А. Ю. Никитченков
Фольклор в системе филологической и методической подготовки педагогов начальной школы. Монография

   Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

   Рецензенты:
   О. В. Сосновская, доктор педагогических наук, профессор
   Н. В. Семенова, доктор филологических наук, профессор

   Работа выполнена на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальной школе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Введение

   Фольклор как одна из базовых ценностей отечественной и мировой культуры широко задействован в образовательном пространстве современной российской начальной школы. Во-первых, устно-поэтическое творчество используется как универсальный учебный материал для уроков обучения грамоте и развития речи учащихся, а также для уроков русского языка и литературного чтения. Во-вторых, фольклор выступает в качестве неотъемлемого компонента детской субкультуры, сопровождая ребенка на различных этапах его развития [1 - Вниманию педагога начального образования могут быть предложены исследования: Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999; Русский школьный фольклор: от «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А. Ф. Белоусов. М., 1998; Современный городской фольклор. М.: РГГУ, 2003; Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. Ульяновск, 1995 и др.]. В-третьих, художественная специфика детской литературы для дошкольников и младших школьников такова, что ее «жанры испытали или испытывают на себе влияние фольклора» [2 - Арзамасцева И. Н., Николаева С. А. Детская литература: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., 2001. С. 36.]. Наконец, фольклор актуален в контексте духовно-нравственного воспитания и развития учащихся начальных классов, в системе внеурочной и досуговой деятельности младших школьников.
   Целесообразность обращения младших школьников к фольклору как части художественной словесности, «явлению национальной и мировой культуры, средству сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций» [3 - Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изменениями и дополнениями на 2011 г. М.: Просвещение, 2011. С. 10.] определена Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования. Соответствующая стандарту примерная основная образовательная программа предусматривает: ознакомление младшего школьника со сказочными и малыми фольклорными жанрами, былинами, легендами и колыбельными песнями; формирование готовности учащихся осознанно воспринимать и оценивать их содержание и специфику, отличать фольклор от литературы; ознакомление младших школьников с традициями художественной культуры родного края, с фольклором и народными художественными промыслами.
   Современный педагог начальной школы уже не может ограничиться лишь самыми общими представлениями о традиционном устном народном творчестве. В круг его профессиональных обязанностей входит чтение и анализ научной, справочной и учебной литературы, посвященной фольклору и методике его преподавания в начальной школе. Педагог должен владеть различными технологиями организации литературного чтения устно-поэтических произведений различных жанров, опытом самостоятельной научно-исследовательской деятельности в области методики, уметь использовать фольклор в культурно-просветительской работе. Таким образом, взаимосвязанное овладение теорией и практикой преподавания фольклора в начальной школе – важная составляющая филологической и методической подготовки будущего учителя, основа формирования его профессиональных компетенций. В связи с широким включением фольклора в процесс современного начального образования педагогам приходится сталкиваться со сложным комплексом окончательно не решенных научных и практических проблем. Учителя неизбежно оказываются вовлеченными не только в преподавательскую, но и в исследовательскую, творческую деятельность, что способствует изменению сложившихся образовательных стереотипов, позволяет им находить свежие методические решения, лучше понимать природу фольклора, всесторонне учитывать читательские потребности, эстетические запросы и возрастные психологические особенности своих учеников, результативно решать задачи начального образования.
   Основное богатство традиционного и современного фольклора предстает перед взором младшего школьника прежде всего на уроках литературного чтения. Эффективно формировать мыслящего творческого читателя сможет лишь тот, кто не только знает ту или иную конкретную технологию обучения, но и сам готов к постоянному развитию собственной читательской деятельности. В монографии взаимосвязано раскрываются как теоретические (культурно-исторические, филологические, психолого-педагогические), так и прикладные (технологические) методические аспекты, определяющие особенности чтения и анализа произведений устно-поэтического
   творчества в начальной школе и в профессиональной подготовке педагога начального образования. Педагог начальной школы, владеющий опытом чтения и интерпретации произведений устного народного творчества и готовый на основе собственного читательского опыта осмысливать богатство методического наследия, приобретает необходимую степень профессиональной свободы, которая позволяет ему креативно использовать фольклор в системе учебно-воспитательной работы современной начальной школы.
   Процесс подготовки педагога, обладающего подобными профессиональными качествами, должен быть всесторонне обоснован, поэтому описание конкретных вопросов теории и практики преподавания фольклора студентам факультетов начального образования предваряется изложением тех концептуальных основ, на которых формируются содержание и организация этого педагогического процесса.
   В монографии отражены не только современные, но и исторические аспекты преподавания фольклора в начальной школе, позволяющие педагогу выявить диахронические взаимосвязи в методике, критически осмыслить факты использования традиционных и новаторских подходов к работе с фольклором в начальных классах [4 - В помощь педагогу была написана книга: Никитченков А.Ю. Вопросы истории методики преподавания фольклора в российской начальной школе: монография. М.: МПГУ, 2012.].
   Существенное внимание в монографии уделяется специфике устного народного творчества, которая рассматривается одновременно и как филологическая и как методическая проблема подготовки педагога. Осознание таких существенных черт фольклора, как синкретичность, вариативность, анонимность, коллективность, сформированные представления о связи фольклора с мифологией и религиозной культурой народа – все это позволит будущему педагогу грамотно выстроить ход учебной работы с фольклором в начальной школе, которая раскроет младшему школьнику уникальные особенности этого вида словесного искусства.
   Интерпретация произведений фольклора обеспечивается верным представлением об их устройстве. Носителями смыслов и источниками эстетических переживаний являются художественные знаки-образы, организующие его предметный мир, а язык – средство создания образной системы произведения. Поэтому и в теоретическом, и в прикладном аспекте профессиональной подготовки студентов так важен разговор о языке и художественном мире устно-поэтических произведений. На отдельных примерах в монографии показаны особенности обучения студентов методике литературного чтения фольклорных произведений с учетом их жанровых свойств. Многие приемы организации литературного чтения фольклора в начальной школе взяты из собственного опыта работы автора монографии.
   Знание теории фольклора поможет педагогу не только интерпретировать традиционные устно-поэтические тексты, но и лучше понять духовные потребности современного младшего школьника, прикоснуться к стихии коллективного детского творчества, в связи с чем в одной из глав речь идет о российском школьном фольклоре как феномене детской субкультуры и возможном учебном материале.
   Одна из ведущих задач современного педагогического образования – формирование творчески мыслящей личности, готовой к непрерывной исследовательской деятельности в своей профессиональной области [5 - См.: Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М.: МПГУ, 2011. С. 49.], поэтому отдельная глава монографии посвящена исследовательской работе студентов на материале произведений фольклора.
   История отечественного среднего специального и высшего педагогического образования показывает, что вопросы фольклора всегда включались в систему профессиональной подготовки учителя начальных классов. Однако в связи с переходом российского образования к уровневой структуре необходимо уточнить место и роль изучения теории и практики преподавания фольклора в процессе современного уровневого образования педагогов начальной школы. Эта проблема раскрывается в завершающей главе монографического исследования.

Глава 1
Концептуальные основы процесса обучения педагогов начального образования теории и практике преподавания фольклора в начальной школе

   Специфика содержания и организации профессиональной подготовки педагогов начальной школы в области фольклора остается недостаточно изученной. Данный образовательный процесс до сих пор не имеет необходимой теоретико-методической обоснованности и в практическом плане не всегда функционирует как система. Анализ проблематики вопроса вскрывает ряд противоречий [6 - О противоречиях см.: Никитченков А. Ю. Система взаимосвязей в структуре подготовки педагогов начального образования по теории и методике преподавания фольклора // Вестник ПСТГУ: Психолого-педагогические науки. 2012. № 2(25). С. 44.], разрешение которых будет способствовать наиболее результативному решению задач модернизации современного высшего образования, обеспечит эффективную подготовку педагога начальной школы, имеющего устойчивые профессионально-ориентированные компетенции в обозначенной выше области. В качестве весьма ощутимых противоречий, наблюдаемых в практике подготовки педагога начальной школы, можно отметить следующие:
   • противоречие между запросами современной начальной школы, широко использующей произведения русского фольклора в качестве учебного материала по литературному чтению на разных этапах литературного образования и развития учащихся, и отсутствием стройной системы подготовки педагога, которая позволила бы ему свободно ориентироваться в многообразии методических концепций литературного чтения фольклора в начальной школе;
   • противоречие между наличием богатого методического наследия, связанного с преподаванием фольклора в российской начальной школе, и отсутствием крупных научных и учебно-методический изданий, систематизирующих это наследие, а также с эпизодичностью, отрывочностью его представления в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров;
   • противоречие между необходимостью формирования представлений студентов педагогических факультетов о фольклоре как о самостоятельной художественной системе и разрозненностью фрагментарных сведений об отдельных устно-поэтических жанрах, которые получают студенты в ряде дисциплин (модулей) профессиональной подготовки;
   • противоречие между фактом взаимообусловленности теории и практики изучения фольклора и отсутствием четкой координации получения студентами педвузов теоретических сведений о фольклоре с практикой анализа конкретных произведений устно-поэтического творчества как художественных явлений и как учебного материала для литературного чтения в начальных классах;
   • противоречие между огромной ролью современного детского фольклора в субкультуре младшего школьника, немало влияющей на его интересы в области детской литературы, которая определяет восприятие учащимися традиционного устно-поэтического творчества, и невниманием учителей-практиков к этому вопросу.
   Сложившиеся противоречия требуют своего разрешения, для чего должны быть, в первую очередь, определены концептуальные основы теоретической и практической подготовки педагогов начального образования в области преподавания фольклора в начальной школе.
   Процесс изучения теории и практики преподавания фольклора педагогами начальной школы рассматривается нами прежде всего как подсистема в системе высшего филологического и методического образования будущего учителя. Определяющее значение имеет взаимодействие системы изучения русского фольклора в вузе с системой его изучения в начальной школе; при этом учитывается, что фольклор сам является определенной художественной системой (см. Приложение 1). Структуру любой системы характеризуют не только ее компоненты (См. Приложение 2), но и связи между ними. Зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решить проблемы улучшения его функционирования. «В педагогической системе существует, как минимум, парная взаимообусловленная связь… Разрушение какой-либо пары связей между компонентами… отрицательно сказывается на всей педагогической системе» [7 - Сергеева В.П. Управление образовательными процессами: программно-методич. пособие. М, 2001. С. 18.]. Система изучения фольклора и должна, на наш взгляд, предполагать наличие таких связей, координирующих компоненты системы. Поэтому в следующей главе мы специально остановимся на основных взаимосвязях, которые обеспечивают целостность и фундаментальность филологической и методической подготовки педагогов начального образования по фольклору.
   К настоящему моменту времени назрела необходимость во всестороннем исследовании процесса подготовки педагогов начального образования к преподаванию фольклора младшим школьникам. Предпосылки проблемы следует искать в большом количестве работ конца XX – начала XXI в., посвященных вопросам сохранения национальных фольклорных традиций, переосмысления наследия фольклористики предшествующих лет. Они позволяют выявить присутствие или отражение фольклора в различных слоях элитарной и массовой культуры, в структуре субкультурных объединений (студенческой, детской), в кодовых системах, в общественном сознании, образе жизни, в различных видах искусства (А. С. Каргин, В. Р. Мединский, С. Ю. Неклюдов). Все эти исследования дают педагогу возможность осмысливать роль фольклора в жизни младших школьников и осуществлять его изучение и преподавание на современном уровне.
   Предпосылки также видятся:
   • в богатстве собранного на протяжении XIX–XX вв. фольклорно-этнографического материала (В. И. Даль, Д. К. Зеленин, В. П. Зиновьев, И. В. Карнаухова, П. В. Киреевский, Л. Н. Майков, П. Н. Рыбников, Д. Н. Садовников, И. П. Сахаров, И. М. Снегирев), педагогические возможности которого до сих пор не исчерпаны;
   • в перестройке системы высшего профессионального образования, появлении федерального государственного образовательного стандарта и программ нового поколения, дающих более совершенные возможности для профессиональной подготовки педагогических кадров;
   • в применении современного компетентностного подхода к оценке уровня профессиональной подготовки выпускников к работе в начальной школе, который позволяет рассматривать результаты образования как готовность осуществлять профессиональную деятельность, взятую в «своей синтетической сложности» (Л. П. Стойлова);
   • в развивающейся системе литературного чтения в начальной школе, в различных концепциях формирования читательской деятельности, литературного образования и развития современных младших школьников (Л. Ф. Климанова, О. В. Дже-же лей, О. В. Кубасова, Г. Н. Кудина, В. А. Лазарева, З. Н. Новлянская, Н. Н. Светловская, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, Т. С. Троицкая, Н. А. Чуракова);
   • в появлении программ и учебных комплектов для школ с этнокультурным компонентом (М. Ю. Новицкая) и в диссертационных исследованиях по методике фольклора в начальной школе (Н. С. Бибко, А. Н. Хлысталова, О. И. Петухова).
   Проблемы теоретической и методической подготовки педагога к преподаванию фольклора в начальной школе, недостаточно освещенные в педагогической науке, требуют своего решения, для чего должны быть прежде всего определены их концептуальные основы. Академические труды по фольклористике (А. Н. Афанасьев, Ф. И. Буслаев, А. Н. Веселовский, А. А. Котляревский, А. В. Марков, В. Ф. и О. Ф. Миллер, А. Н. Пыпин, А. Н. Тихонравов, А. А. Потебня), исследования XX в. и современные разыскания в области истории фольклора (М. К. Азадовский, В. Е. Гусев, Е. А. Костюхин, В. И. Чичеров), теории фольклора (П. Г. Богатырев, К. В. Чистов, Б. Н. Путилов), поэтике традиционного русского фольклора (В. П. Аникин, Т. В. Зуева, Н. П. Колпакова, Ю. Г. Круглов, С. Г. Лазутин, Н. В. Новиков, Э. В. Померанцева, В. Я. Пропп) и постфольклора (С. Ю. Неклюдов) определяли терминологический аппарат, содержание и средства изучения фольклора в системе начального образования и профессиональной подготовки педагогических кадров.
   Заинтересованное отношение педагога к истории фольклористики позволит ему создавать и грамотно редактировать профессионально значимые тексты, осознанно пользоваться научной терминологией, свободно ориентироваться в системе современных исследований по фольклору и методике его преподавания в начальной школе. На рубеже XX–XXI вв. отечественная фольклористика продолжает активно изучать традиционную духовную культуру народа в ее языковом выражении. «С изменением общей ситуации в гуманитарной науке отпали многочисленные ограничения, которые долго сдерживали развитие фольклористики» [8 - Топорков А. Л. Теория мифа в русской филологической науке XIX века. М.: Индрик, 1997. С. 19.]. В фокусе исследовательской работы – русский фольклор, устно-поэтическое творчество народов России и зарубежных стран. Содержанием научных поисков являются теория, история и текстология фольклора, его классификация и систематизация, изучение взаимодействия фольклора и профессиональных искусств, методология фольклористических исследований; история собирания и изучения фольклора. С одной стороны, для фольклористики постсоветского периода остается актуальным развитие уже сформировавшихся ее направлений – сказковедения, эпосоведения, паремиологии, с другой стороны, раскрываются новые области исследования, среди которых – постфольклор, фольклор и православная культура. При изучении фольклора учитываются достижения академических школ (мифологической, миграционной, исторической), современных методологий (сравнительно-исторической, сравнительно-типологической, структурно-семиотической), методов комплексного исследования фольклора и многоуровневого анализа народного творчества: изучение фольклора, языка, мифологии, этнографии и народного искусства как слагаемых единой духовной культуры: «современная ситуация в фольклористике возвращает нас к ситуации 1860-х годов, когда существовали друг с другом и активно полемизировали научные направления <…> и элементы разных школ и теорий могли соединяться в творчестве одного ученого» [9 - Там же. С. 20.]. Фольклор становится предметом пристального внимания не только фольклористики, но и ряда смежных с ней гуманитарных дисциплин.
   В процессе профессионально-ориентированной подготовки педагогов начальной школы, прежде всего, расширяется и уточняется содержание понятия «фольклор», которое может обозначать и более широкое явление, нежели «устное народное творчество». Во-первых, под фольклором можно понимать различные виды народного творчества – не только народную поэзию, но и музыку, танцы, игры, поэтому, говоря о народном поэтическом творчестве, следует учитывать его синкретическую природу. Во-вторых, фольклор как искусство словесное включает в себя не только традиционное устно-поэтическое творчество «патриархального» крестьянства, создавшего основное его богатство, но и так называемый постфольклор. Термин, предложенный в 90-х годах XX в.
   С. Ю. Неклюдовым [10 - Неклюдов С. Ю. После фольклора // Живая старина. 1995. № 1. С. 2–4.], обозначает ту область словесной культуры, которая близка по своей природе традиционному фольклору, но функционирует в различных субкультурных объединениях (возрастных, социальных, профессиональных, клановых), не имеющих цельной мировоззренческой основы [11 - Центр изучения постфольклора находится в РГГУ и имеет свой сайт: «Фольклор и постфольклор: структура, типология, семиотика». URL: http://ruthenia. ru/folklore/], как это характерно для традиционного фольклора. Таким образом, можно выделить школьный фольклор, армейский, тюремный, театральный, фольклор ткачих, медработников, студентов и т. д. К постфольклору могут быть отнесены и пограничные явления, находящиеся на стыке различных видов массовой культуры (театр, кино, литература, реклама и пр.), такие как «наивная» литература, граффити, сетевой фольклор. Очевидно, что постфольклор наиболее успешно функционирует в условиях активного развития средств массовой коммуникации и является существенным компонентом субкультуры современного младшего школьника, обязывая учителя постоянно держать исследования в этой области в поле своего зрения.
   Системные представления о фольклоре позволят учителю последовательно организовывать процесс ознакомления младших школьников с устно-поэтическими произведениями, грамотно выстраивать ход их анализа на уроках литературного чтения, учитывая, что каждое произведение представляет собой художественное целое. Традиционный фольклор любого народа, в том числе и русский, – это уникальная художественная система, которая признается учеными «системой систем» [12 - Зуева Т. В., Кирдан Б. П. Русский фольклор: учебник для студентов и преподавателей-филологов. М., 1998. С. 10.]. Фольклору как системе свойственны: специфика создания и бытования произведений конкретных жанров; ряд композиционных приемов построения устно-поэтических текстов; принципиальная связь с другими видами народного искусства, контекстом исполнения; особая картина мира, мифопоэтическая по преимуществу. В произведениях устно-поэтического творчества используется собственный набор изобразительно-выразительных средств, уникальная образность. В целом специфической фольклорной чертой является то, что он ориентирован в прошлое, тем не менее он претерпевает и исторические изменения (так, например, для обозначения современного состояния фольклора, характеризующегося активным проникновением в него средств массовых коммуникаций, преимущественно электронных, используется, как упоминалось выше, особый термин – постфольклор).
   У взрослого и детского фольклора есть общие качества, главное из которых – особое положение по отношению к художественной литературе. Фольклор и художественную литературу объединяет прежде всего то, что в обоих случаях речь идет о словесном творчестве. Но вместе с тем это различные грани словесного искусства [13 - Еще раз подчеркнем, что в постфольклоре такая оппозиционность начинает разрушаться.]. Определение специфики бытования фольклора – проблема не только филологическая, но и методическая, поскольку различение фольклора и литературы – это важный шаг современного младшего школьника на пути развития его читательской деятельности, обеспечивающей постижение художественных особенностей произведений различных устно-поэтических жанров. Фольклор и литература могут быть соотнесены не только с точки зрения синхронии и рассмотрены как два типа словесной культуры, но и в диахроническом аспекте – как два этапа, две стадии, одна из которых (фольклор) предшествовала другой (литература) в историческом развитии культуры. Нередко этот эволюционный аспект – от фольклора к литературе – воплощается в структуре и содержании учебно-методических комплектов по литературному чтению для начальной школы.
   Как художественная система фольклор выработал свои особые жанровые формы произведений, хотя некоторые из них есть и в литературе, но пришли они туда из народного творчества. Фундаментальные работы по фольклористике определяют специфику устно-поэтических жанров, которая учитывается как в профессиональной подготовке учителя, так и в методике литературного чтения. Жанровый состав традиционного русского фольклора богат и разнообразен, однако до сих пор в фольклористике не создано такой жанровой классификации произведений русского устно-поэтического творчества, которая удовлетворила бы всех исследователей.
   Проблемой систематизации фольклорных жанров занимались многие видные отечественные фольклористы (В. Е. Гусев, Н. И. Кравцов, Ю. Г. Круглов, В. Я. Пропп и др.). В. Я. Пропп считал, что к классификации русского фольклора в целом может быть применена группировка родов, видов и жанров, принятая в литературоведении. Н. И. Кравцов также отмечал, что для систематизации фольклорных произведений следует избрать классификацию литературоведческую, т. е. деление на роды, виды и жанры [14 - Кравцов Н. И. Жанровый состав русского фольклора // Русское народное поэтическое творчество: учеб. пособие для филологических факультетов пед. институтов / под ред. Н. И. Кравцова. М., 1971. С. 25–27.]. Под родом следует подразумевать способ изображения действительности (эпический, лирический, драматический), под видом – тип художественной формы, а под жанром – тематическую группу произведений. При классификации учитывается, что в фольклоре употребляются две формы речи – стихотворная и прозаическая. Кроме того, все произведения с определенной долей условности могут быть поделены на обрядовые или необрядовые в связи с их закрепленностью или незакрепленностью за тем или иным народным обрядом, причем «область обрядовой поэзии не подчинена указанным родам, так как она определена не по признаку поэтического оформления, а по признаку бытования» [15 - Пропп В. Я. Принципы определения жанров фольклора // Сказка. Эпос. Песня. М.: Лабиринт, 2007. С. 318.].
   В науке принято делить обряды по назначению: на хозяйственные (среди них лучше других сохранились аграрные – календарные – ритуалы) и семейные. Наиболее древними являются произведения обрядовой поэзии. Русский необрядовый фольклор включает в себя различные эпические, лирические и драматические жанры: сказки, былички, духовные стихи, былины и многие другие.
   Можно сделать вывод, что филологическая подготовка учителя должна строиться на принципе учета природы фольклора как особого типа словесного искусства и художественных свойств различных устно-поэтических жанров. Вместе с тем принцип интеграции позволяет принять во внимание основные положения литературоведения (Ю. М. Лотман, В. Е. Хализев, Л. В. Чернец), применимые к анализу языка и образного мира фольклорных произведений [16 - Об особенностях анализа языка и образного мира произведений фольклора в системе филологической и методической подготовки педагога начальной школы говорится в гл. 5.], рассматривать изучение фольклора в составе литературоведческой подготовки будущего учителя. Не менее важным в данном контексте оказывается и принцип поликультурности, который позволяет в системе профессионального образования учителей начальной школы учитывать специфику мифологии и отражение христианской культуры в фольклоре, свойства детской субкультуры и иных современных субкультур, поддерживающих мифопоэтические структуры. В связи с этим особое значение для профессиональной подготовки педагогов начальной школы имеют исследования в области славянской мифологии и иных мифоритуальных систем (А. К. Байбурин, В. В. Иванов, Е. М. Мелетинский, К. Леви-Стросс, Е. С. Новик, А. Б. Рыбаков, В. Н. Топоров, Т. В. Цивьян, М. Элиаде).
   Исторический «анализ глубины народной памяти» позволяет на основе письменных, устно-поэтических, этнографических, археологических материалов сделать вывод о том, что уже к эпохе «палеолита и мезолита восходит целый ряд элементов восточнославянского фольклора» [17 - Рыбаков Б. А. Язычество древних славян. М., 1994. С. 597.]. Из палеолитической глубины пришли заклинания сил природы, обожествление медведя, поклонение Волосу (Велесу). Почитание в охотничьих и земледельческих культах рожениц, обеспечивающих плодовитость и плодородие, привело во времена мезолита и энеолита к усложнению представлений о вертикальном пространстве, выделению и предметно-персонажному заполнению его основных ярусов. Развиваются культы Матери-Земли и грозового, оплодотворяющего небесного начала, которые прочно укореняются в славянском фольклоре. Заметное развитие в бронзовом веке почитания солнца, умирающего и воскресающего, привело к детализации структурных компонентов похоронных ритуалов, отказу от «эмбриональной скорченности», развитию традиции погребальных и жертвенных костров. В эпоху металла происходит постепенное вытеснение женских божеств мужскими (Род, Святовит, Стрибог, Даждьбог), первое тысячелетие нашей эры становится временем «расцвета праславянского патриархального язычества» [18 - Там же. С. 603–605.].
   Представления, которые возникали на ранних этапах развития мифологии древних славян, нередко сохранялись, на них наслаивались новые. Архаические культы выветривались, «постепенно снижались до полуосмысленной детской игры», однако их отголоски проявлялись в славянском фольклоре вплоть до XX в. [19 - Там же. С. 528.] Постижение различных мифологических текстов, обслуживающих как ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира – обобщенной суммы представлений о мире, свойственной определенному типу сознания [20 - Мифы народов мира: энциклопедия: в 2 т. Т. 2. М., 1994. С. 161–164.]. Мифопоэтическая модель мира предполагает теснейшую связь человека с окружающим его миром. Одной из основополагающих черт мифопоэтического сознания является синкретизм. Мифологический синкретизм преломился в комбинирующей фантазии, в различных приемах антропоморфного моделирования действительности. Мифологический синкретизм обусловливал формирование магических представлений, магическими ритуалами была покрыта вся жизнь архаического человека, обряд был основным способом разрешения всех возникающих противоречий [21 - Священник А. Мень, давая богословскую оценку магии, отмечал, что ее главная цель состояла в «достижении могущества» над природой и «гордом самодовольстве» ее пользователя, поэтому магия всегда существовала параллельно с различными религиозными системами и «отравляла их своим обрядовым детерминизмом» (Мень А. История религии: в поисках Пути, Истины и Жизни: в 7 т. Т. 2: Магизм и единобожие. М., 1991. С. 57).].
   Мифопоэтическая модель мира сконструирована посредством знаковых оппозиций, нашедших свое отражение в различных фольклорных жанрах. При всем многообразии традиционного фольклора, устной форме передачи поверхностная вариативность и внешняя изменчивость устно-поэтического творчества не мешала ему сохранять на протяжении длительного времени мифологические представления о мире, которые передавались из поколения в поколения и усваивались с комплексом текстов традиции, к которой приобщался ребенок.
   Существенную роль в системе профессиональной подготовки педагогов начальной школы играют исследования в области детского фольклора (В. П. Аникин, А. Ф. Белоусов, Г. С. Вино градов, Ф. И. Капица, Т. М. Колядич, Г. Н. Науменко), его связей с мифопоэтическими традициями (И. С. Кон, М. В. Осорина, М. П. Чередникова). Исследователи неоднократно указывали на соответствие древнего и детского мышления [22 - В качестве причины параллельности между онтогенезом и филогенезом отечественные исследователи указывали и наследственную необходимость повторить индивидуумом стадии развития человеческого общества (Болдуин Д. М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода. М., 1912). Ее усматривали в специфике развития мышления, которое в индивидуальном развитии ребенка подталкивается культурой и движется по биологически заданному для онто– и филогенеза пути (Выготский Л. С., Лурия А. Р. и др.), в совпадении видов деятельности и соответствующих этим видам деятельности способов употребления слова в мышлении (Тульвисте П. К интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления // Труды по знаковым системам. Т. 8 / отв. ред. З. Минц. Тарту, 1977. С. 90–102).]. Эти виды мышления не являются, конечно, идентичными, поскольку современный ребенок усваивает «готовые ответы на вопросы, к пониманию которых человечество шло тысячелетиями» [23 - Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. Ульяновск, 1995. С. 7.]. Тем не менее мышление ребенка сближает с мышлением древних неразвитость рефлексии, отсутствие научных понятий и альтернативных систем объяснения, а следовательно, и отсутствие необходимости выбора между ними. «Общество не может познать себя, не познав закономерностей своего детства, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры», – пишет И. С. Кон [24 - Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988. С. 6.]. Поэтому так важно определить место детского фольклора в общей стихии традиционного и современного фольклора, его роль в жизни ребенка и значение для образовательного процесса.
   В. П. Аникин отмечает, что «четкое различение детского и взрослого фольклора крайне затруднительно» [25 - Мудрость народная: жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1. Младенчество; Детство / сост. В. П. Аникин. М., 1991. С. 14.]. Ведь и устно-поэтическое творчество взрослых, особенно то, которое создавалось специально для детей, и народные обряды, нередко предполагающие коллективное участие всех членов общества, – все это постепенно включало подрастающее поколение в круг повседневных крестьянских забот. Над колыбелью ребенка звучала песня со свойственной ей неразрывностью содержания и исполнения. В колыбельной присутствуют и вполне рациональные приемы физического воздействия на ребенка (укачивание, «зыбанье»), звукового (монотонное пение), ритмического (многочисленные повторы), воздействия словесно-образного характера (припугнуть старичком, букой, увещевать пряником, калачом, обновой, изобразить мирную и светлую жизнь), заклинательного (призвать чудесных заступников, прогнать скорби, болезнь, «зло-человека») и иного ритуального воздействия (колыбельные с пожеланием ребенку смерти).
   Колыбельная – не только способ наиболее быстрого убаюкивания ребенка, но и прием «защиты», и средство контакта ребенок – мать, и транслятор первоначальной информации об окружающем мире. Таким образом, фольклор взрослых становился органичной частью детской жизни. Колыбельная пелась маленьким, но старшие дети тоже слышали ее и проигрывали в собственном исполнении на младших братьях, сестрах и, конечно, на куклах.
   «Еще в середине XX в. почти в каждой семье в деревне и городе дети играли тряпичными куклами. И только с 1960-х годов, когда промышленные предприятия стали выпускать миллионные партии игрушек из пластмассы, традиция изготовления домашней куклы почти угасла» [26 - Дайн Г. Л. Русская тряпичная кукла: культура, традиции, технология. М., 2007. С. 6.], – отмечает Г. Л. Дайн. Но дело здесь не только в развитии производства. Традиционный фольклор уступает место культуре нового типа, новым способам взаимодействия взрослых и детей. Детский фольклор постепенно вырастал на фольклоре взрослых, часто представлял собой его имитацию, проигрывание тех форм, которые способствовали реализации мифоритуального сценария жизни. Поэтому нередко к детскому фольклору относят и произведения, которые созданы взрослыми для детей, и жанры, порожденные самими детьми, и тексты, пришедшие в мир детей из устно-поэтического творчества взрослых [27 - Арзамасцева И. Н., Николаева С. А. Детская литература: учебник для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М., 2001. С. 19.]. Известный специалист в области детского фольклора и основоположник его системного изучения Г. С. Виноградов, напротив, считал, что под данной областью поэтического творчества следует понимать только круг «произведений, исполняемых исключительно детьми и не входящих в репертуар взрослых», т. е. тех, которые созданы самими детьми или пришли из взрослого фольклора, покинув его репертуар [28 - Виноградов Г. С. Детский фольклор // Русское устное народное творчество: хрестоматия по фольклористике / под ред. Ю. Г. Круглова. М., 2003. С. 527–528.]. Исследователи последующих лет отмечали, что для выделения и систематизации детского фольклора возрастных признаков недостаточно, поскольку следует учитывать функциональные признаки жанров детского фольклора (О. И. Капица), их генезис (В. П. Аникин), характер бытования (М. Н. Мельников). Сегодня в детском фольклоре выделяются такие области, как поэзия материнства и детства, игровой фольклор, в котором ведущая роль принадлежит словесным играм (скороговоркам, каламбурам, считалкам), детский смеховой фольклор с его прозвищами, дразнилками, детский обрядовый и школьный фольклор [29 - Капица Ф. С., Колядич Т. М. Русский детский фольклор: учеб. пособие для студентов вузов. М., 2002. С. 34–38.].
   Школьный фольклор заслуживает особого внимания не только современного фольклориста, но и педагога. Необходимость обязательного и протяженного (до 10–11 учебных лет) пребывания учеников в школе способствовала очень активному развитию в XX в. этой области словесного искусства. Его стихия оказывает воздействие на каждого ученика, неминуемо подпадающего под его влияние. Исследователи единодушно отмечают, что истоки современного школьного фольклора находятся в традиционном устно-поэтическом творчестве [30 - Русский школьный фольклор: от «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А. Ф. Белоусов. М., 1998. С. 4.]. К современному школьному фольклору относятся страшилки, садистские стишки, дразнилки, анекдоты, пародийная поэзия школьников, девичий альбом и анкеты, детские тайные языки, обряды вызывания (например, Пиковой дамы), граффити, детские тайные языки, а также другие жанры и смешанные формы. На настоящий момент школьный фольклор, «отражающий школьную обстановку, взаимоотношения школьников, отношения школьников и учителей, повседневную школьную жизнь с конкретными событиями» [31 - Капица Ф. С., Колядич Т. М. Русский детский фольклор: учеб. пособие для студентов вузов. М., 2002. С. 222.], достаточно хорошо исследован, поэтому необходимые для себя сведения учитель всегда сможет почерпнуть из публикаций на данную тематику.
   Основное жанровое богатство фольклора вырабатывается в традиционном устно-поэтическом творчестве, главным создателем и носителем которого на протяжении многих веков выступало крестьянство. Традиционный детский фольклор был неотъемлемой частью речевой и культурной среды ребенка, являлся способом приобщения и вхождения подрастающего поколения в поэтическую культуру взрослых, а поэтому имел с ней общую мировоззренческую основу. Постепенная утрата сакральной составляющей народных обрядов и ряда фольклорных жанров способствовала развитию игрового начала во взрослом и детском фольклоре. С появлением в прошлом веке постфольклора традиционные жанры претерпевают колоссальные изменения, начинают функционировать новые. Значительность фольклорного пласта в структуре детской субкультуры обязывает современного учителя постоянно держать его в поле зрения, наблюдать за его изменчивостью в процессе общения с детьми. Знание детского фольклора поможет современному учителю лучше понимать своих учеников, обогащать уроки литературного чтения: школьники на интересных и близких им текстах будут раскрывать универсальные свойства словесной культуры.
   Расширение педагогом своего опыта эстетического восприятия произведений взрослого и детского, традиционного и современного фольклора становится надежной основой формирования подобного опыта у младших школьников. В исследованиях психологов о восприятии произведений словесного искусства (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, М. Г. Качурин, О. И. Никифорова, Л. Н. Рожина, П. М. Якоб сон) будущий учитель находит необходимые сведения о протекании этого процесса у опытного и начинающего читателя. На уроке центральное место в осмыслении художественного произведения занимает его анализ, в основе которого лежит проблема восприятия, поэтому методика чтения произведения словесного искусства в начальных классах не может строиться без учета особенностей восприятия его детьми младшего школьного возраста. Специфика читательского восприятия младших школьников неоднородна на различных этапах обучения чтению. В связи с этим учителю следует помнить, что уровни читательской зрелости учеников разных классов существенно различаются. Первоклассник – начинающий читатель. Ему присуще наивно-реалистическое восприятие, характеризующееся непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения. Недаром, например, авторы учебника «Мастерская слова», учитывая наивно-реалистический уровень восприятия первоклассников, погружают последних в мир детского игрового фольклора, в котором можно «жить» и «играть». Затем постепенно в процессе становления учебной деятельности как ведущей у первоклассников формируются умения воспринимать значимые единицы художественного текста, проникать в его содержание через форму. У учеников 1–2 классов происходит постепенное формирование опыта целенаправленного эстетического восприятия устно-поэтического произведения, а в последующих классах этот опыт получает дальнейшее развитие и позволяет учащимся более полно воссоздавать образный мир фольклорного произведения, обогащать круг чтения произведениями с более сложной художественной формой. Развивающие рефлексивные потенции обеспечивают возможность критического отношения к читаемому.
   Особенности восприятия младшими школьниками фольклора затронуты и в трудах психологов, занимающихся проблемами современной детской мифологии. Педагога же этот вопрос будет занимать, прежде всего, как проблема методики литературного чтения. Исследование мифотворчества современного младшего школьника становится одним из необходимых психологических обоснований организации уроков литературного чтения и внеклассной работы. Фольклор и те пласты литературы, которые наиболее ярко манифестируют мифопоэтическую информацию, могут быть доступны, поняты, критически осмыслены учеником и вместе с тем интересны ему.
   Труды в области методики обучения русскому языку и литературе, составляющие ее историческое наследие (Ф. И. Буслаев, В. И. Водовозов, А. Д. Галахов, А. И. Незеленов, В. П. Острогорский, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский), созданные на протяжении XX в., и современные (Е. А. Адамович, П. О. Афанасьев, В. Г. Горецкий, Н. Д. Молдавская, Т. Ф. Курдюмова, М. Р. Львов, Г. М. Первова, М. А. Рыбникова, Н. Н. Светловская, О. В. Сосновская, Т. С. Троицкая, Н. Н. Щепетова, В. Ф. Чертов) позволяют педагогу соотнести историю развития науки о фольклоре и методики преподавания фольклора, реализовать принцип связи теории и практики, обеспечивающий взаимообусловленность изучения теоретических основ и технологии преподавания фольклора в начальной школе. Анализ современного опыта в исторической канве позволит педагогам с новых позиций посмотреть на пройденный методикой путь и осмыслить ее наследие. Вопросы преподавания устного народного творчества в начальных классах всегда были дискуссионными. На протяжении многих лет произведения устно-поэтического творчества применяются в практике обучения чтению и не потеряли актуальности для современного начального образования. Напротив, открываются их новые образовательные возможности. В таких условиях как раз очень важно обратиться к истории методики, всесторонне обосновать современные тенденции с точки зрения предшествующего опыта.
   Методика изучения фольклора в школе и вузе не может не учитывать тех изменений, которые имеют место в фольклористике. Отношение общества к фольклору, зарождение и развитие науки о фольклоре оказывали существенное влияние на методику его изучения в системе ознакомления учащихся с художественной словесностью в целом. Следовательно, история методики фольклора должна рассматриваться с учетом специфики развития фольклористики. И в этом отношении наука о фольклоре достаточно благодатный материал. Еще в 50-е годы XX в. В. Е. Гусев отмечал, что именно в области фольклористики «стало традицией предпосылать разысканиям и учебным курсам общие историографические обзоры; единственная программа для филологических факультетов, обязывающая развернуто излагать историю науки, – программа по устному народному творчеству» [32 - Гусев В. Е. Об изучении истории русской фольклористики // Изв. АН СССР. Отделение литературы и языка. 1956. Т. XV. Вып. 3. С. 239.]. К началу XXI в. фольклористика накопила богатейший материал, который, безусловно, может быть полезен современному учителю начальных классов. В вузовских курсах методики обучения русскому языку и литературе в начальной школе также сложилась традиция предварять изучение всей дисциплины, а также отдельных ее разделов краткими историческими экскурсами. Но на практике вопросы истории методики нередко рассматриваются на лекционных и практических занятиях очень бегло, а учителя начальных классов имеют подчас лишь ориентировочные или вовсе ошибочные представления об исторических фактах методики. Тем не менее наши исследования показали, что студенты педагогических факультетов, обучающиеся по профилю подготовки «Начальное образование», в целом осознают значимость исторических аспектов методики, считают необходимым многие вопросы истории преподавания фольклора рассматривать как обязательные в системе дисциплин (модулей) профессиональной подготовки педагогических кадров.
   Как мы уже отмечали, по своему происхождению и структурно-семантическим особенностям фольклорные произведения отстоят от литературных. Недаром изучением фольклорных явлений занимается не литературоведение, а особая наука – фольклористика, которая вырабатывает в том числе свой терминологический аппарат и способы интерпретации устно-поэтических текстов, что и должно учитываться методикой преподавания фольклора. Однако в начальной школе не всегда разграничивалось чтение устно-поэтических и литературных произведений. Сложившаяся в XIX в. традиция предлагать изрядно адаптированные фольклорные тексты без указания имени обработчика прочно укоренилась в практике обучения чтению на многие десятилетия. Не всегда фольклор был представлен в начальной школе в многообразии своих жанров, подчас противоречивыми были оценки образовательной ценности фольклора и его роли в жизни младшего школьника даже педагогами одного исторического периода. В конце XX в. наступил новый этап в развитии методики обучения чтению в начальной школе, который имеет непосредственное отношение к состоянию современной системы литературного чтения в начальных классах. Многочисленные идеологические тексты были изъяты из учебников, а освободившееся пространство заполнилось подлинными произведениями художественной литературы и фольклора. Метод объяснительного чтения был вытеснен методом литературного чтения с его исключительной ориентировкой на литературное образование и развитие учащихся. Использование фольклора как учебного материала стало осуществляться с учетом достижений современной фольклористики, специфики детской субкультуры и психологических особенностей младшего школьника, с учетом тесной взаимосвязи детской литературы и фольклора. Методистами были выявлены универсальные возможности фольклора как учебного материала для пропедевтического этапа литературного образования и развития учащихся. Очевидно, наследие методики преподавания устно-поэтического творчества в начальной школе нуждается во внимательном рассмотрении с учетом специфики фольклора как искусства слова, имеющего мифопоэтическую синкретическую природу, как части повседневной стихийной игровой и словесной деятельности детей.
   Философские обоснования понятия «система» (А. П. Огурцов, В. Н. Садовский, А. И. Уемов), а также работы дидактов, специалистов в области профессионального образования (Ю. К. Бабанский, А. Е. Дмитриев, Н. В. Коноплина, И. Я. Лернер, В. Л. Матросов, Н. Д. Ни кандров, В. М. Розин, В. А. Сластенин, П. И. Пидкасистый) позволяют рассмотреть процесс овладения теорией и практикой преподавания фольклора педагогами начальной школы как систему, функционирующую одновременно в качестве подсистемы в системе высшего филологического и методического образования будущего педагога. Процесс изучения фольклора студентами обязательно должен соотноситься с особенностями знакомства с фольклором младших школьников, поскольку принцип взаимосвязи может быть рассмотрен как «методологическая основа системного подхода» [33 - Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978. С. 7.].
   В связи с деятельностью вузов в последнее время особенно остро стоит вопрос о создании единого образовательного пространства, который диктуется объективными процессами, происходящими в мировом сообществе, предполагающими необходимость интеграции всех сил в освоении информационных, технологических, экономических и других пространств, что становится важным, системообразующим элементом дальнейшего прогресса. Включение России в Болонский процесс повлекло за собой ряд образовательных реформ, изменивших, в частности, нормативную базу и традиционную практику высшего образования, обусловило модульное построение образовательных программ. Современные образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов. Они сопоставимы по объему группы модулей, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам образовательного процесса и отвечающих за выработку профессиональных компетенций.
   Переход высшей школы на уровневое образование коснулся и педагогических вузов. «Целенаправленно готовить выпускников к решению поставленных задач позволит выделение новых направлений подготовки бакалавров и магистров в области образования и педагогики. Каждое из этих направлений, при всей их базовой общности, имеет свое функциональное предназначение» [34 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М., 2011. С. 13.]. При всем стремлении общеевропейского сообщества к глобализации не исключается возможность сохранения странами-участницами Болонского процесса индивидуальных черт образования: «Россия может сохранить свое ядро национальной культуры и образовательной идентичности и заявить о своих национальных традициях на широком европейском пространстве» [35 - Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе / под ред. К. Пурсиайнена и С. А. Медведева. M., 2005. С. 27–28.]. И в этом аспекте фольклор как одна из базовых культурных ценностей имеет непреходящее значение. Именно поэтому фольклор так широко используется в современном образовательном и воспитательном процессе в начальной школе. Специфика изучения фольклора студентами педагогических факультетов отражает уровневый характер современного высшего педагогического образования. Система изучения фольклора должна быть глубоко продумана и четко скоординирована вузовскими преподавателями, поскольку связь между дисциплинами модуля обеспечивает не только преемственность учебной работы по теории и методике фольклора, но и возможность постоянного профессионального развития и саморазвития студентов.
   Следует подчеркнуть, что формирование компетенций связано не только с освоением теоретических вопросов дисциплины, преподносимых студенту в лекционной форме: «услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется в процессе текущего контроля успеваемости, отрабатывается на практике и т. п.», поэтому компетенции «могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы» [36 - Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / под ред. С. В. Коршунова. М., 2010. С. 8.]. Компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных технологий обучения, имеют профессиональную направленность и позволяют студентам выступить в роли читателя, критика, исследователя, методиста, учителя-практика, консультанта, диагностика. Формы и методы организации образовательной деятельности студентов могут быть различными: аудиторные (лекционные, семинарские и практические) занятия, традиционные и с применением технологий проблемного обучения; разработка исследовательских, творческих и информационных проектов; самостоятельная работа студентов (подготовка сообщений, рефератов, докладов, участие в конференциях, моделирование устно-поэтических произведений и компонентов образовательной деятельности, написание курсовых работ и др.) с широким привлечением информационно-коммуникативных технологий, интернет-ресурсов; индивидуальное консультирование у преподавателя.
   «Новой формой самостоятельной деятельности студентов, повышающей их собственную ответственность за образование, должно стать проектирование собственного образовательного маршрута…» [37 - Афанасьева Т. П. и др. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения. М., 2007 С. 92, 94.], который учитывает предшествующее образование студента и его индивидуальные потребности. Ведущие концепции психологов и педагогов о развивающем и личностно-ориентированном характере обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Мудрик, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская), реализуемые в учете индивидуальных запросов и возможностей педагога, позволят рассматривать и студента, и младшего школьника как главное действующее лицо образовательного процесса. Система профессиональной подготовки по фольклору должна осуществляться на деятельностно-компететностной личностно-ориентированной основе и обеспечивать фундаментальность высшего образования, взаимосвязь соответствующих циклов, модулей и дисциплин основных образовательных программ профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования, магистерских программ по начальному образованию. Реализация подобных задач базируется на принципе профессиональной ориентированности, который позволяет сформировать готовность преломлять опыт изучения теории фольклора, практики анализа и интерпретации фольклорных текстов в различных сферах профессиональной деятельности. Принцип уровневости и непрерывности подготовки учителя обеспечивает возможность постоянного совершенствования своего профессионализма, развитие читательской, исследовательской деятельности в области фольклора на разных этапах профессиональной подготовки.
//-- Выводы --//
   Исследование концептуальных – философских, исторических, филологических, психолого-педагогических и методических – основ процесса подготовки педагогов к преподаванию фольклора в начальной школе позволяет очертить его методологическую базу, сформулировать принципы его построения, придать данному процессу целенаправленный и целостный характер, обеспечить возможность его успешного функционирования в качестве педагогической системы на различных уровнях профессионального образования педагога.
   Философские обоснования понятия «система», а также педагогические исследования в области профессионального образования дают возможность рассмотреть процесс овладения теорией и практикой преподавания фольклора педагогами начальной школы как систему, функционирующую одновременно в качестве подсистемы в системе высшего филологического и методического образования будущего педагога. Определяющее значение имеет взаимодействие системы изучения русского фольклора в вузе с системой его изучения в начальной школе, при этом учитывается, что фольклор сам является определенной художественной системой.
   Академические труды по фольклористике, исследования XX в. и современные разыскания в области истории, теории и поэтики традиционного фольклора и постфольклора определяют терминологический аппарат, содержание и средства изучения фольклора в системе подготовки педагогических кадров, определяют специфику устно-поэтических жанров, которая учитывается как в профессиональной подготовке учителя, так и в методике литературного чтения. В исследованиях психологов о восприятии произведений словесного искусства будущий учитель находит необходимые сведения о протекании этого процесса у опытного и начинающего читателя.
   Труды в области методики обучения русскому языку и литературе, составляющие ее историческое наследие, созданные на протяжении XX в. и современные, позволяют педагогу соотнести историю развития науки о фольклоре и методики преподавания фольклора, реализовать принцип связи теории и практики, обеспечивающий взаимообусловленность изучения теоретических основ и технологии преподавания фольклора в начальной школе. Рассмотрение современного опыта в исторической канве позволит педагогам с новых позиций посмотреть на пройденный методикой путь и осмыслить ее наследие.
   Ведущие концепции психологов и педагогов о развивающем и личностно-ориентированном характере обучения реализуются при учете индивидуальных запросов и возможностей будущего учителя, позволят рассмотреть и студента, и младшего школьника как главное действующее лицо образовательного процесса. Компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных технологий обучения, имеют профессиональную направленность и позволяют студентам выступить в роли читателя, критика, исследователя, методиста, учителя-практика, консультанта, диагностика.
   Реализация подобных задач базируется на принципе профессиональной ориентированности, который позволяет сформировать готовность преломлять опыт изучения теории фольклора, практики анализа и интерпретации фольклорных текстов в различных сферах профессиональной деятельности. Принцип уровневости и непрерывности подготовки учителя обеспечивает возможность постоянного разнопланового совершенствования своего профессионализма, развитие читательской, исследовательской деятельности в области фольклора на разных ступенях профессиональной подготовки.

Глава 2
Филологическая и методическая подготовка педагогов начальной школы по фольклору как система взаимосвязей

   Система профессиональной подготовки студентов факультетов начального образования по теории и практике преподавания фольклора в начальной школе должна, на наш взгляд, предполагать наличие связей, координирующих эффективное функционирование структурных элементов этой педагогической системы. Поэтому остановимся на основных компонентах системы и взаимосвязях между ними, которые обеспечивают целостность и фундаментальность филологической и методической подготовки педагогов начального образования в области фольклора.

   1. Взаимосвязь дисциплин (модулей) филологической и методической направленности
   Изучение фольклора – важная составляющая филологической и методической подготовки педагога начальной школы, основа формирования профессиональных компетенций. Педагог по начальному образованию должен быть готов читать и интерпретировать произведения устного народного творчества, ориентироваться в справочной, учебной и научной литературе о фольклоре и методике его преподавания в начальной школе, владеть методикой организации уроков чтения устно-поэтических произведений различных жанров, опытом самостоятельной научно-исследовательской работы в области фольклористики и методики, использовать фольклор в культурно-просветительской работе.
   Очевидно, все это требует основательной и системной подготовки, которая может быть осуществлена посредством дисциплин (модулей), предусмотренных основной образовательной программой (ООП) вуза по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образование», профилю подготовки «Начальное образование», квалификация (степень) выпускника «бакалавр»: «Детская литература», «Литература с основами литературоведения», «Теория и практика читательской деятельности» (модуль «Теоретические основы и технологии начального литературного образования»), «Методика обучения русскому языку и литературному чтению (модуль «Теоретические основы и технологии начального языкового образования»), «Развитие речи детей в предшкольный период», «Филологические проблемы начального образования», «Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка и литературного чтения», «Литературное развитие младших школьников» (в различных модулях по выбору, разработанных для ООП факультетом начальных классов Московского педагогического государственного университета – МПГУ).
   Задачи филологической и методической подготовки педагогических кадров в области фольклора решаются и в ряде дисциплин (модулей) магистерских программ. Например, программа «Начальное образование» по подготовке магистрантов, открытая на педагогическом факультете Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета (ПСТГУ), включает дисциплину «Русское устное народное поэтическое творчество», программа «Педагогика начального образования, духовно-нравственного развития и воспитания школьников» (ПСТГУ) дает магистрантам возможность освоить дисциплину «Фольклор и методика его преподавания в начальной школе», программа «Поликультурное образование», разработанная факультетом начальных классов МПГУ, предлагает вниманию студентов дисциплину «Народное творчество». Освоение вопросов теории и методики преподавания фольклора в начальной школе также осуществляется студентами в период педагогической практики, в процессе самостоятельной работы и научно-исследовательской деятельности, при создании проектов, выполнении курсовых, выпускных квалификационных работ и подготовке магистерских диссертаций, участии в научно-практических конференциях.
   Наличие таких взаимосвязей не следует рассматривать как возврат к линейной системе высшего образования. Однако при всем учете его уровневого характера и вариативности студенты должны иметь возможность получить фундаментальную подготовку по теории и методике преподавания фольклора (см. Приложение 3 и 4).

   2. Взаимосвязь изучения студентами теории фольклора с практикой интерпретации произведений устно-поэтического творчества
   Данная взаимосвязь эффективна в плане одновременного развития у студентов способности использовать теорию фольклора в процессе чтения и интерпретации произведений устного народного творчества, в освоении методики преподавания, поскольку в таком случае «читательская деятельность студентов становится надежным основанием для деятельности профессиональной по организации литературного образования младших школьников» [38 - Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов. М., 2004. С. 112.]. Овладение студентами теоретических аспектов фольклористики как инструментом прочтения устно-поэтического произведения позволит переводить собственную читательскую деятельность в методический план и использовать читательский опыт в профессиональных целях. Все это может способствовать формированию у студентов таких общепрофессиональных компетенций, как «осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1), способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2)» [39 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М., 2011. С. 113.].

   3. Взаимосвязь изучения вопросов истории фольклористики и истории преподавания фольклора в начальной школе
   Устное народное творчество входило в школьную практику обучения родному языку по мере развития внимания к нему со стороны филологической науки. Вслед за развитием в XIX в. научного и общественного внимания к фольклору устное народное творчество как учебный материал попадает в школьные учебники и хрестоматии. Борьба научных направлений в фольклористике находит свое отражение и в школьных дисциплинах. На настоящий момент использование фольклора как учебного материала осуществляется с учетом достижений современной науки о фольклоре, специфики детской субкультуры и психологических особенностей младшего школьника, принципиальной взаимосвязи детской литературы и фольклора. Взаимосвязанное изучение вопросов истории фольклористики и истории преподавания фольклора привлекает внимание студентов и может способствовать формированию, помимо профессиональных знаний, такой общекультурной компетенции будущего педагога, как «способность понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-15)» [40 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М., 2011. С. 112.].

   4. Специфика фольклора в процессе подготовки педагога начального образования как теоретическая и методическая проблема
   Фольклор, являясь частью художественной словесной культуры, обладает уникальными свойствами. Со спецификой фольклора в фольклористике принято связывать фундаментальные понятия и термины данной науки, главные признаки устного народного поэтического творчества, отличающие его от других видов искусства [41 - Типологические исследования по фольклору: сборник статей памяти В. Я. Проппа. М.,1975. С. 26–43.]. Учитель начальных классов, не владеющий элементарными представлениями о специфике фольклора, способен допустить серьезные методические просчеты. В процессе филологической подготовки будущие учителя получают возможность анализировать характерные отличия между художественной литературой и устно-поэтическим творчеством, выявлять их взаимообусловленность. В курсе методики обучения русскому языку и литературному чтению студенты прогнозируют учебные ситуации, позволяющие младшему школьнику уяснить отличительные свойства фольклора. В силу специфики фольклора и особенностей методики его преподавания в начальной школе в самом общем виде может быть выделена такая специальная задача профессиональной подготовки педагога, как готовность использовать свой опыт овладения теорией и методикой преподавания фольклора в современном образовательном процессе в начальной школе.

   5. Взаимосвязь изучения фольклора и литературы
   Взаимосвязь изучения фольклора и литературы обеспечивает, прежде всего, целостность литературного образования и развития студентов. Фольклор и литература – две грани словесного искусства, также они могут сопоставляться и по-другому: фольклор первичен по отношению к литературе, и зачастую эта историческая данность отражается в логике построения учебников по литературному чтению. Например, раздел «Устное народное творчество» может предварять остальные, правда, при этом внимание младших школьников на взаимодействие фольклора и литературы обращается в очень малой степени (В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова). Однако существуют и такие учебно-методические комплекты, в которых данный подход способствует принятию неординарных методических решений. Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская предлагают использовать именно фольклор для первоначального осмысления младшими школьниками законов построения жанровых форм произведений словесного искусства, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко организуют наблюдение младшими школьниками фольклорно-мифологических мотивов в литературных текстах. Взаимообусловленное изучение студентами фольклора и литературы может способствовать развитию у них «способности разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1)» [42 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М., 2011. С. 113.].

   6. Взаимосвязь изучения фольклора и мифологии
   Знания о мифологии и мифопоэтической модели мира позволят педагогу осмыслить фольклор как одну из базовых культурных ценностей, выявлять исконный смысл устно-поэтических произведений, определять их роль в историко-культурном процессе, в жизни современного общества. Проблема включения мифопоэтических текстов в систему начального образования для методики весьма существенна и не имеет однозначного способа разрешения. С этой проблемой сталкивается и учитель начальных классов: он должен уметь интерпретировать их как проявление особой формы культуры. При этом важно заметить, что мифологическая общность фольклора разных народов как раз и может послужить тем связующим звеном, которое объединит в восприятии младшего школьника устно-поэтическое творчество различных традиций. Наблюдения единообразных мотивов и образов (дома, пути, превращений, чудесного заступничества и др.), характерных для фольклора разных народов, станет важным фактором в осознании исконного единства современных культур. Поэтому взаимосвязанное изучение фольклора и мифологии позволит, в частности, формировать у будущего педагога, помимо соответствующих профессиональных качеств, такую общекультурную компетенцию, как «способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3)» [43 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М., 2011. С. 112.].

   7. Взаимосвязи в процессе осмысления студентами фольклора как художественной системы
   Фольклор любого народа мира – это своеобразная единая художественная система.
   • фольклорные произведения располагают собственными жанровыми формами, некоторые из них могут в трансформированном виде проникать в литературу;
   • фольклору как системе свойственна особая специфика создания и бытования произведений конкретных жанров, особая роль принадлежит здесь синкретизму словесного фольклора, его принципиальной связи с другими видами народного искусства, контекстом исполнения;
   • в устно-поэтических произведениях русского фольклора имеется своя система композиционных средств (зачины, концовки, цепочечная связь образов, ступенчатое сужение образов, троекратные повторы и др.);
   • в большинстве случаев фольклор отражает мифопоэтические представления о мире;
   • в народном поэтическом творчестве выработалась своя система изобразительно-выразительных средств: символика образов, постоянные эпитеты, параллелизмы, тавтология, синонимика, уменьшительно-ласкательные формы слов и т. д.;
   • особая система использования рифм и организации стихотворной формы речи;
   • несмотря на свою ретроспективность, фольклор изменялся: раннетрадиционный фольклор, классический фольклор, позднетрадиционный, постфольклор – художественные системы, исторически сменявшие одна другую.
   Готовность воспринимать фольклор как целостную художественную систему позволит педагогу эффективно выделять направления анализа устно-поэтических произведений в начальной школе. Реализация подобных взаимосвязей будет способствовать выработке у студентов различных профессиональных компетенций, а также такой специальной компетенции (СК), как «способность применять знание теоретических основ и технологий начального литературного образования в формировании у учащихся начальных классов читательской самостоятельности (СК-3)».

   8. Взаимосвязь изучения различных фольклорных жанров
   Русский фольклор вбирает в себя большое количество жанров. У В. Я. Проппа, В. Е. Гусева, Н. И. Кравцова, Ю. Г. Круглова и многих других ученых можно найти работы, в которых они предлагали свое видение жанровой систематизации произведений традиционного устно-поэтического творчества. Так, например, В. Я. Пропп отмечал, что произведения русской народной словесности можно классифицировать в том числе посредством литературоведения (выделение родов, видов, жанров). Кроме того, при классификации нужно учитывать, что в фольклоре употребляются стихотворная и прозаическая формы художественной речи, а по способу бытования произведения условно поделены на обрядовые и необрядовые. Ориентироваться в вопросах жанровой классификации фольклора педагогу необходимо для того, чтобы при организации литературного чтения учитывать жанровые особенности устно-поэтических произведений.

   9. Взаимосвязи в системе анализа языка фольклорного произведения и его образного мира, осмыслении его формы и содержания
   Анализ языка и образного мира фольклорного произведения обеспечивает доступ к его смысловым пластам. В системе филологической и методической подготовки кадров педагогического образования можно выделить несколько взаимосвязанных направлений работы над языком произведений устного народного творчества. Во-первых, это анализ общеязыкового аспекта фольклорного текста: очевидно отличие языка фольклорного произведения от языка литературного, его близость к диалектам, но при этом фольклорный текст не является фактом повседневной разговорной речи. Во-вторых, необходимо наблюдение его поэтических возможностей. И хотя в произведении словесного искусства «элемент любого уровня языка может выступать в роли образной детали» [44 - Сосновская О. В. Введение в литературоведение с практикой читательской деятельности: учеб. – методич. пособие. М., 2004. С. 94.], наибольшую изобразительно-выразительную возможность языку фольклорного произведения придает особая система средств. В-третьих, учитываются связь фольклора с обрядностью и его синкретическая природа, что позволяет в процессе анализа языка и образного мира произведения говорить о системе языков, которая описывает взаимосвязь человека и окружающего его мира [45 - Толстой Н. И. Язык и народная культура: очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М., 1995. С. 176.]. В методическом плане нужно ориентироваться на овладение школьниками системой соответствующих читательских компетентностей, адекватно подбирать текстовой материал с учетом возрастных возможностей учащихся, использовать специальные методические приемы, позволяющие младшему школьнику осмыслить и увязать языковые приемы и компоненты образного мира произведения.

   10. Взаимосвязь изучения обрядового и необрядового фольклора
   Вопрос об использовании в практике начальной школы произведений русской народной обрядовой поэзии в качестве учебного материала не является новым. Еще в XIX в. К. Д. Ушинский в свою хрестоматию «Родное слово» включал обрядовые тексты для отработки навыка чтения и ознакомления детей с традициями русской народной культуры: подблюдные песни, рождественские и новогодние колядки, заклички и некоторые другие. Народная обрядовая поэзия нечасто применяется в современном литературном чтении, но широко используется во внеклассной работе (М. Ю. Новицкая). Обоснование целесообразности изучения произведений русской народной обрядовой поэзии в современной начальной школе требует от учителя знания специфики самой народной обрядовой культуры, а также четкого осознания решаемых учебных задач и методики работы с подобным учебным материалом. Так, учителю необходимо знать, что обрядовую поэзию невозможно изучать в отрыве от других (невербальных) компонентов обрядового текста, имеющего синкретическую природу. Изучение обряда в единстве его языковых и невербальных элементов – задача весьма сложная даже для специалиста. При выполнении такой работы важно помнить о следующих свойствах обряда: всеохватность, поскольку нередко в ритуальное действо вовлечен не только весь коллектив, но и окружающий мир, близкий и далекий; обряд отличается особым восприятием мира, в момент осуществления обрядового действа статус вещей, животных и растений, человека будет значительно отличаться от неритуальной жизни коллектива, наполняться новыми смыслами; вербальные и невербальные компоненты обряда дополняют, поясняют, усиливают друг друга.
   К изучению произведений устного народного творчества в начальной школе полезно привлекать этнографические материалы, целесообразно использовать архивные видео– и аудиозаписи. При ознакомлении младших школьников с произведениями русской народной обрядовой поэзии, в которых синкретическая природа фольклора проявляется особенно ярко, нужен рассказ учителя, реконструирующий обрядовый контекст. Необходимые для работы в школе материалы этнографического характера, тематику сообщений и бесед студенты начинают подбирать и разрабатывать при изучении методики литературного чтения.

   11. Взаимосвязь изучения традиционного и современного фольклора
   При ознакомлении студентов факультетов начального образования со спецификой фольклора теоретические положения целесообразно подкреплять примерами текстов не только традиционного устно-поэтического творчества, но и постфольклора, в рамках которого принципиальное значение для учителя начальных классов имеет школьный фольклор, подчеркивая сходство их бытования, передачи, исполнения. Так, на материале многочисленных малых жанров современного школьного фольклора (считалки, анекдоты, садистские стишки и др.) студенты убеждаются в устности его бытования, коллективности и вариативности, замечают, что традиционное устно-поэтическое творчество не ушло безвозвратно в прошлое, а продолжается в настоящем. Конечно, современный фольклор не включается, как правило, в учебники по литературному чтению для начальной школы, однако сопутствует ребенку на разных возрастных этапах его развития и охватывает различные планы стихийной творческой деятельности детей: словесный, игровой, изобразительный. В школьном фольклоре получили специфическое преломление традиционное народное творчество, художественная литература и театр, кинематография и мультипликация, компьютерные игры, политические события и факты повседневности.

   12. Отбор произведений фольклора для чтения в начальной школе с учетом психологии восприятия произведений устного народного творчества младшими школьниками
   Студенты могут заметить две противопоставленные друг другу читательские позиции: 1) читатель воспринимает и осмысливает фольклорный текст как личностно-значимую информацию, как факт его собственной культуры; 2) читатель относится к тексту как явлению иного культурно-исторического контекста, нежели тот, в который погружен он сам. В зависимости от того, какая читательская позиция положена в основу изучения устного народного творчества, будет зависеть отбор фольклорных текстов для чтения, выбор приемов и методов, направленных на их восприятие и осмысление. Данная типология задает диаметральные полюсы читательской деятельности, но младший школьник должен овладеть умениями работы в обеих читательских позициях: первая будет доминировать при чтении загадок, пословиц, поговорок, некоторых сказок и других произведений, которые вполне вписываются в контекст современной культуры; вторая может стать средством освоения архаического фольклора. Учебная работа в обозначенном направлении развивает у студентов «способность использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5)» [46 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М., 2011. С. 113.].

   13. Взаимосвязь использования фольклора на различных учебных предметах в начальной школе
   В системе профессиональной подготовки педагогов не остается без внимания тот факт, что произведения устного народного творчества встречаются не только в учебниках по литературному чтению, но и на страницах букварей и азбук, учебно-методических комплектов по русскому языку. Это, как правило, малые фольклорные жанры, сказки. Особенно богаты фольклорным материалом современные уроки обучения грамоте, где устно-поэтические тексты используются для развития связной речи учащихся, тренировки артикуляционного аппарата, выделения слов для слого-звукового и фонетико-графического анализа. Обращается внимание на то, что в использовании фольклора на уроках русского языка и обучения грамоте есть своя специфика. Устно-поэтические тексты выступают в роли дидактического, а не литературно-художественного материала, как это происходит на уроках чтения. На практических занятиях студенты подбирают фольклорные тексты к отдельным урокам русского языка и обучения грамоте, их выбор тщательно обосновывается с точки зрения эффективности использования. Подобная учебная работа позволит формировать у студентов «способность применять знание теоретических основ и технологий начального языкового образования в обучении русскому языку учащихся начальных классов» (СК-2).

   14. Взаимосвязанное рассмотрение фольклора в качестве учебного материала для литературного образования учащихся и как средства духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников
   Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся – важнейшие задачи современного образования, которому «отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества» [47 - Данилюк А. Я. и др. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М., 2009. С. 5.]. Произведения фольклора могут быть широко задействованы в системе духовно-нравственного воспитания младшего школьника и способствовать формированию у учащихся любви и уважительного отношения к своему народу, родному краю, семье, человеку, его материальной и духовной культуре, к труду, творчеству, искусству и другим базовым духовно-нравственным ценностям. Однако в силу архаичности фольклора его роль в духовно-нравственном пространстве личности современного младшего школьника еще будет уточняться педагогической наукой. Тем не менее на настоящий момент можно утверждать, что традиционный и современный фольклор позволяет одновременно решать обучающие, развивающие и воспитательные задачи, служить эффективным средством литературного и духовно-нравственного развития учащихся, консолидировать воспитательные возможности современной школы, семьи и иных общественных институтов. В системе литературного чтения учителю не следует противопоставлять задачи литературного и духовно-нравственного развития учащихся на материале устно-поэтического творчества. Эти задачи взаимообусловлены, поскольку, с одной стороны, «формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств» является одной из задач духовно-нравственного воспитания младших школьников [48 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (20.01.2012). С. 11.], с другой – фольклор, будучи поэтическим творчеством, является одной из базовых национальных духовных ценностей. На материале устно-поэтических произведений младшие школьники могут получить «первоначальный опыт эмоционального постижения народного творчества, этнокультурных традиций, фольклора народов России» [49 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (20.01.2012). С. 11.]. Реализация данной взаимосвязи в системе профессиональной подготовки педагога будет способствовать формированию у него «способности решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающегося (ПК-2)» [50 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М., 2011. С. 113.].

   15. Взаимосвязи в изучении русского фольклора и устно-поэтического творчества других народов России
   Фольклор народов России, при умелом отборе текстовых материалов к урокам литературного чтения и для внеклассной работы, может стать источником расширения представлений учащихся: о семье (пословицы, загадки, колыбельные песни и иные жанры семейно-бытового фольклора), о добре и зле (пословицы, загадки, сказочные жанры), о любви и верности (пословицы, волшебные сказки, лирические песни), о подвигах и героях (былины, исторические песни), о повседневном труде людей (пословицы, произведения календарного фольклора). Однако следует помнить, что с подлинными фольклорными произведениями младший школьник, обучающийся на русском языке, познакомится только на материале русского устно-поэтического творчества, поскольку любой перевод и адаптация значительно искажают исходный фольклорный текст, его образный и смысловой планы. Данная взаимосвязь может способствовать формированию у студентов «готовности к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14)», «способности выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК-10)» [51 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М., 2011. С. 112, 114.].

   16. Взаимосвязь учебной, исследовательской и творческой работы студентов в процессе изучения фольклора
   В ходе ознакомления с теорией фольклора и методикой его преподавания в начальной школе студенты составляют библиографии по избранной теме, выполняют конспектирование, реферирование, элементарную исследовательскую работу. Эмпирический и теоретический уровни исследовательской деятельности также должны находиться в принципиальной взаимосвязи, что в наибольшей степени находит свое отражение в курсовых и выпускных квалификационных работах, выполняемых студентами. Студенты, интересующиеся проблемами фольклора и методики его преподавания в начальной школе, могут объединяться в студенческие научные общества, кружки, клубы. Постепенно студенты овладевают различными гранями научного поиска, а ведущие преподаватели помогают им определить проблему исследования, отбирают студенческие доклады на научные конференции и семинары, рецензируют их, руководят секциями и дискуссиями, готовят сборники студенческих научных работ. По вопросам методики классной и внеклассной работы по фольклору студенты регулярно выступают на межвузовских и международных научно-практических конференциях. Творческая работа может заключаться в стилизации народных сказок, малых фольклорных жанров, но в основе стилизации – всегда мероприятия исследовательского характера, позволяющие осмыслить специфику жанра.
   Особое внимание уделяется собирательской работе студентов, которую они осуществляют в период педагогической практики. Собранные (записанные) произведения школьного фольклора исследуются: расшифровываются и паспортизируются, подвергаются анализу, систематизации, классификации. В процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы по фольклору у будущих педагогов формируются: «готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения задач в области образования (ПК-11)», «способность использовать в учебно-воспитательной деятельности основные методы научного исследования (ПК-13)» [52 - Там же. С. 114.].
//-- Выводы --//
   Поскольку процесс обучения педагогов начального образования теории и практике преподавания фольклора в начальной школе рассматривается нами как система, то он должен предполагать наличие таких связей, которые координируют эффективное функционирование компонентов этой системы. Именно поэтому в настоящей главе мы заострили внимание на основных взаимосвязях, обеспечивающих целостность и фундаментальность филологической и методической подготовки педагогов начального образования в данной образовательной области.
   Таким образом, в плане организации образовательной деятельности студента предполагается:
   • взаимосвязь дисциплин (модулей) филологической и методической направленности в системе профессиональной уровневой подготовки педагогов начальной школы;
   • взаимосвязь учебной, исследовательской и творческой работы студентов в процессе изучения фольклора.
   В системе содержания филологической подготовки студента следует всесторонне учитывать:
   • внешние взаимосвязи:
   • взаимосвязь фольклора и мифологии;
   • взаимосвязь фольклора и религиозных традиций (например, взаимосвязь русского фольклора и христианской культуры);
   • взаимосвязь фольклора и художественной литературы;
   • внутренние взаимосвязи:
   • взаимосвязи в процессе осмысления студентами фольклора как художественной системы: это прежде всего процессы, происходящие в фольклорных жанрах (генетическая связь жанров, включение одних устно-поэтических жанров в другие), наличие «сквозных» мотивов, сюжетов, образов, общность языковых и изобразительно-выразительных средств;
   • взаимосвязь изучения обрядового и необрядового фольклора;
   • взаимосвязь изучения традиционного и современного фольклора;
   • взаимосвязь изучения студентами теории фольклора с практикой интерпретации произведений устно-поэтического творчества;
   • взаимосвязи в процессе анализа языка конкретного фольклорного произведения и его образного мира, осмысления его формы и содержания.
   В системе содержания методической подготовки студентов необходимо реализовывать:
   • взаимосвязь изучения вопросов истории фольклористики и истории преподавания фольклора в начальной школе;
   • взаимосвязь изучения истории методики преподавания фольклора на начальной ступени образования и ее современного состояния;
   • взаимообусловленность отбора произведений фольклора для литературного чтения в начальной школе психологическими особенностями восприятия произведений устного народного творчества младшими школьниками;
   • взаимосвязь использования фольклора на различных учебных предметах в начальной школе (на уроках обучения грамоте, русского языка и литературного чтения) и во внеклассной работе;
   • взаимосвязанное рассмотрение фольклора в качестве учебного материала для литературного образования учащихся и как средства духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников.
   Особенно подчеркнем, что специфику фольклора целесообразно рассматривать в процессе подготовки педагога начального образования одновременно как теоретическую и как методическую проблему, а собственный опыт осмысления студентом фольклорных произведений направлять в его профессиональную сферу. Таким образом, можно сделать вывод, что реализация перечисленных взаимосвязей в системе филологической и методической подготовки кадров педагогического образования по фольклору обеспечивает ее целостность и приводит к формированию у будущих педагогов начальной школы необходимых общекультурных, профессиональных и специальных компетенций.

Глава 3
Аспекты истории методики преподавания фольклора в контексте подготовки педагогов начальной школы

   Вопросы преподавания устного народного творчества в начальных классах всегда были дискуссионными, нередко вызывали острые споры среди ученых, методистов, учителей. Фольклор сопутствует развитию ребенка, является значимой частью детской субкультуры. На протяжении многих лет произведения устно-поэтического творчества применяются в практике обучения чтению и, как показывают школьные учебники, диссертационные исследования и многочисленные статьи по методике последних десятилетий, не потеряли актуальности для современного начального образования. Напротив, открываются их новые образовательные возможности. В таких условиях как раз очень важно обратиться к истории методики, всесторонне обосновать современные тенденции с точки зрения предшествующего опыта.
   Педагогическая наука и практика развиваются в тесном взаимодействии с культурными процессами, происходящими в обществе. Методика преподавания фольклора в школе также откликается на многие факторы духовной жизни людей, она зависит от наличия общественного интереса к устно-поэтическому творчеству, учитывает достижения наук, изучающих традиционный и современный фольклор, реагирует на изменения в системе образования, на смену социальных приоритетов. В свою очередь, методика преподавания фольклора в вузе всесторонне учитывает эмпирический опыт учителей, авторов и составителей учебников по чтению, разработчиков факультативных курсов для внеклассной работы по фольклору и вместе с тем активно влияет на него.
   История отечественной методики преподавания чтения и литературы ярко демонстрирует тот факт, что включение фольклора в образовательную практику происходит вместе с зарождением науки о фольклоре, а развитие фольклористики совершенствует методику. По мере собирания и исследования жанрового разнообразия устно-поэтического творчества обогащался жанровый состав текстов, предлагаемых для чтения и анализа учащимся, формирование и развитие академических школ в фольклористике накладывало отпечаток на способы осмысления устно-поэтических текстов на уроке, оттачивание терминологического аппарата в науке о фольклоре позволяло более грамотно строить разговор о художественных свойствах устно-поэтических произведений с детьми. Методика знает немало имен педагогов, которые одновременно были известны как исследователи фольклора: Ф. И. Буславев, М. А. Рыбникова, Г. М. Грехнева и др. Все это позволяет прийти к выводу, что история методики преподавания фольклора в школе должна рассматриваться с учетом специфики развития фольклористики.
   Являясь частью словесной культуры, фольклор и художественная литература все же во многом противостоят друг другу. Произведения устно-поэтического творчества генетически, структурно и функционально отличны от явлений литературно-художественного творчества. В силу своей специфики фольклор требует особых приемов организации его прочтения и анализа, следовательно, заслуживает отдельного разговора о методике его преподавания. Далеко не всегда в практике начальной школы чтение фольклора и литературы имело четкие разграничения.
   Наследие методики преподавания устно-поэтического творчества в начальной школе нуждается во внимательном рассмотрении с учетом специфики фольклора как искусства слова, имеющего мифопоэтическую синкретическую природу, как части повседневной стихийной игровой и словесной деятельности детей. В системе профессиональной подготовки педагогических кадров (специалистов, бакалавров и магистров педагогического образования) могут быть освещены следующие ключевые вопросы истории методики преподавания фольклора.

   1. Устно-поэтическое творчество в системе народной педагогики
   В контексте народной педагогики фольклор был неотъемлемым компонентом речевой и культурной среды, в которой жил и развивался ребенок. Студенты должны увидеть пути стихийного усвоения детьми устно-поэтических жанров, специфику взаимоотношений традиционного детского и взрослого фольклора, их мифопоэтическую природу и специфику бытования, которая противопоставляет фольклор книжной культуре Древней Руси и лишает его возможности быть включенным в систему обучения чтению на протяжении длительного исторического отрезка. Здесь трудно прибегнуть к указанию точных исторических дат, очертить четкие временные границы, поскольку фольклор всегда был и остается до настоящего момента существенным компонентом культуры детства.
   Наблюдение и фиксация особенностей функционирования фольклора в народно-педагогической культуре не является описанием истории методики как рефлексирующего научного знания, но фольклорная традиция, безусловно, имеет свою практическую «методику», которая предлагает свои специфические способы хранения, усвоения и передачи информации. Фольклор и мифология в некотором смысле вечны, и даже современная педагогика не избежала мифологем [53 - Тюнников Ю. С., Мазниченко М. А. Педагогическая мифология. М.: ВЛАДОС, 2004.], однако, говоря о взрослом или детском фольклоре, традиционном или современном, мы понимаем, что это разные этапы в жизни отдельного человека и в истории культуры страны. Кроме того, будущим педагогам важно понять, как исторические предпосылки отражаются в современной методике преподавания фольклора в начальной школе. Ведь внимание или его отсутствие к роли традиционного взрослого и детского фольклора, современного фольклора в жизни младшего школьника как раз и определяет выбор жанров и текстов для чтения и анализа, способы его читательского восприятия и осмысления, интерес ребенка к предлагаемому учебному материалу.
   Фольклор считается одним из главных средств народной педагогики. Она носила практический характер, обладала своим набором приемов, правил их применения, которые, естественно, не содержались в каком-то специальном руководстве. Правила жизни были растворены в самих текстах, способах их исполнения и передавались непосредственно из рук в руки, из уст в уста. Все это свидетельствует о синкретической природе народной педагогики: слово, музыка, действие, пространство и время исполнения, сами участники, слушатели и исполнители – слиты в единое целое. Быт, искусство, архаическая философия и религия оказывают комплексное воздействие на ребенка. Каждому из фольклорных жанров были свойственны свои функции, связанные с воспитанием и развитием детей, практическое применение того или иного жанра регламентировалось его структурой.
   Фольклор – хранитель мифопоэтической памяти народа. Постижение различных мифологических текстов, как обслуживающих ритуальную жизнь древних славян, так и эксплицирующих ее пережитки в позднем фольклоре, обеспечивало усвоение их слушателем, участником и исполнителем мифопоэтической модели мира. Поэтому попытки реабилитации традиционного фольклора вряд ли уместны в современном образовательном пространстве, но это не исключает предоставления младшему школьнику возможности выступить в роли наблюдателя, исследователя.
   Распространение христианства неразрывно связано с развитием письменности и, в частности, древнерусской литературы, которая находилась с фольклором в сложных взаимоотношениях. Получение образования было соединено с постижением письменности и приобщением к книжному наследию христианской культуры. Описывая религиозно-символическую картину мира, древнерусская литература не стремилась к целенаправленному отображению народных устно-поэтических традиций. При этом фольклор довольно активно ассимилирует темы, сюжеты и образы, почерпнутые из христианской традиции и древнерусской литературы, под воздействием которой в нем возникают новые жанры, например духовный стих. В некоторых малых фольклорных жанрах христианская картина мира просматривается достаточно четко, но христианские темы и сюжеты могли при усвоении их фольклором подвергаться мифопоэтическому переосмыслению, терялась их историческая основа, утрачивалось исконное духовно-нравственное значение. Образы святых нередко становились персонажами аграрного пантеона, героями-заступниками в лечебных, промысловых, любовных и прочих заклинательных текстах. Участие подрастающего поколения в народных календарных, семейно-бытовых и окказиональных обрядах, исполнение и слушание устно-поэтических произведений способствовали сохранению и передаче суеверных представлений, что сдерживало возможности более полного освоения человеком христианской культуры.
   Безусловно, при обсуждении с младшими школьниками особенностей православной традиции следует использовать фольклорный материал очень аккуратно, лишь в качестве дополнительного, либо же отказаться от него вовсе, ведь даже если в фольклорном произведении и присутствуют образы, связанные с христианской культурой (в заговорах, быличках, загадках и т. д.), все они даются через призму мифопоэтической картины мира. На уроках литературного чтения в начальной школе приоритет отдается работе над художественно-поэтическими особенностями произведений фольклора.
   В большинстве случаев фольклорные произведения различных жанров при всей их вариативности сохраняли мифопоэтическую структуру. Она наблюдается и в раннем, и в позднем фольклоре, во многом она определяет особенности построения и функционирования современного детского фольклора. Разрушение традиционного фольклора как самобытной и достаточно целостной системы народных словесно-акциональных средств педагогического воздействия на детей не исключает потребности ребенка в мифологизации и фольклорном преображении действительности. Современный фольклор детей имеет ярко выраженный субкультурный характер, является частью повседневной игровой, речевой среды младшего школьника. В детском фольклоре формируются новые способы взаимодействия с детской литературой и массовой культурой, которые должны учитываться современной методикой литературного чтения. Рассмотрение вопросов развития детского фольклора и специфики его функционирования в детской среде позволяет отметить следующее:
   • основное жанровое богатство фольклора вырабатывается в традиционном устно-поэтическом творчестве, главным создателем и носителем которого на протяжении многих веков выступало крестьянство;
   • можно предполагать, что фольклор детей всегда отличался от устно-поэтического творчества взрослых; традиционный детский фольклор был неотъемлемой частью речевой и культурной среды ребенка, являлся способом приобщения и вхождения подрастающего поколения в поэтическую культуру взрослых, а потому имел с ней общую мировоззренческую основу; постепенная утрата сакральной основы народных обрядов и ряда фольклорных жанров способствовала развитию игрового начала во взрослом и детском фольклоре;
   • на смену традиционному устно-поэтическому творчеству приходит постфольклор, который становится особенно заметным в XX в.; рождаются новые или существенно трансформируются традиционные жанры, детский фольклор приобретает все более выраженные субкультурные черты, вступает в активное взаимодействие со средствами массовой коммуникации, влияет на эстетические вкусы и потребности ребенка;
   • всесторонний учет той существенной роли фольклора, которую он играет в субкультуре детей, позволит педагогу лучше осмыслить психологию детского словесного творчества и его читательские приоритеты, корректировать круг детского чтения, насыщать уроки литературного чтения и внеклассную работу фольклорным материалом.

   2. Устное народное творчество в контексте российской культуры и образования XVIII – первой трети XIX в.
   Образовательные процессы этого периода студентам целесообразно рассматривать на фоне постепенного зарождения общественного и научного интереса к фольклору. Развитие классицистической литературы и изобразительного искусства, усиление внимания к отечественной истории и культуре, расширение образовательного пространства в просвещенном XVIII в. обусловливают формирование общественного и научного интереса к устно-поэтическому творчеству, появляются его первые записи и публикации. И если вплоть до начала XIX в. издатели фольклора не руководствуются принципами строго научного отбора текстов и сохранения их подлинности, то уже к концу рассматриваемого периода была подготовлена почва для его системного изучения (появляются работы И. М. Снегирева, И. П. Сахарова, собирается этнографический материал). Становится больше грамотных людей низшего сословия; в крестьянской и городской среде на стыке литературы и фольклора развиваются пограничные жанры – лубочные картинки, исторические песни и предания, рукописные сказки, самозаписи примет и заговоров. Все чаще в художественной литературе можно встретить фольклоризмы, шире становится процесс фольклоризации письменной словесности. Открытие предроман-тиками и романтиками в конце XVIII – начале XIX в. поэтической природы фольклора побуждает поэтов и писателей обращаться к народному устно-поэтическому наследию, его тематике, выразительным средствам, предвосхищает зарождение и развитие самой науки о фольклоре. Художественная литература черпает из недр фольклора сюжеты, мотивы, образы. В это время имеет место опосредованное восприятие массовым читателем, детьми и взрослыми, фольклора и мифологии через произведения художественной литературы. Многие из созданных в конце XVIII – начале XIX в. литературно-художественных произведений в дальнейшем станут классикой детской литературы и будут широко задействованы в системе обучения чтению.

   3. Произведения устного народного творчества в учебниках и программах российских школ с середины XIX до начала XX в.
   В XIX в. складываются академические школы, во многом определившие судьбу изучения фольклора в России. Планомерная собирательская деятельность и публикация фольклора получают все больший размах. В условиях активного развития фольклористики, отечественного образования, детской литературы роль народного устно-поэтического творчества значительно возрастает как в системе первоначального обучения чтению, так и в курсах литературы средних учебных заведений.
   В 40–50-х годах изучение русского фольклора «впервые получает более или менее определенные организационные формы, что дало возможность значительно расширить базу исследования. В эти же годы начинают свою работу научные учреждения, сыгравшие чрезвычайно крупную роль в судьбах изучения и русского фольклора и древнерусской литературы» [54 - Азадовский М. К. История русской фольклористики. В 2 т. Т.2. М.: Учпедгиз, 1963. С. 3.]. Организованная в 1834 г. Археографическая комиссия активизирует свою деятельность именно в 40-е годы. В 1846 г. создается Русское географическое общество (РГО). С именем Ф. И. Буслаева связано в этот период становление русской мифологической школы, которая сыграла значительную роль в изучении фольклора. Научное открытие фольклора постепенно находит свое отражение в теории и практике обучения, и в середине XIX в. вопросы устного народного творчества и мифологии начинают затрагиваться в программах и методических трудах по преподаванию русского языка и словесности в средних учебных заведениях. В 1842 г. появляется «Русская хрестоматия» для учащихся средних учебных заведений, составленная крупным методистом XIX в. А. Д. Галаховым. Хрестоматия, которая знакомила учеников с поэтической природой фольклора, позволяла увидеть его связи с литературой художественной, была очень популярна и выдержала немало переизданий.
   И если педагогика середины XIX в. не видела особой необходимости в чтении детьми из простого народа того, что и так было свойственно его культуре, то уже в 60–80-е годы происходит включение фольклора в качестве учебного материала на начальной ступени образования. С именами Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского связаны важные вехи в развитии отечественной методики обучения родному языку и становлении отечественной детской литературы. Особую роль в их учебных книгах играли произведения устно-поэтического творчества. Л. Н. Толстой и К. Д.Ушинский обнаружили возможность широкого использования фольклора для формирования навыка чтения и речевого развития учащихся, показали тесную связь фольклора с детской литературой, продемонстрировали все многообразие устно-поэтических жанров, которые могли быть использованы для чтения в начальной школе. Образовательный потенциал некоторых из них (подблюдные песни, колядки и др.) не раскрыт полностью и по настоящий день. Вместе с тем произведения устного народного творчества не использовались авторами как литературный материал для организации системных наблюдений за их языком и образным миром, не была учтена ценность подлинного фольклорного произведения, поэтому в большинстве случаев в книгах Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского представлены обработки. Особая роль в первоначальном обучении чтению принадлежит сказкам, которые К. Д. Ушинский ставил «недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово, им написанное» [55 - Ушинский К. Д. Родное слово / сост. Н. Ермолина. М.: Лествица, 2003. С. 341.]. Поэтому у К. Д. Ушинского так разнообразно представлены сказочные жанры: волшебные, о животных, бытовые, кумулятивные, докучные – более двадцати сказок только за один учебный год.
   Поскольку это первая после «Азбуки» книга для чтения и навык чтения учеников только формируется, то К. Д. Ушинским используется прием усложнения сказочного материала. Заметно движение от небольших сказочных текстов – к более объемным, от кумулятивных сказок и сказок о животных как более простых для чтения и понимания учащимися – к бытовым и волшебным, более сложным по своей структуре.
   У К. Д. Ушинского мы находим много методических приемов и находок, связанных с чтением сказок. Например, совет начинать обучение чтению с «повторяющихся» (кумулятивных) сказок, чтобы состояние успеха сопутствовало начинающему читателю. Интересны советы по работе над языком и образностью сказок, но особенно выделены автором приемы «рассказывания» сказок и коллективного восстановления сюжета, которые настоятельно рекомендуется использовать для развития мышления, памяти и речи учащихся.
   Важно заметить (об этом, к сожалению, забудут советские последователи идей объяснительного чтения), что К. Д. Ушинский призывал не искать нравственного смысла народных сказок. Автор считал, что он «неважен, да его часто вовсе нет». Педагог отмечал в своих методических руководствах связь народных сказок с «глубиной языческой древности», но детям эта связь не демонстрировалась. К. Д. Ушинский старался бережно относиться к первоисточникам, но вместе с тем в большинстве случаев прибегал к адаптациям.
   Кроме малых фольклорных жанров и сказок в «Родном слове» есть восемь народных песен, причитание, заговор: «Мышка, мышка! На тебе зуб костяной, а ты мне дай железный» [56 - Ушинский К. Д. Родное слово / сост. Н. Ермолина. М.: Лествица, 2003. С. 79.]. А еще в учебной книге есть приметы народного месяцеслова, выкрики уличных торговцев. Такого жанрового разнообразия устно-поэтического творчества мы не увидим, пожалуй, ни в одном из учебников для начальной школы.
   Особенный интерес представляет размещенная в «Родном слове» быличка о домовом, названная составителем «Трусливый Ваня». Быличка претерпела значительную обработку и подается К. Д. Ушинским в качестве народной сказки. При этом автор четко обосновывал целесообразность чтения страшных сказок, заранее возражая моралистам: «Если дитя боится какого-нибудь темного угла, то не уводите его прочь, а, напротив, несите в этот угол свечу, садитесь там сами и страх ребенка рассеется безвозвратно» [57 - Там же. С. 104, 342.].
   Поскольку произведения устного народного творчества предназначались К. Д. Ушинским прежде всего для того, чтобы ввести ребенка в народный язык, а следовательно, в «мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа» [58 - Там же. С. 405.], то основная масса устно-поэтических текстов предлагается для чтения на первом году обучения. В «Родном слове» для второго года фольклора уже меньше. Использование малых фольклорных жанров носит эпизодический характер, зато представлены сказки (8 русских народных, а также немецкие в обработке В. и Я. Гримм), народное предание «Змей и цыган», 13 народных песен, среди них обрядовые (заклички, подблюдные песни, рождественские и новогодние колядки, трудовые) и необрядовые лирические.
   Безусловного внимания заслуживает раздел «Из детских воспоминаний». Тексты, написанные от лица ребенка и посвященные годичному кругу народно-православного календаря, содержат много упоминаний о традиционных обрядах, связанных с теми или иными народными праздниками. «Мне удалось без фонаря донести домой зажженную свечу. Бабушка взяла у меня свечу и выжгла на дверях кресты», – читаем в воспоминаниях о страстном четверге [59 - Ушинский К. Д. Родное слово / сост. Н. Ермолина. М.: Лествица, 2003. С. 213.].
   «Л. Толстой в работе над книгами для чтения детей… выбирал сюжеты из русской и мировой литературы и перерабатывал их в народно-русском духе» [60 - Бабушкина А. П. История русской детской литературы. М.: Учпедгиз, 1948. С. 95.]. В большей мере это имеет отношение к его «Азбуке» и «Новой Азбуке».
   Первая часть «Азбуки» посвящена изучению алфавита, слогов и упражнениям в первоначальном чтении, которые в большинстве случаев представляют собой народные пословицы, поговорки, загадки, при необходимости разбитые для удобства чтения на слоги, содержат звуковые пометы для верного с точки зрения орфоэпии чтения. Малые фольклорные жанры становятся универсальным материалом в обучении чтению: они достаточно просты для озвучивания начинающим чтецом, доступны в смысловом отношении, при необходимости адаптированы Л. Н. Толстым для первоначального чтения. Кроме того, пословицы и поговорки – это образец точного, лаконичного и содержательного построения высказывания, следовательно, незаменимы в плане речевого развития учащихся и, конечно, имеют и нравственный подтекст, для Л. Н. Толстого очень важный.
   В той части «Азбуки», которая включает материалы для чтения, много басен, познавательных текстов, сказок из мирового фольклора, есть русская сказка в прозе («Липунюшка»), сказка в стихотворной форме («Дурень» из сборника К. Данилова), былина («Святогор-богатырь» из сборника П. Н. Рыбникова). Все в значительной обработке. Известно не менее трех черновых вариантов правки былины [61 - Толстой Л. Н. Азбука. Новая Азбука / авт. – сост. В. Г. Горецкий, Г. В. Карпюк. М., 1987. С. 340–341.], в результате которой в учебной книге представлен лишь фрагмент первоначально задуманного Л. Н. Толстым текста.
   В «Новой Азбуке» Л. Н. Толстой многие образцы малых фольклорных жанров заменил дидактическими текстами, логически отточенными, небольшими по объему и емкими по содержанию. Л. Н. Толстым велась кропотливая текстовая работа, он тщательно перерабатывал первоисточники, но широко использовал картины народного быта, излюбленные крестьянами образы. Например, рассказ «Как дядя Семен рассказывал, что с ним в лесу было», помещенный в «Новую Азбуку» [62 - Толстой Л. Н. Азбука. Новая Азбука / авт. – сост. В. Г. Горецкий, Г. В. Карпюк. М., 1987. С. 340–341. С. 263.], очень напоминает народную быличку о лешем или о черте и по сюжету, и по характеру действующих лиц, но с неожиданной для фольклорного жанра развязкой событий – это был сон. Тексту присущи и не свойственное для былички художественное начало, установка на вымысел и нравственные выводы. Быль «Находка» имеет признаки народной легенды, «Мать и ее дочь Анночка» отражает признаки легенды и былички о покойниках. Во многих азбучных текстах Л. Н. Толстого можно усмотреть черты такого фольклорного жанра, как бытовой рассказ (например, «Корова» и др., в большинстве случаев не имеющие заглавий). По всей видимости, подлинные произведения фольклора, с точки зрения Л. Н. Толстого, не обладали достаточной художественно-смысловой ценностью в плане приобщения ребенка к родному языку и отечественной духовной культуре, поэтому автор так широко прибегал к стилизациям.
   Со времени появления учебных книг Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского прошло почти полтора века. В XX в. детская литература значительно обогатилась. Современная методика открыла новые образовательные возможности фольклорных произведений, литературное чтение ставит перед современным педагогом начальной школы иные задачи, нежели педагогика XIX в., но все это нисколько не умаляет того значительного вклада в методику чтения устного народного творчества, который был сделан Л. Н. Толстым и К. Д. Ушинским.
   Знакомство студентов с программами и книгами по чтению 90-х годов XIX – начала XX в. (до 1917 г.) позволит увидеть различные варианты использования фольклора в начальной школе, проследить задачи включения произведений фольклора в начальное образование, проанализировать их жанровый состав. И здесь вопросы методики важно рассматривать в контексте тех историко-культурных процессов, которые имели место на рубеже тысячелетий.

   4. Произведения устно-поэтического творчества в учебниках и программах начальной школы советского периода
   По сравнению с дореволюционным опытом палитра используемых для чтения в советской начальной школе устно-поэтических жанров в целом не отличалась разнообразием. Российская деревня с традиционными обычаями и классическим фольклором постепенно уходит в прошлое. Молодежь стремится жить в городе, а село испытывает мощное влияние научно-технического прогресса. Традиционный фольклор уже не является частью языкового окружения младшего школьника, как это часто бывало в дореволюционное время. Ребенку в условиях объяснительного чтения понятнее и ближе как с точки зрения языка, так и в плане содержания литературные интерпретации фольклорных жанров, сюжетов, образов. Поэтому в учебниках по чтению советского периода наблюдается неуклонное снижение числа произведений народного творчества.
   Весьма существенными для уяснения взаимоотношения таких явлений, как ребенок – читатель – фольклор, были активизировавшиеся в 20-е годы исследования по детскому фольклору (Г. С. Виноградов, О. И. Капица), но с начала 30-х годов на несколько десятилетий они будут приостановлены и не смогут найти своего отражения в теории и практике обучения чтению в советской начальной школе. Подготовка педагогических кадров в послереволюционные годы была очень разнородной, а наркомпросовские программы больше говорили о трудовом воспитании, нежели об обучении родному языку, поэтому регионы, конкретные методисты и учителя могли интерпретировать методику чтения с учетом своего индивидуального педагогического и духовного опыта: то в фольклоре виделся ценнейший учебный материал, то тома с народными сказками категорически изымались из детских библиотек.
   В 30-е годы начальная школа вернулась к жестко регламентированной классно-урочной системе, разрабатывается советский вариант объяснительно чтения. Круг предлагаемых для объяснительного чтения фольклорных текстов был ограничен в основном сказками и малыми жанрами, допускалось смешение в восприятии учеников литературных и устно-поэтических произведений. Система объяснительного чтения в советской начальной школе в целом тормозила развитие методики чтения произведений устного народного творчества.
   Уроки объяснительного чтения с их ориентацией на навык чтения и идейно-нравственное воспитание младших школьников часто не способствовали осознанию учениками специфики отдельных фольклорных жанров, не давали возможности увязать в представлениях ученика традиционный и современный фольклор как две грани одного явления словесной культуры. Подобные уроки не предполагали целенаправленного наблюдения учащихся над формой устно-поэтических произведений, не позволяли младшим школьникам совершать интересные читательские открытия, обнаруживать принципиально новое по сравнению с предшествующим читательским опытом в содержании и форме читаемых произведений народного творчества. Только уроки внеклассного чтения открывали учащимся путь к самостоятельному выбору и чтению книг, в том числе и включающих фольклор, однако такая возможность не всегда реализовывалась младшими школьниками.
   В 70–80-е годы XX в. постепенно исчезает термин «объяснительное чтение». В системе подготовки педагогов начальной школы все больше говорится о литературоведческих и психологических основах организации урока литературного чтения. В учебниках 80-х годов ситуация с чтением фольклора резко меняется: значительно увеличивается количество, жанровый состав и тематическое разнообразие устно-поэтических текстов, на каждом году обучения устному народному творчеству отводится специальный раздел. В этот период идеи литературного чтения постепенно начинают проникать в начальную школу. Методика чтения фольклора уже стоит на пороге значительных открытий, которые будут сделаны в постсоветское время, они дадут фольклору новую жизнь в образовательном пространстве начальной школы. В 70–80-е годы в школьном фольклоре развиваются его «классические» жанры (страшилка, садистский стишок), которые мало-помалу начинают привлекать внимание фольклористов, психологов, детских писателей.

   5. Рассмотрение новых путей преподавания фольклора, открытых в постсоветском образовательном пространстве начальной школы конца XX – начала XXI в.
   На рубеже веков наступает новый этап в развитии методики обучения чтению в начальной школе: вместо метода объяснительного чтения отдается предпочтение методу литературного чтения, в центре которого – литературное образование и развитие младшего школьника. Фольклор широко привлекается в качестве учебного материла. В системе современного литературного чтения начинают учитываться: прозрачность художественной формы, способствующая успешной организации первоначальных наблюдений за строением художественного произведения; включенность фольклора в игровую и повседневную речевую практику детей, дающая возможность стилизаций и иных приемов их дальнейшего речевого развития; соответствие читательским потребностям современного школьника, обеспечивающее повышение интереса к урокам литературного чтения и художественной литературе в целом.
//-- Выводы --//
   В связи с развитием методики начального образования, углублением ее теоретических проблем и разнообразием практического опыта, изменением всей системы отечественного образования особое значение приобретают задачи освещения исторических вопросов, позволяющие с новых позиций рассмотреть пройденный путь и осмыслить наследие методики фольклора за все время ее существования. Ретроспектива методики преподавания фольклора в начальной школе имеет для педагога важное образовательное значение, поскольку анализ и критическое рассмотрение трудов прошлого позволяют систематизировать опыт и осуществлять движение вперед с учетом того ценного, что было создано предшественниками.
   Мифопоэтическая природа фольклора не исключает предоставления младшему школьнику возможности в доступном ему объеме выступить в роли наблюдателя, исследователя, готового к критическому осмыслению мифологического и устно-поэтического наследия. Включение фольклора в игровую и повседневную речевую практику детей повышает интерес младших школьников к традиционному устно-поэтическому слову и стимулирует их творческую активность.
   Фольклористика и методика изучения фольклора в школе взаимосвязаны. Развитие науки о фольклоре стимулировало интерес общества к фольклору, способствовало введению фольклорного материала в школьные учебники и нередко определяло способы его осмысления учащимися.
   Педагогами и методистам разных лет принимались во внимание художественные достоинства фольклора, степень взаимодействия фольклора и детской литературы. Эффективность выбора фольклорных жанров и конкретных устно-поэтических текстов для чтения и анализа в начальной школе определяется степенью учета той роли, которую на данный исторический момент играет традиционный и современный, взрослый и детский фольклор в жизни младшего школьника.
   Дореволюционная методика демонстрирует возможность введения в практику начального образования различных фольклорных жанров. Однако приоритет остается за обработанным устно-поэтическим материалом, поскольку его применение подчинено элементарным задачам обучения чтению, а вопросы истории и поэтики фольклора по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам рассматривались лишь в средней школе. В условиях советского объяснительного чтения, ориентированного на нравственные и социальные трактовки народного творчества, учащимся понятнее и ближе (как с точки зрения языка, так и содержания) литературные обработки произведений традиционного фольклора. Методические открытия рубежа XX–XXI вв. позволили увидеть в фольклоре незаменимый учебный материал для литературного образования и развития младших школьников.
   Результаты учебной работы по истории методики фольклора дают возможность студентам увидеть, с одной стороны, предпосылки современного состояния обучения чтению произведений устного народного творчества в методических трудах прошлого, с другой стороны, акцентировать внимание и на отрицательном опыте, который целесообразно не повторить в современном образовании. В таком контексте внимательное отношение к истории методики преподавания фольклора становится необходимой основой для критического осмысления современных технологий и совершенствования педагогом собственной профессиональной деятельности.

Глава 4
Специфика фольклора как компонент филологической и методической подготовки педагогов начальной школы

   Со спецификой фольклора в фольклористике принято связывать фундаментальные понятия и термины данной науки, главные признаки устного народного поэтического творчества, отличающие его от других видов искусства [63 - Чистов К. В. Специфика фольклора в свете теории информации // Типологические исследования. М.,1975. С. 26–43.]. Педагог начального образования, не владеющий элементарными представлениями о специфике фольклора, может совершить серьезные методические ошибки, которые приведут к искажению восприятия и осмысления учащимися произведений устно-поэтического творчества. Экспериментальные данные свидетельствуют, что учителя начальной школы, а тем более их ученики нередко определяют «фольклор» как «устное народное (поэтическое) творчество». Такое определение нельзя считать до конца верным, поскольку речь идет о терминах, обозначающих одно и то же явление словесной культуры. Первый термин – английский по происхождению (folk-lore) – означает буквально «народная мудрость». Второй представляет собой описательное выражение, конкретный смысл которого учащиеся часто объяснить не могут. Поэтому в качестве примеров народных сказок дети, не сомневаясь, могут привести сказки А. С. Пушкина, П. П. Ершова, Г.-Х. Андерсена, а А. Н. Афанасьева, Д. К. Зеленина, В. П. Аникина, напротив, будут считать авторами фольклорных сказок.
   Современное литературное чтение в начальных классах изыскивает различные пути решения методических задач, направленных на выделение младшим школьником фольклорных произведений из стихии словесного искусства. Но независимо от того, насколько качественно такие задачи решаются в том или ином учебно-методическом комплекте по литературному чтению, учитель начальных классов сам должен быть достаточно компетентным в области фольклористики, что позволит ему избежать методических просчетов. В основных учебных пособиях по методике русского языка, направленных на подготовку учителей, обозначенная проблема почти не рассматривается [64 - Львов М. Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М., 2000; Соловейчик М. С. и др. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М, 1994.], поэтому вопросы обучения студентов специфике фольклора исследовалась нами еще в системе дисциплин предметной подготовки специалиста: «Теория литературы с практикой читательской деятельности», «Детская литература», «Методика обучения русскому языку и литературе», элективных курсов и дисциплин специализации «Актуальные проблемы методики русского языка», «Практикум по учебникам», «Русский фольклор». В процессе изучения указанных дисциплин студент специалитета (выпуск специалистов будет продолжаться еще несколько лет после выхода этой книги) овладевает необходимыми теоретическими знаниями, знакомится с фундаментальными статьями по фольклористике и с первоисточниками, делает попытки анализа фольклорно-мифологических текстов, работает с литературой по методике начальной школы, анализирует учебно-методические комплекты по литературному чтению, выстраивает методические ситуации, которые обсуждаются на практических занятиях, отбирает и накапливает текстовой и наглядный для младших школьников материал, применяет свои знания и умения в период педагогической практики. Сразу заметим, что работа над спецификой фольклора не менее актуальна и для подготовки бакалавров и магистров, где она организуется с учетом особенностей уровневого образования. Далее рассмотрим круг теоретических и методических вопросов, которые становятся неотъемлемой частью профессионального образования учителя начальной школы.
   В курсе теории литературы студенты специалитета уясняют специфические черты, разграничивающие фольклор и художественную литературу как две ветви словесно-художественного творчества. Серия оппозиций и будет, в первую очередь, определять существенные признаки обозначенных выше понятий «фольклор» и «устное народное поэтическое творчество».
   Художественная литература – творчество индивидуальное, авторское, а фольклор – коллективное. Учителю следует всячески подчеркивать этот факт в учебной работе, обращая внимание младшего школьника на обложки и оглавления учебных хрестоматий по литературному чтению и детских книг. Чтение произведений детской литературы часто вовлекает мыслящего юного читателя в диалог с автором произведения как личностью. Прикосновение к фольклорным произведениям нередко делает подобный тип диалога неуместным, поскольку их содержание и форму в целом определяет архаичное коллективное сознание.
   Кроме того, фольклор, в отличие от литературы, творчество устное. По своей природе произведения устно-поэтические не предназначены для записи. Чтобы объяснить причину их попадания в книги, необходимо рассказывать учащимся о труде собирателей и публикаторов произведений русского фольклора, называя имена наиболее известных из них (А. Н. Афанасьев, П. Н. Рыбников, А. Ф. Гильфердинг и др.), показывая их портреты, изданные сборники. В связи с этим студенты подбирают и накапливают необходимый материал для его дальнейшего использования в начальной школе.
   Учащиеся могут попробовать себя в роли собирателей современного школьного фольклора (страшилки, анекдоты, семейные рассказы и пр.). Целесообразно использовать различные средства записи (на бумаге, аудиозапись), показать учащимся элементарные способы паспортизации текстов, указывая информанта (рассказчика), его возраст, место и время записи. Все это позволит младшим школьникам практически почувствовать сложность и вместе с тем привлекательность собирательской работы фольклориста. Подобную работу студенты могут провести в период педагогической практики.
   Такие специфические черты фольклора, как отсутствие авторства и письменной фиксации, порождают вариативность, т. е. функционирование нескольких вариантов одного произведения, которые могут быть как локально сосредоточены, так и зафиксированы на весьма отдаленных друг от друга территориях. Например, сказка «Лисичка-сестричка и волк» известна не менее чем в 30 русских вариантах, более 10 – украинских и белорусских [65 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3-х т. / подг. Л. Г. Бараг и Н. В. Новиков. Т. 1. М., 1985. С. 436–438.]. Сопоставительный анализ вариантов отдельных произведений русского фольклора, которые могут иметь как незначительные разночтения, так и весьма существенные структурные различия, целесообразно проводить со студентами в курсе детской литературы. Как правило, учебные программы по литературному чтению для начальной школы не предполагают работы над вариантами произведений устного народного творчества. Тем не менее такая проблема в читательской деятельности младшего школьника существует, поскольку, самостоятельно читая сказки, пословицы, былины, он неминуемо сталкивается с вариантами произведений. Задача может быть легко решена уже на первых уроках, посвященных устному народному творчеству, путем наблюдения над вариантами известных младшим школьникам произведений. Поэтому в курсе методики обучения русскому языку и литературе студенты прогнозируют подобные ситуации. Например, они предлагают учащимся пересказать по цепочке «знакомую» им сказку «Лисичка-сестричка и волк». Дети начнут спорить: уточнять события, героев. Выход, позволяющий, казалось бы, разрешить противоречия, один – посмотреть в книгу. Но в сборнике народных сказок А. Н. Афанасьева [66 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3-х т. / подг. Л. Г. Бараг и Н. В. Новиков. Т. 1. М., 1985. С. 11–20.] дети, под руководством учителя, обнаружат семь вариантов сказки, записанных в Московской, Тверской, Воронежской, Владимирской, Гродненской и других губерниях. Отдельные варианты читаются, сопоставляются, выявляются сходства и различия, учащиеся приходят к выводу о вариативности фольклорного искусства, об уникальности каждой записи произведения.
   Фольклор – не просто словесное искусство, это искусство синкретическое, поскольку выступает в неизменном сопровождении не-текстовых элементов: обрядовое действие, интонация, напев, жест, мимика, танец. Важны место и время воспроизведения, состав и характер слушателей (участников). Сама идея записи фольклорного произведения (т. е. перекодировки его в письменную форму) противоречит природе устно-поэтического творчества. Современный читатель не может восстановить изначальный синкретический характер текста. Все это позволяет сделать важный методический вывод о том, что к изучению произведений устного народного творчества целесообразно привлекать этнографические материалы, использовать архивные видео– и аудиозаписи. При ознакомлении младших школьников с произведениями русской народной обрядовой поэзии, в которых синкретическая природа фольклора проявляется особенно ярко, нужен по крайней мере рассказ учителя, реконструирующий обрядовый контекст. Необходимые для работы в школе материалы этнографического характера, тематику сообщений и бесед студенты факультета начального образования начинают подбирать и разрабатывать в курсе методики литературного чтения.
   Список оппозиций, противопоставляющих фольклор и литературу, может быть продолжен: стихийность / стремление к теоретическому самосознанию; доминирование традиции / приоритет новаций и т. д., но все они так или иначе будут вытекать из обозначенных выше минимально необходимых для организации таких методических условий, которые позволят младшему школьнику осознать предмет изучения.
   В учебно-методических комплектах по литературному чтению для младших классов иногда используется не синхронический, а диахронический подход: делается акцент на том, что фольклор исторически предшествует литературе. В одних случаях такая последовательность может носить относительно формальный характер, например в ряде традиционных программ учебный год начинается с раздела «Устное народное творчество», но взаимосвязь фольклора и литературы учащимися практически не прослеживается, в иных случаях – влечет за собой интересные методические решения. Например, на материале фольклора ученики уясняют законы художественной формы произведений словесного искусства [67 - Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Литературное чтение // Сборник программ для начальной общеобразовательной школы: Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. М., 2001. С. 143–173.] или наблюдают за реализацией фольклорно-мифологических мотивов в литературных текстах [68 - Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Программа по литературному чтению для четырехлетней начальной школы. М., 2002.]. Подобное разнообразие методических подходов может быть выявлено студентами факультета начального образования только в процессе сопоставительно-критического анализа учебно-методических комплектов по литературному чтению.
   Постфольклор почти не отражен в учебниках по литературному чтению для начальной школы, тем не менее учитель начальных классов должен владеть соответствующими знаниями, по крайней мере о специфике школьного фольклора, что поможет ему опираться в учебной работе на эстетические запросы самих учеников, на психологические особенности восприятия младшим школьником произведений устно-поэтического творчества, а при необходимости, как было показано выше, использовать современный школьный фольклор как материал для собирательской и сопоставительной работы.
   Вопрос о специфике устно-поэтического творчества на современном уровне развития науки не может быть решен без учета взаимосвязи фольклора и мифологии. «Литературные тексты описывают каждый – свой универсум, между тем все фольклорные тексты – по крайней мере тексты данной традиции – описывают один и тот же мир» [69 - Левинтон Г. А. Замечания к проблеме литература и фольклор // Ученые записки Тартуского государственного университета. Вып. 365. Тарту, 1975. С. 77.], и этот мир – мифологический по преимуществу. Однако знаки фольклорно-мифологических текстов-моделей связывались с фактами действительности не прямо, а посредством отсылки их к определенным элементам, деталям, структурным компонентам мифопоэтической модели мира, которая определяется в науке как сокращенное и упрощенное отображение всей суммы представлений о мире внутри данной традиции [70 - Мифы народов мира: энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. С. А. Токарев. Т. 2. М., 1997. С. 161–164.].
   Филологическая подготовка педагога начального образования предполагает, что он должен иметь представление о мифологии.
   Как правило, преставление младших школьников, а нередко и самих педагогов начальной школы, о мифе связано не с прямым, а с переносным значением этого слова, трактующим данное явление как «вымысел» [71 - Словарь иностранных слов / под ред. И. В. Лехина, Ф. Н. Петрова. М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1949. С. 418.], «недостоверный рассказ, выдумку» [72 - Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азъ Ltd., 1992. С. 367.]. Такое представление о мифах является результатом включения античных мифов и героического эпоса в круг чтения европейца, когда научного изучения мифологии и фольклора еще не было. Наследием этого процесса является отношение к мифам исключительно как к наивной или художественной фантазии не только в обыденных представлениях современного человека, общеязыковых толковых словарях, но и в некоторых специальных изданиях. При этом допускается смешение фольклора и мифологии, миф рассматривается как фольклорный жанр: «Миф – вымысел, с помощью которого человек пытался объяснить явления природы. Мифологией наполнен весь греческий фольклор» [73 - Ботвинник М.Н. Мифологический словарь / М.Н. Ботвинник, М.А. Коган, М.Б. Рабинович и др. Л.: Учпедгиз, 1961. С. 147.]. Еще один миф о мифе, унаследованный от советской эпохи, – это смешение мифа и религии, попытка рассмотреть их как «явление идеологического порядка»: «Мифология представляет собою сумму фантастических, искаженных, превратных представлений о природе и обществе; в этом своем качестве она совпадает с религией» [74 - Литературная энциклопедия: в 11 т. Т. 7. М.: Сов. энциклопедия, 1934. Столб. 348.] [75 - В это же время, например, А. Ф. Лосев в своей работе «Диалектика мифа» основательно разграничивал мифологию и религию, подчеркивая, что «миф не есть специально религиозное создание». См.: Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. С. 91.]. Не отрицая возможности отражения в мифе зачаточных религиозных, эстетических и рациональных аспектов, следует подчеркнуть ограниченность его однозначных трактовок. При этом, по справедливому замечанию историка и философа М. Элиаде, весьма трудно «найти такое определение мифа, которое было бы принято всеми учеными и в то же время доступно и неспециалистам» [76 - Элиаде М. Аспекты мифа. М.: Инвест-ППП, 1995. С. 15.].
   Научные представления о мифе и мифологии вырабатывались на протяжении нескольких столетий. Существенный вклад был внесен и отечественными учеными. А. Л. Топорков отмечает, что уже в дореволюционной науке сложилось несколько теорий мифа, в рамках которых он рассматривался как орудие познания, специфический способ осмысления природы и аккумулятор народной мудрости, как форма мышления и форма поэтического творчества. Эти концепции, по мнению исследователя, существенны и для современной науки: «историческая поэтика, историко-типологический метод, структурно-семиотические исследования /…/, которые получили бурное развитие в последние десятилетия, в значительной мере опираются на идеи, сформулированные Ф. И. Буслаевым, А. Н. Афанасьевым и особенно А. А. Потебней и А. Н. Веселовским. Без ссылок на их труды не обходится ни одно серьезное исследование по истории и теории фольклора или по славянской мифологии» [77 - Топорков А. Л. Теория мифа в русской филологической науке XIX века / А. Л. Топорков. М.: Индрик, 1997. С. 401–402.]. В современной науке существуют различные трактовки мифа, поэтому его дефиниции многообразны и противоречивы. Для системы литературоведческой подготовки современных педагогов начальной школы наиболее существенны, с нашей точки зрения, два значения термина «миф».
   С одной стороны, педагог начальной школы должен видеть в нем нарративный текст – «древнейшее сказание, являющееся неосознанно-художественным повествованием о важных, часто загадочных для древнего человека /…/ явлениях, о происхождении мира, загадке рождения человека и происхождении человечества, подвигах богов, царей и героев» [78 - Литературная энциклопедия терминов и понятий / под. ред. А. Н. Николюкина. Институт научной информации по общественным наукам РАН. М.: Интелвак, 2003. Столб. 559.]. Принципиальными особенностями мифа в данном значении является синкретизм (слитность элементов художественного и аналитического, повествовательного и ритуального), неосознанность творческого процесса, его коллективность и бессознательность. Еще одним определяющим свойством мифа является исключительная установка на правду, которая подчеркивается большинством исследователей: «Миф /…/ – характерное для первобытного сознания синкретическое отражение действительности в виде чувственно-конкретных персонификаций и одушевленных существ, которые мыслятся вполне реальными» [79 - Эстетика: Словарь / под ред. А. А. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989. С. 206.]; «Миф не есть выдумка, или фикция, не есть фантастический вымысел /…/ в нем нет ровно ничего случайного, ненужного, произвольного, выдуманного или фантастического. Это – подлинная и максимально конкретная реальность» [80 - Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура / А. Ф. Лосев. М.: Политиздат, 1991. С. 23–24.]; «Миф есть поэтическая форма, выходящая за рамки поэзии тем, что она провозглашает истину; форма рассуждения, выходящая за рамки рассуждения тем, что она хочет порождать ту истину, которую провозглашает» [81 - Франкфорт Г. В преддверии философии. Духовные искания древнего человека / Г. Франкфорт, Д. Уилсон и др. СПб.: Амфора, 2001. С. 18.]; «содержание мифа мыслится первобытным сознанием вполне реальным /…/ различие между реальным и сверхъестественным не проводится» [82 - Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 1 / гл. ред. С. А. Токарев. М.: БРЭ, 1994. С. 13.]; если для древнего человека миф «был не вымыслом, не фантазией и уж, конечно, не тем, что можно прочесть от скуки или любопытства ради, а существовал как живая реальность, то и не вставал вопрос, можно ли верить всему тому, о чем в мифе говорится» [83 - Альбедиль М. Ф. Зеркало традиций: Человек в духовных традициях Востока. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2003. С. 108.]. В связи с трактовкой мифа как повествовательного текста мифология может быть осмыслена как «совокупность мифов какого-нибудь народа», а также как наука, эти мифы изучающая [84 - Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. М.: Азъ Ltd., 1992. С. 367.; Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. С. 272.]. Совокупность традиции могли составлять мифы о происхождении мира (космогонические) или отдельных его элементов (солярные, астральные и др.), о рождении богов (теогонические), появлении человека (антропогонические), о природных циклах и урожае (календарные и аграрные), о героях, добывающих для людей различные культурные блага, и другие мифы. Исследователи видят в мифологии «неосознанно-художественное» творчество, отмечают ее способность структурировать мир по «мифопоэтическим» [85 - Топоров В. Н. Модель мира (мифопоэтическая) // Мифы народов мира: энциклопедия: в 2 т. Т. 2 / гл. ред. С. А. Токарев. М.: БРЭ, 1994. С. 161–164.] законам. Даже если принять строгое утверждение А. Ф. Лосева о том, что миф «не есть поэтическое произведение», нельзя не учесть того факта, что мифология сыграла существенную роль в развитии фольклора, а в дальнейшем и художественной литературы. Иногда грань между мифологией и фольклором едва различима не только исследователями, но и до конца не осознается носителями традиции [86 - См.: Мелетинский Е. М. Сказки и мифы // Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 2 / Гл. ред. С. А. Токарев. М.: БРЭ, 1994. С. 441.]. Такое понимание мифа как архаического текста, эксплицирующего синкретические представления о мире и имеющего функциональную установку на правдивость повествования, оградит педагога от грубых социально-идеологических и наивно-эстетических трактовок этого явления.
   Е. М. Мелетинский и С. А. Токарев подчеркивают: «Хотя миф (в точном смысле этого слова) – это повествование /…/, но это не жанр словесности, а определенное представление о мире, которое лишь чаще всего принимает форму повествования; мифологическое же мироощущение выражается и в иных формах – действа (как в обряде), песни, танца и т. д.» [87 - Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 1 / Гл. ред. С. А. Токарев. М.: БРЭ, 1994. С. 14.]. В связи со сказанным можно выделить еще один существенный для педагога начальной школы комплекс определений понятий «миф» и «мифология» (здесь оба термина нередко функционируют как синонимы), трактующих их как «исторический тип мировоззрения» [88 - Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. С. 377.], предшествовавший религии и философии, как «форму общественного сознания» [89 - Словарь античности. М: Прогресс, 1989. С. 358; Ерасов Б.С. Социальная культурология: пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. С. 158.] и даже как «форму культуры» [90 - Культурология. XX в.: словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 285.]. Такое осмысление мифа и мифологии позволяет, с одной стороны, объяснить причину «правдивости» древних мифологических сказаний, с другой – увидеть универсальные свойства мифологического мышления и культуры. А. А. Радугин, рассматривая миф как исторически первую форму культуры, замечает при этом, что, по сути дела, миф не ограничен конкретными временными рамками, он «вечен, ибо мифологическое измерение присутствует в каждой культуре, а мифологические переживания и образы укоренены в бессознательных основах человеческой души» [91 - Культурология: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / сост. А. А. Радугин. М.: Центр, 1997. С. 106.]. Этот факт, широко признанный и другими современными исследователями, позволяет рассмотреть взаимоотношение мифологии и фольклора в диахроническом и синхроническом аспектах, существенно дополняющих друг друга.
   Вопрос, должны ли мифологические тексты и мифологическая культура стать предметом изучения в начальной школе, для современной методики актуальный, он имеет как сторонников (М. Ю. Новицкая, Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко, Л. А. Ефросинина, О. В. Кубасова, В. А. Лазарева, Н. А. Чуракова), так и противников (Е. И. Матвеева, Т. С. Троицкая). Для того чтобы аргументированно принять ту или иную точку зрения, учитель сам должен владеть такими знаниями и умениями, которые позволили бы ему понимать мифологические тексты через их соотношение с соответствующим этим произведениям культурным контекстом. Поэтому учебная работа с материалами по мифологии направлена прежде всего на совершенствование читательской деятельности учителя, которая, в свою очередь, позволит принимать ему верные методические решения.
   Со структурой мифопоэтической модели мира целесообразно знакомить студентов факультета начальных классов в курсе теории литературы и уточнять эти знания на занятиях элективного курса «Русский фольклор и методика его преподавания в начальной школе». Такая структура предполагает описание основных параметров Вселенной, которое осуществляется способом «остроумным, – как его характеризует Т. В. Цивьян, – своей простотой» [92 - Цивьян Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира. М., 1990. С. 51.]: система бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Эти признаки противопоставлены друг другу, т. е. каждый член оппозиции является маркированным положительно или отрицательно. На основе этих оппозиций формируются знаковые комплексы, с помощью которых осуществляется освоение мира. Наиболее общим противопоставлением является пара: сакральный/профанический (космос/хаос). Она различает все положительно и отрицательно настроенное к архаическому коллективу и реализуется в серии более частных противо-поставлений. К ней примыкают не локализованные в каком-либо плане и наиболее абстрактные характеристики: счастье/несчастье (доля/недоля) и жизнь/смерть. Анализ фольклорного материала на практических занятиях по теории литературы позволит студентам выявить, что эти оппозиции могли воплощаться в ритуалах выбора между долей и недолей: жертвоприношениях, гаданиях, приметах, суевериях, снах; в конкретных образах сказок, быличек, песен, пословиц: дом, медведь, щука, конь, домовой, живая вода, яйцо, четный, сытость … / недом (гроб, лес, яма, избушка на курьих ножках и т. д.), Лихо, Баба-яга, мышь, лиса, мертвец, кикимора, русалка, мертвая вода, нечетный, голод… Нередко в народнопоэтической традиции именно дом выступает в качестве сакрального центра горизонтального пространства, противопоставленного неосвоенной периферии. Для работы над образом дома на практических занятиях в вузе используется табл. 1.
   Работа с таблицей может быть разнообразной, например, к каждому параметру таблицы студенты могут подобрать соответствующие примеры устно-поэтических произведений, с опорой на таблицу можно противопоставить мифологизированный образ дома и современный (рациональный), можно разработать и внеклассное мероприятие в начальной школе.
   Структура мифопоэтической модели мира описывается универсальным набором знаковых оппозиций. Конечно, «в таком облике он извлечен из мифологии и фольклора разных традиций и сформулирован… исследователями, а не носителями», но остается достоверным, именно в силу того, что получен из текстов, поэтому можно говорить также, что «это терминология традиции, терминология носителей, а не только исследователей» [93 - Цивьян Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира. М.,1990. С. 17.]. Такой способ интерпретации мифологических текстов, когда структура мифологического мира известна заранее, является дедуктивным: от фактов (структурных компонентов модели мира) – к конкретным примерам. Ему противопоставлен индуктивный подход, когда факты формулируются на основе длительных наблюдений над текстовым материалом. Одни авторы учебников считают первый подход репродуктивным, не стимулирующим развитие читательской деятельности младшего школьника, другие рассматривают второй подход как не соответствующий возрастным возможностям младшего школьника. Детальный анализ учебных комплектов для начальной школы, позволяющий уточнить разницу методических подходов, осуществляется в курсе методики обучения русскому языку и литературе и практикума по учебникам.

   Таблица 1
   Образ дома в народной культуре

   Итак, фольклор – словесное искусство, имеющее мифопоэтическую природу, его корни уходят в далекое мифологическое прошлое, однако с течением времени в мифологический субстрат могли вплетаться и элементы христианской культуры. Поэтому в системе профессиональной подготовки педагогов начального образования так существенно рассмотрение вопросов о связи русского фольклора и христианской культуры, устно-поэтического творчества и древнерусской литературы.
   В течение IX–X вв. Древняя Русь из непрочного племенного союза превращается в единое государство. Очаги христианской культуры были в языческой Киевской Руси и до 988 г., а после официального принятия христианства в народе продолжали сохраняться архаические обычаи и верования. Приобщение неграмотных или малограмотных слоев населения к христианской культуре происходило прежде всего путем их непосредственного участия в церковной жизни. Народная педагогика не сводится только к освоению фольклора, а его жанры отнюдь не являются единственным средством воспитания и развития подрастающего поколения. В жизни русского крестьянина вопросы веры занимали доминирующее положение, что подтверждается многочисленными этнографическими данными: «Здоровые основы разных сторон крестьянской жизни были неразрывно связаны с верой. Православие было и самой сутью мировосприятия крестьянина, и образом его жизни… Нравственные понятия и соответствующие нормы поведения прививались в семье детям с малых лет. Это была вполне осознанная задача народной педагогики» [94 - Громыко М. М. Мир русской деревни. М.: Молодая гвардия, 1991. С. 444.]. Православная культура, являясь центральной составляющей жизни русского крестьянина, неминуемо отражалась в произведениях устного народного творчества в процессе исторического развития фольклорного искусства. Данное положение подтверждается исследованиями фольклористов: «Субстрат, связанный с ассимиляцией христианства… всегда занимал важное место в фольклоре как на сюжетном уровне, так и в оформлении отдельных образов и стилевых приемов… длительное время подобные взаимосвязи сознательно не замечались или отводились в разряд второстепенных» [95 - Капица Ф. С. Русский детский фольклор: учеб. пособие для студентов вузов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. М.: Флинта; Наука, 2002. С. 269. Вопросы взаимосвязи фольклора и христианской культуры привлекают особенное внимание современных педагогов, священников, получают общественный резонанс. См.: Церковь и народное творчество: сб. докл. М.: Отдел Религиозного Образования и Катехизации РПЦ, 2004.]. Вместе с тем участие в аграрных, семейно-бытовых и окказиональных обрядах народной внецерковной жизни, исполнение и слушание устно-поэтических произведений часто способствовали сохранению и передаче последующим поколениям суеверных представлений, имеющих языческие корни и мифопоэтическую природу. Так же как и христианская культура, мифология говорит о вечности, но в последнем случае целостная и гармоничная картина мира с верой в единое благое начало не складывается: «в основании мифа лежит трещина» как итог «отпадения от Единого Благого» и «трагического одиночества перед лицом исчезнувшего Бога, превратившегося в безличное «Оно» или непознаваемое «Они» – силы, духи, боги» [96 - Ефимова Е. С. Поэтика страшного в народной культуре: мифологические истоки. М.: Прометей, 1997. С. 6. Здесь же автор приводит интересные мысли философа Л. В. Карасева о мифологии: «Миф – это вовсе не целостность, как принято думать, а не более чем воспоминание о целостности… Поэтика мифа – это поэтика изумленного взгляда на разверзающуюся под ногами трещину».]. Суеверные представления, передаваемые из поколения в поколение, также являлись частью народной педагогики, они сдерживали возможность более полного и многогранного освоения человеком христианской культуры. Существенную роль в этом процессе играла и неграмотность.
   Действительно, распространение христианской культуры неразрывно связано с развитием письменности. Древнерусским книжникам необходимо было рассказать о том, каковы место и роль восточных славян в истории христианского мира, как с христианской точки зрения устроен человек и каково его предназначение. Поэтому отечественную словесность периода Киевской Руси можно рассматривать «как литературу одной темы и одного сюжета. Этот сюжет – мировая история, и эта тема – смысл человеческой жизни» [97 - Лихачева В. Д., Лихачев Д. С. Художественное наследие Древней Руси и современность. Л.: Наука, 1971. С. 56.]. Прежде всего в это время распространялась переводная каноническая и апокрифическая литература, центральное место отводилось библейским текстам (Евангелие, апостольские послания, Псалтирь). Как правило, переводы агиографической литературы, византийских хроник, патериков предвосхищали появление оригинальных произведений аналогичных жанров – летописных и житийных текстов (о Феодосии Печерском, страстотерпцах Борисе и Глебе и др.), творений торжественного и учительского красноречия (слова, поучения). Памятники древнерусской книжности, особенно летописные, зафиксировали некоторые дохристианские верования и названия отдельных божеств языческого пантеона. Исследователи отмечают использование в произведениях древнерусской литературы изобразительно-выразительных средств и стилистических приемов, характерных для устно-поэтического творчества (повторы, гиперболы, параллелизмы («солнце светит на небесах – Игорь князь в русской земле»), тавтологию («трубы трубят», «мосты мостить»), постоянные эпитеты («борзый конь», «черная земля», «зелена трава») [98 - Фокеев А. Л. Неиссякаемый источник. Устное народное творчество. СПб.: Лицей, 2005. [Электронный ресурс]. URL: http://www.licey.net/lit/begin/folklor (дата обращения: 05.03.12).]. Но картина мира литературных жанров рассматриваемого периода, по существу, противопоставлена тем способам структурирования и мифологизации действительности, которые были свойственны фольклорным жанрам.
   Принятие христианства имело определяющее значение не только для развития древнерусской письменной культуры, но и для образования. Православие являлось основополагающим началом развития педагогической мысли и деятельности образовательных учреждений в течение XI–XVII вв. Главными средствами христианской средневековой педагогики были книга, молитва, проповедь, исповедь, пост; воспитывались верность православным традициям, устроение жизни осуществлялось на основе религиозных принципов, а к имеющей языческие корни «народной педагогике она относилась в целом отрицательно» [99 - Педагогика народов мира: История и современность /под ред. З. Тажуризиной. М.: Педагогическое о-во России, 2001. С. 301]. Жанры средневековой литературы имели прикладное значение, применялись в богослужебной практике, в системе духовно-назидательного чтения, регламентировали устроение монастырского быта, использовались в образовательном процессе.
   Мощные социальные преобразования потрясали Россию в XVII в. Это были годы Смуты и стрелецких бунтов, народных мятежей, государственных реформ, церковной реформы патриарха Никона, приведшей к церковному расколу: «культура распалась на несколько течений, автономных или прямо враждебных» [100 - История русской литературы X–XVII веков: учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. № 2101 «Русский язык и литература» / под ред. Д. С. Лихачева. М.: Просвещение, 1980. С. 56.]. Особенно заметными становятся тенденции секуляризации («обмирщения») культуры, нашедшие свое отражение в литературном творчестве. В XVII в. литература особенно сближается с народным творчеством, что объясняется и общими социально-историческими факторами развития государства, и формированием «обмирщенного» читателя, требующего развлекательности. В литературе развивается светское начало, а писатель обладает большей свободой художественного творчества, правом на художественный вымысел; появляются новые темы и новые герои. Так, например, основу «Повести о Сухане» составила былина о богатыре Сухане, хорошо известная по записям фольклористов XIX в. Стихотворная «Повесть о Горе-Злочастии» сложена тоническим безрифменным стихом, напоминающим былинный, в ней присутствуют характерные для устно-поэтического творчества приемы: постоянные эпитеты, сравнения, параллелизмы. Образы повести черпаются из русских народных песен, апокрифов. Популярная в то время новелла «Повесть о Шемякином суде» широко отразилась в народных лубочных картинках и бытовых сказках, а ее заглавие стало народной поговоркой. Особенно сильное влияние фольклора испытали сатирические новеллы и повести – «Повесть о Ерше Ершовиче», «Повесть о Фоме и Ереме», «Сказание о попе Савве», «Калязинская челобитная», «Сказание о роскошном житии и веселии» и др. Написанные ритмизированной прозой или раешным стихом, они ярко демонстрируют традиции народной смеховой культуры в литературе. Таким образом, оригинальные повести и новеллы «обмирщенного» века нередко представляют собой стихийную интерпретацию фольклорных сюжетов, близки устно-поэтическим приемам изображения событий и действующих лиц. В XVII в. появляются первые целенаправленные записи фольклора, сделанные иностранцами. В 1620 г. для английского путешественника Р. Джемса были сделаны записи исторических песен о Смутном времени, в 1660-х годах С. Коллинз записывает две сказки. Известен сборник заговоров, дошедший до нас в рукописи конца XVII в. [101 - Срезневский В. И. Описание рукописей и книг, собранных для императорской Академии наук в Олонецком крае. Спб., 1913. С. 196–202, 481–513.] Е. Н. Елеонская отмечает, что запись заговоров была в это время делом обычным и «письменная традиция хранила заговор не менее старательно, нежели устная», однако речь идет именно о рукописных сборниках, записях на клочках бумаги, приложенных к судебным делам, а не о печатной продукции.
   Древнерусская литература находилась в очень сложных отношениях с фольклором. Но, преследуя главную цель, которая заключалась в трансляции религиозно-символической картины мира, она не решала задачи целенаправленного отображения народных устно-поэтических традиций. Напротив, устное народное творчество достаточно активно ассимилирует как каноническую, так и апокрифическую христианскую литературу. В фольклоре даже возникают под воздействием христианства новые жанры, например легенды, духовные стихи, обмирание. При этом «восприятие фольклором литературного влияния сопровождалось глубоким изменением идейно-образной и стилистической основы литературных произведений» [102 - Русское народное поэтическое творчество: учеб. пособие для филологических факультетов пед. институтов / под ред. Н. И. Кравцова. М.: Просвещение, 1971. С. 372.]. Даже такой пограничный жанр, как духовный стих, берущий свои истоки в древнерусской литературе, подчас не только не доносил до слушателя ключевые духовно-нравственные ценности литературного источника, но еще и перерабатывал их с точки зрения мифологической логики.
   Тем не менее русское устное народное поэтическое творчество включает фольклорные жанры, имеющие в своем арсенале тексты, в которых православная культура представлена достаточно отчетливо и многогранно. Хорошим примером могут послужить малые фольклорные жанры (пословицы, поговорки и загадки). Их тематические группы, представленные в известных сборниках В. И. Даля, Д. Н. Садовникова, описывают различные сферы духовной и материальной жизни православного человека: вера, молитва, праздники, устройство и внутреннее убранство дома и храма, семья, жизнь, смерть и др. [103 - Работа над тематическими комплексами малых фольклорных жанров позволяет современному младшему школьнику совершенствовать, в частности, умение тематически группировать произведения. Отбор подобных текстов может стать идеальным методическим условием соприкосновения изучения устно-поэтического творчества и основ православной культуры.]
   В главе 8, посвященной вопросам духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников на материале фольклорных произведений, мы более подробно поговорим о произведениях устно-поэтического творчества, отражающих элементы христианской культуры, и методических аспектах их литературного чтения, которым следует овладеть педагогу начальной школы. Здесь же, в связи с рассмотрением вопросов влияния христианской культуры на фольклор, отметим лишь самые общие рекомендации:
   • произведения устного народного творчества далеко не самый лучший материал для разговора о православной культуре, потому что последняя трансформируется в них через комплекс мифопоэтических представлений о мире и в соответствии с художественными задачами фольклора как поэтического творчества народа; лишь немногочисленные фольклорные произведения способны донести до читателя действительно христианские традиции, что требует от педагога тщательного и осмысленного отбора подобных текстов, но в этом случае они могут выступить лишь как дополнительный материал к урокам по «Основам православной культуры»;
   • в системе уроков литературного чтения фольклор не должен выступать иллюстрацией тех или иных вопросов исторического или мировоззренческого характера; в центре внимания младшего школьника как читателя должны оказаться художественные свойства устно-поэтических произведений, а некоторые доступные младшим школьникам историко-культурные пояснения могут быть даны учителем как ответ на вопросы самих учащихся, которые появляются в процессе анализа и интерпретации произведения фольклора;
   • в процессе внеклассной работы, направленной на изучение и сохранение региональных и общероссийских фольклорных традиций, нецелесообразно заниматься их пропагандой, поскольку это может задеть религиозные чувства верующих.
   Выше были выделены самые общие черты, определяющие специфику бытования устного народного творчества. Можно вести речь и о специфике жанров русского фольклора.
   Относится ли фольклор всецело к области эстетической деятельности человека и можно ли рассматривать произведения устного народного творчества как исключительно художественное явление? В. И. Тюпа отмечает, что эстетическое мировосприятие выделяется из мифологического синкретизма наряду с этическим (религиозным) и познавательно-логическим (научным) миропониманием. Эстетическое мировосприятие становится основой художественного творчества, «духовным истоком созидания произведений искусства (художественного)» [104 - Тюпа В. И. Эстетическое и художественное // Введение в литературоведение: учеб. пособие / под ред. Л. В. Чернец. М.: Высшая школа, 2004. С. 16.]. В этой же статье автор рассматривает основные законы художественного творчества (законы условности, целостности, оригинальности, обобщенности, адресованности и др. [105 - Тюпа В. И. Эстетическое и художественное // Введение в литературоведение: учеб. пособие / под ред. Л. В. Чернец. М.: Высшая школа, 2004. С. 18–21.]), которые не полностью срабатывают применительно к произведениям устно-поэтического творчества. Все это свидетельствует о специфической природе фольклора, его положении у истоков словесного искусства, о значительном тяготении к мифологическому синкретизму, которое особенно проявляется в произведениях обрядового фольклора.
   Так, в связи с обрядовыми жанрами трудно говорить о законе условности, поскольку их функциональная направленность носит практический, прикладной характер; для словесного обрядового текста не срабатывает закон целостности, так как вербальный компонент обряда может вообще не иметь первостепенного значения в его структуре, а его форма может варьироваться даже в идентичных ситуациях (при сохранении глубинной структуры ритуала); закон оригинальности стирается коллективностью и ретроспективностью фольклора; применение современным читателем закона адресованности (благодаря которому восприятие художественного произведения становится «не разгадкой замысла» автора, а «индивидуальным путем» читателя к «общему смыслу») может привести к разрушению первоначально предпринятого читателем диалога, ситуации непонимания и полного отторжения от текста. «Эстетическое вполне осуществляет себя только в искусстве, – отмечает М. М. Бахтин, – поэтому на искусство должно ориентировать эстетику; было бы методически нелепо начинать эстетическое построение с эстетики природы или мифа; но объяснить эти гибридные и не чистые формы эстетического – эстетика должна: задача эта – философски и жизненно – чрезвычайно важная» [106 - Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики: исследования разных лет. М.: Художественная литература, 1975. С. 22.]. Тем более что необрядовый фольклор тяготеет к проявлению собственно художественных свойств.
   Поэтому традиционный фольклор, в частности русский, принято рассматривать как уникальную и вместе с тем специфическую художественную систему с собственным жанровым составом, образностью, стилистикой, способами и формами бытования. Ему присущи мифопоэтические черты, тесное взаимодействие с традиционной культурой, местом и временем исполнения. Говоря о специ фике фольклора, В. П. Аникин подчеркивает, что в плане соотношения фольклора и литературы в фольклористике имели место две тенденции: «отождествление и абсолютизация различия».
   Обе установки, по мнению исследователя, являются заблуждением: «Одно время особенно опасен был первый взгляд из-за широкого его распространения. В наше время вырисовывается опасность противоположного рода: она грозит отрывом фольклора от могучей ветви искусства слова и делает реальной опасность растворения народного искусства в бытовизме и этнографии» [107 - Аникин В. П. Фольклор как коллективное творчество народа // Русское устное народное творчество: хрестоматия по фольклористике: учеб. пособие / под ред. Ю. Г. Круглова. М.: Высшая школа, 2003. С. 19.]. Не впадая в эти крайности, можно заметить, что и в одном и другом случае мы имеем дело с разными типами словесного творчества. Очень важно, чтобы в рамках развития читательской деятельности ученик начальных классов мог обоснованно сопоставлять черты, свойственные художественной литературе и фольклору, находить в них общие аспекты и принципиально отличные свойства.
   Подчеркнем основные свойства фольклора и их значение для современной методики литературного чтения в начальной школе:
   • ученики младших классов открывают для себя специфические свойства устно-поэтических произведений, состоящие, в частности, в том, что, в отличие от произведений художественной литературы, здесь невозможно взаимодействие с автором, так как фольклор и литература противопоставляются именно как коллективное и авторское словесное творчество;
   • для литературных произведений характерна письменная форма, а фольклорным свойственно устное бытование, поэтому следует заострить внимание учащихся на способах фиксации устно-поэтических текстов, называя имена наиболее известных фольклористов;
   • полезно организовывать вместе с детьми собирание современного школьного фольклора, что позволит младшим школьникам почувствовать сложность и вместе с тем привлекательность собирательской работы;
   • отсутствие авторства и устность бытования фольклора обусловливают еще одну его специфическую черту – вариативность, т. е. наличие нескольких вариантов одного произведения; варианты читаются, сопоставляются, выявляются сходства и различия, учащиеся приходят к выводу о вариативности фольклорного искусства, об уникальности и ценности каждой записи произведения;
   • фольклор – не просто словесное искусство, это искусство синкретическое, поскольку выступает в неизменном сопровождении нетекстовых элементов: места и времени воспроизведения, состава и характера слушателей (участников), обрядового действия, интонации, напева, жеста, мимики, танца и других компонентов; сама идея записи фольклорного произведения (т. е. перекодировки его в письменную форму) противоречит природе устно-поэтического творчества; современный читатель не может восстановить изначальный синкретический характер текста, поэтому к изучению произведений устного народного творчества полезно привлекать этнографические материалы;
   • уместно не только сопоставление фольклора и литературы как особых типов словесности (синхронический подход), но и сравнение их в историческом плане (диахронический подход), ведь авторы учебно-методических комплектов по литературному чтению иногда идут именно по этому пути: от своеобразия фольклорного мира – к художественным произведениям, а не наоборот.
   Выше были выделены самые общие черты, определяющие специфику бытования устного народного творчества разных народов, различных возрастных групп. Можно вести речь и о специфике фольклорных жанров, но это уже применительно к фольклору конкретной традиции. В науке произведения русской народной словесности характеризуются частично средствами литературоведения, когда за основу берется их родовая, видовая и жанровая специфика, а также учитываются особенности их бытования (аграрные праздники, события, сопровождающие жизнь человека и т. д.), и в этой связи принято выделять произведения обрядовой и необрядовой поэзии.
   Произведения обрядового фольклора наиболее архаичны. Обряды сохраняют теснейшую связь с мифологией, в архаических культурах миф и обряд «составляют известное единство – мировоззренческое, функциональное, структурное, являют как бы два аспекта первобытной культуры – словесный и действенный, “теоретический” и “практический”» [108 - Мифы народов мира: энциклопедия: в 2 т. Т. 1 / гл. ред. С. А. Токарев. М.: БРЭ, 1994. С. 14.].
   Обряды, в зависимости от своего предназначения, подразделяются на так называемые хозяйственные (аграрные, календарные) и семейно-бытовые. Аграрные праздники теснейшим образом были связаны с народным календарем, который включает два цикла: цикл подготовки урожая, основная функция которого заключалась в воздействии на плодородие земли и обеспечение будущего урожая (главными среди них были святочные, масленичные, троицко-семицкие и купальские обряды) и цикл уборки урожая (жнивный цикл). Жанры традиционной обрядовой поэзии очень разнообразны, многие из них четко закреплены за конкретным праздничным циклом, конкретным исполнителем. Например, песни обряда посевания изначально пелись преимущественно во второй половине святочного цикла пастухами, которые сами и исполняли этот обряд, обеспечивающий, по поверьям крестьян, плодовитость всего сущего. Непосредственными участниками обряда были здесь члены всей семьи, в которую приходил пастух. Песни подблюдных гаданий исполнялись также только в святочный цикл, их исполнительницами были молодые, преимущественно незамужние девушки, которые, объединившись в группу, нередко стремились совершить свой обряд без посторонних наблюдателей. С учетом разнообразия праздничных календарных циклов, региональной дифференциации календарного фольклора перечисление жанров календарного фольклора может быть достаточно долгим: песни масленичных гуляний, волочебные, егорьевские, жнивные, на завивание венков, проводов Русалки, похорон Костромы и многие другие. Так же разнообразны и произведения семейно-бытовой обрядовой поэзии, которые сопровождали круг человеческой жизни и его основные циклы: родинно-крестинный, свадебный и похоронный. К аграрным и семейным обрядам примыкает заговорное творчество. Заклинания могли быть необходимой составной частью как календарного, так и семейного цикла, могли иметь и окказиональное употребление, т. е. употребляться по случаю, не приуроченному к типовым семейно-бытовым или календарным праздникам (например, лечебные заговоры). Выделяются лечебные, аграрные, скотоводческие, промысловые, любовные присушки, отвороты и многие другие.
   В фольклористике предпринимались попытки обобщения наследия обрядового фольклора для создания наиболее стройной классификации. Например, Ю. Г. Круглов различным классификациям по тематике, по наличию музыкального сопровождения, по закрепленности за определенным обрядом, по назначению противопоставляет их систематизацию по функциональной направленности и выделяет ритуальные, заклинательные, величальные, корильные, игровые и лирические [109 - Круглов Ю. Г. Русские обрядовые песни: учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1982. С. 18.]. Это нередко приводит к тому, что в одном тексте становится возможным увидеть признаки различных жанров, предложенной Ю. Г. Кругловым классификации. Так, в колядке можно увидеть и ритуальную «Как ходила каледа окануне рождества…», и величальную «Светел месяц – то хозяин в дому…», и заклинательную «Тебе триста коров, полтораста быков!..» [110 - Обрядовая поэзия / сост., предисл., примеч., подг. текстов В. И. Жекулиной, А. Н. Розова. М.: Современник, 1989. С. 54.] части. Знакомство с различными классификациями позволит учителю более внимательно относиться к жанровым особенностям устно-поэтических произведений.
   Е. С. Новик отмечает, что «обряд и фольклор оказались в нашей стране объектами разных дисциплин: первый – этнографии, второй – фольклористики и ее разветвлений» [111 - Новик Е. С. Глубинная структура обрядового текста и ее интерпретация // Фольклор: проблемы изучения, сохранения и пропаганды: тезисы: в 2 ч. М., 1988. Ч. 1. С. 168.]. Однако обрядовую поэзию трудно изучать в отрыве от других (невербальных) компонентов обрядового действа, поскольку они дополняют, поясняют, усиливают друг друга. Помимо магической направленности, обряд отличается особым восприятием мира, зыбкостью границы, разделяющей это и иное пространство. Если повседневная жизнь человека ориентируется на связь со «своими», то обряд призван объединить миры и нацелен прежде всего на общение между людьми и нелюдьми, что провоцирует обрядовое антиповедение [112 - «В своих конкретных проявлениях антиповедение может обнаруживать сколь угодно большое разнообразие, но всякий раз оно сводится к одной общей модели: …замена тех или иных регламентированных норм на их противоположность» (Успенский Б. А. Антиповедение в культуре Древней Руси: избр. тр.: в 2 т. Т. 1: Семиотика истории. Семиотика культуры. М., 1994. С. 320).]. Многие традиционные обряды характеризуются всеохватностью – нередко в ритуальное действо вовлечен не только весь коллектив, но и окружающий человека мир, близкий и далекий. Некоторые черты традиционной обрядности характерны и для детского фольклора, но здесь обряды чаще носят окказиональный характер: «Мы часто встречали женщину, одетую в черное. Ходили за ней по пятам, следили. И обязательно надо было держать фиги в карманах. Один раз мы за ней шли, но она что-то уронила. Мы подошли и увидели, что это варежка. Нагнулись, хотели поднять, а потом думаем: “Нет! Это она специально бросила: колдует”. Обошли… А теперь думаю: “Нет бы помочь старому человеку, поднять”…» «Ничего нельзя было поднимать с дороги, а то несчастье будет. Если же поднимешь, то нужно плюнуть на эту вещь три раза и сказать какие-то слова. Думали, что это ведьмы специально ходят и бросают… Наступать на их следы тоже нельзя…» [113 - Воспоминания Оли К. и Лены Н. (15 и 16 лет) о своих детских играх (1 класс), запись автора.].
   Календарные и семейно-бытовые жанры детского фольклора разнообразны и включают тексты, заимствованные из взрослой среды (детские славы, посевания, заклички, щедровки, вьюничные окликания молодых и др.), а также произведения исключительно детского происхождения типа чураний, прощаний, попрошаек. Если в приведенном выше тексте магическая направленность обрядовых действий сохраняется, то исполняемые детьми тексты нередко теряют изначальную магическую функцию и приобретают игровой или прагматический характер. Например, в детских славах, эквивалентных взрослым колядкам, нет ни развернутой ритуальной части, ни заклинательной формулы. Текст помогает ребенку быстро включиться во всеобщее рождественское веселье и нацелен на получение подаяния:

     Славите, славите,
     Сами, люди, знаете.
     Я славить не умею,
     Просить много не смею.

     Отпирайте сундучок,
     Вынимайте пятачок,
     Мне, Ивану, на чаек! [114 - Обрядовая поэзия / сост., предисл., примеч., подг. текстов В. И. Жекулиной, А. Н. Розова. М.: Современник, 1989. С. 90.]

   Еще Г. С. Виноградов отмечал, что уже в первой половине XX в. традиционный календарный фольклор постепенно утрачивается не только взрослыми, но «забывается и детской средой» [115 - Виноградов Г. С. Детский фольклор // Русское устное народное творчество: хрестоматия по фольклористике / под ред. Ю. Г. Круглова. М.: Высшая школа, 2003. С. 530.]. Но «магические» жанры не покидают даже современный детский фольклор. Один из ярких тому примеров – «вызывание». Вызывать можно кого угодно: гномиков, домового, русалочку, духов, Пушкина и других, но самым популярным персонажем детских вызываний является Пиковая дама. Как в традиционной народной культуре святочные вызывания суженого отражались в быличках о гаданиях, так и в школьном фольклоре многочисленные способы вызывания Пиковой дамы и опасные последствия контакта с ней запечатлены в страшилках о Пиковой даме: «Однажды, когда девочки вызывали Пиковую даму, одна из них забыла убрать волосы под косынку. Когда наступила полночь, все девочки увидели разное: кто квадратики, кто человечков, а девочка, забывшая убрать волосы, увидела черные костлявые руки, которые тянулись к ней из глубины зеркала. Когда руки подошли к поверхности зеркала, на стене сверкнула молния. На следующий день девочку нашли мертвой. Эта история абсолютно правдива» [116 - Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / Сост. А. Ф. Белоусов. М., 1998. С. 43.]. Вызывают Пиковую даму, как правило, в темном помещении, собравшись компанией или в одиночку, чтобы задать какие-нибудь вопросы, выпросить хорошую отметку, подарок от родителей или просто пережить чувство страха. Для ее вызывания используются различные предметы и действия: зеркала, нити, деньги, иголки, стаканы с водой, расчески, капание воды и духов, покрывание стола белым материалом, накрывание себя пальто, обвязывание руки ниткой и другие, свидетельствующие о вариативности вызываний. В описании вызываний можно заметить их сходство с традиционными народными обрядами, наличие заклинательных слов (которые интересны сами по себе использованием зауми, смежной рифмовки) и обрядовых действий, дополняющих друг друга: «Надо ночью воткнуть иголку в стену. Пиковая дама придет, может, задушит, а может, желание исполнит. Все будет в полночь. Включить свет нельзя – исчезнет. Если она захочет задушить, надо крикнуть: “Тари, тари, тари, нее, / Исполни мое желание”» [117 - Там же. С. 40.]. Налицо особое время, в которое может быть совершен обряд, изменение функций обычных вещей (игла, стена) и то, что сама Пиковая дама здесь выступает в двух ипостасях – дарителя и вредителя, как это нередко бывает свойственно мифологическим персонажам.
   Круг традиционного необрядового фольклора составляют эпические, лирические и драматические жанры народного устно-поэтического творчества:
   • эпически-прозаические (сказки, легенды, этиологические рассказы, исторические и героические предания, былички) и эпически-стихотворные (былины, народные баллады, исторические песни, духовные стихи);
   • лирические частые и протяжные песни;
   • обрядовые сценки и вертепные представления, инсценировки игровых и хороводных песен (можно считать их обрядовой поэзией [118 - В. Я. Пропп считал, что игрища и календарные народные обряды нельзя относить к народному драматическому искусству: «Они вообще не входят в область словесно-художественного фольклора, хотя имеют с ним тесную связь». Пропп В. Я. Принципы определения жанров фольклора // Сказка. Эпос. Песня. М.: Лабиринт, 2007. С. 319.]); драматизированное рассказывание сказок, сатирические пьесы; пьесы, интермедии и монологи театра Петрушки, балагана, райка, выкрики уличных торговцев, приговоры балаганных и карусельных зазывал, медвежьи потехи и др.;
   • малые жанры (пословицы, поговорки, приметы, загадки, потешки, частушки).
   Произведениям детского необрядового фольклора были свойственны особые признаки, отграничивающие его от фольклора взрослых: «простота конструкций, несложный, но динамично развивающийся сюжет, запоминающиеся образы, несложные синтаксические конструкции, четкий внутренний ритм, кумулятивность, звукоподражания, аллитерации, ассонансы. Тексты были рассчитаны на образное, зрительное восприятие, быстрое запоминание» [119 - Капица Ф. С. Русский детский фольклор: учеб. пособие для студентов вузов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. М.: Флинта; Наука, 2002. С. 8.], так же как и во «взрослом» фольклоре, в них мог отражаться мифопоэтический сценарий человеческой жизни, постепенное овладение которым позволяло детям приобщаться к взрослой жизни, но многие тексты уже имели не сакральную, а игровую направленность.
   Есть универсальные жанры, которые характерны и для фольклора взрослых, и для детского фольклора. Наблюдались они в традиционном устно-поэтическом творчестве, бытуют и среди современных детей и взрослых. Как самый значительный пласт семейного фольклора следует упомянуть семейные рассказы. В любом случае речь идет о таком компоненте словесной культуры, который выполняет функции, связанные с самосознанием семьи. И в этом отношении семейным рассказам принадлежит далеко не второстепенная роль.
   В целом же взаимосвязь традиционного взрослого, традиционного и современного детского фольклора обеспечивается такими устно-поэтическими процессами, как генетическая связь и историческое изменение жанров, включение одних жанров в другие и переходы из жанра в жанр [120 - Русское народное поэтическое творчество: учеб. пособие для филологических факультетов пед. институтов / под ред. Н. И. Кравцова. М.: Просвещение, 1971. С. 28–32.]. Проследим один из случаев реализации подобных взаимосвязей. Глубокие мифологические корни имеет такой жанр традиционного взрослого фольклора, как быличка (мифологический рассказ). В традиционной народной культуре иногда одни и те же тексты быличек существовали в репертуаре детей и взрослых. На основе былички развивается один из самых ярких жанров современного детского фольклора – страшилка (детская страшная история), который появляется как раз тогда, когда взрослый фольклор перестает снабжать детей текстами, мифологизирующими время, пространство, труднообъяснимые явления, события и запреты. Описывая мир, быличка констатирует лишь отдельные его эпизоды, но выбор их неслучаен – он определен структурой мифопоэтической модели мира. В мир обжитой, освоенный человеком, внезапно врывается мир мифологический, происходят «резкая смена, переход в иное состояние, преображение реальности в нечто иное, то есть нашего мира в иной, микрокосма в макрокосм» [121 - Цивьян Т. В. Оппозиция мифологическое/реальное в поздних мифопоэтических текстах // Малые формы фольклора: сб. статей. М., 1995. С. 135.]. Дому в быличках четко противопоставлен образ недома, воплощающийся в символах: «лес», «река», «баня», «кладбище»… Представители недома – Леший, Лешачиха, Русалка, Банник, Покойник, Ведьма, Черт и другие – враждебны по отношению к человеку. Эквивалентными персонажами страшилки выступают Рука, Простыня, Занавески, Пятно (как правило, предупредительно окрашенные), Кукла, Гном, Ведьма, Черт. Как и в быличке, в детской страшилке дому противопоставлен недом, воплощенный в образах чердака, подвала, кладбища, а иногда и вообще любого внешнего по отношению к дому пространства. Главным жанровым признаком былички является установка на правду: слушателем и рассказчиком события былички должны были восприниматься как правда. Рассказчик обычно всячески подчеркивает истинность, достоверность своего сообщения: «Это было, было…»; «Это уж я своими ушами слышала…»; «Бывали такие случаи. Бывали. У нас у коровы было». Потеря достоверности приводила к разрушению былички или ее переходу в сказку. И хотя в отличие от былички, где героем является сам рассказчик или его близкие, знакомые, герой страшилок условен, установка на правду, хотя бы временная, важна: именно в этом случае страшилка позволяет современным детям коллективно пережить страшное. Неотделимы судьбы народных быличек и сказок [122 - Некоторые «сказки» в сборнике А. Н. Афанасьева имеют признаки быличек. См.: Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3-х т. Т. 3. М.: Наука, 1985. С. 351–362, 365–369, 374.], быличек и русских народных обрядов (родильных, свадебных, похоронных, окказиональных), быличек и детских страшных историй, известных каждому младшему школьнику. Черты сказок, быличек, детских обрядов и фактов детской повседневности находят свое отражение в страшилках.
   Поэтика традиционного взрослого и особенно детского устно-поэтического творчества, современного школьного фольклора оказали существенное влияние на литературу для детей. Еще О. И. Капица отмечала, что фольклор является «арсеналом и почвой» [123 - Цит. по: Капица Ф. С. Русский детский фольклор: учеб. пособие для студентов вузов / Ф. С. Капица, Т. М. Колядич. М.: Флинта; Наука, 2002. С. 38.] детской литературы. Вместе с тем и творчество детских писателей оказало и продолжает оказывать заметное воздействие на фольклор современных дошкольников и школьников, в котором наблюдаются подражания и переделки, всевозможные реминисценции, особенно ощутимые в постфольклорных формах. Многим читателям знакомы литературные трансформации русских народных мифологических рассказов в произведениях Н. Гоголя («Вечера на хуторе близ Диканьки», «Миргород»), И. Тургенева («Бежин луг», «Рассказ отца Алексея»), Н. Гарина-Михайловского («Детство Темы»), А. Чехова («Страхи») и других авторов. С момента первой публикации «Страшной повести для бесстрашных детей» [124 - Успенский Э. Красная рука, черная простыня, зеленые пальцы: страшная повесть для бесстрашных детей // Пионер. 1990. № 2. С. 48–56; 1990. № 3. С. 51–59; 1990. № 4. С. 52–63.] Э. Успенского начинается процесс популяризации детских страшных историй: страшилки публикуются в общедоступных изданиях, появляются их многочисленные литературные версии [125 - Вот ужас-то! // Классики: Лучшие рассказы современных детских писателей. М.: Детская литература, 2002. С. 77–92; Есеновский М. Ю. Ур-Юр-выр: рассказы / М. Ю. Есеновский. М.: Дрофа, 2000; Роньшин В. Всё о страшилках, ужастиках и кошмариках. СПб.: Азбука-классика, 2007; Русские детские страшилки / рассказал и нарисовал Г. Науменко. М., 1997; Седов С. Чегошины страшилки. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001; Успенский Э. Красная рука. Черная простыня. Зеленые пальцы: страшная повесть для бесстрашных детей. М.: Экономика, 1992.]. Легализация страшилок сыграла двоякую роль. С одной стороны, расширились возможности детской литературы и круга детского чтения, с другой – «классическая» детская страшная история, став общественным достоянием и потеряв тем самым сакральное значение для конкретной субкультуры, демифологизировалась. На смену классическим сюжетам и образам приходят новые, почерпнутые из «ужастиков», компьютерных игр, газетных статей. Экспериментальные данные показывают, что современные учащиеся начальных классов нередко знают больше детских страшных историй (помнят их названия и охотно берутся рассказывать), нежели, например, сказок, которые изучаются в школе целенаправленно. Наличие интереса детей к страшилкам приводит к мысли о целесообразности включения авторских версий страшилок как учебного материала в систему литературного образования младших школьников.
   Системные представления о фольклоре позволят педагогу последовательно организовать процесс ознакомления младших школьников с устно-поэтическими произведениями, грамотно выстраивать ход их анализа на уроках литературного чтения, учитывая, что каждое произведение представляет собой художественное целое.
//-- Выводы --//
   В процессе профессионально-ориентированной подготовки педагогов начальной школы уточняется содержание понятия «фольклор». В XIX в. использовались признанные впоследствии неточными такие термины, как «устная словесность», «изустная литература», «народная словесность», «народная поэзия», «устная народная поэзия». В XX в. в фольклористике устоялись термины «устное народное поэтическое творчество», «народное поэтическое творчество», «устное народное творчество» и «фольклор». Термин «фольклор», введенный в научный обиход в 1846 г. Уильямом Томсом и широко используемый в современной науке, методике преподавания, имеет несколько значений. В настоящей работе термин в большинстве случаев употребляется в своем «узком» смысле – как близкий по значению терминам «устное народное творчество», «устное народное поэтическое творчество». При этом учитывается синкретическая природа фольклора, его принципиальная связь с другими видами народного творчества; фольклор осмысливается не только как традиционное устное поэтическое творчество народных масс (в основном крестьянства), но и как факт современной городской культуры, как неотъемлемая часть субкультуры младшего школьника. К терминам «народная поэзия», «народная словесность», «народная литература» и другим, использовавшимся в дореволюционной науке и практике преподавания, мы прибегаем в связи с описанием конкретных исторических источников и образовательных контекстов.
   В учебной работе со студентами важно подчеркивать особенности бытования фольклора, такие как синкретичность, вариативность, коллективность, анонимность (отсутствие авторского начала), устная форма передачи, причем специфику функционирования фольклора следует одновременно рассматривать и как методическую проблему. В таком же методическом ракурсе необходимо освещать вопросы традиционного и современного фольклора, взрослого и детского, а также проблемы его жанровой классификации.
   Взаимосвязь фольклора с мифологией, художественной литературой и религиозной культурой народа – еще одна насущная проблема специфики устно-поэтического творчества. В. Я. Пропп отмечает: «Любое искусство всегда восходит к действительности, но оно не всегда эту действительность отражает непосредственно. Дело исследователя – установить, какая эпоха, какая среда это искусство создала» [126 - Пропп В. Я. Поэтика фольклора / cост., предисл. и коммент. А. Н. Мартыновой. М.: Лабиринт, 1998. С. 140.]. Каждой эпохе свойственен свой комплекс представлений. В произведениях взрослого и детского фольклора нашли отражение различные представления их создателей и исполнителей о человеке и окружающем его мире, близком ему и далеком, освоенном и непостижимом, могли фиксироваться и значительные исторические события, и факты повседневности. Все это создает значительные трудности при интерпретации устно-поэтических текстов современными читателями, в том числе педагогами начальной школы и их учениками.
   Первое, к чему должен стремиться современный читатель на пути к осмыслению устно-поэтических произведений, – не наполнять эти произведения смыслами, порой им не свойственными, не выдавать второстепенное за основополагающее. Такой соблазн у педагога очень велик и связан он со сложившимися в практике начальной школы стереотипами осмысления фольклора. Так, например, в сказках учитель, строящий учебную работу на основе подобных стереотипов, предложит младшим школьникам непременно искать идеалы добра, справедливости и прийти в конечном итоге к нравственно-поучительным выводам, в загадках, прежде всего, увидеть задачку, направленную на развитие логики, а в народных песнях – зарисовки картин природы и быта.
   Не менее существенный шаг, совершаемый вслед за первым, состоит в попытке читателя приблизиться к тому, как это произведение видел его создатель. А это как раз самое трудное, поскольку, в отличие от литературно-художественного произведения, имеющего конкретного автора, произведение устно-поэтическое прошло через многие поколения соавторов-исполнителей. При этом современному читателю не следует видеть в произведении фольклора некую губку, без изменений вобравшую в себя всю сумму частного опыта. Передача смыслов с помощью фольклорных форм осуществлялась по определенным законам, поэтому даже рядовому читателю для объективной интерпретации устно-поэтических текстов необходимо прежде всего знать, как преломлялись в них мифологические и христианские представления о мире, а также основные свойства фольклора как художественной системы.
   Таким образом, учебная работа над спецификой фольклора, четкое осознание основных признаков, которые отличают устное народное творчество от смежных с ним явлений, позволит будущему учителю грамотно использовать произведения фольклора в системе литературного образования и развития младших школьников.

Глава 5
Анализ языка и образного мира произведений устного народного творчества в системе профессиональной подготовки педагогических кадров

   Анализ языка народных сказок, пословиц, былин и произведений других жанров устно-поэтического творчества является одним из важных и вместе с тем наиболее сложных компонентов урока литературного чтения. Нередко учителю не хватает необходимых знаний об особенностях языка устно-поэтических произведений, опыта анализа фольклорных текстов. Все это приводит к затруднениям в подготовке и проведении уроков литературного чтения.
   Очевидно, современная начальная школа нуждается в педагоге, основательно подготовленном как в области специфики языка устно-поэтических произведений, так и в плане методики учебной работы с ним на уроке литературного чтения. Об этом свидетельствуют насыщенность фольклорным материалом учебников по литературному чтению, широта его преломления в литературе для детей. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предполагает понимание учащимися фольклора и литературы как «явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций… формирование представлений о мире, российской истории и культуре» [127 - Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. URL: http://mon.gov.ru/files/materials/7195/373.pdf (дата обращения: 01.11.11). С. 11.]. Действительно, произведения устного народного творчества с их специфическим языком, отражающим историю народной культуры, будут служить целям становления у младших школьников «первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания», позволят понять обучающимся, что «язык представляет собой явление национальной культуры…» [128 - Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. URL: http://mon.gov.ru/files/materials/7195/373.pdf (дата обращения: 01.11.11). С. 10.].
   Компетентный педагог сможет научить младших школьников понимать фольклорный текст, «опираясь не только на содержащуюся в нем информацию, но и на жанр, структуру, выразительные средства» [129 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. URL: http://mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (дата обращения:01.11.11). С. 43.]. На материале произведений устно-поэтического творчества младший школьник под руководством учителя будет «выявлять слова, значение которых требует уточнения, определять значение слова по тексту или уточнять с помощью толкового словаря… различать употребление в тексте слов в прямом и переносном значении» [130 - Там же. С. 49.], будет учиться «находить средства выразительности: сравнение, олицетворение, метафору, эпитет» [131 - Там же. С. 53.], научится использовать различные приемы интерпретации содержания устно-поэтических произведений, сравнивать друг с другом произведения разных фольклорных жанров.
   Поскольку «практика преподавания фольклора в высших учебных заведениях показывает, что наибольшие затруднения студенты испытывают при уяснении вопросов поэтики, художественной формы фольклорных произведений» [132 - Лазутин С. Г. Поэтика русского фольклора: учеб. пособие для филол. фак. ун-тов. М., 1981. [Электронный ресурс]. URL: http://infoliolib.info/philol/lazutin/pred. html (дата обращения: 01.11.11). С. 1.], то очевидна необходимость продуманной и логично выстроенной системы подготовки учителя начальных классов в области анализа языка устно-поэтических текстов, ее задач, содержания и способов организации.
   Задачи работы над языком произведений устного народного творчества в процессе подготовки педагогов начального образования определяются системой общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК), профессиональных (ПК) и профессионально-специализированных (СК) компетенций путем их конкретизации с точки зрения данного аспекта профессиональной подготовки. Так, для подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Начальное образование» компетентность «владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке целей и выбору пути ее достижения» (ОК-1) может быть уточнена как владение при работе с фольклорным материалом культурой филологического и педагогического мышления, способами анализа языка произведений устного народного творчества, осознание цели подобной работы в связи с собственным общекультурным и профессиональным развитием. «Способность реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях» (ПК-1) предполагает осознание студентами образовательных функций устно-поэтического материала в программах по обучению грамоте, русскому языку, литературному чтению и готовность реализовывать соответствующие задачи учебных программ и элективных курсов. «Способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности» (ПК-11) предусматривает, в частности, способность педагога к использованию в образовательных и культурно-просветительских целях местного традиционного и современного фольклора как компонента культурной среды региона. «Осознание специфики начального образования», «способность реализовывать преемственность воспитания, обучения, социализации детей дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возрастов» и «готовность к организации досуговой и творческой деятельности обучающихся» (СК-1) не могут быть достигнуты без учета педагогом специфики современного школьного фольклора как феномена детской субкультуры. «Способность применять знание теоретических основ и технологий начального языкового образования в обучении русскому языку учащихся начальных классов» (СК-2) и «способность применять знание теоретических основ и технологий начального литературного образования в формировании у учащихся начальных классов читательской самостоятельности» (СК-3) формируется в нашем случае на основе осознания педагогом особенностей языка художественной литературы и фольклора, широкого использования его возможностей в плане языкового и литературного образования младших школьников, их речевого и духовно-нравственного развития [133 - Общекультурные (ОК) и профессиональные (ПК) компетенции установлены образовательным стандартом (Федеральный государственный образовательной стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 – Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf (дата обращения: 01.11.11). С. 5–8). Профессионально-специализированные компетенции (СК) предусмотрены основной образовательной программой (ООП) бакалавриата, разработанной ПСТГУ по профилю подготовки «Начальное образование».].
   Формирование профессиональных компетенций педагога начального образования в области языка произведений устного народного творчества осуществляется, прежде всего, в системе модулей (дисциплин) профессионального цикла с учетом перспектив непрерывного педагогического образования. Так, в модуле «Теоретические основы и технологии начального литературного образования» подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Начальное образование» педагогического факультета ПСТГУ работа над языком произведений фольклора и методикой его анализа в начальной школе ведется в рамках дисциплин «Теория и практика читательской деятельности», «Детская литература», «Методика обучения литературному чтению», «История отечественной литературы», а магистерская программа «Педагогика начального образования, духовно-нравственного развития и воспитания школьников» предлагает совершенствовать данные профессиональные качества в рамках дисциплин «Литературное образование и духовно-нравственное развитие младшего школьника», «Фольклор и методика его преподавания в начальной школе», «Практикум по учебникам русского языка для начальной школы».
   Поскольку «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой» [134 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М., 2011. С. 101.], в системе учебной работы над языком произведений фольклора применяются различные способы активизации учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности студентов:
   • проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия с широким привлечением фактического языкового фольклорного материала (в процессе овладения фундаментальными знаниями и умениями);
   • сопоставительно-критический анализ фундаментальной литературы по проблеме, коллективный анализ и интерпретация произведений устного народного творчества с учетом специфики языка произведения, тестирование (в системе формирования профессиональных компетенций, контроля знаний и умений студентов);
   • моделирование обучения, разработка проектных мероприятий для младшего школьника, проигрывание учебных ситуаций и конспектов-сценариев фрагментов уроков, на которых ведется словарно-лексическая работа в связи с литературным чтением произведений устного народного творчества, посещение мастер-классов ведущих специалистов, написание сочинений-стилизаций (поскольку «создавать прозаический или поэтический текст по аналогии… используя средства художественной выразительности» [135 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ. [Электронный ресурс]. URL: http://mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (дата обращения: 01.11.11). С. 55.] является одной из задач современного литературного образования младшего школьника), написание курсовых и выпускных квалификационных работ, участие в научно-практических конференциях (в процессе развития творческих способностей студента и формирования его профессиональных компетенций);
   • использование этнографических аудио– и видеофрагментов, фотодокументов (для иллюстрации мнений, положений и фактов).
   Главные принципы учебной работы над языком произведений устного народного творчества на факультете начального образования – ориентация на профессиональную деятельность будущего педагога с учетом профиля подготовки; развитие собственного читательского опыта студента, в частности практики анализа языка устно-поэтических текстов как основы формирования читательской деятельности младшего школьника; движение в процессе учебной работы над произведением от его внешней формы к форме внутренней и смысловому плану; неразрывность учебной работы над языком и художественным миром устно-поэтического произведения, картиной мира фольклорного жанра, мифопоэтической моделью мира; взаимосвязь дисциплин профессионального цикла и использование системы непрерывного образования как возможности постоянного совершенствования компетенций в области анализа языка и организации методики его анализа в начальной школе.
   В плане содержания учебной работы студентами должны быть, прежде всего, осознаны основные причины своеобразия языка фольклора (по А. Т. Хроленко [136 - Хроленко А. Т. Введение в лингвофольклористику. М., 2010.]):
   • как и в любом произведении художественной словесности, фольклорное слово заметно отличается от своего внехудожественного двойника, «обрастает добавочным смыслом»;
   • язык фольклора способен накапливать и гармонически уравновешивать элементы различных временных пластов;
   • приблизительность словоупотребления, характерная для устной речи, способствует семантическому насыщению слова, что приводит к неопределенности его значения, обуславливает большую морфологическую и словообразовательную свободу, а это придает языку фольклора большие коммуникативные и художественно-выразительные возможности;
   • семантика фольклорного слова во многом обусловлена своеобразием фольклорного мира, спецификой мифопоэтической культуры;
   • текст – хотя и важнейшая, но не единственная составная того сложного единства, которое именуется фольклорным произведением, в связи с чем современная фольклористика предполагает комплексный подход к изучению любого явления народной культуры.
   Главный вывод, который должны сделать студенты исходя из специфики фольклорного языка, – необходимость использования для его анализа таких приемов, которые не привносили бы в народное художественное слово не свойственные ему смыслы.
   В связи с вышесказанным следует выделить несколько взаимосвязанных направлений работы над языком произведений устного народного творчества в системе профессиональной подготовки учителей начальных классов.
   Первое направление охватывает общеязыковой аспект фольклорного текста. Осуществляя анализ произведения устного народного творчества, студенты заметят те языковые средства, без которых вообще невозможно построение высказывания, с соответствующими фонетическими, лексическими, грамматическими ресурсами. Очевидно отличие языка фольклорного произведения от языка литературного, его близость к диалектам, но при этом фольклорный текст не является фактом повседневной разговорной речи. Противопоставленность фольклорного языка литературному и разговорному обусловливает наличие специфических черт на всех его уровнях.
   В процессе анализа фольклорных текстов в системе дисциплин (модулей) филологической подготовки учителей начальных классов студенты отмечают, что уже на фонетическом уровне в фольклорном тексте могут иметь место «добавочные гласные» (Ты любезыная падыруууженыка, Ты Матырена Ивааановына), протетические согласные (йутром ранешинько), подвижность ударения (девица-девица, молодец-молодец, ясен-ясён).
   На словообразовательном уровне для языка русского фольклора характерно обилие уменьшительно-ласкательных форм слов: пташечка, рученьки, молодешенька, матушка, рыбонька (иногда увеличительных: расшелковая трава, распобедная головушка, печище, кнутище). Уменьшительно-ласкательный оттенок и форму могут принимать также имена людей и даже топонимы: во городе Вереюшке.
   Архаизмы в виде форм кратких прилагательных (из-за чиста поля, быстра речка, со синя моря, светел месяц), устаревшие формы творительного падежа (Молится Соловьева матушка / Со вдовы честны многоразумными), специфические синтаксические конструкции заметят студенты на грамматическом уровне.
   Подобная работа заставляет студента задуматься о доступности фольклорных произведений для восприятия младшими школьниками. Сложность языка фольклорного текста – одна из причин адаптации произведений устного народного творчества для маленького читателя. Учитель, методист начального образования, составитель хрестоматии по чтению или автор школьного учебника всегда будут стоять перед нелегким выбором. Либо предлагать для литературного чтения адаптированные тексты с учетом возрастных возможностей учащихся, но это приведет к искажению формальной и содержательной структуры устно-поэтического произведения. Либо сохранить подлинность фольклорного текста, что усложнит как его восприятие младшим школьником, так и процесс учебной работы на уроке литературного чтения.
   Если в качестве учебного материала по литературному чтению и для внеклассной работы предполагается использовать неадаптированные фольклорные тексты, то учителю следует иметь в «методической копилке» запас соответствующих произведений, отбором которых он начинает заниматься уже в студенческие годы во время подготовки к практическим занятиям дисциплин «Теория и практика читательской деятельности», «Детская литература», «История отечественной литературы».
   В системе учебных занятий дисциплины «Методика обучения литературному чтению» студентом осознается роль лексической работы в процессе чтения фольклорных произведений, осваиваются ее основные приемы. Пятиэтапная система работы с произведениями словесного искусства, которая сложилась в начальной школе, вполне подходит и для изучения произведений фольклора. Она включает: подготовительную работу; этап первичного синтеза; анализ произведения; этап вторичного синтеза; творческую работу по следам прочитанного [137 - Львов М. Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2000. С. 148–158.].
   Работа над языком фольклора как неотъемлемый компонент литературного чтения устно-поэтического произведения распадается на два блока, приходящихся, как правило, на первый и третий этапы. В центре внимания оказывается лексическая работа. Нецелесообразно прибегать к ней на этапе первичного синтеза, так как разрушается целостность восприятия произведения. Задачи, содержание и приемы лексической работы на подготовительном этапе и на этапе анализа произведения русского фольклора различны.
   Сложность общеязыкового плана фольклорного текста предполагает вынесение на лексическую работу подготовительного этапа трудночитаемых слов, а также слов, незнание лексического значения которых будет затруднять восприятие фактического содержания читаемого. На тренажерных текстах студенты подбирают наиболее целесообразные приемы объяснения значений слова: путем подбора синонимов/антонимов, через развернутое описание, путем показа самого предмета или его изображения, через полный/ частичный словообразовательный анализ, по сноске в учебной хрестоматии/книге, по словарю [138 - Бобунова М. А., Хроленко А. Т. Словарь языка русского фольклора: лексика былины. Курск, 2006; Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. М., 1995.]. Например, на практическом занятии студентам может быть предложено для приведенных текстов пословиц и загадок определить объем и приемы лексической работы на подготовительном этапе, решить, какие из текстов с точки зрения их языковой организации представляются недоступными восприятию младшего школьника.

   • Стоит Перьян город; / В Перьяне – Белый град; / А в Белом граде – воску брат (загадка, ответ: курица и яйцо).
   • Поутру в сажень, / В полдень с пядень, / А ввечеру через поле хватает (загадка, разгадка: тень).
   • Сколотил заслон / Без топорища, / Без топора, / Без железного долота (загадка, ответ: мороз).
   • Кабы Иван Великий был маленький, а карман у меня большой, я б его туда положил (пословица).
   • Иного употчуешь кусом, а другого не употчуешь и гусем (пословица).
   В систему практических занятий по методике литературного чтения обязательно входит разработка подготовительной лексической работы к произведениям устного народного творчества, размещенных в различных учебных комплектах по чтению.
   Таким образом, внимание к общеязыковому плану организации фольклорного текста позволит учителю верно выстроить этап подготовки к восприятию произведения устного народного творчества младшими школьниками, грамотно вести отбор произведений фольклора как учебного материала в системе образовательной и культурно-просветительской сферы с точки зрения доступности восприятия учащимися начальных классов формы этих произведений.
   Второе направление учебной работы студентов факультетов начальных классов над языком произведений устного народного творчества – наблюдение его поэтических возможностей, осмысление фольклора как явления художественной словесности. И хотя в произведении словесного искусства «элемент любого уровня языка может выступать в роли образной детали» [139 - Сосновская О. В. Введение в литературоведение с практикой читательской деятельности: учеб. – методич. пособие. М., 2004. С. 94.], наибольшую изобразительно-выразительную возможность языку фольклорного произведения придает особая система средств углубления семантики слов и выражений, усиления их эмоционального воздействия на слушателя.
   На лекционных и практических занятиях филологических дисциплин профессионального цикла подготовки учителя начальных классов студенты узнают, что одним из распространенных приемов создания художественного образа во всех фольклорных жанрах является эпитет. С помощью эпитета подчеркивается в предмете то качество, которое является определяющим для его прямого или символического значения: ярая травушка, крапива стрекучая.
   Поскольку мифопоэтическая культура ориентирована на сохранение традиции, то и фольклорному произведению присущи привязанность и тяга к знакомому, привычному, что и определяет поэтику повтора. В отношении эпитета поэтика повтора проявляется в устойчивости художественных определений, которые называются постоянными эпитетами (для литературы они совершенно не характерны и используются для стилизации устно-поэтического творчества): море черное (синее), поле чистое, руки белые, жена верная, дуб сырой, солнце красное, месяц светлый. По мнению С.Г. Лазутина [140 - Лазутин С. Г. Поэтика русского фольклора: учеб. пособие для филол. фак. ун-тов. М., 1981. [Электронный ресурс]. URL: http://infoliolib.info/philol/lazutin/2_3. html (дата обращения: 01.11.11).], одни эпитеты носят изобразительный характер (синее море, зеленый лужок, черные брови, русая коса, лента алая), другие – выразительный (милый дружок, родная матушка, дорогая подруженька).
   Постоянный эпитет фиксирует положение (статус) определяемого предмета в мифопоэтической модели мира: Светел месяц, родимый батюшка, / Красно солнышко, родима матушка! / Вы расставляйте столы дубовые, / Накрывайте вы скатерти бранные / Вы сажайте красных девушек, / Угощайте моих белых подруженек! (из свадебного причитания).
   В процессе анализа фольклорных текстов студенты заметят, что поэтика повтора связана не только с постоянством эпитетов. Тавтология представляет собой повтор в одном контексте двух и более однокоренных слов: воля вольная, горе горькое, диво дивное, чудо чудное счудовалося, малым малехоньки.
   Синонимика – также характерное явление для языка фольклорной традиции: гляжу-смотрю, кругом-около, поры-времени, плотно-каменно (сердечушко), правда-истина, роду-племени, попы-отцы, ума-разума, оставила-спокинула, знаю-ведаю, дружье-братье-приятели. Тавтология и синонимика позволяют концентрировать внимание исполнителя и слушателя на наиболее значимом в данном контексте: Не надейся-ко, чуж чужень, / Да на меня, молодешеньку! – так начинает свое причитание невеста, обращаясь к жениху, и на оппозиции свое – чужое строится весь текст причитания.
   Параллелизм предполагает сопоставление двух образов, один из которых имеет буквальное, другой – иносказательное значение: Полно, солнышко, из-за лесу светить, / Полно, красно, в саду яблони сушить, / Полно, девица, по молодцу тужить, / Полно, красна, по удалому тосковать… Параллелизм может быть положительным, как в приведенном примере, или отрицательным: И не вёшный это ручей разливается, / И бедный молодец слезами умывается…
   Градация – расположение слов и выражений по восходящей или убывающей значимости – эксплицирует иерархичность мифопоэтического мира: Ты прощай-кося, батюшко, / Со новым домом-городом, / Со деревней-то славною, / Ты с полями-припольками, / С луговьями с пригородками… или: Во время-то позднего вечеру, / Во время-то темной ноченьки… / Да пришли-ка мне, Господи, / Да скорбь-то тяжелую, / Да смертку-то скорую…(из похоронных и свадебных причитаний).
   Художественному языку русского устного народного творчества свойственны также гипербола и литота, метафора, олицетворение и сравнение, которые студенты также наблюдают при анализе текстов.
   Еще одно неотъемлемое свойство языка фольклорной традиции – символика (знаковость) образов: сокол ясный, сизый селезень символизировали «доброго молодца»; павушка, лебедушка, утушка – девушку; скаченые жемчужинки, разливная весенка — слезы. «Принципиально важно, что мир фольклора – мир символов. Народная культура вообще глубоко семиотична и символична. Символами могут быть не только языковые единицы, но и действия, и вещи; так, символичны могут быть форма и цвет одежды» [141 - Никитина С. Е. Устная народная культура и языковое сознание. М., 1993. [Электронный ресурс]. URL: http://philologos.narod.ru/nikitina/Part_12.htm (дата обращения: 01.11.11). С. 12.]. Именно на их основе возникают эпитеты, метафоры и сравнения, которые способствуют созданию в народных лирических песнях ярких образов.
   Материалом для символики послужил окружающий крестьянина мир природы (солнце, месяц, ветер, тучи, река, горы, различные деревья, трава, цветы, многие породы птиц и т. д.) и мир человеческой культуры (сеяние, сажание, поливание, косьба, рыболовство, охота и т. д.). Поэтика повтора проявляется на этом уровне в том, что в знаках-образах конкретных фольклорных произведений нередко варьируются типовые единицы мифопоэтической модели мира, воплощаясь в произведениях в форме повторяющихся архаических мотивов (архетипов): вещая мать, мудрый старик, путь-забвение, похищение змеем и многих других.
   Понимание произведения устного народного творчества обеспечивается не только знанием культурного контекста, но и четким представлением о структуре произведения: основными носителями смыслов являются художественные знаки-образы, которые организуют его предметный мир, а средством создания образной системы произведения является язык. Обучение языку мотивов и образов в русском фольклоре происходило не теоретически, а практически – как результат усвоения комплекса текстов традиции, в которых варьировались одни и те же элементы мифопоэтической модели мира.
   На практических занятиях по методике литературного чтения студенты разрабатывают фрагменты уроков чтения фольклорных произведений, размещенных в тех или иных учебных комплектах для начальной школы. Они уясняют, что лексическая работа на этапе анализа отлична от лексической работы на этапе подготовки к чтению и направлена прежде всего на уточнение семантики слов с целью углубления в подтекст, на выявление специфики изобразительно-выразительных средств устного народного творчества. Именно на этом этапе учебной работы язык русского фольклора предстает перед маленьким читателем как особая художественная система.
   Подбирая и оттачивая приемы анализа языка произведения устного народного творчества в единстве с анализом его образного мира и смыслового плана, студенты разрабатывают и проигрывают учебные ситуации и конспекты-сценарии фрагментов уроков, готовят внеклассные мероприятия и моделируют варианты проектной деятельности младшего школьника.
   Прием стилизации весьма распространен в системе современного литературного чтения. Сочинения-стилизации фольклорных жанров наблюдаются почти в каждом учебном комплекте литературного чтения. Это очень сложный вид учебной деятельности, но весьма продуктивный. В процессе профессиональной подготовки студентов должна быть организована учебная работа над наблюдением стилизации языка фольклора в творчестве поэтов и писателей (например, задание найти в «Песне про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М. Ю. Лермонтова языковые приемы стилизации устно-поэтического творчества).
   Технологии анализа языка фольклора в начальных классах могут отрабатываться не только на материале произведений, размещенных в учебниках по литературному чтению, но и на примере текстов, самостоятельно подобранных студентами. Следует использовать как современный, так и предшествующий методический опыт, не потерявший своей актуальности в настоящее время. Потому задания для практических занятий и самостоятельной подготовки студентов могут быть различными, вариативными.
   • Систематические наблюдения над мотивами народных сказок – одна из приоритетных задач второго года обучения по системе Л. Е. Стрельцовой – Н. Д. Тамарченко. Ее решению способствуют, по замыслу авторов, подбор и распределение текстов по частям и разделам, особая система вопросов и заданий к каждому тексту и разделу. Докажите это, сопоставив структуру двух-трех разделов и вопросы к двум-трем сказкам в этом учебнике.
   • Подберите былину, которую, как вы считаете, целесообразно предложить для литературного чтения в 3–4 классах, составьте план изучения былины, подробно разработайте все фрагменты уроков, касающиеся работы над языком былины.
   • Сопоставьте работу над языком фольклора в двух-трех учебниках литературного чтения разных авторов. В каком комплекте она представляется вам более удачной? Ответ обоснуйте.
   Можно сделать вывод, что собственный опыт анализа художественных возможностей языка устного народного творчества позволит учителю начальных классов осмыслить произведения фольклора как явление словесного искусства, методически грамотно организовать литературное чтение произведения устно-поэтического творчества, обогатить этап его анализа в структуре урока литературного чтения.
   Третье направление работы над языком произведений устного народного творчества в системе профессиональной подготовки учителей начальных классов связано с синкретической природой устного народного творчества и учитывает его связь с обрядностью: «напев, декламация, жест, даже обстановка исполнения – все это не безразлично для семантики каждого отдельного слова» [142 - Хроленко А. Т. Введение в лингвофольклористику. М., 2010. С. 36.]. Поэтому в процессе учебной работы с фольклором следует говорить со студентами о системе языков (кодов), описывающих отношения человек – мир [143 - Толстой Н. И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М., 1995. С. 176.]:
   • акциональный (действенный) – последовательность обрядовых действий, жесты, мимика;
   • предметный – реалии, выступающие в качестве объектов, орудий или продуктов действий;
   • вербальный (словесный) – словесные тексты, терминология, имена;
   • персонажный – исполнители, адресаты или объекты действий, реальные или мифологические;
   • локативный (пространственный) – ритуально отмеченные локусы действий, предметов, персонажей;
   • темпоральный (временной) – временные точки или отрезки, к которым приурочены действия;
   • музыкальный (в сочетании со словами или независимо);
   • изобразительный – изобразительные символы ритуальных предметов, пищи, одежды, утвари.
   А. Г. Левинтон [144 - Левинтон А. Г. Понятие кода в исследовании обряда // Фольклор и этнографическая действительность / М. Ф. Альбедиль и др. СПб., 1992. 205 с. С. 137.] рекомендует отграничивать коды, различаемые субстанцией плана выражения (субъязыки, используемые в одном обряде; они перечислены выше), от кодов, различаемых между собой субстанцией плана содержания (данные коды представляют элементы, относящиеся к разным сферам действительности): космологический, аграрный, пищевой, социальный, вегетативный (растительный), зооморфный и др., в том числе вербальный, предметный. Такое различение культурных кодов не только обеспечивает большую терминологическую корректность, но и позволяет более четко прослеживать взаимоотношения между ними.
   В качестве примера студенты могут рассмотреть русскую избу как сложным образом организованный текст, формально выраженный с помощью предметного кода, но в содержательном плане организованный с помощью весьма разветвленной системы кодов: персонажного (домовой), социального (родовое древо), локативного (место постройки), действенного («перепекание» детей), пищевого, предметного (окно, дверь, утварь), вербального (заговор) и т. д. На первый взгляд возникает путаница при различении кода и текста. Например, заговор, связанный с постройкой дома, – код или текст? И код (в рассмотренном выше случае), и текст, поскольку при изолированном рассмотрении сам организован с помощью различных кодов: предметного, социального, персонажного: Двери, двери! Будьте вы на заперти злому духови и ворови.
   Одно и то же содержание, одни и те же структурные компоненты мифопоэтической модели мира могли передаваться средствами различных кодов, причем в мифопоэтическом сознании эти средства являются средством создания классификаций. Так развиваются синонимические ряды типа солнце – день – красный – лето и подобные, а также иерархические структуры типа небо – земля – подземный мир. Студенты самостоятельно иллюстрируют это на материале произведений русского фольклора, например: «царство медное – серебряное – золотое», «смерть Кощеева в яйце – утке – зайце» (иерархические структуры); «Ваше-то благословеньице, / Мне дороже злата-серебра, / Краше солнышка мне красного» (синонимический ряд злато – серебро – красно солнышко противопоставлен иерархически «благословеньицу»).
   Особенно актуально говорить о системе кодов при анализе текстов обрядовой поэзии, ибо трудно добиться понимания словесного элемента обрядового текста, отделив от него другие (невербальные) компоненты обряда, составляющие в совокупности со словесным единую, неразрывную структуру, которая и адресует к мифопоэтической модели мира. Таким образом, представления учителя начальных классов о системе кодов традиционной культуры будут способствовать более глубокому осознанию синкретической природы фольклорного искусства, всестороннему пониманию текста как разнокодового явления и роли в нем текста собственно словесного, помогут задать четкое направление методического поиска, приведут к мысли о необходимости широко использовать на уроке этнографические материалы, воссоздающие контекст исполнения устно-поэтического произведения. Для отработки навыков студентам могут быть предложены следующие типы заданий.
   • Рассмотрите текст веснянки (самостоятельно подобранный или из учебника литературного чтения В. Г. Горецкого, Л. Ф. Климановой, 3 класс) как разнокодовое явление. Какие фольклорно-этнографические материалы учитель может использовать на уроке литературного чтения веснянки?
   • Разработайте план занятия «Дом, дом, открой свою тайну! (Крестьянский дом как образ Вселенной и человека)» курса «Введение в народоведение» М. Ю. Новицкой. Какие разнокодовые тексты станут учебным материалом занятия?
   • Над какими уровнями языка произведений малых фольклорных жанров (считалка, потешка, скороговорка) предполагается работа в системе литературного чтения Г. Н. Кудиной, З. Н. Новлянской (3 класс)? Можно ли на материале малых жанров увидеть взаимосвязь языка и образного мира произведения?
   Действительно, язык и образный мир произведений устно-поэтического творчества взаимообусловлены. Фольклорные произведения по-своему моделируют действительность, поэтому вопросы, каков художественный мир произведения и каким образом этот мир устроен, оказываются в центре внимания и ученого, и рядового читателя, в частности младшего школьника. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, введенный в действие с января 2010 г., и соответствующие ему примерные программы предусматривают ознакомление младшего школьника с волшебными, бытовыми сказками и сказками о животных, малыми жанрами (пословицами, поговорками, загадками и др.), колыбельными песнями, легендами, былинами; предполагается умение осознанно воспринимать и оценивать их содержание и специфику, отличать фольклор от литературы [145 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: URL: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (17.06.2011) С. 127, 129; Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http://mon.gov.ru/files/ materials/7195/373.pdf (17.06.2011). С. 11].
   В плане учебной работы с образным миром произведения словесного искусства предусматривается ввести понятие «художественный образ», а в процессе анализа, обсуждения и творческой интерпретации прочитанного – сосредоточить внимание младшего школьника на образах героев и событий (портрет, речь, поступки, мысли; отношение автора к герою), художественном пространстве произведения (пейзаж, интерьер) [146 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: URL: http://mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (17.06.2011). С. 129.]. И хотя в центре внимания младшего школьника, в силу его возрастных психологических особенностей и относительной читательской незрелости, будет оказываться именно герой произведения, поэтапное литературное образование и развитие позволят ему заметить, что герои и связанные с ними события имеют место быть в определенном пространстве и времени, что мир произведения наполнен предметами, определяющими это пространство и нередко специфику самого героя. Учащийся будет постепенно обнаруживать, что образный мир каждого фольклорного произведения уникален, но обладает вместе с тем некоторыми универсальными для данного жанра свойствами. Например, в результате анализа нескольких волшебных сказок младший школьник, при очевидной уникальности каждого из прочитанных произведений, увидит, что во всех волшебных сказках встречаются волшебные предметы, волшебные герои и волшебные события, что все они имеют место быть в особом волшебном пространстве, в котором даже время течет необычно. И если подобных новообразований в читательской деятельности младшего школьника не произойдет, можно считать, что народная волшебная сказка не стала достоянием его читательского опыта.
   Для реализации таких сложных образовательных задач требуется специалист, обладающий необходимыми компетенциями как в сфере фольклористики, так и в области методики. Потому формирование способов анализа образного мира произведений устного народного творчества становится существенным компонентом филологической и методической подготовки учителя начальных классов. Подобная работа должна носить системный характер и обеспечивать студентов необходимыми теоретическими знаниями и практическими навыками, возможностью развития собственного опыта чтения устного народного творчества и его экспликации в методический план. Это одно из главных методических условий, поскольку в таком случае изучение теории «должно стать, с одной стороны, средством совершенствования собственной читательской деятельности будущих учителей <…>, а с другой – основой для осмысления своих читательских умений с профессиональной точки зрения (т. е. инструментом, помогающим организовать понимание)». [147 - Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов / О. В. Сосновская. М., 2004. С. 105.]
   Следующее методическое условие успешности учебной работы студента с образным миром произведений устного народного творчества заключается в том, что в системе профессиональной подготовки учителя начальных классов изучение методики литературного чтения должны предвосхищать дисциплины теоретико-литературного и историко-литературного характера: «Детская литература», «Теория литературы с практикой читательской деятельности» (в подготовке специалиста), «Литература с основами литературоведения» (по программе подготовки бакалавра). В процессе теоретической подготовки студенты уточняют, что понятие «мир» или «художественный мир» используется в литературоведении в двух значениях. Первое, широкое, значение выступает как синоним творчества писателя, например художественный мир Льва Толстого, или своеобразия жанра, например художественный мир исторического романа. Второе, более узкое, значение данного термина предполагает предметы, изображенные в произведении и образующие определенную систему, модель действительности, созданную по особым – художественным – законам. Поэтому образный мир произведения так или иначе соотносится с реальным миром: в него входят люди с их внешними и внутренними (психологическими) особенностями, события, природа (живая и неживая), вещи, в нем есть время и пространство. Относительно устно-поэтического творчества этот термин также целесообразно использовать в обоих значениях: и применительно к тому или иному фольклорному жанру, и к конкретному произведению.
   Одни литературоведы считают, что образный мир произведения – «сторона художественной формы, мысленно отграничиваемая от словесного строя» [148 - Введение в литературоведение. Литературное произведение: основные понятия и термины: учеб. пособие / Л. В. Чернец и др. / под ред. Л. В. Чернец. М., 2000. С. 192.] и противопоставленная его идейно-смысловой сфере (художественное содержание). Другие отмечают, что «…изображаемый писателем в авторском понимании и оценке предмет переходит в содержание литературного произведения» [149 - Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение / Г. Л. Абрамович. М., 1979. С. 35.]. Здесь студентам предоставляется свобода выбора, но важно, чтобы при работе с фольклорным материалом образный мир отделялся от текста (внешней формы произведения), что позволит организовать верное движение в читательской деятельности младшего школьника: от текста – к образному миру произведения и его смысловому плану.
   Особое значение в системе профессиональной подготовки студента приобретает разговор о мифологии. Квалифицированный читатель должен, прежде всего, осознавать, что миф как повествовательный текст, представляющий собой древнее сказание, которое возникло на ранних этапах истории и фантастические образы которого были попыткой обобщить и объяснить различные явления окружающего мира, порождается и определяется особым типом культуры с соответствующим ему мировоззрением, со свойственным ему образным синкретическим представлением о мире. Осознание специфики мифологии как типа культуры также является необходимым условием, обеспечивающим филологическую подготовку студента в области устного народного творчества. На материале отдельных произведений мировой мифологии и фольклора студент уточняет, что знаки фольклорно-мифологических текстов связывались с фактами действительности не прямо, а посредством отсылки их к определенным элементам, деталям, структурным компонентам мифопоэтической модели мира [150 - Модель мира (мифопоэтическая) // Мифы народов мира: энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. С. А. Токарев. Т. 2. М., 1997. С. 161–164.]. В мифологии отсутствовали отчетливые разграничения мира и человека, идеального и вещественного, мысли и эмоций, знаний и художественных образов, объективного и субъективного, в связи с чем студенты отмечают принципиальный синкретизм мифопоэтического мира. Структура мифопоэтической модели мира задается системой противопоставлений, главное из которых: доля/недоля (жизнь/смерть). Важнейшим параметром модели мира является ее пространственно-временной компонент. Отмечается теснейшая связь, неразрывное единство пространства и времени – хронотоп. Человек в мифологическом мире существует, прежде всего, как элемент родового древа, ведущего свое начало от божественных прапредков. Синкретическое видение мира приводит к тому, что восприятие природы накладывается на восприятие человека, цикличность времени и цикличность человеческой жизни соответствуют схеме: жизнь – смерть – жизнь. Большое значение в мифопоэтической модели мира имеют социальные структуры, выражающиеся отношениями: свой/чужой, мужской/женский, старший/ младший, главный/неглавный, предки/потомки. Данные оппозиции часто присутствуют в произведениях русского фольклора.
   Исходя из специфики мифопоэтической модели мира, студенты пытаются ответить на вопрос об основных параметрах анализа художественного мира произведений устного народного творчества. На практических занятиях обычно удается получить следующие результаты. Художественное пространство: обязательно выделяется принципиальное двоемирие фольклорных произведений: мир «этот» и мир «иной». Герои «этого» и «иного» мира, их свойства и поведение. Вещи и природные объекты, заполняющие художественное пространство, их статус в «этом» и «ином» мире. События, их взаимосвязь и динамика. Путь как медиатор двух миров, причины отправления героя в «иной» мир и «правила» поведения в нем. Заполнение образа пути (с кем встречается герой, в какие отношения вступает), опасность пути в запредельное. Граница, разделяющая миры. Магические способы ее преодоления (волшебное слово, ритуальный предмет) реальным и мифологическим героем. Художественное время, особенности течения времени в «этом» и «ином» мире. Хронотопичнось образов пути, древа, реки, года. Смещение границы в «особые» точки времени (ночь, праздник).
   Эти параметры, которые студентам удается заметить на «теоретических» дисциплинах и использовать в процессе собственного чтения и анализа образного мира устно-поэтических произведений, носят инвариантный характер. На занятиях по методике теоретические знания и собственный читательский опыт должны приобрести педагогический смысл. Они подвергаются корректировке в зависимости от жанровой принадлежности и художественных особенностей предлагаемого для литературного чтения фольклорного произведения, а обозначающие его образный мир термины адаптируются соответственно возрастным возможностям учащихся. Набор читательских компетентностей младшего школьника, необходимых для целостного восприятия и осмысления художественного мира произведения русского фольклора, зависит от специфики той или иной учебной программы. Тем не менее студенты должны попытаться выделить такие компетентности, без которых литературное чтение фольклорного произведения потеряет смысл: умение выявлять и осмысливать основные параметры (фрагменты) мира фольклорного произведения; умение соотносить элементы художественного мира фольклорных произведений друг с другом, выявлять их взаимообусловленность, воспринимать мир устно-поэтического произведения как целое; умение пользоваться в процессе работы над художественным миром фольклора доступной терминологией; готовность формулировать первичные (эмоционально-оценочные) суждения по поводу прочитанного или прослушанного фольклорного произведения, корректировать их в процессе его интерпретации; стремление понимать смысл закодированного сообщения; умение использовать свои знания о художественном мире устно-поэтических произведений в речевой творческой деятельности (составление словесного портрета героя, словесного диафильма, стилизация произведения данного жанра) и подобные.
   Еще одно необходимое методическое условие организации учебной работы с образным миром устного народного творчества заключается в том, что изучение фольклора студентами должно учитывать многонациональный характер нашей Родины. Поликультурные принципы образования требуют в данном случае включения в круг чтения младшего школьника «произведений устного народного творчества разных народов России» [151 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (17.06.2011). С. 128.].
   Фольклор как особый тип словесной культуры был изначально ориентирован на хранение мифопоэтической информации. Поэтому учебная работа студента, которая касается мифологии и мифопоэтической модели мира, как раз и позволяет выявить универсальные явления, свойственные фольклору разных народов, проследить его мифопоэтические истоки, установить межкультурные взаимосвязи. Тем не менее устно-поэтическое творчество каждого народа уникально, в его художественном мире находят отражение картины народной жизни, предметы народного быта, одежда, утварь, традиции, обряды. Особого внимания заслуживает вопрос об отражении в фольклоре индивидуальной религиозной культуры народа. Так, например, в процессе исторического развития русского фольклора на мифологический субстрат наслаивались христианские сюжеты, мотивы, образы, отражались важнейшие христианские ценности. Этнографические данные и современное состояние методики литературного чтения свидетельствуют о том, что в процесс изучения произведений русского фольклора в начальной школе может быть включена работа, направленная на восприятие и осмысление детьми сюжетов, мотивов, образов, адресующих читателя к тем или иным граням христианской культуры. Особенно это важно в плане взаимосвязи задач литературного чтения и основ духовно-нравственного развития учащихся. Педагогу следует помнить о том, что на уроке литературного чтения произведение русского фольклора должно быть представлено как многогранное явление словесного искусства: проникновение к смыслам достигается, прежде всего, путем внимательного отношения к форме произведения. Несомненный интерес в плане экспликации религиозных смыслов представляют тексты (чаще всего это малые фольклорные жанры: загадки, пословицы, поговорки), которые с помощью христианских мотивов и образов отображают пласт повседневности, окружающая человека природа и культурные объекты становятся сакрально отмеченными.
   После анализа малых фольклорных форм можно перейти к более крупным жанрам для осмысления их образного мира и разработки варианта возможной учебной работы с младшими школьниками [152 - Пример работы над былиной «Илья Муромец и Соловей-разбойник» представлен в гл. 8 «Подготовка педагога к решению вопросов духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников средствами устного народного творчества».].
   Таким образом, учет индивидуальных национальных черт образного мира произведений устного народного творчества также становится необходимым условием литературного и поликультурного образования и студента, и младшего школьника.
   Будущие педагоги начального образования, конечно, должны знать основные фольклорные жанры и их художественные особенности. Во-первых, учет жанровых особенностей произведения – необходимое условие успешной организации его литературного чтения в школе. Во-вторых, круг изучаемых в современной начальной школе фольклорных жанров может быть потенциально расширен за счет тех, которые по разным причинам до сих пор остаются без должного внимания со стороны методистов, учителей, авторов учебников (былички, жанры обрядовой поэзии, календарной и семейно-бытовой). Кроме того, современные образовательные стандарты предполагают формирование читательской самостоятельности младших школьников, поэтому во внеурочное время ребенком могут быть выбраны и прочитаны произведения различных фольклорных жанров, и учитель должен быть готов обсудить с детьми прочитанное.
   Фольклорные произведения демонстрируют собственную систему изобразительно-выразительных средств. Анализ образного мира произведения устного народного творчества на уроках литературного чтения не может быть осуществлен в отрыве от его языка. Именно внимательное отношение учащихся к тексту позволит более детально воссоздать и осмыслить образный мир устно-поэтического произведения и реализовать необходимое движение от текста к образному миру произведения и его смысловым пластам. Работа над языком и предметным миром фольклорного произведения на уроках литературного чтения обеспечит проникновение к содержанию, позволит младшему школьнику испытать радость понимания, наслаждение от восприятия формы, и отрабатывать такой путь студент начинает на практических занятиях по методике.
   Развитие читательского опыта младшего школьника обеспечивается качественным отбором учебного материала. Важно предложить ребенку для изучения подлинные, неадаптированные тексты. Если учесть, что записанные на бумагу фольклорные произведения и так искажены (оторваны от контекста, обряда, рассказчика), любая адаптация в методических целях приведет к значительным нарушениям их знакового статуса, к искажению их образного мира. Поэтому на подлинном фольклорном материале должен совершенствовать свою читательскую деятельность будущий учитель. Произведения обрядовой поэзии, учитывая синкретическую природу фольклорного искусства, следует рассматривать как многослойный текст, описывающий отношения человек – мир с помощью целой системы языков: акционального (последовательность обрядовых действий, жесты, мимика), предметного (реалии, выступающие в качестве объектов, орудий или продуктов действий), вербального (словесные тексты, терминология, имена), персонажного (исполнители, адресаты или объекты действий, реальные или мифологические) и др. В методическом плане это должно выражаться в привлечении на уроки литературного чтения устно-поэтических произведений этнографических материалов, архивных записей, в подготовке соответствующих сообщений и организации бесед.
   При разработке фрагментов уроков литературного чтения, на которых организуется анализ образного мира произведений устного народного творчества, необходимым условием становится учет возрастных психологических особенностей младшего школьника и его эстетических возможностей. Читая и осмысливая, проигрывая, воссоздавая и творчески интерпретируя произведения устно-поэтического творчества, учащийся неминуемо оказывается вовлеченным в общение с архаической культурой. В данном случае основным полем для организации подобного диалога становится образный мир, поскольку именно в знаках-образах фольклорного произведения зафиксированы архаические представления о мире. Можно выделить две принципиально противопоставленные друг другу читательские позиции. С одной стороны, читатель воспринимает и осмысливает фольклорный мир как личностно-значимую информацию, как факт его собственной культуры (внутренняя позиция), с другой – читатель относится к произведению как явлению иного культурно-исторического контекста, нежели тот, в который погружен сам читатель (внешняя позиция). От того, какая читательская позиция положена в основу изучения устного народного творчества, будет зависеть отбор фольклорных текстов, выбор приемов и методов, направленных на их восприятие и осмысление, методический аппарат учебников и т. д. Если в первой позиции предполагается, что ребенок испытывает любовь к самому фольклорному произведению, то во второй ему нравится процесс изучения; при этом к исследуемому явлению можно относиться индифферентно. Последняя позиция позволяет: выявить принцип создания и устройства текста, образного мира фольклорного произведения, его значимость для конкретной традиции, которая его породила; значительно расширить круг изучаемых в начальной школе произведений устного народного творчества, вовлечь ребенка-читателя в межкультурный диалог, что развивает абстрактность и рефлективность мышления, толерантность.
   Разрабатывая конспекты-сценарии по произведению того или иного устно-поэтического жанра, студент учитывает, что первая читательская позиция будет доминировать в процессе литературного чтения считалок, загадок, пословиц, дразнилок, которые вполне вписываются в контекст современной детской субкультуры, вторая – основное средство освоения архаического фольклора: сказок, произведений обрядовой поэзии. Вместе с тем следует помнить, что обе позиции в реальном читательском опыте младшего школьника могут сосуществовать. Ребенок может временно вжиться в образный мир былички, страшилки, чтобы почувствовать и пережить страшное, но потом рационально объяснить причины этого страшного. Может представить себя помощником героя волшебной сказки или былины, а затем осознать, что изображенный мир есть вымысел. Захочет – разыграет считалку, но следом объяснит способы организации ее ритмической структуры.
   Важное условие успешной подготовки к организации учебной работы с образным миром произведений фольклора в начальной школе заключается в том, чтобы данная работа нашла соответствующее место в структуре урока литературного чтения. Исходя из пятиэтапной структуры работы с художественным произведением [153 - Львов М. Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М., 2000. С. 148–158.], которая сложилась в начальной школе, следует отметить, что работа с художественным миром фольклорных произведений приходится на этап анализа. Современный урок литературного чтения при анализе художественного произведения на первый план выдвигает «художественный образ», при этом дети должны «почувствовать целостность художественного образа» [154 - Школа России. Концепция и программы для начальных классов: в 2 ч. / М. А. Бантова и др. Ч. 1. М., 2008. С. 81–82.]. При разработке предполагаемых уроков студент учитывает, что художественные образы лишь «кирпичики», «строительный материал» уникального и неповторимого образного мира произведения, к целостности восприятия которого и должен стремиться младший школьник. Конечно, работа над отдельными художественными образами фольклорного произведения и его образным миром должна вестись с учетом специфики программы и учебника, по которому разрабатывается пробный урок. Тем не менее в курсе методики полезно знакомить студента с такими программами и учебниками, в которых основательно разработаны приемы и сама система анализа образного мира произведений устного народного творчества (Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, Л. Е. Стрельцова, Н. А. Чуракова). В период педагогической практики студенты могут применить прием графического моделирования сюжета (Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская) и предметного мира в виде карты-схемы (Л. Е. Стрельцова, Н. Д. Тамарченко). Прием графического моделирования образного мира или его фрагмента не следует путать с приемами графического (рисунки к тексту) и словесного иллюстрирования. Данный прием позволяет детям выявить и наглядно представить законы организации художественного мира конкретного произведения, сопоставить различные художественные произведения (принадлежащие как одному, так и разным жанрам). Графические модели могут составляться детьми индивидуально (в тетрадях), возможно построение и коллективных моделей (на доске). Важно помнить, что никакая схема (модель) не может вместить всей полноты и многогранности художественного мира произведения, следовательно, моделирование имеет смысл лишь на обучающей стадии (знакомство с новым жанром, анализ сложного текста).
   Особенным образом следует смотреть на содержание этапа вторичного синтеза в процессе литературного чтения устного народного творчества. Традиционно центральное место здесь занимает выяснение идейной направленности произведения со специфическим набором приемов, сводящихся к формулировке фразы, выражающей идею читаемого и взятой из текста, самостоятельно подобранной, из пословицы. Ю. М. Лотман отмечал, что идея «не содержится в каких-либо, даже удачно подобранных, цитатах, а выражается во всей художественной структуре… вне структуры художественная идея немыслима» [155 - Лотман Ю. М. Лекции по структуральной поэтике // Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М., 1994. С. 87.]. Поэтому на этапе вторичного синтеза целесообразно проводить обобщение по художественной структуре изучаемого произведения, позволить ученику уточнить собственную читательскую позицию, степень и причины ее расхождения с точкой зрения исполнителя фольклорного произведения, уточнить «задачи» жанра. Осторожно следует использовать и приемы творческой работы, тактично соотнося их с художественными особенностями изучаемого произведения устного народного творчества. Например, нецелесообразными будут такие приемы творческой работы, как выразительное чтение, драматизация и, возможно, сочинение-стилизация по законам жанра «былина».
//-- Выводы --//
   Подводя итоги, следует отметить, что методика литературного чтения фольклорных произведений специфична, так как в них с помощью художественного слова отображена совершенно иная культурно-историческая реальность, нежели та, в которой живет современный ребенок. Поэтому столь значительна роль работы над языком на этапе подготовки младших школьников к восприятию устно-поэтического текста и в процессе его анализа.
   Система подготовки учителя начальных классов в области языка устно-поэтических текстов сориентирована на профессиональную деятельность будущего педагога с учетом профиля образования, направлена на развитие собственного читательского опыта студента, в частности практики анализа языка устно-поэтических текстов как основы формирования читательской деятельности младшего школьника. Профессиональная подготовка учителя начальных классов предполагает неразрывность учебной работы над языком и художественным миром устно-поэтического произведения, картиной мира фольклорного жанра, мифопоэтической моделью мира с широким привлечением фольклорно-этнографического материала для совершенствования читательской и исследовательской деятельности студентов. Учитывается возможность дисциплин профессионального цикла и система непрерывного образования для постоянного совершенствования соответствующих компетенций. Выделенные в этой главе три взаимосвязанных направления работы над языком фольклора в плане филологической и методической подготовки учителя позволят педагогу более осознанно относиться к отбору фольклорного материала для классных и внеклассных мероприятий в начальной школе, уместно и эффективно использовать приемы учебной работы над языком фольклора в структуре урока литературного чтения.
   Для успешной организации литературного чтения произведений устного народного творчества и анализа их образного мира в современной начальной школе в круг профессиональных компетенций педагога должны входить представления об устном народном творчестве, его жанровом составе и специфике функционирования, навыки элементарного анализа его языка и образного мира, владение способами организации литературного чтения произведений устного народного творчества в начальной школе. Эффективная подготовка студента в обозначенном аспекте может быть обеспечена системным характером работы, должна предполагать формирование у будущих педагогов начального образования теоретических сведений об образном мире фольклорного произведения с обязательным их преломлением в собственной читательской деятельности и методике. В структуре учебной работы по анализу образного мира произведений устного народного творчества целесообразно опираться на знания студента о мифологии и мифопоэтической модели мира, принимать во внимание поликультурный характер современного образования, но при этом учитывать уникальные свойства художественного мира фольклора каждого народа. В методическом плане следует ориентироваться на овладение учащимися системой соответствующих читательских компетентностей, адекватно подбирать текстовой материал с учетом возрастных возможностей учащихся и специфики конкретной образовательной программы, использовать специальные методические приемы, позволяющие младшему школьнику выявить важнейшие компоненты образного мира произведения и осознать их принципиальную взаимосвязь.

Глава 6
Подготовка педагогов к организации литературного чтения произведений различных жанров традиционного устно-поэтического творчества

   Анализ содержания федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и примерной основной образовательной программы начального общего образования позволяет студентам зафиксировать тот минимальный круг жанров устного народного творчества, который может быть предложен младшему школьнику. Это прежде всего малые фольклорные жанры, народные сказки (волшебные, бытовые и о животных), а также былины, легенды и колыбельные песни [156 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (01.12.2011). С. 127–129.]. Стандарт предполагает осмысление литературы и фольклора «как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций; формирование представлений о мире, российской истории и культуре»; овладение «элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования» художественных текстов «с использованием элементарных литературоведческих понятий» [157 - Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http://mon.gov.ru/files/materials/7195/373.pdf (17.06.2011). С. 11.].
   Программа уточняет эти виды деятельности с художественным материалом (включая и фольклорный), выделяя такие образовательные задачи, как, например (в плане читательской и творческой деятельности, литературоведческой пропедевтики), научиться / получить возможность научиться: «ориентироваться в содержании художественного произведения», определять его «главную мысль и героев», «основные события», «отвечать на вопросы и задавать вопросы по содержанию произведения», «использовать простейшие приемы анализа», «устанавливать взаимосвязь между событиями, поступками героев, явлениями, фактами», «использовать различные формы интерпретации содержания» произведения, «участвовать в обсуждении прослушанного/прочитанного текста (задавать вопросы, высказывать и обосновывать собственное мнение», «осмысливать эстетические и нравственные ценности художественного текста», «определять авторскую позицию и высказывать отношение к герою и его поступкам», «отмечать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения», «самостоятельно и целенаправленно осуществлять выбор книги в библиотеке по заданной тематике, по собственному желанию», обнаруживать средства выразительности: синонимы, антонимы, эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы и ориентироваться в литературных понятиях «художественное произведение, художественный образ, искусство слова, автор (рассказчик), сюжет, тема, герой произведения», получить общее представление о «жанровом разнообразии» («узнавание, различение, определение основного смысла»), композиционных, выразительных и других особенностях устно-поэтических произведений и их отличии от литературных [158 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (01.12.2011). С. 53–56, 125–129.]. Кроме того, авторы учебников по литературному чтению стремятся расширить круг изучаемых произведений традиционного устно-поэтического творчества, широко используют детский фольклор, предлагают своеобразные методы и приемы учебной работы с фольклорным материалом.
   Будущему педагогу предстоит не только ориентироваться во всей этой системе непростых образовательных задач, но и всестороннее подготовиться к их эффективному решению. Подготовка студентов к организации чтения различных фольклорных жанров не должна сводиться лишь к овладению конкретной технологией, предлагаемой тем или иным учебным комплектом по литературному чтению. Она включает филологическое и методическое обоснование работы с данным жанром, поиск индивидуальных путей организации его литературного чтения и использования во вне урочной деятельности. Именно поэтому в настоящей главе показаны такие универсальные фрагменты работы, которые построены на устно-поэтическом материале, взятом преимущественно не из учебников литературного чтения. Среди «программных» жанров здесь представлены сказки и колыбельные песни. Перспективы включения малых фольклорных жанров и былин в систему профессиональной подготовки педагогов будут рассмотрены отдельно, в главе, посвященной вопросам духовно-нравственного развития младших школьников. На примере быличек и отдельных произведений обрядовой поэзии студенты исследуют возможность расширения круга чтения младшего школьника, предусмотренного образовательным стандартом, рассматривают способы организации внеклассной работы по литературному чтению.
   Филологическая подготовка студентов позволяет им убедиться, что жанровый состав русского народного эпоса довольно обширен, включает группы стихотворных и прозаических жанров: сказки во всем своем жанровом многообразии, легенды, предания, былички, сказы, былины, исторические песни, духовные стихи, баллады. Анализ методической литературы и наблюдения в период педагогической практики приводят к мысли о том, что в большинстве случаев русский народный эпос весьма труден для восприятия младшими школьниками. Основными препятствиями являются большой объем текстов и сложность языка, наличие неизвестных младшему школьнику исторических фактов, описание мыслей, чувств, поступков, непонятных ребенку данного возраста. Поэтому в круг чтения младшего школьника попадают лишь некоторые эпические жанры русского устно-поэтического творчества: сказки (нередко в обработке), былины (часто в сокращении), малые нелирические жанры. Сказочные жанры, присутствуют, пожалуй, в любом современном учебнике по литературному чтению для начальных классов – волшебные сказки, бытовые и сказки о животных. Конечно, методика накопила в этом отношении достаточно богатый опыт, но сам факт развития методической науки, поиски в области филологии позволяют постоянно совершенствовать систему изучения русских народных сказок в начальных классах.
   Прежде всего студенты получают возможность увидеть мифологические истоки сказок. Действительно, большинство ученых считает, что сказка произошла из мифа, отмечает отчетливую сюжетную связь с первобытными мифами, которую обнаруживают сказки [159 - Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 2 / гл. ред. С. А. Токарев. Т. 2. М., 1994. С. 441.]. Например, волшебные сказки о путешествии героя в иной мир с целью освобождения томящейся там пленницы [160 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 1 / А. Н. Афанасьев. Т. 1. М., 1985. С. 189.] восходят к мифам и легендам о путешествии шаманов во время медитации за душой больного или умершего. Возникновение сказки связывают с потерей веры в достоверность мифа, что выражается в установке рассказчика и слушающих на вымысел, де-мифологизации (неопределенности) времени и места действия. В противовес мифическому вниманию к вселенским масштабам в сказках присутствует интерес к личной судьбе героя, к благополучному преодолению им препятствий для достижения собственных целей. Архетипические оппозиции (жизнь – смерть, свое – чужое, мужское – женское и др.) часто реализованы в семейно-социальном аспекте.
   Далее представим ключевые аспекты содержания лекционных и практических занятий по сказочным фольклорным жанрам.

   СКАЗКИ О ЖИВОТНЫХ
   Нередко в современной начальной школе работа над сказкой о животных и ее образной системой носит эпизодический характер, а в некоторых случаях уроки литературного чтения сказок о животных ограничены первым-вторым классом, что не позволяет младшим школьникам последующих классов, имеющим более богатый литературный опыт, делать серьезные обобщения по жанру. В любом случае при изучении жанра, в названии которого («сказки о животных») отражена специфика его художественного мира, в центре внимания должен оказаться образный мир и его компоненты в системе разнообразных взаимосвязей.
   Любые методические решения, которые предпринимает учитель в этом направлении, должны опираться не только на предшествующий педагогический опыт, но и на некоторые положения фольклористики, определяющие природу данного жанра. Итак, сказки о животных появились гораздо раньше, чем, например, волшебные сказки, которые известны только в фольклоре цивилизованных народов Европы и Азии [161 - Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 2 / гл. ред. С. А. Токарев. Т. 2. М., 1994. С. 442.], поэтому сказки о животных являются одним из древнейших фольклорных жанров, обладающим своей генетической, структурной и функциональной спецификой. Под сказками о животных подразумеваются такие, в которых животное является основным объектом или субъектом повествования. По данному признаку этот сказочный жанр противопоставлен другим, где животные играют лишь вспомогательную роль и не являются основными героями повествования.
   В образной системе сказок о животных запечатлен многовековой опыт человека по освоению мира природы, постижению важнейших законов его бытия. В текстах этого жанра переплелись отголоски мифов о тотемных животных, о происхождении зверей и птиц, преданий об отношениях между миром людей и миром животных.
   Все эти данные фольклористики подводят к мысли о том, что в школьной практике целесообразно учитывать два факта:
   • животные, которые говорят, рассуждают и ведут себя, как люди, есть поэтическая условность, а их действия спроецированы на человеческую жизнь (морально-эстетический аспект);
   • появление подобных образов в словесной культуре не случайно, а обусловлено мифом (аспект историко-культурный).
   Таким образом, центральное место в сказках о животных занимает анимальный элемент, который восходит к древним представлениям о слитности человеческого коллектива, еще не вполне умеющего выделить себя из природной среды, с животными (например, происхождение какого-либо рода от определенного животного – тотема).
   На вертикали мирового древа [162 - Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 1. М., 1994. С. 398–406.] животные располагаются в иерархическом порядке, занимая определенные сферы. Этим в большей степени и обусловливаются образы животных в русских народных сказках о животных: «характер» каждого зверя, тип его поведения и т. д. Так, образ волка, представителя нижнего мира, связан с мифологическим символом смерти. В колыбельных песнях и сказках волк уносит в лес детей, взрослых, домашний скот. Медведь – один из главных героев животного эпоса, сказок, быличек, загадок, действий ряженых, ярмарочных представлений. Сакральное значение медведя определяется, прежде всего, его «подобием человеку, толкуемым мифопоэтическим сознанием как указание на общее их происхождение или происхождение друг от друга» [163 - Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 2. М., 1994. С. 128.]. Поэтому в фольклоре человек может иметь черты сходства с медведем («Кожа медвежья – лицо человечье и сам с ноготок – борода с локоток» [164 - Великорусские сказки Пермской губернии: сборник / Д. К. Зеленин; сост. Т. Г. Берегулева-Дмитриева. М.: Правда, 1991. С. 67.]), превращается в медведя [165 - Садовников Д. Н. Сказки и предания Самарского края / Д. Н. Садовников. Спб., 1884. С. 90.] или разрывает тотем – ест медвежье мясо [166 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 1. М., 1985. С. 69.]. Такое родство отражается в многочисленных табуистических названиях медведя: хозяин, черный зверь, лесник, лесной черт, барин, лесной архимандрит.
   С образом лисы, которая в сказках о животных чаще всего выступает как трикстер, соотносится представление о хитрости, вороватости, лести, обмане. Лиса обманывает как могущественных животных (например медведя), так и слабых – зайца, тетерева и других [167 - Там же. С. 11–35.]. Ее проделки нередко заканчиваются неудачей, и она оказывается в нелепом, шутовском положении.
   Принадлежностью «верху» (небу, свету, солнцу) маркируется образ птицы как в волшебных сказках, где встречаются еще и фантастические образы птиц (Жар-птица, Финист Ясный сокол, Ворон Воронович), так и в сказках о животных. Часто птица враждебно настроена по отношению к животным – представителям нижнего мира [168 - Там же. С. 26–29.].
   Сказки о животных нередко предназначались для рассказывания маленьким детям их более старшими братьями и сестрами или «пестунами». Сюжет передавался «в лицах», с привнесением актерского, игрового начала. Дуня Рябова (12 лет, село Сура-Погост, Пинега) – одна из лучших представительниц детей-сказочников. Репертуар у нее очень богатый и состоит главным образом из так называемой «робяцей сказки», потому что Дуне приходилось нянчить и забавлять двух младших ребятишек… Как большинство детских, северных в особенности, сказок, они насквозь диалогичны, и вот этот-то диалог Дуня передает с огромным мастерством. Каждому действующему лицу она дает его голос, его интонацию. В особенности хороша в этом отношении сказка «Про теплу избу», где девочка даже в ремарке указывает на голос действующего лица («В-р-р – медведь верцит», «Вересцит свинья» и т. д.) Говоря за Егибову «толстым» голосом, а за овечку – тонким, переходя на голоса ягнят, девочка объясняет: «Тоже тонким и растяжным». Когда в сказке встречаются песни или ритмические фразы, девочка поет их на твердо установленный ею мотив («Выгляни в окосецко…», «Ба-а, кацыньки…») [169 - Мудрость народная: Жизнь человека в русском фольклоре. М., 1994. Вып. 2. Детство. Отрочество. С. 516.]. Подобные обстоятельства важно учитывать при организации рассказывания сказок в классе. В этом отношении также интересен опыт Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской (урок-конкурс «Лучший сказитель сказки о животных»).
   Большую часть текстов сказок о животных занимают диалоги, язык персонажей воспроизводит бытовую речь людей разных сословий и разного индивидуального облика. Ритмическое повествование нехарактерно для сказок о животных [170 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 1. М., 1985. С. 72.], но в разговорную речь иногда включаются небольшие стихотворения или песенки [171 - Великорусские сказки Пермской губернии: сборник / Д. К. Зеленин; сост. Т. Г. Берегулева-Дмитриева. М.: Правда, 1991. С. 44–45.].
   Кумулятивная композиция таких сказок проста, сюжет разворачивается стремительно, по нарастающей, одна и та же ситуация в сказочных трюках повторяется на протяжении всего повествования [172 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 1. М., 1985. С. 20–21, 26–27.].
   Как может быть организован ход литературного чтения сказок о животных в начальной школе? На практическом занятии студенты моделируют образовательный процесс, решают методические задачи.
   Первая задача – сосредоточить внимание читателя на образах животных, определяющих жанровую принадлежность этих произведений. Начать лучше всего со сказки, уже известной младшим школьникам (например, «Лисичка со скалочкой»). Анализ сказки будет преследовать основную цель – выделить всех героев и их основные свойства, определить главного героя сказочного повествования. Ведущими приемами учебной работы будут беседа по содержанию и форме произведения, словесное иллюстрирование, ответы на вопросы учителя:
   • Как начинается сказка?
   • Какого героя мы встречаем с первых строк произведения?
   • Какое событие повторяется? Сколько раз?
   • Кто постоянный участник этих событий, а какие герои меняются от события к событию?
   • Какого героя нам представить легче всего? Почему?
   • Давайте нарисуем словесный портрет лисы. Какими свойствами она обладает? (подчеркиваются антропоморфные признаки лисы: несет скалочку в лапах, ходит, как человек, говорит человеческим голосом, совершает осознанные действия, поет песни и т. д.; подчеркиваются качества характера лисы: обманывает всех, кто встречается на ее пути).
   • Давайте сравним лису из сказки «Лисичка-сестричка и волк» и «Лисичка со скалочкой»: что общего в характере лисы в обеих сказках?
   • Сравните мужиков в сказке «Лисичка со скалочкой» и волка в сказке «Лисичка-сестричка и волк»: что общего? (Обманутые герои.)
   • Есть ли у вас любимые герои из сказки «Лисичка-сестричка и волк» и «Лисичка со скалочкой»? (Дети приходят к выводу, что нет, но сказку изучать все равно нравится.)
   Далее можно провести подготовку к чтению сказки «Лисичка со скалочкой» по ролям: выделяются реплики, которые будет прочитаны от лица рассказчика, лисы, первого, второго, третьего и четвертого мужиков; обсуждается, как реплики лисы будут подчеркивать характер данного героя; размышляем, как можно прочитать одинаковые фразы первого, второго, третьего и четвертого мужиков, чтобы у слушателя создавалось впечатление, что это разные люди; обсуждается сложность прочтения слов, принадлежащих рассказчику: будет он голосом осуждать лису или подыгрывать ей? Будет ли сочувствовать мужикам?
   Затем можно сопоставить сказки «Лисичка со скалочкой», «Каша из топора» и «Гуси-лебеди», если они были известны учащимся заранее. Выявить главные отличительные признаки каждой из них: сказка «Каша из топора» и сказка «Гуси-лебеди» отличаются друг от друга тем, что герои второй попадают в чудесный волшебный мир, а в первой все события происходят в обычном мире, а сказки «Каша из топора» и «Гуси-лебеди» отличаются, в свою очередь, от сказки «Лисичка со скалочкой» тем, что в первой и второй главные герои – люди, а в третьей – животные. Подводится итог: сказка о животных отличается от других народных сказок прежде всего тем, что главные герои в ней – животные. Животные в таких сказках нередко обладают человеческими свойствами: говорят, поют, ходят, как люди, и т. д. (Дети приводят примеры.)
   Следующая задача будет заключаться в выявлении того факта, что образы героев в сказках о животных нередко строятся на контрастах, а характеры героев проявляются в их поступках и иносказательно говорят нам о некоторых поступках и характерах людей. Решению этой задачи может способствовать такая беседа по сказке «Лиса и козел» [173 - Русские народные сказки. М.: Московский рабочий, 1957. С. 292.]:
   • Как вы докажете, что прочитанная нами сказка – сказка о животных? (Доказывают.)
   • Сколько героев в сказке? (Дети отвечают, что два, но учитель просит внимательнее отнестись к тексту сказки, и дети обнаруживают, что говорится еще и о воронах, на которых зазевалась лисица, и тех, которые козла «за рога вытащили».)
   • А сколько главных героев? (Два.)
   • Можно ли сказать, что главные герои похожи друг на друга? (Дети доказывают, почему нельзя так говорить: герои противопоставлены друг другу.)
   • Чем они противопоставлены? (Лиса – дикое, а козел – домашнее животное.)
   • А еще чем? (Лиса – хитрая, козел – глупый и доверчивый.)
   • Как постепенно проявляется в сказке характер лисы?
   • Сочувствовали мы ей в начале сказки, когда она попала в беду? Как мы относимся к ней в конце сказки?
   • Расскажите, как попался козел на уловки лисы?
   • Всегда ли в сказках о животных дикие животные хитрее домашних? Докажите, что это не так. (Сказка «Кот и лиса».)
   • Можно ли сказать, что герои сказок о животных отражают человеческие характеры? Докажите, приведя примеры.
   Работа может быть завершена творческим заданием: пересказать эту сказку так, чтобы вместо козла в ней был волк. Выясняется, что введение нового персонажа неминуемо влечет и изменение событий: козла спасли хозяева, а кто будет спасать волка? Дети придумывают различные варианты концовки сказки с новым героем.
   Для решения задачи выявления мифопоэтических истоков поступков героев должен быть подобран достаточно прозрачный текстовой материал. Например, сказка «Волк» [174 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 2. М., 1985. С. 62–63.] вполне может способствовать ее решению [175 - Фрагмент протокола урока литературного чтения, который предлагается студентам для анализа, взят из собственного опыта работы автора.].
   После прочтения текста организуется диалог.
   Учитель: «Понравилась сказка?»
   Дети: «Нет, не очень».
   У.: «Почему не понравилась?»
   Д.: «Зачем старик волку всех отдал?»
   У.: «Старуху пожалел».
   Таня: «А кошку, собаку не пожалел?»
   Нина: «Надо было прогнать волка, да и всё. Мало ли, что он хочет!»
   Илья: «Волка надо было пристрелить и шубу из него сделать – и все бы остались».
   У.: «Я вижу, что наша читательская точка зрения расходится с мнением создателей сказки. Вы бы, конечно, всё иначе сделали, но ведь это были бы уже другие, авторские, сказки, а нам нужно в этой разобраться. Скажите, откуда пришел волк»?
   Д.: «Из леса».
   У.: «Мы читали с вами волшебные сказки. Что находится в лесу?»
   Д.: «Волшебная граница, иной мир».
   У.: «Есть ли в тексте подтверждения, что волк этот необычный?»
   Д.: «Да, он говорит человеческим голосом. Он из иного мира. Он хотел забрать старуху в иной мир, чтобы она умерла. Он, наверное, слуга Бабы-яги».
   У.: «Мне кажется, что вы правильно думаете. Так зачем же старик всех отдал?»
   Д.: «Он как бы дал выкуп».
   У.: «Верно. Это называется «принести жертву». Древние люди верили, что их окружает множество злых духов, думали, что если им принести жертву (еду), то духи их не тронут. Как вы думаете, а каков смысл этой сказки, зачем ее рассказывали?»
   Д.: «Чтобы люди верили в духов. Чтобы они их боялись и приносили жертвы».
   У.: «Я думаю, что это не совсем так. Ведь эта сказка – вымысел. Человек, который рассказывал сказку, по-моему, просто хотел поведать что-то страшное и наверняка не знал, что сказка, доставшаяся ему от далеких предков, повествует о древних обрядах приношения жертвы».
   Дети соглашаются. Подводится итог работы. В процессе анализа представленного фрагмента урока литературного чтения студенты, в частности, предлагают варианты работы: например, что можно было бы установить амбивалентность сказочного образа волка, сопоставив его с волком из сказки «Лисичка-сестричка и волк» и выяснив, что в одной сказке волк взаимодействует с диким животным (лисой), в другой – с домашним (свинкой). В одной сказке волк обманут и гоним, в другой – сам обманывает и губит других. Дети придут к выводу, что один и тот же герой сказок о животных может в разных текстах проявлять одни и те же свойства, но может обладать и разными характерами.
   Хорошим средством проведения обобщений по изученному материалу послужат интеллектуально-творческие игры и задания по сказкам о животных, которые очень основательно разработаны в книге Е. Г. Милюгиной «Русская народная сказка в круге детского чтения» [176 - Милюгина Е. Г. Русская народная сказка в круге детского чтения: учеб. пособие / Е. Г. Милюгина. Тверь, 2001. С. 19–38.].
   • Игра «Чье это имя? Чье это прозвище?». Дети узнают героев сказок о животных по их именам и прозвищам: кумушка, сестричка, Лисавета Ивановна (лиса); кум, зубами щелк, серый, Левон Иванович (волк); Михайло Потапович, Михайло Иваныч, толстопятый, косолапый, «давай реветь» (медведь); Котофей Иванович, серый лоб, бестолковый лоб, мурлыко (кот); побегайчик, серый, косой, длинноухий, хваста (заяц).
   • Игра «Чей это голос?». Дети узнают героев сказок о животных по их голосам: голосок тихий, тоненький, дрожащий, плачущий (заяц), голос вкрадчивый, льстивый (лиса), голос низкий, говорит медленно, ревет (медведь), голос хриплый, грубый, «толстый» (волк), голос занудливый (козел), голос звонкий, четкий (петух).
   • Задание по группам (по 4 человека): сочинить сказку о животных, в которой участвуют три любых героя (но обязательно животные) и инсценировать ее или рассказать в лицах (четвертый человек в группе выступает от имени рассказчика).
   • Словесное или графическое рисование портрета героя сказки о животных (здесь важно, чтобы учащиеся зафиксировали антропоморфные черты животных: одежда, прямостоячее хождение, предметы в лапах-руках, сценки общения животных друг с другом).
   Готовясь к практическому занятию, студенты разрабатывают подобные задания.

   ВОЛШЕБНЫЕ СКАЗКИ
   Рассматривая волшебную сказку как устно-поэтический жанр, студенты убеждаются, что ее жесткая структура складывается из двух или, чаще, из трех испытаний героя. Е. М. Мелетинский дал названия каждому такому испытанию: первое – предварительное — проверка знаний правил поведения, оно ведет к получению чудесного средства, благодаря которому ликвидируется беда-недостача во втором – основном – испытании; наконец, третье – дополнительное — испытание на идентификацию, где всем становится известно, кто на самом деле выполнил задание или совершил подвиг, самозванцы обличены и наказаны, а правда восстановлена.
   У волшебных сказок четкая композиция. Повествование основано на стремлении главного героя к определенной цели. Конфликт обусловлен нарушением запрета (наказ родителей присматривать за братом и не выходить на улицу в сказке «Гуси-лебеди» [177 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 1. М., 1985. С. 147.], запрет давать воду мужичку «руки железны, голова чугунна, сам медный» в сказке «Иван-царевич и Марфа-царевна» [178 - Там же. С. 170.] и т. п.), после чего случается беда (гуси-лебеди уносят мальчика, Ивана-царевича в наказание изгоняют из царства) и герой отправляется в иной (волшебный) мир. Наличие иного мира обязательно для семантики волшебных сказок, так как в них сохраняется мифопоэтическая оппозиция свой – чужой, которая реализована и в других областях: дом в этом мире – дом в ином мире (избушка Бабы-яги, дворец Кощея), родная семья – неродная семья (падчерица и мачеха в таких сказках, как «Морозко» [179 - Там же. С. 113.], «Дочь и падчерица» [180 - Там же. С. 118.], «Крошечка-Хаврошечка» [181 - Там же. С. 120.] и др.). Путь героя лежит через волшебный лес, где он встречает волшебных дарителей, помощников и вредителей. Баба-яга – важный персонаж, которому исследователями уделено немало внимания. В. Я. Пропп [182 - Пропп В. Я. Морфология «волшебной» сказки / В. Я. Пропп. М.: Лабиринт, 1998. С. 147.] выделяет три формы яги: «яга-дарительница» – к ней приходит герой, вступая в иной мир, она расспрашивает его и наделяет богатыми дарами, конем; «яга-похитительница», которая «похищает детей и пытается их изжарить, после чего следует бегство и спасение»; «яга-воительница» – она неожиданно врывается в избу и наносит различный урон. Избушка на курьих ножках – это вход в царство мертвых, и герой должен знать определенные заклинания и действия, чтобы проникнуть туда. Здесь имеют место отголоски древнего обряда посвящения – инициации, когда посвящаемый как бы спускался в область смерти через хижину (с явно зооморфными чертами) и верил в то, что временно умирал и вновь воскресал в новом статусе. И самой Бабе-яге присущи признаки мертвеца: «всякого рода эльфы, карлики, демоны, черти обладают животными ногами. Они так же сохраняют свои животные ноги, как их сохранила избушка. Но Баба-яга вместе с тем настолько прочно связана с образом смерти, что эта животная нога сменяется костяной ногой, т. е. ногой мертвеца или скелета» [183 - Пропп В. Я. Морфология «волшебной» сказки / В. Я. Пропп. М.: Лабиринт, 1998. С. 164.].
   Сказочный герой, проходящий испытания, не обладает имманентными магическими свойствами. Он должен знать определенные правила поведения, диктующие структуру сказочного поступка, и обязательно принимает любой вызов враждебного существа: «всякое предписание должно быть выполнено, а всякий запрет нарушен» [184 - Мифы народов мира. Энциклопедия: в 2 т. Т. 2. М., 1994. С. 443.]. Значит, герой должен заручиться поддержкой представителей иного мира, получить от них волшебные предметы. Кроме яги-дарительницы в сказках волшебными помощниками могут являться: старичок, некоторые животные (конь, корова, медведь, щука, заяц), родственники, обладающие зооморфными чертами (например, зятья Ивана-царевича в сказке «Марья Моревна» [185 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 1. М., 1985. С. 300.] – Сокол, Орел и Ворон). Волшебными предметами, с помощью которых герой часто выбирается из иного мира, могут быть: клубок, полотенце, гребень. Финал в волшебных сказках обязательно счастливый: герой после множества перипетий возвращается домой в новом состоянии, и в большинстве случаев конечной целью его является свадьба (исследователями замечено, что волшебная сказка в целом соотносится со свадебными обрядами). В результате герой не только поправляет беду, из-за которой ему пришлось отправиться в тридевятое царство, но и получает награду за успешно пройденные испытания.
   Важными жанровыми показателями на стилистическом уровне являются традиционные сказочные формулы, которые апеллируют к особенностям художественного вымысла волшебных сказок. В зачинах они указывают на неопределенность времени и места: «В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь…» [186 - Там же. С. 285.]. На фантастичность происходящего указывают и концовки: «И я на свадьбе был, мёд-вино пил, по усам текло, во рту сухо было: дали мне пива корец, моей сказке конец» [187 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 1. М., 1985. С. 248.].
   Прежде чем вести разговор о вариантах учебной работы с русской народной волшебной сказкой в начальной школе, студентам необходимо установить, какие знания, умения и навыки будут формироваться у младших школьников в процессе подобной работы.
   Литературоведческие понятия (на практическом уровне). Дети должны понимать, что установка на вымысел и развитый сюжет, построенный на цепи чудес, – основные жанровые признаки волшебных сказок. Дети вполне могут выявлять и композиционные особенности волшебных сказок: зачин, концовка, повторы. К третьему-четвертому классу учащиеся готовы к достаточно подробному анализу художественного мира волшебных сказок и средств художественной изобразительности, что стимулирует поддержание интереса к сказкам, который к этому возрастному этапу, как правило, угасает. Для осуществления подобной работы, включающей сопоставление текстов разных волшебных сказок, необходимо хорошее знание не менее пяти-шести волшебных сказок. В процессе анализа художественного мира волшебной сказки учащиеся могут на практическом уровне осваивать следующие термины: этот – иной (волшебный) мир, граница двух миров, «правильный» дом в этом и «неправильный» в волшебном мире, беда (недостача) в доме, путь реального героя туда (в иной мир) и обратно (обратный путь в новом состоянии), реальный (из этого мира) герой, волшебные предметы и герои (помощники и вредители). В процессе же работы над текстами волшебных сказок уточняется терминология, вводимая большинством современных программ по литературному чтению: эпитет (в данном случае постоянный), сравнение, метафора, олицетворение, художественное преувеличение и преуменьшение (гипербола и литота) и некоторые другие. В процессе поиска смыслов выявляются возможные соответствия и несовпадения точек зрения «создателя» сказки и ее современного читателя. Жанровые признаки волшебных сказок целесообразно устанавливать в сопоставлении с жанровыми свойствами сказок бытовых и о животных.
   Опыт чтения. Способность получать удовольствие от чтения сказки; адекватно воссоздавать образную систему сказочного произведения. Умение выявлять и осмысливать параметры сказочного мира, при необходимости можно фиксировать выделяемые параметры в графической модели художественного мира сказки; соотносить детали сказочной модели мира друг с другом, выявлять их взаимообусловленность; наблюдать и выявлять мотивы (общие и повторяющиеся элементы) сказочного повествования; соотносить форму и содержание читаемого произведения, определять способы формальной организации текста волшебной сказки; выявлять несоответствия между точкой зрения «создателя-рассказчика» и своей, читательской точкой зрения на сказочные события; корректировать первичную (эмоционально-оценочную) гипотезу смысла рациональной интерпретацией текста. Умение использовать свои знания в творческой работе, в том числе и для сочинений-стилизаций (написание детьми собственной – авторской – сказки, построенной по законам народной волшебной сказки).
   Далее на практическом занятии студентами моделируются этапы литературного чтения волшебной сказки. Покажем их на материале русской народной сказки «Баба-яга» [188 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 1. М., 1985. С. 124–125 (или: Никитченков А. Ю. Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе. М., 2011. С. 173–174).].
   Работу целесообразно начать с актуализации знаний учащихся о русских народных волшебных сказках, которые они читали ранее – в школе и дома.
   • С целью вспомнить русские народные волшебные сказки проводится викторина «Угадай сказку»: учитель читает фрагменты волшебных сказок, ученики отгадывают их название.
   • С целью вспомнить героев волшебных сказок проводится следующая работа: учитель называет волшебную сказку, а ученики перечисляют ее героев (кто больше). Параллельно характеризуются герои, выясняется, что их можно поделить на «реальных» и волшебных, последние могут либо помогать реальному герою, дарить волшебные предметы, либо вредить ему. Поэтому волшебных героев можно поделить на помощников и вредителей.
   • С целью вспомнить основные структурные композиционные элементы сказки учитель предлагает детям распечатки текстов (два-три зачина, две-три концовки, одна-две присказки). Дети вспоминают, как называются те или иные фрагменты сказок, их основные задачи (установка на вымысел, неопределенность точного места и времени действия), устанавливают, что по этим фрагментам текста нельзя определить, из какой сказки они взяты. Похожие и даже одинаковые концовки, зачины и присказки могут быть в разных сказках.
   • С целью актуализации знаний учащихся о содержательном аспекте сказок проводится следующая работа. С опорой на рисунки И. Билибина, В. Милашевского, Т. Мавриной и других художников коллективно восстанавливаются изображенные фрагменты сюжета. Особое внимание уделяется наличию волшебных событий, их насыщенности, повторам (например, при рассмотрении рисунков И. Билибина к сказке «Царевна-лягушка»), художественным преувеличениям и преуменьшениям.
   Следующий этап работы – формирование (или оттачивание) умений выявлять и осмысливать важнейшие детали художественного мира волшебной сказки «Баба-яга». Ведущий методический прием – построение графической модели ее художественного мира.
   Учитель [189 - Фрагмент протокола урока литературного чтения, который предлагается студентам для анализа, взят из собственного опыта работы автора.]: «На прошлом занятии мы обсуждали самые разные волшебные сказки и обнаружили, что знаем о них немало. Сегодня мы будем читать еще одну известную-неизвестную волшебную сказку и попытаемся открыть для себя что-то новое. Кстати, я принес с собой один интересный предмет (достает веретено). Что это?»
   Дети: «Колышек. Гвоздь большой деревянный».
   У.: «Это веретено, а зачем оно нужно?»
   Катя: «Чтобы прясть».
   У.: «А как?»
   Д.: «…?» Учитель кратко говорит о функциях веретена и прялки: «…из ниток можно потом сделать много одежды самой простой и нарядной, свадебной – сряды, как говорили раньше в некоторых местечках на севере России. И сряда, и веретено нам встретятся в сказке, которую мы будем читать. А еще нам встретится слово кринка (крынка). Что это?»
   Д.: «Это кувшин для молока».
   У.: «Ну необязательно для молока, но на кувшин кринка похожа, только она без ручки. (Демонстрирует иллюстрацию.) Теперь мы будем читать с вами сказку, которая называется «Баба-яга».
   Читает.
   У. (после паузы): «Кому понравилось, как закончилась сказка?»
   Света: «Мне не понравилось, что Баба-яга мачехину дочку убила».
   Никита: «Так ей и надо. Она злая».
   У.: «Злая? Что же она плохого сделала?»
   Алина: «Она мышек скалкой била, а падчерица кормила».
   У.: «А вы мышек дома тоже кормите?»
   Д. (смеются): «У нас нет мышей». Катя: «Родная дочка ленивая».
   У.: «Конечно, не в пример вам. Уж вы все трудолюбивые, наверное».
   Дети смеются. Павел: «Ее не нужно было на косточки ломать, а просто наказать надо было».
   Даша: «Она виновата. Они падчерицу в лес послали».
   У.: «Разве они вместе с мачехой падчерицу в лес посылали?
   Да и наказана родная дочка слишком уж жестоко. Я вижу, что наши читательские точки зрения расходятся. Надо в сказке разобраться. Давайте по порядку восстановим все события, а для удобства самые главные будем помечать в схеме на доске. Что мы отметим на модели (карте) художественного мира сказки в первую очередь?»
   Даша: «Избушку Бабы-яги».
   У.: «Можно. Только где ее поместить, где она находится?»
   Д. (почти хором): «В лесу».
   У.: «Но тогда бы наша сказка начиналась так: «В одном лесу стояла избушка Бабы-яги…». (Дети смеются.) А как на самом деле, зачитайте.
   Маша (читает): «Жили-были… Значит, надо отметить дочку, мачеху, мужа, падчерицу».
   У.: «А где они жили, в сказке говорится?»
   Д.: «Нет».
   У.: «А догадаться можно?»
   Алина: «В деревне, в доме».
   У.: «В доме. Отмечаю дом. В нем нужно нарисовать мачеху, падчерицу… А как их можно назвать одним словом?»
   Максим: «Герои».
   У.: «Герои… Очень похожие на обычных людей. Как мы называли их на прошлом уроке?»
   Д.: «Реальные герои».
   У.: «Отмечаю. Вот этих героев мы называем реальными. Почему?»
   Катя: «Они похожи на обычных людей».
   У.: «Верно. А дает сказка какие-то более точные сведения
   о том, когда именно и в какой местности они жили?»
   Д.: «Нет».
   У.: «Какой фрагмент сказки об этом говорит?»
   Д.: «Зачин. Жили-были, а где и когда – неизвестно».
   У.: «Что отметить дальше?»
   Игорь: «Как мужик повез дочку в лес».
   У.: «Отмечаю путь героев в лес. Мы с вами тоже ходим или ездим в лес, зачем?»
   Д.: «Собирать грибы, отдыхать…»
   У.: «И делаем это по своему желанию, с радостью. А наши герои по своей воле отправляются в лес?»
   Катя: «Нет. Их мачеха гонит».
   У.: «Почему она их гонит?»
   Д.: «Потому что злая».
   У.: «Докажите примерами из текста, что она злая». Дети зачитывают.
   У.: «А почему злая мачеха в доме появилась?»
   Павел: «Потому что жена умерла».
   У.: «Итак, прежде чем наши герои отправились в путь, в доме произошла беда: умерла мать, появилась злая мачеха. Давайте и это отметим на нашей схеме. Дальше».
   Дима: «Теперь отметим избушку с Бабой-ягой».
   У.: «А как туда попали наши герои? Зачитайте».
   Дети зачитывают.
   У.: «Еще раз перечислим, какими свойствами обладает Баба-яга».
   Д.: «У нее костяная нога, она не видит героев, а только чует, в избушке ей очень тесно…»
   У.: «Похожа она на обычного, живого человека, который видит, кости у него не выпирают, а живет он в довольно свободном доме?»
   Д.: «Нет». Павел: «Она похожа на мертвеца из ужастиков».
   У.: «Может быть, может быть… А что же это за дом такой тесный?»
   Дима: «Это склеп какой-то».
   У.: «Ну, допустим, не склеп. Но я знаю точно, что в глубокой-глубокой древности гроб у наших предков назывался домовина, от слова «дом». Его могли делать даже с небольшими окошками, верили, что умершие отправляются жить в иной мир, клали им с собой еду и одежду. А какие еще древние народы делали так же?»
   Дети приводят примеры: так хоронили фараонов, греки верили в царство мертвых…
   У.: «Так куда попали наши герои?»
   Маша: «Герои попали в царство мертвых, в иной мир».
   У.: «На какие два мира, получается, делится мир нашей сказки?»
   Д.: «На два мира: этот и иной». Учитель помечает на схеме.
   У.: «Если есть два мира, то должна быть и граница, которая их разделяет».
   Алина: «Граница – это лес».
   У.: «Лес есть и в этом мире».
   Игорь: «В лесу, где избушка».
   У.: «Да, наверное, здесь. Давайте вспомним, что сделали наши герои».
   Катя: «Сказали волшебные слова».
   Маша: «Это как заклинание какое-то».
   У.: «Верно, верно. Я думаю, что со мной никто не будет спорить, если я скажу, что Баба-яга – это волшебный герой. А к какому типу волшебных героев ее можно отнести?»
   Сергей: «Это волшебный вредитель».
   У.: «Вредитель… Но она же наградила падчерицу».
   Маша: «Она бы ее не наградила, если бы она дел не переделала».
   У.: «А есть ли в этой сказке волшебные помощники?»
   Д.: «Да! Мышки».
   У.: «А почему мышки могут считаться волшебными героями?»
   Д.: «Они разговаривают. Они помогают».
   У.: «Бескорыстно ли помогают мышки девочке?»
   Катя: «Нет. Падчерица им дала кашки, а они ей помогли».
   У.: «Значит, волшебные помощники помогают не просто так, а за какую-то услугу?»
   Д.: «Они требуют платы. Им приносят жертву, как Коляде, Волку и многим другим волшебным героям, иначе они не помогут».
   У.: «Что еще очень важное мы забыли отметить на нашей схеме?»
   Никита: «Как девочка вернулась домой».
   У.: «Есть ли в этой сказке повторяющиеся, однотипные события?»
   Д.: «Есть…» Аналогично кратко анализируется путешествие родной дочери. У.: «Происходят ли какие-нибудь изменения у главного героя, когда он возвращается домой?»
   Д. «Да. Падчерица богатая-пребогатая стала, а от дочки одни косточки остались».
   У.: «Теперь мы можем объяснить, почему Баба-яга так жестоко наказала дочку?»
   Саша: «Потому что она из иного мира и очень злая».
   Катя: «Потому что родная дочка не покормила мышек, они бы и ей помогли».
   У.: «Точно. Мачехина дочка пропала не потому, что была злая и ленивая, как мы думали в начале урока, а потому, что не умела себя правильно вести в ином мире: заручиться поддержкой волшебных помощников и с их помощью уйти от волшебных вредителей. Вот мы с вами открыли одну из тайн этой сказки, что Баба-яга – покойница, представительница мира мертвых. Как вы думаете, а рассказчик знал об этом?»
   Мнения детей расходятся.
   У.: «Если бы он в это верил, то был бы наш текст сказкой? Ведь сказка – это вымысел…»
   Подводится итог работы: как научились работать с текстом, что узнали нового?
   После анализа протокола урока студенты приступают к моделированию дальнейшей перспективы работы с волшебными сказками в начальной школе. Намечаются возможные варианты подобной работы.
   Во-первых, полученный младшими школьниками опыт литературного чтения волшебной сказки «Баба-яга» можно закрепить с помощью сказки, которая хорошо знакома учащимся, что позволит им проявить большую степень самостоятельности в учебной деятельности. Для моделирования такой учебной ситуации студенты сами подбирают из действующих учебников или фольклорных сборников волшебную сказку, например «Гуси-лебеди» [190 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 1. М., 1985. С. 147–148.].
   Студенты сразу замечают, что эта сказка хорошо знакома младшим школьникам, а следовательно, позволит детям проявить больше самостоятельности в учебной деятельности, а также испытать радость от постижения нового и неизвестного при перечитывании знакомого с дошкольного детства произведения. Отмечается, что в процессе анализа сказки учитель должен внимательно выслушивать различные точки зрения, предлагать привести примеры из текста, может при необходимости графически фиксировать основные элементы художественного мира сказки на доске. Особое внимание должно быть уделено следующим моментам:
   • Беда-недостача имеет двоякий смысл. С одной стороны, она происходит в отсутствие взрослых (дети, оставшиеся без присмотра, – опасное явление в мифологическом мире, хотя и довольно частое для волшебных сказок). С другой стороны, не выполнен наказ родителей не покидать братца. Результат: граница двух миров становится проницаемой и волшебный герой-вредитель легко проникает в этот мир и уносит младшего братца. Гуси-лебеди – таково название этих волшебных вредителей. Следует отметить художественное преувеличение в создании этого образа.
   • Обязательно обращается внимание на троекратное повторение однотипных событий и свойства героев – участников этих событий. Печка, яблоня и речка находятся в пределах волшебного мира. Это волшебные помощники, которые обладают необычными свойствами (говорят человеческим голосом, могут помочь, а за помощь требуют оказать услугу).
   • Устанавливаются причины такого порядка появления волшебных героев во время пути героя: печка – ближе к дому, она связана с очистительной силой огня, недаром после печки прекращается преследование братца и сестры; яблоня, тем более лесная, – дальше от дома, нежели печка; молочная речка, кисельные берега – совсем непонятная детям вещь. Пресный, густой овсяный кисель, политый молоком, – обязательная поминальная еда во многих местностях России вплоть до XX в. Если сказать детям об этом, то они сами установят причину близости такой речки к избушке Бабы-яги.
   • Текст изобилует изобразительно-выразительными средствами: «печка-матушка», «яблонь-матушка», «сударыня-печка» – так называет девочка волшебных помощников на обратном пути (ср. с дорогой «туда»). Формула «бежала-бежала» сравнивается с подобными: «ехал-ехал», «долго ли, коротко», «скоро сказка сказывается…». Сравниваются хронотопичность данной формулы и хронотопические образы печки, яблони и речки, усиливающие медиативные функции образа пути-дороги.
   • Важно сравнить сходные моменты в организации художественного мира сказок «Баба-яга» и «Гуси-лебеди» с опорой на схемы, моделирующие их художественный мир.
   Во-вторых, в конце учебной работы над группой волшебных сказок можно предложить учащимся выявить элементы ее художественной системы, которые наблюдаются в различных текстах данного жанра. Отмечается, что главная методическая ценность такой работы заключается, прежде всего, в том, что дети проводят самостоятельные обобщения по жанру, устанавливают основные «законы» построения волшебных сказок:
   • наличие зачина: точное время и место событий определить нельзя;
   • «реальные» герои: похожи на настоящих людей, но никогда не существовали в действительности;
   • дом (дворец, город) в этом мире;
   • беда в этом мире, чаще в доме: без нее «реальный» герой не отправился бы так далеко и сказки бы не было;
   • путь героя в волшебный мир;
   • граница, разделяющая два мира: обычный и волшебный;
   • дом в ином мире, чаще неправильный – избушка на курьих ножках, замок Кощея и т. п.;
   • волшебные герои: помощники и вредители;
   • испытания героя;
   • путь реального героя обратно (в новом состоянии);
   • повторы однотипных событий (часто троекратные);
   • концовка (необязательно): установка на вымысел. В-третьих, подобные обобщения – основа для разнообразных видов творческой деятельности учащихся на материале волшебных сказок, которая может быть воплощена, например, в сочинении-стилизации волшебной сказки, проектной деятельности.
   И еще: используя инвариантные модели, младшие школьники смогут сопоставлять различные сказочные жанры друг с другом, сравнивать русские народные волшебные сказки со сказками других народов и с иными жанрами русского устно-поэтического творчества.
   В период педагогической практики студенты апробируют различные варианты литературного чтения волшебных сказок.

   БЫТОВЫЕ (НОВЕЛЛИСТИЧЕСКИЕ) СКАЗКИ
   Осваивая филологические основы организации литературного чтения бытовых сказок, студенты замечают, что сказочные жанры имеют мифологические истоки, но связаны с различными аспектами мифоритуального сценария жизни: сказка о животных – с тотемическими культами; волшебная – с брачным обрядом; бытовая же, в большей степени, – с ритуальным антиповедением (поведением наоборот). Алогизм, неразумность обыденного и привычного вскрываются в бытовых сказках-новеллах с помощью приемов условного изображения жизни.
   В некоторых более ранних по происхождению бытовых сказках видна связь с особенностями вымысла волшебных сказок: они представляют собой переходное явление между двумя типами сказок, но в подавляющем большинстве их герой не переходит границу этого и иного мира, действие разворачивается в доме или вокруг него.
   Главным героем бытовой сказки может быть купец, барин, солдат, вор, мужик, баба или даже, как и в волшебных, Иван-дурак – младший среди братьев, который является их противоположностью и наделен комическими чертами плута. В любом случае в основу сюжета бытовых сказок положены образы культурного героя, обладающего чертами демиурга и его комического дублера – трикстера. Нередко по типу главного героя выделяют тематические группы бытовых сказок.
   Для бытовой сказки характерен лаконичный, интенсивно развивающийся занимательный сюжет. Развлекательный эффект бытовых сказок создается за счет описания проделок героя-трикстера, которому присуще антиповедение: Васенька Варегин приглашает на венчание пьяниц в свидетели [191 - Великорусские сказки Пермской губернии: сборник / Д. К. Зеленин; сост. Т. Г. Берегулева-Дмитриева. М.: Правда, 1991. С. 333.], поп «рожает» жеребенка [192 - Заветные сказки из собрания Н. Е. Ончукова / подг. В. И. Еремина, В. И. Жекулина. – М.: Ладомир, 1996. С. 228.]. Такие сказки часто изобилуют фривольными образами и нецензурной лексикой, поэтому они издаются отдельными книгами («Народные русские сказки не для печати, заветные пословицы и поговорки, собранные и обработанные А. Н. Афанасьевым», «Заветные сказки» И. Е. Ончукова) и в большинство сборников русских народных сказок помещается лишь малая часть таких текстов. Это заставляет студентов внимательно относиться к отбору сказочного материала для уроков литературного чтения.
   Формы бытового вымысла весьма разнообразны, в арсенале жанра имеется ряд приемов комического изображения действительности, среди которых наиболее распространены:
   • утрированное изображение главной черты того или иного персонажа (дурак настолько глуп, что не знает свойств самых обычных вещей; жадный скуп настолько, что действует себе в убыток и т. д.);
   • изображение нереальных ситуаций и положений (дьякон и поп хоронят козла, мужик отлупил барина и т. д.);
   • прием использования многозначности слов, значения которых по-разному понимаются героями сказки (поп заставляет работника смазать колеса телеги, а тот мажет ее всю; барин приказывает заложить коня, а мужик закладывает его цыгану за десять рублей).
   Так как сказка-новелла должна, прежде всего, заинтересовать слушателя, то она имеет такую стилистическую форму, которая изобилует привлекательными моментами:
   • балагурный характер повествования, включающий рифмованную и ритмическую речь: Афонька! Где был-побывал, как от меня бежал? / В вашей, сударь, деревне – у мужика под овином лежал. / Ну, а кабы овин-то вспыхнул? / Я б его прочь отпихнул. / А кабы овин загорелся? / Я бы, сударь, погрелся… [193 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 3. М., 1985. С. 141.];
   • использование разговорной речи, выделение наиболее характерных социальных свойств посредством речевого стиля.
   В процессе освоения методики литературного чтения бытовых сказок студенты на практических занятиях моделируют варианты работы со сказочными текстами. Целесообразно сначала коллективно разработать урок (например, по сказке «Болтливая баба» [194 - Русские народные сказки. М.: Московский рабочий, 1957. С. 381 (или: Никитченков А. Ю. Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе. М., 2011. С. 174).]), предполагающий установление художественных особенностей русских народных бытовых сказок, определяющих природу жанра.
   После конструирования подготовительного этапа и проверки первичного восприятия содержания начинается разработка анализа сказки; предполагается, что он должен включать следующие блоки (отмечается, что их последовательность и используемые приемы работы – словесное рисование, составление словесного диафильма, построение карты событий, выделение речевых характеристик героя и т. д. – должны уточняться в зависимости от специфики класса, степени владения детьми литературоведческими терминами):
   • в процессе анализа следует обратить внимание на типичный сказочный зачин и концовку, свидетельствующие о том, что перед нами текст, относящийся к сказочным жанрам;
   • следует подчеркнуть неуказание точного времени и места действия; шутливый ход событий также подчеркивает, что рассказчик сказки относится к ней как к вымыслу, и в этом его точка зрения совпадает с точкой зрения читателя (слушателя);
   • важно обсудить событийный ряд: в сказке «Болтливая жена» есть беда, но совсем не такая серьезная, как в волшебной сказке, сюжет развивается стремительно и неожиданно, а повторы однотипных событий усиливают смеховой эффект, доводят ситуацию до абсурда;
   • обсудить название сказки («Болтливая баба»): выясняется, что болтливость – не самый страшный ее недостаток. Баба настолько глупа, что подобного человека вряд ли можно встретить вне художественного мира бытовой сказки. Хотя о ней и говорится в заглавии произведения, но главный герой здесь все-таки мужик, которому удается провести не только подчеркнуто глупую жену, но и барина;
   • целесообразно вспомнить, что в сказках нередко противопоставляется добро и зло, но мужика едва ли можно назвать добрым, а барина и болтливую бабу злыми. Герои противопоставлены по иному признаку: хитрость – глупость (мужик – баба), хитрость и смекалка – их отсутствие (мужик – барин);
   • выявить главные свойства персонажей произведения: главный герой не попадает в иной мир и не встречается с волшебными героями, все проблемы он решает сам с помощью смекалки и хитрости (обман), не прибегает к заступничеству волшебных помощников, не используются волшебные предметы, действия, слова;
   • нужно отметить, что в сказке встречается рифмованная речь, причем как раз в наиболее значимые моменты развития сказочного действия. Дети могут карандашом выделить рифмующиеся слова: Стал волчью яму рыть и нашел клад. Сам думает, ну как теперь быть? (Завязка действия). И как раз в ту пору мимо усадьбы проходили, как твою милость черти-то давили (слова глупой бабы, которые вызовут гнев барина и приведут к развязке событий);
   • на этапе вторичного синтеза подводится итог: это сказка, но не волшебная. В ней все события происходят в обычном (неволшебном) мире – мире крестьянского быта (быт – дом человека, его повседневная жизнь и заботы). Герои похожи на обычных людей, но их свойства (хитрость, глупость, болтливость) представлены настолько сильно, что таких людей не могло быть на самом деле. Учитель говорит, что эти «неволшебные» сказки называются бытовыми. Также итог учебной работы можно подвести и в виде схемы, противопоставляющей по основным признакам художественный мир волшебной и бытовой сказки.
   На последующих уроках целесообразно прочитать и разобрать не менее двух-трех доступных восприятию младшего школьника бытовых сказок («Каша из топора», «Умный мужик», «Добрый поп» и т. п.) для уточнения их жанровых особенностей, закрепления изученного и в целом для расширения круга чтения учащихся. Такие разработки студенты делают самостоятельно на материале текстов из учебника литературного чтения и подобранных самостоятельно с последующим обсуждением на практических занятиях.
   В заключение разговора о сказочных жанрах важно подчеркнуть, что народные сказки – прекрасный учебный материал для наблюдения за сходными явлениями (на языковом, образном, композиционном и других уровнях), характерными для различных жанров народного устно-поэтического творчества. Направлений подобных наблюдений может быть немало: сказка – народная песня, сказка – заговор, сказка – свадебный ритуал, сказка – быличка, сказка – детская страшная история и др. Наблюдение над такими явлениями и их анализ – интересное и полезное занятие как для студентов, так и для младших школьников.
   Приведем примеры подобных наблюдений. В русском фольклоре есть немало текстов, которые являются пограничным жанром между быличкой и сказкой (чаще волшебной). Чтение и анализ этих произведений обогатит читательский опыт младшего школьника, позволит закрепить представления о жанровых особенностях былички и сказки.
   Так, например, результатом анализа былички «Водяной» [195 - Даль В. И. О повериях, суевериях и предрассудках русского народа. СПб., 1995. С. 341–342 (или: Никитченков А. Ю. Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе. М., 2011. С. 167).] может послужить табл. 2, составленная коллективно при обсуждении произведения:

   Таблица 2
   Анализ былички «Водяной»

   Очень интересно обнаружить, как малые фольклорные формы включаются (поглощаются) в более крупные. Так, за песнями в народных сказках учащиеся наблюдали еще в дошкольном возрасте, увидеть же, например, заговорные формулы в сказке гораздо труднее.
   Читая русские народные сказки, и студенты, и младшие школьники могут обнаружить следующие типы заговорных формул [196 - Елеонская Е. Н. Сказка, заговор и колдовство в России: сб. тр. / Е. Н. Елеонская. М., 1994. С. 69–78.], которые неразрывно связаны со всей системой волшебных (магических) действий, предметов и персонажей художественного мира сказки:
   • обращение к предмету или персонажу с приказанием выполнить действие («Лети, мое яблочко, через дерево, а мать-сыра-земля, расступись», «За мною расти белая береза, а передо мною – красная девица», «Встань, избушка, к лесу глазами, ко мне воротами», «По щучьему велению, по моему прошению, печка, ступай к королю», «Протеки, река огненная, от востоку и до западу, до синего моря, чтобы всё войско царя страшного обожгло и попалило»);
   • пожелание совершения магического действия («Эх, если б кто меня наружу вынес», «Легче пуху лебединого пройти», «Чтоб ты тут до веку стояла»).
   Студенты делают вывод, что такие наблюдения побуждают маленького читателя быть более внимательным к тексту произведения и позволяют ему еще раз убедиться, что сказка имеет древнее происхождение и тесно связана с народной обрядовой поэзией.

   НАРОДНАЯ НЕСКАЗОЧНАЯ ПРОЗА
   (на примере быличек)
   В недрах устного народного творчества таится огромный запас произведений, методические возможности которых еще не раскрыты. Для того чтобы вести речь о введении в практику начальной школы новых жанров устного народного творчества, необходимо обстоятельно обосновать, с какой целью вводится новый жанр, приобретению и развитию каких знаний, умений и навыков будет способствовать его изучение, как произведения нового жанра вписываются в систему литературного чтения и внеклассную работу, какие методические условия будут способствовать наиболее эффективной работе с ними. Новые произведения должны соответствовать психологическим особенностям детей младшего школьного возраста, а учитель должен иметь четкие представления о специфике вводимого жанра.
   На примере русских народных мифологических рассказов (быличек) студентам представляется хорошая возможность поэкспериментировать, рассматривая произведения этого жанра как возможный материал для литературного чтения младших школьников.
   Анализ филологического аспекта вопроса о включении быличек в круг чтения младшего школьника позволит студентам заметить, что в последние десятилетия в «науке о фольклоре заметно возрос интерес к изучению жанров устной народной несказочной прозы» [197 - Мифологические рассказы русского населения Восточной Сибири / сост. В. П. Зиновьев. Новосибирск: Наука, 1987. С. 381.], в частности русского народного мифологического рассказа, или былички. Судьба его изучения сложилась так, что дореволюционные фольклорные записи практически не содержат полноценных текстов быличек. Материалы о народных суевериях в исследованиях XIX – начала XX в. носят информационный, описательный характер. Отдельные тексты мифологических рассказов публиковались в сборниках сказок. Только к середине XX в. былички начинают целенаправленно собираться и исследоваться. Все вышесказанное – одна из причин, по которым быличка не попала в школьные учебники литературы и как фольклорный жанр неизвестна массовому читателю, несмотря на то что она является неотъемлемым компонентом отечественной культуры. Многим читателям знакомы литературные трансформации русских народных мифологических рассказов в произведениях русских писателей, черты быличек обнаруживаются в сказках, народных обрядах, детских страшных историях.
   Еще одну причину необращения школьных учебников и программ к различным слоям фольклорного искусства (в том числе к мифологическим рассказам) следует искать и в специфике доминировавшего на протяжении XX в. советского варианта объяснительного чтения. Позиции современного литературного чтения, направленные на гуманитаризацию образования, на диалог (между читателем и автором, между читателями), на целенаправленное восприятие, понимание и оценку художественного содержания и формы произведения, его художественного мира, открывают возможности расширения жанрового состава изучаемых в младших классах произведений устного народного творчества.
   В методике литературного чтения постсоветского периода студенты обнаружат необходимые предпосылки работы с мифологическим рассказом как литературным материалом: в учебниках Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко, Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской, В. А. Лазаревой, Н. А. Чураковой и других авторов используются мифопоэтические тексты, имеет место углубленная работа над содержанием и формой словесно-художественных произведений, факультативный курс «Введение в народоведение» демонстрирует возможность вовлечения в практику начальной школы самого широкого набора жанров устного народного творчества, в том числе и русских народных быличек.
   Четкие представления будущего учителя начальной школы о жанровых особенностях мифологического рассказа – одно из необходимых условий верной организации работы с ним на уроке [198 - Более подробно о жанровых особенностях былички говорится в гл. 4, посвященной специфике фольклора.]. В фольклористике принято определять специфику (жанровые черты) былички, отталкиваясь от сказки. В сказках господствующим, всеохватывающим началом выступает особый, сказочно необыкновенный мир, рассказчик и слушатель вполне принимают установку на сказочный вымысел. Быличка, напротив, описывает мир повседневности, обыденности, в котором действуют обыкновенные, реальные люди – сами рассказчики либо их близкие знакомые. И в этот реальный мир внезапно врывается мир мифологический. Описывая мир, быличка констатирует лишь отдельные его эпизоды, но выбор их неслучаен – он определен структурой мифопоэтической модели мира. Описываемые быличкой элементы мира обладают высокой значимостью: за каждым компонентом повседневности таится его второй, глубинный смысл, его мифопоэтическая отмеченность; важна не только семантика отдельных элементов, но и их синтактика – особенности их сочетания (например, в быличке о лешем [199 - Мифологические рассказы русского населения Восточной Сибири / сост. В. П. Зиновьев. Новосибирск: Наука, 1987. С. 13–14.] совмещение компонентов образного мира 12 часов ночи + незнакомое место + перекресток дорог + незнакомый человек обусловливают встречу с лешим, который и сбивает героя-рассказчика с пути).
   Дом – центральный элемент жизненного пространства. Это нечто гораздо большее, чем жилище. Он синонимичен таким знакам, как «жизнь», «доля». Дом в быличке защищает человека от неблагоприятных воздействий иного мира («Испугались они – и бежать. В чужой дом заскочили – и к окну. А девка волосы свои чешет и смеется…»). Дух дома – домовой, доброжил, доброхот – чаще покровительствует человеку, ухаживает за скотиной, помогает по хозяйству: «Мать моя частенько тоже поговаривала, мол, уйдет куда-нибудь, вернется – а в избе-то уже все прибрано». Проделки домового связаны с нарушением человеком правил жизни, предусмотренных мифопоэтической моделью мира: домовой может наказать за неуважительное к нему отношение, за то, что не помянули покойника и т. д. Дому в быличках четко противопоставлен образ недома, воплощающийся в символах: «лес», «река», «баня», «кладбище»… Представители недома враждебны по отношению к человеку, нести неблагополучие – их имманентное свойство. Дом не является абсолютно замкнутым пространством: способность дома, с одной стороны, защитить человека, а с другой – благодаря проницаемости границ (двери, окна) содействовать связи с внешним миром и культурному освоению хаоса, явно присутствует в мифологическом рассказе. Показателен следующий текст: «… Они испугались и побежали домой. Прибежали домой и бабушке сказали, что за имя кто-то скачет и не видать никого. Она взяла, бабушка, кого-то прошептала, воды в углы и на дверь налила. А когда на дверь-то линула, забежал черт с конскими копытами и сказал: «Хитра бабушка!» Повернулся, сделал дырку в полу и в нее ускакал». Покидание пределов дома связано с образом пути, который может быть реализован в ряде синонимичных символов: «дорога», «река», «древо». Встреча с мифологическим существом во время перемещения по медиатору неожиданна и часто связана с мотивом заблуждения – «негативное явление, страшное и для реального, и для фантастического героя» [200 - Мифологические рассказы русского населения Восточной Сибири / сост. В. П. Зиновьев. Новосибирск: Наука, 1987. С. 13–14.]. Развернутое описание потустороннего мира встречается в быличках довольно редко. Чаще иномир отмечен избыточностью, например: плодовитость водяного [201 - Даль В. И. О повериях, суевериях и предрассудках русского народа. СПб., 1994. С. 341.], леший одаривает ягодами [202 - Мифологические рассказы русского населения Восточной Сибири / сост. В. П. Зиновьев. – Новосибирск: Наука, 1987. № 11.]. Показательны в этом отношении былички о кладах.
   Чем же могут быть полезны былички для литературного чтения в начальной школе? Произведения этого жанра невелики по объему, легко читаются, могут быть предложены младшему школьнику без адаптации; их изучение имеет важное пропедевтическое значение, позволит более глубоко понять литературные произведения, включающие мотивы мифологических рассказов; дети испытывают огромный интерес к быличке, поскольку ее художественный мир сопоставим с детской страшной историей, такой близкой каждому школьнику.
   Студенты приходят к выводу, что при определенных методических условиях целенаправленное изучение русских народных мифологических рассказов способствует обогащению литературных и этнографических знаний младшего школьника, развитию читательских интересов и умений. Уточним их.
   Литературоведческие понятия (на практическом уровне). «Быличка» (этот термин легче усваивается младшими школьниками, нежели «мифологический рассказ». – Авт.), ее жанровые особенности; установка на правду; художественные средства, подчеркивающие достоверность повествования; точка зрения рассказчика, слушателя и читателя; мир былички (дом, этот/иной мир, помощники, вредители, волшебные средства; реальный герой, его путь и внезапная встреча-беда). Общие черты и различия в художественной организации быличек и сказок.
   Этнографические сведения. Русские народные представления о домовом на материале быличек и обрядов, связанных с домашним очагом и строительством дома. Водяной и русалка, колдуны и ведьмы, леший, полевой, банник в русской народной культуре.
   Опыт чтения. Включать имеющийся опыт чтения литературных и фольклорных произведений в процесс чтения произведений нового жанра; выявлять жанровую «установку на правду»; сначала графически, затем устно выделять «значимые единицы» текста и компоненты художественного мира; выявлять случаи несоответствия читательской и «авторской» точек зрения, объяснять причину подобных несовпадений; сопоставлять быличку и волшебную сказку, обнаруживать сходства и различия в организации их художественного мира. Допускается естественное желание детей временно «пожить» в мире былички, испытать чувство страха от прикосновения к таинственному, а затем рационально преодолеть его.
   Методические условия. Развитие опыта чтения быличек обеспечивается: организацией специальных занятий (литературный кружок, факультатив, экспериментальные уроки литературного чтения, на которых осуществляется варьирование основного учебного материала, – главное, чтобы в центре внимания была специфика мифологического рассказа как произведения словесного искусства); привлечением этнографического материала, архивных записей; отбором неадаптированных фольклорных произведений, доступных и интересных детям; целесообразной последовательностью работы с фольклорным текстом; использованием при необходимости специальных приемов (графическое моделирование художественного мира или его компонентов, построение структуры сюжета, выделение (подчеркивание) «значимых единиц» текста произведения и другие приемы).
   Далее студенты приступают к решению вопроса о том, как может быть организована практическая работа, направленная на литературное чтение русских народных мифологических рассказов. Это зависит от многих причин: специфики конкретного класса, готовности учителя и учеников к подобной работе, особенностей системы литературного чтения, по которой ведется обучение.
   Удобно изучать мифологические рассказы в сопоставлении со сказочными жанрами, уже известными ученику третьего-четвертого классов. При знакомстве с быличкой современный ребенок-читатель не может принять ее установки на достоверность: возникает противоречие между читательской точкой зрения и точкой зрения рассказчика. Формулируется важный вывод, который трудно было сделать на материале сказочных текстов: раньше люди смотрели на мир не так, как мы, современные читатели. С другой стороны, в организации художественного мира быличек и сказок выявляется ряд общих компонентов. Несомненный интерес представляет собой собирание детьми современных детских страшных историй и сопоставление собранных текстов с быличками. Не следует сразу, с первых моментов ознакомления учащихся с новым жанром, вводить термин быличка и рассказывать о ее художественных особенностях. Необходимо предоставить учащимся возможность как можно более самостоятельно, с опорой на ранее приобретенный опыт анализа знакомых им фольклорных произведений, выявить специфику изучаемого текста, отграничить его от них и только после этого, обобщая результаты коллективного чтения и анализа, учителю следует сказать, что такие произведения называются быличками.
   На практическом занятии со студентами можно проанализировать протоколы фрагментов урока в третьем классе [203 - Фрагмент протокола урока литературного чтения, который предлагается студентам для анализа, взят из собственного опыта работы автора.], проведенного на материале былички о русалке [204 - Мифологические рассказы русского населения Восточной Сибири / сост. В. П. Зиновьев. Новосибирск: Наука, 1987. С. 52 (или Никитченков А. Ю. Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе. М., 2011. С. 167).]. На уроке был использован такой методический прием, как графическое моделирование художественного мира, когда с помощью условных значков на классной доске или в тетрадях учеников изображается схема, фиксирующая важнейшие компоненты мира произведения. В начале урока – беседа.
   Учитель: «Сегодня мы будем читать фольклорное произведение, которое называется «Русалка». Кого называют русалками, вы, наверное, слышали? Как они выглядят? (Дети устно «рисуют» образ молодой красивой девушки со светлыми распущенными волосами и рыбьим хвостом.) О такой русалке вы знаете из мультфильмов и детских фильмов. Как вы думаете, есть ли русалки на самом деле? (Дети отвечают, что нет: их специально придумывают, чтобы было интересно.) У русского крестьянина не было телевизора, как у вас, однако народ рассказывал очень много историй про русалок. Интересно, как он их себе представлял? Давайте прочитаем рассказ о русалке, записанный фольклористами от одной русской крестьянки и ответим на вопрос, каков образ русалки в этом тексте?»
   Перед чтением – лексическая работа: девка – молодая женщина; чесать волосы — расчесывать их, приводить в порядок. После словарной работы текст читает учитель, не драматизируя, сохраняя интонацию бытового рассказа. Перед анализом текст перечитывается детьми.
   У.: «Какая русалка изображена в тексте?»
   Сережа: «Вся черная».
   Катя: «Волосы длинные распустила и давай чесать. Она их расчесывала».
   Юля: «Русалка поет».
   У.: «Вся черная, чешет волосы, поет. Что значит “вся черная”»?
   Артем: «Она черного цвета».
   У.: «Не знаю, мне кажется, что рассказчик имеет в виду, что у нее черные волосы. А есть ли у нее рыбий хвост?»
   Дети: «Да».
   У.: «Почему вы так решили?»
   Дима: «Она же плавает, в воде живет».
   У.: «Что она сделала после того, как переплыла реку?»
   Катя: «Вышла из воды».
   Максим: «У нее не хвост, а ноги – она ходит».
   У.: «Вот видите, мы не совсем внимательны, давайте поподробнее всмотримся в мир произведения, вдруг еще что-то интересное выявим? Я буду строить схему на доске, а вы комментируйте».
   Алина: «Нужно отметить, что ребятишки сидят на берегу. Это обычные, реальные герои».
   Маша: «Нужно отметить дом, реальные герои живут в доме».
   У.: «Алина права, события начинаются с того, что дети сидели на бережку. Но не менее права и Маша, откуда пришли дети на бережок?»
   Катя: «Они пришли из дома, они же должны где-то жить».
   Маша: «И там говорится, что она гребень домой отнесла».
   Никита: «Тогда надо отметить путь из дома к реке».
   Денис: «Нужно отметить русалку».
   Саша: «Нужно реку отметить, русалка из реки вышла».
   У.: «А что это за герой такой?»
   Дети (почти хором): «Волшебный».
   У.: «Докажите. Ведь наши герои не попадали в волшебный мир, или я не прав?»
   Маша: «Русалка вышла из иного мира. Он под водой. Как в сказке «Морозко» – девочка свалилась в колодец и попала в иной мир».
   Максим: «Она “бульк в воду и ушла”. Она ушла в иной мир».
   Денис: «Надо отметить границу. Берег реки – это как бы граница».
   У.: «Согласен. А скажите, русалка – это волшебный помощник или вредитель?»
   Дети (неуверенно): «Вредитель».
   У.: «Что же она плохого сделала?»
   Алина: «Она их напугала».
   У.: «Как? Сидела, чесалась, пела… Что здесь страшного?»
   Алина: «Шура-то все время боялась проходить мимо того камня».
   У.: «Почему боялась?»
   Павел: «Ее мать напугала, что русалка придет за гребнем».
   У.: «Верно. Знаете, почему древние люди боялись русалок?
   Они верили, что утонувшие женщины (утонули – попали в иной мир) становятся русалками. Русалки стараются заманить в свой мир новых людей. Выходить из воды они могут только ночью. Кстати, текст ничего не говорит об этом?»
   Никита: «Они ее увидели поздно: “Темно уж было”».
   У.: «Скажите, что-то изменилось в жизни девочки после встречи с русалкой?»
   Саша: «Нет».
   Катя: «Да. Она стала бояться».
   У.: «А вы боитесь русалок, верите, что они существуют?» Дети: «Нет».
   У.: «Правильно. Народ, однако, верил и не только рассказывал о них, но изображал на рисунках, предметах быта (показывает иллюстрации: лубочные картинки, прялка, наличник). Как вы думаете, почему русалки все такие разные?»
   Дети: «Разные художники нарисовали».
   У.: «А почему разные народные художники их по-разному себе представляли? Может быть, они их и не видели, а только верили в них? Прочитайте еще раз, в какое время наши герои увидели русалку, вам это ни о чем не говорит?»
   Алина: «Было уже темно, они могли ее не рассмотреть».
   Маша: «Может, это и не русалка была, а просто так кто-то купался».
   У.: «Можно ли этот текст считать сказкой: волшебной, бытовой, о животных?»
   Денис: «О животных считать нельзя, здесь вообще нет животных».
   Катя: «На волшебную сказку похожа тем, что здесь есть волшебный герой».
   Никита: «Но реальный герой не попадает в иной мир, как в волшебной сказке, не переходит границу».
   Саша: «В бытовой сказке нет волшебных героев, значит, и не бытовая».
   У.: «Вспомните сказочные зачины, о чем они говорят?» Максим: «Точное время и место событий рассказчику не известны».
   Алина: «А здесь как бы все с самим рассказчиком было. В той деревне, где он жил».
   У. (подводит итог): «Действительно, этот текст на сказку не похож. Это не сказка. Сегодня мы начали знакомиться с новыми произведениями русского фольклора, которые называются былички (от слова «было»), ведь рассказчик хочет показать, что то, о чем он повествует, и вправду было.
   Протокол урока анализируется студентами, обсуждаются возможности совершенствования учебной работы с этой быличкой. Например, целесообразно провести работу по выявлению художественных средств, подчеркивающих «достоверность» повествования, обратить внимание на такие характеристики былички, как точное указание имен, времени событий, на то, что события происходят с самим рассказчиком или его близкими, знакомыми.
   Далее студенты могут сами разработать урок, посвященный чтению быличек, конструируя продолжение занятия, отраженного в протоколе. Предполагается знакомство детей с народными представлениями о домовом, баннике, лешем, полевом, водяном и других мифологических персонажах. Студентам могут быть даны конкретизирующие установочные задания: например, уделить особое внимание текстам, которые совмещают в себе жанровые признаки былички и волшебной сказки, или, например, на занятиях, посвященных чтению быличек о домовом, использовать описания обрядов, связанных с домашним очагом, сосредоточить внимание на главных особенностях домового, противопоставляющих его другим персонажам ближнего мира: живет в доме, положительно настроен по отношению к «реальному» герою; функции домового частично сходны с поведением чудесных помощников в волшебных сказках.

   РУССКАЯ НАРОДНАЯ ОБРЯДОВАЯ ПОЭЗИЯ
   Могут ли произведения обрядовой поэзии выступать в начальной школе в качестве учебного материала? Это первый вопрос, который возникает у студента в связи с данной темой.
   Изучение истории вопроса дает положительный ответ. Выдающийся отечественный педагог К. Д. Ушинский в свои учебные книги включал, например, подблюдные песни, заклички, рождественские и новогодние колядки для развития навыка чтения и ознакомления детей с традициями русской народной культуры. Кроме того, немало сведений о народной обрядности содержится в учебном пособии К. Д. Ушинского под рубрикой «Из детских воспоминаний». Более ста лет отделяют нас от времени составления хрестоматии – большой срок, за который отечественная педагогическая наука прошла значительный путь развития.
   Чтобы обоснованно вести разговор о необходимости или нецелесообразности включения произведений русской народной обрядовой поэзии в образовательный процесс современной начальной школы, от учителя требуется четкое осознание решаемых учебных задач, знание специфики самой народной обрядовой культуры и приемов работы с подобным учебным материалом.
   В процессе профессиональной подготовки студентов изучение теоретических вопросов, связанных с народными обрядами и обрядовой поэзией [205 - Основное содержание теоретической подготовки студентов по теме «Обрядовая поэзия» отражено в гл. 4, посвященной специфике фольклора, а прием моделирования студентами структуры обряда продемонстрирован в гл. 9 настоящей работы.], подкрепляется анализом текстового материала.
   Приведем пример анализа описания народного обряда «Похороны Костромы» [206 - Обрядовая поэзия / сост. В. И. Жекулина, А. Н. Розов. М.: Современник, 1989. С. 275.]. Распечатки текста раздаются студентам.
   Чучело Костромы – мужчина. Одну из участвующих в обрядовом действии молодых женщин выбирают женой умершего Костромы, и когда вся процессия двинется в «последний путь», то жена впереди всех идет за «гробом» (корытом) и причитает: «Батюшка Костромушка, на кого ты меня покинул?! Закрылись твои ясны оченьки…» Когда же чучело кинут в воду, то изображавшая жену Костромы начинает плясать, выкрикивая: «Поди, душа, прямо-таки в рай, таки в рай, таки в рай!»
   Студенты предполагают, что это, вероятно, один из летних обрядов, который символизировал прощание с весной, а смерть Костромы, его возвращение земле или воде имели смысл помочь будущему плодородию земли, спасти ее от засухи. Анализ приведенного текста обряда позволяет увидеть, что:
   • без причитания обрядовые действия, связанные с похоронами Костромы, не были бы полными. Выкрики с пожеланиями рая для Костромы вступают в противоречие с выполняемыми действиями (кидание в воду), подчеркивая тем самым, что совершаются смеховые похороны;
   • очевидно, обряд фиксирует смешение оппозиции жизнь– смерть (в мир жизни вторгся мир смерти, чтобы принести новую жизнь); граница, разделяющая понятия «здесь» и «там», оказывается предельно зыбкой;
   • в контексте обряда люди получают возможность не только общаться с запредельным, но более того – вступать как бы в родственные отношения с мифологическим персонажем: Кострома приобретает антропоморфные черты, а девушка из мира людей оказывается любящей женой Костромушки;
   • только на момент совершения обряда пук соломы становится Костромой, обычная женщина – его супругой, простое корыто – гробом, а вода – могилой;
   • кроме описанных выше неправильных для обычной (вне-обрядовой) жизни действий и функций предметов, в качестве иллюстрации антиповедения можно отметить пляски на похоронах, кощунственное упоминание рая как обиталища души Костромы;
   • в описываемом обряде языковой код (причитания и выкрики) дополнен другими, неразрывными с ним, кодами: акциональным (выполняемые действия), локативным и темпоральным (символика места и времени совершаемых обрядовых действий), персонажным (Кострома, его «жена» и другие участники шествия), звуковым (шум, смех, крики, плач), музыкальным (мелодия причитания), хореографическим (пляска), вегетативным (чучело обычно делается из соломы; кроме того, сам обряд призван повлиять на плодородие земли), вещным (корыто, одежда, которая, вероятно, использовалась для чучела) и др. Все разнокодовые символы обряда, дополняя друг друга, несут свою смысловую нагрузку;
   • не только Кострома и его «жена», но и все присутствующие становятся подлинными участниками событий. Коллективное обрядовое действие преследует цель повлиять на мир не живой, но одухотворенной природы, чтобы впоследствии этот мир был милостив к людям.
   Далее студентам предлагается проанализировать, пользуясь доступными источниками фольклорно-этнографического материала, любой календарный или семейно-бытовой обряд. Чтобы перевести читательскую деятельность студента в методический план, им задается вопрос: «Наблюдение за какими свойствами этого обряда можно организовать на уроке литературного чтения или внеклассном занятии в начальной школе?»
   Наконец, студенты могут приступить к конструированию учебных занятий в начальной школе, например, можно использовать такой вариант работы с закличкой:
   Девушки брали «жаворонков» с собой на гумно, где пели что есть силы, как можно громче: «Лето, Лето, вылазь из подклета! / А ты, Зима, иди туда, – / С сугробами высокими, / С сосульками морозными, / С санями, с подсанками! / А ты, Лето, иди сюда, – / С сохой, с бороной, / С кобылой вороной! / Лето теплое, хлебородное!» Затем «жаворонки» съедались, а частью вешались на колья: чтобы гумно всегда было полно хлебом [207 - Обрядовая поэзия / сост. В. И. Жекулина, А. Н. Розов. М.: Современник, 1989. С. 183.].
   Подготовительная работа. Древние люди верили, что мир вокруг них наполнен самыми разными божествами. Всё вокруг имеет своего хозяина: лес – лешего, вода – водяного и русалок, баня – банника, дом – домового и т. д. А поскольку во всё это они верили, то жить в таком мире было бы страшно, если бы человек не придумал правила, как с ними общаться, задабривать и, при необходимости, избегать. Вспоминаются по текстам быличек о домовом и обрядам построения дома, как «кормили» домового, переносили угольки (т. е. домового) в новый дом и пр. Учитель сообщает, что такие действия называются обрядами. Приводятся примеры, устанавливается, что с помощью обрядов человек пытался влиять на представителей иного мира, чтобы сохранить дом, скот, урожай.
   Анализ заклички. Выясняется, что к Лету и Зиме народ обращался как к волшебным героям, им приносились жертвы («жаворонки» вешались на колья). Устанавливается, что обряд включает в себя обрядовые действия и обрядовые слова, само закликание произносится не обычным человеческим голосом, а выкрикивается «что есть силы», изобилует эпитетами, частично рифмуется – только так человек надеялся быть услышанным. Подводится итог, объясняются причины возникновения обрядов как результата наивного, ненаучного восприятия окружающего мира.
   Так может выглядеть в начальной школе работа с одним текстом. Гораздо сложнее познакомить учащихся с целым обрядовым циклом (святочным, масленичным, родинным, свадебным и пр.), однако результаты такой работы будут эффективнее, поскольку в этом случае устно-поэтическое творчество предстает взору младшего школьника как некая живая система, в которой нет ничего лишнего, а все взаимообусловлено.
   Студенты приходят к выводу, что нескольких эпизодических занятий здесь будет мало. С такой задачей могут справиться занятия кружка или другие формы дополнительного образования. От цели кружка будет зависеть специфика работы с текстовым фольклорным материалом. Если это музыкальный кружок, то в центре внимания окажется все-таки способ исполнения того или иного обрядового произведения. В случае этнографического или исторического кружка фольклорный текст выступит в качестве картинки, иллюстрирующей тот или иной факт истории народной культуры. Если же устно-поэтическое творчество изучается в рамках кружка по литературному чтению, то внимание читателя будет приковано, прежде всего, к тексту фольклорного произведения, художественные особенности которого осмысливаются через призму минимально необходимого этнографического материала.
   На практическом занятии со студентами можно наметить для такого кружка темы с основным содержанием учебной работы. Ниже мы приведем разработанный нами вариант цикла занятий, посвященных знакомству младших школьников с различными жанрами святочного цикла русской народной обрядовой поэзии.

   Тема 1. Святые вечера – страшные вечера (святочные традиции в русском фольклоре).
   Занятие должно начаться со вступительной беседы или рассказа учителя. Святки в России связаны с традицией Русской православной церкви (РПЦ), которая предполагает почти непрерывный ряд праздничных дней от Рождества Христова до Крещения, с 7 по 19 января. (Дети рассказывают, что им известно об этих праздниках.) Праздник Рождества – большой и светлый – отмечается торжественным ночным богослужением. По окончании службы радостное праздничное настроение русского народа как бы выплескивалось за пределы храмов – начиналось рождественское славление и хождение со звездой. (Детям следует рассказать, что звезда делалась из цветной (лучше блестящей – чайной, конфетной) бумаги, соединялась со свечой, поэтому светилась и была видна издалека.) Славящие Христа несли ее на длинной палке, они ни во что не рядились, но символически изображали волхвов – древних восточных мудрецов, которым Вифлеемская звезда указала место рождественских событий. Христославы ходили по домам и могли исполнять церковные песнопения или духовные стихи, например тропарь праздника: «Рождество Твое, Христе Боже наш…». (Детям можно дать в переводе на современный русский язык.)
   С христианским празднованием Святок связано устройство вертепов и вертепных представлений. Дети из бедных семей в течение Святок исполняли детские «славы», за которые получали небольшие подаяния: «Славите, славите, / Сами, люди, знаете. / Я славить не умею, / Просить много не смею. / Отпирайте сундучок, / Вынимайте пятачок, / Мне, Ивану, на чаёк» [208 - Обрядовая поэзия/ сост. В. И. Жекулина, А. Н. Розов. М.: Современник, 1989. С. 90.]. При анализе текста учащиеся обращают внимание, что исполнитель, скорее всего, ребенок, он почти ничего не знает о самом празднике и не умеет исполнить больших святочных песнопений; более половины песни – просьба подаяния. Текст украшен смежной рифмовкой, а обилием уменьшительных форм слов (сундучок, чаёк, пятачок) и выражением «просить много не смею» исполнитель пытается умилостивить и разжалобить слушателя.
   Но древние дохристианские празднества, связанные с днями зимнего солнцеворота, совпали с православными Святками, как бы «спрятались» в них. (Можно это показать детям на «ленте времени», которую использует в своих учебниках Н. А. Чуракова.) И если в русской литературе в большей степени отражена христианская традиция Святок, то фольклор хранит обряды языческие: почтить предков, повлиять на «умершее» солнце, будущее плодородие земли, быт и судьбу людей – их основная задача. Все эти особенности языческих традиций Святок могут быть поняты учащимися в результате анализа следующих групп текстов:
   • описание обрядов возжигания костров [209 - Круглый год. Русский земледельческий календарь / сост. А. Ф. Некрылова. М., 1991. С. 59.] с целью возрождать солнце и «греть покойников»: замечается смешение этого и иного миров, попытка воздействия на представителей последнего;
   • описание игры «Похороны» [210 - Пропп В. Я. Русские аграрные праздники / В. Я. Пропп. М.: Лабиринт, 2000. С. 81–83.]: отмечается смешение представлений о жизни и смерти, обрядовое антиповедение, всеохватность народного праздника;
   • описание некоторых примет [211 - Круглый год. Русский земледельческий календарь / сост. А. Ф. Некрылова. М., 1991. С. 58–83.]. При их анализе замечается, что в момент праздника обыкновенные вещи и явления начинают «говорить» иным языком, предсказывать будущее. Например: «На Рождество небо звездисто – к урожаю на горох», «Хороший санный путь – урожай на гречку», «Если в Крещение собаки много лают, будет много зверя и дичи».

   Тема 2. «Как ходила Коляда по святым вечерам…» (Колядки, овсени и виноградия).
   Кратко описывается обряд колядования, сообщается, что исполняется он ряжеными в животных (журавль, конь, коза, медведь), в бытовые и волшебные персонажи (старик, старуха, горбун, нищий, цыган, солдат, черт, кикимора, Баба-яга). К приходу колядующих готовят деньги, еду (колбасу, пироги) и специальное печенье в виде домашних животных – «козульки».
   Желательно, чтобы максимум информации дети получили все-таки из текстов. Например, при анализе колядки дети могут наблюдать такие ее структурные особенности: наличие зачина, основной части и концовок; что в зачине описывается хождение Коляды и она сразу представляется волшебным персонажем, пришедшим в мир людей; основная часть – величальная, обильно украшенная эпитетами, в ней с помощью художественного преувеличения описывается преображенный в момент праздника крестьянский быт, развернутое сравнение позволяет сопоставить хозяев дома и их домочадцев с солнцем, месяцем и звездами, что придает приходу Коляды глобальное значение; концовка носит заклинательный характер и обещает либо благополучие, либо его отсутствие в зависимости от того, будет ли сделано Коляде соответствующее приношение. Таким образом, ряженые, надев маски, как бы перестают быть людьми, это – многоликая Коляда, требующая жертвы. Потеря человеком личного начала – страшное явление с точки зрения христианства, поэтому Церковь всегда выступала против подобных ряжений. Аналогичным образом выявляются жанровые особенности и традиции исполнения овсеней и виноградий [212 - Обрядовая поэзия/ сост. В. И. Жекулина, А. Н. Розов. М.: Современник, 1989. С. 36–86; Круглый год. Русский земледельческий календарь / сост. А. Ф. Некрылова. М., 1991. С. 414–426.].

   Тема 3. «Сею-вею, посеваю…» (Песни обряда посевания). Кроме колядования на Святки обходили дома с обрядом посевания. Здесь желательно избежать вступительных бесед и монологов, чтобы дать детям большую самостоятельность в работе с текстом, поскольку некоторый опыт анализа подобных текстов у них уже накопился. Например, в качестве учебного материала может выступить следующее описание обряда посевания, включая и соответствующую песню: «В первый день Рождества деревенский пастух отправляется по домам с мешком, наполненным рожью и овсом, за плечами. Он отворяет дверь, ведущую из сеней в избу, и обращается к хозяйке со словами: «Держи подол!» При этих словах хозяйка становится напротив него, держа подол фартука. Дальше пастух исполняет: «Сею, рассеваю / Овсом, рожью, / Милостей Божью! / На крутой творожок / Пастушку пирожок!». При первых же словах он бросает через порог три горсти зерен из мешка. Хозяйка должна подать пастуху пирожок, о котором он говорит. Если же пастух замечает у хозяйки нежелание, он, чтобы предупредить ее, говорит: «А не дашь пирога – я корову за рога!» [213 - Обрядовая поэзия / сост. В. И. Жекулина, А. Н. Розов. М.: Современник, 1989. С. 87.].
   В процессе учебной работы под руководством учителя дети могут заметить следующие моменты: обряд приурочен к празднику Рождества; текст описывает обрядовые слова и обрядовые действия, которые дополняют, поясняют друг друга; эти действия и слова носят чудесный характер, должны, вероятно, повлиять на достаток семьи, к которой пришел пастух (это усиливается троекратностью посеваний, поскольку «три» – число волшебное); слова пастуха очень похожи на слова колядующих, пастух так же, как и они, требует пищевой жертвы. Учитель подводит итоги их наблюдений, сообщает, что этот обряд называется «посеванием», обращает внимание на то, что этот обряд «доверили» пастуху неспроста: он большую часть времени проводит в отдалении от людей, общается с природой, «знает» язык животных (они его слушаются), в связи с чем пастуху и приписывалась волшебная сила.

   Тема 4. «Кому песню поем – тому сбудется…» (Песни подблюдных гаданий).
   С магией первого дня были связаны многочисленные святочные гадания [214 - Обрядовая поэзия / сост. В. И. Жекулина, А. Н. Розов. М.: Современник, 1989. С. 119–141.], при помощи которых люди надеялись предсказать свою судьбу в предстоящем году. Например, «ночью ходили слушать за деревню на перекресток дорог. В какой стороне залает собака, туда и замуж идти» – гадание о человеческой судьбе, предсказателем которой оказывается собака. «Достоверность» гадания усиливается особым сочетанием пространственных (за пределами жилого пространства, на перекрестке дорог, соединяющих с иномиром) и временных (Святки, ночь) характеристик. Но все же наиболее поэтичными были подблюдные гадания, сопровождаемые короткими подблюдными песнями. Эти гадания начинались с песен, прославляющих хлеб, которые были обращены ко всем присутствующим и предвещали всеобщий достаток и процветание: «Еще ныне у нас / Страшные вечера… / Илею, илею! / Мы не песню поем / Хлебу честь отдаем / Илею, илею! / Кому эта песенка достанется, / Тому сбудется, не минуется / Илею, илею! / Тому жить богато, / Ходить хорошо / Илею, илею!». В это время (или несколько ранее) у всех гадающих брались маленькие вещицы (кольца, серьги, пуговицы, наперстки и т. д.), складывались на большое блюдо и накрывались полотенцем. Затем пелись подблюдные песни, предвещающие те или иные повороты судьбы тому, чей предмет вынется с блюда (богатство, счастье, свадьба, разлука, бедность, болезнь, смерть и т. д.).
   Если отобрать подблюдные песни с достаточно прозрачной структурой, то учащиеся сами смогут объяснить их смысл и выявить художественные особенности.

     Сцепилися два прутика.
     Ой, люли!
     Они сцепятся – не расцепятся.
     Мы кому споем – и тому добро,
     Кому вынется, тому и справдится,
     Тому справдится, не минуется [215 - Обрядовая поэзия / сост. В. И. Жекулина, А. Н. Розов. М.: Современник, 1989. С. 105.].

   Анализируя этот текст, дети могут заметить, что он распадается на две части. Первая часть «Сцепилися два прутика / Ой люли! / Они сцепятся – не расцепятся» построена с помощью иносказания (развернутой метафоры), похожа на загадку, поэтому может быть истолкована (отгадана) – к дружбе, свадьбе. Причем загадка необычная – в стихотворной форме, с использованием внутренней рифмы. Но в отличие от загадки она имеет припев, подчеркивающий, что это – песня-загадка. Вторая часть – закрепка – носит явно заклинательный характер, а особые слова (справдится, не минуется) «усиливают» ее заклинательный эффект.

   Тема 5. Русский святочный рассказ. На сегодняшний день святочные рассказы достаточно хорошо исследованы [216 - Душечкина Е. В. Русский святочный рассказ: становление жанра/ Е.В. Душечкина. СПб., 1995.], имеется немало доступных современному школьнику их публикаций [217 - Покажи мне звезду: сборник современных святочных рассказов. М.: Фома-Центр, 2005; Святочные рассказы: сборник. М., 2002, и др.]. Основная задача занятия – показать взаимосвязь христианских и фольклорных святочных традиций с художественной литературой. Возможности этой темы очень широки, студент сможет сам выбрать нужный ему учебный материал и способы работы с ним.
   По следам анализа образца цикла занятий, посвященных святочным традициям, студентам предлагается подобрать материал и сконструировать занятия по отдельным темам из курса М. Ю. Новицкой «Введение в народоведение»: «С новым годом, с новым урожаем», «Святочные посиделки», «Прощай, Масленица», «Про отцов помнить от века завещано», «Выбирай не невесту, а сваху», «Честным пирком да за свадебку» или другим по выбору студентов [218 - Новицкая М. Ю. Введение в народоведение: факультативный курс // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1–4). М., 1996. С. 336–357.].
   Из многочисленных жанров обрядового фольклора народное заговорное творчество привлекает особенный интерес студентов, поскольку почти все фольклорные жанры испытали на себе влияние заговоров: заклинательные мотивы обнаруживаются в семейно-бытовой и календарной обрядовой поэзии, в сказках и в не-сказочной прозе, в современном детском мифотворчестве. Вместе с тем заговоры могли иметь и окказиональное употребление.
   Рассмотрим основное содержание лекционных и практических занятий, посвященных народному заговорному творчеству.
   Заговоры – «особые тексты формульного характера, которым приписывалась магическая сила, способная вызвать желаемое состояние» [219 - Мифы народов мира: энциклопедия: в 2 т. Т. 1. М., 1994. С. 450.]. Назначение заговоров, как и любых обрядовых текстов, заключалось в магическом воздействии на окружающий мир, поэтому заговоры мы также рассматриваем в этом разделе. Вообще, заговорное творчество является предметом пристального внимания разных специалистов. Сборник Л. Н. Майкова «Великорусские заклинания» [220 - Великорусские заклинания / сост. Л. Н. Майков. СПб.: Европейский Дом, 1994.], первоначально изданный в 1869 г., до сих представляет собой наиболее полное собрание русских заговоров. Собирание заговорного материала – работа очень сложная, так как многие «знающие» были уверены, что заговор, рассказанный непосвященному человеку, теряет свою магическую силу.
   Заговор и миф теснейшим образом взаимосвязаны. Исследователи обращают внимание на возможность реконструкции элементов последнего на основании заговорных данных. С. Г. Шиндин отмечает, что «именно в заговорах, сохраняющих внутрикультурно информацию в максимально свернутом виде, обнаруживаются такие составляющие комплекса представлений о мире, которые редуцированы или полностью утрачены в других жанрах» [221 - Исследования в области балто-славянской культуры: заговор. М.: Наука, 1993. С. 108.]. Прежде всего это относится к пространственно-временным элементам мифопоэтической модели мира. То, что заговор хранит в более целом виде архетипическую информацию, видно из сопоставления образа мира заговора и, например, известной нам былички, которая выделяет в качестве центра мира, противостоящего окружающему хаосу, дом. В мифопоэтическом универсуме все элементы в микромире (дом, человек) должны быть соотнесены со своим прообразом в макромире, что и придает им сакральный статус. Но если быличка только намекает на такую связь, то многие заговорные тексты дают довольно развернутые описания этого центра мира. Инвариантная схема эпической части заговорного текста такова:
   Выход из дома → Движение к/по запредельному миру → Контакт с представителями иного мира.
   Можно условно выделить два типа заговорных текстов:
   • Тексты позитивного типа, носителем которых был знахарь.
   Предполагалось, что действия знахаря направлены во благо людей и, в первую очередь, на восстановление здоровья. Знахарь символически совершает путь к центру мира и посредством чудесного заступничества его представителей осуществляет ликвидацию недостачи: «Стану благословясь, пойду перекрестясь, из избы дверьми, из двора воротами, выйду на восточную сторону. На восточной стороне есть сине море, за синем морем есть три девицы: Мария, Марина, Магдалина, Лазаревы сестры. Одна ураз снимет, другая боль снимет, третья опухоль снимет…».
   • Негативные тексты были тесно связаны с представлениями о колдовстве. Чтобы причинить вред, колдун совершает антипуть и заручается помощью представителей хаоса: «Встану не благословясь, пойду не перекрестясь, из избы не дверями, из двора не воротами, мышиной норой, собачьей тропой, встану на северну сторону. На северной стороне есть черно море, на черном море лодка ходит, в лодке сидят черт и чертица спина к спине: очи с очами не сходятся, брови с бровями не сводятся, до горячей крови царапаются. У кошки и собаки шерсть взять и меж их бросить, при этом сказать: «Как кошка с собакой царапаются, так и (имя) с (имя) царапались».
   Следует заметить, что приписываемая способность произносить заговорный текст (т. е. совершать символический путь) и выполнять действия, сопровождающие заговор, отмечает особый статус таких людей в фольклорно-мифологическом мире. Их положение более «правое», нежели обычного человека, на «шкале» человек/нечеловек, предложенной Л. Н. Виноградовой [222 - Виноградова Л. Н. Человек/нечеловек в народных представлениях // Человек в контексте культуры: Славянский мир. М.: Индрик, 1995. С. 17–26.].
   Важнейшим компонентом заговорного пространства является образ центра мира и его представителей, помогающих ликвидировать недостачу. Наиболее распространенные символы священного места: камень («В чистом поле, в широком раздолье лежит белой камень Латырь…»), кузница, печь, дом, отличный, естественно, от того дома, из которого начался путь героя, древо («На острове Кургане стоит сырой дуб. Над тем дубом стоит кровать, на той кровати лежит девица, змеина сестрица…»), столб как синоним древа («На солнушном усходе (…) вырос столб от земли до неба, на том столбу сидя, три красные девицы, три родныя сестрицы, кроили пелены и ризы») и другие образы. Чудесные помощники – обеспечители ликвидации недостатка – являются персонажами как языческого («Заря-Зареница», «Матушка змея шкорупея», «Страх-Рах», «Щука-калуга»), так и христианского происхождения («Пресвятая Богородица», «Святой Егорий», «Илья Пророк», «Гавриил Архангел»).
   Действительно, христианство оказало некоторое влияние на заговоры. Христианские образы святых целителей должны были укрепить авторитет магической формулы в ту пору, когда языческие верования уходили на задний план под воздействием христианства. В чем же отличие заговора от молитвы? В каноничности молитв? Но христианству известны молитвы «своими словами». В персонажном наборе? Но есть заговоры, в которых фигурируют исключительно христианские персонажи, даже известны случаи употребления молитв в качестве заговора. Разница заключается, прежде всего, в прагматической направленности текстов. Христианская молитва предполагает общение с Богом и святыми, есть «просительные» молитвы, когда молящийся лишь надеется достигнуть желаемого. Прибегающие же к заговорам уверены в конечном результате своего магического воздействия на объект.
   Наконец, скажем о некоторых особенностях формальной организации художественного мира заговоров. Композиционное устройство заговоров имеет следующий вид [223 - Русское народное поэтическое творчество: учеб. пособие для филологических факультетов пед. институтов. М., 1971. С. 74.]:
   • зачин (указывает направление движения или способ действия заговаривающего/заговариваемого);
   • основная (эпическая) часть;
   • концовка;
   • зааминивание.
   Примеров заговорных текстов, четко соответствующих указанной композиционной структуре, немного, но наиболее обязательной является эпическая часть.
   Из специфических для заговоров художественно-изобразительных средств наиболее распространены:
   • развернутое сравнение: «как отскококнуло, отпрыгнуло белое перо, так отскококните, отпрыгните, отпряните от раба Божия (имя рек) родимыя огневицы и родимыя горячки» [224 - Великорусские заклинания / сост. Л. Н. Майков. – СПб.: Европейский Дом, 1994. С. 43.];
   • «сквозные» эпитеты, которые проходят через весь текст / группу текстов (например, эпитет «родимыя» в предыдущем заговоре или эпитет «красный» через всю группу заговоров «на кровь») [225 - Там же. С. 59–67.];
   • перечисления, придающие заговорному тексту наибольшую убедительность («…так бы колели у (имя) уроки и призоры и притки, щипоты и ломоты, потяготы и позевоты, и ветроносное язво, встречное и поперечное, станово и ломово, нутренно, споево, закожно и жилянно» [226 - Там же. С. 81.]).
   На практических занятиях со студентами обсуждается возможность использования заговорных текстов в качестве учебного материала по литературному чтению. Предстоит ответить на вопрос: будет ли работа над заговорами способствовать литературному образованию и развитию учащихся начальных классов, как обогатится читательский опыт младшего школьника?
   В качестве практического задания студентам предлагается анализ заговора от горячки из сборника Л. Н. Майкова (с.43), при этом они намечают возможное содержание работы с заговорными текстами в школе, формулируют предположительное определение понятия: обряды, которые содержат заклинательные слова с целью так повлиять на волшебного героя, чтобы он непременно выполнил требуемое, называются в народе заговорами. В процессе анализа можно графически выделить «значимые единицы» текста, обрядовые слова, обрядовые действия. И студенты, и школьники смогут обратить внимание на композицию заговорного текста и выделить зачин («Стану я… благословясь и пойду перекрестясь»), концовку («отныне и до века»), основную часть. Заметят, что обрядовые действия и обрядовые слова слились: заговор описывает совершение неких обрядовых действий, но его произнесение есть действие. Реальный герой, испытавший беду-недостачу (болезнь), отправляется в волшебный мир, чтобы ее преодолеть. Переход границы и потусторонний мир представлены образами дороги, синего моря, горючего камня. Волшебный помощник (девица) волшебным же способом (ощипывает лебедя – птицу печали) помогает избавиться от болезни, отправляя ее на опасные стихии воды, леса, ветра.
   Если смоделировать художественный мир этого заговора, то учащиеся без труда заметят удивительные сходства с волшебной сказкой в наличии реального героя, его помощников и вредителей, наличии двух миров и способе перемещаться по пространству, пересекая границу. Они еще раз убедятся, что разные фольклорные жанры хранят древнейшие представления об устройстве мира. Из изобразительных средств учащиеся смогут заметить многочисленные эпитеты, сравнения, звукопись, повторы и перечисления, выделив их карандашом непосредственно в тексте.
   Студенты также рассматривают примеры творческих работ младших школьников, выполненных по заданию переделать в быличку следующий заговор: «Кто хочет видеть дворового, должен первый получить от священника, по окончании заутрени на святую Пасху, красное яйцо и взять из церкви свечу, с которой стоял у заутрени. Затем должен ночью, до петухов, взяв в одну руку зажженную свечу, а в другую красное яйцо, стать перед отворенной дверью хлева и сказать: “Дядя дворовой, приходи ко мне, не зелен, как дубравный лист, не синь, как речной вал, приходи таким, каков я, я тебе христовское яичко дам”. Дворовой выйдет, по виду совершенно подобный произносившему заклятие» [227 - Великорусские заклинания / сост. Л. Н. Майков. – СПб.: Европейский Дом, 1994. С. 161.].
   Анализ стилизаций быличек, которые получились у учащихся третьего класса [228 - Никитченков А. Ю. Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе. М., 2011. С. 168–169.], осуществляется по следующим критериям: стоит ли в центре повествования реальный герой (сам рассказчик или его знакомые), точно ли указано время событий и место действия, описывается ли внезапная встреча с представителем иного мира, свойственного быличке, имеет ли место лаконичность повествования, характерная для этого жанра, насколько сохранена связь с исходным текстом заговора.
   Устанавливается, что при работе с заговорными текстами развивается читательский опыт младшего школьника, в частности формируются: умение видеть в обряде попытку контакта с волшебными героями; умение выделять в обряде основные составляющие элементы: слово и действие; умение объяснять причину обращения к обряду ненаучными (древними) представлениями о мире. Происходит развитие способности сопереживать желанию древних преодолеть беду-недостачу в доме путем обращения к заговорам и умение дать (на доступном ребенку уровне) современное научное объяснение недостачи (например, болезни) и способа ее ликвидации (лечения); формирование негативного отношения к отрицательным чувствам (вражде, злобе) людей, прибегающих к «черным» заговорам с целью поссорить кого-либо, отомстить. Развиваются также умения: видеть в заговоре обряд, выделять в заговорном обряде заговорные слова и действия; анализировать художественный мир заговора в максимально доступной полноте (выделять реального героя, беду-недостачу в доме, этот/иной мир, путь, границу, волшебных помощников и вредителей, чудесное избавление от злых сил), используя опыт изучения предыдущих фольклорных жанров; сопоставлять художественный мир заговоров с художественным миром сказок, быличек (с использованием графических моделей текстов и без них); применять накопленные знания и умения в творческой работе.
   Далее студенты разрабатывают собственные занятия, посвященные литературному чтению заговоров, или анализируют урок, взятый из нашего опыта работы с младшими школьниками [229 - Никитченков А. Ю. Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе. М., 2011. С. 80–83.].
   В качестве учебного материала предлагается заговор от лихорадки: «Берут в правую руку горсть пшена, идут к реке и, оборотясь к ней задом, говорят: «Лихорадки, вас семьдесят семь, нате вам всем». Потом бросают пшено через голову» [230 - Великорусские заклинания: сост. Л. Н. Майков. СПб.: Европейский Дом, 1994. С. 51.].
   1. Подготовительный этап. Работу над текстом можно начать с краткой беседы или рассказа учителя, если народное заговорное творчество с детьми ранее не изучалось. В беседе следует сообщить о вере древних в чудесную (магическую) силу слова и вещей; попросить детей подкрепить это примерами из сказок, суеверных рассказов, подблюдных песен и других ранее изучавшихся фольклорных произведений; объяснить причины возникновения заговорного творчества как результата наивного, ненаучного восприятия окружающего мира. Уместно продемонстрировать портреты некоторых ученых – собирателей и исследователей русских заговоров, а также предметы народного быта (гребень, прялка, полотенце, кольцо, подкова и др.), содержащие магические надписи и изображения. Учитывая психологические особенности младших школьников, вступительная беседа не должна превышать 6–8 минут. Не следует рассказывать об особенностях формальной и семантической организации заговора – дети сами должны сделать соответствующие выводы после изучения ряда конкретных текстов.
   На лексическую работу выносится слово «лихорадка». Дети пытаются сами определить понятие: «Лихорадкой называют болячку на губе, высокую температуру, озноб». Выясняются причины этих явлений и современные способы лечения.
   2. Первичный синтез: текст, по традиции начальной школы, читается учителем, затем перечитывается одним-двумя учениками.
   3. Этап анализа проходит в форме беседы следующего характера.
   • Прочитайте только ту часть текста, где описаны волшебные (магические) слова. К кому они обращены? (К лихорадкам.)
   • Если лихорадка – болезнь, можно ли к ней обращаться? (Нет. Но если человек к ней обращался, то представлял ее себе как живое существо, «насылающее» болезнь.)
   Здесь можно провести работу по уточнению семантики слова лихорадка. Путем частичного словообразовательного анализа дети под руководством учителя обнаруживают, что оно связано со словом лихой — «удалой», «злой», «вредоносный» [231 - Черных П. Я. Историко-этимологический словарь русского языка. Т. 1. М., 1993. С. 486.]. С опорой на контекст выясняется, какие из этих значений имеют отношение к Лихорадке. Можно также сообщить учащимся, что А. Н. Афанасьев, которого они знают как собирателя русских народных сказок, возводит слово лихорадка к глаголу лихорадить (лихо – радеть) – действовать во вред [232 - Афанасьев А. Н. Поэтические воззрения славян на природу: в 3-х т. Т. 3. М., 1869. С. 81.]. Уместно привести примеры других народных названий лихорадки: лиходейка, трясуха, лихоманка. Далее делается обобщение:
   • К какому типу фольклорных героев можно отнести Лихорадку? (Это герой из иномира, а так как она приносит болезнь, то это – волшебный вредитель.)
   • Как еще в тексте подчеркивается, что лихорадки – волшебные вредители? (Они находятся в реке. С образом реки народ связывал и других отрицательных персонажей – русалок, водяных.)
   • Где пролегает граница, разделяющая этот и иной мир? (Ее не так-то легко найти и «открыть». Герою необходимо отправиться к реке, выполнить волшебное действие (повернуться к реке спиной) и сказать заклинательные слова.)
   • Какие еще действия совершает герой? Зачем? (Он кидает лихорадкам пшено, думает, что, если он их покормит, принесет пищевую жертву, они оставят его в покое. Так «кормили» и других духов: домового, чтобы по дому помогал, лешего, чтобы в лесу не заблудиться.)
   По мере беседы может быть коллективно составлена графическая модель художественного мира заговора, в которой с помощью условных значков следует выделить параметры: этот мир, дом в этом мире, реальный герой, «недостача» (болезнь) в доме, по причине которой герой идет на контакт с иномиром, путь к иномиру (только до границы), граница у реки, иной мир, волшебные вредители (лихорадки), обратный путь «в новом состоянии» (исцеление). Такие параметры, как дом, обратный путь, в тексте не описаны, но понятны из подтекста.
   4. На этапе вторичного синтеза обсуждается коллективно составленная графическая модель мира заговора от лихорадки, его художественный мир сопоставляется с художественным миром сказок, быличек и других фольклорных текстов, ранее изучавшихся. Выявляются сходства и различия в способах организации художественного пространства, образов героев, пути и т. д. Делается вывод о том, что совершенно разные произведения (например, волшебную сказку и заговор) сближает значительное сходство изображенного в них предметного мира.
   5. Творческая работа по следам прочтения заговорного текста, как правило, неуместна. В данном случае можно предложить словесное или графическое иллюстрирование Лихорадки и того фрагмента заговорной картины мира, где она «живет», затем сравнить детские работы с народной лубочной картинкой «Двенадцать лихорадок».

   КОЛЫБЕЛЬНЫЕ ПЕСНИ
   Анализ учебно-методических материалов для начальной школы позволит студентам увидеть, что колыбельные песни, как правило, всегда имеются в арсенале учебников по литературному чтению. Нередко тексты колыбельных сопровождаются иллюстрациями с изображением народных игрушек, предметов крестьянского быта, что способствует «погружению» младших школьников в контекст их бытования и исполнения.
   В процессе профессиональной подготовки студенты смогут ответить на вопрос о том, какую же роль играют колыбельные песни в системе литературного чтения.
   Примерная основная образовательная программа начального общего образования указывает на необходимость ознакомления младших школьников с жанром колыбельной песни, предполагает формирование готовности ученика узнавать произведения этого жанра, различать их среди других явлений народного творчества, определять основной смысл [233 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (дата обращения: 30.11.2011). С. 129.]. Достижение этих задач возможно лишь в том случае, если младший школьник владеет элементарными представлениями о жанре, особенностях его построения и выразительных средствах. Такие представления не могут быть переданы учащимся в готовом виде, они должны формироваться на основе деятельного освоения содержания и формы читаемых колыбельных песен.
   В лекционных материалах, адресованных студентам, следует подчеркнуть, что жанр колыбельной песни знаком учащимся с раннего детства. Младшим школьникам кажется, что мир колыбельной песни давно ими открыт, потому нет необходимости в чтении этих произведений. «Зачем их читать, если они для маленьких, если я и так все о них знаю?» – размышляет ученик. Действительно, колыбельные песни – одно из немногих явлений словесного искусства, жанровую принадлежность которого младший школьник определяет сразу, без предварительной учебной работы. Но это как раз и дает широкие возможности литературного образования учащихся, поскольку для организации целенаправленного наблюдения над текстом и образным миром произведения очень удобно на начальной ступени литературного образования использовать именно те произведения, которые знакомы детям по их практическому опыту, игровой деятельности, кругу дошкольного чтения. Поэтому учебная работа над русскими народными колыбельными песнями, являющимися фактом классического фольклора и частью современной детской субкультуры, сочетающими в себе признаки лирической протяжной песни и свойства семейно-бытового обрядового текста, может быть очень интересной для младшего школьника и весьма продуктивной в плане его литературного образования и развития. На материале таких знакомых колыбельных песен младший школьник сможет сделать читательские открытия, по-новому прочитать привычные тексты, понять, что возможности его литературного развития гораздо шире, чем это ему кажется на первый взгляд.
   От педагога начального образования, который готовит урок литературного чтения или внеклассное мероприятие по колыбельным песням, требуется основательная подготовка. Еще раз подчеркнем, что литературное образование младшего школьника начинается с литературного образования учителя. Ознакомление педагога со спецификой колыбельной песни, ее жанровой природой, мифологическими истоками, литературными версиями, а также наличие собственного опыта прочтения различных колыбельных – все это должно предварять проектирование урока литературного чтения или даже их цикла. Прежде всего учитель, опираясь на требования образовательного стандарта и учебных программ, уточняет задачи учебной работы с колыбельными песнями, которые могут заключаться в ознакомлении учащихся с жанром «колыбельная песня»; в выявлении заклинательной направленности многих колыбельных песен; в раскрытии особенностей их языка и художественного мира; в знакомстве младших школьников с разными типами колыбельных песен и обнаружении на доступном учащимся уровне связи колыбельной песни, обрядовой поэзии и мифа; в развитии всех сопутствующих читательских компетентностей.
   Процесс работы над жанром «колыбельная песня» в начальной школе зависит, прежде всего, от особенностей учебного комплекта, по которому проводятся уроки литературного чтения. Но учитель может обогащать учебную работу включением в урок и внеклассные мероприятия дополнительных текстов.
   На практических занятиях студентам предлагается разработать несколько универсальных направлений учебной работы над этим фольклорным жанром, которые учитель по своему усмотрению может спроецировать на любой из комплектов литературного чтения. Для каждого из направлений студенты подбирают учебный материал, конструируют фрагменты уроков. Выделим эти направления.
   1. Наблюдение основных особенностей языка и образного мира колыбельных песен под руководством учителя.
   Для достижения поставленной цели учащимся могут быть предложены тексты «традиционных» колыбельных песен, например:
   Бай-бай, бай-бай! / Спи-ко, милое дитя, / До восхода солнышка, / До заката месяца. / Бай-бай, бай-бай! / Когда солнышко взойдет, / Роса наземь упадет, / Тогда Костюшка встает. / Бай-бай, бай-бай! / Тогда Костюшка встает – / На работушку пойдет.
   Или: Баю-бай! Баю-бай! / Рыбка семга приплывай, / Алексейку поджидай. / Алексейка подрастет, / С татой на море пойдет, / Станет рыбку ловить, / Станет Машу кормить.
   Подобные колыбельные песни, как правило, и размещаются в учебниках по литературному чтению. Читая их, младшие школьники сразу догадываются, что это колыбельные песни. Доказывая, почему они так считают, учащиеся выделяют особую лексику, свойственную данному жанру: бай-бай, баю-бай, спи-ка, милое дитя. Так на практическом уровне младшие школьники привыкают начинать анализ любого произведения с его художественной формы. В процессе работы над текстом учащиеся замечают и иные особенности языка колыбельных песен. Обращается внимание на уменьшительные формы слов (солнышко, работушка, Костюшка, рыбка), которые дети наблюдали и в других фольклорных произведениях, но здесь подобные слова подчеркивают ласковое отношение к младенцу. Нередко об этом же говорят и постоянные эпитеты (милое дитя). Могут младшие школьники заметить и наличие смежной глагольной рифмовки взойдет / упадет / встает / пойдет, внутренней рифмы Костюшка / работушка, формы повелительного наклонения, призывающие ко сну.
   Особое внимание следует уделять образному миру колыбельной песни. Его герой – сам ребенок, которому она поется. Описывается мир, близкий русскому крестьянину, но непривычно организованы его пространственные и временные компоненты. В небольшом по объему тексте одновременно описаны ночь и утро, настоящее и идеальное будущее героя-ребенка, мир внутри крестьянской избы и внешний мир. Все эти выводы младшие школьники пытаются сделать самостоятельно, своими словами. Чем больше внимания будет уделено тексту колыбельной, тем подробнее, детальнее (а не фрагментарно) будет воспринят учащимися ее образный мир.
   Желательно не только читать колыбельные песни, но и прослушивать их записи. Ритмическое начало песни станет для ученика особенно очевидным, позволит обнаружить единство текста и способа его исполнения.
   При подведении итогов по произведению уточняется основная цель колыбельных песен – убаюкать, укачать ребенка. Учитель спрашивает, зачем в колыбельных песнях нужны слова, можно ведь обойтись лишь «бай-бай» или просто голосом. Дети предполагают, что со словами колыбельная песня становится более красивой, выражается ласковое отношение к ребенку, изображается близкий и уютный мир, настоящее и будущее рисуется спокойным и благополучным.
   Учащиеся сделали неплохие наблюдения над художественными особенностями колыбельных песен, следовательно, на этом знакомство младших школьников с колыбельной песней может быть завершено, но останется далеко не полным, поскольку детьми не было замечено главное – заклинательный характер колыбельных.
   2. Наблюдение обрядовых свойств колыбельных песен под руководством учителя.
   Для достижения этой цели должны быть подобраны колыбельные с ярко выраженной заклинательной направленностью, изображающие героев-заступников.
   Баюшки, баю! / Сохрани тебя / И помилуй тебя / Ангел твой, / Сохранитель твой. / От всякого благу, / От всех скорбей, / От всех напастей: / От лома-ломища, / От крови-кровища, / От зло-человека – / Супостателя.
   Сон идет по сеням, / Дрема по терему. / Сон говорит: / – Усыплю, усыплю! / Дрема говорит: / Удремлю, удремлю!
   Еще серые коты / Из-за моря шли, / Много сна нанесли, / Всё по зыбочкам трясли.
   В процессе чтения и анализа учащиеся доказывают, что это тоже колыбельные песни. Вместе с тем младшие школьники замечают, что с помощью колыбельных люди пытались обращаться к волшебным помощникам: Ангелу, Сну, Дреме, Коту, такие песни похожи на заклинания. А иногда колыбельные песни описывают, как сама мать совершает символические обрядовые действия, «очищающие» ребенка: Баю, побаю, / Скоро в речке накупаю, / В родничке наполощу, / Никуда я не спущу.
   При подведении итогов учащиеся отмечают, что цель колыбельных песен не только в том, чтобы успокоить, убаюкать, укачать ребенка, но и, как выяснилось, колыбельная призвана «оберечь» младенца, «позвать» волшебных помощников. Можно предположить, что изображение картин счастливого будущего, которое имело место в предшествующих песнях, служит этой же цели.
   3. Самостоятельное чтение учащимися колыбельных песен. Важным компонентом процесса становления младшего школьника как читателя является его самостоятельное внеурочное общение с книгами. Младший школьник учится пользоваться различными источниками информации, в том числе и электронными. Поэтому по следам классного литературного чтения учитель может предложить учащимся самим найти и почитать колыбельные песни. Специфика урока работы с детской книгой известна учителю. Здесь хочется сказать о подводных камнях, которые могут поджидать на этом пути маленького читателя. Выполняя задание по самостоятельному чтению, учащиеся могут отыскать, в том числе и в популярных изданиях [234 - Мудрость народная: жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1. Младенчество; Детство / сост. В. П. Аникин. М.: Худ. лит., 1991. С. 68–70.], следующие или подобные им тексты:
   Баю, баю да люли! / Хоть теперь умри, / Завтра у матери / Кисель да блины — / То поминки твои. / Сделаем гробок / Из семидесяти досок, / Выкопаем могилку / На плешивой горе, / На господской стороне. / В лес по ягоды пойдем, / К тебе, дитятко, зайдем.
   Бай, бай да люли, / Хоть сегодня умри. / Сколочу тебе гробок / Из дубовых досок. / Завтра мороз, / Снесу на погост. / Бабушка-старушка, / Отрежь полотенце / Накрыть младенца. / Мы поплачем, повоем, / В могилу зароем.
   Колыбельные песни с накликанием ребенку смерти очень распространены в фольклоре, но их наличие не должно, на наш взгляд, препятствовать самостоятельному чтению учащимися произведений этого жанра. Если младшие школьники находят такие тексты в литературно-художественных изданиях или на электронных носителях информации, то помочь ученикам правильно понять их смысл будет задачей учителя. Сначала учитель попросит детей доказать, действительно ли это колыбельные. Учащиеся доказывают, прежде всего, по наличию особого припева, но не понятна цель: зачем ребенку желают смерти?
   Самый простой способ объяснения – такие песни нужны, чтобы припугнуть ребенка. Ребенок притихнет и заснет быстрее. Но вряд ли такая интерпретация удовлетворит младшего школьника. «Ребенок испугается и станет плакать еще громче», – возразит он. Тогда учитель приводит пример народного обряда. Заболевшего ребенка кладут на стол, как покойника, зажигают свечи, причитают. Сами крестьяне говорили, что делают это для того, чтобы Болезнь (Смерть) «подумала», что ребенок уже умер и не забрала его по-настоящему. С опорой на обряд дети истолковывают смысл этих колыбельных песен, подтверждается сделанный учащимися ранее вывод о цели колыбельных песен: убаюкать, укачать ребенка, оберечь его, позвав волшебных помощников (Кот, Сон, Дрема и др.), или изобразив картины счастливого будущего, а также обманув волшебных вредителей (Болезнь, Смерть). Уяснив смысл песен с пожеланием ребенку смерти, учащиеся иначе осмыслят образ волчка, который очень часто встречается в колыбельных:
   Бай-бай, бай-бай, / Не вались, Катя, на край… / Придет серенький волчок, / Схватит Катю за бочок / Да потащит во лесок, / Он потащит во лесок / Во ракитовый кусток / И зароет во песок.
   Баю, баю, баю, / Не ложись на краю, / Ляг на лавочке / В середочке. / Придет серенький волчок, / Тебя схватит за бочок, / Потащит в темной лесок; / А в темном-то лесу / Березонька – скрып-скрипит, / А мой сынок спит-поспит.
   Не ходи ты на лужок: / Там сер волчок. / Он барашка съел, / И тебя он съест, / Либо птичка уклюнет, / Либо деревцо падет / И тебя зашибет.
   При анализе устанавливается, что волк в фольклоре выступает персонификацией смерти. Можно сопоставить с русской народной сказкой «Волк» [235 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3-х т. Т. 1 / подг. Л. Г. Бараг и Н. В. Новиков. М.: Наука, 1984. С. 62.]. Странность и неприемлемость для нас таких способов оберечь ребенка объясняется особыми народными представлениями о мире, отличными от наших, современных. Следует заметить, что учебная работа с подобными колыбельными песнями, имеющими усложненную символику образов и связанными с темой смерти, возможна не ранее 3–4 класса начальной школы, когда у детей сформированы необходимые читательские компетентности, достигнут достаточный уровень эстетического развития и абстрактного мышления. А в качестве учебного материала они могут быть привлечены скорее как ответ на запрос самих учащихся, столкнувшихся с ними в публикациях и интернете.
   4. Включение в систему литературного чтения колыбельных песен разных народов.
   В основной образовательной программе указывается на необходимость ознакомления младших школьников с произведениями устного народного творчества разных народов нашей многонациональной Родины [236 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (дата обращения: 30.11.2011). С. 128.]. Здесь на помощь в учебной работе придет выдержавшая несколько переизданий «Книга нежности» [237 - Книга нежности: колыбельные песни народов СССР / сост. В. Александров. М.: Молодая гвардия, 1985.], в которой учитель и младшие школьники найдут немало образцов колыбельного творчества народов России. В многонациональном классе полезно обращаться к семейным традициям каждого ребенка, дети вспомнят или запишут от родителей колыбельные песни, которые пели им в детстве. Собранные песни можно сравнить на уроке литературного чтения или во внеклассной работе, найти в них как общие черты жанра, так и специфическое, национальное. Значительно расширить культурные горизонты урока литературного чтения позволит включение колыбельных песен народов, живущих за пределами нашей страны. Младшие школьники узнают, что колыбельные песни имеются у всех народов. Проживание колыбельных песен – мощный опыт вхождения в культуру национальных и общечеловеческих ценностей. Недаром на Востоке о плохом человеке говорят, что «ему мать не пела колыбельных песен». Особенно полезным для учителя окажется российский анимационный проект «Колыбельные песни» [238 - Официальный сайт проекта «Колыбельные песни»: http://www.lull.ru/], посвященный колыбельным народов мира. Благодаря проекту созданы десятки 2–3-минутных мультфильмов, каждый из которых представляет одну колыбельную на родном языке. Сюжет фильмов основан на содержании песни и отражает особенности национальной культуры соответствующего народа.
   5. Отражение колыбельных песен в художественной литературе.
   Поскольку основная образовательная программа предполагает учебную работу по различению фольклора и авторских художественных произведений [239 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (дата обращения: 30.11.2011). С. 128.], то и здесь колыбельные песни окажутся как нельзя кстати. Только в классической русской литературе создано множество стихотворных произведений, отражающих сюжеты, мотивы и образы колыбельных песен. Здесь учебная работа вновь сможет выйти за рамки учебника, в сферу формирования читательской самостоятельности младших школьников, и позволит самим учащимся выбирать и читать детские книги, в которых есть такие произведения, как «Колыбельная» В. Я. Брюсова, «Мамина песня» С. Черного, «Спи, мой заинька…», «Спи, неугомонная…» И. Г. Эрен бурга, «У кроватки» М. И. Цветаевой, «Колыбельная котику» С. Северного, «Зимняя колыбельная», «Колыбельная ветровая», «Вечерняя колыбельная» С. М. Городецкого, «Колыбельная песня» А. А. Блока, «Колыбельная песня», «Финская колыбельная песня» и цикл «Испанские колыбельные песни» К. Д. Бальмонта, «Огни погасли в доме…» А. Н. Плещеева, «Спи, дитя…» Д. Д. Минаева, «Колыбельная песня» из цикла «Новогреческие песни» А. Н. Майкова, «Колыбельная песенка» А. С. Шишкова и многие другие. Часто младший школьник даже не догадывается, что колыбельная песня – жанр фольклорный, которого нет в художественной литературе. Поэтому, организуя чтение и анализ авторских «колыбельных», учитель должен помочь младшему школьнику увидеть в них признаки жанра стихотворение и доступные для восприятия учащихся черты авторской индивидуальности.
   В период педагогической практики студенты могут провести уроки литературного чтения колыбельных песен с учетом всех выявленных методических особенностей.
//-- Выводы --//
   В системе филологической и методической подготовки студентов в области теории и практики преподавания фольклора в начальной школе значительное внимание уделяется их ознакомлению с жанровым богатством традиционного устно-поэтического творчества, в процессе которого студенты учатся выявлять и обобщать жанровые признаки фольклорных произведений, совершенствуют опыт анализа устно-поэтических текстов с учетом их жанровых свойств, готовятся к организации литературного чтения произведений различных фольклорных жанров в начальной школе.
   В содержании лекционных занятий внимание студентов акцентируется на основополагающих сведениях из фольклористики, этнографии, психологии и методики литературного чтения. При описании фольклорных жанров рассматриваются вопросы их происхождения (генезиса), специфики функционирования и структурных особенностей; в поле зрения студента оказываются общие свойства поэтического языка и образного мира произведений данного жанра. При необходимости сообщаются некоторые сведения по истории собирания и изучения жанра. Полученные представления расширяются и уточняются студентами в процессе самостоятельной работы по теоретическим аспектам проблемы. Вопросы и задания для самостоятельной работы отражены в рабочих программах дисциплин, подготовленных автором монографии, а также в учебно-методическом пособии «Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе». Результаты самостоятельной деятельности студентов могут быть представлены на практическом занятии в виде сообщений, презентаций.
   Изучение теории вопроса сопровождается анализом репрезентативных устно-поэтических текстов. Такая работа направлена на совершенствование читательской деятельности студентов, которая, в свою очередь, проецируется на читательскую деятельность младшего школьника.
   Тексты, предлагаемые для практической работы, в большинстве случаев целенаправленно берутся не из учебников литературного чтения: как правило, это оригинальные тексты, взятые из фольклорных сборников. Одна из причин избегания текстов из школьных хрестоматий заключается в том, что там достаточно много обработанных и адаптированных текстов, некоторые учебники не отличаются и разнообразием представленных устно-поэтических жанров. Кроме того, на этапе вхождения студентов в проблему важно не навязать им конкретной технологии преподавания фольклора, манифестируемой тем или иным автором учебника. Методика учит размышлять, а не копировать, и для того, чтобы размышления были не беспочвенными, студенту прививается вкус к чтению подлинных устно-поэтических текстов.
   Однако в дальнейшем, в процессе методической подготовки, студенты, конечно, знакомятся с учебной литературой для младших школьников, анализируют федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, программы и учебники литературного чтения.
   В центре методической подготовки – моделирование образовательной деятельности младшего школьника, в процессе которой уточняются читательские компетентности учащихся, умения, связанные с литературным чтением того или иного фольклорного жанра, определяются наиболее эффективные методические условия, минимально необходимый понятийный аппарат, отбирается текстовой материал, намечается последовательность учебной работы над произведениями конкретного жанра. Приветствуется, когда студент конструирует уроки литературного чтения и внеклассные мероприятия на материале самостоятельно подобранных текстов. Нередко один и тот же текст используется не только для практики интерпретации студентом произведения данного жанра, но и параллельно выявляются возможность или, напротив, аргументированно обосновывается нецелесообразность его включения в систему литературного чтения младшего школьника. Таким образом, отобранные тексты пополняют «методическую копилку» будущего учителя.
   Формируемые профессиональные компетенции будущих учителей реализуются в период педагогической практики, в системе научно-исследовательской деятельности студентов (особенно на отделении магистратуры). Результаты, полученные студентом в период педпрактики, также могут обсуждаться на практических занятиях.
   Системная подготовка педагога начальной школы, всесторонне учитывающая возможности соответствующих филологических и методических дисциплин (модулей) профессиональной подготовки в вузе, будет способствовать формированию у студентов внимательного отношения к мифопоэтическим истокам и жанровой природе произведений обрядовой поэзии, народного эпоса и народной лирики. Все это позволит будущему учителю, опираясь на собственный опыт анализа жанров традиционного устно-поэтического творчества, находить оптимальные пути организации их литературного чтения в начальных классах, всесторонне содействовать совершенствованию читательской деятельности младших школьников.

Глава 7
Современный школьный фольклор в системе подготовки педагогов начальной школы

   В системе профессиональной подготовки учителя начальных классов изучению теории фольклора и методики его преподавания в начальной школе отводится далеко не последняя роль, однако устному творчеству современных школьников уделяется значительно меньше внимания по сравнению с традиционным устно-поэтическим творчеством.
   Разговор о современном школьном фольклоре вызывает у студентов живой интерес. В большинстве случаев они, сами еще в недавнем прошлом школьники, с воодушевлением припоминают, как в детстве они слушали и рассказывали страшилки, вызывали гномиков и домовых, приносят на семинарские занятия анкеты, альбомы, песенники. Вместе с тем студенты задаются вопросом о том, нужны ли современному учителю знания о школьном фольклоре? Каковы возможные области применения этих знаний?
   Фольклор школьников не только является достоянием и неотъемлемой частью фольклорной традиции в целом, но и выступает в качестве значимого компонента детской субкультуры. Он сопутствует ребенку на разных возрастных этапах его развития и охватывает различные планы стихийной творческой деятельности детей – словесный, игровой, изобразительный. Поэтому знания о школьном фольклоре помогут педагогу ближе узнать своих учеников, а на материале соответствующих текстов учитель сможет принимать интересные методические решения на уроках литературного чтения и во внеклассной работе.
   Школьный фольклор имеет давнюю историю, как самостоятельное явление он зарождается в городской среде и в какой-то мере отражает сословную принадлежность русских школьников. «В то время как ученик духовного училища, решивший продать черту душу (лишь бы избавиться от сечения), лезет с написанной им кровью запиской в двенадцать часов ночи под печь, отчаявшийся воспитанник кадетского корпуса просто бросает свою записку в форточку» – такой пример приводит А. Ф. Белоусов в своей статье, представляющей достаточно широкий экскурс в историю школьного быта и фольклора в России [240 - Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А. Ф. Белоусов. М., 1998.]. Современный школьный фольклор – многожанровое и генетически разнородное явление. На настоящий момент он достаточно хорошо исследован, в нем получили специфическое преломление традиционное народное творчество и постфольклор, художественная литература и театр, кинематография и мультипликация, компьютерные игры, политические события и факты повседневности. Основные жанры современного школьного фольклора – детская страшная история, садистские стишки, анекдот, пародийная поэзия школьников, девичий альбом и анкеты, детские тайные языки, обряды вызывания (Пиковой дамы и других персонажей), граффити. Остановимся на некоторых из них.
   Как фольклорный жанр детская страшная история (страшилка) долгое время не замечалась учеными. Собирание и исследование детских страшных историй началось сравнительно недавно. До конца 70-х годов XX в. страшилки оставались на периферии внимания ученых. В дальнейшем стали появляться фундаментальные исследования, в которых были поставлены вопросы о соотнесенности детской страшной истории с традиционным фольклором и мифологией, с особенностями детской психологии, делались попытки классификации страшилок по функции персонажа, возрастным особенностям детей [241 - Капица Ф. С., Колядич Т. М. Русский детский фольклор. М., 2002; Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999; Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А. Ф. Белоусов. М., 1998; Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. Ульяновск, 1995; Современный городской фольклор. М.: РГГУ, 2003.]. С начала 90-х годов XX в., благодаря легализации страшилок писателями, значительно расширились возможности детской литературы и круга детского чтения: дети охотно читают подобную литературу [242 - Вот ужас-то! // Классики: Лучшие рассказы современных детских писателей. М., 2002. С. 77–92; Остер Г. Школа ужасов. М., 2001; Русские детские страшилки: рассказал Г. Науменко. М., 1997; Роньшин В. Все о страшилках, ужастиках и кошмариках: рассказы. СПб, 2007; Успенский Э. Красная рука. Черная простыня. Зеленые пальцы: страшная повесть для бесстрашных детей. М., 1992; Храбрый Юра // Есеновский М. Ю. Ур-Юр-Выр. М., 2000. С. 21–36.], с энтузиазмом относятся к ее обсуждению на уроках работы с детской книгой.

   Таблица 3
   Типология детских страшилок

   Учителю важно иметь представление о возрастной динамике детских страшных историй, что позволит использовать их как учебный материал по литературному чтению только для тех возрастных групп учащихся, у которых проходит или завершился процесс их де-мифологизации. Для систематизации знаний студентов о типологии страшилок по возрастному признаку используется табл. 3.
   Действительно, интерес детей к страшилкам и достаточная прозрачность их художественной формы приводят к мысли о целесообразности литературного чтения произведений этого жанра. Читательский опыт, который смогут приобрести в данном случае учащиеся, зависит от характера и содержания учебной работы, в любом случае дети должны: понимать, что современные страшилки – произведения фольклора, поскольку для них характерны вариативность, устность бытования и отсутствие авторского начала; осознавать их художественную условность и видеть взаимосвязь с русскими народными сказками и быличками; быть готовыми выделять особенности их художественной формы, участвовать в собирательской и творческой работе на материале страшилок; уметь сопоставлять собственно детские страшные истории и их многочисленные литературные трансформации.
   На практическом занятии студенты рассматривают возможные направления учебной работы.

   1. Сопоставление детских страшилок и их литературных версий.
   Поскольку подобных текстов в учебниках по литературному чтению нет, им можно посвятить урок работы с детской книгой по теме «Вот ужас-то!». Учебная задача: читаем и обсуждаем «страшные» рассказы современных детских писателей. Дети сами принесут любимые книги, объяснят их выбор. Коллективному анализу можно подвергнуть только один из рассказов, например, С. Седова «Черные зубы», «Безжалостный CD-ROM», «Черный автобус», Т. Собакина «Черный утюг», «Желтые зубы» и др. Так, после чтения рассказа С. Седова «Черный автобус» [243 - Вот ужас-то! // Классики: лучшие рассказы современных детских писателей. М., 2002. С. 77–92.] дети могут вспомнить страшилки с подобным названием и рассказать их. Устанавливается, что у этих страшилок нет автора, но есть много вариантов, они передаются детьми друг другу устно, поэтому их можно назвать фольклором, хотя и современным. Рассказ С. Седова – произведение литературы, читая его, мы можем заметить несерьезное отношение автора к детским страшилкам, увидеть, как он подшучивает над читателем, ожидающим, по привычке, трагической развязки событий.

   2. Сопоставление страшилок с народными быличками и волшебными сказками, установление их сходства и различий.
   Например, после чтения и анализа детской страшной истории о перчатке [244 - Чередникова М. П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. Ульяновск, 1995.] выявляется ее связь со сказкой: зачин («Жил-был мальчик…»), беда в доме («Родители у него умерли…»), реальный герой попадает в иной мир и встречается с волшебным вредителем, поскольку не послушался волшебного заступника (голоса, который говорил «Не надо…»). Историю о летающей тарелке («Однажды мы с бабушкой гуляли поздно вечером. И вот за домом сверкало что-то такое яркое. Потом мы подошли к нему и увидели железную руку. Потом вышел там страшный робот. Мы испугались и побежали домой. А робот пошел за нами. Мы пришли домой, потом посмотрели в окно: пошел назад. И увидели, что это была летающая тарелка» [245 - Там же. С. 208.]) целесообразно сравнить с быличкой о русалке. Выявляется сходство в организации их художественного языка и образного мира. И в одном и в другом случае перед читателем небольшой по объему лаконичный текст в форме бытового рассказа, нет попадания героя в волшебный мир, отсутствуют волшебные заступники, встреча с мифологическим персонажем неожиданна, происходит в опасном месте и в опасное время (в отдалении от дома, поздно вечером). Отмечается, что мифологические персонажи разные (в страшилке – робот, в быличке – русалка), но отношение героя-рассказчика к ним одинаково негативное. Подобные виды работ уместно проводить на обобщающих уроках по волшебным сказкам или по разделу «Устное народное творчество». Если у учителя нет под руками публикаций страшилок, их могут рассказать сами дети.

   3. Творческие работы на материале страшилок. Обсуждается, что детские страшные истории нужно уметь рассказывать, чтобы слушатель «поверил» рассказчику: доверительный голос, негромко, с серьезным выражением лица, делать паузы перед особенно страшными моментами. Далее дети разделяются на группы по 4–5 человек. Задача работы: выделить из группы рассказчика и помочь подготовиться «правильно» рассказать страшилку. При озвучивании текстов, как правило, ничего не получается (дети подшучивают, смеются и «доверять» рассказчику совсем не хотят). Таким образом, делается вывод об условиях рассказывания детских страшных историй: необходимо особое место и время, отсутствие взрослых, готовность слушателем хотя бы временно воспринимать рассказываемое как правду. Тогда каждой группе предлагается следующее задание: переделать страшилку в детскую страшную историю со смешным концом. Задание выполняется, обсуждаются результаты: у какой группы получился самый смешной рассказ и кому наиболее эффектно удалось его рассказать.
   На практических занятиях со студентами может быть задействован еще один интересный жанр школьного фольклора, тесно связанный с детскими страшилками, – вызывание. Как правило, дети вызывают Пиковую даму. «Опасные» последствия контакта с этим персонажем описываются в страшилках: «Это было, когда мне было 8 лет… Мы с девочками вызывали Пиковую даму… И у нас выключился свет и был такой звук, как будто разбился цветочный горшок…», в них же можно встретить и вполне адекватные выводы: «…После этого мы никогда не вызывали Пиковую даму» [246 - Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А. Ф. Белоусов. М., 1998.]. Если говорить о вызываниях Пиковой дамы как о возможном учебном материале для внеклассной работы по литературному чтению, то в этой роли может выступить описание самого обряда. Дети могут заметить его сходство с народными обрядами.
   Отдельного разговора заслуживают семейные рассказы – «самый значительный пласт семейного фольклора» [247 - Там же. С. 618.], они бытуют и среди современных детей. По экспериментальным данным, большинство из опрошенных школьников «знают своих предков до четвертого-пятого поколения и обнаруживают хорошее знание семейной фольклорной традиции» [248 - Там же. С. 619.]. Культурная атмосфера каждой семьи уникальна, но есть и общие закономерности создания и функционирования семейного фольклора, берущие истоки в традиционном устно-поэтическом творчестве. В любом случае речь идет о таком пласте словесной культуры, который выполняет функции, связанные с самосознанием семьи. И в этом отношении семейным рассказам принадлежит далеко не второстепенная роль. Разнообразные по тематике (об истории семьи, о происхождении фамилии, о женитьбе и замужестве, о рождении детей и наречении имени, о семейных реликвиях и удивительных событиях), они передаются и варьируются синхронически (в разнообразных бытовых ситуациях, особенно при встрече живущих далеко друг от друга родственников) и диахронически (передаваясь из поколения в поколение). Вот примеры семейных рассказов о происхождении фамилии и о детях: «Наша фамилия связана с кислыми ягодами – “кислички”, которые собирали летом, ели их и заготавливали на зиму. А один человек собирал их больше всех, больше всех ел и больше всех заготавливал. И пошла наша фамилия – Кисловы», «раньше пуговиц почти не было, а те, которые продавались, были очень дорогие. Бабушка брала пятаки, обшивала их тканью и пришивала их вместо пуговиц. А мама со своей сестрой отрывали эти «пуговицы», доставали пятачки и ходили на них в кино» [249 - Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А. Ф. Белоусов. М., 1998. С. 628, 641.]. Основное содержание учебной работы с семейными рассказами в начальной школе может заключаться в собирании, запоминании и рассказывании семейных преданий с целью развития речи учащихся, составлении семейного словаря (наименований, выражений, прозвищ), некоторой актуализации ретроспективного мышления и повышения авторитета собственной семьи в глазах ребенка. На основании рассказанных друг другу семейных историй дети могут сделать попытку их тематической классификации. Поэтому семейные рассказы окажутся уместными в воспитательной работе, а также в системе речевого развития младших школьников.
   По желанию студентов на практических занятиях могут быть рассмотрены еще несколько вариантов возможного использования школьного фольклора в образовательном процессе. Например, на материале многочисленных малых жанров современного школьного фольклора (считалки, анекдоты, садистские стишки и др.) дети убеждаются в устности его бытования, коллективности и вариативности, замечают, что традиционное устно-поэтическое творчество не ушло в безвозвратное прошлое, а продолжается в настоящем. В ряде учебных комплектов по литературному чтению отдельные жанры современного детского фольклора используются достаточно широко. Во внеурочное время учащиеся, подобно настоящим фольклористам, могут заняться собирательской работой и произвести запись отдельных текстов или самозапись. Обсуждается, что их можно фиксировать на бумаге или диктофоне, составляется анкета с вопросами:
   • Как тебя зовут?
   • Сколько тебе лет?
   • В каком городе ты живешь?
   • Что ты будешь рассказывать? Еще один пример. В процессе обсуждения разнообразия детских тайных языков (тарабарский, оборотный, заумный, с меной окончания, с утком и многих других [250 - Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов / сост. А. Ф. Белоусов. М., 1998. С. 711–741.]) младшие школьники получают возможность наблюдать за строением слов, спецификой функционирования искусственных языков, а также расширить их использование в собственных играх, сделать этот процесс более осознанным.
//-- Выводы --//
   Современный школьный фольклор – значимая часть субкультуры современного ребенка. Помимо того, что тема школьного фольклора, если она затрагивается на лекционном или практическом занятии, вызывает у студентов неподдельный интерес и трепетные воспоминания о своем собственном детстве, она оказывается принципиально важной для профессиональной подготовки педагога начального образования.
   Знакомство с работами по школьному фольклору, анализ текстового материала и перспективы собирательской деятельности дают студенту возможность ощутить себя исследователем, осуществляющим свой научный поиск на стыке различных областей знания: этнографии и фольклористики, литературоведения и детской литературы, психологии, педагогики и методики литературного чтения.
   Формирование у студентов факультета начального образования профессионального интереса к школьному фольклору позволит им осмыслить включенность школьного фольклора в культурно-исторический процесс, уточнить его связь с традиционным устно-поэтическим творчеством, детскими играми и психологией младшего школьника, художественной литературой, кинематографией, мультипликацией и иными средствами массовой коммуникации. Все это поможет будущему педагогу разобраться в причинах возникновения и специфике функционирования стихийного словесного творчества младших школьников и учитывать его особенности при организации их читательской деятельности. Разнообразие жанров современного школьного фольклора обеспечивает возможность экспериментальной деятельности студента – разработки и апробации неординарных уроков литературного чтения и внеклассных мероприятий.
   Научные разыскания по школьному фольклору продолжаются. На настоящий момент та область методики, которая связана с определением роли школьного фольклора в системе начального образования, остается почти неразработанной и ждет своих исследователей. В качестве такого исследователя может выступить учитель начальных классов.

Глава 8
Подготовка педагогов к решению вопросов духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников средствами устного народного творчества

   Целесообразность подготовки будущих педагогов начальной школы к решению вопросов духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников средствами устного народного творчества обусловлена тем, что духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся является одной из самых существенных задач современного образования. Внимательное и заинтересованное отношение к народному творчеству позволит студентам увидеть в традиционном фольклоре хранилище духовного наследия народа, потому что устно-поэтические жанры, передаваясь из поколения в поколение, аккумулировали в себе духовный опыт различных исторических эпох. Они отразили как общие свойства универсальной мифопоэтической модели мира, так и национальные и локальные региональные традиции. Поэтому в силу архаичности традиционного фольклора его роль в духовно-нравственном пространстве личности современного младшего школьника нуждается в уточнениях – эти уточнения и предстоит осуществить студенту.
   Во-первых, студент может обратиться к рассмотрению традиций народного воспитания, которые поднимаются в этнопедагогике. Ее представители размышляют о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, народности, нации, делают попытки пояснить народную педагогику и даже предлагают пути ее использования в современных условиях. Известный отечественный этнопедагог Г. Н. Волков отмечал, что «никакое национальное возрождение, никакое воссоздание прогрессивных народных традиций невозможно без приведения в действие исконных традиций воспитания, народной педагогики» [251 - Волков Г. Н. Этнопедагогика: учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Г.Н. Волков. М.: Академия, 1999. С. 4.].
   Стремление показать младшему школьнику устно-поэтическое творчество как один из способов миропостижения был предпринят М. Ю. Новицкой в курсе «Введение в народоведение», который на рубеже XX–XXI вв. регулярно публиковался в программах для начальной школы. Однако учителю следует помнить: далеко не все, что описывается в фольклоре, может стать повседневным опытом современного ученика. Своими корнями фольклор уходит в далекое мифологическое прошлое. Даже для младшего школьника в устно-поэтическом творчестве слишком очевидны отголоски заклинаний, жертвоприношений, тотемических культов, свадебных, похоронных и иных обрядов. В фольклоре учащиеся вряд ли найдут такие важные для современного человека ценности, как приоритет научных знаний (фольклор эксплицирует не естественнонаучную, а мифопоэтическую модель мира), стремление к прогрессу (фольклор ориентирован на хранение традиций, ему несвойственно стремление к новаторству), уважение к иным конфессиям (фольклор – закрытая система). С другой стороны, мифологическая общность фольклора разных народов как раз и может стать основой для объединения в восприятии младшего школьника фольклора различных традиций. Наблюдение «сквозных» сюжетов в произведениях фольклора разных народов станет важным фактором в осознании культурных связей между ними.
   Во-вторых, одной из базовых национальных ценностей являются традиционные российские религии, на основе которых формируются представления о «вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности» [252 - Данилюк А. Я. и др. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М.: Просвещение, 2009. С. 18.]. В качестве ярких примеров могут выступать некоторые русские народные пословицы, поговорки, загадки [253 - Недаром народные пословицы публикуются и издательствами РПЦ, например: Христианский дух в народных пословицах. М.: Издание Сретенского монастыря, 2004.], которые адресуют слушателя к самым различным сферам духовной и материальной жизни православного человека: вера, молитва, праздники, устройство и внутреннее убранство дома и храма, семья, жизнь, смерть и др. [254 - Работа над тематическими комплексами малых фольклорных жанров позволяет современному младшему школьнику совершенствовать, в частности, умение тематически группировать произведения. Отбор подобных текстов может стать идеальным методическим условием соприкосновения изучения устно-поэтического творчества и основ православной культуры.] Остановимся лишь на отдельных примерах, иллюстрирующих богатство и красоту православного мира в том виде, как они представлены в малых фольклорных жанрах.

   О Боге:
   Бог не даст – нигде не возьмешь [255 - Здесь и далее пословицы приводятся по изданию: Пословицы русского народа: сб. В.И. Даля: В 2 т. / вступ. сл. М. Шолохова. М.: Художественная литература, 1989.];
   Бог не свой брат, не увернешься;
   Божеское не от человека, а человек от Бога.

   О православной вере:
   Хлеб ест, а креститься не умеет;
   Беден бес, что у него Бога нет;
   Менять веру – менять и совесть.

   О молитве:
   С молитвой в устах, с работой в руках;
   К вечерне в колокол – всю работу об угол
   (т. е. вся работа должна быть прекращена: пословица говорит о приоритете молитвы над повседневными заботами);
   Не слушай, где куры кудахчут, а слушай, где Богу молятся.
   О праздниках:
   В книге шесть листов простых, седьмой – золотой (будни и воскресенье) [256 - Здесь и далее загадки приводятся по изданию: Загадки русского народа: сборник загадок, вопросов и притч / сост. Д. Садовников. М.: Современный писатель, 1995.];
   Намощен мост / на семь верст, / по конец моста / красная гора (Великий пост и Пасха);
   Молока не хлебнет в пятницу, а молочнице и в Великую субботу не спустит (пословица, порицающая ханжество);
   У Бога всегда праздник;
   И дурак знает, что в Христов день праздник.

   Загадки об устройстве и внутреннем убранстве дома и храма:
   Что в избе за краса? (образа; следует обратить внимание детей на то, что вопрос и ответ в этой загадке рифмуются, помогая слушателю прийти к правильной отгадке);
   Краше красного солнышка / Светлее ясного месяца (икона);
   У нашего господина / золотая городина (киот, который мыслится как образ небесного града);
   Тень-тень, / потетень, / выше города плетень (церковь; текст загадки эквивалентен началу общеизвестной потешки, звуковая инструментовка создает ощущение колокольного звона);
   На каменной горке / воют волки (колокольня; вероятно, иносказательно говорится о погребальном звоне, волк в фольклоре очень часто выступает как персонификация смерти);
   За уши повесили, / за язык подергали (колокол);
   Не говорит, а всех зовет (колокол);
   Утица кряк, / все берега вяк: / – Собирайтесь, детушки, / к соборной матушке (колокол).

   О жизни и смерти:
   Ниже Бога, / выше царя (смерть);
   Мертвый не без гроба, живой не без кельи.
   Воспитательное воздействие имели и тексты, которые с помощью христианских мотивов и образов отображали пласт повседневности, окружающую человека природу. Представленный в них мир – это мир, освещенный светом православной культуры:
   Сохнет Софья: / не пьет, не ест / все на небо глядит (труба);
   На широком дворе, / на гладком поле / четыре попа / под одной шляпкой стоят (стол);
   Родится – не крестится; / Вырастет – освятится / и обыменится; / люди станут кланяться (дерево и изготовление из него досок для икон);
   Цветет цвет во весь вольный свет, а все к одному времени (верба).
   Анализ этнографического материала в некоторых случаях также позволяет высветить значимость христианской составляющей народных обрядов и праздников. Например, крестинное величание «У нашего Ивана виноград на дворе, / Виноград на дворе, крестины в избе. / Посадил он кумовьев да на самом на куте, / Величает, угощает, наливает и себе» будет более глубоко понято и исследователем, и младшим школьником, если привлечь этнографический контекст, в котором это величание могло быть исполнено: «Из церкви возвращаются обычно уже вечером. Только кумы с новокрещёным входят в дверь, как их спрашивают: “Какое имя получил младенец?”. Кумы называют имя и входят в дом. Младенца отдают матери со словами: “Пусть Бог бережет и счастливую долю дает!”… За крестинным столом на почетном месте сидит священник, крёстный и крёстная. За обедом подают праздничную еду: овсяные и гороховые блины, кисель, студень, щи, ватрушки, крендели…» [257 - Науменко Г. М. Народная мудрость и знания о ребенке. М.: Центрполиграф, 2001. С. 95, 101.]. Далее все сидящие за столом поют приведенное выше величание. Данный контекст высвечивает духовную значимость описываемого события для повседневной жизни русского крестьянина, его праздничность, уважительное отношение к священству, неучастие родителей в выборе имени для собственного ребенка, ибо наречение именем предопределяется свыше.
   Этнографические сведения о духовной жизни русского крестьянства, касающиеся аккуратного посещения церкви, соблюдения постов и православных обрядов, хождений на богомолье и прочих ее аспектов, не только необходимы для адекватного понимания произведений фольклора, в которых духовная жизнь по тем или иным причинам не всегда отражалась (по крайней мере, жизнь православного человека не являлась в большинстве случаев главным предметом изображения в устном народном творчестве), но и могут быть назидательны для подрастающего поколения.
   Устно-поэтическое творчество – явление словесного искусства, трансформирующее действительность по художественным законам. Именно художественные особенности произведения, а не мировоззренческие вопросы должны быть в центре внимания на современном уроке литературного чтения. Произведения малых фольклорных жанров методически универсальны: они могут использоваться как на ранних этапах становления читательской деятельности младших школьников, поскольку невелики по объему и семантически прозрачны, так и на более поздних, когда уже приобретен определенный читательский опыт, позволяющий ученикам выявить особенности художественной формы, с помощью которой осуществляется трансформация универсалий христианской культуры. Например, в процессе чтения и анализа загадки На горе, горе / два орла орловали, / одно яичко катали, / из рук в руки передавали (крестины) в зависимости от литературоведческой подготовленности детьми могут быть выявлены: группа метафорических образов (гора – церковь, орлы – крестные отец и мать, яичко – новорожденный); повтор, тавтология (орлы орловали); звукопись, связь со скороговоркой, смежная глагольная рифма (орловали / катали / передавали); ритм, характерный для сказового стиха; трансформация обряда, приуроченного к празднику Пасхи (катание яиц).
   В качестве еще одного примера остановимся на русской народной сказке «Курочка» [258 - Афанасьев А. Н. Народные русские сказки: в 3 т. Т. 1. М.: Наука, 1985. С. 83. Общеизвестна обработка этой сказки М. Булатовым под названием «Курочка Ряба». Кроме того, различные варианты этой сказки учитель и ученики могут найти в электронной библиотеке: http://ru.wikisource.org/wiki/Курочка_ряба.]. Наивно-реалистическое отношение младшего школьника к этой сказке, в которой из-за разбитого яйца «девочка-внучка с горя удавилась», «просвирня… все просвиры изломала и побросала», «дьячок… перебил все колокола», а «поп… все книги изорвал», диктует восприятие ее как кощунства, позволяет, вслед за некоторыми советскими исследователями, отнести ее к разряду «антипоповских» сказок. И напротив, верное понимание утверждающего начала народного смеха и художественной условности, допускающих как бы зеркальное отображение реальности (мир с перевернутыми отношениями, мир наоборот [259 - Вопросам антиповедения в народной культуре посвящено немало исследований: Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., 1994; Пропп В. Я. Проблемы комизма и смеха. М., 1997; Рюмина М. А. Тайна смеха, или Эстетика комического. М., 1998; Успенский Б. А. Антиповедение в культуре Древней Руси // Успенский Б. А. Избр. тр: в 2 т. Т. 1: Семиотика истории. Семиотика культуры. М., 1994. С. 320–332, и др.]), даст возможность читателю увидеть в этом произведении незыблемость основ бытия: потому-то и смешно, что описываемое невозможно, художественный мир сказки никак не должен быть воплощен в реальную жизнь православного человека. Посредством обращения к законам народной празднично-смеховой культуры, доступным пониманию ребенка-читателя младшего школьного возраста (всеохватность, праздничность, жизнеутверждающее начало…), может быть организовано прочтение отдельных бытовых сказок, небылиц, ознакомление детей с некоторыми народными играми, сценками ряженых. Важно заметить, что смеховой мир народной культуры соотносим с современным детским смеховым фольклором: садистские стишки, анекдоты, «переделки» классической поэзии и некоторые другие жанры. Это позволяет провести ряд интересных читательских сопоставлений, дает возможность младшему школьнику задуматься над истоками и значением смеха в его собственной жизни, а в более старших классах стать материалом для обобщений и сопоставлений нового порядка. Например, сравнения значений фольклорного антиповедения (обрядового, сказочного и пр.) и поведения юродивых, Евангельских слов «Горе вам, смеющиеся ныне! ибо восплачете и возрыдаете» [260 - Лк. 6:25.] и чрезмерности народного праздничного смеха, но подобную работу можно проводить только при условии владения детьми элементарными знаниями в области Священного Писания и агиографии, т. е. на специальных уроках.
   Приведем еще пример. Былина «Илья Муромец и Соловей-разбойник» [261 - Былины / Сост., вступ. ст., подгот. текстов и коммент. Ф. М. Селиванова. М.: Советская Россия, 1988. С. 113–120.], как и другие произведения этого жанра, отличается развернутым сюжетом, многослойными пространственно-временными характеристиками [262 - Неклюдов С. Ю. Время и пространство в былине // Славянский фольклор. М.: Наука, 1972. С. 18–47.] и трудна для восприятия младшими школьниками. Отражение в этой былине христианства на поверхностном уровне (Илья крест кладет по писаному, ведет поклоны по-ученому, князь Владимир выходит из Божьей церкви и т. д.) видно невооруженным глазом; при изучении былины в классе можно обратить внимание детей на эти моменты уже на этапе первичного синтеза, в процессе проверки качества первичного восприятия. В структуре былины об Илье Муромце и Соловье-разбойнике также присутствуют христианские составляющие, но они могут быть выявлены только в случае качественной организации работы над художественным миром произведения. Учитывая объем и сложность былины, а также способность младшего школьника концентрировать внимание лишь на отдельных, наиболее ярких образах, целесообразно предложить ученикам занять исследовательскую позицию, а на этапах анализа и вторичного синтеза использовать прием графического моделирования художественного мира произведения, который позволит учащимся представить отдельные былинные образы (в том числе и христианские) как составляющие целостного художественного мира. При составлении графической модели мира былины «Илья Муромец и Соловей-разбойник» обязательно подчеркивается путь былинного героя, характеризуется пространство, через которое пролегает этот путь; делается акцент на персонажах, с которыми Илья Муромец вступает во взаимодействие; выявляется закрепленность отдельных персонажей за той или иной точкой пространства, характер и последовательность событий, место и время их протекания. С опорой на модель выясняется, в частности, что города – Муром, Чернигов и Киев – представлены с точки зрения былины как центры православной культуры: там построены православные храмы, идут службы, а за пределами городов сосредоточена темная сила, в борьбу с которой вступает былинный герой. Его борьба – своего рода способ духовного освоения пространства, что подчеркнуто художественным временем былины: Илья Муромец опаздывает на «обеденку» в Киев, но именно в это сакральное (литургическое) время он побеждает главного противника – Соловья-разбойника.
   Одна из насущных задач духовно-нравственного воспитания школьников – развитие способности к «самооценке, пониманию смысла своей жизни… к реализации творческого потенциала» [263 - Данилюк А. Я. и др. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М.: Просвещение, 2009. С. 12.]. Для ее решения может быть привлечен, в частности, современный детский фольклор, который поможет детям на интересных и близких им текстах раскрывать некоторые универсальные свойства словесной культуры, осознавать свою причастность к ней.
   Духовно-нравственное развитие и воспитание школьника движется по ступеням, расширяющим ценностно-смысловую сферу его личности. В качестве таких ступеней выделяются:
   • духовно-нравственное воспитание и развитие в семье;
   • принятие традиций и ценностей духовной жизни родного села, города, района, области, края;
   • принятие культуры и духовных традиций многонационального народа Российской Федерации;
   • открытость миру, диалогичность с другими национальными культурами [264 - Там же. С. 16–17.].
   Устные семейные рассказы, составляющие значительный пласт семейного фольклора (о возможности их использования в системе литературного образования говорилось в гл. 7), могут быть широко задействованы и в системе духовно-нравственного воспитания младшего школьника на первой из перечисленных ступеней. Они будут способствовать осознанию учащимися «безусловной ценности семьи как первоосновы нашей принадлежности к многонациональному народу Российской Федерации» [265 - Данилюк А. Я. и др. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М.: Просвещение, 2009. С. 13.], расширению «опыта позитивного взаимодействия в семье» в процессе проведения мероприятий, «раскрывающих историю семьи, воспитывающих уважение к старшему поколению, укрепляющих преемственность между поколениями» [266 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (01.12.2011). С. 22.].
   Анализ федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и соответствующих ему примерных программ позволяют студенту выявить задачи включения фольклорного материала в образовательный и воспитательный процесс в начальной школе. Среди них отмечена задача ознакомления младших школьников с «традициями художественной культуры родного края, с фольклором и народными художественными промыслами» [267 - Там же. С. 24.]. Поэтому в системе воспитательной работы на второй ступени целесообразно привлекать этнографические материалы, использовать архивные аудиовизуальные записи, посещать выступления местных фольклорных коллективов, привлекать младших школьников к собиранию фольклора родного края.
   На материале устно-поэтических произведений младшие школьники могут получить и «первоначальный опыт» осмысления различных «этнокультурных традиций, фольклора народов России» [268 - Там же. С. 31.]. М. Ю. Новицкая справедливо подчеркивает, что при изучении устно-поэтического творчества, особенно когда работа идет в полиэтнических регионах, нельзя забывать о многоконфессиональном и многонациональном характере России, следовательно, в образовательном процессе следует выстроить «механизм сопоставления разных культур таким образом, чтобы не противопоставлять разные народы, а показать, что народное творчество и народная культура, в основе своей, это культура добра» [269 - Новицкая М. Ю. Ценности православной культуры – основа учебника к курсу «Введение в народоведение» // Церковь и народное творчество: сб. докл. М.: Отдел Религиозного образования и катехизации РПЦ, 2004. С. 80.].
   Пословицы, загадки, сказки, колыбельные песни народов России могут стать источником формирования нравственных представлений учащихся и позволят поразмышлять на уроке о добре и зле, о подвигах, чести, любви, истинных и мнимых героях, о труде и отдыхе. Младших школьников заинтересуют игры народов России: русские «Горелки», украинская игра «Хромая уточка», белорусская «Волк и пастух», осетинская «Слепой медведь», чувашская «Волк или заяц?», бурятская «Верблюжонка верблюд ловит», якутская «Невод» и многие другие, которые развивают у детей воображение, ловкость, смекалку. Учащиеся заметят их связь с мифологическими представлениями, сказками, традиционными обрядами, соотнесут словесный и действенный планы и, конечно, с удовольствием поиграют в них во внеурочное время.
   Четвертая ступень позволяет рассматривать мировой фольклор как средство духовно-нравственного воспитания и развития младшего школьника. Малые фольклорные жанры и сказки народов мира широко представлены в современных учебниках по литературному чтению и должны быть задействованы учителем в системе воспитательной работы.
   Таким образом, духовное и нравственное развитие младшего школьника предполагает последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы его личности, что может помочь учащемуся на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов выстраивать отношение к себе и другим людям, к окружающему миру. Однако следует помнить, что с подлинными фольклорными произведениями младший школьник, обучающийся на русском языке, познакомится только на материале русского устно-поэтического творчества, поскольку любой перевод и адаптация значительно искажают исходный фольклорный текст, его образный и смысловой планы.
   Еще один очень существенный образовательный момент заключается в том, что на уроках литературного чтения учитель организует целенаправленное наблюдение учащихся над содержанием и формой фольклорных произведений, их языком, образным миром и смысловым планом. В системе литературного чтения произведений устно-поэтического творчества учителю не следует противопоставлять взаимообусловленные задачи литературного и духовно-нравственного развития учащихся. Объем фольклорного материала, отбор устно-поэтических жанров и способы организации учебной работы с ними зависят от специфики того комплекта, по которому проводятся уроки литературного чтения. В методике постсоветского периода наметилась тенденция использовать детский игровой фольклор и смежные с ним литературные жанры как эффективное средство литературного развития младших школьников уже на первых годах обучения. Анализ учебно-методических материалов последних десятилетий позволит студентам выявить те приемы литературного развития учащихся, которые апеллируют в учебной работе к фольклорным жанрам, отмеченным живым присутствием в «детской повседневной жизни» [270 - Троицкая Т. С. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и в образовании: учеб. пособие для студентов факультетов начальных классов и филологических факультетов. Барнаул, 2003. С. 5–74.]. Эти приемы и могут взять на вооружение будущие педагоги.
   Таковы, например, учебные комплекты Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко. С помощью колыбельных песенок, загадок, скороговорок, считалок, дразнилок, потешек, молчанок, прибауток, закличек, небылиц и других малых фольклорных жанров учебник по литературе для 1-го класса «Мастерская слова» (все эти жанры представлены в разделе «Скажи и сыграй» [271 - Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Мастерская слова: учебник по литературе для 1 класса школы гуманитарного типа. Тверь: Мартин; Полина, 1995. С. 5–66.], открывающем учебную книгу) позволяет создать естественную для ребенка, который только поступил в школу и учится читать, ситуацию игры. Произведения озвучиваются и разыгрываются, заучиваются и воспроизводятся, их образы опредмечиваются в игре, лепке, инсценировке. Постепенно в процессе игры младшие школьники выделяют из синкретического фольклорного произведения, в котором слово естественным образом соседствует с невербальными компонентами, собственно языковой пласт, а специально разработанные вопросы и задания на сравнение произведений одного и разных жанров позволяют сделать первые читательские открытия – увидеть приемы их построения (звуковые, словесные, ритмические). Пронаблюдать связь персонажей с местом действия и цепочкой событий первоклассники получают возможность при чтении обработок народных кумулятивных сказок «Кочеток и курочка», «Старик и волк», «Яичко», «Зимовье зверей» и подобных им из раздела «Цепочка слов и цепь событий» [272 - Стрельцова Л. Е., Тамарченко Н. Д. Мастерская слова: учебник по литературе для 1 класса школы гуманитарного типа. Тверь: Мартин; Полина, 1995. С. 127–194.]. В процессе работы над структурой сюжета в целях первоначальных обобщений широко используется прием моделирования [273 - Там же. С. 132, 134.], а приемы опредмечивания сказочных персонажей и событий (иллюстрация, диафильм, инсценировка), забавные иллюстрации и сочинения-подражания сохраняют игровую атмосферу урока чтения сказок. Остальные разделы учебника включают произведения авторской поэзии и прозы, восходящей к детскому игровому фольклору, где, кроме приемов устно-поэтического происхождения, первоклассники заметят графические особенности текста, обратят внимание на присутствие автора, попытаются выступить в качестве его собеседника.
   Еще один показательный пример. При выборе учебного материала О. Е. Петухова и Т. С. Троицкая всесторонне учитывают как дошкольный опыт ребенка, так и словесный пласт субкультуры младших школьников, оказывающий значительное влияние на их читательские интересы и потребности. В таком контексте фольклорные произведения, по мнению авторов, становятся особенно актуальными, а взаимосвязанными принципами их отбора для уроков являются [274 - Троицкая Т. С. Литературное образование младших школьников: коммуникативно-деятельностный подход. М.: АПКиПРО, 2004. С. 25–30.]:
   • освоенность этих произведений в дошкольном детстве;
   • возрастная актуальность, провоцирующая желание самого младшего школьника в их чтении и обсуждении;
   • включенность в современную культуру, в том числе в культуру детства;
   • доступность учащимся по содержанию и форме;
   • «изолированность» элементов художественного языка, позволяющая устно-поэтическому произведению того или иного фольклорного жанра служить «увеличительным стеклом» отдельных явлений поэтического языка.
   В соответствии с предложенными критериями ведущим учебным материалом для первого года обучения становятся малые жанры детского игрового фольклора, а также их обработки и литературные интерпретации. Учебную книгу по литературе открывает раздел «Все равно тебе водить!» [275 - Мы и наши игры: учеб. книга по литературе для 1 класса: Ч. 1 / Авт. – сост. Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. Новосибирск: Текст, 1997. С. 3–30.], представленный считалками. Авторы прибегают к нему как к самому «живому» и «активному» в субкультуре младшего школьника, легко узнаваемому и богатому своим репертуаром. Считалки позволяют первоклассникам одновременно выступить в роли носителя и исполнителя, собирателя и исследователя, что дает возможность осознать механизм функционирования и осмысления фольклорных жанров, избежать наивно-реалистических толкований по причине доминирования в считалке формы над содержанием, практически осмыслить ее метрическую модель, явления рифмы и смежной рифмовки. Литературное образование первоклассников продолжается посредством наблюдения над функционированием и структурой скороговорок, считалок [276 - Мы и наши игры: учеб. книга по литературе для 1 класса: Ч. 1 / Авт. – сост. Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. Новосибирск: Текст, 1997. С. 31–66.] и небылиц [277 - В гостях у Матушки Гусыни: учеб. книга по литературе: 1–2 классы/ авт. – сост. Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова. Новосибирск: ИНФОЛИО-пресс; М.: Первое сентября, 1999. С. 4–9.]. Критериями успешности учебной работы становятся умения определять основные жанры детского игрового фольклора и обосновывать их жанровую принадлежность по характерным признакам, создавать тексты-подражания и соотносить их с устно-поэтическими образцами, сравнивать разные варианты одного произведения, замечать приемы игрового фольклора в творчестве детских поэтов.
   Наконец, в связи с разговором о духовно-нравственном воспитании и развитии младшего школьника необходимо особо выделить роль его непосредственного взаимодействия с детской книгой, без которой невозможно полноценное формирование читательской деятельности. Н. Н. Светловская отмечает, что «обеспечение каждому ребенку в системе массового школьного обучения становления его личности в начальной школе средствами чтения-общения» – как раз и есть тот путь, который позволит развить «заложенное в них природой желание стать хорошими людьми» [278 - Светловская Н. Н. К вопросу о термине «поликультурность» и его интерпретации // Поликультурная среда как фактор развития начального филологического образования и подготовки учителя: Материалы международной научно-практической конференции. М.: Эконинформ, 2012. С. 14–15.]. Многочисленные детские книги, содержащие произведения устного народного творчества, иллюстрированные И. Билибиным, Ю. Васнецовым, И. Карпенко, Т. Мавриной и другими выдающимися художниками, разнообразные по типам, тематике, жанровому составу и эмоциональной направленности, как раз и помогут развивать у детей лучшие человеческие качества в условиях широкого использования методики формирования ребенка-читателя, разработанной Н. Н. Светловской и сторонниками ее научной школы [279 - См., например: Светловская Н. Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: практическая методика: учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Академия, 2001.].
   Таким образом, духовно-нравственное воспитание на начальной ступени образования эффективно реализуется лишь «в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в совместной педагогической работе образовательного учреждения, семьи и других институтов общества» [280 - Примерная основная образовательная программа начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http:// mon.gov.ru/files/materials/7195/noo-prim.pdf (01.12.2011). С. 8; Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http://mon.gov.ru/files/ materials/7195/373.pdf (01.12.2011). С. 26.].
//-- Выводы --//
   В процессе профессиональной подготовки педагогов начальной школы вопрос о возможности использования фольклора в системе духовно-нравственного развития и воспитания учащихся начальных классов будет разрешаться особенно напряженно и неоднозначно, поскольку его роль в духовном пространстве личности современного младшего школьника окончательно еще не определена педагогической наукой. И здесь студенту предоставляется возможность для широкой поисковой и исследовательской работы.
   Мифологическая природа фольклора может поставить под сомнение оптимистичные идеи этнопедагогов об актуализации традиционных приемов воспитания посредством устно-поэтического творчества, в котором так заметны мотивы заклинаний, жертвоприношений, тотемных культов, свадебных, похоронных обрядов, вместе с тем мифологические истоки фольклора разных народов – путь к осознанию учащимися родства культур. Всесторонней продуманностью должно отличаться использование тех произведений фольклора, которые включают и более поздние религиозные напластования.
   Учитывая, что духовно-нравственное развитие и воспитание школьника движется по ступеням, расширяющим ценностно-смысловую сферу его личности, будущий педагог может последовательно отбирать фольклорный материал для каждой из ступеней, доступный восприятию младшего школьника: 1) духовно-нравственное воспитание и развитие в семье (произведения семейно-бытового фольклора, пословицы, поговорки и загадки о семье);
   2) принятие традиций и ценностей духовной жизни родного села, города, района, области, края (региональный фольклор); 3) принятие культуры и духовных традиций многонационального народа Российской Федерации (фольклор народов России); 4) открытость миру, диалогичность с другими национальными культурами (произведения мирового фольклора). В таком контексте фольклор может способствовать формированию у учащихся любви и уважительного отношения к своему народу, родному краю, к семье, человеку, его материальной и духовной культуре, к труду, творчеству, искусству и другим базовым духовно-нравственным ценностям. Объем фольклорного материала, отбор устно-поэтических жанров и способы организации учебной работы с ними зависят от специфики учебного комплекта по обучению грамоте, литературному чтению, от целей и задач и содержания внеклассной работы по фольклору.
   Решая одну из насущных задач духовно-нравственного воспитания школьников, заключающуюся в развитии их способности к самопониманию, осознанию смысла своей жизни, реализации творческих потребностей, педагогом может быть привлечен, в частности, современный детский фольклор, который поможет детям осознать свою непосредственную причастность к устно-поэтической словесной культуре.
   Педагогу начального образования не следует противопоставлять взаимообусловленные задачи литературного и духовно-нравственного развития учащихся: на уроках литературного чтения организуется целенаправленное наблюдение учащихся над содержанием и формой фольклорных произведений, их языком и образным миром. Методически обоснованное использование детских книг, включающих произведения устного народного творчества, иллюстрированные И. Билибиным, Ю. Васнецовым, И. Карпенко, Т. Мавриной и другими выдающимися художниками, разнообразные по типам, тематике, жанровому составу и эмоциональной направленности, поможет успешно развивать у детей духовно-нравственные качества и формировать настоящего читателя.
   Таким образом, только всесторонне обоснованный подход, учитывающий цели духовно-нравственного воспитания и развития учащихся, которые стоят перед современной начальной школой, особую поэтическую природу фольклора, многонациональный и поликультурный характер России, возрастные и субкультурные особенности младшего школьника, достижения методики литературного чтения, позволит многогранно использовать традиционный и современный фольклор для взаимосвязанного решения задач литературного развития и духовно-нравственного воспитания учащихся, объединить воспитательные возможности школы, семьи и других социальных институтов.

Глава 9
Исследовательская деятельность студентов на материале произведений устно-поэтического творчества

   Подготовка педагогов, способных к осуществлению целенаправленной учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, владеющих приемами решения исследовательских задач, – одна из ведущих линий современного высшего педагогического образования. Исследовательское поведение должно формироваться в системе различных дисциплин (модулей) профессиональной подготовки, осваиваемых студентами педагогических факультетов, где предметам филологического и методического цикла отводится далеко не последнее место. Исследовательская работа педагога и исследовательское обучение школьников взаимосвязаны. И хотя до некоторой степени «современную практику подготовки будущих педагогов в педагогических вузах к исследовательскому обучению трудно назвать удачной» [281 - Савенков А. И., Середенко П. В. Подготовка будущих учителей к исследовательскому обучению младших школьников / А. И. Савенков, П. В. Середенко // Начальная школа. 2007. № 10. С. 87.], тем не менее вопрос об активизации исследовательской направленности педагогического образования в последние годы широко обсуждается [282 - См., например: Формирование исследовательских умений у будущих учителей начальных классов: проблемы, опыт перспективы: сб. науч. ст. / Сост. и отв. ред. Л. П. Стойлова. М.: МГПУ, 2009. 188 с.].
   В настоящей главе мы заострим внимание на проблемах формирования исследовательских умений студентов педагогического образования по профилю «Начальное образование» при изучении традиционного устно-поэтического творчества и современного фольклора. Современный педвуз в условиях ступенчатой структуры образования готовит выпускников к преподавательской, культурно-просветительской, научно-педагогической и научно-исследовательской деятельности [283 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М.: МПГУ, 2011. С. 13.]. Специфика исследовательской работы студента отражает уровневый характер современного высшего педагогического образования.
   Исследовательская работа по фольклору в вузе учитывает запросы современной начальной школы, поскольку фольклор как учебный материал по литературному чтению широко задействован в младших классах.
   Исследовательская и проектная деятельность младших школьников активно изучается современной педагогической наукой, посвященные этой проблематике статьи нередко появляются на страницах периодических изданий [284 - Долян Е. И. Исследовательская деятельность младших школьников как средство их интеллектуально-творческого развития / Е. И. Долян // Начальная школа плюс До и После. 2009. № 11. С. 33–37; Мамонтова Г. В. Исследовательская работа учащихся по русскому языку / Г. В. Мамонтова // Начальная школа. 2008. № 12. С. 36–41; Савенков А. И., Середенко П. В. Подготовка будущих учителей к исследовательскому обучению младших школьников / А. И. Савенков, П. В. Середенко // Начальная школа. 2007. № 10. С. 86–89.; Смирнова Е. Ю. Развитие исследовательской активности младших школьников / Е. Ю. Смирнова // Начальная школа. 2011. № 2. С. 16–17; Смолкина Е. В. Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве / Е. В. Смолкина // Начальная школа. 2007. № 2. С. 4–9.]. Авторы отмечают, что «глубина и осознанность сведений об окружающем мире будут максимальными при самостоятельном учебно-исследовательском поиске, осуществленном в ходе собственных интеллектуальных усилий. Напротив, знания, полученные путем выучивания (заучивания), существенно уступают им по прочности» [285 - Савенков А. И., Середенко П. В. Подготовка будущих учителей к исследовательскому обучению младших школьников / А. И. Савенков, П. В. Середенко // Начальная школа. 2007. № 10. С. 86.]. И это важно учитывать учителю при организации литературного чтения фольклора в начальной школе. Все знания младших школьников о художественных особенностях тех или иных фольклорных жанров, а также о приемах их осмысления должны быть получены учащимися в процессе непосредственной работы с конкретными устно-поэтическими произведениями, а не со слов учителя об этих жанрах и приемах. Задачи литературного чтения в современной начальной школе требуют, чтобы образовательный процесс носил проблемный, развивающий характер. Необходимость выступления ученика в роли маленького исследователя, читателя-критика, читателя-историка, читателя-теоретика, участника проектной деятельности обоснована и используется в ряде методических исследований и учебных комплектов (Э. Э. Кац, Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, Л. Е. Стрельцова и др.), она определена природой фольклора, угасанием интереса к жанрам традиционного устно-поэтического творчества со стороны младшего школьника в случае поддержки наивно-реалистического отношения к произведению. Если современная система литературного чтения требует, чтобы у юного читателя формировалось исследовательское отношение к произведениям художественной литературы и фольклора, учитель прежде всего сам должен владеть соответствующими умениями. Действительно, при исследовательском обучении «педагог из ментора превращается в консультанта и помощника начинающего исследователя. В условиях исследовательского обучения педагог для учащегося – образец творческой деятельности, тот, у кого можно учиться исследовательскому подходу к учению и жизни в целом» [286 - Савенков А. И., Середенко П. В. Подготовка будущих учителей к исследовательскому обучению младших школьников / А. И. Савенков, П. В. Середенко // Начальная школа. 2007. № 10. С. 87.].
   Исследовательская работа по фольклору – компонент системы филологической и методической подготовки педагогических кадров. При организации исследовательской деятельности студентов используется «целостный подход», предполагающий широкий охват предмета и обусловливающий «сочетание одноаспектного его изучения с многоаспектной оценкой результатов изучения» [287 - Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка / М. Р. Львов. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. С. 70.]. Поэтому формирование исследовательских умений и компетенций студентов по теории и методике фольклора происходит на стыке наук: методики литературного чтения, педагогики и детской психологии, теории литературы, фольклористики и детской литературы, философии и культурологии. Формирование этих умений должно осуществляться комплексно в системе дисциплин (модулей) профессиональной подготовки, определенных образовательным стандартом по направлению 050100 «Педагогическое образование», профилю «Начальное образование». Однако основная нагрузка ложится на дисциплины филологической и методической подготовки педагогических кадров. Изучение отдельных фольклорных жанров должно иметь сквозной характер и пронизывать дисциплины (модули) основной образовательной программы (ООП) вуза. Система исследовательской работы должна быть четко сориентирована на решение задач дисциплин модулей подготовки педагогических кадров. Взаимосвязь дисциплин обеспечивает преемственность учебной работы по теории и практике преподавания фольклора в начальной школе, открывает широкие перспективы для постоянного профессионального развития и самообразования студентов. Так, в структуре ООП, разработанной факультетом начального образования МПГУ, обращение студентов бакалавриата к фольклору осуществляется в рамках ряда дисциплин филологического и методического блока: «Литература с основами литературоведения», «Теория и практика читательской деятельности», «Детская литература», «Методика обучения русскому языку и литературному чтению», «Филологические проблемы начального образования», «Развитие речи в предшкольный период», «Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка и литературного чтения» и некоторых других.
   Фольклорные жанры и отдельные произведения устно-поэтического творчества как явления словесного искусства исследуются студентами в курсе «Литература с основами литературоведения», где идет целенаправленное наблюдение над художественными особенностями отдельных фольклорных жанров, генезисом, структурой, функциями, спецификой их образного мира и изобразительно-выразительных средств. Дисциплина «Детская литература» позволяет будущим педагогам рассматривать фольклор как феномен детской словесности, прослеживать специфику его отражения в литературе для детей, выявлять взаимосвязь фольклора и мифологии, наблюдать отражение в фольклоре христианской культуры, осмысливать его роль в детской субкультуре, в развитии психики ребенка. Студенты учатся на совершенно новом для них – профессиональном – уровне читать и интерпретировать фольклорные произведения, накапливать необходимый материал для прикладных исследований на занятиях по «Методике обучения русскому языку и литературному чтению» и иным дисциплинам методического блока.
   Исследовательская деятельность студента по фольклору реализуется как в плане совершенствования своей собственной читательской деятельности, так и читательской деятельности младшего школьника. Действительно, «между практикой, искусством и наукой в педагогике существуют очень сложные, исторически меняющиеся взаимосвязи» [288 - Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: методологический анализ // Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий, В. М. Розов, Н. И. Непомнящая и др. М.: Касталь, 1992. С. 31.]. Чтобы научить школьников воспринимать произведения словесного искусства и совершать читательские открытия, учитель должен сам уметь читать и анализировать произведения устного народного творчества. Такой опыт чтения фольклора должен стать необходимым аспектом литературного образования учителя.
   Рассмотрим типологию исследовательской работы студентов педагогического образования по теории и практике преподавания фольклора в начальной школе. Научное исследование – это процесс познавательной деятельности, который нацелен на выработку принципиально новых научных знаний и включает в себя изучение теории вопроса и ее экспериментальную проверку. Поэтому с содержательной точки зрения можно выделить два взаимосвязанных вида научных исследований – фундаментальные и прикладные. В большинстве случаев исследовательская деятельность студентов по фольклору носит прикладной характер и нередко представляет собой имитацию подлинно научной деятельности, поскольку открытие чего-то нового для себя не имеет на данном этапе ярко выраженной общественной значимости. Однако такая имитация способствует формированию необходимых исследовательских качеств, имеющих широкие перспективы. Перечисленные виды исследовательской работы обусловливают необходимость ознакомления студентов с соответствующими этим видам деятельности методами исследования и формирования готовности использовать их в образовательном процессе. Студентами используются такие теоретические методы исследования, как: изучение (включая анализ, синтез, классификацию т. д.) данных современной методики литературного чтения фольклора и ее исторических аспектов, данных смежных наук (фольклористики, литературоведения, этнографии, культурологии, философии); анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем; моделирование. Среди практических методов целесообразно применять изучение опыта учителей (с целью обнаружения, обобщения, оценки конкретной практики литературного чтения фольклора), целенаправленное наблюдение над процессом обучения и над функционированием фольклора в субкультуре школьников, анкетирование, тестирование, беседу. Особая роль в системе методических исследований по фольклору принадлежит педагогическому эксперименту, его положительным и отрицательным результатам.
   «Университет базируется на двух равнозначных ведущих видах деятельности: образовательной и научной. Статус университета в мире образования и науки определяется по фундаментальности научных исследований» [289 - Пионова Р. С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / Р. С. Пионова. Минск: Университетское, 2002. С. 91. [Электронный ресурс]. URL: http://log-in.ru/ books/70163/ (дата обращения: 12.12.11).]. С точки зрения организации изучения теории и методики преподавания фольклора студенты педагогических отделений принимают участие в исследованиях двух типов: учебных и научных, значимость которых определяется глубиной проведенного теоретического исследования, ценностью практических результатов. В современном образовательном пространстве требования к учебной и научно-исследовательской работе в системе подготовки педагогических кадров значительно возросли, что требует от преподавательского состава вуза постоянного повышения собственного исследовательского потенциала.
   Рассмотрим содержание и организацию учебно-исследовательской работы по фольклору. Учебно-исследовательская работа студентов предусмотрена ОПП и учебным планом, поэтому имеет обязательный характер. В процессе ознакомления с теорией фольклора и методикой его преподавания в начальной школе студенты составляют библиографии по избранной теме, выполняют конспектирование, реферирование, учебное исследование. Для обеспечения целостности образовательного процесса можно наметить линии взаимосвязей в структуре исследовательской работы, которые в ходе подготовки педагогических кадров нередко нарушаются: накопление опыта чтения фольклора педагогом начального образования – формирование читательской деятельности младшего школьника; знание отдельных аспектов теории фольклора – анализ произведений устно-поэтического творчества; специфика бытования фольклора как теоретическая проблема и как методическая; русский фольклор как синкретическое явление – мифопоэтическая модель мира; художественная система русского фольклора – приемы анализа устно-поэтических произведений; отбор произведений фольклора для чтения в начальной школе – психологические основы восприятия произведений устного народного творчества младшими школьниками – современное детское мифотворчество; традиционный фольклор – современный фольклор (постфольклор); русский фольклор – фольклор других народов России; анализ языка фольклорного произведения – анализ его образного мира; история фольклористики – современные средства изучения устно-поэтического творчества – способы интерпретации фольклорного произведения; фольклор как учебный материал для литературного образования – как средство духовно-нравственного развития учащихся. Исследовательская и творческая работа также взаимосвязаны: студенты стилизуют народные сказки, малые фольклорные жанры, но в основе стилизации – всегда мероприятия исследовательского характера, позволяющие осмыслить специфику жанра. Особое внимание уделяется собирательской работе студентов, которую они осуществляют в период педагогической практики. Собранные (записанные) произведения школьного фольклора исследуются: расшифровываются и паспортизируются, подвергаются анализу, систематизации, классификации.
   В силу архаичности фольклора и мифологии, их временной и типологической отдаленности от современной культуры, сложности понимания фольклорного текста, особую роль в исследовательской работе студентов приобретает моделирование. Как прием исследования моделирование позволяет лучше понять структуру и функционирование отдельных фольклорных жанров, конкретных текстов. Особое внимание уделяется работе над мифопоэтической моделью мира, характерной для фольклорной традиции в целом, но не менее важен и опыт моделирования учебного процесса, связанного с изучением устно-поэтических текстов в начальной школе. В ходе исследовательской работы студентами создаются как мысленные, так и графические модели, постигается их значение для организации литературного чтения произведений фольклора в начальной школе, где моделирование применяется также достаточно широко (Л. А. Ефросинина, Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, О. В. Петухова и др.).
   Эмпирический и теоретический уровни исследовательской работы тоже должны находиться в принципиальной взаимосвязи, что в наибольшей степени находит свое отражение в курсовых и выпускных квалификационных работах (ВКР), выполняемых студентами. Как правило, курсовая работа – первое научное исследование самостоятельного характера, которое имеет теоретический, но чаще теоретико-экспериментальный характер. Если студент с первого курса участвует в работе научного общества или кружка, занимающегося вопросами теории фольклора и практики его преподавания, то тема его работы может найти отражение в курсовом исследовании, которое в этом случае приобретет более фундаментальный характер. В МПГУ есть практика создания небольших кафедральных комиссий для защиты курсовых работ, на которые приглашаются студенты, исследующие близкую или смежную проблематику. Это повышает ответственность студента при написании работы, позволяет ему лучше осмыслить ее результаты при подготовке выступления. В Православном Свято-Тихоновском гуманитарном университете (ПСТГУ) защита курсовых работ по методике осуществляется на факультетской комиссии в присутствии всех студентов курса, что способствует обмену студентами приобретенного исследовательского опыта. Работы по методике преподавания фольклора звучат в контексте других работ по методике начального образования, что позволяет начинающему исследователю лучше определить роль своего разыскания в образовательном процессе. Выполняя курсовое исследование по методике преподавания фольклора, студенты учатся работать с научной литературой, определять разработанность проблемы; нередко курсовая работа становится частью выпускной квалификационной работы (ВКР), дает стимул для продолжения исследований на более высоком уровне.
   В условиях четко скоординированной и грамотно организованной системы изучения фольклора в структуре высшего педагогического образования студенты часто обращаются к выполнению ВКР и магистерских диссертаций по темам, для методики не только актуальным, но и во многом новаторским: «Специфика работы над мифологическими текстами в начальной школе», «Анализ художественного пространства волшебной сказки на уроке литературного чтения в начальной школе», «Русский народный духовный стих как возможный учебный материал по литературному чтению в начальной школе», «Русский смеховой фольклор в контексте литературного образования младшего школьника», «Поэзия святочного цикла на уроках литературного чтения в начальной школе», «Взаимосвязь изучения древнерусской литературы и фольклора в начальной школе» и т. п. Нередко материалы ВКР внедряются в практику работы школы, где шла апробация, что свидетельствует о высоком уровне проведенного студентами исследования и о его практической значимости.
   Теперь заострим внимание на научно-исследовательской работе студентов по теории и практике преподавания фольклора в начальной школе. В системе профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования этот тип исследования, в отличие от учебно-исследовательской работы, не имеет обязательного характера, но может осуществляться на добровольной основе. Студенты, интересующиеся проблемами фольклора и методики его преподавания в начальной школе, могут объединяться в студенческое научное общество, кружки, клубы. Постепенно студенты овладевают различными гранями научного поиска, а ведущие преподаватели помогают им определить проблему исследования, отбирают и рецензируют студенческие доклады на научные конференции и семинары, руководят секциями и дискуссиями, готовят сборники студенческих научных работ.
   По вопросам методики классной и внеклассной работы по фольклору студенты регулярно выступают на межвузовских и международных научно-практических конференциях («Детская литература и воспитание», «Родная словесность в культурном и образовательном пространстве» (ТвГУ), «Ежегодная богословская конференция» (ПСТГУ) и др.). В рамках ежегодной конференции «Теория и практика преподавания русского языка в начальных классах» (МПГУ), проводимой кафедрой русского языка и методики его преподавания в начальной школе, работает секция «Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе», на которой обмениваются опытом студенты МПГУ, ПСТГУ, ТвГУ, ТГПУ, ЯГПУ и других педагогических заведений России, включая педагогические колледжи. Среди прочитанных докладов: «Сочинения-стилизации русского фольклора на уроках литературного чтения в начальной школе» (О. А. Дмитриева), «Преемственность в работе со сказкой между подготовительной группой детского сада и начальной школой» (Л. Н. Хрунова), «Специфика литературного чтения русских народных сказок о животных в начальной школе» (И. Р. Тихомирова), «Работа над образным миром произведений художественной литературы и фольклора в начальной школе» (О. А. Мышляева) и многие другие. Исследования студентов МПГУ, ПСТГУ по методике преподавания фольклора регулярно участвуют в конкурсах студенческих научных работ. Студенты, которые постоянно принимают участие в различных формах научно-исследовательской работы кафедры, нередко затем становятся магистрами и аспирантами, продолжая свои научные исследования.
   В отличие от ООП бакалавриата, магистерские программы предполагают научно-исследовательскую работу в качестве обязательной: «Научно-исследовательская работа обучающихся является обязательным разделом ООП магистратуры и направлена на формирование общекультурных и профессиональных компетенций» [290 - Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»). [Электронный ресурс]. URL: http://umd.udsu.ru/FGOS_VPO/050100.htm (дата обращения: 12.12.11).]. В зависимости от специфики магистерской программы предусматриваются различные виды научно-исследовательской работы по фольклору. В области научно-исследовательской деятельности магистрантами осуществляются анализ, систематизация и обобщение результатов научных исследований по использованию фольклора в образовательном процессе в начальной школе, комплексно применяются исследовательские методы. Магистранты знакомятся с тематикой исследовательских работ в данной области, выбирают тему, осуществляют научно-исследовательскую работу, на различных этапах ее проведения корректируют план, составляют отчет и выносят работу на защиту. В процессе выполнения научно-исследовательской работы магистранта и в ходе защиты ее результатов рекомендуется провести широкое обсуждение, позволяющее оценить уровень приобретенных компетенций обучающихся. Руководители ООП магистратуры должны регулярно участвовать в исследовательских и творческих проектах, иметь публикации в отечественных научных и зарубежных реферируемых журналах, в сборниках конференций и симпозиумов по профилю.
   В современном российском образовании происходят значительные изменения, которые касаются, в частности, начальной школы и системы профессиональной подготовки педагогических кадров в области начального образования. Среди таких инноваций – появление образовательных стандартов нового поколения (начального общего, среднего и высшего профессионального), развитие непрерывного педагогического образования, переход с линейной на уровневую модель подготовки педагогических кадров. В условиях реформирования образования педагогическое моделирование приобретает особенно большое значение и как «средство модернизации образования» [291 - Дахин А. Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе / А. Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. № 4. С. 46–60.], и как способ организации учебного процесса.
   Педагогическое моделирование лежит в основе педагогического проектирования. Формирование проектной деятельности учителя – одна из главных профессиональных задач, решаемых в процессе подготовки педагогических кадров по профилю «Начальное образование». Предполагается, с одной стороны, изучение педагогом «возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития», с другой – «осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры» [292 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М.: МПГУ, 2011. С. 93, 111.]. В образовательном процессе в начальной школе «использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач» [293 - Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ: http://mon.gov.ru/files/materials/7195/373.pdf (11.11.2011) С. 8.], а также участие в проектной деятельности играет существенную роль.
   Особое значение в плане освоения личностных, метапредметных и предметных компонентов основной образовательной программы начального общего образования имеет устное народное творчество. Фольклор не только является феноменом традиционной народной культуры и современной детской субкультуры, но и выступает универсальным учебным материалом для литературного и поликультурного образования как учителя начальных классов, так и младшего школьника. Для успешной реализации задач современного образования, организации уроков литературного чтения, достижения планируемых результатов и содержания по данному учебному предмету, для эффективного осуществления духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников и их внеурочного литературного развития современный педагог должен: иметь представление об устном народном творчестве, его жанровом составе и специфике функционирования; уметь анализировать язык и образный мир фольклорного произведения; владеть способами организации литературного чтения произведений устного народного творчества в начальной школе.
   Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, введенный в действие с января 2010 г., и соответствующие ему примерные программы предусматривают ознакомление младшего школьника с различными фольклорными жанрами: сказами (волшебными, бытовыми и о животных), малыми жанрами (пословицами, поговорками, загадками и др.), колыбельными песнями, легендами, былинами, предполагается умение анализировать их содержание и специфику, отличать фольклор от литературы. Моделирование как прием анализа фольклорного произведения широко распространен в современном литературном чтении.
   На интерпретации моделирования как приема обучения настаивает О. В. Петухова, отмечая, что «моделирование является универсальным методом познания, а поэтому прием моделирования не закреплен ни за одним конкретным методом обучения… и обслуживает разные методы обучения» [294 - Петухова О. Е. Обучающие возможности приема моделирования в системе литературного образования младших школьников: дис. … канд. пед. наук / О. Е. Петухова. М., 2008. С. 25.]. Поскольку в дидактике нет единого мнения об определении приема обучения, последний нередко рассматривается и как часть метода обучения, и как метод, занимающий в структуре урока, лекции и иных форм обучения незначительное время. И. Я. Лернер считает, что «прием обучения, имеющий то же строение, что и метод, представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных целей того или иного метода» [295 - Лернер И. Я. Система методов обучения (дидактический аспект) / И. Я. Лернер // Совершенствование методов обучения русскому языку: сб. ст. / сост. А. Ю. Купалова. М.: Просвещение, 1981. С. 26.]. В этом контексте моделирование становится приемом, который может быть успешно использован при проблемном изложении материала, в системе исследовательского, поискового методов, а модель – надежным средством изучения устного народного творчества и народной культуры в целом.
   Однако задача усложнена тем, что произведения устного народного творчества, как и любые другие явления искусства, представляют собой специфическое отображение реальности, что позволяет рассматривать их «как своеобразную модель, а художественное творчество – как одну из разновидностей процесса моделирования действительности» [296 - Лотман Ю. М. Искусство и проблема модели / Ю. М. Лотман // Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа / сост. А. Д. Кошелев. М.: Гнозис, 1994. С. 46.]. Поэтому студент, моделируя тот или иной компонент устно-поэтического произведения в процессе собственной исследовательской деятельности или в плане читательской деятельности младшего школьника, должен осознавать, что создает модель модели. Кроме того, сам фольклор по отношению к естественному языку, с помощью которого создаются его произведения, выступает в качестве вторичной моделирующей системы. Все это говорит о том, что студент сталкивается с моделями разного плана.
   Для реализации современных образовательных задач требуется специалист, обладающий необходимыми компетенциями как в сфере фольклористики, так и в области методики. Потому формирование способов анализа языка и образного мира произведений устного народного творчества становится существенным компонентом филологической и методической подготовки учителя начальных классов. Опыт моделирования при работе студента с устно-поэтическими текстами становится базой для формирования профессиональных качеств и позволяет проектировать соответствующие виды учебной работы с младшими школьниками. Это одно из главных методических условий. Подобная работа должна носить системный характер и обеспечивать студентов необходимыми теоретическими знаниями и практическими навыками, возможностью развития собственного опыта чтения устного народного творчества и его экспликации в методический план. О. В. Сосновская указывает на целесообразность трех этапов деятельностной подготовки студентов в области теории литературы:
   1) усвоение теоретических знаний (теория литературы);
   2) применение полученных знаний в качестве инструмента анализа произведений разных родов, жанров и стилей (читательская деятельность студента);
   3) решение методических задач в плане организации читательской деятельности младших школьников [297 - Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов / О. В. Сосновская. М.: Прометей, 2004. С. 110.].
   Поскольку подготовка студентов в области фольклора мыслится нами как подсистема их филологического образования, то вопросы моделирования будут рассмотрены в настоящей главе в связи с перечисленными выше этапами.

   1. Моделирование в процессе получения студентами теоретических знаний по фольклору
   В философии моделирование определяется как средство познания, «метод исследования объектов познания на их моделях» [298 - Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. С. 381.]. По характеру моделей выделяется два основных этапа моделирования – предметное и знаковое. Последнее играет значительную роль в системе гуманитарных дисциплин, в частности при изучении словесного искусства.
   На данном этапе филологической подготовки бакалавров педагогики по профилю «Начальное образование» моделирование выступает и как прием обучения студентов, и как метод научного исследования, который используется на лекциях и при самостоятельном знакомстве студентов с научной литературой в рамках ряда модулей (дисциплин) их профессионального образования: «Теоретические основы и технологии начального языкового образования» («Русский язык», «Методика обучения русскому языку и литературному чтению»), «Теоретические основы и технологии начального литературного образования» («Литература с основами литературоведения», «Теория и практика читательской деятельности», «Детская литература»), «Актуальные проблемы преподавания предметов в начальной школе» («Филологические проблемы начального образования»), «Духовно-нравственное воспитание и развитие младших школьников средствами учебных предметов» («Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка и литературного чтения»), «Организационно-творческая работа с детьми младшего школьного возраста в системе дополнительного образования» («Литературное развитие младших школьников») и др.
   С моделями и их ролью в филологической науке студенты факультета начального образования начинают знакомиться при изучении современного русского языка и сталкиваются, по крайней мере, с двумя типами моделей: 1) модели-образцы, «служащие стандартом (эталоном) для массового воспроизведения»;
   2) модели, отображающие процесс кодирования определенных смыслов с помощью языковых единиц (модели синтеза) и их раскодирования (модели анализа). Таким образом, моделирование, применяясь в единстве с другими методами изучения языка «выступает как средство углубления познания скрытых механизмов речевой деятельности» [299 - Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. С. 304–305.].
   Произведение устно-поэтического творчества – явление словесного искусства, которое, как уже было указано выше, можно рассматривать как своеобразную модель действительности, выступающую по отношению к естественному языку в качестве вторичной моделирующей системы. Особенности произведения искусства как художественной модели реальности были отмечены Ю. М. Лотманом. В частности, автор подчеркивает, что если созданию научной модели предшествует «аналитический акт», а научная модель создается тогда, когда в результате анализа уже существует определенное представление о структуре объекта или его элементов, то модель в искусстве отражает синтетическое представление создателя о целостности воспроизводимого объекта; именно эту целостность автор-художник и моделирует. Однако при воссоздании объекта в художественной модели «мы имеем дело с заведомо нетождественными структурами» [300 - Лотман Ю. М. Искусство и проблема модели / Ю. М. Лотман // Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа / сост. А. Д. Кошелев. М.: Гнозис, 1994. С. 48–53.], построенными по принципу аналогии.
   Наиболее очевидны принципы аналогии в произведениях устно-поэтического творчества, истоки которых лежат в мифологии.
   В процессе изучения мифологии модель мифологического мира представляется студентам описательно (словесная модель) или в виде схем, таблиц. Моделируются отдельные фрагменты мифологического мира: пространственные, временные, социальные, числовые и др. Часто студенты стремятся сами переводить словесные модели в картинный или схематический вариант. Например, для отражения структуры горизонтального мифологического пространства студенты использовали, в частности, следующие опорные схемы:
   1) дом___/___недом
   2) дом___путь (дорога, река…)___недом
   3) дом: свое, близкое, обжитое, освоенное, человеческое… / недом: чужое, далекое, неосвоенное, нечеловеческое…
   4) недом– -(– (– + (+дом+) + – ) – ) – – недом
   5) день, лето: дом ____+____/_-_ недом ночь, зима: дом _+_/____-____ недом
   6) ритуал: дом _+_-_+_-_+_-_недом

   Словесное описание мифологической модели мира получено учеными на материале анализа многочисленных явлений мифологической культуры и предлагается студентам, как правило, в готовом виде. Но для лучшего усвоения материала, уточнения представлений и осуществления учебно-исследовательской работы сведения об исследуемом объекте переводятся на знаково-символический язык, составляются опорные схемы, осуществляется работа с моделью.
   В приведенном выше примере студенты пытались смоделировать не только устройство горизонтального мифологического пространства, но и его функционирование. Каждая из построенных студентами моделей содержала ценные сведения о соотношении пространственного компонента с другими деталями мифопоэтической модели мира. Так, в первой модели показано противопоставление мира дома и внешнего мира, наличие символической границы между ними, а во второй модели уточнены медиативные образы, соединяющие свое и чужое пространство. В третьей – представлены некоторые содержательные характеристики отдельных точек пространства, в четвертой схеме продемонстрированы соотношения между центром и периферией горизонтального пространства, а также его концентрическое расслоение по принципу: чем дальше от центра, тем опаснее. Пятая схема показывает принципиальную взаимосвязь пространственных и временных характеристик, отмечается теснейшая связь, неразрывное единство пространства и времени (хронотоп), способность обжитого пространства расширяться и сжиматься в зависимости от времени года и суток. Шестая схема демонстрирует поведение горизонтального пространства в момент ритуала, подчеркнуто стирание границы в процессе разворачивания обряда, смешение миров.
   Студенты приходят к выводу, что созданные ими модели сами по себе дают ценную информацию об исследуемом объекте, но сведение этих моделей в одну общую будет значительным шагом к формированию более точных представлений о структуре мифологического пространства. Очевидно, что модель, используемая студентами, отображает исследуемый объект так, что «ее изучение дает новую информацию об объекте» [301 - Штофф В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. М.; Л.: Наука, 1966. С. 19.].
   Структура мифопоэтической модели мира описывается универсальным набором знаковых оппозиций. При знакомстве с бинарностью строения мифопоэтической модели мира студенты могут схематически представить саму систему этих противопоставлений:
   жизнь / смерть
   верх / низ
   дом / недом
   день / ночь
   … / …

   Модель бинарного строения мифологического мира постоянно
   конкретизируется и уточняется студентами на материале анализа фольклорных источников, раскрывается амбивалентность некоторых характеристик: небо / земля, но земля / подземный мир. Также студентами могут быть смоделированы взаимосвязи основных оппозиций в ритуалах возрождения:
   жизнь – смерть – жизнь

   В ходе филологической подготовки бакалавров педагогики можно моделировать и другие аспекты теории фольклора:
   • жанровый состав фольклора (с установлением соответствующих взаимосвязей между обрядовым и необрядовым фольклором, между эпическими, лирическими и драматическими жанрами, между малыми и крупными формами устно-поэтического творчества);
   • процессы, происходящие в конкретных фольклорных жанрах (генетическая связь жанров, включение одних жанров другими);
   • соотношения и взаимодействия фольклора и литературы как двух типов словесного искусства;
   • структуру обряда и способы соотношения словесного и невербальных компонентов обрядового текста.
   Например, при изучении структуры обряда на основе небольших по объему описаний нескольких народных традиций можно создать его универсальную модель. Это возможно при диалоговом характере лекции, при проблемном изложении лекционного материала, при самостоятельной работе студента во внеаудиторное время. Рассматривается описание любого – календарного, семейно-бытового – обряда. Как правило, студенты сначала обращают внимание лишь на внешние, самые заметные свойства обряда и отмечают:
   • обряду присуще «антиповедение» (термин Б. А. Успенского [302 - Успенский Б. А. Избранные труды. Т. 1. Семиотика истории. Семиотика культуры. М.: Гнозис, 1994. С. 320.]), т. е. поведение, противопоставленное повседневной жизни коллектива;
   • вербальные и невербальные компоненты обряда дополняют, поясняют, усиливают друг друга.
   Далее берется еще один пример, студенты убеждаются, что и этот обряд обладает обозначенными выше свойствами. Но при более близком рассмотрении становится ясно, что невербальные компоненты могут быть различны, а вербальные более емки, нежели это кажется на первый взгляд. Делается вывод:
   • обряд обладает целой системой кодов (языковым, действенным, музыкальным, темпоральным, локативным…);
   • даже в языковом коде слова приобретают особенный смысл, отличный от неритуального.
   Модель уточнена, представления об исследуемом объекте расширены. Но остается невыясненным вопрос, чем вызваны такие специфические формы разворачивания обряда? Обращение к семантике и прагматике обряда позволяет вновь усовершенствовать модель:
   • обряд отличается особым восприятием мира (зыбкость границы, разделяющей этот и иной мир, их взаимопроникновение);
   • повседневная жизнь человека ориентируется на связь со «своими», а обряд призван объединить миры и нацелен, прежде всего, на общение между людьми и нелюдьми;
   • всеохватность обряда (нередко в ритуальное действо вовлечен не только весь коллектив, но и окружающий мир, близкий и далекий).
   Таким образом, моделирование в процессе получения студентами теоретических знаний по фольклору может одновременно работать и как прием обучения, и как метод исследования. Важно, чтобы этот прием делался прочной основой становления научно-исследовательского мышления будущего педагога. В дальнейшем результаты, полученные на моделях, будут соотнесены студентами с практикой (собственной читательской и педагогической), т. е. применены в процессе анализа отдельных произведений устного народного творчества, а также при разработке уроков литературного чтения в начальной школе или их фрагментов. Модели будут вновь уточняться и конкретизироваться, поскольку моделирование является циклическим процессом, в котором заложены большие возможности саморазвития.

   2. Моделирование в системе совершенствования студентами собственного опыта чтения устно-поэтических произведений различных жанров
   Моделирование может широко применяться и на практических занятиях, посвященных анализу отдельных произведений устного народного творчества, а также в процессе самостоятельного чтения и анализа этих текстов самими студентами.
   При изучении произведений устного народного творчества студент-читатель выступает одновременно и в функции исследователя. Так же как и при изучении теории фольклора, он пытается использовать моделирование в качестве метода научного исследования. Конечно, предпринимаемые студентами «открытия» в большинстве случаев не имеют общественной значимости, но принципиально важны для их индивидуального развития. Поэтому совершаемые учащимися попытки самостоятельной интерпретации произведений традиционного и современного фольклора носят характер учебно-исследовательской деятельности, в рамках которой моделирование может быть рассмотрено педагогом как методический прием.
   В системе совершенствования студентами собственного опыта чтения устно-поэтических произведений различных жанров успешно моделируются:
   • структура художественной формы фольклорного произведения (его текста, образного мира, композиции);
   • структура смысловых отношений в произведении;
   • план восприятия фольклорного произведения (как его содержание и форма воспринимается носителем и современным читателем: взрослым человеком и младшим школьником).
   Главное на этом этапе – инициатива самого студента, он сам стремится наметить пути анализа, определить объем исследуемого фольклорного материала, однако подборка минимально необходимых репрезентативных текстов для практических занятий – задача вузовского преподавателя. Особенно значима работа обобщающего характера по жанрам. Совсем необязательно, чтобы студент стремился сразу читать теоретические статьи о жанрах, гораздо важнее попытки самостоятельных обобщений, в том числе и с использованием моделей, на материале наблюдения особенностей строения конкретных фольклорных произведений тех или иных жанров. Еще раз отметим, что проживание подобных ситуаций – основа построения учебной работы в начальной школе.

   3. Моделирование, направленное на организацию литературного чтения произведений устного народного творчества младшими школьниками
   3.1.Анализ учебно-методических материалов для начальной школы на предмет использования моделирования как приема организации литературного чтения фольклорных произведений. На практических занятиях по методике обучения русскому языку и литературному чтению немало внимания уделяется разбору учебных и методических пособий для начальной школы. Рассматривая эти материалы на предмет моделирования фольклорных произведений, студенты отмечают, что модели достаточно широко применяются в учебниках Г. Н. Кудиной, З. Н. Новлянской, О. Е. Петуховой, Т. С. Троицкой, Н. А. Чураковой и других авторов, при этом использование моделей «не является самоцелью или тенденцией к схематизации обучения» [303 - Зинин С. А. Использование моделирования при изучении литературы / С. А. Зинин // Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании: сборник материалов и тезисов конференции / сост. и ред. О. В. Богданова. М.: Прометей, 1995. С. 32.].
   Например, анализируя учебный комплект по литературному чтению Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской, студенты заметят, что авторы предлагают моделировать как отдельные компоненты устно-поэтического произведения, так и структуры различных фольклорных жанров (считалки, потешки, скороговорки, загадки, побасенки, небылицы, пословицы, сказки волшебные, бытовые, о животных, лирические протяжные песни, народная драма), начиная с малых форм как наиболее прозрачных в структурном отношении. Уровни модели одинаковы для всех жанров: «задача жанра», «картина жизни», «построение картины жизни», «предложение», «слово», «звуковой рисунок», «ритмический рисунок», «рифма». На каждом из уровней выявляются специфические черты жанра, выделяется ведущий уровень для каждого жанра – ритмический рисунок для считалки, звуковой рисунок для скороговорки, диалог для побасенки, метафора и сравнение для загадки и т. д.
   Модель жанра не дается младшим школьникам в готовом виде, а является результатом собственных наблюдений маленького читателя над фольклорным текстом и его освоения как содержательной формы. Выстраивая модель, младший школьник под руководством учителя открывает для себя, что усложнение содержания влечет усложнение формы, что один и тот же уровень может выступить как содержание для одних (более высоких) и форма для других (низших) уровней. К выявленной модели жанра младшие школьники постоянно обращаются как «читатели-теоретики», «авторы», «критики» не только в рамках цикла уроков по данному жанру, но и обнаруживая эти уровни в других произведениях художественной литературы и фольклора.
   На практических занятиях и в ходе самостоятельной работы студенты могут не только наблюдать приемы моделирования в ныне действующих учебных комплектах по литературному чтению и в современных методических разработках, но и учитывать положительный опыт предшествующих лет. Начиная с 90-х годов прошлого века, более десяти лет в начальной школе успешно использовался комплект Л. Е. Стрельцовой и Н. Д. Тамарченко. В этом учебнике по литературному чтению при работе с фольклорным материалом предлагались весьма разнообразные модели, а их применение отличалось глубокой продуманностью. Так, например, способы моделирования кумулятивных сказок, предлагаемые авторами в первом классе, оказались настолько эффективными с точки зрения первоначальных наблюдений младших школьников над формой произведения, сравнений и обобщений, что стали часто использоваться учителями далеко за пределами этого комплекта.
   Студенты убеждаются, что на уроках литературного чтения в начальной школе прием моделирования применяется достаточно широко. Особенно это имеет отношение к произведениям устно-поэтического творчества, достаточно прозрачным по структуре и удобным для использования на пропедевтическом этапе начального литературного образования. При этом важно помнить, чтобы «модели-схемы не “спускались сверху”, а рождались или осмысливались в живом процессе освоения учебного материала» [304 - Петухова О. Е. Обучающие возможности приема моделирования в системе литературного образования младших школьников: дис. … канд. пед. наук / О. Е. Петухова. М., 2008. С. 171.].

   3.2.Моделирование в системе педагогического проектирования. Являясь одним из методов научного исследования, моделирование применяется в педагогической науке. Постижение методики моделирования позволит будущему педагогу эффективно решать педагогические задачи. Моделирование невозможно рассматривать в отрыве от педагогического проектирования, которое представляет собой разработку основных компонентов предстоящей совместной деятельности педагогов и учащихся. В педагогических исследованиях по-разному определяется соотношение понятий моделирование и проектирование, один из возможных вариантов видения проблемы – рассмотрение моделирования в качестве первоначального компонента трехэтапного процесса создания педагогического проекта: 1) моделирование; 2) собственно проектирование; 3) конструирование [305 - Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.].
   На практических занятиях по методике обучения русскому языку и литературе, а также на иных дисциплинах филолого-методического блока и в ходе самостоятельной работы студенты активно проектируют педагогические процессы и ситуации, связанные с литературным чтением произведений устного народного творчества в начальной школе, включая и такие, когда моделирование применяется в качестве приема организации учебной работы над фольклорным произведением.
   В ходе моделирования студенты формулируют общую идею, цель и задачи использования учебных моделей в системе работы над произведениями устно-поэтического творчества, намечают основные пути их решения и прогнозируемые результаты. На создание такой модели педагогического взаимодействия с учащимися влияет и личный опыт читательской деятельности студента, во многом позволяющий спрогнозировать педагогический процесс или конкретную ситуацию. Например, при анализе волшебных сказок студенты успешно пользовались приемом моделирования их художественного мира. При перенесении собственного читательского опыта на опыт чтения младшего школьника возникает идея применения моделирования в процессе литературного чтения народных волшебных сказок в начальной школе. Определяется цель подобной работы (уяснение учащимися жанрового своеобразия образного мира волшебной сказки) и ее задачи, заключающиеся в развитии соответствующих читательских компетентностей младшего школьника. Намечая основные пути реализации идеи, студент определяет место и значение работы с моделью на различных этапах литературного чтения фольклорного произведения, в структуре урока, в системе проектной и творческой деятельности младшего школьника. Моделирование образного мира волшебной сказки может стать приемом анализа читаемой сказки и приемом проведения обобщений по произведению или по всему жанру; модель может быть задействована при пересказе (рассказывании) сказки и при создании сочинений-стилизаций, в процессе сравнения образного мира произведений различных сказочных жанров и при сопоставлении народной и литературной сказок.
   На этапе создания проекта идет дальнейшая разработка созданной модели и приближение ее к обстановке практического использования. При проектировании студенту рекомендуется ставить себя на место младших школьников и мысленно проигрывать варианты их действий в рамках проектируемого процесса или ситуации. Если тот или иной вариант моделирования фольклорного произведения или его фрагмента был удобен студенту, не факт, что именно в таком виде он будет наиболее эффективен для использования на уроках литературного чтения. Мобильность и вариативность очень важны на уровне проектирования, они позволят студенту научиться двигаться при создании проекта одновременно и от своего личного опыта, и от ученика, его возрастных психологических особенностей и читательских возможностей, проявлять дидактическое, технологическое и организаторское творчество.
   Наконец, педагогическое конструирование позволяет детализировать созданный проект, приблизить его к использованию в период педагогической практики, а работающим студентам очно-заочного и заочного отделений, окончившим педагогический колледж, с успехом применять на своих уроках.
//-- Выводы --//
   Необходимость формирования исследовательских умений и компетенций педагогических кадров в процессе их обучения теории фольклора и методике его преподавания учащимся начальных классов обусловлена задачами профессионального образования и потребностями современной начальной школы. Литературное чтение в современной начальной школе характеризуется проблемным, развивающим характером образовательного процесса. Необходимость выступления ученика в роли маленького исследователя, читателя-критика, читателя-историка, читателя-теоретика, участника проектной деятельности обоснована и используется достаточно широко. Целесообразность исследовательской работы ученика определена его возрастными возможностями и природой фольклора, прежде всего, угасанием дошкольного интереса к жанрам традиционного устно-поэтического творчества со стороны младшего школьника в случае поддержки наивно-реалистического отношения к произведению.
   Исследовательская деятельность студента в области теории и практики преподавания фольклора в начальной школе выступает как неотъемлемый компонент его филологической и методической подготовки, способствует эффективному формированию профессиональных качеств педагога. В системе обучения будущих педагогов начального образования теории и практике преподавания фольклора можно выделить два взаимосвязанных типа научных исследований – фундаментальные и прикладные, которые обусловливают необходимость ознакомления студентов с соответствующими этим видам деятельности методами исследования и формирования готовности использовать их в образовательном процессе. В большинстве случаев исследовательская работа студентов по фольклору (по крайней мере, на отделениях бакалавриата) носит прикладной характер и нередко представляет собой подражание истинно научной деятельности, но тем не менее она способствует формированию необходимых исследовательских качеств, имеющих дальнейшие перспективы.
   В образовательном процессе используются такие теоретические методы исследования, как изучение (включая анализ, синтез, классификацию и т. д.) данных современной методики литературного чтения фольклора и ее исторических аспектов, анализ данных смежных наук (фольклористики, литературоведения, этнографии, культурологии, философии); анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем; моделирование. Среди практических методов целесообразны изучение опыта учителей (с целью обнаружения, обобщения, оценки конкретной практики литературного чтения фольклора), целенаправленное наблюдение над процессом обучения и над функционированием фольклора в субкультуре школьников, анкетирование, тестирование, беседа. Большое значение в системе методических исследований по фольклору придается педагогическому эксперименту.
   С точки зрения организации изучения теории и методики преподавания фольклора студенты педагогических отделений принимают участие в исследованиях двух типов – учебных и научных, значимость которых определяется глубиной проведенного теоретического исследования, ценностью практических результатов. Учебно-исследовательская деятельность предусмотрена основной образовательной программой и учебным планом, поэтому имеет обязательный характер. В процессе ознакомления с теорией фольклора и методикой его преподавания в начальной школе студенты систематизируют литературу, составляют библиографии по избранной теме, выполняют конспектирование и реферирование, осуществляют анализ фольклорных текстов и учебно-методического материала по литературному чтению. На уровне курсовых и выпускных квалификационных работ бакалавров аккумулируются эмпирический и теоретический уровни исследовательской работы. Выполняя курсовое исследование по методике преподавания фольклора, студенты учатся работать с научной литературой, определять разработанность проблемы, нередко курсовая работа становится частью выпускной квалификационной, дает стимул для продолжения исследований на более высоком уровне. В условиях четко скоординированной и грамотно организованной системы изучения фольклора в структуре высшего педагогического образования студенты часто обращаются к выполнению выпускных работ и магистерских диссертаций по темам, не только актуальным для методики, но и во многом новаторским.
   Научно-исследовательская работа в системе профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования не имеет обязательного характера, однако студенты, интересующиеся проблемами фольклора и методики его преподавания в начальной школе, могут объединяться в студенческие научные общества, кружки, клубы; ведущие преподаватели помогают им определить проблему исследования, отбирают и рецензируют студенческие доклады на научные конференции и семинары, руководят секциями и дискуссиями, готовят сборники студенческих научных работ. Магистерские программы предполагают научно-исследовательскую работу в качестве обязательной, на этом уровне могут предусматриваться различные виды научно-исследовательской работы по фольклору: систематизация и обобщение результатов использования фольклора в образовательном процессе в начальной школе, анализ проблематики исследовательских работ в данной области, выступление на конференциях, публикация статей, подготовка магистерских диссертаций.
   В настоящей главе мы также определили основные виды и функции моделирования произведений устного народного творчества на различных этапах профессиональной подготовки педагогов начального образования. Моделирование, которое рассматривается в данной работе как метод научного исследования, как элемент педагогического проектирования и как прием организации учебной работы с фольклорным произведением, является во всех своих аспектах существенным компонентом системы филологической и методической подготовки педагогических кадров по профилю «Начальное образование». В этой связи следует предусмотреть: моделирование в процессе получения студентами теоретических знаний по фольклору; моделирование в системе совершенствования студентами собственного опыта чтения устно-поэтических произведений различных жанров; моделирование, направленное на организацию литературного чтения произведений устного народного творчества младшими школьниками, включающее анализ учебно-методических материалов для начальной школы на предмет использования моделирования как приема организации литературного чтения фольклорных произведений и моделирование в системе педагогического проектирования. Таким образом, моделирование может успешно использоваться на различных этапах профессиональной подготовки педагога.

Глава 10
Фольклор и методика его преподавания в структуре современного уровневого образования педагогов начальной школы

   Начало XXI в. ознаменовано значительными изменениями в системе отечественного образования. Одна из существенных сторон – присоединение России к Болонскому процессу, которое повлияло на цели и содержание образовательных реформ: «в качестве значимых ориентиров развития на первый план вышли задачи интернациональной гармонизации образовательных систем, отвечающие целям создания Европейского пространства высшего образования (ЕПВО)» [306 - Сазонов Б. А. Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц (ECTS) при разработке и реализации программ высшего профессионального образования в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов / Б. А. Сазонов, Е. В. Караваева, Н. И. Максимов. М.: Изд-во МГУ, 2007. 104 с. С. 7.]. Реформы высшего образования изменили нормативную базу и традиционную практику преподавания, потребовали разработки таких образовательных программ, которые были бы сопоставимы с европейскими, обеспечили их модульное построение, введение компетентностного подхода с ориентацией на результаты обучения, выраженные в форме компетенций, и включение такого способа измерения учебной нагрузки, как система зачетных единиц. В 2007 г. были приняты поправки к федеральным законам Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», они законодательно закрепили переход российских вузов на уровневую подготовку кадров [307 - Федеральный закон Российской Федерации от 24 октября 2007 г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» // Российская газета. Федеральный выпуск. № 4504 от 27 октября 2007 г.: http://www.rg.ru/2007/10/27/obrazovanie-dok.html (12.01.12); Федеральный закон Российской Федерации от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» // Российская газета. Федеральный выпуск. № 4535 от 5 декабря 2007 г.: http://www.rg.ru/2007/12/05/ obrazovanie-stansart-dok.html (12.01.12).]. Федеральные законы, принятые в 2009 г. [308 - Федеральный закон Российской Федерации от 18 июля 2009 г. № 184-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам выплаты стипендий и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях» // Российская газета. Федеральный выпуск. № 4956 от 21 июля 2009 г. URL: http://www.rg.ru/2009/07/21/stipendii-dok.html (12.01.12); Федеральный закон Российской Федерации от 10 ноября 2009 г. № 260-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального зак она “О Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете”» // Российская газета. Федеральный выпуск. № 5038 от 13 ноября 2010 г. URL: http://www.rg.ru/2009/11/13/universitety-zakony-dok.html (12.01.12).], отсрочили переход на обучение по федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования на 2011 г., ставший этапом массового перехода российской высшей школы на уровневую структуру, что затронуло и систему высшего педагогического образования: появились новые направления подготовки бакалавров и магистров.
   Однако даже в условиях стремительной глобализации «Россия может сохранить свое ядро национальной культуры и образовательной идентичности и заявить о своих национальных традициях на широком европейском пространстве» [309 - Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе / под ред. К. Пурсиайнена и С. А. Медведева. M.: РЕЦЭП, 2005. С. 27–28.]. Фольклор – одна из базовых национальных культурных ценностей – широко используется в современном образовательном и воспитательном процессе в начальной школе. Существенная роль в системе профессиональной подготовки педагогов начальной школы отводится изучению теории и методики фольклора.
   Очевидно, специфика обучения студентов педагогических факультетов теории и практике преподавания фольклора в начальной школе отражает уровневый характер современного высшего педагогического образования. Заметим, что переход с линейной на уровневую модель подготовки педагогических кадров привел к тому, что «подготовка выпускника с квалификацией “учитель” сохранилась в среднем педагогическом образовании» [310 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М.: МПГУ, 2011. С. 31.]. Вуз же готовит по профилю «Начальное образование» кадры, готовые к педагогической и культурно-просветительской деятельности, а магистерские программы – «еще и к научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности в сфере образования» [311 - Там же. С. 13.].
   В современном уровневом образовании, противопоставленном линейному специалитету, «нарастает динамика и глобализация профессий, профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию» [312 - Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / под ред. С. В. Коршунова. М.: МИПК МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2010. С. 7.]. Вместе с тем не исключается необходимость системного подхода, обеспечивающего взаимосвязь дисциплин профессиональной подготовки, фундаментальность полученного образования. Основная нагрузка ложится на дисциплины филологической и методической подготовки педагогических кадров в системе дисциплины (модулей) основной образовательной программы (ООП) вуза по направлению 050100 «Педагогическое образование», профилю подготовки «Начальное образование», квалификация (степень) «бакалавр». Действительно, современные образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему группы модулей, имеющих определенную логическую завершенность по отношению к запланированным целям и результатам образовательного процесса и обеспечивающих выработку той или иной компетенции или группы компетенций. Содержание модулей и сам их набор могут быть различны в аналогичных образовательных программах вузов и зависят от «существующих в учебных заведениях традиций обучения, научных школ, региональной и государственной образовательной политики и т. п.» [313 - Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / под ред. С. В. Коршунова. М.: МИПК МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2010. С. 9.].
   Система обучения студентов педагогических факультетов теории и практике преподавания в начальной школе должна отличаться продуманностью и скоординированностью дисциплин (модулей) профессиональной подготовки педагогических кадров. Связь между дисциплинами модуля обеспечивает не только преемственность учебной работы по теории и методике фольклора, но и возможность постоянного профессионального развития и саморазвития студентов. Так, в структуре ООП, разработанной факультетом начального образования Московского педагогического государственного университета (МПГУ), обращение студентов бакалавриата к фольклору осуществляется в рамках дисциплин «Литература с основами литературоведения», «Теория и практика читательской деятельности», «Детская литература», относящихся к модулю «Теоретические основы и технологии начального литературного образования», и дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературному чтению», включенной в модуль «Теоретические основы и технологии начального языкового образования».
   Похожим образом организуется образовательный процесс и на аналогичных факультетах других вузов. Так, например, по образовательной программе бакалавриата педагогического факультета Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета (ПСТГУ) обучение студентов теории и практике преподавания фольклора в начальной школе также осуществляется в рамках модулей «Теоретические основы и технологии начального литературного образования» и «Теоретические основы и технологии начального языкового образования», но в несколько иной расстановке учебных дисциплин, когда «Теория и практика читательской деятельности», «Детская литература», «Методика обучения литературному чтению» включены в первый модуль из вышеуказанных, а «Методика обучения русскому языку» – во второй.
   Фольклорные жанры и отдельные произведения устно-поэтического творчества как явления словесного искусства рассматриваются студентами в дисциплинах «Литература с основами литературоведения», «Теория и практика читательской деятельности» (трудоемкостью в 3 и 2 зачетные единицы соответственно), где идет, в частности, целенаправленное наблюдение над художественными особенностями отдельных фольклорных жанров, генезисом, структурой, функциями, спецификой их образного мира и изобразительно-выразительных средств. На материале отдельных фольклорных и литературных текстов студенты выявляют закономерности построения художественного произведения как целостного явления, знакомятся с принципами анализа художественного текста.
   Предполагается, с одной стороны, «овладение студентом теорией литературы как инструментом прочтения литературного произведения, с другой – формирование у него умения переводить собственную читательскую деятельность в методический план и использовать читательские умения в профессиональных целях» [314 - Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов / О. В. Сосновская. М.: Прометей, 2004. С. 140.]. Поэтому способы анализа фольклорного текста внедряются в личностный читательский и методический опыт бакалавров. Внимание уделяется и критериям отбора художественных произведений (фольклорных и литературных) для детского чтения, литературного образования и развития детей младшего школьного возраста. Дисциплина «Детская литература» (объемом в 3 зачетные единицы) позволяет будущим педагогам рассматривать фольклор как феномен детской словесности, прослеживать специфику его отражения в литературе для детей, выявлять взаимосвязь фольклора и мифологии, наблюдать отражение в фольклоре христианской культуры, осмысливать его роль в детской субкультуре, в развитии психики ребенка.
   Студенты учатся на совершенно новом для них, профессиональном, уровне читать и интерпретировать фольклорные произведения, накапливать необходимый материал для прикладных исследований на занятиях по «Методике обучения русскому языку и литературному чтению» (11 зачетных единиц). В разделе, посвященном методике литературного чтения, студенты рассматривают варианты учебных комплектов В. Г. Горецкого, М. В. Головановой, Л. Ф. Климановой, О. В. Кубасовой, Н. А. Чураковой, Г. Н. Кудиной, З. Н. Новлянской, В. А. Лазаревой и др. В частности, обращается внимание на логичность и последовательность представления литературно-художественных и фольклорных текстов, введения терминологии, вопросов, заданий к фольклорным текстам, на иллюстративный материал. Подробно анализируются отдельные страницы раздела «Устное народное творчество», разрабатываются уроки литературного чтения фольклорных произведений различных жанров, составляются странички «идеального» учебника по литературному чтению (выбор художественного материала – фольклорного и литературного – по замыслу студентов). В результате выполнения подобной учебной работы расширяются представления студентов о многообразии конкретных авторских подходов в области литературного чтения устно-поэтических текстов, формируется «способность разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях» [315 - Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М.: МПГУ, 2011. С. 113.]. У студентов формируется готовность к организации успешного литературного образования и развития младших школьников по конкретным авторским методикам, развивается их собственное методическое творчество, вырабатываются способности к самообразованию и научно-критической деятельности в области методики преподавания фольклора в начальной школе.
   Не остается без внимания и тот факт, что произведения устного народного творчества встречаются не только в учебниках по литературному чтению, но и на страницах букварей и азбук, учебников по русскому языку. Это, как правило, малые фольклорные жанры (пословицы, поговорки, загадки, скороговорки), сказки. Широко используются произведения устного народного творчества в процессе обучения грамоте: устно-поэтические тексты становятся учебным материалом для лексической работы, развития связной речи, тренировки артикуляционного аппарата, выделения слов для слого-звукового и фонетико-графического анализа. Обращается внимание на то, что в использовании фольклора на уроках русского языка и обучения грамоте есть своя специфика. В отличие от уроков литературного чтения фольклорные тексты работают в данном случае в функции дидактического материала, на примере которого решаются те или иные орфографические или пунктуационные задачи, ведется работа над структурой предложения, осуществляется лексическая работа и т. д. В качестве практического задания студентам предлагается подобрать устно-поэтические тексты по отдельным темам уроков русского языка и обучения грамоте. Выбор фольклорных произведений всесторонне обосновывается на предмет эффективности использования предложенного учебного материала для решения задач данного урока.
   Результаты обучения в системе современного педагогического образования предполагается описывать с помощью компетенций (динамичной совокупности знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств). В отличие от традиционных для отечественного образования знаний, умений и навыков, которые ранее могли оцениваться как в совокупности, так и по отдельности, «компетенции имеют комплексный характер и включают, кроме знаниевой компоненты, поведенческий аспект, т. е. систему социальных, нравственных и профессиональных ориентиров, позволяющих выпускнику “правильно” (разумно, продуктивно, приемлемо для окружающих и т. п.) вести себя в различных ситуациях – профессиональных и внепрофессиональных» [316 - Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / под ред. С. В. Коршунова. М.: МИПК МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2010. С. 8.]. Поэтому комплекс модулей (дисциплин) ООП, предполагающих изучение фольклора и методики его преподавания в начальной школе, способствует формированию у студентов бакалавриата как общекультурных (ОК), так и профессиональных (ПК) специальных компетенций профиля (СК), среди которых: владение культурой мышления; способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке целей и выбору пути их достижения (ОК-1); способность реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1); готовность применять современные методики и технологии, в том числе информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на ступени начального образования (ПК-2); способность использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4); способность разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (ПК-8); способность применять знание теоретических основ и технологий начального языкового образования в обучении русскому языку учащихся начальных классов (СК-2); способность применять знание теоретических основ и технологий начального литературного образования в формировании у учащихся начальных классов читательской самостоятельности (СК-3) и др.
   Теперь остановимся на отдельных модулях (дисциплинах) профессиональной подготовки бакалавров педагогики, выбираемых студентами – «Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка и литературного чтения» и «Литературное развитие младших школьников» (трудоемкостью 3 зачетные единицы каждая). Дисциплина «Литературное развитие младших школьников» является составной частью модуля «Организационно-творческая работа с детьми младшего школьного возраста в системе дополнительного образования». Главная задача дисциплины заключается в том, чтобы показать основные направления организационно-творческой деятельности в контексте современного литературного образования и развития младших школьников, где работе над фольклорным материалом отводится значительная роль.
   Студенты уточняют свои представления о читательской деятельности и функции взрослого (учителя, педагога дополнительного образования, родителей) в процессе литературного развития детей младшего школьного возраста. Раскрывается специфика литературы и фольклора как двух типов словесного искусства и определяется их место в литературном развитии учащихся, демонстрируется роль литературоведческих знаний и детского словесного творчества в системе литературного развития учеников.
   Особое значение в системе современной подготовки бакалавра педагогики имеет дисциплина «Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка и литературного чтения» модуля «Духовно-нравственное воспитание и развитие младших школьников средствами учебных предметов». Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся «является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования». Духовное и нравственное развитие младших школьников «определяется в соответствии с базовыми национальными ценностями» [317 - Данилюк А. Я. и др. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. М.: Просвещение, 2009. С. 15.] и предполагает последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы их личности, которое поможет учащимся на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов выстраивать отношение к себе и другим людям, к окружающему миру. Традиционный фольклор – хранитель исторического духовного наследия народа, произведения устно-поэтического творчества аккумулировали духовный опыт различных исторических эпох, они отразили свойства мифопоэтической модели мира и локальные региональные традиции. В системе литературного чтения учителю не следует противопоставлять задачи литературного и духовно-нравственного развития учащихся на материале устно-поэтического творчества. Фольклор народов России при грамотном выборе текстовых материалов к урокам литературного чтения, обучения грамоте, русского языка и для внеклассной работы может использоваться для расширения нравственных представлений учащихся.
   Курс тесно связан с дисциплинами «Русские народные традиции семейного воспитания» и «Этнокультурное воспитание младших школьников», входящими в тот же модуль. Народные традиции воспитания исследованы в этнопедагогике, которая представляет собой одну из попыток описания эмпирического опыта этнических групп в воспитании и образовании детей. Этнопедагогика размышляет о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, народности, нации, объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях. Однако учителю следует помнить, что произведения традиционного устно-поэтического творчества создавались далеко не для современного младшего школьника.
   Теперь рассмотрим вопросы обучения студентов теории и практике преподавания фольклора в начальной школе на уровне магистратуры. В структуру подготовки магистров педагогического образования также нередко включается фольклор. Например, программа «Начальное образование» по подготовке магистрантов, открытая на педагогическом факультете Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета (ПСТГУ), включает дисциплину «Русское устное народное поэтическое творчество», программа «Педагогика начального образования, духовно-нравственного развития и воспитания школьников» (ПСТГУ) дает магистрантам возможность освоить дисциплину «Фольклор и методика его преподавания в начальной школе», программа «Поликультурное образование», разработанная факультетом начальных классов МПГУ, предлагает вниманию студентов дисциплину «Народное творчество». Трудоемкость подобных дисциплин обычно составляет 2–3 зачетные единицы. Освоение этих дисциплин способствует выработке у магистранта общекультурных, общепрофессиональных и профессионально-специализированных компетенций и, наряду с усвоением других дисциплин программы, позволяет выпускникам обладать:
   • способностью формировать ресурсно-информационные базы для решения профессиональных задач (ОК-4);
   • способностью применять современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях (ПК-1);
   • готовностью к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов (ПК-8);
   • готовностью к осуществлению педагогического проектирования образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов (ПК-14);
   • готовностью проектировать новое учебное содержание, технологии и конкретные методики обучения (ПК-16);
   • способностью изучать и формировать культурные потребности и повышать культурно-образовательный уровень различных групп населения (ПК-17);
   • способностью разрабатывать и реализовывать просветительские программы в целях популяризации научных знаний и культурных традиций (ПК-19).
   В силу специфики дисциплин могут быть предложены такие дополнительные компетенции, как способность интерпретировать произведения устно-поэтического и прикладного народного творчества как феномен национально-духовной культуры народа; готовность применять произведения народного творчества в образовательном пространстве начальной школы, в том числе в условиях культурных и этнических различий (их можно рассматривать и как цели освоения этих дисциплин, сформулированные в компетентностном формате).
   Каждая из дисциплин четко вписывается в контекст конкретной магистерской программы. Содержание дисциплин может предполагать несколько этапов рассмотрения вопросов теории и практики преподавания фольклора в начальной школе и корректироваться в зависимости от специфики магистерской программы.
   Прежде всего целесообразно рассмотреть тему «Специфика фольклора как теоретическая и методическая проблема», в которой определяется понятие «устное народное поэтическое творчество (фольклор)», разграничиваются такие явления, как фольклор и литература, фольклор и этнография. Затрагивается вопрос о художественной системе русского фольклора и особенностях бытования устно-поэтического творчества (вариативность, традиционность, коллективность, анонимность, синкретичность), особенностях восприятия народного творчества учениками начальных классов. Могут быть рассмотрены жанровый состав русского устно-поэтического творчества и круг чтения младшего школьника, язык русского фольклора и методические основы работы над языком
   устно-поэтических произведений в начальной школе, проблемы истории фольклористики и истории методики преподавания фольклора в начальной школе, освещены достижения современной науки о фольклоре. Особое внимание может быть уделено роли фольклора в структуре поликультурного образования учащихся, многообразию фольклора народов России, вопросам сохранения и пропаганды региональных фольклорных традиций.
   В теме «Фольклор и мифология, мифопоэтическая модель мира» могут быть рассмотрены следующие вопросы: миф как особый тип культуры; мифологические истоки магических представлений о мире; сотворение мира в мировой мифологии и мифопоэтическая модель мира; система бинарных оппозиций, описывающих мифологический мир; структура мифопоэтического времени и пространства; человек и социальные отношения, этические нормы в мифологии; мифологические тексты в круге детского чтения; ознакомление младших школьников с мировой мифологией, категориями пространства и времени, с типами мифологических персонажей и характером событий, отражением мифологии в фольклоре и литературе.
   Тема «Русский фольклор и христианская культура» посвящена отображению православной культуры в устно-поэтическом творчестве и позволяет выявить особенности восприятия младшими школьниками таких произведений устного народного творчества, где христианская культура представлена достаточно ярко. Вниманию магистранта могут быть предложены следующие вопросы: фольклор и древнерусская литература; специфика реализации в произведениях русского фольклора христианских сюжетов, мотивов, образов; русские народные представления о праведниках и грешниках, святости и грехе, богатстве и бедности по народным легендам и духовным стихам; образ иного царства и его искатели в русской народной волшебной сказке; языческое и христианское в универсуме былины; противопоставление разумного и мудрого, житейского и божественного в фольклоре; Русь Святая в народных пословицах, поговорках и загадках; фольклор в системе духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников.
   Одну из тем дисциплины целесообразно посвятить народной обрядовой поэзии, в которой можно рассмотреть следующие вопросы: обряд как разнокодовое явление; обряды и обрядовая поэзия; календарные обряды; циклизация и состав календарной обрядовой поэзии; обрядовое антиповедение и карнавальное мироощущение; семейно-бытовая обрядовая поэзия; родинные обряды; исторические корни и структура свадебного ритуала; происхождение костюма и реквизита свадьбы; свадебные плачи, величания, приговоры; похоронный обряд и его структура; культ предков; похоронные причитания; окказиональная обрядовая поэзия; мотив пути и образ центра мира в русских народных заговорах; методика организации внеклассной работы учащихся по собиранию и изучению русской народной обрядовой поэзии; календарная и семейно-бытовая поэзия как средство постижения младшими школьниками самобытности и уникальности народной культуры.
   Тема «Эпические, лирические и драматические жанры необрядового фольклора» составляет основное ядро любой из обозначенных выше дисциплин. Тезисное содержание раздела с кругом возможных для рассмотрения проблем может быть представлено следующим образом. Многообразие жанров народного эпоса. Народный мифологический рассказ: определение жанра, образ мира. Народная демонология, ее истоки. Мифологические рассказы и их стилизации в круге чтения младшего школьника. Система сказочных жанров в фольклоре. Сказки о животных, бытовые, волшебные. Постижение младшим школьником специфики вымышленного мира сказок. Моделирование в процессе работы над сказкой в начальной школе. Анализ сказочных мотивов учащимися начальных классов. Методика работы над выявлением сходства и различий авторской и народной сказок. Детские сочинения в жанре «сказка». Русские народные былины. Основные циклы былин, сюжеты и тематика. Былина как целостное художественное явление. Истолкование семантики событий и осмысление формальности былинного изображения младшими школьниками. Трудности изучения народного эпоса в начальной школе, специфика работы над языком былины. Песни лирические частые и песни лирические протяжные. Происхождение народной лирики, связь с обрядностью. Герой народной лирической песни. Особенности поэтики лирических песен. «Акцентное вычитывание» народной протяжной песни в начальной школе. Исторические корни народного театра. Оформление народных спектаклей. Поэтика народной драмы. Ярмарка и народное гулянье. Ритуальный и ярмарочный смех. Возможности использования народных драматических произведений в школьном театре. Малые фольклорные жанры, их многообразие и специфика. Малые фольклорные жанры на пропедевтическом этапе начального литературного образования. Отбор эпических, лирических и драматических устно-поэтических жанров для уроков литературного чтения в начальной школе: требования федерального образовательного стандарта и варьирование учебным материалом в учебниках и программах по литературному чтению.
   Заключительную тему дисциплины целесообразно посвятить современному фольклору и детскому мифотворчеству: фольклор современных субкультурных объединений (театральный, медицинский, армейский); основные жанры школьного фольклора; первобытное и детское сознание; мифопоэтическое в структуре мира детской страшной истории; организация внеклассной работы по собиранию и анализу школьного фольклора; школьный фольклор и детская литература.
   Дисциплина предполагает изучение русского фольклора средствами фольклористики и смежных с ней гуманитарных дисциплин. Литературоведение позволяет раскрыть, каким образом фольклор используется в творчестве авторском. Историческое изучение фольклора дает возможность обнаружить отражение национальной истории в фольклоре, рассмотреть фольклорный текст как результат исторического развития народного поэтического творчества. Выявить истоки философии в фольклоре и мифологии, провести анализ текстов с позиции современной науки поможет изучение устного народного творчества средствами философии. Изучать фольклорные тексты как знаковые системы позволяют средства семиотики.
   Следует подчеркнуть, что формирование компетенций связано не только с освоением теоретических вопросов дисциплины, преподносимых студенту в лекционной форме: «услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется в процессе текущего контроля успеваемости, отрабатывается на практике и т. п.», поэтому компетенции «могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы» [318 - Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / под ред. С. В. Коршунова. М.: МИПК МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2010. С. 8.]. Компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных технологий обучения как «совокупностей методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации» [319 - Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушина. М.: ИКЦ «МарТ», 2004. С. 5.], имеют профессиональную направленность и позволяют студентам выступить в роли читателя, критика, исследователя, методиста, учителя-практика, консультанта, диагноста.
   Формы и методы организации образовательной деятельности студентов могут быть различными: аудиторные (лекционные, семинарские и практические) занятия, традиционные и с применением технологий проблемного обучения; разработка исследовательских, творческих и информационных проектов; самостоятельная работа студентов (подготовка сообщений, рефератов, докладов, участие в конференциях, моделирование устно-поэтических произведений и компонентов образовательной деятельности, написание курсовых работ и др.) с широким привлечением информационно-коммуникативных технологий, интернет-ресурсов; индивидуальное консультирование у преподавателя.
   В системе профессиональной подготовки магистрантов необходимо учитывать их предшествующее полученное образование и индивидуальные потребности. Придать высшему педагогическому образованию профессионально-направленный и личностно-ориентированный характер поможет проектирование студентами индивидуального образовательного маршрута, что рассматривается в качестве новой формы «самостоятельной деятельности студентов, повышающей их собственную ответственность за образование» [320 - Афанасьева Т. П. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Т. П. Афанасьева, Е. В. Караваева, А. Ш. Канукоева и др. М.: Изд-во МГУ, 2007. С. 92, 94.]. Например, внимание магистрантов ПСТГУ привлекают вопросы отражения христианской культуры в фольклоре, соотношения фольклора и древнерусской литературы. Особенно эти вопросы интересуют студентов, имеющих богословское образование, преподавателей основ православной культуры, и нередко для своей самостоятельной работы, проектной деятельности они изыскивают весьма интересные темы, например «Соотношение христианского и языческого в русском детском фольклоре», «Чудесные заступники в колыбельной песне», «Сквозные образы в народном духовном стихе, христианской легенде и лубочных картинках». Слушателей магистерской программы «Начальное образование» особенно привлекают вопросы методики литературного чтения различных фольклорных жанров, магистрантов по программе «Поликультурное образование» – мифология, обрядовый фольклор. Они готовят интересные сообщения, в том числе с привлечением информационно-компьютерных технологий, о народной обрядовой поэзии, о праздничных циклах, антропоморфных образах обрядов и обрядовой поэзии, разрабатывают внеклассные мероприятия по ознакомлению учащихся младших классов с народной календарной обрядовой поэзией, сравнивают обряды и обрядовую поэзию разных народов России.
   Значительное влияние на выбор индивидуального маршрута оказывает предшествующее образование студентов. Магистрантов, имеющих музыкальное педагогическое образование, часто привлекает календарная, семейно-бытовая поэзия и народная лирика в единстве с исполнением; студентов с филологическим образованием – вопросы поэтики фольклора, его взаимосвязей с художественной литературой; социальных педагогов – вопросы использования фольклора во внеурочной работе и культурно-просветительской деятельности; психологов – проблемы детской субкультуры, детского мифотворчества, детских страхов и их отражения в детском словесном творчестве.
   В качестве компетентностно-ориентированных оценочных средств выступают: проведение устного диагностирующего опроса студентов или индивидуального собеседования на начало обучения; текущий устный или письменный контрольный опрос; выполнение учебных индивидуальных и групповых заданий в ходе семинаров и практических занятий, разработка фрагментов уроков, моделей учебных ситуаций, защита рефератов, докладов, презентация итогов проектной деятельности; проведение зачета в форме портфолио студента по материалам дисциплины.
   Темы рефератов, информационных проектов в пределах проблематики дисциплины могут звучать по-разному и учитывать индивидуальные потребности студента, например «Жанровое разнообразие произведений устного народного творчества», «Проблема отбора круга фольклорных жанров для уроков литературного чтения в начальной школе», «Фольклор как художественная система», «Мифы народов мира как учебный материал по литературному чтению для младших школьников», «Миф и магические представления о мире в традициях разных народов» «Структура мифопоэтического пространства (времени), ее реализация в фольклорных текстах», «Образ иного царства и его искатели в русской народной волшебной сказке», «Былина как целостное художественное явление», «Символика горя и счастья в народных лирических песнях», «Фольклор в народных промыслах и искусстве профессиональных художников», «Иллюстрация разделов, посвященных устному народному творчеству, в современных учебниках по литературному чтению для начальной школы», «Детская страшная история, ее генезис, структура и функции», «Сочинения-стилизации фольклорных жанров
   в начальной школе», «Малые жанры и детский игровой фольклор», «Открытие ребенком законов художественной формы на материале изучения малых фольклорных жанров», «Использование народных драматических произведений в современном школьном театре», «Использование этнографических материалов на уроках литературного чтения в современной начальной школе», «Разнообразие народного устно-поэтического творчества народов России», «Народное устно-поэтическое творчество восточных славян», «Фольклор народов Сибири и Дальнего Востока», «Сказки народов Европы на уроках литературного чтения в начальной школе», «Сказки народов Азии», «Мифы и сказки народов Америки», «Традиции и фольклор народов Австралии и Океании», «Сказки и легенды народов Африки», «Фольклор материнства и детства», «Внеурочная работа по фольклору в начальной школе», «Преподавание фольклора в условиях культурных и этнических различий».
   Фольклор как явление традиционной культуры и учебный материал становится одним из предметов исследовательской деятельности [321 - О содержании и организации исследовательской деятельности студента в области теории и практики преподавания фольклора более подробно изложено в гл. 9.] магистранта, которая осуществляется в процессе знакомства студентов с теорией фольклора и методикой его преподавания, на научных семинарах и конференциях, в процессе практики на базе образовательных учреждений разного вида. В ходе практики студенты овладевают современными технологиями преподавания фольклора; кроме того, им предоставляется возможность проведения экспериментальных исследований по заранее разработанной ими программе. По итогам практики студентом готовится отчет с анализом всех видов его деятельности. Тема выпускной квалификационной работы в форме магистерской диссертации также может быть связана с методикой литературного чтения фольклора в начальной школе, в рамках которой магистрант демонстрирует свои общекультурные и профессиональные компетенции применительно к области устного народного творчества.
//-- Выводы --//
   Филологическая и методическая подготовка педагогов начального образования предполагает овладение студентами теорией и практикой преподавания фольклора в начальной школе, готовит выпускников к выполнению преподавательской, научно-исследовательской, культурно-просветительской, организационно-воспитательной и другим видам профессиональной деятельности в области устно-поэтического творчества.
   В современном уровневом образовании, противопоставленном линейной подготовке специалистов, не упраздняется необходимость системного подхода, обеспечивающего взаимосвязь дисциплин профессиональной подготовки, фундаментальность полученного образования. Связь между дисциплинами модуля обеспечивает не только преемственность учебной работы по теории и методике фольклора, но и возможность постоянного профессионального развития и саморазвития студентов. Следует подчеркнуть, что при всем стремлении общеевропейского сообщества к глобализации не исключается возможность сохранения странами-участницами Болонского процесса индивидуальных черт образования. И в этом аспекте фольклор, как одна из базовых культурных ценностей, имеет непреходящее значение.
   Подготовка педагогов начального образования реализуется в вузе на уровнях бакалавриата и магистратуры. Обращение будущих бакалавров к фольклору осуществляется в рамках таких дисциплин, как «Литература с основами литературоведения», «Теория и практика читательской деятельности», «Детская литература», относящихся к модулю «Теоретические основы и технологии начального литературного образования», и «Методика обучения русскому языку и литературному чтению», включенной в модуль «Теоретические основы и технологии начального языкового образования». Целостность учебной работы по фольклору при их освоении реализуется с учетом всех взаимосвязей, представленных в гл. 2 настоящей работы.
   Результаты обучения в системе современного педагогического образования предполагается описывать с помощью компетенций, среди которых можно отметить: владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке целей и выбору пути ее достижения; способность реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях; готовность применять современные методики и технологии, в том числе информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на ступени начального образования; способность использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса; способность разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий; способность применять знание теоретических основ и технологий начального языкового образования в обучении русскому языку учащихся начальных классов; способность применять знание теоретических основ и технологий начального литературного образования в формировании у учащихся начальных классов читательской самостоятельности и др.
   В систему подготовки педагогов на уровне магистратуры часто включается фольклор. Вниманию студентов предлагаются и такие дисциплины, где теория и практика преподавания фольклора в начальной школе становятся основным предметом рассмотрения: «Русское устное народное поэтическое творчество», «Фольклор и методика его преподавания в начальной школе», «Народное творчество» и т. п. Освоение этих дисциплин способствует выработке у магистранта общекультурных, общепрофессиональных и профессионально-специализированных компетенций и, наряду с усвоением других дисциплин программы, позволяет выпускникам обрести такие качества, как: способность формировать ресурсно-информационные базы для решения профессиональных задач; способность применять современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях; готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов; готовность к осуществлению педагогического проектирования образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов; готовность проектировать новое учебное содержание, технологии и конкретные методики обучения; способность изучать и формировать культурные потребности и повышать культурно-образовательный уровень различных групп населения; способность разрабатывать и реализовывать просветительские программы в целях популяризации научных знаний и культурных традиций. В силу специфики указанных дисциплин могут быть предложены такие дополнительные компетенции, как способность интерпретировать произведения устно-поэтического и прикладного народного творчества как феномен национально-духовной культуры народа; готовность применять произведения народного творчества в образовательном пространстве начальной школы, в том числе в условиях культурных и этнических различий (их же можно рассматривать и как цели освоения этих дисциплин, сформулированные в компетентностном формате).
   В качестве компетентностно-ориентированных оценочных средств выступают: проведение устного диагностирующего опроса студентов или индивидуального собеседования на начало обучения; текущий устный или письменный контрольный опрос; выполнение учебных индивидуальных и групповых заданий в ходе семинаров и практических занятий, разработка фрагментов уроков, моделей учебных ситуаций, защита рефератов, докладов, презентация итогов проектной деятельности; проведение зачета в форме портфолио студента по материалам дисциплины. Темы рефератов, информационных проектов в пределах проблематики дисциплины могут звучать по-разному и учитывать индивидуальные потребности студентов.
   В структуре магистратуры, по сравнению с программами бакалавриата, значительно больше часов отводится на самостоятельную работу студента. С целью повышения личной ответственности студента за обучение целесообразно проектирование собственного образовательного маршрута, который учитывает предшествующую подготовку магистранта и его индивидуальные потребности, что позволяет учебной работе по фольклору иметь не только профессионально-направленный, но четко выраженный личностно-ориентированный характер.
   Таким образом, система профессиональной подготовки студентов по теории и практике преподавания фольклора в начальной школе должна эффективно реализовывать уровневую структуру современного высшего образования, осуществляться на деятельностно-компететностной личностно-ориентированной основе и обеспечивать фундаментальность высшего образования, учитывать взаимосвязь соответствующих циклов, модулей и дисциплин основных образовательных программ профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования, магистерских программ по начальному образованию.

Заключение

   Совершенствование профессиональной подготовки педагогов требует внесения таких изменений в содержание и организацию образовательного процесса, которые бы наиболее эффективно обеспечили готовность выпускника к осуществлению преподавательской, исследовательской и культурно-просветительской деятельности. Важной составляющей филологической и методической подготовки педагога начального образования является его обучение теории и практике преподавания фольклора в начальной школе.
   Профессиональный интерес педагога к фольклору обусловлен многими факторами: произведения устного народного творчества задействованы как учебный материал на современных уроках обучения грамоте, русского языка, литературного чтения, в системе формирования читательской самостоятельности и во внеклассной работе; за длительное время отечественная методика накопила значительный опыт преподавания фольклора в начальной школе, который, безусловно, будет полезен учителю; существенна роль современного школьного фольклора в детской субкультуре, а младшие школьники переживают пик его развития, немало влияющий на их познавательные и читательские интересы; классическая русская литература открыла художественные возможности традиционного фольклора даже раньше, нежели это сделала наука, современная детская литература широко преломляет поэтику школьного фольклора, значительно опережая педагогические и методические исследования в этом направлении. Все эти обстоятельства свидетельствуют о том, что специфика преподавания фольклора в начальной школе – актуальная проблема методики, многогранная и не поддающаяся однозначному способу разрешения. В таком контексте изучение теории и практики преподавания фольклора становится одним из важнейших условий формирования профессиональных качеств педагогов начального образования.
   Потенциал учебно-воспитательной работы с фольклором в системе начального образования требует от педагога ответной реакции, т. е. способности к основательному анализу устно-поэтических произведений, готовности обращаться к фольклористике и методике ее преподавания, их историческому наследию и современным достижениям. Несмотря на то что в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов изучению отдельных аспектов теории и методики преподавания фольклора всегда уделялось внимание, в реальной практике до сих пор отсутствует стройная, аккумулирующая возможности соответствующих дисциплин система подготовки педагога, которая позволила бы ему осознанно ориентироваться в многообразии методических концепций литературного чтения фольклора в начальной школе и критически оценивать их достоинства и недостатки. На настоящий момент нет крупных научных и учебно-методических изданий, систематизирующих рассматриваемую область методического наследия и способствующих формированию всесторонне обоснованных целостных представлений о ней у будущего педагога.
   Система обучения педагога преподаванию фольклора в начальной школе рассматривается нами как подсистема его филологической и методической подготовки, учитывающая уровневый характер современного образования, поэтому в монографии представлен опыт обучения студентов на разных ступенях высшего педагогического образования – на отделениях бакалавриата и магистратуры. Задача профессиональной подготовки в данной области видится в формировании у будущих педагогов начального образования общекультурных и профессиональных компетенций, связанных с овладением теорией и практикой преподавания фольклора в начальной школе, с использованием фольклора в культурно-просветительской деятельности в области начального образования, в формировании у студентов способности интерпретировать произведения фольклора как феномен национально-духовной культуры, в готовности применять данную способность в образовательном процессе в начальной школе.
   В настоящем исследовании определены не только целевые, содержательные, организационные, деятельностные и аналитико-результативные компоненты системы обучения студентов теории и практике преподавания фольклора в начальной школе, но и уточнены взаимосвязи между ними, обеспечивающие структурную целостность системы и ее успешное функционирование.
   В плане организации образовательной деятельности студента подчеркнута взаимосвязь дисциплин (модулей) филологической и методической направленности, взаимосвязь учебной, исследовательской, творческой и производственной работы студентов в процессе изучения фольклора, взаимосвязь аудиторной, самостоятельной работы студентов и их педагогической практики.
   В содержании филологической подготовки показана взаимообусловленность изучения фольклора и мифологии, фольклора и национальных религиозных традиций, фольклора и художественной литературы, определены взаимосвязи в процессе осмысления студентами фольклора как художественной системы, взаимосвязи изучения обрядового и необрядового фольклора, традиционного и современного, подчеркнута связь изучения студентами теории фольклора с практикой интерпретации произведений устно-поэтического творчества, анализа их языка и образного мира.
   В системе содержания методической подготовки педагога учитывается взаимосвязь изучения вопросов истории фольклористики и истории преподавания фольклора в начальной школе, изучения истории методики преподавания фольклора на начальной ступени образования и ее современного состояния, акцентирована обусловленность отбора произведений фольклора для литературного чтения в начальной школе психологическими и субкультурными характеристиками младших школьников; подчеркнута взаимосвязь использования фольклора в различных учебных предметах в начальной школе и во внеклассной работе, взаимообусловленность рассмотрения фольклора в качестве учебного материала для литературного образования учащихся и как средства их духовно-нравственного воспитания и развития.
   В процессе профессиональной подготовки теоретические сведения о фольклоре преломляются в собственной читательской деятельности студентов, и этот читательский опыт учитывается ими при овладении методикой преподавания фольклора в начальной школе. Такой путь обстоятельно обоснован О.В. Сосновской [322 - Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов: Дис… д-ра пед. наук: 13.00.02. 2004. 465 с.] в связи с литературоведческой подготовкой учителей начальных классов. Вместе с тем фольклор обладает рядом уникальных свойств, отграничивающих его от художественной литературы, а следовательно, требует отдельного разговора о методике его преподавания в начальной школе. При рассмотрении студентами специфики фольклора учитывается его синкретическая природа, выделяются признаки, отличающие устное народное творчество от смежных с ним явлений, что позволит будущему учителю грамотно использовать произведения фольклора в школьном учебно-воспитательном процессе. В ходе анализа языка и образного мира произведений устного народного творчества студенты опираются на свои знания о мифологии и мифопоэтической модели мира, принимают во внимание поликультурный характер современного образования, но при этом учитывают самобытность фольклора каждого народа. Значительное внимание уделяется ознакомлению студентов с жанровым богатством традиционного устно-поэтического творчества, в процессе которого студенты учатся выявлять и обобщать жанровые признаки фольклорных произведений, совершенствуют опыт анализа устно-поэтических текстов с учетом их жанровых свойств, готовятся к организации их литературного чтения в начальной школе. При овладении методикой студенты фиксируют особенности читательской деятельности младшего школьника, обращаются к накопленному начальной школой педагогическому наследию, анализируют ФГОС и современные учебные программы, готовятся пополнять свой методический багаж и совершенствовать педагогический опыт. Здесь очевидна необходимость формирования исследовательских умений студентов. Особое внимание уделяется моделированию, которое нами рассматривается одновременно и как метод научного исследования, и как элемент педагогического проектирования, и как прием организации учебной работы с фольклорным произведением в школе и выступает во всех своих аспектах важным компонентом филологической и методической подготовки педагогических кадров.
   В заключение подчеркнем, что система профессиональной подготовки студентов по теории и практике преподавания фольклора в начальной школе имеет открытый, развивающийся характер. Она была апробирована нами еще в условиях специалитета, однако эффективно функционирует и в уровневой структуре современного педагогического образования, обеспечивает его фундаментальность, осуществляется на деятельностно-компетентностной личностно-ориентированной основе, реализует связь соответствующих циклов, модулей и дисциплин основных образовательных программ профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования, магистерских программ по начальному образованию. Магистерские программы нередко включают дисциплины, связанные с непосредственной подготовкой педагога к преподаванию фольклора в начальной школе («Русское устное народное поэтическое творчество», «Фольклор и методика его преподавания в начальной школе», «Народное творчество» и т. п.). В системе бакалавриата на настоящий момент задача решается
   средствами комплекса дисциплин (модулей) профессионального цикла («Литература с основами литературоведения», «Детская литература», «Теория и практика читательской деятельности», «Методика обучения русскому языку и литературному чтению» и др.). Вместе с тем результаты исследования показывают, что в систему подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» (профилю подготовки «Начальное образование») целесообразно включить дисциплину «Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе» как дисциплину по выбору или обязательную дисциплину модуля «Теоретические основы и технологии начального литературного образования» вариативной части профессионального цикла основной образовательной программы бакалавриата.

Приложение 1

Система обучения студентов факультета начального образования теории и практике преподавания фольклора в начальной школе в структуре взаимосвязей

Приложение 2

Уровни и компоненты системы обучения студентов факультета начального образования теории и практике преподавания фольклора в начальной школе

Приложение 3

Вопросы теории и практики преподавания фольклора в начальной школе: примерное распределение тем по дисциплинам ООП бакалавриата (направление подготовки «Педагогическое образование», профиль/один из профилей подготовки «Начальное образование»)

Примечание. Типология компетентностей приведена согласно стандарту бакалавриата с пятилетним сроком обучения. См.: Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / под ред. В. Л. Матросова. М.: МПГУ, 2011. С. 111–114.

Приложение 4

Фрагменты рабочих программ дисциплин для отделения магистратуры

Приложение 5

Конкретизация взаимосвязей в структуре филологической и методической подготовки педагога начальной школы по теории и практике преподавания фольклора

А. Ю. Никитченков Фольклор в системе филологической и методической подготовки педагогов начальной школы. Монография

Введение

Глава 1 Концептуальные основы процесса обучения педагогов начального образования теории и практике преподавания фольклора в начальной школе

Глава 2 Филологическая и методическая подготовка педагогов начальной школы по фольклору как система взаимосвязей

Глава 3 Аспекты истории методики преподавания фольклора в контексте подготовки педагогов начальной школы

Глава 4 Специфика фольклора как компонент филологической и методической подготовки педагогов начальной школы

Глава 5 Анализ языка и образного мира произведений устного народного творчества в системе профессиональной подготовки педагогических кадров

Глава 6 Подготовка педагогов к организации литературного чтения произведений различных жанров традиционного устно-поэтического творчества

Глава 7 Современный школьный фольклор в системе подготовки педагогов начальной школы

Глава 8 Подготовка педагогов к решению вопросов духовно-нравственного воспитания и развития младших школьников средствами устного народного творчества

Глава 9 Исследовательская деятельность студентов на материале произведений устно-поэтического творчества

Глава 10 Фольклор и методика его преподавания в структуре современного уровневого образования педагогов начальной школы