тем учебные комплекты самобытны: несмотря на то что все авторы используют устно-поэтические произведения как отправную точку процесса литературного образования и развития младшего школьника, их методические системы различаются принципами отбора фольклорного материала, логикой его расположения, приемами учебной работы с ним.
   Л. Е. Стрельцова и Н. Д. Тамарченко настоятельно подчеркивают, что предмет их дисциплины – «не литературное чтение, а литература как вид искусства» [535 - Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Азбука словесного искусства: Программа по литературному образованию // Начальная школа. – 1997. -№ 8. С. 9–29.], поэтому их программа «Азбука словесного искусства» и соответствующие ей учебники ориентированы на начальное литературное образование учащихся 1-4-х классов школ гуманитарного типа [536 - В связи со стандартизацией начального образования в начале XX в. авторы создают программу по литературному чтению (см. предыдущую сноску), не меняя сути своей системы. Ориентированный на литературно одаренных детей учебный комплект Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко постепенно выходит из употребления в массовой начальной школе.]. Поскольку произведение рассматривается учениками как организованный с помощью особого «языка» текст и художественный мир, главная задача уроков заключается в том, чтобы научить младших школьников понимать произведение «адекватно его художественному языку». В целях наиболее эффективного ее решения авторы предлагают начинать такую работу с осмысления учащимся «самых простых, генетически изначальных форм», с «традиционного художественного языка» [537 - Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Азбука словесного искусства: Программа по литературному образованию // Начальная школа. – 1997. -№ 8. С. 10.], выработанных мифологией и фольклором.
   С помощью колыбельных песенок, загадок, скороговорок, считалок, дразнилок, потешек, молчанок, прибауток, закличек, небылиц и других малых фольклорных жанров учебник 1-го класса «Мастерская слова» (все эти жанры представлены в разделе «Скажи и сыграй» [538 - Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Мастерская слова. Учебник по литературе для 1 класса школы гуманитарного типа. – Тверь: Мартин; Полина, 1995. С. 5–66.], открывающем учебную книгу) позволяет создать естественную для ребенка, который только что поступил в школу и учится читать, ситуацию игры. Произведения озвучиваются и разыгрываются, заучиваются и воспроизводятся, их образы опредмечиваются в игре, лепке, инсценировке. Постепенно в процессе игры младшие школьники выделяют из синкретического фольклорного произведения, в котором слово естественным образом соседствует с невербальными компонентами, собственно языковой пласт, а специально разработанные вопросы и задания на сравнение произведений одного и разных жанров позволяют сделать первые читательские открытия – увидеть приемы их построения (звуковые, словесные, ритмические).
   Читая обработки народных кумулятивных сказок «Кочеток и курочка», «Старик и волк», «Яичко», «Зимовье зверей» и подобных им из раздела «Цепочка слов и цепь событий» [539 - Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Мастерская слова. Учебник по литературе для 1 класса школы гуманитарного типа. – Тверь: Мартин; Полина, 1995. С. 127–194.], первоклассники могут проследить связь персонажей с местом действия и цепочкой событий. В процессе работы над структурой сюжета в целях первоначальных обобщений широко используется прием моделирования [540 - Там же. С. 132, 134.], а приемы опредмечивания сказочных персонажей и событий (иллюстрация, диафильм, инсценировка), забавные иллюстрации и сочинения-подражания сохраняют игровую атмосферу урока чтения сказок. Остальные разделы учебника включают произведения авторской поэзии и прозы, восходящей к детскому игровому фольклору, где, кроме приемов устно-поэтического происхождения, первоклассники заметят графические особенности текста, обратят внимание на присутствие автора, попытаются выступить в качестве его собеседника.
   Второй год обучения отмечен переходом от учебной игры к исследовательской деятельности учащихся. В отличие от Т. С. Троицкой и О. Е. Петуховой, которые считают мифы и вообще архаические тексты «преждевременным» и «неподъемным» [541 - Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Взрослым по секрету: Методическое пособие для учителей и родителей. – Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс; М.: Первое сентября, 1999. С.7.] для младшего школьника учебным материалом, и даже по сравнению с программой Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской, где мифы рекомендуются лишь для дополнительного чтения в 3-м классе [542 - Сборник программ для начальной общеобразовательной школы (Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) / Сост. Л. А. Вохмянина. – М.: Вита-Пресс, 2001. С. 169.], Л. Е. Стрельцова и Н. Д. Тамарченко знакомят своих читателей с мировой мифологией именно во 2-м классе в течение первого полугодия. Адаптированные образцы скандинавской, египетской и античной мифологии, хоть и представлены в изложениях Ю. Светланова, И. Рака, С. Маркиша, В. Смирновой, должны быть восприняты учениками как сакральные тексты древности. На основе сопоставления второклассники воссоздают архаическую модель мира, знакомятся с мифопоэтическими представлениями, категориями пространства и времени, типами мифологических персонажей и событий, узнают о мотиве как важнейшем элементе языка мифопоэтической образности.
   Ведущим материалом для чтения во втором полугодии 2-го класса становятся народные волшебные [543 - Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Глагол и добро. Учебник по литературе для учащихся гуманитарных классов начальной школы. Второй год обучения. В 2 кн. Кн. 2. Сказки. – М.: Просвещение, 1995. С. 6–228.] и бытовые [544 - Там же. С. 229–302.]сказки – русские (в обработках В. Аникина, А. Афанасьева, Д. Зеленина, А. Нечаева, А. Толстого, Л. Толстого, Н. Ончукова, Д. Садовникова и др.) и немецкие (в переводе Г. Петникова). Задача ученика – понять, что сказка, хоть и отличается от мифа своей установкой на вымысел, однако использует язык мифопоэтический. Как и настоящие ученые, второклассники кропотливо, из урока в урок накапливают факты, относящиеся к структуре сказочного пространства, к типологии персонажей и их функций, к характеру описываемых событий и способу рассказывания, обобщают свои наблюдения и систематизируют факты. Авторы учебника справедливо настаивают на том, что постижение смысла сказки должно идти индуктивным путем «через ее форму (структуру)» [545 - Там же. С. 3.], считая более простой путь, то есть когда учитель сначала рассказывает о мифологических истоках сказки и ее устройстве, а потом предлагает учащимся убедиться в достоверности изложенного на нескольких репрезентативных текстах, непродуктивным для литературного образования.
   Программа для 2-го класса также предполагает ознакомление учащихся с литературными сказками, стихотворениями и рассказами о родной природе, рассказами и повестями о герое-сверстнике, из которых второклассники должны узнать фольклорные и мифологические мотивы, образы пространства и времени, архаические типы персонажей, осмыслить их роль в литературно-художественном произведении. Однако подобные тексты предназначены для дополнительного чтения и в учебнике не представлены. Однообразный в жанровом отношении материал учебника не учитывает естественную психологическую потребность второклассника в чтении произведений, кардинально различных по тематической и эмоциональной направленности.
   Предполагалось, что за четыре года обучения в начальной школе учебники Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко проведут учеников по пути, отражающем этапы развития мирового словесного искусства: от мифологии – к фольклору, от фольклора – к литературе. В качестве основного материала для исследовательской работы учеников 3-го и 4-го классов предлагается героический эпос древности и Средневековья [546 - Программные разделы для 3-го и 4-го классов постоянно совершенствовались авторами. В массовую школу поступил учебник для третьего года обучения: Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Литературное чтение: Учебник для 3 класса. В 2 ч. – М.: Ювента, 2003. (Первоначальное заглавие учебника – «Сказания о великих битвах и подвигах»),]. Русский средневековый эпос представляют в учебнике для 4-го класса («Язык, завещанный веками» [547 - Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д, Баранник О. А. Программа по литературному чтению для четырехлетней начальной школы. – М.: Ювента, 2002. С. 23–30.]) былины – как в подлинных записях, так и в пересказах. Учащиеся должны увидеть основные мотивы средневекового эпоса, рассмотреть стилистические формулы русских былин, сравнить их с эпическими формулами поэм Гомера, узнать былинные мотивы в отдельных произведениях русской классической литературы. Учебники Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, не получившие массового распространения в начальной школе, остаются ярким примером деликатной учебной работы с устно-поэтическими произведениями в начальной школе, которая дарит ученикам радость уникальных читательских открытий.
   О. Е. Петухова и Т. С. Троицкая считают, что выстраивать единую систему литературного образования по историческому принципу, как это было сделано Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, целесообразно лишь в средней школе, а начальная ступень образования должна носить самостоятельный характер. Авторы предлагают на уроке решать задачу формирования у младшего школьника «полнокровного культурно значимого отношения к художественному тексту» [548 - Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Взрослым по секрету: Методическое пособие для учителей и родителей. – Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс; М.: Первое сентября, 1999. С. 7.]. С одной стороны, наиболее успешному ее решению способствует отказ от поиска в художественном произведении «жизненной правды» и нравственных выводов: «Мы стремимся открыть ребенку путь к смыслу произведения, помочь ему воспринять авторское сообщение о мире» [549 - Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельностный подход. – М.: АПК и ПРО, 2004. С. 16.]. С другой стороны, авторы комплекта предостерегают от жесткого программирования читательских действий учеников, предполагающего заранее готовые ответы на предварительно заготовленные педагогом вопросы. В связи с этим при подготовке учителя к урокам литературы О. Е. Петухова и Т. С. Троицкая предлагают избегать их «подробного предварительного сценирования» (как это делают, например, в своих методических пособиях Г. Н. Кудина и 3. Н. Новлянская), пытаясь прогнозировать читательские версии младших школьников, иногда многочисленные и далеко не всегда предсказуемые. «Именно поэтому, – считают авторы, – самые точные методические решения рождаются прямо на уроке» [550 - Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Взрослым по секрету: Методическое пособие для учителей и родителей. – Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс; М.: Первое сентября, 1999. С. 9.].
   При выборе учебного материала всесторонне учитывается как дошкольный опыт ребенка, так и словесный пласт субкультуры младших школьников, оказывающий значительное влияние на их читательские интересы и потребности. В таком контексте фольклорные произведения становятся особенно актуальными, а взаимосвязанными критериями их отбора для уроков являются [551 - Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельностный подход. – М.: АПК и ПРО, 2004. С. 25–30.]:
   • освоенность этих произведений в дошкольном детстве;
   • возрастная актуальность, провоцирующая желание самого младшего школьника в их чтении и обсуждении;
   • включенность в современную культуру, в том числе в культуру детства;
   • доступность учащимся по содержанию и форме;
   • «изолированность» элементов художественного языка, позволяющая устно-поэтическому произведению того или иного фольклорного жанра служить «увеличительным стеклом» отдельных явлений поэтического языка.
   В соответствии с предложенными критериями ведущим учебным материалом для первого года обучения становятся малые жанры детского игрового фольклора, а также их обработки и литературные интерпретации. Учебную книгу по литературе открывает раздел «Все равно тебе водить!» [552 - Мы и наши игры: Учебная книга по литературе для 1 класса: Ч. 1 / Авторы-составители Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. – Новосибирск: Текст, 1997. С. 3–30.], представленный считалками. Авторы прибегают к нему как к самому «живому» и «активному» в субкультуре младшего школьника, легко узнаваемому и богатому своим репертуаром. Считалки позволяют первоклассникам одновременно выступить в роли носителя и исполнителя, собирателя и исследователя, что дает возможность осознать механизм функционирования и осмысления фольклорных жанров, избежать наивно-реалистических толкований по причине доминирования в считалке формы над содержанием, практически осмыслить ее метрическую модель, явления рифмы и смежной рифмовки. Литературное образование первоклассников продолжается посредством наблюдения над функционированием и структурой скороговорок, считалок [553 - Там же. С. 31–66.] и небылиц [554 - 103В гостях у Матушки Гусыни: Учебная книга по литературе. 1–2 классы / Авт. – сост. Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. – Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс; М.: Первое сентября, 1999. С. 4–9.]. Критерием успешности учебной работы становится умение определять основные жанры детского игрового фольклора и обосновывать их жанровую принадлежность по характерным признакам, создавать тексты-подражания и соотносить их с устно-поэтическими образцами, сравнивать разные варианты одного произведения, замечать приемы игрового фольклора в творчестве детских поэтов.
   Сказки – фольклорные и литературные, русские и зарубежные, стихотворные и прозаические – становятся ведущим учебным материалом для третьего года обучения. Освоение сказочного материала способствует формированию у третьеклассников умения сравнивать варианты народных сказок, сопоставлять авторские сказки с их фольклорными источниками, находить «общие мировые сюжеты» в русских и зарубежных народных сказках, обнаруживать национальное своеобразие сказок одного народа, находить и читать сказки в детских книгах. Среди русских народных сказок авторы оставляют приоритет за кумулятивными сказками (на их материале ученики обнаруживают не только варианты, но и выделяют инвариантную основу кумулятивных сюжетов), сказками о животных (наиболее удачными для наблюдения над принципом фольклорной контаминации и фигурой героя-трикстера) и волшебными (удобными для выявления повторяемых сюжетных линий, обнаружения общечеловеческих ценностных ориентиров, освоенных данным сказочным жанром) [555 - Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Взрослым по секрету: Методическое пособие для учителей и родителей. – Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс; М.: Первое сентября, 1999. С. 12–13, 23–26.].
   Наиболее успешному развитию читательской деятельности младших школьников на материале фольклорных жанров способствуют тщательно отобранные или разработанные О. Е. Петуховой и Т. С. Троицкой приемы учебной работы, ориентированные на читательскую инициативу и коммуникативную деятельность учащихся: создание подражаний, театральных постановок, работа с «детскими версиями» [556 - Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников. Коммуникативно-деятельностный подход. – М.: АПК и ПРО, 2004. С. 217–220.], сравнение различных обработок и поэтических переводов, моделирование и многие другие. Система начального литературного образования, созданная О. Е. Петуховой и Т. С. Троицкой, безусловно, может быть признана не только оригинальной, но и инновационной. Использование фольклора как учебного материала в процессе литературного образования младшего школьника всесторонне обосновано авторами на уровне теоретико-экспериментального исследования [557 - Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система. Дис… д-ра пед. наук: 13.00.02. -М., 2004.].
   В постсоветский период в опыт массовой начальной школы внедряются учебники по чтению и литературе, выполненные в рамках систем развивающего обучения. И хотя идеи развивающего обучения начинают пропагандировать многие учебные комплекты, тем не менее лишь некоторые считаются официально «занковскими» и «эльконинско-давыдовскими».
   Пройдя длительную апробацию и получив заслуженную поддержку педагогов и родителей, с 1995 г. «система Л. В. Занкова вводится как параллельная государственная система начального обучения» [558 - Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–3) по системе Л. В. Занкова / Сост. Л. А. Вохмянина. – М.: Просвещение, 1996. С. 3.]. Основные положения и дидактические принципы системы обучения находят свое отражение в процессе обучения чтению художественной литературы и фольклора. Наиболее популярными среди учебников по чтению развивающей направленности становятся учебные книги 3. И. Романовской «Живое слово». Учебники появились в конце 60-х, тогда в соавторстве с А. П. Романовским, и несколько десятилетий существовали как экспериментальные, но только 90-е годы, в связи с демократизацией общества и гуманизацией образования, становятся альтернативными и общедоступными. 3. И. Романовская не называет свою систему литературным чтением, но подчеркивает, что ее программа и учебники строятся «на единых методологических основах с преподаванием литературы в среднем и старшем звене обучения».
   В качестве глобальной задачи обучения чтению предполагается формирование «широкой картины мира на основе науки и литературы как искусства» [559 - Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–3) по системе Л. В. Занкова / Сост. Л. А. Вохмянина. – М.: Просвещение, 1996. С. 43.]. В отличие от других учебников, где основным материалом для чтения являются произведения художественной литературы и фольклора, в учебнике 3. И. Романовской сохраняется большое количество научно-познавательных текстов, что позволяет учить младших школьников читать, сопоставлять и анализировать близкую по тематике литературу разных видов. И хотя разделы учебника не снабжены тематическими заглавиями, весь литературный и фольклорный материал художественного раздела имеет, по замыслу автора, три главных тематических направления: «Родина», «Семья и дети», «Человек и природа», к которым ученики обращаются неоднократно даже в течение одного учебного года. Таким образом, расширение читательского кругозора и обогащение духовного опыта учащихся осуществляется спиралевидно.
   Большинство произведений для чтения пришли из более ранних изданий «Родного слова» и сохраняются в учебнике 90-х годов. При этом доработан и усилен компонент, подтвержденный собственными исследованиями 3. И. Романовской [560 - Романовская 3. И. Чтение и развитие младших школьников. – М.: Педагогика, 1982.]и обеспечивающий восприятие и понимание младшими школьниками фольклора и литературы как явления словесного искусства. В целом же в новом учебнике сохраняется типология разделов и учебных заданий, свойственная более ранним изданиям [561 - См. предшествующую главу монографии.].
   Учебники 3. И. Романовской использовались в трех летием варианте начального образования, но в 2001 г. появляется проект ее обновленной программы «Чтение» для 1—4-х классов [562 - Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л. В. Занкова /Сост. Л. А. Вохмянина, Р. Г. Чуракова. – М.: Федеральный научно-методический Центр им. Л. В. Занкова, 2001. С. 195–206.]. «Живое слово» теперь обслуживает второй – четвертый годы обучения, а для шестилетних первоклассников 3. И. Романовская создает специальный учебник «Живые странички», включающий наряду с литературно-художественными произведениями небольшие народные сказки и загадки, удобные для развития навыка чтения и формирования элементарных литературоведческих представлений, которые необходимы для их простейшего анализа. К началу XXI в. выходят учебные комплекты по литературному чтению В. А. Лазаревой и Н. А. Чураковой (совместно с В. Ю. Свиридовой), разработанные в контексте системы начального обучения Л. В. Занкова. Они также свидетельствовали не только об актуальности идей развивающего обучения на рубеже столетий, но и продемонстрировали их значительную роль в системе нового (по сравнению с программами начальной школы советского периода) учебного предмета – «литературного чтения» при четырехлетием начальном образовании. «Теория и эксперимент позволили сформулировать положение о том, что в основу построения четырехлетнего курса обучения по системе Л. В. Занкова может быть положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников в сравнении с трех летним курсом» [563 - Тамже. С.З.], позволяющей существенно изменить объем и глубину изучаемого материала, особенно по предметам эстетического цикла.
   Программа по литературному чтению В. А. Лазаревой и соответствующие этой программе учебники разрабатывались Научной лабораторией обучения по системе Л. В. Занкова при Институте инноваций в образовании. В качестве центральной задачи литературного чтения в начальной школе В. А. Лазарева обозначает «нравственно-эстетическое воспитание и развитие учащихся в процессе формирования способности полноценно и глубоко воспринимать художественную литературу на основе изучения ее теории и практики анализа художественного текста» [564 - Лазарева В. А. Литературное чтение: Программа для четырехлетней начальной школы (Система начального обучения Л. В. Занкова). – М.: ОНИКС 21 век, 2002. С. 3.]. Произведения устного народного творчества мыслятся автором программы как часть художественной литературы, им отводится значительная роль в системе нравственно-эстетического, речевого и творческого развития учащихся на первом, втором и третьем годах обучения. В круг чтения первоклассника входят народные сказки о животных, загадки, пословицы, скороговорки. Они размещены в заключительном разделе учебника «Чтение – вот лучшее учение» и позволяют учащимся индуктивным путем, двигаясь от конкретных текстов и частных выводов к читательским обобщениям, открыть «самый главный секрет» чтения: «Книги учат, как человеку жить и каким ему быть» [565 - Лазарева В. А. Литературное чтение. Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ОНИКС 21 век, 2001. С. 100.]. Вопросы и задания к текстам позволяют сопоставлять характеры героев, давать им эстетическую и нравственную оценку, при этом личностная оценка действий героев должна, по замыслу автора учебника, «ложиться в основу формирования убеждений человека» [566 - Лазарева В. А. Методические рекомендации кучебнику «Литературное чтение» для 1 класса. – М.: ОНИКС 21 век, 2003. С. 26.].
   Литературоведческая пропедевтика, которая в 1-м классе заключается в элементарном наблюдении за основными малыми жанрами устно-поэтических произведений и бытовыми сказками, во 2-м классе расширяется опытом анализа волшебных и бытовых сказок [567 - Лазарева В. А. Литературное чтение. Учебник для 2 класса. В 2 кн. Кн. 2. – М.: ОНИКС 21 век, 2002. С. 3–57.]. Несмотря на то что комплект предполагает работу над языком народных сказок (повторами, постоянными эпитетами), трехчастной композиционной структурой сказки (которую, по мнению автора, учащимся почему-то легче представить, рисуя комиксы [568 - Лазарева В. А. Методические рекомендации кучебнику «Литературное чтение» для 2 класса. – М.: ОНИКС 21 век, 2002. С. 48.]), условностью изображения героев, пейзажа, деталей интерьера, приоритет в учебной работе сохраняется все же за формированием нравственных представлений и качеств учащихся, что следует из системы вопросов и заданий к сказкам и программных требований. На материале устно-поэтических произведений в 1-3-х классах предполагается формирование у младших школьников таких нравственных представлений и качеств, как патриотизм, гуманизм, героизм, отвага, верность, долг и ответственность. В 3-м классе программное чтение учеников пополняется отрывками былин, однако это подлинные тексты [569 - Лазарева В. А. Литературное чтение. Учебник для 3 класса. В 2 кн. Кн. 1. – М.: ОНИКС 21 век, 2002. С. 68–73.], которые позволяют ученикам наблюдать их стихотворную форму, обнаружить такие явления поэтического языка былин, как эпитет, сравнение, тавтология, анафора, стык (последние без введения терминов на уровне наблюдения повторов). Кроме того, продолжается знакомство учащихся с народными волшебными и бытовыми сказками, анализ которых строится на сопоставлении чудесного и обыденного, волшебного и реального, на выявлении ведущих тем, сюжетов и образов русских и зарубежных сказок, народных и авторских. При работе над сказкой В. А. Лазарева советует использовать прием построения ее «структурной схемы», полезный для обобщения системы образов произведения, для уточнения их «связей и взаимоотношений» [570 - Лазарева В. А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. М.: ОНИКС 21 век, 2003. С. 33.]. Особую роль в учебном материале для 3-го класса играют тексты о персонажах славянской мифологии. Это емкая и научно обоснованная статья Е. Е. Левкиевской о духах-хозяевах ближнего мира (лешем, домовом) и стилизации В. И. Калашникова [571 - Лазарева В. А. Литературное чтение. Учебник для 3 класса. В 2 кн. Кн. 1. – М.: ОНИКС 21 век, 2002. С. 86–92, 94.], по сравнению со статьей Е. Е. Левкиевской значительно менее удачные в познавательном отношении, но для третьеклассника весьма занимательные. Главное, они позволяют учащимся на элементарном уровне – уровне отдельных героев и событий в божественном мире – сопоставить мифологические представления древних славян и древних греков. Но, в отличие от учебного комплекта Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко (которые также уделяют существенное внимание мифологическим текстам), здесь системная работа, которая позволила бы увидеть связь мифологии, фольклора и литературы, отсутствует. В 4-м классе программное чтение русских устно-поэтических произведений вообще не предусмотрено [572 - Лазарева В. А. Литературное чтение: Программа для четырехлетней начальной школы (Система начального обучения Л. В. Занкова). – М.: ОНИКС 21 век, 2002. С. 28–30.].
   Учебный комплект интересен нетрадиционным для начальной школы вниманием к славянской мифологии, но ознакомление учеников с мифологическими представлениями древних осуществляется позже изучения разделов, посвященных устному народному творчеству, что не дает возможности при анализе фольклорных произведений опираться на знания о мифологии. Для комплекта также характерна доминанта нравственной составляющей анализа устно-поэтических произведений, однако манифестируемые на страницах учебника и программы моральные стереотипы не позволяют ученикам увидеть, что нравственные представления людей в разные эпохи были различными. В учебниках В. А. Лазаревой, как и в большинстве учебных книг по литературному чтению, часто не указываются имена обработчиков устно-поэтических произведений, а к выполнению творческих заданий по их стилизации, ставших к началу XXI в. модным приемом литературного чтения в начальной школе, дети нередко приступают без соответствующей подготовки, дающей представления о жанровых признаках, необходимых для успешного выполнения подобных заданий.
   Программа по литературному чтению Н. А. Чураковой и В. Ю. Свиридовой разрабатывалась при Федеральном научно-методическом центре им. Л. В. Занкова. В качестве основополагающих задач выдвигаются расширение представлений младших школьников о человеке и окружающем его мире, воспитание культуры восприятия художественной литературы, организация условий для постижения учащимися многоплановости художественного образа и ознакомления со способами его создания, развитие разнообразных речевых умений, к которым авторы относят восприятие и интерпретацию художественных произведений, собственное творчество учеников. Создатели комплекта подчеркивают, что литературное чтение в начальной школе «опирается на то непосредственное стихийно-творческое начало, которое присуще жизни ребенка до школы, где он, как правило, является слушателем и стихийным творцом в области литературы, а также в игре, рисовании, музыке» [573 - Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л. В. Занкова / Сост. Л. А. Вохмянина, Р. Г. Чуракова. – М.: Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова, 2001. С. 45.]. Все это высвечивает, в частности, значимость фольклора и мифологии как учебного материала в системе литературного чтения всех лет обучения в начальной школе.
   В 1-м классе на материале малых фольклорных жанров (потешек, прибауток, дразнилок, страшилок, побасенок, считалок, небылиц, загадок, частушек, скороговорок, поговорок, пословиц) и народных сказок учащиеся получают общее представление о фольклоре – его отличии от художественной литературы, отсутствии конкретного автора устно-поэтических произведений, устной форме их бытования, функции собирателей и способах литературной обработки фольклора. Во 2-м классе внимание младших школьников сосредоточивается на сказках. Ученики получают возможность целенаправленно наблюдать приемы построения волшебных, бытовых сказок и сказок о животных. Если второклассники лишь отмечают «некоторые черты древнего восприятия мира» [574 - Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л. В. Занкова / Сост. Л. А. Вохмянина, Р. Г. Чуракова. – М.: Федеральный научно-методический центр им. Л. В. Занкова, 2001. С. 53.]в сказках (мотивы превращения, дружбы между человеком и животным и др.), то учащиеся 3-го класса обнаруживают тесную связь малых фольклорных жанров и сказок с мифом как способом мировосприятия и жизни древнего человека. Этому способствуют не только тщательный отбор текстов и детальная проработка к ним вопросов исследовательского характера, но и особая атмосфера учебника, настраивающая учеников на серьезное отношение к чтению. Автор учебника становится в этой ситуации равноправным собеседником, готовым вместе с учениками совершать настоящие открытия. Так, по следам прочтения сказки «Хаврошечка» третьеклассникам сообщается, что в ней «спрятано очень много древних представлений о мире и о человеке». «Проявишь свои исследовательские способности? – вопрошает автор. – Давай попробуем…» [575 - Чуракова Н. А. Литературное чтение: Учебник для 3 класса (1–4). Ч. 1. – Самара: Корпорация «Федоров», Учебная литература, 2002. С. 17.]. Еще пример: «Чувствуешь себя большим ученым-фольклористом? Тогда получай материал для дальнейшего исследования. Эти загадки очень древнего происхождения. <…> Задача у тебя, как у археолога: доказать их древность» [576 - Там же. С. 18.]. Всегда ли учитель начальных классов в состоянии принять участие в этом напряженном диалоге? В методическом пособии в помощь педагогу прописаны потенциальные ответы учащихся на вопросы и задания учебника [577 - 126Чуракова Н. А. Литературное чтение. 3 класс (1–4). Ч. 1. Методический комментарий кучебнику Н. А. Чураковой. – М.: ЦОР 1,2002. С. 24–29 и др.].
   Учебные задачи четвертого года обучения направлены на обнаружение элементов истории в фольклорных жанрах (пословице, былине, сказке) в виде примет линейного времени, исторических фактов и географических названий, на уяснение специфики жизни самих устно-поэтических жанров во времени. Это позволяет, с одной стороны, по-новому посмотреть учащимся на знакомые устно-поэтические тексты: «Ты видишь, что приметы ИСТОРИИ проникают даже в волшебную сказку. Люди все яснее начинают осознавать, что ВРЕМЯ – это не только ПРИРОДА. ВРЕМЯ – это еще и ИСТОРИЯ» [578 - Чуракова Н. А. Литературное чтение: Учебник для 4 класса (1–4). Часть 1. – Самара: Корпорация «Федоров», Учебная литература, 2002. С. 19.]. С другой стороны, нужен принципиально новый учебный материал, в связи с чем, например, приметы истории в героическом эпосе наблюдаются на основе былин новгородского цикла, более удобных для таких размышлений, нежели былины киевского цикла, читая которые, учащиеся еще на предшествующем году обучения фиксировали признаки мифопоэтического сценария жизни.
   Реализация поставленных авторами задач планомерно и последовательно осуществляется в содержании учебной работы по классам на тщательно отобранном художественном материале (среди которого встречаются совершенно новаторские для начальной школы произведения и жанры, такие, например, как японские трехстишия – хокку) с использованием оригинальных приемов учебной работы (таких, например, как «лента времени»). На данный момент это единственная программа по литературному чтению, где тесно переплетены литература и изобразительное искусство, что позволяет младшему школьнику практически ощутить связь различных видов художественного творчества. Ознакомление младших школьников со словесным искусством происходит на уровне повышенной трудности, что и должно быть свойственно обучению «по-занковски». Мифология, фольклор и художественная литература связаны и способом расположения учебного материала, и особой системой вопросов и заданий, апеллирующих порой к едва заметным аспектам художественной формы произведения и позволяющих уяснить тонкие оттенки его глубинных смыслов. Во избежание профанации учебной работы комплект подходит скорее для литературно одаренных детей, согласных на осмысление всех этих тонкостей и нюансов и способных получить удовольствие от подобной работы.
   Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, в основу которой легли концептуальные положения Л. С. Выготского и его последователей, позволяет рассматривать младшего школьника не «как объект обучающих воздействий», а как «самоизменяющийся субъект учения». С середины 90-х годов XX в. она становится «государственной системой начального обучения» [579 - Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова // «Школьный гид». [Электронный ресурс]. URL: http://www.schoolguide.ru/index.php/progs/elkonindavydov.html (дата обращения: 25.07.2012).], в рамках которой были разработаны комплекты по литературному чтению Г. Н. Кудиной, 3. Н. Новлянской и Е. И. Матвеевой.
   Е. И. Матвееву эльконинско-давыдовская система обучения привлекает идеей «реализации в ребенке скрытых возможностей, роста творческого потенциала» [580 - Сборник программ для начальной общеобразовательной школы (Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) / Сост. Л. А. Вохмянина. – М.: Вита-Пресс, 2001. С. 96.]. Всесторонне обосновывая авторскую концепцию литературного чтения с точки зрения психологии (Л. С. Выготский), педагогики (В. С. Библер, С. П. Лавлинский), герменевтики (М. М. Бахтин, Г.-Г. Гадамер), структуральной поэтики (Ю. М. Лотман), Е. И. Матвева делает акцент на диалогическую «встроенность» читательского сознания в мировое культурное пространство, которая осуществляется особым подбором текстового материала по годам обучения и специальными приемами и технологиями его прочтения: «тщательное» чтение, выделение «точек предпонимания», «прогнозированное чтение», перевод с языка литературы на язык других знаковых систем, составление вопросника, чтение «островками» и др. [581 - Там же. С. 115–116.].
   Считая, что литературное чтение обращается к образной природе произведения, Е. И. Матвеева организует наблюдение младших школьников за образной природой устно-поэтических текстов на примере сказок, которые становятся во 2-м классе учебным материалов для «содержательного» диалога [582 - Матвеева Е. И. Литературное чтение: Учебник для 2 класса начальной школы (Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова): В 2 кн. Кн. 2. Слово в сказке. – М.: Вита-пресс, 2001. С. 154–155.]. В данном контексте вопрос «почему?» оказывается ключевым при работе над образной системой сказок. Например, при разборе сказки «Мужик и медведь» учащимся предлагаются такие проблемные вопросы: «Можно ли назвать мужика победителем над медведем? Почему? Почему медведь не догадался о том, что мужик его обманул? Как ты думаешь: можно ли посмеяться над медведем? Почему?» [583 - Там же. С. 17.]. Немало в учебнике творческих заданий, предоставляющих ученикам возможность чтения сказок по ролям, инсценировки фрагментов сказок и их полной сценической постановки, сочинения вариантов концовок сказочных произведений, выступления в роли сказочника-рассказчика [584 - Там же. С. 17, 20, 25, 33, 39.].
   Если в учебнике Е. И. Матвеевой круг устно-поэтических жанров ограничен в основном народными сказками, то комплект Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской демонстрирует определяющую роль фольклора в системе воспитания «эстетически развитого читателя» [585 - Там же. С. 17, 20, 25, 33, 39.]. Так же как и Е. И. Матвеева, авторы, опираясь на труды М. М. Бахтина, настаивают на диалогическом характере литературного чтения. Полем напряженного диалога между маленьким читателем и автором становится художественное произведение (отсюда трехаспектность «сотворчества понимающих»: автор – художественный текст – читатель), при этом читатель ставится не только в собственно читательскую, но и в авторскую позицию, примеряя на себя роли «художника», «публициста» и «теоретика» [586 - Сборник программ для начальной общеобразовательной школы (Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова) / Сост. Л. А. Вохмянина. – М.: Вита-Пресс, 2001. С. 143, 147–158.].
   Литературное чтение в 1-м классе носит исключительно пропедевтический характер, учеников только готовят «к работе в авторской и читательской позициях. А это нечто совсем иное, чем просто научить ребенка бегло читать» [587 - Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 1 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ОНИКС 21 век, 2003. С. 8.]. На материале народных сказок (в обработках И. Карнауховой, А. Толстого, К. Ушинского и др. [588 - Новлянская 3. Н., Кудина Г. Н. Литературное чтение. Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ОНИКС 21 век, 2003. С. 48–65.]) младшие школьники знакомятся с устным народным творчеством. Сказки используются не только для развития техники чтения. Стимулируется готовность учащихся воспринимать сказки на слух, внимательно перечитывать их; на уроке проводятся элементарные наблюдения за типами и характерами героев, их речевыми характеристиками. Дети учатся доказательно высказывать свои мысли, обращаясь к примерам из прочитанных произведений, используют свои наблюдения за языком и вымышленным миром сказки в чтении по ролям, в инсценировках. Народные сказки в обработках сравниваются с литературными сказками со схожими сюжетами (например, народная сказка «Теремок» и одноименная сказка-несказка В. Бианки), сравниваются и различные обработки одной и той же народной сказки (например: «Гуси» в обработке К. Ушинского и «Гуси-лебеди» в обработке М. Булатова) [589 - Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 1 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ОНИКС 21 век, 2003. С. 137–142, 175–182.].
   Во 2-м классе представления учащихся о фольклоре обогащаются знакомством с народными побасенками, песенками, былиной и новыми текстами народных сказок. Однако пока отсутствует целенаправленная работа над уяснением специфики фольклорных жанров: произведения устно-поэтического творчества используются для дальнейших наблюдений учащихся над точкой зрения, настроением и характером героя. Так, на примере побасенки «Тит, иди молотить…» учащиеся отмечают случаи несовпадения точек зрения (героев и автора), а в творческой работе создают версии этой побасенки с изменением типа героя (рассказчик и повествователь).
   Типология героев находит отражение в универсальных схемах-моделях, представленных в рабочих тетрадях [590 - Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Тетрадь к учебнику «Литературное чтение» для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ОНИКС 21 век,2002. С. 4–6.]. Народные колыбельные песни и их литературные версии в разделе «Баю-баю-баиньки» [591 - Новлянская 3. Н., Кудина Г. Н. Литературное чтение. Учебник для2 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. – М.: ОНИКС 21 век,2003. С. 31–39.] используются для открытия учениками оттенков «сонного» настроения. Фрагмент былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник» в подлинной записи от Т. Рябинина (текст отсутствует в учебнике, его читает учитель [592 - Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ОНИКС 21 век, 2002. С. 197–199.]) позволяет учащимся увидеть героя-защитника в фольклоре и проследить, сопоставляя произведения устно-поэтического творчества и художественной литературы, за оттенками героического настроения. Подобная работа ведется над текстами народных песенок и сказок, вместе с тем она обогащена разнообразными занимательными творческими заданиями (игра-драматизация сказки «Волк и козлята», праздник читательских удовольствий «Путешествие в Царство Весенних Песенок» [593 - Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ОНИКС 21 век, 2002. С. 120, 224.] и др.).
   Начало ознакомления младших школьников с жанром как с «особой содержательной формой» происходит в 3-м классе. Для такой работы авторы предлагают прежде всего малые фольклорные жанры – считалку, потешку, скороговорку, загадку, побасенку, небылицу [594 - Новлянская 3. Н., Кудина Г. Н. Литературное чтение. Учебник для3 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1. – М.: ОНИКС 21 век, 2003. С. 14–46.], что обусловлено целым рядом литературоведческих и методических причин:
   • тексты невелики по объему и несложны по структуре, следовательно, удобны для чтения и наблюдений над формой всего произведения;
   • жанры близки опыту внеурочной игровой и речевой деятельности младших школьников, что стимулирует к ним интерес и позволяет практически обнаруживать приемы их построения;
   • в силу «прикладного» характера малые фольклорные жанры демонстрируют прозрачность их функциональной направленности (задачи жанра) и ведущего уровня их формы (в более сложных жанрах эти уровни уходят на второй план и становятся менее очевидными, особенно для неопытного читателя);
   • произведения удобны для осуществления «полного круга» читательских позиций: «от читателя (чтение произведений того или иного жанра) – к теоретику (“открытие” структуры жанра), затем к автору (сочинение своих произведений в этом жанре) и, наконец, к читателю-критику (оценка результатов собственной авторской работы) [595 - Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Методическое пособие к учебнику «Литературное чтение» для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ОНИКС 21 век, 2003. С. 7–8.]».
   Во многом благодаря Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской малые фольклорные жанры, которые по традиции начальной школы выполняли в процессе обучения чтению роль дополнительного, сопутствующего учебного материала, оказываются в эпицентре литературного образования и развития младших школьников [596 - В 90-е годы XX века по программе 1–3 системная работа с малыми фольклорными жанрами предполагалась авторами комплекта не в 3-м, как при четырехлетием обучении, а во 2-м классе. См.: Кудина Г. Н. Новлянская 3. Н. Литература как предмет эстетического цикла. 2-й класс. Методические рекомендации. – М.: Интерпракс, 1994. С. 89–110, 118–143, 181–193, 224–249, 283–295,321-336, 378–379.]. В частности, этим авторские идеи близки курсам Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, О. Е. Петуховой и Т. С. Троицкой, о чем уже говорилось выше. Структура жанра не предлагается в готовом виде, а является результатом собственных наблюдений учащихся за устройством наиболее репрезентативных текстов, при этом учителю принадлежит скорее ориентирующая роль. Результаты коллективных наблюдений школьники заносят в рабочие модели [597 - Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Тетрадь к учебнику «Литературное чтение» для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ОНИКС 21 век, 2003. С. 2–9.], где фиксируются уровни художественной структуры жанра {«задача», «картина жизни», «построение картины жизни», «предложение», «слово», «звуковой рисунок», «ритмический рисунок», «рифма») и выделяется ведущий для данного жанра уровень.
   В 4-м классе младшие школьники знакомятся со структурой таких фольклорных жанров, как пословица, лирическая протяжная песня, колыбельная, трудовая, народная драма, сказка волшебная, сказка бытовая и о животных. Вместе с открытием законов художественной формы младшим школьником, который овладевает литературным чтением по учебникам Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской, усваивается немало понятий. Следует заметить, что они не становятся мертвым грузом, не уходят в пассивную память, а активно используются в дальнейшей читательской деятельности учащихся, становятся необходимым инструментом для анализа литературно-художественных и фольклорных произведений, условием для успешного выполнения творческой работы. Авторами учебного комплекта раскрыты универсальные возможности использования произведений различных фольклорных жанров в системе литературного образования и развития учащихся начальных классов. Школьники оказываются всесторонне подготовленными не только к сочинениям-стилизациям тех или иных художественных приемов или фольклорных жанров [598 - Сочинения-стилизации всесторонне обоснованы авторами и с методической точки зрения (здесь они ссылаются на принцип, когда-то провозглашенный М. А. Рыбниковой: от «маленького писателя к большому читателю»), и с литературоведческой (когда авторы приводят мысль М. М. Бахтина о необходимости «бытования» в авторской позиции для развития читателя), и с психологической в плане эффективного развития различных сфер личности ребенка (Л. С. Выготский). Указанные аспекты, как правило, постоянно подчеркиваются авторами в программе и во всех методических пособиях к учебнику. См., например, Кудина Г. Н., Новлянская 3. Н. Методическое пособие кучебнику «Литературное чтение» для 4 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ОНИКС 21 век, 2003. С. 4.], но и к обоснованной критической оценке собственных творческих работ, к свободному обсуждению сочинений и высказываний своих одноклассников.
   В постсоветском образовательном пространстве менее четкой становится граница между периодом обучения грамоте и уроками чтения (литературы) за пределами этого периода. И дело здесь не только в том, что в 1-й класс поступает все больше читающих детей. Универсальность малых фольклорных жанров (небольшой объем, простота структуры и включенность в детскую культуру) позволяет использовать их параллельно процессу обучения грамоте, оживлять и мотивировать этот процесс, осуществлять литературную пропедевтику. Пропедевтическую работу с использованием малых фольклорных жанров многие авторы (Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко и др.) рекомендуют проводить параллельно с уроками букварного периода.
   Все активнее фольклор занимает учебные страницы букварей и азбук. Наиболее ярким примером такого процесса может послужить «Русская азбука» – один из самых популярных на рубеже веков учебников по обучению грамоте. Герои устно-поэтических произведений встречают первоклассника не только на обложке «Русской азбуки», но и на обложках рабочих тетрадей (прописей) к этому учебнику. Многие народные сказки близки первокласснику по дошкольному чтению и слушанию, мультипликационным фильмам и театральным постановкам: приятно увидеть знакомых героев на страницах учебной литературы, встретиться с ними в новых условиях. Развитие связной речи, работа над предложением, звуковая работа в подготовительный и букварный периоды нередко осуществляется на материале сюжетных картинок по русским народным сказкам или их обработкам, таким как «Гуси-лебеди», «Теремок», «Репка», «Колобок», «Лисичка-сестричка и волк», «Курочка Ряба», «Заюшкина избушка» и др. [599 - Русская азбука: Учебник для 1 класса / В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А. Ф. Шанько, В. Д. Берестов. – М.: Просвещение, 2003. С. 7–9, 11, 18, 19, 27, 31–32, 39, 44, 76–77.], а фрагмент сказки «Мужик и медведь» дается для прочтения [600 - Там же. С. 152.]. Но учитель должен помнить, что подобная работа окажется успешной и выигрышной лишь в том случае, если эти сказки будут знакомы всем ученикам. Напротив, незнание сюжета не позволит ученику принять равное участие в коллективном обсуждении героев и событий сказок, составлении связных текстов.
   Малые фольклорные жанры представлены в «Русской азбуке» в основном пословицами, загадками, скороговорками. Загадки и скороговорки очень удобны для формирования навыка чтения и создания занимательной или игровой ситуации. Однако больше всего в учебнике пословиц, предназначенных для чтения учителем или читающими детьми. Так, на уроке, посвященном изучению буквы Сс, в классе озвучивается несколько пословиц. Нечитающие дети при этом находят в этих текстах знакомую букву, воспринимают их на слух, участвуют в обсуждении, которое представляется нелегким. Школьникам трудно понять иносказательность пословицы, поэтому в 1-м классе они будут стремиться наполнить ее конкретным содержанием, подчас противоречащим законам повседневной жизни учеников. Пословицу «Слово – серебро, а молчанье – золото» трудно соотнести с задачей активного речевого развития первоклассников, а выражение «Старый друг лучше новых двух» [601 - Русская азбука: Учебник для 1 класса / В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А. Ф. Шанько, В. Д. Берестов. – М.: Просвещение, 2003.. С. 48.] противоречит важной адаптационной цели – найти среди одноклассников как можно больше хороших друзей. В отличие от методистов, стремящихся на пропедевтическом этапе литературного образования использовать фольклорные тексты, составляющие пласт детской повседневности и оптимизирующие процесс читательского роста, авторы «Русской азбуки», прибегая к пословицам, подчас усложняют вхождение первоклассника в мир словесной культуры.
   Небывалых для начальной школы размахов достигает внеклассная работа по фольклору. Факультативный курс М. Ю. Новицкой «Введение в народоведение» неоднократно публикуется на рубеже XX–XXI вв. в сборниках программ для начальной школы и обеспечивается учебно-методическими материалами [602 - Новицкая М. Ю. Введение в народоведение. Родная земля. 1–2 классы. Учебник-тетрадь № 1–4. – М.: Дрофа, 1997; Новицкая М. Ю. Введение в народоведение. Родная земля. 1–2 классы. Книга для учителя. – М.: Дрофа, 1997; Новицкая М. Ю. Введение в народоведение. Родная земля. 3 класс. Книга для учителя. – М.: Дрофа, 2003; Новицкая М. Ю. Введение в народоведение. Родная земля. 3 класс. В 2 ч. – М.: Дрофа, 2005; Новицкая М. Ю. Введение в народоведение. Родная земля. 4 класс. В 2 ч. – М.: Дрофа, 2003 и др.]. Известный современный фольклорист и этнограф Г. М. Науменко к программе М. Ю. Новицкой издает сборник с нотными приложениями [603 - Науменко Г. М. Фольклорная азбука: Учебное пособие для начальной школы. – М.: Академия, 1996. Кроме того, М. Ю. Новицкая рекомендует использовать в курсе «Введение в народоведение» и другие издания этого автора. См.: Народная мудрость и знания о ребенке. Этнография детства: Сборник фольклорных и этнографических материалов / Запись, составление и нотация Г. М. Науменко. – М.: Центрполиграф, 2001. С. 5.].
   Цель курса заключается в том, чтобы, «опираясь на конкретный фольклорно-этнографический материал, научить понимать народные мировоззрение и психологию, выраженные посредством системы художественных средств, имеющих единые философско-психологические, мифопоэтические истоки в глубокой древности» [604 - М. Ю. Новицкая. Факультативный курс «Введение в народоведение» // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4) /Сост. Н. Е. Буслаева, Л. А. Вохмянина и др. – М.: Просвещение, 1996. С. 337.]. Все это говорит о многоаспектности подхода к организации знакомства младшего школьника с основами народной культуры, а значит, требует основательной подготовки учителя к такой работе. Автор рекомендует учителю, опираясь на фундаментальные отечественные исследования в области мифологии, фольклористики и этнографии А. Н. Афанасьева, В. П. Аникина, В. В. Иванова, Г. С. Масловой, Е. М. Мелетинского, Н. И. Толстого, В. Н. Топорова, В. Я. Проппа, Т. В. Цивьян и др., использовать в учебной работе материалы известных сборников устно-поэтических произведений XIX–XX вв. – все они указываются в списках литературы по каждому году обучения.
   Курс базируется на очевидной, по мнению автора, необходимости восстановить утраченные связи современного человека с культурой своего народа. М. Ю. Новицкая видит в нем средство формирования внутреннего мира личности учащихся, поскольку традиционное народное миропонимание может оказать положительное влияние на учеников «своей глубокой жизнеутверждающей сутью». Поэтому предлагаемый учащимся фольклорно-этнографический материал преподносится не только как факт прошлого, он «должен деятельностно осваиваться детьми и педагогами в зависимости от конкретных условий <…> в виде реальных, личностно важных и интересных для ребенка ситуаций, событий или в условно-игровой, смоделированной форме» [605 - М. Ю. Новицкая. Факультативный курс «Введение в народоведение» // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4) / Сост. Н. Е. Буслаева, Л. А. Вохмянина и др. – М.: Просвещение, 1996. С. 337–338.].
   Ведущая тема первого года обучения (для трех летней начальной школы, или же первого – второго года – для четырехлетней) «Человек и природа в народной культуре» посредством знакомства младших школьников с календарно-обрядовой деятельностью народа призвана раскрыть космогонические представления древних, взаимоотношения дохристианского аграрного и христианского календаря, способы отражения архаических представлений о времени в устно-поэтическом слове, в календарных обрядах, в устройстве жилища и предметах народного быта (прялке, костюме, посуде и т. д.), в народной игрушке.
   На этом этапе постижения народной культуры в учебном процессе оказываются задействованными такие фольклорные жанры, как считалки, пословицы, приметы, прибаутки, небылицы, кумулятивные сказки, сказки волшебные и о животных, духовные стихи и, кончено же, многочисленные произведения календарной обрядовой поэзии: колядки, подблюдные песни, приговоры, заклички, песни на завивание и развивание березки и др. Темы занятий (например, «Встреча матушки Осенины и Рождество Богородицы», «Матушка Покрова, покрой сыру землю и меня молоду!», «Не бывать весне на Руси святой без Егория», «Готовим все необходимое, чтобы нарядить Семика, Семичиху и Березку» [606 - М. Ю. Новицкая. Факультативный курс «Введение в народоведение» // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4) / Сост. Н. Е. Буслаева, Л. А. Вохмянина и др. – М.: Просвещение, 1996. С. 342–348.]) перекликаются с названиями календарных праздников и их основными антропоморфными, зооморфными и вегетативными образами: Масленицей, Семиком, Семичихой, Березкой, Костромой и подобными им. В программе автор указывает на необходимость разводить в представлениях первоклассника языческую и христианскую основу праздника, но в таком случае напрашивается вопрос: какая из картин мира, с точки зрения современного ребенка, должна рассматриваться как «правильная» – мифопоэтическая или христианская? В состоянии ли противопоставить их ученик, достаточно ли развиты для этого его аналитические и критические умения? Если такого выбора на занятиях не происходит, деятельностное освоение материалов курса погружает современного первоклассника в мир народного обрядоверия, свойственного малограмотному русскому крестьянину XIX века.
   Программно-методические материалы курса и многочисленные – по-своему чрезвычайно интересные – приемы учебной работы (дети заучивают и исполняют некоторые обрядовые песни, рубят капусту, пекут блины, участвуют в осенней ярмарке, готовят атрибутику масленичных игр, колядуют, украшают в соответствии с тем или иным праздником класс…) не дают четких указаний на границу между условной игрой учащихся в традиционную народную культуру, критическим ее изучением, предполагающим исследовательскую дистанцию, и погружением в эту культуру. Отсутствие таких разграничений затрудняет формирование целостных представлений школьников о народной культуре и ее месте в жизни современного человека. Такая же ситуация наблюдается и на последующих годах обучения.
   Во 2-м классе (или в 3-м по системе 1–4) ведущей становится тема «Человек и семья в народной культуре», направленная на осмысление учащимися круга человеческой жизни как части мироздания. Формирование и расширение представлений второклассников о доме, его устройстве, близком к нему пространстве и далеком, о семейно-бытовых обрядах, обслуживающих повседневную и праздничную жизнь человека, осуществляются как на основе этнографических данных, сообщаемых учителем, так и на материале устно-поэтических произведений: загадок, анекдотов, пословиц и поговорок, заговоров, быличек и сказок, фольклоре материнства и детства (колыбельных песен, пестушек, потешек, прибауток), жанрах свадебного фольклора (приговорах, величальных и корильных песен, свадебных причитаний), похоронных и поминальных причитаний. Широко задействована атрибутика родинно-крестинных, свадебных, похоронных и окказиональных обрядов: ученики моделируют различные семейно-бытовые ситуации и разыгрывают обрядовые сценки, часто на куклах (мастерят кукол, готовят им свадебную одежду, заговаривают от болезни), создают макет крестьянского жилища из бумаги.
   На заключительном для начальной школы году обучения школьники осмысливают факты отражения истории в народной культуре, ее исторические изменения и региональные особенности. Ведущая тема «История страны и храм души человеческой» [607 - М. Ю. Новицкая. Факультативный курс «Введение в народоведение» // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4) /Сост. Н. Е. Буслаева, Л. А. Вохмянина и др. – М.: Просвещение, 1996. С. 340. В более поздних вариантах программы тема 4 класса «Человек и родная земля в народной культуре». См.: Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1–4). В 2 ч. Ч. 2. – М.: Просвещение, 2002. С. 333–338.] раскрывается при обращении к былинам, историческим песням и духовным стихам, преданиям и легендам, лирическим песням, а также к региональным фольклорным традициям. Несмотря на обилие текстового материала, «Введение в народоведение» не является словесным курсом, он задуман автором как стержневой в комплексе многих школьных дисциплин: чтении, музыке, изобразительном искусстве, окружающем мире, истории и проч. Факультативный курс М. Ю. Новицкой демонстрирует возможность введения в практику начальной школы самого широкого набора жанров устного народного творчества.
   Представленный обзор учебных комплектов по литературному чтению, обучению грамоте и для внеклассной работы убеждает в том, что в постсоветском образовательном пространстве наметился качественно новый этап развития методики преподавания фольклора в начальной школе. Осмысливается роль устно-поэтических текстов в системе литературного образования и развития младших школьников. В целом авторами программ и учебников продуман и научно обоснован необходимый для такой работы терминологический аппарат, учащимся даются элементарные определения понятий из области фольклористики. Объем и разнообразие устно-поэтических текстов расширены по сравнению с советским периодом, различия фольклора и художественной литературы подчеркиваются во многих учебниках. И хотя все составители учебников стремятся к разграничению фольклора и художественной литературы, на практике эта идея оказывается реализованной не в полной мере в условиях активного использования авторских обработок сказок, прозаических пересказов былин в связи с их размещением в фольклорных разделах. В ряде учебников иллюзия фольклорности создается отсутствием указания имен обработчиков. Нередко страдает и творческая работа, когда ученикам предлагается сочинить загадку, скороговорку, сказку без продуманной подготовки, без учета жанровых признаков, необходимых для успешных стилизаций. Эпизодическое наблюдение отдельных жанровых свойств устно-поэтических произведений не дает надежных оснований для подобной работы.
   Среди массы школьных учебников, появившихся в начальном образовании в постсоветский период, особенным вниманием к устно-поэтическому слову отличаются комплекты Г. Н. Кудиной и 3. Н. Новлянской, Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, Н. А. Чураковой, в которых движение развития словесной культуры от фольклора (и мифологии) к художественной литературе глубоко осмысливается учащимися за счет тщательно обоснованной авторами филологической базы своих курсов, продуманной последовательности расположения учебного материала и оригинальной системы приемов организации учебной работы, а также комплект Т. С. Троицкой и О. Е. Петуховой, в котором ярко выражено стремление максимально учитывать степень включенности фольклора в круг детской повседневности. Во всех этих учебниках особое значение придается работе над формой фольклорных произведений, а использование последних на пропедевтическом этапе начального литературного образования становится надежным фундаментом для успешного литературного развития школьников.
   Многие авторы привлекают к изучению устно-поэтических произведений этнографические материалы – фотографии или художественные изображения предметов народного быта, описания народных обычаев и праздников, но наиболее широко эта идея представлена в учебнике Г. М. Грехневой и К. Е. Кореповой и в факультативном курсе М. Ю. Новицкой. Всеми авторами признана эффективность использования устно-поэтических текстов для формирования у учеников техники чтения, но роль фольклора в системе получения младшими школьниками практических умений выбирать книги и овладевать их содержанием наиболее успешно реализована в комплекте О. В. Джежелей. Учебники Е. И. Матвеевой и Э. Э. Кац – заметные образцы детальной проработки литературного чтения обширного сказочного материала с большой сопоставительной работой.
   Значительное расширение и усложнение учебной работы с фольклором в системе начального образования стало требовать от учителя ответной реакции, то есть способности к основательному анализу устно-поэтических произведений, готовности обращаться к фольклористике, ее историческому наследию и современным достижениям. На рубеже XX–XXI вв. отечественная фольклористика продолжает активно изучать традиционную духовную культуру народа в ее языковом выражении. «С изменением общей ситуации в гуманитарной науке отпали многочисленные ограничения, которые долго сдерживали развитие фольклористики» [608 - Топорков А. Л. Теория мифа в русской филологической науке XIX века. – М.: Индрик, 1997. С. 19.].
   В фокусе исследовательской работы – русский фольклор, устно-поэтическое творчество народов России и зарубежных стран. Содержанием научных поисков являются теория, история и текстология фольклора, его классификация и систематизация, вопросы собирания и архивирования, изучение взаимодействия фольклора и профессиональных искусств, методология фольклористических исследований; история собирания и изучения фольклора. С одной стороны, для фольклористики постсоветского периода остается актуальным развитие уже сформировавшихся ее направлений – сказковедения, эпосоведения, паремиологии; с другой стороны, раскрываются новые области исследования – постфольклор, фольклор и православная культура. Учитываются достижения академических школ (мифологической, миграционной, исторической), используются современные методологии (сравнительно-историческая, сравнительно-типологическая, структурно-семиотическая), методы комплексного исследования фольклора и многоуровневого анализа народного творчества: изучение языка, мифологии, этнографии и народного искусства как слагаемых единой духовной культуры: «современная ситуация в фольклористике возвращает нас к ситуации 1860-х годов, когда существовали друг с другом и активно полемизировали научные направления <…> и элементы разных школ и теорий могли соединяться в творчестве одного ученого» [609 - Топорков А. Л. Теория мифа в русской филологической науке XIX века. – М.: Индрик, 1997. С. 20.].
   Фольклор становится предметом пристального внимания не только фольклористики, но и ряда смежных с ней гуманитарных дисциплин. Литературоведение позволяет раскрыть особенности фольклорной поэтики и одновременно показать, как народное творчество усваивается и преломляется в творчестве авторском (фольклоризм), влияет на литературную эволюцию, и как, в свою очередь, осуществляется процесс усвоения литературы фольклором (фольклоризация). Сопоставить фольклор и философскую мысль, выявить истоки философии в фольклоре и мифологии, дать анализ текстов с позиций современного уровня знаний позволяет изучение устного народного творчества средствами философии. Важное место занимает и историческое изучение фольклора (особенно при анализе былин, исторических песен), помогающее, с одной стороны, обнаружить отражение истории в фольклоре, с другой – рассмотреть произведение фольклора как результат исторического развития культуры и народно-поэтического творчества. В рамках изучения истории фольклора проводится исследование фольклорных взаимосвязей и взаимовлияний на всех уровнях – межжанровом, внутрижанровом, семантическом, образном, стилевом. Историография фольклористики связана с исследованием истории науки о фольклоре – его собирании и изучении, работой над библиографическими указателями.
   Изучение фольклорных текстов как знаковых систем осуществляется средствами семиотики. «Предмет семиотики, – отмечает Б. А. Успенский, – это именно отношения между человеком и миром (включая отношения между человеком и другими людьми)» [610 - Успенский Б. А. Избранные труды в 2 т. Т. 1: Семиотика истории. Семиотика культуры. – М.: Гнозис, 1994. С. 6.]. Выявить данные отношения (человек-мир) позволяет структурно-семиотический анализ фольклорных произведений, предполагающий не только выделение отдельных знаков-образов и целых знаковых комплексов, имеющих место в конкретном произведении («постоянных»), выявление их семантики (смыслов), синтактики (особенностей соединения знаков в знаковые комплексы), прагматики (особенностей восприятия знака), но и отыскание «переменных», то есть общих структурных компонентов отношения человек – мир, в итоге – элементов модели мира, являющейся наиболее обобщенной характеристикой всей суммы знаний внутри традиции.
   Очевидно, что внимательное отношение педагогов начальной школы и самой методики начального образования к науке о фольклоре способствует формированию в постсоветский период читателей нового поколения, чутких к тексту устно-поэтического произведения и его образно-знаковой системе, готовых к рефлексивной сопоставительной работе с устно-поэтическими произведениями и восприятию смыслов, заложенных в них самой фольклорной традицией. Появляется много публикаций фольклорных текстов, исследований по фольклору и методике его преподавания, доступных для учителей, авторов учебников, учеников и их родителей. Большими информационными возможностями обладают интернет-ресурсы. Популяризирован школьный фольклор, причем не только в общедоступных печатных и электронных версиях, но и в произведениях детских писателей (об этом уже говорилось в первой главе в связи с детским фольклором); детская литература и детский фольклор вступают в эпоху особенно активного взаимодействия. Таким образом, значительно трансформируется круг чтения младших школьников, меняются их читательские приоритеты и читательский опыт. Актуальные запросы начальной школы требуют новообразований в системе подготовки педагогических кадров.
   В 90-е годы XX в. педучилища обретают статус колледжей, а многие педвузы получают статус университетов. Высшее профессиональное образование учителей начальных классов становится пятилетним, открываются новые учебные заведения, которые также осуществляют подготовку педагогов начальной школы, совершенствуются содержание и структура образовательного процесса по данной специальности. Так, например, в МПГУ «при пятилетием сроке обучения <…> введены новые курсы, связанные с развитием мировой цивилизации, мировой и отечественной культуры, литературы…» [611 - Педагогический факультет: 1921–2001. – М.: Прометей, 2001. С. 64.]. Особое внимание уделяется взаимообусловленности филологической и методической подготовки педагогических кадров. Методическая подготовка получает необходимую теоретическую базу, в частности в области теории литературы, детской литературы, фольклористики, а филологические дисциплины более четко ориентируются на решение профессиональных задач, с которыми предстоит столкнуться учителю начальной школы. В связи с этим изменяется содержание таких дисциплин предметной подготовки, как «Детская литература», «Методика обучения русскому языку и литературе», появляются дисциплины «История отечественной литературы», «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)», разрабатываются программы специализаций и спецкурсов, связанных с совершенствованием филологической подготовки учителя начальных классов.
   В своем исследовании Г. М. Первова указывает на необходимость наполнения изучения детской литературы в вузе «таким практическим материалом <…>, который отражает профиль факультета» [612 - Первова Г. М. Теоретические основы изучения детской литературы на уровне профессиональной подготовки педагогов и на начальных ступенях общего образования: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – М., 1999. С. 26.]. На рубеже XX–XXI вв. фольклор все чаще начинает рассматриваться преподавателями вузов в качестве обязательного материала для профессионально ориентированной филологической и методической подготовки педагогов начальной школы. В учебнике «Детская литература» И. Н. Арзамасцевой и С. А. Николаевой значительно шире по сравнению с одноименными учебниками предыдущих поколений представлены вопросы детского игрового фольклора, специальная глава посвящена определению места лубочной картинки и народного театра в развитии литературы для детей [613 - Арзамасцева И. Н., Николаева С. А. Детская литература: Учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. – М.: Академия; Высшая школа, 2001. С. 17–36, 75–78.].
   Интересна программа по детской литературе Т. С. Троицкой, в которой автор выделяет раздел «Художественный мир детского фольклора» [614 - Троицкая Т. С. Примерная программа дисциплины «Детская литература». – М.: Прометей, 2004. С. 6–7.], предполагающий ознакомление студентов со спецификой детского фольклора, его собиранием и изучением, жанровой системой детского фольклора и его отражением в детской литературе. Особое внимание Т. С. Троицкая предлагает уделить работе с поэзией пестования, считалками как «живым» фольклорным жанром; загадками и сказочными жанрами как наиболее частыми явлениями в читательском опыте младшего школьника; закличками как формами общения ребенка с природой; былинами и небылицами. Профессионально ориентированный компонент программы особенно ярко представлен разделом «Детская литература и фольклор как учебный материал предмета “Литературное чтение”», где студенты получают возможность реализовать свои знания о фольклоре и собственный опыт анализа устно-поэтических текстов в процессе моделирования профессиональных ситуаций различных школьных учебников.
   Такое движение в процессе профессиональной подготовки учителя, когда изучение теории литературы рассматривается «не как конечная образовательная цель, а как средство совершенствования читательской деятельности студентов и как условие раскрытия творческого потенциала будущих учителей начальных классов» [615 - Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов: Монография. – М.: Прометей, 2004. С. 140.], было всесторонне обосновано О. В. Сосновской. Разработанный ею курс «Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности)» [616 - Сосновская О. В. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности): Учебно-методическое пособие по специальности 0312100 – педагогика и методика начального образования. – М.: Прометей, 2003.]включает три взаимосвязанных блока подготовки учителя: изучение теории литературы, совершенствование собственной читательской деятельности студента, организация читательской деятельности младшего школьника [617 - Такое же триединство наблюдается и в курсе «Теория литературы и практика читательской деятельности», который сменил предыдущую дисциплину в связи с изменением учебного плана вузов. См. Сосновская О. В. Примерная программа дисциплины «Теория литературы и практика читательской деятельности». – М.: Прометей, 2004. С. 15.].
   Так, при рассмотрении вопроса о системном строении литературного произведения О. В. Сосновская предлагает студентам совершенствовать свою читательскую деятельность на материале мифологии, а затем оценить достоинство мифологических текстов как учебного материала для чтения младших школьников. Вопрос о художественном мире произведения она рекомендует рассматривать на примере русских народных сказок из любых доступных студенту сборников, после чего сказки осмысливаются как материал для обучения младших школьников чтению и их литературного образования. Разнообразные малые фольклорные жанры предлагается использовать для наблюдений над единством формы и содержания произведения словесного искусства. Таким образом, учитывая существенную роль фольклора в системе литературного образования и развития младшего школьника, О. В. Сосновская включает различные устно-поэтические жанры в структуру литературоведческой подготовки учителя начальных классов.
   Несмотря на то что курсы детской литературы, методики обучения русскому языку и теории литературы стали чаще затрагивать вопросы устно-поэтического творчества, они по-прежнему не могли дать студентам системных и полных представлений о фольклоре и методике его преподавания в начальной школе, не позволяли им накопить опыт чтения и анализа устно-поэтических текстов, достаточный для профессиональной работы. Поэтому в помощь студентам и учителям начинают создаваться учебно-методические пособия соответствующей тематики [618 - Воловник Н. С. У истоков русского фольклора: Учебно-методическое пособие. – М.: Мособлупрполиграфиздат, 1994; Милюгина Е. Г. Русская народная сказка в круге детского чтения: Учебное пособие для учителей и учащихся начальной школы, студентов педагогических факультетов вузов. – Тверь: ТвГУ, 2001; Троицкая Т. С. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и в образовании: Учебное пособие для студентов факультетов начальных классов и филологических факультетов. – Барнаул, 2003 и др.], которые выходили, как правило, небольшими тиражами и не были доступны широкому кругу читателей. Знаменательным событием стало появление учебного пособия Ф. С. Капицы и Т. М. Колядич «Русский детский фольклор» [619 - Капица Ф. С., Колядич Т. М. Русский детский фольклор: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Флинта; Наука, 2002.] для студентов и преподавателей-филологов, которое обрело заслуженную популярность и у студентов педагогических факультетов. В нем представлены вопросы собирания, изучения и классификации детского фольклора, описаны его основные жанры, предложена примерная программа по курсу «Детский фольклор».
   Автором настоящей монографии разработаны учебно-методическое пособие [620 - Никитченков А. Ю. Методика преподавания русского фольклора в начальной школе: Учебно-методическое пособие по специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования. В 2 ч. – М.: Прометей, 2004–2008.] и программы спецкурсов [621 - Никитченков А. Ю. Актуальные проблемы теории русского фольклора и методики его преподавания в начальной школе // Программы специализаций и спецкурсов для специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования. – М.: Прометей, 2001. С. 71–76; Никитченков А. Ю. Русский фольклор // Программы специальных курсов по русскому языку: для специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования. – М.: Прометей, 2005. С. 3–9.], ориентированные на профессиональную подготовку студентов факультетов начальных классов в области теории и практики преподавания фольклора в начальной школе. Все разделы программ и пособия («Специфика фольклора», «Фольклор и мифология», «Русская народная обрядовая поэзия», «Русский народный эпос», «Народная лирика», «Народная драма», «Малые жанры русского фольклора», «Фольклор, народные промыслы и профессиональное искусство» и «Современный городской фольклор») предполагают принципиальную взаимосвязь изучения теории фольклора, совершенствования студентами собственного опыта чтения и интерпретации устно-поэтических текстов, развитие профессиональных качеств, необходимых для реализации образовательных возможностей фольклорных произведений в условиях начальной школы.
   Таким образом, на рубеже XX–XXI вв. филологическая и методическая подготовка учителей начальных классов в области фольклора существенно меняется: она стремится стать тем надежным основанием, которое необходимо для успешной профессиональной деятельности учителя в новых образовательных условиях, в изменившемся культурном пространстве.

Выводы

   Методика начального образования постсоветского периода смогла иначе посмотреть на роль фольклора в системе формирования младшего школьника как читателя. В это время существенно изменяются стереотипы использования произведений устно-поэтического творчества как учебного материала, сложившиеся в методике объяснительного чтения советского периода.
   Методисты, авторы учебников и рядовые учителя отказываются от грубых социологических трактовок устно-поэтических текстов. Снятие идеологических запретов приводит к тому, что к фольклору в начальном образовании стали обращаться чаще, теперь в нем позволительно заметить отражение духовной культуры народа, в том числе и религиозной. В учебники по литературному чтению включаются новые жанры, например произведения игрового детского фольклора, обрядовой поэзии, народная драма; значительно расширились возможности внеклассной работы по фольклору. Расположение устно-поэтического материала носит как хронологический (демонстрирующий направление развития словесного искусства от фольклора к литературе), так и мозаичный характер, с выделением или вообще без выделения специальных разделов для произведений устного народного творчества.
   Идеи литературного образования и развития младших школьников сформировали в начальном образовании устойчивое отношение к литературе и фольклору как искусству слова. И хотя многие авторы учебников стремятся разграничить фольклор и художественную литературу как две ветви словесного искусства, тем не менее далеко не в полной мере методика литературного чтения учитывает специфику, самобытность фольклора. Нередко в учебной работе фольклор фигурирует как литературный материал, а отсюда и стремление предложить авторские версии вместо подлинных устно-поэтических текстов. Если одни авторы-составители школьных учебников стремятся привлекать этнографические материалы, дать возможность учащимся прикоснуться к народной культуре (Г. М. Грехнева, К. Е. Корепова), осознавать на элементарном уровне контекст и исторические предпосылки (Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, Г. Н. Кудина, 3. Н. Новлянская), использовать неадаптированные тексты или, по крайней мере, точно указывать имена обработчиков, то другие авторы выдают за подлинный фольклор в большей или меньшей степени переработанные тексты.
   В процессе одновременного решения на материале фольклора задач обучения чтению и литературного развития младших школьников методистами были выявлены универсальные возможности фольклора как учебного материала для пропедевтического этапа литературного образования (Г. Н. Кудина, 3. Н. Новлянская, Л. Е. Стрельцова, Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова и др.). При использовании традиционного устно-поэтического творчества и постфольклора в системе литературного чтения начинает учитываться прозрачность художественной формы, способствующая успешной организации первоначальных наблюдений за строением художественного произведения. Включение фольклора в игровую и повседневную речевую практику детей дает возможность стилизаций и иных приемов их дальнейшего литературного развития; соответствие читательским потребностям современного школьника способствует повышению его интереса к урокам литературного чтения и художественной литературе в целом.
   Авторы учебников по чтению и литературе для начальной школы начинают учитывать современные достижения в области науки о фольклоре, в том числе и исследования по современному детскому фольклору. Нередко в роли авторов или научных редакторов учебников и учебных программ выступают ведущие специалисты в области фольклористики и литературоведения. В постсоветский период научно переосмыслена и изменена система подготовки педагогов начальной школы в области их литературоведческой и методической подготовки. Все это позволяет рассматривать педагогическую ситуацию рубежа XX–XXI вв. как новый этап развития методики преподавания фольклора в начальной школе. Сделанные в это время открытия получают дальнейшее развитие и имеют непосредственное отношение к современной методике литературного чтения.

Уроки истории
Вместо заключения

   История – бабушкины сказки, или Что было, то было…
Из современной подростковой афористики

   Имея мифологические корни, фольклор моделировал мир по мифопоэтическим законам, что обеспечивало усвоение слушателем и исполнителем фольклорных произведений мифопоэтической картины мира. Распространение христианской культуры было неразрывно связано с развитием древнерусской литературы, которая находилась с фольклором в сложных взаимоотношениях. Описывая религиозно-символическую картину мира, древнерусская литература не стремилась к целенаправленному отображению народных устно-поэтических традиций. При этом фольклор достаточно активно ассимилировал почерпнутые из древнерусской литературы темы, сюжеты и образы, которые при усвоении их фольклором нередко подвергались мифопоэтическому переосмыслению, терялась их историческая основа, утрачивалось исконное духовно-нравственное значение.
   Участие подрастающего поколения в народных календарных, семейно-бытовых и окказиональных обрядах, исполнение и слушание устно-поэтических произведений способствовали сохранению и передаче суеверных представлений, что сдерживало возможность более полного освоения человеком христианской культуры. Поэтому любые попытки реабилитации традиционного фольклора как средства формирования целостных представлений современного человека об окружающем его мире неуместны в нынешнем образовательном пространстве. Тем не менее мифопоэтическая природафольклора не исключает предоставления младшему школьнику возможности в доступном ему объеме выступить в роли наблюдателя, исследователя, готового к критическому осмыслению мифологического и устно-поэтического наследия.
   Фольклор по праву считается одним из главных средств народной педагогики, которая носила практический характер и обладала своим набором приемов воспитания и правил их применения. Естественно, эти приемы не содержались в каком-то специальном руководстве, а правила были растворены в устно-поэтических текстах и способах их исполнения. Такая практическая «методика» применения фольклора в педагогических целях существовала уже в глубокой древности. Она не носила научного характера, но имела свод достаточно четких практических правил: каждому из фольклорных жанров были свойственны свои функции, связанные с воспитанием и развитием детей, практическое использование того или иного жанра было регламентировано.
   По таким же примерно законам идет вхождение современного подрастающего поколения в детскую субкультуру, которая содержит неписаный свод правил создания и исполнения фольклорных произведений самых разнообразных жанров. Детьми эти правила легко и без побуждения усваиваются. Органично меняя роли исполнителей и слушателей, дети на практическом уровне овладевают законами построения жанров, соответствующих возрастному уровню ребенка, знакомятся с условиями и способами их применения. Все это дает возможность широкого использования стилизаций и иных приемов литературного развития учащихся в процессе работы с фольклорными текстами. Включение фольклора в игровую и повседневную речевую практику детей повышает интерес младших школьников к традиционному устно-поэтическому слову и стимулирует их творческую активность.
   Изначально традиционный детский фольклор был органично связан с фольклором взрослых, имел с ним общую мировоззренческую основу. Еще в XIX в. традиционный фольклор постоянно окружал ребенка и был той естественной речевой средой, которая могла обеспечить интерес школьника к чтению и обсуждению устно-поэтических текстов. Именно поэтому жанры традиционного взрослого и детского фольклора начинают во второй половине XIX в. так активно включаться в книги для чтения. Научно-технический прогресс, развитие средств массовой коммуникации и вымирание деревни в XX в. способствовали утрате народной педагогикой своей стихийной и мощной силы воздействия на подрастающее поколение. Существенные изменения произошли и в детском фольклоре: все больше обосабливаясь от культуры взрослых, он приобретает субкультурный характер, из детского репертуара уходят многие традиционные жанры и появляются новые, активное взаимодействие фольклора детей со средствами массовой коммуникации способствует образованию постфольклорных форм. В конце XX в. в образовательный процесс начинают проникать фольклорные жанры (или их литературные версии), которые близки современному ребенку; они в большей степени соответствуют его читательским потребностям, обеспечивая повышение интереса учащихся к урокам литературного чтения и художественной литературе в целом. Эффективность выбора фольклорных жанров и конкретных устно-поэтических текстов для чтения и анализа в начальной школе определяется степенью учета той роли, которую на данный исторический момент играет традиционный и современный, взрослый и детский фольклор в жизни младшего школьника.
   Вместе с тем главное отличие устного народного творчества от архаических мифов заключается в том, что фольклор, в связи с постепенной утратой сакрального характера большинства жанров, рассматривается как словесное искусство, поэтому в образовательном процессе учитываются прежде всего художественные достоинства фольклора. Раскрытие сентименталистами и романтиками поэтической природы фольклора побуждает поэтов и писателей и в дальнейшем обращаться к народному устно-поэтическому наследию, его тематике, выразительным средствам. В это время имеет место опосредованное восприятие массовым читателем, детьми и взрослыми фольклора и мифологии через произведения художественной литературы. Многие из созданных в XIX в. литературно-художественных произведений в дальнейшем станут классикой детской литературы и будут широко задействованы в системе обучения чтению. Детская литература XX в. постоянно обращается к фольклору, черпая из его недр сюжеты, мотивы и образы. На рубеже XX–XXI вв., пока психологи, педагоги и фольклористы только размышляли над вопросами стихийного детского словесного творчества, поэты и писатели активно осваивали художественные возможности различных жанров школьного фольклора. Поэтический мир страшилок и садистских стишков врывается в пространство детской литературы и получает заслуженное признание юных читателей, а учителя и родители рассматривают подобные произведения как важную составляющую круга чтения современных младших школьников. Педагогами и методистам разных лет принимались во внимание художественные достоинства фольклора, степень взаимодействия фольклора и детской литературы.
   Фольклористика – относительно молодая наука, прошедшая за несколько столетий сложный путь развития. Ее становление приходится на первую половину XIX в., возникающие школы влияли на методику изучения литературы в школе, на построение учебных программ для старших классов (курсы теории и истории словесности). Вместе с тем привлечение фольклористикой общественного интереса к народному творчеству во многом обеспечивает вхождение устно-поэтических текстов и в сферу начального образования. Догмы официальной советской фольклористики служили основанием для трактовки учителями и учащимися фольклорных текстов с точки зрения классовых отношений. Фольклористика рубежа XX–XXI вв. владеет арсеналом исследовательских средств, при выборе того или иного приоритета изменяется и характер работы с фольклорным произведением в начальных классах. Нередко авторы учебников имеют не только педагогическое, но и филологическое образование, к созданию учебников они привлекают специалистов по фольклору, что обеспечивает строгую научную обоснованность филологической базы учебников для начальной школы. Фольклористика и методика изучения фольклора в школе взаимосвязаны. Развитие науки о фольклоре стимулировало интерес общества к фольклору, способствовало введению фольклорного материала в школьные учебники и нередко определяло способы его осмысления учащимися.
   Благодаря развитию в XIX в. научного и общественного внимания к народной культуре, фольклор как учебный материал попадает в школьные учебники и хрестоматии. В 60-70-е годы XIX в. устное народное творчество, казалось бы, прочно вошло в учебные книги (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) для начальной школы, но уже на рубеже XIX–XX вв. наблюдается неоднозначное отношение к его использованию для народного чтения и в качестве учебного материала. Многие популярные обработки сказок и былин выходят отдельными книгами, бытуют в народе в устной передаче и к моменту поступления в школу уже известны детям, что, по мнению некоторых педагогов, не стимулирует, а, напротив, снижает интерес к ним на уроке. Обработанные, адаптированные и фрагментарные материалы неприемлемы для тех, кто стремится уйти от хрестоматийной системы, сделать чтение более живым и интересным для ребенка, использовать качественную художественную литературу. Вопрос о месте фольклора в системе обучения чтению вызывал оживленные споры, дореволюционная методика демонстрирует возможность введения в практику начального образования различных фольклорных жанров. Однако приоритет остается за обработанным устно-поэтическим материалом, поскольку его применение подчинено элементарным задачам обучения чтению, а вопросы истории и поэтики фольклора по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам рассматривались лишь в средней школе.
   На протяжении XX в. традиционный фольклор постепенно уходит из языкового окружения младшего школьника. В учебниках по чтению советского периода наблюдается неуклонное сужение круга устно-поэтических жанров, предлагаемых для объяснительного чтения. В основном это сказки и отдельные малые жанры, чаще в обработках, вследствие чего тексты утрачивали свои устно-поэтические черты. Устно-поэтические тексты вперемежку с литературными включались в единые тематические разделы, методика не демонстрировала существенных различий в организации их чтения, а обсуждение их содержания на уроке нередко носило однобокий и стереотипный характер. В условиях советского объяснительного чтения, ориентированного на нравственные и социальные трактовки народного творчества, учащимся понятнее и ближе (как с точки зрения языка, так и содержания) литературные обработки произведений традиционного фольклора.
   В 70—80-е годы XX в. идеи литературного чтения постепенно вытесняют объяснительное чтение из практики начальной школы, устному народному творчеству на каждом году обучения отводится теперь специальный раздел, усиливается внимание к художественным свойствам фольклора. Методика начального образования постсоветского периода смогла по-новому взглянуть на роль фольклора в системе формирования младшего школьника как читателя. В учебники по литературному чтению включаются новые жанры, значительно расширяются возможности внеклассной работы по фольклору. Фольклор интересует авторов школьных учебников и как особый тип словесного искусства, и в связи с детской художественной литературой, и как факт повседневной жизни младшего школьника и его стихийного словесного творчества. На рубеже XX–XXI вв. наступает новый этап развития методики преподавания устно-поэтического творчества в начальной школе, сделанные в это время методические открытия позволили увидеть в фольклоре незаменимый учебный материал для литературного образования и развития младших школьников.
   Таким образом, рассмотрение вопросов, связанных с историей методики преподавания устного народного творчества в начальной школе, позволяет говорить о том, что в зависимости от уровня развития фольклористики и смежных с ней дисциплин, от выбора приоритетных для той или иной педагогической системы обучающих, развивающих и воспитательных задач в истории российской школы принимались во внимание основные (нередко взаимосвязанные) образовательные свойства фольклора как учебного материала для:
   • формирования и развития технической стороны чтения;
   • расширения и обогащения представлений учеников об окружающем их мире, для иллюстрации природных и социальных явлений;
   • проведения воспитательных бесед и формирования нравственных качеств учащихся;
   • эстетического развития школьников, наблюдения над жанровым богатством, языком и образным миром устно-поэтических произведений;
   • ознакомления учеников с историей словесности;
   • приобщения учащихся к традициям народной культуры;
   • осмысления фольклора детьми как части собственной словесной культуры.
   Система подготовки педагогов начальной школы, безусловно, реагирует на изменения, происходящие в системе (структуре и содержании) начального образования. Вместе с тем методика литературного чтения, хотя и является прикладной наукой, не может и не должна подстраиваться под специфику какого-либо конкретного комплекта, существующего на данный момент в начальной школе. Овладение методикой позволяет учителю проявлять гибкость мышления и педагогическое мастерство, но делать это следует на строго выверенном научном фундаменте. Если педагог начальной школы, прочитав эту книгу, проявит интерес к истории методики преподавания фольклора не только как к факту прошлого, но и как к необходимой основе для критического осмысления современных технологий преподавания фольклора на начальной ступени образования и к совершенствованию собственной профессиональной деятельности, автор монографии будет считать свою задачу выполненной.

Приложение

   Студенты об истории преподавания фольклора в российской начальной школе: разнообразие точек зрения, степень владения информацией

   Представленные ниже таблицы демонстрируют выборку результатов опроса 220 студентов очного, очно-заочного и заочного отделений факультета начальных классов МПГУ и педагогического факультета ПСТГУ, прослушавших курс методики обучения русскому языку и литературе в 2005–2006, 2006–2007, 2007–2008 учебных годах.

   Таблица 1. Мнения студентов о том, насколько необходимо учителю начальных классов знать историю фольклористики и методики преподавания фольклора в начальной школе

Таблица 2. Результаты опроса студентов по отдельным вопросам истории методики преподавания фольклора в начальной школе

Алексей Юрьевич Никитченков Вопросы истории методики преподавания фольклора в российской начальной школе: Монография

Введение

Глава 1 Фольклор в системе народной педагогики и детской субкультуры

Фольклор и народная педагогика

Фольклор и мифологическая память народа

Русский фольклор и христианская культура

Взрослый и детский фольклор, традиционный и современный

Выводы

Глава 2 Устное народное творчество в контексте российской культуры и образования XVIII – первой трети XIX века

Выводы

Глава 3 Фольклор в культурном и образовательном пространстве России середины XIX – начала XX века

3.1. Народное устно-поэтическое творчество в свете российской науки и образования 40-50-х годов XIX века

3.2. Произведения устного народного творчества как учебный материал для начального и среднего образования в 60–80 годы XIX века

3.3. Использование устного народного творчества в системе начального образования 90-х годов XIX – начала XX века (до 1917 г.)

Выводы

Глава 4 Устное народное творчество в начальной школе советского периода

4.1. Фольклор как учебный материал по чтению в советской начальной школе 20-х годов XX в.

4.2. Устное народное творчество в учебниках и программах советской начальной школы 30–60 годы XX века

4.3. Тенденции в развитии методики чтения устного народного творчества в отечественной начальной школе 70-80-х годов XX века

Выводы

Глава 5 Фольклор в постсоветском образовательном пространстве российской начальной школы конца XX – начала XXI века

Выводы

Уроки истории Вместо заключения

Приложение

Алексей Юрьевич Никитченков
Вопросы истории методики преподавания фольклора в российской начальной школе: Монография

Глава 1
Фольклор в системе народной педагогики и детской субкультуры

Глава 2
Устное народное творчество в контексте российской культуры и образования XVIII – первой трети XIX века

Глава 3
Фольклор в культурном и образовательном пространстве России середины XIX – начала XX века

Глава 4
Устное народное творчество в начальной школе советского периода

Глава 5
Фольклор в постсоветском образовательном пространстве российской начальной школы конца XX – начала XXI века

Уроки истории
Вместо заключения