Ноосферное образование в евразийском пространстве. Том второй. От ноосферного образования – к ноосферной России. Книга 2

   Под научной редакцией:
   Субетто Александра Ивановича,
   Заслуженного деятеля науки Российской Федерации, Президента Ноосферной общественной академии наук.
   Егоркина Владимира Георгиевича,
   Почетного работника высшего профессионального образования Российской Федерации, Председателя Ленинградского областного отделения Ноосферной общественной академии наук

   Ноосферная академия наук
   Смольный институт Российской академии образования
   Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова
   Государственная полярная академия
   Крестьянский государственный университет им. Кирилла и Мефодия
   Вологодский государственный педагогический университет
   Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов
   Европейская академия естественных наук. Санкт-Петербургское отделение

   Рецензенты:
   доктор социологических наук, профессор
   Григорьев Святослав Иванович (Москва);
   доктор наук, профессор
   Зеленов Лев Александрович (Нижний Новгород);
   доктор философских наук, профессор Егорычев Александр Михайлович (Москва);

   © Коллектив авторов
   © Субетто А. И., Егоркин В. Г. Введение, редакторы Субетто А. И., Егоркин В. Г.

Часть III
Проблемы формирования ноосферной валеологии и акмеологии

Ноосферное образование и семья в сохранении здоровья поколений
О. А. Рагимова

   Современное российское общество переживает глубокую модернизацию, в стратегических целях которой необходим учет последствий эколого-демографического перехода и причин депопуляции, адекватный обеспечению национальной безопасности и переходу к устойчивому развитию. Нельзя не учитывать, что модернизация происходит в условиях нарастания глобальных угроз, рисков, вызовов глобализации сферам жизни народонаселения, в том числе и здоровья.
   По данным Института питания РАМН растет число беременных женщин, страдающих анемией [1 - Баранов А. А. Страна безе детей не имеет будущего // Мед. курьер. 1997. № 2(3). С. 10; О некоторых факторах популяционного кризиса // СОЦИС. 2002. № 7. С. 21.]и бремя болезней их детей. Снижается и количество женщин репродуктивного возраста (20–29 лет). Если в 2009 году их насчитывалось 8,9 %, то в 2010 демографы насчитывают их всего их 4,8 %. [2 - Латухина К. Демография с плюсом // Российская газета. 19 января 2010 г. № 8. С. 1.]Имеет отклонения в состоянии здоровья каждый третий новорожденный. Выросло количество детей с различными заболеваниями: дефекты речи – в 1,7 раз, нарушения осанки – в 2 раза, болезни системы кровообращения – в 2,57 раз, болезни нервной системы и органов чувств – в 1,42 раза, новообразования – в 1,68 раза. [3 - Акопян А. С., Харченко В. И., Мишиев В. Г. Состояние здоровья и смертности детей и взрослых репродуктивного возраста в современной России. М., Республиканский центр репрод. человека, 1999. 168 с.]
   Только 10 % выпускников школ могут считаться здоровыми, 75 % школьниц имеют хронические заболевания, которые могут сказаться на репродуктивной функции, у 25 % подрастающего поколения отмечаются нарушения формирования скелета, у 12 % – артериальная гипертензия и гинекологические заболевания, у 10 % – эндокринные расстройства. [4 - Баранов А. А. Страта без детей не имеет будущего // Мед. курьер. 1997. № 2(3). С. 10–11.]
   Растет инвалидность населения. Все больше молодых семей не решаются заводить детей. Поэтому вопросы здоровья нации, связанные с ростом рождаемости, сокращению смертности, а, самое главное, росте здоровья и его качества становятся основными для повышения жизнеспособности отечества. Президент России Д. А. Медведев на заседании Президиума Совета по национальным проектам (25.12.2007) отметил, что «Свободный, образованный и здоровый человек – главное, что определяет сегодня перспективу развития страны».
   В эпоху глобализации наиболее полный учет комплекса приоритетных проблем безопасности, целей устойчивого развития России и всего человечества возможен в научной парадигме политической философии Ноосферизма, построенной на мировоззренческом понимании ноосферной природы (высших ценностных оснований, сущности бытия) человека в биосфере Земли и институциональном признании ноосферного статуса поколений Homo sapiens institutius отечеств в стратегии жизнеустройства государств в регионах планеты. В данной проблеме мы выделяем приоритетные аспекты сохранения биосферно-экологических основ и формирования условий социального здоровья молодого поколения в институтах развития общества.
   Философия ноосферного реализма знаний о биосферно-экологических условиях и эколого-генетических основах здоровья здоровых позволяет соединять накопленные в разных науках знания о социальном здоровье для перехода от стереотипов болезнецентричной философии к здоровьецентричной, здоровьесберегающей парадигме охраны здоровья в поколениях семей.
   С позиций ноосферного подхода к формированию концепции охраны здоровья гармония (греч. harmonia – связь, соразмерность), гармонизация сфер жизни выражают достижение в реальности «согласия, соответствия эстетическим законам, согласованность частей в расчлененном целом». [5 - Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2005. 576 с. (С. 87).] Идеи гармонии заложены в философских поисках. Еще пифагорейцы высказывали идеи гармонизации сфер. Эта идея существовала в преобразованной форме в новой философии Шефтсбери, Кеплера, Джордано Бруно, Лейбница, в немецком идеализме. В рамках антропоцентризма и природоцентризма Гете определял «воспитание гармонически свободного человечества» в природе, где также господствовали гармония силы и границ, произвола и закона, свободы и меры, подвижного порядка, достоинств и недостатков. [6 - Гете В. Метаморфоза животных. 1819.]
   А. И. Субетто определил гармонию одной из важных категорий ноосферизма. Он определяет ее как «симметрию во всем ее смысловом многообразии». [7 - Субетто А. И. Сочинения. Т. Ноосферизм. Кострома: КГУ, 2006. С. 106.]
   Шевелев И. Ш. отмечал, что это обязательный признак существования и организации целого (Красота как показатель гармонии фундаментальное свойство онтологии мира). Возникает тождество между здоровьем и гармонией. Гармония есть отражение здоровой системы. Таким образом, гармония проявлений здоровья и социального здоровья в сферных представлениях отражает норму его проявлений. Поэтому здоровье (А. И. Субетто, В. П. Казначеев) рассматривается проявлением эволюционной нормы.
   С семьи начинается ноосферное воспитание поколений, отношение к окружающему миру, себе, жизни в биосфере. Гармонизация и адекватизация всех составляющих здоровья в поколениях определяется образом жизни семьи в поколениях. Развитие представлений о здоровом образе жизни связано с работами Ю. П. Лисицына, Д. У. Нистряна, А. Я. Иванюшкина [8 - Нистрян Д. У. Некоторые вопросы здоровья человека в условиях научно-технического прогресса // Здоровый образ жизни. Социально-философские и медико-биологические проблемы. Кишинев, 1991; Иванюшкин А. Я. «Здоровье» и «болезнь» в системе ценностных ориентаций человека //Вестник АМН СССР. 1982. Т. 45. № 1. С. 49–58; Лисицын Ю. П. Слово о здоровье. М., 1986. С. 12.] и других.
   Здоровый образ жизни – это оптимальный (гармоничный) образ жизнедеятельности, который обеспечивает оптимальное существование, онтогенез и деятельность человека, поколений в биосфере, это максимальное количество биологически и социально целесообразных форм и способов жизнедеятельности, адекватных потребностям и возможностям человека, осознанно реализуемых им, обеспечивающих формирование сохранения и укрепления здоровья, способность к продолжению рода и достижению активного долголетия. Здоровый образ жизни базируется на культуре здоровья, которая развивается в поколениях и поддерживается институционально. Формирование здорового образа жизни связано со знанием многих наук о жизни и здоровье, природе, человеке и обществе, мотивацией и деятельностью по его развитию. В западной цивилизации отмечаются разнонаправленные тенденции по формированию здорового образа жизни, в целом его показатели невысокие. В России, еще в 70–80 годы ХХ века образ жизни народонаселения характеризовался экологическим, социальным и бытовым дискомфортом.
   Трудовая деятельность не была в полной мере обеспечена нормальными жилищными условиями и сбалансированным питанием. Человек ценился ниже результата труда. Но охрана здоровья населения была социально направленной, приоритетно развивалось и социально ориентированное здравоохранение советской цивилизации. [9 - Пропаганда здорового образа жизни в молодежной среде. Саратов – Улан-Баатор: ИЦ «Наука», 2008. С. 101.] Кризис глобализации, либеральная перестройка обострила экологические проблемы в России; ухудшилось социально-экономическое положение большинства населения. 60–70 % населения имели доходы от прожиточного минимума и ниже. [10 - Заславская Т. Н. Социокультурный аспект трансформации российского общества // СОЦИС. 2001. № 3. С. 3–11.] Попытка переложить ответственность за свое здоровье на индивидуума и семью не увенчалась успехом и нуждается в переориентации на формирование ноосферного потенциала не только личности, но и в ядре института семьи сообществ человечества.
   Для сложившегося в России образа жизни граждан характерно безответственное отношение к соблюдению санитарно-гигиенических норм, массовое распространение курения и алкоголя; незнание основ здорового образа жизни и отсутствие его массовой пропаганды; резко ослабло духовно-нравственное воспитание. На фоне убывающего прироста народонаселения (депопуляционной катастрофы) снижается и качество здоровья поколений. То есть здоровье подрастающего поколения ухудшается с каждым годом. Каждый третий новорожденный заболевает после рождения. Почти все дети, поступающие в школу, имеют отклонения в состоянии здоровья – здоровы только 3–5 %. С 1-го по 8 класс у детей в 6–12 раз нарастают изменения органов слуха и зрения; в 10 раз – нарушения опорно-двигательного аппарата; в 15 раз – центральной нервной системы. В результате 75 % школьников имеют существенные отклонения в состоянии здоровья, 84 % призывников армии не могут выполнить нормы даже общей физической подготовки. [11 - Разумов А., Пономаренко В., Пискунов В. Здоровье здорового человека. М., 1996. 413 с.]
   Исследование образа жизни в студенческой среде (1999–2009 гг.) показало, что только треть опрошенных что-то целенаправленно делают для своего здоровья. В основном это те, кто имеет хронические заболевания; студенты же продуцируют обычно нездоровый образ жизни семьи; причем положительные моменты копируют у матери, а отрицательные – у отца. Отмечены существенные нарушения в режиме жизни, неполноценное питание. У многих отсутствуют знания о здоровом образе жизни, о профилактике различных болезней. Так, например, о проблеме «пьяного зачатия», как причины рождения детей с фатальным отставанием в психическом развитии, снижении интеллекта. Из опроса 200 молодых супружеских пар 95 % никогда не читали о «пьяном зачатии», хотя за последнюю четверть ХХ века на эту тему написано больше, чем за все предшествующие столетия.
   Молодежь не знает, а иногда пренебрегает знаниями о вреде курения, алкоголя и других неблагоприятных факторов на свое здоровье, а самое главное – на будущие поколения. Они не знают об опасности рождения неполноценных детей и потому, что об этом не знали их родители. Так ошибки незнания о здоровом образе жизни могут накапливаться из поколения в поколения. Опросы родителей детей с различными отклонениями показали, что более 90 % не представляли, что вредные воздействия (химическое, производство, алкоголь, курение) может повлиять на основы здоровья их потомства.
   Часть населения, студентов имеют информацию о сохранении здоровья, но не используют ее. Так в 30 % курящих студентов знают, что это вредно.
   Это выражает низкий уровень осознания ценности основ здоровья, превращения знаний о здоровом образе жизни в социальное поведение, формирование культуры здоровья личности. Это значит, что основы ноосферного потенциала сохранения здоровья поколений, имеющие внутренний – личностный и внешний – социальный вектор – должны формироваться с зачатия и рождения ребенка в семье. Понимание о ноосферной природе поколений, об элементарных основах воспроизводства ноосферного потенциала жизни Homo sapiens institutius – субъектов ноосферы отечеств – нужно формировать на всех этапах жизни, развития и образования личности. Без этого невозможно сохранение ноосферных основ здоровья семьи и здоровых поколений.
   Внешний ноосферный вектор развития культуры здоровья – это приток знаний, информации, культурных практик в социализации индивидуумов, где приоритетны функции институтов семьи, образования и здравоохранения в накоплении, передаче основ здоровья и здорового образа жизни поколений. Необходима переориентация всех институтов общества на ноосферные ценности концепции здоровья здорового в поколениях человека. В решении проблем здоровья поколений нации необходимы общее развитие ноосферного общественного и индивидуального сознания граждан и членов их семьи; глубокая переориентация самих институтов отечества и государственных служб на создание ноосферной социально-этической доминанты охраны здоровья здорового поколения, обеспечение гармоничного развития поколений.

   В центре внимания государства должен находиться здоровый народ, здоровые поколения, здоровая семья. Необходимо создать условия недопущения, предупреждения развития болезненного состояния, путем активного и превентивного восстановления его психофизических и духовных резервов, обеспечивающих адаптацию и развитие поколений в окружающей среде: социосфере, биосфере, ноосфере, активное и творческое реагирование на смену стереотипов, угроз глобализации здоровью поколений.
   Положительная мотивация на сохранение здоровья пока не обеспечивает здоровый образ жизни, так как еще не осознана самоценность здоровья для жизни человека, роль его как ноосферного субъекта в управлении здоровьем поколений. Воспроизводство ноосферного потенциала жизни Homo sapiens institutius – субъектов ноосферы отечеств – это главная социальная цель развития личности в обществе, приоритеты которой должны определять здоровый образ жизни членов семьи в поколениях. И здесь особенно актуален ноосферно ориентированный положительный опыт ценностей жизни старших поколений предков, родителей, позволяющий вытеснять стереотипы и последствия отрицательного опыта жизни больных людей.
   Развитие культуры здоровья в ноосферной парадигме, непрерывное образование родителей, членов семьи в поколениях, продолжение эстафеты ноосферного университета здоровья доступно любому человеку. Воспитание ребенка в обществе, где нормой является здоровье – условие утверждения ноосферных ценностей здорового образа жизни. Для маленьких детей в процессе социализации большое значение играет ноосферный потенциал здоровья родителей, бабушек, дедушек, так как они усваивают их образ жизни. Сказки и игры, воспроизводящие нормы формирования здоровья, имеют важное значение в определении стратегии здоровьесохраняющего поведения.
   Таким образом, семейные и общественные ценности сохранения ноосферного потенциала жизни Homo sapiens institutius являются ключевым условием соблюдения и развития ноосферных критериев охраны здоровья поколений. А семейно-личностные критерии потенциала поколений обеспечивают его дальнейшее развитие – нормы здорового образа жизни родителей – детей – внуков – правнуков. Так более 50 % студентов педвузов считают, что знания, полученные в университете по проблемам здоровья, будут использованы в педагогической работе; 45 % уже используют; 35 % иногда используют, и только 12 % пока не используют для сохранения своего здоровья.
   Ноосферные императивы здоровья поколений человечества становятся показателем потенциала жизнеспособности народов, его ноосферной природы; [12 - Татарникова Л. Г. Валеология в педагогическом пространстве. Изд. 2-ое, доп. Библ. СПб.: Кримас+, 2002. 200 с. С. 77; Субетто А. И. Доктрина духовно-нравственной системы ноосферного человека и ноосферного образования. СПб. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2008. С. 75.] социальное же здоровье – это механизм и вектор ноосферного развития. Поэтому становление ноосферного мировоззрения поколений граждан – это главная цель развития институтов ноосферного образования в России, ключевое условие перехода отечеств человечества к ноосфере, становления социоприродной гармонии [13 - Субетто А. И. Ноосферное образование в Евразийском пространстве. СПб.: Астерион; Кострома: Изд-во КГУ, 2009. С. 32.] по биосферосовместимым ценностям жизни людей.
   Н. Н. Моисеев отметил ключевую роль системы «Учитель» в смене ценностно-мировоззренческих установок человечества в своей сознательной эволюции. Он писал (1990), что «в системе «Учитель» центральной фигурой является сам учитель. В эпоху ноосферы его личность станет играть решающую роль. [14 - Моисеев Н. Человек и ноосфера. М.: «Молодая гвардия», 1990. С. 255.]Ноосферная личность учителя определит становление ноосферного образования поколений, развитие приоритетов ноосферной культуры жизни и здоровья, становление ноосферной педагогики и ноосферного человека.

   Ноосферно-образовательное движение в России опирается на мощные духовные, культурные, научные потенциалы в лице Русского Космизма, учения о ноосфере Вернадского, его развитие в парадигме ноосферизма, становлении направлений фундаментальной и прикладной ноосферологии, в том числе ноосферной педагогики, здравоведения и медицины.
   Ноосферная философия жизни человечества учитывает мировоззренческие основания бытия поколений, выражает закономерности взаимодействия различных сфер жизни с природой планеты. По мнению Н. Н. Моисеева, в ноосферной философии бытия человечества выражены законы адекватности, регулирующие развитие систем любого рода во взаимодействии с миром. [15 - Там же.] Т. е. для спасения человечества от экологической гибели профессионализм должен стать универсальным, адекватным сложности проблем экологического кризиса планеты. Проблема ноосферной перестройки образования связана с качеством образования и качеством ноосферной личности, которая есть мера, источник и результат этого процесса.
   В научной литературе обозначаются основные качества ноосферной личности в поколениях семьи – субъектов ноосферы человечества в регионах жизнеустройства отечеств биосферы планеты: это духовно-нравственный человек (принцип благоговения перед жизнью А. Швейцера); это гуманист ноосферного измерения (воспитания ноосферных ценностей). От производства вещей к «производству» человека, [16 - Бондарев А. С., Жулай В. Я. От производства вещей к «производству» человека. М.: Мысль, 1991. 141 с.; Татарникова Л. Г. От профессиональных лингвоэкологических рисков и здоровья педагога к образовательным рискам и здоровью учащихся / Окружающая среда, безопасность и здоровье человека. СПб, 2008. С. 75–83.]становление ноосферной коллективности:
   • это человек с фундаментальным и прикладным ноосферным образованием (в естественных и социально-гуманитарных науках), способный адекватно реагировать на вызовы глобальных проблем жизни человечества;
   • это творческий акмеологизированный человек, способный к постоянному самообразованию и самосовершенствованию (акме-человек);
   • ноосферный потенциал разумности субъекта биосферы связан с развитием научного знания, проникновение его в основы культуры и образования. Субъектами ноосферы являются ученые, педагоги, наставники, институты и организации, развивающие ноосферные основы, принципы образования. [17 - Арефьев И. П. От экологического образования к ноосферному воспитанию // Ноосферное образование в Евразийском пространстве. СПб: Астерион; Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2009. С. 339–348.] Ноосферное образование включает императивы экологического образования, опережающего образования и образования для устойчивого развития.
   Основные ноосферные императивы развития ноосферных оснований образования личностей, субъектов общества эпохи глобализации включает в себя:
   1. Ноосферное мировоззрение, выраженное пониманием ноосферной природы, ноосферного статуса личности – субъекта Homo sapiens institutius отечества (приоритет духовного и социального здоровья поколений).
   2. Непрерывность и универсальность ноосферного образования на уровне семьи и в поколениях (опережающий учет обществом биосферно-экологических условий, эколого-генетических основ воспроизводства психофизического, духовно-нравственного, иных факторов благоприятного развития ноосферного потенциала интеллекта индивидуумов и личностей).
   3. Учет ноосферных подходов в акмеологизации потенциала личности.
   Развитие акме-теории связано с именами М. К. Мамардашвили, Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьмина, А. А. Бодалева, А. А. Крылова и др. Ноосферное образование личности акме-типа развивают А. А. Понукалин, Т. А. Молодиченко. [18 - Понукалин А. А., Молодиченко Т. А., Рагимова О. А. и др. Акмеология: в 2 ч. / Под ред. Проф. А. А. Понукалина. Саратов: Изд-во Латанова В. П., 2003. Ч. 1. 260 с.; Ч. 2–336 с.]
   Само понятие «акме», считаем, выражает ноосферный потенциал индивидуума, так как рассматривает высший уровень развития личности – зрелость, т. е. достижение человеком своей «вершины». Акмеологическая теория является комплексно-синергетической, где ядром становится психологическое знание основ развития человека с использованием философских, медико-биологических, социологических и педагогических подходов.
   Понимание вершины развития человека (Homo sapiens) на основе полного учета ноосферной природы, ноосферного статуса личности в поколениях индивидуумов – потенциальных и реальных субъектов ноосферы своего времени жизни народа, то есть Homo sapiens institutius отечества, – вносит в акмеологию ноосферные императивы, принципы, ценности жизни. Это особенно актуально в условиях обострения угроз глобализации сферам жизни народонаселения регионов биосферы, необходимости преодоления угроз депопуляции в России, перехода от болезнецентричной к здоровьесберегающей философии и психологи жизни поколений. В основу акмеологии заложены ноосферные по целям установки ценностей и качества жизни личности: истина, добро, любовь, красота, целостность, единство противоположностей, жизненная активность, уникальность, совершенство, необходимость, завершенность, справедливость, порядок, простота, личность, самодостаточность. [19 - Там же. Ч. 1. С. 36.]
   Для акмеологически ориентированной личности эти ценности являются не только объективными, но они интериоризируются и становятся частью личности, ее достоянием.
   Вектор развития акме-личности – это стремление к ноосферному идеалу, самоактуализация потенций, способностей и талантов, развитию всех сторон социального здоровья в биосфере Земли. Мотивацией самоактуализирующейся ноосферной личности становится осознание своей роли в семье, обществе, государстве, человечестве, и это доминирует в личности. Интуитивное стремление к ноосферной самоактуализации – признак социального здоровья, нормального, счастливого человека; удовлетворяется в биологической безопасности, общественных контактах и любви, в признании, уважении и самоуважении. Нездоровая личность определяется другим вектором – регрессионного развития, в основе которого страх, враждебность, праздность, безволие. Это признаки невротизации и патологизации.
   В этом смысле считаем необходимым подчеркнуть вклад акмеологии в определение ноосферного потенциала, выявление основных факторов акмеологизации личности субъекта ноосферы – Homo sapiens institutius отечества. Научные обобщения Акме-теории, [20 - Там же. Ч. 1. С. 36.] учитывающие различные области знаний, как естественно научных, так и социально-гуманитарных дисциплин, позволяют соединить их для ускоренного и приоритетного развития ноосферных основ образования личностей, субъектов общества эпохи глобализации.
   Выделим, например, важность психогенетического фактора индивидуально-личностного основания социального здоровья – без него нет предпосылок индивидуально-личностного развития. Только человек с нормальной психикой и развивающимся потенциалом интеллекта может продвигаться в этом направлении. В этом основании социального здоровья существенное влияние оказывают факторы физического возраста, уровень психофизического развития, личностные факторы: мировоззрение, идеология жизни, ее смысл, многомерный образ «Я», отношения личности, ценности, интересы, направленность. [21 - Там же. Ч. 1. С. 38.] Социальные факторы, условия социализации, образа жизни также влияют на социальное здоровье и развитие потенциала субъекта ноосферы. Это биологическое созревание, воспитание, самовоспитание, просвещение, образование, самообразование, профессионализация, реализация способностей в самоактуализации и самосовершенствовании и условия бытия.

   Особое значение в развитии интеллектуального потенциала субъекта ноосферы приобретает ноосферная направленность целей жизни и образования, которые характеризуются:
   желанием изменить действительность,
   построить ноосферу,
   верой в вектор развития,
   специальными знаниями, воображением,
   планированием решений,
   настойчивостью, сублимацией, активностью подсознания,
   ориентацией на интеллект, интуицию, коллективное творчество.
   Осознающий себя, своей интеллектуальный потенциал субъект ноосферы, Homo sapiens institutius отечества, имеет смыслообразующие начала (основания) жизни, деятельности, которые определяет вопросы смысла жизни, смерти, любви и страдания, императивы свободы, ответственности, гуманизма перед поколениями, детьми, внуками, правнуками.
   Таким образом, личность, осознающая себя субъектом ноосферы, имеет показатели акмеологизации; они становятся и критериями социального здоровья поколений:
   1. Ноосферное стремление к непрерывному физическому и психическому развитию с целью снижения зависимости от материальной среды.
   2. Ноосферное стремление к совершенствованию интеллектуально-творческого потенциала, наиболее полной социальной активности.
   3. Ноосферное стремление к непрерывному профессиональному росту, достижению выдающихся результатов в профессиональной деятельности.
   4. Ноосферное стремление к гармоничному развитию [22 - Молодиченко Т. А. Креативность и нравственность: проблема гармоничного развития личности // Актуальные проблемы сверхнормативного развития и творчества субъектов образования / Под общ. ред. Т. А. Молодиченко. Саратов: ИЦ «Наука», 2008. С. 32.] в реальностях бытия: ценности ноосферы, потребностно-смысловая сфера – сохранение себя, основ своей жизни, своей и отечественной биосферы, духовность, социальное здоровье, здоровый ноосферноориентированный образ жизни.
   Ноосферный подход к формированию целей, ценностей, принципов социализации личности позволяет выявлять ее носферный потенциал, соединять с ценностями культуры, нормами поведения во взаимодействии с партнерами в системе социальных связей. Ноосферно ориентированная личность сумеет полнее реализовать свои способности, задатки, умение жить в социальном отношении комфортно и благополучно. Осознание индивидуумом, личностью ноосферного потенциала и статуса субъекта Homo sapiens institutius отечества в условиях нарастания угроз, рисков, вызовов глобализации сферам жизни новых поколений не только повышает потенциал естественноисторической жизнеспособности общества в поколениях, но многократно умножает его цивилизационную конкурентоспособность.
   Жизненный путь Homo sapiens institutius человечества, как реализация матрицы развития и охраны здоровья, простирается во времени и пространстве жизни поколений семьи отечеств, аккумулируя в себе воспроизведение жизни на разных этапах онтогенеза (поколения индивидуумов), интегрируют биологическую, психологическую и социальную составляющие жизни человека (индивидуально-личностное основание социального здоровья). Поколения Homo sapiens institutius, субъекты ноосферы в регионах биосферы, действуют в определенных условиях внешней среды (поселенческое ядро жизни семей в экотехнополисных структурах техно-, социо-, биосферы). С позиций ноосферной личности граждан в сохранении основ качества, ценностей социального здоровья в эпоху глобализации на первое место выдвигается духовный смысл своей жизни, проявляющейся в саморазвитии, способности к социальному и гражданскому нормотворчеству и самоорганизации жизненной судьбы.
   Ноосферный подход к осознанию человеком своей статусно-функциональной роли позволяет наиболее полно учитывать интерактивные основания социального здоровья, выраженные «сочетанием сил, способных осуществить определенное достижение» (А. А. Ухтомский); адекватно реальной ситуации разрешать напряжение между сегодня и завтра, между возможностью и наличностью, между образом жизни и образом мира. Переживая реальность собственного бытия, человек осознает чувство реальности и действительности своего бытия, [23 - Лысенко Е. М. Молодежная субкультура: синергетическое осмысление феноменов. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. С. 20.] составляющие культурно-исторического кода народа и изменяющиеся культурные ценности в обществе реальных угроз и опасности потери здоровья (социокультурное основание социального здоровья). Только критически осознающий это человек начинает свой путь к формированию в себе ноосферной личности. Еще Сократ во времена античности приходил к выводу о том, что почти все люди тратят свои жизни впустую, пытаясь во имя исполнения своих желаний и прихотей, добиваться самых разных целей, но совершенно не задумываясь над тем, насколько на самом деле эти цели важны. Таким образом, формируется целеполагание ноосферной личности – гармонителя своей жизни в природе и обществе.
   В социокультурном пространстве существования Homo sapiens institutius мышление использует для познания мира, а само мышление связано и определяется духовной атмосферой эпохи (К. Мангейм). [24 - Мангейм К. Избранное. Социология культуры. М., 2000.] Необходимость изменить мышление в плане формирования социального здоровья поколений связано также и с традиционными формами в виде научения элементов социального здоровья, но уже без специальных мыслительных операций. То есть в развитии ноосферного потенциала общественного интеллекта Homo sapiens institutius по сохранению социального здоровья поколений присутствует конвергентный и дивергентный пути. Первый отражает собрание традиционно наработанных исторических форм сохранения здоровья здоровых поколений, апробированных веками их жизни, выраженных в общих закономерностях и связях социо-антропо-биосферы (общества – человека – природы). Это так называемый «золотой фонд социального здоровья» поколений – ноосферный потенциал жизнеспособности Homo sapiens institutius в биосфере Земли.
   Второй путь дивергентного развития характеризуется расширением пространства здоровья «веером» определенной активности Homo sapiens institutius в виде возможностей, инновационных подходов, творения конкретных форм жизнедеятельности для сохранения социального здоровья.
   Формирование здоровья в онтогенезе поколений Homo sapiens institutius в ноосферном ключе связано с восходящей линией жизни, повышением ее качества, совершенствования и развития (С. Л. Рубинштейн). [25 - Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1927.] Имеет значение дискретность существования личности, специфика этапов жизненного пути, возможности новых ситуаций, периоды подъема и спада активности.
   Основным механизмом понимания освоения культуры здоровья Homo sapiens institutius для подрастающего поколения становится культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, [26 - Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. М.-Воронеж, 1996.] которая определяет способы овладения человеком знаковых, информационных систем и деятельностью посредством общения со взрослыми и передачей ребенку социокультурных ценностей, культурных образцов сохранения здоровья, выработки у него социально и жизненно важных значимых умений, которые постепенно интериоризируются и становятся достоянием будущих поколений. В процессе развития ноосферной личности культура здоровья все больше становится субъектом развития.
   Наиболее значимые в юные годы детства семья и образование становятся факторами реализации знаний Homo sapiens institutius о здоровье и здоровом образе жизни, продуцируя активное отношение к самотворчеству здоровья и своей жизни.
   Идея становления человека в человеке (М. Мамардашвили) – это путь к осознанию личностью своего ноосферного потенциала и его реализации в жизненной судьбе. Философско-антропологические представления актуализируют многие факторы, детерминанты и специфику формирования социального здоровья поколений, но основным механизмом в этом процессе остается культура здоровья. Ее низкий уровень подтверждается обострением угроз глобализации, экодемопереходом и кризисом депопуляции.
   Роль институтов образования в осознании роли Homo sapiens institutius для передачи культурного кода, синергетических знаний о социальном здоровье происходит с особенностями в трех основаниях как едином целом.
   В индивидуально-личностном аспекте охрана социального здоровья Homo sapiens institutius выражена осознанием роли здоровья в жизнеспособности поколений; его ноосферные критерии-ценности проявляются в выборе образа жизни, в котором должны гармонично учитываться основы биологической (природные основы здоровья Homo sapiens), психологической (ноопсихологический потенциал индивидуума) и социальной природы. Их единство выражено в универсальном ноосферном статусе Homo sapiens institutius.
   Интерактивное основание социального здоровья учитывает ноосферную природу, статус и функцию Человека разумного институционального в жизнеустройстве граждан отечества, сообществ регионов планеты, вообще государств человечества в биосфере планеты. [27 - Василенко В. Н. Ноосферные критерии жизни народа и доктрины безопасности] Специализация ноосферного потенциала и статуса Homo sapiens institutius и его деятельность отвечает гармонизации социоприродных взаимодействий в политике, экономике, идеологии, образовании, семье и т. д.
   Культура здоровья, духовные ценности, приоритет духовного над материальным, специфика социокультурных кодов также выражена в отношениях, в связях и взаимодействиях различных сфер жизни Homo sapiens institutius:
   • между антропосферой и биосферой (этнобиосферогенез);
   • между техносферой и биосферой (технобиосферогенез);
   • между психосферой и биосферой (психобиосферогенез);
   • между социосферой и биосферой (социобиосферогенез).
   «Сама культура в своей гомеостатической функции выступает гармонизатором отношений между человеком и природой со стороны человека – гармония есть отражение здоровой системы», [28 - Субетто А. И. Сочинение. Т. 1. Ноосферизм. Кострома: КГУ, 2006. С. 110. 644 с.] она же гармонизирует и другие среды жизни. Экотехнополисная гармонизация взаимодействий выражается в умении создавать условия здорового, устойчивого развития семей поколений в регионах поселений государства (экологическое знание об угрозах здоровью человека – осознание ноосферного статуса Homo sapiens institutius – соблюдение основ социального здоровья в ценностях жизни); формирование ноосферных критериев и основ культурных традиций, разумных инноваций в ее развитии.
   Развитие знаний о ноосферной природе поколений Homo sapiens institutius отечеств позволяет строить прогнозы устойчивого развития регионов планеты, сохранение и развитие здоровья, направлять деятельность не на разрушение биосферы, человека и жизни на Земле, а на ее созидание.
   Вектор сохранения социального здоровья поколений должен быть направлен на:
   1. Индивидуально-личностное развитие ноосферного потенциала Homo sapiens institutius (матрица единства духовного, психического, физического).
   2. Ноосферный подход к сохранению здоровья семьи и поколений.
   3. Экотехнополисное развитие поселений сообществ в регионах.
   Молодые люди считают, что основой жизни является интересная работа, почет и уважение в обществе – так ответили 85 %. Достижение такого социального статуса невозможно без хорошего образования, как и возможность заниматься любимым делом: 84,2 % молодых людей считают это целью жизни. Это подсказывает молодым их ноосферная интуиция поиска высшего критерия социальной статусно-функциональной самоидентификации входящих в жизнь личностей, выражающей по сути необходимость осознания ноосферного потенциал субъекта Homo sapiens institutius отечества, ноосферного статуса гражданина России. Следовательно, ноосферные приоритеты жизни – семьи и здоровья детей, хорошего российского государства. Волгоград, 2008. С. 5. образования могут быть использованы для формирования основ социального здоровья поколений. Универсальными ценностями в России остаются: семья (93,2–96,3 % респондентов); здоровье (от 91,3–94,9 % опрошенных), дружба (91,6–91,7 % молодых людей), безопасность (88,3–90,5 %), любовь (88,7–89,7 % опрошенных) и творчество занимает от 30,1–31,9 % у молодых людей. [29 - Свобода. Неравенство. Братство: Социологический портрет современной России. М. ИНК «Российская газета», 2007. С. 75, 78.]
   Молодое поколение неоднородно, примерно половина – верят в Бога. Современные экономоцентристские реалии жизни граждан определяют их основной акцент – установку на материальные ценности. Но российская молодежь не потеряла основные базовые ценности, характерные для России (М. К. Горшков).
   Социальное здоровье проходит институтализацию в трех основных институтах – здравоохранения, семьи и образования. Если здравоохранение граждан обращено в прошлое – в основном лечат, оказывают помощь населению, у которого «худое» здоровье, пытаются его восстановить (острые и хронические заболевания, травмы и т. д.), то институт семьи в охране социального здоровья поколений выполняет ключевую функцию: его жизнь, деятельность должна учитывать прошлое в настоящем и ориентацию на будущее народа.
   Понимание гражданами значимости института семьи, ее роли в воспитания здорового потомства, показывает мониторинг института социологии РАН, исследующего универсальные ценности молодежи и их приоритеты. Так современное молодое поколение на 1 место среди приоритетов в 94,0 % случаев поставила воспитание хороших детей; 93,5 % – жить не хуже других; создать счастливую семью (91,8 %); честно прожить свою жизнь (90,9 %). Это выражает интуитивное понимание ноосферного потенциала жизнеспособности молодежи – еще сохранен культурно-генетический код российского этноса. И это обнадеживает в плане решений проблем социального здоровья нынешних и будущих поколений. По данным общероссийских опросов 2005–2006 годов очень хорошим считают свое здоровье только 2 % населения страны, хорошим – 30 % респондентов, 54 % – удовлетворительным, 13 % населения плохим и 2 % опрошенных – очень плохим. В структуре ответов гендерного характера наблюдаются следующие диспропорции: если мужчины как хорошее и очень хорошее определяют в 40 % случаев, то женщины только в 25 %; как плохое и очень плохое мужчины отметили в 10 % случаев, а женщины в 18 % случаев. [30 - Свобода. Неравенство. Братство: Социологический портрет современной России. М. ИНК «Российская газета», 2007. С. 365.] То есть разное понимание мужчинами и женщинами своего ноосферного потенциала в статусно-функциональных ролях в семье и обществе позволяют по разному оценивать и свое социальное здоровье. Образование как институт должно соединить знания об охране здоровья прошлого, настоящего и будущего, что позволит прогнозировать развитие социального здоровья поколений в определенных условиях экотехнополисов регионов.
   Анализ данных по институциональным механизмам охраны основ социального здоровья в русле философии ноосферного реализма определяет:
   1. Развитие и охрана социального здоровья осуществляется в рамках основных институтов общества – здравоохранения, семьи и образования.
   2. Развитие здоровьецентрического подхода позволяет определить интегральные показатели социального здоровья – ноосферный потенциал здоровья, качество здоровья, образ жизни поколений, социокультурный код жизнедеятельности и продолжительность жизни народонаселения поколений.
   3. Глобализация угроз сферам жизни и основам здоровья народонаселения отечеств в поселениях регионов биосферы Земли определяет социальное здоровье важнейшим критерием устойчивого развития, качества жизни и ноосферного вектора развития сообществ государств человечества.
   Рефлексия социального здоровья человека – общности (поколений) – Человечества в современных условиях кризиса цивилизации приводит нас к понятию социального здоровья как ядра микро-мира и космо-мира человека в рамках: здоровье – болезнь – жизнь; космос – природа – человечество; человек – здоровье – цивилизация, а также незнание – знание – сознание, знание – сознание – здоровье.
   Пересечение векторов жизни человека (антропосферы) со всеми остальными сферы жизни общества определяют основные узлы пересечения. И социальный (социально-экономический, социально-политический, социально-экологический, социокультурный аспекты) уровень становится тем праксиологическим вариантом, который, развиваясь в ноосферной парадигме, определяет решение вопроса охраны жизни и здоровья народонаселения планеты.
   Для учета ноосферных функций науки об основах социального здоровья поколений на уровне института семьи, в целом общества необходима экологизация взаимодействия поколений общества с природой в экотехнополисах регионов биосферы. В ноосферных функциях науки необходимо учитывать
   • естественнонаучные аспекты экологической безопасности поселений Homo sapiens institutius в биосфере ради устойчивого развития нынешних и будущих поколений отечеств единой семьи человечества;
   • научно-технические аспекты экологической безопасности и устойчивого развития поселений в регионах планеты. Здесь определяются техногенные и антропогенные воздействия на качество различных сред жизни, качество здоровья, влияние техногенных воздействий на ритм и образ жизни;
   • социальные аспекты безопасности, которые связаны с общественным сознанием и осознанием роли Homo sapiens institutius в биосфере, с определением роли экологического статуса поколений в охране социального здоровья.
   Ноосферную формула здоровья, а, значит, потенциал жизнеспособностит поколений Homo sapiens institutius в регионах поселений биосферы [31 - Василенко В. Н. Ноосферная стратегия России и мониторинг устойчивого развития Северных территорий// Ноосферизм: арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке. СПб. – Кострома, 2007. 1 кн. С. 306.]определяет вектор решения проблем социального здоровья в России. 50 % в этой формуле отводится формированию здорового образа жизни, отвечающего вызовам взаимодействия субъектов сфер жизни человечества с регионами биосферы; 20–25 % разработке индикаторов социального здоровья – сохранению основ экологической безопасности и социального здоровья поколений государств; 20 % – профилактической работе по охране и повышению генофонда поколений, их иммунного статуса, т. е. выживаемости и резистентности человека; 8–10 % – функциям институтов медицинской науки, системы здравоохранения, определяющих доступность и качество медицинского обслуживания поколений граждан государств в поселениях регионов биосферы Земли.
   Эта формула должна действовать в программах, упреждающих нарушения биосферно-экологических основ социального здоровья граждан при формировании субъектов ноосферы (физические лица, юридические лица, власть, личность, социум, общество, государство, человечество и т. д.). Территориальным ядром повышения институциональной роли системы охраны основ социального здоровья поколений становятся экотехнополисы поселений граждан государства в регионах биосферы. Здесь и необходим переход от болезнецентричной к здоровьесберегающей стратегии функций управления, учитывающей ноосферный потенциал основ здоровья здоровых, качество, образ жизни граждан, определяющий ее продолжительность в поколениях.
   Развитие ноосферизма как мировоззренческой системы связано с развитием образования, которое начинается со становления основ ноосферного образования в России, определяется переходом человечества к ноосфере, социоприродной гармонии [32 - Субетто А. И. Ноосферное образование в Евразийском пространстве. СПб.: Астерион; Кострома: Изд-во КГУ, 2009. С. 32.] в результате смены ценностей на биосфероцентричные.
   Приоритетный учет единства ноосферной природы поколений Homo sapiens institutius в ноосферном статусе ценностей жизни, охраны основ здоровья граждан государств должен определять ноосферные функции науки, а значит, ноосферные принципы Доктрины российского образования. [33 - Там же. С. 205–206.]
//-- Основные положения: --//
   • образование является ведущим механизмом развития российского общества и российской цивилизации как уникальной Евразийской цивилизации;
   • образование – главный механизм воспроизводства общественного интеллекта России;
   • образование – основа устойчивого развития России;
   • образование становится базисом современной экономики;
   • образование – основа национальной безопасности России;
   Эти положения соотносятся с нашими положениями о роли образования в сохранении социального здоровья, раскрывают роль образования для решения проблем социального здоровья человека в обществе и поколениях граждан. Основой развития, формирования субъекта ноосферы – ноосферного гражданина отечества – могут быть следующие принципы (А. И. Субетто). [34 - Там же. С. 207–208.]
   1. Ноосферный принцип народности системы образования, всеобщности ее целей. Он позволяет воспитывать поколения граждан в русле здровьесохраняющей – здоровьецентрической парадигмы качества и образа жизни.
   2. Ноосферный принцип государственности образования граждан, позволяющий транслировать основные социо-духовные ценности личности: семьи, Родины, среды жизни в формировании основ социального здоровья.
   3. Ноосферный принцип непрерывности образования, который должен охватывать все поколения в их соразвитии и позволит осваивать инновационные и традиционные достижения сохранения основ социального здоровья.
   4. Ноосферный принцип воспитания личности, выражаемый в приоритете гуманитарных знаний над их информационной функцией (информационная парадигма). Здесь на первом месте – ценностно-духовные качества (трудовое воспитание, духовно-нравственное воспитание, патриотическое воспитание, воспитание для сохранения ценностных традиций семьи, материнства и отцовства, уважения старших), принципы гармонизации отношений людей во всех сферах жизнедеятельности для сохранения жизни и здоровья здоровых.
   5. Ноосферный принцип единства науки, культуры и образования в воспроизводстве основ общественного интеллекта и духовного здоровья поколений. Это триединство выражает основные направления развития ноосферного интеллекта человека, синтез научных знаний в естественнонаучной и социально-гуманитарной сферах жизни, гуманизацию и экологизацию сознания, превращение знаний в социокультурные практики. Это необходимо для повышения творческого потенциала личностей, усиления деятельности граждан по сохранению основ жизни и социального здоровья в поколениях.
   Особое внимание должно быть обращено на высшее образование как базы воспроизводства кадрового потенциала всего образования, науки и культуры. Развитие вузовской науки, университизация высшего образования – условие повышения качества высшего образования.
   6. Распространение ноосферных подходов на приоритеты отраслевой организации высшего образования, нужное для учета особенностей, специфики образования для различных видов, форм и научных уровней знаний. Усиление ноосферных приоритетов в системе и институтах образования позволяет преодолевать узкоотраслевой (одномерный) и компетентностный подход в реформе образования, снизить его вредные профессиональные последствия для сохранения основ социального здоровья здоровых в поколениях.
   Соединение выделенных принципов происходит в мировоззренческом понимании единства ноосферной природы поколений Homo sapiens institutius, осознании ноосферного статуса ценностей жизни, основ охраны здоровья граждан, реализуемых в ноосферных функциях наук, формировании критериев профессиональных знаний субъектов жизни общества эпохи глобализации.
   Ноосферный анализ становления механизмов здоровья, исторического здоровья, здоровья нации, здоровья российского этноса определяет гармонизацию отношений внешней (экосфера) и внутренней среды (человек, его уровни организации), то есть здоровье как на индивидуально-личностном уровне, так и на уровне здоровья этноса (а это уже другой этнологический уровень, для которого характерно преемственность и развитие биологических, физических и психических способностей в поколениях, их совершенствование). В. П. Казначеев, А. И. Субетто сравнивают здоровье этноса с нормой развития эволюции, репродуктивного потенциала этноса. [35 - Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М.-Кострома, 1996. С. 43.; Субетто А. И. Сочинение. Ноосферизм. Т. 6. СПб. – Кострома, 2008. С. 341.] С позиций ноосферного реализма знаний Homo sapiens institutius о среде жизни этноса в условиях региона биосферы (Л. Н. Гумилев) в здоровье поколений (от личности до здоровья этноса) объединяются все уровни исторического здоровья, охватывающие различные уровни организации общностей. Это определяет ноосферный потенциал жизнеспособности этноса в биосфере.
   Ноосферный подход в этнологии расширяет понимание многомерности социального здоровья здоровых поколений в естественноисторической системе «человек – общество – культура».
   Развитие ноосферной философии образования, ее становление связано с философией Ноосферизма и становлением ноосферной образовательной парадигмы, т. е. со становлением образования как важнейшего социального института, социогенетического механизма опережающего развития общественного интеллекта и производства всесторонне гармонично развитого, универсального, творческого, «целостного человека», «хомо креатора. [36 - Субетто А. И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. СПб.-М.: Исследовательский центр КГУ, 1995. 336 с.] С позиций мировоззренческого понимания ноосферной природы, ноосферного статуса, ноосферной функции человечества и человека (Homo sapiens) в биосфере Земли, понятия «субъект ноосферы», «Хомо креатор» и «Homo sapiens institutius» совпадают. В понятиях ноосферологии и ноосферного здравоведения они – синонимы.
   Отставание знаний о человеке, патологизация субъектов поколений российского этноса на фоне экологодепопуляционного кризиса требуют разумных шагов от государства для решения этих проблем. Они должны быть адекватны ноосферной природе, ноостатусу, ноосферной функции Homo sapiens institutius в жизнеустройстве поселений территории. Тем более, в них с опережением нужно учитывать проблемы общего повышения качества жизни граждан (всех, а не избранных) и сохранения основ социального здоровья. Образование, просвещение рассматриваются учеными как механизмы исторического здоровья, здоровья этноса и социального здоровья, позволяющие наращивать популяционное здоровье, здоровье семьи, социальное здоровье. Образование формирует стойкий иммунитет к разрушению социо-культурного кода [37 - Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М.-Кострома, 1996. С. 43–45.] – ноосферной матрицы жизни российских поколений.
   Ноосферные критерии образования социального здоровья базируются, как отмечал Н. Н. Моисеев, отражают развитие биосферы в ноосферу. Это развитие происходит целенаправленно, «когда разум имеет возможность направлять развитие биосферы в интересах Человека, его будущего». [38 - Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. М., 1990. 340 с.] Это требует синтеза наук, прогнозирования будущего в рамках развития ноосферы. Гармония всех сфер жизнедеятельности должна быть сначала отражена в виде знаний об этом (наука). Т. е. должен быть осуществлен переход от незнания к знанию, затем эти знания должны быть осознания субъектами ноосферы и приведены в действие (образование). Ноосферная целостность, коэволюционная устойчивость системы «человечество – биосфера» реализуются в ноосферном потенциале культуры, науки, образования субъектов ноосферы своего времени – то есть в понимании поколениями ноосферной функции Homo sapiens institutius в жизнеустройстве поселений территории, охране основ их социального здоровья. Образование реализует ноосферную функцию науки человечества через осознание высших ценностей знаний в формуле действия «ноосферное знание поколений отечества – ноосферное осознание гражданами своего статуса в жизни отечества – ноосферные (биосферо-экологические, экологичные, биосферосвоместимые) критерии деятельности».
   По ноосферной функции науки в институте знаний человечества в пределах ноосферной парадигмы образования, в условиях эпохи глобализации развитие образования, образование должно становиться механизмом восходящего воспроизводства общественного интеллекта граждан ноосферного уровня, когда наука становится основным институтом, инструментом, механизмом опережающего учета угроз, рисков, вызовов глобализации в сферах жизни народонаселения государства в регионах биосферы Земли. Следовательно, ноосферные критерии знаний должны стать основой качества культуры по охране и формированию социального здоровья, качества научных (и профессиональных) знаний, качества управления территориальными основами развития социального здоровья поколений на уровне поселений общества, регионов государств человечества.
   Ноосферное образование приоритетно для молодого поколения, потому что в нем закладываются основы безопасности будущих поколений России, ее естественноисторическая жизнеспособность в регионе биосферы. В соответствии с приоритетами ноосферной функции наук, знаний в обеспечении биосферно-экологической и популяционной безопасности России, модернизация российского образования в ноосферном ключе должна выполнять следующие ноосферно ориентированные социальные функции:
   1. Сохранять и развивать биосферно-экологические основы качества жизни граждан России и социальное здоровье подрастающего поколения.
   2. Определить ноосферные императивы и критерии формирования поколений Homo sapiens institutius основной моделью образования граждан.
   3. Обеспечить приоритетное развитие наук о человеке и его взаимодействия с природой в целях безопасности и устойчивого развития России.
   Поэтому мировоззренческими критериями ноосферного образования как основы социального здоровья становятся следующие принципы:
   1. Биосфероцентристский (сохранение среды жизни отечества).
   2. Гармониосферный (достижение социального комфорта жизни).
   3. Здоровьецентрический (сбережение основ здоровья здоровых).
   4. Ноосферно-институциональный (ноосферные функции науки).
   5. Ноосферно-субъектный (воспроизводство ноосферной личности).
   Ноосферный императив биосферосовместимого подхода граждан к решению жизненных проблем на уровне семьи и общества – это критерий реализации любых проектов, программ по сохранению социального здоровья.
   Ноосферный императив учета экотехнополисных основ безопасности жизни поколений Homo sapiens institutius позволит гармонизировать взаимоотношения всех сфер жизни – техносферы поселений, антропосферы этноса с регионом биосферы, определяя общий потенциал жизнеспособности России.
   Ноосферный здоровьецентрический подход определяет экотехнополисный учет основ здоровья здоровых в поколениях Homo sapiens institutius. В условиях роста угроз глобализации сферам жизни это позволяет с опережением решать любые проблемы сохранения основ жизнеспособности человечества, разрабатывать методы преодоления болезнецентричных стереотипов социального здоровья, преодолевать депопуляцию в регионах России.
   Ноосферно-институциональный подход позволяет наиболее полно учитывать ноосферные функции науки, образования в организации системы охраны социального здоровья поколений и воспитании субъектов ноосферы.
   Ноосферно-субъектный принцип подхода к системе образования позволяет выделить приоритеты воспроизводства ноосферной личности в функциях институтов развития основ культуры, науки и образования России.
   Модернизация образования в России началась с 1988 года и еще не закончена. Она совпала с системным и экологическим кризисом, что отразилось на состоянии здоровья учащейся молодежи. В 2000 году в региональном социуме только 4 % младших школьников были здоровы, остальные имели хронические заболевания или отклонения. В 2005 г. студенческая молодежь только в 29,8 % случаев была удовлетворена своим здоровьем, 48,1 % учащихся были не удовлетворены и 22,1 % респондентов затруднились с ответом. Каждый второй студент имел хронические заболевания. [39 - Рагимова О. А. Динамика социального здоровья подрастающего поколения // Известия Саратовского уни-та, 2009. Т. 9. Вып. 1. С. 20–24; Ноосферная стратегия охраны здоровья граждан России XXI века. Саратов: Изд-во ИЦ «Наука», 2010. 318 с.] Исследования причин ухудшения социального здоровья школьников и молодежи с 1988 по 2010 годы выявили основные факторы нарушения здоровья, вызванные последствиями реформ в социально-экономической, социокультурной и экологической сферах жизни граждан и семей России. Ухудшения социально-экономических и экологических факторов-условий жизни народонаселения в регионах имеют свою специфику в общностях, но наиболее пострадавшими являются пожилые и дети.
   Мы оценивали ключевые индикаторы социального здоровья.
   1. Показатели рассогласованности психофизического развития (дисгармоничность) у большинства школьников России.
   Дети младшего школьного возраста с 1996 по 2002 год отставали по биологической зрелости от таковых нормативов 1988–89 годов на 2–3 года, а к 2006–10 году на 1 год – 1,5 года.
   2. Показатель снижения темпов интеллектуального развития школьников, так же на несколько лет. Ранняя интеллектуализация, информатизация, компьютеризация исказила взаимоотношения различных форм мышления (наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое), что влияло на формирование норм и ценностей подрастающего поколения.
   3. Показатель искажения стадийности психофизического и морального развития молодого поколения. Выявленные тенденции повлияли и на здоровье подрастающего поколения в будущем. Студенческая молодежь 2005–08 года по своим психофизическим параметрам отличалась от таковой 1990–91 годов: она быстрей уставала, в морально-нравственном аспекте соответствовала более раннему возрасту; была в общем инфантильнее; количество хронических заболеваний продолжало нарастать у молодого поколения.
   Автор применяла индикатор школьной зрелости индивидуума, в котором в учитывается ноосферный подход к учету статусно-функционального триединства биологического, психологического и социального состояния в стратегии образовательного развития потенциала личности. [40 - Рагимова О. А. Ноосферный подход к формированию социального здоровья молодого поколения // Ноосферное образование в Евразийском пространстве. СПб Астерион, КГУ, 2009. С. 308–326.] Понятие школьной зрелости индивидуума находит свое выражение оценке устойчивости развития школьника на биологическом, психологическом и социальном уровнях жизнедеятельности, обеспечивающее школьную адаптацию, и рассматривается нами как индикатор оценки самопроявления потенциала субъекта, особенностей его деятельности, уровней и форм общения в школьной жизни индивидуума.
   На наш взгляд, ноосферный подход помогает учитывать основы ноосферной природы, ноосферного потенциала Homo sapiens institutius на всех этапах образовательного развития индивидуумов, формирования и социализации личностей, в том числе в школьном и вузовском возрасте. Было установлено, что для оптимальной ноосферной социализации, получения качественного образования, развития ноосферных основ интеллекта индивидуума необходимо, чтобы школьник был целостно зрелым – в гармоническом единстве биологического, физического и духовно-психологического развития. Снижение любых показателей здоровья (в личностном, интерактивном и социокультурном основаниях качества, образа жизни члена семьи, субъекта общества) говорит о снижении социального здоровья. В социокультурном аспекте это выражается снижением уровня освоения знаний, их осознания; проявлением нездорового образа жизни. Причем децелерация, астенизация, депривация жизненных стратегий в этом случае более выражена у мальчиков, чем у девочек. [41 - Балабанов А. С., Балабанова Е. С. Социальное неравенство: факторы углубления депривации // СОЦИС. 2003. № 1. С. 34; Рагимова О. А.] Это, на наш взгляд, объясняет большую уязвимость и смертность мужчин, чем женщин в поколениях, наряду с другими факторами.

   Глобальный экологический кризис планеты, эколого-демографический переход и катастрофическая депопуляция в России подтверждают стратегическую слепоту либеральной политики государств. Чтобы привести стратегию развития человечества в соответствие с ноосферной природой, ноосферным потенциалом жизнеспособности поколений Homo sapiens institutius в регионах биосферы, необходимо не только мировоззренческое осознания ноосферной ценности статуса граждан государств, но наиболее полное использование ноосферной функции институтов, наук, системы образования в институтах власти и управления. Особенно актуальна эта проблема в сохранении биосферно-экологических условий, эколого-генетических основ качества жизни, социального здоровья поколений в регионах Земли. Это требует соблюдения принципов ноосферного реализма знаний поколений человечества в действиях органов власти государств, институтах ООН и системы ВОЗ.

Ноосфера, акмеология и женское образование
Г. М. Иманов, М. И. Потеев

   Вступление человечества на ноосферный путь развития, согласно учению В. И. Вернадского [1], сопровождается тем, что человеческая деятельность становится основным геообразующим фактором, а человеческая мысль, как порождение разума, превращается в основной инструмент эволюции. В связи с этим, необходимо рассматривать человечество не только как часть природы, но и как открытую систему.
   Имеются основания полагать, что главным звеном ноосферного перехода является ноосферное образование [2]. Такое образование представляет собой наукоемкую социальную технологию и обеспечивает природосообразное, здоровьесберегающее обучение и воспитание, раскрытие уникального потенциала человека [3].
   Педагогические эксперименты, основанные на идеях ноосферного мировоззрения, планируется провести на базе создаваемого в Санкт-Петербурге Научно-образовательного комплекса “Смольный институт Российской академии образования“. Эти эксперименты предполагают также использование технологий открытого образования, гендерного (женского) образования, обеспечения здоровья и высокой работоспособности обучающихся и обучающих, технологий дистанционного обучения и акмеологических технологий, достижений культуры и экономики народов стран СНГ и ближнего зарубежья.
   Отметим некоторые характеристики Смольного института Российской академии образования и перспективы его развития. Поясним основные термины, содержащиеся в исходном тезисе. Опишем практические подходы, которые предполагается использовать при формировании первого в России негосударственного высшего учебного заведения открытого женского ноосферного образования.
   Смольный институт Российской академии образования занимает, среди негосударственных вузов Санкт-Петербурга, особое место. Он является единственным вузом в системе этой государственной академии и имеет свою предысторию: именно он сегодня выступает преемником Смольного института – Воспитательного общества благородных девиц. Осенью 2009 года Президент Российской академии образования Н. Д. Никандров утвердил Программу создания и развития Научно-образовательного комплекса «Смольный институт Российской академии образования» на период 2009–2014 гг. [4].
   Цель Программы состоит в осуществлении культурно-образовательной инициативы, имеющей существенное значение для модернизации отечественной системы образования, реализации основных положений Федеральных программ развития образования и планов научных исследований Российской академии образования, экспериментально выверенного женского образования, методик формирования у обучающихся ноосферного менталитета, демократических установок, гражданской ответственности, способности к самоопределению и саморазвитию.
   Стратегия достижения цели состоит в формировании в Смольном институте социальной среды, объединяющей граждан различных национальностей, конфессий и возрастов для сотворчества в образовательной, воспитательной, научно-исследовательской, просветительской, культурной, спортивной сферах деятельности и деятельности по сохранению и укреплению здоровья участников образовательного процесса на базе ноосферных мировоззренческих ценностей.
   Задачи Программы связаны с созданием на базе Смольного института инновационного образовательного учреждения начального, среднего и высшего профессионального женского образования, представляющего собой комплекс научных, образовательных, производственных, коммерческих, спортивных и зрелищных подразделений, объединённых в Федеральную экспериментальную площадку в системе образования Российской Федерации.
   Программа предполагает выполнение 12 инвестиционных проектов и охватывает четыре из семи приоритетных направлений научных исследований, которые в настоящее время проводят ученые РАО. В частности, раздел “Новые модели и содержание образования” включает такие проекты, как Женское образование, Образование и информационное общество, Образование и воспитание творчеством, Образование и культура. Раздел “Образование и развитие личности в гражданском обществе” представлен проектами: Образование, наука и бизнес, Образование и студенческая жизнь, Образование и детское миротворчество.
   Особое место в программе занимает раздел “Физическое, психическое, духовное здоровье человека и образование”. Он включает такие проекты, как Образование, здоровье и безопасность жизнедеятельности, Образование и спорт, Образование и автомобиль. Наконец, раздел “Образование как средство развития региональных общественных систем” предполагает выполнение проектов: Образование и соседи России, Образование и мир на Кавказе.
   Учитывая, что история Смольного института началась с Воспитательного общества благородных девиц, планируется на базе Смольного института Российской академии образования сформировать Научно-образовательный комплекс открытого ноосферного женского обучения и воспитания, имеющий статус Федеральной экспериментальной площадки в системе образования Российской Федерации.
   С этой целью в Смольном институте РАО планируется выполнение комплексных экспериментальных исследований по проблемам образования, реализация инновационных проектов и авторских программ, создание новых моделей содержания образования и системы воспитания, в том числе моделей ноосферного образования и воспитания. Деятельность Научно-образовательного комплекса будет направлена на развитие системы высшего профессионального образования, разработку и внедрение в практику технологий открытого образования и акмеологических технологий, разработку сопряженных профессионально-образовательных программ различного уровня, обеспечение единого культурного и образовательного пространства России и стран СНГ, осуществление федеральной стратегии модернизации образования, разработку методик формирования у обучающихся общечеловеческих ценностей, демократических установок, гражданской ответственности, способности к самоопределению и саморазвитию.
   Предполагается, что федеральная экспериментальная площадка на базе Научно-образовательного комплекса “Смольный институт Российской академии образования“ будет иметь форму инновационного образовательного учреждения высшего профессионального образования. Это позволит использовать в образовательном процессе экспериментальные программы, разработанные самостоятельно, вносить изменения в цели, содержание, способы, систему средств воспитания и обучения, формы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов, режим функционирования образовательного учреждения и систему управления им.
   К базовым понятиям, с использованием которых формируется Научно-образовательный комплекс “Смольный институт Российской академии образования“, относятся понятия: открытое образование, женское образование, ноосферное образование, акмеологические технологии. Поясним значение этих терминов, приведём примеры их использования, отметим перспективы их внедрения в практическую деятельность Смольного института РАО.
   Открытое образование определяется как непрерывное, личностно-ориентированное образование, организованное с использованием мировых информационных образовательных ресурсов, согласованной на международном уровне базы данных, автоматизированных обучающих и тестирующих систем [5].
   Открытое образование строится на базе следующих основных принципов:
   • предоставление любому члену общества права на достижение и подтверждение любого образовательного ценза, удостоверяемого соответствующим документом при единственном ограничении, связанным с требованием соблюдения принятых образовательных стандартов;
   • прием гражданина в высшее учебное заведение для освоения интересующей его образовательной программы без каких-либо ограничений, в том числе по возрасту, принадлежности к стране, академической успеваемости на предыдущих этапах обучения, уникальности специальности, времени начала обучения и т. п.;
   • предоставление каждому обучающемуся возможности обучения по индивидуальному плану, предусматривающему необходимый ему набор учебных дисциплин, удобную ему последовательность и доступный ему темп их освоения, желательную ему общую продолжительность обучения;
   • обеспечение условий, при которых обучающийся может освоить любую образовательную программу, находясь практически в любом месте планеты (исключение составляют образовательные программы, связанные с приобретением каких-либо уникальных навыков, например проведения хирургических операций);
   • предоставление любому члену общества условий для непрерывного образования, повышения квалификации на регулярной основе, получения им дополнительной квалификации, переподготовки и т. п.
   Из этих принципов следует, что основной целью открытого образования является свободное развитие индивидуума. Современная же широко распространенная модель образования строится на нормах, которые приводят к таким нежелательным последствиям, как унификация членов общества. Индивидуализированный подход к обучению в системе открытого образования обеспечивает, с одной стороны, овладение обучающимся комплексом нужных ему знаний, умений и навыков, приобретение им необходимого ему личностного трудового потенциала, а с другой стороны, его комфортное во всех отношениях существование в условиях окружающего общества.
   Основой системы открытого образования является создаваемое в настоящее время единое мировое образовательное пространство [6]. Предполагается, что оно объединит в себе следующие составляющие:
   1) множество образовательных учреждений различного типа и множество наиболее крупных библиотек разных стран;
   2) множество компьютерных сетей образовательных учреждений, подключенных к глобальной компьютерной сети;
   3) электронные библиотеки, каталоги и средства поиска первоисточников;
   4) единую базу данных и единую базу знаний;
   5) согласованные на международном уровне образовательные стандарты и образовательные программы;
   6) стандартизованные инструментальные средства разработки учебных, учебно-методических и диагностирующих материалов.
   Единое мировое образовательное пространство позволит поднять все существующие формы получения образования на принципиально новый уровень. Оно предоставит каждому члену общества практически неограниченный выбор образовательных программ, последовательности их прохождения, места, времени и темпов обучения, возможность приобретения знаний в соответствии со стремлениями, целями и способностями индивидуума, снимет ограничения, связанные с возрастом, наличием конкурсного отбора, элитарностью специальности или учебного заведения, сроками обучения и т. п.
   Форму образования, реализующую подобные возможности, в отличие от традиционных форм: очной (дневной и вечерней), заочной, дистанционной, экстерната, – и называют открытой.
   Система открытого образования, функционирующая на основе современных информационных образовательных ресурсов, включает в себя порталы ведущих (базовых) образовательных учреждений, а также их виртуальные представительства. Под этим понимают учебные заведения, которые, используя свои серверы, проводят обучение по соответствующим специальностям или отдельным учебным дисциплинам. Виртуальные представительства предоставляют обучающимся необходимые им образовательные услуги и подтверждают освоение ими образовательных программ или же отдельных учебных дисциплин соответствующими сертификатами.
   Для обеспечения функционирования виртуальные представительства накапливают на своих серверах соответствующие информационные образовательные ресурсы: текстовые, аудио– и видеоматериалы, гипертекстовые учебные пособия, графические иллюстрации, компьютерные обучающие программы, моделирующие системы, автоматизированные лабораторные практикумы дидактические тесты и т. п. Понятно, что чем больше виртуальных представительств входит в систему открытого образования, тем выше его образовательный и экономический эффект.
   В нашей стране имеются два вуза открытого типа: Российский государственный открытый университет и Российский государственный институт открытого образования (оба – в Москве). В Западной Европе это Британский и Голландский открытые университеты, в США – Государственный университет губернаторов, Калифорнийский виртуальный университет, Университет западных губернаторов. Имеется также Канадский открытый университет.
   С целью вхождения Смольного института РАО в систему открытого образования, в нём создаётся центр дистанционного обучения, виртуальное представительство системы. Начато наполнение виртуальной библиотеки. Уже функционирует виртуальный лекторий.
   Несомненно, что открытое образование соответствует ноосферному переходу нашей цивилизации. И следом за первым этапом развития ноосферы уже наступает второй этап – основным его признаком является формирование информационного общества. Представляет интерес вывод, к которому в связи с этим приходят некоторые специалисты. Так, действительный член РАО, директор Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, министр образования Российской Федерации в 1993–1998 гг. В. Г. Кинелёв одну из своих публикаций заключил следующими словами: “Совершенно новые возможности для преподавателей и учащихся открывают Интернет и телекоммуникационные технологии, содержащие в своей основе глобальные телекоммуникационные сети и интеллектуальные компьютерные сети. Объединение таких систем и сетей уже сегодня составляет основу новой инфраструктуры планеты – инфосферу. Хочется верить, что в наступившем тысячелетии человечество сумеет осуществить наполненные высоким звучанием девизы, провозглашенные ЮНЕСКО: Образование для всех! Образование через всю жизнь! Образование без границ!”
   Второй особенностью организации учебно-воспитательного процесса в Смольном институте РАО является то, что в нём особое внимание уделяется женскому образованию. Как известно, оно начало формироваться в нашей стране с создания в Петербурге в 1764 году при Воскресенском Смольном Новодевичьем монастыре Воспитательного общества благородных девиц. Это первое в России женское среднее образовательное учреждение вошло в историю российского образования под названием Смольный институт [4].
   В становлении методики обучения и воспитания воспитанниц Смольного института выдающуюся роль сыграл К. Д. Ушинский, который в начале 60-х годов XIX века работал в нём инспектором. Он по праву считается основоположником отечественной педагогической мысли [7] и в своих работах сформулировал, в частности, чёткую позицию относительно женского образования. “Женщина… – писал он [8], – многими невидимыми нитями, в качестве матери, дочери, жены, воспитательницы, просто гражданки действует на все стороны жизни. Воспитание женщины, кроме индивидуального и семейного значения, имеет еще огромное значение в народной жизни, через женщину только успехи науки и цивилизации могут войти в народную жизнь”.
   Женское профессиональное образование начало развиваться в России в конце XIX века [7]. Это было связано с вовлечением в производство большого количества женщин, потребностью их соответствующей предварительной профессиональной подготовки. К началу ХХ века в России насчитывалось около 130 женских профессиональных школ и курсов. В них проходили подготовку к профессиональной деятельности около 10 тыс. учащихся. Эта деятельность охватывала, прежде всего, белошвейное, вышивальное, вязальное, кружевное, портновское и некоторые другие ремесла. В то время они считались в России чисто женскими.
   В начале ХХ века проблемы обучения граждан и подготовки квалифицированных специалистов волновали многих мыслителей. В частности, Д. И. Менделеев в своей работе «Заметки о народном образовании в России» писал: «Многие формы жизни стали иными, а формы обучения до того обнищали, что пришло время подумать об их усовершенствовании» [9]. Об этом же говорилось в пояснительной записке к проекту закона о женских профессиональных учебных заведениях, представленному в Государственную думу страны Министерством народного просвещения России в 1914 году. В записке отмечалось: «Женское профессиональное образование в России не организовано и развито в весьма недостаточных размерах. Законоположения, касающиеся народного просвещения, не предусматривают ни общих руководящих начал, ни способов для распространения и правильной постановки сего образования. Существующие в значительном числе учебные заведения для профессионального образования женщин обязаны своим учреждением преимущественно частной инициативе: открываясь и развиваясь без определенного плана, они остаются не объединенными и, в большинстве случаев, не имеют ни ясно выраженной цели преподавания, ни твердо установившегося учебного курса, ни соответствующей организации, ни прав, ни преимуществ».
   В двадцатом веке грань между женским и мужским образованием постепенно была ликвидирована. Очевидно, это было связано с огромными изменениями в общественной жизни, а также с достижениями в науке и технике. В ответ на изменения в жизни общества, рост промышленности, реформирование сельского хозяйства, появились новые типы образовательных учреждений. В них девушки и юноши стали обучаться, как правило, по одинаковым образовательным программам. Но природа человеческого общества такова, что женщины выполняют не только одинаковые с мужчинами производственные функции, но и функции, свойственные только им. И ответственность людей за продолжение рода диктует необходимость внесения в обучение и воспитание девушек существенных по отношению к обучению и воспитанию юношей дополнений. Эти дополнения и составляют основную суть женского образования.
   Как известно, характер человека формируется в первые годы его жизни, причём то, что закладывается в него в это время, сохраняется достаточно прочно, становится второю природою человека. Но так как ребёнок в свои первые годы находится главным образом под влиянием матери, то в его характер может быть передано только то, что имеется в характере матери. Следовательно, для развития общества необходимо полное и всестороннее образование женщин, причём не только для семейного очага, но и для того, чтобы передать и сохранить в народной памяти достижения человеческой мысли в науке, искусстве, поэзии и т. п.
   Современная педагогика возвращается к идее раздельного обучения девушек и юношей. Так, в США школы с раздельным обучением мальчиков и девочек имеются в преобладающем числе штатов, а их количество уже давно перевалило за 200. В ряде вузов России организованы Высшие женские курсы. Например, в Уральском государственном университете им. А. М. Горького они нацелены на мобильную образовательную и профессиональную подготовку девушек, реализуют принципиально новый тип высшего образования и осуществляют подготовку специалистов двух уровней:
   а) неполное высшее образование, обеспечивающее общую гуманитарную и естественнонаучную подготовку;
   б) высшее профессиональное образование по одному из гуманитарных направлений.
   После окончания Высших женских курсов слушательницы могут продолжить образование по специальностям: Государственное и муниципальное управление, Дизайноведение, Документоведение, Искусствоведение, Историко-архивоведение, Культурология, Межкультурные коммуникации (туризм и сервис), Политология, Психология, Социология, Социальная работа.
   В дополнение к основным образовательным программам, студентки изучают дисциплины: Новые информационные технологии, Имиджеология, Мода и стиль, Фитодизайн, Основы гендерных исследований, Валеология, Медицинская генетика, Химия в быту и косметическая химия, Женщина и армия.
   С целью реализации идей женского образования, в структуре Смольного института РАО предполагается сформировать факультет и сеть колледжей женского образования. Один из первых таких колледжейпредполагается создать в Кронштадте. Этот район Санкт-Петербурга выбран в связи с тем, что в нём в ближайшее время будет создан Государственный федеральный учебный центр Военно-Морского Флота России.
   Согласно предварительной договоренности, Администрация Кронштадта выделяет здание для создания факультета, а также берёт на себя расходы по перепланировке и ремонту помещений. Мы надеемся, что создание вблизи этого центра колледжа женского образования будет содействовать семейному воспитанию детей в условиях информационного общества, созданию прочных семейных пар, вкладу в решение демографической проблемы, трудоустройству будущих жен военнослужащих, формированию более комфортной среды для военнослужащих, обучающихся в Центре.
   Ещё один колледж женского образования Смольного института РАО предполагается создать в г. Дербенте (Республика Дагестан). Его задачей будет обучение студентов (прежде всего, студенток), проживающих на Северном Кавказе и в Центральной Азии, по образовательным программам системы высшего профессионального образования России. На актуальность реализации такого проекта обратил внимание Президент Российской Федерации Д. А. Медведев, который в своём Послании Федеральному Собранию Российской Федерации в ноябре 2009 года отметил: “…один из сдерживающих факторов экономического развития Северного Кавказа – низкое качество образования, особенно вузовского. Северный Кавказ – это регион, в котором исторически проживают люди многих национальностей. И сегодня особенно важна планомерная работа в семье и школе, на местном и региональном уровне по формированию добрых межнациональных отношений и зрелого гражданского общества. Это особенно важно для воспитания подрастающего поколения. Считаю, что молодые люди разных национальностей и конфессий должны иметь возможность и для совместной учёбы, и для совместного отдыха”.
   В настоящее время исключительно важное политическое значение приобретает развитие доминирующей роли России в области науки и образования в научном пространстве Содружества независимых государств. Одним из главных факторов, способствующих дальнейшему упрочению Содружества, является возрождение традиции по подготовке групп специалистов разных направлений, входящих по базовому образованию в российскую языковую и поведенческую орбиту. Смольный институт намерен эффективно использовать имеющиеся и создавать новые возможности для подготовки в рамках российской системы образования высокопрофессиональных кадров для зарубежных стран, с приоритетным курсом на углубление связей между ними.
   Важным направлением научной и образовательной деятельности Смольного института является подготовка специалистов для стран СНГ, которые смогут претендовать в обозримом будущем на роль лидеров в своих странах и способствовать поддержанию и развитию дружеских, добрососедских отношений с Россией. Эта деятельность осуществляется в соответствии с основными положениями «Концепции государственной политики Российской Федерации в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях», одобренных Президентом Российской Федерации в октябре 2002 года.
   Смольный институт намерен стать одним из центров дружбы народов Содружества независимых государств и стран Евразийского экономического сообщества.
   На факультете женского образования СИ РАО предполагается организовать обучение по таким специальностям, как Лечебное дело; Профессиональное обучение (по отраслям); Психология и акмеология; Сервис. На систему женского образования, естественно, будут работать и другие факультеты. На них будут обучать девушек специальностям: Бухгалтерский учет, анализ и аудит; Государственное и муниципальное управление; Декоративно-прикладное искусство; Дизайн; Коммерция (торговое дело); Маркетинг; Менеджмент организации; Сервис; Финансы и кредит; Художественное образование; Экономика и управление на предприятии по отраслям; Экономика труда.
   Предполагается, что обучение студенток в системе женского образования по основным образовательным программам будет дополняться освоением ими дисциплин, связанных с медициной, воспитанием детей, семейной экономикой, домоводством и т. п.
   Выше было отмечено, что ноосферное образование представляет собой наукоемкую социальную технологию, обеспечивающую природосообразное, здоровьесберегающее обучение и воспитание, раскрытие уникального потенциала человека [3]. Но повседневный опыт показывает, что обучение и воспитание девушек, по определению, должно отличаться от обучения и воспитания юношей. Именно им в дальнейшем приходится заботиться в семьях, растить детей, быть их воспитательницами, работать гувернантками, исполнять функции семейных экономок. А для этого в программу их обучения необходимо включать элементы педагогики и психологии, экономики и социологии, акмеологии и медицины. В процессе обучения девушки обязательно должны проходить педагогическую и медицинскую учебные практики.
   Следовательно, образовательные учреждения высшего профессионального женского образования должны иметь базу для их проведения. Такой базой могут быть общеобразовательные школы, дошкольные учреждения и медицинские подразделения, входящие в структуру вуза. Согласно реализуемой программе создания и развития Научно-образовательного комплекса “Смольный институт Российской академии образования“, предполагается, что в его структуру будут входить (и уже частично входят) колледж, лицей, общеобразовательная школа, детский сад, медицинский центр, детский миротворческий образовательно-оздоровительный лагерь. Последний расположен в посёлке Лемболово Ленинградской области и уже функционирует.
   Таким образом, идея женского образования полностью соответствует ноосферному мировоззрению и органично укладывается в ноосферный переход нашей цивилизации в качестве одного из его основных компонентов.
   Для развития общества существенно, чтобы раскрытие личности происходило максимально эффективно, чтобы каждый член общества достигал в своём развитии (особенно, профессиональном) максимума. Научное направление, изучающее закономерности вершинных достижений специалистом в профессиональной сфере его деятельности, называется акмеологией (от др. греч. Akme высшая точка) [10]. Предметом акмеологии является состояние взрослого человека в период его творческой и производственной активности и условия достижения им наивысшего уровня развития его личностных качеств и профессионализма.
   В общей педагогике различают следующие уровни образовательных программ:
   • ознакомление (знакомство с основными понятиями и процедурами в изучаемой предметной области);
   • освоение основ (приобретение способности их пояснять);
   • овладение (приобретение умения применять их на практике);
   • полное овладение, или мастерство (приобретение умения применять их на практике и обучать этому других).
   Способы достижения индивидуумом мастерства и являются предметом акмеологии. Эти способы основаны на использовании акмеологических технологий. Последние представляют собой один из видов технологий обучения.
   Под технологией обучения понимают совокупность методов, средств, форм и приемов обучения, позволяющая любому преподавателю при любых начальных условиях достигать заранее заданных целей обучения и убеждаться в этом измерением существенных характеристик знаний, умений, навыков, сформированных у обучающихся в процессе обучения [11].
   При проектировании акмеологических технологий используются модели вершинного решения профессиональных задач. Эти модели включают в себя многоуровневый цикличный мониторинг качества образования. Одной из разновидностей используемых моделей являются инвариантные идеализированные модели. Последние нацелены на обучение студентов созидательной деятельности, связанной с овладением ими основами мастерства и обеспечения результативности в решении практических задач.
   Акмеологические технологии включают деловые игры и тренинги. Они базируются на том, что путём к успеху в профессиональной деятельности является осознание обучающимися своего потенциала, опора на него при принятии решений, упорство в преодолении затруднений. Акмеологические модели включают в себя признаки для диагностики и прогноза в решении образовательных задач. В частности, признаки успеха и неудач в профессиональной деятельности формулируются с помощью инвариантных идеализированных шкал-подсказок.
   К сожалению, акмеологические подходы пока еще недостаточно широко внедряются в образовательную практику высшей школы. Это отчасти связано с процессом становления акмеологии как науки, уточнением ее предмета, а также непониманием частью преподавателей высшей школы специфики акмеологического знания.
   В Санкт-Петербурге проблемы акмеологии изучаются на кафедре акмеологии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена и кафедре акмеологии и психологии Ленинградского областного института развития образования. Для примера остановимся на опыте работы первой из этих кафедр.
   Кафедра акмеологии РГПУ им. А. И. Герцена была организована в 1996 году на базе кафедры педагогики и психологии профессионально-технического образования. Она является выпускающей и готовит учителей технологии и предпринимательства для общеобразовательной школы.
   Учитель технологии и предпринимательства, как специалист, должен обладать фундаментальными общенаучными знаниями, знаниями в области современных технологий и в сфере предпринимательской деятельности. Он должен владеть методами социальной психологии, профессиональной ориентации, педагогического и методического мастерства, культуры и компетентности преподавателя, профессионального обучения и трудового воспитания, знать историю отечественной психологии и профессионального образования. Особенно важно, чтобы он владел методами акмеологии, то есть методами достижения обучающимися высшей ступени профессионализма.
   На кафедре разработаны и преподаются дисциплины: Ведение в педагогическую акмеологию, Основы самопознания и саморазвития личности, Акмеология образования, Педагогическая акмеология, Профессиональная акмеология, Школьная акмеология, Акмеологический тренинг, Акмеография, Социальное проектирование, Педагогический менеджмент, Психология взрослых, Психология профессиональной деятельности, Психология управления персоналом, Экспериментальная психология.
   В результате проведенных научных исследований, сотрудниками кафедры выделена и проанализирована акмеологическая линия психолого-педагогической профессиональной подготовки подготавливаемых специалистов; в содержании дисциплин, преподаваемых кафедрой, определены ключевые понятия, используемые для раскрытия акмеологических идей, составлен акмеологический глоссарий; в содержании профессиональной подготовки специалистов в целом выделены акмеологические модули, соответствующие разным ступеням высшего педагогического образования; разработана методология и спроектированы процедуры акмеологической диагностики будущих специалистов.
   Продолжая эти исследования, сотрудники кафедры проводят эксперименты по акмеологическому сопровождению образовательного процесса; разрабатывают методы диагностик успешности учебной и профессиональной деятельности студентов; формируют банк научной информации по проблемам акмеологии.
   В Смольном институте РАО акмеологические подходы предполагается использовать при реализации образовательных программ специальности “Профессиональное обучение (по отраслям)”. Она предполагает присвоение выпускникам квалификации “педагог профессионального обучения” и их трудоустройство в качестве преподавателей в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
   С целью развития продуктивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения планируется в рамках вузовского компонента изучение ими дисциплин: Основы акмеологии, Акмеологические технологии, Конфликты и их преодоление, История акмеологии. Изучение всех этих дисциплин будет сопровождаться акмеологическим тренингом.
   Специальность охватывает 19 образовательных отраслей. К их числу относятся, в частности, отрасли, родственные другим специальностям, на которые Смольный институт РАО имеет лицензии. Это касается, например, отраслей:
   • Дизайн;
   • Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии;
   • Охрана окружающей среды и природопользование;
   • Производство товаров широкого потребления;
   • Автомобили и автомобильное хозяйство;
   • Экономика и управление.
   В России имеется два вуза, которые специализированы только на подготовке педагогов профессионального обучения: Российский государственный профессионально-педагогический университет (в Екатеринбурге) и Волжская государственная инженерно-педагогическая академия (в Нижнем Новгороде). В Санкт-Петербурге подготовку педагогов указанной специальности ведут Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики и Северо-Западный профессионально-педагогический институт Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна. В этих вузах представлены образовательные отрасли: Дизайн, Информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии, Охрана окружающей среды и природопользование. В то же время в Санкт-Петербурге и Северо-Западном федеральном округе имеется острая необходимость в педагогах профессионального обучения. По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, численность и состав руководящих и инженерно-педагогических работников учебных заведений системы начального профессионального образования в Санкт-Петербурге и Северо-Западном федеральном округе на 01.01.05 характеризовались следующей таблицей:

   С учётом явной нехватки преподавателей системы начального и среднего профессионального образования и отсутствием у половины из них высшего образования, организация подготовки педагогов профессионального обучения могла бы найти поддержку Правительства Санкт-Петербурга. Кроме того, имеются основания полагать, что специальность “Профессиональное обучение (по отраслям)” достаточно привлекательна для системы женского образования.
   Принципиально важно, чтобы на нынешнем этапе развития цивилизации женское образование носило ноосферный характер. Конечно, образование юношей тоже должно соответствовать требованиям ноосферного уровня развития жизни на Земле, но женское образование должно быть ноосферным по определению.
   Термин ноосфера (от греч. noos разум) ввели в научный оборот сначала французские ученые П. Т. де Шарден и Э. Леруа, а затем наш соотечественник В. И. Вернадский [6]. К настоящему времени этот термин закрепился достаточно устойчиво. В частности, ноосферные подходы в обществознании уже позволили сформулировать предпосылки для изменения негативных тенденций развития человеческой цивилизации [7]. Несомненно, их развитие приведет к формированию мировоззренческих ценностей, реализации императива совместной с биосферой социоприродной эволюции человечества. В связи с этим, например, В. В. Путин, будучи Президентом Российской Федерации, в одном из своих выступлений отметил: «Наш соотечественник В. И. Вернадский ещё в начале XX века создал учение об объединяющем человечество пространстве – ноосфере. В нём сочетаются интересы стран и народов, природы и общества, научное знание и государственная политика. Именно на фундаменте этого учения фактически строится сегодня концепция устойчивого развития».
   Ноосферное мировоззрение положено в основу концепции организации образовательного процесса в Смольном институте РАО. Это проявляется в проектировании всех образовательных программ на базе ноосферных подходов. Прежде всего, студенты всех специальностей будут изучать дисциплину “Концепции современного естествознания” [12], причём предусмотренная в ней государственным образовательным стандартом дидактическая единица “Ноосфера и самоорганизация” будет освещаться наиболее подробно. Для обеспечения этого подготавливается к изданию учебное пособие “Концепции современного естествознания: Ноосфера и самоорганизация”.
   Кроме этого, студентам всех специальностей будет преподаваться дисциплина, связанная с применением методов соответствующих отраслей знаний, основанных на ноосферном мировоззрении. Примерами таких дисциплин являются: Ноосфера и экономика, Ноосфера и управление, Ноосфера и образование, Ноосфера и искусство, Ноосфера и информационное общество, Ноосфера и развитие техники.
   Наконец, рабочие программы преобладающего числа дисциплин всех реализуемых образовательных программ будут содержать разделы, связанные с ноосферными подходами в соответствующих отраслях знаний.
   Особое внимание в программах Смольного института уделяется экологическому воспитанию. Оно предполагает ознакомление студентов (независимо от дальнейшей специализации) с характеристикой окружающей среды и такими ее отдельными компонентами, как атмосфера, океан, криосфера, поверхность суши, биосфера, с историей их формирования, эволюцией в естественных условиях и условиях воздействия антропогенной деятельности. Ставится задача получения общих понятий о правилах взаимодействия общества с окружающей средой в условиях антропогенного воздействия с целью обеспечения экологически безопасного развития.
   В основе философии формируемого Научно-образовательного комплекса лежит идея, что каждое образовательное учреждение в цепи непрерывного образования не только обучает, но и подготавливает учащегося к самостоятельной жизни, в том числе, трудовой. Каждый уровень образования призван не только поддерживать и развивать способности человека, но и добиваться укрепления здоровья учащегося. Поэтому предполагается в процессе обучения значительное внимание уделять вопросам укрепления здоровья студентов и их психологическому сопровождению. Это направление деятельности объединяется термином валеология.
   Спорт, физическая культура, здоровый образ жизни, а также психологическая установка на самосовершенствование и успех – надежная защита, способная помочь студентам адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности, противостоять непрерывно ухудшающейся экологической обстановке. Физическое воспитание и систематические занятия спортом в процессе обучения формируют у студентов ценностные ориентации и потребность сознательного укрепления своего здоровья и физического совершенствования. В пределах национально-регионального и вузовского компонентов образовательных программ предусмотрено изучение дисциплин, которые направлены на воспитание здорового образа жизни и жизнестойкости.
   Вузы нового типа должны быть центрами ноосферного образования, центрами культуры, здоровья, нравственного и физического воспитания, центрами здорового образа жизни и спорта. Для решения этих задач в составе нашего вуза создаются крупнейшие на Северо-западе спортивно-оздоровительный и медицинский центры.
   Мы надеемся, что нам удастся успешно реализовать все намеченные планы, к 2014 году выйти в своём развитии на принципиально новый уровень и тем самым отметить 250-летие со времени основания Смольного института (Воспитательного общества благородных девиц).

Литературы

   1. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление. – М., 1991. – 271 с.
   2. Маслова Н. В. Ноосферное образование: Технология, методология, методика. – М., 1998.
   3. Субетто А. И., Иманов Г. М. Образовательное общество как форма реализации стратегии развития образования в XXI веке. – СПб., 2008. – 310 с.
   4. Иманов Г. М., Никандров Н. Д., Потеев М. И. Смольный институт: Прошлое, настоящее и будущее: Изд-е второе, дополненное и исправленное. – СПб., 2009. – 180 с.
   5. Основы открытого образования / Андреев А. А., Каплан С. Л., Краснова Г. А. и др./ Отв. ред. В. И. Солдаткин. В 2-х т. – М., 2002. – Т. 1. – 676 с. Т. 2. – 680 с.
   6. Потеев М. И., Хлопотов М. В. Мировые информационные образовательные ресурсы: Учебное пособие. – СПб., 2009. – 164 с.
   7. Рослякова А. И. Российские женщины и европейская культура // Материалы V конференции, посвящённой теории и истории женского движения / Отв. ред. Г. А. Тишкин. – СПб., 2001. С. 149–157.
   8. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения, т. 1–2. – М., 1974.
   9. Менделеев Д. И. Заметки о народном образовании в России. СПб.,1901.
   10. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии. – СПб., 2002.
   11. Кларин М. В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. – M., 1987. – 223 c.
   12. Потеев М. И. Концепции современного естествознания: Учебник. – СПб., 1999. – 350 c. (Рекомендован Минобразованием России)

Диалектика единичного и общего в эволюционном движении ноосферной валеологии
Л. Г. Татарникова

   Научным еретикам всегда приходится испытывать давление сложившихся научных стереотипов, часто применение злословья.

   Ключевые слова: ноосферная валеология, педагогическая валеология, космическая антропология, биоэтика, лингвоэкология, валеологическая культура, валеологическое образование.

   В эпоху интенсивного развития ноосферизма человечество вступило в стадию своего развития, которая наиболее ярко проявила противоречия между сущностью и существованием.
   Ученые подчеркивают, что поистине универсальные, космические качества оказались отчужденными от индивидов, эгоистичных в отношении к окружающему миру, его реальности, равнодушными к развитию рода.
   Данные особенности человеческого существования, как и сто лет том назад, выдвигают на первый план проблему безопасности и выживания, заставляют искать пути решения этой ее. В период, когда разрушаются традиционные основы человеческого существования, возникают предпосылки такого измерения человеческой телесности, которое связано с осознанием единства человеческого рода и его телесной организации.
   Философ Б. Г. Акчурин отмечает, что отечественная экзистенциональная традиция проявила поразительную способность к соединению сущности и существования индивида в реальном социальном бытии [1].
   Традиция эта связана с таким пониманием человека, которое не только возвышает, но и мыслит его высшей ценностью, поскольку он наделен универсальной чувствительностью или духовностью изначально.
   Именно в эту эпоху бурного развития ноосферы культура здоровья, индивидуальность образа жизни приобретают особое значение среди глобальных проблем современности, определяющих будущее человечества. Человек оказывается внутри (между) «двух миров» – природы и социума, – которые культивируют не только личностные качества, но и его телесность.
   Первое. Исследование проблемы – потенциал человека – невозможно, без анализа его духовности, духовности в философском и бытийном контексте.
   Вместе с тем, даже самый беглый экскурс в прошлое человеческой мысли показывает, что такой взгляд на отношения между «научной» истиной и нравственным благом существования не всегда и не везде, если конечно понятие «наука» трактовать в широком смысле – как упорядоченную систему знаний о мире и человека в мире.
   На Востоке и, в частности, в Индии, Китае, Египте, Вавилоне – основных «научных центрах» Древнего мира, где был достигнут существенный уровень научных знаний во многих областях наук, – знание само по себе рассматривалось как нравственная ценность, не имеющая никакого отношения собственно к человеку. Использование же знания подвергалось высокому критерию, являлось условием самой нравственной жизни личности, а не только ее нравственного совершенствования.
   Знание о мире и о себе считалось необходимым условием самой нравственной жизни личности, а не только ее нравственного совершенствования.
   В буддизме, например, невежество – авидья – определялось как величайший грех и причина всех человеческих страданий. Во многих религиозных системах высшая ступень нравственной осуществимости связывалось с совершенством всевидения, точнее неограниченного знания, когда человек может (если хочет) узнать все, что только пожелает.
   В Европе после Пифагора и Сократа единство Знания и Добра (нравственности) продолжало декларироваться (неопифагореизм, герменевтические традиции и т. д.), но они (Знание и Добро) никогда не были господствующими. Произошло разделение. Это разделение основывалось на очевидном факте существования злой воли человека, которая знает очень многое, и даже то, что «поступаешь плохо», но всё равно предпочитают зло.
   Возникла необходимость своего рода синтеза науки и этики. Союз такой инициирован целым рядом причин: чисто внешняя причина – угроза от развития научного знания, когда движение науки грозит «смести с лица Земли не только человека, но и все живое. Появилось четкое требование: Научная работа должна быть нацелена не только на Истину, но и на Добро».

   Второе – внутренняя логика развития самой науки. Древние утверждали: «подобное познается подобным». Однако Знание – это действие не только в акте познания, эксперименте, но и в акте передачи знания, обучения.
   Но это, безусловно, незнание в виде информации (И) и не содержит в себе ни действия, ни побуждения какому-либо действию. Однако это не значит, что информация «неподвижна». Она может измениться и перемещаться в пространстве времени со скоростью мысли.
   Вместе с тем, информация не несет импульса побуждения к действию, в отличие от энергии. Информацию можно использовать по своему усмотрению, во благо или во зло, а можно просто принять к рассмотрению, размышлению» или игнорировать. Важнейшее свойство информации – безличность, «интерсубъективность»: предполагается, что любое разумное существо, понимающее научный язык, может получить любую информацию, выражающую на этом языке.
   В отличие от энергии, информацией можно делиться до бесконечности, и она не уменьшится (хотя уменьшится ее ценность). Информация – необходимое условие любого знания, средство для ориентации в реальности. Но научное знание не исчерпывается информацией. Информация лишь проекция подлинного научного знания в плоскости чистого рассудка, само знание гораздо богаче: оно динамично, есть усилие, преодолевающее сопротивление. Возникает вопрос: какое, чье сопротивление?
   Еще Гераклит утверждал: «Природа любит прятаться», «она сопротивляется» познанию, потому, что познание – это не просто получение Информации: самим актом познания Природы Человек «очеловечивает», Природу ставит в отношения и связь с собой как познающим субъектом. Поэтому Знание – это всегда действие, превозмогающее стремление природы – даже в самом человеке – остаться непознанной. Знание – это одухотворение материи, и хотя стремление к этому заложено в самой материи, в ней же заложена и огромная инерция сопротивления всему новому, что может стремится привнести человек.
   Резюме: Знание – действие не только в акте познания, эксперимента, но и в акте передачи Знания. Даже простое высказывание, суждение, даже молчаливая уверенность – все это действия познающего субъекта, требующее усилий. И поскольку любое знание есть действие конкретного познающего субъекта, то у него есть вектор, направленность – либо в сторону эволюции, либо против нее. Таким образом, любое знание на определенном этапе является либо эволюционным («благим»), либо неэволюционным и естественно «злым». К сожалению, этого парадокса не избежала наука «Валеология» как ноосферный компонент нового знания.
   В «классическом определении истина как «соответствие» мыслей вещам» и то, что есть другое знание. Оно – другое – может быть «истинным» для одного и «ложным» для другого, однако проекция его (знания) в область рассудка может давать информацию, нравственно нейтральную. Важно ее принять и осмыслить. Но, вместе с тем, есть разница: «Знание эволюционное» и в этом смысле истинное его нельзя свести к информации, а при попытке такого сведения, оно выхолащивается, теряет смысл, а зачастую – извращается.
   Знание же неэволюционное охотно прячется под марку нейтральной информации, которая скрывает его нравственное убожество и пустоту его сущности. После синтеза «знания» и «добра» такое знание будет оцениваться как ложное, а «истинность» будет синонимом «нравственности» и «эволюционности». Но научное знание, отнюдь, не исчерпывается информационной составляющей.
   Являясь действием в каждой своей части, в каждом проявлении знание науки включает в себя: ученых – не только их рассудок и Разум, – но и их самих как живых существ со всеми их достоинствами и недостатками, а также с их окружением. «Жизненным миром» (по Гуссерлю [42 - Гуссерль Эдмонд (1859–1938) немецкий философ, основатель философского направления, «феноменология», изучающего априорные предпосылки, человеческого знания, в т. ч. – научного.]).
   Таким образом, что-то чтобы узнать, необходимо целиком измениться, изменить самого себя, свое миропонимание.
   Именно эта тотальность научного знания дает человеку силу и право менять мир и себя. Вероятно, именно эта тотальность знания стоит на пути нового и ценится в Восточных научных концепциях. Интерсубъективным знание становится тогда, когда осуществлен синтез науки и этики, хотя все субъективно, и даже один и тот же субъект не может войти в одну реку дважды.
   Однако главный принцип истины в экспериментальной науке – воспроизводимый (хотя бы одним ученым) эксперимент с предсказуемыми последствиями. Определив противоречия прошлого, мы попытаемся ответить на вопрос: в чем же состоит противоречие сегодня?
   1. Несовершенство человеческой личности.
   2. Сопротивление со стороны ревнивой посредственности.
   3. Сопротивление может быть усилено, если с этим будет увязан научный и общественный статус.
   4. Нравственное возвышение даст мощный импульс к научному объединению, ибо люди всегда объединялись вокруг высоких идеалов, и наука дает человечеству такие идеалы.
   В настоящий момент особенно остро стоит проблема Здорового человека, Здраво творящего собственную жизнь, отвечающего за семью, род, народ, государство.
   Решить эту задачу и оказать помощь Человеку может новая метапредметная наука – валеология, обеспечивающая не только развитие экзистенциональных идей, но интеграцию их в педагогику, психологию средствами педагогической валеологии (ПВ). Методология ПВ базируется на основополагающих идеях философской антропологии и АВЭ – знаниях (акмеология, валеология, экология), раскрывающих природу сущности человекознания, человеческой деятельности нового (ноосферного) человека – Homo valiens, – здравотворящего индивидуальную жизнь.
   Метаметодология ПВ базируется на холистической основе, этике взаимодействия с Природой и человекознанием, обеспечивающих новое видение реальности, что, в свою очередь, инициирует преобразование педагогической реальности – перевод в Ноосферную педагогику, активизирующую (признаки единства, сходства и различия) генетического и конкретного исторического, общего и особенного, объективного и субъективного, теоретического и эмпирического, биоэнергетического и информационного. Этот процесс связан с развитием образования как высшего императива устойчивого движения России и Человечества в направлении космопланетарного человековедения.
   Синтез науки и этики означает скорее всего осмысление научным сообществом сущностного единства знания и добра, которое осознавалось на Востоке всегда, а в Европе во Времена Пифагора и Сократа. Сегодня в концепции, функциях, логике и метатехнологиях системно-интегрированных знаниях.
   Данный синтез является необходимостью как для самой науке, так и для Человечества и Планеты в целом, и будет условием их сохранения.
   На пути этого сиснтеза стоит ряд важнейших проблем, как «объективных», так и «субъективных», и осуществление его (синтеза) может породить непредсказуемые последствия, вызванные не самим синтезом, а реакцией на него инертного человеческого сознания. И вместе с тем, именно этот синтез будет знаменовать собой новую веху в развитии науки, сравнимую по значимости с возникновением современной науки в конце XVI – начале XVII веков, открытие широчайших новых областей и методов познания, которые будут изменять жизнь на Земле, не только внешне, но и внутренне.
   Этот синтез будет аспектом или этапом более широкого синтеза науки философии и религии, который откроет новую эпоху и будет сопоставим по масштабам с «Основным временем мировой культуры» (К. Ясперс) – VI–IV веков до н. э.
   Современная наука оживила вакуум и его возбуждение («мир есть вакуум и его возбуждения») и наметила линию создания живого (биологического) и неживого, Космоса и истории.
   Однако это совсем не означает, что векторы развития этики, эстетики и науки когда-нибудь сойдутся. Но и выходят они всегда из одной точки, имя которой – человек и смогут вновь пересечься в этой точке, а именно человек, его образ жизни, стиль жизни, как залог жизни, – в целом – новые знания о взаимодействии человека с миром.
   В контексте выдвинутого тезиса необходимо особое внимание уделить интеграции знаний в образовании для учителя – эдукологии. Представим структуру этого знания: педагогическая картина мира как идеальная модель природосообразного учебно-воспитательного процесса, включающего в себя наиболее общие понятия. Введение в образовательную реальность валеолого-педагогической теории и практики обучения, применение природосообразных теоретических принципов расширило границы информационной педагогики нового времени. Переход к интенсивно фундаментальной системе обучения, в том числе и в области педагогики, предполагает изменение стиля мышления. Оно приобретает новое качество – научно-педагогическое, развивающее понимание природы самого знания:
   • повышение компетентности преподавателей;
   • улучшение качества преподавания, особенно в начальной школе;
   • повышение общепедагогической информационной культуры, так как современный учитель не всегда в состоянии осмыслить современную информационную картину мира, определить место человека в ней и, в целом, – в ноосфере. Причина этой проблемы проста и сложна: бывший социальный заказ, невостребованность личности как индивидуальности. Возникла острая необходимость в появлении метаидеи – попытке ума подняться над конкретным знанием. к знанию общему о конкретном, что предполагает синтез цельного (на основе синергийности) из разрозненной картины мира.
   Цельность (холизм) инициирует изменение языковой культуры, проявляющейся в чистоте языка, лингвоэкологической культуре взаимодействия со словом, его чистотой и классической целесообразности.

   Научному сообществу, обеспокоенному состоянием образования современного человечества, необходимы и новые личности, способные взаимодействовать с Природой, в том числе и природой языкового самосознания, обеспокоенные потребностью самовыражения, как способом продвижения к цели.
   Речь идет о космопланетарном Человековедении и концепции валеологии в ее интерпретации, включающем в новую концепцию как неотъемлемое направление – космоантропологию (В. Казначеев, Е. Спирин, А. Мелуа, Л. Михайлова, Г. Васильева, А. Субетто и др.). Данное направление академик А. Субетто называет «российским духовно-культурным ренессансом», особой синтетической духовной деятельностью, которая развивает идеи научно-культурологической школы B. Иванова, В. Розанова, П. Флоренского, А… Лосева, М. Бахтина, Р. Якобсоиа, Я. Голосовкера, Проппа, Ф. Щербатского, архиепископа И. Санкт-Францисского (Шаховского) и Ю. Линника и др.
   Речь идет о развитии антропного принципа и принципа дополнительности («принцип космологического дополнения»), который А. Субетто рассматривает через соотношение с соответствующими исследованиями живого вещества и человека как разумной формы жизни (А. Субетто, В. Казначеев – «Титан эпохи русского возрождения, мыслитель космопланетарного универсального самовыражения». – СПб. – Кострома, 2009).
   Инициируется еще один принцип интеграции знаний на основе синергетического подхода. Такой подход позволяет рассматривать структуру знания как развернутую картину мира, как идеальную модель природосообразного учебно-воспитательного процесса, включающего основные постулаты психодиагностики Э. Стоунса, детерминационной теории медицины, доктрины адаптивного реагирования (Ю. Лисицын, В. Петленко, С. Гроф и др.), предполагающих переход к интенсивной фундаментальной системе обучения, изменяющей стили мышления, философские подходы человека к знанию.
   Под стилем мышления автор понимает ноосферный подход к природе самого знания; повышение общепедагогической информационной культуры, так как образование современного педагога не обеспечивает ему свободу мышления, наличие ассоциативных и межпредметных связей, что, в свою очередь, блокирует когнитивные процессы, связанные с информационной картиной мира, определяющей место человека в нем и – в целом – в ноосфере.
   Практически сформирована новая идея для современной педагогики: «подняться над конкретным знанием, к знанию общему о конкретном – синтезу целостного из разрозненной картины мира».

   Идея современной педагогики выдвигает новое требование: образование должно стать безвредным. Подходы к реализации этой идеи связаны с осмыслением дефиниции «здоровье», в частности: здоровье человека (философские, социогуманитарные и медико-биологические аспекты). В рассматриваемых концепциях осуществлена попытка проанализировать дефиницию «здоровье» как в познавательной, так и в философско-аксиологической проекции и рассматривать его как комплексный объект, обеспечивающий устойчивое развитие и реализацию человека в различные кризисно-валеологические возрастные периоды.
   В связи с этим «здоровье» как проблема экзистенциального знания занимает умы ученых разных научных отраслей, особенно в области философии, биологии, биоэтики, валеологии, интегрирующей возможности Восточной (эмпатийной) и Западной (реалистической) медицины; исследовать здоровье как социокультурный феномен. Он проявляется в чистоте языка, языковой культуре.
   Здоровьесозидающая информация (биоадекватная) – адекватна жизненным процессам, жизненным ресурсам, что, в свою очередь, обеспечивает возможности использования и осмысления человеком любой информации: природа информации, разнообразие ее носителей, способов и механизмов приема, передачи и осмысления.
   Способствуют решению этой проблемы четырехэтапный канал информационного потока: сенсорно-моторный, символьный, логический и лингвистический. Действуя на телесном уровне, информационный поток способствует вовлечению всех сенсорных каналов тела, следованию природных моделей взаимодействия живого с живым.
   На этом этапе ноосферного перехода «оразумления человечества» важнейшее значение приобретает самоорганизация мозговой деятельности человека, проявляющейся в свободе выбора ассоциаций, кодирования и перекодирования символов в процессе решения интеллектуальных задач; аккомодация мнемообразов с участием эмоций. Таким образом, человек не только становится способным решать свои проблемы в области здоровья, но и управлять его потенциалами.

   Категория «здоровье» в философском контексте.
   На протяжении всей истории существования человечества и человека и, особенно на перекрестье XX и XXI веков, огромное внимание уделено категории «здоровье», являющейся не только постоянным объектом и предметом изучения не только медицинских и психологических наук, но и социально-философских, прежде всего, в силу того, что связаны они с проблемами мира, который мы воспринимаем не как состояние, а как процесс, направленный на преодоление с помощью конкретных мер неизменных конфликтов как между людьми, так и между людьми и окружающим миром, средой.
   Этот процесс нуждается в обеспечении, поддержке в контексте того, что каждый конфликт должен разрешаться с помощью мер, применение которых не породит в дальнейшем трудно разрешаемых конфликтов. Меры эти сегодня уже определены. Это наука валеология и научное направление в эдукологии – педагогическая валеология.
   Понимание дефиниции «здоровье» как категории философской и педагогической, определяет не столько важность этого понятия, сколько аксис проблемы в целом, в связи с тем, что изменились и ценностные ориентации смысла жизни человека, которые мы с позиций валеологии рассматриваем как состояние человеческого духа (общества или личности), которые отвечают на вопрос: во имя чего осуществляется человеческая деятельность и является ли она в данной культуре неизменной, незыблемой основой выбора целей и средств деятельности, – утверждал философ В. Н. Сагатовский (1994). Вместе с тем инициируется и ее акмическая составляющая.
   Следует согласиться и с точкой зрения М. Бахтина и др., о том, что понимание друг друга зависит от умения войти в диалог, умения проникнуться (принять) базовые ценности, высшая из которых – сопричастность с Абсолютом – философией миропонимания, мироощущения.
   Идеи эти, сформулированные в 80-х гг. X. Цейтером, прослеживаются в работах А. Швейцера и исходят из его ключевой формулы: «Я – сама жизнь, которая нуждается в окружающей жизни, и, которая, в свою очередь, обеспечивает существование человека». «Человек, не понимающий ценности индивидуального здоровья, не способен осуществить этику «безграничной ответственности за все живое» (А. Швейцер, 1923) и благоговеть перед жизнью. Отметим, что идеи эти связаны с индивидуальным и общественным интеллектом.
   Не следует забывать, что человек уже вошел в новый век, которому свойственна и новая философия экзистенциализма (науки о жизни). Философия экзистенциализма доступна каждому человеку при условии, что он добровольно и сознательно соглашается совершенствовать себя во всех областях. Человеку только следует помочь научиться жить. Искусство жизни, в свою очередь, заключается в том, что счастье каждого внутри каждого из нас. Все, что происходит с человеком, его моральные страдания и болезни, в том числе рак и СПИД, вызваны не внешними обстоятельствами, а собственным образом мыслей человека, поступками, отношением к здоровью.
   Педагогическая валеология, ее научно-методологический потенциал способны противостоять статической «креативно-стереотипной волне» и показать преимущества «креативно-стереотипной цикличности» (по А. Субетто) в жизни каждого человека, что, безусловно, предполагает рефлексию новой педагогической парадигмы.
   Постановка проблемы, цели исследования. Изучение феномена «педагогическая валеология» в качестве валеологии и педагогики осуществляется автором с 1990 года по настоящее время в различных ракурсах:
   • педагогические системы; образовательные разноуровневые предметные и надпредметные программы курса «Валеология»;
   • интегрирование образовательных программ в единое образовательное поле;
   • исследование учебных блоков-модулей, валеологическая целесообразность которых достигается за счет образовательной доминанты (А. Ухтомский, И. Аршавский и т. д.);
   • интеграции научных исследований из разных областей научного знания;
   • технологий и методов структурирования учебного процесса на основе интеграции по горизонтали (историко-культурологический, системный поход) и по вертикали (на основе системного принципа по П. Анохину);
   • выявление уровней готовности к валеологической работе со школьниками, например, у будущих бакалавров педагогики или студентов;
   • начинающих и опытных учителей, работающих с разными возрастными группами;
   • специалистов, получающих педагогическую специальность валеолога и социального педагога-валеолога на базе высшего образования.
   Ресурсы педагогической валеологии базируются на достаточной методологической основе: физиологии (физическое воспитание детей грудного возраста (И. Воронцов)), доминанта в обучении детей (И. Аршавский), дозонологическая диагностика здоровья и критерии эффективного его развития (И. Гундарев, А. Полесский, Р. Баевский, А. Берсенева и др.), некоторые аспекты самооценки здоровья (Ф. Доленко).
   Особое место в анамнезе собственно валеологии и, естественно, педагогической валеологии, занимает детерминационная теория здоровья (ДТЗ) (Ю.Лисицын, В. Петленко, 1990), которую мы рассматриваем как философскую основу и методологический базис валеологии.
   Теория адаптивного реагирования, как методологическая концепция, охватывает не только биологические аспекты организменных реакций, но и социальные аспекты личного реагирования.
   Анализ ДТЗ показал, что последняя адаптируется, прежде всего, к практике физиологов, теоретиков медицины, философов. Педагогика не востребовала ведущие идеи ДТЗ, прежде всего, в силу разобщенности наук. Вместе с тем, мы отмечаем, что в валеологии реализуется эта задача в системе валеологического образования (Г. Зайцев, Л. Татарникова, Л. Симошина, И. Глинянова, Е. Васильев, Л. Шурова, С. Ким и др.).
   Концептуально философский уровень проблемы просматривается в этюдах креативной онтологии (А. Субетто, 1992 г.), этюдах валеологии (В. П. Петленко, Д. Давиденко, 1993), которые рассматриваются как механизм стимулирования здоровья и гармонии человека в рамках креатологии (синтетическая теория творчества), определяются критерии меры человека и его жизни в кризисное время.
   Таким образом, изучение генезиса науки «Валеология» с различных сторон, позволило вычленить синергийные возможности педагогической валеологии как синтетической части общей науки об образовании (эдукологии) и определить пути ее интеграции с фундаметальными, базисными исследованиями в таких областях наук как морфология, генетика, физиология, антропология, эндокринология и других, раскрывающих различные аспекты человеческого бытия и здоровья. Все эти исследования не имели никакого отношения к педагогике. В них так же не нашел отражения личностно-значимый аспект. Сегодня они естественны в структуре валеологии в ноосферном его качестве.

   Педагогическая валеология рассматривается автором как многофункциональное понятие: педагогический процесс, обеспечивающий ЗОЖ; валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка в образовательном процессе и т. д. В нем присутствуют и проявляются социальные связи и отношения, специфические стороны отдельных субъектов выступает рефлексивный опыт. Чрезвычайно привлекательным для исследования феномен «педагогическая валеология» является прежде всего потому, что будучи определенным как ключевое, он (феномен) позволяет увязать как многие другие феномены инновационной педагогики, так и традиционные педагогические явления, придавшие им целесообразность и эмоционально-интеллектуальную окрашенность.
   Рефлексия педагогической валеологии в генезисе и тенденциях развития как нового и сложного полифункционального явления, во-первых, ставит целью выделение ее направленно возможной интеграции с другими науками, т. е. – морфологического анализа; во-вторых, изучение самого процесса, поскольку уже существующий опыт показал, что феномен «валеологизация учебного процесса», в котором гармонично, в диалоговой форме развивается личность, затруднена, если не обеспечена гибкая, подвижная, пошаговая система, учитывающая противоречия и изменения, возникающие в целостном процессе.
   Выявление динамических характеристик процесса валеологизации связано с движением новой науки, а так же анализом профессиональных (рефлексивный уровень), мировоззренческих, когнитивных, методологических, технологических и управленческих задач, предполагающих готовность к работе в новых условиях – в рамках новой валеологической парадигмы.
   В процессе исследования выявлена закономерность: профессиональные педагоги испытывают большие затруднения, чем не имеющие опыта работ. Практически все исследования, на базе которых сделаны приводимые результаты, свидетельствуют, что здоровье и болезнь не только медицинские термины, они являются так же жизненными темами для искусства, философии, теологии, социологии, психологии, лингвоэкологии, валеологии. Эти дисциплины вновь и вновь напоминают медицине о ее существенно антропологическом характере, о том, что медицина имеет дело с Природой и судьбами людей. Понятие «здоровье» и «болезнь» не могут быть адекватно поняты, если исходить из резкого противопоставления категории естественных и гуманитарных наук» [Engelhard, Dietrich von, Health and Disease: History of the Concepts // Ln: Encyclopedia of Bioethiec, 2nd ed. N. Y., 1995].
   Вместе с тем, если учитывать глобальные изменения, то следует учитывать и новые обстоятельства: биомедицина и порождаемые ею биомедицинские технологии – одна из самых бурно развивающихся областей науки и техники. Такая ориентация связана с тем, что в шкале ценностей здоровье занимает верхнюю планку пирамиды.
   Однако оборотная сторона медали – бурное развитие и распространение этих технологий, – в свою очередь, воздействует на мир ценностей, так что ценности здоровья становятся более приоритетными (операциональными) и теряют свою духовно-этическую сущность.
   Речь не только о том, что новое «отбрасывает» классическое (устоявшееся), а о том, что здоровье все больше и больше поддается технологическому манипулированию. В отношении его (здоровья) человек приобретает свободу манипулировать своим и чужим здоровьем. Но и на этом процесс не останавливается, поскольку затем эта потенциальная возможность воздействия очень часто и быстро превращается в созависимость, в необходимость манипулировать этим объектом.
   Так газета «Intemdtional Herald Tribune» (4–5 мая 2002 года) отметила, что создание средств против старения становится огромным бизнесом. Она приводит мнение Дж. Рота, руководителя отдела молекулярной физики и генетика Национального института старения США, что около 40 вновь созданных компаний пытаются манипулировать процессом старения.
   Таким образом, отметим, что наше представление о здоровье все более нестабильно, наши знания, вернее их отсутствие, планируют попустительство как к своему здоровью, так и к здоровью окружающих.
   В результате?!
   На первый план выступает почти всеобщее стремление прожить жизнь, получая максимум удовольствия при минимуме забот о себе и других. Что же делать ребенку? На этот вопрос отвечает валеология. А на вопрос: что делать учителю – педагогическая валеология.

   Валеология как новая философия концепции жизни современного человека.
   На протяжении всей истории существования человека и человечества категория «здоровье» связана с проблемами мира, как процессом, направленным на преодоление неизбежных конфликтов, как между людьми, так и людьми и окружающим миром, средой. Этот процесс так же нуждается в обеспечении, поддержке в контексте того, что каждый конфликт может разрешаться с помощью мер, применение которых не будет способствовать появлению трудно разрешаемых конфликтов. Понимание дефиниции «здоровье» как категории психолого-педагогической и философской, определяет особое значение этого понятия и в теоретическом, и сугубо практическом планах. По иному звучит сегодня вопрос: во имя чего осуществляется человеческая деятельность и является ли она в данной культуре неизменной, незыблемой основой выбора целей и средств деятельности (В. Н. Сагатовский, 1994).
   Ко всем этим открытиям наука пришла через многообразие иррациональных форм мышления, картезианско-ньютоновскую модель мира, «квантовый прыжок», а в последние годы и лептонный. Мысль о человеке как микрокосме, вместившем в себя все природные космические энергии и стихии, проходит через всю мировую культуру (Восточную и Западную). Но если исходить из того, что жизнь всегда есть творчество, а творческая активность – фундаментальная витальная потребность любых живых существ, то появляется еще одна проблема – проблема биоэтики (Л. Татарникова и др.).
   В связи с вышеизложенным, следует вспомнить, что именно в России получило развитие уникальное космическое ноосферное направление научной философской мысли – «Русский Ренессанс» (В. Вернадский, А. Чижевский, В. Соловьев, П. Флоренский, Н. Бердяев и др.). Это плеяда открывателей Homo valiens, человека здравотворящего собственную жизнь. Они внесли весомый вклад в формирование представлений о космической жизни и «вселенской судьбе человечества, каждого человека», вклад, который долгое время был не востребован в системе, формирующей нового человека – системе образования.
   Они рассматривали само явление жизни на Земле, как продукт деятельности всего Космоса, отмечая взаимосвязь биологических и психических сторон жизни, реакцию каждой живой клетки на космическую информацию.
   Сегодня интерес к философским идеям космистов связан с тем, что резко возросло требование к профессионализму в решении экзистенциальных проблем человека, которые требуют глубинной интеграции, философского осмысления сущности человека, предназначения его к земной ипостаси, развития экзистенциальных идей, объединяющих русских философов прошлого и настоящего. Более подробно развитие философских основ новой валеологической парадимы, рассматривается в фундаметальных трудах автора. В частности, в монографиях «Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития», СПб, PETROC, 1993, 1995, 1997 гг.; «Валеология в педагогическом пространстве». – моногр. – эссе. – СПб: «Крисмае+», Изд. 1999, 2002 г.; «Эколого-валеологические основы авторской педагогической системы народного учителя Ф. Ф. Слипченко. – Волгоград: Лицей, 2005 и др. Всего 12 монографий, а также более 100 научных статей.
   Особое место в системе ноосферного развития человека занимает акмеология, как наука, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы осуществления потенциала человека как вида, индивида, личности, субъекта деятельности (в том числе совокупности, группового), индивидуальности при достижении ими наиболее высокого уровня, вершины своего развития (акме).
   Движение человека к «акме» может начинаться с самого раннего возраста. Достичь вершин зрелости и гармонии отдельные люди могут уже в юношеском состоянии (или подростковом). Однако наибольшую актуальность в современной школе имеет акмеологическая валеология (учащихся) и педагогическая акмевалеология (учительство). Понятие «акмеология» введено Н. Рыбниковым (1928 г.), использовано Б. Ананьевым для классификации наук о развитии человека. Как самостоятельная наука акмеология оформилась и признана официально ВАКом РФ в начале 90-х годов XX века.
   В настоящее время акмический потенциал валеологии не реализуется в полной мере (потенциал каждого человека в его совершенстве, полноте, несомненности качественных характеристик); образовательной среды, человека, творческой группы. Создание человека как позитивной жизненной направленности и воли созидания в виде двух составляющих: внутренней (созидание образовательной среды посредством совершенствования всех) и внешней (созидания всех участников как условие совершенствования образования).
   Такая постановка проблемы связана с углублением понимания созидания и творчества. Человеческое качество рассматривается как определенность человека по его сущности и как одна из областей определения совершенства. Выражение определенности (согласованности и непротиворечивости) человека и в нем самом и в среде его основной деятельности. Состав и структура Человеческого качества определяется созидательностью и осуществимостью, осознанием нравственно оправданной формы бытия человека.
   Резюме. Расширение проблемного поля новой философской парадигмы – валеологической, – перевод ее в ноосферное качество, открывает перспективы для дальнейшего углубления мировозренчеких концепций постижения метанаучных граней человековедения, приближения к истинному знанию диалектики законов эволюции человека и его сознания.
   Становление же предмета объектной сферы педагогической валеологии должно следовать в русле общей методологии современных исследований Homo Sapiens, развитого человека ноосферного разума, владеющего знаниями – умениями в самоорганизации, саморазвитии и самооздоровлении.
   Все вышесказанное позволяет утверждать, что педагогическая валеология становится новой философско-этической парадигмой воспитания человека и является средством (метатеория, металогика, метатехнологии и т. д.) очеловечивания человеческого в человеке, открытия в нем (человека) истинной красоты и природной гармонии.
   И особенно этот процесс важен в период, когда история человечества коренным образом меняется, и Человек впервые в истории Земли охватил всю Биосферу, а Человечество своей жизнью стало единым целым. Именно поэтому решение несущих проблем все больше связано с пониманием сущности феномена человека и его интеллекта на Планете Земля, своевременным предугадыванием его дальнейшей эволюции (В. И. Казначеев, 1995 г.).
   Все вышесказанное позволяет сформировать этико-философский тезис: глобальная гармония начинает все больше определяться гармонией в «Мире человека», в его духовно информационном, культурном, социальном и экономическом пространстве.
   И здесь сама культура, как этико-философская дидактическая единица, корреспондируется с «глобальной гармонией мира» (А. Субетто, 1996 г.) – валеологической по сути, в своей философском качестве она выступает гармонизатором отношений между человеком и его природной сущностью как способом отношений к внешнему миру.
   Таким образом, Глобальная Гармония Мира во многом зависит от диалектики единичного и общего, от того, насколько культура выполняет свою социоприродную гармоническую – валеологическую – Миссию, от которой зависит определенная смысловая тождественность Гармонии и здоровья.

Литература

   1. Акчурин Б. Г. Телесность как проявление человеческого потенциала и как валеологическая ценность. – Уфа: Башкирский Гос. Унив-т, 2006.
   2. Казначеев В. П. Проблемы человековедения: монография / Под науч. Ред. А. И. Субетто. – М.: Исследовательский центр проблем качеств, 1987. – С.352.
   3. Культура грядущей цивилизации: коллективная монография / О. С. Анисимов, В. К. Батурин, С. И. Григорьев, В. П. Казначеев, В.и. Патрушев, А. И. Субетто и др. – Одинцово: АНООВПО «Одинцовский Гуманитарный инст-т», 2010. – 192с.
   4. Сержантов В. Ф. Природа человека и его судьба (Философская антропология). – СПб.:ПАМИ, 1994.
   5. Субетто А. И. «Метаклассификация» – наука о механизмах и закономерностях классифицирования. В 2-х кн. – СПб.: М.: Исследовательский центр проблем качества педагогики специалистов. – 1994. – 254с.; С. 88.
   6. Татарникова Л. Г. Ноосферные основания педагогической валеологии в XXI Веке // Ноосферное образование в контексте нового мышления ноосферного человека // Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения – поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке. – СПб.: ПАНИ, с. 436–452.
   7. Татарникова Л. Г. Философия здоровья в парадигме ноосферной валеологии. Тезисы научного доклада на соискании ученой степени доктора философии (USA) по совокупности работ в научных областях, обеспечивающих развитие валеологии, психологии, лингвоэкологии, космической антропологии. – СПб.: ЦНИТ «Астериос», 2009.
   8. Татарникова Л. Г. Ноосферные основания педагогической валеологии в XXI Веке // Ноосферное образование в евразийском' пространстве. Научная монография под ред. Заслуженного деятеля науки РФ А. И. Субетто. – СПб: комитет по науке и высшей школе правительства Санкт-Петербурга: 2009, С. 292–308.
   9. Татарникова Л. Г. Этновалеология – генетический вектор развития ноосферного образования в республике Саха: взгляд из Санкт-Петербурга // Ноосферизм. Арктический взгляд на устойчивое развитие России и Человечества в XXI веке / Науч. Монография под ред. А. И. Субетто. В 2-х т. С. 425–443
   10. Татарникова Л.Г Метанаучный подход к вопросам подготовки бакалавров педагогики // Вестник ВЭГУ. – Серия: Педагогика и психология. № 1(39) Уфа: Издательство Академия ВЭГУ. 2009. – С. 86–92.

Ноосферное образование как основа формирования мотивации к здоровому образу жизни
Н. К. Морозов

   «Истинный показатель цивилизации – не уровень богатства и образования, не величина городов, не обилие урожая, а облик человека, воспитываемого страной».
Эмерсон Ральф – американский философ (XIX век).

   В условиях мирового системного кризиса перед каждым из нас встает вопрос «Как выжить в современном мире и, по возможности, чувствовать себя в нем комфортно».
   Для ответа на этот вопрос требуется глубокое осмысление и анализ сложившихся стереотипов на здоровье человека с точки зрения ноосферной парадигмы XXI века.
   «В здоровье, как комплексном индикаторе качества жизни, отражаются все связи человека – биологические, материальные, культурные, духовные, творческие – как с обществом, трудовым коллективом, семьей, городом и т. п., так и с окружающей природной средой, с техносферой и биосферой» (А. И. Субетто, сочинение VIII/2 том).

   Рассмотрение данной темы предлагается начать с краткого обзора существующих российских методик по оздоровлению. И в процессе обзора мы постараемся ответить на вопрос: почему все наиболее эффективные методики оздоровления базируются не на официальной медицине, а на историческом опыте народной и восточной медицин.

   1. Краткий обзор российских оздоровительных методик.
   Начнем с наиболее известных современных авторов:
   • И. П. Неумывакин (профессор, д. м. н. лауреат Государственной премии, один из основоположников космической медицины) «Эндоэкология здоровья»:
   «К сожалению, до настоящего времени официальная медицина если еще продолжает говорить о загрязнении окружающей среды (воздух, вода, пища), то совершенно не обращает внимания на эндоэкологическое состояние организма человека, что по нашему мнению, является первопричиной любого заболевания».
   «Только переосмыслив причины заболеваний, корни которых лежат в нарушении законов природы, и, в первую очередь духовной сущности, изменив питание и другие факторы, можно излечить больного человека независимо от того, чем он болен!»
   «Будущее медицины – в сочетании официальной и народной медицины, единение физического и духовного мира человека».
   • А. А. Затеев – врач-терапевт, единственный в России лицензированный транс-хирург, биоэнерготерапевт «Уникальные авторские методики для крепкого здоровья»;
   • В. И. Дикуль (академик) – создатель методики реабилитации больных со спинномозговыми травмами;
   • Б. Болотов (академик) «Здоровье человека в нездоровом мире»;
   • Г. Малахов «Полная энциклопедия оздоровления»;
   • А. Степанов «Крепкое здоровье в любом возрасте»;
   • Методики доктора Бубновского «Оздоровление позвоночника и суставов»; профессора, трижды доктора наук М. С. Норбекова «Методика по ускоренному обучению восстановления зрения на основе древневосточной философии суфизма»; Г. Погожева «Метод ударного кровотока»; Г. Гарбузова «Скажи опухоли «нет»!»; А. А. Сметанкина «Биологическая обратная связь – сознательное управление своим здоровьем»; Ю. Г. Вилунаса «Рыдающее дыхание»; В. Ф. Фролова «Эндогенное дыхание»; К. П. Бутейко «Волевая ликвидация глубокого дыхания»; Звиад Арабули «Практика омоложения организма» и др.
   Хотелось бы отметить, что каждая из этих методик хороша по-своему и, безусловно, имеет право на существование. Но главный успех секрета всё-таки не в методиках и книгах, а в том, работаете ли Вы над собой или нет.
   Не болезнь является убийцей, а сам больной нежелающий ничего в себе менять.
   Основная масса людей ленива. Как точно заметил профессор, трижды доктор наук Мирзакарим Норбеков «…умники, философствующие об исключительности своего заболевания, но не желающие палец о палец ударить для своего выздоровления. Потрудиться они не хотят – лень! Проглотить таблетку, укольчик в зад – проще. Но здоровье не купишь и на халяву его не возьмешь. Его либо надо заработать по́том, либо кукиш от матушки природы и от родного профсоюза».
   Когда причина недуга находится в душе, то никакие скальпели не помогут.
   Никакая техника не может изменить душу человека. А если больной еще и пассивен, и ждет, когда ему «вернут здоровье» через капли, процедуры и т. д., – он обречен на вечное ожидание, потому что будет надеяться, что в следующий раз «дадут» еще. И потом ему будет намного тяжелее «получить», потому, что запас прочности организма истощается болезнью: всё уменьшается, уменьшается и уменьшается.
   Но если он собственными усилиями берется за дело, встает против болезни плечом к плечу с врачом, то победа обеспечена.
   Авиценна говорил: «Нас трое: ты, я и болезнь. Чью сторону возьмешь, та сторона и победит».
   Я же предлагаю четвертую сторону – систему оздоровления йогов, которая на первом этапе не отменяет рекомендаций врача, а постепенно, не заметно для больного, значительно сокращает время выздоровления и отказа от «таблеток».
   Современная медицина до настоящего времени не может объяснить феномен системы йогов, вылечивающих практически все известные заболевания (в т. ч. алкоголизм, наркоманию, онкологию, ВИЧ-инфицированных и т. д.)
   А объяснение очень простое – система оздоровления йогов является средством лечения не конкретно каких-либо заболеваний, а в первую очередь, стимулирует жизненно важные функции организма благодаря активации его энергетических естественных механизмов, который уже сам наводит у себя порядок. И, во-вторых – болезнь уходит навсегда на уровне сознания, души, характера.
   Возможности организма по восстановлению своих функций безграничны, но при одном условии: если почки уже «отвалились», то никакая система не поможет. Как сказал мудрый йог: «Иди, сынок, с миром. Я трупы не лечу». «Нет для тебя у меня нужной травки».

   2. Официальная медицина (150–200 лет); народная медицина (тысячелетия нашей эры); восточная медицина (тысячелетия до нашей эры).
   Авиценна (980–1037 гг. н. э.) говорил: «В арсенале врача три орудия: слово, лекарство и нож.
   Благодаря слову человек может распознать причину болезни, исправить ее и стать здоровым.
   Лекарством устраняется боль, если словами врач не может объяснить причину болезни. Когда слова и лекарства бессильны, врач использует нож. Следствие болезни устранено, но причина, гнездясь в организме, готова снова привести к следующему нарушению».
   Если в недавние времена болезнь рассматривалась как «душевное» состояние, при котором психическое и физическое составляли единый целостный процесс (оттуда и произошло слово «целитель»), то в настоящее время, особенно в нашей стране, психическое состояние при лечении, как правило, не принималось во внимание – это первое.
   И второе, не менее важное, что вытекает из первого: медицина продолжает заниматься лечением симптомов, в то время как причины заболевания остаются невыясненными.
   И сегодня, как ни странно, официальная медицина, которая сама вышла из народной медицины, где-то 150–200 лет назад, делает всё возможное, чтобы дискредитировать народную медицину (которой насчитываются тысячелетия!).
   Нет сомнения, медицина достигла многого и многое умеет, но в своем технократическом подходе к изучению человека, она расчленила его на десятки частностей, сотни диагнозов, а за ними человек как единое целое исчез, был потерян.
   Таким образом, больной попадает в круговерть узких специалистов, выхода из которой у него практически нет, и превращается в ходячую медицинскую энциклопедию.
   Основной бедой медицины является переоценка собственных возможностей и недооценка защитных сил организма.
   Несмотря на 1000 болезней, они протекают однотипно:
   • реакция организма;
   • боль;
   • воспаление
   • и, соответственно, строится схема лечения, независимо от характера заболевания:
   • противовоспалительное;
   • обезболивающее;
   • общеукрепляющее средство;
   • операция;
   • и при онкологических заболеваниях добавляется химио– и радиотерапия.
   Спрашивается, неужели врачу надо было учиться 7 лет, чтобы всё сводить к некому стандарту лечения?
   Мы здесь не имеем ввиду состояния, требующие срочной хирургической или реанимационной помощи, а так же использования лекарственных средств, при острых состояниях.
   Но самый парадокс заключается в том, что здоровый человек медицине не нужен. Всё очень просто: больной – это обеспечение работой громадной индустрии здравоохранения, мед. техники, фармакологии, т. е. рынка, который живет за счет больного: чем их больше, тем «эффективнее» работает система.
   Оказывается врачу платят не за вылеченного больного, а за их количество (чем меньше больных, тем меньше зарплата и меньше врачей в штатном расписании).
   Закон экономики таков: потребитель не должен исчезнуть!
   Наши российские ученые, медики, целители разработали уникальную методику по восстановлению зрения, основанную на древневосточной философии.
   Результат на выходе – фантастический – 90 %!!
   Японцы заинтересовались этой методикой, опробовали ее на своих студентах и подтвердили положительный результат – свыше 80 %.
   Обращаю ваше внимание на ответ японской стороны: «Методика эффективная. Но на данный момент японская экономика не готова воспринять такую нагрузку, а именно: если даже 10 % из почти 60 миллионов плохо видящих японцев бросят очки, восстановив зрение, окажется 6 миллионов невостребованных очков. Это будет ощутимый удар по экономике, и мы считаем этот способ восстановления зрения преждевременным для Японии».
   Немаловажной причиной кризиса в медицине является тот факт, что она продолжает рассматривать человека как линейную систему, представляющую собой набор простых составляющих, раскладывая их на отдельные элементы:
   • кардиологию;
   • пульмонологию;
   • гастроэнтерологию и т. п.
   Человеческий же организм, так же как и другие живые системы, это нелинейная система, представляющая собой единое целое, где всё взаимосвязано, поэтому медицина, продолжая лечить отдельный орган, уходит в прошлое.
   Появилась новая наука – синергетика, изучающая сложные системы в их взаимосвязи и рассматривающая человека не как сумму его частиц, а как нечто большее, объемное, голографическое понятие, где физическое и психическое слиты воедино и одно зависит от другого.
   Несмотря на то, что официальная медицина до сих пор ставит под сомнение факт существования энергоинформационного обмена в природе, получившего всеобщее признание во всем мире, становлением и изучением ее феноменов занимается такая наука, как эниология. Много сил и энергии развитию этого направления в СССР, а затем и в России отдал генерал-лейтенант Ферьяз Рахимович Ханцеверов, являющийся президентом Международной академии энергоинформационных наук.
   Предметом изучения эниологии являются такие направления как:
   • биоэнергетика;
   • биолокация;
   • психофизика;
   • парапсихология;
   • астрология;
   • ясновидение;
   • психокинез;
   • телепатия;
   • уфология;
   • психотроника.
   Сегодня стало совершенно очевидно, что с помощью лекарств можно регулировать только отдельные биохимические реакции, всё остальное должен делать сам организм: химические препараты, подменяя защитные силы, выводят их из строя, что особенно страшно в детском возрасте.
   Один из выдающихся кардиохирургов, Николай Амосов, являвшийся не только специалистом, но и многие годы посвятивший вопросам сохранения молодости, пришел к таким выводам: «Одних медицина спасает, а другим (и большинству) укорачивает жизнь. Звучит парадоксально, но это так. На мой взгляд, лечебная медицина спасает жизнь единицам, а десятки других детренирует, делает бессильными перед болезнью. Бойтесь попасть в плен к врачам! Эту мысль я пытаюсь внушить своим читателям и слушателям вот уже 40 лет. Справедливости ради следовало бы уточнить: к плохим врачам. Но как отличить плохих врачей от хороших? Не надейтесь, что врачи сделают вас здоровыми. Они могут спасти жизнь, даже вылечить болезнь, но лишь подведут к старту. А дальше… учитесь полагаться на себя». Таков взгляд на современную медицину и на отношение каждого из нас к своему собственному здоровью умудренного опытом врача; лучше, пожалуй, и не скажешь. Как ни странно, но с развитием цивилизации у нас идет угасание духовной жизни, а вместе с ней умирает свобода, только при которой и возможно раскрытие личности. Свобода – это осознанная необходимость выбора, которая имеет, как и всё в мире, две стороны – Добро и Зло. Когда нет свободы выбора, вроде бы жить легче, ни о чем думать не надо, не надо принимать никаких решений, все делается за вас, но меняется отношение к труду, смыслом жизни становится потребительское отношение: побольше урвать, поменьше дать. Происходит разрушение семейных отношений, теряются глубинные связи, понимание между людьми, что, в свою очередь, сказывается на здоровье.
   Несмотря на огромные достижения в медицине, у нас нет науки о здоровом человеке, нет системного подхода к рассмотрению болезни как частного проявления общего заболевания организма. Принцип симптоматического лечения, возведенный в культ, как правило, безрезультатен. (И. П. Неумывакин)
   В связи с этим, миссия нашего Смольного института РАО – института здоровья и долголетия, института ноосферного образования – по консолидации научного сообщества для разработки «Ноосферного учения о здоровом образе жизни», как никогда актуальна!!! А для этого у нас в институте есть все возможности, а именно: на базе Смольного института РАО сформирована мощная общественная ноосферная инфраструктура:
   • Санкт-Петербургская Ноосферная академия наук;
   • Санкт-Петербургская Академия акмеологии;
   • Европейская академия естественных наук (С.-Пб отделение);
   • Петровская академия наук и искусств.
   Также, в нашем институте имеется соответствующая материальная база, позволяющая студентам и преподавателям заниматься оздоровлением и спортом.

   3. Философская база древневосточных оздоровительных систем.
   Если взглянуть в прошлое на несколько тысячелетий назад, то оказывается все вопросы оздоровления человека, совершенствования души и тела и, как следствие, развитие его сверхспособностей, подробно изложены в «Йога-сутрах» Патанджали (3 век до н. э.) и в философских трудах Авиценны (980–1037 гг. н. э.).
   Древнеиндийский философ Патанджали предметом своих исследований избрал грамматику, медицину и йогу. Его замечательный трактат о грамматике называется «Махабхасья». «…нам необходимо учиться говорить правильно и строго. Ибо от того, как мы говорим, зависит и то, в каком мире и какой жизнью мы живем». Эта классическая работа, обучающая правильному языку, предшествовала его книге по аюрведе – науке о здоровье и жизни.
   Завершающей его работой стали «Йога-сутры», которые представляют собой квинтэссенцию человеческого знания. 196 высказываний – сутр охватывают все грани жизни начиная с внешних ее сторон и заканчивая постижением человеком его истинного «я».
   Персидский и таджикский философ, ученый, врач Авиценна (Ибн Сина, Абу Али Хусейн ибн Абдаллах) жил в Средней Азии и Иране (980–1037 гг. н. э.).
   Главные философские и научные труды Ибн Сины:
   • Книга исцеления;
   • Книга указаний и наставлений;
   • Книга знания;
   • Канон медицины (теоретические основы медицины);
   • Канон врачебной науки (в 5-ти частях):
   1. учение о соках (кровь, лимфа, желчь);
   2. основы анатомии человека;
   3. причины болезней и здоровья;
   4. учение о рациональном питании;
   5. об инфекционных заболеваниях.
   Последний переиздавался на латинском языке около 30 раз, ибо представлял собой медицинскую энциклопедию, где были собраны воедино взгляды и опыт греческих, римских, индийских и среднеазиатских врачей. Эта книга была обязательной для изучения на всех медицинских факультетах Европы, Ближнего и Среднего Востока на протяжении многих веков.
   К сожалению труды этих великих философов не востребованы в должной мере официальной медициной, в то время как все известные оздоровительные методики Востока (йога-терапия, цигун, чжуань фалунь, рейки, медицина Ниши и т. д.) и Запада в той или иной степени базируются на философии йоги и научных трудах Авиценны.

   4. Лекарства и научная медицина с точки зрения восточных оздоровительных систем.
   Безусловно, современные лекарственные препараты, в частности антибиотические и гормональные, а так же достижения современной оперативной хирургии имеют выдающееся значение. Их просто невозможно переоценить как средства «скорой помощи» в случаях, когда больной не владеет методиками, позволяющими ему естественным образом справится с недугом. И, разумеется, при травматических повреждениях, вызванных воздействием внешних факторов. Однако опираться на лекарственную терапию как на панацею, что и делает подавляющее большинство жителей Земли в настоящее время, – значит обрекать человеческую цивилизацию на вымирание вследствие деградации человека как биологического вида. Научная медицина – явление полярного характера. Поэтому ее необходимо уравновесить практикой глубинного самосовершенствования человека, которая стала бы общепринятой. В наиболее развитых странах очевидность этого факта уже воспринимается как непреложный факт даже на уровне правительств. Отсюда – такое внимание, уделяемое там общенациональным программам оздоровления, изучению, разработке и массовому внедрению соответствующих тренировочных методик, огромная популярность здорового образа жизни и всевозможных интегральных методов психофизической тренировки, как восточных (йога, цигун, йога-терапия, тайцзи-цюань и т. п.), так и западных. Типичными примерами могут служить страны, уже столкнувшиеся вплотную с проблемой национальной деградации генофонда, в частности – США и развитые страны Европы.
   Что же касается стран с не столь развитой экономикой, то здесь ситуация, возможно, не так очевидна из-за недостатков статистического учета, но значительно более трагична. Научная медицина и фармакология развиты намного слабее, как следствие – ужасающие результаты медицинских ошибок, широкое применение препаратов, обладающих опаснейшими побочными эффектами, все это усугубляется катастрофическими экологическими условиями, критически неадекватными условиями труда, перманентным стрессом борьбы за выживание и патологически искаженной структурой рациона питания. Общий итог – еще более страшные нарушения, с каждым годом все глубже внедряющиеся в коды наследственности наций.
   Таким образом, все человечество столкнулось сейчас с проблемой в корне неправильного применения научной медицины, которое ведет к вырождению и деградации человека как биологического вида. Поэтому чем скорее в основу системы здравоохранения будет глобально положена практика естественных методов осознанного самосовершенствования человека (а ей под силу устранять даже генерированные применением сильнодействующих препаратов нарушения кода наследственности), тем больше шансов у человечества выжить и успешно продолжить свой путь по стезе эволюционного процесса.
   Не все еще потеряно, и даже если человеку в силу необходимости пришлось воспользоваться методами лекарственной терапии или подвергнуться хирургическому вмешательству, он должен знать: человеческое существо – удивительнейшая саморегулирующаяся система, и ключом к активному использованию ее возможностей является искусство осознанного применения воли. Йога и йога-терапия относятся к числу методов, позволяющих этим искусством овладеть. И потому какой бы ужасной ни была личная жизненная ситуация, никогда не поздно попробовать.
   5. Ноосферное образование – как основа формирования мотивации к здоровому образу жизни.
   Заставить человека, особенно молодого, заниматься своим здоровьем, невозможно. Человек должен самостоятельно прийти к пониманию того, что существует безусловная связь между его духовным и физическим состоянием. Он должен верить в то, что существуют резервы, о которых он даже не догадывается. Но самое главное, это состояние внутреннего мира и гармонии.
   Но если «лошадку подвести к водопою» – она непременно напьется ключевой водицы. Так же и в нашем случае необходимо раскрыть для молодого поколения несомненные преимущества здорового образа жизни. В этой связи ноосферное образование и просвещение может сыграть ключевую роль.
   Обращаю ваше внимание на высказывания В. И. Вернадского и Аристотеля:

   «Трудна, упорна и неверна, благодаря возможности ошибок, бывает борьба научного миросозерцания с чуждыми ему концепциями философии или религии – даже при явном их противоречии с научно-господствующими представлениями. Ибо философия и религия тесно связаны с теми более глубокими, чем логика, силами человеческой души, влияние которых могущественно сказывается на восприятие логических выводов, на их понимании».
Вернадский В. И. (1863–1945 гг.)

   «Кто двигается вперед в науках, но отстает в нравственности, тот более идет назад, чем вперед».
Аристотель (384–322 гг. до н. э.)

   И на базе этих основополагающих высказываний великих мыслителей сделана попытка выстроить методику по формированию мотивации к здоровому образу жизни у молодежи.
   По существу мы пытаемся исследовать природу человека на грани материального и духовного состояния (т. е. осознания человеком своей души и тела).
   Что же волнует сегодня молодежь? Какова мотивация для изменения образа жизни?
   Мотивация для молдодежи
   Преодоление максимальных нагрузок (физических и психологических) (семья, учеба, работа, увлечения)
   Ухудшение здоровья и оздоровление (проблемы со здоровьем, алкоголизм, наркомания и т. д.)
   Желание сделать карьеру в работе – новые взаимоотношения (стройность, привлекательность, сексуальность, харизматичность, энергичность)
   Духовное просветление (когда молодого человека начинают волновать вопросы духовности)
   Вопросы о Боге (есть ли душа у человека, есть ли Бог) возникают у молодежи, как правило, в тех случаях, когда по трагической случайности уходят из жизни их друзья, ровесники.
   Раскрытие данной темы через ноосферный взгляд на космизм, на смысл жизни, позволит приблизить молодого человека к духовности и в увлекательной форме познакомить его с основами различных религий мира.
   Раскрывая тему духовной составляющей человека, приведу простой пример. Все прекрасно знают основные нравственные обязательства, присущие всем религиям Мира:
   • ненасилие;
   • правдивость;
   • неворовство;
   • воздержание, целомудрие;
   • нестяжательство.
   Но мало кто их полностью выполняет. Многие не знают, что если их исполнять полностью, то человеку Природа дарует сверхъестественные способности.
   Не случайно самые выдающиеся мастера восточных единоборств воспитывались в Монастырях, а там, как известно, занятия начинаются не с физических упражнений, а с духовного, нравственного очищения человека.
   Зададим себе вопрос – в чем же причина невыполнения очевидных нравственных заповедей:
   • не убий;
   • не лги (не лжесвидетельствуй);
   • не укради;
   • не завидуй;
   • чти отца своего, да матерь свою и т. д.
   Оказывается между «знать» и «исполнять» пропущены два существенных и принципиальных момента в современном «европеизированном» воспитании и образовании.
   Первый момент: знания или информацию необходимо пропустить через себя, или как говорят «пропитаться» ими. Не зря психологи говорят, что знания передать нельзя, знания можно только самому «вырастить» в себе, т. е. должно быть активное участие ученика в этом процессе. Знать путь и пройти его – не одно и то же.
   И второй принципиальный момент – вера. Надо верить в себя, в свои силы, в Природу, Науку, Бога, Высший разум и пр.

   Если вспомнить основы дореволюционного российского образования, то на первом месте в нашем государстве всегда была духовная составляющая, и в то же время в России формировались самые передовые научные школы и традиции.
   Сегодня дети до двенадцати лет, которые воспитываются на компьютерных играх, «зомбирующих» их на насилие и жестокость, мечтают стать «главным мафиози», миллиардером, «крутым бизнесменом-бандитом» и т. д.
   Мы не выступаем против развития детей в компьютерном плане: как известно, запретительными мерами никакую проблему не решить. Но здесь должна быть большая воспитательная работа на базе ноосферных идей, принципов. Сегодня нет альтернативы ноосферному образованию. Именно ноосферное образование призвано ликвидировать этот перекос в воспитании и образовании молодежи.
   Таким образом, базовые, основополагающие понятия для человечества: ненасилие, правдивость, неворовство, воздержание, целомудрие, нестяжательство, почитание старших и пр. – требуют не просто информированности ученика, а целого курса лекций по каждому из направлений и раскрытие материала в «трехмерном измерении», то есть в сопоставлении взглядов и позиций религиозной науки, официальной науки и ноосферной науки.
   Только после проведения такого комплексного обучения студентов знания перейдут в разряд исполнения, и тогда мы воспитаем творческую личность – человека ноосферного общества – активного, здорового, смелого, не боящегося трудностей. Только тогда без всякого насилия будет выбрана разумная законодательная власть; исчезнет коррупция, пьянство и наркомания; все будут платить налоги «без оптимизации» и у наших отцов и матерей будет достойная пенсия. Таким образом, задача ноосферного образования – восполнить эти пробелы не только в образовании, но и в воспитании нашей молодежи.
   Что же необходимо осуществить на практике? Выражаясь медицинским термином – сделать нашим студентам «прививку», содержащую новые этические ценности, что бы каждый чувствовал себя личностью самобытной, нужной обществу и видящей смысл своей жизни. Эта «прививка» позволит нашему будущему поколению перенести тот тяжёлый кризис, который предсказывается современными учёными.
   А что же конкретно мы можем предложить на рынке образовательных услуг в части передачи студентам не только профессиональных знаний, но и воспитания высоких этических норм и развития их таланта и творческого потенциала?
   • ноосферное образование,
   • сознательное формирование у студентов саногенного мышления (мышления, рождающего здоровье).
   Раскрывая тему «Системной организации личности и Мира» исключительно востребованной в настоящее время, необходимо на наш взгляд, в форме дискуссии со студентами рассмотреть следующие вопросы:
   1. Современное состояние мира.
   Исторические корни современных кризисов в мире, в том числе истоки кризиса здоровья на базе «Учения В. И. Вернадского о ноосфере и биосфере».
   • Почему мы стоим на пороге Величайшего кризиса в истории человечества и какова стратегия выживания человечества на современном этапе?
   2. От здоровья в семье и к здоровью общества.
   • На чем основана причина разлада семейных отношений?
   • Мифы и стереотипы мышления в области интимных отношений между мужчиной и женщиной;
   • Как сберечь, сохранить и приумножить любовь между супругами?
   3. От естественного питания – к естественному образу жизни.
   3.1. Секреты здоровья и долголетия:
   • Что такое здоровье?
   • Что такое болезнь и откуда она приходит?
   • Как дожить до ста лет?
   3.2. Открытие эффективной диеты:
   • Как отличить потребность от болезненного пристрастия?
   3.3. Еда – это всего лишь еда?
   • Пост; жир и благо; мясо и плотская жизнь; сладость сахара; йога питья; пищевые добавки; обработка пищевых продуктов.
   3.4. Тело и душа?
   3.5. Здоровье и стремление к целостности.
   В процессе обсуждения данной темы мы откроем для молодого человека целые области озарений и открытий, касающихся нереализованных возможностей организма и его чувств, взаимосвязи питания и бытия, духовных аспектов нашего материального «Я».
   4. О вере – как основе жизни.
   4.1. Основные нравственные принципы всех религий и культур Мира – духовная составляющая ноосферного человека.
   • Как влияют на здоровье человека и развитие его сверхспособностей исполнение основных нравственных принципов и заповедей своей культуры?
   4.2. Ноосферизм – как консолидирующая идея всех религий Мира в XXI веке.
   Основы вероучений – христианство, ислам, буддизм, иудаизм, индуизм, зороастризм, даосизм
   Почему экология бедствий на нашей планете неразрывно связана с духовно-нравственным состоянием людей? (На примере землетрясения на Гаити – 12 января 2010 года – объяснение религиозной науки).
   4.3. Ключ к ноосферному пониманию «болевых» точек нашей действительности на основе эволюции миропонимания Л. Н. Толстого и Н. В. Гоголя.
   «Обращение к духовенству» Л. Н. Толстого (было ли отречение Л. Н. Толстого от церкви и его раскаяние перед смертью?)
   «Размышления о Божественной литургии» и «Выбранные места из переписки с друзьями» Н. В. Гоголя (Почему Н. В. Гоголь сжёг второй том «Мертвые души»?).
   4.4. О смысле жизни (от Фалеса Милетского до В. И. Вернадского).
   Какой смысл в кратковременном человеческом существовании, завершением которого должна быть неизбежная, неотвратимая смерть?
   Почему именно на Восток уезжают люди для ответа на этот вопрос?
   В процессе наших дискуссий под общим названием «Формирование здорового образа жизни» мы затронем вопросы прикладной психологии, философии, мировых религий и основы восточных оздоровительных систем. По сути же мы будем обсуждать основы новой формирующейся сегодня науки – «Ноосферное учение о здоровом образе жизни», науки о том, как стать человеком нового ноосферного общества.

Литература

   1. Субетто А. И. «Сочинения, Ноосферизм, том 8, книга 2». – СПб, Кострома – 2009 г.;
   2. Неумывакин И. П., Неумывакина А. С. «Эндоэкология здоровья». – Москва: «Диля» – 2006 г.;
   3. Ромен Роллан. «Философия йоги». – Москва: Издательство «ЭКСМО-пресс» – 2002 г.;
   4. Дьяченко С. П. «Подлинные заветы Кацудзо Ниши». – Москва: Издательство «АСТ» – 2009 г.;
   5. Вернадский В. И. Публицистические статьи / Отв. ред. В. П. Волков; Рос. акад. наук, Комитет по разработке научного наследия акад. В. И. Вернадского, Ин-т геохимии и аналитич. химии им. В. И. Вернадского. – М.: Наука, 1995. – 312, [1] с., 1 л. портр. – (Библиотека трудов академика В. И. Вернадского). – ISBN 5–02–004780–5.

Здоровье как ключевой приоритет инновационного совершенствования качества муниципальных образовательных систем в логике ноосферных процессов
В. П. Панасюк, О. В. Ковальчук

   Результат экономических и общественно-политических изменений за последние десятилетия в России неоднозначен и противоречив, а его социальное значение для большинства российских семей неблагоприятно и даже трагично. Исследования показывают, что следствием произошедших изменений стало падение качественных характеристик населения по трем основным группам индикаторов: здоровье (физическое, психическое, социальное), интеллектуальный потенциал и профессиональная подготовленность, духовно-нравственные ценности и ориентации.
   Понятие «здоровье» имеет множество оттенков, а его содержание не несет в себе общепринятого и четкого наполнения. С учетом сопоставления и анализа различных литературных источников и позиций различных авторов, в понятии «здоровье» можно выделить следующие компоненты:
   а) биологическое здоровье (характеризуется способностью к размножению, воспроизведению себе подобных);
   б) физическое здоровье (связано с дыханием, питанием, выделением и кровообращением);
   в) психическое здоровье (связано с восприятием, памятью, мышлением и другими психическими процессами);
   г) социальное здоровье (характеризуется трудоспособностью, социальной активностью и нравственным здоровьем личности) [1; 3; 4].
   Современная школа как образовательная модель зачастую делает упор на медицинской стороне дела, обращает внимание в основном на телесное и психическое здоровье школьников; другие аспекты феномена здоровья – нравственный, эстетический, социальный – затрагиваются в гораздо меньшей степени. Между тем проблема социального здоровья сегодня едва ли не самая актуальная в школьном образовании. Более того, в ее успешное решение вовлекаются все остальные (названные выше) аспекты здоровья.
   Образование не сводится только к обученности учащихся, формированию набора знаний и навыков; оно связывается с воспитанием, сформированностью общей культуры, в том числе и культуры здоровья, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность».

   Проблема паритета образованности и здоровья в ноосферной логике становится одной из главных. Среди резервов здоровьесбережения можно выделить: упорядочение учебных нагрузок, рациональная организация учебного труда, индивидуализация графиков усвоения материала и выполнения домашних заданий, благоприятный психологический климат, информационное обеспечение. Выполнить их можно при условии оптимального формирования содержания образования, устранении перегрузок учащихся, стрессовых ситуаций при проведении контролирующих мероприятий. Уменьшить эти негативные явления можно, если использовать при проектировании учебных программ технологический подход, который имеет ряд преимуществ по сравнению с другими направлениями в педагогике, а именно: гарантированное достижение результатов обучения; направленность обучения на конкретные цели, что более точно определяет необходимое содержание обучения и уменьшает тем самым избыточность содержания; обеспечение структурной и содержательной целостности учебного процесса; объективный контроль усвоения учебного материала, так как контрольные задания определяются на основе диагностично поставленных целей обучения.
   Управление здоровьесберегающим образовательным пространством является частью управления качеством на уровне образовательного учреждения и на муниципальном уровне. Такое управление предполагает мониторинг здоровья и здоровьесберегающей среды, валеологический скрининг, контроль и самоконтроль интеллектуальных нагрузок, принятие управленческих решений по осуществлению корректирующих и профилактических мероприятий, планирование и осуществление мероприятий по формированию культуры здоровья участников образовательного процесса.
   В основу работы по улучшению качества муниципальной образовательной системы (МОС) в аспектах формирования и функционирования здоровьесберегающей среды должна быть положена транзакционная модель, которая предполагает, что поведение субъектов учебной деятельности определяется характеристиками обучающихся и среды, в которой они развиваются и функционируют. Индивидуальные характеристики человека проявляются только при действии специфических состояний среды, которая отличается нестабильностью, динамичностью, противоречивостью. На личное жизненное пространство человека, его психологический и поведенческий статус влияют факторы образовательной среды (семьи, школы, муниципалитета, региона), которые в той или иной мере поддаются регулированию и влиянию со стороны субъектов деятельности, управления [3].
   Транзакционная модель показывает, что рискованное поведение может быть вызвано тремя причинами:
   1) характеристиками личности – участника образовательного процесса, имеющей те или иные особенности
   2) характеристиками среды, воздействующей на участников образовательного процесса;
   3) специфическими комбинациями индивидуальных и средовых характеристик.
   Успешность решения задач формирования у школьников культуры здорового образа жизни зависит от организационной культуры образовательной среды – насыщения ее информацией о здоровье человека; здоровьеформирующей позиции родителей и педагогов; воспитательной работы, направленной на развитие самостоятельной познавательной активности детей и подростков, умения анализировать свой опыт; от формирования у учащихся потребности и умений в сохранении и развитии здоровья, саморегуляции организма и внешней среды [4].

   Объективные факты оценки образовательной среды в настоящее время указывают на необходимость ее изменения. В приказе Министерства здравоохранения РФ № 139 от 4 апреля 2003 года «Об утверждении инструкции по внедрению оздоровительных технологий в деятельность образовательного учреждения» отмечается, что формирование здоровья ребенка на этапе 7–18 лет в значительной мере зависит от условий обучения, характера учебного процесса, образа жизни ребенка.
   К основным классам болезней, частота которых наиболее интенсивно возрастает в процессе школьного обучения, относятся заболевания:
   • глаза и его придаточного аппарата;
   • костно-мышечной и соединительной ткани;
   • органов пищеварения;
   • пограничные психические нарушения.
   Среди социальных факторов, влияющих на формирование здоровья детей, 20 % составляют факторы внутришкольной среды. Обеспечить профилактику заболеваний, добиться улучшения состояния здоровья учащихся предполагается внедрением оздоровительных технологий в деятельность образовательных учреждений.
   Преодоление неблагоприятных тенденций в состоянии здоровья детей и подростков в муниципальной образовательной системе требует организации активных профилактических мероприятий, направленных на предупреждение конкретных видов патологии. Для их успешного осуществления необходимы меры экономического, социального, правового, образовательного и медицинского характера. В то же время, управление муниципальной образовательной системой должно обеспечить координацию действий муниципального органа управления образованием, администрации образовательных учреждений, лечебно-профилактических учреждений и надзорных структур в работе по обеспечению здоровья участников образовательного процесса, внедрению инновационных здоровьесберегающих технологий.
   Необходимым результатом общего образования является сохранение и укрепление здоровья обучающихся, сформированные у них способности и мотивации заботиться о собственном здоровье, полезные поведенческие навыки и установки, обеспечивающие им эффективную социальную адаптацию. Именно в школе при активном участии и во взаимодействии с педагогами школьники проводят значительную часть времени, и не помогать им сохранить здоровье – проявление непрофессионализма и низкого уровня социальной ответственности.
   Политика предоставления школам большей автономии и требования к качеству образования, возникшие вследствие децентрализации, демократизации и экономического развития, привели к многочисленным переменам в управлении школами, на структурном и институциональном уровнях. Среди наиболее значительных изменений – возросшее внимание к эффективности и качеству. Одним из условий обеспечения качества образовательного процесса является создание в образовательных учреждениях и в муниципальной образовательной системе здоровьесберегающей среды. В современных условиях здоровье выступает одним из ведущих критерием качества образования.
   Многочисленные публикации, публичные выступления свидетельствуют о том, что большинство муниципальных образовательных систем в своих стратегических и программных установках в лучшем случае ориентированы преимущественно на формирование у обучающихся декларативных знаний, определенных навыков социального поведения. Крайне редко реально ставятся и решаются проблемы подготовки интеллигентных и цивилизованных, понимающих и рефлектирующих целостных и гармоничных, самостоятельных, зрелых и устойчивых в духовно-нравственном и концептуальном отношениях граждан, способных жить в многомерном мире [3].
   Проблема эффективной профилактики непрерывного и неуклонного снижения качества населения в духовном, психическом и физическом отношениях, значительного ухудшения его здоровья является относительно новой для национальной образовательной системы. Статистика показывает, что в среднем в России здоровы лишь 14–20 % детей.
   Создание здоровьесберегающей среды и внедрение здоровьесберегающих образовательных технологий невозможны в школе без учителя. Неоспоримо утверждение, что только здоровый, счастливый и самодостаточный педагог может воспитать здоровое поколение.
   Повышение качества муниципальной образовательной системы в аспектах здоровья участников образовательного процесса необходимо предполагает устранение школьных факторов, оказывающих неблагоприятное воздействие на здоровье учащихся. Известно свыше 100 таких факторов. В ходе управления качеством в муниципальной образовательной системе необходимо своевременно диагностировать, обнаружить данные факторы, выстроить стратегию корректирующих и предупреждающих воздействий [4].
   Статистика свидетельствует о том, что за период школьного образования у большинства обучающихся происходит существенное ухудшение здоровья. Так, у каждого четвертого обучающегося отмечаются проблемы с желудком, у каждого пятого – заболевания сердечно-сосудистой, мочеполовой, эндокринной и других систем; не менее 60 % учащихся имеют ту или иную патологию, только 14 % старшеклассников могут считаться абсолютно здоровыми; до 80 % выпускников школ по состоянию здоровья не могут выбрать ряд профессий, свыше 40 % допризывников не соответствуют требованиям, предъявляемым армейской службой. Больше всего на здоровье школьников влияет интенсивность образовательного процесса и увеличение количества стрессовых ситуаций, связанных с учебой. Отсутствие физической активности недостаточный рацион питания в школах также не способствуют укреплению здоровья. Таким образом, качество образования – это, прежде всего, осознание миссии школы как института социального оздоровления подрастающих поколений.
   Школе следует оказать помощь в выявлении школьных трудностей, определении группы риска по школьной и социальной адаптации, создать в школе атмосферу, где не будет места развитию заболеваний, дидактогенных заболеваний. Во внутришкольных и муниципальных системах оценки качества образования должны использоваться критерии оценки здоровья как критерии качества образования: уровень работоспособности, наличие вредных привычек, оптимальный двигательный режим, качество питания, закаливание и личная гигиена, социальное благополучие и др.
   Значительный эффект в плане формирования здоровьесберегающей среды в муниципальной образовательной системе могло бы оказать проектирование и внедрение базовой модели здоровьесберегающей деятельности по сохранению и укреплению здоровья. Для перехода на эту модель необходимо принятие комплекса мер.
   Во-первых – выявить потенциальные области риска и оценить возможности их предотвращения или минимизацию возникновения.
   Во-вторых – предупреждать возникновение рисков на основе их прогнозирования и оценки.
   И, в-третьих – создать эффективные управленческие инструменты и механизмы. Основной задачей такой модели должно стать воспитание у участников образовательного процесса потребности быть здоровым, беречь и укреплять здоровье, ценить счастье быть здоровым; формирование позитивного отношения к здоровому образу жизни; информировать о последствиях отклоняющегося поведения.
   При этом под качеством здоровьесберегающей среды мы понимаем такую совокупность ее интегральных свойств, которые обеспечивают результативность деятельности по сохранению здоровья участников образовательного процесса при существующих социальных, материально-ресурсных, психолого-педагогических и других условиях и ограничениях.
   С учетом социальной ценности вопросов сохранения здоровья обучающихся, понимания здоровья как одной из ключевых качественных характеристик муниципальной образовательной системы, объективно требуется осуществление комплекса мероприятий, ориентированных на:
   • определение исходных качественных характеристик муниципальной здоровьесберегающей среды и факторов, определяющих динамику и уровень ее развития;
   • моделирование и создание в муниципальной образовательной системе здоровьесберегающей среды;
   • реализация комплекса организационных, социально-педагогических, информационно-просветительских и иных мероприятий, направленных на инновационное обновление муниципальной образовательной системы в аспектах обеспечения большего социального эффекта, вклада в сохранение здоровья контингента обучающихся.
   Мониторинговое исследование, проведенное нами на муниципальном уровне, имело целью установление статуса здоровья, проблемы формирования здоровьесберегающей среды в контексте проблематики качества образования. Предполагалось, что различные субъекты образовательного процесса (учащиеся, родители, учителя) ориентированы на различные социальные и педагогические результаты образовательного процесса, ценностно отождествляют качество образования с различными образовательными практиками (когнитивная, воспитательная, валеологическая, развивающая и др.).
   Полученные данные позволяют утверждать, что реально здоровье и практические шаги по формированию здоровьесберегающей среды в ОУ и МОС не воспринимаются на уровне индивидуального сознания участников образовательного процесса и на уровне управленческих решений (действий) как существенные составляющие и признаки качества образования.
   Из результатов исследования следует, что существует значительный потенциал улучшения качества МОС как среды, обеспечивающей сохранение здоровья обучающихся, способствующей реализации индивидуального образовательного, творческого потенциалов. Можно констатировать, что часть из таких мероприятий не требуют сколько-нибудь значительного привлечения материально-финансовых ресурсов. Анализ показал, что основными сдерживающими факторами по инновационному совершенствованию качества МОС в аспектах здоровья и формирования здоровьесберегающей среды являются (факторы приведены в порядке убывания по важности):
   • сложившиеся стереотипы, ошибочные установки;
   • отсутствие необходимых материально – финансовых ресурсов;
   • нехватка в достаточном количестве специалистов с должной квалификацией;
   • слабая координация со стороны вышестоящих органов управления;
   • несовершенство нормативно-правовой базы;
   • отсутствие инновационного опыта, инновационной среды.
   Подтвержден тезис об относительности понятия «качество образования». Ответы всех групп респондентов (учащиеся, родители, учителя) в существенной мере отличаются при ответах на вопросы, касающиеся статуса здоровья и проблем формирования здоровьесберегающей среды.
   Родители и учителя (71,8 и 68,6 %) соответственно, как следует из результатов опроса большой выборки этих категорий респондентов, склонны игнорировать отрицательные эффекты и факторы образовательного процесса во имя достижения обучающимися высоких результатов в учебе. Скорее всего это связано и объяснимо с точки зрения положения данных групп респондентов в образовательном процессе, психологическими трудностями и барьерами субъектного восприятия и оценки реальной переносимости нагрузок, связанных с учебной деятельностью и факторами школьной жизни.
   Данные исследования показали реальное наличие таких нагрузок, действие стрессовых факторов. По оценкам 86,2 % учащихся – участников опроса они в той или иной мере сталкиваются со стрессовыми факторами в образовательном процессе, причем с такими, которые оказывают реальное отрицательное действие на их здоровье, приводят к ПСД (головные боли и головокружение, боли в области живота, недомогание, плохой сон и т. д.).
   Меньше всего из трех групп респондентов склонны проблематизировать отрицательные эффекты и риски образовательного процесса с точки зрения здоровья, группа респондентов из числа педагогов. Проблемы образовательного процесса в плане здоровья отметило лишь 48,1 % опрошенных. Объяснение этому может быть дано и с точки зрения недостаточных знаний и компетентности учителей в вопросах сохранения здоровья обучающихся, и, наоборот, с точки зрения реальной осведомленности учителей о стрессовых факторах, нагрузочности образовательного процесса, возможностях минимизации действия отрицательных факторов.
   Большинство респондентов, представлявших учащихся, родителей, учителей указывают на объективную необходимость осуществления в школе мероприятий и программ по валеологическому сопровождению образовательного процесса, выстраиванию здоровьесберегающей среды, реализации инновационных технологий. Высокий процент приверженцев данных идей и направлений среди опрошенных учителей (76,4 %) позволяет заключить, что существует значительный потенциал улучшения качества образовательных систем в плане инновационного обновления здоровьесберегающей среды образовательно-воспитательной деятельности.
   И в заключение, по результатам анализа данных анкетного опроса учащихся, родителей и учителей, можно констатировать то, что ценность здоровья (особенно по оценкам родителей – ранговое место -3,1 среди пяти приоритетов школьного образования) еще не находится в числе ведущих. Больше всех склонны выделять его в таком статусе респонденты-учащиеся. Большой разброс мнений родителей и учителей по вопросу ценности здоровья в ряду других приоритетов и ценностей, связанных с качеством образования, на наш взгляд, может быть объясним разнообразием инновационных образовательных практик, реализуемых в ОУ в последние годы, относительностью понятия «качество образования», о которой говорилось выше.
   Таким образом, с учетом результатов проведенных исследований в муниципальной образовательной системе, установленных закономерностей, проблем и факторов, ограничивающих построение здоровьесберегающей среды, можно сделать вывод о необходимости разработки и реализации соответствующей программы качественного обновления здоровьесберегающей среды в рамках муниципальной образовательной системы. По сути своей такая модель может являться своеобразной программой инновационных изменений в МОС, направленных на придание ей принципиально новых свойств, обеспечивающих удовлетворение установленных и предполагаемых потребностей муниципального сообщества в области сохранения здоровья участников образовательного процесса, распространения валеологических знаний.

Литература

   1. Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. – М. – Кострома: ИЦПКПС, ИОПЭЧ Сибирского отделения РАМН, 1996. – 248 с.
   2. Приказ Министерства здравоохранения РФ № 139 от 4 апреля 2003 года «Об утверждении инструкции по внедрению оздоровительных технологий в деятельность образовательного учреждения».
   3. Татарникова Л. Г. Валеология в педагогическом пространстве / Монография-эссе. Изд. 2-е доп. – СПб.: Крисмас+, 2002. 200 с.
   4. Тюмасева З. И. Устойчивое развитие образования как предпосылка устойчивого развития системы «Человек-Общество-Биосфера» / Сб. «Экологическая культура и безопасность России». Материалы конференции. – Челябинск: МО и ПЛ РФ ЧГМУ, 1998. – С.57–62.

Условия сохранения здоровья школьников в аспекте ноосферного образования
Г. И. Атаманова

   В национальной Доктрине развития образования и в Федеральной программе развития образования в качестве ведущих выделяются задачи сохранения здоровья школьников, оптимизации учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обучения и формирования ценности здоровья и здорового образа жизни. Многочисленные физиолого-гигиенические и психофизиологические исследования убедили педагогов и руководителей системы образования в том, что необходимо принимать специальные меры по сохранению и укреплению здоровья учащихся. Эти положения вошли в последнее время в важнейшие государственные документы, определяющие стратегию развития образования.
   Модернизация российского образования во многом зависит от создания условий и совокупности факторов, влияющих на работоспособность и здоровье школьников в процессе их обучения. По данным Всемирной организации здравоохранения школа сегодня признана общественно неблагоприятным, психогенным объектом.
   Низкий уровень физического и психического здоровья учащихся создает объективные препятствия на пути эффективной модернизации российского образования. Реформы, интенсификация и другие инновационные процессы, проводимые в системе среднего и общего образования, наносят ощутимый ущерб состоянию здоровья учащихся, так как недостаточно проработаны общие дидактические и методические условия сохранения здоровья обучающихся.
   С другой стороны, реформа школьного образования в России открыла новые возможности для реализации программ, направленных на сохранение здоровья школьников в процессе обучения, в том числе ноосферного.
   В уставе Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) записано, что здоровье представляет собой не только отсутствие болезней и физических дефектов, но состояние полного социального и духовного благополучия [10]. Это определение базируется на принципе удовлетворения всех потребностей человека, что в реальной жизни это мало реализуется. Все специалисты видят в здоровье предмет своего исследования с точки зрения сохранения, развития и совершенствования тех показателей, свойств, которая данная наука относит в пределах своих рамок к понятию здоровья.
   Фундаментальные исследования в этом направлении подготовили определенную теоретическую базу для решения педагогических проблем, позволяющих сформулировать основные цели, принципы обучения и выделить некоторые причины школьных болезней, классифицировать факторы, влияющие на здоровье школьников (Т. В. Ахутина, М. М. Безруких, Н. Г. Занько, В. Н. Касаткина, Л. А. Калинкина, Л. В. Косованова, Л. М. Кузнецова, А. Б. Майский, В. Я. Синенко, Н. К. Смирнова, З. И. Тюмасева, и др.).
   В настоящее время существует множество определений понятия «здоровье», данных известными как российскими, так и зарубежными учеными, специалистами и практиками. Гигиенист и статистик Калью собрал более 80 определений этого слова [30]. По данным современной литературы, существует около трехсот определений этого термина [32]. Множественность понятия «здоровье» обусловлена отсутствием четкой классификации объектов здоровья. Дело в том, что одни определения связаны с характеристикой «индивидуального», другие – «популяционного» уровня.
   Рассмотрим только наиболее общие определения этого понятия.
   Общественное здоровье – это такое состояние общества, которое обеспечивает условия для активного, продуктивного образа жизни, не стесненного физическими и психическими заболеваниями. Если рассматривать общественное здоровье с позитивной стороны, то это состояние, формируемое здоровым образом жизни (Ю. П. Лисицин, Е. А. Овчаров) [44, с.18]. Изучение вопроса показало, что наиболее трудно определить здоровье общественное. Оно отражает здоровье индивидуумов, из которых состоит общество, но не является суммой здоровья индивидуумов. Даже ВОЗ до сих пор не дала краткого и емкого определения общественного здоровья.
   Общебиологическое здоровье (норма) – интервал, в пределах которого количественные колебания психофизиологических процессов способны удерживать живую систему на уровне функционального оптимума (оптимальная зона, в пределах которой организм не выходит на патологический уровень саморегуляции). Кроме того – это диагностика, сохранение и восстановление здоровья не только больных, но и людей, обладающих неполным здоровьем (Н. М. Амосов [3]; Р. М. Баевский и А. П. Берсенева [8]; И. А. Гундаров и В. А. Палесский [17]; И. В. Давыдовский [22]; С. Н. Заготова [24]; С. М. Павленко; В. П. Петленко [28]; Н. В. Яковлева [48] и др.).
   Популяционное здоровье – условное статистическое понятие, которое достаточно полно характеризуется комплексом демографических показателей, уровнем физического развития, заболеваемостью и частотой доболезненных состояний. Кроме того, и переходными между ними состояниями с позиции адаптационных реакций, инвалидностью некоторой группы населения (Л. Х. Гаркави, Е. Б. Квакина [20] и др. [12]).
   Индивидуальное теоретическое здоровье – состояние полного социального, биологического и психического благополучия, когда функции всех органов и систем организма человека уравновешены с окружающей средой, отсутствуют какие-либо заболевания, болезненные состояния и физические дефекты (Г. Л. Апанасенко [4;6]; Г. Л. Апанасенко и Л. А. Попова [5]; Э. Н. Вайнер [16]; В. Н. Касаткин, С. М. Чечельницкая, Е. Л. Рачевский [27]; В. Радионов, М. А. Ступницкая, О. В. Кардашина; В. В. Венедиктов [18]; П. Г. Царфис [47]; В. К. Климова и другие [28]).
   Индивидуальное фактическое здоровье – состояние организма, при котором он способен полноценно выполнять свои социальные и биологические функции, возможность организма человека адаптироваться к изменениям окружающей среды, свободно взаимодействуя с ней на основе биохимической, психологической и социальной сущности человека (В. А. Ананьев, Г. А. Кураев, С. К. Сергеев и Ю. В. Шленов [33]; Т. Ф. Акбашев [2]; И. И. Брехман [11]; Р. М. Баевский и другие [8, 9]; К. В. Динейка [23]; А. Я. Иванюшкин [25]; В. П. Казначеев [26]; Л. В. Косованова, М. М. Мельникова, Р. И. Айзман [1]; В. А. Лищук и Е. В. Мосткова и другие [34]; К. Роджерс [37]).
   Несмотря на большую ценность, придаваемую понятию «здоровье», большинство авторов: философов, медиков, психологов, валеологов (Ю. А. Александровский, 1976; В. Х. Василенко, 1985; В. М. Воробьев, 1995; В. П. Казначеев, 1975; В. В. Николаева, 1991 и другие) согласны друг с другом лишь в одном, что сейчас отсутствует единое, общепринятое, научно обоснованное понятие «здоровье индивида» [48].
   Кроме того, следует учитывать, что разными авторами рассматриваются различные аспекты здоровья. В то же время следует, по-видимому, согласиться с существующим мнением специалистов в этой области, что создание универсального определения понятия «здоровье» не может быть решено путем сведения множества его концепций в одну.
   При всем многообразии определений этого понятия, существующих в настоящее время, А. И. Cубетто выделяет его общие структурные элементы и дает такое определение: «Здоровье человека – интегративный индикатор качества жизни». В свою очередь качество жизни, по мнению автора, это система духовных, материальных, социокультурных, экологических и демографических компонентов жизни [42, с. 181]. Через призму качества жизни отдельного региона можно раскрыть индивидуальное и системно-социальное содержание, разнообразие потребностей человека, включая в первую очередь его духовно-нравственные потребности, потенциал к всестороннему, гармоническому и творческому развитию, уровень удовлетворения, которых влияет на здоровье человека. Так как семья является базисом духовного здоровья, нравственной устойчивости общества, то разрушение семьи является одним из факторов нарушения баланса в процессах социализации человека. Поскольку духовно-нравственное возрождение российского общества связано со школой, то наряду с семьей школа – второй по рангу социальный институт воспроизводства качества жизни [40, с. 206], а, следовательно, и здоровья обучающихся.
   Таким образом, в подавляющем большинстве работ подчеркивается, что абсолютное здоровье является абстракцией. Здоровье человека является не только медико-биологической, но, прежде всего, социальной категорией, определяемой, в конечном счете, природой и характером общественных отношений, социальными условиями и факторами, зависящими от способа общественного производства и других факторов. Среда, в которой находится человек и образ жизни, который он ведет, в большей степени определят здоровье человека.
   Среди основных причин, определяющих низкие показатели здоровья населения, Л. К. Будук-оол [13,14,15]; В. В. Гафаров, В. А. Пак, И. В. Гагулин, А. В. Гафарова [21]; Л. В. Косованова, М. М. Мельникова, Р. И. Айзман [29; 1]; Г. С. Никифоров [36]; НВ. Яковлева [48]; и другие [16, 31, 34, 43] выделяют следующие:
   • нездоровый образ жизни; неблагополучную экологическую обстановку в большинстве регионов России;
   • неблагоприятные санитарно-гигиенические условия на рабочих местах;
   • уровень психосоциального напряжения;
   • генетические факторы,
   • окружающую среду и медицинское обеспечение.
   Наблюдается все более увеличивающиеся запаздывания реакции человечества на ухудшающееся качество среды обитания и самого здоровья человека в самом широком смысле слова.
   По мнению А. И. Субетто «при сохранении «состояния интеллектуальной черной дыры» как формы экологической несостоятельности науки и общественного интеллекта человечество оказывается обезоруженным перед углубляющимися катастрофическими экологическими последействиями от своих хозяйственных решений и неспособным даже мировоззренчески наметить стратегию выхода из экологического тупика» [41, с.32].
   Если отмечать процентное отношение различных факторов, оказывающих влияние на здоровье человека, то вопреки обычному мнению, на медицину приходится около 10 %, в то время как влияние образа жизни на здоровье человека составляет около 50 %. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья школьников в процессе образовательной деятельности, поскольку это влияние значимо и велико.
   По результатам исследования к.м.н., профессора, академика Международной педагогической академии Н. К. Смирнова (2006), примерный удельный вес воздействий школьных факторов на здоровье учащихся составляет:
   • гигиенические условия обучения – 10–20%
   • организационно-педагогические условия обучения – 15–25%
   • социально-психологический климат – 10–20%
   • уровень медицинского обеспечения – 5%
   • воздействие учителей на уроках – 30–60 %.
   Поскольку воздействие педагога на занятиях составляет самый большой процент, уместно отметить отрицательные черты влияния средней школы в России, сформулированные А. С. Изгоевым в «Вехах», которые не утратили своей значимости и сегодня:
   • отсутствие духовной близости между учебным персоналом и учащимися;
   • чувство враждебности «школьной атмосферы» духовному миру ребенка (в «представлении ребенка школа – это большое зло, но, к несчастью, неизбежное»);
   • использование ребенком обмана, хитрости, притворного унижения («Учитель – нападает, ученик – обороняется»);
   • использование гимназий (с 1877 г.) как политического орудия [42, с 206].
   В Институте возрастной физиологии РАО выявили школьные факторы, которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье учащихся (школьные факторы риска – ШФР), и проранжировали их по значимости и силе влияния по мере убывания:
   1) стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий);
   2) интенсификация учебного процесса;
   3) несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;
   4) нерациональная организация учебной деятельности (в том числе физкультурно-оздоровительной работы);
   5) низкая грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья [10].
   Доктором педагогических наук, профессором, член-корр. РАО В. Я. Синенко наиболее полно раскрыто влияние школьных факторов на учащихся не только в образовательном заведении, но и в процессе обучения на уроке [38, с 3–5]. Дополнения выражаются в том, что учителя:
   • предъявляют различные требования на уровне общеучебных навыков (учителя мало внимания уделяют формированию общеучебных навыков и их унификации, в результате чего учащиеся вынуждены «подстраиваться» под каждого учителя, что влечет за собой лишние нагрузки);
   • не осуществляют межпредметные и внутрипредметные связи (это отсутствие временных связей, когда в смежном предмете еще не изучено то, что необходимо знать для овладения материалом данного учебного предмета);
   • нет связей при изучении понятий, законов или явлений на разных предметах (когда одни и те же явления, понятия, законы и т. д. в разных предметах изучаются так, что учащиеся и не подозревают об их идентичности).
   Кроме этого, негативное влияние на здоровье школьников в учебном процессе В. Я. Синенко еще видит в громоздкой подаче учебного материала, в сложном для учащихся языке, в отсутствии у учащихся видения логики изучаемого предмета и в других факторах, влияющих на здоровье учащихся на уроке.
   Такая дискоординация вызывает в обучении неоправданное дублирование, что, безусловно, обеспечивает перегрузку учащихся. Кроме этого, часто наблюдаются серьезные изменения в содержании обучения, захватывающие и инвариантную его часть. Говоря о дискоординации в обучении, следует отметить, что в современных условиях у образовательного учреждения появилась возможность работать по программам с учетом национально-регионального и школьного компонентов. Это, безусловно, очень влияет на учащихся, переходящих из одного образовательного учреждения в другое.
   Наряду с вышеперечисленными факторами, влияющими на здоровье школьников можно отметить характерные для республики Тыва. По результатам исследований, сделанных В. В. Гафаровым, В. А. Пак, И. В. Гагулиным, А. В. Гафаровой и, по мнению специалистов ВОЗ, фактором ухудшения состояния здоровья населения являются миграционные процессы [21, с.11]. Миграционные процессы в республике Тыва увеличивают контингент учащихся в столице, что приводит к увеличению численности учащихся в школах, занимающихся в третью смену (с 1,1 % – 2002–2003 до 1,2 % – 2003–2004 у.г., 1,3 % – 2004–2005; 1,7 % – 2005–2009) [13;7]. Увеличение численности учащихся создает неблагополучную обстановку в школах.
   Обобщая вышеизложенное и соглашаясь с М. М. Безруких, Н. К. Смирновым, В. Я. Синенко и др., можно добавить к факторам, влияющим на здоровье учащихся в школе в национальной республике и элемент плохой адаптации учебников для школьников плохо владеющих русским языком и двуязычие. Многочисленные наблюдения, срезы, проводимые среди школьников тувинской национальности, обучающиеся на русском языке, свидетельствуют о том, что полная замена одного неокрепшего языка другим, также не завершенным, не проходит бесследно для психики. Эта замена одной формы мышления другою понижает психическую деятельность там, где она и без того небогата. В результате этого школьники тувинской национальности, плохо понимающие русскоязычную речь учителя, испытывают большее напряжение, иногда просто перестают слушать. В результате чего уменьшается мотивация на обучение, нарушается психическое, а соответственно и физическое здоровье обучающихся. Это происходит потому, что задержка в развитии логического мышления и в образовании понятий проистекает непосредственно из того, что дети еще не достаточно овладели языком – этим главным орудием логического мышления и образования понятий [19, с. 5–18].
   Если учитель при обучении предмету школьникам, особенно плохо владеющим русским языком, будет вводить понятия или явления через демонстрацию (физика, химия), компьютерную визуализацию опытов, явлений, событий (физика, химия, история, география, биология, иностранный язык и др.) и их моделирование (физика, химия, математика, астрономия, информатика), то он будет уменьшать стресс изучения и восприятия изучаемого материала и тем самым способствовать сохранению здоровья школьников. Поэтому изучаемая дисциплина, применяемые учителем приемы, методы и технологии обучения прямо или косвенно влияют на сохранение здоровья школьников в процессе изучения предмета.
   Исходя из опыта работы с учащимися тувинской национальности, можно отметить немаловажную роль в освоении изучаемого предмета учета национальных особенностей, свойственных культуре, поведению, проведению досуга, общению, модели образа жизни коренного народа Тыва.
   Изложение материала учителем с использованием приемов обучения, направленных на отражение национальных особенностей, помогают учащимся освоить этот материал с меньшей психической нагрузкой. Введение примеров с использованием национальных особенностей коренных жителей Тывы в урок, с одной стороны, служат для поддержания общей психологической атмосферы в коллективе, с другой – оказывают воздействие на чувства и мысли человека для мобилизации и концентрации нравственных психических резервов здоровья через национальный компонент обучения. Все это позволяет использовать духовный фактор здоровья человека в процессе обучения предмету [35, с. 32; 46, с.23]. Кроме этого, на основе традиций тувинцев при изучении темы по изучаемым предметам есть множество примеров, которые учащимся будут наиболее понятны, чем те, что предлагаются в школьных учебниках. Учителю необходимо в этих условиях правильно продумать введение материала из учебника на основе примеров, близких для понимания школьниками. Это будет способствовать пониманию учебного материала, положительной психологической обстановкой, духовной близостью с традициями своего народа, а, следовательно, и сохранению здоровья в процессе обучения предмету.
   Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что для решения проблемы сохранения здоровья школьников в процессе их обучения необходимо выявить все негативно влияющие на ученика школьные факторы и по возможности уменьшить их влияние. В связи с этим фактом перед органами образования, педагогическим сообществом на первый план в решении проблемы сохранения здоровья учащихся в образовательном учреждении ставится задача по повышению уровня грамотности населения в вопросах здоровья человека, которую можно повысить через ноосферное образование.
   Образовательное общество является основанием становления ноосферного общества в XXI веке. Однако значимость здоровья через учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения на основе развития наук о человеке, биосфере, ноосфере, о живом веществе, интеллекте не обеспечено соответствующим качеством образования. Причины такого положения разнообразны, и не последнюю роль играет характер существующей образовательной системы. Реформа школьного образования в России открыла новые возможности для реализации условий сохранения здоровья школьников в процессе обучения, в том числе ноосферного.
   В ноосферное образование, введенное А. И. Субетто в последние годы, положены учения В. И. Вернадского и система воззрений В. А. Кутырева, Р. С. Карпинской, В. П. Казначеева, И. К. Лисеева, Н. Н. Моисеева, А. П. Огурцова, Е. А. Спирина, В. С. Соловьева и др., заложен основной механизм воспроизводства общественного интеллекта. Образовательное общество, по мнению А. И. Субетто, есть такое общественное устройство человеческого бытия, в котором образование как фундаментальная функция становится ведущей функцией всех социальных институтов и организационных систем в обществе. Образование становится способом адаптации человека к быстро меняющемуся миру, способом жизни, основой социального и духовного здоровья и соответственно основой безопасности жизнедеятельности человечества [40, с.21; 41, с. 32].
   По мнению В. П. Казначеева, образование представляет то пространство в потоке цивилизации исторического поля России, где закладывается фундамент профилактики возможных катастроф. Решение задач обучения безопасному поведению и формированию навыков здорового образа жизни возложено на специальный школьный курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ). Фрагментарное включение вопросов безопасности изучаемых дисциплин школьного обучения, кроме ОБЖ, не имеют системного характера и не позволяют использовать потенциал учебного процесса при изучении дисциплин. В связи с этим существует немало проблем в вопросах организации обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности [39, с. 4]. Нельзя обучить нынешнее подрастающее поколение только на уроках основ жизнедеятельности потому, что живут они в условиях поруганной и порушенной природы. В связи с этим, как отмечает З. И. Тюмасева при анализе «основоположений», принятых Я. А. Коменским в приложении к современной жизни, что фактор приспособления «искусства духовного наслаждения … приспосабливать к нормам действий природы» становится опасным и разрушительным для духовности, а, следовательно, и здоровья подрастающего человека. По словам З. И. Тюмасевой, это обстоятельство и обуславливает здоровьезатратность и здоровьеразрушительность современного российского общего образования, которое органически взаимосвязано со здоровьем человека [45, с. 147]. В свою очередь, нельзя не согласиться с А. И. Субетто (1990–1998), который утверждает, что это нарастающее космопланетарное невежество человечества как «противоток» «потоку становления ноосферы» связано с реалиями ХХ века, увеличением разрыва между темпами роста энергетического потенциала мирохозяйствования человека и низкими темпами развития качества человека и качества общественного интеллекта (информационно-интеллектно-энергетическая асимметрия человеческого разума, кризис образования, сложившаяся технократическая асимметрия человеческого разума [40, с. 23]).
   Проблема развития здоровой личности при обучении в образовательном заведении выходит за рамки медицинской науки, практики и является ведущей проблемой в педагогике здоровья, социальном развитии общества. Повышенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в школьном возрасте в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения возрастным возможностям школьников создают «идеальные» условия для нарушения физического и психического здоровья учащихся. В связи с этим перед общеобразовательной школой встает задача сохранить здоровье школьников в рамках учебного заведения (в целом), в том числе в аспекте ноосферного образования.
   Так как российское образование находится в состоянии реформации и идет поиск доктрины, концепции, основной образовательной политики и т. д., то этот поиск можно направить не только на политико-идеологические измерения, но и духовно-нравственные, здоровьесберегающие. Таким образом, ноосферизация российского образования предполагает для сохраненияздоровья школьников в процессе обучения экологизацию, возврат к национально-нравственным, духовным основаниям того «… Великого Синтеза (по В. И. Вернадскому), который осуществлялся национальными научной, философской, культурно-нравственной и религиозной, в первую очередь православной, мыслью» [40, с. 25].
   Ноосферное образование в учебном заведении для сохранения здоровья школьников возможно через разрешение противоречий:
   • между потребностью общества в сохранении здоровья учащихся в процессе обучения в образовательном учреждении и реальным состоянием здоровья школьников в настоящее время;
   • между необходимостью совершенствования системы школьного образования для решения проблем человека и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ для изучения наук о человеке;
   • между высокими дидактическими возможностями изучаемых предметов для построения учебного процесса, направленного на сохранение здоровья человека при изучении человека, биосферы, ноосферы, живого вещества, интеллекта и традиционными формами проведения занятий, не использующих экологизацию, национально-нравственные, духовные основания и др., не обеспечивающие качество ноосферного образования.
   Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность исследования и его проблему: выявление оптимальных путей решения задач по введению ноосферного образования в школе при изучении отдельных предметов.
   Таким образом, подводя итог можно заключить, что одним из путей сохранения здоровья школьников в аспекте ноосферного образования, может быть исследование, целью которого будет – выявление, обоснование и экспериментальная проверка методических, психолого-педагогических условий организации ноосферного образования в средней школе, способствующего сохранению здоровья школьников.

Литература:

   1. Айзман Р. И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования / Р. И. Айзман. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996. – 27 с.
   2. Акбашев Т. Ф. Педагогика здоровья: начало пути / Т. Ф. Акбашев. – Павлодар: Изд-во Междун. движ. «Обр-ние ради выживания человека на Земле», 1995. – 114 с.
   3. Амосов Н. М. Раздумья о здоровье / Н. М. Амосов. – М.: Изд-во Физкультура и спорт, 1987. – 64 с.
   4. Апанасенко Г. Л. Валеология: имеет ли она право на самостоятельное существование? / Г. Л. Апанасенко // Валеология. – 1996. – № 2. – С. 9–14.
   5. Апанасенко Г. Л. Медицинская валеология / Г. Л. Апанасенко, Л. А. Попова. – Киев: Изд-во Здоровье, 1998. – 248 с.
   6. Апанасенко Г. Л. Эволюция, биоэнергетика и здоровье человека / Г. Л. Апанасенко. – СПб.: Изд-во МГП Петрополис, 1992. – 123 c.
   7. Атаманова Г. И. Подготовка учителя к работе по здоровьесбережению учащихся на уроке. (На примере физики): учеб. – метод. пос. для студ. / Г. И. Атаманова, Н. А. Сергеева. Ч. 1. – Кызыл: Изд-во ТывГУ, 2007. – 77 с.
   8. Баевский Р. М. Донозологическая диагностика в оценке состояния здоровья / Р. М. Баевский., А. П. Берсенева // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. – СПб.: Изд-во Наука, 1993. – С. 33–48.
   9. Баевский Р. М. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии: моногр. / Р. М. Баевский. – М.: Изд-во Медицина, 1979. – 295 с.
   10. Безруких, М. М. Методические рекомендации: Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения / М. М. Безруких, В. Д. Сонькин. – М.: Изд-во Триада-фарм, 2002–114 с.
   11. Брехман И. И. Валеология – наука о здоровье / И. И. Брехман – М.: Изд-во ФиС, 1990. – 208 с.
   12. Брехман И. И. Введение в валеологию – науку о здоровье / И. И. Брехман. – Л.: Изд-во Наука, 1987. – 125 с.
   13. Будук-оол Л. К. К вопросу о здоровье населения Республики Тыва / Л. К. Будук-оол // Тез. докл. науч. конф. Образ жизни – фактор здоровья. Кызыл, 4 фев. 2005 г. – Кызыл: Изд-во ТывГУ, 2005. – С. – 11–15.
   14. Будук-оол Л. К. Общая валеология: учеб. пособ. для студ. выс. и ср. учеб. зав. / Л. К. Будук-оол. – Кызыл: Изд-во ТывГУ, 2001. – 132 с.
   15. Будук-оол Л. К. Региональная концепция валеологического образования и воспитания / Л. К. Будук-оол // Башкы. – 1998. – № 1 – С. 6.
   16. Вайнер Э. Н. Валеология: учеб. для вузов. 2-е изд., испр./ Э. Н. Вайнер. – М.: Изд-во Флинта Наука, 2002. – 416 с.
   17. Валеология: диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: сб. науч. тр. Вып. 1 / Мин-во здравоохранения РФ. – СПб.: Изд-во Наука, 1993. – 269 с.
   18. Венедиктов В. В. Системный подход к проблемам национального здоровья / В. В. Венедиктов // Вест. Рос. Акад. Мед. Наук. – 1998. – N2. – С. 36.
   19. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка / Л. С. Выготский // Вестн. Моск. унив. – 1991. – N4. – С. 5–18.
   20. Гаркави Л. Х. Понятие здоровья с позиции теории неспецифических адаптационных реакций организма / Л. Х. Гаркави, Е. Б. Квакина // Валеология. – 1996. – № 2. – С. 15–20.
   21. Гафаров В. В. Психология здоровья населения в России / В. В. Гафаров, В. А. Пак, И. В. Гагулин, А. В. Гафарова. – Новосибирск: Изд-во СО РАМН, 2002. – 360 с.
   22. Давыдовский И. В. Врачебные ошибки / И. В. Давыдовский // Советская медицина. – 1941. – № 3. – С. 6.
   23. Динейка К. В. 10 уроков психофизической тренировки / К. В. Динейка. – М.: Физкультура и спорт, 1987. – 63 с.
   24. Заготова С. Н. Валеология: справочник школьника / С. Н. Заготова. – Ростов-на-Дону: Изд-во ООО «Издательство БАРО-ПРЕСС», 2002. – 448 с.
   25. Иванюшкин А. Я. «Здоровье» и «болезнь» в системе ценностных ориентаций человека / А. Я. Иванюшкин // Вестник АМН СССР. – 1982. – Т.45. – № 1. – С.49–58, № 4. – С.29–33.
   26. Казначеев В. П. Основы общей валеологии / В. П. Казначеев. – М.: Изд-во ИПП; Воронеж: Изд-во НПО «МОЛЭК», 1997. – 48 с.
   27. Касаткин В. Н. Здоровье : организационные шаги по созданию школы, содействующей здоровью / В. Н. Касаткин, С. М. Чечельницкая, Е. Л. Рачевский. – М.: Лабор. моделир. профилактич. программ МГППУ. Междун. Инст. «Открытое Общество» (Фонд Сороса), РОО «Образование и здоровье», 2003. – 68 с.
   28. Климова В. К. Организм человека как единая саморазвивающая и саморегулирующая биологическая система. Здоровье человека и профилактика заболеваний: учеб. пособие / В. К. Климова // Под ред. В. П. Зайцева. – Белгород: БелГТАСМ, 1998. – 208 с.
   29. Косованова Л. В. Скрининг-диагностика здоровья школьников и студентов. Организация оздоровительной работы в образовательных учреждениях: учеб. – метод. пос. / Л. В. Косованова, М. М., Мельникова Р. И. Айзман. – Новосибирск: Изд-во Сиб. унив, 2003. – 240с.
   30. Кошелев Н. Ф. Проблема гигиенической донозологической диагностики в современной медицине / Н. Ф. Кошелев, М. П. Захарченко, Г. В. Селюжицкий // Гигиена и санитария. – 1992. —№ 11–12. – С. 14–17.
   31. Куинджи Н. Н. Валеология: пути формирования здоровья школьников: метод. пос. / Н. Н. Куинджи. – М.: Изд-во Аспект Пресс, 2000. – 139 с.
   32. Куликов В. П. Трехмерная модель здоровья. Сантивность и Пативность / В. П. Куликов // Валеология. – 2000. – N1. – С.15–20.
   33. Лекторский В. А. Диалектика. Познание. Наука./ В. А. Лекторский, В. С. Тюхтин [и др.]. – М.: Изд-во Наука, 1968. – 286 с.
   34. Лищук В. А. Девять ступеней к здоровью / В. А. Лищук, Е. В. Мосткова. – М.: Изд-во БИНОМ, 1997. – 320 с.
   35. Назын-оол М. В. О проблемах психического здоровья общества в начале нового тысячелетия / М. В. Назын-оол // Тез. докл. науч. конф. Образ жизни – фактор здоровья. Кызыл, 4 фев. 2005 г. – Кызыл.: Изд-во ТывГУ, 2005. – С. 30–32.
   36. Никифоров Г. С. Психология здоровья: учеб. для вузов / Г. С. Никифоров. – СПб.: Изд-во Питер, 2003. – 607 с.
   37. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М.: Изд-во Прогресс, 2001. – 480 с.
   38. Синенко В. Я. Сохранение здоровья учащихся школ как многофакторная проблема / В. Я. Синенко // Регион. науч. – метод. жур. «Сибирский Учитель». – 2005. – № 4. (40). – С. 3–5.
   39. Склянова Н. А. Безопасность образовательного пространства: моногр. / Н. А. Склянова, И. В. Плющ. – Новосибирск: Изд-во СО РАМН, 2001. – 336 с.
   40. Субетто А. И. Введение в ноосферизм. Ноосферизм: движение или новая научно-мировоззренческая система? / Под ред. Л. А. Зеленова – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006. – 644 c. – Т. 1.
   41. Субетто А. И. Россия в XXI веке в контексте действия ноосферного и социалистического императивов / Под ред. Л. А. Зеленова. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006. – 482 c. – Т. 3.
   42. Субетто А. И. Ноосферное или Неклассическое человековедение: поиск оснований / Под ред. Л. А. Зеленова. – В 2-х кн. – Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006. – 1000 с. – Т. 4.
   43. Татарникова Л. Г. Валеология в педагогическом пространстве: моногр. / Л. Г. Татарникова. – СПб.: Изд-во Крисмас+, 1999. – 171 с.
   44. Тен Е. Е. Основы медицинских знаний: учебник / Е. Е. Тен.– 2-е изд., стер. – М.: Изд-во Академия, 2005. –256 с.
   45. Тюмасева З. И. Метатеория образования: монография / З. И. Тюмасева, Б. Ф. Кваша – СПб.: Изд-во АПНЭБ, МИНПИ, ИЗиЭЧ, 2004. – 414 с.
   46. Хомушку О. М. Роль духовного фактора в формировании здорового образа жизни населения Республики Тыва / О. М. Хомушку // Тез. докл. науч. конф. Образ жизни – фактор здоровья. Кызыл, 4 фев. 2005 г. – Кызыл: Изд-во ТывГУ, 2005. – С. 23–25.
   47. Царфис В. Г. Природа и здоровье человека / В. Г. Царфис. – М.: Высшая школа, 1987. – 480 с.
   48. Яковлева Н. В. Анализ подходов к изучению здоровья в психологии / Н. В. Яковлева // Психология и практика. Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль. – 1998. – Т.4. – Вып.2. – С. 364–366.

Ноосферное образование в формировании стоматологического здоровья
В. И. Морозов

   Ключевые слова: ноосферное образование; стоматологическое здоровье; концепция качества жизни; ноосферная стратегия охраны здоровья; качество стоматологической помощи; удовлетворенность населения качеством стоматологической помощи; медицинское поведение

   Сохранение здоровья населения в условиях демографического, экономического и экологического кризиса является одной из актуальных проблем современной России. В настоящее время здоровье рассматривается как физическое, психическое и социальное благополучие, а не только отсутствие физических недостатков и дефектов (ВОЗ). По мнению ряда авторов, [43 - Чижов Ю. В. Методика комплексной оценки состояния стоматологического здоровья людей пожилого и старческого возраста / Ю. В. Чижов, А. В. Цимбалистов, О. М. Новиков. Красноярск, 2005. 53 с.] стоматологическое здоровье – это состояние челюстно-лицевой области, характеризующееся отсутствием патологии, патологических изменений и эстетических недостатков с полным сохранением функции жевания. Так, стоматологическое здоровье связывают в основном с физической, соматической составляющей, тогда как в других аспектах это понятие рассматривается достаточно редко. Развитие представлений о стоматологическом здоровье в России связано с оказанием стоматологической помощи населению.
   Историко-графический анализ оказания стоматологической помощи отражает ее развитие в России. Так, государственный уровень организации стоматологических услуг в России стал активно развиваться с начала 20-х годов ХХ в. В результате реформы, начатой Наркомздравом РСФСР, создавалась система государственной специализированной зубоврачебной службы. [44 - Кац М. С. История советской стоматологии / М. С. Кац. Мед. Гиз., 1963.] Такая структура позволяла сделать специализированную помощь массовой, доступной населению. 50–60-е г. характеризовались активным развитием материально-технической базы, расширением сети стоматологических клиник и сети стоматологических кабинетов в составе больниц общего профиля. [45 - Евдокимов А. И. Настоящее и прошлое советской стоматологии 1917–1967 // Стоматология. 1967. № 5. С.6 -13.] С начала 60-х гг. ХХ в. произошли изменения акцентов во внутренней политике в сторону усиления социального компонента: наметился общий подъем уровня жизни подавляющего большинства населения страны, увеличилась продолжительность жизни граждан СССР, улучшилась, в том числе, организация медицинской и стоматологической помощи. В середине 1960 годов система организации стоматологической службы достигла определённого уровня зрелости: определилась специализация учёных и научных центров, в печати активно обсуждались вопросы профессиональной ориентации врачей стоматологов, увеличился приема студентов на существующие стоматологические факультеты и др. Развитие стоматологических услуг 70–80-е гг. характеризовалось ростом показателей, предполагающих расширение прежде всего количественных параметров деятельности стоматологической помощи, что являлось отражением общей государственной политики того времени. [46 - Злотников С. А. Стоматологическая служба в условиях формирования рынка // Региональный медицинский журнал Центрального Черноземья «Консилиум» Воронеж, 1998. № 11. С. 2–11.]
   С конца ХХ века в России появилась законодательная возможность создания лечебных учреждений с различными формами собственности. Открылся международный рынок товаров стоматологического назначения, пришли новые технологии лечения стоматологических заболеваний. Анализ деятельности сети стоматологических учреждений России в 1999–2003 гг. [47 - Леонтьев В. K.. Отчет Президента Стоматологической Ассоциации России «О результатах деятельности СтАР за отчетный период (2000–2003 гг.)» // Стоматология сегодня. № 6 (28), 2003.] свидетельствует о том, что стоматология становится одним из разделов здравоохранения, в котором сделаны первые шаги по реформированию специальности, адаптации ее к условиям рынка, где найдены дополнительные источники финансирования, внедрены современные технологии профилактики и лечения, проведены интенсивные обучения и переобучения кадров. Однако, остались и проблемы: дефицит бюджетного финансирования этой области; ухудшение помощи детям, разрушение детской стоматологии; снижение социальной защиты пациента; уменьшение доступности стоматологической помощи; ухудшение школьной стоматологии; разрушение материальной базы государственных стоматологических учреждений.
   Как показала дальнейшая практика, положительные изменения оказались недостаточными для существенного повышения качества стоматологической помощи. Это обуславливает необходимость проведения специальных исследований, направленных на поиск факторов, которые могли бы в значительной мере определять и количественные, и качественные параметры деятельности стоматологической службы в России. Целенаправленный поиск императивов по определению основных направлений развития представлений о стоматологическом здоровье, проведенный в специальной литературе, приводит к выводу, что наиболее полный на данный момент набор ценностных критериев можно использовать в рамках ноосферного подхода и представлений о качестве жизни.
   В настоящее время все определенней ставится задача не только уйти «от инерционного энергосырьевого сценария развития нашего общества», но перейти к «реализации человеческого потенциала» с помощью новой социальной политики – политики социального развития, а не только народосбережения, [48 - Василенко В. Н. Ноосферные критерии качества жизни граждан и безопасности народа российского // Уровень жизни населения регионов государства России. № 1–2. 2009. Рагимова О. А. Ноосферная стратегия охраны здоровья граждан России в XXI веке. Изд-во ИЦ «Наука». 2010. 318 с.] в которой сделан акцент на улучшение здоровья граждан и условий их жизни: доходов, образования, быта, условий труда. Философская рефлексия проблем здоровья поколений граждан России позволяет построить ноосферную модель охраны здоровья поколений, в основе которой лежит изменения мировоззрения на здоровье на основе образования. Кроме того, в рамках ноосферных критериев здоровья поколений, на основе которых необходимо проводить региональный мониторинг и строить региональные программы восстановления, сохранения и развития социального здоровья поколений граждан, рассматриваются: ноосферный потенциал здоровья личности, родителей, семьи, детей, поколений, общностей, общества, государства, Человечества; качество здоровья личности, родителей, поколений, государства, человечества, социальное здоровье; долголетие как фактор сменяемости поколений и его жизненности.
   Следует отметить, что на сегодня единого, всех устраивающего определения качества жизни нет. Широко известные системы оценки и сравнения качества жизни существенно отличаются друг от друга по предлагаемым критериям и показателям. Номенклатура показателей качества жизни постоянно расширяется. Одним из наиболее известных является описание понятия "качество жизни", данное Всемирной Организацией Здравоохранения (ВОЗ), как восприятие индивидуумами их жизненных позиции в контексте культурных систем, в которых они живут, и во взаимоотношениях с их целями, ожиданиями, стандартами и убеждениями. Можно отметить, что этой организацией качество жизни определяется как восприятие людьми своего положения в жизни в зависимости от культурных особенностей и системы ценностей и в связи с их целями, ожиданиями, стандартами и заботами. Однако очевидно, что данное определение основано на субъективной самооценке каждого конкретного человека и от стандартов, принятых в социальной микросреде, с которой он себя ассоциирует.
   Одной из попыток создать работоспособную систему критериев и показателей качества жизни, пригодную для условий России, явились работы, выполненные Всероссийскими НИИ технической эстетики Миннауки России. [49 - Леви Л., Андерсон Л. Народонаселение, окружающая среда и качество жизни. М.: Экономика, 1979. Методические основы структурного анализа и измерения качества жизни. М.: Ин-т социологии Ран, 1993.] Под качеством жизни предлагается понимать интегральную характеристику сущности и успешности жизни человека, населения страны, региона, населённого пункта, любой социальной группы или слоя в их субъективных и объективных оценках. Тем самым, качество жизни рассматривается как комбинированная система, включающая в себя объективные условия существования и их субъективную оценку.
   Анализ других определений качества жизни, [50 - Качество жизни населения, как интегральный критерий оценки эффективности деятельности региональной администрации А. Н. Ткачев, к.э.н., профессор Кубанский государственный аграрный университет Е. В. Луценко, д.э.н., профессор Кубанский государственный аграрный университет http://ej.kubagro.ru/2004/02/14/] так же показал, что для количественной сопоставимой оценки качества жизни также необходимы методики и измерительные инструменты, позволяющие оценивать как уровень субъективной удовлетворенности, так и объективную картину по ряду показателей. Выявлено, [51 - Айвазян С. А. Россия в межстрановом анализе синтетических категорий качества жизни населения http://www.hse.ru/journals/wrldross/vol01_4/Ivazian1.htm] что в понятии «качество жизни» обязательно должно учитываться и удовлетворение потребностей в творчестве, в саморазвитии и самореализации своих способностей. Так, к показателям качества жизни относятся характер и содержание труда и досуга, удовлетворенность ими, степень комфорта в труде и быту (включая качество жилых, производственных помещений и окружающей предметной среды); степень удовлетворённости личности знаниями, общественной активностью и саморазвитием, степенью реализации существующих в обществе моральных и нравственных ценностей. Тем самым понятие «качество жизни» подразумевает степень удовлетворения потребностей и запросов более сложного характера, не поддающегося прямому количественному измерению.
   Проблема оказания качественной стоматологической помощи тесно связана с решением многих других приоритетных проблем в области организации, стоматологического лечения и профилактики.
   Так, В работе Е. О. Данилова [52 - Данилов Е. О. Проблемы организации стоматологической помощи в системе ОМС // Институт стоматологии М… 2008 № 3. С. 22–23.] проанализированы проблемы организации стоматологической помощи в системе ОМС, а именно: декларативность и неконкретность государственных гарантий обеспечения граждан бесплатной стоматологической помощью; противоречие между сложившимся порядком взаимоотношений субъектов ОМС и принципами действующего закона; несовершенство применяемых методик формирования и обоснования стоматологического раздела программы ОМС; несоответствие тарифов реальным затратам на оказание стоматологической помощи; отсутствие единой системы управления качеством стоматологической помощи. В связи с чем, практика организации стоматологической помощи в сфере ОМС нуждается в совершенствовании, которое следует признать принципиально важным условием дальнейшего развития качественной стоматологической службы.
   Особую значимость проблема оценки и сохранения стоматологического здоровья населения приобретает в регионах с экстремальными условиями проживания. В работах отечественных исследователей [53 - Бакшеева С. Л., Горбач Н. А, Алямовский В. В… Мероприятия по оптимизации стоматологической помощи населению северных территорий Красноярского края // Институт стоматологии. М., 2009. № 2. с.12–14.] приведены подходы в определении уровня стоматологического здоровья населения Красноярского края на основе анализа количественных показателей (физическая сохранность зубов и физическая полноценность зубов, количество кариозных зубов у одного пациента, количество пломбированных зубов, количество удаленных зубов и др.). Анализ интенсивности кариеса (индекс КПУ) у различных возрастных групп населения исследуемых районов свидетельствует о повышении нуждаемости населения в стоматологическом лечении, что напрямую связано с условиями жизни населения в данных регионах.
   За последние годы накоплены данные о влиянии на распространенность и интенсивность стоматологических заболеваний факторов окружающей среды. [54 - Алиева Р. К. Стоматологическая помощь детям в регионах с различным содержанием фтора в питьевой воде // Стоматология для всех. 1999. № 1(6). С.44–45.] Литературные данные свидетельствуют о том, что стоматологическое здоровье связано с качеством питьевой воды, питанием, экологически вредными производствами и отражает одну из сторон проявления общего здоровья. К сожалению, работ по анализу стоматологических болезней в современных условиях в разных регионах биосферы практически нет.
   Проблема профилактики стоматологических заболеваний не утеряла своей актуальности. Это необходимо учитывать при принятии обоснованных решений в процессе управления в институтах здравоохранения, семьи и образования. Для повышения качества и эффективности принятия решений целесообразно использовать и методы, которые бы позволяли обобщать аргументированные суждения специалистов, наиболее компетентных и опытных в данной области, проанализировать объективные и субъективные данные по стоматологическому здоровью. Такими методами, доступными в научных исследованиях, а также в практическом здравоохранении, являются методы экспертных оценок. В работе [55 - Бакшеева С. Л., Горбач Н. А, Алямовский В. В. Мероприятия по оптимизации стоматологической помощи населению северных территорий Красноярского края // Институт стоматологии. М., 2009. № 2. с. 12–14] метод экспертных оценок применялся в комплексе с другими методами, традиционными для социально-гигиенических исследований, что позволило оценить экспертам:
   1) уровень организации стоматологической помощи и состояния стоматологического здоровья населения;
   2) качество оказания стоматологической помощи различным категориям населения;
   3) удовлетворенность населения оказанием стоматологической помощи,
   4) факторы, определяющие в современных условиях качество оказания стоматологической помощи населению.
   Полученные данные позволили пополнить и уточнить информацию, необходимую для подготовки и принятия управленческих решений, выработки рекомендаций по совершенствованию стоматологической службы. Расставляя приоритеты в улучшении организации стоматологической помощи населению, эксперты пришли к выводу, что наибольшее значение для населения имеет “Система государственных мер по профилактике стоматологических заболеваний, высокую значимость имеет индикатор “Обеспеченность современным диагностическим, лечебным оборудованием и материалами”. Для населения северных территорий эксперты считают необходимым “Организацию мобильных бригад” и “Наличие семейного врача-стоматолога”. По мнению экспертов, следует обратить внимание на такой показатель как “Повышение квалификации стоматологов”, что касается индикатора “Развитие сети частных стоматологических клиник”, то в улучшении организации стоматологической помощи населению он занимает последние ранговые места.
   В последние годы появляется достаточное количество работ, показывающих зависимость между здоровьем населения и качеством жизни [9], а также работ, в которых качество жизни изучено по 10 бальной шкале методом интегрирования экспертных оценок. В стоматологии таких работ явно недостаточно. Оценка качества проведенных коррекционных мероприятий у лиц с психическими и поведенческими расстройствами при помощи изучения опросников качества жизни, является едва ли не единственным репрезентативным показателем результативности стоматологической терапии [24]. Так, показано, что уровень качества жизни у лиц, страдающих опийной зависимостью в длительной ремиссии (до 1 года) с санированной полостью рта и закончивших ортопедическое лечение становится практически сравним с показателями КЖ больных группы сравнения.
   Определение понятия «стоматологическое здоровье», оценка и сохранение стоматологического здоровья населения, изучения совокупности факторов внешней среды, влияющих на состояние стоматологического здоровья, организация стоматологической службы в системе ОМС, внедрении коммерческих форм оказания стоматологической помощи, профилактика стоматологических заболеваний, оценка деятельности региональной стоматологической службы, выявление профилактики стоматологических заболеваний, отношение населения к организации стоматологической помощи, качество стоматологической помощи – вот неполный перечень вопросов, которые становятся приоритетными в подготовке специалистов стоматологического профиля в системе ноосферного образования. Система ноосферного образования позволит учесть экологическую, экономическую, социальную и культурную составляющие образовательного потенциала различных групп населения в регионах биосферы.
   Вместе с тем медицинское поведение членов общества определяется взаимодействием различных внутренних и внешних побудительных сил. Внутренними побудительными силами являются потребности и интересы, желания, стремления, ценностные ориентации, ценности, идеалы и мотивы, которые представляют собой структурные элементы сложного социального процесса мотивации медицинской деятельности. В социологии медицины под мотивацией можно понимать вербальное поведение человека, направленное на выбор мотивов для объяснения медицинского поведения; внутренне и внешнее побуждение конкретного человека к медицинской деятельности ради достижения личных или общественных целей сохранения здоровья. Формирование внутренних побудительных сил медицинского поведения представляет суть процесса мотивации медицинской деятельности. Такой подход не учитывает биосферные взаимодействия социумом.
   Отношение к стоматологической помощи – это сложное социальное явление. Решение пациента обратиться за стоматологической помощью, является результатом психологической работы по пониманию ценности своего здоровья, осознанию собственного заболевания, потребности в стоматологической помощи, сложных работ по отбору стоматологической клиники и врача, которое зависит от тяжести заболевания и ряда других медико-биологических, медико-социальных, эколого-антропогенных и социально-экономических факторов. Оно представляет собой единство трех элементов:
   1) реального или фактического медицинского поведения;
   2) мотивов, потребностей, ценностей и установок к поддержанию стоматологического здоровья, осознание его ценности для поддержания и продления физической активности, предупреждения и лечения болезней, сохранения и укрепления здоровья;
   3) оценки оказываемой медицинской (стоматологической) помощи.
   Оценка предоставляемой стоматологической услуги ее результатов зависит от соответствия между мотивами, установками, требованиями, предъявляемыми человеком к своему стоматологическому здоровью, собственно реальным медицинским поведением и конкретной обстановкой слагаемой в сфере предоставления услуги. Тем самым отношение к стоматологическим услугам тесно связано с удовлетворенностью оказанной услугой пациента и состоянием его здоровья. Удовлетворенность оказанием стоматологических услуг – это состояние сбалансированности требований, предъявляемых пациентом к содержанию, характеру и условиям лечения, и субъективной оценки возможностей их удовлетворения. Удовлетворенность оказанием стоматологических услуг есть оценочное отношение человека (или группы людей) к собственной медицинской деятельности, различным ее аспектам, важнейший показатель адаптации пациента в условиях социума.
   Все факторы формирования удовлетворенности населения стоматологической помощью можно разделить на объективные условия и обстоятельства, связанные с особенностями функционирования системы здравоохранения и субъективные, связанные с отражением внешних условий в сознании и психике человека, с его индивидуальными особенностями. К объективным факторам можно отнести социально-экономические и иные социальные условия функционирования системы здравоохранения, а также обстоятельства и условия конкретной профессиональной деятельности в системе оказания стоматологической помощи (содержание услуги, ее производственные условия, организация и оплата, социально-психологический климат коллектива стоматологической клиники, система семейного и школьного воспитания, средства массовой информации и пропаганды в регионе). Большое влияние на формирование отношения человека к оказанию стоматологических услуг оказывают субъективные факторы, такие как, осознание ценности своего здоровья, информированность о требованиях, предъявляемым к качеству стоматологических услуг, предшествующий опыт обращения за стоматологической помощью, общая и профессиональная культура, психологические, демографические и социально обусловленные особенности человека (его пол возраст, образование, стаж работы, способности, наклонности, потребительское поведение).
   Стоматологическое здоровье, таким образом, зависит от формирования профилактической направленности здравоохранения и его возможностей в лечении стоматологических нарушений. В современных условиях профилактическая часть стоматологического здоровья мало проработана и на наш взгляд должна быть связана с ноосферным образованием: подготовкой специалистов-стоматологов, организацией стоматологической службы в условиях кризиса цивилизации и широкомасштабным обучением населения, подрастающего поколения. Стоматологическое образование в рамках ноосферного подхода в системе «Человек – природа – общество» позволит улучшить стоматологическое здоровье народонаселения.

Аквакультура в системе ноосферной валеологии XXI века
А. Д. Данилов, В. И. Слесарев *

   1. Аквакультура (энцикл.) (от лат. aqua – вода и cultura – возделывание – уход), разведение и выращивание водных организмов (рыб, моллюсков, ракообразных, водорослей…) в контролируемых условиях для повышения продуктивности водоемов.
   Валеолелогия (от лат. valeo – «быть здоровым») наука о здоровье, предметом валеологии является индивидуальное здоровье и резервы здоровья человека, а также здоровый образ жизни.

   А кто Мы с Вами, как ни Вода, и что есть наш Мир, в котором мы живем, наш дом Земля, а лучше сказать – Вода. И наш внутренний мир – наша Душа, это наш внутренний дом – тоже аквасистема. Дом, в котором живешь, должен быть достаточным, чистым и уютным! А здесь, особенно в доме, где живет Душа, у нашего витка потребительской цивилизации большие проблемы. Все заслонили деньги. За них можно все купить и все продать. И Душу, и Землю и, самое опасное, Воду. Деньги создают и контролируют условия отнюдь не для повышения продуктивности нашего общего Водоема и аквасистем каждого живого организма, а для их деградации!
   «Торговля наркотиками, оружием и проституция – малоприбыльные занятия по сравнению с розливом воды» – это из рассказа директора Главного контрольно-испытательного центра питьевой воды Юрия Гончара.

   2. Вода – живая матрица гармонии живого и косного мира. Как говорил Вернадский, нет такого компонента, «который мог бы сравниться с ней по влиянию на ход основных, самых грозных геологических процессов. Нет земного вещества, минерала, горной породы, живого тела (растения), которое ее не включала бы. Все земное вещество под влиянием свойственных воде частичных сил (водородных связей, прим. авторов), ее парообразного состояния, ее вездесущности в верхней части планеты (а также в гидросфере и литосфере) – ею проникнуто и охвачено».
   Что значит вода для нашего организма?
   Вода является уникальной жидкостью – это основа биологической жизни растений и живых организмов на Земле. Именно в водной среде формируется иерархия существования и управления биологических систем от самых высших форм – нейронов человеческого мозга до квантово-механических и физико-химических процессов, происходящих на клеточном уровне. Представление о воде только как о растворителе среды существования биологических объектов, регулятора химико-биологических процессов и некоторых других, которое доминирует в настоящее время в биологии и медицине, является, существенно, неполным. Поэтому необходимо отметить следующие, основные, научно подтвержденные явления, происходящие в водных растворах биологических сред и о роли воды, как основного источника информации и энергии для всех процессов, происходящих в клетке, межклеточном пространстве, отдельных органах организма:
   • за счет излучаемых световых квантов молекулами Н -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

О, их надмолекулярных образований и запасенной колебательной энергии в них, а потребляемая организмом органическая пища служит источником элементов (почти половина периодической таблицы) для «строительства и эксплуатации» органических клеток, образования ионов, биологических и химических растворов и т. д. [7, стр. 672]
   • все процессы, начиная от химических реакций на клеточном уровне, межклеточного взаимодействия, передачи «информации» от одних органов к другим и общего управления всеми процессами в живом организме происходят на основе резонансных явлений передачи управляющих сигналов (ЭМИ и квантов света), источниками которых служат фрагменты молекул ДНК, причем большинство резонансных частот ЭМИ близки к собственным резонансным частотам чистой, природной жидкой воды [7, стр. 221].
   И в этом открыт глубочайший смысл русской народной пословицы: «Милая водица – дай света твоего напиться, чтобы сил набраться и в гору подняться».
   То есть, за счет энергии разложения молекул и надмолекулярных образований насытить организм излучением, обеспечить энергизацию всех клеток и органов тела, в результате чего человек приобретает мышечную энергию.
   Отсюда возникает вопрос – неужели наши предки знали больше о фундаментальной роли воды в живом организме, чем современная наука? [7] И, не просто знали и использовали, но и передали нам традиции водопользования – аквакультуру, которую современная потребительская цивилизация исказила до аквамародерства. Один только факт из последних политэкономических решений, вольно или невольно направленных на уничтожение пятой части пресной воды на Земле – озеро Байкал. Вновь заработал БЦБК, выливающий ежедневно в озеро тысячи тонн отравы. Но это тема другого разговора. А сейчас о нас, любимых.
   Напоминаем, сегодня установлено, наше тело, в среднем, 75–80 % по весу состоит из воды. Мозг – 85 %, кровь – 94 %. А молекулярный вес (количество молекул) нашей воды – 95–99 % до самой смерти.
   Вывод: вода – основа нашего организма. И не только, как вещество структурно и энергобразующее, но и как информационная матрица, гармонично объединяющая живую и косную материю в единое ноосферное пространство окружающей среды (Рис. 1)

   Рис. 1. Аквасистема организма и воздействия окружающей среды.

   В 2001 году документально зафиксировано экспериментально установленное и тысячелетиями используемое явление «аквакоммуникации» [2].
   Явление аквакоммуникации в неживых и живых водосодержащих системах, заключающееся в том, что «при взаимодействии собственных слабых физических полей воды (электромагнитных и вибрационных) с внешними физическими полями объекта, переносимая ими информация об этом объекте воспринимается, сохраняется и передается в окружающую среду посредством образования и репродуцирования водных межмолекулярных образований, являющихся источником собственных полей воды, колебания которых промодулированы информацией, закодированной в системе указанных образований» [1].

   3. Рассмотрим три важных научных вопроса о воде.
   • Что такое вода с научной точки зрения?
   • Несет ли вода в себе информацию?
   • Имеет ли вода «память»?

   Все три вопроса очень не простые, так как наука в настоящее время не имеет на них определенных ответов и вокруг них горят жаркие споры. На эту тему есть замечательные телефильмы, в которых визуализированы загадочные свойства воды, но в телефильмах не дается им объяснений.

   Начнем с первого вопроса – Что такое вода с научной точки зрения?

   Молекула воды H -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

O досконально изучена и экспериментально, и теоретически – в ней ничего загадочного нет. А вот вода как вещество в любом конденсированном агрегатном состоянии: твердая вода – лед, жидкая вода и даже парообразная вода – до сих пор сплошная цепь загадок. Причина в том, что каждая молекула воды может образовывать с соседними молекулами воды межмолекулярные связи, называемые водородными, достаточно прочные, так как их энергия в жидкой воде около 20 кДж/моль. Они имеют определенную взаимную ориентацию, обеспечивая наличие структуры в системе, а время жизни одиночной водородной связи чрезвычайно короткое (τ < 10 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

секунды), что делает воду жидкую и, особенно, парообразную – сверхдинамичными системами. Эта особенность воды сильно затрудняет её экспериментальное изучение [3].
   Таким образом, с научной точки зрения жидкая вода любого объема – очень динамичная единая надмолекулярная система, объединенная динамичной сеткой водородных связей, которая связывает бесчисленное множество нано-, микро– и макрофрагментов, объединяющих разное число молекул H -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

O.
   Структура этих фрагментов различна, и они постоянно и быстро трансформируются, особенно нанофрагменты, но как быстро – наука пока не может измерить экспериментально. Вследствие высокой динамичности воды изречение древних: «нельзя войти в одну и ту же воду дважды» – абсолютно правильно. В любой воде надмолекулярные фрагменты всегда имеют ту или иную структуру, которую современная наука не может экспериментально зафиксировать, а также определить время жизни, трансформируемость и воспроизводимость, что может изменять свойства воды. Поэтому к бытовым терминам «структурированная вода» или «чистая вода» надо относиться очень осторожно, т. к. они могут быть как полезными, так и вредными [4].
   Ученые спорят о размерах, структуре и времени жизни этих фрагментов, их разрушаемости, трансформируемости и возможности воспроизводства. Ученых очень интересует, как влияют на свойства воды растворяющиеся в ней вещества, т. е. реагентный способ изменения ее свойств или любые физические поля, окружающие нас и воду, т. е. безреагентный способ изменения свойств воды. Все эти вопросы наука изучает в настоящее время.

   Несет ли вода в себе информацию?

   Это животрепещущий для науки вопрос. Одни ученые категорически заявляют «нет», ссылаясь на слишком короткое время жизни водородной связи τ < 10 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

секунды. Но это показатель единичной водородной связи и его нельзя распространять на время жизни отдельного водного фрагмента, состоящего из нескольких или многих молекул воды, где водородных связей много. Время жизни отдельного водного фрагмента наука пока не может измерять экспериментально, но некоторые ученые предполагают, что оно значительно больше, чем 10 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

секунды. При этом они используют термин «водный кластер», рассматривая его как отдельную частицу, а не как фрагмент водной системы. Такой подход позволяет лучше сосредоточиться на структуре кластера, а любая структура всегда несет информацию. Вот обоснование заданного вопроса. Но четкого ответа на него эти ученые не могут дать, так как неизвестно время жизни кластера, которое бесспорно будет зависеть: от его размеров, структуры и способности взаимодействовать с другими кластерами и внешними физическими полями [4].
   Третья группа ученых обращает внимание на возможность не случайного, а закономерного воспроизводства нанофрагментов водной системы с практически той же самой структурой, а, следовательно, и сохранением соответствующей информации во времени. Это может происходить под действием собственных излучений воды электромагнитной или акустической природы, а также под действием внешних физических полей, которые наука в последнее время научилась фиксировать.
   В действительности Вода несет в себе энергию организованных форм движения, статистической характеристикой которой является информация

   Последний и самый сложный вопрос: Имеет ли вода «память»?
   Большинство ученых категорично заявляют «нет», ссылаясь на очень короткое время жизни водородной связи в воде τ < 10 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

секунды. Некоторые из них, руководствуясь, по-видимому, известным, хотя и бездоказательным аргументом: «Этого не может быть, потому что этого не может быть никогда» спешат привесить к понятию «памяти» воды ярлык «спекуляция» и даже «лженаука», забывая при этом, что факты – упрямая вещь.
   Другие исследователи воды Масару Эмото (Япония), Леонид Извеков (Россия), научившиеся с помощью микрофотографий кристаллов замороженной воды визуализировать удивительное ее свойство – изменять структуру и форму своих микрокристаллов от характера и содержания воздействия. Данные факты убедили этих исследователей в наличии «памяти» у воды, но они не дают ей никаких обоснованных научных объяснений. Мы назвали это свойство воды еще до появления микрофотографий «структурно-информационным» [4].
   В пользу «памяти» воды убедительно свидетельствует многовековой успех гомеопатии в лечении людей и животных [5], но отсутствие научного объяснения этого явления у многих вызывает отрицательное отношение и к этому методу лечения, и к «памяти» воды. Подобный результат постиг исследования «памяти» воды, проведенные французским иммунологом Бенвенисте. В России эту тему исследуют С. В. Зенин, Ю. А. Рахманин, В. К. Кондратов, но их объяснения «памяти» воды официальная наука или отвергает из-за неубедительности, или не воспринимает всерьез. Наши исследования способности воды воспринимать, сохранять, передавать и терять информацию позволили объяснить это явление, которое мы назвали «АКВАКОММУНИКАЦИЯ» и получили от РАЕН диплом № 281 на научное открытие: «ЯВЛЕНИЕ АКВАКОММУНИКАЦИИ В ВОДОСОДЕРЖАЩИХ СИСТЕМАХ», с приоритетом от 15 декабря 2001 г. Авторы этого открытия Слесарев В. И. и Шабров А. В. многократно выступали по материалам открытия на конференциях, съездах и конгрессах. Главное отличие аквакоммуникации в том, что в основе ее лежит не статичность воды, на которой построены другие теории «памяти» воды, а ее динамичность и способность к не случайному, а закономерному воспроизводству своих нанофрагментов.
   Аквакоммуникация это проявление закона сохранения и превращения энергии, при этом полная энергия системы (Е -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

) состоит из энергии организованных (Е -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

) и хаотических (Е -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

) форм движения.

   Е -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= Е -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

+ Е -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

   При этом информация (I) – статистическая характеристика энергии организованных форм движения, а энтропия (S), соответственно – хаотических:

   I = f -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(Е -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

), S = f -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(Е -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

).

   «Память» воды следует рассматривать как медленную релаксацию перехода воды из одного структурного состояния в другое.
   В настоящее время, согласно совместным решениям ГУП «Водоканал Санкт-Петербурга» и Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И. И. Мечникова, создается на базе ГУП «Водоканал Санкт-Петербурга» научно-исследовательский «АКВАЦЕНТР», где будут продолжаться начатые исследования явления АКВАКОММУНИКАЦИИ и разрабатываться методы кондиционирования водопроводной воды, как по составу, так и по структуре ее фрагментов.

   4. Мы, Все – это Вода, причем, % массы воды в теле в течение жизни снижается в среднем с 80 % (при рождении) и до 50 % в конце жизненного пути нашей биологической оболочки. Всего в организме человека содержится от 35 до 50 литров жидкости, из них 20–25 л находятся в клетках и 15–20 л составляет внеклеточноя жидкость. У человека имеется 9–10 л свободной жидкости, которая включает в себя: слюну -0.5–2 л; желудочный сок -2.5 л; желчь – 0.5–2 л; сок поджелудочной железы – 0.7 л; кишечный сок – 3 л; ликвор (спинно-мозговая и мозговая жидкость) – 0.13–0.2 л; кровь в сосудах – 5 л и лимфа – 2 л. Даже в костях и зубах содержится до 10 % воды [7].
   Каждую неделю вода обновляется в межклеточном пространстве, а через 3–4 недели во всем организме. Два раза в год полностью заменяется вода нашей крови. Меняется именно вода и заменить ее чаем, супом или кофе нельзя. А сладкие газированные напитки по данным ВОЗ являются самыми вредными водосодержащими продуктами для нашего организма.
   Все эти и множество других медицинских, биохимических и биофизических наблюдений до сих пор касались только вещественной и энергетической стороны обмена веществ в организме, называемом метаболизмом.
   На наши организмы и их обменные процессы влияет огромное количество факторов окружающей среды, которые до недавнего времени были определяющими в наблюдении, изучении, регламентации и метрологическом обеспечении так называемых ПДК (предельно допустимых концентраций).

   5. Рассмотрим, на наш взгляд, самый влиятельный в настоящее время способ загрязнения социо-информационный фактор загрязнения Воды – нашей среды обитания и главного структурно-информационного содержания человеческого тела, как части общей аквасистемы живого и косного мира. Вот его название – Аудиовизуальный смог современного образа жизни, как часть более общего социо-информационного смога.
   Откуда он взялся? Смог – туман, в человеческом урбанизированном способе жизни – это может быть отравой. Социо-информационный смог – это порождение информационной стадии развития рыночно-ростовщического способа экономического развития и безудержного потребления всего и вся, от протухшего кваса до Пречистого Спаса. В ХХ веке многие стали забывать, что мы дети Природы, и все, что есть в нас – от ее реликтовых процессов, происходящих по филогенетически древним законам необходимого и достаточного для выживания и развития [6].

   Законы Природы легитимны на 100 %.
   Любые цивилизационные, общественные акты, вероисповедания, конституции, законы, постановления, регламенты, бюджеты, бизнес планы и т. п. – суть корпоративные уложения, направленные на превышение интересов одних групп населения планеты над интересами других.

   В Природе, которая всегда права и правдива, есть удивительно универсальные принципы достижения Гармонии:
   • правильно поделившись своим, в результате ты всегда получишь большее, нежели присвоишь чужое или общее, не вернув и не затратив адекватно;
   • наиболее гармоничны и устойчивы системы, у которых устойчивы и гармоничны составляющие ее элементы;
   • баланс необходимого и достаточного оптимизирует ресурсозатраты и повышает жизненный потенциал и эволюционную устойчивость на пути к Храму Истины;
   • золотое сечение во всех переходных процессах изменчивости;
   • добро никогда не может вырасти из зла;
   • живешь, пока любишь и создаешь.
   Устойчивость, как постоянство среды, при ее обязательной изменчивости и эволюционной подвижности, можно сопоставить с аналогом – гомеостазом живых организмов. При этом наш организм – большая система является триангулярным объектом, состоящим из организации (структуры), энергии, информации с процессами изменчивости в них.
   В живых организмах и в составляющих их подсистемах, органах, тканях, клетках и атомах, под информацией понимается биологический разум, проявляющий себя и наблюдаемый нами как неслучайные спектры изменчивости физиологических параметров и их функций.

   6. Социо-информационный смог и деградация потребительской цивилизации [8].
   В сегодняшнем, навязанном нам образе жизни ради потребления, на каждом шагу нас всех вместе и поодиночке достает всеобщая ложь рекламы, которая обязана создавать любыми путями потребителя расширяющегося рынка глобального производителя информации, товаров и услуг. Все рекламные технологии грамотно используют принципы модуляции наших с вами гормональных спектров и механизмы нелинейного биорезонанса.
   Вспомните «перебивки» и «наезды-отъезды» телевизионных клипов и рекламных роликов, ритмические словесные рекламные слоганы, цветовое и акустическое мелькание предметов и людей, боевая цветосветовая ритмическая «одежда» казино и игровых залов, ну и, наконец, казалось бы самое безобидное – «музыкальные обои» супермаркетов.
   ВНИМАНИЕ! Все перечисленное и многое подобное, не вошедшее в этот список, – суть биологическое психотропное оружие, используемое против нашего здоровья и наших кошельков. В основу этих ритмических воздействий взяты, в основном, динамические спектры адреналина и серотонина. В общественных местах, в любое время суток, в любую Вашу личную индивидуальную жизненную ситуацию незаказанным спамом, явно и неявно, громко, вполголоса, и даже совсем неслышно врываются ритмы, модулирующие и нагружающие Вашу эндокринную систему.
   Задумайтесь, для чего и на каком основании нарушается Ваше личное ритмическое ноосферное пространство, предназначенное для: индивидуальной работы Вашего тела и разума, размышлений, адекватной оценки происходящего, творчества и отдыха?
   Оказывается, все эти спамы удовлетворяют санитарным нормам и правилам бытовых и промышленных помещений! А где мне, разумному, ноосферному человеку можно остаться наедине с собой, со своей совестью, со своим гормональным спектром, адекватным моему жизненному графику и личным потребностям души?
   Для изоляции от вездесущего аудивизуального смога человек должен быть слепым и глухим. Но это только два сенсорных канала. Наиболее важным, тонким и одновременно интегральным сенсорным каналом восприятия информации являются наши биологические жидкости – аквасистема нашего организма, ее акупунктурные точки и чакры (Рис. 1), воспринимающие информацию и рефлексирующие в бесконечном электромагнитном спектре фазовых, частотных и амплитудных воздействий. По этой причине эффективность самоизоляции практически недостижима. Так что, «возьмемся за руки друзья, чтоб не пропасть поодиночке» [8]. И в этом деле нам поможет Вода – детектор позитива и негатива, добра и зла. Вода – наш основной информационный сенсор клеток, тканей, органов и систем [4].

   7. Обращаюсь к молодым людям, не вынимающим плэйерных наушников в общественных местах и дома. Чтобы получить квадро-стерео эффект, вы можете вставить еще, как минимум, два наушника в любые места, имеющие слизистую поверхность. Дополнительный адреналиновый эффект на первое время вы получите. Кстати ничего сюрреалистического или надуманного в такой постановке наушников нет. Известны две сакральные точки на теле человека, это переносица и перианальная зона, где проходят все 12 (24) энергетических каналов (меридианов), связывающих тело человека с окружающим ноосферным пространством и космосом (Рис. 1).
   Несколько слов об адреналиновом сегменте гормонального спектра человека.
   Человеческий организм, по упрощенной модели самоорганизации и саморегуляции, это химическая «машинка» для получения удовольствия в случае «правильного» поведения – так работает механизм положительного биологического подкрепления (положительная обратная связь). С другой стороны, одновременно работает механизм отрицательного биологического подкрепления – избегание ситуаций в которых бывает больно, тревожно, страшно (отрицательная обратная связь). Так вот этот гениальный природный механизм гармонизации гомеостаза, лишенный ноосферного взгляда на целевую функцию кооперативной необходимости и достаточности, дает сбой при навязывании неадекватного потребления. Неадекватного собственным затратам получателя, пользователя, покупателя.
   Исчерпывающим примером неадекватного потребления удовольствий является наркоманическая эпидемия, включающая, кроме криминальных (героин и др.) и все легальные наркотики: табак, алкоголь, кофе.

   8. Для краткости рассмотрим биохимический механизм нейроэндокринного закрепления тяги к героину. Формула белка героина тождественна формулам собственных белков эндогенных морфинов, которые вырабатываются гормональной системой человека в ответ на правильное социальное (ноосферное) поведение, например: благодарный взгляд любимого человека, приятный запах, ласкающий ветер, вкусный напиток, карьерный рост, премия, удачный выбор и т. д. Биохимически, при передаче информации по аксонам нервной системы всего организма, этот эндоморфин действует как нейромедиатор в течение 30–40 секунд. А его экзогенный (внешний) аналог – героин – от 8 до 64 часов.
   Рецептор морфина (приемник в межсинаптической щели) среагировав один лишь раз на такое мощное возбуждение, уже никогда не сможет реагировать на свой собственный мягкий, природный эндорфин. Это происходит из-за логарифмического механизама функционирования нашей мультирецепторной системы, который поднимает порог чувствительности рецептора на недоступную для собственных нейромедиаторов высоту.
   И в нашем рациональном организме постепенно, или лавинообразно, отмирает функция выработки невостребованных гормонов. Зачем тратить собственные ресурсы на социальное (ноосферное) «зарабатывание» и получение правильного поощрения радостью? Можно сделать укол героина и, на несколько часов, и даже сутки-двое, погрузиться в цветной, объемный мир грез, где у тебя нет никаких обязанностей, даже перед самим собой, и уж тем более, перед социумом и ноосферой.
   Та же самая история и подобный механизм зависимости вырабатывается к другим «мягким, клубным» наркотикам и легальным вредным привычкам. Для преодоления логарифмически повышающегося порога рецепторной чувствительности с каждым разом требуется незаметно повышающаяся доза внешнего раздражения. Только последствия не такие жесткие и быстрые, и поэтому наказания, отсроченные во времени, появляются в виде спектра актуальных системных заболеваний: кардиологических, онкологических, вирусных.

   9. Сегодняшняя рыночно-ростовщическая стадия безумно потребительской цивилизации своими ресурсозатратными технологиями привела ноосферу, биосферу, природу и аквасистему к необходимости принятия корректирующих мер для проворовавшегося, по большому счету, человечества. Природные катаклизмы последних десятилетий информируют все живое о неправильном экологическом, ноосферном поведении, и большинство живых видов слышит эти предупреждения. Слышат и видят это и некоторые из нас. Но общая цивилизационная масса людей продолжает развивать механизмы и методы неправедного потребления незаслуженных удовольствий.
   Если даже точка цивилизационного невозврата пройдена, нужно повсеместно внедрять ноосферное знание и аквакультуру, возвращающие человека на свое место – место одного из любимых детей Природы, но никак не хозяина. Мы уже показали свою ноосферную несостоятельность на Земле. Если ВСЕ опомнимся – есть надежда на выживание. Если нет – то своей и природной биомассой восполним углеводородное сырье для будущих пользователей планеты Земля, обновленных нашим отрицательным ноосферным опытом аквамародерства [9].

   10. Конкретно, что делать?
   Перестать источать и смаковать ЗЛО: ложь, похоть, алчность, зависть, гнев, ненависть, агрессию, насилие, унижение человеческого достоинства, пошлость, порно, интриги и пр.
   Самое главное – категорически запретить рекламирование и смакование потребительского ЗЛА с помощью средств массовой информации, в печати, в кино, на телевидении, в интернете, и др.
   Люди, призываем Вас, соизмеряйте каждое свое желание, каждый свой шаг с Гармонией Ноосферы. Выстраивайте вокруг себя и своих близких ноосферную этику, аквакультуру, гигиену и цензуру. Разнообразие малых аквакультурных дел может дать шанс сохранения ноосферы, биосферы и цивилизации.
   Лучший способ продлить жизнь – это не укорачивать ее [8,9].

   11. А что происходит сейчас, в момент мародерного отношения к Воде и Природе?
   Кризис! Экономический кризис! Мы все погрузились в него и решаем проблему, как вырваться из его жестких лап. Как заработать на хлеб насущный. Принимаются антикризисные программы, дабы устранить последствия кризиса. Но надо устранять причину, а не следствие.
   Мир, в котором мы живем, наш дом – Вода и Земля. И наш внутренний мир – Вода, внутренний дом нашей Души – Вода. Дом, в котором живет Душа, должен быть чистым!
   И здесь мы создаем себе сами большие проблемы. У нас все заслонили деньги. За которые можно все купить и все продать, и Воду, и Землю и Душу! Все это и другое с успехом воплощено в жизнь. Под кризисный шумок банкротятся, перекупаются и снова перепродаются предприятия, сырьевые базы, недра, земля, водные ресурсы. Не только у нас, во всем мире. Происходит очередной передел собственности и накопление капитала. Но деньги могут и должны быть силой созидательной, а не разрушительной, если вернуть слову «бизнес» настоящий смысловой перевод – «ДЕЛО»!
   Мы только отбираем, ничего не предоставляя взамен. Исчерпываем природные ресурсы и продаем. У нас, их так много?! Но ничто не бывает бесконечным. Трубы, по-прежнему дымят, отравляя воду, землю, атмосферу, предприятия сбрасывают ядовитые отходы в реки, отравляя воду, происходит повсеместная вырубка лесов, а это легкие Земли, и земля у нас под ногами заплевана и отравлена. Ничто не бывает безнаказанным! Вырубил лес, посади его! Отравил реки, воздух, очисть их! Отравили воду и землю отходами, займитесь ее дезактивацией! Неужели так сложно принять закон на государственном уровне о повсеместном и обязательном установлении фильтров на производствах? Ну как де, нужно столько времени, чтобы все взвесить, просчитать, а ДЕНЬГИ! Где взять столько денег?! Деньги нельзя выпить и съесть, деньгами нельзя дышать!
   А про фильтры аудиовизуальной среды обитания вообще никто не задумывается. Так и живем там, где всем неуютно жить, создавая свою среду обитания не для сотворения будущего, а для безудержного потребления.
   Но зачем, это ведь так сложно исправлять не только свои, но и чужие ошибки. Ведь столько безнаказанно потребляли до нас. Почему же мы должны отдуваться за всех предыдущих, с них уже не спросишь!? Гораздо проще, и уж наверняка дешевле, поискать себе новый дом, где-то на Марсе или еще куда дальше, за Млечным путем.
   Никто кроме нас самих не погубит и не разрушит мир, в котором мы живем. Мы должны сохранить Воду-Землю, на которой живем и, сейчас неважно чье будет главенство, сейчас важно объединиться. Забыть о межрегиональных, межнациональных, межгосударственных рознях. Принять общие законы о спасении Воды и восстановлении планеты Земля. Это в наших силах!
   Призываем людей и с самыми скромными, и с очень большими возможностями, откликнуться, присоединиться и совместно заняться этим необходимым, очень интересным, благим делом. Оно окупится, как для Вас, так и для Ваших потомков. Нет ничего сильнее Души человеческой, когда она чиста!
   Нет ничего непобедимее Воли человеческой, когда она права! Начните с себя, с внутренней инвентаризации. Избавьтесь от злобы, зависти, жадности, ненависти. Если чисто будет внутри Вашей аквасистемы, чище будет и вокруг Вас.
   Слова, где есть хоть капля яда, НЕ в шутку, НЕ всерьёз, НИ мыслить, НИ писать, НИ говорить НЕ НАДО, т. к. это отравляет ВОДУ АВТОРА, и воду окружающих, а главное – Воду окружающей среды!

   12. Должны быть приняты не только социально-экономические законы и технические регламенты, но и нравственные законы. Подлость, низость, клевета, зависть, алчность, страх, негативно модифицируют аквасистему – наш детектор добра и зла, разрушая природу вокруг нас и наш внутренний мир. Людьми запуганными и зависимыми так легко манипулировать, так легко использовать их в своих, корыстных целях. Такой удобный лозунг: Побеждает сильный! Победитель прав! Подставил конкурента – молодец! А он, лох, лузер! Так ему и надо! Да сами подобные выражения и повсеместно звучащие рекламные слоганы из словаря наркоманов и гламурных телеподонков, должны быть изъяты из жизни.
   Необходимо принятие закона о соблюдении нравственных норм социальной и бытовой аквакультуры!
   Набат, по нам звонят колокола! Ведь завтра может и не быть, и пока в наших силах сделать мир другим, спасем Воду внутри себя, в атмосфере и гидросфере. Мы все – сосуды с Водой, и всё вокруг нас – водосодержащие структуры.
   Исправьте и берегите Воду в организме, берегите Воду вокруг, и организм будет здоровым. Это и должно стать основной целевой функцией ноосферной валеологии XXI века. Прислушаемся к опыту предшествующих поколений:

   «Вода, у тебя нет ни вкуса, ни цвета, ни запаха, тебя невозможно описать, тобой наслаждаются, не ведая, что ты такое. Нельзя сказать, что ты необходима для жизни: ты – сама жизнь. Ты наполняешь нас радостью, которую не объяснишь нашими чувствами. С тобой возвращаются к нам силы, с которыми мы уже простились. По твоей милости в нас вновь начинают бурлить высокие родники нашего сердца. Ты самое большое богатство на свете»
(Антуан де Сент-Экзюпери)

     Многие могилы за плечами,
     Мать, отца, друзей похоронил.
     Но встает гора перед глазами
     Всех причин для массовых могил.

     Наши бизнес-опыты
     Для славы и деньжат
     Ноосферным хлопотам
     Не принадлежат.

     Ходит под себя народ
     Наплевав в колодец.
     На помойке из господ
     Превращается в народец

     Не опомнится народ —
     Вода дырочку найдет.

Литература

   1. Слесарев В. И., Шабров А. В. Диплом на открытие «Явление аквакоммуникации в водосодержащих системах» № 281 от 23.06.2005 г., Москва, РАЕН, Приоритет от 15.12.2001 г.
   2. Слесарев В. И., Шабров А. В. Структурно-информационное свойство воды и явление аквакоммуникации // Вестник Санкт-Петербургской государственной медицинской академии имени И. И. Мечникова. – СПб., 2001, № 4. – (Приоритетная публикация).
   3. Слесарев В. И., Шабров А. В. Структурно-информационное свойство и состояния воды. Явление аквакоммуникация // Международный год воды – 2003, Австрия: Тезисы XIII Международного симпозиума. – М., 2003.
   4. Слесарев В. И., Шабров А. В. Влияние слабых полей на структурно-информационное состояние воды. Аквакоммуникация // Слабые и сверхслабые поля и излучения в биологии и медицине: Тезисы III Международного конгресса. – СПб, 2003.
   5. Слесарев В. И. Химия: Основы химии живого: учебник для ВУЗов. – 2-е изд.,– СПб: Химиздат, 2001.
   6. Данилов А. Д. Ноосферная устойчивость человека и цивилизации с позиции нелинейного биорезонанса и явления аквакоммуникации.: Ноосферное образование в евразийском пространстве. Под редакцией з.д.н. РФ А. И. Субетто. С.-Петербург, 2009
   7. Рассадкин Ю. П., Вода обыкновенная и необыкновенная. – М.: «Галерея СТО», 2008.
   8. Данилов А. Д. Аудиовизуальный смог современного образа жизни. Структура цивилизации, ее энергия и информация. Ноосферизм. Арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке. Том 2. Книга 1. Под редакцией з.д.н. РФ А. И. Субетто. С.-Петербург, 2009 стр. 297.
   9. Данилов А. Д., Нестеров Н. Н., Семенов Ю. Н. Логический тупик общедоступной медицины, возможности экспресс-скрининга при первичном медосмотре и объективной оценки адекватности лечебно-профилактических мероприятий. Ноосферизм. Арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке. Том 2. Книга 1. Под редакцией з.д.н. РФ А. И. Субетто. С.-Петербург, 2009.

Ноосферный подход к оценке образования и культуры здоровья молодого поколения саратовского региона
Г. Ф. Андреева, Л. Ю. Архипова

   Принцип ноосферного подхода [1, с.91] при анализе жизнедеятельности человека и взаимовлияния общества и природной биосферы, так как это рассматривал В. И. Вернадский (вместе с Э. Леруа, 1870–1954; П. Т. де Шарденом,1881–1955) позволяет выйти на новый уровень понимания роли наук:
   1. Научное осознание, понимание природных оснований формирования ноосферы (планетного явления живой научной мысли человечества);
   2. Общеобязательность учета научных знаний в укладе жизни, разумном жизнеустройстве поколений народонаселения государства Земли;
   3. Необходимость развития ноосферных функций научных знаний, использования их высшей социальной роли в институтах прогнозирования, опережающего планирования, управления жизнью поселений государства. Применение этих понятий при анализе жизни современного общества зависящего от качества человека, качества науки, качества культуры, от всех видов общественного воспроизводства [2, с.73], позволяет по – новому анализировать жизнедеятельность человека в саратовском регионе. В настоящее время термин «ноосфера» вошел в профессиональные языки многих профессий, в том числе в институты образования и здравоохранения.
   Среди многих проблем российского образования наиболее значимая проблема – это состояние общественного здоровья. Полученные нами данные эмпирических исследований состояния здоровья молодежи позволили выявить некоторые комплексные особенности здоровья у новорожденных, детей школьного возраста, студентов, их взаимосвязь и зависимость от экологических, социально-экономических трансформаций в последние годы в саратовском регионе.
   На формирование здоровья молодого поколения оказывают влияние разнообразные факторы, которые изучались в рамках различных научных направлений. Наибольший интерес представляет комплексное исследование факторов, оказывающих на здоровье как позитивное, так и негативное воздействие.
   Проведенный авторами [3] анализ рождения детей показал, что за последние 45 лет (с 1957 по 2002) в саратовской популяции происходит волнообразное увеличение количества детей с нарушениями развития.
   Ухудшение здоровья детей и родивших их женщин происходило и в доперестроечный период, но это происходило не так заметно. Так число родившихся детей с аномалиями к общему числу родившихся в то время детей составило в конце 50 годов – 0,8 % (1957 г), в 60 годы – 1,8 % (1968 г) в семидесятые годы – 2,3 %, (1978 г), а в 1994 году количество таких детей увеличилось до 15,8 %, хотя в 1999 году их число уменьшилось до 10, 3 %, но в 2002 резко возросло до 34,8 %. Многие факторы как эндогенного так и экзогенного характера влияют на развитие детей, но в первую очередь – это выявляемая анемия беременных в первом триместре беременности, в период, когда формируются все системы и органы, – это та исходная патология, которая вызывает цепь тяжелых расстройств у плода и отражается на последующих этапах жизни ребенка. Анализ здоровья матерей в саратовской популяции за тот же период показал, что в конце 70 – начале 80 годов до 15 % женщин имели выявленные анемии в первом триместре беременности, а в середине 90 годов это число увеличилось до 46 %, хотя в 2002 году это состояние здоровья женщин несколько улучшилось и составляло 36,5 %, но по данным Л. П. Сухановой [4, с.52] эта патология осталась на уровне 42,8 %, что связывается автором с алиментарным фактором – ухудшением качества питания женщин, дефицитом массы, т. е. фактически социальной патологией, своеобразным маркером качества жизни женщин и детей [4, с.53]. Эти данные перекликаются с данными И. Б. Назаровой [5, с.94] отметившей, что численность беременных женщин, страдавших анемией в первом триместре беременности, с конца 90 годов к 2003 году увеличилась почти на треть. Нельзя ожидать рождения здоровых детей от матерей страдающих нарушениями здоровья в течение жизни, особенно в период беременности. Мы согласны с мнением Н. М. Римашевской [6, с.364–367], что каждое последующее поколение имеет потенциал здоровья ниже предыдущего и чем больше здоровья у детей в 7–9 лет тем больше здоровья в трудоспособном возрасте [7, с.6–14]. Забота государства о «фонде» здоровья своих граждан рассматривается как социально-этическая зрелость общества, как его жизнеспособность [7, с.188].
   Проведенное О. А. Рагимовой [8] в 1993–2007 годах исследование социального здоровья и школьной зрелости детей младшего школьного возраста общности г. Саратова показало, что количество зрелых школьников 6–7–8 летнего возраста в обществе уменьшилось с 50 % в 1993/1994 учебном году до 11,1 % в 1999/2007 учебных годах (с максимальным уменьшением 1999–2001 годы). Школьники младших классов отстают по психофизическим параметрам от школьников 80 годов 20 столетия на 1–2 года. В период общественного кризиса, при резком ухудшении экологических и социально-экономических условий жизни для большинства населения, страдают все части системы «школьной зрелости», существенно меняются, претерпевая сложные перестройки. О. А. Рагимовой [8] эти перестройки описаны как социальные процессы в кризисном обществе и установлена взаимосвязь между понятиями социального здоровья и «школьной зрелости», где последнее стало выражать состояние социального здоровья школьника младшего школьного возраста 6– 7– и 8 лет в регионе. Это позволило автору рассматривать динамику социального здоровья детей этого возраста как динамику школьной зрелости (исследования 2003–2007 г) и построить модель школьной зрелости как оптимальную модель развития детей 6–7–8 лет в определенных социальных условиях региона.
   Здоровье новорожденных и младших школьников напрямую зависит от экологии, социальных факторов, культуры основ здорового образажизни родителей, здоровья региона в целом. Одним из факторов ухудшения здоровья является отношение саратовской области к территории с йодной недостаточностью, так называемая «биогеохимическая провинция» [9, с.6]. Здоровье молодого поколения является богатством нации, отражением социальной и экономической сфер государства и благосостояния общества. Студенческая молодежь, вооруженная ноосферными знаниями о значении собственного здоровья и факторах влияющих на него, может изменить ситуацию со здоровьем молодежи к лучшему, т. к. факторы, влияющие на здоровье студенческой молодежи и субъективной оценки этого здоровья и роль этой оценки влияет на поведение по отношению к собственному здоровью, поскольку знание негативных факторов и отсутствие культуры основ здорового образа жизни создает противоречивое поведение в сохранении индивидуального здоровья. Именно такое поведение требует к себе особенно пристального внимания со стороны института образования в рамках «Концепции охраны здоровья здоровых в Российской Федерации» от 21 марта 2003 года. Сохранение и воспроизводство здоровья находится в прямой зависимости от уровня культуры. Культура здоровья отражает меру осознания и отношения человека к самому себе. Культура здоровья подразумевает не только определенную систему знаний о здоровье, но и соответствующее поведение по его сохранению и укреплению, основанное на нравственных ноосферных началах. Как отмечает И. Б. Назарова [5], здоровье населения россиян в последние годы реформ во многом зависело от культурных факторов. Такие демографические факторы как пол и возраст, также связаны с определенными культурными установками в отношении здоровья: Женщины ниже оценивают свое здоровье, однако дольше живут. Мужчины только в случае серьезных заболеваний принимают женскую модель поведения – начинают беспокоиться о своем здоровье [5].
   Молодежь как самая динамичная, более восприимчивая к изменяющимся условиям, социально-демографическая группа легче адаптируется к качественно новым обстоятельствам, поэтому является лидером модификации поведения [10]. Подлинная стабильность общества в полной мере зависит от осознанного отношения к нормам и стандартам, принятым в обществе, их закрепления успешным социальным поведением [11]. По данным социологических исследований Г. М. Осадчей, М. Н. Руткевич, А. А. Баранова, О. А. Рагимовой, Жеребиной Л. Ю. 60 % молодежи оценивают свое здоровье как среднее, то есть данные нашего эмпирического исследования перекликаются с социологическими исследованиями, проведенными в сфере здоровья детей и молодежи, что сопоставимо с данными по России [12]. Проведенное эмпирическое исследование студенческой молодежи вузов г. Саратова (СГТУ, ПИ СГУ, СГМУ, ИСО (филиал) РГСУ в г. Саратове) имело цель выявить региональные особенности отношения респондентов к своему здоровью; оценку состояния своего здоровья; выявление и наличия у студентов отношения к вредным привычкам, таким как курение и принятие алкоголя; оценка состояния своего физического здоровья[13]. Оценивая состояние своего здоровья, в 57,9 % респонденты отмечают его как среднее; 33,6 % и 2,9 % – как достаточно хорошее и как очень хорошее соответственно. Но выделилась группа студентов – 4,6 %, которая оценила свое здоровье как плохое. В группе респондентов, оценивающих свое здоровье как плохое, в 100 % случаев отмечаются хронические заболевания. 2/3 респондентов задумываются о своем здоровье, в том случае если у них или у их близких имеются какие-то проблемы в этой области.
   Здоровье студенческой молодежи в гендерном аспекте получило различную интерпретацию. Оценка своего здоровья у юношей и девушек в целом примерно одинакова. Но девушки старших курсов отмечают свое здоровье как плохое в большем числе случаев. Девушки первых курсов в 1/3 точно не могут сказать, делают ли что-нибудь для своего здоровья или нет, и в свою очередь являются группой повышенного риска по возникновению в биологическом, психологическом и социальном аспектах здоровья. Часто болеющие респонденты чаще задумываются о своем здоровье, чем реже болеющая студенческая молодежь, то есть в молодежной среде имеется болезнецентристская позиция по отношению к своему здоровью. Если же проблем со своим здоровьем, как считают респонденты, не имеется (хотя организм уже дает знаки обратить на себя внимание), то на свое здоровье обращают внимание лишь 1/3 респондентов. В дальнейшем это, безусловно, скажется на появлении и прогрессировании как психосоматических, так и органических заболеваний. У 80 % студентов отсутствует здоровый образ жизни. Только 20 % респондентов ведет позитивное самосохранительное поведение. 2/3 студентов осведомлены о том, что курение пагубно отражается на их здоровье, но этот факт не мешает трети студентов из этой группы курить. Причем треть курящих респондентов считают свое здоровье достаточно плохим. А треть курящих, имеющих начинающиеся проблемы со здоровьем, но не подозревающие об этом, курят достаточно регулярно и в день выкуривают от 0,5 до целой пачки сигарет. 1/3 респондентов имеют хронические заболевания.
   Низкая культура здоровья отражается как существующее противоречие между знанием вреда негативного самосохранительного поведения и отсутствием поведения, способствующему здоровому образу жизни [13].
   Обучение в высшем учебном заведении при соответствующей ноосферной программе обучения позволило бы сознательно сохранять и преумножать здоровье студентов. К старшим курсам процент курящих и употребляющих алкоголь девушек увеличивается. Наиболее излюбленным «неалкогольным» напитком в молодежной среде является пиво. У студентов с оценкой здоровья как плохого количество вредных привычек в 2–3 раза больше, чем у студентов, с оценкой своего здоровья как хорошего и среднего. Таким образом, в целом студенческая молодежь оценивает свое здоровье как вполне хорошее, несмотря на имеющиеся хронические заболевания и общее недостаточное физическое состояние организма большинства респондентов. То есть, в студенческой молодежной среде саратовского региона прослеживается пассивная позиция по отношению к своему здоровью и потребительское его использование. Молодежь не считает здоровье своим личным богатством, бездумно эксплуатирует, не может его сохранять и поддерживать [13].
   Проведенное эмпирическое исследование показало, что необходима ноосферная концепция образования и воспитания населения, которая учитывала культуру ценности здоровья с учетом особенности природных факторов региона (с учетом данных саратовских ученых об особенностях региона)и ноосферный подход при изменении методологического подхода к решению задач по сохранению здоровья населения в саратовском регионе.

   Исследования антропологов, медиков, психологов, психолингвистов и других специалистов показали важность одного из наиболее значимых периодов в развитии детей в плане психобиологических перестроек в определенной социальной среде, а социологические исследования описывают этот возраст также как наиболее значимый в плане социализации школьника, его социальной адаптации к определенной среде. Отношение человека к здоровью обусловлено объективными обстоятельствами и субъективными факторами и проявляется в действиях, поступках, вербально выражается в мнениях и суждениях людей относительно факторов, влияющих на физическое и психическое благополучие [14]. Школьники младших классов и подростки наиболее податливая группа населения для воспитания ноосферного подхода к тактике развития жизни, к ноосферному образованию.
   Подчеркивая роль образования, как важного компонента общества, необходимо создать ноосферные программы развития социальных структур и индивида, которые бы базировались на оценке роли меняющейся среды в формировании ноосферной личности, что обеспечивало оптимальную жизнедеятельность населения.
   Междисциплинарный характер проблемы социального здоровья не исключает, а предполагает изучение по преимуществу социологического ее аспекта, ввиду острейшей актуализации здоровья как социальной проблемы в настоящее время, а также в проблемном поле социальных вопросов духовного развития общества (Ярошевский М. Г.,1994) социокультурных функций и образования как социального института, которой будет приобщать самую передовую часть молодежи к раскрытию потенциала общества с учетом образовательной политики построенной на ноосферных принципах при обучении в высшем учебном заведении [15, с.65]. Но при этом важно учитывать, что не только высшее, но и общее образование теперь доступно не каждому члену общества. С точки зрения эволюции [16]) стратификация действительно создает разнообразие множеств, необходимых для эволюционного отбора и движения, что обуславливает и обеспечивает в свою очередь разделение труда. 'Исходный' процесс – разделение труда – порождает групповую социальную дифференциацию, которая приводит к социальному неравенству и воспроизводит социальные роли в структуре общества. Социальные роли, в свою очередь, обусловлены видами деятельности, стимулируемыми обществом для создания устойчивой структуры ролей. Отсюда возникает престиж профессии как ценность роли, выражаемой уровнем образования и доходов. Поддержание статусно-ролевой структуры как ценностного компонента организации общества требует определенного социального управления. В конечном итоге, общество характеризуется своим многомерным пространством признаков стратификации, на основе которых строится любая социальная позиция. Позиция, в свою очередь, образует иерархическую структуру, в которой образование и воспитание являются общественными процессами. Образование (P. Sorokin, 1927) служит каналом и социальной мобильности (как 'фактор выравнивания шансов'), по которому осуществляются социальные перемещения к позиции с большим престижем, доходом и властью или наоборот.
   По мнению Н. Е. Тихоновой [17] из-за бедности (особенно в провинции) большинству жителей России недоступно качественное образование детей, социального участия в культурной жизни общества, поддержки социальных контактов, том числе с родственниками живущими в других городах, невозможно планировать собственную жизнь (невозможность устроиться на работу с высоким стабильным заработком, обеспечивающим минимальные потребности, иметь нормальное жилье, обеспечить нормальный отдых ребенку, получить необходимую медицинскую помощь). Структура социального здоровья отражает состояние и эволюционизирование общества, учитывая деструктивные и стратификацонные процессы в реорганизующимся обществе. Необходимо отметить роль социального института образования в формировании социального здоровья как непосредственно учащихся, так и будущих поколений нового общества, как структуру и качественную характеристику будущего ноосферного общества. Социальное здоровье необходимо рассматривать с учетом всех социальных позиций всех социальных групп современного социума. В данной системе отсчета социальное здоровье проявляется в первую очередь через возможности социализации индивидуума через систему института образования, поэтому социальная адаптация к школе это важный показатель социального здоровья. Встраиваясь в систему института образования определенные группы общества занимают свои позиции и взаимодействуют с теми стандартами или моделями, которые им предлагает социум. В современном российском обществе социальное здоровье большинства резко снижается и это в первую очередь связано с социально-экономическими условиями данного общества. Прямая зависимость между состоянием общества, его социально-экономических условий и социальным здоровьем на всех его уровнях позволяет говорить о возможном влиянии на эти процессы в целях смягчения социальных изменений через систему института образования и как значительную часть этой системы института – института семьи.
   Опрос студентов старших курсов, обучающихся на заочном отделении ИСО показал, что специальных мероприятий по поддержке здоровья студенты не проводят (объяснение – нет времени) и даже такой наиважнейший период в жизни как создание семьи и подготовка к родам не позволяет задуматься о здоровье. Только 28 % будущих мам читали в период беременности литературу о здоровье и смотрели соответствующие обучающие фильмы, специально готовились к будущим родам, а среди будущих пап (100 %) ни один специально не готовился к отцовству (не читал специальную литературу и не смотрел фильмы). Мотивации хорошего индивидуального здоровья и здоровья будущей семье отсутствует в обществе. Единичная и редко показываемая СМИ социальная реклама о здоровье не решает проблемы, а реклама о культуре здоровья отсутствует полностью. Ценность индивидуального здоровья воспитывается в семье. При воспитании молодежи не стоит полностью отказываться от достижений созданных в советской системе воспитания здорового человека. Массовый спорт (обязательные летом и зимой спортивные площадки в каждом дворе) помогали выявлять спортивные таланты и одновременно принимать участие всей семьей в спортивных мероприятиях, что поддерживало физическое здоровье населения и укрепляло семью. Поэтому проблемы социального здоровья предполагает изучение не только общественного здоровья как социальной проблемы, но и более – пристально индивидуального здоровья, как наиболее подверженного трансформации. При изучении социального здоровья в рамках демографии была отмечена прямая зависимость между формированием здоровья различных поколений и факторами, оказывающими на них влияние. Как считает О. А. Рагимова [18], у 80 % российских семей отсутствует здоровый образ жизни, а для помощи семье, по мнению В. Н. Василенко [1], необходимо изучать качество жизни семьи. Культуру здоровья необходимо развивать и пропагандировать с самого раннего детства, так как она является неотъемлемой частью культуры жизни и показателем качества жизни семьи. Ребенок с трех лет жизни уже имеет субъективное ощущение своего здоровья, поэтому нами предпринята попытка выявления этой оценки здоровья у студентов социального факультета, начиная с детского сада, где 64, 7 % девушек оценивают свое здоровье как хорошее и только 27 % юношей считают свое здоровье в дошкольном детстве хорошим. При этом посещали д/сад только 54 % девушек и 67,2 % юношей и половина из них вспоминают о времени посещения д/сада крайне отрицательно, и только 30 % как самый приятный период в жизни. Анализ школьного периода жизни студентов показал, что 58 % девушек и 36 % юношей считают, что за время пребывания в школе их здоровье ухудшилось и только 5 % юношей считают, что их здоровье улучшилось за тот же период. В настоящее время 31 % девушек и 44 % юношей считают свое здоровье хорошим, 50 % девушек и 44 % юношей – удовлетворительным, а 31 % девушек и 11 % юношей считают, что их здоровье ухудшается. Показательно, что 60 % девушек и 44 % юношей ничего не делают для улучшения или поддержания своего здоровья. Среди студентов, считающих свое здоровье хорошим, 25 % курят. Только у 30 % юношей и 44 % девушек есть желание свое здоровье поддерживать или улучшать, но для улучшения они практически ничего не делают. Изредка посещают бассейн – 10 % девушек и 3 % юношей, спортзал – 2 % юношей, а 6 % девушек предпочитают фитнес-клубы, а вот утреннюю зарядку ежедневно не делает ни один из опрошенных.
   Анализ влияния на индивидуальное здоровье периода обучения в школе показал, что это самый трудный период в формировании индивидуального здоровья населения.
   До настоящего времени в большинстве школ города двух сменное (а в большинстве школ, ещё и с подсменкой) обучение, что крайне не физиологично, т. к. физиологические возможности ребенка ограничены, занятия 8, 9 летних детей во вторую смену приводит к переутомлению, к нарушению физиологической адаптации, к срыву иммунных процессов в организме и в конечном итоге к увеличению заболеваемости и подрыву общего здоровья. Если в обществе не учитываются эти влияния на здоровье детей и подростков, то к окончанию школы у 80 % молодежи нарушено здоровье.
   Ноосферное обеспечение состояния здоровья населения, сохранение форм этого здоровья у молодежи без проведения оздоровительных занятий спортом, без надлежащего обучения культуре здоровья, начиная с детского сада, затруднительно, т. к. заниматься спортом под контролем тренера для основной массы населения в настоящее время материально сложно, т. к. все спортивные секции – платные, а для самостоятельных занятий большинство родителей не обладают профессиональными знаниями. Институт образования выполняет роль амортизатора социализации, так как он не только передает знания, но и активно транслирует ценности, навыки и знания данного общества человеку или группе людей и, будучи ноосферноориентированной, культура общества и каждого субъекта может служить гарантией сохранения общества. Передача культурных ценностей сопряжена с определенными социальными изменениями, происходящими в связи с внедрением новых технологий и переоценки существующих условий. Часто социологи рассматривают образование как 'человеческий капитал' . Согласно этой теории, образование не является чем-то немедленно потребляемым учащимися, скорее это капиталовложение в их будущее. Как и в капиталовложении в будущем оно принесет прибыль.
   Создание разработка ноосферных программ по воспитанию молодежи с осознанием нооосферного обучение позволит сохранить здоровье жителей региона. Молодежь определяет будущее России, молодое поколение является наиболее мобильной группой, отражающей все эколого-социально-демографические процессы, происходящие в обществе, поэтому в первую очередь следует заниматься организацией здоровья молодого поколения.

Литература

   1. Василенко В. Н. Ноосферные критерии качества жизни народа и доктрины безопасности российского государства. //Уровень жизни населения регионов России. – № 1–2. – 2009. С. 88–111.
   2. Субетто А. И. Наука и общество в начале XXI века (ноосферные основания единства). – СПб – Кострома: КГУ им. Некрасова. 2009. – 210 с.
   3. Андреева Г. Ф., Жеребина Л. Ю. Биолого-социально-психологические предпосылки здоровья саратовской популяции/ Научные проблемы национальной безопасности России. Меж. вуз. сб. /Мин. обр. РФ. Саратов: Юл, 2003. – С. 202–208.
   4. Суханова Л. П. Перинатальные проблемы воспроизводства населения России в переходный период.: Научное издание/ М.: – «Канон + «, 2006. – 272с.
   5. Назарова И. Б. Здоровье занятого населения. – М: МАКС Пресс, – 2007.– 526 с.
   6. Римашевская Н. М. О социальной цене реформ //Куда идет Россия? М: Московская высшая школа социальных и экономических наук.,1995.
   7. Римашевская Н. М. Формирование качества трудовых ресурсов страны //Народонаселение. – 2003, № 2, С. 6–14.
   8. Рагимова О. А. Социальное здоровье и социальная адаптация детей к школе. Проблема нормы и патологии: современные дискурсивные практики /Междунар. научн-практич. конф. Саратов: Из-во СГМУ, 2002 -211–215с.
   9. Елисеев Ю. Ю. Современные аспекты профилактики йодo-дефицитных состояний в саратовском регионе// Сб. Проблемы дифицита йода и микронутриентов и его профилактика. Саратов: 2000.
   10. Лисовский В. Т. Молодежь и образование на пороге XXI / В. Т. Лисовский // Молодежь: цифры, факты, мнения. – СПб. – 1995. – № 2/3.
   11. Яковлев Л. С. Инвайронментальные механизмы социализации: структурация жизненных пространств. – Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та. – 1997. – 148с.
   12. Рагимова О. А., Андреева Г. Ф., Жеребина Л. Ю. Социология здоровья: перспективы развития /Социально-экономические проблемы гуманизации современного общественного развития. Меж. вуз. науч. сб. – Саратов: «Аквариус», 2004. – С. 96–102.
   13. Архипова Л. Ю. Профессиональные аспекты самооценки здоровья студенческой молодежи. //Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.м.н.: 2009 25с..
   14. Журавлева И. В. Здоровье подростков: социологический анализ / И. В. Журавлева. М.: Изд-во Института социологии РАН. 2002. 240 с
   15. Иманов Г. М., Никандров Н. Д. Потев М. И. Смольный институт: прошлое, настоящее, будущее. – СПб.: ГУАП, 2009. – 180 с.
   16. Понукалин А. А. Акмеология в 2-х частях. Ч I. – Саратов: Из-во Латанова,В. П. 2000,-
   17. Тихонова Н. Е. Феномен городской бедности в современной России. М.: Летний сад, 2003.
   18. Рагимова О. А. Ноосферная стратегия охраны здоровья граждан России XXI века. Саратов: Из-во ИЦ «Наука», 2010. -318.
   19. Василенко В. Н. Ноосферные критерии качества жизни народа и доктрины безопасности российского государства. //Уровень жизни населения регионов России № 1–2. – 2009. – С.88–111.

Мотивы ноосферного биодизайна в современном экстремальном экологическом пространстве
А. Д. Ярмоленко

   С конца 70-х годов становятся актуальными проблемы, связанные со средой, окружающей человека. В связи с интенсификацией производственных процессов и проблемой повышения квалификации специалистов, необходимы меры по компенсации увеличивающейся производственной и информационной нагрузки. В связи с этим перед проектантами была поставлена задача: создать новый тип учёного, предназначенного для инновационных процессов – художественно одарённого и проективного человека, адаптированного к универсальным задачам.
   Исходя из специфики постановки функциональных задач следует необходимость создания условий для обеспечения здоровья человека и гармонизации сред его обитания, с необходимой ориентацией на биосферный подход к построению системы жизнеобеспечения (СЖО), в соответствии с концепцией академика В. П. Казначеева. [1]
   Ряд специалистов отмечает актуальность мобильной архитектуры, то есть стиля присущего техническим сооружениям, транспортным средствам, машинам, аппаратам, космической технике и т. п. Не менее характерным (как это отмечал американский архитектор Р. Вентури – ученик знаменитого Ле Корбюзье) является для архитекторов их своеобразное тяготение к так называемым «великим первичным формам». Сходные тенденции можно обнаружить и в дизайне, где особенности промышленного производства приводят к структурированию композиций, где наряду с формами параллелепипедов, изображаемых с использованием декартовой системы координат, обнаруживаются мотивы сфероидальности и полярной системы координат;
   Казалось бы, мотивы в архитектуре в стилях барокко, рококо и в модерне существенно отличаются от классики наиболее приближенной к технике, но как выясняется, современные тенденции архитектурной бионики, в сущности, исходят из той же оппозиции к прямоугольным формам, что и приемы дизайна. Можно отметить общность приемов формообразования в авиа-, вагоно-, судо– и автомобилестроении, для которых характерны аналогии с природными бионическими объектами, например, яйцевидными, каплевидными грибовидными и рядом других форм.
   На объемы мобильной архитектуры в значительной мере оказали влияние гидро– или аэродинамические тенденции, а также функционирование (СЖО) в особых средах, с воздействием более высоких или низких температур, а также в иных экстремальных условиях. В связи с этим видимо, можно сформулировать некоторый общий принцип энергоактивности в архитектуре, ориентированный на преодоление особых внешних условий и воздействий [2]. Что касается биообъектов, то мотивы их формообразования обусловлены как внутренними воздействиями (особенностями генезиса), так и условиями длительной эволюции, роста или воздействием материализованных энергопотоков, например воплощенных в замкнутых циклично принципах «турбосомы», которые разрабатывал в архитектурной бионике ее основатель архитектор Ю. С. Лебедев [3]. Вариантом ответа на этот вопрос является проектирование так называемых «сосудов высокого давления», используемых для аппаратов, предназначенных для погружения на значительные глубины, – батискафов. Подобные закономерности имеют различные аналогии в относительно более статичных условиях в процессах роста у растений или более динамичных у животных.
   Можно напомнить, что в архитектуре к первичным формам можно отнести, например, кубические, пирамидальные, сводчатые, радиальные или сфероидальные формы. В качестве характерного приема, в значительной мере удовлетворяющего актуальным технологическим и бионическим принципам, нами совместно с архитектором В. А. Пунтусом было отмечено, использование для формообразования тел вращения. Дополняя предлагаемую нами группу тел вращения (цилиндр, шар, конус) ещё и тороидальными формами, которые нашли свое отражение еще в проектах К. Э. Циолковского (например, «Грезах о земле и небе»), мы расширяем палитру форм.
   После запуска искусственного спутника Земли в СССР в 1957 году у дизайнеров возникает особенный интерес к проблеме тора. К разработке тороидальной схемы подключаются компании «Дуглас» и 'Боинг" (США). Свою версию предлагает фирма «Норт америкен авиэйшн», где тор превращается в шестиугольник из цилиндрических отсеков с тремя спицами-коммуникациями, соединенными со ступицей. В Калифорнийском торе массой 500 тысяч тонн и вместимостью 10 тыс. жителей при плотности 144 человека на гектар более 450 тысяч квадратных метров отводились на возделывание овощей и фруктов.
   Параллельно производится и техническая оценка физических свойств и характеристик тора и сферы. В отличие, например, от цилиндров, конусов и эллипсоидов, например при приложении к ним равномерно распределённых нагрузок не наблюдается локализованных концентраций напряжений. Следовательно, можно говорить об инвариантности их собственных топологических свойств. Это свойство форм используется в сосудах высокого давления и в сооружениях, предназначенных для ускорителей элементарных частиц. В США (Принстон) О'Нейлом был разработан проект орбитальной космической станции, где использован мотив тора, достигающего уже 1600 м в диаметре. Однако наряду с проектами, которые вполне можно отнести к фантастическим, динамичная форма тора использовалась и для практических целей – для ускорителя плазменной установки, которая позднее получила развитие в термоядерном реакторе в США и в советской установке «Токамак». Такие системы называемые ускорителями элементарных частиц не утратили своей актуальности и сегодня. В сентябре 2008 года было получено известие о запуске подобного кольцевого коллайдера, который уже нельзя отнести к тороидам при его протяженности 27 километров. Он расположен на территории Бельгии и Швейцарии. Здесь нас интересует не столько сам эксперимент, для которого был предназначен коллайдер, сколько актуальность постановки эксперимента в циклически замкнутой форме движения элементарных частиц в ускорителе.

   Важные функции использования формы тора для космических целей подтверждают прогнозы К. Э. Циолковского, связанные космической архитектурой. Именно он предлагал вращающийся тор-бублик для воссоздания в космических условиях отсутствующей там силы тяжести.
   Возникает вопрос, почему бы не использовать подобные космические формы зданий на Земле? Они могли бы служить для адаптации в экстремальных условиях. (проекты такого типа разрабатывались в Ленинградском Зональном НИИ экспериментального проектирования – в ЛенЗНИЭПе в конце 80-х годов для целей психофизиологической реабилитации населения)[4]. Кроме того, они могли бы стать выразительными зданиями нового поколения в контрасте с традиционной застройкой брускового типа в, так называемом, «спальном» районе любого крупного города.
   Примерно в эти же годы в США, на архитектурном факультете Политехнического института в Хьюстоне было создано совместное предприятие SICSA, чтобы на основании технических условий разработанных совместно с сотрудниками НАСА исследовать возможности космической архитектуры (возможно, что было бы удачнее называть проекты, разрабатываемые в Хьюстоне дизайном). Один из таких проектов был разработан на основе вращения своеобразных колец из жилых и рабочих модулей, различные радиусы из которых обеспечивали различные параметры силы тяжести как функции скорости вращения орбитальной станции. Разработка была связана с заданием третьей ступени президентской программы Буша старшего по освоения космического пространства. Её первой ступенью была база в Антарктиде, второй – Лунное поселение.

   Формы тора – эхина широко известны и применяются в архитектуре с древних времен. Не менее известны и другие тела вращения, – например разнообразные квазисферические купола, увенчивающие христианские культовые здания. В наше время отмечается топологическое сродство сферических и тороидальных форм, и это существенно, так как сфера с давних времен ассоциируется со свойством гармонии.
   Ленинградский архитектор И. П. Шмелев отмечал, что «необходимо быть посвященным в суть геометрической механики (формы), чтобы понимать ее содержание… ее канонический метод, обусловливающий новые технологические приемы, сборность, стандартизацию и унификацию» [4]. Его разработки развивали схему пропорционирования «Модулор» знаменитого Ле Корбюзье, но в развитие Игорь Павлович предлагал оригинальную схему генезиса заключённых в сферу торов, диаметр которых увеличивался по мере разворачивания в ней кривой – кардиоиды. Может показаться странным то совпадение, которое было обнаружено нами при исследовании эволюции безъядерных клеток красной крови человека, выполненные нами в ЛенЗНИИЭПе совместно со специалистами московского НИИ морфологии Человека: профессором А. Г. Марачевым и инженером Л. Н. Хромовым. Эти клетки – так называемого, биоэнергетического пигмента, – эволюционирующие в процессах эритропоэза, имеют сходство, можно сказать, даже своеобразное сродство, со спиралоидной дуплекс – сферой И. П. Шмелева.

   Таким образом, теперь можно предложить эти динамичные мотивы в качестве значимых мотивов вытекающих из более широкого класса природных процессов. Совместно со студентами кафедры средового дизайна (заведующий профессор В. А. Кирпичёв) СПбГХПА имени А. Л. Штиглица нами были проработаны решения квазитороидальных форм для различных условий: на Земле, но и в космосе и в водной среде. Первые модели, использующие аналоги разнообразных природных процессов, были разработаны в Архитектурной бионике, родоначальником которой был заслуженный архитектор РСФСР Ю. С. Лебедев. Затем эта концепция могла бы быть положена в основу не только «Архитектурной бионики Лебедева», но и концепции биодизайна, которую начал разрабатывать профессор и проректор СПбГХПА Е. Н. Лазарев.

   С усугублением процессов загрязнения природы к промышленности предъявляются требования уменьшения отходов, что возможно также с переходом на замкнутые производственные циклы. И в связи с этим можно отметить, представленный на заседании Комитета охраны окружающей среды (ООС) и рационального использования природных ресурсов (РИПР), работавшего под руководством академика К. Я. Кондратьева, доклад В. Г. Горшкова "Регуляция круговоротов веществ в биосфере"[5]. Докладчик обрисовал драматическую тенденцию влияния техногенного и антропогенного прессинга на биосферу в целом. Как гипотеза, им была представлена совмещенная с вращением геоида нашей планеты модель замкнутого круговорота веществ (имеющая вид ротора, состоящего из значительного числа колец), присущего всей природной системе [6].
   В качестве основного фактора обеспечивающего гармоничное сосуществование на планете Земля рассматривалось потребление энергии живыми организмами. Докладчику удалось достаточно убедительно показать гигантские размеры, которых достигло потребление энергии, приходящееся на долю человека в XX веке. В связи с этим доля энергии, которая приходится на остальные живые организмы резко уменьшается в пропорциональном отношении, и это в первую очередь сказывается на наиболее слабых биологических звеньях совокупной биомассы, входящих в состав сложных и более высокоорганизованных организмов. Это чревато для них болезнями для населения, как следствия влияний загрязнений водоёмов. атмосферы и загрязнения окружающей среды продуктами нерегулируемых отходов от промышленных предприятий. Таким образом, нарушаются системы защиты ландшафтов и в широком смысле процессы саморегуляции сложившиеся в биосфере.
   Предполагая некоторое сходство между замкнутой системой и дифференциацией на отдельные круговороты вещества и энергии в строении биосферы, есть основание рассматривать её как ещё один значимый пункт для нашей концепции биодизайна. Иллюстрируя своеобразные мотивы ноосферы, которые не были в достаточной мере разработаны В. И. Вернадским, можно предположить, что в результате вращения, возможную декомпозицию при трансформации сферы в систему пересекающихся колец – сетчатую оболочку, рассматриваемую в сферической геометрии. Такие траектории могут образовывать разнообразные динамически уравновешенные сети. Эта тема проработана в куполах XX века (лидером этой разработки является Р. Б. Фуллер, ставший вместе с фуллеренами в США национальной знаменитостью). В своей основе, им были первоначально использованы сочетания правильных многогранников Платона, с различными способами дальнейшего деления сферического многогранника.
   Возможно, что своеобразными прототипами или биоаналогами «Синергетической энергетической геометрии Р. Б. Фуллера» могла служить книга Э. Геккеля – Красота форм в природе. Ещё один оригинальный аналог содержится в биологических исследованиях проблемы эволюции живого вещества на нашей планете профессора М. В. Буреня, открывшего «закон критического числа клеток в соответствующих популяциях» [7]. В его модели были определены критические числа для пшеницы – 590 клеток, для лука – 1156 и для грецкого ореха 5016 клеток, где они образуют тесную сфероидальную упаковку. В результате можно перейти и к характерной разбивке внешней оболочки сферы, связывая центры ядер мембраны – глобальной биосферной сетчатой оболочкой.
   Остальные оболочки в виде техносферы, социосферы, психосферы и являются своеобразной надстройкой на основе биосферы и при её гармоничном завершении, являясь компонентами эволюционирующей ноосферы. Таким образом, мы отмечаем один из наиболее общих случаев сопряжения, на нашей планете, объединенных, как единое целое, саморегулируюемых до определённых пределов круговоротов. Не это ли подразумевалось В. И. Вернадским при разработке основ входящих в концепцию ноосферы [8]? В биодизайне эти мотивы выступают в качестве архетипа необходимого для генезиса первичной порождающей формы, отражая одновременно и технологические тенденции и современный уровень гармонизации, необходимый для совершенствования состояния общественного и научного сознания.

   Нами разработаны эскизные предложения по практическому применению тороидальных зданий, предназначенных для промышленного применения [9]. Подчёркивая актуальность внедрения тороидальных, или скорее квазитороидальных форм, можно констатировать, что именно цикличность их применения, в сборно-разборном варианте для трасс газопроводов и ЛЭП или для вахтенных посёлков на относительно короткие сроки использования, поможет обеспечить экологическую чистоту. Это особенно важно в циркумполярных районах, где оптимальное функционирование систем жизнеобеспечения (СЖО) являются залогом здоровья человека в экстремальной, и можно сказать легко ранимой, среде обитания. Однако наряду с временными сборно-разборными квазитороидами, и в особенности для посёлков советского периода в энергетически значимых узлах биосферного значения, можно рекомендовать размещение баз медицинского, социального и культурного значения сопряжённых с концепцией «биосферных космических станций – БКС» академика В. П. Казначеева.

   В качестве третьего пункта нашей концепции биодизайна предлагается рассмотреть особенности распределения антропологических канонов на евразийской траектории. Именно это является необходимым компонентом для ноосферного объёма, так как вместо прежних градообразующих факторов уже есть попытки включения в территориально-производственные комплексы (ТПК) антропогенного фактора и преобразованного, таким образом ТПК в ТПАК [10]. Автор разработки профессор С. Д. Митягин основывался на возможности осуществлении Государственной программы управления урбанизированными территориями, и эти мотивы сохраняют ценность как позитив, хотя перестройка сегодня вместо градообразующих факторов Советского периода, требует учёта интересов сложившегося контингента собственников. Однако не менее существенным остаётся человек – антропогенный фактор, который требуется включить в моделирование ноосферы. В связи с этим в основном, даже с учётом значительно большей мобильности населения, следует считаться с генезисом системы народонаселения. А для этого предлагается рассмотреть применение евразийской канонической концепции для систем жизнеобеспечения (СЖО), исходя из особенностей построения сложившихся антропологических канонов в архитектуре и в изобразительном искусстве и в доминирующих религиозных системах.
   Хроника античных пропорций. Схема канона Поликлета возможно не сохранилась бы до нашего времени и не стала бы широко известной для скульпторов, архитекторов и художников, если бы, не реконструкция её выполненная Леонардо да Винчи. Значение её трудно переоценить, так как в ней заключены пропорции фундаментальных антропометрических констант [11]. Первой составляющей канона является отношение, связанное с задачей о квадратуре круга, и при этом имеется доказательство иррациональности этого числа «π = 3,142…», данное Ламбертом и Лежандром. А теорема Линдемана (доказанная в 1882 году) о трансцедентности числа «π», выявляет вопрос о квадратуре ещё в более широком, можно сказать в глобальном масштабе [12, 13]. И этим не ограничивается антропометрическая схема, которую называют каноном Поликлета. Смещение вверх центра круга относительно центра квадрата делит сторону квадрата и соответственно рост человеческой фигуры в пропорции золотого сечения «φ = 1,618…».
   К середине первого тысячелетия сформировался канон христианского храма, где обнаруживается аналогия с «квадратурой» – кубический (земной) базис здания увенчивается куполом – телом вращения и символом небесного свода, как противопоставление «мира горнего – миру дольнему». Купол располагается непосредственно над средокрестьем или трансептом храма. Архитектурный канон моделирует эти отношения как переход от прямоугольного плана к опорным частям купола. Это осуществляется за счёт возведения сводов: крестовых, зеркальных, парусных, бочарных и прочих. Мы не рассматриваем здесь использование переходных форм христианских храмов – базилик, однако преемственность канона Поликлета от «Божественных пропорций золотого сечения» египетского канона не отменяется.
   При этом использование золотого сечения не является очевидным в композиционной схеме (более отчётливо золотое сечение характеризует египетский канон пропорций), и с обретением европейского архитектурного канона всё более явственно проявляются пропорции, связанные с числом «π». Таким образом обнаруживаются связи между духовными устремлениями и их материализацией в храмовом зодчестве.

   Здесь следует отметить, что в начале 80-х годов нами была разработана модель-схема «Систематизации инвариантных методов архитектурной гармонии – СИМАрГ Ярмоленко», включающая наряду с европейским или христианским архитектурным, а, следовательно – и антропометрическим каноном, ещё два антропометрических канона и константы. В её основу была положена работа «О гармонии в композиции» Ленинградских психологов профессора ЛГУ В. А. Ганзена и академика Б. Ф. Ломова и архитектора П. А. Кудина [14]. А также методы архитектурного проектирования по книге «Теория и практика машинного проектирования объектов строительства» архитектора Э. П. Григорьева (1974). Модель-схема «СИМАрГ Ярмоленко» было многократно доложена в Ленинграде-Санкт-Петербурге, в Москве и в Киеве. Одним из первых было сделано сообщение на конференции в Лохусалу (ЭССР) «Биометрический каркас архитектурно-пространственной композиции среды» [15].
   В работе опубликованной в 1969 году в журнале «Техническая эстетика» № 4 Б. Ф. Ломовым, В. А. Ганзеным и П. А. Кудиным разворачивание гармонических свойств в сложных композициях издавна (ещё со времён Древней Греции) было связано с символом пентаграммы, связанной с пропорциями золотого сечения. Элементы такого подхода аналогичны разворачиванию художественного образа из этой исходной позиции. Здесь, к сожалению, нет возможности рассмотреть роль пентаграмм в готической архитектуре, но можно отметить влияние готики в генезисе современного дизайна.
   Нами предлагаются сходные основания для подхода, который в «Системе автоматизированного проектирования – (САПРе)», назывался предпроектным. При организации пространства тектоника здания или сооружения описывается в традиционной Декартовой системе координат, что обобщённо иллюстрируется в модель-схеме гиперкубом. Инвариантные свойства гиперкуба заключают в себе множество проявлений, проецируемых на плоскость. Если вспомнить задачу о квадратуре круга, то в ней наряду с кубом рассматривается круг как проекция сферы. В некотором смысле Декартовым осям координат можно противопоставить множество сфероидальных объектов полученных посредством Полярной системы координат. Это множество отображено в модель-схеме «бутылью Клейна» (Феликс Клейн, Германия). Схема представленная в ячейке имеет аналог в виде среза раковины Наутилус, однако в соответствии с художественными особенностями она несколько изменена, так как вписана в яйцевидный контур. Таким образом, мы изобразили особенности живых объектов, которые символически выразили «функции порождающей структуры». Термин в дизайне применён Е. Н. Лазаревым, П. Л. Дубовым и М. Г. Эрлих (1979 г.). Специфические особенности структурированной метрики, совместно с процессами метаболизма внутри изолированной лакуны рассматривались как совокупность «косного» и живого вещества В. И. Вернадским. Таким образом, можно отметить, что в живых тканях сопрягаются между собой специфические формы пространства, описываемые Эвклидовой и неэвклидовой геометриями Лобачевского и множествами Римана.
   Схемы, отражающие различные этапы САПР организованы в порядке возрастания натурального ряда чисел, и так, чтобы показать характерные изменения, происходящие при делении единой универсальной гармонизированной ячейки (универсальность символизируется генезисом из нулевой ячейки, которая обладает способностью порождения любого объекта). От нуля мы переходим к двойственности а в модель-схеме мы переходим к триаде с соответствующими схемами индотибетского, египетского и европейского канонов. Каноны имеют собственные константы и своеобразные антропометрические аналоги. Например, в каноне Поликлета, связанном с европейским каноном, обнаруживаются две константы: трансцедентная константа «П» и иррациональная константа «φ». Эта константа, которая выводится из уже упоминавшегося канона Древнего Египта и широко использовалась и в Древней Греции. Константа «е», принадлежащая индо-тибетскому канону также является трансцедентной и иррациональной. При этом необходимо отметить, что в отличие от констант «П = 3,142…» и «е = 2,718…», о роли которых явно недостаточно известно, «пропорции золотого сечения» широко известны по работам математика XIII века из Пизы Фибоначчи, а так же А. Фурнье де Кора, М. Гика, Д. Хембиджа, И. Жолтовского, Ле Корбюзье, Н. А. Померанцевой и современного исследователя И. П. Шмелёва и др.
   Дизайнерам известны так называемые «основные супрематические элементы – ОСЭ К. С. Малевича. Примерно через полвека в 60-е годы Д. Б. Райн и К. Э. Зенер из США дают некоторое расширение и дополнение к ним, названное «Картами экстрасенсорного восприятия – ЭСВ», с использованием для психологических экспериментов, наряду с кругом, крестом и квадратом К. С. Малевича. ОСЭ Малевича они дополнили пятиконечной звездой и волнистыми линиями – странным знаком, называемым различно – гриффиадами, макаронами или меандрами. Если этот последний знак истолковать математически, то он может обозначать некоторое «неопределённое тождество». Кроме того, он может обозначать волны, ритм или напряжение в пределах композиции или даже иметь сходство со знаком вопроса, если сравнивать наш подход с системой «Логос» Ю. Оши (Япония 1976 г.). В результате мы даём в нашем обобщении как среднее арифметическое подходов (ОСВ) Д. Б. Райна и К. Э. Зенера и (ОСЭ) К. С. Малевича, исходя из того, что пятиконечную звезду в нашем подходе нельзя считать рядоположной по сравнению с кругом, меандром, крестом и квадратом. Если рассматривать наши знаки по кругу, то они характеризуют фазовый цикл формы, кроме того, знак плюс и меандр скорее символизируют операционные свойства формы, чем квадрат и круг. Необходимо отметить, что для определения формы недостаточно только внешней символической характеристики. Наряду с ними, как пару в каждой ячейке, мы дополняем элементами – своеобразными кирпичиками внутреннего строения: точечной маркировкой круг, крест системой линейчатых образующих и сетками: прямоугольной для квадрата и шестиугольной – сотовой для меандра.
   Определенные элементы последнего столбика представлены также парами – соответствующими правильными Платоновыми телами и полуправильными многогранниками, образующими плотную упаковку российского кристаллографа Е. С. Фёдорова. В сущности, в каждой ячейке мы имеем, таким образом правильный многогранник, как ядро, и Федоровский, как внешнюю форму, причём и тот и другой представлены в виде плоских графов. В каждом случае возможны разнообразные по ориентации положения фигур, которые образуют бесконечный ряд соответствия, где наиболее предпочтительными являются положения, совпадающие по симметрии.
   По сути дела, каждая из четырнадцати ячеек, наряду с первой пустой ячейкой являет собой бесконечный ряд формообразования как порождающая структура. А единство модель-схемы, отражающей свойства гармонии, отражает последовательность процессов дифференциации, позволяя, как указывал это академик А. Н. Несмеянов вводить сложные математические образы целостных объектов, без которых невозможна последовательная гармонизация средового пространства как тектонической формы.
   Теперь перейдём к сопоставлению, вытекающих из архитектурных и антропометрических канонов, пропорциональных отношений и соответственно к наиболее значимым каноническим позам и местоположению главных жизненно-важных органов, вытекающих из пропорциональных канонов. Кроме различий между канонами имеются и черты определённого сходства. Наконец, не менее важным для нас являются особенности отношений между антропометрическими канонами. И наиболее важным является для нас определение природы евразийства, которое давно привлекает как фундаментальное единство российских учёных.

   Мотивы антропометрических пропорций на Востоке. Теперь перейдём к описанию индотибетского канона, который менее известен, чем христианский или европейский. В восточных трактатах по иконометрии и композиции Данчжур и Ганчжур культовая живопись, скульптура и архитектура, «искусство тела» составляет высший разряд наряду с «искусством речи и искусством мысли». При этом искусство призвано служить высшей цели – учить народ добродетели и мудрости и тем самым способствовать благу людей [16].
   В Древней Индии в отличие от европейских канонов были распространены формы священных диаграмм – мандал, как проекций космических законов и пропорций для храмов, пагод и жилых зданий. Им предшествовали Ведические алтари, которые, как места ритуалов, возводились в пять слоёв, означая пять стихий. Их было пять, как у Платона в античности, включая: огонь, землю, воздух, воду и гипотетический эфир, однако состав их в восточной традиции был иным, включая огонь, землю, железо, воду и дерево, и по аналогии с этим пять оболочек души [17].
   Мандала из 64 квадратов известна в Европе, благодаря игре в шахматы.
   Мандала – это одновременно и всё и ничто, подобно полю, засеянному определённым образом и приносящему урожаи. При этом обнаруживается оппозиция, присущая такому полю, где шунья – это абсолютная пустота, а бинду – это семя мира и источник животворящей энергии. С другой стороны – это своеобразные сети жизни, характерные для индийского канона, приложенные ко всему предметному окружению человека. Они обладают способностью стабилизировать устройство общества.
   Например, мандала Васту-Пуруша – это изображение Брахмана, сидящего на фоне диагонально расположенной мандалы из 81 квадратов. Как можно догадаться, этот индийский канон пропорций является матрицей, обладающей ещё большей мощностью, чем матрица шахматного поля. В центре канона выделено 9 квадратов с жизненно важными органами, расположенными на месте пересечения торса с локтями и бёдрами сидящей фигуры.
   При исследовании восточной канонической традиции мы предлагаем сравнить индийский канон Васту-Пуруша с фигурой из «Атласа тибетской медицины» относящейся к учению Калачакры [18]. Его архитектурным аналогом является буддийский храм в Санкт-Петербурге работы архитектора Г. В. Барановского. Этот храм был возведён при консультации с Н. К. Рерихом в тот момент, когда династия Романовых праздновала 300-летие.
   Тибетский канон, например из медицинского трактата «Чжудши», представляет собой аллегорию и одновременно описывает внешние формы человеческого тела, и при этом является аналогом архитектоники здания. В тибетском каноне предлагаются образцовые пропорции Будды. На его основе даются 4 типа телосложения, рассматриваются 18 признаков красоты женского тела, а также признаки избранного существа – махапуруши.
   Однако для нас наиболее важной является преемственность индийской и тибетской традиции. В тибетском каноне Будда тоже располагается сидя, но не диагонально, а в обычном положении, и, в отличие от индийского канона, руки и ноги не задаются сеткой. В каноне привлекает внимание квадрат головы разбитый на 400 клеток, к которому примыкает, квадрат расположенный от горла до пупка и в ширину грудины между подмышками, который задан сеткой из 576 клеток. Этот второй квадрат заключает в себя лёгкие, сердце, а также динамические треугольники. Жизненно важные органы в нём отличаются от индийского канона. В другой линейной схеме канона изображение Будды из тибетского канона Калачакры приводится по схеме 5-ти чакров, или хорло из «Атласа тибетской медицины». Именно на учении о пяти центрах строится психофизиологическая теория тантристского спасения. Здесь можно отметить характерные отличия от индийской системы из 7 чакров, но при этом имеются и черты преемственности, несмотря на некоторые упрощения.
   По мнению специалистов кровли восточных храмов, за исключением ламаистких и традиции Калачакры, восходят к шатрам, или палаткам кочевников. Можно заметить принципиальные отличия, характерные, например, для венчающей части восточной храмовой традиции в буддийской архитектуре от канона христианского храма. Достаточно заметная изогнутость кровли обеспечивается использованием лёгких стропил и тяжёлой черепицы. В результате эти характерные для архитектуры буддизма формы с подчёркнутыми загнутыми вверх углами напоминают висячие конструкции. О. Шуази также отмечает эти «причудливые формы, характерные для китайских и японских кровель» [19]. Эти традиционные формы есть почти во всех ареалах распространения буддизма, например в Японии, Китае, Корее и Вьетнаме.
   В связи с этим можно предложить гипотезу о сходстве канона восточной храмовой традиции или индотибетского антропологического и архитектурного канона с двоякоизогнутыми формами тентов с формами отрицательной Гауссовой кривизны. Мы предлагаем эту гипотезу. Однако её детали должны быть исследованы более тщательно для доказательства аналогий с гиперболическими функциями, связанными с числом «е» – основанием натурального логарифма. Иррациональность этой характерной для канонов Востока константы доказана Ламбертом, а трансцедентность доказана Шарлем Эрмитом, как и для числа «π».
   Таким образом, венчающие части буддийского храма обращёны скорее к небесной энергии, в отличие от куполов христианской традиции, направленных к Земле. Наряду с этими отличиями выразим отношения этих традиций – изящное соотношение чисел «е» и «π» в формуле, которую приводит профессор А. П. Стахов из Полтавы [20]:
   е -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= – 1, где i это мнимая величина – корень из -1.
   Здесь можно отметить, что в характерных главках или луковках русской деревянной архитектуры (например, погоста в Кижах), сохранившихся ещё от храмов дохристианского периода, и, сочетающих в себе и положительную и отрицательную Гауссову кривизну, находит своё выражение символ евразийства, определённый географическим положением, как своеобразное предназначение России.

Литература

   1. Казначеев В. П., Куликов В. И. Преобразование биосферы и проблемы экологии человека//Л: Вестник АН СССР, 1980, № 9.
   2. Энергоактивные здания /Под ред. Э. В. Сарнацкого и Н. П. Селиванова/ – М, Стройиздат, 1988. – 375 с.
   3. Лебедев Ю. С. Архитектура и бионика. – М, Стройиздат, 1977. – 222 с.
   4. Ярмоленко А. Д. Динамическая модель пространственной структуры и фигуры геоида// Тезисы докладов: III Всесоюзная конференция «Системный подход в геологии». Часть I, М, АН СССР,1989. с. 180–181.
   5. Шмелев И. П. Рим, канон, пропорция, гармония// Архитектура СССР, 1979, № 2.
   6. Горшков В. Г. Регуляция круговоротов веществ в биосфере// Экспресс – информация. № 4–87, Л., «Наука», АН СССР, 1987, с. 25–43.
   7. Бурень В. М. Жизнь и форма//Природа и дух: мир философских проблем. – СПб, 1995, с. 23–37.
   8. Неуймин Я.Г Ноосфера: миф и действительность// Экспресс-информация. № 7–87, Л, «Наука», АН СССР, 1988.
   9. Ярмоленко А. Д. Архитектурно-бионическое формообразование объектов обитания для Северных районов// Исследование эффективных пространственных конструкций для общественных зданий. – Л. ЛенЗНИИЭП, 1978.
   10. Митягин С. Д. Исторические предпосылки развития социально-экологического подхода в градостроительном проектировании//Материалы Второго Всесоюзного совещания по космической антропологии, «Биологическая индикация в антропоэкологии». – Ленинград, А. Н. СССР, «Наука», с. 204–218.
   11. Витрувий П. Десять книг об архитектуре. Москва, Всесоюзная академия архитектуры, MCMXXXVI, с. 65.
   12. Ярмоленко А. Д. Феномен «Европейского канона пропорций»//Региональная научно-практическая конференция: человек и среда его обитания». – Ленинград, Музей этнографии народов СССР, 1989 г. С. 22–24.
   13. Архимед, Гюйгенс, Ламберт, Лежандр. Классики естествознания. О квадратуре круга. (перевод с немецкого). – Москва, Ленинград: Государственное технико-теоретическое издательство. 1934, с. 75, 88.
   14. Ганзен В.А, Кудин П., Ломов Б. Ф. О гармонии в композиции// Техническая эстетика.1969/№ 4, с. 1–3.
   15. Ярмоленко А. Биометрический каркас архитектурно-пространственной композиции среды// Тезисы конференции «Архитектура и психология». – Лохусалу (ЭССР), 1983, с. 165–169.
   16. Герасимова К. М. Тибетский канон пропорций// Проблема канона в древнем и средневековом искусстве Азии и Африки. Москва. «Наука», 1973, с. 93.
   17. Ведические алтари. «Васту-Пуруша Мандалы»//ВИСТАРА. Архитектура Индии. Бомбей, «Тата Пресс Лимитед», с 36–37.
   18. Герасимова К. М. Антропометрическая основа иконометрии//Памятники эстетической мысли востока. Тибетский канон пропорций. Улан-Удэ, 1971, с. 60–85.
   19. Шуази О. Архитектура Китая и Японии. Том I. Глава V// История архитектуры. Москва. Всесоюзная академия Архитектуры, 1935, с. 170–192.
   20. Стахов А. П. Предисловие// Коды золотой пропорции. Москва, 1984, с. 3–7.

Часть IV
Аксиологический аспект ноосферного образования и воспитания

Особенности воспитания в свете идей ноосферного образования
И. И. Зарецкая

   Идеи ноосферного образования связаны с необходимостью формирования у порастающего поколения, у молодежи установок нового экологически ориентированного мышления, основанного на принципах совместного, гармонического соразвития человека, общества и природы. При такой целевой направленности образование от установки на раздельное усвоение знаний о законах развития природы и законов развития общества должно переориентироваться на усвоение знаний о законах совместимости, взаимодействия общества, природы, человека как целостной системы. Только тогда образование станет гарантом устойчивого развития.
   Новые целевые установки определяют и новый подход к определению задач, приоритетных направлений и методов воспитания. Традиционно воспитание трактовалось как воздействие; педагог, воспитатель при этом рассматривался как транслятор знаний, правил общения и поведения, нравственных установок общества. Новый подход связан с пониманием воспитания как взаимодействия, когда педагог становится организатором совместной деятельности. Изменяются функции воспитателя: он становится консультантом, помощником, фасилитатором, со-участником в достижении общих целей.
   Одна из задач ноосферного образования – активизация деятельности правого полушария мозга, развитие наряду с логическим мышлением образного, что связано с развитием воображения, фантазии, способности в обычном увидеть необычное, эмоционально отнестись к объекту познания.
   В связи с этим меняется оценка продуктивности методов воспитания. Традиционные методы: научение, убеждение, беседа, поощрение, наказание и т. п. воспринимаются как малоэффективные, потому что воздействуют только на сознание и поведение, но не затрагивают эмоциональной сферы личности. Продуктивными оказываются метод персонификации и метод обеспечения переживаний.
   Метод персонификации основан на учете личного жизненного опыта воспитанника, он связан с законом апперцепции: только то, что находит отклик в памяти, в запасе представлений, воспринимается осознанно и эмоционально. Когда от массовых форм патриотического воспитания мы переходим к таким, которые способны «задеть за живое», это оказывает влияние на личностное отношение. Был такой опыт в воспитательной деятельности муниципальной гимназии № 1 г. Балашихи Московской области. Готовились ко Дню Победы. Обычно в торжественный день чествуют Ветеранов Отечественной войны, которых направляют в образовательные учреждения военкоматы. На этот раз решили поступить по-другому: предложили учащимся, кто сможет, придти на праздник со своими дедушками и бабушками – Ветеранами Отечественной войны. Тогда даже не предполагали, что многие придут со своими прадедушками и прабабушками.
   Была непродолжительная торжественная часть, а потом в течение полутора часов все вместе: ветераны, дети, учителя – пели песни военных лет. На лицах многих блестели слезы, это было истинное единений поколений. Но самое главное мы узнали две недели спустя. Родители, пришедшие на заключительное родительское собрание, поведали о том, как изменились отношения между детьми и старшим поколением в семье. Дети по-другому увидели тех, с кем рядом жили и к кому подчас не испытывали должного уважения. Теперь страницы Отечественной войны воспринимались ими как страницы жизни своей семьи, близких им людей, и это вызывало понимание и небезразличное эмоциональное отношение.
   Для учителя вызвать интерес к учебному материалу – привычное стремление: без интереса нет активного восприятия информации. Но гамма человеческих переживаний достаточно разнообразна. Это не только интерес к предмету, это и переживание удивления от открытия для себя чего-то нового, неожиданного; это переживание страха и чувства удовлетворения от преодоления страха в экстремальной ситуации; это и чувство сострадания, сочувствие кому-либо; и чувство неприязни, отвращения к тому. что противоречит представлению о добре и красоте. Переживания возникают, когда включаются все органы чувств, и возникшие ощущения влияют на характер восприятия события, явления, информации, т. е. когда происходит воздействие на эмоционально-потребностную сферу личности, когда обеспечено единство логического, а абстрактного и образного мышления. Обеспечить переживание – значит вызвать определенное отношение.
   В диссертационном совете при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования В. Смеловой была успешно защищена кандидатская диссертация на тему, связанную с повышением учебной мотивации учащихся на основе межпредметной интеграции. Казалось бы, вполне традиционный подход. Но нетрадиционным в исследовании было стремление обеспечить переживание учебной информации на основе интеграции возможностей естественнонаучного и гуманитарного образования.
   Исследование проводилось на примере изучения биологии в 6–8 классах основной школы. Как правило, мотивация изучения биологии невелика; нередко возникает вопрос: «Зачем нам эти тычинки и пестики, зачем знать это разнообразие членистоногих, знакомиться с отвратительной жабой?». В. Смелова разработала авторский курс, основанный на взаимосвязи восприятия учебного материала по биологии с эмоциональным восприятием благодаря привлечению музыки, поэзии, изобразительного искусства, элементов театрализации. Активизация эмоционального переживания позволяла убеждать в жизненной значимости освоения биологии для сохранения и укрепления своего здоровья, для формирования привычек осознанного, нравственно ценного отношения человека к богатству природы, воспитанию представления о единстве развития природы и человечества.

   Современный поход к воспитанию – понимание его сущности как процесса управления позитивной социализации личности, обеспечение социальной компетентности как систему ценностных ориентаций, систему отношений. Социальная компетентность проявляется в способности ориентироваться в социальной и профессиональной среде, в понимании сущности общественных явлений и перспектив коэволюционного развития природы и человечества, в сознании своей роли в этом едином процессе. Иными словами – это процесс формирование отношений к природе, обществу, себе как личности.
   Но социальный опыт приобретается только в деятельности, отношения проявляются тоже в реальной деятельности. Поэтому принципиальное отличие ноосферного воспитания от традиционного – воспитание и развитие личности на основе деятельностного подхода. Принципы гуманного воспитания при этом: принятие ребенка таким как он есть (т. е. учет личностных особенностей и возможностей); создание каждому ситуации успешности на основе включения в деятельность, отвечающую его потребности в самореализации, позволяющую почувствовать свою значимость для других и испытать ситуацию успеха.
   Развитие интереса и готовности к поисковой, аналитической, учебно-исследовательской деятельности, включение учащихся и студенческой молодежи в различные виды общественно ценной деятельности – основа формирования ключевых компетентностей, опыта делового взаимодействия, введения подрастающего поколения в культуру, приобщения к проблемам развития цивилизации. Стандарты образования нового поколения, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» ориентируют на сближение основного и дополнительного образования как условия гармоничного, целостного развития личности.
   Систему дополнительного образования только условно можно называть дополнительной, нередко именно она для многих своих воспитанников оказывается основной на пути социального и профессионального становления. И это вполне объяснимо: ведущие принципы российского образования – гуманизация, гуманитаризация полнее и последовательнее реализуются именно в учреждениях дополнительного образования детей, потому что в них предоставлена свобода выбора, проявляется внимание к конкретному ребенку, подростку. И они сами выбирают учреждение, сферу творческой деятельности, педагога (тренера), даже сферу общения, потому что часто приходят «заодно с другом», «вместе с одноклассником».
   В монографии «Развитие полисферноости дополнительного образования детей» В. П. Голованов справедливо отмечает, что «своей природной гибкостью и отсутствием излишней регламентации дополнительное образование детей способно стать своеобразной «силой быстрого реагирования», позволяющей, с одной стороны, оперативно снимать многие социальные проблемы, а с другой – служить своеобразной экспериментальной площадкой для отработки новых принципов и технологий как общего, так и профессионального образования, способствовать их поступательному развитию» [В. П. Голованов, Развитие полисферного дополнительного образования детей, Йошкар-Ола, 2006, с. 7].
   Как часто ребенок, обделенный семейным теплом, не принятый, не оцененный в школе, раскрывает свои возможности в близком его духу творческом коллективе. Проявленное по отношению к нему тепло и внимание вызывает ответную реакцию доверия и признательности. Открывается его душа навстречу заботливому педагогу и сверстникам, принявшим его, и эта открытость, отзывчивость позволяет влиять на его нравственные установки, духовные ценности.
   Л. И. Новикова помимо названных выше принципов воспитания выдвигала еще один – создание каждому «эффекта старшего друга». Неслучайно эти слова она брала в кавычки: это не обязательно старший по возрасту. «Эффект старшего друга» – это необходимость, чтобы у каждого был значимый другой, которому можно доверить самое тайное в надежде, что тебя поймут и, если надо, помогут.
   В нашей непростой социально-экономической ситуации, когда нарушаются детско-родительские отношения, девальвируется сам институт семьи, а школа подчас не в состоянии восполнить ребенку недостаток семейного тепла, сферой общения со значимым другим становится именно творческий коллектив учреждения дополнительного образования детей. И это одно из условий преодоления или хотя бы снижения негативного влияния на нравственное становление детей и молодежи проблем социального сиротства, беспризорности, развития наркомании и суицидальных настроений.
   В творческих коллективах дополнительного образования сложился ценный опыт организации разнонаправленной проектной деятельности учащихся, связанной с техническим и художественным творчеством, краеведением, социальными акциями, эколого-биологическими исследованиями. Этот опыт всё активнее внедряется в массовую практику общеобразовательной школы, становится ведущим методом организации развивающей, воспитывающей деятельности учащихся.
   Проективная образовательная концепция в современных условиях модернизации российского образования получает все большее признание как одно из условий приближения содержания общего среднего образования к жизни. Включаясь в проектную деятельность, учащиеся сами создают свое видение окружающего мира и определяют свой путь в этом мире. Как справедливо отмечают исследователи, образование в этот контексте становится не просто личностно ориентированным, а личностно центрированным [Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем: учебное пособие, Казань, 2004. С. 39].
   Новым стимулом участия детей и молодежи в социально значимой проектной деятельности стал приооритетный национальный проект «Образование», одной из задач которого стала государственная поддержка талантливой молодежи. Ежегодно, начиная с 2006 года, 5350 представителей талантливой молодежи становились дипломантами ПНП «Образование» за достижения в социально-значимой и общественной деятельности, техническом творчестве, научной и учебно-исследовательской деятельности, профессиональном мастерстве, художественном творчестве и любительском спорте.
   Значительное место среди удостоенных премии Президента Российской Федерации занимают авторы научных, социальных, экономически ценных проектов. Особое значение приобретают проекты эколого-биологической направленности, связанные с охранной окружающей среды, аналитической и преобразовательной деятельности по предупреждению нарушения экологического равновесия, потому что их реализация экономически и социально значима для регионов Российской Федерации и России в целом. Как правило, конкурсы эколого-биологической направленности отличаются продуманной системой подготовки и проведения и, что особенно важно – их влиянием на социализацию детей и молодежи.
   В воспитательном отношении ценность проектной деятельности эколого-биологической направленности определяется возможностью решения в комплексе ряда воспитательных проблем. Данное направление предполагает включение детей в реальную практическую деятельность, что способствует трудовому воспитанию, освоению ключевых коомпетентностей. Аналитическая деятельность по изучению экологического состояния социума развивает навыки исследовательской деятельности и способствует формированию чувства причастности к обеспечению экологического равновесия. Поскольку экологическая практика связана с краеведением, она развивает патриотические чувства по отношению к своей малой Родине, формирует гражданскую активность и социальную ответственность.
   Примером практической значимости проектной деятельности учащейся молодежи могут быть результаты проведения Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов, направленных на социально-экономическое развитие муниципальных образований «Моя страна – моя Россия». Организатор конкурсного мероприятия – Общероссийская молодежная общественная организация «Молодежные социально-экономические инициативы». Идея проведения конкурса «Моя страна – моя Россия» возникла у организаторов в 2005 году, и уже в 2006 году стартовал первый конкурс. Главной целью его проведения стало привлечение молодежи к решению острых проблем своих регионов, городов и районов, осознание молодежью взаимосвязи развития природы и общества
   На протяжении нескольких лет организаторы конкурса работают над проблематикой привлечения молодежи к вопросам социально-экономического развития территории. Номинации, включаемые в Положение о конкурсе, ежегодно обновляются с учетом социально-экономических тенденций развития нашего государства; на основании системы мониторинга показателей социально-экономического развития российских регионов и результатов типологизации проблем, стоящих перед различными территориями.
   Совместными организаторами конкурса выступили: Общероссийский союз общественных объединений "Молодежные социально-экономических инициативы", Центр развития молодежного парламентаризма в России, Межрегиональная общественная организация "Центр социально-экономических инициатив "Мое отечество".
   Со стороны органов государственной власти на федеральном уровне Конкурс поддержали Комитет Государственной Думы Российской Федерации по образованию и науке, Комитет Государственной Думы Российской Федерации по вопросам местного самоуправления, Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, Центральная избирательная комиссия Российской Федерации. В 2007 году к проведению Конкурса подключились Министерство регионального развития Российской Федерации, Министерство экономического развития и торговли Российской Федерации.
   Партнерами конкурса в 2008 г. выступили: Фонд подготовки кадрового резерва «Государственный клуб», ООО «Компания «А. И. Аудит-сервис», ООО «Межрегиональное кадровое агентство «7 звезд», Компания «Крисмас +», ЗАО «БИОН».
   Важной составляющей конкурса в 2008 г. стал факт активного проведения региональных этапов и отбора работ на областном, краевом и республиканском уровнях. Губернаторы Санкт-Петербурга, Владимирской, Вологодской, Тюменской, Кировской, Свердловской, Белгородской областей взяли проведение регионального этапа под личный контроль. В адрес Организационного комитета поступило более 500 писем от субъектов РФ с рекомендациями, подтверждающими значимость и актуальность представляемых проектов. По итогам. часть проектов-победителей была включена в котировки финансирования проектов на муниципальном уровне и 1/3 проектов была реализована.
   Опыт проведения конкурса показал рост заинтересованности молодежи в решении проблем российских территорий, что подтверждается ростом числа участников конкурса: 2006 г. – 350 работ из 57 субъектов РФ; 2007 г. – 480 работ из 63 субъектов РФ;2008 г. – более 600 работ из 67 субъектов РФ; 2009 г. – 510 работ из 72 субъектов РФ. В 2008 г. конкурс «Моя страна – моя Россия» был удостоен гранта. Ход и результаты проведения конкурса освещались как в федеральных, так и в региональных СМИ. Торжественное награждение победителей и призеров конкурса традиционно проходит в Малом зале Государственной Думы РФ.
   Данный конкурс особенно значим для социально-экономического развития субъектов Российской Федерации, а другой – «Национальный конкурс водных проектов старшеклассников» непосредственно направлен на решений общемировых экологических проблем. Организатор конкурса – автономная некоммерческая организация «Институт консалтинга экологических проектов» при поддержке Федерального агентства водных ресурсов России. Характерной особенностью организации конкурса являются партнерские отношения с целым рядом организаций. Партнеры конкурса – Федеральное агентство водных ресурсов, факультет журналистики МГУ им. М. В. Ломоносова, Комитет по экологии Государственной Думы Российской Федерации, Российский региональный экологический центр, Компания «Кока-Кола», Московский офис Европейского Регионального отделения ЮНЕП, Канадский фонд «Гражданское общество», Департамент советника по сельскому хозяйству Посольства королевства Нидерландов, Неправительственная организация «Защита природы» (Environmental Defence, USA), Рекламное агентство «Гончар».
   Цель конкурса: поощрение деятельности школьников, направленной на решение проблем питьевой воды, очистки загрязненных стоков, сохранения водного биоразнообразия городских и сельских водоемов, исследование корреляций водных, социальных, климатических и других факторов.
   На федеральном уровне в конкурсе принимают участие отобранные на региональном уровне не менее 50 научно-исследовательских и прикладных проектов старшеклассников; осуществляется подготовка и проведение мероприятий в рамках финала с участием 120 человек. Победитель Российского национального конкурса водных проектов принимает участие в ежегодном международном водном юниорском конкурсе (Stockholm Junior Water Prize), который проводится в г. Стокгольме под патронажем кронпринцессы Швеции.
   За шесть лет проведения в конкурсе участвовали более 7 000 старшеклассников из 70 субъектов Российской Федерации, представившие 4 260 научно-исследовательских и прикладных проектов по теме охраны и восстановления водных ресурсов. Показателем высокой социально-экономической значимости может служить тематика проектов-победителей: 2003 год – «Оптимизация процессов самоочищения реки Исеть в черте Екатеринбурга»; 2004 год – «Особенности формирования подземных вод, используемых для водоснабжения села Туруханска» (Красноярский край). 2005 год – «Биоиндикация качества воды в прибрежной части Новосибирского водохранилища по составу микрозообентоса» (Новосибирская область). 2006 год – «Правовой статус островных экосистем равнинных водохранилищ» (республика Татарстан). 2007 год – «Экологическая проблема реки Ржавки, пути ее решения» (Вологодская область). 2008 год – «Восстановление городских водоемов с использованием латентных стадий гидробионтов» (республика Татарстан). Проект заслужил право представлять Россию на Международном юниорском водном конкурсе в Стокгольме.
   Сертификатами ЮНЕСКО отмечены проекты «Проблемы комплексного подхода к охране озера Торе-Холь» (республика Тыва) и «Создание сетевого экологического города» (Омская область). Как видно из приведенных примеров, возрастает интерес молодежи к проектной деятельности, повышается ее значимость как для развития творческого потенциала детей и молодежи, их ноосферного мышления, так и для развития общества.
   Таким образом, новые подходы к развитию российского образования как ведущего культурного института общества позволяют обосновать особенности процесса воспитания, способствующего реализации идей ноосферного образования: понимание воспитания как процесс управления социализацией; от императива воздействия к пониманию значимости взаимодействия; приоритет методов воспитания, позволяющих в комплексе развивать логическое и образное мышление, воздействовать на эмоциональную, мотивационно-потребностную сферу личности; взаимосвязь основного и дополнительного образования как условие целостного развития учащихся; реализация деятельностного подхода на основе включения учащихся, студентов в многоаспектную проектную деятельность, развивающую аналитические, творческие способности, позволяющую осознать взаимосвязь развития природы, общества, человечества.

Развитие интеллектуального потенциала человека и общества: ноосферный характер современного образования
И. С. Кострикина

   Процессы глобализации и интегративный полипарадигмальный характер современной науки отражают интенсификацию формирования ноосферы на современном историческом этапе развития человечества. Многие особенности современной общественной жизни, оцениваемые по социальным, экономическим, техническим, психологическим, информационным и др. параметрам свидетельствуют в пользу того, что становление ноосферы и ноосферного сознания находится не только в активной, но и в сложной для индивидуальной жизни и восприятия людей фазе.
   В этой связи необходима научная опора понимания ноосферы как таковой, заложенного В. И. Вернадским: «Для меня ноосфера – не фикция, не создание веры, а эмпирическое обобщение» (Вернадский, 1941–1943, с.9).
   Парадигма ноосферного исследования чётко обозначает предмет изучения – это разум и интеллект, поскольку ноосфера понимается как следствие деятельности мозга, разума, направленного ими труда и интеграции общечеловеческих усилий (В. И. Вернадский, Э. Леруа). Развитие исследований в области наук о человеке от когнитивной науки, объединяющей психологию, нейросайенс и искусственный интеллект (ориентированных на отдельные индивидуальные интеллектуальные системы), до социологии и экономики (ориентированных на взаимосвязи интеллектуальных систем и системы общественного интеллекта) привело к накоплению различных эмпирических данных, математико-статистических моделей, которые отражают ноосферные процессы.
   При этом сама наука и научная деятельность выступает в роли ноосферной силы (В. И. Вернадский,1939). Наука и образование – это исторически единые процессы, формирующие системы знаний, формы интеллектуального поведения отдельных людей и сообществ, поэтому рефлексивный анализ процессов, происходящих науке или в системах обучения, в образовательных общественных институтах может не только производить оценку специфики развития общественного интеллекта, но и формировать ноосферное самосознание общества.

1. Современное образование как интегратор общественного интеллекта

   Современное образование в мире кардинально и стремительно меняет свои основные функции, переходя от обучения и трансляции культурного опыта к интегрированию компетенций и навыков. Например, анализируя процессы развития дистанционного и электронного образования на азиатском континенте, социологи отмечают, что объединение личностного роста в навыках и компетентностях может драматично воздействовать на экономическую ситуацию каждой страны и отдельных сообществ [Bonk, Lee, Reynolds, 2008].
   Образовательные учреждения, от классических вузов до инновационных образовательных электронных порталов, начинают выполнять функции формирования профессиональных сообществ, объединяющих специалистов разного уровня, квалификаций, специализаций и профессиональных интересов и мотивов. В современном мире на институциональном уровне начинает реально воплощаться тезис о сотрудничестве как ведущем механизме обучения, обозначенный Л. С. Выготским.
   Совместная интеллектуальная деятельность в форме образовательных сообществ, которые могут носить научно-практический характер, становится ведущим инструментом получения образования в глобальном и социально мобильном мире. Кроме того, Morey отметил, что за последние 20 лет произошло фактическое переключение фокуса от процесса преподавания на процесс обучения, что привело к появлению новых методик и технологий и новых измерений результатов обучения [Morey, 2004].
   Традиционные университеты и инновационные образовательные структуры (например, открытые университеты, специализирующиеся на дистанционном обучении, научные общества и ассоциации и др. формы) становятся сгустками общественного интеллекта, центрами, объединяющими в общую структуру компетенции, навыки, знания людей с разным уровнем и индивидуальными особенностями интеллекта. Примерами тому могут служить междисплинарные исследовательские и учебные проекты, осуществляемые целым рядом научных и образовательных учреждений. В частности, Швейцарский проект (NAHRIS – природных опасностей и управления рисками) объединяет в электронном учебном курсе и в дистанционной лаборатории два Швейцарских Федеральных Института Технологий (ETH, Цюрих и EPF, Лозанна), а также швейцарские классические университеты (Университет Берна, Цюриха и Фрайбурга) и координируется Центром Компетентности в области Природных Опасностей (CENAT) [Lienert, C. 20]. Таких социальных примеров множество, от виртуальных международных научных лабораторий до спонтанных сообществ, центрированных на образовательных порталах. Традиционные и инновационные образовательные структуры принимают на себя функцию создания знания, функцию прироста общественного интеллектуального потенциала.

   Образование становится все более практически ориентированным, несмотря на споры, которые ведутся вокруг этого процесса специалистами, пытающимися определить и отстоять ценности общего образования. В западном образовании, особенно в США, наибольшей популярностью пользуются те специальности и программы высшего образования, которые «позволяют продвинуться от уровня рабочих в средний класс», студенты разного возраста ищут связь между учебой и «реальным миром», все более популярны смешанные специальности (подобные социологии и журналистике, психологии и экономике), которые комбинируют профессиональное образование с обычными дисциплинами и новыми программами степени бакалавра в областях, ранее предлагавшихся только на уровне программ дипломированных специалистов [Fischer, Glenn, 2009]. Интегративность и разносторонняя практическая направленность стали ведущими характеристиками современных высших образовательных учреждений от классических университетов, до новых и инновационных частных вузов. Появление при вузах таких форм интеллектуальной трудовой активности студентов и преподавателей как бизнес-инкубаторы, консультационные центры, центры высоких технологий и гуманитарные технологические мастерские – все это свидетельствует не просто о практической направленности обучения и открытия новых возможностей для студенческой практики, это показатель преодоления разрыва между наукой, технологией, производством и социальными услугами. Таким образом, в реальной жизни можно наблюдать то, что предвидел прародитель термина «общество знаний» Питер Дракер, американский социальный философ и социолог, который в 1994 говорил о становлении общества знаний, которое изменит природу труда, высшего образования и способ функционирования всего общества как сложной взаимосвязанной системы [Юдин, 2007 (б), С.36].
   Общественный интеллект и общественное знание в новых социальных структурах функционирует, основываясь на иных психологических особенностях, отличающихся от определённых в социальной психологии XIX и XX столетий. В таких интеллектуальных группах, которые могут быть самыми разными по численности, социальному и национальному составу, нет жёсткой иерархии, выравнивается ценность в отношении общей результативности деятельности между экспертами и новичками в целевом ориентировании на задачу. Такое принятие самоценности каждого специалиста от начинающего до эксперта высокой квалификации связано феноменом метакогнитивной миопии экспертов как чрезмерной уверенности в решении и метакогнитивных искажений [Fiedler, Freytag, и Unkelbach, 2007], возможностями принятия экспертного решения новичками и другими параметрами, пока еще не отрефлексированными в организационной психологии.
   Но не только структуры высшего профессионального образования выступают в роли интеграторов общественного интеллекта, эти процессы уже затрагивают школьное образование. Наиболее ярким и необычным примером интеграции интеллектов разного уровня и компетенций служат школьные проекты, в рамках которых, с одной стороны осуществляется разностороннее обучение учителей новым информационным коммуникационным технологиям (ICT) непосредственно в их профессиональной деятельности [Davis, Preston and Sahin, 2009], а с другой, сами дети активно разрабатывают учебные компьютерные игры для разных предметов обучения, становясь, тем самым, проектировщиками учебного процесса в школе фактически на равных с педагогами и администраторами [Williams, Rouse, Seals, And Gilbert, 2009]. Равная позиция субъектов процесса обучения при применении ICT, в которой ученики самостоятельно управляют мультимедийными средствами обучения, повышает их само-эффективность и интенсифицирует формирование навыков решения задач с множественными правилами [Zheng, McAlack, Wilmes, Kohler-Evans and Williamson, 2009], а так же совершенствует учебный процесс. В целом, развитие информационно-коммуникационных технологий (ICT), привело к активизации всех социально-психологических процессов, формирующих общественный интеллект на базе самых разных образовательных институтов.

   В условиях активного формирования глобального общественного ноосферного интеллекта на базе новых коммуникационных форм, к которым относят опосредованность общения и деятельности средствами коммуникации (интернет-средства), равнозначность между наличием и отсутствием непосредственного взаимодействия, отсутствие традиционных ролей участников интеллектуальной деятельности и многое другое, выявляются новые параметры интеллектуальных способностей, таких как дискурсивные способности, обеспечивающие эффективность взаимодействия в глобальных сообществах [Воронин, Горюнова, 2010].

   Таким образом, изменение социально-психологических ролей, проявление интеллектуальных способностей нового типа, изменение основной функции образования – все эти параметры характеризуют особенности существования ноосферного общественного интеллекта на современном этапе цивилизационного развития человечества.
   В связи тем, что современное образование выступает в роли интегратора, синергизатора компетенций, интересов, мотивов, навыков людей разных возрастов, социо-экономических характеристик, разного уровня профессионального развития (от новичков до экспертов), а так же в связи с экспоненциальным ростом новых форм обучения и образования (например, дистанционное образование, корпоративные университеты и обучение на рабочем месте), произошел переход от узкого понимания качества образования, как части социальной инфраструктуры, к системному индикатору качества жизни общества в целом.
   Более того, качество образования – это уже не только системный элемент качества жизни информационного общества, основанного на знаниях, но и универсальный инструмент социализации и социальной стратификации общества. Управление качеством образования, таким образом, позволяет регулировать социальные и трудовые отношения в глобальном сообществе, отвечает за воспроизводство интеллектуальных общечеловеческих ресурсов.
   В современной ноосферной парадигме изучения общественных институтов, оценивая сегодняшнее состояние развития глобального сообщества как «Синтетическую цивилизационную революцию», А. И. Субетто определяет функцию образования как ««базис базиса» экономики, социальных процессов и институтов, в целом государства» [Субетто, 2010, С.11].

2. Внеинстуциональность и субъективное начало обучения как признаки ноосферизма современного образования

   В современных условиях становления ноосферного самосознания общества и отдельного человека, образование приобретает не только функцию интегратора общественного интеллекта, но противоположную функцию развития индивидуального интеллекта, достижения оптимума индивидуальной интеллектуальной эффективности. Индивидуальная образовательная траектория жизни, как способ восстановления и развития индивидуального интеллекта и его консолидация с общественным может стать одним из ключевых понятий, отражающих механизмы прироста интеллектуального потенциала посредством образования. Предпосылкой формирования индивидуальных образовательных траекторий, проходящих через различные институты образования, как индивидуализированных способов развития интеллекта и прироста индивидуального интеллектуального потенциала стало появление таких образовательных моделей как обучение на протяжении всей жизни, самонаправленное обучение, саморегулируемое обучение. Большое влияние на процессы формирования индивидуальных образовательных траекторий оказывают процессы глобализации в образовании. Образование в современном глобальном и мультикультурном мире перестает быть институционально связанным, обучающийся субъект уже перестал ограничиваться корпоративной культурой одного учреждения и одного государства.
   В целом, развитие педагогики, методики преподавания на протяжении прошлых столетий, появление специализированных форм обучения в XXI веке (например, электронного обучения (e-learning)), развитие дистанционного образования и тренинговых форм обучения, привели к появлению разнообразных индивидуальных возможностей для получения образования. В настоящее время возможности индивидуальной социальной мобильности посредством образования становятся более реальными в мире, чем пятьдесят или более лет назад.
   Разворот системы высшего образования в большинстве государств в сторону доступности и возможностей для всех проявляется не только в гибких ценовых стратегиях продажи образовательных услуг, но и в охвате проблемных слоев населения, от инвалидов и лиц со специфическими неспособностями (как правило, разного рода локальные мозговые нарушения, проявляющиеся в дислалиях, дислексиях, гиперактивности и т. п.), среди которых встречаются и интеллектуально одаренные, до социально неблагополучных слоев, характеризующихся низким социо-экономическим статусом, проблемами культурной интеграции и т. д.
   Движение к равенству возможностей оценивается как самый сильный тренд современного западного образования [Shelton, Puzziferro, 2009], Творческие программы, такие как «Обучение на протяжении всей жизни» (LiLas) и «Продвижение Карьеры» (CAAs) создают новые механизмы финансирования обучения для взрослых студентов (старше 24 лет), которые по социальным причинам не достигли желательного образовательного уровня или желают интеллектуально и социально совершенствоваться. Особое значение и распространение получили коррективные курсы для тех, кто приходит в колледж, слабо подготовленными, и эти курсы уже распространились на, так называемом поствторичном уровне обучения, т. е. осуществляются для лиц, получающих степень. При недостаточности академических ресурсов для поступления в колледж в рамках программы «Колледж для всех», оценивается структура этой недостаточности, включая не только знания, умения и навыки, но и мотивацию, разрабатываются специальные компенсаторные программы по математике или английскому языку [Alexander, Bozick, Entwisle, 2008]. Те же тенденции отмечаются и в общешкольном образовании, начиная от реализации программ, направленных на выявление и помощь в обучении детей с проблемами в государственном языке или с другими проблемами в развитии учебных навыков, обусловленными низким социо-экономическим статусом (например, в США No Child Left Behind) до разработки профессионально-технических курсов, ориентированных на удержание подростков в стенах школы до ее полного двенадцатилетнего завершения [Plank, DeLuca, Estacion, 2008]. Отмечается, что многие родители в США (часто обозначаемые как родители поколения Х, new parent generation) понимают широкие возможности педагогических технологий, которые изучают при помощи интернета, и стремятся использовать государственные программы для своих детей, незамедлительно переводят ребёнка в другую школу или даже подают в суд, если считают, что ребенку не предоставлены возможности для полноценного умственного развития (Howe, 2010).
   То, что было обозначено классиком американской социологии Тюрнером (Turner, 1966) как «возможности сделать свою карьеру и свою жизнь самому при помощи своих собственных усилий и талантов» только сейчас в XXI веке получает реализацию во многих государствах, в том числе и за счет развития новых форм образования [Alexander, 2008]. Возможно, что человек в современном обществе, становится более произвольным в овладении собственным интеллектуальным потенциалом, получая возможность выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию.
   В целом же в глобальном сообществе существует понимание того, что система образования отвечает за прирост интеллектуального ресурса общества. В США и Европе утихли споры конца 80-х и 90-х годов о том, что колоколоообразная кривая распределения популяции по интеллекту должна привести к расколу общества на тех, кто обладает сильным интеллектом и управляет и пользуется благами управления, и тех, ктообладает слабым интеллектом и, соответственно, вынужден заниматься низкоквалифицированным трудом и быть управляемым [Hunt, 1998]. Вместо этих споров интенсифицируются программы, направленные на уменьшение разрывов в образовательных и интеллектуальных достижениях различных слоев населения [Alexander,2009; Arum LaFree, 2008] Возможно, что это мнимое затишье, обусловленное переносом конкуренции в области интеллекта и человеческих ресурсов в область глобального пространства из пределов отдельных государств и связанное с разделением системы труда в мире. Так или иначе, прирост общественного интеллекта обеспечивает в конечном итоге экономическую стабильность и безопасность, конкурентноспособность отдельного человека или страны на рынке труда в условиях глобального сообщества. Подчеркнём, что «при этом, однако, интеллектуальный потенциал социальной группы, социального слоя, общества в целом – это всегда не более чем производная от интеллектуального потенциала индивидов. Конечно, этот индивидуальный потенциал всегда формируется путем аккумуляции, освоения того, что индивид получает от общества. Но существовать, проявляться и воспроизводиться вне и помимо отдельных индивидов интеллектуальный потенциал не может» [Юдин, 2007 (а); C.135]. Так современные тренды развития образования как индивидуальной траектории совершенствования собственного интеллекта согласуются с концепцией человеческого потенциала, согласно которой, общественный интеллект вторичен по отношению к индивидуальному. Общественный интеллект при помощи современной системы образования синергизируется из индивидуальных интеллектуальных достижений, тем самым, создавая когнитивный фон и возможности для экспликации и прироста индивидуального интеллекта. Человек же во многом интуитивно, имплицитно, исходя из своего индивидуального феноменального опыта, строит индивидуальную траекторию интеллектуального функционирования. Образование предоставляет возможность реализовать и прирастить интеллектуальный потенциал, являясь академическим ресурсом для обучающегося человека. В свою очередь, сложение академического и интеллектуального ресурсов, управление ими ответственны за индивидуальную образовательную траекторию и способы обращения с собственным интеллектуальным потенциалом.
   Прирост индивидуального и общественного интеллектуального потенциала посредством формирования индивидуальной образовательной траектории отражается в тенденции увеличения количества, так называемых, нетрадиционных студентов (старше 24 лет, имеющих трудовой опыт). Например, таких студентов, по данным Национального Центра Статистики Образования США, насчитывается 92 миллиона, или 46 процентов американского взрослого населения. Они участвуют в той или иной форме получения полного высшего образования (бакалавариат, магистерские и докторские программы), при этом почти 60 миллионов взрослых зафиксированы как занятые в краткосрочных курсах колледжей и университетов, которые тематически связанны с их работой (данные 2001 года) [Stokes, 2009]. Взрослые студенты активно создают новые традиции в корпоративной культуре университетов, они чувствуют себя в вузе как клиенты и как равные партнеры [Shelton, Puzziferro,2009], меняя тем самым, корпоративную культуру вузов, формируя специфические социальные сети и профессиональные сообщества. Рост количества взрослых работающих студентов, которые зачастую являются профессиональными практиками как в области обучения, так и в смежных областях, подтверждает то, что индивидуальная образовательная траектория стала реальностью современной жизни, как один ведущих способов прироста индивидуального интеллектуального потенциала. Социальные изменения в сфере образования способствуют тому, что эффекты обученности проявляются не только в знаниях, умениях и навыках, профессиональных компетенциях, но и в способности раскрывать и приращивать интеллектуальный ресурс в рамках индивидуального генетического диапазона и включения в общественный интеллект государства, этноса или иного сообщества.
   В этом аспекте важно понимание самоценности индивидуального интеллектуального потенциала и индивидуальной траектории его развития.
   Согласно концепции человеческого потенциала, прирост общественного интеллекта детерминирован индивидуальными составляющими: «интеллектуальный потенциал социальной группы, социального слоя, общества в целом – это всегда не более чем производная от интеллектуального потенциала индивидов. Конечно, этот индивидуальный потенциал всегда формируется путем аккумуляции, освоения того, что индивид получает от общества. Но существовать, проявляться и воспроизводиться вне и помимо отдельных индивидов интеллектуальный потенциал не может. Наиболее показательны в этом отношении весьма распространенные попытки ставить возможность получения высшего образования в зависимость от будущих, прогнозируемых потребностей общества-государства-промышленности… Как будто интеллектуальное развитие требуется человеку только на службе. Как будто, обеспечивая индивиду возможность получить высшее образование, общество не инвестирует в свое будущее, а всего лишь приносит жертву. Как будто, наконец, интеллектуальное развитие имеет смысл лишь для подготовки ресурсов для общества-государства и нисколько не является чем-то самоценным» [Юдин,2007 (а); C.135].
   Современное высшее профессиональное образование уже переориентированно на растущее в обществе понимание самоценности индивидуального интеллекта и человека в целом, о чем свидетельствуют обозначенные нами тенденции всевозрастного обучения, социальной интеграции специалистов и интеллектуалов образовательными институтами, появления новых форм и методик обучения.
   В условиях современного глобализирующегося мира и перераспределения рынка труда самоценность индивидуального интеллектуального потенциала оказывается приоритетной для интеграции в систему общественного интеллекта того или иного государства или региона. От созданных в обществе возможностей реализации индивидуальной образовательной траектории как способа прироста индивидуального интеллектуального потенциала зависят экономическое состояние данного общества и новые возможности его развития.
   Понимание важности субъективного внеинституционального начала в процессах обретения образования в обществе привело к включению в оценку качества образования такого параметра как субъективная удовлетворённость образованием, что восходит к исследованиям дистанционных форм обучения, определяющих субъективную удовлетворенность, прежде всего, как социо-экономический регулятор качества образования [Fillion, Limayem, Laferriere, Mantha, 2009].

   Самоценность, первичность индивидуального интеллекта, вливающегося в общественный интеллект, приоритет субъективного начала и индивидуальная образовательная траектория как основа развития общественного интеллекта – все это динамические характериристики ноосферности современного образования. Развитие новых форм образования привело к некоторому устареванию понятия «конечный продукт образования», в настоящее время более корректным будет обозначение «непрерывно трансформируемый продукт образования». Человек как продукт образования в настоящее время может пониматься, как непрерывно социализирующийся в обществе при помощи включения в трудовые отношения субъект, например, выпускник школы, способный выполнять деятельность, требующую элементарной грамотности или специалист – новичок, или компетентный специалист или эксперт. На всех уровнях профессионализации человек может выступать не столько как продукт образования, сколько как его субъект, который обладает всеми необходимыми предпосылками для дальнейшей профессионализации и развития.

3. Квалиметрия современного ноосферного образования

   Развитие ноосферного образования требует изменения системы оценки его качества с учетом проявляющихся и социально усиливающихся трендов Ноосферизма. Квалиметрия, как количественное измерение качества ориентированное на отражение субъективной и объективной стороны жизни, является основой управления качеством [Азгальдов, Бобков, Ельмеев, Перевощиков, Беляков, 2006]. Т. е. реально управлять качеством образования, исходя из перечисленных выше основных мировых трендов качественных изменений возможно только при разработанности гибкого, динамичного инструментария и системы квалиметрии. Особым вопросом в системе измерения и управления качеством образования (квалиметрии) является соотношение образования и обучения как системных социокультурных процессов прироста интеллектуального потенциала человечества. В условиях современной ориентации на индивидуальную образовательную траекторию и не привязанность к определенному образовательному институту, квалиметрия как универсальный инструмент оценки качества обученности, позволяет направлять, корректировать и развивать индивидуальные образовательные стратегии обучающегося. Образовательные системы стали более открытыми, взаимодополняемыми и взаимозаменяемыми, в свою очередь, квалиметрия как компонент управления качеством образования несколько смещается в сторону индивидуальности, процессов обучения, эффектов обученности и социальной мобильности.
   В условиях расширения возможностей выстраивания индивидуальной образовательной траектории квалиметрия обучения может рассматриваться как оценка академических ресурсов интеллектуальной самореализации человека и его индивидуальной эффективности, управление процессом распределения и прироста академических ресурсов при их недостаточности. Такого рода квалиметрия позволяет разрабатывать гибкие в применении программы обучения для лиц со сниженным академическим (но не интеллектуальным) ресурсом, для переподготовки и переобучения кадров.
   Основным инструментом квалиметрии обучения является тестирование знаний, по сути, это оценка академического ресурса человека. То, что тестирование отражает разницу только в академической подготовке, считается большим недостатком, как на уровне учебного процесса, так и на социальном уровне, поскольку уровень академической подготовленности часто социально обусловлен. Преодоление проблем низкого уровня начальной академической подготовки при поступлении в колледж, или при переходе из одной школы в другую, отмечаемое социологами, демонстрирует взаимодополняемость ресурсов – академического и интеллектуального и возможность прироста академической компетентности при достаточном уровне развития интеллектуальных способностей.
   Также широкое распространение получило мнение, что специализированная интеллектуальная одаренность в искусстве или практическом интеллекте, или иных видах жизнедеятельности человека, не связана с социальными параметрами [Стернберг, 2002], т. е. может проявляться при проблемах в общей академической компетентности, например, при слабом владении государственным языком или слабых навыках грамотности среди слоев населения с низким социо-экономическим статусом и т. д. Поскольку любая форма интеллектуальной одаренности важна для прироста общественного интеллекта, то своевременное применение тестирования, оценивающего общий уровень интеллектуального развития и специфику интеллекта, становится критически значимым для сохранения и прироста интеллектуального потенциала человечества.
   Прирост интеллектуального потенциала общества по параметрам академического ресурса тесно связан с социо-экономическим уровнем общества. Например, выявлена связанность академического ресурса с социо-экономическим статусом семьи, которая проявляется в разнице в результатах выполнения SAT (The Scholastic Achievement Test): среди протестировавшихся, которые сообщили, что доход их семьи был больше чем $ 200,000, проявилось увеличение на 26 пунктов в среднем объединенном балле для всех трех секций SAT (чтение, математика, письмо) за период 2008–2009 гг, в то время как для детей из семей с более низким социо-экономическим статусом такого качественного продвижения не выявлено [Alexander, Bozick, Entwisle, 2008]. Однако прямых корреляционных связей между социо-экономическим статусом и уровнем выполнения SAT, социологи в области образования не обозначают или избегают из соображений политкорректности.
   Еще одним интересным социальным фактором, влияющим на результаты в академических тестах, особенно SAT, является фактор общесемейной образовательной подготовки, который приводит к стиранию экономических различий. В 2008 афро-американские выпускники школ из семей с доходом больше чем $ 200,000 показали более низкие результаты по сравнению с белыми детьми семей с доходами между $ 20,000 и $ 40,000. Этот факт объясняется в терминах образовательной сложности и искушенности, семейного образовательного наследия, такого как семейные традиции, интеллектуальное богатство семей и доступ к образовательному инструментарию и ресурсам. Средняя семья белых в одной и той же самой группе доходов гораздо лучше оснащена для того, чтобы подготовить своих детей к успешному тестированию, чем средняя семья афро-американцев [Supiano, 2009]. Общая академическая подготовленность оказывается не прямо связанной с экономическими параметрами семьи, что делает более обоснованными перспективы социальной мобильности для детей из семей со средним и даже низким социо-экономическим статусом при наличии для них доступа к образовательным ресурсам и соответствующих ценностных ориентаций в семье, уровня когнитивного обогащения ребенка в семье. Эти данные свидетельствуют о возможностях социального воздействия на общий интеллектуальный потенциал, по крайней мере, в части его академического ресурса, что требует точной количественной оценки качества обученности в динамическом аспекте. В пользу действенности социальных влияний на академический ресурс свидетельствует и то, что одним из ведущих достижений образовательной системы США является гибкая разработка школьных учебных планов, включающих профессионально-технические курсы, основанная на измерениях когнитивной сферы, которая приводит к уменьшению разрывов в академических достижениях между детьми из семей со средним социо-экономическим статусом и низким социо-экономическим статусом [Plank, DeLuca, Estacion, 2008]. Влияние разработки педагогических технологий сказалось на результатах тестов академических достижений между началом 1970-ых и в начале 1990-ых, когда черные по сравнению с их белыми сверстниками, существенно сократили промежуток в стандартизированных тестах, как по математике, так и в чтении. Как раз в этот период были отмечены изменения в совершенствовании методик обучения в школах, где состав учащихся преимущественно черный [Berends, Lucas, Penaloza, 2008].
   Особо значимым становится измерение предметных компетентностей в дошкольном возрасте. В числовых знаниях, например, в невербальных числовых задачах у дошкольников нет особых различий между детьми из семей с низким и высоким доходом, при этом задачах с устно или письменно представленными цифрами, знание дошкольников из семей с низким доходом отстает от сверстников из богатых семей. Различия замечены в широком диапазоне основополагающих задач: распознавание письменных цифр, устный счет, обратный счет, добавление и вычитание и сравнения числовых величин. В дальнейшем эти различия имеют тенденцию усиливаться в третьем, пятом и восьмых классах и начинают оцениваться как индивидуальные особенности интеллекта, хотя таковыми не являются. В то же самое время, выявлено, что использование особых дидактических игр позволяет свести эти различия к минимуму или ликвидировать полностью [Siegler, Ramani, 2009].
   В данном случае квалиметрия как непрерывный моторинг, как управление качеством позволяет системе образования сохранять индивидуальные интеллекты на их оптимальном уровне для включения в систему общественного интеллекта. Таким образом, если принять положение, что академический ресурс менее обусловлен генетически, чем собственно интеллектуальный ресурс и более поддается социальным влияниям, таким как обогащающая среда обучения, когнитивно сложный фон развития, то непрерывный мониторинг параметров академического ресурса может служить основой управления качеством обучения и образования.
   Важным аспектом квалиметрии академического ресурса является прогностическая валидность измерений. Предвестником прогностической квалиметрии можно обозначить исследования по оценке вклада результатов теста SAT в эффективность обучения в колледже, в частности выявлено, что наиболее прогностически валидным для последующего обучения является письменная часть SAT (Writing (3 sections)), особенно часть эссе. Секция письма была представлена весной 2005, до этого она не использовалась. Сейчас, все большее количество колледжей используют эту часть SAT [Supiano, 2009]. Исследования, ориентированные на прогностическую ценность тестирования как ведущего инструмента измерения академической обученности, начали интенсифироваться в США и Европе в результате общественных обсуждений, в которых принимают участие руководители колледжей и университетов, социологи и политики. Например, один из видных представителей Ассоциации советников колледжей в независимых школах (ACCIS), обозначил SAT как игру в русскую рулетку, которая к 2010 году выбьет из числа первокурсников часть интеллектуально одаренных учащихся и призывает колледжи стать более прозрачными и открытыми в том, как они используют тестирование и его результаты [Teare, 2006]. Повышение уровня прозрачности тестирования позволит осуществлять адекватный непрерывный мониторинг качества образования на основе его количественной оценки, сделать квалиметрию в образовании реальным инструментом управления качеством, а не только инструментом оценки и фиксации социологических данных.
   Вопрос о прогностичности и общей валидности тестов академических достижений получает свою разработку в экспериментальных исследованиях социологии и психологии образования и в основном касается проблемы недостаточности измерений только в области академическихзнаний, в связи с чем, предлагается разнообразить SAT заданиями на сообразительность [Stokes, 2009; Fischer and Glenn, 2009]. Так же в вопросе о прогностической валидности просматривается явное противоречие между измерением академических достижений (актуального академического уровня по различным предметам) и ресурсом (потенциальный уровень академических достижений по различным предметам). Если ставится вопрос о прогностичности тестирования знаний и о формировании коррективных программ на основе этих измерений, то подобная подмена понятий может привести к некорректности, как к разработке учебных программ, так и их реализации. В данном случае продуктивным было бы более полное измерение, оценивающее не только академические достижения в математике, письме и критическом мышлении, но и измерение, дающее некий прогностический коэффициент развития в данных областях или оценка обучаемости как способности.
   Другим важным вопросом квалиметрии современного образования является соотношение показателей тестов знаний таких, например, как SAT с показателями тестов интеллекта, как правило, это тесты IQ. Результаты тестов обоих типов тесно связаны с успешностью социализации, например, риски делинквентного поведения и лишения свободы существенно ниже у тех, кто демонстрирует сильные когнитивные навыки в стандартизированных тестах [Arum, LaFree, 2008]. Так же в результате лонгитюдных исследований выявлена интересная тенденция повышения уровня выполнения теста SAT от предыдущего поколения к последующему. Например, более высокие оценки по вербальной части теста от 700 до 750 в 2004 году показывают некоторое преимущество перед результатом от 640 до 690 в 1996 году. Среди 22 учреждений, которые сообщили о результатах математической части SAT пропорция абитуриентов с результатом более чем 700 баллов, которые поступили в 1989 и в 2007, поднялась приблизительно на 25 процентов, в среднем [Schmidt, 2008]. Подобный рост на более продолжительных данных отмечен и в параметрах общего уровня развития интеллекта (IQ), известен как эффект Флинна. Как показывает ряд обзоров, наиболее систематические результаты получены по изменению интеллекта в США, свидетельствующие, например, что с 1910-ого до 1984-ого г. показатели интеллекта по тестам типа Стэнфорд-Бине выросли на 22 балла. Аналогичные результаты получены по Западной Европе в двадцатом столетии при сравнении довоенных и послевоенных результатов (Бельгия 1940–1949 гг., Франция 1931–1956 гг., Нидерланды 1934–1964 гг.). Мощный рост интеллекта был зафиксирован в послевоенной Японии, причём японские дети по показателям тестов IQ начали превосходить своих американских сверстников [Ушаков, 2003]. В двадцать первом веке эта тенденция роста значений показателя IQ усиливается, особенно по данным азиатского региона. Например, отмечен экспоненциальный рост грамотности и показателей тестов IQ суммарно по Индонезии, Пакистану, Бангладеш и Филиппинам (с учетом не особой развитости психометрической науки), не говоря уже о Китае и Японии, где производятся надежные психометрические исследования. При этом эффект Флинна в Азии связывают с экономическим ростом, формированием среднего класса. С эффектом Флинна связано и развитие науки, в частности, если минимальный уровень показателя интеллекта IQ должен составлять 130 единиц как минимальный порог, необходимый, чтобы получить научную степень (Ph. D.), прогнозируется, что к 2050 году Европа с Америкой будет иметь приблизительно 19 миллионов способных к науке людей, принимая во внимание, что Азия будет иметь приблизительно 147 миллионов способного к науке населения [Miller, 2006].
   Эффект Флинна подтверждён с использованием различных тестов на интеллект – теста Векслера и версий прогрессивных матриц Равена на выборках 1975, 1977, 1979 и 1981 годов рождения в Нидерландах и в Эстонии [Must, O., Must, A., & Raudik, 2003]. Интересны находки американских исследователей, обнаруживших эффект Флинна на выборке детей с IQ 95–105 единиц, классифицирующихся как неспособных к обучению (носителей так называемых learning disabilitys, т. е. дислексий, дисграфий и т. п.) [Sanborn, Truscott, Phelps, & McDougal, 2003]. Выявленный прирост в значениях IQ у лиц с низким интеллектом так же является важным показателем того, что общий интеллектуальный потенциал человечества усиливается.

   Оставляя вопрос о наследуемости, изменчивости и устойчивости характеристик интеллекта, отметим, что человечество осуществляет прирост интеллектуальных параметров, измеряемых в традиционной психометрической парадигме (тесты уровня интеллекта и тесты знаний). Колебания во взаимосвязях результатов тестов интеллекта и тестов знаний могут быть объяснены как нелинейные эффекты интеллектуального прироста, причины которых выясняются и обсуждаются в науках о человеке от когнитивной психологии и психогенетики до социологии. С позиций концепции человеческого потенциала и ноосферного подхода, важно рассмотреть результаты накопленных эмпирических данных как два разных типа ресурса, которые могут иметь разное соотношение в зависимости от опыта образования, когнитивного фона развития и социальной ситуации в обществе, от возраста и генетических особенностей человека. Это академический ресурс (измеряемый тестами знаний) и собственно интеллектуальный ресурс (измеряемый IQ-тестами и другими когнитивными методиками). Такое понимание сложения ресурсов разного типа в один интеллектуальный потенциал продуктивно для эмпирических исследований и практической квалиметрии в образовании.
   Квалиметрия современного ноосферного образования должна быть ориентирована на предоставление возможностей к социальной мобильности посредством обучения, раскрытие индивидуального интеллектуального диапазона достижений в различных образовательных институтах на основе построения индивидуальной траектории пожизненного образования.
   В целом, квалиметрия как междисциплинарный слой в науке о качестве жизни в современных условиях развития образования приобретает жизненно важный практический аспект создания условий развития общества знаний и условий адекватного использования, восстановления и прироста интеллектуального ресурса общества. Современная квалиметрия в системе образования по своему содержанию является когнитивной, приоритетно ориентированной на сферу интеллекта и познания, что не исключает квалиметрии в ее экономическом ценовом аспекте и социальном стратификационном аспекте. Когнитивная квалиметрия открывает широкие возможности для управления процессом обучения на основе непрерывного раскрытия индивидуального интеллектуального диапазона обучающегося человека. В современных условиях повышенной мобильности при обучении, начиная со средней школы и заканчивая аспирантурой и докторскими стажировками, требуется единая и одновременно вариативная когнитивная квалиметрия как оценка академического и интеллектуального ресурсов и общего интеллектуального потенциала человека.

5. Заключение

   В качестве основных мировых трендов развития современной системы образования в мире можно определить формирование профессиональных сообществ и синергий компетентностей вокруг образовательных центров (университетов, колледжей, их союзов, корпоративных учебных центров и др. форм), ориентацию на индивидуальную пожизненную образовательную траекторию интеллектуального развития и внеинстуциональность образования. Эти тенденции отражают ноосферный характер современного образования, которое выступает не только в качестве транслятора культурного опыта, но и в качестве интегратора общественного интеллекта, системы производства знаний. Такие тенденции, как расширение возможностей доступности образования за счет формирования новых образовательных технологий, практическая направленность образования отражают интеграцию параметров экономического развития общества, основанного на знаниях, повышение уровня социальной мобильности населения в меняющемся глобальном мире.
   Современный ноосферный человек отличается социальной гибкостью, умением взаимодействовать с коллективным разумом и общественным интеллектом на разных социо-экономических уровнях, реализуя индивидуальную ответственность за собственный интеллектуальный потенциал и индивидуальную интеллектуальную эффективность. В данных условиях когнитивная квалиметрия как количественная оценка качества параметров интеллектуального потенциала, складывающегося из различных индивидуальных психических ресурсов, выполняет функцию управления качеством образования.
   Поскольку система образования ответственна за прирост индивидуального и общественного интеллекта, что в конечном итоге, обеспечивает экономическую безопасность и возможности социо-экономического развития, необходимо целенаправленное изучение структуры интеллектуального потенциала и разработка системы его квалиметрии. В качестве основных ресурсов, составляющих интеллектуальный потенциал на данный момент можно выделить два основных типа ресурса – академический и когнитивный ресурсы, операционализирующиеся в измерениях знаний, компетенций, психометрического интеллекта и других когнитивных параметров. Субъективная оценка качества образования по параметру удовлетворённости обучением отражает особенности формирования индивидуальной образовательной траектории и входит в систему оценки процессов и способов восстановления и проста индивидуального интеллекта и его консолидации с общественным интеллектом.
   Интеллектуальное разнообразие всегда было характеристикой любого человеческого сообщества. Если понимать своеобразие и разнообразие интеллекта как потенциал, то открываются большие перспективы междисциплинарных исследований в области когнитивной психологии, социологии, экономики и антропологии. Каждый человек обладает своими уникальными проблемами и вызовами со стороны внешней среды, возможностями и инициативами, связанными с организацией динамики функционирования индивидуального интеллектуального потенциала в системе общественного интеллекта. Вопросы самоценности интеллектуального потенциала, когнитивных истоков и механизмов его прироста и экспликации, так же как и вопросы развития общественного интеллекта в социо-образовательном и экономическом контексте требуют своего интегративного, междисциплинарного осмысления.

Литература

   1. Азгальдов Г. Г., Бобков В. Н., Ельмеев В. Я., Перевощиков Ю. С., Беляков В. А. – Квалиметрия жизни, Москва, ВЦУЖ, 2006;
   2. Вернадский В. И. Архив академии наук. Ф.518, оп.1, ед. хр. 149; 1938; оп.1, ед. хр. 215, 1892; оп.2, ед. хр. 21, 1941–1943; оп. 2, ед. хр. 54, 1942.
   3. Воронин А. Н., Горюнова Н. Б. Интеллектуальная деятельность в современных сообществах глобализации. //Уровень жизни населения регионов России //Качество жизни: междисциплинарный аспект. – № 1, 2010. С.-25–34.
   4. Практический интеллект. / Под. Ред. Р. Стренберга, Питер, 2002.
   5. Субетто А. И. Качество как геополитическая стратегия возрождения и развития экономики и цивилизации России// Уровень жизни населения регионов России, № 1, 2010. – С.8–11
   6. Ушаков Д. В. Мышление и Интеллект (Психология XXI века: Учебник для вузов / под ред. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003.
   7. Юдин Б. Г. Интеллектуальный потенциал личности. / Человеческий потенциал как критический ресурс России / Рос. Акад. Наук. Отв. Ред. Б. Г. Юдин. – Изд-во: М.: ИФ РАН, 2007.
   8. Юдин Б. Г. Человек и наука в обществе знаний. // Юдин Б. Г. Интеллектуальный потенциал личности. / Человеческий потенциал как критический ресурс России \Рос. Акад. Наук, отв. Ред. Б. Г. Юдин. – М.: ИФ РАН, 2007.
   9. Alexander K, Bozick R, Entwisle D. Warming Up, Cooling Out, or Holding Steady?// Persistence and Change in Educational Expectations After High School.// Sociology of Education 2008, Vol. 81 (October): 371–396.
   10. Arum R, LaFreeG. Educational Attainment, Teacher-Student Ratios, and the Risk of Adult Incarceration Among U. S. Birth Cohorts Since 1910.//Sociology of Education 2008, Vol. 81 (October): 397–421.
   11. Berends M, Lucas S R., PenalozaR. V. How Changes in Families and Schools Are Related to Trends in Black-White Test Scores.//Sociology of Education 2008, Vol. 81 (October): 313–345.
   12. Bonk C. J., Lee M., Reynolds T. H. A Special Passage Through Asia E-Learning// International Journal on E-Learning (2009) 8(4), 439–445.
   13. Davis N., Preston C., and Sahin I. Training teachers to use new technologies impacts multiple ecologies: Evidence from a national initiative.// British Journal of Educational Technology, Vol 40 № 5 2009, 861–878.
   14. Fillion G, Limayem M, Laferriere Th, Mantha R. Integrating ICT into Higher Education: Investigating Onsite and Online Professors' Points of View.// International Journal on E-Learning (2009) 8(1), 17–55.
   15. Fischer K. and Glenn D. Students and Businesses Demand More Training in Job Skills.// Chronicle of high education, chronicle.com, August 31, 2009.
   16. Howe N. «Meet Mr. and Mrs. Gen X: a new parent generation: strategies for school leaders when dealing with customer-service expectations, self-interest and stealth-fighter tactics». School Administrator. FindArticles.com. 13 Feb, 2010.
   http://findarticles.com/p/articles/mi_m0JSD/is_1_67/ai_n49410554/
   http://www.americanscientist.org/issues/id.878,y.0,no.,content.true,page.2,css.print/issue.asp
   17. Hunt E. The Role of Intelligence in Modern Society. Are social changes dividing us into intellectual haves and have-nots? The question pushed aside in the 1970s is back, and the issues are far from simple.// This article originally appeared in the July-August 1995 issue of American Scientist
   18. Lienert C, Bischof N, Hurni L. The Swiss Virtual Campus Project NAHRIS: Experiences from a Multidisciplinary E-Learning Project in the Natural Hazard and Risk Management Domain.// International. Journal on E-Learning (2009) 8(2), 209–222.
   19. Miller G. The Asian Future of Evolutionary Psychology.// Evolutionary Psychology, 2006, №. 4: 107–119.
   20. Morey, A. I. Globalization and the emergence of for-profit higher education.// Higher Education, V.48, 2004– P.131–150.
   21. Must, O., Must, A., & Raudik, V. (2003). The secular rise in IQs: In Estonia the Flynn effect is not a Jensen effect. // Intelligence, 167, 1–11.
   22. Plank S B., DeLuca S, Estacion A. High School Dropout and the Role of Career and Technical Education: A Survival Analysis of Surviving High School.// Sociology of Education 2008, Vol. 81 (October): 345–370.
   23. Sanborn, K. J., Truscott, S. D., Phelps, L., & McDougal, J. L . (2003). Does the Flynn Effect differ by IQ level in samples of students classified as learning disabled? Journal of Psychoeducational Assessment, 21(2), 145–159.// Personality and Individual Differences, 43(5), 1259–1265.
   24. Schmidt P. Researchers Accuse Selective Colleges of Giving Admissions Tests Too MuchWeight.// The Chronicle of Higher Education, May 2, 2008 http://chronicle.com/daily/2008/05/2707n.htm.
   25. Shelton K, Puzziferro M. Supporting Online Faculty – Revisiting the Seven Principles (A Few Years Later).// Online Journal of Distance Learning Administration, Volume XII, Number III, Fall 2009.University of West Georgia, Distance Education Center, Back to the Online Journal of Distance Learning Administration Contents.
   26. Siegler R S., Ramani G. B. Playing Linear Number Board Games – But Not Circular Ones – Improves Low-Income Preschoolers' Numerical Understanding // Journal of Educational Psychology 2009, Vol. 101, No. 3, 545–560.
   27. Stokes P. J. Hidden in Plain Sight: Adult Learners Forge a New Tradition in Higher Education. Online Journal of Distance Learning Administration, Volume XI, Number II, Winter, 2009 // http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/hiedfuture/reports/stokes.pdf
   28. Supiano B. SAT Scores Down Slightly as Number of Test Takers Rises.// Chronicle of high education, August 25, 2009
   29. Teare C. ACCIS in the Chronicle of Higher Education: The Russian Roulette of SAT Scores.// http://accisnet.org/node/330, 2006.
   30. Williams A., Rouse K., Seals C. D., And Gilbert. J. E. Enhancing Reading Literacy in Elementary Children Using Programming for Scientific Simulations.// International Journal on E-Learning (2009) 8(1), 57–69.
   31. Unkelbach, C.; Fiedler, K.Freytag, P. Information Repetition in Evaluative Judgments: Easy to Monitor, Hard to Control.// Organizational Behavior and Human Decision Processes, v103 n1 p37–52 May 2007.
   32. Zheng R, McAlack M, Wilmes B, Kohler-Evans P and Williamson J, Effects of multimedia on cognitive load, self-efficacy, and multiple rule-based problem solving.// British Journal of Educational Technology, Vol 40 № 5 2009, 790–803.

Аксиологическая модель в подготовке учителя: ценностное пространство культуры и образования
Е. О. Орлова

   Ноосферное образование, по мнению А. И. Субетто, обусловлено категорией универсальности. «Чем определяется потребность ноосферного образования? Необходимостью возвращения человеку его универсальности, а через универсальность – своей адекватности миру, в котором он живет» [1, c.10].
   Экспликация универсальности человека (т. е. её конкретизация и концептуальная формализация) осуществляется через аксиологическую и системно-деятельностную модель человека. Аксиология – наука о ценностях. Она является отдельным направлением современной философии. Система ценностей – основа любой культуры, более того, её ядро. Она может рассматриваться как своеобразный «ценностный геном» того или иного народа, общества, «локальной цивилизации», характеризующейся своим культурно-историческим архетипом. Ценностная рефлексия любой культуры формирует исторически идеал качества человека как некую его ценностную или аксиологическую модель. Такая модель одна из важнейших функций любых культур.
   Различные типы ценностной универсальности человека в различных культурах и культурологическая парадигма педагогического образования обязательно требует осмысление особенностей ценностной универсальности в отечественной культуре, на основе которой и может только быть сформирован «корневой человек» по П. А. Флоренскому (Письма Вернадскому 27–29 гг.), или «человек культуры», о котором стала говорить отечественная педагогика в 90-х гг. XX в. (А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя). Общечеловеческие ценности вне особенностей ценностного восприятия мира национальными культурами не существуют (как не существуют в реальности категории высокой абстракции, они обязательно проходят процедуру движения от абстрактного к конкретному; общечеловеческие ценности – это категория самой высокой абстракции, которая претерпевает трансформацию от абстрактного к конкретному через призму ценностей конкретной национальной культуры).
   В русской культуре ценностная модель характеризуется приоритетным рядом требований к духовному миру и нравственности человека: примат духовного над материальным, соборность, любовь к Богу (Христу) и любовь к человеку, отчизне и природе, готовность к самопожертвованию, социальная справедливость, культ правды, сострадание, жизнь для других («за други своя» – клич древних русичей – воинов и евангелическая идея), культ матери и женщины, красота как основа гармонии и спасения мира («Красота спасёт мир» – тезис Достоевского), всечеловечность (Достоевский), примат общего дела (Н. Ф. Фёдоров) и др. Обоснование ценностной модели русского человека мы встречаем в философии развивающейся гармонии известного Санкт-Петербургского философа В. Н. Сагатовского (схема – круг, перекрест, ценности не рядоположенные, а перетекают одна в другую; в советской системе ценностей, которая особенно проявилась в годы ВОВ, работал вот этот ценностный геном; Краева О. Л. – исследования ценностных приоритетов студенчества в современную эпоху – «Консервативность» ценностного генома).
   Профессиональная деятельность учителя является универсальной изначально (во все времена), особенно в той части, которая касается воспитания или формирования личности (социализации человека), поэтому требования к подготовке учителя как универсальной подготовке являются общей тенденцией в развитии педагогики и образования в мире.
   Взаимосвязи культуры и образования, на наш взгляд, лежат в плоскости раскрытия их предназначения. Культура как явление возникает, изначально отделяясь от природы, в чём-то противостоя ей, в чём-то развивая её. Неслучайно, само слово по своей структуре подобно слову, обозначающему природу: Культура – Натура. Следовательно, культура по своему назначению выступает механизмом обеспечения социоприродной гармонии. На биологическом языке в этом случае используя слово гомеостаз (устойчивость), можно сказать, что культура есть по своей функции социоприродный гомеостазис. Если культура этой функции не выполнят, то тогда она трансформируется в антикультуру (понятие, введённое философской школой Л. А. Зеленова, Нижний Новгород), т. е. в нечто, что ведёт к уничтожению основ жизни человека.
   Вторая важнейшая функция культуры – функция очеловечивания человека. В этой своей функции культура выполняет своё назначение как процесс самопознания человека и его совершенствования. Именно в этой своей функции – функции возвышения человека по ступеням совершенства и гармонии – культура внутри самой себя есть образование. Таким образом, культура в одной из своих институциональных функций предстаёт как общественная образовательная система. Образование, которое интституционально выделяется намного позже культуры, изначально несёт в себе функцию воспроизводства культуры, в том числе её образовательной функции.
   Нерасторжимость понятий культура и человек подчёркивают все возможные определения культуры и их классификации. Такой подход к пониманию сущности культуры называют антропологическим. Так, Ю. М. Резник характеризует разные походы к изучению культуры, предваряя их описание выделением общего понимания культуры как способа или сферы человеческого бытия [6]. Действительно, человек не может состояться как человек вне культуры. Культура, в свою очередь, возникает, существует и развивается, как порождение мира человека. Если человечество себя уничтожит, а на планете сохранятся при этом следы культуры (памятники, книги и т. д.), то они перестанут восприниматься как явления культуры, таким образом, потеряв своё предназначение. Следовательно, оба предназначения культуры находятся в тесной взаимосвязи. Если человек посредством культуры прекратит утверждать человеческое в самом себе, в том числе осознавать особую ответственность за всё «сущее на Земле и в Космосе» [8, c.138], то будет нарушен механизм обеспечения социоприродной гармонии. А. И. Субетто справедливо утверждает, что в эпоху глобальной экологической катастрофы и действия императива выживаемости «Культура возвращает себе функции сохранения жизни на Земле» (8;138). Тогда культуроцентризм образования приобретает исключительное значение, как условие сохранения и человека и культуры.
   Существует множество определений культуры, связанных с понятием человек. Приведём лишь некоторые: то, что отличает человека от животного (В. Ф. Освальд); усилие человека быть человеком (М. Мамардашвили); самопроявление и самораскрытие человеческой природы (Ю. М. Резник) и др. Такой подход, на наш взгляд, обозначает значимость определения сущности понятия «человек». Педагогика и психология создали пространственное поле изучения понятий «человек», «индивид», «личность» и их соотношений. Множество исследований посвящено изучению этой проблемы. Не обращаясь подробно к этой сфере, отметим, что наше понимание человеческой сущности совпадает с тем пониманием, при котором основой личности (человека) выступает система ценностей, определяющая его идеал. При этом и культура будет пониматься как сфера идеально-ценностных целей, осуществления идеала (Н. З. Чавчадзе). Образование как единство обучения, воспитания и развития также призвано помочь человеку определить свой идеал бытия.
   Обращение к миру ценностей, к идеальному, таким образом, выступает как значимое основание культуроцентризма современного образования.
   Вопрос о понимании ценности сложен и многоаспектен (О. С. Анисимов, Р. Г. Апресян, Г. П. Выжлецов, Г. Риккерт, В. П. Тугаринов и др.). В нашем исследовании мы исходим из понимания ценности как обобщенного и устойчивого «представления о чём-то как о предпочитаемом, как о благе, т. е. о том, что отвечает каким-то потребностям, интересам, намерениям, целям, планам человека (или группы людей, общества)» [3, c.228]. Важным в понимании ценности будет то, что ценность не выступает как природное свойство предмета или явления, а отражает отношение человека к ним. Важнейшие для человека ценности образуют своеобразную «систему координат» – систему ценностных ориентаций.
   Исследование Г. П. Выжлецова специально обращается к теме соотношения культуры и ценностей. Автор утверждает, что именно аксиологический подход к объяснению специфики и содержания культуры позволяет объединить её многочисленные свойства и основой такого объединения становится понятие ценности. Ценность, по мнению Г. П. Выжлецова, – ядро культуры, а культура – осуществление ценностей в делах и отношениях людей. Особо значимым для образования выступает раскрытие автором проблемы ценностных ориентаций, в котором он подчёркивает, что ценности нельзя искусственно сформировать и внедрить. Каждое новое поколение и каждый человек заново воссоздают ценности. «К ценностям невозможно просто приобщиться, их нужно сотворить самостоятельно, создать в себе и воссоздавать каждый раз в каждой ценностной ситуации заново, преодолевая отчуждение слабости, трусости и неверия» [2, c.79]. Эта идея автора очень важна для педагогической практики, где нередко ценностные ориентиры преподносятся на морализаторском уровне.
   Аксиологический подход к пониманию сущности культуры позволяет определить в качестве исходных образовательных идей идею ценности как основы любой культуры и идею мира человека как мира ценностей, а также рассматривать образование как процесс формирования ценностного отношения обучающегося к самому себе, к окружающему миру, к культуре и обществу.
   Обозначение значимости ценностного самоопределния как основы образовательного процесса приводит к необходимости определения доминирующей системы ценностей современной России, а следовательно, и ответа современного российского образования на существующее положение. На наш взгляд, в последние десятилетия происходит активное внедрение чуждого России типа культуры/антикультуры с чуждой системой ценностей/антиценностей. По мнению А. И. Субетто, против России идёт «ценностная война» [7, c.72–89]. «В течение многотысячелетней истории базовые ценности русского народа и России как цивилизации не ставились под сомнение. Они являлись основой самоидентификации русского народа и России» [7, c.81]. В современном же мире происходит установление такого мирового порядка, при котором возможно свободное обращение денег, для чего нужно определённое глобально-общественное устройство, способное унифицировать всё человечество, все культуры, уничтожить разнообразие. Жак Аттали назвал это устройство «цивилизацией Рынка» или «строем Денег». Ценности России противоположны ценностям «цивилизации Рынка», что и обуславливает ведение «ценностной войны» именно против России. Противостояние традиционных ценностей русской культуры и ценностей «цивилизации Рынка», по нашему мнению, объясняется природой культуры, определившей сущностные характеристики культуры русского народа, для которой православие выступает основой, оформившей систему ценностей.
   Так, например, для традиционной русской культуры, свойственна доминанта духовного мира над материальным. Отторжение материального как ведущей потребности человека берёт свои основания в идеях христианского учения: «Не можете служить Богу и мамоне» [Мф 6, c.24]; «Удобнее верблюду пройти сквозь игольные уши, чем богатому войти в Царствие Божие!» [Мк 10, c.25] и т. д. Богатство согласно христианскому миропониманию воспринималось как крест, данный Богом: «самое отношение предпринимателя к своему делу было несколько иным, чем теперь на Западе или в Америке. На свою деятельность смотрели не только и не столько как на источник наживы, а как на выполнение задачи, своего рода миссию, возложенную Богом или судьбою. Про богатство говорили, что Бог его дал в пользование и потребует по нему отчёта» [4, c.40]. Для «цивилизации Рынка» ведущей ценностью выступает именно богатство, содержание жизни человека рыночного мира – обогащение, т. е. стремление к богатству. Показательно, что в Америке, например, книга «Думай и богатей» Кила выдержала 42 издания. Основная мысль этой книги: ты никогда не станешь богатым, если не приобретёшь страсти к деньгам, т. е. можно сказать сребролюбия, которое в христианстве выступает одним из самых страшных грехов. Подобное сопоставление ценностей традиционной русской культуры и ценностей «цивилизации Рынка», раскрывающее их противостояние можно продолжать: целомудрие – разврат; аскетизм – наслаждение и удовольствие; соборность – индивидуализм и т. д.
   Полифония ценностей порождает необходимость выбора человеком ведущей системы ценностей, имеющей свои культурно-исторические начала. Культурная идентичность в условиях глобализации приобретает своё особое значение для человека, и образование можно рассматривать как организацию процесса культурной идентификации. Предпосылками организации культурной идентификации школьника выступают механизмы психологической защиты человека, прежде всего, его идентификация с другим. Психологи рассматривают идентификацию как разновидность проекции, связанной с неосознаваемым отождествлением себя с другим человеком, переносом на себя желаемых чувств и качеств (Б. Г. Ананьев, И. Я. Березная, Р. М. Грановская, М. Д. Дворянина, М. А. Кудрявцева и др.). Под культурной идентификацией мы понимаем процесс и результат соотнесения личностью своего опыта и предлагаемого социально-культурного опыта и выбор личностью ценностных оснований, определение отношения к существующей картине мира, а также преобразование собственного мировоззрения, что найдёт отражение в жизнедеятельности человека. Педагогическое сопровождение процесса культурной идентификации следует осуществлять с учётом ряда условий, что требует специального обсуждения [5, c.22–38]. В контексте данной статьи важно отметить, что основой отождествления себя с тем или иным типом культуры выступают ценности, которые и предполагают либо отторжение предлагаемой модели мира, либо обогащение своего мировосприятия или его преображение.
   В условиях «столпотворения ценностей» (В. С. Библер), сопровождающегося зачастую агрессией антикультуры, ценностное взаимодействие культуры и образования может выступить механизмом самосохранения народа и его культуры.

Литература

   1. Субетто А. И. Основания становления ноосферного образования в России/ Ноосферное образование в евразийском пространстве: коллективная монография/ под науч. ред. Заслуженного деятеля науки РФ А. И. Субетто – СПб.: Астерион; Кострома: изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2009, с. 8–21
   2. Выжлецов Г. П. Аксиология культуры. – СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1996. – 152 с.
   3. Гусейнов А. А., Апресян Р. Г. Этика: Учебник. – М.: Гардарика, 1998. – 472 с.
   4. Казначеева М. И. Портреты русских хозяев // Русский дом, № 2, 2004, с.40–42.
   5. Орлова Е. О. Культурологические аспекты подготовки учителя начальной школы: Монография. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 124 с.
   6. Резник Ю. М. Культура как предмет изучения.
   http://www.lko.ru/lko/jur_reznik_3_1_01_1.htm
   7. Субетто А. И. Разум и Анти-Разум (Что день грядущий нам готовит?) – Кострома; Костр. гос. ун., 2003. 148 с.
   8. Субетто А. И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани государственной политики. – Кострома – М.: КГПУ, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. – 332 с.

Духовно-нравственные ориентиры русской нации как важнейший фактор становления Русской цивилизации
О. П. Краснова

   Слово – та же деятельность, а у нас – более чем где-нибудь. Слово, сказанное кстати, полезно. У нас уже давно сказано свое русское слово. Блажен тот, кто умеет прочесть его.
(Ф. М. Достоевский)

   Кто знает истинное слово жизни, тот должен, обязан сообщить его незнающему, блуждающему во тьме брату своему.
(Евангелие)

   На рубеже двух веков XX и XXI, когда современная Россия как правопреемница национальных, культурно-исторических и духовных традиций пережила геополитическую катастрофу крушения социалистической формации, в отечественной науке все отчетливее стала подниматься проблема цивилизационной идентичности современного российского общества.
   Пути развития России в современных условиях постиндустриального общества и мирового кризиса, охватившего современную цивилизацию, невозможно не соотнести с необходимостью духовного обновления мира и современного человека благодаря феномену отечественной литературы, позволяющему усиливать акцент на проблеме цивилизационной самоидентификации России.
   Успех социальных преобразований в современной России невозможен без осуществления духовно-нравственного совершенствования человека.
   Ноосферная антропология определяется в смысловом единстве цивилизационных основ, включающих в себя этноконфессиональные и этнонациональных традиции повседневной жизни, законы этики.
   По определению В. П. Казначеева, понимание эволюции современной цивилизации сводится к «синтетическому подходу» к культуре, вере, религии и науки, ученый отмечает, что «в России ширится проблема эволюции, интеграции, духовности космогонии» [1, c. 27].
   В. С. Соловьев связывал нормальное функционирование общества с гармоническим соотношением между нравственностью и экономикой, духовной и материальной сферами.
   В переписке с В. И. Вернадским П. А. Флоренский приходит к мысли «о существовании в биосфере …особой части вещества, вовлеченной в круговорот культуры или круговорот духа – пневматосферы», что позволяет связывать высшую стадию космической эволюции с духовным развитием человечества.
   По убеждению Н. В. Гоголя, духовный рост каждого человека и благотворное воздействие его на окружающих необходимы для прогресса всего общества в целом.
   Современному россиянину, вне зависимости от принадлежности к той или иной конфессии, важны морально-этические традиции, которые в повседневной жизни человека выполняют социальную функцию регулирования.
   Духовно-нравственная составляющая пронизывает все сферы бытия человека. Сохранение и следование этноконфессиональным традициям является определенным гарантом безопасности России как Евразийской цивилизации.
   Обращение к культурному наследию Отечества в современную постиндустриальную эпоху в условиях мирового кризиса – это своего рода прикосновение к живительному источнику энергии Добра, Мудрости и Человеколюбия, обращение к традиционным истокам.
   Опыт православного миропонимания, нашедший отражение в социально-философской публицистике классиков отечественной литературы, представляет собой средоточие свидетельств цивилизационной значимости.
   В настоящее время, осмыслив заново значимость патриотизма в эпоху глобального мирового кризиса, мы, россияне XXI века, не вправе идентифицировать себя иначе, чем как нация, в основе духовности которой лежит великая идея крепкого соединения людей, позволяющая быть сильным, здоровым, достойным и великим народом.
   Современная российская эпоха характеризуется ужесточением ритма жизни и отношений между людьми, распадом человеческих общностей, культивированием морали сильных и активных людей [2, c. 248].
   Диагноз современного общества связан, по мнению А. С. Панарина, со стремлением избежать любого серьезного духовного усилия. Главной чертой формирующегося человека нового типа является стремление взять максимально многое при минимуме личных усилий.
   Россия, ее народ выступают сейчас как воплощение нового «изгойства», народ характеризуется как носитель не «того» менталитета, веры, традиций, рассматривается как недееспособный владелец территории с огромными ресурсами.
   Патриотическая позиция В. В. Кузнецова сводится к необходимости выработать новую идеологию, фундаментом которой должна стать христианская идея человеческого достоинства. С этой целью необходимо «выстроить духовную вертикаль», предполагающую на уровне личности приоритет духа над душой и телом; на уровне общества – приоритет духовной власти над властью государственной, что предполагает отношение человека к самому себе и к другому как автономному духу [2, c. 257, 258].
   А. С. Панарин (1940–2003) в монографии «Русская культура перед вызовом постмодернизма» (2005) отмечает высокую значимость сохранения великой традиции отечественной классики, отраженной в творчестве А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, сохранение которой, по его мнению, может предотвратить духовный кризис в России.
   Нравственность как автономная сфера человеческой субъективности определяется в зависимости познания от этики.
   По определению И. В. Киреевского (1806–1856) истина не дается нравственно ущербному человеку. Концепция «интегризма» И. В. Киреевского определяет мышление, одухотворенное верой, как способное соединить в одно целое разные части души, в которых сосредотачиваются разум и воля, чувство и совесть, прекрасное и истинное.
   Обращение к духовным традициям на стыке XX–XXI веков в эпоху кризиса нашего времени позволит правильно определять цивилизационные приоритеты.
   Современная российская наука заявляет проблему идентификации России как локальной цивилизации, следствием чего является постановка национальной проблемы – особенностей и специфики исторически сложившихся традиций, устоев и принципов.
   Духовно-нравственная составляющая является цивилизационным «ядром», центром, изъятие которого грозит всеобщим обезличиванием, потерей ориентиров между Добром и Злом.
   Понятие духовности определяется как проявление устремленности к совершенному, идеальному, целостному.
   Нравственный закон, столь важный для современной России, сопрягается в русской традиции с категорией «совесть», заключающей в себе «разумение, понимание, знание, внутреннее убеждение в чем-то, что извне задано человеку как закон» [3].
   В. И. Даль определяет совесть как нравственное сознание, нравственное чутье или чувство в человеке; внутреннее сознание добра и зла; тайник души, в котором отзывается одобрение или осуждение каждого поступка; способность распознавать качество поступка; чувство, побуждающее к истине и добру, отвращение ото лжи и зла; невольная любовь к добру и истине; прирожденная правда в различной степени развития.
   Обращение к наследию русской философии и отечественной литературы в контексте цивилизационной парадигмы позволит расширить научное пространство герменевтической социологии, придаст весомую социльно-государственную значимость, будет способствовать самоидентификации российской цивилизации в проблемном поле духовно-нравственных ценностей и достоинства человека – гражданина России, носителя духовных, философских, исторических и культурных традиций своего Отечества.
   Духовно-нравственный контекст социальных процессов и человеческого бытия в конкретном социуме всегда вызывал в России определенный резонанс в великой русской философии, в великой русской литературе.
   Отстранение во времени обостряет мысль, позволяет по-новому вчитаться, вдуматься и осмыслить Слово, сказанное отечественными гениями, – «большое» действительно «видится на расстоянии».
   Н. А. Бердяев (1874–1948), характеризуя доктрину славянофилов, подчеркивает органическое понимание ими народной жизни, органическое понимание отношения между царем и народом: не должно быть ничего формального, юридического, не нужны никакие правовые гарантии. Органические отношения противоположны договорным. Все должно быть основано на доверии, любви и свободе.
   Категория истина концептуализирована Н. А. Бердяевым в знаменитом сборнике-юбиляре «Вехи» (1909) в статье «Философская истина и интеллигентская правда», в которой философ выражает понимание истины как научно обоснованной, истинной в научном смысле слова.
   По мнению философа «интеллигентское сознание» требует радикальной реформы, в которой только "очистительный огонь философии призван сыграть важную роль"; «русская интеллигенция может перейти к новому сознанию лишь на почве синтеза знания и веры, синтеза, удовлетворяющего положительно ценную потребность интеллигенции в органическом соединении теории с практикой, «правды-истины, и «правды-справедливости».
   Спустя столетие (1909–2009)б не теряет своей актуальности гражданственная позиция философа и его синтезирующая мысль о том, что «сейчас мы духовно нуждаемся в признании самоценности истины, в смирении перед истиной и готовности на отречение во имя ее» [3, c. 29].
   Определение значимости философии, философских тенденций отечественной классической литературы в современных реалиях России неоспоримо, ибо «философия есть орган самосознания человеческого духа, и орган не индивидуальный, а сверхиндивидуальный и соборный, сверхиндивидуальность и соборность философского сознания осуществляется лишь на почве традиции универсальной и национальной. Укрепление такой традиции должно способствовать культурному возрождению России».
   Обретение независимости от «застаревшего самовластия», осмысление грехов нашей "болезненной истории" позволит обрести внутреннюю свободу, когда не только будут виноваты внешние силы и самооправдание их виной. Освобождение от внешнего гнета произойдет тогда, когда «освободимся от внутреннего рабства, т. е. возложим на себя ответственность и перестанем во всем винить внешние силы. Тогда народится новая душа интеллигенции» [4, c. 30].
   К числу «грехов» русской интеллигенции философ относит особые внутренние противоречия, суть которых сводится к следующему:
   • русская интеллигенция дорожила свободой – исповедовала философию, в которой нет места для свободы;
   • дорожила личностью – исповедовала философию, в которой нет места для личности;
   • дорожила смыслом прогресса – исповедовала философию, в которой нет места для прогресса;
   • дорожила соборностью человечества – исповедовала философию, в которой нет места для соборности человечества;
   • дорожила справедливостью – исповедовала философию, в которой нет места для справедливости [4, c. 28].
   Сохранение и соблюдение заветов классиков отечественной литературы – гениев русского народа Н. В. Гоголя (1809–1852), Ф. М. Достоевского (1821–1881), Л. Н. Толстого (1828–1910), А. П. Чехова (1860–1904) в эпоху глобальных социальных перемен актуализирует исследование феномена русского метатипа.
   Для современной России заветы классиков являются духовно-нравственными законами, нарушение которых, как показала история, чревато негативными социальными последствиями.

   Исследование проблемы цивилизационной идентичности представляет собой обширнейшее пространство для научных исследований в рамках ноосферной парадигмы, основу для которых представит герменевтический подход к наследию отечественных классиков.
   Выдающемуся классику отечественной литературы Н. В. Гоголю (1809–1852) принадлежат удивительно тонко прочувствованные мысли, отражающие суть национального педагогического предводительства, являющего собою составляющую православных духовно-нравственных ориентиров: «…если хотите кого вести, ведите его по дороге, да притом по той дороге, для которой даны ему уже заключенные в нем способности: это будет его прямая дорога, по которой он должен идти ко Христу, всякою же другою ему будет труднее и несравненно дальше. Ставши на деле, человек стоит на земле. Только на земле можно сеять семена».
   Миссия педагога-предводителя (ведущего за собой) педагога-наставника, нивелированная в современную кризисную эпоху постмодерна, сводится, по Н. В. Гоголю, к воздействию на человека через «узнавание» в делах его: «возбудите в нем прежде охоту к тому, которое более всего по его способностям и силам» [5, c. 90–91].
   Н. В. Гоголь в «Правиле жития в мире», отвечая на вопрос, как воспитать себя пишет: «Воспитанье должно происходить в беспрестанном размышлении о своем долге».
   Воспитать другого и подать ему душевную помощь, мы можем тогда, считает Н. В. Гоголь, когда достигли сами до высочайшего незлобия, когда никакие оскорбления не могут оскорбить нас, тогда и разум наш получает свет и может наблюдать поступки других, видеть их прегрешения и «научить нас, как избавляться от них».
   Морально-нравственные постулаты, прописанные Н. В. Гоголем в «Правиле жития…», представляют собой основу православной этики, значение которой являет собой неоспоримость традиционных извечных истин, выработанных цивилизацией на протяжении тысячелетий:
   • «Прямо от Божьей любви должна происходить всякая другая любовь на земле;
   • не следует никак раздражаться; истина, сказанная в гневе, раздражает, а не преклоняет;
   • на всяком шагу предстоит нам подвиг Христианского мужества;
   • чем больше опасности, тем сильней следует собрать силы;
   • препятствия суть наши ступени восхождения; стараться светлеть душой должны мы беспрестанно» [5, c. 5].
   Н. В. Гоголь считал, что христианство, хотя и принято обществом, но недостаточно воплощено в повседневной жизни человека и в нем самом, в его качестве. Писатель очень остро чувствовал эту проблему всю жизнь и считал ее главной.
   В 1833 году он писал: «У меня болит сердце, когда я вижу, как заблуждаются люди. Толкуют о добродетели, о Боге, и между тем не делают ничего».
   Эпистолярные и публицистические проповеди Н. В. Гоголя по содержанию своему являются человеколюбивыми вразумлениями, разъясняющими как должно жить по-христиански, преподающими «правила жития в мире», повествующими о том, «что может доставить пользу душе».
   Отдавая дань великому классику отечественной литературы, мы – современные россияне, в эпоху глобальных потрясений, обращаемся к наследию писателя с целью постижения глубинных смыслов бытия, человека, человеческого сообщества, предназначения человека в нем.
   Заветы Н. В. Гоголя представляют собой богатейший антропологический материал, позволяющий осознать себя и как восточнославянскую православную нацию, и как евразийскую цивилизацию.
   При этом – сопоставить «век нынешний» и «век минувший», соотнести себя, свое мировидение с духовными истинами, жизненными установками и ценностями, проповеднически преподанными великим классиком, определить свое соответствие духовным ориентирам, и, тем самым, осуществить собственную этноконфессиональную самоидентификацию.
   Прибегнув к метафоре «заветы», в свое время так блестяще реализованной П. А. Сорокиным (1889–1968) в статье «Заветы Достоевского» (1921), позволим себе осуществить философскую рефлексию над письмами Н. В. Гоголя, являющимися антропологическим свидетельством православной идентичности, в основе которой лежат глубинные духовные процессы осмысления человеческого бытия с позиций «доставить пользу душе» человека.
   Завет оптимизма заключает в себе мысль о том, что не следует человеку предаваться горестным мечтаниям, «раскрывать грозную завесу будущности», – человек должен оптимистично смотреть вперед, ибо судьба его находится в руках Всевышнего. Бог ничего не готовит в будущем, кроме благополучия и счастья, источник чего находится в собственном нашем сердце.
   В письме к художнику А. А. Иванову от 30 августа 1842 года писатель высказывает оптимизирующую психологическую установку-ободрение: "Будьте веселы и светлы духом и сохраните вечно в себе великую истину: препятствия суть наши крылья. Они нам даются для того, чтобы сделать нас сильней и ближе к цели" [6, c. XII, 99–100].
   «Перелом» в жизни человека «чудно-благодатен» и вся последующая жизнь потом бывает одна благодарность за сей ниспосланный перелом.
   Завет Добра соотносится со счастьем – чем добрее сердце, тем больше оно имеет прав на счастье [6, c. XI, 350]. По определению Гоголя, потемневший небосклон есть вестник светлого и торжественного прояснения [6, c. XII, 76–77].
   Завет счастья заключается в исполнении наших обязанностей и от уменья возлюбить Бога больше всякой светской дряни, к которой мы так охотно привязываемся [6, c. XII, 175–176].
   Завет мужества, которое исходит из неприятностей и неудач, испытанных нами, благодаря чему и в сопоставлении с чем, человеку дано испытать счастье. Писатель рекомендует не смущаться неприятностями: все пройдет, все будет хорошо, – звучит оптимизирующей установкой для русского человека.
   Завет добродетели приобретается в детстве хорошими привычками и наклонностями.
   Завет исключения из жизни бесплодных мечтаний предполагает заняться делом – трудиться с благоразумием и с осмотрительностью, обсудить дело, вести его с величайшей аккуратностью и порядком, при этом, не занимаясь мечтами о будущем. Богу нужны дела человека [6, c. X, 330–331].
   Завет-предостережение против «непримиримого, опасного врага русского человека – лени, не будь которой «русский человек был бы исполином». «Лень», по Н. В. Гоголю, расширяет свое смысловое пространство: «Много мыслей, не сопровождаемых воплощением, уже у нас погибло бесплодно».
   Реализация человеком своих мыслей, идей – это не просто самореализация, это выполнение собственного предназначения, реализация Божественной сущности, за выполнение или невыполнение которой ответ человек держит перед Богом [6, c. XI, 338].
   Данный завет Гоголя в настоящее время звучит как нельзя актуальнее, рефлексивная трансформация его должна отражать такие качества русского человека, как поддержка, взаимопомощь, инициирование человека на добрые и нужные дела, предоставление человеку живительного жизненного импульса.
   Девизом жизни православного человека является: твердость, терпение и непоколебимая надежда на Бога. Никакие жизненные бедствия не властны поколебать человека. Угрозы и бедствия являются своего рода испытаниями на стойкость и прочность человека, экзаменом на получение жизненного опыта, постижением «святой науки» [6, c. XI, 276].
   Завет взаимообусловленности осознания горя-радости по своему значению согласуется с антропологической оптимизацией. Н. В. Гоголь формулирует его следующим образом: «горе перемешано с радостью и, если мы не испытали горя, мы бы не умели оценить радости и она бы не была радостью» для человека [6, c. XI, 64].
   Завет православного единения, энергийных процессов, происходящих во взаимоотношениях между людьми, связывается с «любящими душами», между которыми «все передается и сообщается от одного к другому, и потому сила отделится от меня несомненно в вашу душу. Верующие во светлое увидят светлое, темное существует только для неверующих» [6, c. XII, 67].
   Трудовой завет: «Работать нужно много особенно тому, кто пропустил лучшее время своей юности и мало сделал запасов на старость».
   Н. В. Гоголь оценивает труд человека не иначе как "богоугодное и высокохристианское дело, только такой труд святится и может дать веселье душе, хорошеет и молодеет лицом челове".
   Писатель предоставляет для нас в некоторой степени «технологический алгоритм» и рефлексивную рекомендацию процесса осуществления трудовой деятельности.
   Труд определяется писателем как «разумный и покойный, который происходит только после глубокого обдумывания, когда принимаешься за дело не с жаром и опрометчивостью, которые скоро простывают, но, вглядевшись в него пристально, обсмотревши его со всех сторон, узнавши совершенно весь ход дела, наблюдавши сначала долго над другими, … отчего у одного лучше, нежели у другого… во время совершения труда совершаешь его покойно, размеренно, отдыхаешь не тогда, когда совершенно выбился из сил, но тогда, когда чувствуешь, что еще бы хотелось заняться, дабы потом с нетерпением ожидать часы и минуты приняться за него вновь в урочное время».
   Н. В. Гоголь рассуждает о необходимости для каждого человека «какого-нибудь специального труда», без которого не образуется характер индивидуала, из которых слагается общество, идущее вперед [6, c. XIII, 382–385].
   Оценивая значимость труда в жизни человека, писатель отмечает, что он полезен и благодетелен, человек чувствует, что трудится для благополучия других, он всегда готов на дело при любых обстоятельствах.
   «Позабытый нами полезный труд», как полагает Н. В. Гоголь «есть родник душевного веселья, твердого стояния в мире, непоколебимого покоя душевного, ясного воззрения на мир, светлого стремления к Богу» [6, c. XII, 167–172, 175–176].
   Завет «образовательный» актуален для современного российского образования, невзирая на временную отдаленность – 1842 год написания: «Нет лучше дела, как образовать прекрасного человека. …тому, кого вы образуете, предстоит поприще большое, может быть даже государственное. Уже одни его богатства дадут ему всегда возможность иметь сильное влияние в России».
   Завет «образовательный» Гоголь соединяет рефлексивным методом с миссией человека «образовывающего» – профессионала, наделенного своей судьбой, осуществляющего свои задачи, готового на совершение своего профессионального подвига: «Теперь предстоит вам это дело: приобретенное добро вы должны передать другому. Если вы предпримете его во имя Бога, с высоким самопожертвованием, как дело святое, то подадутся вам с вышины и силы и помощь, и все, что было трудного, обратится вам в легкое и удобоисполнимое» [6, c. XII, 76–77].
   Завет саморефлексии, самоанализа: «я смотрю на себя как на постороннего, и нет для меня желаннее исхода, как увидеть свою ошибку, недостатки, погрешности. Увидевши свои погрешности, человек уже вдруг становится выше самого себя».
   Осмысление зла Н. В. Гоголь сводит к формуле: «Нет зла, которого бы нельзя было исправить, но нужно увидеть, в чем именно состоит зло».
   Завет христианского сострадания и участия, по Н. В. Гоголю, состоит из целого ряда духовных рекомендаций, представляющих собой своеобразные алгоритмы действий:
   • молитвы дел, а не молитвы слов требует от нас Иисус;
   • не следует думать о собственной бедности, чтобы помогать другим, для этого человек не может быть беден;
   • гораздо более мы можем помогать другим сердечным чувством, душевным словом, ободряя падший дух.
   «Если вы услышите, что где-нибудь страждет благородной душой человек, терпит горе жизни и готов предаться отчаянью, – взывает к русскому человеку Н. В. Гоголь, – то спешите ему на помощь, скажите ему, что несчастья доставляют ему случай совершить те подвиги добродетели, которые редко доводится совершить человеку, ибо среди угнетений стать твердо, не упасть и совершить благородный подвиг несравненно выше, чем совершить такой же подвиг среди богатства…, хотя бы для этого даже вздумал человек истратить все свое богатство. Везде найдется благородная душа, которая откликнется ему и осветится сама силой его подвига; ибо прекрасные подвиги сообщаются…» [6, c. XII, 101–102]. Аксиоматично звучит «духовное» содержание «теоремы» несчастий – "они суть крылья наши, Бог требует деятельности от ума нашего, что для пробуждения нашего посылаются несчастии и затруднения наши, что Он ими пробуждает нас от лени, мы должны… взвесить себя и узнать, какая у нас истинно полезная сторона".
   Н. В. Гоголь в своих духовных проповедях поднимается до антропологических вершин российской цивилизационной этики: «Нет бесполезного человека в мире, и горе тому, кто не откроет, на что он полезен. Человек призван в мир, стало быть, он нужен миру. Человек поставлен на этом месте, а не на другом, стало быть, он нужен на этом месте, а не на другом" [6, c. XII, 167–172, 175–176].

   Путь спасения для России Ф. М. Достоевский находит в религиозно-нравственной деятельной любви человека ко всем людям.
   Пренебрежение к духовным заветам национального гения, отражающим цивилизационный метатип, в условиях глобального кризиса может представлять угрозу для социальной безопасности страны.
   Деморализация нации приводит, по определению Ф. М. Достоевского, к потере ориентиров в определении добра и зла.
   Современные россияне не имеют никакого морального права пренебрегать:
   • заветами братской любви и братства, исходящими из радости общего соединения и твердой надежды на всеобщую помощь;
   • сохранением «благолепного образа», исключающего для русского человека проявлений злобности, сквернословия, проявлений гневливости духа; «делания и веры»;
   • подлинной свободой, заключающейся в том, «чтобы пойти всем служить»;
   • равенством, отражающемся в умении русского человека радоваться таланту, уму и красоте другого человека, когда люди станут друг для друга братьями не из экономической выгоды, а от полноты радостной жизни, от полноты любви; веры, позволяющей народу сохранить свое лицо, заповедью «деятельной любви».
   Обращение к публицистическому и эпистолярному наследию Ф. М. Достоевского в современную эпоху приобретает особое звучание в контексте оздоровления цивилизационных критериев современной России, являющихся свидетельством преемственности традиций как фактора цивилизационной безопасности и процветания.
   Основу цивилизационного существования России Ф. М. Достоевский определяет высшими, бескорыстными идеями и высшими целями служения всему человечеству.
   В публицистическом наследии классика отечественного художественного слова находим рассуждения, понимаемые нами в контексте ноосферного мировоззрения: «Идеи летают в воздухе, но непременно живут и распространяются по законам, идеи заразительны. Вобщем настроении иная идея …доступная лишь высокообразованному и развитому уму может вдруг передаться почти малограмотному существу …и заразить его душу своим влиянием» [7, c. 24;50–51].
   Определяя «славянскую идею», Ф. М. Достоевский раскрывает основы русской ноосферной антропологии, предоставляя тем самым классические свидетельства цивилизационной идентичности России: «Славянская идея» знаменуется: «потребностью жертвы даже собою за братьев»; «чувством добровольного долга сильнейшему из славянских племен заступиться за слабого, уровняв его с собою в свободе и политической независимости»; основанием великого всеславянского единения во имя Христовой истины – на пользу, любовь и службу человечеству, защиту слабых и угнетенных; воспитавшись и развившись страданием, славянский народ приобрел свойство – подниматься духом в страдании, укрепляться политически в угнетении и, среди рабства и унижения, соединяться взаимно в любви и Христовой истине [7, c. 23; 103].
   Характеризуя цивилизационную составляющую реформаторских преобразований Петра Первого и определяя их значимость, Ф. М. Достоевский заключает:
   • деспотизм вовсе не в духе русского народа;
   • в ответ на насильственное посягательство на «одежду и бороду» в русском мужике сложилась неподатливая, упорная и твердая натура;
   • русский народ слишком миролюбив и любит добиваться своих целей путем мира, постепенно;
   • русский народ не любит гоняться за внешностью и более всего ценит дух, мысль, суть дела.
   В качестве цивилизационной формулы возможно рассматривать зависимость усиления свободолюбия и сплоченности русского народа от посягательств сверху: «чем сильнее было на него посягательство сверху, тем сильнее он сплачивался, сжимался» [20, c. 15].
   Особенностями русского метатипа в ноосферном измерении являются «братская любовь к другим народам», «всеслужение человечеству, даже в ущерб иногда собственными крупным ближайшим интересам»; примирение с другими цивилизациями; нажитая способность открывать и находить заключающуюся истину в европейской личности; потребность быть справедливыми; стремление стать всем слугами для всеобщего примирения.
   «Кто хочет быть выше всех в царствии божием – стань всем слугою», – так понимает Достоевский «русское предназначение в его идеале». Единение славянства не исходит из захватнических целей и насилия, но для "внесения лепты в сокровищницу духа человеческого" [22, c. 46–47].
   Эволюционный процесс рассматривается как движение вперед, которое возможно только при наличии «своей почвы», «своего климата», «своего воспитания».
   Утверждая мировоззренческую устойчивость, Ф. М. Достоевский рекомендует не стыдиться своих убеждений: «Кто имеет сказать слово, тот пусть говорит, не боясь, что его не послушают, не боясь, что над ним посмеются. Что не произведет он никакого впечатления на ум своих сверстников. Говорить следует как можно откровеннее и прямее высказываться, не стыдясь наивной обнаженности иной своей мысли [25, c. 5–9].
   Развитие народа как самодостаточность цивилизации, ее эволюцию писатель видит в образовавшемся собственном миросозерцании, складе мыслей, обычаях, уставах общественной жизни, народности и народных инстинктах, столь чутких ко всякого рода посягательствам со стороны, в необходимости присутствия народного элемента в жизни [20, c. 209–211].

   К числу русских цивилизационных критериев, интерпретируемых нами в контексте ноосферной парадигмы, следует отнести определенные особенности русского метатипа, прописанные Ф. М. Достоевским:
   • способность русского человека «отрешиться на время от почвы» как признак величайшей национальной особенности, характеризующейся самоосуждением. Подняться на уровень самоосуждения может только та нация, которая способна осуществлять рефлексию, опираясь на духовно-нравственные традиции, тем самым, осуществляя и реализуя преемственность этноконфессиональных традиций;
   • общечеловечность – идея национальная русская [25, c. 50], со всеми уживается и во все вживается, способен сочувствовать всему человеческому вне различия национальности, крови и почвы, обладает инстинктом общечеловечности, который позволяет угадывать общечеловеческую черту даже в самых резких исключительностях других народов [18, c. 54–57];
   • отсутствие в русском человеке самовозвышения, наносящего вред свободе действия [18, c. 54–57]; всякий русский прежде всего русский, а потом уже принадлежит к какому-нибудь сословию [18, c. 54–57];
   • способность примирительного взгляда на чужое, являющаяся свидетельством благороднейшего дара природы [18, c. 36–37];
   • общительность и стадность [21, c. 160–162];
   • энтузиазм как «святая, драгоценная сила, которая жаждет применения и исхода»;
   • нравственная сила народа заключается в способности подняться на «высоту духа»;
   • правдолюбие, поиск правды позволит найти истинный путь «не насилием, а свободно» [25, c. 61–63];
   • свобода духа, которая способна проявиться перед гнетом материализма, страстей, денежной и имущественной похоти и даже перед страхом жесточайшей мученической смерти [25, c. 14–16];
   • прогрессизм, уважение всякого благородного начинания;
   • сочувствие всему, что искренно и честно;
   • убеждения для русского человека достаются страданиями в отличие от рутинного либерализма, представители которого всегда на стороне тех, кто сильнее [20, c. 209–211];
   • коренная потребность русского народа – потребность страдания [21, c. 35–38];
   • отсутствие наивно-торжественного довольства собою [21, c. 35–38];
   • способность найти в себе охранительные и спасительные начала, спасает себя сам с стремительностью, жаждою самосохранения и покаяния [21, c. 35–38].
   Критериями цивилизационной идентичности русского человека являются дар великодушия – дар вечный, стихийный, родившийся вместе с народом, который уцелел в продолжение веков рабства, тягот и нищеты неповрежденным в сердце народа; правдолюбие, самоуважение, чувство собственного достоинства.
   К числу особенностей русской народности Ф. М. Достоевский относит "бессознательную и чрезвычайную стойкость народа к своей идее, веру в справедливость и правду" [19, c. 180].
   Гуманистическим принципом, определяющим социальный порядок цивилизации, является соблюдение человеческого закона для русского человека, характеризующего значение земли, из которой и от которой «русский народ выводит все».
   В земле, в почве, по определению писателя, есть нечто сакральное. Перерождение человека, его очеловечивание возможно при наделении его землею, порядок в земле и из земли, социальный порядок – политический, гражданский – и связан он с характером земледелия.
   Актуальность поднимаемых Ф. М. Достоевским социальных вопросов заключает в себе социально-философский, цивилизационный, исторический и антропологический смыслы: «Если и есть в чем у нас в России наиболее теперь беспорядка, так это в владении землею, в отношениях владельцев к рабочим и между собою, в самом характере обработки земли» [23, c. 98–99].
   Экономической аксиомой считает Достоевский обладание землею земледельцами: «кто обрабатывает землю, тот и ведет все за собою, земледельцы – суть государство, ядро его, сердцевина» [27, c. 9–22].
   К числу рекомендаций, направленных на сбережение русского цивилизационного ядра, следует отнести национальные и гражданские позиции писателя:
   1) исключение посягательств на самостоятельность жизни национальной, расширение жизни национальной, сохранение самобытности ее и оригинальности;
   2) русский прогресс может о себе заявить по мере развития национальной жизни пропорционально расширению круга ее самостоятельной жизни в экономическом и духовном отношении, пропорционально постепенности освобождения от вековой ее в себе замкнутости [20, c. 218–219];
   3) в естественных началах характера и обычаев русской земли сосредотачивается здравый и жизненный залог к прогрессу и обновлению [20, c. 209–211];
   4) надо брать в соображение высоту духа, на которую он может подняться [25, c. 14–16];
   5) выполнение общенационального долга Просвещением: «…кто знает истинное слово жизни, тот должен, обязан сообщить его незнающему, блуждающему во тьме брату своему (по Евангелию)";
   6) «Надо делать только то, что велит сердце: велит отдать имение – отдайте, велит идти работать на всех – идите… обязательна и важна лишь решимость ваша делать все ради деятельной любви» [25, c. 61–65);
   7) «чистым сердцем один совет: самообладание и самоодоление прежде всякого первого шага. Исполни сам на себе, прежде чем других заставлять», – такова, по мнению Достоевского «тайна первого шага» [25, c. 61–63];
   8) «Стать русским значит перестать презирать народ свой. Став самим собой, мы получим наконец облик человеческий… вид свободного существа, а не раба, не лакея…»;
   9) «…надо выделаться в человека. Тут дисциплина… неустанная дисциплина над самим собой… Мыслители провозглашают общие законы …правила, что все вдруг сделаются счастливыми, …то с недоделанными людьми не осуществились бы никакие правила ….»;
   10) гражданин может проявиться в неустанной дисциплине и непрерывной работе самому над собой» [25, c. 50];
   11) и если благосостояние нации достигается ценою неправды и сдирания кож, то оно не приносит «здоровья для нации»: «можно проиграть время, обеднеть на время, лишиться рынка, уменьшить производство, возвысить дороговизну. Но пусть зато останется нравственно здоров организм нации – и нация выиграет, даже и материально» [25, c. 50].
   Нравственное здоровье нации является проблемой ноосферного измерения и должно рассматриваться в контексте ноосферной парадигмы.
   Писатель подчеркивает необходимость для русского человека в духовном спокойствии, в осознании того, что человек лишь трудом спасен будет, в чувстве долга;
   Оздоровление корней должно происходить по «формуле забвения текущих жизненных проблем», снижения столичного высокомерия по отношению ко всей России.
   Духовное оздоровление простого народа – «этого великого корня, который есть начало всему» нельзя оживить, потому что на народ не опираетесь. Вы (прогрессивная интеллигенция; в современной интерпретации – «элита» – звучит пренебрежительно по отношению к согражданам) "как бы составляете верхнюю зону над народом, обернувшую землю Русскую" [27, c. 9–22].
   По убеждению Ф. М. Достоевского экономисты-реформаторы не должны обходить «живые силы народные из какого-нибудь предубеждения и чуждого верования» [27, c. 9–22].

   Ф. М. Достоевский преподает уроки жизни, сосредотачивая наше внимание на философских проблемах, которые трактуются им исходя из этноконфессиональных основ:
   1) «свобода» – свобода не в разнузданности, настоящая свобода – в одолении себя и воли своей чтобы быть для себя хозяином; свобода не в денежном обеспечении и законе, гарантирующем его; высшая свобода – «разделить всем, что имеешь и пойти всем служить;
   2) «равенство» – осмысливается во взаимоуважении, которое не зависит от степени талантливости или приносимой пользы, оно перерастает в «братство».
   Равенство по Ф. М. Достоевскому заключается в признании талантливости другого человека, в ощущении радости от осознания его талантливости, в любви к нему. И если даже осмысливается собственная «ничтожность», то это вовсе не значит, что теряется уважение к себе самому. Совместный труд строится на основе взаимодействия, а не сведения счетов, с позиций «любви ко всем» [25, c. 61–63].
   3) "прежде чем проповедовать людям: «как им быть», – покажите это на себе" [25, c. 61–63].

   Л. Н. Толстой предлагает для Российской цивилизации отдать предпочтение выбору пути эволюционного в отличие от пути революционного. Социальная формула безопасности общества, по Л. Н. Толстому, обеспечивается нравственностью его членов, основанной на религии. Концептуальная категория общественного прогресса разворачивается большим единением людей, для которого нужны три вещи: 1) сила, которая заставляла бы людей соединяться; нужны были люди каменщики, которые соединяли эти камни. Эта сила есть помимо воли людей: их дело только не мешать проявлению этой силы любви, являющейся свойством стихийной силы; 2) самосовершенствование является условием соединения людей, обладание которым позволяет избежать их взаимоотторжения, причиной которого являются пороки, страсти, себялюбие; 3) соединившись, люди должны сознавать необходимость и благо этого соединения, заключающегося в религии [8, c. 20 января 1905; 176].

   Концептуальная категория «совесть» находит свое выражение в формуле, включающей в себя смысловые единицы «совесть» – «сознание вечного».
   Совесть определяется как воздействие сознания вечного, божественного начала на сознание временное, телесное.
   Пока не проснулось это сознание, нет совести. И взывать к ней – напрасно [8, c. 31 декабря 1904; c. 171].
   Концепт воли включает в себя категорию «свобода воли», которая определяется пониманием свободы воли как «возможности жить и действовать согласно или несогласно с Законом Всего не по внешней, чужой, а по своей воле» [8; 9 февраля 1908; c. 347].
   Спустя век, отделяющий нас от эпохи классика, концептуальная категория «знание» несет в себе глубокий просветительский, педагогический смыслы, созвучные проблеме российской цивилизационной идентичности. Знание не монополизируется. Приобретенное знание не принадлежит только усвоившему его и должно быть доступно каждому, кто нуждается в нем.
   Для русской традиции характерна открытость передачи знания от людей, владеющих им, к людям, испытывающим в нем потребность. Оказывают противодействие этому общению только те люди, дела которых совершаются во мраке [8; 22 октября 1904, c. 160].
   Завет нравственности Л. Н. Толстой связывает с необходимостью для человека любить ближнего и быть добрым по отношению к нему [8; 13 мая 1901, c. 31].
   Духовно-нравственный концепт философии жизни Л. Н. Толстого заключает в себе совокупность категорий нравственности:
   • смирение, испытывая которое, человек всегда недоволен собой и ищет себя [6; 8 августа 1907, c. 314];
   • ум, который возникает только из смирения, нравственность «общения», соблюдая которую, «хорошо помнить при общении с людьми, что надо относиться к ним так, как к сынам Бога, безразлично царь он сам или нищий. Хорошо помнить при этом и о своей и его смерти» [8; 9 февраля 1908, c. 345];
   • нравственную деятельность, определяемую Л. Н. Толстым как «всегда независимую от пользы», т. е. находящуюся вне времени и пространства.
   По мнению писателя, нравственная деятельность представляет собой расширение пределов жизни человека, в которых заключается истинная жизнь [8; 26 сентября 1902, c. 59].
   Рефлексия над отношениями между русским народом и властью позволяет писателю сделать вывод о том, что русский народ избегает власти, удаляется от нее, он готов предоставить ее, скорее, дурным людям, чем самому замараться ею, потому что это лучше для русского человека, чем быть вынужденным употребить насилие.
   Л. Н. Толстой приходит к выводу, что деспотизм и насилие в большей степени зависят от разъединения людей [8; 24 июля 1904, c. 143].
   Самоидентификация российской цивилизации с точки зрения концептуальной категории «земля», в понимании классика отечественной литературы, сводится к узловым категориям концепта: народ – требование собственности земли – принадлежность ее тому, кто обрабатывает – неприкосновенность личности – нравственное обеспечение – защита Дома, Земли, с которой он кормит свою Семью [8; 7 мая, 1901, c. 29].
   Род земледельческой жизни определяется Толстым, как сама жизнь, как книга – Библия, единственная жизнь человеческая, при которой только возможно проявление всех высших человеческих свойств.
   Главной ошибкой при устройстве человеческих обществ является желание людей устроить общество без земледельческой жизни или при таком устройстве, при котором земледельческая жизнь – только одна и самая ничтожная форма жизни человека [8; 2 апреля 190, c. 235].
   Разумная нравственная жизнь возможна только при земледельческом труде всех. Земледелие, по мнению писателя, руководит разумной жизнью русского человека и указывает на самое нужное и менее нужное в его жизни. Писатель призывает «коснуться земли» [8; 17 апреля 1906, c. 238]. Интерпретация концептуальной категории «земля» связана с осознанием земли как очищающей силы. Земледелие понимается нами как трудовая деятельность человека, направленная на обеспечение безопасности и поддержания жизни.
   29 мая 1906 года писатель записывает: «Мы (русские) живем преимущественно земледелием, а земледелие, от которого мы отходим вследствие греха власти, есть единственная разумная форма жизни» [8; 29 мая 1906, c. 244].
   Ведущим критерием в контексте цивилизационной идентичности России, по Л. Н. Толстому, является «духовная жизнь».
   По мнению писателя, русский народ ставит высшим условием своего блага свою духовную жизнь, которая выражается в православии, дорожит ею, и, если он мог довольствоваться самодержавием русских царей, охотно подчиняясь их власти, даже когда она была жестока, только бы самому быть свободным от участия в насилии власти, и в тоже время это не доказывает того, чтобы такое отношение к власти как повиновение ей должно было всегда продолжаться.
   Весомо значимыми критериями идентичности Российской цивилизации являются характерные для русского человека черты, нашедшие свое преломление в философских дневниках Л. Н. Толстого:
   1) духовная жизнь русского человека, основывающаяся на православии, вере в Бога и самовыражающаяся:
   • в свободе от участия в насилии власти, совершенствовании, правоте, истине, совести, в «выходе из своих пределов» посредством приобретения знаний, овладении силами природы, в крепких узах брака и благополучии в семьи, отношении к власти, назначении жизни человека в контексте жизненных ценностей, связанных с проявлением доброты к людям, служения людям;
   • в формулах «все по плечу», «расширении пределов» жизни человека, духовной основой которых является любовь, инициирующая к перенесению себя в другого человека, единению с людьми, к православному братству, соблюдению русской традиции открытости передачи знания;
   • в вере, способствующей соблюдению правды и питающей смирение, доброту, свободу, спокойствие и жизнь, нравственную жизнь, ум, нравственность общения;
   2) духовные блага российской цивилизационной идентичности выражаются в преданности воле Бога, благорасположении к людям, смирении, покорности, терпении, серьезности мысли, бесстрашии по отношению к смерти, доброте, самоотверженности;
   3) нравственная деятельность русского человека, заключающаяся в увеличении в людях любви делами, словами, убеждением и нравственность, проявляющаяся в понимании свободы от соблазнов, любви к Богу, Истине, Добру, Ближнему;
   4) социальные ориентиры представлены понятиями свободы, несвободы, освобождения; демократии управления, реализующейся в самоуправлении; отношения к власти и гражданской позиции «подвластных». Социальные ориентиры осмысливаются сквозь призму деспотизма и насилия, земли-собственности-значения земледельческого труда в России, общественного обустройства России, общественного прогресса и безопасности российского общества.

   Выдающемуся русскому писателю А. П. Чехову (1860–1904) принадлежит не только художественное великое наследие. Им предоставлен для нас, россиян XXI века, морально-этический кодекс человеческой чести и достоинства, цивилизационный кодекс русского интеллигентного человека, изложенный писателем в письмах к родным и близким.
   Это простые, понятные и доступные для исполнения моральные принципы русского человека, суть которых сводится к следующему:
   • нужно быть воспитанным человеком, который уважает человеческую личность, снисходителен, мягок, вежлив и уступчив;
   • сострадательным, который болеет душой и от того, чего не увидишь простым глазом;
   • уважающим чужую собственность;
   • чистосердечным, боящимся лжи как огня;
   • не лгущим даже в пустяках, потому что ложь оскорбительна для слушателя и опошляет его в глазах говорящего;
   • не унижающим себя с тою целью, чтобы вызвать в другом человеке сочувствие; не играет на струнах чужих душ, чтобы в ответ им не вздыхали и не нянчились с ними;
   • русский человек не должен быть суетен, его не занимают знакомства со знаменитостями;
   • если он имеет в себе талант, то уважает его, горд своим талантом; воспитывает в себе эстетику [9, c. 223].
   Чувство личной свободы и достоинства – краеугольный камень антропологии А. П. Чехова и, на наш взгляд, является социально-антропологическим принципом, значение которого в современных условиях постиндустриального общества неоспоримо велико.
   Будучи социальным, данное чувство делает этику Чехова конкретно-историческим явлением, придает ей в настоящее время особо острое звучание.
   В письме к А. С. Суворину от 7 января 1889 г. А. П. Чехов пишет:
   «… Нужна возмужалость – это раз; во-вторых, необходимо чувство личной свободы…». И еще более усиливается акцент – «…напишите, как этот молодой человек выдавливает из себя по каплям раба и как он, проснувшись в одно прекрасное утро, чувствует, что в его жилах течет уже не рабская кровь, а настоящая человеческая» [9, c. 132, 133].

   Использование метода «стереоскопического» восприятия произведения «Афон» Б. К. Зайцева (1881–1972) позволяет определить духовно-нравственную позицию Отшельника, персонажа рассказа, который, размышляя о судьбе России в сопоставлении с цивилизацией западного образца, разъясняет причины того, что Россия понесла бедствия (как цивилизация), «рухнула», потому, что Бог возлюбил больше и послал больше несчастий. Чтобы дать нам скорее опомниться. И покаяться. Кого возлюблю, с того и взыщу и тому особенный дам путь, ни на чей непохожий.
   По мнению Отшельника, Россия накопила богатство – мучеников, которые сакрализованы в святых и праведников, что интерпретируется как «всесовершенный», проникнутый высокими устремлениями, "предназначением", – святой долг, защита отечества – святое дело.
   Святость – христианский идеал, ее требовать от каждого невозможно, праведность – путь к нему, следование по пути праведности – необходимое движение для усовершенствующегося человека.
   Восстановить семантическую цепочку позволит позиционирование моральной составляющей «пути праведных», морально-нравственными качествами которых являются законопослушание, плодоношение, преуспевание. Жизненным итогом для них является блаженство; они являются носителями таких качеств как праведность, преподобность, верность, кротость. А «пути нечестивых» (лишенных чести), характеризуются законопреступлением, бесплодностью, безуспешностью. Итог их жизни – погибель; их качества – беззаконен, грешен, порочен, законопреступен, лукав, нечестив, суетен, лжив, льстив.

   М. М. Пришвин (1873–1954), размышляя в своих дневниках о роли поэзии в жизни человека, определяет «внутреннее чувство» человека качеством «неоскорбленной части души», находящейся «по ту сторону добра и зла», – там, где человек не оскорблен и не обижен, где находятся родники поэзии, где «хранятся запасы мировой красоты, лучи которой проходят через облака добра и зла…» [10, c. 253].
   М. М. Пришвин определяет любовь к отечеству как «духовное состояние»: «…любить Россию – это духовное состояние».
   Предостережение П. А. Сорокина, болеющего душой за судьбу своего Отечества, связано с определением ценностных ориентиров нации, когда Россия как самодостаточная цивилизация должна осуществить свой ценностный выбор жизненного миропорядка, который, если будет связан с идеей «спасения животишек» и выгоды за счет ближнего, то тогда общество будет обречено на гибель.
   Современный ученый В. П. Казначеев формулирует ведущую для современной России цивилизационную задачу – «формирования новой социально-технической, социально-мировоззренческой идеологии, глобальной культуры – нового уровня и верования Творца космоса», при котором современный человек «к Творцу космоса неизбежно все время возвращается» [1, c. 34–35].

Литература

   1. Казначеевские чтения № 1, 2010. Качество социальной жизни в России: история и современность. Сб. докладов участников международной научно-практической конференции /Под общ. ред. академика В. П. Казначеева. – Новосибирск: ЗСО МСА, 2010. – 232 с.
   2. Кузнецов В. В. Достоинство человека как духовная ценность: русская традиция. – СПБ., 2005.
   3. Срезневский И. И. Материалы для словаря древнерусского языка. Тт. I–III/ (СПб., 1893–1903). Репринт. – М. Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1958.
   4. Бердяев Н. А. Философская истина и интеллигентская правда. //Вехи. Из глубины. – М. – 1991.
   5. Гоголь Н. В. Архив Санкт-Петербургского отделения института истории АН РФ, фонд 238, опись 2, единица хранения 271/212 г., листы 26–28 // Лит. газета, 25 апреля1990 г., № 17, С.5.
   6. Достоевский Ф. М. Полное собрание сочинений и писем в 30-ти томах. – Л.: Наука,1972–1990.
   7. Толстой Л. Н. Философский дневник 1901–1910 /Сост., вступ. cт. и коммент. А. Н. Николюкина. – М.: Известия, 2003. – 543 С.
   8. Чехов А. П. Собрание сочинений в 30-ти томах, отдел Письма, т.1–12. М.: Наука, 1974–1985; Т. 1; 223 с.
   9. Пришвин М. М. Дневники, 1937, 6 и 8 июля. – М.: Правда, 1990. – 253.

Светочи русской культуры в историко-культурном диалоге народов России
Т. К. Донская

   Наука и образование рассматриваются в цивилизованном обществе как основа просвещения, как источник формирования исторической памяти нового поколения, коллективной самоидентификации, «которая сближает людей на основе восприятия прошлого как «своего» или близкого и понятного, позволяет им осознать свою сопричастность с чувствами, мыслями и делами тех, кто разделяет их отношение к прошедшему… Бережное сохранение в памяти утраченного, вместе с усвоением «уроков истории», должно стать залогом его преобразованного возрождения на родине» (1:73–74).
   Многие социологи и этнопсихологии рассматривают прошлое как культурные скрепы нации, служащие для кристаллизации общественных отношений. Так, Клод Леви-Стросс писал: «Хранить прошлое является долгом каждого народа, долгом не только по отношению к самому себе, но и по отношению ко всему человечеству. Ничто не должно погибнуть прежде, чем мы вполне осознаем его своеобразие и оригинальность, прежде чем мы запечатлеем его в своей памяти. Это сохраняет силу для всех народов, но особенно это так для народов, находящихся в привилегированной ситуации: переживающих своё прошлое в тот момент, когда для них открывается иное будущее».
   Более того, содержание исторической памяти позволяет устанавливать контакт с собеседником, активно участвовать в диалоге с представителями других социальных групп, т. е. повышает коммуникативную культуру человека, информирует о его знании своей, русской, многонациональной российской и зарубежной истории, культуры, искусстве, свидетельствует о его эрудиции и умении высказать свою точку зрения о предмете беседы, особенно – о сохранении исторического наследия нации, созданного трудом многих поколений и сохранённого для будущих поколений, чтобы свеча не погасла…
   Эти слова принадлежат Московскому князю Ивану Красному, сыну Ивана Калиты и отца Дмитрия Донского, смысл которых – передавать из поколения в поколение святые заветы предков, чтобы Россия не исчезла… Об этом же и стихи Льва Николаевича Гумилёва:

     Нас всех прядёт судьбы веретено
     В один узор; но разговор столетий
     Звучит как сердце, в сердце у меня.
     Так я двусердный, я не встречу смерти,
     Живя в чужих словах, чужого дня.

1936 г.
   В то же время, как сегодня стало очевидно, историческая память является эффективным орудием политической борьбы и манипуляцией общественным сознанием. Ярким примером этого явления в эпоху перестройки в России стало агрессивное наступление на священную память нашего народа о Великой Отечественной войне со стороны внутренних и внешних врагов нашего Отечества, его святынь… И в этой целенаправленной идеологической войне позорную антинародную роль играет современное российское ТВ…
   Размышления о человеке, его отношении к прошлому, настоящему и будущему, о жизни и бессмертии всеми в России и всегда понимались не столько как интеллектуальное движение, сколько как достижение работы Души. В этом и состоит отличие русской философии от западноевропейской – в её религиозной окрашенности и в ориентации на духовную общность. «…в центре внимания постоянно оказывался не столько человек как природное существо, сколько неисчерпаемый духовный опыт личности, смысл индивидуального и коллективного (народного) бытия» [1, с.360]. В русском языке душа, дух, духовность – родственные слова, в других языках, в том числе и в английском, адекватное понятие отсутствует: есть soul, spirit, spiritual, но в переводе слово душа заменяется английским maind=рассудок. Так, душевный человек переводится как undernstanding person (буквально – понимающий человек). В русском же национальном сознании сложилось это устойчивое словосочетание в значении полный искреннего дружелюбия (С. И. Ожегов. Словарь русского языка. – М., 2006. C.180).
   В словаре В. И. Даля у слова «душа» выделяется несколько значений: 1) бессмертное духовное существо, одарённое разумом и волею; 2) человек с духом и телом; 3) человек без плоти, бестелесный, по смерти своей; 4) жизненное существо (т. е. сущность – Т. Д.) человека. С этим словом в русском языке имеется большое количество фразеологических и устойчивых сочетаний (как указывает профессор Е. П. Петрухина, их более пяти десятков): вкладывать душу во что-то, работать со всей душой, всеми силами души, душа нараспашку, душевное спокойствие, камень с души упал, душевный человек и т. д. В них отразились нравственные ценности русского народа, поэтому «историческая память» нашего народа отразила в языке дружелюбие, открытость, готовность поддержать, прийти на помощь, подать руку помощи… как доминирующие свойства русского характера.
   Более чем 1000-летие крещения Руси привело к тому, что вся наша жизнь столетиями текла по-православному. «Православие вошло не только в облик храмов, но и в язык, в поговорки, в народные приметы. Вся жизнь наша православна. Даже у атеистов… «Вот Бог, а вот – порог», – так сказать может только православный, потому что в красном углу избы висит икона. То есть этим духом настолько пронизаны наше сознание, даже подсознание, что я не вижу никакой другой конфессии для России, кроме православия», – убедительно отстаивал свою точку зрения академик Б. В. Раушенбах [4, с.41].
   Вот почему сегодня в Российской Федерации так остро стоит вопрос о диалоге светской и православной культур, поскольку православная культура, как нравственность и искусство, входит в сферу собственно духовной культуры народа и духовные ценности воплощаются в них практически безгранично.
   Но ценностное сознание нашего народа формировалось в условиях нашей истории и культуры и является ядром русской культуры, и ценностивыступают в качестве норм и идеалов в системе действующих общественных отношений (Выжлецов Г. П., 1993). Лев Николаевич Толстой сказал об этом: «Идеал – это путеводная звезда. Без неё нет твёрдого направления, а нет направления – нет и жизни». В течение своего развития русский народ выработал свои жизненные идеалы, которые сопутствовали ему на протяжении всей тысячелетней истории и к которым они обращались и обращаются в различных ситуациях жизни, особенно – в трудные для России времена, становясь символами нравственных ценностей, концептов, под которыми современные лингвисты и лингвокультурологи понимают «энергетические сгустки культуры, ментальные картины того, что не всегда можно выразить словом, представить математической формулой, но можно увидеть, услышать, почувствовать, узнать, прозреть – (вспо)мнить)» (Ю. С. Степанов, 2007). Это может быть имя исторического героя (Илья Муромец), деятеля государства (Владимир Мономах), Русской православной Церкви (митрополит Иларион), русской культуры (Андрей Рублёв) и т. п.; имя города, ставшего символом героизма и стойкости (Китеж, Севастополь, Сталинград и др.), образ воина, защитника Отечества (Александр Невский, Дм. Донской, М. И. Кутузов, Г. К. Жуков и др.), название места воинской славы (Куликовское поле, Бородинское, Прохоровское и др.), имя женщины, ставшее символом женской верности (Ярославна, Ефросинья Рязанская, жёны декабристов и др.) и т. д.
   Образно и убедительно об этом же сказал Хосе Ортеги-и-Гассет: «Общая слава в прошлом и общая воля в настоящем; воспоминание о совершённых великих делах и готовность к дальнейшим – вот существенные условия для создания нации… Позади – наследие славы и раскаяние, впереди – общая программа действий… Жизнь нации – это ежедневный плебисцит» [14, c.178–179].
   «В российском обществе <…> ценностное сознание<…> существенно иное по содержанию, чем на Западе» [5, c.30]. «Мы любим то, во что вкладываем душу свою. И чем больше этот вклад, тем дороже объект любви: близкий человек, Храм, Отечество, Господь, ибо «где сокровище ваше, там будет и сердце ваше» (Мф. 6, 21)» [5, c.11]. Этим и объясняется характерная черта русской души – любовь и бескорыстная преданность своей земле, своему народу, своим святыням, готовность жизнь положить за други своя… И в то же время ценностное сознание русских «не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют, собирают людей в общность любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом, включая, как говорил П. А. Флоренский, в это единство человечности весь мир» [5, c.31]. Это то, что Ф. М. Достоевский назвал всечеловечностью русского человека.
   Так, например, академик Фёдор Иванович Буслаев (1818–1897), отдавая дань Н. М. Карамзину как историку и писателю, высоко оценивая его «Письма русского путешественника» для становления русского литературного языка и для понимания русского национального характера, и в целом для русского просвещения, в своей речи, посвящённой 100-летию со дня рождения нашего выдающегося писателя и историка, убедительно показал, как со страниц этого удивительного произведения русского эпистолярного жанра вырисовывается образ молодого русского путешественника, который достойно представлял своих соотечественников за рубежом [7, c.453]. Объективно характеризуя европейскую науку, быт и нравы народов Германии, Франции и Англии, он в то же время во всех ситуациях ощущает себя русским человеком. Более того, говорит Буслаев, «я коснулся одной крупной черты, которая, как живительный луч, освещает приветливым светом все его путевые впечатления, все его думы, надежды и мечтания. Это – самая горячая любовь его к родине, мысль о которой никогда его не покидает». Изучая в Лондоне английский язык, Карамзин «приходит к убеждению в превосходстве перед ним языка русского: «Да будет же честь и слава нашему языку, – восклицает он, – который в самородном богатстве своём, почти без всякого чужого примеса, течёт, как гордая, величественная река – шумит, гремит – и вдруг, если надобно, смягчается, журчит нежным ручейком и сладостно вливается в душу, образуя все меры, какие заключаются только в падении и возвышении человеческого голоса» [7, c.458]. И заключает наш выдающийся филолог и основоположник отечественной методики русского языка: «Если русский путешественник всегда является перед иностранцами самым усердным, красноречивым и ловким адвокатом за Родину, то потому именно, что искренно убеждён был в её достоинствах. Во многом давал он ей предпочтение даже перед самой Англией, благосостоянием и устройством которой он столько восхищался, и несравненно выше Людовика XIV ставил Петра Великого, которого, говорил он, «почитаю, как великого мужа, как героя, как благодетеля человечества, как моего собственного благодетеля». В преобразованиях Петра он видел разумное примирение любви к родине с любовью ко всему цивилизованному человечеству» [7, c.458].
   И в самих «Письмах русского путешественника», и в оценке их Буслаевым имеется много тем для обсуждения современных проблем Россия – Запад. И главная тема – вклад России, её народа и её учёных, писателей, деятелей культуры и искусства, деятелей образования и просвещения, в том числе и представителей Русской Православной церкви в мировую культуру, разбивающий миф о варварстве русского народа, о котором до сих пор создаются легенды, дискредитирующие нас как нацию, народ, о котором Ф. И. Тютчев сказал пророческие и гордые слова –

     Умом Россию не понять,
     Аршином общим не измерить:
     У ней особенная стать —
     В Россию можно только верить.

1886
   Созвучна с ними прозвучала в стихотворении А. А. Ахматовой мысль в её стихотворении-отповеди тем, кто соблазнял русскую поэтессу западным раем:

     …И знаем, что в оценке поздней
     Оправдан будет каждый час…
     Но в мире нет людей бесслёзней,
     Надменнее и проще нас.
     «Не с теми я, кто бросил землю…»

1922
   Несомненно, большим упущением современных школьных программ по русской литературе является недооценка таких выдающихся произведений русской литературы, как «Истории Государства Российского» Н. М. Карамзина, которое ценится не только как историческое исследование отечественной истории, но и как блестящее произведение, созданное на русском литературном языке, знакомство с которым позволит школьникам вступить в диалог с другой точкой зрения на отношение к Европе, чем та, которую навязывают нашим детям современные школьные учебники и передачи СМИ. Не следует забывать, что в России художественная литература всегда была базовым предметом не только для школьных программ, но и для духовного воспитания. Недаром И. С. Грачёва, выдающийся петербургский учитель-словесник, завещала: «Если не будет у нас уроков главного учителя России – Русской литературы, то безмерно оскудеет нравственный мир страны» [10, c.20]. Не этого ли добивается наше Министерство образования, ограничивая число часов на изучение родной русской литературы и исключая её из числа обязательных предметов при аттестации выпускников средней школы и предлагая её в качестве экзамена по выбору?!
   Овладевая знаниями об истории взаимоотношений России с Западом, молодое поколение сможет самостоятельно делать выводы о тенденциях в отношении европейских стран к современной России… И самое главное – они начнут понимать, что «западный образ жизни, предполагающий чрезмерное поклонение золотому тельцу, материальным благам, опору на сугубый индивидуализм, – это всё-таки тупиковое направление, объективно ведущее к бездуховности, к пустоте, к бессмысленности», – считает С. П. Миронов (9:3).
   На различных этапах развития государственного устройства России, особенно в период ломки устоявшихся социальных структур, народное сознание обращается к своим истокам, чтобы ответить на вопрос Кто мы? и Какие ценности мы защищаем?, черпая нравственные силы в деяниях созидателей России, чьи образы вдохновляют на ратные подвиги (Александр Невский, Дмитрий Донской, Михаил Кутузов, Александр Суворов, Георгий Жуков и др.), на нравственное противостояние обрушившимся на Родину бедам (Сергий Радонежский, Дмитрий Пожарский, Кузьма Минин,), на стойкость и мужество в борьбе за отстаивание своего человеческого достоинства (святой Рязанский князь Михаил и его жена Ефросинья, протопоп Аввакум,), на борьбу за социальную справедливость во имя счастья народа (Степан Разин, Емельян Пугачёв, Александр Радищев, декабристы,), на готовность поддержать реформы преобразователей России (Святой Владимир Креститель, Ярослав Мудрый, Владимир Мономах, митрополит Иларион, Андрей Боголюбский, Пётр Великий, Александр II Освободитель и др.), самоотверженное служение науке и культуре (Андрей Рублёв, Иван Кулибин, Михаил Ломоносов, Александр Пушкин, Александр Герцен, Виссарион Белинский, Николай Чернышевский, Пётр Чайковский, Михаил Нестеров, Максим Горький, Павел Корин, Владимир Вернадский, Константин Циолковский, Сергей Кораблёв, Георгий Свиридов и т. д.) и многие другие представители русского народа, трудившиеся во имя процветания Отечества.
   Не будет преувеличением сказать, что, несмотря на всю трагичность ХХ века в жизни народов России и народов мира, только сознательно, а порой и бессознательно опираясь на нетленные историко-культурные ценности своего народа, русский народ сумел остаться народом-созидателем, народом-защитником-патриотом своей Отчизны, не позволившим фашизму поработить нашу Родину, проявив невиданный массовый героизм во имя свободы и счастья, любви и добра, мира и труда на свободной земле своих предков, завещанной нам воинами и тружениками-созидателями Земли Русской… И так было не раз в истории нашего государства.

     Два чувства дивно близки нам —
     В них обретает сердце пищу —
     Любовь к родному пепелищу,
     Любовь к отеческим гробам.
     Животворящая святыня!
     Земля была б без них мертва.

  А. С. Пушкин
   В этой титанической борьбе одним из источников патриотизма для нашего народа являются Святые Владимир Креститель, Александр Невский, Сергий Радонежский, Стефан Пермский, Фёдор Ушаков и другие радетели государственной целостности, в том числе и священнослужители, причисленные Православной Церковью к лику Святых за их бескорыстное и праведное служение Отечеству. Особая роль в утверждении единства Земли Русской принадлежит Святому преподобному Сергию Радонежскому.
   Жития Святых – это до сих пор ещё не познанная нашим молодым поколением энциклопедия русской духовной культуры. Так, текст жития Преподобного Сергия усеян сотнями миниатюр, в малейших подробностях передающие житие Радонежского чудотворца, но сверх того «они знакомят нас со всем древним бытом наших предков, предлагая изображение зданий, различных экипажей, телег, колымаг и саней, лодок, мебели и вообще домашней утвари, различных костюмов, мужских, женских, детских, воинских, монашеских, царских, боярских и крестьянских, и т. д.<…>Но особенно замечательно, – считает исследователь истории русской живописи Ф. И. Буслаев, – в этом факте то, что чувство природы и национальности непосредственно развивается из религиозного воодушевления; и только тогда оказалась возможность собственно исторической, национальной живописи в Древней Руси, когда христианство глубоко внедрилось в русской жизни, выразившись в литературе обширным циклом житий святых. Как собственно национальной повествовательной литературы, соответствующей повестям и новеллам, не найдёшь в Древней Руси вне круга житий, так из тех же житий могла развиваться и собственно историческая русская живопись» [8, c.246]. Среди многочисленных житий русских святых особое место в истории русской национальной культуры принадлежит житию Святого Сергия Радонежского.
   «Аще мужа свята житие списано будет, то от того польза велика есть и утешение вкупе, и списателем, и послушателем», – приступая к описанию жизненного подвига преподобного Сергия Радонежского, писал его первый биограф Епифаний Премудрый, «присный ученик, блаженный Епифаний» (Архиепископ Никон).
   Жанр жития – это историческое и проповедническое повествование о земной жизни православных Святых и о тех нравственных уроках, какие извлекли из сказания об их жизнях наши предки и донесли до нас их духовные уроки.
   Говоря о Святом Сергии Радонежском, архиепископ Никон (Рождественский) писал: «Будучи сам высшим носителем христианского православного духа, он – примером, назиданием, молитвами своими много содействовал и содействует напитанию этим духом православного русского народа, – духом, который составляет руководительное начало, крепость и славу народной русской жизни. Потому-то к Преподобному Сергию, как к неиссякаемому роднику крепкого русского духа, притекают на поклонение, для назидания, для молитвы и до сего дня многие тысячи народа.<…> Да, наши летописцы имели полное основание именовать Преподобного Сергия Игуменом всея Руси, и святая Церковь достойно и праведно величает его избранным воеводою русской земли!» (11:7).
   Высокую оценку роли Сергия Радонежского в истории России дал В. О. Ключевский: «Если бы возможно было воспроизвести писанием всё, что соединилось с памятью Преподобного Сергия, что в эти пятьсот лет было молчаливо передумано и перечувствовано перед гробом миллионами умов и сердец, это писание было бы полной глубокого содержания истории нашей всенародной политической и нравственной жизни.<…> Да и каждый из нас в своей собственной душе найдёт то же общее чувство, стоя у гробницы Преподобного. У этого чувства уже нет истории, как для того, кто покоится в этой гробнице, давно остановилось движение времени. Это чувство вот уже пять столетий одинаково загорается в душе молящегося у этой гробницы, как солнечный луч в продолжение тысячелетий одинаково светится в чистой капле воды» [12, c.64].
   Имя Преподобного Сергия Радонежского всегда ассоциируется в русском сознании с именем Московского князя Дмитрия Ивановича, получившего в народе прозвище Донского, разгромившего объединёнными силами русских воинов татарского хана Мамая на Куликовом поле. На этот судьбоносный подвиг благословил князя Преподобный Сергий. В. О. Ключевский, выведя историческую закономерность из этого историко-политического события, сформулировал её следующим образом: «При имени Преподобного Сергия народ вспоминает своё нравственное возрождение, сделавшее возможным и возрождение политическое, и затверживает правило, что политическая крепость прочна только тогда, когда держится на силе нравственной (выделено нами – Т. Д.). Это возрождение и это правило – самые драгоценные вклады Преподобного Сергия, не архивные или теоретические, а положенные в живую душу народа, в его нравственное содержание» [12, c.75]. Вот этот закон политической жизни общества в России, и не только в России, выведенный русским историком Ключевским, и должен стать предметом глубокого освоения нашими детьми истоков возрождения родного народа в современных условиях неустойчивого нравственного состояния российского общества. Это важнейший предмет диалога православной и светской культур о дальнейших путях развития РФ, об истоках консолидации народов России на основе духовно-нравственных ценностей, выработанных нашими народами на протяжении тысячелетнего совместного дружеского проживания, совместного созидательного труда во имя процветания нашего родного Отечества.
   В образе Сергия Радонежского нам дорого прежде всего его многолетнее нравственное служение Родине во имя единства княжеских уделов ради освобождения Земли Русской от татарского ига. «Древнерусское монашество было точным показателем нравственного состояния общества: стремление покидать мир усиливалось не оттого, что в нём скапливались бедствия, а по мере того, как в миру росли нравственные силы, – пишет Любовь Мирохина. – Монастырь служил для поселян и хозяйственным руководителем, и ссудной кассой, и приходской церковью, и, наконец, приютом под старость. Вот почему монастыри сыграли такую великую роль в становлении русской государственности. А Сергий был государственником, несмотря на своё отшельничество, никогда не упускал возможности заложить новую пустынь и всячески поощрял к тому своих учеников» [13, c.89, 90].
   Отказавшись после митрополита Алексия занять митрополичий престол, Преподобный Сергий не отказывался по поручению московского князя Дмитрия Ивановича выступать в роли посредника, склоняя князей встать под руку Москвы, чтобы объединёнными силами противостоять татарскому игу. Взяв в руки посох, он шёл к удельному князю, выполняя свой долг духовного наставника. Он обладал особым даром – убеждения, вразумления и увещевания. Он умел достучаться в самое безнадёжное, чёрствое и погрязшее в грехе сердце. Как ни ненавидели удельные князья Москву, но святого старца почитали. Он ведь не московскому князю служил, а евангельской заповеди – не убий! И князья клялись в верности Москве и Святой Церкви. И хотя не всегда его усилия увенчивались успехами, но «великий старец своей святой жизнью и самоотверженностью во имя любви и единомыслия задавал высокий нравственный тон» [13, c.82]. Он тянул общество вверх, и ему удавалось предотвратить многие бедствия и кровопролития. И всё-таки Преподобный никогда не служил лично князю: он служил только Руси и делу собирания русских земель вокруг Москвы.
   По словам Епифания Премудрого, рука Сергия «была простёрта к нуждающимся, как многоводная река тихими струями: настолько в обители вклады умножались, настолько страннолюбие увеличивалось. И никто из бедных, в обитель приходивших, с пустыми руками не уходил…».
   Быстро разносилась по всем русским землям молва о чудном старце и пророке, который в глуши Радонежских лесов молится о грехах мира, об избавлении от татарского зла и губительства, от глада и мора, от княжеских распрей. «Само появление таких подвижников и светочей внушало измученным людям надежду на лучшее» [13, c.77–78].
   В. О. Ключевский считал, что именно с деятельности преподобного Сергия начался перелом в жизни русских монастырей, оживилось стремление к иночеству. Если в первый век татарского ига возникло всего три десятка новых монастырей, то в следующее столетие было основано около 150, среди устроителей которых были ученики Святого Сергия Радонежского, продолжавшие дело своего Учителя: Сергий-прозорливец видел в монастырях центры духовного сопротивления орде и возрождения Руси.
   Но пришло время обнажить мечи…
   Князь Дмитрий хорошо понимал, что его отец и дед хитрой дипломатией и данями спасли русские земли от набегов поганых, но ему пришла пора обнажить меч. Однако его одолевали сомнения. Он поехал в Лавру к Преподобному Сергию, к которому князь относился с безграничным доверием и любовью и от которого принял бы любое наставление и даже приказ.
   «Князь опустился перед ним на колени. Сергий благословил его и напутствовал:
   – Иди против безбожных без всякого страха. Господь будет тебе помощник и заступник.
   А потом наклонился и тихо сказал одному князю:
   – Победиши врага твоя» [13, c.116].
   Воодушевлённый напутствием великого старца, Князь обратился к своему войску с такими словами:
   «– Должно нам, братия, сложить головы свои за Веру христианскую, да не захватят поганые города наши, да не запустеют Божии церкви, да не будем мы рассеяны по всей земле, да не будут уведены в полон жёны и дети наши.
   И площадь словно громом загремела – ратники обещали великому князю Дмитрию Ивановичу верно служить ему и отечеству и головы свои положить, если понадобится» [13, c.119].
   Куликовская битва стала началом изгнания татар с Земли Русской. 8 сентября 1380 года стало днём славы русского воинства, а Поле Куликово – Первым Полем русской славы, воспоминание о котором наполняет сердце каждого русского чувством гордости за наш народ, чувством благодарности нашим предкам, освободившим наши земли и наш народ от татарского ига. По совету Сергия князь Дмитрий повелел отныне 26 октября, в день своих именин, во всех православных храмах служить поминальные службы по убиенным русским воинам. Это поминовение совершается и ныне в Дмитровскую субботу перед 26 октября по всей Руси. Но особенно торжественно служба проходит в Троице-Сергиевой лавре. А русское воинство считает Преподобного Сергия своим особым покровителем.
   Дмитрий Донской был незаурядным человеком и политиком, но, как и все люди, имел слабости и недостатки. Едва ли он справился бы с этим делом в одиночку без помощи Церкви и её служителей – митрополита Алексея и Сергия Радонежского.
   Благодарные потомки нарекли Сергия Радонежского «благодатным воспитателем русского народного духа», потому что святой своей жизнью, самой возможностью такой жизни Преподобный «дал почувствовать заскорбевшему народу, что в нём ещё не всё доброе погасло и замерло, помог заглянуть в свой собственный внутренний мрак и разглядеть в нём тлевшие искры того же огня, которым горел сам он» (В. О. Ключевский – 12).
   Необходимо наконец-то понять, что утрата исконных культурно-исторических традиций, «европейничанье», утрата Святой Руси, гибельна для народа русского и для всех народов России.
   Житийная литература как важнейшая часть русской национальной литературы и культуры должна занять достойное место в школьном образовании и воспитании высоконравственной личности, глубоко понимающей и безгранично любящей русскую историю, национальную культуру и литературу и язык, русский народ и Отечество. Диалог со светочами русской культуры – неистощимый кладезь познания народной психологии и характера родного народа, мудростью, талантом и трудом которого и создана особая – Российская цивилизация, которой мы вправе гордиться и передать это богатство нашим потомкам. Во истину: «Учитель! Воспитай своего Ученика!»

Литература

   1. Культура исторической памяти. – Петрозаводск, 2002.
   2. Петрухина Е. П. Языковая картина мира и православное сознание // «Виноград», 2007, № 3:6–11).
   3. Человек. – М., 1995.
   4. Раушенбах Борис. Пристрастие. М., – 2002.
   5. Выжлецов Г. П. Общечеловеческие ценности и культура России/Возрождение культуры России: истоки и современность. – СПб, 1993:30–39).
   6. Журавлёв В. К. Русский язык и русский характер. – М., 2002.
   7. Буслаев Ф. И. Мои досуги. – М., 2003.
   8. Буслаев Ф. И. Древнерусская литература и православное искусство. – СПб, 2001.
   9. Миронов С. П. Служить другим и делать добро // «Литературная газета» № 29 от 16–22 июля 2008:1, 3.
   10. Грачёва И. С. Уроки русской литературы. Книга для учителей и учащихся. – СПб, 1993.
   11. Архиепископ Никон (Рождественский). Житие Преподобного Сергия Радонежского. – М., 2000.
   12. Ключевский В. О. Исторические портреты. – М., 1990.
   13. Мирохина Любовь. Сергий Радонежский. – М., 1999.
   14. Ортего-и-Гассет Х. Восстание масс. – Нью-Йорк, 1954.
   15. Касьянова Ксения. О русском национальном характере. – М., 2003.

Язык – зеркало культуры этноса
Л. В. Столбовая

   Культура – исключительно сложное и многоаспектное понятие. Она развивается нелинейно и поддерживает саморазвитие на основе изменчивости и устойчивости своих подсистем и элементов [Астафьева, 2002; с.63]. Культуру нередко определяют как нечто, непосредственно создаваемое людьми в отличие от того, что создала природа. Но существует и противоположная точка зрения [Бугаев, 2004] – истоки культуры коренятся в природе. В понимании культуры мы отдаем предпочтение обобщенной дефиниции, согласно которой под термином культура имеется в виду духовное освоение социумом действительности. В основе этого процесса лежит коллективный труд, формирующий структуру социальных групп, их психологию и менталитет в целом. Жизнь человека рассматривается в зеркале культуры (Э. Кассирер), а культура составляет тот общий фон, на котором «разворачивается» текст языкового знака. Каждая нация имеет своеобразную действительность и своеобразную специфику языкового обозначения этой действительности.
   Язык входит в культуру через человека. Он существует в теле человека и хранится в форме значений (языковых и неязыковых). При этом вербализованные когнитивные единицы образуют языковое сознание, а невербализованные – находясь вне “светлой зоны”, дополняют когнитивное сознание. И, наконец, культура включена в язык в том смысле, что она вся может быть смоделирована в тексте. Язык рассматривается как часть культуры и в то же время как средство ее выражения, язык участвует в хранении, воспроизводстве и передачи культуры [Гак, 2001; Телия, 1996; с.224].
   Между языком и культурой существует много общего: культура, так же как и язык, не передается детям от родителей генетически, а всегда «выучивается» новым поколением «с нуля» и т. п. Но в то же время между этими феноменами существуют значительные различия и их взаимозаменяемость недопустима, так как «нельзя переносить языковую модель на предметную область культуры и, напротив, модель культуры на предметную область языка» [Степанов,1997; с.41–44]. Это разные семиотические системы, разные коды, разные предметные области.
   Многообразие ментальной информации может находить свою презентацию в разных семиотических системах, и выбор структурного типа единицы для репрезентации обусловлен особенностями содержания знания, характеризующегося множеством параметров. Ясно одно, что это не может быть простой фиксированной семантической единицей анализа, так как сам по себе процесс познания является многомерным динамическим процессом.
   В работе мы рассматриваем культуру, как систему форм общественного сознания, включающую в себя 7 элементов: 1 – искусство; 2 – религию; 3 – мифологию/философию; 4 – политику; 5 – мораль; 6 – науку; 7 – право. Каждый из этих элементов, как и сама жизнь, представляют собой – сложные социальные структуры. С позиции системно-структурного моделирования [Бугаев, 2003] культуру можно представить в виде структурно-функциональной модели – СФМ (рис. 1).

Рис. 1. Структурно-функциональная модель культуры

Модель демонстрирует не только телеологическую (целевую) направленность развития системы, но и показывает наличие генерирующего центра (гецена), являющегося творцом системы и связывающего элементы системы в единое целое. Динамическое развитие культуры, как замкнуто-цикличного процесса (ЗЦП), может быть выражено зависимостью (рис. 2), в которой мы выделяем несколько культурно-исторических этапов, представляющих собой бинарно-генетическую историко-культурную схему.

   Рис. 2. Структурно-динамическая модель развития культуры как замкнуто-цикличного процесса.

   Структурно-динамическая модель развития культуры как замкнуто-цикличного процесса, по мнению А. Ф. Бугаева, есть ни что иное как – «поливихревая модель» развития любой сложной системы [Бугаев, 2003]. Это объемное выражение волнового процесса.
   Бинарность историко-культурной схемы, предложенная А. Е. Чучиным-Русовым [2002; с.28–30], проявляется в смене духовно-личностной Классической эпохи (W) (VIII–IV вв. до н. э.) – эпохой социально-общественного характера – Эллинизмом (М) (IV–I вв. до н. э.). И далее, соответственно, в смене Республиканского мира (W) (III–I вв. до н. э.) – Римской империей (М) (I до н. э. – V в. н. э.). Византии (IV–XV вв.). – Латинским средневековьем (IV–XVI вв.). Возрождения (XIV–XVI вв.) – Поствозрождением (XVI–XVIII вв.). Классицизм-просвещение (XVII–XIX вв.) – Сентиментализмом-романтизмом (XVIII–XIX вв.). Смена Критического реализма (XIX в.) – Импрессионизмом, символизмом, модерном (XIX—ХХ вв.). Эпохи прогресса – Закатом Европы. Прагматического реализма (1960–1970 гг.) – Новым культурным ландшафтом (с 1970-х гг.). На этой схеме Архаика = 0, т. е. Историческое время отсутствует. Это – бинарно-генетическая культурно-историческая схема, функционирующая по бинарно-триадическому принципу [Чучин-Русов, 2002; с.28–30].
   То, что в каждую эпоху все культурные явления тесно связаны между собой, отмечали и Гёте, и Х. Ортега-и-Гассет, и многие другие. Все изменения в мире культуры идут по кругу, по спирали, по траектории бумеранга. Спираль представляет некую культурно-геометрическую универсалию. Любой из означенных выше культурно-исторических периодов можно развернуть в спираль – синусоиду. Спираль, узел, синусоида, бесконечность и число 8 имеют общую символическую этимологию. Узел напоминает ячейки сети и потому включает в ряд своих символических признаков и идею связанности.
   Особенность поливихревой концепции А. Ф. Бугаева и его системы «импульса-отклика» [Бугаев, 2007] заключается в том, что необходимо выделять/учитывать не одну, а две спирали: двухспиралевидный взаимосвязанный процесс взаимопереходов противоположностей, когда день переходит в ночь, а ночь переходит в новый день. Этот сдвоенный спиралевидный процесс, четко отраженный на рис. 1, показан и в работе Чучина-Русова.
   Культура – равно как и язык – это особый способ рефлексии и фиксации социального опыта в виде определенных «культурных текстов». Культурно маркированное концептуальное содержание может выражаться разными средствами: вербальными (фразеологические единицы – ФЕ, пословицы, поговорки), невербальными (жесты, мимика), а также средствами других семиотических кодов (живопись, музыка, скульптура).
   Принадлежность к определенной культуре определяется «наличием базового стереотипного ядра знаний, повторяющегося в процессе социализации индивидуума в данном обществе» [Прохоров,1996; с.14]. Таким стереотипным ядром знаний у В. В. Красных выступает “когнитивная база национально-лингво-культурного сообщества”, которая совместно с когнитивными пространствами формирует структуру, являющуюся некой содержательной формой кодирования и хранения информации [Красных, 1998; с.47]. Построение лингвокультурологических пространств, принадлежащих к разным культурам, на наш взгляд, сможет отразить сущностные различия/сходства в ментальности и в то же время позволит воспринимать культуру как целое.
   Изучение культурных фразеологических концептов позволяет реконструировать концептуальный мир человеческой психики, воссоздать этнокультурные образы ментального мира носителя языка и сопоставлять их. Под категорией культурных концептов обычно понимается широкий набор ментальных образований, кодирующих культурно значимые смыслы.
   Актуальное значение ФЕ, понимаемое как образовавшаяся в результате метафорического или метонимического переноса структура, представляет собой свернутые концептуальные образования, которые наследуют и инкорпорируют определенные черты исходного фрейма или сценария. Последнее позволяет предположить, что сущностные характеристики образной составляющей независимо от того, как она фиксируется в структуре ФЕ, является частью ее содержания. Образная составляющая выполняет функцию модификатора и позволяет осуществлять семантическую дифференциацию внутри поля по различным основаниям. В этой дифференциальной функции следует искать причину существования в языке большого количества близких по значению фразеологических единиц (ФЕ).
   Проиллюстрируем эти общие концептуальные положения на примерах ФЕ из английского и русского языка. Исследование проведем в двух направлениях: социологическом – с целью установления отражаемых во фразеологических единицах черт сходства и различия в социальных условиях жизни русского и английского народов, и в лингво-культурологическом – с целью описания сходных и различных характеристик культуры, представленных в фразеологических концептах, символах и культурных универсалиях.
   Образной составляющей выступают «деньги», «кошелек», «карман»: to fill one’s pipe – «набить мошну, разбогатеть»; to be in pocket – «быть при деньгах»; to have deep pocket – «иметь состояние, богатство»; to have (heavy, long, well-lined) purse – «сколотить состояние»; make a purse – «накопить деньги»; to roll in money (in riches) – «загребать деньги лопатой» и т. п. – в английском языке, и урвать огромный куш; денег – куры не клюют; быть при деньгах; сорить деньгами, транжирить деньги, купаться в деньгах и т. п. – в русском. Наличие у данных ФЕ тематически близкой образной составляющей, а также их употребления в сходных ситуациях, может служить, на наш взгляд, диагностическим инструментом определения степени ментальной близости двух народов. В ФЕ: to have (heavy, long, well-lined) purse; to have deep pocket и сорить деньгами, транжирить деньги, иметь тугой кошелек, большой карман используется синтаксически сходная предикативная модель (V+N), образные составляющие – purse = кошелек, pocket = карман полностью совпадают в обоих языках, а образ денег выступает в качестве межъязыкового эталона (модуля) – «денежный знак», что позволяет отнести данные ФЕ к одному лексико-семантическому пространству. Все это позволяет рассматривать культурно-ментальное пространство данных двух социумов идентичными.
   Как известно, этнокультурная информация может быть представлена различными способами: через культурный фон, культурные семы, культурные концепты и коннотации [Опарина, 1999; с.34–35].
   Культурный фон обычно характеризуется номинативными единицами (лексемами, фразеологизмами), связанными с явлениями социальной жизни и важнейшими историческими событиями. Составляющими культурного фона обычно выступает понятие «национально-культурного компонента значения» (Комлев, 1969; Верещагин, Костомаров, 1983), а также аксеологические характеристики, которые представляют собой своеобразные ценностно-прагматические ориентиры в рамках противопоставления «хорошо-плохо» при восприятии человеком объектов и явлений мира.
   Появление некоторых ФЕ обусловлено определенными социально-историческими причинами и содержат национально-культурные компоненты, передающие ряд стереотипных ассоциаций, закрепленных в фоновых знаниях народа-носителя языка и культуры. При анализе ФЕ, в состав которых входят лексемы, называющие реалии (be safe as the Bank of England), собственные имена (aunt Sally, cousin Betty; Иван Сусанин) или предметы материального быта (мерить всех на один аршин, грош цена кому-то), их обычно относят к числу маркеров социально-культурного характера. В подобных ФЕ – «…вся психология, вся частная и общественная жизнь, вся неподдающаяся учету история наших предков, оставленная в наследство потомкам» [Касарес, 1958; с.255]. В них находит отражение менталитет нации.
   В русском языке это можно подтвердить ФЕ: казанская сирота, как Мамай прошел, кричать во всю ивановскую и т. п. В английском языке ФЕ: be a Tyburn blossom – «быть юным правонарушителем», что ассоциативно связывается с Tyburn – местом, где до 1783 г. совершались публичные казни. Или ФЕ: be keen as mustard «быть полным энтузиазма», где значение формируется на игре слов: keen – острый и keen’s mustard – горчица Кина (по названию фирмы). Эти ФЕ можно рассматривать как текст истории и культуры, который доносит своей внутренней формой, переносными значениями, ассоциативным ореолом “языковой вкус эпохи” (В. Г. Костомаров).
   При полном переходе концептуального ядра значения в другой язык слово теряет свою локальную окраску. Крайняя степень этого процесса приводит к образованию интернациональной лексики. В качестве примеров можно привести такие слова как синергия, биосфера, ноосфера и т. п.
   Сущность социального фактора развития культуры и порождаемых ею концептов состоит в том, что всякий культурно маркированный элемент может появиться только в сообществе людей. Культурно маркированные ФЕ могут быть маркированы идеологически: blood and iron – «беспощадное применение силы» (огнем и мечом – принцип Бисмарка); be the codfish aristocracy – «тресковая аристократия», нувориши (первоначально было прозвищем лиц, работавших на рыбных промыслах в штате Массачусетс). При этом следует помнить, что за знаком всегда стоит значение как «внутренняя структура знаковой операции» [Выготский, 1982; с.160], а «внутренняя форма слова, образ, лежащий в основе значения или употребления слова, может быть уяснен только на фоне той материальной и духовной культуры, в контексте которой оно возникло» [Виноградов, 1972; с.20]. Процесс формирования знаков косвенно-производной номинации является не простым изменением исходного свободного словосочетания или слова, а представляет собой процесс образования новой когнитивно-семантической структуры. Этот процесс можно называть синергетическим, поскольку он обладает всеми признаками самоорганизации и саморазвития. В силу этого можно предполагать, что ФЕ «Состояние человека», являясь единицами языка, становится не только средством упорядочения, категоризации и гармонизации концептуальной картины мира, но и способом относительной детерминации поведения людей в том или ином этнокультурном сообществе.
   В свете взаимодополняющего сочетания социум представляется ни чем иным как опредмеченной, объективированной, «материализованной» культурой, а культура выступает в качестве своего рода «виртуального» социума. Поскольку и то и другое не существует отдельно друг от друга, то в действительности сферы социального и культурного накладываются друг на друга и пересекаются, образуя, по словам С. Лебедева, своего рода «бесшовное соединение».
   Для нашей методологической модели требуется такая теоретическая концепция, которая бы увязывала культурное содержание «ментального» плана ФЕ в русском и английском языках со схемами и фреймами, сконструированными в рамках лингвокогнитивного подхода, допускающая эмпирическую и операционную интерпретацию. Детальнее рассмотреть эту сферу помогает когнитивно-дискурсивный подход. В контексте нашего исследования данному подходу наиболее соответствует «ментальное» измерение культуры. Сопоставление культурной информации, ее структурирование во фразеосемантическом пространстве «Состояние человека» английского и русского языков позволяет утверждать, что в самом процессе формирования концептосоставляющих сущностных признаков в сознании носителей обоих языков отсутствуют кардинальные отличия.
   Иными словами, механизмы когниции в своей основе универсальны, а различия в получаемых знаниях определяются различиями в менталитетах.
   Менталитет социума – это видение мира в образах и представлениях, т. е. в картине мира, в поступках людей. Именно менталитет сообщает всем элементам культуры единый смысловой контекст, обеспечивает их взаимную когерентность и увязывает элементы культуры во всех их измерениях в единую систему. А так как ноосфера – это «полевая составляющая» планеты Земля и ее сфер, новый тип состояния сознания, сегодня необходимо формирование менталитета «ноосферного типа» на базе реально сложившихся и уже существующих менталитетов. Одним из главных средств воздействия на коррекцию группового и индивидуального сознания выступает язык, в котором как в зеркале отражается культура этноса, его устремление к Добру и Свету, к единению с Природой.

Литература

   Астафьева О. Н. Синергетический подход к исследованию социокультурных процессов: возможности и пределы. – М., 2002. С.63.
   Бугаев А. Ф. Системно-структурное моделирование как метод качественного анализа // Моделювання та інформаційні технології. Збірник наукових праць. – Киев, 2003. С. 116–123.
   Бугаев А. Ф. Культура с позиций системно-структурного моделирования // Эниология, № 2 (14). – 2004. – С. 46–51.
   Бугаев А. Ф. Поливихревая модель «импульса-отклика» // Біологія XXI століття: теорія, практика, викладання: Матеріали міжнародної наукової конференції. – К.: Фітосоціоцентр, 2007. – С. 14–16.
   Гак В. Г. Язык и культура: Язык или культура? // Язык и культура: Тезисы докл. междунар. науч. конф. – М., 2001. – С. 13–14.
   Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании. – М., 1990.
   Виноградов В. В. Избранные труды: Лексикология и лексикография. – М.: Наука, 1972. – 304 с.
   Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. в 8 т. – М.: Педагогика, 1982. – С. 160.
   Касарес Х. Введение в современную лексикографию. – М., 1958. – С. 255.
   Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация): Монография. – М.: Диалог-МГУ. – 1998. – С. 47.
   Комлев Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова. – М., 1969. – С. 192.
   Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного. – М., 1996. – С. 14.
   Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. Опыт исследования. – М.: Языки русской культуры.1997. – с.824.
   Телия В. Н. Русская фразеология. – М. 1996. – С.224.
   Чучин-Русов А. Е. Единое поле мировой культуры. Т.1. – М.: Прогресс-Традиция, 2002. – 664 с.

Проблема гуманитаризации среднего профессионального образования
Н. В. Церковникова

   Современный этап социально-исторического процесса в философском дискурсе определяется по-разному: как кризис техногенной цивилизации, как социально-исторический сдвиг или как канун предстоящей цивилизационной бифуркации. Различия в этих определениях лишь подчеркивают глубину и всеохватность изменений, происходящих в социальном бытие, во всех формах организации жизнедеятельности человека. [1] Радикальными сдвигами охвачены все аспекты социальных отношений: теряют эффективность традиционные институты общества, рушатся рамки социальных ролей и былые социальные иерархии, социальная мобильность становится знаком времени.
   Так и современное российское общество характеризуется динамичными изменениями в экономике, политике, культуре, в отношениях между обществом и личностью, обществом и государством. Под воздействием этих перемен среднее профессиональное образование как часть социальной системы перестраивает свою структуру, содержание и направления развития.
   Качество профессионального образования сегодня рассматривается как важнейший фактор устойчивого развития страны, ее технологической, экономической, информационной и нравственной безопасности. Анализ многочисленных технологических, демографических, экологических, нравственных и других проблем, проведенный специалистами, показывает, что их глубинные корни находятся вовсе не в экономической, политической или социальной сферах общества. Они лежат в духовной области и напрямую зависят от уровня образованности, нравственности и моральных качеств людей, их миропонимания и мировоззрения. Глобальный уровень перечисленных проблем и связанная с ними угроза самому существованию человечества делают объективно необходимым изменение отношения к образованию и его функциям, требуют повышения качества общего и профессионального образования [2].
   Существует ещё группа предпосылок для актуализации вопроса качества специального образования: «волна» инноваций (не всегда позитивных) в системе не только профессионального, но и общего образования. Ярким примером подобных инноваций является компетентностный подход, который деформирует сложившуюся систему образования, отрицает «знаниевый подход», формирование знаний, умений и навыков подменяет формированием компетенций. Хотя, если обратиться к философскому словарю, то он дает следующее определение: "Знание – продукт общественной материальной и духовной деятельности людей, идеальное выражение взнаковой форме объективных свойств и связей мира, природного и человеческого".
   Таким образом, знание вообще не может быть "на всякий случай", так как являясь продуктом деятельности человечества, оно, знание, добывается для того, чтобы выразить объективные свойства и связи мира. Истинное знание – это слишком дорогой продукт, чтобы считать, что человечество добывало его "на всякий случай".
   Стоит добавить, что одним из реальных воплощений компетентностного подхода является ЕГЭ, отрицательные последствия которого, не нуждаются в комментариях.
   Модульный подход в профессиональном обучении также, по мнению автора, не соответствует новой постиндустриальной эпохе, где ключевая фигура – мыслящая, творческая, широко образованная личность.
   Подобные изменения в образовании, способны нанести непоправимый вред самой системе образования, в значительной мере подорвать ее кадровый потенциал. Это фактически приведет к подрыву отечественной школы подготовки специалистов и, как следствие, к ослаблению научного, промышленного, экономического и военно-стратегического потенциала страны.
   Следствием разнообразных реформ и нововведений уже являются дегуманитаризация и дегуманизация образования, которые в принципе противоречат стратегическим потребностям общества. Формируются поколения технократов, способных пренебречь жизненными интересами человечества.
   В общем контексте изложенного очевидна значимость гуманитаризации профессионального образования, которая способствует преодолению односторонности и фрагментарности подготовки специалистов, расширению их культурного кругозора, становлению и развитию гражданской позиции и профессионально-творческой деятельности по окончании среднего специального заведения.
   В условиях цивилизационного кризиса, когда начинают утрачиваться традиции взаимопомощи, подрывается авторитет института морали и нравственности, исчезает уважение к старшим, оказывается в дефиците порядочность, сострадание, доброжелательность, все заметнее укореняется равнодушие, прохладное отношение к выполнению общественного долга, безразличие к судьбе окружающих, становится совершенно очевидным, что именно гуманитарное знание и культура способны выровнять сложившуюся ситуацию, сформировав «нового» одухотворенного и высокообразованного человека.
   На протяжении многих десятилетий в отечественной науке и практике доминировало мнение, согласно которому в образовательных учреждениях делали ставку на подготовку специалистов достаточно узкого профиля. Подобный подход традиционно ассоциировался с представлением о конкретной, прицельной профессиональной ориентированности. При этом удельный вес гуманитарных компонентов имел достаточно выраженную тенденцию к необоснованному снижению; эта тенденция и поныне сохраняется.
   Однако очевидно, что истоки творчества, чувства нового, заложены, прежде всего, в культуре, обогащаются за счет духовно-нравственных принципов, которые формируются, прежде всего, идеями, средствами и эвристическим потенциалом гуманитаризации образования.
   Гуманитаризация образования способна стать способом преодоления разрыва между естественно-научными, техническими и гуманитарными знаниями, т. е. механизмом и способом перехода от технократической модели образования к образованию культурно-нагруженному, культурно-детерминированному, главным механизмом и доминирующей матрицей смыслообразования в социуме, а гуманистическая стратегия образования – решающим способом формирования и воспроизводства гуманистического типа социальности и социальных отношений.
   Представляется достаточно ясным, что гуманитаризация образования в средних профессиональных учебных заведениях, охватывая все предметы, зависит прежде всего от изменения содержания гуманитарного образования как главного носителя «человекознания», национальных культурно-исторических традиций, на которые ориентируется идеология современного общего образования, и как главного средства достижения личностной и социальной зрелости студентов. Немаловажную роль в этом процессе призваны сыграть предметы гуманитарного цикла и социальные дисциплины: «История», «Основы философии», «Основы социологии и политологии» и т. д. Они позволяют создавать специальные социально-педагогические условия для формирования специалиста, обладающего гуманистическим мировоззрением, обуславливающим социально-нравственный смысл профессиональной деятельности.
   Именно эти дисциплины позволяют решить одну из важнейших задач гуманитарного образования: не усвоение информации, а познание человека, системы ценностей иных эпох, а значит и познание самого себя, своего места в современном, динамичном мире. Подобные предметы – база для формирования самосознания человека. Гуманитарное образование необходимо для социальной памяти человека и является средством приобщения молодёжи к достижениям общественной и мировой культуры, общечеловеческим ценностям, идеалам гуманизма и демократии, способствует формированию у студентов собственных ценностных ориентаций и убеждений, знаний и умений, необходимых в социальном общении и гражданском поведении.
   Идея гуманитаризации образования заставляет обратиться к наиболее, перспективным психолого-педагогическим теориям развития человека (Л. С. Выготского; Ж. Пиаже и др.), на основе которых можно построить общую культурно-историческую (или социокультурную) концепцию образования, теорию педагогики и смежных дисциплин, практику воспитания.
   Одно из важнейших практических. направлений гуманитаризации образования, в своём современном виде отражающее снижение уровня духовной культуры; – пересмотр учебных программ по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам. Мировое философское и общекультурное наследие превращены в них в катехизис, предназначенный для широкой аудитории, вне зависимости от целей и уровня обучения. Опущены или вскользь упоминаются многие философские и этические школы и направления (в т. ч. отечественной нравственной философии). В учебниках и пособиях необходимо в доступной форме более полно изложить содержание философских и этических концепций. Учебная литература по этим предметам призвана оказывать существенную помощь учащимся в осмыслении истории и современности, мирового культурного наследия.
   Необходимо отметить, что в преподавании вышеуказанных дисциплин всё ещё недостаточно используются личностный и аксиологический подходы, предполагающие нравственное развитие студента, последовательное приобщение к родной культуре, открытость для восприятия других культур. Как показывает анализ практики и опросы, именно предметы гуманитарного цикла и социальные дисциплины студенты считают «не главными», не серьёзными, а то и вовсе ненужными. А между тем, только эти предметы обладают невостребованным воспитательным потенциалом. Однако представляется, что дело не только в том, чтобы усилить роль гуманитарного цикла как отдельного элемента образования, а и в том, чтобы принципиально изменить взаимоотношения формирующегося человека и содержания, которое он усваивает на занятиях по гуманитарным предметам. Необходимо изменить содержание образования в сторону «антропоцентричности», то есть поместить в центр самого студента, не его приспосабливать к учебному предмету, а всё содержание образования подчинить его развитию, как высшей цели. Причём направление совершенствования содержания образования должно учитывать особенности современного мира, цивилизации, в которую придётся вписываться студенту, жить и творить в ней [3].
   В контексте гуманитарного образования это означает: сегодня надо ставить вопрос не только о том, чтобы учащийся успешно усваивал учебное содержание, но и каким оно должно быть, чтобы он развивался и формировался как личность XXI века.
   Фактически вопрос заключается в том, чтобы гуманитарное образование стало средой, где создаются условия для присвоения универсальных гуманистических ценностей.

Литература

   1. Касаева А. Б. Гуманитаризация образования как фактор формирования социальных отношений в современном обществе: Автореферат дис. канд. филос. наук, – Нальчик, 2004.
   2. Колин Н. Н. Вызовы XXI века и проблемы образования. – М., 2000.
   3. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: монография. – Волгоград: «Перемена», 2001.

Учет архетипических образов в процессе ноосферного воспитания подрастающего поколения
Е. М. Лысенко, В. Е. Строганова

   «Женщина не только способна понять самопожертвование,
   Она сама умеет пожертвовать собой»
И. С. Тургенев

   «Человечество подошло к порогу, за которым нужны и новая нравственность, и новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. От того, как следующие поколения смогут усвоить эту тревогу за будущее, понять и реализовать собственную ответственность, и зависит это будущее». [56 - Моиссев Н. Н. Система Учитель и современная экологическая обстановка // Международная общественная газета в защиту культуры «Левша». – 1998. – Январь. – № 1 (9). – С.6–7]
Н. Н. Мосеев

   Актуальность обращения к образу женщины как ценностно-смысловому и эмоциональному началу жизни поколений в современном обществе определяется запросами различных сфер общественной практики. На стыке тысячелетий в связи с наложением последствий экологического, социально-экономического, антропологического и культурного кризиса утратили свою априорность убеждения в незыблемости роли женщины как хранительницы очага и роли семьи в воссоздании производительных сил общества и единства поколений, которые составляли устойчивые основы человеческого бытия. Намечаются тенденции к нивелированию духовных ценностей России, хранительницей которых на протяжении столетий оставалась женщина. А в связи с этим наблюдаются процессы разрушения традиционных моделей брака и рассогласования супружеских ролей, утрата чувства реальности и его подмена виртуальным миром. Сегодня политические лидеры, возвращаясь к поучительным событиям истории и проводя некоторые параллели прошлого и современного развития страны, пытаются найти ответы на многие вопросы российской действительности. А ответить на эти вопросы без осознания роли женщины в истории и прогнозирования ее участия в ближайшем будущем весьма затруднительно.
   В ситуации мирового кризиса актуализируется роль женщины, которая благодаря присущей ей космической энергии, интуиции и коллективному началу помогала и помогает сохранять и приумножать жизнь на Земле. Оценка роли женщины в Ноосферизме, который представляетсобой по существу социоприродную гармонию внутри социального человечества, общественного интеллекта и образовательного общества, может рассматриваться в нескольких ракурсах: культурологическом, социальном, психологическом, экономическом и политическом. В публикациях последних лет, посвященных прогнозированию тенденций грядущей эпохи во всех сферах жизни, говорится, что именно, женщина будет призвана к суровой ответственности за безнравственность нашего века больше, нежели мужчина, поэтому грядет эпоха женщины. Продвижение женщин в правительственных кругах и успешное выполнение ими разнообразных общественных обязанностей во многих странах утвердили признание их «равноспособности» с мужчинами.
   Анализируя многочисленные женские движения последних десятилетий, можно утверждать, что их задачи на сегодняшний день включают императивы, касающиеся установления для женщин всех стран полноправия и одинакового образования с мужчинами; развитие жизнеутверждающего женского мышления, умения отстаивать свою свободу и самостоятельность, не полагаясь только на мужчин; уважительное побуждение к своему природному и космическому энергетическому началу; способность подключать интуицию для достижения пути общественного прогресса. Кроме того, на женщин возлагаются задачи культивирования в себе мотивации достижения во имя великого служения делу цивилизационного развития и сохранения жизни на Земле. В социально-политической сфере они выходят за пределы решения проблем внутри пространства домашнего очага на уровень мировых масштабов решения проблем человечества. В связи с этим ставится задача повышения уровня культуры и образования женщин, закладывающих знания о мире и понимание государственности у подрастающего поколения уже в рамках семьи. Поэтому важно в женской политике реалий сегодняшнего дня мотивировать представительниц женского пола к самосовершенствованию; воспитывать у них сознание собственного достоинства, развивать способность опираться на свои силы и знания, приобщаться и принятию доли ответственности за сохранение жизни на Земле и преображение культуры жизни во имя общего блага нынешних и будущих поколений.
   Прообраз женщины в истории развития человечества был создан еще античной мыслью и перевоплощен в множество других, олицетворяющих столь значимое женское качество – в трудные минуты благодаря интуиции и мудрости женского начала, помогать героям разрешить запутанные жизненные вопросы и спасать их от гибели. Так, в греческой мифологии дочь критского царя Миноса протянула руку помощи афинскому герою Тесею, выведя его из лабиринта при помощи клубка ниток. Жертвенность и благородство реально живущих женщин хранятся в исторических фактах как свидетельство их природного предназначения – быть хранительницами домашнего очага и жизни на Земле, оставаться во всех начинаниях пассионарной личностью разного уровня в диаде «семья – человечество»
   Еще древние греки считали, что именно женщины в облике богинь – мойр определяли судьбу человека. Лахесис («дающая жребий») даровала удел человека еще до рождения, Клото («прядущая нить») определяла направление его жизни и ее длительность, Атропос («неотвратимая») все назначенное человеку заносила в свиток судьбы. Мужчины признавали величие женщин и в области искусств и наук. Недаром музами были представительницы прекрасного пола: Клио – истории, Евтерпа – лирической поэзии и музыки, Талия – комедии, Мельпомена – трагедии, Терпсихора – танцев, Эрато – любовной поэзии, Полигимния – гимнов, Урания – астрономии, Каллиопа – эпоса.
   Античная мифология, являясь первичной ступенью мировоззрения человечества, несет в себе архетипы богинь, отражающие сложную и многомерную женскую сущность. С одной стороны, представительницы «прекрасного» пола могут воплощать свойственные западной культуре черты женской независимости. Они не страдают от неразделенной любви, не относятся серьезно к эмоциональным привязанностям, но имеют выраженную потребность в автономии и сосредоточены на значимых целях. Артемида (у римлян – Диана) ориентирована на достижения и олицетворяет целеустремленность и логическое мышление, но при этом безжалостна, яростна, предпочитает дружбу с женщинами и сестрами-спутницами. Богиня мудрости и ремесел – Афина (Минерва) покровительствует многочисленным героям, создает сильные (не брачные) союзы с мужчинами. Будучи превосходным стратегом и тактиком, она лукава и решительна, лишена сочувствия к слабым и не способна жертвовать собой ради любви. Социально незрелая, погруженная в процессы духовного становления Гестия (Веста), обращает внутренний взор вглубь своей сущности. Она самодостаточна и стремится к духовному совершенству, уходя от окружающих в свой внутренний мир. Афродита (Венера) как очень сложный и противоречивый образ, несет в себе высокую творческую активность и, будучи открытой для обновления, обладая неотразимой красотой, в отношениях скорее ценит интенсивность, чем постоянство, поэтому поглощена манящей перспективой эротического притяжения, сладострастия, сексуальности и стремления к новой жизни. Подобное легкомысленное отношение к любовным связям со свободным выбором приводит к рождению неполноценных детей от бесконечных любовных связей (например, Гермафродита) и заставляет законного супруга пребывать в ситуации уязвленного мужского самолюбия и постоянной неопределенности.
   В отличие от предшествующих богинь последующие в своей судьбе направлены на связи и привязанности, ориентированы на взаимоотношения, обеспечивающие переживания благополучия. Разрушение базисных ценностей вызывает у данной категории богинь чувство оскорбления, но каждая, преодолевая страдания, становится сильнее и целостнее, как личность.
   Искомыми ценностями этих богинь являются привязанность к семье: мужу, детям, родителям. Гера (Юнона) – богиня брака и семьи способна создавать пожизненные обязательства, проявлять верность, но неверность мужа вызывает у нее душевные страдания, выраженные в ревнивости и мстительности. Деметра (Церера), будучи богиней плодородия и земледелия, центрирована на роли матери и воспитательницы, она тревожна, депрессивна и зависима. «Маменькина дочка» Персефона (Прозерпина), имея большие потенциальные способности и будучи восприимчивой женщиной, всегда играет роль дочери, манипулируя окружающими и уходя в нереальность, воображение и сны, чтобы получить полноту жизни от вымышленных переживаний и уйти от ответственного отношения к реалиям сегодняшнего дня.
   С определенной степенью приближения можно назвать семь описанных архетипических образов женщин семью качественными характеристиками, присущими женскому началу и пустившими корни в современную действительность. Это феминистская направленность и мужененавистничество Артемиды, нередко порождающие лесбийскую любовь и ставящие образ брата как образ единственного заслуживающего уважения представителя мужского пола. Не менее выражены сегодня черты Афины, стремящейся благодаря мужскому складу ума добиться превосходства в управленческой деятельности и политической активности, занять определенные позиции в государственном аппарате власти. Мужчины воспринимаются такими женщинами не более чем союзники или соперники по социальной борьбе или общественному движению. Духовно окрыленная и интровертированная Гестия, не нуждается в семье и продолжении себя в детях, она центрирована на собственном «Я» и внутренней сущности, уходя в монастырь или всю жизнь совершенствуя себя во имя и во благо идеалов, но, не даря плоды усилий окружающему миру. Ни одна из этих богинь не выполняет заложенной миссии – продолжения себя в последующих поколениях и передачи культуры жизни. Прекрасная Афродита в современном мире с превалирующими ценностями рыночной экономики и принципом: все продается и все покупается, пользуясь своей красотой, растрачивает чувства, нередко выгодно продавая свою любовь и не заботясь о будущем рожденных ею детей. Именно такие Афродиты, не смотря на заложенные в них творческие возможности и огромные природные ресурсы, расточительно проживают жизнь и не оставляют своим детям ничего, кроме физической красоты и тяги к мнимой свободе в поступках и решениях.
   Казалось бы, ближе потребностям сегодняшнего дня и душе российской женщины образы Геры с тяготением к роли жены, беззаветно любящей своих детей Деметры и привязанной к матери Персефоны. Но и эти образы в античной мифологии уязвлены, так как Гера страдает из-за бесконечных измен мужа, Деметра испытывает постоянную тревогу за детей, не позволяющую ей расти и совершенствоваться, а Персефона иррационально воспринимает действительность, оставаясь социально незрелой личностью, что, однако, не мешает ей манипулировать влюбленными в нее мужчинами. Двойственность и противоречивость этих образов не позволяют считать их идеальными ориентирами для воспитания девочек в дне сегодняшнем и включать как образцы в сферу ноосферного образования. Тем не менее, описанные архетипы легко узнаваемы в политических лидерах и в представительницах субкультурных сообществ, которые еще не осознали до конца, какое ощущение одиночества и опустошения ждет их там, по ту сторону социальной борьбы или молодежных сообществ, в связи с нежеланием реализовать свое женское предназначение, предписанное природой и подтверждаемое социальной целесообразностью.
   Действительность диктует повышенный интерес со стороны исследователей к архетипам женщин в истории, к определяемому ими образу мыслей и поступков, к социальным функциям и женским общественным движениям, воспитательному потенциалу женщины – матери и умению строить отношения с мужчиной, создавая союзы, обеспечивающие или разрушающие цепочку жизни на Земле. Природа наделила женщину колоссальной силой, которая выражается в жизнестойкости, терпении, сострадании, умении сглаживать «острые углы», оберегать близких в тяжелые годины, поддерживая боевой дух и стойкость мужчины. И все это во имя мира и порядка в том жизненном пространстве, которое она считает своим Домом. Именно эти качества на заре развития цивилизации превратили женщину-дикарку в Женщину-хранительницу очага, которая умело поддерживает позиции мужчины-завоевателя и мужчины-добытчика для достижения блага семьи, рода, будущего.
   Достаточно вспомнить одно их известных исторических событий женской мудрости и величия души. Так, осадивший Вельф император Конрад III, согласился только на то, что дамам благородного звания, запертым в городе вместе с герцогом Баварским, позволено было выйти оттуда пешком, сохранив в неприкосновенности свою честь и унося на себе все, что он смогут взять. Оказалось, что дамы водрузили на свои плечи мужей, детей и самого герцога. Такой великодушный порыв восхитил императора и погасил пламя непримиримой и смертельной вражды к побежденному герцогу.
   Перефразируя известное высказывание «человек гораздо сложнее нашего самого сложного представления о нем», можно внести уточнение – именно «женщина гораздо сложнее самого сложного представления о ней». Не случайно она, не имея столь же выраженной физической силы, которой природа наградила мужчину, приобрела навыки духовного воздействия на людей, влияя на их поведение желаемым для нее способом. Поэтому во многом будущее человечества лежит на плечах матери, которая, молоком питая последующие поколения, передает своим детям тот уровень культуры жизни, который несет сама, олицетворяя собой надежду, веру, любовь, красоту и доброту.
   Не удивительно, что мужчины во все времена пытались разгадать это чудодейственное, жизнеутверждающее, непредсказуемое женское начало, которое в ситуации слома стабильной системы представляет неведомые для мужчины социальные реакции и личностные проявления. Скромная, слабая, покорная в условиях мирной предсказуемости, она в период непредсказуемой угрозы дому и близким, совершает поступки, выходящие за пределы ее возможностей («коня на скаку остановит», в «горящую избу войдет», поднимает бойцов на баррикады). При этом «грязь обстановки убогой» к ней «словно не липнет, цветет красавица миру на диво». Эта душевно-духовная красота и спасает мир от уничтожения, но она может и погубить, разжечь войны и соперничество.
   Где же таится чувство меры, какова роль женщины в социуме и какие принципы лежат в основе ее самоактуализации в субъектной «био-психо-социо-духовной» организации бытия?
   Философы, социологи, психологи, политики, оценивая сущностное понимание роли мужчины и женщины в цивилизационном развитии, заметили, что мужчина и женщина – это две разные цивилизации, два разных отношения к жизни. Мужчина действует, реализуется в поступках, женщина всматривается в себя, в свою природу – и так создает собственную личность. Ответственность перед историей предполагает постоянное внутреннее движение. Оценка, переоценка, рефлексия, сознательная фиксация собственных переживаний, мироощущения, сознания – это исконные качества женского развития. Человек есть не только половое существо, но и существо бисексуальное, совмещающее мужской и женский принцип в разной пропорциональности и нередко в противоборстве. Мужчина, в котором отсутствовал бы женский принцип, превратился бы в отвлеченное существо, совершенно оторванное от космической стихии, а женщина, в которой не был бы хоть в незначительной степени представлен мужской принцип, не была бы социально значимой личностью. Мужской принцип и есть по преимуществу антропологический и личный (субъектный). Женский же принцип есть по преимуществу космический и коллективный (тяготеющий к объектному). Только соединение мужского антропологически-личного начала с женским космически-коллективным началом создает полноту человека как субъекта и объекта жизнедеятельности. Это соединение осуществляется двояко – в каждом мужчине и в каждой женщине (внутри их бисексуальной, андрогинной природы) через выход мужской природы в женскую и женской – в мужскую. Позже идея андрогинности пропитает умы феминисток, но не станет основой для гармонизации женско-мужских взаимоотношений. Более того, в силу деформаций воспитательной функции семьи и явного преобладания в образовательных учреждениях женщин-педагогов наблюдается ослабление мужских гендерных проявлений в психике юношей и усиление их у девушек, ориентированных на достижения. Видимо, это связано с тем обстоятельством, что в силу раннего интеллектуального развития девочки в большей степени получали кредит доверия от взрослых и стремились самоутвердиться в социуме.
   В то же время, обращаясь к истории, следует отметить, что именно мужская культура жизни «создала искусство и промышленность, науку и торговлю, государство и религию», [57 - Зиммель Г. Избранное: В 2 т. М., С. 236.] ей принадлежит созидательно-творческая деятельность в цивилизационном развитии и жизнеустройстве общества. Всемирно известный мыслитель Г. Зиммель придерживался принципа о главенствующей роли мужской культуры, обладающей мужскими чувствами, мужской энергией, мужским интеллектом, а женщине отводил роль воодушевляющего влияния на поступки и деяния мужчин. Женщина хороша в ситуации обустройства жизненного пространства Дома, а также содействия гармонизации и совершенствованию человечества. В остальном, по его мнению, она либо подражает мужчине и добивается успехов, либо отражает его мысли. Сегодня с этим утверждением трудно согласиться в связи с активностью женщин во всех сферах общества. Следует отметить также, что, несомненно, в определенные исторические периоды у отдельных народов нельзя не констатировать доминирование мужской или женской культур.
   И все же российская ментальность в большей мере базируется на образах русской сказки, в которой женщины – искусницы меняют свое обличье и, несмотря на то что, что их выбирают в качестве суженых нечистая сила и принцы заморские, всегда предпочитают самого простодушного и готового подарить свое искреннее расположение Ивана или Емелю. Женские сказочные персонажи можно условно отнести к позитивным ролям «вознагражденной страдалицы» (Падчерица, Настенька, Аленушка), «жертвы» (Снегурочка), «исполнительницы желаний» (Золотая рыбка, Щука, добрые волшебницы), вызывающей желание о ней позаботиться «маленькой девочки» (Спящая красавица, Машенька), «идеальной жены» (Царевна Лебедь, царевна Лягушка) и ролям негативным: «ведьмы» (Баба Яга), «хитрого манипулятора» (лиса, царевна Несмеяна, Старуха из сказки о золотой Рыбке, Марфушечка-душечка). Женское лицо русской культуры выражено в связи с землей и кровными узами как главными ценностями, пассивным восприятием и отношением к природе, относительным равенством людей, поскольку все они – дети матерей и дети Матери – Земли. Безусловная материнская любовь, не делающая никаких различий между детьми, независимо от их заслуг или неудач, является тем ценностным основанием русского характера, на котором и существует данный вид культуры. Культура патриархального типа с характерным деятельным началом, стремлением прилагать усилия к изменению природного окружения, преобладающим рациональным основанием мышления и приоритетом подчинения законам у россиян не выражена, поэтому признание власти не считается важнейшей ценностью: и Иван, и Емеля позволяют себе ослушаться приказаний царя и не торопятся выразить ему свое почтение.
   И, несомненно, фундаментальным образом русской женщины на протяжении столетий стала «лирическая, песенная», верная подруга своего мужа князя Игоря Ярославна, олицетворяющая в своем плаче «стихию человеческой жалости», выражающую не только личную скорбь, но и заботу о воинах Игоря, защитниках Родины. Сам автор «Слова о полку Игореве» не сомневался, что заклинание Ярославны не могло не воздействовать на стихии, которые вняли ее просьбе, и душевное женское сострадание и любовь облегчили невзгоды мужа и спасли его.
   Памятники русской культуры дают картину «тонкой душевной организации», «ранимости», в то время, как советский тип демонстрирует «огрубленность», «отсутствие тонкости, лиризма». В эпоху СССР облик идеальной женщины эпохи «развито́го социализма» был представлен плакатно – обложечной индустрией, опиравшейся на идеологические постулаты, которые эксплуатировали образ ударной труженицы. Считалось, что советская женщина любит трудности, работает «с огоньком» и ни за что не променяет всё это пафосное «горение» на тихую, мещански – удобную роль домохозяйки. Для русского типа исконно ценным почитались жалость, милосердие, сострадание к униженным и оскорбленным. Эти качества воплощены величайшим русским национальным поэтом А. С. Пушкиным, призывающим к душевной щедрости: «…чувства добрые я лирой пробуждал…», «…милость к падшим призывал». [58 - Братусь, Б. С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. № 1, 1993. – С. 6–13.] Русская ментальность всегда актуализировала в женщине духовный уровень как стержень, определяющий нравственный облик, поэтому как добро рассматривалось лишь то деяние, которое было соотнесено с христианскими намерениями, все остальные, независимо от приносимой ими материальной пользы, таковыми не считались.

   Как же формировался характер русской женщины? Российская ментальность была свободна от давления древнего и нового мира, от заблуждений Запада и Востока, и она формировала идеал женщины. Во-первых, как пишет Хомяков, «перед Западом мы имеем выгоды неисчислимые», так как «на нашей первоначальной истории не лежит пятно завоевания. Кровь и вражда не служили основанием государству русскому и деды не завещали внукам преданий ненависти и мщения». Поэтому женское воспитание не носило установок на неприятие «чужих». Во-вторых, «церковь, ограничив круг своего действия, никогда не утрачивала чистоты своей внутренней жизни и не проповедовала уроков неправосудия и насилия». Богобоязненные женщины передавали детям основные христианские заповеди. В-третьих, «простота устройства… не чужда истины человеческой, и закон справедливости и любви взаимной служил основанием этого быта». [59 - Там же.] В связи с этим русские женщины всегда проявляли милосердие по отношению к нищим, юродивым, обездоленным, всем, кто в нем нуждается. В-четвертых, русский народ принадлежит к тем избранным народам, «которые нельзя объяснить нормальными законами нашего разума, но которые таинственно определяет верховная логика Провидения». [60 - Чаадаев, П. Я. Философские письма. Избранные сочинения и письма. – М., 1991. – С. 25–28.] Интуиция русских женщин придавала ходу событий оптимальный вектор. В-пятых, «древние формы жизни русской были основаны на святости уз семейных и на неиспорченной индивидуальности нашего племени». Ценности семьи много столетий для русской женщины были непререкаемыми, а общественное мнение всегда разделяло эти убеждения.
   Российское общество представляло собой большую своеобразную общину с полным подчинением интересов личности целям и задачам социума, поэтому личностная автономия при полном контроле государства не наступала даже в ситуации роста городов. Устойчивый образ «царя-батюшки» – мудрого и справедливого правителя, взыскательного отца, следящего за народом – неразумным дитем, направляющего каждый его шаг и вознаграждающего послушных и карающего непокорных, воспроизводился на всех ступенях социальной лестницы. В таком построении архетип женщины являетсяфундаментальным. Русская женщина чрезвычайно подвержена обыденному ритуализму действий, совершая многие из них автоматически. В соответствии с архетипической моделью у русской женщины наблюдается примат устроения социальных дел над собственными, что приносит ей больше «смысложизненного» удовольствия, чувство нужности и значимости. Философы утверждаются, что русский народ воистину коллективистский, он «может существовать только вместе с социумом, который постоянно устраивает, охорашивает, волнуется и переживает за него, а социум, в свою очередь, окружает человека теплом, вниманием, поддержкой…».

   В российской ментальности в основу социально-культурного кода положен позитивный образ «человека в пути», отраженный в художественной литературе и в памятниках народной мудрости. Простор русских земель расценивался историками как важнейший этнопсихологический фактор, обуславливающий «власть пространства» над русским мировосприятием. Д. С. Лихачев в связи с этим в образе национального характера русских видел образ женщины, «сидящей при пути в задумчивой позе» [61 - Лихачев, Д. С. О национальном характере русских // Вопросы философии, 1990, № 4, С.14.] с «русской душой», «ушибленной ширью» (Н. Бердяев), которая ее порабощает.
   Уже Н. С. Трубецкой обращал внимание, что русские являются и не славянами, и не тюрками, и не арийцами, и не азиатами, а представляют особую общность людей, с глубокой своеобразной культурой, не сводящейся ни к европейской, ни к азиатской, а обладающей специфическим качеством, и это качество определяет дуализм «леса» и «степи», характерный для российской Евразии.

   Русский человек – это человек в пути, поэтому он всегда стремится к движению, саморазвитию, но не всегда опирается на законы, ориентируются на духовно-нравственные критерии, поэтому у него колоссальный духовный потенциал. Описанными качествами в полной мере обладает женское начало русского народа.
   Историческое осмысление Российской действительности наглядно демонстрирует, что в России было несколько социальных идеалов, формируемых у русско-российской женщины. Самый древний идеал, выводимый из учения о «Прави» отражал гармоничное сочетание веры и объективного знания, нравственный образец организации социального бытия и жизни в целом по законам природы, основанным на принципах равноправия и справедливости как гармоничного единства субъективного и объективного начал общежития. Русская женщина ради сохранения своих идеалов – принципов равноправия людей и социальной справедливости готова была жертвовать жизнью или благополучием.
   С введением христианства идеал становится духовно-нравственным, ориентированным на индивидуальное спасение «души» в «потусторонней жизни», а в этой жизни обезличивающий людей. Добрый гений России знаменитый художник Феофан Грек, прибывший к нам в XIV веке, создал иконографический тип Умиления (по гречески – Елеуса): в центре иконы располагалось поясное изображение Богоматери с младенцем на руках («Богоматерь Донская»). Благородные черты Марии под кистью мастера обретали одухотворенную и захватывающую красоту, неотделимую от выражения бездонной, высокой и чистой печали, которой исполнен лик и которую изливает взгляд. Печали Матери, у которой сердце, исполненное сыновним страданием, сердце навек отозвалось всем бедам и горестям людским. В творчестве Рублева выразились мечты русского народа об идеальной человеческой красоте, о его нравственных силах, способности к самопожертвованию во имя высоких идеалов.
   На этапе государственного единения и в ходе укрепления самодержавной власти на Руси был провозглашен идеал служения Богу, Царю и Отечеству и пошатнулись традиционные принципы равноправия и справедливости. «Русская идея» как система принципов социального бытия, отвечающих традициям русской цивилизации, аккумулировало все положительное, что было накоплено в процессе цивилизационного развития русского народа, а женщина всячески поддерживала своих братьев, детей, мужа и сохраняла семейный очаг.
   В сфере экономики и политики после революции 1917 года для большинства девушек возникли социальные идеалы строителей коммунизма, унаследованные от Маркса и видоизмененные в партийных кругах до сводимых к лозунгам положений. Обнаружив в капиталистическом обществе отчуждение человеческой природы и придав ей статус болезни, Маркс в качестве излечения предложил изменения статуса труда не как товара, а как увлекательного, разнообразного процесса, позволяющего выявлять и удовлетворять жизненные потребности. Поэтому идеалом становился свободный труд, позволяющий максимально реализовать человеческую сущность и в тесной связи с природой и другими людьми.
   Победа в Великой Отечественной войне вновь реанимировала идеалы справедливости и благополучия, и веру в то, что материализация коммунистического идеала – дело 10–20 лет. Известные строки песен советского периода также служили элементами сложной поликомпонентной структуры идеала и отражали ценности представительниц женского начала молодого поколения: «Была бы страна родная и нет других забот», «Не расстанусь с комсомолом, буду вечно молодым», «Я сегодня до зари встану», «Солнечному миру – да, да, да, ядерному взрыву – нет, нет, нет», «Мой адрес – не дом и не улица, мой адрес – Советский Союз», «В буднях великих строек», «Первым делом, первым делом – самолеты, ну а девушки, а девушки – потом». Но Хрущевские лозунги показали свою полную несостоятельность, а времена Брежнева обезличили основные массы трудящихся и создали определенные стереотипы жизни, предполагающие формальное участие в труде, создание типичной семьи, состоящей из 1–2 детей, бесконечные политические форумы, сходные, как «две капли воды» и увенчивающиеся постоянными «бурными аплодисментами».
   При переходе к рыночной экономике идеалом стал внешне привлекательный образ свободного общества, не стесняющего право человека на неограниченное обогащение в материальном плане, а потребности человека выступили мерилом общественного прогресса. Было провозглашено, что рынок дает больше свободы личности, нацелен на удовлетворение насущных, а не будущих потребностей. Но если у молодого поколения не заложены нравственные основы, то происходит формирование потребительской психологии, культивирование идеи социального паразитирования, атрофия высших чувств и способностей, которые не отвечают идее обогащения, поэтому экономически процветающее общество начинает деградировать в нравственном плане.
   Некоторые социологи начала 1990-х предрекали массовый уход женщин с производства, обзаведение большими семьями и наступление некоей новодомостроевской эры, утверждая, что русский народ настолько «с корнями», что только дай волю – женщины разбегутся по домам, станут носить косу до пояса. Но такого не произошло? Не сработали архетипы? Не взыграла ментальность! Не сработали прогнозы ученых? Или не сумели воззвать женщину к реализации ее женского начала, всегда спасавшего мир и близких. И горькие слезы у пустых прилавков магазинов, слезы отчаяния над пьющими от безысходности и опускающимися в социальную пропасть мужьями, теряющими свой авторитет, невозможность устроиться на производство в силу сокращения рабочих мест, обесценивание накопленных денег, неумение вложить ваучеры, переживания, связанные с разочарованием старшего поколения в идеалах добра, справедливости, невозможность всплыть на гребне волны рыночной экономики, не потеряв своего лица и принципов, на которых воспитывалось несколько поколений, привели большинство женщин к выводу о крушении всех надежд и нежеланию создавать семьи, которые стали тяжким грузом для хрупких женских плеч. Ариадна подальше запрятала свой клубок, чтобы не протянуть нить Минотавру вместо Тезея, а не встретив заблудившегося в лабиринтах судьбы Тезея, она так и не сумела создать семью или отказалась от рождения детей.
   Личностная идентификация с образом матери и жены в конце прошлого тысячелетия была деформирована, что до сих пор сказывается на уменьшении доли молодого поколения в структуре народонаселения нашего общества. Как же возродить традиции или создать нечто новое, способствующее реализации у российской женщины всего лучшего, что потенциально присутствует в ней? Не оказалась ли она в том самом лабиринте, из которого так успешно вывела заблудшего мужчину?
   Формирование прообраза женщины сегодняшнего дня увековечено в артефактах не только русской культуры, но и во всех других произведениях, с которыми знакомится молодой человек в процессе социализации. Информационная насыщенность образовательной среды позволила соприкоснуться с образами женщин во всемирной литературе, живописи. Подобно тому, как гигантские фигуры Аполлонов и Гераклов покидают поля битв мифологических свершений, на арену заступают женские музы, чтобы определиться с направлением движения будущих поколений или, если прямого пути нет, распутать нить истории и найти выход из лабиринтов полей исторических свершений, оставшихся от битвы гигантов. И на этом поле доминирующее положение мифологической Ариадны становится преобладающим.
   Литературные памятники по своему характеру не могут качественно отличаться от мифологического эпоса народов, если они при этом привержены отвечать возвышенным устремлениям масс. Несколько иной образ женщин создается в изобразительном искусстве: в картинах и статуях, созданных гениями эпохи Возрождения, наряду с красотой женского тела показана одухотворенность женщины-матери. Достаточно вспомнить “Джоконду” Леонардо да Винчи – неповторимый по сложности, тонкости психологический портрет Человека. Добродетельная, в скромной одежде дама скрывает за улыбчивой маской душу трепетную, глубокую, все постигающий ум. В картине зашифрованы трепетные движения души и непредсказуемость последующего момента. В облике этой женщины предстает одухотворенное «лицо» своего времени, озаренное чувством собственного достоинства, богатством интеллекта, глубиной душевных переживаний. Лицо Моны Лизы не только отражает многообразие оттенков её духовной жизни, но и является частью природы.
   Флорентийские мадонны Рафаэля – это бесконечно изящные, миловидные, трогательные и чарующие юные матери. С годами мадонны приобретают иные черты, превращаясь в богинь добра и красоты, властных своей женственностью, облагораживающих мир и смягчающих человеческие сердца. Они создают ту одухотворенную гармонию, которую они собой выражают. «Мадонна в кресле», «Мадонна с рыбой», «Мадонна дель Фолиньо» знаменуют новые искания Рафаэля, путь к совершенству в воплощении идеального образа женщины. «Сикстинская мадонна» Мария идёт по облакам, неся своего ребёнка. Серьезный взгляд матери говорит о том, что она предчувствует, какие испытания выпадут на долю ее сына. Она идет к людям, юная и величавая, затаив в своей душе что-то тревожное. Мадонна не только красива, она еще и бесконечно мудра, а ее взор, кажется, проникает в самую глубь явлений. Зрелище возвышает душу до абсолютной гармонии и воплощает идеал красоты и добра, который смутно воодушевлял народное сознание в век Рафаэля.
   Монументы отражают, прежде всего, жизнестойкость и мужественность женщин, осуществивших свой свободный выбор, повинуясь голосу сердца и разума. Но среди всех выдающихся монументов особо выделяются три основных, отражающих образ великой женщины в США (Статуя Свободы), в Европе (памятник Марианны) и России (Родина – мать). Соответственно, девушка Марианна перехватила пальму первенства у Жанны Д'Арк, став политическим олицетворением Свободы, а в действительности – путеводной нитью всей буржуазной революции. Монументальный воинственный образ Марианны на Триумфальной арке в Париже вполне соответствует пониманию той нити Ариадны, по пути которой с мечом в руках следовала французская героиня Свободы. Перевоплотившись в Марианну, Ариадна представала перед миром с фригийским колпаком на голове. Часто она изображалась воинственной и пылкой, в открытом платье до колена, воплощая собой порыв. Иногда воплощала другой образ свободы – торжествующий и безмятежный. Женская фигура, полностью задрапированная на античный манер, стояла или сидела со степенным видом и с ликующей улыбкой на устах.
   В летописи событий свобода женщин нередко связывалась с понятием феминизма в истории женского движения, первая волна которого относится главным образом к суфражистскому (от англ. suffrage, право голоса) движению 19-го и начала XX-го веков, в котором ключевым вопросом было достижение права голоса для женщин. Под термином «femina» (женщина – лат.) подразумевали истинно женские начала: женские половые признаки, женские черты внешности и характера, а процесс феминизации – проявление женских черт. При этом само название противоречит идее феминисток, которые стремятся уподобить себя мужчине для того, чтобы как можно дальше отойти от своего женского начала.
   Женщины на протяжении всей феминистической борьбы ратовали за свободу. Но как они себе ее представляли? Истоки феминизма возникают в реформаторском движении западного общества и датируются концом XVIII-го – началом XIX-го века, когда распространилось мнение о том, что женщина занимает угнетённое положение в обществе, в центре которого стоит мужчина.
   Идеологи первой волны феминизма отстаивали права женщин на образование, работу, выбор своего жизненного пути и независимость от необоснованной тирании отца и мужа. В этот период были узаконены разводы по инициативе женщины, а позже – разрешены аборты. Но женщина не соревновалась с мужчиной за место под солнцем. Она всего лишь доказывала, что она – такой же человек, со всеми вытекающими последствиями
   Казалось бы можно расценить вторую (начало 1960-х – конец 1980-х годов) и третью волны феминизма, как движения за юридическое и социальное равенство женщин и мужчин, но в действительности эти направления пытаются оправдать набиравшую обороты в 50-е годы прошлого века сексуальную революцию, противостояние между полами, что противоестественно, так как современная социальная структура – следствие многовекового формировании общества, когда разделение функций диктовалось не капризами человека, а необходимостью выживания в условиях дикой природы. Мужчины и женщины работали сообща, делая не то, что хочется, а то, что каждый мог делать лучше и эффективнее, соблюдая естественный принцип выживания – принцип взаимодополнения. Общеизвестно, что женщина, по природе своей, настроена на успех среди мужчин, поэтому обращается в парфюмерно-косметические фирмы, салоны мод, спортклубы и школы танцев и поощряет знаки внимания симпатичных ей мужчин, но в то же время обвиняет в «сексуальном домогательстве» мужчин несимпатичных.
   Феминисткая двойственность женщин требует равноправия и независимости, но вечерами они страдают от одиночества, или требуют от своих спутников защиты и более высокой зарплаты, так как менталитет русской женщины, формировавшийся веками, требует, чтобы рядом был мужчина-защитник. Они добиваются исконно мужской работы, а, не справляясь с ней, требуют к себе снисходительного отношения, аргументируя это словами: «Я же женщина». Поэтому феминистки второй и третьей волны играют неписаными моральными и этическими законами, доводя окружающих до изнеможения и нервного тика. Поэтому феминизм стал универсальным оружием, используемым женщинами для достижения любых своих целей. Как итог – агрессивное взаимонепонимание между мужчиной и женщиной: женщины утрачивают мудрость и нежность, а мужчины – решительность и выносливость, т. е. истинное предназначение.
   «Третья волна» (90-е годы прошлого века) является продолжением «второй волны» и реакцией на её неудачу. Российская действительность в ХХ веке с ее экономическим положением предоставляла возможность своим героям повоевать, как за буржуазные основы государственности, так и за социалистические, то есть и за белых, и за красных. Поэтому и личность Ариадны получилась весьма сложной и противоречивой. В начале 30-х годов воплощающая Ариадну героиня появилась в образе красного морского комиссара у Всеволода Вишневского в «Оптимистической трагедии». Вроде бы всё революционно, но как-то не прижилось. Героиня трагедии была слишком оторвана от реальности, от происходящего. Тогда, значительно позднее, Борис Пастернак взял ее попутчицей к белому «Доктору Живаго». Но и в данном качестве героиня была больше интересна западному читателю, чем отечественному. Не помогло и кинематографическое усиление образа. Могло получиться у Михаила Булгакова в «Мастере и Маргарите». Но тут он сам так всё запутал в «дьяволиаде», что при рассмотрении сюжетной линии и контекста произведения приходится больше говорить о «квартирном вопросе», который испортил москвичей, чем об Ариадне, пытающейся найти выход из ситуации «бала с Сатаной».
   Речь идет о Ларисе Михайловне Рейснер, родившейся в 1895 году и скончавшейся в 1926 году от тифа. «Красно-белый роман», написанный А. И. Алексеевой, касается отношений этой женщины к судьбе Николая Гумилева и Анны Ахматовой. Не сумев реализовать себя в чувстве к Н. Гумилеву, «столь похожем на любовь», потомственная дворянка, поэтесса, она бросилась в революцию, как в стихию, и нашла себя в ее огне и крови. В этом пространстве её литературный дар находит понимание у наркома военно-морского флота Раскольникова, который по призванию больше литератор, чем военный моряк. Боевая обстановка и общие интересы сближают их и они становятся мужем и женой. В годы революции она занимала должность комиссара Главного морского штаба, затем участвовала в боях Волжской флотилии. Она оставляет после себя на флоте целые легенды и оказывается в ближайшем окружении Л. Троцкого. Второй ее муж – Карл Радек, блестящий журналист, публицист, литератор и критик, был человеком парадоксов, мастером компромиссов, лавирования и своей сложной организацией привлекал внимание Ларисы. Своей судьбой Лариса Рейснер поднимает много вопросов о сущности и предназначении неординарной женщины эпохи слома и революционных переворотов. Насколько противоречива женская природа? Какие факторы вдохновляют и побуждают женщину на революционную борьбу? В какой мере она может быть равной мужчине по образу мыслей и лидерским качествам? Что движет ею в момент самопожертвования во имя и во благо светлого будущего? И каким рисуется ей это светлое будущее? Можно ли при объяснении женской сущности обращаться к психологическим теориям З. Фрейда о женской сексуальности, А. Маслоу – о самоактуализации, Г. П. Федотова о русском национальном характере, Г. Зиммеля – о женской культуре или ни одна из представленных концепций так и не в состоянии объяснить неизъяснимые позывы женской натуры в период бурь в личной и общественной жизни? На эти вопросы и пытались ответить литераторы, политики, ученые.
   Среди представительниц революционного и феминистического направлений Лариса Рейснер стала неординарной фигурой, описываемой во многих произведениях художественной литературы XX века. По сути дела это перевоплощение Ариадны – образ российского феминизма, который на волне подъема гибнет в образе комиссара, а на волне развала страны живет в потустороннем мире. Закоренелая троцкистка, она не могла стать советской женщиной-матерью, ибо развитие страны к обществу без денег её не устраивало, а противоречивость натуры и противоборство взаимосключающих внутренних начал привели к единственному закономерному концу – уйти на пике почитания, не дожидаясь дьяволиады наяву. Своей судьбой Лариса воплощает свободные нравы сексуальной революции, не реализовывающей по разным причинам отведенную природой роль – стать матерью и продолжить себя в следующих поколениях.
   Русская культура, в отличие от западной, практически не знала закона и законности, который бы в равной степени защищал людей и призывал их к ответственности перед ним, так как была «пропитана произволом царя, губернатора, любого начальника». В целом культурное ядро России, с которым связаны сущностные силы и потенции реальных человеческих индивидов, определяется непримиримым отношением людей к историческому застою, способностью русского человека выйти за пределы своего личного существования с целью решения вопросов жизни обездоленных людей. Во времена кризисов русские люди вследствие нарастающего чувства социального неблагополучия, решимости дойти до глубины существующей социальной несправедливости преисполнялись духовного горения, нравственных и социальных исканий. В связи с этим в российской истории нельзя забывать свободный выбор жен декабристов, смело отправившихся в Сибирь за своими мужьями – революционерами, не сумевшими одержать победу на том этапе буржуазной революции. Впрочем, не всплывают в памяти образы героинь, двинувшихся за «героями» победы Февральской буржуазной революции 1917 года в России. Скорее наоборот, женщины переместили вектор движения от февральских революционеров в сторону Октябрьской революции того же года. И в этом есть вполне объективная закономерность.
   Своим внутренним чутьем женщина стремится быть ближе к тому общественному строю, который способен обеспечить будущее её детям. В этом смысле выбор зависит не от того, кто лучше выглядит на революционной трибуне, а от того, кто надежнее управляет экономическим положением, подобно тому, как женщина выбирает своим избранником мужчину с хорошим генофондом и нравственным потенциалом, дабы обеспечить здоровье подрастающему поколению. В российской истории образ Свободы запечатлен на монументах Родины-Матери, ставшей на защиту как Советского Союза, так и Великой Октябрьской социалистической революции, породившей СССР. Самый величественный памятник такой женщине застыл на Мамаевом кургане. При этом воинственная поза отечественного символа борьбы за Свободу во всем соответствует французскому символу Марианны на Триумфальной арке.
   С этой точки зрения на Мамаевом кургане Советская Армия освободила не только свою страну, но и половину Европы. Статуя является аллегорическим образом Родины и Несокрушимой силы, веры и правды, которая русская женщина выплеснула в крике-призыве, поднимающем мужчин и вдохновляющем их на подвиг во имя жизни на земле, во имя будущего детей. Недаром о природе женского крика говорится, что материнский крик раздается при рождении ребенка и выражает наивысшую радость и при его смерти, выражая наивысшую скорбь, поэтому существующий крик во Вселенной – это материнский крик сотворения.
   С изменением культурно-исторических реалий общества и рождением новых социально-экономических приоритетов меняются и ценностные установки молодежи, и этот процесс постоянно воспроизводит себя в мировой культуре. Сегодня, в связи с размежеванием России, рождаются новые тенденции в культуре, нередко разрывая прежнюю систему ценностей. Деформации личности молодежи как субъекта культуры жизни, прежде всего, зависят от системы производства и состояния духовно-нравственной атмосферы в обществе. На середину 80-х годов пришелся нравственный надлом в жизни советских людей, снижение идеалов, затухание социального оптимизма и чувства патриотизма. Молодежь теряла веру в воспитателей, провозглашавших социально признанные идеалы, а в реальности адаптировавшихся к действительности. Таким образом, в период перестройки утратил смысл один из основных концептов – справедливость, без которого, как и без сострадания, во многом обесценивается смысл жизни и ценность равноправных взаимоотношений со старшим поколением. Зато был широко провозглашен принцип свободы, сводясь в основном к плюральности мнений, которые не были оформлены и осознаны, поскольку формировались по Хрущевско – Брежневскому шаблону, под копирку и отличались только степенью принятия или непринятия лозунгов, а не способностью их переосмыслить и породить собственный взгляд на общественно-историческое развитие. Снижение темпов производства приводило к тотальному дефициту товаров, необходимость доставать желаемое «из-под полы» постепенно развенчали социалистические принципы и заложенные воспитанием, но не востребованные культурные образцы. Утрата авторитета представителей старшего поколения на уровне властных структур и прародителей поставили под удар основную социальную ячейку общества – семью.
   Сегодняшние культурно-исторические реалии России демонстрируют ярко выраженную экспансию западной культуры и молодежной субкультуры (фильмы, театральные постановки, телесериалы, парады звезд шоу-бизнеса), словом, «поп-арт» во всем калейдоскопически пестром многообразии его видов и форм, которые, несомненно, влияют на сознание и устои россиян, особенно молодежи. Превалирующую позицию у молодежи начинает играть шопинг-культура, в рамках которой походы в магазин отнимают львиную долю свободного времени, но они не вызваны необходимостью покупки, а заменяют походы на выставки, в музеи, приобщение к ценностным достижениям поколения, человечества как субъекта культуры. С другой стороны, стремление замкнуться в мире традиционных национальных культурных ценностей, остановить время или вернуть прошлое нередко приводит старшее поколение и молодых людей к непониманию, инициирует деструктивные явления в молодежной культуре, стимулирует появление контркультуры, которые негативно сказываются на отношение молодежи к семье и браку.
   Повышается невротизация и деморализация подрастающего поколения, деформируются черты характера, и, как следствие, у молодежи появляются чуждые им контркультуры, оторванные от природной и этнокультурной реальности и полностью погруженные в «иной мир» с «иным мировоззрением и поведенческими стереотипами. В молодежной среде появляются анархегении – определенные нарушения пространственной и временной целостности прообраза, или архетипа с желанием молодых людей оторваться от своей Родины, народа, семьи. В отличие от постмодерна, который отрицал роль человека в искусстве, был связан с псевдореальностью, с симулякрами, лишал молодежь традиционных ценностей и идеалов, приводя к аномиям, неомодерн содержит взятую в чистом виде виртуальную реальность с иллюзорными ценностями и восстанавливает в правах ничем не ограниченную свободу индивидуумов, которую прежде всего можно проявить, сконструировав или деконструировав в виртуальном пространстве Интернета. Замена реальной культуры ее виртуальным псевдоаналогом несет человечеству не меньше бедствий, чем наркотическое опьянение, так как молодое поколение теряет собственное «Я». Думается, что правы Йохен Хейзинга, назвав современный тип молодого человека «homo ludens» – человек играющий, Р. Г. Баранцев, окрестив тип молодого человека в обществе, несущем ценности неомодерна, «homo zwischens» – человек, оказавшийся в полосе междуцарствия, без надежных ориентиров и привычных ценностей.
   Подобное состояние дел уводит молодежь и от политической активности, и от трудовой деятельности в сфере производства, и от ответственности за создание семьи и воспитания детей. Молодежь нередко стремится к уходу от реальности, наполненной обязанностями и регламентациями, и совершает своеобразное «бегство в тело», «бегство в работу», «бегство в контакты или одиночество» и «бегство в фантазии». В рамках подобного ухода от действительности появляется интерес к псевдофилософским исканиям, религиозному фанатизму, жизни в мире иллюзий. Представленные тенденции в полной мере затрагивают представительниц «прекрасного пола», которые пополняют феминистские течения, которые отличаются разнообразием идейных посылов, а также суб– и контркультурные сообщества.
   Все представленные выше тенденции в полной мере сказываются на отношении молодежи к браку и семье. Небольшой исторический экскурс показывает, что семья как, общественная единица, основывалась на браке и отношениях кровного родства. В ходе исторического развития общественная форма брака и семья менялись в зависимости от развития производительных сил и изменения характера производственных отношений. На ранних этапах первобытнообщинного строя, в период группового брака, семья не представляла хозяйственной и общественной единицы. В эпоху матриархата такой единицей стала матриархальная семья, объединяющая 3–5 поколений потомков одной женщины вместе с потомством всех женщин данной группы. Счет родства велся по материнской линии. В период патриархата сложилась патриархальная семья, объединявшая несколько поколений родственников по мужской линии – родителей и детей, и возглавляемая старшим мужчиной. В процессе распада первобытнообщинного строя из больших патриархальных семей стали выделяться малые семьи, состоявшие из родителей и детей (нуклеарная семья).
   Малая семья, как известно, господствующая форма семьи в классовом обществе. При рабовладельческом и феодальном строе и в условиях капитализма семейные отношения характеризуются господством мужа над женой, основанном на юридической и экономической зависимости женщины, а в Советском союзе подобные отношения строилась на основе свободного союза равноправных мужчины и женщины. В условиях рыночной экономики ситуации значительно меняется. Сегодня все чаще говорят о псевдобраках, свингерстве, гомосексуальных контактах, разрушающих семейные традиции и ценностные устои общества. В молодежной среде наблюдается выжидательная позиция вступления в брак, так как многие не имеют возможности зарабатывать деньги для содержания семьи, другие боятся потерять рабочие места или возможности карьерного роста, третьи страшатся финансовой и психологической зависимости от прародителей, которые контролируют функционирование молодой семьи, так как молодые не имеют возможности заработать средства для покупки квартиры и экономически зависят от старшего поколения. Инфантильность современной молодежи, стремящейся избежать ответственности во всех ее формах, не способствуют желанию вступить в брак. Негативный пример брачных отношений и разводов в собственной семье и семье сверстников обесценивает брак. Молодые женщины, участвующие в производительном внесемейном труде, продолжают в полном объеме вести домашнее хозяйство – так называемая двойная нагрузка современной женщины. Все чаще говорят о случаях семейного насилия над женщинами и детьми, и эта проблема приобретает социальное звучание.
   В сложившейся в России ситуации с присущей ей рыночной экономикой наблюдаются негативные тенденции в брачно-семейной сфере, которые характеризуются ухудшением материального положения многих семей, ростом числа неполных семей, увеличением количества рождения детей с нарушениями в развитии, переменами в морально-нравственных отношениях, падением авторитета родителей по сравнению с авторитетом сверстника, в большей мере адаптированного к новым экономическим реалиям, снижением воспитательного потенциала семьи. В семье возникли новые статусные позиции женщины, обусловленные повышением уровня образованности, многообразием профессиональной занятости, материальной состоятельностью и все большей независимостью женщин, красиво называемой самодостаточностью. Это привело к тому, что некоторые мужчины не чувствуют необходимости создавать семью, в которой жена в иерархии ценностей ему, как мужу, уделяет далеко не первостепенное значение, откладывает рождение ребенка на неопределенный срок, а часть женщин добровольно и сознательно отдают предпочтение безбрачию. В связи с этим утрачивается традиционная монополия на брачный выбор, расширяется избирательность в брачно-семейном поведении, растет гендерная автономия. Усилились межпоколенческие конфликты, что обусловило дистанцирование обоих полов от каких-либо брачно-семейных зависимостей.
   Исследователи фиксируют изменения гендерной социализации молодежи и половой самоидентификации, а также исторической трансляции культурных, национальных, нравственных ценностей. Развернувшийся кризис привел к нарушению механизма передачи норм брачного поведения и духовно-нравственных ценностей, выработанных в ходе длительного исторического развития. Актуальность проблемы изучения современных представлений молодежи и подростков о браке не вызывает сомнения. На сегодняшний день больше половины молодежи принимают «гражданские браки» как пробный вариант будущей супружеской жизни и не считают это явление безнравственным. Такой вариант брака уже не называют сожительством, как было принято несколько десятков лет назад, и оценивают это явление как вариант свободы выбора. И это не случайно, ведь у молодых людей появляется новый утилитарный тип осмысления жизненных ценностей: 48 % не стремятся поступаться своими интересами ради других, и ориентированы на «собственную выгоду». Образ Афродиты высвечивает в поведении и отношении к жизни у молодых женщин, не склонных создавать длительные союзы и исполнять брачные обязательства.
   Таким образом в новом тысячелетии усиливаются семейные аномии, которые отражаются на всей системе мироустройства. Большое внимание Дюркгейм придавал семейной аномии как нарушению общественного равновесия и дисциплины, обеспечиваемых семьей и семейной моралью за счет изменения социальных ролей, трансформации ценностных ориентиров. Женщина в последние десятилетия приобретает главенствующую роль в семье и не стремится играть «роль скрытого лидера», а оказывает прямое психологическое действие на мужчину, который в сознании и даже в подсознании закрепил тысячелетний опыт предков о себе как главе семьи. Хаотические тенденции эмоциональной нестабильности и смены ролей негативно сказываются на авторитете мужчины, утерянном не только для женщины, но и для детей, которые впоследствии, с точки зрения Э. Эриксона, [62 - Эриксон, Э. Идентичность: Юность и кризис. – М., 1996. 344 с.] переживают синергийно приумноженный кризис идентичности. Экономическая ситуация в стране не позволяет Большему количеству молодых мужчин обеспечить финансовую стабильность семьи и экономическую независимость от представителей старшего поколения, что порождает желание избежать семейных обязательств и остановиться на пробных браках, что снижает количество рожденных детей и приводит к постепенному вымиранию россиян.
   Таким образом, женщина на всех этапах цивилизационного развития попадает в поле между прошлым (привязанность к ритуалам), настоящим (погруженность в повседневность) и будущим (стремление к новациям). Девушки как носители идеалов своего времени в одиночку или группируясь с близкими по духу людьми, на протяжении всей истории стремилась воплотить идеалы той культурно-исторической эпохи или общественно-экономической формации, в пространстве и времени которой поддерживали свою жизнедеятельность, и это воплощение позволяло ее авангарду перед лицом истории предстать либо в образе героини (правительницы, революционерки), либо в образе мученицы (святые на Руси, отправившиеся в ссылку жены декабристов и революционеров, террористки, покушающиеся на царя). Женщины предстали перед нами запечатленными в литературных памятниках и в монументах, отражающих героическое прошлое человечества. Женщина настоящего с не угасшей феминистской сущностью добились равноправия с мужчинами по ключевым вопросам социально-экономической и политической жизни в обществе, но утратила ту часть женской идентичности, которая была присуща русской женщине на протяжении нескольких столетий и которые способствовали созданию семьи и рождению детей, что обеспечивало связь поколений. Одним из важнейших феноменов молодежи, о которых не всегда упоминают, является кайнэрастия (kainos. – греч. новый, erastes – почитатель) – глубинное внутреннее движение к обновлению, придающее новое измерение понятию свободы как стремления. Главной чертой молодежи в пространственно-временном ракурсе является обращенность в будущее, которую Л. И. Божович называет «аффективным центром», [63 - Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избр. Психол. Труды. – М., 1995.]Э. Эриксон – расстройством временной перспективы, связанной с кризисом идентичности. [64 - Эриксон Э. Молодой Лютер. – М., 1996; Эриксон Э. Детство и общество. – СПб., 1996; Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996.]
   Закон спиральности развития, разрабатываемый А. И. Субетто, показывает, что русско – российская культура несет в себе отражение действия европейского маятника между Вотоком и Западом. Циклы жизнедеятельности поколенной структуры общества могут определяться степенью активизации и энергетической активностью лево – правосторонних функций в культуре жизни, преобладанием женских и мужских начал в культуре и их циклическом маятникообразном доминировании в культуре, приверженность мужчины к западничеству и славянофильству. «Активизация правого полушария» приводит к почитанию западников, сохранению «традиций», «памятников предков», самоидентификации себя, прежде всего», с субъектными представителями поколений».
   Думается, что напряжение в отношениях между представителями разных поколений возникло и еще по другой причине: старшее поколение россиян являлось субъектом женского начала в культуре (Н. Бердяев, И. Бахофен), ведущими ценностями которого выступали связь с землей и кровные узы, а важнейшими характеристиками – пассивное восприятие природы и отношение к ней, естественное равенство людей, поскольку все они – дети матерей и дети Матери – Земли, а безусловная материнская любовь не делает никаких различий между детьми, независимо от их заслуг или достижений (дети ценны само по себе). Молодое поколение несет в себе начала мужского типа культуры с преобладанием приоритета власти, ценности вещей, суверенности и независимости, амбиций и представительности.
   Советская система периода застоя формировала удобный для нее особый тип личности молодежи, одним из феноменов которой служило отсутствие потребности выбирать собственные жизненные ценности, самому строить жизненные планы, готовность некритично принимать заданное сверху как истинное. Подобная создающая некий комфорт абулия, (отсутствие волевых компонентов) удобна для навязываемых свыше управленческих функций.
   Сегодня ситуация сверхвыбора принципиально обновляет казавшиеся незыблемыми молодежные феномены. Уходят в прошлое философско-романтическое восприятие жизни, коллективный оптимизм и естественный коллективизм, а на смену им приходят рационализм, потребительские тенденции, индивидуалистические ориентации, стремление к уходу в виртуальную реальность. Сегодняшнее общество сталкивается с проблемой несформированности у молодого поколения способности к самостоятельной подготовке жизненных целей, потребности и способности осуществлять личный, свободный выбор. Временная перспектива, будучи ментальной проекцией мотивационной сферы молодого человека, представляет собой в разной степени осознанные надежды, планы, проекты, опасения, притязания, связанные с отдаленным будущим. Отсутствие цели приводит к феномену «экзистенциального вакуума» [65 - Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.], проявляющегося в скуке, апатии, пустоте. В полной мере сказанное касается молодой женщины.
   В современном быстро изменяющемся мире, переживающем последствия футурошока, в молодежной среде как поколенной структуре общества наблюдаются разнонаправленные процессы. Деструктивные тенденции культуры жизни подрастающего поколения связаны с негативным отношением к традиционной культуре, принятием экспансии западной культуры, удовлетворением низкопробными суррогатами.
   Интернализация роли реальной женщины сопровождается субъективными переживаниями идентичности, позволяющими представительницам «прекрасного пола» формировать ценностное отношение к себе как женщине на трех уровнях: культурном – в соответствии с архетипическим образом родителя своего этноса, социальном – в соответствии с реалиями и нормативными требованиями современного ему общества, индивидуально-личностном – в соответствии со структурой индивидуальных жизненных устремлений и ценностных ориентаций. Но только женщина – мать способна сохранить архетипы женского начала, российскую ментальность в ее лучших традициях и способствовать выходу человечества из любого социально-экономического кризиса и войн.
   В нашей героической истории подобная женщина – мать состоялась только в образе героини на Мамаевом кургане Сталинграда. Как ни странно, но подобные образы женщин-матерей ныне появляются в развивающихся странах, по большей части в Юго-Восточной Азии, включая Иран и, конечно, Палестинскую революцию. Все они стихийно берут на вооружение тот способ производства, который был присущ нашей стране на волне индустриализации. В результате на сегодняшний день и в России некоторые женщины стремятся отгородиться от феминизма тем, что надевают порой исламский платок, чтобы им, как щитом, защитить себя от разрушительной силы законов рынка, превращающих женщину в товар. Исходя из этого, у современной женщины возможностей остаться матерью больше там, где поддерживаются основы производства на подобие сталинской модели экономики, чем в том мире, где сталинская модель встречается в штыки. Недаром А. И. Субетто акцентирует внимание на том, что сильное государство начинается с сильных экономики, образования, системы обороны, науки, с поддержкой народом политики государства. «Сталинская эпоха в истории развития России вообще, и в истории социалистической России – СССР в частности, была самой созидательной эпохой, несла в себе печать мощного прорыва в будущее, которого не знало человечество, – в пространство управляемой истории, в котором хозяином жизни и судеб человечества становится человек, соединяющий в себе труд и творчество, дерзание и миссию гармонизатора мира». [66 - Субетто А. И. Битва за Россию: 1991–2008 гг. – СПб; Кострома: КГУ, 200.9]
   На советских постаментах оказываются образы женщин, не избалованных литературными наградами. Слишком тяжелую ношу они вынесли, чтобы обеспечить будущее своим детям и внукам. Разумеется, они видели это будущее на основах общества труда, а не общества потребления. И тут М. Булгаков, со своими идолами осыпания народа деньгами, которые превращаются в бумагу, оказался прозорливее.
   В таких случаях проявляется вполне утвердивший себя статус феминизма. Поэтому, когда утрачивается статус дозволенного, мы вправе видеть, как на улицах появляются женщины в одеждах, полностью или частично изолирующих себя от взглядов по оценке собственной красоты со стороны общества. При этом кругозор таких женщин в основном сосредоточен на детях. А если мы посмотрим на то, где находятся их мужья, то окажется, что они находятся в тех регионах, где набирает силу производство и производительность труда. Соответственно, на практике рост численности населения сегодня происходит в регионах Юго-Восточной Азии, строго оберегающих свои традиции от европейского или американского проникновения, но вместе с тем ставших мировыми лидерами по производству предметов потребления для европейцев и американцев.
   Отчего мы вправе сделать вывод о том, что следующий монумент женщине, как олицетворению очередного этапа всемирно-исторического развития, может оказаться где-то в Азии. Причем для европейского понимания будет невозможно разобраться как в атрибутах национальных традиций изваяния, так и в его художественном выражении. Традиционное стремление европейца к «красоте» будет ограничивать его к посещениям только злачных мест в процветающих регионах Азии, как, впрочем, не позволит поднять и собственный уровень жизни у себя дома выше норм современного борделя. Ибо общество потребления не склон проявлять заботу о новом поколении и его духовном будущем.
   Ноосферное воспитание не может не затрагивать проблемы упорядочивания процесса полоролевой социализации и инкультурации в связи с новыми культурно-историческими и экономическими условиями и динамизмом общественной жизни, ломкой традиционной системы половых ролей и соответствующих ей культурных стереотипов, переходом от жестких отношений мускулинности, феминности к партнерским взаимоотношениям. Креативность является неотъемлемым качеством ноосферного образования. В связи с переходом к устойчивой ноосферной ориентации в культуре жизни XXI века перспективными направлениями проектирования ноосферного воспитания женщин становятся:
   • информационно-духовные факторы и механизмы устойчивого развития всех сфер культуры жизни в оппозиции «человек-человечество, «мужчина-женщина»;
   • формирование ноосферного сознания человека, женского ноосферного мышления и ноосферной культуры;
   • определение сущности ноосферно-опережающего образования и поиска социальных и психолого-педагогических условий его организации требует уточнения детерминант женского воспитания;
   • философское и научно-методическое обеспечение ноосферно-информационной ориентации культуры жизни, составными компонентами которой являются: непрерывность образования, обучение и самообучение творческому развитию, индивидуализация образовательных и социокультурных проектов, «дистанционное» образование, открытые и гибкие, автоматические и экспертные обучающие и воспитывающие системы, учитывающие архетипы женщин в российской ментальности;
   • разработка, обоснование и научно-методическое обеспечение духовно-культурной сферы как базы информационного общества, основанного на «самообучении», «самопросвещении», «саморазвитии» и «самовоспитании» женщин;
   • разработка принципов устойчивого развития культурно-исторической среды и модернизация принципов гуманизма как экогуманизма, поиск путей и условий его реализации в коэволюции с биосферой и космосом;
   • связь образования и национальной безопасности: методы, формы, технологии, социально-психологические и педагогические условия обеспечения представленного императива с учетом жизнеутверждающей и жизнеоберегающей роли женщины на Земле;
   • ориентация образования на культурные, нравственные ценности, на субъективизированное значение информации, на личностные смыслы;
   • переосмысление культурного содержания образования с целью формирования у каждого человека особой собственно человеческой формы отношения к окружающему миру, себе и своей жизнедеятельности, а также нового мировоззрения, учитывающего и гендерные особенности с учетом сильных сторон каждого пола;
   • развитие творческих способностей и одаренности молодого поколения;
   • создание институтов сопровождения женщин в процессе их воспитания, включающих различные подразделения оказания всех видов жизненной помощи и поддержки со стороны специалистов разного профиля: социальных работников, врачей, педагогов, психологов и других;
   • осуществление виртуальных и дистанционных проектов по отбору и адаптации инокультурных терминов как движущей силы процесса интернационализации образования, то есть проектирование терминосистемы креативного образования на основе принципов непротиворечия, преемственности, дополнительности, комплиментарности, информационного взаимодействия, поликультурности и многоязычия. (Е. В. Бондаревская, Г. И. Железовская, В. В. Краевский, В. М. Полонский).
   Целью проектирования могут послужить не утратившие своей актуальности слова К. Д. Ушинского: «Дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и могла бы наполнять ее вечно, – вот истинная цель воспитания, цель жизни, потому что цель – это сама жизнь». [67 - Ушинский, К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» / Собр. Соч… – М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 10. – С. 371.] «Человек – система в высшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, направляющая и совершенствующая». [68 - Павлов, И. П. Полн. собр. Соч. Т.3. – М., 1982. – С. 42.] Принципы самоуправления, или самопроектирования включают целеполагание, планирование, самоорганизацию, нормирование, учет, самоконтроль, корреляцию. О проектировании, основывающемся на оптимистической перспективе в подходе к человеку писал А. С. Макаренко: «Когда вы видите перед собой воспитанника… – вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза. Как хороший охотник, делая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его…». [69 - Макаренко, А. С. Педагогические сочинения. Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – С. 77, 305, 363.] Важным принципом системы является «завтрашняя радость», а актуализировать ее можно с помощью «линий перспективного развития». Завтрашние планы тем более притягательны, чем больше усилий вложено на преодоление различных препятствий.
   Креативность выступает как неотъемлемая сторона человеческой духовности и условие творческого саморазвития личности, выражая не только выраженное многообразие личностных знаний как социально закрепленных стереотипов, но и восприимчивость, чувствительность к проблемам, открытость к новым идеям и склонность разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем. Но, учитывая тот факт, что креатив – это, прежде всего, противоречие, можно предположить, что несоответствие традиционных и инновационных составляющих культуры жизни еще активнее повлекут за собой тенденцию к преображения ее субъектов). Креатив предшествует творческому процессу, определяет направление, канву, стиль, сюжет. Креативность культуры жизни подчинена принципам субъектно-объектной культуросообразности жизнетворчества. Образование давало женщине возможность для реализации своего творческого или организаторского потенциалов как в семье, так и, что особенно важно, в самостоятельной профессиональной деятельности. Образование всегда способствовало формированию новой гендерной модели, в которой женщина становилась свободной, самостоятельной, активной и могла выбирать образ жизни, а не подчиняться существующим стереотипам. Образование изменило женщин, а женщины стремились к изменению общества.
   Ноосферная модель способна вписаться в один из величайших революционных процессов современности, процесс социальных отношений по В. И. Вернадскому. Процесс взаимодействия природы и общества, когда разумная человеческая деятельность становится главным, определяющим фактором, по определению В. И. Вернадского, революционное по своему существу деяние. Ноосфера является результатом слившихся в единый поток двух величайших революционных процессов современности – прогресса науки и техники и социальных отношений. Это предполагает осознание трудовыми массами своей истиной социальной роли, своей неизмеримой политической силы. Жизнетворчество женщин в начале III тысячелетия касается вопросов повышения образовательного потенциала с сохранением установки создавать полноценную семью и воспитывать здоровое поколение в образе своих детей; осознание факта, что именно труд лежит в основе бытия, а бытие капитала – фетиша не более, чем кажимость бытия, поэтому рыночно-капиталистическое мироустройство вступает в противоречие с природой – биосферой и антагонистические отношения между Трудом и капиталом определяют логику истории XXI века, столь понятную женскому началу.
   Женщины могут привнести в разработку модели управляемой, жизнеспособной Земной ноосферной цивилизации со встроенной в нее моделью восходящей России не только любовь, веру, красоту и доброту, но и святойзов возрождения и преображения русского народа, его толерантности и колоссального трудолюбия. Феминистская волна сексуальных революций и противоборства с мужчиной, материального стяжательства и утраты духовных ценностей, убийства детей еще до их рождения и отказ от ценностей семьи и брака – это путь в бездну. XXI век есть век перехода от диктатуры глобального империализма к гармоничному, ноосферно-социалистическому, образовательному обществу. И заложенной в женщине биопсихосоциодуховный потенциал может стать путеводной нитью Ариадны, которая поможет не только выбраться из глобального кризиса современности, но и активизировать россиян на битву за Россию и человечество.

Литература

   1. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избр. Психол. Труды. – М., 1995.
   2. Братусь Б. С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. № 1, 1993. – С. 6–13.
   3. Зиммель Г. Избранное: В 2 т. М., С. 236.
   4. Лихачев Д. С. О национальном характере русских // Вопросы философии, 1990, № 4, С.14.
   5. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – С. 77, 305, 363.
   6. Моиссев Н. Н. Система Учитель и современная экологическая обстановка // Международная общественная газета в защиту культуры «Левша». – 1998. – Январь. – № 1 (9). – С.6–7
   7. О женском образовании в одном из наших округов// Донской вестник. 1869. № 13.
   8. Павлов И. П. Полн. собр. Соч. Т.3. – М., 1982. – С. 42.
   9. Субетто А. И. Битва за Россию: 1991–2008 гг. – СПб; Кострома КГУ, 200.9
   10. Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» / Собр. Соч… – М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т. 10. – С. 371.
   11. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.
   12. Хасбулатова О. А. Опыт и традиции женского движения в России (1860–1917). Иваново. 1994. С. 20.
   13. Хасбулатова О. А. Женщины и образование в России: исторический обзор. Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства. – Сборник материалов Международной летней школы 2001. – Иваново, 2002.С. 51.
   14. Чаадаев П. Я. Философские письма. Избранные сочинения и письма. – М., 1991. – С.25–28.
   15. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. – М., 1996. 344 с.

Часть V
Ноосферные технологии евразийского образования

Образовательное взаимодействие как пространство становления понимающего субъекта
Е. Г. Евдокимова

   Особенностью современных подходов к проблемам образования выступает их многоплановость, разнообразие. Одной из моделей образования становится рассмотрение его как синтезирующей категории, в содержании которой воспитание приобретает значение ведущего процесса, его «ядра». В таком случае, образование выступает в качестве главного механизма, лежащего в основе воспроизводства качества общественного интеллекта и качества человека (А. И. Субетто). Качество человека нами связывается с его способностью быть субъектом собственной деятельности, жизненной ситуации, что обусловлено пониманием смыслов происходящего, организующих и направляющих его субъективные проявления.
   Одним из следствий данного рассмотрения образования выступает «Закон опережающего развития», воплощенный в принципе проектного, инновационного образования и в принципе рефлексивного образования (рефлексивной педагогики). Отличительной особенностью данного подхода выступает неразрывность науки и этики в педагогических инновациях, что выявляет особую роль гармонизации взаимоотношений учителя и ученика, профессора и студента, всей педагогической или образовательной системы, т. е. всю систему отношений внутри них [Субетто,2004].
   В осмыслении возможностей и условий образовательной среды, отношений между педагогом и обучающимися, способов деятельности, проявляется способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними. Рефлексивно-творческий подход к организации педагогического взаимодействия способствует дополнительности представлений к линейно-функциональным описаниям систем деятельности, выявляет его суть в виде механизма решения творческих задач, получения и осмысления обучающимися опыта в новых условиях, становления индивидуальной ориентировочной основы деятельности. Рефлексивный характер среды понимающего взаимодействия реализуется в соразмерности среды субъективному опыту, когда педагог и обучающиеся могут обрести для себя или изменить только то, к чему они проявляют готовность, заинтересованность, опираться на тот смысл, отношения, представления, что сформировались в процессе и результате осмысления.
   Пространство образования обладает возможностями становления понимающего субъекта при осмыслении им разнообразия отношений с другими субъектами. Данные возможности заданы процессом освоения и преобразования идеальных культурных форм, предполагают преобразование самого субъекта. Рассмотрение средового (опосредованно влияющего) характера взаимодействия объединяет рациональные и интуитивные, организуемые и спонтанные проявления субъективных значений, отношений обучающихся.
   Образовательное взаимодействие становится средой, в которой происходит становление понимающего субъекта, когда задана, освоена и преобразована возможность выражения учащимися субъективных отношений к происходящему. Проявление субъективных отношений связано с доверием, значимостью происходящего для всех участников взаимодействия. При этом обучающиеся осмысливают участие в конкретной ситуации, определяют меру вовлеченности и самораскрытия, сочетания замыслов, целей и средств их достижения. Кроме того, возможность субъективных отношений осваивается в авторстве замысла, высказывания, когда личность может быть воплощена в собственной деятельности по именованию смыслов (например, в обращении к именам собственных значимых собеседников) и преобразованию культурных форм.
   С позиции личностного начала образовательное пространство может быть определено как пространство исторической памяти (Ю. М. Лотман), где в качестве информационных носителей рассматриваются тексты, которые сохраняются и интерпретируются людьми в процессе освоения ими культуры. Каждый индивид в процессе личностного становления создает свое культурное пространство (И. М. Гуткина), когда на основе личностных предпочтений из всего многообразия культуры осуществляется выбор того, что близко и ценно конкретному человеку.
   Приоритет общечеловеческих ценностей в современном мире выдвигает на первый план самоценность и достоинство любой личности, а не только выдающейся. Эта самоценность личности ставит определенный предел пространству: ощущение конечности этого пространства придает культурному пространству и его осмыслению динамический характер. Выделение значимости самоценности и достоинства любой личности обосновывает возможность ее участия в конструировании пространства понимания как носителя субкультуры. Значит, пространство понимания и его становление в образовательном взаимодействии привносит представления об общем ценностном основании в виде взаимодействия субкультур. Личностная образовательная потребность связана с созданием образа окружающего мира. Это та система ценностей, моделей поведения, которая позволяет человеку ориентироваться в окружающем мире. Общество является той образовательной средой, из которой индивид получает информацию, необходимую для ориентации в окружающем мире
   С нашей точки зрения образовательное пространство объединяет все многообразие существующих систем и видов образования, в задачу которых входит задача формирования важнейших социальных качеств личности, ее ценностных установок, необходимых для осуществления той роли, которую она собирается играть в обществе. Рассматривая образовательное пространство на основе его имманентного качества системности, можно выделить институциональную, регулятивно-управленческую и информационно-коммуникативную подсистемы.
   В рамках системообразуюшей подсистемы – институциональной, можно выделить такие подсистемы, как когнитивную, аксиологическую, телеологическую, психологическую. Когнитивная объединяет суммарное знание всех субъектов данного образовательного пространства, является наиболее стабилизирующей его частью. Аксиологическая включает все многообразие личностных ориентаций, норм, идеалов, создающих определенную почву, на которой реализуются различные стратегии, технологии обучения. Телеологическая подсистема объединяет целевые установки, является тем звеном, которое связывает институциональную подсистему с регулятивно-управленческой. Психологическая подсистема объединяет внутренние миры личностей, входящих в данное образовательное пространство, обосновывает то, что на поведение человека во многом оказывает влияние пример, личностные особенности носителя примера, мотивационно воздействующие на человека, или его поведенческие характеристики, содержащие в себе также и определенное руководство к действию. Каждая из выделенных подсистем имеет собственный статус, вместе с тем они тесным образом взаимосвязаны между собой; в противном случае институциональная система не даст ожидаемого результата [Евдокимова, Петрова, с.167–172]. Социокультурная составляющая играет по отношению к образовательной составляющей роль надсистемы и оказывает ресурсную функцию.
   Пространство понимания задано и становится, преобразуется в коммуникации, совместном обсуждении, действиях на основе понимания смысла другими людьми, при подтверждении смыслов, в обратной связи. Данные факторы не только заданы, но и открыты для преобразования участниками взаимодействия.
   Модель образовательного пространства переводит педагогическую мысль в семантический план бытия, в систему базовых категорий: время, пространство, количество, качество, мера. Семантическое поле «пространства образования» соединяет информационные возможности образования с саморазвитием личности. Выстраивая собственные отношения с действительностью, человек создает собственное пространство.
   Следует уточнить, что данная связь носит не линейный, а вероятностный характер, поскольку осмысление субъективных отношений психологического (субъективного) пространства осуществляется не в виде выполнения поставленной цели и использования заданных средств, а на основе определения человеком отношения к семантической деятельности, к действиям интерпретации в данной аудитории, к данному предмету рассмотрения.
   Например, среди характеристик субъекта К. А. Абульханова – Славская выделяет способ включения индивида в решение проблем, поскольку субъектность каждого индивида проявляется в способе интерпретации действительности. Данное положение обосновывает организацию педагогом возможности для определения обучающимися себя как «коммуниканта» (В. А. Кан-Калик), самоопределения обучающихся в единстве с культивированием их встречной активности, подтверждением ее значимости для группы, для общего смыслового поля.
   Педагогическое взаимодействие выступает как действительность, не только заданная, но и создаваемая его участниками в совместном обсуждении, на основе актуализации их образов, представлений, ценностных, субъективных отношений к тому, что представляется значимым, как общее и индивидуальное психологическое пространство (В. С. Мухина, С. К. Нартова-Бочавер).
   Психологическое пространство включает в себя комплекс физических, социальных и чисто психологических явлений, с которыми человек себя отождествляет (реальность образно-знаковых систем, социального, природного и предметного пространства в виде привязанностей, установок, территории, предметов). Значимыми эти явления становятся благодаря тому, что обладает личностным смыслом для субъекта. Понимание человеком смысла своего поведения, деятельности, позиции, своего места в мире в виде психологического пространства рассматривается в концепции В. С. Мухиной в виде обобщенной системы взглядов на мир, мировоззрения.
   Надо заметить, что становление психологического (субъективного) пространства обучающихся происходит в образовательном пространстве только в том случае, когда образовательная система открывает перед человеком возможность занять в ней свое собственное, персонализированное место. Через место человека образовательное пространство раскрывает себя как потенциальное пространство. Место человека соединяет пространство со временем по сравнению с образовательной системой, внутри которой «время не течет, оно проходит вне ее. Поэтому в образовании как образовательной системе и время, и сама жизнь вынесена за рамки обучения и воспитания» [Борисенков, и др., с.51]. Понятием «жизненного пространства» выражен факт единства личности и среды. Жизненное пространство обладает свойствами – уровнем реальности, временной перспективой, т. е. в жизненное пространство включены также ожидания, представления о будущем и прошлом, но в связи с тем, как они представлены в настоящем.
   Место человека-«мир собственных имен» (Ю. М. Лотман), делает образовательное пространство открытым, подвижным. Персонализация среды рассматривается нами в виде возможности оставить свой индивидуальный отпечаток в виде замыслов, действий, отношений.
   «Скрытые факторы» поддерживают стремление человека к созданию своего пространства, символических оснований присутствия, что оказывается возможным в совместной деятельности взрослого и ребенка. Наличие персонального пространства, «места человека» дает состояние уверенности и защищенности.
   На основе того, что знаково-символьная реальность (те части предметно-пространственной среды и субкультуры отношений, которые наполнены дополнительным смыслом) имеет свойство соединять разные миры, по Н. А. Бердяеву, она становится значимо-символической для каждого, кто ее создает или обживает. Персонализация в виде привнесения педагогом и обучающимися собственного видения в педагогическое взаимодействие связывается нами с совместным определением, формулированием предмета взаимодействия и условий, поддерживающих его осуществление.
   Понятие «место человека» созвучно понятию «психологическое пространство личности. Рукотворность места человека образуется из того, что создано самим человеком, видоизменено, получено в результате его активности – знания, понятия, личностные смыслы, горизонты жизни и культуры, полученные и открытые самим человеком при педагогической поддержке. Данное положение характерно для личностно-ориентированного подхода, в котором, по представлению В. В. Серикова, изменения в жизнедеятельности человека связаны с ее самореализацией, что позволяет рассматривать педагогический процесс как характеризующегося специфическими целями, содержанием, технологии как программы взаимодействия, ориентированные на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида.
   Между образовательной системой и пространством имеется различие. Образовательная система отличается от пространства в том, что человек включен в систему в качестве необходимого элемента образовательной технологии и ее предмета. Если эффективность технологии достигается посредством стандартизации ее компонентов, в том числе, и человека, то, в отличие от системы, пространство наполнено жизнью, в нем всегда есть место для творческого человека. В образовательном пространстве субъективные отношения обучающихся получают воплощение в виде места человека, индивидуально-личностного пространства его жизни, сознания и образования. Оно конституируется личностными смыслами, интериоризированными ценностями, знаниями, опытом, полученным человеком в собственной деятельности [Борисенков, и др., с.277].
   Поскольку место человека не поддается стандартизации, выращивается в педагогически организованном взаимодействии педагога и остальных участников, организация понимающего взаимодействия педагога и обучающихся дополняется культивированием действий обучающихся, основанных на понимании смыслов происходящего.
   Вопрос о развивающем потенциале образовательного пространства для обучающихся в педагогике осуществляется в виде поиска внешних и внутренних источников активизации, стимулирования. К поиску внешних источников развития отнесены педагогические стимулы, связанные с предметным содержанием, методами и приемами обучения, формами организации учения студентов, характером оценивания, не предполагающие участия обучающихся. Например, З. И. Равкин определяет педагогические стимулы как проникнутые стержневой идеей и эмоционально насыщенные средства, целенаправленно вызывающие у ребенка потребность в определенном поведении и обусловливающие социально ценные мотивы такого поведения.
   Автор выделяет стимулы, определяющие установку на готовность к активной деятельности, способствующие формированию ценностных ориентаций личности, укрепляющие статус личности и коллектива, эмоциональные стимулы, предполагающие сознательно организованные педагогом или возникающие в соответствующей ситуации побудительные средства в виде игры, разнообразных форм и приемов работы, придающих деятельности романтическую окрашенность (торжественные ритуалы, традиции), которые оказывают влияние на эмоциональную сферу ребенка и вызывают у него ответное чувство [Равкин,1974].
   В исследовании познавательного интереса также акцент сделан на внешнем характере стимуляции, связанном с содержанием учебного материала, которое несет учащимся новую, неизвестную раньше информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир и как мало он еще открыт ему, ученику. По мнению ряда авторов, само содержание знаний заключает в себе возможности по-новому проникнуть в уже известное, открывать в имеющихся знаниях новые грани, рассматривать их под новым углом зрения. Например, Г. И. Щукина полагает, что «роль науки в переделке действительности, значение ее для общественной и личной практики, возможность пользоваться научным багажом в жизни… поднимает престиж науки, знаний, собственного познания в глазах школьника и укрепляет его интерес» [Щукина, с.115]. Можно высказать предположение, что автор выходит за рамки, обозначенные содержанием образования, обращаясь к участию учащихся в «переделке действительности», что связано с их ценностными основаниями, то есть, с необходимостью определиться в задачах, отношении к ним.
   В концепциях личностно-ориентированного воспитания источник развития личности усматривается внутри ребенка в виде потенциала его личностного саморазвития, заложенного природой, и субъективного опыта. В силу этого ученик выступает активным участником воспитательного процесса, его субъектом, способным ориентировать этот процесс в соответствии с потребностями своего развития. Именно факт признания наличия у ребенка внутреннего потенциала саморазвития направляет, по признанию Е. В. Бондаревской, внимание и заботу воспитателя на развитие субъектных свойств личности, способствующих актуализации внутренних потенций, внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, саморегуляции, способности к рефлексии. Вместе с тем признается необходимость педагогической помощи и поддержки в становлении субъектности, поскольку духовные, интеллектуальные и физические силы ребенка еще не развиты, и он не в состоянии полностью справиться с проблемами самовоспитания и жизни в целом.
   Кроме рассмотренных представлений, в настоящее время широкое распространение получили те из них, которые связаны с нелинейным, динамическим характером развития. При этом источник развития находится между обучающимися и педагогом, что предполагает включение в отношения авансирования последующей активности обучающихся.
   В нашем представлении, обращение исследователей к феномену образовательного пространства образуют определенный этап в эволюционировании установок человеческого познания реальности: от фокуса на наблюдаемом мире как объекте, к фокусу на наблюдающей личности как субъекте, к фокусу на пространстве между субъектом и объектом, то есть, межсубъектном мире, где, по Д. Парэ, в сотрудничестве с другими происходит интерпретация.
   Возможности становления понимающего субъекта в пространстве образования обусловлено реализацией субъективных отношений обучающихся, связанных со свободой принимать решения о вхождении в данные отношения; со свободой выбора деятельности (содержания и форм) для самовыражения; с построением диалоговых отношений с людьми разных возрастов и социальных групп; с выбором разных коллективов и возможности их смены. Данные возможности обеспечиваются включением в содержание образования освоения умений и средств самоопределения; межсубъектного обмена деятельностями преподавателя и студентов [Новикова, Соколовский, с.138–140]. Нами характер вовлечения обучающихся во взаимодействие рассматривается в зависимости от задач, стоящих перед педагогом, и значимости субъективных отношений обучающихся для их формулирования, что связано, в основном, с открытостью и смысловой неопределенностью ситуации.
   Возможности становления понимающего субъекта в образовательном пространстве нами связаны также с его феноменологическим рассмотрением, что позволяет не только ставить, но и решать вопросы субъективности, личностного знания, понимания, языка и пр. (С. И. Гессен, Ф. М. Достоевский, Г. Г. Шпет, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, В. Ф. Одоевский, К. Д. Ушинский и др.). Сущность феноменологического метода составляет наблюдение, признание феноменологического опыта человека, опережающего последующее знаковое опосредование, интенциональности, то есть устремленности человека, обращенности в будущее, к целям, ценностям и смыслу.
   Способ полагания смысла в образовательном процессе содержится в описании С. И. Гессена о значимости близкого знания ученика, наблюдения за тем, как учащийся сам ставит вопрос, как отклоняет предлагаемые решения вопроса, как сам решает его и обосновывает свое решение [Гессен, с.228–230]. В размышлениях Г. Г. Шпета содержится важное для нашего исследования представление о значимости определения педагогических условий для выстраивания единства переживания и сознания человека: «ни на минуту не следует упускать из виду тех условий, которые помогают этим характеристикам, ибо от условий зависит часто недостаточное проявление этих характеристик» [Шпет, с.39].
   Феноменологическое направление в педагогике является природосообразным человеку, «ибо феноменальный опыт субъекта – опыт, в котором переживаются свобода, достоинство, утрата, тревога, страх и т. п., – феномены, сопутствующие и влияющие на все жизненно важные деятельности человека и без которых немыслим образовательный процесс в его внутреннем и внешнем контурах» [Звенигородская, с.224]. Нами принцип природосообразности обосновывается в связи с сообразностью смыслообразующего потенциала субъективному опыту понимания обучающихся, его коммуникативно-семантическим основаниям, действиям по упорядочиванию смысловой неопределенности ситуации.
   Данные положения обосновывают признание интенциональности и экологичности как характеристик активности обучающихся и педагога в понимающем взаимодействии. Данный принцип воплощается в вариативности заданий, предполагающей разную меру вовлеченности и самораскрытия обучающихся, а также выступают в виде ориентиров для педагога при необходимости культивирования интенциональных высказываний обучающихся.
   Сущность феноменологической педагогики в таком случае, акцентирующей значимость постоянного наблюдения непосредственного опыта ребенка, признания его способности к самоопределению, позволяет рассматривать целостность педагогического взаимодействия, единство обучения, воспитания и развития личности, что, в свою очередь, определяется условиями принятия педагогом целостности ребенка, его субъективности.
   От установки самого педагога, в таком случае будет зависеть, насколько необходимое общение, потенциальная полисубъективность педагогического взаимодействия будут актуализированы в соответствующих методах, приемах. Научное и культурное содержание образования позволит обратить субъекта к основаниям его собственного бытия, условиям переживания и осмыслению факта собственного существования. Основа целостности, присущей не самому образовательному знанию, а связи субъекта с этим знанием, обращает к рассмотрению содержания образования в коммуникативном ракурсе. В этом случае целостное содержание психолого-педагогических дисциплин будет представлено как телеологическое и личностно – окрашенное, что задает возможность перевода области значений в область смыслов (Ю. В. Шатин).
   Это означает, что сам образ разговора, коммуникации служит способом не только постижения смысла, но и решения наших задач. Разговоры и рассуждения, в которых происходит возврат к прояснению субъективных значений, выступают способом «понимания наших миров» [Taylor, 1985], образуя, в нашем рассмотрении, «ситуацию понимания» во взаимодействии педагога и обучающихся. Участникам педагогического взаимодействия для понимания смыслов ситуации, событий, культуры, необходимо не только осваивать значимость исторических личностей в качестве образца, но и самим учиться определять для себя героев («обращаться к философу», по В. П. Зинченко), для чего необходимо иметь возможность привносить их имена в образовательное взаимодействие, обращать внимание на тех, кого выбирают их собеседники. Организуя и культивируя данные возможности, педагог в процессе обсуждения поддерживает становление общего смыслового поля в ситуации взаимодействия. В данном случае возникают сложные этические вопросы, связанные с определением педагогом меры вмешательства в ценностные предпочтения учащихся. Однако, без возможности обсуждения субъективно значимых персоналий, тем, перспектив сложно обеспечить открытость актуальной ситуации взаимодействия.
   В русле аксиологического подхода становление понимающего субъекта происходит в виде субъективации ценностей человеческого общества, перевода в личностные смыслы, при преодолении противоречия между общественными ценностями и личностными смыслами при выборе и проживании систем ценностей, чем создаются условия для перехода в личностные смыслы.
   В рассматриваемых подходах к педагогическому взаимодействию возможность изменения представлений обучающихся о предметных смыслах, диалогических отношений, дополняется значимостью воспринимаемой и обсуждаемой информации, связью с потребностями учащихся, что способствует актуализации способности субъектов к самоорганизации.
   Данные положения позволяют нам использовать представление о психологическом механизме, который объединяет категории потребности, возможности и значимости в основе доверия [Скрипкина, 2002], поскольку доверие в виде значимых отношений связано с процессами осмысления, предшествуют активности обучающихся, определению целей и средств на основе понимания ими задач в ситуации. Данный механизм отображает сущностные особенности понимания как способа бытия, поскольку выявляет целостность личности в системе связей и отношений «Человек-Мир» (С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев), определяет, по мере накопления в субъективном опыте отношений человека с миром, произвольность и избирательность сознательных связей личности с объективной действительностью. Использование педагогом данного механизма при организации понимающего взаимодействия способствует согласованию значимости субъективных значений для ситуации и для личности, акцентирует внимание на доверительности и значимости отношений, на вариативности учебных заданий, обеспечении возможности определения обучающимися меры вовлеченности, самораскрытия во взаимодействии.
   Вышеперечисленные подходы способствуют, в основном, выявлению сущности понимающего взаимодействия, не рассматривая его динамический, становящийся характер. Динамический характер понимающего взаимодействия нами связывается с ситуационно-диалогическим рассмотрением педагогического взаимодействия, дополняющим имеющиеся подходы, связанным с коммуникативным характером образовательного знания, смысла, открывающегося в ситуации «между» ценностными позициями обучающихся. Данный подход обосновывает собственную интерпретацию понимающего взаимодействия педагога и обучающихся.
   Таким образом, становление понимающего субъекта в образовательном пространстве оказывается неразрывно связанным с возможностями, потребностями и значимостью для субъектов выстраивания и осмысления субъективных отношений. Ситуация понимающего взаимодействия педагога и обучающихся («ситуация понимания», при условии, что она содержит смысловую неупорядоченность, не является стереотипной) ставит обучающихся перед необходимостью решения задач: задачи определения значимости предстоящих отношений и действий, целей, средств их реализации для самого себя как носителя субъективных отношений, и для тех людей, с которыми имеются значимые отношения, в том числе, связанные с вопросами образования; задачи, ориентированной на анализ объекта, по отношению к которому примеривает возможность и значимость осмысления, выстраивания субъективных отношений, значений и смыслов. В этих условиях понимание обучающимися задачи и смысла ситуации представляет собой предпосылку, процесс и результат единого, осознанного и интуитивного, аффективного определения значимости двух реальностей.

Литература

   1. Борисенков В. П., Гукаленко О. В., Данилюк А. Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория. Основы проектирования: монография / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк – М.:Изд-во ООО «Педагогика», 2006.-464с.
   2. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. – М.Школа-Пресс.1995.-448с.
   3. Евдокимова Е. Г., Петрова ГН. Личность в образовательном пространстве //Личность в пространстве России // Сборник статей под ред. В. Б. Устьянцева, В. Б. Самсонова. – Саратов: Приволжское кн. изд-во. 2000. – 196 с.
   4. Звенигородская Г. П. Феноменологическая природа проблем образования//Мир психологии,2001,№ 4 (28).
   5. Равкин З. И. Актуальные вопросы педагогического стимулирования//Советская педагогика. № 1974,№ 10.
   6. Скрипкина Т. П. Доверие к себе как условие развития личности//Вопросы психологии. – 2002.-№ 1
   7. Субетто А. И. Этика педагогических инноваций // «Академия Тринитаризма». – М., Эл № 77–6567, публ.10929, 12.01.2004
   8. Taylor C. Human Agency and Language: Philosophical Papers1. (Cambridge: Cambridge University Press, 1985) рр.45–76.
   9. Шпет Г. Г. Явление и смысл. – Томск.1996
   10. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе // Учебное пособие для студентов педвузов. – М., 1979.

Ноосферная парадигма организации содержания учебника по естествознанию для гуманитарного направления высшей школы
И. В. Каткова

   Любые шаги в модернизации системы высшего образования, в том числе и естественнонаучного, должны основываться на анализе исторически сложившегося типа образования. Основы высшего естественнонаучного образования в России определены великим ученым М. В. Ломоносовым, где был заложен принцип, позволяющий до бесконечности углублять отрасли науки. Темпы технического и социального прогресса всегда превосходили мобильность систем высшего образования в России. Реформы высшего образования прошлого века и начала нынешнего не были превентивными мерами, они лишь частично решали возникающие проблемы и это снижало их эффективность. В начале 90-х годов в ряде классических, педагогических и технических университетов стала вводиться система многоуровневого высшего образования. За основу новой структуры высшего образования взята многоступенчатая система США, которая в процессе своего развития вобрала в себя лучший мировой опыт. Для России эта система представляет интерес в силу своей гибкости обеспечить быструю адаптацию к изменяющимся социально-экономическим условиям (открытие колледжей, гимназий и т. д.).
   До начала 90-х годов понятие «общее естественнонаучное образование» применительно к высшей школе попросту не существовало и в технических вузах оно качественно не отличалось от курсов других отраслей института, но в меру возможностей приспосабливалась для нужд специальности и рассматривалась как начальная фаза профессионально-ориентированного образования. Во многих случаях модернизация курсов происходила за счет механического добавления нового предмета без оценки и учета его влияния на осмысление, как естественнонаучной картины мира в целом, так и на связь предмета со своей будущей специальностью.
   В наше кризисное время экологической общепланетарной опасности, как никогда, важной становится проблема изучения того, как материя «мыслит», что составляет задачу целого комплекса наук и как выработка современной «картины мира» заставляет естественные науки вступать в теснейшее взаимодействие не только между собой, но и со всеми другими науками, что составляет принцип фундаментальности знаний. Мы знаем, что фундаментальная наука – базис системы научного знания и высшего образования, следовательно, она – базис качества общественного интеллекта. Закон опережающего развития качества человека и его общественного интеллекта требует, чтобы «живое знание», транслируемое в процессе обучения в ВУЗе, опережало «вещественное знание» в технологиях познания законов, по которым функционирует и развивается окружающий нас мир, включая человека.
   Каждый человек – уникален и одновременно универсален. Он – единственный особенный образец человеческого рода, чьё-то продолжение в мировом процессе, звено в бесконечной цепи эволюции Вселенной. И только путем индивидуальной самоорганизации каждой личности на уровне самосознания помогут открыть реальные возможности для выхода современного общества из цепи глобальных кризисов.
   Известно, что слово «Концепция» означает определенный способ понимания, трактовку какого-либо предмета, явления, процесса и в тоже время – систему ассоциаций и понятий, которые формируются в процессе развития нашего сознания. Как сказал академик Н. Н. Моисеев – «Разум познает самого себя». «Современное естествознание» это постнеклассическая интегративная наука, в которой наблюдается переход от собственно познавательной сущности науки к научному методу, с последующим разрешением проблем экономического, социального, политического и культурного характера.
   «Ноосферная парадигма Концепции современного естествознания» это новая мировоззренческая парадигма, основанная на холистических представлениях синергетики, устраняющая различия между естествознанием и обществоведением и дающая возможность создать универсальную эволюционно-синергетическую картину мира. Она формирует культуру мышления, научное мировоззрение, подлинное признание человеческого рода как единого космобиосоциального организма, т. е. ноосферно-биосферная парадигма организации естествознания меняет основания человековедения, раскрывает «антропогенез-ноосферогенез» как проявление «закономерной функции биосферы».
   Современное понятие научной картины мира многоплановое и многоуровневое, через которую происходит влияние общей духовной культуры общества на сферу научного, в том числе естественнонаучного знания. С этой позиции основной целью естественнонаучного образования становится формирование «биосферного» или, в более точном определении «ноосферного» человека, отвечающего за судьбы социоприродной эволюции в новых условиях выживаемости, переходя к эпохе интелектно-информационной ноосферной цивилизации. Соответственно ноосферная парадигма естествознания, по отношению к личности, должна включать следующие положения:
   • Создание условий целостно-универсального, творческого развития личности.
   • Формирование космопланетарного пространства сознания личности.
   • Обеспечение национально-патриотических оснований личности.
   • Формирование экологического сознание личности.
   • Воспитание личности в рамках нравственности, синтезирующей интеллект.
   классы источников:
   • Формирование содержания естествознания.
   • Формирование содержания обществознания.
   • Формирование содержания технознания.
   • Формирование содержания человековедения.
   • Формирование знаний в науке о живом.
   • Формирование знаний в науке о неживом.
   Кроме указанного деления, классы источников формирования содержания естественнонаучного образования формируют новые методологические парадигмы и становление методологии как науки. В настоящее время проявляется отставание интеграционных процессов в естествознании, особенно в таких направлениях как геономия (общая теория Земли), биохимия, общая биология, экология, т. е. на лицо «методологический кризис», когда количество фактов и их производство значительно обгоняет рост моделей, концепций, теорий, интегративных теоретических схем, позволяющих перейти к синтезу новых научных картин мира. Единственно верный путь выхода из него – возврат к фундаментальным теоретическим положениям В. И. Вернадского и их анализ с учетом новых факторов.
   Ноосферологическая парадигма «Концепции современного естествознания» есть научно-мировозренческая парадигма XXI века призванная поднять Человека и общественный интеллект на уровень ответственности за будущее всего Живого на Земле, что обеспечит выход человечества и России, через рост осознания грозящей экологической опасности из тупика истории в форме первой фазы глобальной экологической катастрофы.

Общенаучные вопросы практических разработок в сфере образования
А. А. Панукалин

   Основная движущая сила развития общества в 3-м тысячелетии – интеллектуальный труд. Уже сейчас во всем цивилизованном мире на его результатах строятся благосостояние, благополучие и перспективы развития государств. В сфере интеллектуального труда разворачивается в первую очередь конкурентная борьба и побеждает тот, кто делает ставку на производство продуктов мышления. Именно ему подчинены сила, энергия, власть в процветающей стране. По данным ЮНЕСКО интеллектуальный труд в конце 2-го тысячелетия стал наиболее дорогим, производительным, продуктивным и прибыльным. Это связано еще и с тем, что все виды ручного труда, требующего психомоторного мастерства, высокой эффективности и надежности, отработаны на уровне пределов человеческих возможностей. В этом плане дальнейшее совершенствование малореально, хотя и оно становится скорее результатом умственных (теоретических) построений, чем практики.
   Сила современного интеллектуального труда состоит в широкой обобщенности его результатов, в их способности влиять на многие социально-экономические процессы вплоть до мирового масштаба включительно. Мы знаем, не только теоретически, что миром правят идеи, высказанные вовремя и там, где они в силу определенных социально-психологических условий находят поддержку. Подобные идеи называют гениальными и они, следовательно, принадлежат гениальным умам, способным результатами своего интеллектуального труда побуждать к созиданию массы. Все великие свершения, так же, как и малые дела, обязаны своим началом плодотворным идеям, высказанным ищущим творческого выхода умом. Такой ум всегда есть плод развития интеллекта человека, который стремится ко все новым и новым и все более ценным результатам.
   Будущее России в значительной степени определяется масштабами и содержанием процесса формирования интеллектуально-нравственного потенциала молодежи, особенно в вузовской среде. Развитие индивидуальных социально-ценных способностей человека происходит только в познании и научении, в размышлении и проектировании, в творчестве, приобщении к культуре и искусству, т. е. в образовании. Человеческие способности – это единственный источник созидательных ресурсов общества. Поэтому образование-наука-труд-культура составляют среду, в которой сохраняются, воспроизводятся, развиваются и приумножаются потенциалы человеческих способностей. Следовательно, масштабы образования могут лишь возрастать (но не снижаться) в условиях непрерывного совершенствования образовательной системы, отвечая требованиям времени и социального заказа.
   Государственная образовательная система играет ведущую и основополагающую роль в развитии общества, в увеличении эффективности его деятельности в самых различных областях общественной практики. Образовательные учреждения в мировой науке рассматриваются как социальные системы, представляющие институт социализации человека, формирования и становления личности гражданина в современном обществе. Эволюция общества полностью определяется демографическими масштабами непрерывного интеллектуального (психического) развития, которое осуществляется только посредством учения в социальной системе образования.
   Учение же есть важнейший социальный процесс, обеспечивающий сохранение гуманоидной цивилизации, приумножение достижений культуры, совершенствование самого человека. Общественное назначение учения – воспроизводство и наращивание природного (выступающего и в качестве ресурсного) социально-психологического потенциала, позволяющего сохранять жизне– и конкурентоспособность общества, служить гарантией стабильности социально-экономического развития, основой благополучия людей и процветания государства.

1. Проблемы перспективного планирования и прогнозов развития системы образования

   Развитие образовательной системы в нашей стране до недавнего времени основывалось на жестком планировании различных показателей, свойств, характеристик и параметров системы, поскольку планирование вообще – это основополагающая черта социалистического хозяйствования. Таким образом, нынешняя образовательная система унаследовала то, что сохранилось от плановой системы, существовавшей в недалеком прошлом, и остается пока такой, так как работает по старым концептуальным планам. Тем не менее, в любые времена плановость определённых параметров образовательной системы всегда была и остаётся неотъемлемым атрибутом в силу самых различных причин. Поэтому важно решать задачу органического перехода от планов прошлого к планам настоящего на основе имеющегося опыта и состояния образовательной системы. Опыт прошлого представляется следующим образом.
   Основополагающей чертой социалистического способа производства, организации хозяйственного механизма являлось, как известно, планирование. Имея плановый характер, Социалистическое государство разрабатывало экономическую и социальную политику, основываясь на коренных, долговременных интересах всего народа, пытаясь выявить и удовлетворить действительные общественные потребности, чтобы при этом разумно использовать и рационально разместить производительные силы. Следовательно, для построения плана необходимо было иметь (как основание) качественно-количественное описание коренных, долговременных интересов всего народа, т. е. иметь научно-обоснованный прогноз их динамики, а также характерологию желаемого идеального состояния. ДЕЙСТВИТЕЛЬНЫЕ общественные потребности в этом случае должны были стать исходным моментом плана социально-экономического строительства, программы научно-технического прогресса как средства эффективной реализации такого строительства, включая и планы воспроизводства, использования и размещения производительных сил.
   Общественное развитие, направленное на удовлетворение действительных общественных потребностей, опирается на соответствующим образом подготовленный кадровый потенциал, способный решать задачи такого развития. Поэтому Советская власть с самого начала создавала единую государственную систему образования и подготовки кадров, планируя ее развитие и совершенствование в соответствии с потребностями страны. Такое планирование основывалось на знании того, что предстоит строить в ближайшие пять лет и чего добиваться в более отдаленный перспективе, что и позволяло достаточно точно представить себе, сколько и каких специалистов потребуется в обозримом будущем. В этом подходе скрыты важнейшие методологические проблемы построения и развития государственной системы в целом. От их решения зависели принципы её работы, теоретические основания и, в конечном счёте, эффективность работы.
   Не касаясь всего множества таких проблем, остановимся лишь на одной, важность, анализа которой становилась все более и более очевидной в связи с отдельными неудачами в планировании. Тот факт, что планирование систем, важнейшим элементом которых является человек, осуществлялось хозяйственниками, видимо, нашёл свое отражение в его отдельных и общих результатах. Дело в том, что достаточно хорошие, нужные и сбалансированные по разным параметрам планы не всегда учитывали характеристики (и в первую очередь психологические) реальных людей, динамику характеристик людей, которые будут осуществлять эти планы – как тех, кто будет их внедрять, организовывать и контролировать (управлять), так и тех, кто будет непосредственно их исполнять. Не учитывались, как правило, и это очень важно, последствия осуществления плана при этом, выражающиеся в изменении самих характеристик исполнителей. Речь идет о проблеме человеческого фактора, не о количестве «абстрактных» людей, необходимом для выполнения плана, а об их качестве, то есть характеристиках, которыми должны обладать в соответствии с задуманным планом исполнители. Количественные же характеристики определяются как производные от качественных, поскольку хорошо известно, что различные особенности психики человека по разному влияют на эффективность профессиональной деятельности в целом и такие ее важнейшие параметры, как качество, объем, время, успешность, особенно в экстремальных условиях, и вообще проблемных ситуациях.
   При разработке плана хозяйственник (это в полной мере относится и к настоящему времени), хочет он этого или нет, ориентируется на исполнителя – некоторого абстрактного «усредненного» человека, образ которого существует в его представлении и который он сознательно или неосознанно использует, когда составляет план. Этот образ представления может быть плохо осознаваемым в смысле качественно-количественной определенности, а потому и далеким от реальной действительности. Отсюда и планы, рассчитанные на основе подобного представления, слабо учитывающие как наличие таких исполнителей, которые могли бы их осуществлять, так и желание исполнителей осуществлять эти планы, становятся планами нереальными и в конечном счете невыполнимыми.
   То, что планы, слабо учитывающие психические характеристики исполнителя, всё же строились, обусловливалось двумя причинами.
   Во-первых, особенностями существования социалистического государства в условиях враждебного окружения, когда точно известно, что нужно, чтобы выжить, и если нет исполнителей (необходимых при этом планов) с соответствующими психологическими характеристиками, то не решается и проблема выживания. Следовательно, они просто должны быть и их необходимо формировать.
   Во-вторых, тем, что существует идеальный образ строителя коммунистического общества, на основе которого и происходит такое формирование. Следовательно, тот, кто планирует, ориентируется на этот образ, отождествляя его с образом реального человека, в некоторой степени справедливо полагая, что для осуществления плана всегда найдутся исполнители, формированием необходимых характеристик которых занимается система воспитания, образования и подготовки кадров.
   Что же составляло теоретический базис функционирования этой системы? Основой воспитания – важнейшего аспекта подготовки кадров – являлось представление о психике человека, социально-важные качества, которой приобретаются в развитии и единственно в зависимости от особенностей среды и «мощности» воспитательной системы. Практическим следствием этого положения являлся вывод о возможности формирования у всякого человека любых, заданных психических характеристик простыми методами, а также о том, что они сформируются и в соответствующей среде. По существу такая идеологема декларирована Мао в форме положения о том. что народ есть чистая доска, на которой можно написать всё, что угодно.
   Анализируя характерные черты марксистского исторического материализма И. В. Сталин в своей работе писал: «…Чтобы иметь возможность воздействовать на условия материальной жизни общества и ускорить их развитие, ускорить их улучшение, партия пролетариата должна опереться на такую общественную теорию, на такую общественную идею, которая правильно отражает потребности развития материальной жизни и способна ввиду этого привести в движение широкие массы народа, способна мобилизовать и организовать из них великую армию пролетарской партии, готовую разбить реакционные силы и проложить дорогу передовым силам общества». В свою очередь «…Источник формирования духовной жизни общества, источник происхождения общественных идей, общественных теорий, политических взглядов, политических учреждений нужно искать не в самих идеях, теориях, взглядах, политических учреждениях, а в условиях материальной жизни общества, в общественном бытии, отражением которого являются эти идеи, теории, взгляды и т. п.». В положении о том, что… «Духовная жизнь общества является отражением условий его материальной жизни» заключалось решение вопроса «…Об отношении между общественным бытием и общественным сознанием, между условиями развития материальной жизни и развитием духовной жизни общества».
   Проблема здесь заключается в том, что понимается под сознанием и что составляет условия материальной жизни. Понятие сознания как определяемого бытием в известном высказывании К. Маркса, на которое опираются данные положения, это понятие сознания со стороны особенностей отношений человека к обществу, труду, и т. д., фактически речь идет о сознательном отношении. В психологии это понятие является более широким, следовательно, и понятие бытия, а также условий материальной жизни должно быть многоплановым и многомерным. А главной силой в «Системе условий материальной жизни общества… исторический материализм считал способ добывания средств для того, чтобы общество могло жить и развиваться».
   В характеристике особенностей производства мы фактически находим описание и предполагаемых психологических механизмов, лежащих в основе общественного развития тех регуляторов человеческой деятельности, которые его осуществляют: «…Улучшая то или иное орудие производства, тот или иной элемент производительных сил, люди не сознают, не понимают и не задумываются над тем, к каким общественным результатам должны привести эти улучшения, а думают лишь о своих будничных интересах, о том, чтобы облегчить свой труд и добиться какой-либо непосредственной, осязательной выгоды для себя» (И. В. Сталин). Это и есть базовая психологическая модель усреднённого человека, представителя простого народа. В определенных и хорошо известных условиях производственных отношений «Стихийный процесс развития уступает место сознательной деятельности людей…», которая, следовательно, является результатом условий материальной жизни. Таким образом, действовавшие постоянно психологические механизмы перестают «работать» на определенном этапе общественно-исторического развития и возникают, видимо, новые, которые с одной стороны являются производными от сложившихся условий, а с другой стороны – необходимыми предпосылками и основаниями этих новых условий.
   Практическое решение проблемы, связанной с этим противоречием, заключалось в создании системы формирования человека (и его отношений) как члена общества нового типа, основывающегося на коммунистическом отношении к труду. Критерием формирования, его целью становится идеальный образ строителя коммунизма. На этом пути, как известно, были достигнуты определенные успехи, вместе с тем проблема воспитания нового человека до конца не решена как об этом сказал в своем докладе член-корреспондент АН СССР Г. Л. Смирнов на Всесоюзной конференции «Проблемы комплексного изучения человека», проведенной в 1983 году Научным Советом по философским и социальным проблемам науки и техники при Президиуме АН СССР. В своем докладе он также отметил, что воспитательная система сама еще не сформирована как таковая, ее формирование было связано с ошибками, не исправленными до сих пор, но исправляемыми сейчас (т. е. к 1983 г.) благодаря усилиям Партии и её Центрального Комитета.
   Эти ошибки, о которых идет речь, имели, видимо, и практический, и методологический характер. Определённые практические неудачи явились, вероятно, следствием переноса идеального образа в практику хозяйствования, как существующего действительно в предполагаемых качествах. Однако, как сказал Г. Л. Смирнов в докладе, образ члена социалистического общества – это не предполагаемый идеал, а противоречивая реальность, которую необходимо учитывать в целостном виде. Ошибки методологического характера связаны как раз с тем, что разработка системы воспитания имела слабо выраженный системный характер, были недостаточно изучены комплексные проблемы факторов, определяющих человеческое поведение и деятельность, их регуляцию, в том числе – и психическую. Исследования человека не являлись комплексными (в смысле использования всего множества данных о человека, объединенных на одном основании) там, где необходим учет человеческого фактора. Социологические исследования в том виде, в котором они проводились, по словам Г. Л. Смирнова, имели, как правило, конъюнктурный характер. В конечном счете, до конца не известно, что может делать воспитание и чего оно делать не может. По существу проблемы воспитания, образования, профессиональной подготовки стали видится тогда социально-психологическими проблемами, решение которых возможно на основе психологических знаний: «Процессы воспитания и образования также будут прочно базироваться на психологическом знании» писал Б. Ф. Ломов.
   Жесткая постановка вопроса социалистического планирования предполагала возможность введения различных показателей, свойств, параметров и характеристик Государственной образовательной системы, необходимых для ее долгосрочного планирования на основе планов социально-экономического развития и научно-технического прогресса, которые в свою очередь, должны быть направлены на решение задач удовлетворения действительных, постоянно изменяющихся общественных потребностей и интересов всего народа.
   В подобном понимании план совершенствования такой системы становится частью плана социально-экономического развития и полностью им определяется так же, как и показателями научно-технического прогресса. Последние служат исходным моментом «профессиональных» характеристик самой системы. Следовательно, создание плана НТП должно было опережать разработку плана развития образовательной системы в том смысле, что необходимо определить «задания» и исходные данные. В этом случае становится возможным построение очередного плана-цели, основанного на плане-программе, плане-прогнозе (статистическом, динамическом, управляемом).
   Однако, такой порядок планов не отражал реальной действительности, в которой явления совершенствования техники и производства, развития науки взаимосвязаны с явлениями совершенствования характеристик «кадрового потенциала», а эти связи могут иметь и нелинейный характер. Согласно принятой в то время ленинской концепции научно-технический прогресс есть явление социальное: техника и ее развитие, детерминированность технического прогресса носят не узкотехнический, а социально-экономический характер; прогресс техники захватывает три фактора – технический, экономический и социальный, параллельное развитие которых характеризуется взаимовлиянием и взаимообусловленностью. Развитие одного из факторов невозможно представить без существенных изменений, касающихся двух остальных факторов.
   Предполагалось, что интенсификация и универсализация подготовки профессионалов, повышение общенаучного уровня и одновременное разностороннее техническое образование неизбежно приведут (в определенных условиях социально-экономического и социально-психологического развития) к совершенствованию производства и техники, росту производительности труда, что позволит выделить еще больше средств на образование и науку. В результате этого образование будет более качественным, научное знание более глубоким и универсальным. Т. о., ускорение темпов научно-технического прогресса только за счет качества образования должно создавать объективные условия и предпосылки для развития самого образования. Динамика его качества и научно-технический прогресс составляют один диалектически определенный процесс, следовательно, план развития образовательной системы и НТП должен быть единым по многим взаимосвязанным показателям и должен представлять собой результат «самосогласованного» решения задачи взаимодействия двух множеств переменных, динамично изменяющихся в функции времени и других существенных параметров (факторов).
   Подобный план, однако, являлся динамическим ПЛАНОМ-ПРОГНОЗОМ, отражающим возможное состояние планируемого объекта (на множестве его переменных), которое достаточно вероятно при определенных, учтённых в разработке условиях, влияющих на законы «поведения» объекта. При этом такие законы, связывающие переменные в их различных сочетаниях, должны быть известны и формализованы. В условиях же социалистического способа производства важнейшее значение имел ПЛАН-ЦЕЛЬ, определяющий идеальные характеристики объекта, достижение которых должно быть (в соответствии с идеологией коммунистического общежития) результатом всего общественного развития. Наличие такого идеального плана тем не менее позволяет решать конкретные практические задачи на отдельных его этапах.
   Статический ПЛАН-ПРОГНОЗ представляет состояние объекта в некоторый момент времени в будущем, если существующие в настоящий момент условия не будут изменяться. Динамический ПЛАН-ПРОГНОЗ в сопоставлении с статическим позволяет выявить возможности управления процессом динамики характеристик объекта, оценить вероятность сходимости процесса развития объекта – его приближение к ПЛАНУ-ЦЕЛИ. Сопоставление динамического прогноза и цели порождает такие данные, на основе которых строится управляемый ПЛАН-ПРГНОЗ, учитывающий и возможности управления существующим на данный момент состоянием объекта. Такой план включает этапность достижения идеальной цели, на каждом из этапов определяется то, что можно в сложившихся условиях достигнуть и чего достигнуть невозможно. На этой основе идеальный ПЛАН-ЦЕЛЬ разбивается на реальные ПЛАНЫ-ЦЕЛИ, которые приводятся в соответствии с управляемыми ПЛАНАМИ-ПРОГНОЗАМИ на каждом из выделенных этапов.
   Идеологическими основаниями планов в таком подходе должны были стать ленинская теория и принципы НТП как процесса, включающего эволюционную и революционную стадии. Научно-технический прогресс, призванный решать задачи обеспечения удовлетворения постоянно растущих и «усложняющихся» потребностей советских людей, всестороннего развития человека и общества, в условиях социалистического способа производства являлся целенаправленным процессом, а потому – планируемым и управляемым.
   Эффективное решение задач общественного развития возможно лишь при условии прогрессивного увеличения темпов научно-технического прогресса, т. е. интенсификации революционной стадии – НТР. Поскольку научно-техническая революция означает коренные преобразования характера труда, его распределения, организации, управления и осуществления, основным принципом построения планов развития должен был стать принцип интенсивного целенаправленного развития качественно-количественных характеристик профессионального труда. Это предполагает необходимость планового управления революционной стадией НТП, создания планов-целей и планов-программ.
   Однако на этом пути возникли иллюзии материально-технических возможностей НТР у специалистов в области техники и организации экономики, которые и сейчас полагают, что основными факторами экономического развития являются прогрессивные теоретические и технологические разработки, что стоит только еще что-то улучшить, сделать совершеннее, добавить средств и все будет так, как запланировано. Подобные заблуждения обходятся дорого и их цена может определиться не сразу, а в некотором отдаленном будущем. Находясь в плену возможностей технических преобразований, разработчики планов развития производства, науки, техники забывают о том, что основным фактором НТР являются люди, специалисты, которые, в конечном счете, осуществляют реализацию этих планов. Любые разработки и планы как бы хороши они не были, бесполезно внедрять там, где нет правильно подготовленных специалистов, традиций, общей культуры, соответствующего социально-психологического климата в самых разных масштабах, включая и страну в целом.
   Другой важнейший принцип – единство компонентов разработки практически ценных планов-целей, а именно:
   • роста эффективности общественного производства;
   • научной обоснованности показателей и законов их взаимосвязей;
   • системности;
   • реальной возможности осуществления;
   • непрерывного диагноза состояния системы;
   • теоретического проектирования;
   • научно-практического исследования динамики разномодальных и разноуровневых законов развития;
   • непрерывного УПРАВЛЕНИЯ развитием.
   В социалистическом планировании важнейший ленинский принцип НТП – последовательной передачи от человека все более и более сложных и трудоемких производственных функций машинам с целью улучшения и облегчения условий труда – должен был стать основным в планировании развития показателей НТП. Реализация этого принципа на практике предполагает по существу то, что эффективность НТП будет определяться не столько новизной и совершенствованием технических устройств, сколько их назначением и возможностями решать общественно-значимые задачи.
   План развития любой отрасли народного хозяйства, в том числе и системы подготовки кадров, должен был основываться на следующих принципах:
   • развития отраслей, обеспечивающих НТП;
   • технического перевооружения и реконструкции вместо создания новых систем;
   • ресурсосбережения;
   • повышения технического уровня;
   • повышения качества продукции (качество – предмет профессиональной и патриотической гордости);
   План развития Государственной образовательной системы должен был стать составной частью комплексной программы НТП и социально-экономического развития. Это значит, что он находится в определенных отношениях взаимосвязи с его планами и комплексной программой НТП, а также и то, что такой план должен отвечать общим принципам и иметь соответствующие показатели. В применении к системе образования такие принципы предполагают:
   • развитие тех специальностей, которые обеспечивают в наибольшей степени НТП;
   • реконструкция подсистем профессиональной подготовки вместо создания новых (дополнительных и существующих), техническое перевооружение реконструируемых подсистем;
   • сбережение человеческих ресурсов, т. е. использование каждого работника в соответствии с его способностями и профессиональной подготовкой;
   • повышение технического уровня обучения и уровня технического образования специалистов;
   • повышение качества подготовки профессионала, достижение уровня, когда учебное заведение гарантирует выпуск каждого специалиста в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему общественной практикой и эта гарантия становится предметом гордости данного учебного заведения, его символом в стране и за рубежом, а для выпускника – предметом профессиональной и патриотической гордости.
   Комплексная проблема планирования развития системы образования и подготовки кадров в своей основе является проблемой проектирования человеческой деятельности, в том числе профессиональной. Задача проектирования деятельности профессионала на основе знаний о психологических механизмах, обеспечивающих регуляцию человеческой деятельности, была поставлена Ю. М. Забродиным ещё в 1982 г. Рациональное, психологически обоснованное проектирование человеческой деятельности есть и решение задач рационального использования человеческих ресурсов, поскольку вопрос о способностях и возможностях человека приобретает общегосударственное значение. В задачах оценки распределения и использования человеческих ресурсов одно из центральных мест занимают психологические проблемы: научно-обоснованной оценки, формирования, использования способностей человека во всех видах общественной практики (Ю. М. Забродин). Психологически обоснованные проекты учебной, научной, преподавательской, руководящей, производственной, общественной и др. деятельностей должны были стать основой планов развития системы образования и подготовки кадров.
   В этой связи решающее значение приобретают социально-психологические аспекты построения таких планов, использующих психологические знания, которые необходимы для обоснования как количественных, так и качественных плановых показателей. Возникает проблема определения тех аспектов, в которых необходимо учитывать психологические факторы, а также определение и того, какие знания для этого нужны, если мы стремимся повысить действенность планирования человеческой деятельности, процессов ее формирования и управления эффективностью. Только на этой основе была возможна разработка планов решения задачи – привести в соответствие качество подготовки специалистов требованиям научно-технического прогресса и социально-экономического развития страны.
   Для обеспечения идеологии социалистического общежития и осуществления планов развития к моменту их реализации должна быть обеспеченность материальными человеческими ресурсами как в количественном, так и в качественном отношении, что необходимо либо иметь, либо создавать. Плановое обеспечение человеческими ресурсами в качественном отношении становится проблемой воспитания, профессиональной подготовки, фактически здесь речь идет о планировании человеческой деятельности, научный анализ которой сталкивается в свою очередь со значительным количеством проблем и в том числе (в первую очередь) – проблем методологических.
   В конечном счете, реальность плана в рассматриваемом отношении определится соответствием предполагаемой в явном или неявном виде «модели» исполнителя характеристикам тех людей, которые его будут осуществлять. Отсюда необходимость их научного исследования применительно и к таким практическим задачам, эффективность решения которых определяется тем, как будет учтен человеческий фактор.
   Таким образом, важнейшей становится проблема комплексного исследования человека, реализуемых и скрытых возможностей, его характеристик и их динамики, обусловленности характеристик различными факторами, особенностей его поведения и деятельности, их психической регуляции. На этой основе, создаваемой в рамках так называемой практической психологии, возможна постановка задач формирования тех или иных особенностей поведения и деятельности человека, его психики, сознания, т. е. задач воспитания и профессиональной подготовки. Представляется необходимым отметить ряд наиболее важных аспектов проблемы исследования человеческого фактора, имеющих отношение к этим задачам.

2. Проблема исследования человеческого фактора

   Решение практических задач формирования личности человека, его психики на основе психодиагноза и прогноза требует фундаментальных знаний о природе человека, природе вообще, а не только о социальной обусловленности тенденций, определяющих особенности поведения уже на ранних ступенях развития индивида.
   Необходимость знать, с чем рождается человек, что в нем врождённого в смысле детерминирующих тенденций развития организма, составляющих его особенности как биологического вида, появившегося в результате эволюции живых систем, включенной в целостный процесс развития материи. Затем необходимо понять, как эти детерминирующие у данного индивида тенденции трансформируются в новые формы, обусловленные особенностями бытия, существования, социальной среды, конкретной деятельности, врожденных возможностей организма, приобретенных в развитии свойств организма и психики, в конечном счете, и физической среды. Какие это формы (производные психические потребности, «скрытые» мотивы, осознанные цели), как эти формы опосредствуют регуляцию человеческого поведения и деятельности.
   Существеннейшим аспектом такой регуляции является система индивидуальных ценностей, имеющая, видимо, и некоторые врожденные основания, на которых в процессе развития образуется сфера личностных ценностей. Необходимо знать в какой форме существует эта изначально данная, врожденная, обусловленная конструктивно-функциональными особенностями организма ценность, что представляет из себя субъективная форма ее существования. В связи с этим вообще возникает проблема субъективной ценности как регулятора поведения и деятельности. Ценность – это тот критерий, который определяет направленность личности, выбор и формирование целей, особенности потребностной, мотивационно-эмоциональной, а также волевой и установочных сфер субъекта. В отношении ценностей важной также является проблема того, как изменяются ценности в процессе биологического и социального развития целостного организма в функции различных факторов как объективного, так и субъективного характера.
   Большое значение для понимания механизма преобразования субъективных ценностей в те или иные особенности поведения и деятельности является понятие оценки (соотнесение отражаемого в психике мира с субъективными ценностями) и полезности (установление значимости отражаемого как способствующего или затрудняющего освоение, овладение объектами-ценностями).
   Поведение человека направляется пониманием полезности (или в большинстве случаев интуитивным представлением о ней) того, с чем приходится взаимодействовать субъекту. При этом деятельность направляется на объекты (материальные или идеальные), составляющие предмет ценности и полезные в этом смысле для субъекта. Эти объекты включаются в сферу сознательного отношения. Они становятся предметами знания и к ним субъект произвольно стремится, ставя сознательно цели обладания ими, фактического или условного усвоения, присвоения. Сознательное отношение имеет разные уровни. Первый уровень субъективных ценностей составляют объекты, предназначенные для компенсации природно обусловленных (и к тому же врожденных) детерминирующих активность тенденций.
   Наиболее высокий уровень сознательного отношения – понимание (рефлексия) себя как обязанного направлять собственную деятельность так, чтобы её результаты были полезны другим людям. Этот уровень формируется на базе сознательного отношения к труду, когда вначале устанавливается понимание необходимости коллективного труда – если ты сделаешь плохо один предмет потребностей (предназначенный для тебя и других или только для других), то другие тоже сделают плохо другой предмет потребностей (предназначенный для тебя и других, либо только для тебя). Создание такого рода условий и отношений на ранних этапах социального развития индивида возможно позволит (как средство воспитания) заложить основы формирования сознательного отношения к труду, людям, обществу.
   Дело в том, что труд создал человека сознательного (в историческом аспекте) благодаря тому, что в процессе труда развилась одна из форм актуализации сознания – сознательное отношение к труду и к человеку, а затем и к обществу, но не благодаря единственно тому, что трудясь, человек приобретал, закреплял и развивал трудовые навыки, умения и знания, которые, конечно, являются необходимыми условиями и предпосылками развития сознания. В этом процессе качественно исключительным моментом стал момент перехода от понимания необходимости трудиться ради других людей потому, что это полезно для тебя, к пониманию необходимости трудиться вообще для людей независимо от их полезности для тебя или вообще вопреки ей. Такой поэтапный последовательный путь, пройденный человечеством, индивидуального развития понятийной сферы, видимо, обязателен при воспитании современного человека, тогда как в действительности в нашей стране оно начиналось с конечных этапов и осуществлялось простейшими методами – апелляцией к сознанию. И получается, что сознание формируется через сознание. Формируется то, что должно быть, посредством того, чего нет. Отсюда произошли и неудачи в формировании сознательного отношения к тем или иным явлениям или вещам.
   Процесс развития социального сознания как сознательного отношения личности к обществу, труду, людям, возможно, осуществляется в действительности во взаимодействии с процессом формирования и развития ее ценностной сферы. Это путь эволюции предметов ценностей и ценностных критериев (отношений, величин, многомерных соотношений и структур, качественных своеобразий), если речь идет об эволюции биологической материи в целом, и путь изменения чувствительности системы субъективных ценностей к воздействующим факторам внешней (и внутренней) среды, управляющим процессами образования, преобразования и трансформации предметов ценностей, изменения разрешающей способности этой системы, если речь идет о социальном формировании психики Человека. Отсюда понятно, какое значение имеет исследование психической функции оценивания.
   В этой связи нами проводились исследования субъективного отношения к труду (среди торговых работников крупного универмага) с использованием оригинальных экспериментально-психологических методик). Это изучение основывалось на теоретическом положении о том, что отношение личности к труду является сложным психическим образованием, имеющим определенным образом организованную структуру. В этой структуре существенное место занимают субъективные представления о социальной и личностной ценности труда вообще и конкретно выполняемой работы в частности, о стоимости труда и общественных благ, об интенсивности труда в плане соотношения между личным вкладом (его субъективной величиной) и величиной вознаграждения – его субъективной ценностью.
   Возможно, что работник получает определенную заработную плату, но полагает ее недостаточной за данную работу. Понимание этого субъективного факта актуализируется через оценочную сферу во внутреннем (скрытом) плане в психологическую установку, которая непроизвольно регулирует различные и в первую очередь энергетические характеристики трудовой деятельности – активность, напряженность, производительность – все то, что определяется личной инициативой. В таком случае человек может «недорабатывать» в смысле производительности и объема труда. Эта «недоработка» в среднем определена количественно (в рублях) как стоимость той доли труда, которую работники могут непроизвольно не выполнять. Она составляет приблизительно 40 % и здесь возникает проблема учета подобных обстоятельств при планировании профессиональной деятельности. Определено также количество времени, в течение которого за смену не выполняется основная работа – это около 38 % рабочего времени.
   Подобное отношение (как правило имеющее непроизвольный характер) оказалось индивидуально различным не только в количественном, но и в качественном отношении. Оно находится в зависимости от уровня притязаний на приобретение общественных и материальных благ, превышающего возможности их приобретения на данной работе, от субъективно понимаемой их ценности, от переживания необходимости повысить уровень материального благосостояния и некоторых других аспектов. Как следствие этого возникает возможность возникновения состояний внутреннего конфликта: либо между стремлением приобрести блага и невозможностью иметь их за счет собственного труда, либо как несоответствие объективной и субъективной стоимости своего труда.
   Возможны и такие случаи, когда даже при достаточной за данную работу заработной плате, человек понимает, что он может трудиться более интенсивно и напряженно, чем это требуется условиями выполняемой работы. Но за это ему, возможно, нужна более высокая оплата или какие-то дополнительные общественные блага или, наконец, всеобщее уважение и признание важности, нужности и сложности выполняемой работы. Другой человек на таком же рабочем месте не пожелает работать более интенсивно ни за какие блага в силу каких-либо утвердившихся субъективных представлений о возможных и необходимых затратах на данном рабочем месте, в данной должности. Во всех этих случаях производство теряет часть «производительной энергии», которую работник мог бы затратить, трудясь более интенсивно и производительно. В исследовании определено количественное выражение (в денежных единицах) резервов повышения производительности труда за счет учета индивидуальных различий работников в их возможностях, а также индивидуальных объективных мер труда и его стоимости. В целом, как и предполагалось, структура отношения к труду оказалась индивидуально различной, в связи с чем оказалась различной и эффективность профессиональной деятельности. Было выделено четыре типа отношений, которые и необходимо учитывать при планировании данной системы.
   Выявленные особенности свидетельствуют о том, что существует проблема формирования адекватного понимания социальной ценности общественных благ и их стоимости в связи с затрачиваемым трудом и его стоимостью. Такое понимание может явиться фактором регуляции энергетических характеристик трудовой деятельности. Полученные результаты дают представление о том, что такое психологические аспекты проблем нормирования труда, проблем, без решения которых непросто прогнозировать необходимое количество тех или иных специалистов даже тогда, когда установлены каким-либо путем объемы труда, его производительность и качество.
   Дело в том, что содержание рабочих профессий, их номенклатура, характер труда довольно быстро изменяются по мере того, как ускоряются темпы его автоматизации, внедрения робототехнических устройств, изменения технологии производства, оптимизации процессов управления. Например, на 3 государственном подшипниковом заводе было около 170 рабочих профессий, среди которых, наряду с наладчиком автоматических линий, стоят названия таких, как «резчик шайбы», «наждачник», «рассеивальщик дроби» и ряд других. Совершенно ясно, что при данной технологии рассчитывать на кадры для этих специальностей в условиях отсутствия безработицы не приходилось.
   Ясно также, что план должен опираться на новую будущую технологию, т. е. план технического переоснащения производства. В этом случае он может служить объективной основой для планирования реальных потребностей в кадрах. Но даже и в этом случае проблема нормирования труда не становится более простой, поскольку, чем новее технология, тем большая нагрузка будет приходиться на психические, а не мышечно-двигательные системы, если новая технология прогрессивна и предполагает автоматизацию рутинных операций. При этом есть опасность того, что работник будет работать со значительной «недогрузкой» или «перегрузкой» психических систем, хотя в последнем случае при взгляде со стороны он как будто ничего не делает. В качестве примера подобных явлений можно привести данные, полученные нами при изучении особенностей профессиональной деятельности наладчика токарной автоматической линии.
   Были выявлены и охарактеризованы типичные (необходимые) трудовые, а также и случайные операции, «взвешенные» по плотности и по количеству затрачиваемого времени за рабочий период посредством хронометража. Методом самооценки была определена динамика состояний работника по 18 качествам («вялость», «настроение», «радость», «самочувствие», «активность», «бодрость» и др) с тем, чтобы определить нагрузки на те или иные психические компоненты его рабочего состояния. Анализ результатов показал, что кроме операций с резцами (14 % рабочего времени) для автоматизации которых требуются довольно сложные робототехнические устройства, остальные операции (52 % рабочего времени) могли быть автоматизированными. Больше того, именно они в основном влияют на динамику психических компонентов рабочего состояния – трансформацию позитивных переживаний в негативные. Видимо, в связи с этим 37 % времени уходит на непроизводительные операции – разговоры, отдых и т. п. Как видно, такое распределение времени является в значительной степени случайным и в такой же степени определяется особенностями психики работника – возможностями отдельных компонентов его рабочего состояния в смысле чувствительности и устойчивости к тем или иным нагрузкам – их интенсивности и длительности.
   Следовательно, проблема нормирования труда – это проблема и организации распределения во времени операций, учитывающая индивидуальные особенности оператора, и проблема психологической поддержки, обеспечивающей в определённый момент необходимое воздействие на состояние; это также и проблема профессионального отбора, профессиональной подготовки, в рамках которой использование специальных обучающих систем ускоренной подготовки может совершенно изменить существующее представление о нормах и стандартах. Речь идет в первую очередь о тренажерных системах подготовки операторов сложных человеко-машинных систем, профессиональная деятельность которых уже сейчас является типичной для высокоавтоматизированного производства.
   Подготовка оператора к профессиональной деятельности с помощью систем тренажеров основывается на индивидуальных данных психодиагноза многих психических образований и функций как с точки зрения характеристик и параметров их представленности к моменту обучения, так и в плане возможностей совершенствования применительно к особенностям самой деятельности. В этом плане задача психодиагноза переходит в задачу психологического прогноза, решение которой позволяет ставить и собственно задачу обучения как психологическое управление формированием заданных параметров и характеристик соответствующих психических образований.
   Именно так в рамках практической психологии (по Ю. М. Забродину) необходимо понимать проблему разработки системы подготовки операторов – как направленное воздействие с целью формирования психических образований, адекватных операторским задачам, – формирования, основанного на данных диагноза и прогноза. Направленное воздействие в свою очередь – это трансформация научного психологического знания в стратегию и тактику обучения, его программу, план и практические действия. Отсюда совершенно очевидно, что психологическая подготовка с помощью систем тренажеров включает и проблему разработки самих тренажеров, как основанную в первую очередь на психологических знаниях.
   В рамках практической психологии к области таких знаний относятся данные психологического диагноза – идентификация свойств и качеств подготавливаемых индивидов, выявленных и описанных в системе психологических категорий. С другой стороны не менее важным аспектом задачи психодиагноза является необходимость идентификации практической задачи в классах психологически решаемых, т. е. относящихся к психологическим. Это условие требует установить в рамках практической задачи ее психологическое содержание – предмет анализа, цель и средства решения.
   Психологическая подготовка оператора необходимо основывается на данных выраженности свойств психики, составляющих основания личности, как типологические, так и индивидуально-особенные, которые могут быть инвариантными и переменными в функции времени, условий, ситуаций. В связи с этим психодиагноз имеет целью выявление с одной стороны некоторых «обобщенных констант» личности, составляющих её основания, – постоянных параметров и характеристик психических образований, а с другой стороны – их переменных компонентов, обусловливающих в определенных ситуациях и условиях состояния личности, как нечто целостное, соотносящееся со всеми ее основаниями. Такие задачи известны в психологии как задачи психодиагностики личности, решение которых основывается на конкретно-методологических принципах общей психологии, теории личности, социальной психологии, дифференциальной психологии, инженерной психологии и сталкивается с рядом проблем, имеющих как теоретический, так и практический характер, среди которых выделяется комплексная проблема построения методов диагноза.
   Решение проблемы необходимо связывается с критериями оценки личности, теми ее свойствами, которые оказываются решающими в формировании субъекта труда, его профессионально важных качеств, мотивации учебной и профессиональной деятельности. Т. о., речь идет о социальной ценности личности, описываемой определённой, принадлежащей ей системой деятельности. Общественная практика, как и науки о человеке, всегда нуждались в общей и частной характерологии личности, необходимой для решения самых актуальных задач в различных областях жизнедеятельности человека. В одних случаях необходимы онто– или филогенетические характеристики, в других – экзистенциально-нравственные или профессионально-деятельностные описания. Общая же характерология сталкивается с проблемами интер– и интраиндивидуальных личностных инвариантов, психологических констант, пределов проявления тех или иных функций, и разрешение таких проблем представляется делом почти безнадёжным.
   Один из подходов в разработке принципов характерологии традиционно связывается с использованием какой-либо более или менее подходящей теории, из которой следуют параметрические системы, лежащие в основе характерологии. Например, если взять в качестве базовой теорию психологических детерминант деятельности личности Адлера-Леонтьева, то схема характерологического описания принимает вполне определенное законченное системно-деятельностное содержание – как объективное, так и субъективное. В частности, появляется такой важнейший личностный субъективно-объективный параметр, как интенсивность стремления к самосовершенствованию, подчиняющему направленность психической деятельности в целом и определяющему уровень развития психики личности.
   Конечно, каждая отдельная теория предполагает свои важнейшие параметры, лежащие в основе характерологии личности человека. Одни из них стремятся выделить в первую очередь те параметры, которые имеют отношение к аномальным проявлениям психики, другие – к способностям личности, третьи – к профессиональной подготовке и т. д. В большинстве же практических случаев, когда требуется характерологическое описание, возникает необходимость в определении прогностических параметров, относящихся к устойчивым признакам социального поведения и профессиональной деятельности. В связи с этим представляется целесообразным введение трех параметрических пространств характерологического описания социализованного человека: параметрика состояния психического здоровья, параметрика уровня психического развития, параметрика степени профессионально-трудовой компетенции.
   Две последние группы параметров теоретически достаточно обоснованы в работах А. Ф. Лазурского и Е. А. Климова. В отношении же первой группы существует проблема критериального выбора и самой концепции психического здоровья. Ее разработка может быть выполнена на основе общенаучной теории личности, учитывающей не только условия социального бытия в конкретных исторических условиях, но и нечто большее в плане назначения человека и предназначения личности в отношении к биологической экзистенции и социальной самореализации. Только на этом пути возникает возможность введения константно-инвариантных признаков, представляющих параметрическое пространство нормы и отклонения от нее.
   В простейших случаях характерологического описания реального человека, например работника какого-либо учреждения, проблема значительно упрощается и в качестве критериев могут быть использованы общепринятые социальные нормы, легитимность, обращенная к разумному началу в локальной исторической области, и действующие правовые системы. Но тогда все три группы параметров характерологических пространств оказываются взаимосвязанными и превращаются в целостную параметрику (одно многомерное пространство признаков), на основе которой строится практически ценная характеристика личности работника, позволяющая планировать его социально-трудовые функции, обеспечивающие соответствующую «технологию» производственного процесса в данной области труда или общественной деятельности.
   Такая характеристика включает в себя подпространства показателей: идеологических детерминаций, морально-этической наученности, самоориентации, социальных установок, стилевых особенностей общения и взаимодействия, целевой саморегуляция, отношений к труду, поведения в проблемных ситуациях, ситуационной адекватности, когнитивной и исполнительной компетентности, стиля трудовой деятельности. Как видно, эти подпространства строятся на показателях состояния психического здоровья, уровня психического развития, профессионально-трудовой компетенции, которые и необходимо учитывать в целостном описании личности человека.
   В отечественной психологии личность – это человек как носитель совокупности психических свойств и качеств, определяющих социально-значимые формы деятельности и поведения (Е. В. Шорохова). В понимании того, что сущность личности, по словам К. Маркса, составляет ее социальное качество, а сама личность – это целостное социальное образование, заключается тот факт, что критерии её оценки всегда социально обусловлены и соотносятся с значимостью поведения и деятельности для общества, той социальной формации, особенности которой отражаются в совокупности психических образований и свойств личности. С этой точки зрения критерием оценки личности становится уровень её значимости для тех или иных общественных процессов, явлений, состояний и т. д. В любом случае значимость личности выступает со стороны ее полезности-вредности в отношении факторов целеустремления той общественно-социальной системы, которая ее оценивает. При этом сама значимость проявляется и конкретизируется в поведении и деятельности, её мотивах-целях, особенностях и способах осуществления.
   С научной точки зрения разработка методов оценки социальной ценности личности, используя социально-психологические основания, даёт возможность концептуализировать категорию личности в связи с результатами конкретной практической деятельности, сознательным отношением к обществу, труду, человеку, себе. Именно, в таком подходе принцип единства деятельности, сознания, личности находит свое реальное воплощение. Концепция личности, ее рабочее определение не могут быть абсолютными и абстрактными – они должны решать определенные задачи, чем более обобщенный они имеют вид, тем более адекватное определение личности может быть сформулировано, адекватное в плане решения таких задач. В процессе общественно-социального развития содержание задач будет изменяться, они будут более общими и глобальными. Поэтому будет изменяться и концепция личности, совершенствуясь так же, как будет совершенствоваться сама личность. При этом социальная ценность личности будет иметь всегда первостепенное значение для общества, являясь основой ее социального описания и базовым критерием оценки.
   С этой точки зрения, со стороны социального значения личности при разработке ее научной концепции приобретают реальный смысл такие, традиционные для анализа объекта исследования вопросы, как: что неизвестно, что сомнительно, что необходимо и желательно выявить, определить и измерить, зачем это нужно, что это дает, как это можно сделать, на основании каких гипотез возможно получение недостающего знания, какие решения приведут к этому. Такая логика исследования и построения концепции, привязанная к практическим проблемам, позволяет вести системный анализ, целенаправленный поиск, возможно и планируемый, но всегда стремящийся к практически необходимому результату. К сожалению, именно в психологии научный поиск страдает отсутствием преимуществ, которые возникают в рамках такого подхода.
   Как правило, различные тесты, опросники выявляют не только и не столько инвариантные личностные психические образования, а особенности поведения в каких-либо, выбранных не необходимым образом, ситуациях, временные состояния субъекта, зависящие как от этих ситуаций, так и условий (ситуативные состояния); элементы мотивации, проявляющиеся также по-разному в разных условиях, а в проективных тестах рассматриваемые вообще в отрыве от конкретной практической деятельности, направляемой осознанными целями, в которую реально включен испытываемый субъект. Как правило, подобные данные, абстрагированные от действительности, имеют небольшую прогностическую ценность (применительно к нормальной психике), а следовательно, не могут в полной мере использоваться в социальной оценке личности. В связи с этим возникает проблема разработки конкретной методологии, теории и методических подходов к построению системы мер социальной ценности личности на основе ее концепции, отражающей содержание потребностей и практически важных задач социальной системы. Со стороны же психологической науки, ее фундаментальных оснований существенное значение приобретает проблема врожденности или приобретенности инвариантных психических явлений, наблюдаемых в реальном поведении и деятельности личности.
   В конечном счете, мы приходим к задаче психологической диагностики массового характера – выявления статистических и содержательных характеристик интересов, ценностей, целей и т. д. и построения на этой основе целостной дифференциально-психологической социальной картины, которая существует в данный момент и будет существовать в недалеком и отдаленном будущем. Для решения этой задачи необходима социопсихологическая служба, которая могла бы на основе подобных данных решать и задачи социопсихологического управления – формирования разумных потребностей, субъективных ценностей, сознательных целей, социально принятых отношений.
   Все эти вопросы имеют непосредственную связь с проблемой планирования подготовки потенциала специалистов, когда решается, какие специалисты и в каком количестве будут нужны тем или иным отраслям промышленности, что в свою очередь определяется технологией производства и организацией управления им, а также профессиональной подготовкой и отношениями тех, кто будет работать. Последнее может быть наиболее важно с точки зрения хотя бы получения конечного результата, и в этом случае мы приходим к комплексной проблеме воспитания, образования, профессиональной подготовки. Специфическим результатом ее решения является лишь профессиональная подготовка, а результатом воспитания и образования является нечто инвариантное, что позволяет ставить задачу создания единой системы, «работа» которой направлена на получении этого результата. Методологические основания построения такой системы – идеологические, философские, организационные, социально-психологические достаточно хорошо известны.
   Однако, необходимо обратить внимание на один из существеннейших принципов ее организации – принцип системности в том его понимании, которое сложилось в отечественной философии. Когда речь идет о теоретическом построении какой-либо системы, то она должна быть вначале описана на всех уровнях теоретически, т. е. составлен её проект, отвечающий научно обоснованным требованиям. В первую очередь возникает проблема определения результата-цели, к которому устремится система и который должен быть сформулирован в терминах количественной и качественной определённостей. Эта проблема в значительной степени носит социально-экономический характер и строится на основе потребностей надсистемы (общественно-социальной формации). Например, в качестве факторов целеобразования можно выделить следующие факторы:
   Планируемые показатели общественного развития: экономического, социального, культурного;
   Общественно-необходимая потребность в кадрах и уровне образования: народохозяйственная потребность, социальная, потребность населения в уровне образования;
   Внутренние потребности в подготовке кадров и развитии системы в соответствии с намеченными показателями общественного развития.
   Развитие системы основывается на планировании ее показателей, параметров, характеристик и свойств в соответствии с необходимостью – некоторой вынуждающей силой. Этот процесс системообразования, если он имеет плановый характер, должен протекать под контролем фактора цели, что предполагает необходимость учитывать все другие факторы, влияющие на эффективность продуцирования запланированного результата.
   Существо некоторых, очень важных проблем развития системы образования и подготовки кадров, приводит к выводу о том, что совершенно необходимым является использование социопсихологических знаний не только на стадии разработки научно-обоснованных критериев и характера развития, его содержания, т. е. качественных и количественных характеристик системы, но и в процессе управления развитием, планирования и прогноза показателей системы. Видимо, наибольший вклад в социопсихологические знания внесут тогда, когда научные исследования и планирование будут подразумевать не абстрактную работу, а участвовать непосредственно в создании системы, т. е. в непрерывном процессе системообразования.

3. Направления научных исследований по проблеме управления развитием системы образования

   Задача построения, оптимизации и развития системы образования является комплексной, многомерной, многоуровневой и порождает множество разнохарактерных проблем, важнейшими из которых являются проблемы методологические (в первую очередь), затем социально-психологические, социально-экономические, кибернетические, демографические, педагогические и целый ряд других. Такая сложность задачи делает необходимой координацию специалистов-исследователей различных отраслей знаний для разработки научно-обснованных принципов и методов построения системы образования – важнейшей системы современного общества. Подобная координация возможна, полезна и эффективна тогда, когда ясны сущности каждой из проблем, их значение и место в решении основной задачи. В этом плане проблема координации и является в настоящее время наиболее актуальной.
   Необходимо создание комплексной науки, изучающей системные процессы подготовки кадров и образования в современном обществе, разработка её структуры и важнейших направлений – системообразования, человековедения, формирования личности, психологии деятельности и т. д. По существу каждый принцип и положение развития системы должны стать предметом научного исследования и очень важно определить пути интеграции, например, научного направления с базовыми науками – психологией, социологией, педагогикой. В конечном счёте необходима программа фундаментальных и прикладных исследований.
   Актуальной становится обсуждаемая в философии задача интеграции общественных, естественных и технических наук, развития междисциплинарных исследований насущных проблем. В области социально-гуманитарных наук должны быть поставлены задачи выработки надежных социально и социально-психологических прогнозов, анализа объективных противоречий в современном обществе, выработки обоснованных рекомендаций по их разрешению. Решение всех этих задач необходимо связать в первую очередь с исследованием проблем развития системы образования и подготовки кадров – такой объект является наиболее благоприятным и подходящим для этого. Исследования такого рода требует гибкости, лабильности научных кадров, умелого использования творческих возможностей ученых, что также есть важнейшая задача – скорейшей материализации идей при обеспечении опережающего развития поисковых и фундаментальных исследований.
   Стратегическая линия – укрепление взаимодействия академической, вузовской и отраслевой науки, создание с этими целями учебно-научно-производственных комплексов; внедрение новейших методов исследования; гуманизация и математизация подготовки лабильных, всесторонне образованных научных кадров, способных на смелый поиск, соревнование, смелые теоретические обобщения, не приемлющие конъюнктурщины, схоластических рассуждений., не отрывающихся от реальности, противопоставляющих пассивной регистрации фактов творческое начало – направлена на создание условий, способствующих решению этой первостепенной задачи.
   Важнейшим результатом научных исследований по проблеме развития образовательной системы должна быть развернутая концепция такого развития – концептуальный аппарат описания его социально-означенных системных качеств, образующих динамическую структуру целей, задач, состояний, процессов. Представляется целесообразным введение понятия уровней концепций, отражающих особенности развития системы на отдельных этапах. Самый высокий уровень – идеальная концепция желаемого состояния системы, которое становится ориентиром; идеальным будущим результатом. Создание такой концепции составляет содержание фундаментальных теоретических исследований, имеющих также целью теоретическое построение последовательности развивающихся концепций, «образующих» процесс последовательного приближения к идеальному результату.
   На этой основе разрабатывается сходящийся алгоритм преобразования множества взаимосвязанных операций, действий, характерных для каждого из его этапов; определяются граничные условия осуществления отдельного этапа в пределах объективно существующих возможностей и того, что может позволить себе на данном этапе государство в решении задач всестороннего развития, воспитания и образования личности современного человека; вырабатывает тактику развития на определенном этапе реализации стратегии, обусловленной «идеальной» концепцией, определяемая этой концепцией, служит исходным моментом для определения условий, в которых возможно достижение идеального результата, существования идеального состояния системы.
   Процесс её развития тогда – это процесс последовательного перехода из отдаленного (от идеального) состояния в более близкое к нему. Условия перехода должны научно обосновываться и соответствовать реальной действительности. Осуществление отдельного перехода зависит от материальных и других возможностей государства на данный момент и некоторый момент в будущем, однако, они сами определяются и уровнем развития, состоянием кадрового потенциала. Поэтому необходимо изучение законов взаимосвязи на основе формализованного описания и математических моделей решения «самосогласованных» задач. Основа идеальной концепции развития системы образования заключена в понимании её «конечной» цели. Например, для коммунистической идеологии это достижение состояния системы, обеспечивающего неограниченные возможности всестороннего развития личности – «истинное царство свободы» (согласно теории К. Маркса), когда труд, направленный на производство предметов удовлетворения жизненных потребностей индивида и общества будет предельно облегчен (согласно ленинской концепции гуманизации труда в материальном производстве).
   Возникает научная задача характерологического описания желаемого состояния в его идеальных максимально допустимых (лучших) параметрах, построения теории пределов этих качественно-количественных границ как со стороны человека, так и со стороны соответственно системы. Если взять тот же пример, то дело в том, что уменьшение тяжести (облегчение) труда в современных условиях – это снижение его напряженности (в том числе психической), что приводит к снижению его производительности, продуктивности, чего допускать нельзя, поскольку достижение «истинного царства свободы» возможно только через обеспечение материального благополучия, которое определяет и возможности всестороннего развития личности.
   Однако, снижение тяжести труда в материальном производстве необходимо, чтобы ресурсы человеческого организма, «высвобожденные» в результате этого, направить на достижение цели всестороннего развития. Т. о., возникает положение, когда необходимое снижение тяжести труда должно привести к снижению уровня и качества материального производства, замедлению материального развития, и, в конечном счете, возможности всестороннего развития будут не увеличиваться, а уменьшаться. Следовательно, интенсификация производства ведет не к идеальной цели, к которой оно должно было вести, а от неё. Поэтому мы имеем дело с одной из сложнейших общественно-социальных проблем, изучение которой требует использования различных научных знаний (и в первую очередь комплексных знаний о человеке), организации научных исследований, которые позволили бы выработать приемлемые оптимальные решения.
   В самом общем виде решение, казалось бы, содержится в формулировке В. И. Лениным одного из основных принципов НТП – передачи все более и более сложных производственных функций машинам, т. е. глобальной автоматизации труда. Это решение обусловливало ближайшие задачи развития и производства, и подготовки профессионалов. Внедрение автоматизированных производственных систем приводит, однако, к количественному выигрышу – высвобождению людей, занятых в производстве, но напряженность труда, в первую очередь, психическая, не уменьшается, а возрастает, что противоречит принципу гуманизации труда. Возможное решение возникающих проблем заключается в создании средств психологической подготовки и психологической поддержки операторов человеко-машинных систем, что обеспечивает снижение уровня психической напряженности труда. Создание таких средств предполагает необходимость осуществления фундаментальных экспериментально-теоретических психологических разработок, основанных на комплексном знании природы человека.
   Эти разработки необходимы также и для решения важнейшей социальной задачи – формирования отношения к труду не как к средству удовлетворения жизненных потребностей, а как к средству реализации и развития способностей, что необходимо в плане движения к идеальному состоянию общества. Требуется научно-обоснованный комплекс мероприятий в структуре трудовых процессов и общественной деятельности людей, которые действительно способствовали бы разностороннему развитию, формированию такого отношения. Действенные возможности подобного рода мероприятий основаны на особенностях человеческой психики – подверженности целенаправленному воздействию в формировании идейных субъективных ценностей, которые становятся факторами регуляции сознательной деятельности.
   Принципиальная возможность формирования полярных идейных ценностей свидетельствует о зависимости усваиваемых ценностей от условий, средств, способов и методов формирования, «лабильности» психики в отношении полярных психических образований. Изучение этих вопросов должно стать предметом развития «идеологической социопсихологии», рассматривающей процессы освоения, усвоения и присвоения человеком идей как важнейших факторов организации и регуляции индивидуальной деятельности. Большое значение имеет также развитие и «экономической социопсихологии» которая должна выявить и описать связи между психологическими, социально-психологическими и экономическими законами, показать как последние «ассимилируют» первые, возникают и изменяются на их основе; определить пути, условия и особенности их взаимных трансформаций.
   Здесь необходимы исследования «естественных» материально-экономических отношений в обществе (в идеальных условиях, когда отсутствует направленное воздействие на формирование личностных и межличностных отношений) и «искусственных» (в создаваемых людьми условиях, когда осуществляется направленное формирование отношений). Результатом таких исследований должны быть модели отношений, которые возможны в обществе, построенном на тех или иных идейных основаниях. Подобные проблемы становятся предметом изучения уже и «политической социопсихологии» и т. д. Вообще изучение всего того, что относится к человеку, является изучением в первую очередь, психологических проблем: «Исследование процессов и явлений, изучаемых историей, экономикой, этнографией, социологией, лингвистикой, литературоведением, теорией искусства (искусствоведением), юридической, политической науками, необходимым образом приводят к постановке проблем по существу психологических» (Б. Ф. Ломов).
   Центральная проблема научных исследований – человек с его природными основаниями и социально-приобретенными качествами. Эта проблема требует создания принципиально нового типа науки с комплексной программой изучения человека на основе преимущественно ценностных, гуманистических подходов, которая смогла бы в будущем скоординировать все науки, подчиняя их потребностям человека. С точки зрения общественно-социальных потребностей, для системы подготовки кадров человек есть «кадровая единица», субъект труда, осуществляющий трудовую деятельность.
   Это важнейшее положение методологического характера приводит к постановке научных задач исследования и описания трудовой деятельности во всех ее аспектах как единого процесса направленного преобразования человеком вещества, энергии, информации посредством сознательно регулируемой собственной активности, а также задач исследования особенностей подготовки человека к трудовой деятельности в общем и в той или иной её разновидности, в частности. В конечном счете, нужна теория трудовой деятельности, ее разномодального содержания, формирования и развития. В этой теории необходимо отразить идеальную концепцию труда К. Маркса, положение о том, что объектом труда в коммунистическом обществе должен стать сам труд. Это предполагает глубокое изучение трудовых потребностей, мотивов, целей, формирующих и отношение к труду. Из теории должны вытекать проблемы (в том числе психологические) и принципы подготовки человека к труду.
   Важнейшее значение для теории имеют научно-обоснованные характеристики труда – общепсихологические (стремление к труду или его избегание, непроизвольный саботаж и т. п.); субъективные (переживания тяжести, затрат, стоимости и т. д.); социальные (уровень исполнения и операциональная структура); экономические (эффективность и производительность, социальная ценность); политические (общественное значение, влияние на государственную систему) и т. д. Характерологическое описание субъекта труда, работника того или иного периода общественного развития, профессионала составляет основу теории трудовой деятельности, если оно использует данные о человеке, полученные в комплексных исследованиях.
   Такое описание необходимо в разработке моделей «кадровой единицы» для разных звеньев, уровней и этапов формирования в системе подготовки кадров. Поскольку каждая характеристика предполагает создание соответствующих практических средств образования и совершенствования, возникают научные проблемы методов их диагностики и управления, анализа взаимосвязей между отдельными характеристиками. Возможно, что они образуют «дерево» качеств, либо это дерево можно создавать направленным воздействием, что очень важно в практических целях разработки процедур и структуры формирования субъекта труда по этапам – от «главного» качества к более второстепенным, дифференцированным характеристикам, от общечеловеческих – к узкопрофессиональным качествам. Большое значение имеют теории профессиональных деятельностей и теоретические модели профессионально важных качеств работника, определяемых с точки зрения эффективности (результативности, продуктивности, производительности, надежности, устойчивости и т. д.) деятельности. Только на такой основе возможно создание научно-обоснованных средств и методов формирования и поддержания профессиональной пригодности специалистов.
   Неадекватность отражения в проектах реально существующего образа работника приводит к ошибкам планирования, поскольку планы не всегда учитывают разномодальные, в первую очередь психологические характеристики, динамику характеристик реальных людей, которые будут осуществлять эти планы, – как тех, кто будет их внедрять, организовывать исполнение и контролировать его, так и тех, кто будет непосредственно их исполнять. В связи с этим необходима разработка научных оснований методов глобальной диагностики пространства характеристик кадрового потенциала, существующего на данный момент, с целью создания многомерной шкалы его текущего состояния. Создание и внедрение адекватной важнейшим, наиболее значимым, качествам кадрового потенциала многомерной шкалы позволит поставить все дело кадровой работы на прочный фундамент теории измерений и измерительных процедур.
   Низкая эффективность прогнозов динамики многомерного объекта определяется тем, что на момент построения прогнозов ценные качества целостного объекта (или совокупность качеств, взятых как таковые сами по себе) определяются одними из измерений, а к моменту реализации прогноза – уже другими, что может быть, когда изменяются критерии его оценки, т. е. он становится «объективно» и «субъективно» другим. Поэтому прогноз должен строиться с использованием математического аппарата, допускающего возможность системной перестройки «внутри» многомерного объекта с разными вариантами «вклада» отдельных измерений (свойств) в совокупное качество – целостность.

4. Значение теории развития образовательной системы как основы адекватных практических решений

   Теория образовательной системы как и всякая теория должна возникнуть на основе ОБОБЩЕНИЯ результатов практики и познавательной деятельности, как и всякая теория она должна постоянно стремиться ко все более и более высокому уровню обобщения. Чем выше уровень обобщения теоретических понятий, тем проще и доступнее понимание изучаемых на основе теории явлений. Всякая частная теория составляет часть более общей, которая в свою очередь приобретает методологические функции, осуществляемые через содержащиеся в ней (как системе понятий) законы, категории, принципы, положения о связях и отношениях на более высоком уровне обобщения и абстракции. Любая частная теория включает в обобщенном виде практику с ее результатами в качестве своего неотъемлемого элемента. Однако, теория, будучи системой того или иного уровня обобщения специального знания, объяснением тех или иных сторон действительности, отлична от практики, т. к. является мысленным отражением и воспроизведением этой реальной действительности. При построении конкретной теории необходимо определить её класс и степень развитости, что обусловлено качествами существующего множества исходных данных. Если строится эмпирическая теория, то она должна «пройти» соответствующие уровни развития от описательного до гипотетико-дедуктивного, от качественного языка классификации до количественного языка математических моделей. Эмпирическая теория в широком смысле, связанная с опытом генетически и верификационно, имеет значение актуальности, может быть проверена и соответствует (в некоторых границах) действительности.
   В дедуктивных теориях выделяется группа первичных (неопределяемых) терминов – понятий, которые употребляются без объяснения их смысла, а все остальные вводятся на их основе. Концептуальный аппарат строится на базе утверждений, которые делятся на две группы: одна – это такие, что принимаются без доказательств (аксиомы) и формулируются как правило, с помощью первичных понятий и терминов, другая – вторичные утверждения (высказывания), которые получают из первичных на основе применения логических законов и правил. Это класс доказуемых или выводимых теорем (предложений). Их основания – аксиомы – являются скрытыми определениями первичных неопределяемых терминов. Всякая фундаментальная теория, будучи подвергнута логической «реконструкции», становится гипотетико-дедуктивной, приобретает «обозримую» логическую структуру и включает в себя эмпирическую (в смысле актуальности) интерпретацию.
   Такое понимание научной теории как концептуальной «транскрипции», модели возможных практических состояний и действий позволяет разрабатывать основу и пути развития конкретной теории, Важнейшее значение в плане её практической ценности будет иметь выбор первичных понятий и введение базисных утверждений, т. е. создание аксиоматического аппарата. В данном случае эта задача представляется чрезвычайно сложной в связи с тем, что существуют альтернативные и даже взаимоисключающие основания такого выбора, что относится к области проблем способа существования человека как природного, биологического объекта, социального субъекта деятельности. В конечном счете, это область идей, определяющих те или иные аспекты путей общественного развития.
   Из того, как строится теория, зависит происхождение её функций познавательной и практической деятельности. Дело в том, что всякая теория существует в некоторой системе законов и применима для соответствующих условий их реализации. Сама же она строится внутри этой системы как объяснение объективно-реальных процессов. Такое объяснение является изложением посредством научного языка выявленных существенных отношений, взаимосвязей, свойств в соответствии с системой познанных законов действительности. В этих пределах мы имеем дело с описательной, объяснительной, предсказательной, синтезирующей и методической функциями теории. В плане практического использования её объяснительных возможностей важнейшее значение имеет предсказательная функция.
   Большое значение имеет также и методическая функция, которая проявляется тогда, когда теорию воплощают в систему утверждений, обоснованных предписаний, регламентирующих порядок и содержание физических и интеллектуальных действий, которые позволяют создать реальную систему достижения поставленной цели. Такая система может составлять основу как научных, предназначенных для получения нового знания, так и практических методов, предназначенных для решения задач общественной практики. Методическая функция теории проявляется в единстве теории с научными и практическими методами. В рамках теории строится теоретическая модель, (некоторый целостный образ изучаемого объекта в совокупности внутренних и внешних связей и отношений) удовлетворяющая функциональным признакам. Развитие такой модели в функции различных переменных возможно в рамках как чисто теоретических построений, так и практических действий (лабораторного или естественного эксперимента).
   Аналог развития этой модели, представленный системой соответствующих действий, и составляет описание метода, органически связанного с теорией. Отсюда следует вывод и значение теории в обосновании практики (например, управление формированием и развитием образовательной системы), если практику рассматривать как практический метод актуализации теоретической модели, отражающей, в свою очередь, реальную действительность, систему законов, составляющих содержание теории. Чем выше цена ошибок в решении практических задач, тем значительнее потребность в подлинно научной теории, основывающей адекватные решения, т. е. соответствующие объективным состояниям и условиям существования объекта воздействий (организации, управления).
   Система подготовки кадров в качестве такого объекта участвует в решении важнейших задач общественной практики, а потому цена ошибок в её функционировании необычайно высока, особенно в некотором отдаленном будущем, если рассматривать такую систему как средство и условие решения подобных задач. Теория развития системы подготовки кадров должна учитывать эти обстоятельства и быть основой в своих методологической, предсказательной, синтезирующей, объяснительной функциях для построения адекватных решений в самых различных областях общественной практики. она становится как бы "точкой отсчёта" для других социальных проектов.
   Наши теоретико-аналитические разработки проблем формирования и развития системы подготовки кадров и образования ещё в СССР в части системного подхода, направлений научных исследований по проблемам, концепций перспективного планирования и прогнозов послужили основанием для разработки структуры программы, включающей следующие аспекты: определение главных целей развития системы подготовки кадров; формулировка проблем; выбор стратегии и тактики развития системы; научное обоснование темпов развития; выбор масштабов и структуры развития; обоснование изменений в областях содержания, средств, форм и методов подготовки, а также ее ресурсного обеспечения.
   Концепция развития региональной Системы подготовки кадров увязывалась нами с общей концепцией комплексной программы НТП Саратовской области и в связи с этим было разработано предложение областному руководству по созданию межведомственной комиссии с полномочиями межведомственной координации научно-практических мероприятий, необходимой для осуществления тезиса – планирование системы выполняется в ходе ее построения. Основополагающим моментом работы становится многомерный анализ характеристик населения, «образовательной среды», социально-экономических и социально-психологических условий обеспечения социального заказа на образование и подготовку кадров. В соответствии с выделением такого момента обоснована необходимость создания региональной сети социопсихологических служб.
   Кроме того, была разработана структура направлений исследований, результаты которых необходимы для создания проекта программы НТП по разделу «Подготовка кадров и образование».
   1. Организация непрерывно действующей информационной подсистемы, предполагающая создание адекватных способов и средств централизованного сбора информации в соответствии с выделенными показателями кадрового потенциала и системы подготовки кадров.
   2. Изучение и описание существующих структур системы подготовки кадров и образования в регионе, предусматривающие анализ методов и средств учебного процесса во всех звеньях, социально-политическую и технико-экономическую эффективность существующего образования, оценку его масштабов и структуры, ресурсного и кадрового обеспечения.
   3. Изучение и описание существующего состояния кадрового потенциала, предполагающие анализ основных качественно-количественных характеристик кадрового потенциала: демографических, образовательных, психологических, социальных, медикобиологических и построение на этой основе соответствующей модели. Сюда же включается оценка уровня обеспеченности отраслей хозяйства кадрами специалистов.
   4. Построение прогноза возможных изменений состояния кадрового потенциала на основе прогностических исследований вариативности соответствующих качественно-количественных характеристик кадрового потенциала, их пространственно-временной динамики.
   5. Определение целей и задач оптимизации системы подготовки кадров и образования, что предполагает решение главной задачи – создания научно обоснованной концепции развития образования.
   6. Разработка оптимального варианта Региональной Системы на основе идеальной теоретической модели, созданной концепции и картины реального состояния образования.
   7. Выработка практических рекомендаций по оптимизации существующей системы подготовки кадров и образования, что предполагает решение задач выбора и обоснования новых направлений подготовки кадров, совершенствования методов и средств учебного процесса, качества подготовки квалифицированных рабочих и специалистов, задач выбора вариантов рационального размещения учебных учреждений в территориальном аспекте.
   Создание практически действующей Системы есть процесс актуализации факторов системообразования, в качестве которых рассматривались следующие факторы: идеальные и желаемые показатели общественного (социального, психологического, культурного, экономического и т. д.) развития; потребности в подготовке кадров и развитии Системы в соответствии с прогнозируемыми показателями общественного развития; концепция Системы, ее исходное состояние; реальные ресурсные возможности достижения требуемых показателей.

Научно-практический семинар как форма интеграции знаний
Г. Н. Паранина

   Современные информационные технологии обеспечивают широкие возможности интеграции различных направлений научного знания. И это не исключает, а увеличивает роль индивидуальных творческих контактов.
   Одной из форм междисциплинарной интеграции является научно-практический семинар. Примерами могут служить постоянно-действующий научный семинар Ноосферной общественной академии наук «Ноосферизм – новая парадигма научного мировоззрения, образования и развития человечества в XXI веке», непрерывный открытый научно-практический семинар «Этнокультурная география и семиотика географического пространства», организованный на факультете географии РГПУ им. А. И. Герцена в 2009 г. и другие.
   Задача подобных семинаров – формирование ноосферного мышления, основанного на понимании динамичности и целостности природы, а также ее моделей, которые человек создавал на протяжении всего своего существования и использует до сих пор, привлекая тот или иной арсенал теоретических положений и технических средств.
   В географии методологической основой интеграции является понятие «географического пространства». К его основным характеристикам в первом приближении относят широту, долготу и высоту над уровнем моря, во втором – три основные измерения пространства, затем добавляют вектор времени, а при необходимости многофакторного сравнения моделируют многомерное пространство, где в качестве параметров используются все доступные значимые характеристики. Именно положение в географическом пространстве задает набор и режим природных процессов, которые формируют его внутреннюю структуру и внешние связи: границы, соседство, включение в систему иерархических связей. А уже пространственно-временная организация географической системы отражается в моделях, выделяемых непосредственно в материальной среде или ее копиях, хранящихся на материальных носителях и заключенных в системе понятий.
   Понятие «геокультурное пространство» не имеет четкого определения. Специфика его понимания продиктована научными направлениями, целями и задачами конкретных исследований, а необходимость использования возникает при анализе отношений в моделях, включающих природные и социокультурные элементы географических систем. Внимание социально-экономической географии, природопользования и геоэкологии сконцентрировано на материально-энергетической составляющей этих отношений и демографических параметрах социальной среды. Культурные традиции, отражающие условия создания материальных и духовных ценностей исследуются в масштабе этнокультурного пространства. Но этим возможности пространственного подхода к явлениям культуры не исчерпываются.

   Ноосферный подход отличается повышенным вниманием к информационной подсистеме геокультурного пространства, основанном на признании глобального масштаба силы творческой мысли. Информационные процессы, понимаемые как изменение сложности или пространственно-временная организация систем, сопровождают любое взаимодействие и отражаются в их структуре. Наиболее точные копии окружающей реальности дают живое восприятие и инструменты, чувствительные к изменению ее параметров. Сохранение и передача этой информации осуществляется в знаках, обобщающих образы, отражающие природный процесс. Упрощение образа в знаке на этом этапе – кодирование, сворачивание информации без потери качества содержания. Следующий этап – моделирование на основе знаков, – производит модели II и III порядка, т. е. модели моделей. Современные семиотические системы, созданные на базе достижений дохристианской культуры, относятся именно к этому типу. К сожалению, по мере удаления от природной основы теряется не только рациональное качество, но и нравственная составляющая, которая изначально соответствовала наиболее целесообразному типу социо-природных и социальных отношений. Таким образом, реальная оценка накопленного научного знания диктует необходимость восхождения к первоосновам, где оно наиболее адекватно отражает законы Природы. Выявление закономерностей ее отражения в сознании и поведении современного общества не только удовлетворит научный интерес, но, возможно, подскажет новые пути выхода из современного социо-природного кризиса.
   Одним из достижений современного интеграционного этапа развития знания является преодоление узкой идеологической трактовки понятия «географический детерминизм», открывающее возможность его использования при анализе отражения ландшафта в культуре. Семинар на географическом факультете ориентирует на обсуждение именно этой стороны отношений в системе «природа-общество», его содержание в какой-то мере дополняет гуманитарную направленность семинара Ноосферной академии, и в этом потенциал интеграции в единую систему до– и послевузовского образования.

   В программу семинара «Этнокультурная география и семиотика географического пространства» в 2010 г. включены следующие вопросы:
   1. Отражение космических и земных ритмов в календарных системах.
   Влияние солнечных, лунных и других циклов на ритмы природы Земли. Географические условия астрономических наблюдений – основы счета времени. Данные астроархеологии и археометрии. Календари разных народов. Отражение календарных знаний в материальной и духовной культуре.
   2. Мегалиты – астрономические ориентиры и узловые точки геокультурного пространства. Эволюция представлений о наследии культуры каменного века: места святые и гиблые, места силы, локусы, геокристалл, геопатогенные и геоактивные зоны. Древняя система ориентации в пространстве-времени: мегалитические объекты и комплексы. Каркас геокультурного пространства.
   3. Эволюция геокультурного пространства и сакральная география. Развитие системы культурных связей, наследование и формирование новых элементов в условиях изменения природной и социальной среды. Линейные элементы геокультурного пространства – система водных путей, дорог и волоков. Узловые элементы: языческие святилища, священные места христиан. Святыни XX столетия. Предмет исследования в сакральной географии.
   4. Палеогеогеографические и палеоэтнографические реконструкции для Восточной Европы. Эволюция и динамика природных обстановок в голоцене на территории Русской равнины и фенно-скандии по данным лимнологических исследований. Связь расселения человека с геоморфологическими и гидрологическими условиями. Теории этногенеза, гипотезы и проблемы.
   5. Природные и социальные ритмы годового цикла. Праздники, как точки кульминации годового цикла и форма корреляции природных и социальных ритмов. Праздники социальные, календарные и личные. Мировоззрение человека и его среда обитания. Природные верования.
   6. Семиотика геокультурного пространства. Природная и практическая основа знаковых систем. Лингвистическая и топонимическая модель вмещающего этнос ландшафта. Знаки народной культуры.
   7. Будь здоров. Социальные, гигиенические и психофизиологические основы здоровья. Народные традиции целительства и оздоровления.

   Научная проблема семинара раскрывается последовательным обращением к понятиям «время», «пространство», «природная среда», «социально-экономические факторы», «этнокультурные системы», «здоровье человека». В каждой теме по возможности сбалансированы два основных блока содержания «Человек» и «Природа». Наряду с традиционными рассматриваются инновационные вопросы отражения природной основы в тех или иных аспектах ее информационной модели: навигационной, топонимической, мифологической, лингвистической, семиотической и семантической. Обсуждение этих аспектов отражает суть знаковой функции природной среды и отчасти служит задачам апробации результатов исследований автора по теме «Информация в географическом пространстве».
   Навигационный аспект информационной модели мира, по-видимому, один из первых, созданных человеком разумным. Древнейшие находки простейших инструментов ориентации в пространстве-времени относятся к палеолиту – 35000 тыс. л. назад. Это зарисовки основных астральных положений лунного и солнечного циклов, зодиакальных созвездий. Путевые камни, захоронения древних охотников, а позже скотоводов и купцов, оснащались календарными элементами деления года на основные сезоны прямым и обратным визированием по Солнцу и другим астрономическим объектам.
   В местах остановок и на торговых перекрестках создавались святилища-обсерватории, вырастали городища. В дальнейшем, переход к оседлости выделил из этих узловых точек пространства наиболее удачные в конкретных природно-исторических условиях. Эксплуатация трансконтинентальных магистралей подтверждается артефактами каменной индустрии палеолита, удаленными от мест естественного скопления сырья, использованного для их изготовления. Разделение труда регионов, основанное на различиях природно-ресурсного потенциала и производственных технологий привели к усилению межрегионального обмена и формированию устойчивых товаропотоков. Необходимость повышения надежности передвижения требовала организации системы астрономических инструментов ориентирования в пространстве-времени на протяжении всего пути. В организации геокультурного пространства они сыграли роль узловых точек, из которых более удачно расположенные (на перекрестках путей, границах природных сред, стратегически важных участках – устьях или истоках рек) стали центрами притяжения, активно растущими культурными центрами. Важнейшие водные пути получили развитие за счет создания параллельных линейных элементов на дренированных придолинных частях междуречий и их продолжениях в водораздельном пространстве в виде волоков и дорог. Так узлы-остановки и связующие их элементы рельефа, обеспечивающие транспортные потоки, приняли на себя функцию каркасных, опорных элементов в освоении географического пространства. Современная система расселения и путей сообщения построена на каркасе узловых и линейных элементов этой древней системы навигации.

   Семиотический аспект информационной модели мира непосредственно отражает элементы ориентирования в пространстве-времени. Древнейшие знаки, входящие в композиции петроглифов все более уверенно интерпретируются исследователями как описание очередности хозяйственной деятельности – что есть фенологический календарь, и как запись астрономических ориентиров. Еще в начале ХХ в. применительно к петроглифам Карелии исследователи утверждали, что их можно рассматривать как начатки пиктографического письма, с чем нельзя не согласиться.
   Особое значение в формировании знаковых систем, на наш взгляд, принадлежит обратному визированию положения астрономических ориентиров (луны и солнца) по тени вертикального предмета – гномона. Гномон, при наблюдении за Солнцем позволяет определить координаты, направление географического меридиана и параллели, моменты наступления полудня, астрономических сезонов.
   Этому служит структура северного лабиринта, что объясняет ее популярность во всем мире. В лабиринте появились все солярные знаки: кресты, круги и свастики. Прямой крест – указание основных направлений пространства, косой крест – крайние положения теней в дни солнцестояний внеполярных широт. Свастика – годовой цикл движения светотени (сва) вокруг палки (стик), порождающий новую жизнь (циклы). При наблюдении за геометрией теней деревянного кола в лабиринте можно получить представление о происхождении и первоначальном календарном смысле цифр (1, 2, 3), букв (I, S, О, V, D, T, Ф, A, X), шестидесятеричной системы счисления. Результаты генетических реконструкций согласуются с современными исследованиями возможностей формирования букв на основе восьмилучевого солярного знака – коло.
   Лингвистический аспект информационной модели географического пространства опирается на акустические характеристики природы, биологические особенности и фонетические возможности человека. Естественно предположить, что знакообозначение было слоговым, а теперешние слова – сжатые предложения, отдельные части которых формализованы, но в корневой части сохранились изначальные смыслы. Большая часть выделенных корней оказалась связанной с солярным культом, и это не удивительно, если учесть роль природных процессов, которые он отражал, значение в их практическом освоении и время воздействия на развитие культуры человечества.

   Топонимическая картина географического пространства базируется на элементах лингвистического и навигационного аспектов информационной модели. Топонимы-ориентиры встраиваются в ряд, объединенный: указанием конечного пункта, степенью приближения к цели, этапа пути. Дублирование топонимов происходит в условиях: изменения масштабов и направлений освоения, отнесения к одному региону, использования названия в значении направления. На Северо-Западе Русской равнины сохранились топонимы с основой «Азия» вдоль древней границы частей света, которая фиксировалась еще в средние века ранними картографическими моделями типа Т-О. Крупные географические объекты образуют топонимические ряды I порядка, объединены солярными корнями, например на СЗ Русской равнины продуктивны В(а/о)л, Тул, Он; в Северной и Западной Европе – гол/кол. В мезо– и микротопонимах значение корней планетарного ориентирования снижается.

   Семантический анализ сопровождает исследование и обсуждение всех аспектов информационной модели мира. Очевидно, она начала формироваться как результат социальной жизни человека задолго до выхода на уровень homo sapiens, и сегодня ее следы теряются в изобилии трансформированных копий. Выделение первооснов, их внутренней связи и форм выражения – один из способов ориентирования в системе современного научного знания.
   График проведения семинаров ориентирован на режим работы СНО факультета географии, что обычно составляет 1–2 встречи в месяц. На летнее-осенний сезон намечены выездные семинары для формирования некоторых основных навыков полевых исследований мегалитических комплексов методами археоастрономии (Русские Кузова на Белом море, Приладожье), с целью ознакомления с результатами и методами работы этнографических музеев, характеристики объектов природного и культурного наследия. Среди ближайших ожидаемых результатов – публикация сборника докладов.
   Семинар решает задачи формирования ноосферного мышления на базе повышения профессиональной компетентности и расширения возможностей выбора творческих тем курсовых и дипломных исследований студентов факультета географии РГПУ, а также других факультетов и Вузов Санкт-Петербурга. К его работе привлечены специалисты из ведущих научных и общественных организаций, связанных с исследованием различных аспектов проблемы взаимодействия природы и человека: Русского географического общества, Главной астрономической обсерватории, Астрономо-геодезического общества России, Кунсткамеры, Русского музея, Эрмитажа, Издательского центра «Русская традиция», кафедры страноведения и международного туризма СПбГУ и др. Семинар по этнокультурной географии и семиотике географического пространства открыт, как для представления научных результатов по частным вопросам географии, астрономии, археологии, этнографии, культурологии, так и для обсуждения широкого спектра междисциплинарных проблем взаимодействия общества и природы, в исследовании которых геосистемный подход может обеспечить новое понимание.

Формирование ноосферных концепций обучения на основе управления предметно-дисциплинарными компетенциями учащихся
И. В. Самойло

   «Будущее уже наступило», как умно и тонко было подмечено Робертом Юнгом, австрийским публицистом и философом. В XXI веке это настоящее будущее, по мнению российского публициста и философа А. И. Субетто и его единомышленников [1–3], принимает форму и наполняется содержанием управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества – «ноосферой будущего».
   Ноосферное образование должно брать на себя ответственность за устойчивое развитие каждой отдельной личности, человеческого общества и планеты в целом. Зерно Ноосферизма (Ноосферизм – понятие, введенное А. И. Субетто) как ноосферная идеология и одновременно идеал мироустроения в виде ноосферного социализма, базирующегося на управлении социоприродной гармонией, задействований духовного и творческого потенциала людей, «проклюнувшегося» в сознании и поведении каждого человека – то потенциальное качество, которое в условиях повседневной реальности должно перейти в ноосферное поведение человека как «разумного живого вещества».
   Потенциальные качества, бытийствующие в человеке как знание, которые переходят в поведение в определенных ситуациях – это компетенции учащегося, затем выпускника – человека, ответственного за собственную профессиональную судьбу – личную самореализацию, за жизнь на планете, за управление социоприродной эволюцией.
   В современном образовательном пространстве модель компетенций, эмерджентных свойств в динамике качества человека, можно представить объединением, как минимум, четырех множеств компетенций: множества предметно-дисциплинарных компетенции, множества компетенций экологического мышления, множества компетенций интегрального мышления, множества компетенций сотрудничества (в дальнейшем – комплекс компетенций ноосферного мышления):
   1) предметно-дисциплинарные компетенции являются результатом освоения модели мышления – способа восприятия, необходимого для конкретной учебной дисциплины, ремесла или профессии;
   2) компетенции экологического (природосообразного) мышления позволяют реализовать идею устойчивого существования Природы-Общества-Человека, согласовывать своё мышление, поведение с естественными законами вселенной;
   3) компетенции интегрального мышления, с одной стороны позволяют работать с экспоненциально возрастающим потоком разнородной, плохо интегрируемой информации, представляя её таким образом, чтобы результат имел самостоятельную ценность, а с другой стороны, позволяют в определенных пределах прогнозировать результат, выполнять опережающие практические действия по выходу из кризисных ситуаций;
   4) компетенции сотрудничества позволяют эффективно жить и работать в коллективе, какими бы ни были происхождение и культурная принадлежность членов коллектива, способствовать прогрессивному развитию коллектива и всего общества на основании развития соборных, коллективистских, общинных ценностей, ценностей Общего дела по Н. Ф. Федорову.
   Рассмотрим процесс формирования предметно-дисциплинарных компетенций в рамках изучения конкретной учебной дисциплины и освоения способа мышления необходимого для данной дисциплины как основу и возможность формирования всего комплекса ноосферных компетенций. При формировании компетенций предметно-дисциплинарного мышления следует опираться на информационные и математические модели, для создания которых необходима формализация процесса обучения [4].
   Обучение и управление знаниями в силу присутствия человеческого фактора можно отнести к классу стохастических процессов, которые (при определенных условиях) можно рассматривать как полумарковские процессы, для которых вероятность перехода из одного состояния в другое зависит, как от данного состояния, так и от состояния, в которое будет осуществлен следующий переход. Процесс обучения может быть представлен в виде графа переходов из одного состояния знаний в другое в некотором интервале времени. Интенсивности переходов между состояниями (интенсивности усвоения и забывания) могут зависеть от времени, и это позволяет получить линейные системы дифференциальных уравнений с коэффициентами, зависящими от времени, для которых однако не всегда могут быть получены аналитические решения. Всю предметную область учебной дисциплины можно разделить на смысловые зачетные единицы (например: определения, формулировки законов, теоремы с доказательствами, основные понятия, формулы и т. п.). Каждая такая единица знаний оценивается условной величиной в 1 балл. Условность оценки определяется тем, что границы знания и их величина, в силу различных причин, имеют нечеткий, условный и расплывчатый характер. Поэтому введение шкалы оценки знаний является очень трудной задачей, а их измерение неоднозначным, но, тем не менее, в каждой учебной дисциплине может быть введен свой набор правил или экспертных заключений, по которым может быть выбрана зачетная единица величиной в 1 условный балл. Величина тестового балла за одно задание при измерении знаний, определяемая на основании экспертной оценки, является случайной, поскольку на самом деле принадлежит некоторому нечеткому интервалу. В силу перекрытия интервалов можно говорить о квазинепрерывном распределении баллов на всем отрезке допустимых значений. Любой процесс обучения необходимо рассматривать как пошаговый процесс, на каждом шаге которого обучаемый получает какое-то определенное количество учебной информации (измеряемое числом смысловых зачетных единиц или условных баллов). В силу различия индивидуальных способностей каждый человек должен на одном шаге обучения получать различное количество учебной информации. С другой стороны, в силу специфики памяти, каждому человеку свойственно забывать определенное количество полученной информации. Величина забытой информации также является индивидуальным параметром обучаемого. Кроме того, сама предоставляемая учебная информация может стать источником новых знаний.
   Шаг обучения можно интерпретировать как период времени между занятиями (уроками, лекциями и т. д.) или интервал времени в течение которого проводится типовой набор учебных действий (например: лекция, семинар, лабораторная работа, затем опять лекция, семинар, лабораторная работа).
   Рассмотрим некоторого условного обучаемого с номером /. Пусть этот i-обучаемый должен достигнуть состояния обученности L -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(L -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– сумма всех смысловых зачетных единиц, или условных баллов, которые должен иметь/знать i-обучаемый к концу обучения). Отметим, что если в классе или учебной группе всего N обучаемых, то каждый из них должен достигнуть какого-либо состояния обученности L -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

, L -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

, L -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

…, L -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

…, L -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

и эти состояния могут быть либо различными, либо одинаковыми (например L), что определяется целями обучения.
   Введем время длительности одного шага обучения равного τ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Мы считаем, что все обучаемые с одинаковой периодичностью посещают занятия. Однако на занятиях они могут получать разное количество учебной информации и по-разному её забывают за время τ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

. Таким образом, пусть i-обучаемый за время τ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

получает ε-учебных единиц и забывает ξ-учебных единиц (полученных на любом из предыдущих шагов обучения).
   После каждого шага обучаемый переходит в одно из k-возможных состояний, которое задается тем количеством учебной информации, которая есть у обучаемого в данный момент времени (к может принимать значение от 0 до L). Введем понятие вероятности нахождения состояния обучаемого в том или ином значении.
   Пусть, после некоторого числа шагов обучения h: P -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– это вероятность того, что i-обучаемый обладает уровнем знаний, равным (x-ε) единицам; Р -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– уровнем знаний равным x-учебным единицам и P -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– уровнем знаний равным (x+ξ) учебным единицам. На одном шаге обучения τ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

может быть получено ε– единиц учебной информации и забыто ξ-учебных единиц.
   Таким образом, можно ввести вероятность P -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

того, что на следующем (h+1) шаге обучения обучаемый будет знать x-единиц учебной информации, которая будет равна (см. рис. 2):

   P -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= P -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

+ P -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– P -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(1)

   Рис. 2. Схема возможных переходов между состояниями обученности для i-обучаемого на h+1 шаге обучения

   Введем t = h × τ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

, где t – время процесса обучения, h – номер шага, τ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

– длительность одного шага. Переходя от h к t, разложим уравнение (1) в ряд Тейлора и учитывая в правой и левой части полученного уравнения не более чем вторые производные получим:

Член уравнения вида

– определяет общее изменение состояния обученности с течением времени; член уравнения вида

– описывает процесс, при котором полученные знания структурируются и становятся источниками дополнительных знаний, создающих предпосылки эффективного действия в рамках изучаемой дисциплины, ведь человек, имея некоторый набор связей между элементами знания способен упорядочить имеющиеся знания и находить новые или неизвестные связи, которые также являются знанием.
Член уравнения вида

– описывает упорядоченный переход либо в состояние, когда знания увеличиваются (ε > ξ), либо, когда они уменьшаются
(ε < ξ); член уравнения вида

– описывает случайное изменение состояния обученности.
   Считая функцию P(x,t) непрерывной, можно перейти от вероятности P(x,t) к плотности вероятности ρ(x,t) и сформулировать граничную задачу, решение которой и будет описывать процесс обучения.
   При состоянии обученности x = L процесс обучения можно закончить. Сама вероятность обнаружить такое состояние будет отлична от 0. Однако плотность вероятности, определяющая поток учебной информации в состоянии x = L необходимо положить равной 0 (мы прекращаем обучение, прекратив поток), т. е.:

   ρ(x,t) -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

=0 (a)

   Второе граничное условие выберем, исходя из следующих соображений: состояние x = 0 определяет полное отсутствие знаний у обучаемого. Сама вероятность обнаружить такое состояние может быть отлична от 0, однако плотность вероятности, определяющую поток заявок в состоянии x = 0 необходимо положить равной 0 (так как мы стремимся избежать этого состояния), т. е.:

   ρ(x,t) -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= 0 (b)

   Считая, что ε и ξ от х не зависят и, введя обозначение

– получим:

Поскольку в момент времени t = 0 состояние i-обучаемого уже может быть равно некоторому значению х -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

, то начальное условие зададим в виде:

   Так как начальное условие содержит дельта функцию, то решение для ρ(x,t) разбивается на две области при x > x -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

и при x ≤ x -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

.
   Случай, когда нет самоорганизации знаний. В данном случае необходимо убрать из уравнения (3) член f7. Используя методы операционного исчисления для плотности вероятности ρ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(x,t) и ρ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(x,t) обнаружения состояния обученности i-обучаемого в одном из значений на отрезке от 0 до L можно получить следующие уравнения:

   Анализ полученных моделей. Уравнения (4–7) описывают поведение плотности вероятности обнаружения состояния обученности i-обучаемого в одном из значений на отрезке от 0 до L.
   Отметим, что состояния обученности могут принимать только целочисленные значения. Однако уравнения (4–7) задают непрерывные распределения, что, тем не менее, не отвергает возможности их использования, поскольку эти уравнения могут быть дополнены условием, что значимыми являются только значения, полученные для целых величин x.
   С точки зрения практики ε > ξ представляет наибольший интерес (знания накапливаются). Если вычислить интеграл P(L,t):

   то функция P(L,t) будет задавать вероятность того, что состояние обученности к моменту времени t будет находиться на отрезке от 0 до L, т. е. порог необходимой обученности L не будет достигнут.
   Соответственно, вероятность Q -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(t) того, что необходимый порог L окажется к моменту времени t достигнутым, можно определить следующим образом:

   Q -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(L,t) = 1 – P(L,t) (9)

   Сравнение полученных моделей. Проанализируем поведение вероятности Q -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(t) при ε > ξ. Возьмем произвольные значения x -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

, ε и ξ (но при ε > ξ). Наглядно сравнить результаты обеих моделей на одном графике (см. рис. 1).

   Рис. 1. Зависимость вероятности (Q -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(t)) достижения необходимого уровня обученности L, от времени. Кривая 1 для модели, учитывающей самоорганизацию знаний, кривая 2 для модели без самоорганизации знаний.

   В качестве примера, можно выбрать следующие параметры: L=100, х -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= 50, ε = 15 и ξ = 7 (τ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= 1 неделя). Кривая 1 – для модели, учитывающей самоорганизацию знаний, кривая 2 – без учета самоорганизации знаний, описывает ситуацию механического наращивания объёма информации. Как видно из представленных данных, в каждой из моделей заданный уровень обученности L достигается примерно за одинаковое время, но если ограничится вероятностью достижения желаемого результата 0,8, то при самоорганизации знаний поставленная цель может быть достигнута примерно за 4,5 недели, а без самоорганизации знаний примерно за 7,7 недели, т. о. кривая 1 – представляет наибольший интерес для исследования. Процесс, описываемый этой кривой, создаёт предпосылки для эффективного управления предметно-дисциплинарными компетенциями и последующим профессиональным обучением. Резкий скачок уровня обученности при условии самоорганизации знаний свидетельствует о качественной перестройке мышления обучаемого: формированию компетенций дисциплинарного мышления, позволяющих эффективно работать в данной предметной области.
   Самоорганизация знаний – процесс, осуществление которого при изучении любой дисциплины, возможно лишь при условии формирования компетенций интегрального и природосообразного (двухполушарного) мышления, т. е. модель, учитывающая самоорганизацию знаний, позволяет сделать следующие выводы.
   • Предметно-дисциплинарная компетенция является сформированной на высоком уровне, если обучаемый освоил дисциплинарное мышление в данной области, достигнув при этом оптимального уровня знаний. Продолжительность процесса обучения и наличие скачка вероятности достижения необходимого порога обученности свидетельствуют (при наличии мотивации к обучению) о том, обладает ли данный человек особыми способностями в данной области, или от того, насколько эффективно осуществляется управление процессом формирования ученических компетенций.
   • Значения начального уровня обученности не оказывают существенного влияния на процесс освоения данной учебной дисциплины, решающую роль играет возможность (невозможность) самоорганизации освоенной информации.
   • Проблема управления процессом формирования предметно-дисциплинарных компетенций на основании предложенной математической модели (случай, когда есть самоорганизация знаний и, когда её нет) имеет следующее решение. Для каждого учащегося выстраивается предполагаемая индивидуальная траектория обучения данной дисциплине – план-график освоения предметно-дисциплинарных компетенций, с учетом возможной самоорганизации знаний и без оной, учитывающий индивидуальный стиль учебной деятельности данного учащегося:
   • оценку исходного уровня знаний,
   • оценку уровня сформированности компетенций синтеза,
   • оценку полушарности мышления;
   • определение с помощью психологического тестирования, какое количество информации может получить и освоить данный учащийся за одно занятие.
   Предполагаемая продолжительность процесса обучения позволит предсказать, с какой скоростью и эффективностью будет идти процесс обучения, предсказать вероятность формирования у данного обучаемого дисциплинарных компетенций. В процессе обучения на основании результатов тестирования выстраивается экспериментальная кривая вероятности достижения порога обученности, сравнение хода двух кривых (теоретической и экспериментальной) позволяет проводить коррекцию образовательного процесса – создать систему усиливающейся обратной связи, позволяющую не только достичь оптимальный уровень обученности, но и сформировать дисциплинарный стиль мышления.
   Для обеспечения формирования комплекса компетенций ноосферного образования на основе формирования компетенций дисциплинарного мышления необходима организованная специальным образом интеллектуальная среда – технология преподавания, в рамках которой создается система управления компетенциями на основе представления учебного материала в условиях атмосферы сотрудничества и сотворчества, способная, в рамках изучения данной дисциплины, обеспечить освоение учащимися основ интегрального мышления и экологического мышления (двухполушарного), необходимых для создания условий самоорганизации знаний.
   Одним из возможных вариантов технологий ноосферного образования является представление учебного материала на основе мобильных карт занятий. Мобильная карта занятия, являющаяся вариантом конспективно-графического представления учебного материала, подготавливается преподавателем в электронном виде для конкретного занятия, в соответствии с параметрами моделей, рассмотренной выше. При разработке карты учитываются такие характеристики обучаемого, как количество учебной информации, которую он может получить за один шаг обучения, количество учебной информации, которую он теряет, степень сформированности синтезирующего мышления, полушарность мышления. Структура карты зависит от типа занятия и его главной дидактической цели.
   В самом общем случае карта включает:
   • интеллект-карту (mindmap) изучаемого материала с четким разграничением иерархических и причинно-следственных связей, позволяющей провести структуризацию учебного материала и одновременно объединить и визуализировать полученную информацию, сконцентрировав её в минимальном объёме карты. Карта создаётся в результате совместной деятельности – сотрудничества-учителя и учащихся (групп учащихся, отдельных учащихся) в процессе изучения нового материала, помогает структурировать и визуализировать информацию, упорядочивает и систематизирует знания, полученные в ходе объяснения. С помощью интеллект-карт можно образно, быстро, ясно и в логической последовательности анализировать, излагать, кодировать, запоминать и восстанавливать учебный материал;
   • задания для формирования ЗУН (знаний, умений, навыков) по теме, контрольных срезов знаний, лабораторных и практических работ;
   • творческие экспериментальные задания;
   • задания по развитию вида синтеза, к которому тяготеет данный учащийся, и вторичных видов синтеза;
   • тестовые задания для контроля уровня сформированности компетенций дисциплинарного мышления. По данным этого тестирования выстраивается реальный график освоения предметных компетенций учащегося. Расхождения в ходе графиков (идеальном и экспериментальном) позволяют произвести коррекцию знаний учащегося. Ориентирами в коррекционной работе учителя являются результаты тестирования исходного уровня обученности учащегося, анализ индивидуального стиля деятельности учащегося (ИСУД), позволяющий определить, каким видам синтеза отдает предпочтение данный учащийся, насколько сформированы компетенции синтеза, одинаково ли владеет учащийся логическим левополушарным и образным правополушарным мышлением, какое количество информации он способен усвоить и сколько информации будет потеряно.
   Карты занятия включают в себя все этапы деятельности учащихся, как в аудитории, так и дома. Данная карта адресована конкретному ученику для данного занятия, т. е. адаптирована к интересам и возможностям конкретного учащегося. Так как рассматриваемая когнитивная стратегия является включенной, т. е. когнитивные навыки преподаются в рамках того или иного учебного предмета, то в водном курсе обучаемые знакомятся:
   • с принципами построения интеллект-карт, позволяющих упорядочивать имеющиеся знания, распознавать иерархические и причинно-следственные связи, добавлять информацию из разных источников, устанавливать междисциплинарные связи, представлять изученный материал в виде диаграммы причинно-следственных связей, системных карты, ментальных карт и «читать» их (прямая и обратная задачи); придумывают пиктограммы, позволяющие сделать карту нагляднее;
   • учатся запоминать главное в изученном материале, понимать внутреннюю логику построения науки, устанавливать межпредметные связи, развивают собственное логическое мышление – учатся учиться, т. е. осваивают когниктивную стратегию организации знаний;
   • знакомятся с основными видами синтеза знаний: изложение (материал интегрируется в связанный рассказ); систематика (материал структурируется, исходя из значимых характеристик; комплексные концепции (новая концепция может совместить разные феномены); поговорки и афоризмы (народная мудрость часто передается короткими запоминающимися фразами); сильные метафоры, образы, представленные в графической или вербальной форме; визуальные и музыкальные образы; теории (концепции могут быть основой теории). Каждый из учащихся формирует личный рейтинг видов синтеза, который будучи подтвержденным психологической службой, является основой для дальнейшей работы учителя и учащегося;
   • знакомятся с особенностями право– и лево-полушарного мышления;
   • с принципами управления ходом формирования предметно-дисциплинарных компетенций при условии самоорганизации знаний на основании идеального и реального планов-графиков вероятности достижения оптимального уровня обученности.
   Для подготовки карт занятий в течение 4-х лет был создан в электронном виде банк данных для конструирования карт. Применение мобильных карт позволило принципиально перестроить взаимоотношения преподавателя и учеников, создать четкую систему управления компетенциями ноосферного мышления обучаемых. В ходе учебной работы на основе мобильных карт на уроках складываются отношения сотрудничества и сотворчества, формируются компетенции сотрудничества и коллективистские ценности. Формирование навыков интегрального мышления в процессе применения конспективно-графических схем, выполнения творческих заданий по их созданию, работа над междисциплинарными проектами позволяет значительно повысить предметно-дисциплинарную и компетенции интегрального и природосообразного мышления. Обучаемые не только глубже и полнее осваивают учебный материал, они учатся логически и системно мыслить, учатся видеть глубинные связи между понятиями, явлениями, разделами, учатся мыслить образно, учатся устанавливать межпредметные связи, у них формируется умение контролировать темп, ход, направленность своей познавательной деятельности. Важной особенностью карт является возможность при их составлении учитывать индивидуальный стиль учебной деятельности обучаемого, т. е. максимально личностно-ориентировать задания, предлагаемые каждому из обучаемых, сделать максимально приближенным к интересам конкретного обучаемого. Контроль за ходом учебного процесса осуществляется, как на занятии, так и при сдаче работы на проверку.
   Практика применения мобильных карт занятия показала:
   1) обучаемые демонстрируют высокий уровень знаний, овладевают основами дисциплинарного мышления, что подтверждается результатами окружных педагогических мониторингов, итоговых аттестаций, результатами поступлений в вузы;
   2) обучаемые учатся видеть и понимать логику научного познания, ощущают внутреннюю целостность учебного процесса; легко устанавливают логические связи между различными разделами курса, учатся мыслить системно;
   3) на занятиях шаг за шагом формируется атмосфера учебного успеха каждого ученика;
   4) в процессе индивидуальной и групповой работы над творческими и учебными заданиями формируются компетенции сотрудничества обучаемых;
   5) преподаватель и ученики совместно управляют процессом формирования комплекса учебных компетенций учащегося и, главное, формируются навыки самоуправления процессом формирования предметно-дисциплинарных компетенций, что является важнейшим шагом к осмысленному и обоснованному профессиональному выбору, ноосферному качеству жизни.

Литература:

   1. «Разрушение цивилизации ещё можно предотвратить» Обращение ученых ноосферного крыла к мировому сообществу //» Новый Петербург», № 17, № 18 – СПб – 2009
   2. А. И. Субетто Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества и реализации стратегии развития образования в России в XXI веке (развитие теоретической системы Ноосферизма). – Кострома, 2006, – 198 с.
   3. А. И. Субетто Компетентностный подход: онтология, эпистемология, системные ограничения, классификация – и его место в системе ноосферного императива в XXI веке. – Уфа: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2007. -95 с.
   4. Жуков Д. О., Самойло И. В. Моделирование управления компетенцией учащихся на основе уравнения Колмогорова и решения краевой задачи // «Качество. Инновации. Образование», № 4(35) – М., 2008 – С. 2–8.

Модульная технология как система унификации процесса обучения и воспитания
В. П. Тимофеев

   Основные задачи при построении системы образования инновационного типа сводятся к совершенствованию и развитию содержания, методов и средств обучения.
   Современные педагогические технологии рассматриваются как база инновационной образовательной деятельности. Основными принципом этой деятельности являются технологичность образовательных процессов, нацеленная на получение воспроизводимых результатов обучения с заранее заданными характеристиками.
   Ключевой проблемой участия России в Болонском процессе стало фронтальное введение двухуровневой системы высшего профессионального образования и системы зачетных единиц как новой формы организации учебного процесса.
   На наш взгляд, наиболее серьезной проблемой образовательной реформы является принципиальное различие болонской системы и российской системы образования в целом, и основе, на которой выстраивается образовательный процесс. Основа болонской системы – модульная технология.
   На сегодняшний день в России нет ни новых государственных стандартов высшего профессионального образования, ни четких документов, регламентирующих работу в этом направлении. Модульная технология, являющаяся основой болонской системы обучения, применяется в России исключительно формально, без учета важнейших преимуществ модульной технологии перед другими технологиями.
   Здесь необходимо остановиться на важнейшей проблеме, суть которой заключается в том, что само изначальное определение модуля, принцип создания модульной программы и выстраивание модульной системы обучения, применяемые в системе образования, не имеют, к сожалению, четких, логических и законченных формулировок и критериев, которые точно выражали бы подлинное содержание системы модульного построения образовательной программы.
   В педагогической науке имеются предпосылки для решения данной проблемы, в частности, выявлены теоретические основы модульного обучения в системе высшего образования. Но проходят годы, появляются новые технологии в инженерной области, строительстве, авиастроении и кораблестроении, возникает необходимость переосмысления и отдельных положений технологий педагогических. Но вместо глубокой разработки принципов, особенностей и достоинств модульной технологии, происходит обратное – устойчивое размывание этих понятий. Дело доходит до того, что под модулем нередко понимаются любые, случайно взятые разделы учебника. В результате, необходимость перехода на модульный принцип обучения преподавательскому составу представляется еще более непонятным и нежелательным.
   В проектах новых образовательных стандартов (ГОС ВПО) применены различные термины и определения, обозначения и сокращения. Такие, как компетенция, компетентность, основная образовательная программа, модуль, зачетная единица (кредит), результаты обучения. Важнейшим из перечисленных терминов является модуль.
   Мы предлагаем остановиться на определении модуля, общих принципах выстраивания технологической цепочки создания модульной «конструкции» учебной программы, свойств ее элементов, связей, отношений с учетом их системного характера.
   В педагогической науке имеются предпосылки для решения данной проблемы, в частности выявлены теоретические основы модульного обучения в системе высшего образования (Алексюк А. Н., Букалова Г. В., Гуцински А. А., Георгиева Т. С., Кашина С. А., Кобрушко П. Ф., Куликова Т. С., Лапчинская В. П., Орчакова О. А., Рудницкая С. В., Тимофеева Ю. Ф., Царегородцева Т. И., Халюткин В. А., Юцявичене П. А.) и др.
   Обобщив богатый западный опыт внедрения модульного обучения, П. А. Юцявичене внесла очень важный вклад во внедрение этой технологии в СССР. Однако в результате ее исследований открытым остался вопрос о том, как содержание отдельных дисциплин или группы дисциплин разделить на модули, каким образом можно чётко выделить учебные элементы (раскрывающие содержание), входящие в состав модуля.
   Аспекты модульного обучения рассматривались также и другими авторами. В своей работе Т. И. Шамова (1994) указала, на каких педагогических и психологических идеях базируется технология модульного обучения, с чем она активно взаимодействует.
   М. Л. Чошанов (1996) исследовал проблемно-модульное обучение в профессиональной школе. Он отмечает, что «использование принципа модульности в процессе обучения способствует формированию мобильности знаний и гибкости метода, что является неотъемлемой частью компетентности». Важным выводом его исследования, является вывод о том, что наибольшей эффективности в организации модульного обучения можно достичь тогда, когда оно будет сочетаться с проблемным обучением.
   М. А. Чошанов выделяет три принципа модульного обучения: системного квантования, проблемности и модульности. Принцип системного квантования составляет методологический фундамент теории «сжатия» учебной информации. Принцип модульности является нейрофизиологической основой модульного обучения. Принцип проблемности обеспечивает осознанное усвоение программного материала. Модульная технология обучения включает в себя целевую компоненту, ведущие принципы, специальные способы проектирования содержания обучения, систему задач и упражнений, конструирование дидактических материалов, рейтинговую систему контроля и оценки учебных достижений.
   Главным достижением исследования М. А. Чошанова является попытка разработать модели представления знаний в «сжатом», компактном, удобном для использования виде (продукционная модель, фреймовая модель, модель семантической сети).
   На наш взгляд эти модели носят универсальный характер и могут быть реализованы в любой предметной области.
   По мнению П. И. Третьякова и И. Б. Сенновского (1997), в обучении модуль является средством обмена информацией. Он включает в себя структуру, функции, свойства, способы жизнедеятельности. Это создает возможность в определенной последовательности проводить стыковку информации.
   Авторы подхода обращают особое внимание на роль лекций в модульной технологии обучения. «Главная задача лекции – вызвать интерес к материалу, возбудить творческую мысль, а не свести все к сообщению готовых научных истин, которые следует понять и запомнить».
   Программа учебной дисциплины состоит из системы модулей. Их число определяется целями обучения и объемом учебного материала. Модульный подход позволяет структурировать модульные программы по циклам дисциплин и отдельным предметам. Модули учебной программы направления подготовки или отдельной дисциплины представляют собой элементы, которые, будучи представлены в целом и во взаимосвязи, образуют логическую структуру. По нашему мнению, это наиболее значимое суждение авторов. Важнейшим элементом такой логической структуры является модуль.
   На протяжении ряда лет модуль определялся разными авторами по-разному. Модуль рассматривается в качестве:
   • базисной единицы содержания обучения;
   • формирования самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности;
   • относительно самостоятельной части определенной системы, несущей функциональную нагрузку;
   • относительно самостоятельной завершенной единицы образовательной программы;
   • логически завершенной части учебного материала;
   • законченного блока информации;
   • учебного блока, который имеет определенные функции;
   • набора моделей обучения;
   • автономной порции учебного материала;
   • единицы содержания обучения («микрокурсы», затем «миникурсы»);
   • соответствующей главы или раздела учебника;
   • функционального узла.
   Как вы заметили, модулю давались различные по сути определения, что не облегчает ситуацию для тех, кто хочет в этом разобраться.
   На основе анализа данных характеристик можно сделать вывод о том, что имеются как схожие по смыслу определения, так и существенный разброс мнений (от функционального узла до главы или раздела учебника). Но и в том, и другом случае выделить главные, отличительные признаки модуля, довольно сложно. Такой разброс характеристик модуля, как основного элемента модульной технологии, не дает четкого представления о структуре модульных программ и соотношении модулей в них. В равной степени эти характеристики модуля можно отнести и к любой другой педагогической технологии, которую вы решили применить. Например: поисково-исследовательская (задачная) технология; технология критериально-ориентированного обучения; имитационная (моделирующая) технология, и этот список можно продолжить. И это все потому, что вопрос о том, как содержание отдельных дисциплин или группы дисциплин разделить на модули, каким образом можно чётко выделить учебные элементы (раскрывающие содержание), входящие в состав модуля, остается открытым.
   Попытки применения модульной технологии в учебной практике российских вузов в настоящее время начинают носить массовый характер. Широкое применение получили издания учебников, курсов учебных дисциплин, разработанных (по мнению их авторов) на основе применения «модульных технологий». На сегодняшний день возникло множество «разновидностей» модульной технологии, таких как: «Проблемно-модульная», «Модульно-рейтинговая», «Задачно-модульная технология» и т. д. Здесь, по нашему мнению, следует сделать существенную и необходимую оговорку. Дело в том, что модульная технология по своей сути одна, по сути, по определению. И если перестать следовать ее определяющим признакам, то мы будем иметь дело уже с совершенно иными технологиями, не имеющим ничего общего с модульной.
   На наш взгляд, идет процесс размывание самого понятия этой педагогической технологии, самой ее сути, дефиниции модуля как основы модульной технологии. Зачастую модулями называют просто разделы и главы дисциплин.
   Если мы предполагаем применение модульной технологии в учебном процессе, то должно существовать четкое, однозначное и наделенное необходимой логикой определение модуля – основного элемента выстраиваемой модульной структуры, выражающей подлинный смысл модульной технологии.
   Необходимо также определить, что же должно является отличительным признаком соотношения этих модулей в учебной программе, что необходимо предпринять для того, чтобы не допустить негативной трансформации модульной технологии в учебном процессе? Попробуем оттолкнуться от основных определений.
   Технология, по своему определению, это средство преобразования исходной информации для получения желаемых результатов, или жёсткое выполнение процедуры действия, приводящей к гарантированному результату. Она подразумевает использование комплекса различных методик и методических приёмов при подготовке, применении и анализе ее результатов.
   «Промышленная технология, по мнению других авторов (С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др., 2001), представляет собой определенный способ производства (образованный совокупностью и последовательностью применения методов) какого-либо продукта, построенный на использовании технических или любых других средств производства под управлением человека. Причем средства производства играют в технологии доминирующую роль и несут основную нагрузку при получении продукта».
   По мнению авторов, если перенести данный смысл термина «технология» в педагогику, то тогда под технологией обучения будет подразумеваться «определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека. Говоря по-другому, в технологии обучения ведущая роль должна отводиться средству обучения».
   Авторы утверждают, что «при применении технологии учитель не обучает учащихся, а выполняет функцию управления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности учащихся».
   По нашему мнению, данное утверждение явно упрощает смысл определения педагогической технологии. Авторы буквально сводят функции преподавателя только к управлению средством обучения, хотя это всего лишь один из многих элементов, составляющих смысл педагогической технологии. Поэтому существует и другое, более объемлющее понимание сути педагогической технологии.
   По мнению Квинна В. (2000) «Под педагогической технологией понимается изучение, разработка и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники. Она представляет собой «систему стратегий, объединяющих приёмы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания».
   Поэтому, «взгляд на технологию как на процесс обучения, построенный только на основе средств обучения», изложенный авторами (С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др., 2001), не может являться определяющим и ставить ряд принципиальных ограничений на использование технологии как на процесс обучения в педагогике.
   Дело в том, что авторы высказывают категоричное мнение о том, что «образование представляет собой совокупность двух процессов: обучения и воспитания, а термин «технология» к процессу воспитания на сегодняшний день не применим, следовательно, сочетание «образовательные технологии» (или «технологии образования») использоваться не может».
   По нашему мнению, «взгляд на технологию как на процесс обучения, построенный только на основе средств обучения» и управлению ими – это достаточно схематичный и упрощенный подход к ее определению. Технология обучения – это еще и системный подход к организации профессионального обучения с четкими целями обучения, и гибкая структура программ обучения, позволяющая формировать программы различных уровней, направленности и т. д.
   Внедрение модульного подхода требует от обучающихся иного осмысления процесса обучения, понимания. Модульные программы имеют ярко выраженную практическую направленность.
   В педагогику термин «модуль» пришел из информатики, где им обозначают элемент конструкции, применяемой к различным информационным структурам, обеспечивающую их гибкость, перестроение. Аналогичную функцию «элемента конструкции» несут строительные модули в строительстве, машиностроении и кораблестроении.
   Что же является основными отличительными признаками элемента модульной конструкции и модульной структуры? Как мы уже упомянули, единого мнения на этот счет в настоящее время нет. Например, по мнению М. Б. Лебедевой (2006), это функционально и конструктивно независимая единица, которая может быть относительно самостоятельной частью – объектом в составе другого более сложного объекта или в виде индивидуального изделия, агрегата, объекта.
   В представленном автором определении модуля, на наш взгляд, заложено серьезное противоречие. Каким образом функционально и конструктивно независимая единица может быть частью, объектом в составе другого более сложного объекта, если этот «сложный объект» рассматривается в контексте системы? Если допустить такую «независимость» единицы, входящей в состав какой-то системы, фактически удалив эту единицу, то подобная система работать не будет.
   По мнению П. И. Третьякова и И. Б. Сенновского (1995, 1997), (и это справедливо) модули учебной программы или отдельной дисциплины представляют собой элементы, которые, будучи представлены в целом и во взаимосвязи, образуют логическую структуру.
   По нашему мнению, именно цельность и взаимосвязь элементов структуры (модулей учебной программы) является одним из основных отличительных признаков модульной структуры как системы.
   По мнению И. П. Подласого (2001) «Образование – система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Именно система, а не объем (набор) разрозненных сведений, получаемых в результате самостоятельного изучения. Главные критерии – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек (в дальнейшем) способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений».
   Системность знаний и системность мышления могут быть приобретены, по нашему мнению, лишь с помощью и благодаря решающей роли преподавателя, а не благодаря «преимущественно самостоятельной деятельности обучающихся». Системность знаний и системность мышления привносятся обучаемому извне, от обучающего.
   Известен печальный опыт индивидуализированной формы обучения, получившей название Дальтон-план. Основная цель данной формы организации обучения заключалась в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Однако очень скоро стало очевидно, что учащимся не под силу быстро усваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует большого количества времени. В силу этих причин Дальтон-план не прижился ни в одной стране мира. Это точный пример совершенных в прошлом ошибок, когда делается упор на «преимущественно самостоятельной деятельности обучающихся» с одновременным снижением роли преподавателя.
   По мнению М. Б. Лебедевой (2006), модульная технология обучения это «совокупность преемственных действий по проектированию и реализации процесса обучения, направленную на поэтапное, соответствующее индивидуализированным целям изучение деятельности с помощью системы модулей, освоение которых гарантирует достижение дидактических целей».
   Автор предполагает разбивку учебной информации на «элементарные порции», определенную стандартизацию учебного процесса, актуализацию самоконтроля самим обучающимся.
   Думается, что упоминание о «системе модулей, освоение которых гарантирует достижение дидактических целей», было сделано автором не случайно. По нашему мнению, это одно из ключевых понятий в поставленной проблеме. Естественным образом напрашивается вопрос, какая система модулей предполагается, с какой целью, на основе какой логики «разбивать» информацию? В своем исследовании автор подчеркивает, что «существуют и проблемы». «Как структурировать содержание обучения? Каким должен быть состав модулей и учебных элементов»? Ответа на эти вопросы в работе автора мы, к сожалению, не находим. Попробуем, все же, разобраться в данной проблеме и найти ответы на поставленные вопросы.
   Итак, базовым понятием технологии модульного обучения является понятие модуль как элемент конструкции. Определенный набор этих модулей составляют модульную программу учебной дисциплины.
   По определению в проектах новых образовательных стандартов (ГОС ВПО) модуль – логически завершенная часть образовательной программы, формирующая конкретные компетенции и сопровождаемая обязательным контролем качества ее усвоения.
   Как уже упоминалось, по нашему мнению, это определение необходимо дополнить существенной составляющей, отражающей основной принцип модульности.
   Модуль – логически завершенная часть образовательной программы как системы, основанной на определенном соотношении ее элементов (модулей), составляющих целостную конструкцию данной программы, формирующей конкретные компетенции, и сопровождаемой обязательным контролем качества ее усвоения.
   Это значит, что не может быть модулей, существующих сами по себе, они обязательно должны являться определенной составной частью какой-то целостной конструкции. Что мы видим в реальности?
   Основная образовательная программа (ООП) по направлению подготовки бакалавра в проектах ГОС нового поколения предусматривает изучение следующих модулей (циклов):
   • профессиональный цикл – группа дисциплин, составляющие ядро соответствующей науки, формирующих профессиональные и социально-личностные компетенции;
   • фундаментальный цикл – группа дисциплин, формирующих инструментальные и системные компетенции, состоящие из определенных блоков модулей дисциплин;
   • гуманитарный цикл – группа дисциплин, формирующих социально-личностные и организационно-управленческие компетенции;
   • практический цикл, углубляющий профессиональные, социально-личностные, и организационно-управленческие компетенции. Цикл включает практики, научно-исследовательскую работу студентов и итоговую аттестацию.
   Указанные в программе циклы состоят из определенных блоков модулей дисциплин.
   В данном случае нам представлена модульная программа, которая выстроена на межпредметной основе, когда в модульные блоки включаются несколько различных дисциплин.
   Представленная структура ООП по направлению подготовки бакалавра в проектах ГОС нового поколения, и соотношение модулей ООП по перечисленным циклам, по нашему мнению, носит неопределенный характер, так как в этой структуре не просматривается сама логика модульного построения конструкции.
   В соответствии с этой логикой, по нашему мнению, в такой конструкции обязательно должны быть:
   фундамент конструкции – системообразующий цикл, формирующий инструментальные и системные компетенции;
   несущие элементы конструкции – профессиональный цикл, составляющие ядро соответствующей науки, формирующие профессиональные и социально-личностные компетенции;
   составляющие элементы конструкции – практический цикл, определяющий его практическое наполнение для применения, углубляющий профессиональные, социально-личностные, и организационно-управленческие компетенции.
   Для пояснения приведенного нами варианта построения модульной конструкции учебной программы проведем аналогию ее построения с соотношением технических модулей, применяемых в кораблестроении и машиностроении.
   В системе строительства судов модуль выступает как условная единица измерения, предназначенная для координации размеров расположения конструктивных элементов (А. Л. Васильев, 1981). При этом рассматриваются два понятия:
   • конструктивный модуль – плоскостная или объемная конструктивно– и технологически законченная (не требующая дополнительных работ по технической подготовке) типовая или стандартная сборочная единица, предназначенная для формирования корпуса судна;
   • функциональный модуль – конструктивно– и технологически законченная типовая или стандартная сборочная единица (часть судна), предназначенная для выполнения одной или нескольких функций обеспечения жизнедеятельности судна.
   В мировой практике проектирования изделий на основе модулей наметились три основных направления:
   1) применение функциональных модулей сравнительно малой сложности;
   2) компоновка образцов изделий из крупных, функционально-законченных устройств и агрегатов;
   3) применение модульного принципа на всех видах конструктивной иерархии (модули более высоких уровней состоят из модулей более низких уровней).
   Необходимо подчеркнуть, что наиболее гибким и свободным от недостатков представляется иерархический метод построения систем, заключающийся в том, что типовыми элементами замены являются модули первого уровня, которые, в свою очередь, объединяются, составляя более крупные модули второго уровня и т. д., т. е. фактически модули первого уровня являются «строительным материалом» для создания модулей более высоких уровней и системы в целом. При этом все модули должны иметь единую сетку геометрических и присоединительных размеров и обладать свойством совместимости.
   В целом, все направления модульного проектирования изделий базируются на общетехническом принципе агрегирования.
   Основным условием агрегирования является совместимость агрегатных средств (модулей). Концепция совместимости (энергетической, информационной, метрологической, конструктивной и эксплутационной) основана на последовательных унификации и стандартизации свойств и параметров модулей.
   В наиболее общем смысле модульный принцип проектирования колёсной машины (системы модулей) осуществляется в виде совокупности различных модулей, соединённых друг с другом. Такими модулями в колесной машине являются:
   • несущая система (кузов) – системообразующий элемент; именно он определяет размеры и мощность двигателя, тип и свойства ходовой части, элементов подрессоривания, торможения и управления;
   • двигатель и ходовая часть – основа, формирующая профессиональное назначение (обеспечение передвижения);
   • отдельные агрегаты трансмиссии, элементы систем подрессоривания, элементы системы торможения, элементы системы управления – это элементы практического наполнения системы для применения, углубляющие профессиональное предназначение.
   Еще один пример. Возможно, он может показаться необычным, но с его помощью легко просматривается функциональное назначение и соотношение элементов (модулей) системы (программы).
   Перед нами авианосная ударная группировка (некоторая совокупность различных элементов системы) – «модуль более высоких уровней по иерархии и системы в целом», модуль № 1.

   В составе указанной группировки (как системы):
   1. Авианосец (плавучий аэродром, перемещающийся по мировому океану) – основной, системообразующий элемент – (функциональный модуль № 2);
   2. Авиационный комплекс в виде самолетов со средствами поражения на борту, базирующихся на палубе авианосца – профессиональная основа, ядро, формирующая профессиональное назначение – (функциональный модуль № 3);
   3. Корабли ближнего и дальнего охранения, корабли обеспечения ПВО и противолодочного назначения, самолеты дальнего радиолокационного обнаружения, система боевого, материально-технического обеспечения и жизнеобеспечения персонала, система управления – все этопрактическая основа, – это элементы практического наполнения системы для применения, углубляющие профессиональное предназначение – (функциональный модуль № 4).
   Аналогия и приведенные примеры позволяют сделать вывод о том, что принцип модульности является достаточно универсальным принципом проектирования и построения технических систем. При этом модуль понимается как конструктивно– и технологически законченная единица, логически законченная часть какой-либо конструкции (часть системы), предназначенная для выполнения одной или нескольких функций обеспечения деятельности этой системы.
   По мнению А. Суханова (2007) «Для подавляющего большинства мотивов модуляризации проведение границ модулей подчиняется лишь одному, общему для всех закону: модуль должен представлять собой функционально самостоятельную часть программы, воплощать квант программистского знания. Такая общность происхождения приводит к тому, что границы модулей, вычленяемых по различным мотивам, легко согласуются между собой, в результате чего формируется гармоничная структура программы.
   Желанием подчеркнуть функциональную самостоятельность модуля объясняется используемая лексика: модуль «вычленяется», программа «расчленяется» на модули.
   Закон функциональной самостоятельности вычленяемого модуля при модуляризации работает следующим образом. Удобство редактирования и сокращение времени трансляции достигаются за счет того, что изменения программы, касающиеся определенного понятия, локализуются в одном модуле, функциональное назначение которого охватывает данное понятие.
   Функционально самостоятельный модуль нагляден, поскольку легко сформулировать его назначение. В частности, краткая формулировка решаемой задачи может служить прекрасным комментарием-заголовком модуля. Функциональная самостоятельность сокращает число межмодульных связей, облегчая взаимодействие исполнителей, реализующих отдельные модули».
   Поэтому, возвращаясь к представленным ранее в проекте ОПП ГОС модулям (циклам дисциплин), приоритетным, по нашему мнению, следует считать фундаментальный цикл, а не профессиональный.
   Именно фундаментальный цикл обеспечивает оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создает внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании человека в данной области. Фундаментальные знания – это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, к первичным сущностям.
   И только за ним должен идти модуль с профессиональным циклом дисциплин, составляющие ядро соответствующей программы, формирующих профессиональные, социально-личностные и организационно-управленческие компетенции.
   Следующий модуль должен представлять практический цикл, углубляющий профессиональные, социально-личностные и организационно-управленческие компетенции.
   Гуманитарный цикл дисциплин, представленный в ООП проекта ГОС нового поколения, выделять в самостоятельный цикл не имеет смысла, так как он уже представлен частью в фундаментальном и профессиональном циклах и формирует те же компетенции.
   Считаю необходимым еще раз подчеркнуть, что в данном случае речь идет о циклах (модулях) ООП, объединяющих целый ряд дисциплин на межпредметной основе, когда модульная программа объединяет несколько дисциплин, входящих в одну обобщенную (например, «Концепция современного естествознания»).
   Но ООП может состоять и из отдельных дисциплин, выполняющих свою функцию по обеспечению требуемых компетенций.
   Как выстроить программу обучения на предметном уровне, соблюдая тот же принцип модульности, когда речь будет идти об отдельной дисциплине?
   Исчерпывающих ответов на данные вопросы мы, к сожалению, не находим ни в сегодняшних научных исследованиях, ни в Госстандартах. Имеющиеся на сегодняшний день программы обучения не предполагают на этот счет никакого разделения. Модуль остается стандартной схематической частью программы с обязательным набором одинаковых элементов:
   • общие и частные цели, ресурсы, рекомендуемая литература;
   • место в общей программе, последовательность изучения учебных элементов модуля и их тексты;
   • тесты и практические задания.
   Представление модуля в виде такого стандартного и независимого элемента программы, по нашему мнению, не может позволить считать его элементом системы, выстроенной по единому замыслу и определенной логике.
   По мнению этих авторов, степень «самостоятельности» модуля, позволяет обучаемым самим выбирать даже очередность изучения представленных модулей(!).
   Что касается возможности «самим обучаемым выбирать очередность изучения представленных модулей», то, по нашему мнению, в этом заключено глубокое заблуждение и наличие определенной фантазии разработчиков таких программ. Довольно сложно представить себе, например, такое «свободное» изучение студентами такого курса, как «Геодезия», когда «по их собственному выбору» они могут начать изучение этой дисциплины с практического выполнения теодолитного хода, не имея представления о поперечно-цилиндрической прямоугольной системе координат, представляющей основу этих знаний.
   Очевидно, что происходит отступление от технологического подхода при создании модульных программ, не соблюдается та необходимая логика их построения, основанная на использовании самих принципов модульной технологии.
   По мнению Г. В. Ярочкиной, С. А. Ефимовой (2006), «модульная программа – это система средств, приемов, с помощью и посредством которых достигается интегрирующая дидактическая цель в совокупности всех модулей конкретной учебной дисциплины».
   Она разрабатывается преподавателем на основе определения основных идей курса. Каждой такой идее соответствует разработанный преподавателем модуль. Их совокупность обеспечивает реализацию основной цели изучения всей учебной дисциплины.
   Рассмотрим теперь модульное построения учебной программы на предметном уровне (для одной дисциплины) на примере того же аналога – «полюбившегося» нам авианосца. Теперь, это один объект (отдельная учебная дисциплина). Учебная модульная программа (для одной дисциплины) может быть построена следующим образом:

   1-й модуль (общий вид предлагаемой учебной «конструкции») – это авианосец (плавучий аэродромный комплекс, перемещающийся по мировому океану.

   2-й модуль (основной, системообразующий элемент конструкции) – это взлетно-посадочная палуба авианосца, размеры и функциональные особенности которой определяют водоизмещения корабля, типы, размеры и аэродинамические характеристики самолетов, все элементы обеспечения практической деятельности.

   3-й модуль (профессиональная основа, ядро, формирующая профессиональное назначение, определяющая основу, специфику профессиональной деятельности в данной области) – это авиационный комплекс в виде самолетов со средствами поражения на борту, базирующихся на палубе авианосца, элементы основного профессионального назначения системы.

   4-й модуль (практическая основа, элементы практической профессиональной деятельности, углубляющие профессиональное предназначение системы – это система ПВО, боевого, материально-технического обеспечения и жизнеобеспечения персонала.

   5-й модуль (система контроля и управления) – включающая все виды контроля по всем элементам системы для применения – это командный пункт, радиолокационный комплекс, все виды связи и т. д.

   Приведенная выше аналогия создания модульной конструкции позволяет применить указанный принцип при построении учебных модульных программ, на предметном уровне для отдельной дисциплины.
   На основе аналогии, представленной выше, по нашему мнению, прежде всего, должен четко просматриваться общий вид предлагаемой учебной «конструкции». Имеется в виду модуль, дающий общее представление о направлении предстоящей подготовки.
   Это – (модуль № 1) модуль ориентационного вида, который изучается первым. В нем сжато и кратко изложены основные научные идеи курса, структурируется учебное содержание вокруг этих идей в определенные блоки, дается общее представление обо всем курсе и последовательность его изучения, формируется комплексная дидактическая цель.
   Следующий модуль данной конструкции (модуль № 2) мы предлагаем назвать модулем с системообразующими учебными темами, являющийся базовой основой дисциплины.
   За ним, по нашему мнению, должен идти модуль с профессиональным содержанием дисциплины, составляющий ядро соответствующей программы, представляющий несущие элементы конструкции. В нашем случае это – (модуль № 3) модуль, содержащий теорию, определяющую основу, специфику профессиональной деятельности в данной области.
   Следующий модуль (модуль № 4), содержащий элементы практической профессиональной деятельности или ее имитацию, определяет практическую составляющую дисциплины, углубляет профессиональные, социально-личностные и организационно-управленческие компетенции.
   Модуль, определяющий специфику профессиональной деятельности в данной области и модуль, представляющий элементы практической профессиональной деятельности или ее имитацию – это модули, являющиеся своего рода составляющими элементами общей учебной «конструкции».
   Завершать данную конструкцию, должен (модуль № 5) модуль с системой контроля качества обучения, включающий все виды контроля по всем модулям дисциплины, промежуточную и итоговую аттестацию.
   Таким образом, в соответствии с определением термина «система» (Система – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство), система модульной подготовки должна строиться на таком принципе, когда множество элементов этой системы (модули), находящихся в определенных отношениях и связях друг с другом, образует определенную целостность и единство заданной конструкции.
   Представленная структура модульной программы в виде определенной конструкции, в которой четко просматриваются элементы этой конструкции, их свойства, связи и соотношение, применима, на наш взгляд, для любой дисциплины.
   Что касается унификации системы воспитания, то, на наш взгляд, России совершенно необходим четкий свод правил общественного поведения и ответственности за их несоблюдение, основанный на принципах нравственности, который являлся бы системообразующим элементом в общей системе воспитания.
   Применяя уже известные нам названия элементов модульной структуры, назовем его модулем с системообразующими нормами и правилами поведения, являющимся базовой основой системы воспитания каждого гражданина страны, независимо от его будущего статуса и профессии.
   Следующим элементом системы можно определить модуль, содержащий нормы и правила воспитания, определяющий основу, специфику профессиональной деятельности в любой области, независимо от профессии, формирующий профессиональные и социально-личностные компетенции и особенности.
   Наконец, следуя логике приведенной ранее модульной структуры, определим очередной, завершающий элемент этой структуры – модуль, содержащий элементы и особенности становления общественной психологии в области конкретной практической профессиональной деятельности, который определяет практическую составляющую системы воспитания и углубляет профессиональные, социально-личностные и организационно-управленческие компетенции.
   На основе изложенного можно с уверенностью предполагать, что модульная технология представляет собой эффективную систему унификации процесса образования и воспитания.

Литература

   1. Васильев А. Л. Модульное судостроение. Термины и определения. Методические указания – Ленинград, 1981.
   2. Квинн В. Прикладная психология. – СПб: Питер, 2000. – 560 с. (Серия «Учебник нового века»).
   3. Лебедева М. Б. Система модульной профессиональной подготовки будущих учителей в области информационно-коммуникационных технологий. Монография. – СПб: УМЦ Комитета по образованию, 2006. – 260 с.
   4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. -4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 512 с.
   5. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.-368 с. (Внимание, экзамен).
   6. Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе// Вестн. Сев. – Кавк. техн. ун-та. Сер.: Гуманитар. науки. 2003. N 2. – С. 50–54.
   7. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах. Стратегия системы образования в России: новая образовательная парадигма. Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, 2007.
   8. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико – ориентированная монография/ Под ред. П. И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997.
   9. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование., 1996–160 с.
   10. Шамова Т. И. Модульное обучение, сущность, технология. / Биология в школе. – 1994 – № 5.
   11. Ярочкина Г. В., Ефимова С. А. Методика проектирования учебных материалов на модульно-компетентностный основе для системы довузовского профессионального образования. Методическое пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, Федеральный институт развития образования, 2006. – 177 с.

Организация учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием зачетных (кредитных) единиц
Т. К. Червякова, А. Н. Гладышева, М. С. Смирнова

   В настоящее время в нашей стране сложилась система высшего профессионального образования, которая состоит из двух образовательных подсистем. Одна из них включает непрерывную подготовку дипломированных специалистов по специальностям высшего профессионального образования со сроком обучения, как правило, 5 лет. Вторая – ступенчатая, обеспечивающая реализацию образовательных программ по ступеням высшего профессионального образования с присвоением выпускнику степени бакалавра (срок обучения 4 года) и магистра (срок обучения 2 года). В целом срок обучения по образовательной программе бакалавр – магистр составляет 6 лет.
   Подготовка бакалавров и магистров предусмотрена во всех образовательных областях высшего профессионального образования.
   Проблема уровневого образования в высшей школе оставалась центральной темой для всех программных документов по созданию единого Евроуниверситетского пространства на всех значимых Европейских образовательных конгрессах – в Сорбонне (1998), Болонье (1999), Саламанке (2001), Праге (2001), Берлине (2005).
   В 1992 г. в Российской Федерации была введена подготовка бакалавров и магистров, нормативно закрепленная постановлением Правительства Российской Федерации от 12 августа 1994 г. № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования». Постановлением устанавливалось, что основные образовательные программы магистров и специалистов являются программами одного уровня.
   Модели бакалавриата и магистратуры предполагали подготовку выпускников к научной и научно-педагогической работе.
   Важной особенностью государственных образовательных стандартов первого поколения являлось то, что наряду с требованиями к уровню подготовки выпускников в профессиональной области они содержали также общие требования к развитию личности, что, по сути, опережало сегодняшнюю европейскую тенденцию к формированию национальных квалификационных рамок. ГОС ВПО содержал также требования к уровню подготовки выпускников по циклам дисциплин, которые являлись исходными данными для формирования инструментов оценки качества образования в вузе не только у выпускников, но и у обучающихся.
   Перечень направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования в первом поколении насчитывал 92 направления и 422 специальности.
   В 1996 г. был принят Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», согласно ст. 5 которого федеральные компоненты ГОС ВПО должны были включать:
   • общие требования к основным образовательным программам (ООП);
   • требования к обязательному минимуму содержания ООП и к условиям их реализации, в том числе к учебной и производственной практике, к итоговой аттестации выпускников, уровню их подготовки;
   • сроки освоения ООП;
   • максимальный объем учебной нагрузки студентов.
   В соответствии с данным законом в 2000 г. были введены в действие ГОС ВПО следующего (второго) поколения. К позитивным особенностям ГОС второго поколения необходимо отнести: согласованность ГОС с тарифно-квалификационными характеристиками Минтруда России; согласование требований к выпускникам и содержанию образования с федеральными органами исполнительной власти, выполняющими роль работодателей; одновременную разработку ГОС для всех ступеней ВПО, включая магистратуру, что повысило технологичность документов и введение их в практику.
   Несмотря на то, что государственные образовательные стандарты, как первого, так и второго поколения значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ (с 10 % в 1988 г. до 40 % в 2000 г.), в целом они не изменили культуру проектирования содержания высшего образования: сохранилась ориентация на информационно-знаниевую модель высшего профессионального образования. В этой модели основной акцент сделан на формировании перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала. К сожалению, ГОС первого и второго поколений не преодолели отрыва от развивающейся экономики страны и отдельных регионов при проектировании вузовского компонента, призванного обеспечить подготовку специалиста для конкретного потребителя.
   В 2006 г. Департамент государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования развернул работу по подготовке законопроекта, устанавливающего в соответствии с Конституцией Российской Федерации понятие «федеральный государственные образовательный стандарт» (далее – ФГОС). Разрабатываемый законопроектом ФГОС не делится на компоненты: федеральный, национально-региональный (вузовский), а устанавливает необходимые свободы образовательных программ с участием всех заинтересованных субъектов образовательного процесса.
   В целях дальнейшего развития уровневого высшего профессионального образования Министерством разработан законопроект, который после согласования с федеральными органами исполнительной власти повторно внесен в Правительство Российской Федерации в декабре 2006 г.
   Настоящим законопроектом бакалавриат и магистратура или подготовка специалиста рассматриваются в качестве самостоятельных образовательных уровней высшего образования, основные образовательные программы магистров и специалистов являются программами одного уровня.
   Болонский процесс нацелен на создание к 2010 году Европейского пространства высшего образования. Одним из ключевых условий успеха Болонского процесса является сотрудничество и участие в нем на всех уровнях государственных органов, вузов, студентов и большого количества специалистов в этой области.
   Таким образом, суть Болонского процесса – формирование единого образовательного пространства, названного Зоной Европейского высшего образования. Формирование позиции по этому вопросу требует понимания всего многообразия явлений этого процесса. Необходимо создание ряда инструментов, которые позволили бы повысить мобильность человеческого капитала на рынке труда.
   Для решения этих задач Минобрнауки предпринял ряд целенаправленных шагов:
   • издан приказ от 22.03.2006 «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров»;
   • принято решение аккредитационной коллегии Рособрнадзора об упрощенной процедуре аккредитации программ бакалавров, лицензированных на основе родственных аккредитованных программ специалистов;
   • принято распоряжение Правительства РФ от 25.08.2008 г. № 1244 «О Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в РФ на 2008–2015 г» (вместе с Планом мероприятий по реализации Концепции);
   • принято распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 г. № 1663-р (в ред. Распоряжений Правительства РФ от 08.08.2009 № 1120-р, от 02.11.2009 № 1622-р) «Основные направления деятельности Правительства РФ на период до 2012 года», в котором говорится о завершении к 2012 г. перехода на двухуровневую систему «бакалавриат-магистратура», что увеличит мобильность студентов, расширит возможности по выбору вуза для получения профессионального образования;
   • развитие уровневого высшего профессионального образования зафиксировано как важнейший показатель инновационного потенциала вуза при оценке инновационных образовательных программ, реализуемых в рамках приоритетного национального проекта «Образование»;
   • формирование конкурентоспособных программ подготовки бакалавров и магистров с лучшими мировыми образцами ставится как важнейшая задача новых федеральных университетов, созданных в Южном и Сибирском федеральных округах.
   Одной из важнейших задач, которую необходимо решить российской высшей школе в рамках согласованной программы действий стран – участниц Болонского процесса, является переход к выражению трудоемкости обучения в зачетных единицах (кредитах) в рамках кредитной (накопительной) системы, которая включает мероприятия:
   • ведение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов, в том числе и при помощи вышеописанного инструмента «Приложение к диплому»;
   • введение двухуровневой системы подготовки во всех странах, первая ступень которой – бакалавриат, вторая – магистратура;
   • создание системы кредитов аналогичной Европейской системе перезачета кредитов как средства повышения мобильности студентов, преподавателей, исследователей и административного персонала университетов. Принятие общего рамочного подхода к квалификациям уровня бакалавров и магистров, обеспечение «сопоставимости» дипломов, отдельных курсов, кредитов. Создание целостной системы реализации качества образования (на базе European Network of Quality Assurance in Higher Education). Организация информационного обеспечения и обмена;
   • повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей;
   • развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий;
   • усиление «Европейского измерения» в высшем образовании.
   Зачётная единица трудоёмкости учебой работы – кредит. Это единица измерения результатов обучения, достигнутых за определённое время на данном уровне, отражает объём необходимой работы по каждому виду деятельности.
   В приведенной таблице можно познакомиться с базовыми соотношениями, которые определяют часовые эквиваленты зачётной единицы (ЗЕ)

   За 4 года обучения студент обязан накопить 240 кредитов (60 кредитов×4 года), каникулы составляют от 32 до 40 недель; на факультативы отводится 450 часов. При определении цены кредита следует исходить из продолжительности каникул (40 недель, в т. ч. последипломный отпуск).
   При условии, что каникулы составляют 40 недель, а трудоемкость обучения, включая факультативы, соответствует 208 неделям (4 года обучения), можно получить количество аудиторных часов за период обучения:
   1) 208–40 = 168 недель;
   2) 54 часа × 168 = 9072 часа.
   При вычитании из общего количества часов 450 часов факультативов получаем 8622 часа (4 года обучения).
   Таким образом, цена 1 кредита составляет 8622: 240 = 35,9 (≈ 36 академических часов).
   Возможна корректировка факультативов до 5 % (450→ 432 часа), что составляет 8 недель.
   Количество кредитов (n), начисляемое по любому элементу учебного плана, определяется как N = t/c, где t – трудоемкость элемента учебного плана, c – 11,4 кредита).
   По заочному обучению разница составит 11,4 кредита (физическая культура – 408:36=11,4 кредита). Целесообразно довести число до целых единиц, а именно увеличить с 408 до 432 (432:36=12 кредитов).
   Существующая на сегодняшний день методика расчёта трудоёмкости основных образовательных программ ВПО в зачётных единицах предполагает:
   1. Одна зачетная единица (ЗЕ) соответствует 36 академическим часам общей трудоемкости продолжительностью по 45 минут (или 27 астрономическим часам).
   2. Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделю составляет 54 академических часа, т. е. 1,5 ЗЕ.
   3. Расчет трудоемкости дисциплины в ЗЕ производится исходя из деления ее трудоемкости в академических часах на 36 с округлением до 0,5 по установленным правилам.
   4. Одна неделя практики выражается в 1,5 ЗЕ.
   5. Один семестровый экзамен выражается в 1 ЗЕ (3 дня подготовки и 1 день экзамен).
   6. Трудоемкость итоговой аттестации рассчитывается с учетом количества отведенных на нее недель (одна неделя соответствует 1,5 ЗЕ.).
   7. Выпускная квалификационная работа (ВКР) выражается в 1,5 ЗЕ.
   8. Курсовая работа выражается в 0,5 ЗЕ для блока ГСЭ и ЕН; для блока ОПД и СД – 1 ЗЕ.
   На основе утвержденной Методики уже сейчас можно наряду с действующим приложением к диплому, в котором трудоемкость освоения каждой дисциплины указана в академических часах, указывать трудоемкость в зачетных единицах (60 ЗЕ в год).
   Зачёт по дисциплине и трудоёмкость курсовых работ входят в общую трудоёмкость дисциплин в зачётных единицах.
   Проблема совершенствования учебного процесса всегда являлась одной из самых важных задач высшего профессионального образования. Организация учебного процесса в системе зачетных единиц и балльно – рейтинговой системы предполагает:
   1. Переход на систему кредитных (зачётных) единиц.
   2. Личное участие каждого студента в формировании индивидуального плана. Индивидуальный план – определяет базовую образовательную программу на семестр и учебный год (при нелинейной организации учебного процесса).
   3. Свобода выбора дисциплин.
   • Дисциплины группы А – изучаются обязательно и строго последовательно во времени.
   • Дисциплины группы В – изучаются обязательно, но непоследовательно.
   • Дисциплины группы С – изучаются по выбору студента.
   4. Вовлечение в учебный процесс академического консультанта (тьютора).
   5. Использование балльно-рейтинговой системы для оценки усвоения учебных дисциплин.
   • Балльная система – система оценивания промежуточной и итого-
   вой аттестации.
   10 – балльная шкала
   10 – отл (5)
   9 – отл (5-)
   8 – хор (4+)
   7 – хор (4)
   6 – хор (4-)
   5 – уд (3+)
   4 – уд (3)
   3 – уд (3-)
   2 – неуд
   1 – неуд

   • Рейтинговая система – накопительная 100-балльная шкала. Используется в текущей аттестации (контроль) (см. технологическую карту дисциплины).
   6. Обеспеченность методическими материалами в печатной и электронной формах.
   7. Информирование абитуриентов и студентов о правилах организации учебного процесса (сайт университета, печатная продукция и т. д.).
   Существует мнение, что главным документом, по которому определяется качество учебного процесса и соответствие его Государственномуобразовательному стандарту (ГОС), является учебный план. Именно учебный план, утвержденный ученым советом университета, прежде всего предъявляется экспертизе в ходе проверки вуза. Тем не менее учебный план является одной из составляющих образовательной программы, определяющей лишь общие параметры (набор дисциплин, количество учебных недель, соотношение аудиторной и самостоятельной видов работ и пр.).
   Помимо базового учебного плана составляется рабочий учебный план на каждый год обучения. Структура рабочего учебного плана отличается от базового учебного плана, но также регламентируется действующим ГОС.
   Третьим видом учебного плана является индивидуальный план студента. Он планируется лично студентом при активной помощи академического консультанта, целью которого является определение образовательной программы на учебный год (семестр) при нелинейной организации учебного процесса.
   Если обратиться к схеме, то это будет выглядеть следующим образом:

   В Государственном образовательном стандарте на экзаменационные сессии отведено 22 недели (22 × 7:4 дня =38 экзаменов). Таким образом, за весь срок обучения студент обязан сдать не более 38 экзаменов.
   Переход от часов к зачетным единицам в учебных планах может выполняться и долевым методом. В качестве исходных для выполнения расчетов принимаются действующие учебные планы. Суммарная трудоемкость дисциплин и других элементов плана (практики, итоговая аттестация), выраженная в академических часах, приравнивается к 240 ЗЕ при дневной форме обучения.
   Определяется доля учебных часов каждого элемента учебного плана в общем бюджете учебного времени. В соответствии с этими долями 240 ЗЕ распределяются между элементами учебного плана. Полученные дробные значения подлежат округлению до целых при условии, что сумма зачетных единиц по всем элементам учебного плана остается равной 240 ЗЕ.
   При таком подходе выраженная в зачетных единицах трудоемкость любого элемента образовательной программы – учебной дисциплины, учебной практики и пр. – указывает не столько на их часовые эквиваленты, сколько на то, какова доля этого элемента относительно показателя общей трудоемкости образовательной программы. Далее в таблице представлен пример расчета того же учебного плана, выполненного долевым методом. Из таблицы будет видно, что в будущем при ГОС-3 более подходит учебный план, рассчитанный долевым методом, поскольку он соответствует принципу ECTS (учебная нагрузка студента дневной формы обучения в течение одного учебного года измеряется 60 кредитами).
   Для расчета взят учебный план по направлению 540500 «Технологическое образование» на примере Государственного образовательного стандарта II поколения в системе зачетных единиц.

   Форма обучения – очная; срок обучения – 4 года.
   Квалификация – бакалавр технологического образования
   Расчет количества экзаменов по методике, рекомендованной Минобразования РФ

Итоговая аттестация =9 ЗЕ (1,5 × 6 недель) не значится в 240 ЗЕ Учебный план можно рассчитать долевым методом, суть которого заключается в том, чтобы определить долю учебных дисциплин по блокам Государственного образовательного стандарта.

Пример расчета учебного плана, выполненного долевым методом

Долевой вес 1 ЗЕ = 8494:240=35,39 а.ч./ЗЕ

Разница между двумя методами

Из опыта работы в ходе экзаменационных сессий не предоставляется возможным предусмотреть 38 экзаменов. В связи с этим в учебном плане по направлению «Технологическое образование» предлагаются 28 экзаменов.

Сравним два метода с учетом 28 экзаменов:

   При уменьшении количества экзаменов погрешность отсутствует.
   В учебном плане по направлению «Технологическое образование» включены факультативы в объеме 450 часов. Если сделать расчет учебной нагрузки с учетом факультативов, то возникает погрешность между двумя методами в 12 кредитов, поэтому целесообразно использовать долевой метод расчета.

   Пример расчета учебного плана, выполненного долевым методом (с учетом часов на факультативы)

   Следующим этапом является переход от зачетных единиц к учебной нагрузке, выраженной в часах. Существуют государственные нормы часовых эквивалентов зачетных единиц. Перевод трудоемкостей семестровых учебных дисциплин, называемых курсовыми модулями, к распределению их на лекции, семинарские и лабораторно – практические занятия и пр. должен выполняться с соблюдением этих норм.
   Индивидуальный учебный план студента разрабатывается на каждый учебный год с помощью академического консультанта, утверждается деканом факультета. Студент регулярно заполняет индивидуальный учебный план (ИУП), отмечает результат его выполнения.
   ИУП отражает образовательную траекторию студента и включает:
   1. Общие сведения (заполняется деканатом).
   2. График учебного процесса (устанавливается деканатом на основании учебного плана по направлению).
   3. Перечень учебных дисциплин, изучаемых в каждом семестре (триместре) с указанием зачетных единиц (ЗЕ) на каждую дисциплину. (Например, отечественная история – 70 часов = 2 ЗЕ.) Количество недельных часов, отводимых на лекции, семинарские и практические занятия, консультации, СРС. (Например: 2 ч(л): 4 ч(с): 2(конс.): 6 ч(СР).
   4. Рейтинговый лист: количество баллов, полученных при аттестации (текущей и промежуточной), заверяется подписью преподавателя и вписывается в план студента. Текущая аттестация проводится по 100-балльной системе, устанавливаемой за каждый вид заданий преподавателем. Промежуточная (семестровая) аттестация фиксируется в 10-балльной системе. В каждом семестре студент должен при 100 % изучении обозначенных в плане дисциплин получить обозначенное в рабочем плане количество ЗЕ (годовое – 60 ЗЕ). Таким образом, подводятся итоги (рейтинговые показатели по теоретическому обучению, практике, итоговой аттестации).
   5. Три группы дисциплин:
   • дисциплины группы А – 100 % обязательное изучение в строгой последовательности по расписанию;
   • дисциплины группы B изучаются также обязательно, но по времени, определяемым самим студентом (возможно, с другим курсом, на другом факультете;
   • дисциплины группы C изучаются по выбору студента (курсы по выбору). Запись проводится в конце учебного года на следующий учебный год.
   6. Студент может включить изучение дополнительных дисциплин, получая дополнительные ЗЕ, посещая занятия на других курсах, на других факультетах, выполняя все формы отчетности. Это позволит расширить образовательно-профессиональную траекторию.
   Индивидуальный учебный план студента сдается в деканат по окончании очередного семестра (триместра) для заполнения рейтингового листа.
   Университет обеспечивает учебный процесс всеми необходимыми информационными источниками: учебниками, методическими пособиями, учебно-электронными материалами, доступом к сетевым образовательным ресурсам.
   1. Программы по каждой учебной дисциплине с разбивкой на модули в ЗЕ.
   2. Учебно-методический комплекс дисциплины:
   • тексты лекций;
   • планы семинарских занятий;
   • мультимедийное сопровождение учебного процесса:
   3. Материалы для самостоятельной работы студента:
   • тесты домашнего задания;
   • материалы самоконтроля по дисциплине;
   • типовые модели рефератов, курсовых работ;
   • учебные электронные материалы;
   • письменные контрольные занятия, тесты, экзаменационные вопросы;
   • материалы для работы на практике;
   • планы и программы практик;
   • формы отчетной документации
   4. Технологические карты дисциплин.
   Рекомендации по составлению технологической карты дисциплины:
   1. Технологическая карта (ТК) составляется преподавателем по дисциплине и определяет все виды деятельности студента в балльно-рейтинговой системе.
   2. Примерные виды деятельности, которые могут быть внесены в ТК и оценены в балльно-рейтинговых единицах:
   • чтение текстов, собеседование по тексту;
   • анализ текста, его виды;
   • типы контрольных работ (аудиторные, внеаудиторные, итоговые и др.);
   • практические и лабораторные занятия;
   • составление библиографии;
   • заполнение терминологического словаря (тезаурус);
   • составление опорных конспектов по теме;
   • выполнение различного типа тестов;
   • творческое задание;
   • сообщение на занятии;
   • конспектирование, реферирование;
   • сочинение на заданную тему;
   • диктанты различных типов;
   • участие в коллоквиуме;
   • организация и проведение эксперимента;
   • научная работа: участие в конференциях, доклады на семинарах, выпускная квалификационная работа.
   3. За каждый тип работы преподаватель устанавливает максимальное и минимальное количество баллов.
   4. Дополнительная деятельность:
   • чтение дополнительной литературы;
   • подборка иллюстративного материала и др. – максимальное количество баллов преподаватель устанавливает в зависимости от важности и ценности привлеченного студентом дополнительного материала (до 10 баллов).
   5. Минимум баллов для допуска промежуточной аттестации определяется общим количеством минимальных балльно-рейтинговых единиц – примерно 30–35, что соответствует общей оценке «удовлетворительно».
   6. Студенты, отсутствующие на занятиях по уважительным причинам, все задания выполняют самостоятельно и отчитываются на консультациях перед преподавателем.
   7. Технологическая карта утверждается на заседании кафедры, подписывается преподавателем и заведующим кафедрой не позднее июня текущего учебного года (до очередного отпуска).
   8. Студенты имеют доступ к технологической карте по любой дисциплине на сайте преподавателя, а также в учебных кабинетах факультета.

   Технологическая карта
   дисциплина: Иностранный язык
   направление «Филологическое образование»
   (2 курс, 4 семестр)
   Статус дисциплины в рабочем плане ГСЭ.Ф.01

   В ходе организации учебного процесса по направлению следует необходимо учитывать следующие этапы:
   1. Организационный:
   • внесение в базу данных информации о студентах;
   • организационно-информационное собрание студентов об организации учебного процесса;
   • получение информационных и методических материалов.
   2. Учебно-организационный
   • в первые 2 недели работа с академическим консультантом, деканом;
   • заполнение и утверждение индивидуального плана студента (при «нелинейной» организации учебного процесса).
   3. Учебно-познавательный (освоение образовательной программы)
   • аудиторная работа;
   • индивидуальные консультации;
   • самостоятельная работа студента;
   • текущая аттестация (отражается в технологической карте);
   • промежуточная аттестация.
   4. Практический (практики)
   5. Аттестационный (государственный экзамен по направлению, ВКР).
   Учебная деятельность студента регламентируется следующими нормативными документами:
   1. Государственным образовательным стандартом;
   2. Учебным рабочим планом;
   3. Учебным рабочим (семестровым) планом;
   4. Индивидуальным планом (при нелинейной схеме образовательного процесса);
   5. Положением об организации учебного процесса с использованием ЗЕ и балльно-рейтинговой системы:
   • общие положения
   • учебно-методическое обеспечение учебного процесса
   • порядок формирования индивидуального учебного плана (ИУП)
   • система контроля знаний студента
   • права и обязанности студента
   • служба академических консультантов
   • оплата обучения
   6. Положение о текущей аттестации.
   7. Положение о промежуточной аттестации
   8. Положение об академической стипендии
   9. Положение о практике (практиках)
   10. Положение об академических отпусках
   11. Должностные инструкции академического консультанта
   12. Методическое обеспечение (программы, УМК, материалы для самостоятельной работы студента, технологические карты)
   13. Transcript of Records (новая форма отражения оценок в зачетных книжках)
   14. Академическая справка ECTS (European Credit Transfer System)
   15. Положение об итоговой аттестации
   16. Diploma Supplement (Приложение к диплому).
   Вопрос о переходе на балльно-рейтинговую систему неоднократно обсуждался в Вологодском государственном педагогическом университете: от совещания рабочей группы до «круглого стола» на филологическом и физико-математическом факультетах, учебно-методического совета университета, совещаний при ректоре.
   Сравнительный анализ двух методов расчета показал, что при разработке учебных (рабочих) планов по направлениям использование долевого метода позволяет избежать погрешности.
   Преимуществом введения в учебный процесс кредитной системы является:
   1. Образование на основе кредитных часов (ЗЕ) дает возможность совместить гибкость учебных программ и стандарта в образовании.
   2. Посредством кредитного часа легко определяется нагрузка преподавателя и студентов во всех вузах, обеспечивается сравнимость учебных программ.
   3. Студент сам формирует свой индивидуальный план, определяет свою образовательную траекторию.
   4. Развитие у студентов навыков самостоятельной работы, что способствует росту творческой активности в освоении знаний, а также повышению качества образования.
   5. Использование новых современных технологий.
   6. Достигается мобильность студентов и преподавателей.

Литература

   1. Федеральный закон от 22.08.1996 N 125-ФЗ (ред. от 10.11.2009) «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (принят ГД ФС РФ 19.07.1996)
   2. Методические рекомендации к разработке рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов (приказ Минобразования России от 11.07. 2002 № 2654).
   3. Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах (письмо Минобразования России от 28.11. 2002 № 14–15–988 ин/13).
   4. Об организации эксперимента в Российском университете Дружбы народов (приказ Минобразования России от 19.07. 2002 № 2821).
   5. Об организации работ по созданию процедуры зачета освоения студентами вузов содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (приказ Минобразования России от 19.07. 2002 № 2822).
   6. Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием зачетных единиц (письмо Минобразования России от 09.03. 2004 № 15–55–357 ин/15).
   7. Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц (приказ Минобразования России и науки РФ от 29.07. 2005 № 215).
   8. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования от 31.01.2005 г. направление 540500 «Технологическое образование».
   9. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования в Европе. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.
   10. Болонский процесс поиск общности европейских систем высшего образования (Проект Tuning) / Под ред. В. И. Байденко. – М.,2006.
   11. Вавилова М. А., Головкина С. Х., Червякова Т. К. Подготовка бакалавра по направлению 540300 «Филологическое образование» в системе кредитных единиц и балльно-рейтинговых единиц. – Вологда, 2006.
   12. Глухов В. В., Шевченко Е. В. Европейское приложения к диплому: отражение трудоемкости дисциплин// Проблема введения системы зачетных единиц в вузе: Материалы межвузовской научно-методической конференции 23 ноября 2004 г.– 117 с.-С. 35–49.
   13. Европейская система перевода и накопления кредитов и приложение к диплому. Проект. – Брюссель, 2004
   14. Магистратура и Болонский процесс: вузовский эксперимент. – С.-Пб, 2006.
   15. Материалы к вопросу «О ходе разработки и введении кредитной системы в высшем профессиональном образовании» на заседании Координационного совета по обеспечению реализации Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года (26.12.2003).
   16. Мониторинг участия Российских вузов в Болонском процессе. С.-Пб, 2006.
   17. Подготовка специалиста в области образования: Сборник научных трудов. Вып. XI.: Высшее образование за рубежом/ Под ред. Г. А. Бордовского, В. А. Козырева. – С.-Пб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.
   18. Руководство по оценке трудоемкости дисциплин в зачетных единицах (кредитах) и расчету образовательного рейтинга студентов. МУБиНТ, Ярославль, 2005.
   19. Сазонов Б. Зачётные единицы в ГОС нового поколения./ Высшее образование в России № 10, 2006.
   20. См.: http://europa.eu.com/education/tuning.html
   21. Участие профсоюза в осуществлении образовательной политики в контексте современных мировых тенденций. Из доклада ЦК профсоюза работников народного образования и науки РФ. Официальные документы в образовании № 18, июнь 2006.

Вариативность формирования профессиональным образованием конкурентных преимуществ на рынке труда
Р. А. Бочкарева

   Согласно концепции непрерывного образования, для поддержания конкурентоспособности субъектов рынка труда должны постоянно удерживаться их конкурентные преимущества и создаваться новые, раскрывающиеся в профессиональном образовании через развитие компетенций. Актуальность формирования конкурентных преимуществ обусловлена: постоянным ускорением темпов обновления знаний, существующим дисбалансом на рынке труда между спросом и предложением в профессионально-квалификационном разрезе, ужесточением конкурентной борьбы на рынке труда.
   Целью исследования заключается в разработке и обосновании механизма формирования конкурентных преимуществ субъектов рынка труда в системе профессионального образования с позиции компетентностного подхода.
   Объектом исследования являются конкурентные преимущества субъектов рынка труда. Предметом – совокупность социально-экономических отношений, возникающих в процессе формирования конкурентных преимуществ в профессиональном образовании.
   Конкурентные преимущества представляют собой качественные характеристики субъекта на рынке труда, выгодно отличающие его от конкурентов по выбранному критерию, которые можно экономически оценить и измерить. Они проявляются в прошлом на основе опыта, традиций, знаний субъекта, в настоящем через получение заработной платы по результатам труда и в будущем, как ориентир на развитие (саморазвитие) субъекта с целью получения эффективных результатов труда в перспективе. Таким образом, основным конкурентным преимуществом субъекта, востребованного на рынке труда, считаем обладание способностью соединять прошлое и будущее в настоящем по принципу приращения новизны [1, с. 116].
   Конкурентоспособность субъекта на рынке труда – это его обладание конкурентными преимуществами, способностями и возможностями их создавать для удержания или улучшения позиций на рынке труда по критерию удовлетворения субъектом конкретной кадровой потребности экономики по сравнению с аналогами. Итак, конкурентоспособность – это совокупность конкурентных преимуществ, являющихся своевременными, востребованными и актуальными, которые определяются компетенциями, формируемыми профессиональным образованием.
   Компетенция характеризуется с трех позиций:
   1) как способность и готовность;
   2) как система или набор качеств, потенциал субъекта;
   3) как стандарт поведения.
   Применительно к рынку труда компетенции можно представить как совокупность характеристик субъекта, включающих знания, умения, навыки, способности и др., которые необходимы для качественного выполнения трудовых функций. Анализу и классификации компетенций посвящены труды А. И. Субетто [7], И. А. Зимней, А. В. Хуторского, В. И. Байденко и др. Высоко оценивая заслуги российских ученых, для целей настоящего исследования считаем достаточным рассмотрение восьми бинарных групп компетенций, входящих в модель формирования конкурентных преимуществ [4, с. 155] (рис. 1.).
   1. Общепрофессиональные компетенции (бакалавр) – это компетенции, необходимые субъекту рынка труда для выполнения простых и средней сложности трудовых функций с низкой степенью ответственности, основанные на «старых» знаниях.
   2. Профессиональные компетенции (модель сферы деятельности) представляют собой компетенции более высокого порядка, основанные на «современных» знаниях, необходимые субъекту рынка труда для выполнения сложных трудовых функций, отличающихся высокой степенью ответственности и наличием творческой составляющей.
   3. Научно-исследовательские компетенции (модель науки) объединяют компетенции, основанные на использовании и генерировании «нового» знания.
   4. Образовательные компетенции (модель образовательного процесса) предполагают наличие у субъекта способности учиться всю жизнь, в том числе самостоятельно, и учить других.
   5. Социальные компетенции отражают способности субъекта эффективно функционировать в социуме, адекватно проявляя свои личные и трудовые качества.
   6. Личностные компетенции (модель личности) – это компетенции, отражающие врожденные и приобретенные характеристики субъекта, проявляющиеся в его жизни, в том числе трудовой.
   7. Ценностно-мотивационные компетенции, фиксирующие духовно-нравственный компонент личности субъекта, его мотивы и ориентиры.
   8. Экономические компетенции отражают материальный компонент бытия и представляют собой компетенции, необходимые субъекту рынка труда для участия в социально-экономических отношениях.

   Рис. 1. Вариации формирования конкурентных преимуществ в профессиональном образовании

   Представленная на рис. 1 модель формирования компетенций в профессиональном образовании [4, 155] отражает внутреннюю и внешнюю среду образовательного учреждения, входящие параметры, включающие потребности рынка труда в кадрах определенной квалификации в виде социального заказа, и выходные параметры, включающие выпускников, приобретенные конкурентные преимущества которых удовлетворяют заявленным кадровым потребностям экономики.
   Внутри педагогической модели четко прослеживается вариативность процесса обучения, основанная на стрелочной модели «цель – результат» [3, с. 220], ориентированной на удовлетворение кадровой потребности экономики в рамках постоянного улучшения системы менеджмента качества. Организованный в зависимости от возможностей студента и целей его обучения, согласованных с требованиями рынка труда, образовательный процесс на выходе обеспечивает формирование одной из трех групп конкурентных преимуществ (диаграммы на рис. 1). Варианты (а) и (в) предполагают дополнительные усилия для формирования конкурентных преимуществ со стороны образовательного учреждения и субъекта обучения. Выпускник по варианту (б) с экономической точки зрения является наименее конкурентоспособным на рынке труда.
   (а) Нацеленность на модель сферы деятельности в первую очередь формирует у выпускника компетенции из групп профессиональных и экономических, подготавливая его к производственной деятельности.
   (б) Нацеленность только на соблюдение требований ГОС формирует у выпускника общепрофессиональные компетенций на среднем уровне освоения (50+1 %), достаточном для выхода на рынок труда (бакалавриат).
   (в) Нацеленность на модель науки формирует у выпускника научно-исследовательские, образовательные и ценностно-мотивационные компетенции, ориентируя его на научно-педагогическую деятельность.
   Эффективность дополнительных усилий, вложенных в формирование конкурентных преимуществ, отражена на рис. 2., на котором изображена модель роста конкурентоспособности субъекта в системе профессионального образования и на рынке труда [5].

   Рис. 2. Модель роста конкурентоспособности субъекта (х) через формирование конкурентных преимуществ в системе профессионального образования (I -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

) и на рынке труда (I -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

).

   Необходимым условием роста конкурентоспособности субъекта является выполнение неравенства f(x(t)) + I(t) > 0, где I(t) – функция, характеризующая усилия, вкладываемые профессиональным образованием в подготовку субъекта, f(x) – функция, характеризующая возможности субъекта в системе профессионального образования (при х < 1) и на рынке труда (при х > 1) [2, с. 143].
   Если во время обучения функции I(t) и – f(x) (пунктир на рис. 2б), не пересекаются, неравенство сохраняется, и происходит рост квалификации субъекта в системе профессионального образования (I -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

→ – f(x)). Если усилий со стороны профессионального образования недостаточно (рис. 2а), то роста конкурентоспособности не происходит.
   Эффективность профессионального образования определяется зависимостью [5, с. 100]: I -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

= α × I -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

, где α – коэффициент качества профессионального образования субъекта (на микроуровне), в виде интегрального коэффициента а характеризует конкурентоспособность образовательного учреждения (на мезоуровне). Принимая во внимание тот факт, что полученные за 5 лет знания выпускника обесцениваются за 2–3 года, можно рассчитать минимальное значение коэффициента α (α≈ 2 ÷ 3), при котором окупаются вложения в образование. Если α выпускника меньше минимального уровня, то ни он, ни образовательное учреждение, его подготовившее, не являются конкурентоспособными (рис. 2 а). Тогда экономическая отдача государству и обществу от такого выпускника будет слабой, что соответствует одному из вариантов 2–4 кривой I -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

на рис. 2 а. Если α выпускника больше минимального уровня, то он и образовательное учреждение, его подготовившее, будут конкурентоспособными на рынке труда (рис. 2 б, вариант 5 кривой I -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

).
   Потеря актуальности конкурентных преимуществ субъекта со временем отражается на снижении его конкурентоспособности, которая может быть скорректирована в профессиональном образовании (рис. 3). На рис. За показана стадия «мягкого» формирования конкурентных преимуществ субъекта, соответствующая уровню общепрофессионального образования и бакалавриата: активная кривая (жирная линия) конкурентоспособности меньше пассивной кривой (тонкая линия), отражающей цели обучения. На рис. 3б система конкурентоспособности субъекта переходит в стадию «жесткого» формирования конкурентных преимуществ, когда активность субъекта превышает пассивность. В точке смены режима (а)→(б) происходит качественный скачок, способствующий росту конкурентоспособности субъекта [6]. Ниже представлена производная от логистической кривой роста конкурентоспособности субъекта (штриховая линия), характеризующая скорость изменения функции, согласно которой рост конкурентных преимуществ субъекта является цикличным процессом. Ориентируясь на сохранение и приумножение конкурентных преимуществ, субъект обращается в систему профессионального продолженного образования.

   Рис. 3. Механизм формирования конкурентоспособности (х) субъекта в профессиональном образовании в течение всей его жизни

   Термин «продолженное образование» (США) в России используется редко, поэтому в литературе отсутствует его определение. На наш взгляд, продолженное профессиональное образование – это «более жесткое» (чем ближе к рынку труда, тем жестче режим) формирование конкурентных преимуществ в рамках профессионального образования взрослых, уже имеющих базовое профессиональное образование (начальное, среднее специальное, высшее). В структуру продолженного образования входят: дополнительное профессиональное образование (ДПО: повышение квалификации и переподготовка кадров); послевузовское профессиональное образование (ППО: аспирантура и докторантура); элементы высшего профессионального образования (ВПО: магистратура, второе высшее).
   По сравнению с базовым продолженное профессиональное образование имеет ряд отличий: более сжатые сроки обучения, высокая степень специализации, направление обучения либо на производственную, либо на научно-исследовательскую деятельности.
   Приращение конкурентных преимуществ по варианту (а) (рис. 1), ориентированному на модель сферы деятельности, происходит в системе ДПО, отличающегося высокой мобильностью и разнообразием программ обучения, непосредственно направленных на удовлетворение потребностей рынка труда. По варианту (в), ориентированному на модель науки, формирование дополнительных конкурентных преимуществ происходит в системе ППО, нацеленном на подготовку кадров высшей квалификации – кандидатов и докторов наук.
   Таким образом, в рамках концепции непрерывного образования взрослых в системе профессионального продолженного образования, отличающегося гибкостью и вариативностью процесса обучения, становится возможным формирование разнообразных конкурентных преимуществ, востребованных на рынке труда. Ориентация на качество и эффективность образования повышает роль прогнозирования кадровой потребности и мониторинга ее изменения, что усиливает прогностический компонент конкурентоспособности, выделяя как важнейшее конкурентное преимущество способность субъекта соединять в профессиональной деятельности прошлое и будущее в настоящем.

Литература

   1. Бочкарев А. И., Бочкарева Р. А., Бочкарева Т. С. Формирование инновационной культуры в профессиональном образовании: Монография. – Тольятти: Изд-во ПВГУС, 2009. – 324 с.
   2. Бочкарева Р. А. Синергетизм экономики и качества в интеграции высшего и дополнительного профессионального образования на рынке труда // Синергетика природных, технических и социально-экономических систем: сборник статей VI международной заочной научной конференции (май). – Тольятти: Изд-во ПВГУС, 2009. – С. 141–147.
   3. Бочкарева Р. А., Бочкарева Т. С. «Золотое правило» механики и «золотая середина» обменных экономических отношений // Синергетика природных, технических и социально-экономических систем: сборник статей всероссийской научно-технической конференции с международным участием. – Тольятти: Изд-во ТГУС, 2006. – С. 218–223.
   4. Бочкарева Т. С. Мультидисциплинарные дидактические комплексы как средство формирования инновационной культуры студентов вузов. // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2008 г. – № 6 – С. 150–160.
   5. Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего – М.: Изд-во Едиториал УРСС, 2003. – 288 с.
   6. Пермяков О. Е. Методологические основы и технологии оценки индивидуальных образовательных достижений в системе профессионального образования: Монография. – М.: Федеральный институт развития образования, 2008. – 422 с.
   7. Субетто А. И. Универсальные компетенции: проблемы идентификации и квалиметрии (в контексте новой парадигмы универсализма в XXI веке). – СПб. – М. – Кострома: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, КГУ им. Н. А. Некрасова, Смольный университет РАО, 2007. – 150 с.

Часть VI
Общие социально-экономические проблемы евразийского региона: ноосферный подход

Проблема мониторинга экономического развития Евразийских государств
Д. П. Пискарев

   Существующая мировая финансовая система в условиях глобального кризиса оказалась неэффективной. Не обеспеченное реальными активами движение мирового биржевого капитала привело к перегреву отдельных сегментов рынка со всеми негативными последствиями. Бороться только монетарными средствами с таким кризисом так же бесполезно, как и с любым природным бедствием (скажем, наводнением или смерчем) – усилия и ресурсы будут израсходованы напрасно. Вместо этого необходимо, во-первых, определить самые «болевые» места, бывшие и до кризиса проблемными зонами экономики, а вследствие последнего ставшие своеобразными «черными» дырами, которые поглощают скудные финансовые инъекции, а во-вторых, направить все усилия на смягчение последствий кризиса и реорганизацию существующего экономического порядка.
   Постараемся дать ответ, почему в условиях относительного благополучия в докризисный период стабильный рост ВВП сопровождался не менее устойчивыми негативными тенденциями: большие потери человеческого капитала, технологическая деградация основных сфер занятости, отсутствие дешевого национального кредита, непрерывная инфляция и центробежные тенденции в государственном устройстве – и все это на фоне оптимистичных валовых показателей экономического роста и национального развития.
   Сложность нахождения быстрых решений на поставленные вопросы состоит в том, что на протяжении длительного периода общество и власть не имеют достоверной информации о стоимости и качестве нетто-активов экономики, которые в общепринятом понимании на уровне международных сравнений составляют национальное богатство.
   Различие взглядов на национальное богатство обусловило диспропорции экономического развития еще в предкризисных условиях. В развитых странах национальным богатством считают нетто-активы экономики (основной и финансовый капитал, интеллектуальные, трудовые и иные ресурсы, то есть своего рода склад, из которого берутся ресурсы для экономической деятельности). Учет и отчетность ведется по счетам активов в составе экономических и бухгалтерских балансов. Целью экономической политики является увеличение нетто-активов. В России, Украине и на всем постсоветском пространстве национальное богатство ассоциируется с эксплуатацией брутто-активов. Эксплуатация активов – результат производственной деятельности без учета остаточного состояния ресурсной базы для дальнейшей хозяйственной деятельности (отлитые тонны, пробуренные километры, построенные квадратные метры). Учет и отчетность ведется по динамике ВВП. Целью экономической политики является увеличение ВВП и прибавочной стоимости.
   Различие целей экономической политики и, как следствие, ориентация на различные приоритеты при достижении этих целей (выраженных в индикаторах экономического развития и правовых нормах стран), обусловлено следующим.

   Первое. В течение XIX–XX веков цели экономической деятельности прошли долгую и сложную переориентацию от прибыли к экономическому балансу воспроизводства активов.
   До середины XIX века классическая теория предприятия признавала единственную цель: максимизацию прибыли. В 1838 году французский экономист А. Курно изложил задачу максимизации прибыли для условий монополии. Затем англосаксонские экономисты расширили применение теории на условия совершенной и несовершенной конкуренции.
   Впоследствии многие экономисты пришли к мнению, что целью предприятия является скорее обеспечение прибыли «нормального уровня». Появились новые формулировки, ориентированные на максимизацию какой-либо переменной величины, такие как: «достижение достаточной нормы прибыли, позволяющей руководящему составу сохранять финансовый контроль над предприятием» (Э. Г. Пенроуз) или «максимизация оборота при условии обеспечения минимальной прибыли» (В. Ж. Бомоль). Во второй половине ХХ века проявилась ориентация на максимизацию стоимости предприятия [2].
   Надо отметить, что названные формулировки ориентировались на интересы бизнеса, но не отвечали общественным целям экономики.
   Примерно с начала 60–70-х годов ХХ века (период распада колониальной системы и демонтажа Бреттон-Вудской кредитно-финансовой системы) можно отметить в США, а затем и в других развитых странах, появление новых экономических ориентиров на рост чистых национальных активов (нетто-активов).

   Второе. Жесткие изменения рыночной среды и условий торговли в те годы потребовали создания международных правил учета и отчетности. Появление первой стандартизированной СНС ООН в 1968 году не случайно. Это было время, когда интересы трансграничного капитала, ориентированные на продвижение принципов свободной торговли и кредитования сталкивались с реалиями защиты национальных интересов со стороны ведущих стран мира. Естественно, эти правила были нацелены на сохранение ориентиров для либерализации международной торговли через индикаторы ВВП. И в первую очередь – для контроля над ликвидностью обязательств стран-должников перед кредиторами в мировой Системе коллективного долга.
   Установленный благодаря стандартизированной СНС контроль над динамикой ВВП стран-участниц Системы коллективного долга позволил создать ориентиры для размещения трансграничных кредитов. Дело в том, что в результате кризисов 70-х годов XX века появились гигантские объемы трансграничного капитала, не связанного с национальной территорией, которые способны вызывать валютные, фондовые, ценовые деформациимирового рынка и накапливать прибыли в одной стране, а убытки – в другой. Поэтому создание международной СНС было исключительно важно для стран-кредиторов. Но указанная система не давала развивающимся странам возможности объективно оценивать свои нетто-активы и свои позиции в мировой финансовой системе.
   В то же время, страны-кредиторы при этом сохранили у себя также собственные СНС, ориентированные на показатели финансовых балансов их экономик. С этого времени идеология экономической, налоговой, бюджетной, денежно-кредитной политики ведущих стран мира однозначно переориентировалась от роста прибавочной стоимости к росту стоимости и качества национальных активов.

   Третье. К сожалению, советская экономическая наука пропустила мимо своего внимания этот исторический поворот. Экономика СССР работала в этот период в закрытом режиме. Она была прочно ориентирована на марксистскую теорию прибавочной стоимости и была нацелена на валовые ориентиры роста производительности труда и прибыли. Права собственности на активы экономики из общего оборота были изъяты, поскольку собственник был один в лице государства. Цены товаропроизводителей тоже регулировались государством. Все это должно было служить экономической безопасности страны, так как защищало балансы экономики от отрицательных курсовых, инфляционных и других влияний извне. Но искусственная природа экономической среды создавала, в свою очередь, искусственный характер ее экономической безопасности и устойчивости. Состояние активов экономики – их количество, качество, соответствие техническому прогрессу – не соответствовали задачам, стоящим перед экономикой.
   На микроуровне задачей экономики является удовлетворение жизненных потребностей человека и воспроизводство необходимых ресурсов для жизнеобеспечения взамен тех активов, которые утилизированы в процессе потребления. Это объективный базовый уровень, от которого происходит само содержание термина «экономика», как науки о ведении домашнего хозяйства.
   На макроуровне экономика призвана обеспечивать устойчивость мировой кредитно-финансовой системы, формируемой трансграничным взаимодействием национальных балансовых систем. В этом взаимодействии наряду с финансовыми потоками в качестве денежного обеспечения и средства обмена участвуют активы (ресурсы экономики), сформированные овеществленным трудом человека. Основой непрерывного цикла использования и воспроизводства ресурсов является экономический баланс их утилизации и амортизации в процессе жизнедеятельности людей.
   В силу «исторического наследия» советская и украинская экономическая традиция никогда не имели ориентиров на экономический баланс утилизации и воспроизводства нетто-активов. Амортизация активов рассматривалась как достаточная, но не необходимая экономическая категория, регулирование которой было подчинено достижению максимального объема налогооблагаемой прибыли. Государство под свои бюджетные интересы создавало искусственный объем прибыли, всячески занижая нормы затрат на амортизацию основного капитала. В итоге прибыль формировалась за счет сдерживания амортизации основного капитала с целью формирования доходов бюджета. Дефицит нетто-активов амортизации основного капитала и, как следствие, инвестиционных ресурсов при интенсивном технологическом соревновании с развитыми странами (космос, гонка вооружений) все время увеличивался, что держало национальную экономику в состоянии постоянного инвестиционного голода. Централизованные капитальные вложения частично компенсировали дефициты воспроизводства в отдельных отраслях экономики, но это было лишь перераспределение общих дефицитов. Так, в 70–80-е годы XX века коэффициент введения основных фондов сократился с 9,8 % до 4,3 %, а коэффициент ликвидации устаревших снизился с 2,5 % до 1,5 %; средний срок эксплуатации основных средств повысился с 37 до 43 лет, уровень их физического и морального износа достиг критического уровня [1]. Но общие макроэкономические показатели находились на неплохом уровне: инфляция низкая, дефицит бюджета небольшой, уровень сбережений и инвестиций – высокий, внутреннего долга практически нет, а внешний имеет достаточную ликвидность. До конца 80-х годов XX века советские долги продавались на вторичном рынке по цене 100 % от номинала [3], что говорит об очень устойчивой репутации экономики. Но традиционные ориентиры экономики Украины на валовые показатели текущего экономического цикла не позволили заметить тех трансформаций, которые имели и имеют место в структуре и стоимости национальных активов.
   По исторической инерции прежняя ориентация экономических целей на вал и прибыль была привнесена в экономическую политику России, Украины и других стран на постсоветском пространстве. Кроме того, что трансформационный спад 90-х годов XX века отбросил ВВП Украины на 60 % вниз, процессы воспроизводства ресурсной базы экономики так и не активированы – в украинской экономической политике до сих пор сохраняется приоритет бюджетных потребностей государства. Бюджет страны в течение всего времени реформ скрыто заимствует средства из активов экономики через создание искусственного уровня рентабельности с помощью учетной политики в отношении основного капитала и его амортизации. Именно этим вызван хронический инвестиционный голод в большинстве отраслей национальной экономики, неконкурентоспособность отечественных товаропроизводителей и все большее свертывание национальных позиций на рынке высоких технологий.
   В современных условиях открытой глобальной конкуренции, определяемых прежде всего нетто-активами национальных экономик, проблема выбора экономических целей становится очень актуальной и приобретает высшую, конституционную значимость. Достижения в увеличении ВВП в советское время и в современной истории Украины оставили вне поля общественного и государственного внимания тот парадокс, когда положительная динамика ВВП сопровождается постоянным снижением реальной стоимости активов (в том числе нетто-активов) экономики.
   По экономическому смыслу, структура ВВП представляет собой амортизацию пяти основных групп активов экономики: основного капитала, производственных запасов, труда работников, активов бюджета (налоги и сборы) и активов инвесторов и кредиторов (прибыль).
   Ситуация, когда реальный прирост основных фондов отстает от темпов роста ВВП, в целом свидетельствует, что существующая политика оплаты труда, бюджетный процесс и обслуживание долга экономики, по сути, «проедают» саму основу развития – основной капитал.
   Формирование прибыли за счет ремиссии основного капитала создает устойчивые трансферты активов из балансов реального сектора экономики в сектор торгово-посреднических услуг с последующим ростом спроса на иностранную валюту для вывода таких активов за рубеж.
   Итогом такого вектора общественного развития становится утрата качества трудовых ресурсов (из-за потери промышленного интеллекта) и критический износ основных фондов. Эти факторы, в свою очередь, закрывают перспективы конкурентоспособности национальной экономики в открытом режиме экономических и валютных отношений.
   При этом утрата потенциала конкурентоспособности расширяется в результате привычных монетарных мер реагирования на возникающие дефициты нетто-активов реального сектора экономики со стороны государства.
   Так, возникающие от дефицитов различных групп нетто-активов напряжения на микроуровне обычно снимаются индексациями денежных выплат населению – зарплат, пенсий и пособий – то есть переоценкой трудовых активов экономики. Компенсатором такой переоценки в структуре стоимости становится опять же амортизация (воспроизводство) активов основного капитала. В результате рост зарплат сталкивается с непрерывным обесценением и технической деградацией рабочих мест, экономика еще больше теряет конкурентоспособность и вновь накапливает воспроизводственные и социальные дефициты.
   На макроуровне доминирующим регулятором со стороны государства является монетарное управление стоимостью активов через курс национальной валюты (что было использовано в предкризисный период в Украине). Повышение курса национальной валюты увеличивает не только объем ВВП в общепринятом для международных сравнений долларовом исчислении, но также повышает сравнительную сопоставимую стоимость величин активов всех хозяйствующих субъектов. Повышение валютных исчислений активов через цикл экономической деятельности автоматически переносится в повышение стоимости продукции. В результате отечественные товаропроизводители теряют ценовую конкурентоспособность.
   Но параллельно с этим происходит реальное обесценение экономических и финансовых балансов предприятий на микроуровне (о чем говорилось выше), что в свою очередь ведет к обесценению валовых показателей экономики (по которым производятся международные сопоставления экономического развития стран), рост которых мог быть более внушительным при восстановлении нормальной стоимости балансов. Возникает замкнутый порочный круг: ручным укреплением курса национальной валюты преследуется цель повышения валовых показателей развития экономики, а действующей фискальной политикой обесцениваются сами нетто-активы экономики. Таким образом, курсовое регулирование макроэкономических индикаторов своей обратной стороной имеет достаточно нерегулируемые последствия.
   Так, в новейшей истории Украины переход к завышению курса гривны накануне кризиса вызвал эффект стагнации активов товаропроизводителей. Дешевый импорт позволил стабилизировать корзину цен, по которым измеряется официальный индекс инфляции. Увеличение валютного эквивалента внутренних цен при поступлении дешевых импортных аналогов также остановило ценовую инфляцию. Но на смену инфляции цен пришла не столь видимая инфляция затрат на фоне более-менее стабильных цен. В результате таких мер рентабельность в основных отраслях экономики резко снизилась.
   Далее происходит эффект «бумеранга»: снижение прибыли и рост убытков, как расчетных показателей, отражает снижение денежных средств на счетах товаропроизводителей, потерю оборотных средств, способности к расчетам с поставщиками и возможности своевременной выплаты заработной платы. А эти активы являются базой фискального наполнения бюджета: для уплаты налога на добавленную стоимость, налога на прибыль, подоходного налога и других платежей в бюджет. Таким образом, спазм активов в результате завышенного курса национальной валюты привел неплатежи в форму неразрешимой финансовой проблемы – кризиса.
   Ориентация экономической деятельности не на количество и качество ресурсной базы экономики, а на показатели прибыли и сформированные на этой основе валовые показатели, может напоминать центрифугу для выкачивания меда из пчелиных сот: выше обороты – выше отдача. Затем соты (активы экономики) истощаются и поток меда (рост ВВП) прерывается. Что и происходит в данный момент в национальной экономике.
   В этой связи особенно актуальной становится проблема выбора индикаторов национального развития, которая объективно отражает выбор экономических целей для бизнеса, государства и общества.
   Валовая экономика, лишенная ориентиров в отношении экономического баланса утилизации и амортизации национальных активов, неизбежно ставит экономические системы на постсоветском пространстве в рамки порочного круга: общество и государство не имеют данных о величинах и причинах накопления дефицитов нетто-активов, которые порождают перманентную инфляцию. Инфляция снижает потенциальную покупательную способность действующих активов экономики, субъекты экономики компенсируют дефицит активов новым повышением цен и ростом кредиторской задолженности, погашение которой впоследствии также оборачивается дефицитами нетто-активов и инфляцией.
   Этот процесс для большинства отраслей происходит по следующей схеме.
   Под влиянием реальных рыночных цен и внереализационных трансфертов происходит обесценивание активов, снижается их покупательная способность. Этот фактор вызван непрерывным удорожанием вновь приобретаемых оборотных и необоротных ресурсов (чем выше наукоемкость производства, тем этот процесс сильнее). Обесценение активов создает дефицит оборотных средств, что компенсируется ускорением оборачиваемости активов. Это в свою очередь снижает уровень производственных запасов и отвлекает денежные ресурсы, предназначенные для амортизации необоротных, основных фондов (то есть амортизацию начисляют, но «проедают» на цели оборотных нужд). Отсюда возникает критический износ оборудования и технологий.
   В украинской (и не только) экономике подавленная амортизация создала дефицит ресурсов для развития, что вынудило предприятия искать спасение в привлечении кредитных средств. Это способствовало «надуванию» громадного виртуального финансового «пузыря» (наряду с «пузырем», раздувшимся от чрезмерного повышения капитализации предприятий, прошедших процедуру IPO на фондовых биржах) вокруг обесцененных активов, то есть в пассивах балансов предприятия увеличилась кредиторская задолженность и, как следствие, снизилась доля чистых активов, что трансформировалось в спазм ликвидности для привлечения долгосрочных кредитов.
   По этой причине кредитование локализовалось в сфере недвижимости с ее запредельными ценами и в узком сырьевом секторе, где кредиты обеспечиваются залогом экспортной выручки (пока удерживаются высокие мировые цены). Таким образом, дефициты нетто-активов всегда компенсируются сначала ростом долга, затем ростом цен посредством экономических обменов, что является базовой причиной инфляции, которая разрушает покупательную способность денег.

   Обратной стороной этого явления стал кризис финансовой системы.
   Необходимо заметить, что отсутствие восприятия нетто-активов экономики в качестве основного элемента национального богатства и вызванное этим отсутствие данных учета и статистики о состоянии национальных активов не позволяет экономической общественности и органам государственного управления в полной мере идентифицировать вышеназванные явления. Вследствие этого антикризисный инструментарий ориентируется на усиление роли монетарной и курсовой политики, и не содержит необходимых мер для повышения обеспечения денег национальными нетто-активами.
   Наши исследования национальных балансовых систем прошлых веков и современного мира позволяют говорить о наличии устойчивого феномена оппозитной (разнонаправленной) динамики нетто-активов глобальных ресурсных систем на планете (оппозитный феномен глобализации). Пока страны с валовой экономикой безуспешно занимаются регулированием денежной и стоимостной компоненты в экономике, развитые страны укрупняют и наращивают свои национальные активы.
   Оппозитный феномен глобализации создает невидимые, но мощные преграды для достижения устойчивого мирового развития. Достижение этой цели требует изменения экономической идеологии: от соревнования в темпах ВВП к сбалансированному взаимодействию экономик различных стран мира без нанесения ущерба для их нетто-активов.
   Важно отметить, что при нарушении экономического баланса, когда износ нетто-активов превышает их амортизацию, когда капитализация предприятия и котировки ценных бумаг превышают его реальную стоимость, государство и бизнес начинают перераспределять компоненты вновь создаваемого продукта (ВВП) для компенсации наиболее критических дефицитов. Это проявляется в занижении показателей амортизации одних видов активов в пользу других. На практике наиболее распространенным является снижение амортизации основного капитала, что дает возможность манипулировать компонентами ВВП для увеличения прибыли предприятий с целью повышения собираемости налогов и обслуживания внешних и внутренних долговых обязательств. Так можно достаточно легко обеспечить поступление дополнительных доходов в бюджет. Но для национальной экономики такое «благополучие» бюджета фактически оборачивается снижением конкурентных позиций страны, истощением «запаса прочности» на случай кризисных ситуаций.
   По нашему мнению, в современных условиях глобальной конкуренции государство, в качестве арбитра, должно гармонизировать воспроизводство и увеличение чистых национальных активов (их качественную и стоимостную составляющие), с частными целями бизнеса, направленными на максимизацию стоимости предприятий и получение текущей прибыли.
   Преодоление балансовых диспропорций является ключевым фактором в достижении независимого национального и устойчивого мирового развития. Но эта работа требует очень осторожного обращения с накопленными дефицитами национальных активов. Решение проблемы не лежит на пути их прямого пересчета. Попытки идти этим путем могут обернуться инфляционным шоком и тяжелыми последствиями не только для экономики, но и политической системы.
   На фоне международных балансовых сравнений и с учетом современного финансово-экономического кризиса становится все более очевидным, что сложившаяся система социально-экономических отношений нуждается в реконструкции, целью которой должен стать мониторинг национального развития на основе индикаторов, ориентированных на рост величины и создание нового качества национальных нетто-активов с преобладающим весом интеллектуальных ресурсов. Постановка такой задачи в рамках государственной экономической политики могла бы дать мощный импульс для возвращения стран постсоциалистического пространства на траекторию политической, экономической и социальной стабильности.

Социальная налоговая система, как составная часть ноосферной экономики
В. Г. Будров

   Наша конференция по ноосферизму проходит в условиях экономического кризиса. На сомом то деле экономического кризиса нет, есть ситуация искусственно созданная ростовщическим капиталом США. Главная цель этой ситуации, чтобы богатые стали ещё богаче, а бедные стали ещё беднее. Видные экономисты мира пытаются оправдать это явление, мотивируя неизбежностью экономического развития пользуясь несостоятельностью экономической науки. Огромные размеры дотаций ростовщическому капиталу и принимаемые меры нашего правительства неэффективны. Мы опять идем по пути Запада, натыкаемся на те же «грабли» причин экономических кризисов, которые лежат в современной системе налогообложения.
   Неэффективность современной системы налогообложения, как на Западе, так и у нас в России очевидна. Западная система налогообложения выросла из государства, как аппарата принуждения. Поэтому государственная власть любой страны основывается на принципе принудительного изъятия денежных средств на своё содержание. Причем размер изъятия она подгоняет под свои нужды, используя механизм демократических парламентских процедур. Те же самые черты носит в себе российская налоговая система. Однако если на Западе обязанность платить налоги воспитывалась столетиями, то у нас эта обязанность находится в зачаточном состоянии у нашего олигархата, о чем свидетельствует сопоставимость размера оборотов теневого рынка с ВВП нашей страны. Теневой рынок в России, в том числе рынок контрафактной и контрабандной продукции, живет и развивается как основной способ ухода от налогов. Финансовые средства теневого рынка в государстве – это экономическая основа коррупции и терроризма. И то и другое расцвело пышным цветом не только в России, но и на Западе. Главный недостаток налоговой системы России состоит в том, что государство занимает фискальную позицию в вопросах налогообложения и совершенно отстранено от непосредственного участия процесса создания материальных ценностей и соответственно от процесса налогообложения. Поэтому назрела необходимость пересмотреть подход к налоговой системе как системе основанной на налогах, имеющих характер принудительного изъятия денежных средств к новой социальной налоговой системе, где каждый гражданин, каждая социальная структура от производящей товары или услуги до государственной власти становятся участниками процесса развития экономики страны. Об этом говорил Президент России Медведев в своих недавних посланиях по поводе модернизации российской налоговой системы в 2009 году.
   Мною разработана новая налоговая система, социальный характер которой базируется на императивах ноосферного развития России и экономической модели государства, [70 - Бурдов В. Г. Экономическая теория развития человеческого общества. СПб.2005. Т.2, стр. 64] разработанной в моей монографии «Экономическая теория развития человеческого общества», вышедшей в свет в 2005 году. На базе данной экономической модели построена социальная система по налогам и сборам, которая позволяет сделать её доступной и понятной к пониманию, и, следовательно, легко исчисляемой и контролируемой.
   Наша налоговая система ничем не отличается от лозунга большевиков «грабь награбленное», достаточно привести определение налога в Налоговом Кодексе России и базируется на двух налогах: прибыли и добавленную стоимость.
   Жизнь показала низкую эффективность в России налога на прибыль, исчисляемого согласно НК РФ. Доля его в ВВП падает, благодаря определенной российской национальной специфики, которая состоит в том, что при начислении налога на прибыль необходимо подсчитать себестоимость, которую предприниматель считает ее, так как ему выгодно. Если в экономике Запада предприниматель стремиться показать, в основном, как можно большую прибыль для привлечения инвестора и «ублажения» собственника, минимизируя себестоимость, то у нас, когда ввели этот налог, предприниматель и законодатель вступили на тропу соревнования: задача у предпринимателя была увеличивать себестоимость и уменьшать налогооблагаемую базу, а законодатель, постоянно отставая от него, принимал запретительные меры, изыскивал законодательные нормы, по которым он запрещал включать расходы в себестоимость, обязывал их оплачивать за счет прибыли, увеличивая налогооблагаемую базу. В результате законодатель переступил разумную черту и выдумал «смешные» нормы по командировочным расходам, представительским расходам и многие другие, что является сплошным анахронизмом на сегодняшний день и уже давно никем не выполняется. Законодатель, защищая налогооблагаемую базу, активно вмешивается в распорядительскую деятельность предпринимателя, нормируя различные расходы, поэтому в результате налог на прибыль, как факт, прекратил расти пропорционально росту ВВП в доле поступления налоговых доходов.
   Как следствие этого процесса, предприниматель, показывая минимизированную прибыль, автоматически входит в конфликт с законом и собственником. Особенно в этой ситуации страдает, так называемый, рядовой акционер, получая копеечные дивиденды. Предприниматель, уходя от налогов, скрывая прибыль, попадает в критическую ситуацию с крупными акционерами, поэтому он выплачивает денежные суммы собственнику из других источников, в основном, за счет незаконного обналичивания денежных средств. Резко ухудшается инвестиционный климат, поэтому российский и иностранный инвестор в этой ситуации не вкладывает деньги в наши предприятия, первый, при этом, активно выводит «черный нал» за границу, поддерживая экономику Запада, а второй не торопится вкладываться в Российскую экономику. Таким образом, налог на прибыль стал мощным тормозом на пути стимулирования производства продукции и предоставление услуг в России.
   Рассмотрим теоретическую часть понятия налога на прибыль, то есть налогооблагаемую прибыль, которая формируется из доходов предпринимателя за налогооблагаемый период. Для вычисления этой прибыли необходимо учесть все расходы в соответствии с законодательством, затем из доходов вычесть эти расходы и, в результате, получается налогооблагаемая прибыль. Так укрупнено выглядит процесс определения налогооблагаемой базы, на самом деле этот расчет довольно сложен. Прибыль, при этом, носит сиюминутный характер, она фактически существует только на бумаге в момент сдачи отчета и никак не характеризует финансовое состояние предприятия. Если учетная налогооблагаемая прибыль в течение года никак не характеризует состояние предприятия, то ни один предприниматель не использует её в своих управленческих действиях в этот же период. Однако он должен исправно выплачивать с этой прибыли налог, несмотря на то, что он, заплатив этот налог, может попасть в кризисное состояние. В начале будущего года ему еще придется отчитываться перед собственником, объясняя по окончании года размер дивиденда. В результате эта прибыль существует в отчете на бумаге только для целей налогообложения, никак не стимулируя производственную, предпринимательскую и, как мы уже говорили, инвесторскую деятельность в экономике России.
   Поэтому необходимо сделать вывод, что налог на прибыль необходимо отменить, так как тормозящий развитие российской экономики.
   Вернемся к анализу НДС, который также наносит огромный ущерб нашей экономике. Объем финансовых потерь от налога на добавленную стоимость заключена в его физической сути и процедуре возврата или зачета этого налога. Налогоплательщик, подав в налоговую инспекцию декларацию по НДС, стоит перед выбором: либо просить налоговую инспекцию зачесть его по внутренним оборотам на основании статьи 171 «Налоговые вычеты» НК РФ, либо выплатить ему на расчетный счет суммы переплаты по НДС или экспорту, согласно статьи 176 НК РФ. Выбрав для себя тот или иной путь, налогоплательщик должен собрать необходимые документы и после отчетного периода до 20 числа, следующего за отчетным месяцем, сдать их в налоговую инспекцию. Так на основании налогового кодекса налогоплательщик попадает в ситуацию, когда его средства «замораживаются» на первый месяц. Налоговые инспекции, получив документы от налогоплательщика на основании статьи 176 НК РФ, вносят данные в компьютер и проводят камеральную проверку в следующие три месяца. Камеральная проверка проводится на основании поданных документов, при необходимости ряд документов налоговая инспекция может запросить от других организаций, в том числе подтверждение от банков факта оплаты, других налоговых инспекций по поводу тех организаций, счета-фактуры которых были предъявлены в налоговую инспекцию. В этот период налогоплательщик ждет заключения налоговых органов. Сравнив территорию южноафриканской провинции Франции – Кот ди Вуар, где в течении 10 лет впервые испытывался НДС, с территорией России нетрудно установить разницу и придти к выводу, что на этой крошечной территории проверить достоверность предъявленного НДС гораздо легче по сравнению с территорией России, где запрос и ответ может идти более полугода. Однако налоговые органы, в этом случае, строго ограничены сроками, по которым они обязаны соблюсти налоговое законодательство и уложится в три месяца. Предположим, что налоговые органы, осуществив камеральную проверку, принимают положительное решение о возмещении или выплате НДС. Согласно налоговому кодексу, в течении двух недель они направляют свое решение в Федеральное казначейство, которое в последующие две недели обязано зачислить на счет налогоплательщика указанную в декларации сумму НДС. В результате, от окончания налогового периода до получения денежных средств в размере 18 процентов от той суммы, с которой был заявлен этот размер НДС, проходит пять месяцев. Таким образом, у налогоплательщиков на этот период «замораживаются» оборотные денежные средства в размере этого НДС. Так как для тех, кто традиционно занимается импортом или экспортом, налоговая декларация подается помесячно и на осуществление этого положительного решения уходит пять месяцев. Оценим фактические потери экономики, соответственно предпринимателей нашей страны от данной «заморозки» денежных средств.
   Как известно, Центральный банк России ежегодно меняет ставку рефинансирования, суть которой состоит в том, что она определяет цену денег, при предоставлении кредитов коммерческим банкам в порядке рефинансировании. Таким образом, денежные средства «дешевеют» за год на ставку рефинансирования, что и составляет потери от «замораживания» денежных средств.
   Динамика изменения ставки рефинансирования за период с 2001 по 2003 годы:

   Таблица 1 [71 - Информационно справочная система «Консультант Плюс»]

   Проанализируем динамику финансовых потерь предприятий, занимающихся импортом либо экспортом в млн. долл. США на основании материалов Федеральной службы государственной статистики за период 2001–2003 годы по товарной структуре, отметим, что оценить потери от зачета НДС по внутренним оборотам не представляется возможным из-за отсутствия информации. Рассчитывать ежегодные потери будем по формуле:
   Потери за один месяц подачи декларации =(экспорт +импорт)×¥×€xn/N
   Потери за год = N [(экспорт +импорт)×¥×€×n/ N]= (экспорт +импорт)×¥×€×n,
   где ¥ – ставка НДС (18 %);
   € – ставка рефинансирования, установленная ЦБ на период, в котором заявляется НДС;
   n=5 месяцев – период «замораживания» финансовых средств.
   N=12-количество месяцев в году.
   Анализ финансовых потерь экономики Росси за период 2001 по 2003 год дает нам окончательную цифру: 110,6 млрд. долл. США, или в среднем за год – 36.8 млрд. долл. США (см таблицу № 2). Мы не сможем точно оценить потери налогоплательщиков в случае об отказе налоговыми органами по возмещению или возврату НДС, когда судебная тяжба длится дополнительно к этому периоду, примерно еще год, так как данная статистика не публикуется, однако судя по ряду публикаций на эту тему, налоговые органы выигрывают менее 20 процентов по судебным делам связанных с НДС, то потери налогоплательщиков возрастают еще на сотни миллиардов долларов США. Только российская экономика может выдержать бремя таких потерь. По словам Кудрина НДС это самый собираемый налог, однако, начиная с 2006 года, когда перешили на его исчисление «по отгрузке, а не «по оплате», то возврат этого налога на расчетные счета превысил его поступление. Огромная государственная машина вертится «в холостую», забирая денежные средства и тут же их отдавая.
   Проанализируем процесс прохождения товаров и финансовых средств:

   Рисунок 1

   Когда товар и деньги покидают физически своих владельцев, то есть покидают фирму № 1 и № 2, они теряют над ними физический контроль. Зададимся вопросом, кто несет издержки по их сохранности? Нетрудно ответить на этот вопрос: государство. Однако, государству эти издержки никто не компенсировал, оно не контролировало количество продукции, объем товаров и услуг для целей налогообложения. Возникает проблема, как компенсировать данные затраты государству? Решить эту проблему можно путем введения нового налога, который является, по своей экономической сути, оплатой затрат государству. Государство фактически участвовало в процессе производства и реализации товаров или услуг как законодатель и одновременно как исполнитель по сохранности созданной собственности. Собственник при покупке товара, должен оплатить государству эти расходы в виде налога на оптовую поставку продукции, товаров и услуг и розничную продажу.
   Более упрощенно данный процесс выглядит таким образом:

   Рисунок 2

   На данном рисунке мы видим, что предприятие № 2 продает свой товар предприятию № 1. Оба этих предприятия находятся в одном муниципальном округе. В период транзакции товар и финансовые средства не принадлежат предприятиям № 1 и 2, так как они физически находятся на территории муниципального округа, который и несет затраты по их сохранению. Для компенсации данных затрат предприятия должны заплатить налог в размере до 5 % от суммы платежа за товар. Поэтому, когда предприятие № 1 покупает товар, то вместе с платежным документом об оплате данного товара, оно перечисляет налог в муниципальное образование в размере 5 % от суммы платежа.
   Аналогичная ситуация сохраняется в случае, когда предприятия находятся в разных муниципальных округах.

   Рисунок 3

   В данном случает пятипроцентный налог получает регион. Такая же аналогия возникает на федеральном экономическом пространстве. Так как в стране происходит непрерывный процесс товарно-денежного обращения, точно также будет происходить непрерывный процесс поступления денежных средств в бюджеты от муниципальных округов, регионов до федерального бюджета.
   Попробуем оценить этот налог в денежном выражении, используя самый неблагоприятный сценарий. Иначе говоря, по методу аналогии и принципа всеобщности и равенства налогообложения (см. ст.3 НК РФ), распространим налог с продаж для физических лиц на оптовые и розничные поставки и попробуем экспертно оценить объем налоговых поступлений, когда продукция прошла цикл от сырья до готового изделия: Для этого объём выпуска продукции проданной продукции в каждой транзакции будут у нас играть роль налоговой базы, поэтому 5-ти процентную ставку налога с продаж умножим на этот объём выпуска продукции.
   В целях ускорения оборота необходимо ввести ещё одно условие при исчислении данного налога: налоговым агентом для перечисления этого налога в бюджеты является получатель оптовой продукции. Сроки перечисления в бюджеты данного налога должны быть строго лимитированы: он должен вноситься одновременно с оплатой товара или услуг. Налоговым агентом по уплате налога с оптовых поставок и продаж может выступать банк. В случае реализации продукции в рознице населению, налоговым агентом является продавец, который выплачивает налог с продаж, который может быть уплачен поставщиком…
   Введение данного налога облегчит его разбивку по бюджетам, так как, на основании экономической модели государства, если финансовый актив не выходит за пределы муниципального образования, то в этом случае это налог с продаж, он будет целиком перечисляться на счета муниципальных образований. Финансовый актив, пересекающий границы муниципальных образований, но не выходящий за пределы региона, то есть города или области, то данный налог на оптовую продажу внутри региона будет поступать в региональный бюджет. Если финансовый актив, пересекает границы региона, то налог будет поступать в федеральный бюджет. Данный налог имеет коренное отличие от налога с оборота, так как он непрерывно поступает в бюджет, а не по истечении месяца.
   Самым острым опросом при введении налога на оптовые поставки и розничную продажу является налоговая ставка. Данная ситуация вполне разрешима таким образом: необходимо законодательно на федеральном уровне устанавливать лишь верхнюю планку налога и разрешить каждой структуре от муниципальной до федеральной, в зависимости от своего финансового состояния, снижать налоговую ставку. В этой свободе есть залог новой социальной налоговой системы, существенно расширяющие финансовые права территорий. В случае введения этого налога каждая структура от государства до органов местного самоуправления становится участником реального воспроизводства, поэтому они кровно заинтересованы в развитии этого процесса. Это будет накладывать на них и ответственность, так как они должны обязаны научится жить по средствам и зарабатывать деньги, при полной экономической самостоятельности от федеральной власти.
   Нельзя не оценить ещё одно положительное качество, которое возникает при внедрении этого налога. При соответствующем контроле за ценовой политикой и пресечении ценового сговора, в условиях достаточно сильной конкуренции, конечная цена товара или услуг будет определяться рынком. Данная ситуация будет служить определенным ограничителем в размере конечной цены товаров или услуг. Более того, производитель будет стремиться снижать цену за счет того, что он, учитывая рыночный спрос, как можно меньше будет заинтересован в посредниках, а в пределах производства от сырья до изготовления конечной продукции, идти путем объединения технологических производств и систем продаж.
   Рассматривая аналитическую таблицу по внедрению налога с поставок и продаж, отметим, что этот налог полностью заменяет поступления от налогов от прибыли и добавленной стоимости при самом неблагоприятном варианте, то есть при наличии всего двух посредников. И это притом, что ряд данных по реализации продукции и услуг ВВП России, не вошли в эти объемные показатели оценки. Так, практически полностью отсутствуют количественные оценки транспортных услуг на железных и автомобильных дорогах, неясна картина по изготовлению и реализации оборонной продукции, в том числе в страны СНГ и дальнего зарубежья. Можно сейчас сделать основной вывод на основании приведенных расчетов и таблиц, что внедрение налога на поставки и продаж не только заменит, но и позволит обеспечить большее поступление финансовых средств в бюджетную систему России, так как становится невозможным уход от данной системы налогообложения, что автоматически выведет теневой рынок из «тени».
   Таким образом, подведем итоги от внедрения социальной ноосферной налоговой системы:
   Каждая структура исполнительской власти от муниципальных округов до федеральной, будет экономически самостоятельной, заинтересованной максимально задействовать свои ресурсы и развивать ноосферную экономику на своей территории, добиваясь пополнения своего бюджета, зарабатывая свои собственные средства.
   Каждая структура, начиная от муниципального образования до федерального уровня, самостоятельно регулирует и устанавливает свой размер налога на трансакционные издержки, роль государства в этом сводится к установке только максимального размера налоговой ставки.
   Самостоятельность территорий от федерального центра становится реальностью, при этом постепенно может возникнуть возможность финансирование всех затрат имеющих социальный характер, без трансфертов или различных дотаций от федерального центра.
   Появляется реальная возможность снизить затраты на содержание федеральных налоговых органов за счет создания муниципальных и региональных самостоятельных подразделений налоговых органов.
   Налоговый контроль становится предельно простым, что позволит повысить заработную плату оперативного персонала.
   Исчезает теневой рынок, в том числе рынок контрафактной и контрабандной продукции как экономическая основа коррупции и терроризма.
   Предприниматели освобождаются от мелочной опеки государства и перестают терпеть убытки от НДС.
   Снижается цена на готовую продукцию или услуги в рознице.
   Резко возрастает экономическая возможность объединить экономическое пространство России и Белоруссии в составе СНГ, открывается реальная дорога к дальнейшему присоединению других стран.
   Хочется отметить, что аналоговой налоговой системы, имеющей социальный ноосферный характер в мире нет.

   В заключении хотелось бы отметить следующее: масштаб преобразований в налоговой системе от внедрения данного налога огромен, так как коренным образом меняется система налогообложения и физическая суть налога, структура налоговых органов. Однако экономический эффект от внедрения данной налоговой системы в государстве во много крат превзойдет затраты по переходу на данную налоговую систему. В настоящее время разрабатывается технология внедрения данной налоговой системы, так как за видимой простотой скрывается сложный процесс внедрения.
   Таблица 2. Оценка потерь при ставки НДС=18 %, (в миллионах долл. США).

   * Данные по экспорту и импорту даны из сб. Российского статистического ежегодника 2004. Таблицы 25.10;25.13, потери считаются по формуле: Потери за год = N [(экспорт +импорт)×¥×f×n/ N]= (экспорт +импорт)G×¥×f×n,
   где ¥ – ставка НДС (18 %);
   € – ставка рефинансирования, установленная ЦБ на период, в котором заявляется НДС;
   n=5 месяцев– период «замораживания» финансовых средств.
   N=12-количество месяцев в году.

Приложение 1

   Уважаемый(ая) ____________________________________________

   Смольный институт РАО и другие соучредители проводят Вторую Международную научную конференцию «Ноосферное образование в евразийском пространстве», которая состоится 5 апреля 2010 года в конференц-зале Смольного института РАО
   К началу конференции будет издана коллективная монография с одноименным наименованием.
   Адрес: 195197, Россия, Полюстровский пр.,59, Оргкомитет, Смольный институт РАО.
   Принимаются статьи по тематике конференции от 0,5 до 1,0 а.л. Высылаются дискеты и распечатка статьи в одном экземпляре. Статьи набираются 12 кеглем в формате документов MS Word.

   Электронная почта: 2noosforum@mail.ru
   A40–40@yandex.ru
   Телефоны для справок:
   Охват Дарья Юрьевна – помощник зам. первого проректора по науке и внешним и международным связям Смольного института РАО, р.т. 8 (812)
   540–61–64
   Субетто Глеб Дмитриевич – помощник первого проректора Смольного института РАО, р.т. 8 (812) 540–51–84

   Примечание: вопросы приезда, отъезда, размещения в гостинице решают сами участники конференции

//-- Оргкомитет конференции: --//
//-- Председатель --//
   Субетто Александр Иванович, президент Ноосферной общественной академии наук, вице-президент Санкт-Петербургского отделения Академии проблем качества, член президиума Петровской академии наук и искусств, проректор по качеству образования Смольного института РАО, доктор экономических наук, доктор философских наук, кандидат технических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, академии ЕАЕН (С.-Петербург);
//-- Сопредседатели --//
   Иманов Гейдар Мамедович, ректор Смольного института РАО, первый вице-президент Ноосферной общественной академии наук, кандидат технических наук, профессор, академик Европейской академии естественных наук;
   Горбунов Аркадий Антонович, председатель Санкт-Петербургского отделения Европейской академии естественных наук, вице-президент Ноосферной общественной академии наук, академик Российской и Европейской академий естественных наук, первый проректор Смольного института, доктор экономических наук, профессор;
   Новиков Василий Семенович, вице-президент Российской академии естественных наук, заслуженный деятель науки РФ, лауреат Государственной премии РФ, доктор медицинских наук, профессор
   Тыминский Владимир Георгиевич, президент Европейской академии естественных наук (Ганновер, Германия), доктор философии, профессор;
   Маслова Татьяна Дмитриевна, начальник Отдела научной политики по инновациям в науке и образовании Комитета по науке и высшей школе Правительства Санкт-Петербурга, доктор экономических наук, профессор
   Басангова Кермен Маратовна, ректор Государственной полярной академии, кандидат экономических наук, доцент;
//-- Ученый секретарь --//
   Бычков Валерий Николаевич, заместитель первого проректора по науке и внешним и международным связям Смольного института РАО, кандидат филологических наук, профессор.
//-- Члены оргкомитета --//
   Асадулина Ирина Григорьевна – проректор по учебной работе Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, кандидат исторических наук, доцент (Кострома);
   Авербух Роман Наумович – ректор Ленинградского областного института экономики и финансов, доктор экономических наук, профессор, академик РАЕН и ЕАЕН (г. Гатчина Ленинградской области);
   Бобков Вячеслав Николаевич – директор института «Уровень жизни», председатель Московского отделения Ноосферной общественной академии наук, доктор экономических наук, профессор (г. Москва);
   Баумгертнер Виктор Фридрихович – президент Федеральной национально-культурной автономии «Русские немцы», доктор экономических наук, профессор, академик РАЕН и ЕАЕН (г. Москва)
   Василенко Василий Николаевич – профессор Волжского гуманитарного института Волгоградского государственного университета, доктор философских наук, профессор (г. Волгоград);
   Воронцов Алексей Васильевич – вице-президент Петровской академии, заведующий кафедрой социологии Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, доктор философских наук, профессор (С.-Петербург);
   Власова Тамара Ильинична – президент МОО Национальной академии туризма, ректор Балтийской академии туризма и предпринимательства, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ (С.-Петербург);
   Жалован Степан Васильевич – ректор Санкт-Петербургской государственной академии последипломного педагогического образования, доктор педагогических наук, профессор (С.-Петербург);
   Григорьев Святослав Иванович – проректор по УМО Российского государственного социального университета, доктор социологических наук, профессор (Москва, Барнаул);
   Горбунова Людмила Леонидовна – кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Учреждения Российской академии образования «Институт образования взрослых ».
   Захаров Александр Александрович – заведующий кафедрой Саратовского государственного технического университета, доктор технических наук, профессор (Саратов);
   Ермаков Анатолий Артемьевич – проректор по связям с общественностью Смольного института РАО, генерал-полковник, доктор военных наук, профессор (Санкт-Петербург);
   Качалов Владимир Алексеевич – заместитель главного директора ООО «Интерсертифика – ТЮФ совместно с ТЮФ ТЮРИНГЕН», кандидат социологических наук;
   Майборода Леонид Александрович – президент Петровской академии наук и искусств, доктор технических наук, профессор (С.-Петербург);
   Макаров Алексей Алексеевич – заведующий кафедрой Международного института рынка, доктор технических наук, профессор (Самара);
   Мелуа Аркадий Иванович, президент Международного Фонда Истории Науки, доктор философских наук, кандидат технических наук, профессор, академик РАЕН и ЕАЕН (С.-Петербург);
   Иванов Михаил Васильевич – ректор Крестьянского государственного университета им. Кирилла и Мефодия, доктор сельскохозяйственных наук, профессор (г. Луга Ленинградской области);
   Немировский Валентин Геннадьевич – заведующий отделение социологии общественных связей Красноярского государственного университета, доктор социологических наук, профессор (г. Красноярск);
   Окрепилов Владимир Валентинович – президент Санкт-Петербургского отделения Академии проблем качества, ректор Негосударственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт управления качеством», член-корреспондент Российской академии наук, доктор экономических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ (С.-Петербург);
   Пуляев Вячеслав Тихонович – президент Академии гуманитарных наук, профессор Санкт-Петербургского государственного университета, доктор экономических наук, профессор (С.-Петербург);
   Рагимова Ольга Александровна, заведующая кафедрой Саратовского государственного университета, кандидат медицинских наук, доцент (г. Саратов);
   Селезнева Надежда Алексеевна – директор Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, академик Петровской академии наук и искусств, доктор технических наук, профессор (Москва);
   Советов Борис Яковлевич – президент Смольного института Российской академии образования, академик Российской академии образования, доктор технических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ (С.-Петербург);
   Сухинин Валентин Павлович – директор Сызранского филиала Самарского государственного технического университета, доктор педагогических наук, профессор (Сызрань);
   Таймазов Владимир Александрович – ректор Национального государственного университета физической культуры, спорта и здоровья им. П. Ф. Лесгафта, доктор педагогических наук, профессор (С.-Петербург);
   Уткин Владимир Александрович – профессор кафедры управления и информатики технических систем Пятигорского государственного технологического университета, доктор медицинских наук, профессор (Пятигорск);
   Феклистов Иван Федорович – заведующий кафедрой менеджмент в коммерции Санкт-Петербургского государственного университета сервиса и экономики, доктор экономических наук, профессор, академик РАЕН и ЕАЕН (С.-Петербург);
   Шаронов Александр Николаевич – начальник кафедры Военной академии тыла и транспорта им. генерала армии Хрулева, доктор военных наук, профессор (С.-Петербург);
   Ширайзина Роза Моисеева – профессор Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, доктор педагогических наук, профессор (В.-Новгород);
   Щипанов Владимир Викторович – профессор кафедры управления качеством и стандартизации Тольяттинского государственного университета, доктор технических наук, доктор педагогических наук, профессор (Тольятти).
//-- Организации – соучредители конференции: --//
   Ноосферная общественная академия наук
   Российская академия естественных наук
   Европейская академия естественных наук
   Петровская академия наук и искусств
   Академия гуманитарных наук
   Санкт-Петербургское отделение Академии проблем качества
   Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (Москва)
   Военная академия тыла и транспорта (ВАТТ) им. генерала армии Хрулева (С.-Петербург)
   Национальный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья им. П. Ф. Лесгафта (С.-Петербург)
   Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО)
   Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики (С.-Петербург)
   Саратовский государственный университет (Сар ГТУ)
   Костромской государственный университет (КГУ) им. Н. А. Некрасова
   Крестьянский государственный университет им. Кирилла и Мефодия (г. Луга Ленинградской области)
   Государственная Полярная академия (г. Санкт-Петербург)
   Московский государственный институт сталей и сплавов (Технологический университет)
   Саратовский государственный университет
   Сызранский филиал Самарского государственного технического университета
   НОУ ДПО «Институт управления качеством» (С.-Петербург) Самарский филиал Современного гуманитарного института Ленинградский областной институт экономики и финансов (г. Гатчина Ленинградской области).
//-- Вопросы, выносимые на обсуждение: --//
   1. Ноосферное образование как ноосферная парадигма развития образования и высший императив устойчивого развития России и человечества.
   2. Ноосферизм как основание содержания ноосферного образования.
   3. Ноосферное обществознание и его отрасли и блоки: теория общественного интеллекта, ноосферная социология, ноосферная экономика, ноосферные техника и технологии, ноосферная экология.
   4. Ноосферная школа: опыт организации такого типа школ в евразийском пространстве.
   5. Ноосферная миссия образования в Евразии.
   6. Евразия как центр устойчивости и неустойчивости экологического развития мира.
   7. Роль ноосферного образования в стратегии выхода человечества из первой фазы Глобальной экологической катастрофы. Ноосферная миссия образования.
   8. Духовно-нравственная доктрина ноосферного человека и ноосферного образования.
   9. Ноосферная парадигма устойчивого развития России и человечества.
   10. Ноосферный гуманизм как гуманизм XXI века.
   11. Ноосферно-духовный прорыв человечества к будущему начинается в России и странах СНГ и Балтии.
   12. Ноосферная валеология и становление здоровья нации как забота ноосферного образования
   13. Концепция ноосферного образовательного общества.

   Список организаций-соучредителей остается открытым.
   Оргкомитет оставляет за собой право отбора докладов в программу конференции.
   К открытию конференции намечается выпуск коллективной монографии с одноименным названием и ее презентация на конференции.
   Программа конференции будет разослана участникам конференции по электронной почте. Поэтому всем авторам при отправке статей необходимо указать адрес электронной почты для связи.
   Статьи принимаются только до 1 марта 2010 года
   Оргвзнос для публикации книги – 1000 рублей

29 декабря 2009 года
Председатель Оргкомитета
Субетто Александр Иванович

//-- Программа --//
   4 апреля – заезд, размещение иногородних участников конференции
   5 апреля – день проведения конференции
   6 апреля – продолжение проведения конференции, отъезд участников конференции
   Конференция организуется в виде пленарных заседания и круглого стола
   В Президиум конференции входят председатель и сопредседатели Оргкомитета конференции.
//-- 5 апреля – Первый рабочий день конференции --//
   Регистрация участников – с 9 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

до 10 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

   Открытие: 10 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

до 10 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

   Регламент: доклады – 20 мин, выступления – 5–7 минут. Каждому участнику будет дано слово на Круглом столе во время дискуссии.
   Пленарное заседание Приветствия
   1. Иманов Гейдар Мамедович
   2. Новиков Василий Семенович
   3. Смолин Олег Николаевич
   4. Дмитриев Владимир Яковлевич
   5. Маслова Татьяна Дмитриевна Презентация коллективной монографии.
   Выступает А. И. Субетто
   Доклады:
   1. Ноосферная социология как результат становления ноосферной парадигмы социологического знания. Александр Иванович Субетто (С.-Петербург);
   2. Ноосфера, акмеология и женское образование. Иманов Гейдар Мамедович (С.-Петербург);
   3. Ноосферизм XXI века: императивы глобализации жизни граждан России и человечества в природе. Василенко Василий Николаевич (г. Волгоград);
   4. Философские основы ноосферного образования: опыт вернадскианского синтеза. Егоркин Владимир Георгиевич (С.-Петербург);
   5. Анализ состояния российского высшего профессионального образования в контексте ноосферного императива XXI века. Дмитриев Владимир Яковлевич, Пилявский Валерий Павлович (С.-Петербург);
   6. Социологический витализм в системе ноосферного социального образования в России: контекст русского социокультурного пространства XX–XXI веков. Григорьев С. И. (г. Москва);
   7. Проблемы ноосферного образования молодежи и взрослых. Горбунова Людмила Леонидовна. (г. С.-Петербург);
//-- Сообщения: --//
   1. Системно-структурное моделирование как метод структурирования знаний. Бугаев Александр Филиппович (Украина, г. Киев);
   2. Философская концепция «эгоистического гена» и ее значение для гендерной педагогики. Сапунов Валентин Борисович (г. С.-Петербург);
   3. Проблема образования социальной основы ноосферы. Чумаков Валерий Александрович (г. Дзержинск Нижегородской обл.);
   4. Ноосферный подход к оценке образования и культуры здоровья молодого поколения саратовского региона. Андреева Галина Федоровна, Архипова Людмила Юрьевна (г. Саратов);
   5. Язык – зеркало культуры этноса. Столбовая Людмила Владимировна (г. С.-Петербург);
   6. Несколько слов о ноосферном подходе к формированию образовательной среды. Грюк О. В.
   7. Планирование и организация труда в контексте инновационного развития строительного предприятия. Феклистов Олег Иванович – докторант СПбГУЭФ, к.э.н., доцент (г. С.-Петербург);
//-- 6 апреля – Второй рабочий день конференции --//
   Регистрация участников – с 9 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

до 10 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

   Открытие: 10 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

до 10 -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

   Регламент: доклады – 20 мин, выступления – 5–7 минут. Каждому участнику будет дано слово на Круглом столе во время дискуссии.
//-- Доклады: --//
   1. Ноосферная социализация и ноосферное образование. Патрушев Владимир Иванович (г. Одинцово, Московской обл.);
   2. Образование в ноосферном обществе. Горбунов Аркадий Антонович (С.-Петербург);
   3. Нообиогеосфера образовательных систем: топотемпомерные код и лаг. Колисник Ирина Ивановна (г. Саратов);
   4. К вопросу о возрождении российского образования. Ежеленко В. Б. (С.-Петербург);
   5. Диалектика единичного и общего в эволюционном движении ноосферной валеологии. Татарникова Лариса Гавриловна (С.-Петербург);
   6. Ноосферное образование и семья в сохранении здоровья поколений. Рагимова Ольга Александровна (г. Саратов);
   7. Непрерывное профессиональное образование в ноосферном движении России. Суслов Юрий Евгеньевич (г. Санкт-Петербург)

   Круглый стол: Ноосферное образование в евразийском пространстве: проблемы аксиологии, акмеологии и валеологии
   Ведущие: Егоркин В. Г., Колисник И. И., Лысенко Е. М.

Приложение 2
Сведения об авторах

   1. Андреева Галина Федоровна – кандидат медицинских наук, доцент, зам. зав. кафедрой социальной работы. Институт социального образования (филиал) Российского государственного социального университета (г. Саратов);
   2. Архипова Людмила Юрьевна – кандидат медицинских наук, старший преподаватель кафедры социальной психологии и педагогики. Институт социального образования (филиал) Российского государственного социального университета (г. Саратов);
   3. Атаманова Галина Ивановна – к.п.н., ст. преподаватель каф. физики Тывинского государственного университета (г. Кызыл, Республика Тыва);
   4. Бочкарева Регина Александровна – аспирант, дневное отделение, Поволжский государственный университет сервиса, Тольятти (ПВГУС), (г. Тольятти);
   5. Бугаев Александр Филиппович – ст. н. сотрудник ИПМЭ им. Г. Е. Пухова НАН (Украина, г. Киев);
   6. Бурдов В. Г. – к.э.н. (С.-Петербург);
   7. Василенко Василий Николаевич – доктор философских наук, профессор, профессор Волжского государственного гуманитарного института Волгоградского государственного университета (г. Волжский Волгоградской области, г. Волгоград, Россия);
   8. Гладышева А. Н. – специалист по учебно-методической работе учебного управления ГОУ ВПО «Вологодской государственный педагогический университет» (г. Вологда);
   9. Горбунов Аркадий Антонович – доктор экономических наук, профессор, академик РАЕН, академик Петровской академии наук и искусств, заслуженный строитель РФ, лауреат национальной премии Петра Великого, первый проректор Смольного института (РАО) (г. С.-Петербург, Россия);
   10. Горбунова Людмила Леонидовна – кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник института образования взрослых (РАО) (г. С.-Петербург);
   11. Гореликов Лев Александрович – доктор философских наук (Днепропетровск, Украина);
   12. Григорьев С. И. – д.с.н., проф., член-корр. РАО, зам. председателя УМО по образованию в области социальной работы при Минобрнауки РФ – первый проректор РГСУ, вице – президент Союза социологов России (Москва);
   13. Грюк О. В. – преподаватель ФГОУ СПО «Калачевский техникум-интернат Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию»;
   14. Данилов Александр Дмитриевич – инженер, Институт здоровья и долголетия Смольного института РАО, Государственная медицинская академия им. И. И. Мечникова (г. С.-Петербург);
   15. Дмитриев Владимир Яковлевич – Председатель Комитета по образованию Законодательного собрания С.-Петербурга, Руководитель Фракции КПРФ (С.-Петербург);
   16. Донская Тамара Константиновна – доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры русского языка и литературы факультета народов Севера Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (г. С.-Петербург, Россия);
   17. Евдокимова Елена Гершечевна – кандидат педагогических наук, доцент Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, факультет психологии, кафедра педагогики (г. Саратов);
   18. Егоркин Владимир Георгиевич – доктор философских наук, профессор кафедры гуманитарных дисциплин филиала Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена в г. Волхове, член-корреспондент Международной академии наук высшей школы, председатель Ленинградского областного отделения Санкт-Петербургской Ноосферной общественной академии наук, Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, главный редактор научно-теоретического журнала «Общество. Среда. Развитие (Terra Humana)» (г. С.-Петербург);
   19. Ежеленко В. Б. – доктор педагогических наук (С.-Петербург);
   20. Зарецкая И. И. – доктор педагогических наук, профессор АПКиППРО (г. Москва);
   21. Засорин Кирилл Валентинович – валеолог, Президент Фонда поддержки непрерывного образования «Университет развития» (С.-Петербург);
   22. Засорина Лидия Николаевна – д. филолог. н., Председатель Фонда поддержки непрерывного образования «Университет развития»; действительный член Петровской Академии Наук и Искусств. (С.-Петербург);
   23. Золотухин Виктор Алексеевич – доцент Государственной полярной академии (С.-Петербург);
   24. Золотухина Ольга Александровна – ассистент кафедры начального естественно-математического образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского (г. Саратов);
   25. Иманов Гейдар Мамедович – кандидат технических наук, первый вице-президент Ноосферной общественной академии наук, академик Петровской академии наук и искусств, ректор Смольного университета Российской академии образования (С.-Петербург, Россия);
   26. Каткова И. В. ученый секретарь Ноосферной общественной академии наук, доцент, к.х.н., Смольный институт Российской академии образования (г. С.-Петербург);
   27. Ковалев Евгений Александрович – практический валеолог, инициатор создания ассоциации «Валеологи без границ» (г. Санкт-Петербург, Россия);
   28. Ковальчук О. В. – кандидат педагогических наук, председатель Комитета по образованию Администрации МО «Всеволожский муниципальный район» Ленинградской области (г. С-Петербург)
   29. Колисник Ирина Ивановна – доктор философских наук, профессор педагогического института СГУ, проректор СарИПКРО (г. Саратов, Россия);
   30. Кострикина Инна Станиславовна – кандидат психологических наук, доцент, Ведущий научный сотрудник Центра исследования одарённости Московского городского психолого-педагогического университета (г. Москва);
   31. Краева Ольга Леонтьевна – доктор философских наук, профессор кафедры философии, социологии и теории социальной коммуникации Нижегородского государственного университета им. Н. А. Добролюбова (г. Нижний Новгород, Россия);
   32. Краснова Ольга Петровна – кандидат педагогических наук, доцент РГСУ (Москва);
   33. Лысенко Елена Михайловна – кандидат психологических наук, доктор философских наук, Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского, факультет психологии, кафедра философии и методологии точных наук, профессор кафедры специальной психологии, член-корреспондент Петровской академии наук и искусств (г. Саратов);
   34. Маслов Роман Владимирович – доктор философских наук, доцент, профессор кафедры философии и методологии науки Саратовского государственного университета (г. Саратов);
   35. Молодиченко Тамара Алексеевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского (г. Саратов);
   36. Морозов Виталий Игоревич – аспирант кафедры физиологических и клинических основ детства Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского (г. Саратов);
   37. Морозов Николай Константинович – кандидат экономических наук, Генеральный директор ООО «Электрокерамика» (г. С.-Петербург);
   38. Морозова Елена Евгеньевна – доктор биол. наук, профессор, зав. кафедрой начального естественно-математического образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского (г. Саратов);
   39. Орлова Елена Олеговна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (г. Великий Новгород);
   40. Паранина Галина Николаевна – кандидат географических наук, доцент РГПУ им. А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург);
   41. Панасюк Василий Петрович – доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой систем качества в общеобразовательных учебных заведениях Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (С.-Петербург);
   42. Панукалин Алексей Алексеевич – доктор философских наук, профессор (г. Саратов)
   43. Патрушев Владимир Иванович – доктор философских наук, профессор, академик РАЕН (г. Одинцово Московской обл.);
   44. Петров Николай Васильевич – Специалист в области авиационной и космической радиотехники и механики. Член Международного Клуба учёных (г. Санкт-Петербург);
   45. Пилявский Валерий Павлович – доктор экономических наук, профессор, проректор по науке Государственной Полярной академии (г. Санкт-Петербург);
   46. Пискарев Дмитрий Павлович – кандидат психологических наук, заместитель руководителя аппарата Комитета Совета Федерации по экономической политике, предпринимательству и собственности (г. Москва);
   47. Позднева Светлана Павловна – доктор философских наук, профессор, Зав. кафедрой философии и методологии науки Саратовского государственного университета (г. Саратов);
   48. Потеев Михаил Иванович – профессор, Советник ректора Г. М. Иманова Смольного институт Российской академии образования (г. С.-Петербург);
   49. Рагимова Ольга Александровна, кандидат медицинских наук, профессор и зав. кафедрой физиологических и клинических основ детства Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, член-корреспондент Петровской академии наук и искусства (ПАНИ) (г. Саратов);
   50. Рудяк Ирина Изяславовна – соискатель, философский факультет, кафедра эстетики, экономический факультет, МГУ, Академия философии хозяйства. Член РФО (г. Москва);
   51. Рыбина Лариса Александровна – кандидат биологических наук, научный сотрудник Института физиологии им. И. П. Павлова РАН (С.-Петербург);
   52. Савка А. В. – доктор философских наук, профессор, кафедра философии РАГС при Президенте РФ (г. Москва);
   53. Самойло Ирина Владимировна – инженер программист Центра новых информационных технологий Московского государственного университета Приборостроения и информатики (г. Москва);
   54. Самсонов Вадим Борисович – доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник ИАгП ПАН (г. Саратов, Россия);
   55. Сапунов Валентин Борисович – доктор биологических наук, профессор, профессор Российского государственного гидрометеорологического университета (г. С.-Петербург, Россия);
   56. Слесарев Валерий Иванович – доктор химических наук, профессор, ГМА им. И. И. Мечникова (С.-Петербург);
   57. Смирнова М. С. – Специалист по учебно-методической работе учебного управления ГОУ ВПО «Вологодской государственный педагогический университет» (г. Вологда);
   58. Субетто Александр Иванович – доктор философских наук, доктор экономических наук, кандидат технических наук, профессор, член президиума Петровской академии наук и искусств, вице-президент Санкт-Петербургского отделения Академии проблем качества, лауреат премии и серебряной медали Н. Д. Кондратьева, проректор по внешним связям Крестьянского государственного университета им. Кирилла и Мефодия, проректор по качеству образования Смольного университета РАО (С.-Петербург);
   59. Суслов Юрий Евгеньевич – доктор экономических наук, профессор Смольного института (РАО) (С.-Петербург);
   60. Суслов Александр Юрьевич – аспирант Смольного института (РАО) (С.-Петербург);
   61. Столбовая Людмила Владимировна – кандидат филологических наук, зав. кафедрой Смольного института (г. Санкт-Петербург, Россия);
   62. Строганова В. Е. – преподаватель Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского (г. Саратов);
   63. Татарникова Лариса Гавриловна – доктор педагогических наук, доктор философии в области валеологии и акмеологии, академик, профессор кафедры педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург, Россия);
   64. Третьяков Михаил Михайлович – врач – реаниматор высшей категории (Область научного интереса – организация живого процесса). (Республика Беларусь, г. Гродно);
   65. Тимофеев Вячеслав Павлович – кандидат педагогических наук, доцент, проректор по научной и инновационной работе Крестьянского государственного университета им. Кирилла и Мефодия (г. Луга, Ленинградской области);
   66. Федорова Ольга Анатольевна – ассистент кафедры начального естественно-математического образования Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского (г. Саратов);
   67. Франчук Виктор Иванович – доктор социологических наук, профессор Российского государственного социального университета (г. Москва, Россия);
   68. Червякова Т. К. – начальник учебного управления, доцент кафедры иностранных языков, ГОУ ВПО «Вологодской государственный педагогический университет» (г. Вологда);
   69. Чумаков Валерий Александрович – инженер, работает в ОАО «Корунд», член философского клуба в Нижегородского государственном архитектурно-строительном университете (г. Дзержинск Нижегородской обл., Россия);
   70. Церковникова Н. В. – преподаватель, Калачёвский техникум интернат
   71. Ярмоленко Александр Дмитриевич – член-корреспондент Академии акмеологических наук, архитектор, Санкт-Петербургская Государственная художественно-промышленная академия имени А. Л. Штиглица (Россия, г. С.-Петербург);

Приложение 3
Аннотации

//-- Молодиченко Тамара Алексеевна --//
   В статье обосновывается необходимость перестройки вузовского образования (начиная с педагогического) в русле реального ноосферизма как актуального научно-мировоззренческого направления.
   В качестве базового феномена ноосферизма автор рассматривает совесть, в связи с чем критически анализирует представленность этого понятия в словарях различных наук, приводит примеры собственных исследований проблемы совести в сфере образования. Делается вывод о имеющихся реальных предпосылках формирования системы образования в соответствии с ноосферной концепцией (на основе феноменов ноосферной акмеологизации, открытых автором, одним из которых является совесть)

   T. A. Moloditchenko
   Conscience as the basic phenomenon of critical anthropospheric study and anthropospheric principles of education

   The article substantiates the need in reconstruction of the system of higher education (beginning with Teachers’ Training) in the direction of critical anthropospheric as an urgent science-based vision.
   The author regards «conscience» as the basic anthropospheric phenomenon, analyses the presentation of the term in various scientific dictionaries and gives examples from her own research concerning the problem of the term «conscience» in the sphere of education. The conclusion is made that there are premises of the formation of educational system in accordance with the anthropospheric phenomena, discovered by the author, including the term «conscience».
//-- Тимофеев Вячеслав Павлович --//
   Важнейшим принципом педагогической деятельности являются технологичность образовательных процессов, нацеленная на получение воспроизводимых результатов обучения с заранее заданными характеристиками. Основа болонской системы – модульная технология. Изначальное определение модуля, принцип создания модульной программы и выстраивание модульной системы обучения, применяемые в системе образования, не имеют, к сожалению, четких, логических и законченных формулировок и критериев, которые точно выражали бы подлинное содержание системы модульного построения образовательной программы. Модуль, по нашему мнению, – логически завершенная часть образовательной программы как системы, основанной на определенном соотношении ееэлементов (модулей), составляющих целостную конструкцию данной программы, формирующей конкретные компетенции, и сопровождаемой обязательным контролем качества ее усвоения. Цельность и взаимосвязь элементов структуры (модулей учебной программы) является одним из основных отличительных признаков модульной структуры как системы. Не может быть модулей, существующих сами по себе, они обязательно должны являться определенной составной частью какой-то целостной конструкции. В соответствии с этой логикой в статье представлены аналогия и принципы выстраивания конструкции ООП ГОС на межпредметном и предметном уровнях, а так же модульный принцип выстраивания системы норм и правил воспитания.

   The summary
   The major principle of pedagogical activity are the adaptability to manufacture of the educational processes aimed at reception of reproduced results of training with in advance set characteristics. A basis of Bolons systems – modular technology. Primary definition of the module, a principle of creation of the modular program and forming of modular system of the training, applied in an education system, have, unfortunately, no accurate, logic and finished formulations and criteria which precisely would express the original maintenance of system of modular construction of educational program. The module, in our opinion, – logically complete part of educational program as the system based on a certain parity of its elements (modules), making a complete design of the given program forming concrete competence, and accompanied by obligatory quality assurance of its mastering. The integrity and interrelation of elements of structure (curriculum modules) is one of the basic distinctive signs of modular structure as systems. There can not be the modules, existing in itself, they necessarily should be a certain component of any complete design. According to this logic in article the analogy and principles of forming of a design of educational program at intersubject and subject levels, and as a modular principle of forming of system of norms and education rules are presented.
//-- Морозов Виталий Игоревич --//
   В данной статье представлена краткая история развития стоматологической помощи России с позиций обеспечения ее качества и соответствия характеристикам качества жизни и ноосферной стратегией охраны здоровья населения России. Намечены пути формирования стоматологического здоровья в рамках модели ноосферного образования.

   The noosfere education and stomatologic health
   V. I. Morozov
   In this article presented short history of development of the stomatologic help of Russia from positions of maintenance of its quality and conformity to characteristics of quality of a life and noosfere is presented by strategy of public health care of Russia. Ways of formation of stomatologic health within the limits of model noosfere formations are planned.

   Ключевые слова: ноосферное образование; стоматологическое здоровье; концепция качества жизни; ноосферная стратегия охраны здоровья; качество стоматологической помощи; удовлетворенность населения качеством стоматологической помощи; медицинское поведение
//-- Орлова Елена Олеговна --//
   Аннотация: Аксиологическая модель в подготовке учителя: ценностное пространство культуры и образования
   Автором представлен ценностный подход к анализу взаимосвязи образования и культуры, обозначены приоритеты системы ценностей отечественной культуры в современном российском образовании, раскрыта идея культурной идентификации как основы образовательного процесса.
   Summery: The axiological approach to the analysis of the correlation of education and culture is introduced y the author; the priorities of the system of valuables in domestic culture are pointed out in relation to the modern Russian education. The idea of the organization of the cultural identity as the basis of educational process is revealed.
//-- Лысенко Елена Михайловна, Строганова В. Е. --//
   В статье говорится об архетипах женщин на разных этапах цивилизационного развития, описываются трансформационные процессы сознания представительниц женского пола, обусловленные изменением нравственных идеалов и социокультурных императивов. Намечаются ключевые задачи ноосферного воспитания в креативном образовательном пространстве.

   Ключевые слова: архетипы женских характеров, нравственные идеалы женщин, социокультурные императивы, ноосферное воспитание, креативный образовательный процесс.

   The account archetypical female images in process of noospheric rising generation’s education. Lysenko E. M.
   The article says about archetypes of women at different stages of civilizational development, describes transformative processes of consciousness of representatives of the female, caused by change of moral ideals and socio-cultural imperatives. Noospheric education key problems are outlined in creative educational space.

   Keywords: archetypes of female characters, moral ideals of women, socio-cultural imperatives, noospheric education, creative educational process
//-- Евдокимова Елена Гершечевна --//
   Аннотация: Образовательное взаимодействие на основе разнообразия исследовательских подходов рассматривается как возможность проявления субъективных отношений человека, лежащих в основе понимания мира и себя в нем.
   Ключевые слова: понимающий субъект, образовательное взаимодействие, пространство субъекта
   Educational interaction as understanding subject’s space formation
   Summary: Educational interaction is consider as a potential manifestation of subject’s relations, as underlying of the world understanding The key words: understanding subject, educational interaction, subject’s space
//-- Андреева Галина Федоровна, Архипова Людмила Юрьевна --//
   Статья посвящена оценке состояния здоровья молодежи в саратовском регионе, культуре сохранения и воспроизводства социального и индивидуального здоровья при ноосферном становлении института образования.

   Ключевые слова: ноосфера, индивидуальное и социальное здоровье, обучение, культура здоровья.

   The article is devoted to monitoring of state of health in Saratov region. And besides it is connected to the problem of recreation and preservation the individual and social Health at neoshear changes in education Institute

   Neosphear, personal und social health, teaching, culture Health.
//-- Столбовая Людмила Владимировна --//
   Работа касается проблемы анализа культурного сходства и различий идиом со значением «Состояние человека» в русском и английском языках и их отражения на менталитете социумов. Цель работы – на основании сходств и различий фразеологических концептов выявить их линвоэтнокультурное содержание и представить его отражение в видении языковой картины мира двумя социумами. Исследование этой проблемы является важным, так как язык является важнейшим средством формирования нового ноосферного мышления.

   Summary
   The paper deals with the problem of identity and diversity of idioms used in the Russian and English languages having the meaning of “The State of a Human being”. It is focused on the peculiarities of linguoethnocultural combinability of the concepts. The aim of this paper is to reveal phraseological constituents in conceptual space of the Russian and English languages and to represent their reflection on the language picture of world. The investigation of this problem is very important, as it reflects the most distinctive characteristics of language community and serves as the most effective means of formation the new noospher thinking.
//-- Позднева Светлана Павловна, Маслов Роман Владимирович --//
   Статья посвящена проблеме отношения между концепцией «ноосферы» и русским космизмом в философии Вернадского
//-- S.P.Pozdneva, R. V.Maslov --//
//-- V.Vernadsky: Russian kosmizm and noospheric thinking --//
   The article deals with the problem of relation between the conception of “noosphera” and “Russian kosmizm” in philosophy of Vernadsky
//-- Сапунов Валентин Борисович --//
//-- V.B.Sapunov --//
   Russian State Hydrometeorological University St.Petersburg, Maloohtinsky, 98, 195196, Russia Sapunov@rshu.ru

   Philosophy of “selfish gene” and its importance for gender education

   Abstract
   The aim of work is synthesis of three paradigma:
   Selfish DNA theory by R.Dawkins and F.Crick.
   Theoretical biology of sex by V.Geodakyan.
   Noosphere by T. de Chardin and V.Vernadsky.
   Importance of the synthesis for gender education is under consideration.
//-- Рагимова Ольга Александровна --//
   В статье рассмотрены ноосферное образование и семья как основы охраны здоровья поколений. Философия реализма определяет основными институтами сохранения и развития здоровых поколений: образование, семью и здравоохранение. В ноосферном ключе рассматривается структура социального здоровья.
   Ключевые слова: ноосферизм, ноосферное образование, семья, субъект ноосферы, здоровье, социальное здоровье.

   O. A. Ragimova
   Noospheric formations and a family in preservation of health of generations.
   In article formations and a family as bases of health protection of generations are considered noospheric. The realism philosophy defines the basic institutes of preservation and development of healthy generations, formations, a family and public health services. Structure of social health is considered in a noospheric key.
   Keywords: noospherism, noospheric formations, a family, the subject of a noosphere, health, social health.
//-- Бугаев Александр Филиппович --//
   Системно-структурное моделирование (ССМ) базируется на понятиях «система», «структура», «структурная модель» (СМ), «типы структурных моделей», «структурный уровень организации материи» (СУОМ). Вид структурной модели определяет форму связей и отношений между элементами модели, а сама структурная модель выводится из структуры состояния системы – динамического или стационарного. Физическим аналогом системы служит поливихрь.

   The system-structural modeling (SSM) is based on the concepts of «system», «structure», «structural model» (SM), «types of structural models», «structural level of organization of matter». Type the structural model defines the form of connections and relationships between elements of the model and the structural model itself is derived from the structure of the system – a dynamic or stationary. Natural analogue system is polivihr.
//-- Василенко Василий Николаевич --//
   Россия без каждого из нас обойтись может, но никто из нас без нее не может обойтись (И. С. Тургенев, 1855 г.)

   Кто не мыслит о настоящей минуте России, тот не гражданин (Ф. М. Достоевский, 1870 г.)

   Итак, мир идет к концу, а человек своей деятельностью даже способствует приближению конца, ибо цивилизация эксплуатирующая, а не восстанавливающая, не может иметь иного результата, кроме ускорения конца (Н. Ф. Федоров, 1898 г.).

   Назначение разума служить людям. В том весь ужас, что его употребляют на служение себе. Желательно отношение нравственности и культуры такое, чтобы культура развивалась только одновременно и немного позади нравственного движения. Когда же культура перегоняет, как это теперь, то это – великое бедствие (Л. Н. Толстой, 1907 г.)

   Будущее и власть в нем, по-видимому, будет принадлежать людям науки (В. И. Вернадский, 1931 г.).

   Я бы рискнул сказать, каждая нация, прежде всего, думает о себе – русские о человечестве (Ань Цинянь, 2005 г.)

   Нам пора выходить из кризисного мышления. Президент России Д. А. Медведев (из выступления на заседании Совета по реализации приоритетных национальных проектов, демографической политике и инициативе «Наша новая школа», 16 января 2010 г.)
   Надо признаться, что мы ещё находимся только в самом начале пути возрождения нашей науки, перехода в новое качество регулирования в этой сфере. И поэтому наша задача – создать не копию советской системы руководства наукой, а создать российскую систему работы в науке, систему стимулов, поощрений, систему регулирования, систему правовой охраны интеллектуальной собственности, естественно, на основе международных подходов, то есть сделать всё-таки уже что-то своё. Д. А. Медведев (из выступления на церемонии вручения премий в области науки и инноваций для молодых учёных за 2009 год. 8 февраля 2010 г.)
//-- Морозова Елене Евгеньевна, Федорова Ольга Анатольевна, Золотухина Ольга Александровна --//
   Ключевые слова: ноосферное образование, экологическое сознание, субъектно-непрагматическое отношение к природе, система непрерывного экологического образования

   В данной статье обсуждены методологические, психолого-педагогические и методические аспекты совершенствования системы непрерывного экологического образования Саратовской области. Намечены пути развития ноосферного образования в системе Человечество – Планета.
   The noospheric approach and strategy of the region ecology education
   Morozova Y. Y., Fedorova O. A., Zolotuchina O. A.

   The article is devoted to the study of methodological, рsychological and pedagogical aspects of the ecological education improvements in the Saratovs Region. Some way of the developing of the noospheric education in the system Manking – Planet are mentioned.
//-- Бочкарева Регина Александровна --//
   Аннотация: Ускорение темпов обновления знаний и ужесточение конкурентной борьбы на рынке труда приводят к необходимости поддержания имеющихся и формирования новых конкурентных преимуществ субъектов рынка труда, представленных актуальными компетенциями, в системе профессионального продолженного образования, основными видами которого являются: дополнительное и послевузовское профессиональное образование.
   Ключевые слова: конкурентные преимущества, конкурентоспособность, модель компетенций, дополнительное и послевузовское профессиональное образование.
   Bochkareva Regina
   Variability of formation of competitive advantages by vocational training on a labour market
   The summary: Acceleration of rates of updating of knowledge and toughening of competitive activity on a labour market lead to necessity of maintenance available one and formations of new competitive advantages of subjects of the labour market presented actual competences, in system of the vocational continued training which main views are: additional and after institute of higher education vocational training.
   Keywords: competitive advantages, competitiveness, model competence, additional and after institute of higher education vocational training.

Ноосферное образование в евразийском пространстве. Том второй. От ноосферного образования – к ноосферной России. Книга 2

Часть III Проблемы формирования ноосферной валеологии и акмеологии

Ноосферное образование и семья в сохранении здоровья поколений О. А. Рагимова

Ноосфера, акмеология и женское образование Г. М. Иманов, М. И. Потеев

Литературы

Диалектика единичного и общего в эволюционном движении ноосферной валеологии Л. Г. Татарникова

Литература

Ноосферное образование как основа формирования мотивации к здоровому образу жизни Н. К. Морозов

Литература

Литература

Условия сохранения здоровья школьников в аспекте ноосферного образования Г. И. Атаманова

Литература:

Ноосферное образование в формировании стоматологического здоровья В. И. Морозов

Аквакультура в системе ноосферной валеологии XXI века А. Д. Данилов, В. И. Слесарев *

Литература

Ноосферный подход к оценке образования и культуры здоровья молодого поколения саратовского региона Г. Ф. Андреева, Л. Ю. Архипова

Литература

Мотивы ноосферного биодизайна в современном экстремальном экологическом пространстве А. Д. Ярмоленко

Литература

Часть IV Аксиологический аспект ноосферного образования и воспитания

Особенности воспитания в свете идей ноосферного образования И. И. Зарецкая

Развитие интеллектуального потенциала человека и общества: ноосферный характер современного образования И. С. Кострикина

1. Современное образование как интегратор общественного интеллекта

2. Внеинстуциональность и субъективное начало обучения как признаки ноосферизма современного образования

3. Квалиметрия современного ноосферного образования

5. Заключение

Литература

Аксиологическая модель в подготовке учителя: ценностное пространство культуры и образования Е. О. Орлова

Литература

Духовно-нравственные ориентиры русской нации как важнейший фактор становления Русской цивилизации О. П. Краснова

Литература

Светочи русской культуры в историко-культурном диалоге народов России Т. К. Донская

Литература

Язык – зеркало культуры этноса Л. В. Столбовая

Литература

Проблема гуманитаризации среднего профессионального образования Н. В. Церковникова

Литература

Учет архетипических образов в процессе ноосферного воспитания подрастающего поколения Е. М. Лысенко, В. Е. Строганова

Литература

Часть V Ноосферные технологии евразийского образования

Образовательное взаимодействие как пространство становления понимающего субъекта Е. Г. Евдокимова

Литература

Ноосферная парадигма организации содержания учебника по естествознанию для гуманитарного направления высшей школы И. В. Каткова

Общенаучные вопросы практических разработок в сфере образования А. А. Панукалин

1. Проблемы перспективного планирования и прогнозов развития системы образования

2. Проблема исследования человеческого фактора

3. Направления научных исследований по проблеме управления развитием системы образования

4. Значение теории развития образовательной системы как основы адекватных практических решений

Научно-практический семинар как форма интеграции знаний Г. Н. Паранина

Формирование ноосферных концепций обучения на основе управления предметно-дисциплинарными компетенциями учащихся И. В. Самойло

Литература:

Модульная технология как система унификации процесса обучения и воспитания В. П. Тимофеев

Литература

Организация учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием зачетных (кредитных) единиц Т. К. Червякова, А. Н. Гладышева, М. С. Смирнова

Литература

Вариативность формирования профессиональным образованием конкурентных преимуществ на рынке труда Р. А. Бочкарева

Литература

Часть VI Общие социально-экономические проблемы евразийского региона: ноосферный подход

Проблема мониторинга экономического развития Евразийских государств Д. П. Пискарев

Социальная налоговая система, как составная часть ноосферной экономики В. Г. Будров

Приложение 1

Приложение 2 Сведения об авторах

Приложение 3 Аннотации

Часть III
Проблемы формирования ноосферной валеологии и акмеологии

Ноосферное образование и семья в сохранении здоровья поколений
О. А. Рагимова

Ноосфера, акмеология и женское образование
Г. М. Иманов, М. И. Потеев

Диалектика единичного и общего в эволюционном движении ноосферной валеологии
Л. Г. Татарникова

Ноосферное образование как основа формирования мотивации к здоровому образу жизни
Н. К. Морозов

Условия сохранения здоровья школьников в аспекте ноосферного образования
Г. И. Атаманова

Ноосферное образование в формировании стоматологического здоровья
В. И. Морозов

Аквакультура в системе ноосферной валеологии XXI века
А. Д. Данилов, В. И. Слесарев *

Ноосферный подход к оценке образования и культуры здоровья молодого поколения саратовского региона
Г. Ф. Андреева, Л. Ю. Архипова

Мотивы ноосферного биодизайна в современном экстремальном экологическом пространстве
А. Д. Ярмоленко

Часть IV
Аксиологический аспект ноосферного образования и воспитания

Особенности воспитания в свете идей ноосферного образования
И. И. Зарецкая

Развитие интеллектуального потенциала человека и общества: ноосферный характер современного образования
И. С. Кострикина

Аксиологическая модель в подготовке учителя: ценностное пространство культуры и образования
Е. О. Орлова

Духовно-нравственные ориентиры русской нации как важнейший фактор становления Русской цивилизации
О. П. Краснова

Светочи русской культуры в историко-культурном диалоге народов России
Т. К. Донская

Язык – зеркало культуры этноса
Л. В. Столбовая

Проблема гуманитаризации среднего профессионального образования
Н. В. Церковникова

Учет архетипических образов в процессе ноосферного воспитания подрастающего поколения
Е. М. Лысенко, В. Е. Строганова

Часть V
Ноосферные технологии евразийского образования

Образовательное взаимодействие как пространство становления понимающего субъекта
Е. Г. Евдокимова

Ноосферная парадигма организации содержания учебника по естествознанию для гуманитарного направления высшей школы
И. В. Каткова

Общенаучные вопросы практических разработок в сфере образования
А. А. Панукалин

Научно-практический семинар как форма интеграции знаний
Г. Н. Паранина

Формирование ноосферных концепций обучения на основе управления предметно-дисциплинарными компетенциями учащихся
И. В. Самойло

Модульная технология как система унификации процесса обучения и воспитания
В. П. Тимофеев

Организация учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием зачетных (кредитных) единиц
Т. К. Червякова, А. Н. Гладышева, М. С. Смирнова

Вариативность формирования профессиональным образованием конкурентных преимуществ на рынке труда
Р. А. Бочкарева

Часть VI
Общие социально-экономические проблемы евразийского региона: ноосферный подход

Проблема мониторинга экономического развития Евразийских государств
Д. П. Пискарев

Социальная налоговая система, как составная часть ноосферной экономики
В. Г. Будров

Приложение 2
Сведения об авторах

Приложение 3
Аннотации