А. Н. Рыжов
«Генезис педагогических понятий в России в XI–XX вв.» Монография

   Рецензенты:
   Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Джуринский А.Н.
   Доктор педагогических наук, профессор Плохова М.Г.

Введение

   Развитие педагогического образования в России и его реформирование невозможны без определения конкретных условий этого процесса. Одним из таких условий может стать обновление современной научно-педагогической теории, которое должно происходить с опорой на исторически сложившуюся систему педагогических терминов и понятий. Представляется, что в условиях интеграционных процессов в образовании опора на отечественные традиции в области педагогической терминологии приобретает для России особую значимость. Кроме того, важность осмысления развития отечественной педагогической терминологии связана с процессом международной стандартизации услуг, одним из приоритетных направлений которой является стандартизация национальных терминологическим систем. Поэтому от того, насколько осмысленно будут проанализированы проблемы отечественной терминологии, зависит результативность участия России в процессах международной образовательной интеграции.
   В современной российской педагогической науке разработка проблем понятийно-терминологического аппарата выступает как одно из приоритетных направлений. Значимость исследований по этой проблематике во многом зависит от глубины анализа всего пути складывания и развития понятийно-терминологической системы педагогики в России. Исследования в этой области смогут содействовать более упорядоченному развитию современной отечественной педагогической теории.
   Термины, используемые в современной педагогической теории, подразделяются на собственно педагогические, общенаучные и термины отдельных наук. Наибольшую значимость для проводимого исследования имеют, прежде всего, педагогические термины и понятия. В этой связи важно определить значение слов, которыми придется пользоваться: «понятие», «термин», «терминология», «категория».
   Понятие (слав. «повести за собой») – суждение о предметах и явлениях, отражающее их общие и существенные признаки. Содержание понятия закрепляется при помощи терминологического имени или термина. Термин (лат. terminus – предел, граница) – слово или словосочетание, точно обозначающее определенное понятие, применяемое в науке, искусстве, технике. Между содержанием терминов возникают определенные смысловые связи, которые в совокупности образуют известную систему терминов, или терминологию. Терминология (лат. – граница и logos – учение) – система взаимосвязанных терминов, выстроенная в соответствии с сущностью понятий. Категория (гр. kategoria – суждение, определение) – наиболее общее понятие.
   Термины – это лишь обозначения понятий, поэтому недостаточная четкость и однозначность их использования отражает недостаточное уяснение содержания понятий. Между тем, трудности с определением содержания конкретного понятия показывают трудности в осмыслении педагогического явления, лежащего в основе этого понятия. Подобная ситуация порождает целый комплекс проблем, требующих своего решения. В частности, приходится констатировать, что в современной педагогической теории и практике определенное понятие нередко обозначается различными терминами, и наоборот: определенный термин может содержать принципиально различные понятия. Даже важнейшие педагогические категории – «образование», «воспитание», «обучение» имеют по несколько порой противоречащих друг другу трактовок. Происходит это в условиях необоснованного смешения слов обиходной речи с научной, в частности, с терминологией педагогической науки. Так же наблюдается практически неуправляемый рост числа новых слов и словосочетаний, претендующих на вхождение в терминологический аппарат педагогики.
   Решению названных проблем может помочь анализ всего пути становления и развития ведущих педагогических терминов с момента их зарождения в России по настоящее время. Подобный анализ позволит не только уточнить содержание терминов и понятий современной педагогической теории, но и внести необходимые учточнения и коррективы в существующую систему педагогических терминов и понятий. Проследив также процесс становления и развития ведущих педагогических понятий на протяжении всего периода их развития, можно выяснить, какие из них более точно закрепляют конкретные педагогические явления. До настоящего времени подобной работы не было проведено, а между тем, она позволила бы дать ориентиры для дальнейшего развития педагогической науки.
   Становление русской педагогической терминологии относится к периоду XI–XII вв., когда славянские княжества вместе с письменностью получили сложившуюся в течение предыдущего тысячелетия христианскую систему ценностей, а вместе с ней и систему терминов и понятий, имеющих конкретную содержательную нагрузку. Например, термины «образование» («образствие»), «воспитание», «учение» и другие не только активно использовались в книгах в указанный период, но уже имели свои понятия, отражавшие пришедшие вместе с ними педагогические явления. Распространение христианства в России имело характер учения, что обусловило педагогический характер его терминологии, Устойчивость и востребованность христианской системы ценностей обеспечила устойчивость ее терминологической системы на многие столетия. Изменения в содержании педагогических терминов и понятий происходило в дальнейшем лишь при изменениях в ценностной системе общества, теснейшим образом связанной с христианством.
   С середины XVII века на отечественную педагогическую терминологию начинает влиять европейская (латинская) переводная литература, а также деятельность иностранных специалистов, приглашавшихся в Россию. Проникавшие в Россию через переводные тексты и устную речь иностранные педагогические термины до начала XIX века сосуществовали вместе со сложившейся отечественной системой терминов, не меняя ее. Их использование в педагогической практике имело равное с русскими педагогическими терминами хождение. В одних случаях иностранные понятия, входившие в русский язык, получали русский термин, дававшийся на основе сопоставления нового понятия с отечественным аналогом, в других – сохраняли за собой «родной» термин без перевода.
   С начала XIX начался пересмотр всей системы педагогической терминологии в России. Это было связано, во-первых, с получившими значительное распространение в России в первой четверти XIX века идеями Просвещения; во-вторых, с созданием Министерства народного просвещения и Ученого совета в его составе, в функции которого входила и разработка теоретических вопросов педагогики; в-третьих, со становлением научно-педагогической теории в России и пересмотром системы педагогических терминов на основе новейших европейских философских идей. В этой связи с XIX века содержание педагогической терминологии стало направляться не столько развитием языка и реалиями педагогической практики, сколько представлениями научного сообщества: кругом его интересов, уровнем образования и т. п. Эти изменения вызвали попытку классификации педагогических терминов на новых основаниях. Подобные попытки нашли отражение, прежде всего, в начавшейся практике издания словарей русского языка и предметно-тематических, которые призваны были решать две взаимосвязанные задачи: объяснение народу слов его родного языка, что стало трактоваться как «просвещение», и закрепление нового содержания дававшихся в словарях терминов и понятий. К этому же периоду относилось создание первых словарей педагогического характера, решавших аналогичные задачи.[1;2] На первый план в понятийно-терминологической системе педагогики выдвигался термин «воспитание», который, якобы, должен восприниматься в «широком» – социальном, и в «узком» – педагогическом смысле. «Образование» стало трактоваться как формирование качеств человека по определенному «образцу», который определялся бы потребностями общества.[3, с. 440–447; 4, с. 347]
   После событий 1917 года в России начался коренной пересмотр всех категорий и понятий педагогики. Одни понятия и термины становились фактами истории, другие продолжали существовать лишь определенный период, третьи оставались в рамках «советской педагогики», несколько изменив свое содержание. Этому содействовала практика использования в качестве одной из основ построения терминологической системы речей российских и зарубежных политических деятелей, политических памфлетов, комедий и т. п. Они призваны были решать задачи воспитания «нового» человека и создания «нового» языка.[5, с. 431–433] На основе решения этих задач и происходило выстраивание новой системы педагогической терминологии. В ее основу был положен термин «коммунистическое воспитание», который стал включать в себя «образование» и «обучение», и подразделяться на «трудовое воспитание», «интернациональное», «атеистическое», «эстетическое» и пр. Подобный подход во многом определял содержание педагогической теории до конца 1980-х гг. и продолжает оказывать влияние на ее развитие в начале XXI века.
   Проблема состояния понятийно-терминологического аппарата педагогики впервые за советский период стала предметом серьезного обсуждения во второй половине 50-х гг., когда на заседании Президиума АПН РСФСР 6 июня 1956 года было отмечено: «терминологическая путаница и произвольное толкование в педагогической литературе многих педагогических понятий мешают массовому читателю педагогической литературы разобраться в ее содержании». А в сентябре 1956 года было принято решение об «установлении четкой классификации педагогических терминов и наименований и правильного, научного их раскрытия». Результатом этих решений стал выход 2-х томного «Педагогического словаря» (1960) и 4-х томной «Педагогической энциклопедии» (1964–1968) – своего рода итога научных поисков, проводившихся в советский период в области педагогической терминологии.
   Специальных историко-педагогических исследований, посвященных проблеме становления и развития педагогических терминов и понятий в России до настоящего времени осуществлено не было. Исключением является работа Б.Б. Комаровского,[6, с. 211–226; 7] в которой рассмотрен процесс развития ведущих отечественных педагогических понятий с X до середины XX века. Для своего времени это была весьма значимая работа, поскольку она показывала теснейшую связь отечественной педагогической терминологии с развитием русского языка и позволяла проследить преемственность в развитии ряда педагогических понятий. В тоже время, в данной работе становление ведущих педагогических терминов без какого-либо обоснования было отнесено к XVIII веку.
   В 1968 г. была опубликована работа И.М. Кантора,[8] в которой давался обстоятельный анализ зарубежной и отечественной педагогической словарно-энциклопедической литературы конца XVIII–XX вв. Однако время возникновения ведущих педагогических терминов, таких как «образование», «воспитание», «обучение», «просвещение» и ряда других автор относит лишь к XVIII веку. Подобная точка зрения, нашедшая отражение и в ряде других работ, основывалась на предположении, что отечественная педагогическая терминология обязана своим происхождением европейскому Просвещению и проводникам этого направления в России. Названные установки об отсутствии до середины XVIII века в русском языке педагогических терминов во многом объясняет отсутствие специальных работ, посвященных проблеме становления и развития отечественной педагогической терминологии в XI–XVII вв.
   Общим проблемам истории школы и образования в России в XI–XVII вв. был посвящен ряд работ, в которых обосновывалось существование сложившейся педагогической терминологии в этот период. Так, например, в фундаментальном исследовании С.Д. Бабишина «Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (IX–XIII вв.)»[9, с. 57] не только было отмечено существование вполне сложившейся педагогической терминологии уже в XI веке, но и перечислено около двух десятков терминов, входивших в ее состав.
   Отдельным периодам развития отечественной педагогической терминологии посвящены работы Е.А. Кошкиной, Л.И. Атлантовой, Д.А. Кречко, И.К. Карапетяна, И.В. Кичевой и ряда других исследователей.
   Е.А. Кошкиной[10] был выделен комплекс педагогических терминов, получивших в России распространение в первой четверти XVIII века, которые, по мнению автора, формировали отечественную научную педагогическую теорию. При всей значимости поднятой проблемы, вызывает определенные сомнения наличие в начале XVIII века в России научной педагогической теории.
   Предметом диссертационного исследования Л.И. Атлантовой[11] был процесс формирования понятий «воспитание», «образование», «обучение» в период становления педагогики как науки о «коммунистическом воспитании» в России в 1917–1931 гг. В работе Д.А. Кречко[12] показано место категории «обучение» в советской педагогике 50-х – 80-х гг. XX века.
   Основные тенденции изменений структуры понятийного аппарата педагогической науки в России на протяжении 50-х гг. XIX – 30-х гг. XX вв. были рассмотрены И.К. Карапетяном.[13] При этом автор в центр исследования поставил отражение этих тенденций в научной и учебно-методической литературе того времени.
   Важный вклад в изучение различных аспектов теории и истории педагогической терминологии внесли сборники научных трудов под общим заглавием «Понятийный аппарат педагогики и образования», издававшиеся в Екатеринбурге в 1995–2001 гг. В них, в частности, рассматривались проблемы эволюции термина «воспитание», терминологии специальной педагогики, обшей систематизации категорий педагогики и ряд других.[14]
   В диссертационном исследовании И.В. Кичевой[15] показан процесс систематизации педагогической терминологии в 90-е гг. XX века и предприняты попытки выстраивания ее классификации на новых основаниях.
   Проблемы терминологии отдельных разделов педагогики в 1980-е гг. – начале XXI века нашли отражение в работах В.С. Безруковой, Ю.В. Сложеникиной, Е.Л. Христовой, В.С. Шаповаловой и др.[16; 17; 18; 19]
   Педагогическая терминология являлась предметом научного интереса и исследователей-филологов. Так, в работе Р.М. Тагиевой[20] был рассмотрен процесс возникновения терминов «народное просвещение», «народное образование» и «учебные заведения», а также их развитие в русском языке на протяжении XVIII–XX веков. В исследовании В.И. Тузлуковой[21] были рассмотрены проблемы соотнесения русскоязычной и англоязычной педагогической терминологии на современном этапе в условиях построения поликультурного общества.
   Интерес к методологическим проблемам педагогики и, в частности, к проблеме современного состояния понятийно-категориального аппарата педагогики в России, значительно усиливается с начала 1990-х гг. Подобный интерес связан, прежде всего, с поисками новых методологических основ отечественной педагогической теории после отказа от господства «марксистско-ленинского учения». Выходит значительное число монографических работ и статей, затрагивавших различные стороны этой проблемы, появляются исследования, в которых предпринята попытка рассмотреть развитие российского образования и его терминологии на основе анализа отечественных традиций. К ним можно отнести работы известных ученых-педагогов Е.П. Белозерцева, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова и др.[22; 23; 24] Вопросам недостаточно взвешенного использования в языке педагогической науки иностранных заимствований и новых лексических образований посвящены работы В.В. Краевского, Н.Л. Коршуновой, Д.Мехонцевой и др.[25; 26; 27; 28]
   Некоторой систематизации педагогических терминов содействовал ряд энциклопедий и словарей, подготовленных в 1990-2000-е гг. К их числу относились издания под ред. В.В. Давыдова, В.И. Астаховой, Б.М. Бим-Бада, В.М. Полонского и ряд других.[29; 30; 31; 32; 33] Однако анализ этих изданий позволяет говорить о том, что систематизация терминологии в них проводилась без опоры на генезис содержания терминов и понятий в XI–XX вв.
   В целом, анализ литературы по различным проблемам понятийно-терминологического аппарата педагогики свидетельствует, что вне поля зрения исследователей оставались два важных аспекта педагогической теории – целостный процесс становления и развития педагогических терминов и понятий в России, а также разработка подходов к уточнению и корректировке современной терминологической системы педагогики. Без всестороннего осмысления и анализа этих аспектов невозможно научно-обоснованное построение современной терминологической системы педагогики и развитие отечественной педагогической теории в целом. Таким образом, исследование процесса становления и развития педагогических понятий в России за период XI–XX вв. могло бы послужить основой для развития современной педагогической теории.

Глава I
Становление педагогических терминов и понятий и их влияние на развитие теории и практики образования в России в XI–XVII вв.

1.1. Христианская система ценностей и формирование содержания педагогических терминов и понятий

   Возникновение и развитие терминов неразрывно связано с развитием языка, поэтому чем богаче язык, тем бóльшую глубину и содержательную нагрузку имеют слова и термины. Особенностью возникновения письменности и складывания языка у славянских народов было соединение этого процесса с распространением христианства, поэтому вместе с азбукой славяне получили целый комплекс переведенных богослужебных, духовно-нравственных, научных сочинений. Славянскими просветителями Кириллом, Мефодием и несколькими их учениками уже в IX веке на славянский язык были переведены Евангелие, Апостол, Псалтырь, главные церковные службы, избранные Жития святых – Патерик, Ветхий Завет, Номоканон.[34, с. 27] Кроме того, в XI–XII вв. был переведен целый комплекс научных сочинений. По свидетельству академика В.М. Истрина, уже в первой половине XI века были переведены «Хроника» Синкела, «Хроника» Георгия Амартола, История Иудейской войны Иосифа Флавия, Христианская топография К. Индикоплова, Повесть об Александре Македонском [35, с. 32–36] и др. Так, например, в Изборнике 1073 г. представлены фрагменты «Диалектики» Иоанна Дамаскина и «Категорий» Аристотеля.[36] Постепенно стали создаваться отечественные грамматические, географические, астрономические, медицинские и другие сочинения.
   Комплекс источников XI–XVII вв., в которых раскрывается содержание пдагогических терминов и понятий, довольно широк, поэтому их условно можно разделить на три группы:
   К первой группе относятся книги, которые не могут подвергаться никаким изменениям и правке, и педагогические термины в которых оставались неизменными на протяжении многих столетий. Это Священное Писание, Псалтырь, богослужебные книги, памятники церковного законодательства – Кормчие книги и др. Эти книги в соответствии с нормами христианства должны были находиться в каждой семье и передавались следующим поколениям, поэтому одни и те же педагогические понятия становились достоянием многих поколений.
   Ко второй группе источников можно отнести книги, служившие для назидательного, духовно-нравственного чтения: Жития Святых, летописи, сборники «Пчела», «Золотая цепь», «Златоуст», «Пролог», «Измарагд» и др. Естественно, что для чтения этих книг необходимо быть грамотным, чему служил обширный перечень учебных пособий по различным отраслям знания.
   К третьей группе источников относится научная и учебная литература: азбуки, буквари, грамматики, учебные псалтыри и часословы, арифметики, певческие сборники, хронографы, космографии, лечебники, учебные пособия по «семи свободным искусствам» и пр.
   Содержание всех этих сочинений включало в себя систему педагогических терминов, достаточно однозначно закреплявших конкретное понятие и явление.
   Весь комплекс педагогических терминов и понятий для удобства их рассмотрения целесообразно распределить на несколько групп:
   – термины и понятия общепедагогического характера («образование», «просвещение», «воспитание», «обучение» и их производные); Эти важнейшие педагогические термины служили ценностным основанием для других славянских и иностранных терминов и понятий.
   – термины, закреплявшие наименования учебных заведений («училище», «школа», «дидаскалия», «семинария», «коллегиум (-я)», «академия», «классы» и др.);
   – термины, обозначающие участников процесса обучения («ученик», «учащийся», «школьник», «учитель», «дидаскал» и др.);
   – термины, характеризующие содержание, формы, методы, результаты обучения и воспитания («наставление», «педагогия», «дидаскальство», «урок», «класс», «упражнение», «свидетельство» и др.).
   Рассмотрение приведенных терминов сопровождается решением ряда задач:
   – показать влияние христианской системы ценностей на процесс становления и развития педагогических понятий в России на протяжении XI–XVII вв.;
   – рассмотреть содержание наиболее значимых педагогических понятий, раскрыть пути и формы их использования и взаимодействия;
   – рассмотреть причины и пути пополнения славянских педагогических понятий иностранными, их соотнесение друг с другом и использование в практике образования;
   – раскрыть преемственность содержания терминов на всем протяжении периода XI–XVII вв.
   Знакомство человека с педагогическими терминами происходило буквально с рождения, когда ребенку мама читала Евангелие, поучительные описания Жизни Святых, пела Псалтырь или рассказывала то, что слышала в храме на службе и др. Эти же книги или цитаты из них встречали и вели ребенка в ходе обучения грамоте дома или в училище. Осмысление содержания терминов и их вхождение в обиходную речь происходило в процессе обучения грамоте и письму, через сборники для чтения – «Пчелу», Пролог, «Златоуст», «Измарагд», «азбуковники» и пр. Знакомство учеников с понятиями и их содержанием осуществлялось, во-первых, в училищах; во-вторых, в ходе каждодневного домашнего чтения, самостоятельного или со взрослыми. Круг учебных пособий и книг для чтения у разных сословий был совершенно одинаков, что обеспечивало и одинаковое усвоение содержания педагогических понятий. С XII–XIII вв. стали создаваться хронологически выстроенные описания исторических событий – летописи, сохранившиеся в многочисленных списках, и представленные различными регионами и периодами. Весь этот комплекс книг с добавлением богослужебной литературы сопровождал и ребенка, и взрослого человека в повседневной жизни: дома, в учении, в храме, на военной или гражданской службе, во время отдыха. И естественным состоянием человека при подобном подходе было стремление жить самому в соответствии с содержанием тех педагогических терминов, которые его сопровождали. Центральное место в системе педагогических понятий с XI века занимал термин «образование». В соответствии с христианским учением человек создан по Образу и Подобию Бога, поэтому задача каждого человека – приближение к Образу, формирование в себе стремления к постоянному движению в этом направлении. Отсюда и термин «образование». Анализ источников позволяет говорить о том, что образование признавалось основой всей жизни человека. Поскольку образование как процесс имеет характер учения, в источниках эти понятия нередко ставились рядом или отождествлялись: «О доблих велелепных муж умных сказанием и временописанием и з образием [здесь и далее выделено мной – А.Р.] и учительством душеполезным»[37, л.15 об.], «на пестрое книжное образование утвержающе отрокы».[38, л. 254–254 об.] В то же время в источниках педагогический термин «образование» встречается реже, чем многие другие. Связано это с важностью самого слова Образ, с нецелесообразностью подвергать его содержание каким-либо изменениям, а также ясностью для каждого христианина, что оно означает. Так, например, в духовно-нравственном сборнике «Пчела» (рукопись XIV века) приводятся такие суждения: «личины образ видится в зеркале, душевный же беседами является», «слово – образ есть делу», «такоже и ум, свой свет посылая, всяческая и тело и дела светла образует», «якоже печать прилепляется к мякхку воску, такоже и учение мудрых в младых детин образуется», «яко же тем образ телесный и личный является, такоже и беседою душевный образ образуем назнаменуется».[39, лл. 54 об., 112,154; 40, л. 37] В другом источнике этого же периода сообщалось: «един от боляр царевых, воевода сый саном, душевною бодростию и величством же и всеми инеми добротами ими же вид телесный и доблесть душевнаго мужества образоватися обычай имать».[41, л. 56] В приведенных свидетельствах источников не только раскрывается содержание нескольких сторон понятия «образование» для XIV–XVI вв., но и показано, что его использование являлось уже привычным для людей делом.
   Несмотря на свою значимость, проблема становления и развитие термина «образование» в XI–XVII вв. до настоящего времени не получила в историко-педагогических исследованиях своего рассмотрения.
   Ведущими средством в достижении Образа признавалось физическое и нравственное развитие человека, поддерживаемое духовным «питанием» через личный пример окружающих людей и книги. Так понималось и реализовывалось содержание термина «воспитание», который активно использовался в источниках и русском языке уже с XI в. и буквально означал «вскармливание», или физический и нравственный рост человека. Отсюда происходит и слово «возраст» – войти в рост, т. е. получить воспитание. Значение умственного роста термин «воспитание» в исследуемый период в себя не включал по ряду причин. Во-первых, умственное развитие человека признавалось неотделимым от нравственного и являлось его составной частью; во-вторых, умственное развитие, рассматриваемое отдельно от нравственного, могло привести к «мудрствованию», т. е. росту самомнения, гордыни, эгоизму; в-третьих, оно отождествлялось с учением, а не с воспитанием, например: «уму доброму учися, а старейшему человеку повинися».[42, л. 17] Поэтому в источниках, вплоть до конца XVII века, отдельно постановки задач развития ума в рамках содержания термина «воспитание» не встречается.
   Содержание термина «воспитание» получило раскрытие в Священном Писании – книге, составлявшей предмет постоянного чтения каждого христианина,[43, с. 469; 44, с. 97; 45, с. 24–25] а также в Кормчих – памятниках древнерусского права. В Священном Писании содержание воспитания раскрывалось следующим образом: «И вы, отцы, не раздражайте детей ваших, но воспитывайте их в учении и наставлении Господнем».[46, с. 231] Хорошо видно, что термин «воспитание» включал в себя «учение» и «наставление», которые признавались его составными частями. При этом термины «учение» и «наставление» имеют общую направленность, но разное наполнение: «учение» – это процесс внутренний, а «наставление» – внешний. Высокая ответственность родителей-христиан за небрежное воспитание детей вводилась в Кормчих книгах («Ефремовская» рукопись XIV в.): «Аще кто своя чада не воспитает… яко чадо ненавистник».[47, л. 15] Подобные предостережения в Кормчих встречались уже в ранних рукописях XI–XII вв.
   В число книг, служивших для постоянного чтения представителями всех сословий и возрастных групп, входили Жития Святых. Содержание рукописей включало в себя широкий перечень жизненных правил и норм, закрепленный конкретными педагогическими терминами. Эти термины активно входили в жизнь каждого человека, поскольку Жития читались родителями маленьким детям, изучались в училищах, с ними знакомили в церквях во время проповедей, они составляли основной жанр духовно-нравственного чтения в свободное время. Количество сохранившихся с XI–XVII вв. списков Житий очень велико, поэтому представляется целесообразным на примере некоторых из них показать употребление термина «воспитание» поэтапно, с XI по XVII вв. В скобках приводится дата рукописи:
   «Благодетию же паче млеком воспитан» (XI в.);[48, с. 06]
   «Сию введи в Святую церковь сущно воспитетися» (XI в.);[Там же]
   «Се аз владыко и дети яже воспитах духовным твоим брашнем [питанием – А.Р.]» (XI в.);[49, л. 27]
   «Благодательно из млада в вере чисте воспитан» (XII в.);[50, л. 250]
   «От благородныя крове рожься и воспитан благочестиво» (XII в.);[51, л. 105]
   «Иже воспитает отроча благоугодно благостен есть» (XIII в.);[52] «Во благых обычаих воспитан» (XIII в.);[53] «Тыи бяше того же Констянтина града рожаи и вспитание» (XIV в.);[54]
   «Понеже б [Всеволод] во Олговичех всих удалее рожаем и воспитаем… Воспитанием любовь имяше ко всем» (XV в.);[55, с. 149]
   «Дети своя во благоверии и в законе Христове воспиташа, и в поучении книжнем возрасти и наказа, и научи» (XVI в.);[56, с. 50]
   «Воспитевши же блаженнаго сына своего Элеуферия, и научивши его святым книгам, и вдасть…. некоему епископу» (XVI в.);[57, стб. 1031]
   «Воспитан же добре наказании и божественным книгам научися» (XVI в.);[58, с. 134]
   «Рождением и воспитением Нижняго Новагорода гражанин» (XVI в.);[59, л. 212]
   «Иже от юности во благочестии воспитанному» (XVII в.).[60, с. 135]
   Рассмотренные примеры употребления термина «воспитание» на протяжении семи веков отражают его единообразное понимание, включавшее в себя физическое и нравственное развитие человека. Кроме того, можно проследить соотношение терминов «воспитание» и «учение».
   Содержание термина «воспитание» достаточно наглядно раскрывается и в древнерусских летописях. Так, например, Лаврентьевская летопись (рукопись 1377 г.) сообщает: «Аще родится… девоческ пол то воздоя́т [должное воздадут – А.Р.] и прилежнее воспитают»,[61, стб. 1377] а в Софийской летописи (рукопись сер. XV века) о Великом князе Дмитрии Ивановиче Донском упомянуто: «воспитан же бысть в благочестии и в славе со всяцеми наказании духовными».[62, с. 104] Термин «воспитание» и его производные нередко содержался во фрагментах Житий, помещавшихся в летописи.
   В историко-педагогической литературе анализ процесса становления и развития термина «воспитание» в период XI–XVII вв. практически не производился, поскольку распространено мнение, что сам термин стал использоваться лишь с XVIII в.[63, с. 3; 64, с. 21; 65, с. 138] Исключение составляли выполненные в 1960-е годы работы Б.Б. Комаровского «Русская педагогическая терминология» и И.М. Кантора «Педагогическая лексикография и лексикология», в которых признавался факт существования в русском языке слова «воспитание», однако с крайне узким значением. Так, в работе Б.Б. Комаровского отмечалось: «До XVI века слово «воспитати» имело чисто житейский смысл – «вскормить». Затем оно постепенно приобрело педагогическое значение».[66, с. 58–59] По мнению И.М. Кантора, «В области теории воспитания еще в XVII веке утверждается термин «воспитание», заменивший термины «уход», «взращивание», «вскармливание».[67, с. 182] Эти утверждения представляются недостаточно обоснованными, поскольку тысячи сохранившихся источников периода XI–XVII вв. говорят о педагогическом значении термина «воспитание», который уже с XI века обозначал физическое и нравственное развитие человека в условиях осуществления образования. В этой связи весьма показательно, что И.М. Кантор говорит о существовании «теории воспитания» в XVII веке, когда, по его мнению, утверждался термин «воспитание». Точка зрения о столь позднем его происхождении – в XVII веке отражает, вероятно, определенные историографические установки своего времени или же показывает недостаточно хорошее знакомство с источниками.
   Взгляд на время становления термина «воспитание» стал несколько пересматриваться в 1980-90-е гг., когда появился ряд статей, посвященных этой проблеме. Так в статье М.А. Галагузовой «Эволюция понятия «воспитание» сделана попытка «отодвинуть» время становления этого термина к Древней Руси и включить в его содержание элементы не только физического, но и нравственного развития человека: «Определяющим для этого очень продолжительного периода [X–XVII вв. – А.Р.] было христианское воспитание, в основе которого лежало усвоение подрастающим поколением христианской морали».[68, с. 50] Применительно к периоду IX–XII вв. В.М. Петровым было замечено, что «слова «воспитание» и «взрастание» – синонимы. Воспитание родственно словам питать, напитать, питание… Этим же термином – «воспитание» – стали обозначать и процесс доведения до полного роста».[69, с. 56] Автор явно имел в виду и нравственное развитие ребенка, поскольку вряд ли можно довести человека «до полного роста», не развивая его нравственно.
   О времени появления и характере педагогической терминологии достаточно определенно и взвешенно упомянул в своем исследовании, посвященном общим проблемам развития школы и педагогической мысли Руси IX–XIII вв., С.Д. Бабишин: «Она [ «кириллическая книжность» – А.Р.] ускорила процесс формирования у восточных славян педагогической терминологии, что имело огромное значение для развития древнерусской педагогической культуры. Приведем выборку таких терминов…: учение, ученик, учитель, чтение, писание, списание, лечба, излагати, научати, поучати, изучати, разумети, познати, памятовати, воспоминати, восприятие, воспитание и др. Наличие в письменности XI века вполне устоявшихся педагогических терминов для обозначения различных способов и средств обучения грамоте также отодвигает зарождение обучения грамоте у восточных славян ранее 988 г. Книжная педагогическая терминология не могла сложиться мгновенно, ей должен был предшествовать какой-то период развития».[70, с. 57] Однако подобное верное, по сути, утверждение является своего рода исключением для историко-педагогической литературы.
   С осуществлением образования и воспитания теснейшим образом было связано обучение, которое признавалось на протяжении XI–XVII вв. ведущим средством реализации и образования, и воспитания. Появление терминов «учение», «научение», «изучение», «наука», «обучение» также относилось к периоду XI–XII вв. При этом термин «обучение» в смысловом отношении включал в себя «учение» и «наставление», и понимался как процесс передачи и усвоения какой-либо практически необходимой и духовно полезной информации, под которой понималось и христианское вероучение, и изучение грамоты, и чтение книг, поскольку все это было единым процессом. Такое понимание основывалось на том, что человек преодолевает свои недостатки сам – он учится, его лишь в этом направляют и наставляют. Обучение признавалось определенным результатом подобного наставления. В период XI–XII вв. вошли в употребление и родственные «учению» термины: «учитель», «ученик», «ученица», «учительница» (в значении места учения), «училище» и др. Эти термины и их понятия получили свое отражение в тех же группах источников, которые были указаны выше.
   Термин «учение» и его производные достаточно широко представлены в Псалтыри – книге, служившей как для обучения грамоте и пению, так и для постоянного каждодневного чтения: «уста праведнаго поучатся премудрости», «научу беззаконные путем Твоим» и пр.[71] В Ефремовской Кормчей (рукопись XII в.) есть следующие примеры использования рассматриваемых терминов: «Учащимся гражданскому закону не подобно есть елинских обычаи приимати», или «И тогда к тому глаголемым от них верныим научающемся вере и образу».[72, л. 62 б, 96 б] В другом популярном на Руси с XII века своде правил – «Пандектах» Никона Черногорца (рукопись XIV века) приводятся такие значения терминов: «яко могут в наказании и в ученьи Господни воспитати приводимыя дети», «рукоделию научитеся делати».[73, л. 17 а, 148 в] Приведенные фрагменты показывают, что даже в источниках правового характера термин «учение» имел педагогический смысл.
   В широко известном памятнике письменности XI века – «Изборнике» 1076 г. содержатся термины «учение», «учитель», «ученик» в значениях: «боиться ученик учителева слова, паче же самого учителя»; «яко подобает ученики учатся уму с многою хитростью и кротостью наставляти»; «делы благочестивыими и учении доброчестивыими светяся» и др.[74, с. 242, 448, 486]
   Можно говорить о том, что уже с XI века достаточно ясно отражалось значение «учения» не только как педагогической, но и нравственной категории. Тогда же в XI веке широкую известность получило математическое сочинение Кирика (Новгородца) – «Учение, имже ведати человеку числа всех лет».[75, с. 122–129; 76 с. 25–40]
   Содержание термина «учение» и его соотношение с другими педагогическими понятиями раскрывают многочисленные свидетельства Житий и летописей:
   «Иже дети младыя на Твою любовь обучати и смерти на преобидение» (XI в.);[77, с. 035; 78, л. 250]
   «Родивши и воспита, добронравне научивши по книгам» (XIII в.);[79, л. 93 в]
   «Крестьяну же родителю сын, тем же научися и внешних мудрых научения» (XIV в.);[80, л. 70 а] «д-ми [4-мя – А.Р.] языки философьи научися, елинский, римский, сурский, жидовский» (XIV в.);[81, л. 274 а]
   «Рождьшужеся отрочати и седьмаго лета возраста достигшу, вдан бывает родителема книгам учитися» (XVI в.).[82, с. 411]
   Термин «учение» в источниках нередко употреблялся как «учение книжное». Однако этот термин в историко-педагогической литературе недостаточно обоснованно использоваться в значении «школы учения книжного». Это словосочетание получило распространение после сделанного еще в 1944 году историком Б.Д. Грековым утверждения: «Совершено ясно, что «учение книжное» – это не просто обучение грамоте, а школа, где преподавались науки, давалось серьезное по тому времени образование. Грамоте обучали не в этой школе. Простая грамота была известна на Руси задолго до Владимира».[83, с. 15] Вряд ли можно согласиться с подобным утверждением, поскольку термин «учение книжное» использовался в источниках с XI века как синоним термина «учение», а термин «школа» появился в русских источниках только с XIV в. Термин «учение книжное» недостаточно верно раскрывал и Б.Б. Комаровский. Без ссылок на конкретные источники он характеризовал его следующим образом: «в летописных записях дидактический процесс в узком смысле обозначался словами учение книжное, учить книгам, учить ремеслу, учить пению, учить письму и т. п.».[84, с. 56] В приведенном утверждении можно согласиться лишь с оценкой первого словосочетания, поскольку остальные были значительно ýже по содержанию и включались в него.
   Достаточно широкое знакомство населения русских земель с содержанием термина «учение» и его производных отражают летописи. В Лаврентьевской летописи (рукопись 1377 г.) есть такие упоминания: «муж хитр книгам и ученью», «учителен и хитр ученью божественных книг», «исполнен книжнаго ученья», «благочестно делатель научися… очима управленье, языку удержанье имети».[85] В этой же летописи приведено свидетельство: «Ярослав же се, якоже рекохом, любим бе книгам, многы списав, положи в церкви святой Софьи, юже созда сам… И ины церкви ставляше по градом и по местом, поставляя попы и дая им от именья своего урок, веля им учити люди, понеже тем есть поручено Богом, и приходити часто к церквам».[86, с. 66] В приведенном свидетельстве летописи интересен факт централизованной оплаты труда священников-учителей из государственной казны уже с XI века. Эта практика продолжала сохраняться до середины XIII в., а в отдельных княжествах до образования единого государства в середине XVI века. В
   Софийской Первой летописи (рукопись сер. XV в.) под 1030 г. упомянуто: «И прииде к Новугороду, собра от старост и поповых детей 300 учити книгам»,[87, с. 136] «преставися Аким Новгородский, и бяше ученик его Ефрем, иже ны учаше».[Там же.] Летописи раскрывают и содержание термина «учитель»: «Тех же всех учителей грамотных призываше к себе Митрополит и наказываше, православие и благочестие крепко соблюдати, и безумных речей и неподобных ошаятися».[88, с. 94] На учительскую деятельность смотрели одновременно как на учительство в деле распространения христианства и как на учительство по распространению грамотности.
   В середине XIII–XV вв., т. е. в период монгольского нашествия, в связи с опустошением ряда территорий, разорением храмов и, как следствие, сокращением числа училищ, приходскому духовенству разрешалось уже частным порядком в церквях или домах прихожан учить детей грамоте, письму и счету. И плата за их труд происходила уже не из княжеской казны, а осуществлялась самими обучающимися «по их силам», т. е. платили кто сколько мог. Такие священники и дьяконы стали называться «мастерами грамоты». Лишь пению в этот период обучали нередко лица не духовного звания, для которых подобное занятие было своего рода ремеслом. В этой связи нуждается в переосмыслении укоренившийся в историко-педагогической литературе взгляд, будто бы «мастера грамоты» – частные лица, повсеместно занимавшиеся обучением с XIII по XVII вв. при отсутствии церковно-государственных училищ.[89, с. 28–29; 90, с. 49]
   Термины «учение», «учитель», «ученик» встречались и в таких источниках, как царские грамоты и послания архиереев. Например, в Послании 1228 года (список XVI века) Патриарха Германа II (1222–1240) Митрополиту Кириллу указывалось: «… аще и пленники некия потом учителем их предающее учити священныя грамоты и учения священный возраст».[91, с. 304] Далее в тексте грамоты содержится важное требование о запрещении рукополагать в священники и назначать учителями пленников, так как само их положение может отрицательно повлиять на воспитание вверенных им детей. Сохранились примеры использования термина «учение» и в царских грамотах. Например, в Грамоте Царя Иоанна IV Васильевича (1557 г.) в Казань предписано: «Учити же младенцы не токмо читати и писати, но читаемое право разумевати, и да могут и иные научати».[92, с. 243] Раскрытие задач деятельности учителей-священников в только что присоединенной к России Казани отражает распространение русской педагогической терминологии на новые российские территории.
   Большой популярностью у представителей различных сословий на всем протяжении XI–XVII вв. пользовались духовно-нравственные сборники «Пчела», «Измарагд», «Златоструй» и др., которые служили и для домашнего, и для училищного чтения. Тексты сборников содержали весь спектр педагогических терминов, которыми пользовались в тот период. Из этих сборников население Руси узнавало не только о сути педагогических терминов, но и также о правилах и средствах обучения и воспитания. Например, сборник «Златоуст» (рукопись XIII в.) призывал: «Се учитеся, добро есть, день и ночь».[93; 94, с. 316] А в сборнике «Пчела», с которым были знакомы на Руси с XI века, существовал ряд отдельных глав, посвященных обучению и воспитанию: «О мудрости», «О учении и о беседе», «О поучении», «О философии и об обучении детей» и др. Важно, что тексты «Пчелы» при переписывании оставались практически неизменными и на протяжении веков передавали следующим поколениям то же содержание педагогических терминов, которое было усвоено в предыдущие столетия. Сохранившиеся рукописи имеют большое число читательских приписок на полях, иногда с датами, позволяющими говорить о чтении одного и того же текста многими поколениями на протяжении XIV–XVIII вв.
   Структурно каждая глава сборника «Пчела» содержала изречения из Евангелия, трудов христианских писателей и сочинений античных мыслителей. Эти изречения были построены в определенной последовательности, ведя мысль и направляя побуждения читателя к нравственным поступкам, формируя у него определенную систему ценностей. Например, по рукописи XIV в. глава «Слово о учении и о беседе» начинается словами Евангелия: «Глаголю вам: иже сотворит и научит, то велик наречется во царствии небеснем».[95, л. 36 об.] И далее уже из других книг разъяснялось каким должен быть характер учения: «Насильно учение не может твердо бытии, с радостию же и веселием входя твердо прилежит к душам внимающим», при этом «учитель нравом, да не словом покорит ученика».[Там же. Л. 37 об.] О важности личного примера учителя сборник говорит: «Уча учит нравом, а не словом, иже словом будет мудр, а дела его несвершена, то хром есть, аще язык доброглаголив имеет, а душа его непоставна и ненаказана, то неприятен есть, то есть правый и воистину, иже мало о добродеянии глаголет, а много добродеянья добре творит и прилагает истинную веру к своему учению житием своим».[Там же. Л. 37 об.-38] Давались и более подробные советы: «добро житье без ученья паче пользует, нежели ученье без добра житья», объясняя, в чем содержание «добра жития»: «тело растет трудом мерным, душа же тщанием мудрым». Об учении как о важном средстве образования в сборнике указывается: «личины образ видиться в зеркале, душевный же беседами является». Давались и советы об отношениях учителя и ученика: «се видев ученика своего селу [хозяйству – А.Р.] прилежаща, а учения небрегуща и рече: «блюдися, друже, егда село хотя сделати, а душу пустою оставити и не сделанну».[96, с. 147–157] Приведенные свидетельства из популярного сборника для чтения отражают при характеристике процесса учения в XIV веке не только конкретные термины: «учение», «научение», «ученик», «учитель» и др., но и раскрывают доступное пониманию читателя того времени место учения в воспитании человека и развитии его нравственных качеств.
   Сборники духовно-нравственного содержания, подобные «Пчеле», нередко содержали миниатюры, усиливавшие восприятие того или иного сюжета или конкретного педагогического явления. Достаточно популярны были, например, миниатюры, изображавшие родителей, приведщих своего ребенка в училище. Подобные миниатюры достаточно часто совпадали с изображениями на древнерусских иконах, знакомых каждому взрослому и ребенку, что лишь усиливало восприятие доносимой информации. Названный сюжет получил у искусствоведов наименование «Приведение в учение».
   Для обозначения места организованного учения, учебного заведения применялся термин «училище», который имел на территории Русских княжеств повсеместное распространение. В Никоновской летописи о времени появления христианства в конце X века отмечалось: «И начаша от отцев и матерей взимати младыя дети, и давати в училище, учитися грамоте. И бысть множество училищ книжных, тех же всех учителей».[97, с. 58] В решениях Стоглавого Собора 1551 г. есть отдельная глава «О училищах книжных по всем градом», в которой рассказывается об общих принципах организации училищ в России.[98, л. 91–92 об] В грамоте (1640) Киевского Митрополита Петра Могилы Царю Михаилу Федоровичу сказано: «И нынешний Волоский воевода Василей добре позна, какова мзда бывает от Бога Вседержителя для воздвиженья училищ от благоговейных и православных учителей бывает».[99, с. 39] В грамоте (1649) Царю Алексею Михайловичу также употребляется термин «училище»: «Петр Могила училища различныя, благочестием сияющая, к научению благочестивых детей зело полезная, благословением патриаршеским воздвиже, монастырь созда и братию благочестивых инок, во всяком учения художестве обученых, делу учения приличных».[Там же. С. 326] Анализ источников, раскрывающих содержание термина «училище» как учебного заведения, позволяют говорить о его однозначном толковании и широком распространении у населения России, и о его тесной связи с задачами раскрытия христианского учения.
   Термины, служившие для обозначения учебных заведений, не ограничивались традиционным славянским «училищем». С конца XIV века в русский язык приходят греческие термины «школа», «дидаскалия», «академия», однако использовались они достаточно редко и только для обозначения иностранных учебных заведений или как иностранные термины, оставлявшиеся в текстах без перевода. Вот, например, свидетельство грамоты 1388 года: «Теж, естли бы хто как на школу жидовскую метал, тот мает старосте нашому заплатити два фунта перцу… а мает присягати перед школою у дверей».[100, с. 24] А в акте 1322 года указано:
   «Тые вси села мает держати господин наш Климентий Владыка Луцкий и Острозский… и дидаскалию основати».[101, с. 3] С конца XVI в. термин «школа» постепенно стал использоваться в официальных документах как аналог термина «училище», нередко по отношению к одному и тому же учебному заведению. Так в грамоте Львовскому братству (1589) отмечалось: «Не бытии другому училищу общему в месте Львове, кроме самого училища братского… Всякий [родитель самостоятельно – А.Р.] учит единого или двоих детей, но не более, ко уничижению и прешкоде общей школе».[102, с. 113] Об указанной тенденции свидетельствуют и Царские грамоты 1654 г. и 1685 г: «А школе, сиречь, училещем, указали Мы Великий Государь быти в Могилеве»,[103, с. 228] «При том же учению правосудия духовнаго и мирскаго и прочим всем свободным наукам, ими же целость Академии, сиречь училищ, составляется».[104, л. 1-21] Подобные уточнения в Царских указах разъясняют тождественность непривычных терминов «школа» и «академия» давно устоявшемуся термину «училище». Со второй половины XVII в. термин «школа» получил более широкое распространение, что объяснялось распространением в России западно-русской традиции воспитания, испытавшей сильное влияние Польши. Наже небольшие приходские учебные заведения центральной России начинают именоваться «школами». Например, в Писцовой книге г. Боровска за 1685 г. сказано, что «Подле торговой площади и калужской дороги построена богадельня, а в ней живут нищие, да подле той же богадельни построена школа для учения детям: строение та школа Рождественскаго попа Ефима и земли под тою школою по мере в длину 6 сажень [12.96 м], а поперег 4 сажени [8.64 м]».[105, с. IX]
   Несмотря на очевидность характера использования этих терминов в письменных источниках, в историографии делались порой весьма спорные утверждения: «Названия школа и училище в официальном языке употреблялись на равных основаниях, но обычно общеобразовательные учреждения назывались школами, а специальные – училищами».[106, с. 59] В приведенном суждении не ясно, о каком периоде идет речь. Если об XI–XVII вв., то в этот период не было специальных учебных заведений. А если имеется в виду XVIII век, то возникает вопрос о том, как быть со «Школой математических и навигацких наук», «цифирными школами», «гарнизонными школами» и пр. Давались и более категоричные суждения о том, что «термин «школа» в документах встречается со времен Петра I»,[Там же] что позволяет говорить о явно недостаточном для подобного вывода знакомстве автора с источниками.
   О времени появления и характере использования термина «школа» верно сказано в исследовании В.М. Петрова, посвященном проблемам воспитания и обучения в Древнерусском государстве: «Места обучения элементарной грамоте в Древней Руси назывались не школами, а «училищами». Важно отметить, что в Киевской Руси не заимствуют термин «школа», известный и в Византии, и на Западе, а пользуются своим, традиционным».[107, с. 51] В то же время, сам автор в своем исследовании оперирует термином «школа». Характер и пути проникновения иноязычных терминов «школа», «дидаскалия», «коллегия», «академия» в XVI–XVII вв. в русскую педагогическую терминологию будут раскрыты в параграфе третьем настоящей главы.
   Распространению иностранных и, в первую очередь, греческих педагогических терминов в значительной степени содействовало заключение Унии Византии с Римом в 1439 г., а затем захват Византийского государства и, как следствие, самостоятельность Московской митрополии. В результате этих событий на Русь переехало значительное число греческих ученых-монахов, перевезших целые библиотеки и ставших учителями в училищах повышенного типа и наставниками в Великокняжеских семьях. В условиях значительного притока греческой литературы, в России с XVI века начали составлять так называемые «алфавиты иностранных речей» или азбуковники, включавшие словари иностранных терминов и понятий, в том числе и педагогического характера. Предназначались азбуковники, как для обучения, так и для повседневного чтения представителями самых разных сословий.
   Содержание источников, в том числе и первых словарей иностранных слов, позволяет говорить, что славянские термины «учитель», «ученик» с конца XVI века дополнялись в текстах их греческими аналогами «дидаскал», «схолар» или «школьник», а с XVII века в язык книг входит термин «педагог». Вероятно, использование этих терминов наряду с устоявшимися славянскими терминами связано с ростом грамотности населения, хорошо усвоившего отечественную терминологию и готового на этой основе воспринимать иностранные термины и понятия. В словаре начала XVI века «Толкование имен греческих, и еврейских и римских по алфавиту» обозначено: «дидаскал – учитель», «схолар – ученик»,[108, лл. 39, 83, 91 об.; 109, с. 21] а в «Азбуковнике» XVII поясняется, что «Педагог – дядька или пестун отрочате», «даскал – ученик».[110, лл. 112, 256] Широкое распространение в XVI–XVII вв. переводных сочинений вело к знакомству населения с иностранными терминами педагогического характера при их полном соответствии устоявшимся славянским аналогам.
   Соответствие термина «дидаскал» русскому «учитель» находит подтверждение и в таком роде литературы как Жития Святых. Значительное число подобных примеров содержится, например, в Великих Минеях Четьих, составленных Митрополитом Макарием в середине XVI в. Например: «Егда бо в учителницу место учения, аналог «училище» – А.Р. дидаскалу еще немующа дети от родивших ся пестунцы поимше ведут ны на учение и хитрость, яже писменех рукотворити учатся»[111, с. 502], или: «Егда же предан бысть учитися грамоте иди к дидаскалу».[112, с. 581] Необходимо заметить, что термин «дидаскал» был известен и использовался еще в XIII–XIV вв., о чем свидетельствует ряд источников, однако широкого распространения этот термин не получил:
   «Едино бо всех человек естьство, искушения дидаскал», «Златоустаго и от прочих дидаскал сказ», «от днешняго дне се есть мои и ваю отец и дидаскал».(XIII в.).[113, лл. 11, 46 в, 249 об]
   «Ни бо никогда же философских или ветиискых научилися словес, но ество точью имуще дидаскала» (XIII в.);[Там же. Л. 467]
   «Чюдный дидаскал, исполн мудрости и разума» (XIV);[114, с. 685]
   «По времени обретаемых добродетелных и благочестивых даскалов» (XVI).[115, с. 113]
   Проникновение термина «дидаскал» в Россию проходило не только в связи с греческим влиянием, но и через западно-русские земли, находившиеся в XIV – сер. XVII вв. в составе Литовского княжества и Польши. Через западно-русские земли несколько позднее, уже в XVIII веке, в языковой оборот в России вошли греческие термины «дидактика» и «педагогика», о которых речь пойдет ниже.
   В источниках периода Московской Руси встречается ряд педагогических терминов, обозначавших формы и методы организации обучения – «класс», «урок», «упражнение». Например, в предисловии к грамматике конца 1680-х гг., составленной братьями И. и С. Лихудами для учеников Спасских школ, отмечалось: «Сии уроки разделены на три части по числу трех классов: в низшем (infima) классе заключаются два разряда учеников, низший (interior) и высший (superior), а в последних двух классах среднем (media) и высшем (suprema) находится только по одному разряду учеников. Посему первая часть грамматики назначается для первого низшаго класса».[116, с. 48] В приведенном фрагменте для обозначения определенного этапа, элемента учения использовался термин «урок», который имел это значение наряду с другими: определенная часть чего-либо, определенный жизненный вывод. ««Прилежно и часто прослушивати и наказывати их [учеников – А.Р.], предавати же комуждо их урок учены с рассуждением противу коежгождо силы и со ослаблением»», – отмечалось в «Степенной книге» (рукопись XVI в.).[117, л. 201 об] Из приведенного фрагмента хорошо виден учет индивидуальных способностей учеников. Педагогический термин «урок» распространение получил лишь со второй половины XVII века. Примером может служить «Александрия» – история о жизни и деятельности Александра Македонского, включавшаяся в азбуки и многочисленные учебные сборники. Интересны свидетельства (рукопись 1667 г.) о времени учения Александра: «Елико же царевич Александр из утра до обеда ко Аристотелю ходи; после обеда до вечера к Нектавиану египетскому мудрецу; и к уроку приспе у Аристотеля, и витейство испыта, и коло [звездный круг – А.Р.] изведа, и царем прославлен».[118, с. 35] Подобные тексты, включавшиеся в учебные пособия, служили задаче духовно-нравственного воспитания детей.
   Важным средством учения признавалось упражнение, поэтому термин «учение» нередко сопровождался термином «упражнение»:
   «Без всякого отрицания и нужа упражнения суща свободны» (XII в.);[119]
   «В книгах упражнятися» (XIII в.);[120] «Христолюбивая его княгины… ни на что же ино упражняшеся, но токмо и в церковных потребах и в миловании укореных, маломощех и всих бедующих» (XIV в.);[121]
   «Упражняйтесь дети в чтении книг и в учении день и ночь» (XVI).[122, с. 52–53]
   Урок и упражнение выступали как форма и средство не только учения, но и воспитания, что отражают многочисленные источники.
   Историографическая традиция время появления терминов «урок» и «упражнение» относит к XVIII веку. В монографии И.М. Кантора «Педагогическая лексикография и лексикология» высказывалось мнение о том, что «в области теории обучения основные понятия дидактики – «обучение», «урок», «учение» укрепляются в XVIII веке. Последнее встречалось только в частных значениях – «учение книжное», «учить книгам», «учить ремеслу».[123, с. 182] Трудно согласиться с подобным утверждением автора по ряду причин. Во-первых, указанные понятия (за исключением строго педагогического значения термина «урок») использовались с XI века и достаточно твердо
   «укрепились» именно как педагогические термины уже в первые века христианства на Руси, что видно из многочисленных фрагментов источников. Во-вторых, приводимые автором «частные значения» термина «обучение», частными не являлись: «учение книжное» или «учить книгам», как уже отмечалось, использовались для характеристики всего процесса обучения и трудно подобрать более широкий по значению аналог из лексики того времени. Понятие «учить ремеслу» служило для обозначения всей профессиональной подготовки человека, а с середины XVII века постепенно менялось на «профессиональное обучение».
   К начальному этапу становления основных педагогических терминов и понятий относится появление термина «просвещение» в значении давать свет христианской веры, отсюда и слова, ставшие нарицательными: «Ученье (христианство) – свет (просвещение), а не ученье – тьма». Значительно сужает содержание термина «просвещение» для периода XI–XVII вв. в своей работе Б.Б. Комаровский, по мнению которого «просвещенный – овладевший письмом».[124, с. 55] Между тем, термин «просвещение» использовался, как правило, в значении пути, направления осуществления образования, воспитания и учения, поэтому в источниках эти термины нередко стояли рядом:
   «Свет истинный, иже просвещает всякого человека» (XI в.);[125; 126]
   «Бе Блаженная учащи в граде многи и просвещающи словом истины» (XII в.);[127, с. 145]
   «Феодосий…. не только верою, но и разумом просвещенный» (XIII в.);[128, с. 129]
   «Писал еси, господине, к нам в своей грамоте, поучая нас престати от грех и утвержая по благочестии поборати, и мы… на твоем жалование челом бьем на просвещенных словесах» (XV в.);[129, стб. 511]
   «Растящу же ему [Стефану – А.Р.] во всяком благоговействе и чистоте и просвещенном разуме» (XVI в.);[130, лл. 446–448]
   «Указал государь… Михаил Феодорович…. послати книги печатные… для просвещения» (XVII в.);[131, с. 390]
   «Подобает же нам грубым от вас просвещатися и доброму учению и разуму наиматися» (XVII в.).[132, с. 404]
   С понятиями «учение» и «просвещение» в источниках нередко встречается термин «наказание», имевший педагогический характер. Поскольку представления о его содержании со временем изменились, необходимо уточнить трактовку понятия «наказание» для рассматриваемого периода. Слово «наказание» вошло в общее употребление с XI века и означало «наказ» или «наставление». Содержание этого термина в отечественных источниках XI–XVII вв. отражает именно это его значение и связано с наставлением детей в определенных нравственных правилах, подкрепленных личным примером учителя. При этом исключалось какое-либо физическое воздействие на ребенка.
   Важным источником, раскрывающим не только содержание термина «наказание», но и характер всего процесса воздействия на личность ребенка, является Степенная книга – памятник духовно-нравственного, поучительного характера, составлявшийся русскими Митрополитами на протяжении XIV–XVI вв. Приводимый ниже фрагмент был составлен Митрополитом Киприаном (1390–1401) и дается по рукописи XVI в.: «Богодухновенный же учитель, пресвященный митрополит Михаил призываше к себе всех тех учителей грамотных и наказываше их праве и благочинне учити юныя дети, яко же словесем книжнаго разума, тако же и благонравию и правде и любви и зачалу премудрости, страху Божию, и чистоте и смиреномудрию, учите же их не яростию, ни жестостию, ни гневом, но растовидным страхом и любовным обычаем и сладким проучением и ласковым утешением; да не унывают, ни ослабеют прилежно и часто прослушивати и наказывати их, предавати же комуждо их урок учения с разсуждением противу коежгождо силы и со ослаблением; да не унывают же наипаче же всегда прилагати им учение от закона Господня на пользу души же и телу, от безумных же и неподобных словес всячески ошаятися. И тако благодатию Божиею, елицы научишася грамоте, от них же бысть множество премудрых философов…».[133, лл. 201 об.-202] Подобные наставления составлялись как Митрополитами, так и другими архиереями и систематически рассылались священникам-учителям. В них особое внимание обращалось на необходимость личного примера учителя, ласкового обращения с учащимися и кротости воздействия на них, а телесные наказания и грубое обращение с детьми приравнивались к преступлениям и подлежали рассмотрению церковного суда с наказанием вплоть до снятия сана. В приведенном фрагменте достаточно интересно требование учета индивидуальных способностей ребенка учителем. В связи со сказанным важно отметить, что многократно цитирующиеся в историко-педагогической литературе «похвала розге» и подобные ей вирши появились в России лишь с середины XVII века, являлись переводами с польского языка и ошибочно отождествляются с российской образовательной практикой. На подобного рода заблуждения, встречавшиеся в научной литературе, обращали внимание ученые еще в XIX веке.[134; 135 с. 65;136, с. 108–109]
   В связи с характеристикой русской педагогической терминологии XVI века и всего процесса образования в рассматриваемый период особый интерес представляет широко известный «Домострой», содержание которого вызывало и вызывает множество споров. В этой связи следует указать на то, что «Домострой» является литературным памятником, сложившимся к концу XV века в Новгородской земле (это следует из ряда уточнений в тексте). Московскому священнику Сильвестру принадлежит авторство лишь последней главы и, возможно, общее редактирование. При анализе этого памятника важно учесть ряд моментов, объясняющих некоторые особенности трактовки вопросов воспитания и образования. Новгородская земля второй половины XV в. – это центр распространения ереси жидовствующих, отстаивавших, помимо прочего, важность телесных наказаний в воспитании, и обращавшихся в подобных рекомендациях к текстам Ветхого Завета. Это уточнение касается нескольких упоминаний в тексте о необходимости использования Ветхозаветного метафорического «жезла» в воспитании детей. При этом в ряде глав «Домостроя» давались советы воспитывать кротостью, любовью, наставлениями, личным примером. Так же видно, что текст «Домостроя» – компиляция, о чем говорят совершенно разные по своему воспитательному характеру его главы, частично встречавшиеся в источниках еще в XI–XIII вв.[137] И, наконец, важно иметь в виду, что рекомендации любого литературного произведения отражают, в первую очередь, взгляд его автора, а не реальную практику воспитания.
   Вопросам воспитания детей в «Домострое» посвящено несколько глав, которые содержат соответствующую педагогическую терминологию. Их общая направленность может быть выражена следующей оценкой: «У богобоязненных родителей, и у разумных, и у разсудных, чада воспитани в страсе Божии, и в добре наказании, и в благоразсудном учении, всякому разуму, и вежеству, и промыслу и рукоделию».[138, с. 48–49] В приведенном совете достаточно хорошо отражено традиционное для XI–XVII вв. соотношение терминов «воспитание», «учение» и «наказание» друг с другом: учение и наказание – средства воспитания. При этом «учение осуществляется разуму, вежеству, промыслу и рукоделию», что является условным аналогом современных «знаний, умений и навыков». В другой главе: «Како дети учити и страхом спасати» дается совет: «Воспитаи дети своя с прещением [предостережением – А.Р.], и обрящеши от них покой и благословение».[Там же. С. 51] Последняя же глава «Домостроя, принадлежащая московской воспитательной традиции, во многом перекликается с цитировавшейся выше «Степенной книгой».
   Во второй половине XVII века увеличилось число переводов европейских сочинений с латинского на русский язык, что усилило иностранное влияние на отечественную практику обучения и воспитания. Под влиянием этого процесса в России появился ряд собственных педагогических сочинений, в полной мере отразивших всю систему педагогических терминов и понятий, сложившихся ко второй половине XVII в. Прежде всего, к подобным сочинениям можно отнести «Гражданство обычаев детских» иеромонаха Епифания (Славинецкого), «Полис», «Букварь» и ряд других произведений иеромонаха Кариона (Истомина), вирши педагогического характера иеромонаха Симеона (Полоцкого). Использовавшиеся в их сочинениях педагогические термины являлись продолжением традиции предыдущего периода, однако педагогические явления и понятия отражали ряд новых тенденций.
   В «Гражданстве обычаев детских» (1680) отмечены три основные, по мнению автора, задачи воспитания: «младому уму семя благочестия христианского пояти, вторая еже учения свободная любити и их учитися, последняя еже о первых жизни своея начатков благолепным обычаем обучатися».[139, с. 30–33] В целом, памятник посвящен раскрытию третьей из перечисленных задач. Вероятно задача усвоения европейских правил поведения стояла перед представителями боярства и дворянства в тот период наиболее остро. Епифанию (Славинецкому) принадлежит и такой малоизвестный памятник педагогического характера, как «Наставление князю П.М. Черкасскому», учителем когорого он являлся. Оно начинается словами: «Предисловие к пречестнейшему князю П.М. Черкасскому, в чину ученичества возлежащему… Ты, благочестивый учениче и младениче, пречестный княже Петре, прими любезно хлеб сей, предуготовленный в просвещение ти».[140] В этом фрагменте обращает на себя внимание не характерное для Руси наставление, обращенное к конкретному лицу, и использование по отношению к нему словосочетания «чин ученичества».
   Весьма интересны стихотворные произведения учебного характера Кариона (Истомина), также содержащие педагогическую терминологию. Примером может служить фрагмент стихотворного сочинения, посвященного Царевне Софье Алексеевне:

     «Стрял Государь ко Божией воли
     В научение восхотевшим схоли [школы – А.Р.],
     Учители же быше мудры люди,
     Церкве святые восточные уди…
     О учении Промысл сотворити,
     Мудрость в России святу вкоренити;
     Да учатся той юны отрочата
     И навыкают зело дела свята…
     Буди делом сим, яко блага мати
     Россов, яко чад духовно питати…»[141, с. 398–400]

   В приведенных фрагментах сочинений второй половины XVII века, написанных в условиях западноевропейского влияния на русский язык, письменность и практику обучения, проявилось сочетание традиционных нравственных ценностей и новых сторон их формирования. Более обстоятельный анализ европейского влияния на российскую педагогическую терминологию будет предпринят в третьем параграфе настоящей главы.
   Таким образом, на основании рассмотренного комплекса источников можно сделать ряд общих выводов:
   1. Система педагогических терминов была выстроена на основе ценностей и норм христианства и получила широкое распространение в книжном языке XI–XVII вв. Педагогические термины с первых веков российской государственности были объединены в единую систему, центром которой был термин «образование», а ведущими терминами являлись «просвещение», «воспитание» и «учение». При этом термин «учение» включал в себя ряд терминов-этапов: «научение», «наука», «изучение», «обучение».
   2. Педагогические термины XI–XVII вв. представлены в следующих группах:
   ✓ термины, отражавшие наименования учебных заведений («училище», «учительница», «школа», «дидаскалия», «семинария», «коллегиум (-я)», «академия», «классы» и др.);
   ✓ термины, обозначающие участников процесса обучения («ученик», «учащийся», «ученица», «школьник», «учитель», «дидаскал», «схолар», «педагог» и др.);
   ✓ термины, характеризующие содержание, формы, методы, результаты обучения и воспитания («наставление», «педагогия», «дидаскальство», «урок», «упражнение», «свидетельство» и др.).
   3. Иностранное влияние на славянскую педагогическую терминологию на всем протяжении XI–XVII вв. было незначительным вплоть до второй половины XVII века. С этого времени началось вхождение в язык и практику обучения целого комплекса иноязычных педагогических понятий.

1.2. Географические и социальные границы распространения педагогических терминов и понятий в России

   На всем протяжении XI–XVII вв. определяющее влияние на нравственное состояние общества, его образ жизни и уровень знаний оказывали ценности и нормы, черпаемые из книг. Анализ рукописных книг XI–XVII вв., составлявшихся и переписывавшихся в разных частях страны, позволяет сделать некоторые выводы об уровне грамотности и начитанности авторов и переписчиков, объеме терминов, которыми они оперировали. Кроме того, можно сделать выводы и об уровне образования по сословиям и регионам, а также степени распространения терминов, которые составителям и переписчикам книг были знакомы.
   Богатство жанров сохранившихся русских книг XI–XVII вв. позволяет выделить важнейшие из них для раскрытия степени и характера знакомства населения Руси – России с педагогическими понятиями. К числу жанров, которые представляются наиболее полезными для решения указанного вопроса, можно отнести, во-первых, комплекс учебных пособий для начального учения; во-вторых, многочисленные рукописи Житий Святых; в третьих, различного рода официальные документы. При этом важно использовать не только рукописи, но и печатные книги.
   Степень и характер знакомства с педагогической терминологией представителей различных сословий в разных районах страны в XI–XVII вв. могут отражать следующие показатели:
   – усвоение единого комплекса педагогических терминов и их содержания в ходе участия представителей всех групп населения в церковной жизни и начальном учении;
   – широта распространения учебных пособий, содержавших единую педагогическую терминологию, в Российском государстве среди представителей различных сословий;
   – уровень грамотности и образованности населения по сословиям и регионам как результат усвоения системы педагогических терминов.
   Важным источником формирования единой системы нравственных ценностей служило участие представителей всех сословий и различных возрастов в жизни православной церкви. Важным воспитательным средством для взрослых и детей служила исповедь. В России она начиналась с 7-летнего возраста, т. е. совпадала с началом организованного обучения. Подобная мера носила целенаправленный характер и служила для соединения учения с самовоспитанием и развитием умения видеть собственные ошибки и готовности их исправлять. Для исповеди детей с 7 лет были составлены специальные пособия «Поновления детям младым», в которых давались наставления о нормах поведения и давались советы, чего следует избегать в жизни. Также для детей были составлены «Поучения…» – «Поучение младым детем»[142, с. 256] и «Поучения отца духовного отрокам и отроковицам»,[Там же. С. 256–257] которые должны были произноситься священниками в беседах с детьми. Все нормы жизни и содержание педагогических терминов, которые имели распространение в жизни, в книгах, через беседы со священником перед и во время исповеди, доводились буквально до каждого ребенка. Им давались советы о послушании, уважении старших, важности учебы и пр. с обязательным разъяснением, почему именно так следует себя вести и строить отношения с другими людьми. Кроме того, дети подобным путем приобщались к взрослой жизни, тем более, что с отроческого возраста (7-14 лет) они получали ряд гражданских прав. Осознавая возможное незнание некоторыми взрослыми людьми грамоты, уже на начальном этапе распространения христианства было составлено «Поновление мирское вкратце и маломощным и не умеющим грамоте»,[Там же. С. 244] предназначавшееся лицам, как это видно уже из названия, не умеющим читать. В нем давались советы не только о правилах повседневной жизни, но и о воспитании детей.
   На основе сказанного можно сделать два важных вывода: во-первых, участие в церковной службе представителей разных сословий обеспечивало единообразное усвоение системы жизненных ценностей и норм воспитания, а для детей – единство правил послушания и учения на всей территории страны; во-вторых, возможная неграмотность не была препятствием в усвоении содержания нравственных норм и педагогических понятий. Единообразие содержания педагогических терминов в различных регионах страны может быть показано через анализ содержания основных видов учебной литературы.
   Для начального обучения уже с XI в. использовались, прежде всего, азбуки, учебные псалтыри и учебные часословцы,[143, с. 146–148; 144, с. 74–97] содержавшие широкий комплекс педагогических понятий. Азбуки отличались друг от друга содержанием, объемом, назначением. Существовали «азбуки малые», «азбуки-границы», «азбуки-прописи», буквари, грамматики, которые составлялись и переписывались представителями практически всех сословий в различных городах и селах русских земель.[145, с. 84–163; 146] До начала XVIII века азбуки писались столбцом – на длинных, до нескольких метров, склеенных полосах бумаги. Составлялись они прежде всего теми, кто и занимался обучением детей, как правило, священниками. Например, в Минеи 1438 г. писавший ее священнослужитель из Вологды просит прощения у читателей за возможные ошибки, поскольку он одновременно книгу писал и «дети уча».[147, с. 8]
   Для обучения грамоте помимо азбук использовались грамматические пособия различного объема. К их числу можно отнести, например, «Толковую азбуку», имевшую распространение с XIII века[148, с. 410] и пособие «Осьмь чести слова»[149, с. 326–328, 344–345], известное в Русском государстве с XIV века. Некоторые из них уже в названии отражали педагогическую терминологию, например: «Написание языком словенским о грамоте и о ея строении, в неиже о букве и о еа писменех, вопрошаниа учителская, яко в лице ученическо, и отвещаниа ученическа, яко в лице учителско» (рукопись XVI в.).[Там же. С. 360–385] В этот же период пространные азбуки и грамматики начинали сопровождаться рекомендацией, приписываемой Максиму Греку (ок.1480–1556): «И надобет седети у учителя добраго год равен, упразнившемуся от всех житейскых плищ… Сего ради долго седети у учителя добраго и учитися со многым трудом… И ты убо Господине (имярек), аще истинною желаешь дойти конца премудраго сего учениа философскаго, пойди сиди у мене год другой покинув си вся градскыя суеты и житейска попечениа, и будеши пребогатый купец, а учителя послушай».[Там же С. 306–307] В «Азбуке в научение младым детям скорописной» (список 1648 г.), составленной дьяконом Феодосием из Вологды, приводился такой совет: «Умного учити аки кладезь копати на исполнение многих вод, а безумного учити аки судно водою наполняти еже в него наливают и паки из него изтекает тако же и безумного учити толка всуе труды изказнити понеже не разумеет учителнаго ему наказу».[150, с. 5] Ряд азбук второй половины XVII века начинается словами: «Азбука скорописная в научение писма скорописи всякому хотящему учитися»,[Там же. С. 25] или наставлением: «Зри прилежно, внимай разумно, пиши не спешно, прочитай не ложно»,[Там же. С.24] которое сопровождало азбуки на протяжении и всего XVIII в.
   В целом можно заметить, что все без исключения из просмотренных нескольких сотен рукописных азбук и
   грамматических сочинений (как в рукописях, так и опубликованных) XII–XVII вв. содержат многочисленные педагогические термины и понятия, имевшие единообразное толкование. Кроме того, они отражают общие пути закрепления их содержания в сознании учащихся на протяжении всего рассматриваемого периода.
   К другой группе учебных пособий, служивших не только материалом для чтения, но и средством духовно-нравственного воспитания, относились учебные псалтыри и учебные часословы. Все они снабжались особыми предисловиями – рекомендациями, предназначавшимися для учеников и учителей. Например, предисловие к учебной псалтыри (рукопись XVI в.) содержало «Наказание ко учителем, како им учити детей грамоте и како детем учитися божественному писанию и разумению. Господие и братие, простите нас худых, еже убо написахом в кратце учителем, иже учат младых отрочат грамоте, како им подобает искусство имети в словесех и в речех и в пословицах, чтобы ученикам их было в научение и во извещение разума, а не в срам и понос, пачеже да не в грех. Подобает убо вам, о учителие, ведети, како вам младых детей учити божественым писменем. Первое убо в начале буквам, сиречь азбуце, по том же часовники и псалтыри и прочая божественная книги и паче же убо всего, еже бы вам наказати и изучити учеником азбука чисто и прямо по существу, како которое слово речию зовется, и не спешно, а и самим бы вам знати же естество словес, и силу их разумети».[151, с. 501] При этом сами псалмы, содержащиеся в псалтыри, не только читались, но и запоминались, и служили материалом при обучении пению.
   Учебные часословы также всегда содержали вводную статью педагогического характера, адресованную как ученикам, так родителям и учителям: «Сего ради во общую пользу всех православных христиан напечатася сия книга, именуемая часослов, содержащая в себе молитвы, псалмы и хвалы, повседневно от церкве Богу возсылаемыя, и ина во церкви потребная: да учащеся дети писмен чтению… Юже книгу вы родителие благочестивии, яко началоположение жития христианскаго стяжуще, чадом вашым вручайте ко учению…».[152] Приводимый фрагмент из печатного издания XVII века встречался и в рукописях более раннего периода.[153] Изучением часослова не заканчивался курс начального учения, освоение которого позволяло самостоятельно знакомиться с сочинениями религиозного, духовно-нравственного и научного характера.
   Освоение общего комплекса педагогических терминов на всей территории страны значительно усилилось после распространения книгопечатания и повсеместного распространения печатных учебных пособий. Своего рода центром печати учебных книг являлся Московский Печатный двор, разовые тиражи учебных изданий которого исчислялись тысячами экземпляров, а суммарный тираж, например, только азбук за вторую половину XVII века составлял сотни тысяч экземпляров. Необходимо заметить, что эти – большие даже для настоящего времени тиражи – лишь дополняли создававшиеся повсеместно рукописные азбуки, имевшие распространение до начала XIX века. В Таблице 1 приведен общий тираж трех основных учебных изданий – азбук, учебных псалтырей и учебных часословов за период XVII века, а также перечень основных педагогических понятий, содержавшихся в этих пособиях. При этом необходимо иметь в виду, что приводимый тираж учебных пособий предназначался лишь для начального обучения, главным образом, детей 7–9 летнего возраста. Также важно учесть, что информация представлена лишь на основе сохранившихся расходных книг Печатного двора, часть из которых до настоящего времени не дошла, поэтому реальный суммарный тираж учебных изданий был значительно больше.

   Таблица 1.
   Педагогическая терминология основных учебных пособий для начального учения.[154; 155; 156; 157]

   Отпечатанные учебные пособия, как и другие книги, до 1640-х гг. рассылались с посыльными, подьячими, приставами и наборщиками Печатного Двора по епархиям и городам. Там эти книги раздавались по училищам монастырей и приходских церквей, а также частным лицам с указом собирать положенные за книги деньги и предоставлять их в Москву, в Печатный Приказ. После 1640-х гг. традиция меняется: за книгами из различных районов страны приезжают в Москву специально отправленные для этого люди и покупают в лавке Приказа учебные книги большими партиями. В особые приходные книги Печатного двора вносилась запись о продаже каждой книги с обозначением, сколько ее экземпляров продано, когда, кому, куда, сколько денег за них получено.[158, лл. 214–216, 509–511 об.] Практика рассылки с середины XVII в. сохранялась лишь для церковных и государственных грамот, указов и подобного рода документов.
   Сведения о распространении учебных изданий по регионам и сословиям позволяют получить сохранившиеся приходные книги Московского Печатного двора. Данные о приобретении учебных книг по сословиям имеют некоторую относительность, поскольку учебные издания, особенно дешевые азбуки, во-первых, закупались для училищ, где обучались дети из самых разных сословий, во-вторых, могли перепродаваться представителям другого сословия, оставаясь при этом в рамках одного региона. Сведения о покупках учебных изданий хорошо отражают и уровень грамотности населения. В Таблице 2 в качестве примера приведены сведения о покупках в течение 8 дней азбук в книжной лавке Московского Печатного Двора. Необходимо заметить, что даже для крупных городов середины XVII в. разовые покупки в 200–400 экземпляров одного издания, которое выходило каждый год и скупалось населением ежегодно в тех же объемах, были весьма показательны. Ведь печатные азбуки использовались не один год и лишь дополняли многочисленные рукописные азбуки, а детей в возрасте 7–9 лет в таких городах, как например, Вятка было не более 600–850 человек при численности жителей мужского пола этого города в 1680 человек.

   Таблица 2. Продажа азбуки в течение 8 дней на Московском Печатном Дворе. [Там же]

Сведения, приведенные в таблице, даже на примере одной покупки позволяют говорить о широком распространении азбуки по различным регионам страны, по крайней мере, до Урала. При рассмотрении вопроса о распространении учебных пособий необходимо иметь в виду, что азбуки расходились не только по училищам, где в условиях книгопечатания сохранялась практика написания азбук учителями-церковнослужителями для своих учеников, но и по частным домам. Важно иметь в виду и то, что кроме Московского Печатного Двора в XV–XVII вв. функционировало еще несколько десятков менее крупных типографий, печатавших учебные пособия на русском (церковнославянском) языке, которые быстро расходились в Русском государстве. В качестве примера можно привести далеко не полный перечень этих типографий:

Таблица 3. Перечень типографий, печатавших учебные книги на славянском языке (1491–1699). [159; 160; 161]

   В русских княжествах постоянно осуществлялись переводы с греческого, латинского, ряда европейских языков, как религиозных сочинений, так и научных трудов, содержавших малознакомые русскому читателю термины и понятия. Среди них было немало терминов педагогического характера. В одних случаях переводчиками, как людьми хорошо образованными, давались всем знакомые русские аналоги иностранных терминов, в других – составлялись особые словари иностранных слов, в которых объяснялось значение малознакомых терминов. Подобные словари, носившие учебный характер, составлялись, переписывались и читались в самых различных регионах Руси.[162; 163; 164; 165] Распространение и популярность подобного рода пособий позволяют говорить как о спросе на них, так и о знакомстве населения Русского государства не только с отечественными, но и с древнегреческими и латинскими педагогическими терминами и понятиями. В целом можно отметить, что словари иностранных слов, составлявшиеся в русском государстве с XIII века, и «Алфавиты иностранных речей» или азбуковники, известные с XVI века, помогали усвоению иностранной терминологии в ходе учебной деятельности.
   О степени и характере распространения педагогических понятий в Русском государстве на протяжении XII–XVII вв. можно судить на основе анализа довольно обширного комплекса источников – Житий Святых. Каждый Святой имел свое Житие, которое постоянно переписывалось, получая многочисленные списки. Они были доступны каждому русскому читателю, не только владевшему грамотой, поскольку с ними знакомились в церквях во время проповедей, их могли читать вслух грамотные родственники и соседи, и пр. В процессе освоения содержания читателями усваивались многочисленные педагогические явления и их термины, сопровождавшие практически любой текст Жития.
   Для характеристики географического и социального распространения педагогических терминов важно использовать списки Житий, составленных в XII–XVII вв. в разных районах страны, и проследить степень распространения педагогической терминологии по периодам, регионам и сословиям. Для примера можно привести некоторые города и села различных регионов Руси, где составлялись Жития. Естественно, что приведенными примерами перечень населенных пунктов, в которых учились святые и где составлялись их Жития, не исчерпывается.
   Северо-западные районы Руси могут быть представлены, прежде всего, землями Новгорода и Пскова. О Епископе Новгородском Нифонте (? – 1156) в Житии, написанном в новгородской земле около 1219 года, сказано: «И по сем отроку оному устрабившемуся мало нечто возрастом, и вдан бывает родительми своими учитися божественным книгам. И абие вскоре никако извыкшу книжное учение».[166, с. 2] В Житии (списки XIV в. и нач. XV в.) о Варлааме Хутынском (? – 1193), происходившем из боярского рода и учившемся в Новгороде, сказано: «Родился в великом Новеграде от благоверну и христиану родителю, воспитан же быв в добре наказании и божественым книгам научився…»,[167, с. 49] «…Варлаам от мала возраста зело убо добр нрав стяжавый, житие же упражняемо ко учению священных писаний, удаляяся всегда детских играний, воспитовашеся же зело любезно от своих ему родителей… Понеже преспеваше преподобный Варлаам возрастом, и нарочит убо бысть во учении священных и лучших писаний, отдается убо некоему учителю в научение.
   .. В малое время сим извыче, бе бо зело учениелюбец, имей и страх Божий в себе, и смиренномудрие велие, упражняяся в нощи же и во дни в поучении учения своего».[168, с. 8] В Житии Архиепископа Новгородского Моисея (? – 1363), составленном в Новгороде в 30-е гг. XV века, о боярском сыне Митрофане сказано: «Изучися же грамоте, измлада Христа возлюбив, и часто хождаше к церкви Божией, а еже к детям играющим не приближашеся».[169, с. 117] О сыне священника – будущем Архиепископе Новгородском Евфимии (1429–1458) в новгородском же Житии (70-е гг. XV в.) упомянуто: «Таже божественною благодатию спешне отроку растущу, и времени пришедшу, вдан бывает учитися божественным книгам, темже тому спешне писания извыкнувшу, обаче же иных не упражняшеся, разве иже в Божественная ведущих».[170, с. 16] В Житии Архиепископа Новгородского Ионы (кон. XIV в. – 1470), происходившего от бедных родителей и в младенчестве осиротевшего, отмечалось: «Вдану ему [Иоанну – А.Р.] бывшу – некоему диакону наказатися священным книгам, еще же и нищете к сиротству присовокупившис(я), не здрава телом творяшет его, и частое болезней приложение худость ему придаяшу, кротостное обычая и тихое нрава по многу снабдевати обычей добрый сей, радованию же и игранию детей ни колиж(е) приближатися изволи, и аще когда от учителя отхождаше с множеством с ученическим ему и улица граду к дому приходити бываше, всем яко детем игранию радующимся, той подале стояти от них обычно имяше, еда и случашеся когда яко детски позоровати».[Там же. С. 28] Из сказанного в Житии следует, что болезненный мальчик-сирота из крайне бедной семьи ходил в училище, где вместе с ним обучалось «множество ученическое» у «диакона некоего». Таким образом, в училищах обучались и сироты, что говорит о бесплатности и доступности обучения. Житие Евфросина Псковского (1386–1481), составленное в Пскове в конце XV – начале XVI вв., сообщает, что крестьянский сын «воспитан быв в добром наказании, и по времени вдан бывает родительми своми учитися божественным книгам, вскоре некако извыче Божественная Писания… и философскую мудрость извыче».[Там же. С. 74; 171] Под «философской мудростью» на Руси понимали овладение античной философией и «семью свободными искусствами».
   Для центральной Руси примером может послужить Курская и Тверская земля. О детстве Феодосия Печерского (1035–1074), родившегося в Курске и происходившего из семьи княжеского дружинника, сообщалось: «Дети яже воспитах духовным твоим брашнем и се Господни ученицы мои се бо сия ти приведох иже научих. К сим же и дати ся на учение божественных книг единому от учитель яко же и вскоре извыче вся граматикия и яко же всем чюдити ся о премудрости и разуме детища и о скором его учении… еже стяжа в учении своем не токмо же к учителю своему, но и к всем учащимся».[172, л. 27 об.-28] Обращает на себя внимание, что Феодосий был отдан в учение «одному от учитель», то есть одному из учителей небольшого в то время городка Курска. Указание, что в небольшом городке живет несколько учителей, говорит еще и о многих желающих учиться, иначе не было бы необходимости в нескольких наставниках. При этом Феодосий достаточно быстро был обучен не просто грамоте, а «вскоре извыче все грамматикия», то есть всем правилам церковно-славянской грамматики, что отражает и высокую квалификацию учителя.
   В Житии Макария Калязинского (1402–1483), родившегося в г. Кашин Тверской земли, сообщалось: «егда же достизающу ему возрасту, вдаша его родителя в научение грамоте».[173, с. 56] В Житии Митрополита Алексия, составленном в XV в., говорится: «святому же отроку Елеуферию преуспевающу в благочестием возрасте, таже времени приспевшу и книжному учению вдан бывает и бысть яко летом двоюнадесяте, еще детское имуще ему».[174, с. 447] Здесь интересен факт начала обучения не в семь, а в двенадцать лет, что, вероятно, объясняется домашним обучением в боярской семье.
   Для Юго-Западной Руси (г. Волынь) можно привести пример из Жития Митрополита Петра (? – 1326), в котором отмечалось: «Сей св. Петр митрополит родися от родителю крестьяну… и бысть седмь лет, нача учити грамоту сию».[175, лл. 2–4] Более подробно о начале учения св. Петра сообщается в Степенной книге (XVI в.): «..родшуся отрочати и седьмаго лета возраста достигшу вдан бывает родителема книгам учитися… Но убо учителеви с прилежанием ему прилежащу, отроку же не спешно учение творяшеся, но косно и всячески неприлежно».[176, с. 411] Из подобных примеров видно, что высокообразованные деятели церкви в детстве не всегда успешно проходили учение, однако достигали нравственных высот благодаря самообразованию.
   Северо-Восточная Русь (гг. Устюг и Галич Костромской) может быть представлена Житием Стефана Пермского (1340–1396), составленном около 1397 г. О годах обучения будущего Святого сообщалось: «Детищем сый, измлада вдан бысть грамоте; учению же вскоре извыче всю грамоту яко до года… бе убо превзиде многих сверстников в роде своем, добропамятством и скоровычением преуспевая… точию на словословие упражняяся и грамоте прилежащее. Научижеся в граде Устюзе всей граматичней хитрости книжной силе… Желая же большего разума, яко образом любомудрия изучеся и Греческой грамоте и книги Греческия извыче добре… И изучися сам языку пермскому и грамоту нову пермскую сложи и азбуки незнаеми счини, по предложенную пермскаго языка, якоже есть требе и книги русский на пермский язык преведе и преложи и преписа. Желая же болшаго разума, яко образом любомудриа изучеся и греческой грамоте и книги греческия извыче добре, почиташе я и присно имеяше я у себя, и бяше умея глаголати тремя языкы, такоже и грамоты три умеяше, яже есть русския, гречски и пермьски».[177, с. 121–132] О Григории Вологодском (1315–1442 (!)), происходившем из боярского рода г. Галича (Костромского), в Житии было сказано: «Сей преподобный Григорий от града бе Галича, от благочестиву и славну родителю рождся, боярска рода: воспитався от нею в смиренномудрии, играм бо детским не внимаше; но точию божественным книгам поучася и родителема повинуяся во всем, кроме сана».[Там же. С. 28]
   Владимиро-Суздальская земля (Владимир, Суздаль, Ростов, Радонеж). В Житии Стефана Махрицкого (? – 1406) упоминалось: «Времени приспевшу вдан бывает от родитель своих на учение божественным книгам и вскоре извыче божественных книг писания».[178] О детстве черниговской княжны Евфросиньи Суздальской (1212–1250) в Житии сообщается: «Благоверный же великий князь Михаил сам поучаше ю Божественным книгам. Прочая же научеваше ю болярин Феодор, зане же бо мудр и навычен философии. Отроковица же вельми быстро учашеся, и преспеваше во учении…».[179, с. 25] Данный пример говорит о широкой образованности некоторых женщин в Древней Руси, освоивших древнегреческий, а вместе с ним античную философию и христианское богословие. О жизни Сергия Радонежского (1314–1392), происходившего из бедного боярского рода г. Ростова, в Житии начала XV века сказано, что когда Варфоломея (в монашестве Сергия) отдали в училище, где братья его учились хорошо, «сему же отроку не скоро выкнущу писания, но медленно учащуся некако и неприлежно. Учитель же его со многим прилежанием учаше его: но отрок не внимаше и неумеяше, и не точен бысть [отставал в учении – А.Р.] дружине своей, учащимся с ним. О сем же убо много браним бываше от родителю своею, боле же от учителя томим и от дружины [других учеников – А.Р.] укаряем».[180, с. 23] В лицевом Житии (XVI в.) Сергия в одной из миниатюр изображалось училище и в нем 11 учеников: на скамьях сидят 10 учеников с книгами, а учитель объясняет урок Варфоломею. Будущий Епископ Казанский Гурий (нач. XVI в. – 1563) получил «…рождение и воспитание во Граде Радонеже; родом от меньших боляр… смирен и тих имея нрав… Отец его от ярости побеждаем, всади его в ров глубок. И два лета в нем препроводил…. И некто друг ему… приносити бумаги и чернил, и писаше седя в темнице книжицы в научение детем и даяше продавати, и цену их нищим роздавати».[Там же. С. 112] Умение в юношеском возрасте писать азбуки для начального учения «сидя в темнице», а в более зрелом возрасте руководить образованием многочисленного и малоизвестного народа, само по себе говорит о серьезных знаниях и педагогических способностях, и, как следствие, об овладении педагогической терминологией.
   Таким образом, рассмотрение списков Житий Святых, представлявших различные сословия, составленных в разных регионах России, позволяет отметить следующее: и как правило, педагогические термины в Житиях использовались в связи с описанием детских лет и периода обучения Святых, поэтому наиболее часто встречавшимися в списках Житий терминами были: «учение», «учитель», «ученик», «учиться», «училище» и др.; Интересно, что приводились и термины, обозначавшие этапы учения: «научение», «поучение», «изучение», «навык». К следующей по распространенности группе относились термины «воспитание», «просвещение», «упражнение», «наказание», сопровождавшие описание этого же периода жизни.
   Жития имеют только люди святые и сведения об училищах сохранились только относительно тех мест, где эти люди получали образование. Однако Жития показывают, что училища и учителя были не только в городах, но и в небольших селах и деревнях. Так, например, в XV веке крестьянские (!) дети: Серапион (?-1516), будущий Архиепископ Новгородский выучился грамоте в родной деревне под Москвой,[181] Александр Свирский (1448–1533) ходил в училище в родной деревне в Обонежье,[182] Зосима Соловецкий (?-1478) учился в родном селе также в Обонежье,[183] Антоний Сийский (1478–1556) посещал училище в селе около Белого моря,[184] Александр Ошевенский (1427–1479) учился в деревеньке также около Белого моря,[185; 186] Мартиниан Белозерский (1397–1483) ходил в сельское училище недалеко от Кириллова монастыря[187, л. 33; 188; 189, л. 223] и много других примеров грамотности крестьян только по одному веку. В целом можно заметить, что в далеких от центра страны деревнях к XV–XVI вв. грамота была уже своего рода нормой, обычным явлением.
   Таким образом, анализ двух важных групп источников – учебных пособий и Житий дает основание для объяснения не только факта широкого распространения педагогических терминов, но и их усвоения в процессе обучения и распространения их по всей территории страны. Нзванные группы источников составлялись и переписывались в различных регионах России и при единообразной структуре и содержании формировали единое образовательное и понятийное «пространство» в русских землях. Сохранявшийся на протяжении веков интерес представителей различных сословий к чтению книг и единый способ обучения также в свою очередь содейстовали процессу формирования единого содержания педагогических терминов и понятий.
   В связи с анализом характера распространения педагогических понятий важно обратиться к проблеме распространения грамотности среди населения Русских земель – России в XI–XVII вв.
   К числу источников, дающих представление о характере распространения грамотности среди представителей разных сословий, полов и возрастов, можно отнести так называемые берестяные грамоты, найденные археологами в течение второй половины XX – начала XXI вв. в Старой Руссе, Смоленске, Торжке, Новгороде, Пскове, Твери, Звенигороде Галицком, Витебске, Мстиславле, Москве. Наибольшее число находок приходится на Новгород: на начало XXI века – более тысячи. Тексты грамот содержат самую разную информацию: ученики выполняли домашние и училищные задания, купцы обменивались информацией со своими партнерами из Новгорода и других городов, сборщики налогов записывали имена должников и сумму долга, управители земель писали о своей работе владельцам имений и вотчин, следователи составляли описание расспросов, зависимые крестьяне жаловались боярам на управляющих, на бересте писались личные письма, делались хозяйственные записи по дому и т. п.[190; 191; 192] Не только берестяные грамоты, но и многие найденные в указанных городах предметы быта периода XI–XV вв. содержали различные надписи (крышки бочек, сосуды, бревна домов, веретена и пр.).
   Авторами грамот были представители различных сословий и родов службы, различных возрастов. Авторами или адресатами значительного числа грамот были женщины: мать просит сына прислать ей ткань (XIII в.), сестра пишет братьям о своем заказе украшений (XIII в.), девушка пишет любимому человеку (XI в.), сестра просит брата защитить ее в суде (XIV в.), муж при отъезде дает указания жене по хозяйству и воспитанию детей (XII в.) и др. Следует отметить, что большинство грамот написано и подписано людьми гражданскими, а не духовными, поскольку в Московской Руси строже, чем в Новгородской земле периода ее «вольности», относились к письменному слову. Подобное отношение находило понимание и в Новгороде, прежде всего со стороны духовенства. Отсутствие грамот (из более 1000 грамот лишь 9), относящихся к самому образованному сословию того времени, говорит именно об этом. Подобное отношение отражено, например, в т. н. «Вопрошании» иеродиакона Антониева монастыря Новгорода Кирика (ок. 1110 – ок.1158), адресованном Новгородскому епископу Нифонту: «Несть ли в том греха, аже по грамотам ходити ногами, аже кто изрезав помечет, а слова будут знати»[193, стб 21–63] Именно так поступали с берестяными грамотами в Древнем Новгороде: как ненужный предмет разрывали или разрезали и выбрасывали. Иное отношение к слову в Московской Руси и объясняет небольшое количество найденных на ее территории грамот и других письменных источников бытового характера. Интересно заметить, что присланный из Москвы Архиепископ Геннадий в своем «Послании» (ок. 1500 года) Митрополиту Симону констатирует низкий, с его точки зрения, уровень грамотности и образования в Новгороде. И это при повсеместной грамотности населения в Новгороде. Невольно возникает предположение о более высокой степени грамотности населения в Москве.
   Важным источником по определению примерного уровня грамотности различных сословий являются «рукоприкладства» или подписи представителей взрослого населения мужского (реже женского) пола. Подобные подписи ставились под документами самого разного содержания и назначения: от общегосударственных актов до записей сделок на землю окраин России. Характер собственноручных подписей позволяет говорить о грамотности лиц их ставивших. Например: «К сей купчей Иван Юрьев сын Петров руку приложил» и далее шла подпись. Грамотным может быть признан человек, овладевший грамотой, то есть умением читать и писать. Кроме того, многие рода службы требовали обязательной грамотности, о чем говорили многочисленные документы XVI–XVII веков. При анализе представленных ниже сведений нужно иметь в виду ряд моментов: не поставившие подписи под документом не могут одозначно рассмативаться как не знающие рамоты. Подписи могут отсутствовать по причине преклонного возраста, плохого зрения, отсутствия по делам службы, неумения писать при хороших навыках чтения и пр. Тем не менее, во всех представленных сведениях лица не поставившие подписи, были приняты за неграмотных.
   О распространении грамотности среди крестьянства и мелкопоместных дворян свидетельствует наличие их собственноручных записей под документами различного характера. Сохранилось значительное число подобного рода документов, анализ которых позволяет сделать вывод о высоком проценте грамотных среди указанных групп населения. Число грамотных, например, среди мирского населения земель Московского Симонова монастыря в различные периоды XVI века колебалось около 78–80 %, а Иосифо-Волоколамского монастыря на протяжении этого же периода – около 57–88 %. Приходское и монастырское духовенство было полностью грамотным в силу предъявлявшихся требований к содержанию их обязанностей. Довольно высоким был процент грамотных среди монахов, поскольку характер их послушаний: чтецов, книгохранителей, певцов и пр. требовал обязательной грамотности. Например, грамотность братии Кирилло-Белозерского монастыря в 1580-е гг. у иеромонахов составляла 100 %, а у монахов – 94 %. В отношении служилых сословий – боярства, окольничих, дьяков также можно выяснить процент грамотных в конкретные периоды на основе сопоставления списков представителей служилых сословий на основе «Боярских книг»,[194, с. 59–69; 195, с. 180–182] с их собственноручными подписями под конкретными государственными актами. Например, по «Грамоте, утвержденной об избрании Царем Царя Бориса Феодоровича Годунова» на 1598 год грамотность была следующей: бояре – 72 %, окольничие – 88 %, дьяки – 97 %.[196, с. 46–54] Через полвека только двое из 29 бояр не поставили собственноручные подписи под текстом Соборного Уложения 1649 года. Схожие сведения дает документ XVII в.: «Соборное деяние об уничтожении Государем Царем Феодором Алексеевичем местничества» (1682).[197, с. 396–410]
   Грамотность не была редким явлением и среди женщин. Например, около трети адресатов или авторов берестяных грамот XII–XIV вв. были женщины. Содержание некоторых грамот не только отражает владение девочками и женщинами навыками чтения, письма и счета, но и раскрывает уровень полученных знаний. Как свидетельствует Житие дочери витебского князя Ефросиньи Полоцкой (ок.1104–1173), она обучилась не только грамоте, но и получила хорошее образование, читала богослужебные книги и античные сочинения.[198, лл. 206–225 об.] В Житии дочери черниговского князя Ефросиньи Суздальской (1212–1258), сообщалось, что обучалась она у боярина Федора и «не во Афинех учиси, но афинейски премудрости изучи» и «познала все книги Вергилийскы и Витийски, сведуща была в книгах Аскелоповых и Галеновых. Аристотелевых и Омировых, и Платоновых».[199, с. 40] В XVII веке московского дворянина Бориса Плещеева и трех его сестер (1620-е) учил чтению и письму их крепостной.[200, с. 267] Стольник князь П.И. Хованский в одном из писем к сыну (1681) интересовался, почему последнее письмо из дома написано не рукой жены.[201, с. 316] Жена думного дворянина И.С. Ларионова в письме к мужу в Азов (1688) просит его писать маленькой дочке несколько строк четкими крупными буквами[202, с. 277] и множество других примеров.
   Таким образом, приведенные сведения позволяют говорить о довольно широком распространении грамотности среди различных сословий, что способствовало повсеместному распространению духовно-нравственных и учебных книг и усвоению педагогических терминов в них содержавшихся.
   В целом, на основе рассмотрения и анализа учебных пособий, Житий Святых и нормативных документов по проблеме социального и географического распространения педагогических терминов и понятий, можно сделать следующие выводы:
   – дети различных сословий учились вместе, в одних и тех же училищах, у одних и тех же учителей, читали одни и те же учебные книги, достигали при успешном учении примерно одного и того же уровня знаний, что способствовало единообразному освоению содержания системы педагогических терминов. Иными словами, единые для всех педагогические явления и процессы формировали у населения единое толкование педагогической терминологии;
   – отдельные представители различных сословий из разных регионов страны, достигшие вершин образования и нравственного развития, причислялись к Лику Святых, что вело к составлению их Житий как своего рода образцов жизни для остального населения России. Это обеспечивало чрезвычайную популярность текстов Житий у всего населения России и вело не только к усвоению педагогических явлений и понятий, но и стремлению использовать их в повседневной жизни;
   – высокая грамотность представителей различных сословий: от крестьянства до боярства в России (по крайней мере в XVI–XVII вв.) обеспечивала стабильный и высокий спрос на книги и учебную литературу, что вело к единому внутри различных сословий усвоению содержания педагогических терминов. Особую роль в этом сыграло книгопечание, которое обеспечивало широкое распространение через книги единого содержания педагогических понятий и терминов.
   Названные тенденции обеспечивали формирование единого для различных сословий и территорий России терминологического пространства.

1.3. Терминология образовательной практики в России

   Содержание терминологии образовательной практики в России на протяжении XI–XVII вв. естественным образом дополняет и во многом конкретизирует содержание «книжной» терминологии в указанный период. Само словосочетание «образовательная практика» включает в себя два взаимосвязанных аспекта единого процесса: практику общего и профессионального обучения и формирование в ходе него системы нравственных ценностей и норм. Анализ педагогической терминологии этих двух элементов может быть достигнут через рассмотрение терминологии практики грамматического обучения, деятельности общеобразовательных и специальных учебных заведений, частного и государственного ремесленного ученичества.
   Рассмотрение различных сторон образовательной практики в России и раскрытие ее терминологии возможно осуществить на основе нескольких групп источников. К ним, прежде всего, относятся: дипломатическая переписка об обучении за границей, послания архиереев о организации учения, челобитные учителей и учеников, документация ряда Приказов и мастерских, уставы учебных заведений и комплекс документов, раскрывающих образовательную деятельность конкретных учебных заведений. Привлечение названных источников позволит раскрыть содержание педагогической терминологии и увидеть специфику организации образовательного процесса на протяжении довольно длительного периода.
   Период становления и развития педагогической терминологии в России может быть условно представлен двумя этапами. Первый этап, продолжавшийся с XI в. до середины XVII века, характеризовался использованием в практике обучения традиционных славянских педагогических терминов, почти без заимствований греческих и латинских терминов. Начало второго этапа связано с проникновением в практику обучения центральной России с середины XVII века иноязычной терминологии, происходившим через деятельность и влияние учебных заведений западно-русских земель. Следует заметить, что за период XI–XV вв. почти не сохранилось документов, раскрывающих практику обучения в России. Поэтому рассмотрение педагогической терминологии будет осуществлено лишь на примере XVI – первой половины XVII вв. В этот период Российским государством осуществлялась активная дипломатическая деятельность, что естественным образом сказалось и на практике обучения, и на характере документов ее раскрывающих.
   Важное место в образовательной практике XVI–XVII вв. занимало обучение российских юношей за рубежом, иностранцев в России и использования их в качестве учителей. Например, в документе 1519 года сообщалось о подданном Тевтонского ордена, который в Новгороде «у презвитера учитись языку и грамоте… поучиться языку русскому»,[203, с. 97–99] а в документе 1573 года упомянуто о том, что: «…толмачей [шведских – А.Р.] Обрама и Власка пооставили в своем государстве поучити учеников… Обрам Миколаев учит у нас дву учеников свейскому языку, а живет безо всякие нужи, а ваши толмачи преж сего у нас в нашем государстве нашей русской грамоте учивались же».[204, с. 251–264] Решение об использовании иностранных подданных для обучения языку отражало тех же специальные задачи, которые стояли и перед обучением в России иностранцев. Сведения об этом также можно найти в дипломатической переписке с Англией: и г. Любеком «от Елизаветы королевы… с аглинскими гостьми малые робята для науки русскому языку и грамоте бывали… и живут в науке лет по шти и по десяти и приезжают и отъезжают по воле»,[205, с. 4] «…приехали в Великий Новгород Любския земли торговые немцы… и били челом нам, чтоб мы их пожаловали, велели им в Великом Новегороде учиться Руской грамоте: и им в Новегороде Руской грамоте учиться поволено; а учаться они Руской грамоте в Великом Новегороде, на посаде, у церковных дьячков…».[206, с. 265–266] В первом из приведенных свидетельств интересен факт неоднократного обучения не просто английских подданных, а именно детей, по крайней мере, с первой половины XVI века. Указанные сроки обучения – 6-10 лет могут говорить, вероятно, о более широкой учебной подготовке, чем простое изучение русской грамоты. Во втором свидетельстве речь идет уже о взрослых людях, которые изучали грамоту для более успешной торговли с Россией.
   Для терминологии практики образования на протяжении XI–XVII вв. было характерно использование терминов «учение», «наука» и «грамота» в значении получения какого-либо знания и самого знания одновременно. Другим примером подобного использования названных терминов может служить опять же дипломатическая переписка, но уже об отправке русских молодых людей для обучения за границу: «По нашему указу посланы в Англинскую землю для науки разных языков и грамотам Микифорко Григорьев, Софонка Кожухов, Казаринко Давыдов, Федка Костомаров… а отпущены дети боярские молодые… для ученья разных языков и грамотам».[207, с. 424–425] О синонимичности терминов «наука» и «учение» говорит и другой документ (1592): «извещаем о пашенном человеке Петрушке Лукьянове сыне, которой… для науки неметцкого языка» около 9 лет жил в Дании, и при этом подчеркивалось, что «многие люди [датские подданные – А.Р.] для торговли и науки русково языка и грамоты и всяких дел живут по всем местом».[208, с. 276–278] В приведенном свидетельстве обращают на себя внимание два интересных момента: во-первых, иностранным языкам в XVI веке могли обучаться по собственной инициативе и крестьянские дети, за которых при этом хлопотало правительство; во-вторых, традиция обучения иностранцев русскому языку являлась в XVI веке уже обычным делом.
   Таким образом, рассмотрение источников, характеризующих практику обучения иностранным языкам и обучения русскому языку иностранцев в XVI – начале XVII вв., позволяет говорить о сохранении в этот период традиционной для России педагогической терминологии («учение», «грамота», «наука», «учитель», «ученики», «училище» и пр.). Заимствований иностранных педагогических понятий в практику обучения, несмотря на активные учебные контакты с иностранными государствами, не происходило.
   Иноязычные термины, главным образом греческие и латинские, стали активно проникать в Россию во второй половине XVII века через русские юго-западные земли, находившиеся с XIV века в составе Литвы и Польши, и испытавшие влияние католичества, особенно активное после Люблинской (1569) и Брестской (1596) уний. Одним из главных средств насаждения католичества стало распространение католических коллегий, главным образом Ордена иезуитов, поэтому процесс образования на этих территориях во многом зависел от выбора веры, от системы ценностей, которую она несет. Выбор значительной части населения был сделан в пользу традиционного для этих земель православия, что обусловило создание на их территории православных братств. Естественно, что без разносторонней поддержки Российского государства – духовной, правовой и финансовой, организация братств и крупных учебных заведений была бы невозможна. При подобной поддержке в XVI – начале XVII вв. на территории западно-русских земель, входивших в состав Польши и Литвы, возник ряд учебных заведений среднего и высшего уровня: Львовская, Луцкая, Виленская, Киевская и др. школы, часть из которых с середины XVII века станет российскими учебными заведениями. Сказанное позволяет выделить две важные тенденции, отразившиеся на практике обучения и ее терминологии в западно-русских землях: во-первых, в ходе обучения не уделялось должного внимания сохранению славянского языка; во-вторых, формировавшееся в новых культурных условиях учительство теряло связь не только со славянским языком, но и русской культурой, и реализовывало западноевропейский взгляд на образование.
   Содержание педагогической терминологии братских школ можно рассмотреть в ряде источников, среди которых важное место занимают Уставы. Так, например, в Уставе Львовской школы (1586) сообщалось: «Порядок школьный, или устав Львовской Ставропигийской братской школы…. В граде Львове року 1586, месяца генваря 1 дня… составиша училище в граде Львове… Дидаскал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиреномудрый, кроток…, благочестию поспешитель, образ благых, в всем себе преставляющий не в сицевых добродетелех, да будут и ученицы яко учитель их… А Дидаскал, взявши порученное ему детище, мает его учити с промыслом доброи науки, за непослушенство карати, не тирански, но учителски не выше, но по силе… Порану первее, по молитвах, мают мовити кождый вчорашную науку свою и писмо свое, што дома писал; выклад науки свое ноказовати мает, и потом учитися мают дробле… А в школе научившись от трудных слов их спытовати мают един другого, то есть диспутоватися…. Повинен будет дидаскал учити и на писме им подавати от грамматики, реторики, диалектики, мусики и от прочих внешных постов и от святаго Евангелия, от книг апостолских. Вся бо, елика писана суть, к нашему наказанию писана суть…».[209. с. 184–185] Сравнение приведенного фрагмента Устава Львовской школы с Уставами других западно-русских школ[210, с. 83–115] позволяет сделать ряд выводов:
   1. Влияние разговорной речи Западной Руси на язык Центральной России сказалось на изменении содержания давно известных педагогических терминов и появлении новых: «выхованье» – воспитание,[Там же. С. 103] «годины школьные» – учебные часы или уроки,[Там же. С. 86] «школьные инструменты» – школьные принадлежности,[Там же. С. 89] «квартал» – часть учебного года,[211, С. 184] «большая таблица» – вероятно, настенная учебная доска, «малая таблица» – учебная тетрадь[212, с. 105] и пр.
   2. В практике обучения западно-русских учебных заведений одновременно использовались как славянские, так латинские и греческие педагогические термины: «учитель» – «дидаскал», «училище» – «школа», «испытание» – «диспут», «ученики» – «спудеи» и др. В рассматриваемый период они имели равное хождение, хотя приоритет отдавался западноевропейской традиции.
   3. Характер и содержание обучения, получившие раскрытие в Уставах, говорят не только об обучении детей, но и формировании у них определенных нравственных качеств, учитывая при этом особенности каждого из учащихся.
   4. В практике обучения находили отражение такие его элементы, как «домашнее задание», «требования к учителю», «этапы урока», «учебные предметы» и др., еще не получившие на тот период соответствующих терминов в русском (славянском) языке.
   Рассмотренные выше педагогические термины Уставов Львовской и Луцкой школ находили распространение в учебных заведениях других городов западно-русских земель. Например, в Вильно дети посещали «дом школьный в пять училищ разделенный, от них же во трех Латинская наука, в четвертом Русская, пятое во Славенскаго и Греческаго языка наказанье»,[213, с. 506] где осуществлялось «наказание свободных художеств»;[Там же. С. 505] в Минске деятельность школы объяснялась важностью «для науки деток малых школу имети, и бакаляра в ней ховати, и там детей учити»;[Там же. С. 54] в Могилеве преподавалась «наука школьная»;[Там же. С.171] в Бресте работал «коллегиум, альбо семинариум для науки людей молодых»;[Там же. С. 196] Львовская школа именовалась и «гимнасионом в обучение юным, и предложение [преподавание – А.Р.] художества писмен, и учений внешних же и божественных»,[214, л. 2 об.; 215 с. 180–185] а ее деятельность направлена «на выховане [воспитание – А.Р.] бакаларов учоных» и «на выховане учоного магистра в греческом языку»,[216; 217, л. 2] упоминалось также выделение денег «студентам [выпускникам Львовской школы – А.Р.], которые идут в Киев»[218, с. 115] и множество других примеров. Таким образом, можно говорить, что на всем пространстве западно-русских земель Польши и Литвы использовался примерно один круг педагогических понятий, хотя ряд терминов, упоминавшихся в документах, – «коллегиум», «семинариум», «гимнасия», «бакалавр», «магистр» и др. в России в широкую практику обучения войдет лишь в XVIII столетии.
   Практика обучения в западно-русских братских школах Львова, Луцка, Вильно и других городов оказала определенное влияние на деятельность так называемых Киевских школ (1631–1701). В то же время, на их деятельность не менее серьезное влияние оказала практика учебных заведений Ордена иезуитов, с которой были хорошо знакомы наставники православных школ. Следует заметить, что по отношению к «Киевским школам» в латиноязычных документах употребляется термин «коллегиум», а в редких русскоязычных – «школа», в связи с чем употребление в данном исследовании словосочетания «Киево-Могилянский коллегиум» представляется недостаточно обоснованным.
   Деятельность «Киевских школ» как учебного заведения высшего уровня начинается с 1631 года, когда произошло соединение Киевской братской школы и учебного заведения, организованного Киевским Митрополитом Петром Могилой (1632–1647). Важнейшей особенностью организации обучения в новом учебном заведении было изучение латинского языка с 1-го класса, со 2-го класса изучался русский (разговорный язык в западно-русских землях), а на следующей ступени – церковнославянский язык. Латинский язык являлся языком преподавания и учения, на нем выполнялись все учебные задания, и велось оформление всех документов школы, что сказалось на отсутствии русскоязычных источников, характеризовавших практику обучения в Киевских школах в этот период. Таким образом, для характеристики педагогической терминологии данного учебного заведения можно воспользоваться, в основном, фрагментами документов на латинском языке и их переводами.
   Курс обучения в Киевских школах во многом повторял курс Львовской школы, однако имел и ряд специфических сторон, нашедших отражение в педагогической терминологии.
   Задания учащихся подразделялись на школьные – «экзерциции» и домашние – «оккупации». Для домашних работ существовали специальные тетради, носившие названия «тетрадь занятий» или «оккупации».[219, с. 143; 220, с. 56] В целях установления контроля за выполнением домашних заданий учителями из числа наиболее успешных учеников назначались помощники – «аудиторы». Они призваны были предварительно проверять знание материала и содержание выполненных домашних работ. По результатам этой проверки выставлялись отметки: «знает», «не знает», «ошибался», «не весь урок», «вовсе не знает», «не сдавал».[221, с. 334] При изучении основного предмета – латинского языка – был заведен особый лист с фамилиями ошибавшихся в ответах учеников, каждый из которых должен был в течение учебных занятий текущего дня найти ошибки в ответах товарищей и передать первому из ошибившихся этот лист, иначе подвергался позору и телесным наказаниям.[222, с. 57–58; 223, с. 144] Редкие на русском языке работы учащихся и учителей содержали бессвязный, по сути, набор видоизмененных латинских слов. Так, например, «Евхаристирион» (1632) – панегирик Петру Могиле – начинался словами: «Од спудеов гимназиум его Милости з школы [класса – А.Р.] реторики».[224, с. 46] При этом сам автор называет себя «Гумнастес киновита монастыря Печерского реторики профессор».[Там же]
   За поведением всех учеников Киевских школ наблюдал «суперинтендант», стоявший в школьной иерархии после руководителей школы, именовавшихся «ректором» и «префектом». Для наблюдения за поведением учащихся младших классов назначали особых смотрителей: в классах и церкви – «цензоров», в жилых комнатах – «директоров», в публичных местах и на улице – «визитаторов»[225, с. 56] Все наблюдатели избирались из числа учащихся старших классов.
   Из приведенного небольшого обзора процесса обучения в Киевских школах можно заметить, что система организации и содержания обучения была совершенно не характерна для Центральной России и отражала принципиально иные педагогические явления. Во многом эти явления были заимствованы из иезуитских коллегиумов, которые оканчивала бо́льшая часть руководителей и наставников Киевских школ. В итоге такие наставники насаждали чуждую традициям России практику обучения, которая естественным образом сопровождалась языковыми заимствованиями и иноязычной педагогической терминологией.
   Переходный характер в использовании педагогической терминологии практики обучения в России конца XVII века можно достаточно наглядно проследить в Грамоте (1694) Царей Иоанна (1682–1696) и Петра (1682–1725) Алексеевичей, данной Киевским школам. Грамота давалась «На содержание и утверждение прежних училищ, или школ, давно при брацком монастыре основание имеющих, для учения философской и богословской науки, детей великороссийских и малороссийских всяких чинов жителей».[226, с. 318] Уточнение – «училищ, или школ» – повторяется в документе несколько раз и хорошо отражает переходный период – от славянского термина «училище» к латинскому термину «школа». В указанной Грамоте отражена и западная традиция, менявшая представление об участниках процесса обучения. В частности, в документе указано: «Пожаловали ево игумена и ректора з братиею: велели им в прежних училищах, или школах Киевских… через своих префектов, и профессоров, и учителев: детем Российского народа всяких чинов… учения, рачения и ведения: Славенороссийским, и Елииногреческим, и Латинским языком преподавать со усердным тщанием и радением».[Там же. С. 320–321] Приведенный фрагмент дает ряд важных свидетельств: во-первых, состав участников обучения в России к концу XVII века включал «учащихся», «учителей», «профессоров», «префекта», «ректора»; во-вторых, славянский термин «наставление» или «наказание» заменялся термином «преподавание», который в документе употреблялся несколько раз.
   Таким образом, педагогическая терминология к концу XVII века была существенно расширена за счет включения в нее греческих и латинских терминов, заимствованных из практики обучения западно-русских учебных заведений. Наиболее распространенные педагогические термины, использовавшиеся в образовательной практике, могут быть сгруппированы следующим образом:
   1. Названия учебных заведений: «училище», «школа», «коллегия(-ум)», «гимназия(-ум)», «семинария(-ум)», «класс».
   2. Участники процесса обучения: «ректор», «префект», «профессор», «учитель», «школьный учитель», «магистр», «бакалавр», «староста», «класс», «спудеи», «студент», «ученик», «учащиеся», «школьник».
   3. Формы и приемы организации обучения: «урок», «наставление», «преподавание», «учение», «школьное учение», «оккупации», «экзерциции», «диспут».
   Особенностью употребления названных терминов в практике обучения стало одновременное использование как устоявшихся, так и синонимичных им заимствованных терминов, что серьезно меняло традиции обучения и сущность кокретных педагогических явлений на всей территории России.
   Актиное проникновение с 40-х гг. XVII века латинских терминов в практику обучения отразилось и на деятельности учебных заведений в центральной России. Прежде всего, это касалось учебных заведений среднего и высшего уровня, в частности, Типографского училища и Спасских школ – будущей Славяно-греко-латинской Академии.
   Деятельность Типографского училища (1681–1687) при Печатном Дворе в Москве отражена, прежде всего, в документации этого учебного заведения. Например, в документе о выдаче жалованья руководителю училища иеромонаху Тимофею сообщалось, что он «учит учеников же на Печатном дворе в школе греколатинскому ж и словесному книжному писанию».[227, л. 159 об.] При этом говорилось об учениках «греческой школы» и «славянской школы», которым полагалось выплатить жалованье: «всего на Печатном дворе в школах иеромонаху Тимофею и учеником… пятнадцать рублев тринатцать алтын две денги».[Там же. Л. 260 об.] По этим и другим свидетельствам, в деятельности училища среди других педагогических терминов преобладал термин «учение» и его производные: «обучение», «изучение», «училище», «учитель», «ученики» и пр. Относительно новым для практики обучения центральной России явлением стало частое употребление термина «школа(-ы)» для обозначения и учебного заведения, и ступеней обучения.
   При объявлении об открытии училища, в которое первоначально было набрано всего 30 учеников, сообщалось, что, кроме уже принятых, в него могут поступать и «иные, которые похотят учиться, всяких чинов ученики».[228, л. 89] Обращает на себя внимание традиционный для учебных заведений России всесословный состав учеников, в который входили и сироты. Помимо государственного жалованья, которое получали все учащиеся, сироты получали дополнительные средства на одежду и единовременные выплаты. Уже через год после открытия в училище числилось 34 «безродных ученика», в середине 1685 года – 53, и при этом общая численность учеников превышала 250 человек.[229, л. 289 об.] Следует заметить, что поскольку в училище, как следует из документов, училось более 250 учащихся, то встречающиеся в литературе утверждения о якобы профессиональном, т. е. обслуживающем нужды Печатного Двора характере деятельности училища, следует признать ошибочными.[230, с. 156; 231]
   Училище было разделено на отделения: «греческого учения», в котором учили «учеников греческому языку» или «книжному греческому учению» и «славянского книжного писания», где «учатся словесному и писать».[232, лл. 249–249 об.] Ученики этих отделений были разделены на «статьи» или классы по возрасту и, следовательно, успехам в науках.[Там же. Лл. 247 об.-248, 258 об.] Число учеников в каждой «статье» колебалось от 10 до 40, при этом обращает на себя внимание движение учеников только в одну сторону: «третья статья» – «вторая статья» – «первая статья» и ни разу обратно.[Там же] Поэтому «первая статья» греческой школы была своего рода «выпускным классом». В документах, характеризующих деятельность Типографского училища, термин «класс» не встречался, хотя явно оформилось педагогическое явление, лежащее в его основе.
   Вероятно под влиянием западнорусской традиции братских школ, в учебных заведениях Москвы в XVII веке сложилась система «старост», которая позднее широко войдет в педагогическую практику и будет популярна до конца XX века. В Типографском училище в каждом из отделений были «старосты» из числа старших, заслуживающих уважение своей нравственностью и учебными успехами учеников. Так, в документах о выдаче жалованья ученикам сообщалось: «учеником же первым и над прочими надсматривалщиком, названым старостам, Силке Семенову два рубли, Власку Обрамову да Андрюшке Осипову по рублю».[Там же] Разница в жаловании показывает разницу в положении старост: первый был, вероятно, главным старостой, двое других – его помощниками.
   Характеризуя процесс обучения в Типографском училище, источники сообщают: «греческаго и славенскаго книжного писания учеником, которые учатся книг на Печатном дворе в школе», «книжное на греческом языке учение», «книжное учение греческаго языка» и др.[233, л.89–92] Эти свидетельства показывают, что термин «учение книжное» как аналог термина «обучение» продолжал сохранять свое хождение и во второй половине XVII века. В целях характеристики всего процесса обучения в Типографском училище следует отметить, что оно полностью комплектовалась учебными книгами и принадлежностями за государственный счет несколькими путями. Во-первых, это выдача из казны денежных средств на различные учебные принадлежности по запросам руководителя школы иеромонаха Тимофея. Во-вторых, – безденежный для училища отпуск учебных книг из Печатного двора: «Года 191 июля в 18 день отпущено из Приказу книг печатного дела в школную полату учителю иеромонаху Тимофею безденежно книг в переплете десять псалтырей учебных…, десять часословцев, пятьдесят азбук».[234, л. 1] В-третьих, закупка специально для Типографского училища книг в Константинополе и использование богатых фондов Патриаршей библиотеки.
   Окончание учения в Типографском училище оформлялось особыми «свидетельствами», как они именовались в документах о деятельности училища, которые выдавались ученикам. Подобные документы могут представлять интерес как с точки зрения использования педагогической терминологии, так и при рассмотрении организации обучения. Так, например, в «свидетельстве», выданном ученику Типографского училища Михаилу Павлову, сказано: «Тимофей иеромонах учитель греческия и словенския школы изъявляю, како Михайло киевский житель учился в школе святейшаго патриарха на Печатном дворе русской грамоте. И выучився, восхотел восвояси поити. И сего ради дано ему сие писание, како он из школы отпущен. Тимофей дидаскал [подпись дана по греч. – А.Р.]».[235, л. 10] Важно, что термины «дидаскал» и, вероятно, «школа», приведенные в документе, пришли не из западнорусских учебных заведений, а из Греции, где долгое время жил и учился руководитель школы. Подобные заимствования из европейской и греческой образовательной практики касались деятельности и других учебных заведений Москвы 40-80-х гг. XVII века.
   Выпускники и учащиеся Типографского училища получали достаточно широкое образование, направленное как на получение научных знаний, так и формирование системы нравственных норм и ценностей. Для осмысления путей усвоения педагогической терминологии в ходе образовательной практики может быть интересен состав библиотеки Типографского училища, поскольку характер книг, как основы образования, весьма показателен и на примере отдельного учебного заведения. Как было показано выше, в учебной и научной литературе XI–XVII вв. были широко представлены педагогические термины и раскрыто их содержание. В этой связи представленная в Таблице 4 тематика книг библиотеки училища отражает знакомство учеников со значительным числом педагогических терминов и понятий и их усвоение в ходе учения. При этом одновременно происходило и знакомство учеников с сутью педагогических явлений, выраженных в конкретных терминах.

   Таблица 4. Перечень использовавшихся в обучении книг библиотеки Типографского училища, содрежавших педагогическую терминологию.[236, л. 110–111; 237, л. 155; 238, л. 142; 239, л. 139]

   Традиция формирования библиотек при учебных заведениях была вызвана ростом объема учебной информации и, как следствие, повышением доли самостоятельных занятий учащихся. Этой цели, прежде всего, и служили учебные библиотеки. Другой их задачей была подготовка к научной деятельности учащихся школ, которая получила особую актуальность при появлении в России учебных заведений высшего уровня.
   Учебным заведением высшего уровня, открытым в Москве в 1687 году, были Спасские школы или Московская Славяно-греко-латинская Академия (с 1775 г.). Источники показывают, что и в практике Спасских школ термины «училище» и «школа» использовались одновременно, на равных основаниях, причем термин «школа» применялся и к самому зданию, где проходила учеба: «Нынешнем 7196 году в ноябре по указу патриарха из Богоявленского монастыря греколатинские школьные учители иеромонахи Иоанникий да Софроний с учениками иеродиаком с товарыщи переведены в Спасский монастырь, что за ветошным рядом в новые каменные школы».[240, л. 52] Об этом же говорится в другом документе о работе школы: «Патриарх ходил со архиереи в Богоявленский монастырь в новопостроенную школу, в которой учат грекоиеромонахи Софроний и Аникий учеников греколатинскому книжному писанию».[241, л. 259 об.] Учителя – руководители школ характеризовались так: «греколатинские школьные учителя иеромонахи Иоанникий да Софроний Лихуды с учениками»,[242, л. 52] «Лихуды, которые учат учеников в Богоявленском монастыре в школе греколатинскому книжному писанию»,[243, л. 159] или «учители высоких наук».[244, л. 262; 245, л. 159] Следует заметить, что в Спасских школах были свои столовая и особое помещение, предоставлявшееся «школьным ученикам, которые учатся в Китае [Китай-городе – А.Р.] и живут в школе…».[246, л. 292 об.] Это было, говоря современным языком, общежитие, в котором жили беднейшие и приехавшие из других городов ученики.
   В приведенных источниках, характеризующих практику обучения в Спасских школах, термин «школа» упоминался уже в трех значениях: учебного заведения, отдельного здания и ступеней обучения. В другом фрагменте того же документа фигурирует термин «училище»: по указу Патриарха «велено быть в славяно-российском училище для детского наказания в старостах» Федору Никитину.[247, л. 50] В приведенных фрагментах документов обращает на себя внимание то, что училище – ступень школы, а не наоборот, как было ранее. Также из последнего свидетельства видна практика деятельности «старост», как и в Типографском училище, однако здесь они уже наделялись и учительскими функциями: «Спущено из приказу книг печатного дела в школу старосте дьякону Алексею Кирилову для ученья учеников 50 псалтырей, 50 часословов, 100 азбук».[248, л. 102] Предоставление «старостам» учительских функций объясняется, вероятно большим, чем в Типографском училище, уровнем и объемом знаний. Это давало возможность привлекать наиболее способных учащихся старших «классов» в качестве учителей в младших «классах», а некоторые из них становились еще и старостами.
   В практике обучения в Спасских школах использовались термины «класс» и «урок» в значениях: конкретная группа учеников, изучающая определенный учебный курс и строго определенное учебное задание как элемент обучения. Например, в приводившимся выше предисловии к грамматике, составленной братьями Лихудами для учеников Спасских школ, кроме использования терминов «урок» и «класс», обращает на себя внимание деление классов на «низшие», «средние» и «высшие» и распределение учащихся на «разряды». Деление классов было обусловлено сложностью наук и необходимостью их распределения, а градация учащихся, вероятно, связана с уровнем освоения ими наук.
   В целом, характеризуя терминологию деятельности Спасских школ в конце XVII века, можно отметить появление в языке документов новыхтерминов: «школьные учителя», «школьное учение», «школьные ученики» и пр. Ранее термины «учение», «учитель», «ученики» и др. давались без прибавления «школьное», что объяснялось вхождением в практику обучения термина «школа» и началом разделения в XVII веке самого процесса учения на два самостоятельных направления: обучение наукам (школьное обучение) и православное учение. Позднее, в XVIII веке, этот процесс принял свое окончательное оформление.
   Характеристика терминологии образовательной практики в России была бы неполной без анализа педагогических терминов практики профессионального обучения. Обучение профессии (ремеслу) подразумевало овладение практическими знаниями и умениями и рассматривалось как служба и составная часть образования. Поскольку научить служить нельзя – это задача нравственная, то и решаться она может только в процессе усвоения определенной системы жизненных норм и ценностей. В этой связи формирование нравственных качеств будущего специалиста было составной частью профессиональной подготовки.
   Общегосударственная традиция ремесленного обучения формировалась и развивалась на всем протяжении XI–XVII вв. и касалась всех сословий. Практику обучения ремеслу можно проследить, в основном, по источникам XVI–XVII вв., поскольку именно в это время складывалась система Приказов и Государевых мастерских – государственных учреждений, которые ведали профессиональной подготовкой. Формирование государственной системы профессионального обучения началось с законодательного закрепления принципов обучения ремеслу.
   Одним из первых общегосударственных актов, отразивших принципы профессионального обучения, была «Псковская судная грамота» – документ, составленный на основе ряда грамот князей в XIII–XIV вв. и окончательно оформившийся к началу XV века. В нем, в частности, указывалось: «А которой мастер иметь сочить [взыскивать – А.Р.] на ученики учебнаго [плата за обучение – А.Р.], а ученик запрется, ино воля государева, хочет сам поцелует [присягнет – А.Р.] на своем учебном, или ученику верить».[250, с. 15] В дальнейшем эта практика и сопровождающая ее педагогическая терминология с некоторыми изменениями нашла отражение в документах ряда государственных ведомств, например, Аптекарского и Пушкарского приказов, Оружейной Палаты.
   В ремесленном обучении так же, как и в общеобразовательных учебных заведениях, наиболее употребляемыми терминами были «учение», «учитель» и «ученик»: «Царю Государю [титул] бьет челом сирота твой Государев, вольной гулящий человек Андрюшка Харитонов. Милосердый Государь [титул] пожалуй меня сироту своего, вели Государь мне быть у своего Г осударева дела во Аптекарском Приказе в лекарских учениках… Ондрюшка Харитонов руку приложил». На этой челобитной далее отмечено: «[7]170 года Июня в 6-й день по указу Великаго Государя приказал боярин Илья Данилович Милославской быть ему в аптеке в учениках, и учиться лекарскому ученью».[251, с. 36–37] Из приведенного документа следует, что «сирота», «вольный гулящий человек» был грамотен и знаком с системой ремесленного ученичества в России. Так же можно говорить и том, что в обучение ремеслу брались все лица без каких-либо социальных ограничений.
   В ходе обучения проводилась своего рода обязательная медицинская практика в действующей армии: «Лета 7166 [1658] марта в 11-й день… Государь [титул] указал быть на своей государеве службе в Белегороде в полку у окольничаго и воеводы у князя Григорья Григорьевича Ромодановскаго с лекарем с Васильем Ульфовым лекарскаго дела ученикам… а государево жалованье месячный корм дан им марта по 1-е число нынешняго 166 года да на подъем по два рубля человеку…».[Там же. С. 128] После успешного прохождения практики ученики переводились в подлекари и лекари и получали документ, подтверждающий их квалификацию. Вот, например, фрагмент официального документа на звание лекаря, выданный Царским лекарем своему ученику в 1672 году: «Аз нижеписанный Яган Маркус Гладебах, ведомо чиню и свидетельствую всем кому о том ведать надлежит. В прошлом 1668 году Августа в 12-й день, Петр Григорьев, который пожелал у меня изучитись лекарскому делу и для того мне в службу и в научение отдался, дав на себя письмо, что с вышеписаннаго числа последующие четыре года служить ему Петру Григорьеву у меня прилежно для изучения лекарскаго дела… Петр, служа мне те свои годы, не токмо в учении науки прилежен, послушен, верен или, как ученику той науки подобает, во всем непорочен явился, но и так счастливо прилежал, что искусство его в лечении от многих похвалено было… Писан при царствующем граде Москве в Немецкой слободе 1672 года, Сентября в 1-й день. Яган Маркус Гладебах, Его Царскаго Величества доктор…».[252, с. 254–255] В этом документе обращает на себя внимание акцент, сделанный учителем-лекарем на нравственной характеристике ученика, которая для того времени являлась обязательной составной частью получения профессии и образования в целом.
   Приведенные и ряд других примеров[253, с. 202–209; 254] иллюстрируют важные педагогические явления, в скором времени получившие свои термины: практика как этап обучения, испытание на получение профессиональной квалификации, содержание итогового испытания, требования к результатам обучения, документ об окончании учения и пр.
   Организация профессионального обучения в Пушкарском Приказе также получила освещение в ряде документов XVII века, раскрывающих содержание педагогической терминологии. Сохранились, например, интересные свидетельства существования в XVII в. училища «цифирного учения» для пушкарских детей. Все расходы по обучению нес Приказ. Он оплачивал работу учителя – «цифирного дела мастера» Ивана Зерцалова, при этом «государево жалованье» выплачивалось не только учителю, но и ученикам, которые учились «цифири». В одном из документов встречается упоминание о 9 учениках школы. Записи в книгах Приказа свидетельствуют и об использовании учебных пособий. В частности, зафиксировано наличие 10 досок «к цифровому учению» и особой учебной «цифирной книги», переведенной на русский язык: «и та книга отдана учителю Ивану Зерцалову для научения цифири пушкарских детей. И тое книгу ему беречь. А как пушкарских детей выучит и тое книгу объявить ему в Пушкарском Приказе».[255, л. 4–5] Характер обучения позволяет говорить об организации начальных профессиональных учебных заведений – «цифирных школ» задолго до известного указа 1714 года Царя Петра I.
   Ученики Пушкарского Приказа по степени своих знаний и опыта делились на несколько групп. Так, например, в 1598–1599 гг. на Пушечном Дворе было не менее 12 учеников пушечного мастерства, которые подразделялись на 4 группы – «статьи», в каждой из которых, начиная с самой высокооплачиваемой, было соответственно – 1, 2, 3, 6 учеников. В ремесло отдавались не только мальчики, но и девочки, которые также делились по «статьям». Так, например, в документе от 1642 года о повышении окладов ученицам золотного шитья упоминалось 11 девушек, разделенных на две статьи,[256, л. 1–2] а в документе 1659 г. в Царицыной мастеровой палате указывались имена 38 учениц – 24 «высшей» и 14 «меньшей» статьи.[257, л. 1–2] Подобное деление учеников и учениц прослеживается на протяжении всего XVII века и отражает формирование такого педагогического явления, как деление учеников на классы.
   Отношения учеников и учителя-мастера оформлялись особым документом – «учебной записью». Подобные «записи» являлись обязательным условием для начала обучения по всем профессиям и имели централизованный характер. Пример такого соглашения: «Порядная с мастером об обучении Анисима Афанасьева серебряному мастерству. Се яз Тимофей Афонасьев, из Заонежья Андомского погоста Государев дворцово крестьянин деревни Тировской, отдал есми будучи в Великом Новгороде посадцкому человеку Фадею Кастьянову сыну серебрянину сына своего Анисимка учить серебряного мастерства, нынешняго 192 году Марта с 16 числа впредь в годы на осмь лет… по розчоту, по то ж число: выучить ему Фадею того моего сына в ту восмь годов серебряного мастерства, чего он Фадей сам умеет… живучи тому моему сыну Анисиму в том учебном промыслу у него Фадея быть во всем послушну и покорну… [Новгород], лета 7192 [1684] Марта в 17 день».[258, с. 216–217] В документе о приеме к мастеру А. Григорьеву нового (9-го) ученика сообщалось: «У колокольного мастера Александра Григорьева учеников 8 человек. Великого государя жалования им оклад…».[259] Ученики имелись и в таком ремесле, как изготовление гранат. Так, например, в 1674 году в Новгород были «посланы гранатчики, которые огнестрельному делу навычны и учились у иноземцов».[260, с. 76] Для серьезной теоретического подготовки использовались книги учебного характера, о чем говорит, например, прошение Пушкарского приказа (1667 г.) о гранатном мастере, который «научен огнестрельным и гранатным делам, стрелять гранаты умеет; да ему-ж дана для ученья… немецкаго языка печатная книга».[261] В приведенных свидетельствах важно употребление вместе с термином «учение» терминов «умение» и «навык» как основных понятий профессионального обучения, которые со второй половины XVII века входили в широкую практику.
   Сохранилась «учебная запись» (1696) на обучение крестьянского сына Галицкого уезда у часовщика Спасской башни Кремля Григория Алексеева. В числе трех поручителей, поставивших собственноручные подписи под документом, были двое нищих.[262, лл. 106 об.-107] В этом факте обращают на себя внимание два интересных обстоятельства: во-первых, ребенок из бедной крестьянской семьи провинциального уезда поступает по челобитной в ученики сложному часовому делу в Спасскую башню Московского Кремля; во-вторых, за него ручались нищие, которые являлись грамотными людьми, и подписи которых устраивали руководство государственного учреждения – Приказа.
   Единообразие терминологии профессионального обучения сохранялось не только в Москве, но других городах. Например, в Астрахань местным мастерам было направлено следующее указание: «А то им, мастером, Великого Государя милосердой указ велено сказать, чтоб они тех ребят выучат, и им, мастером, за то их учение Великого Государя милость. А как те ребята тому мастерству выучатца, и великий государь указал тех ребят прислать к Москве в Оружейный приказ с кем пригож».[263, л. 1–4; 264, л. 1–2] Такое же понимание термина «учение» и родственных ему понятий показывали и сами ученики, приехавшие из Астрахани. На расспросе о ходе учения они показали: «учились де они в Астрахани… а как выучились тому ныне з год».[265, л. 2–5] Интересно употребление одновременно с термином «учились» термина «выучились», что отражает процесс и результат учения. В этой связи вполне естественно использование вместе с этими понятиями терминов «умение» и «навык», отражающих результат учения.
   По окончании ученичества для перевода в мастера ученики должны были выполнить своего рода экзамен – работу «на образец». Оценка качества работы производилась несколькими мастерами конкретного Приказа или мастерских и «государевыми людьми». Высокая оценка работы ученика означала перевод его в мастера или на определенную государственную должность. Вот пример такой оценки: «Андрюша Семенов тому ствольному и замочному мастерству научен совершенно… и зделает мастерством своим против ствольного ж дела мастера Василия Федотова и лутче».[266, л. 1–8] Подобное испытание, как конкретное педагогическое явление, получило соответствующие термины: славянский «испытание» и иноязычный «экзамен». Традиция серьезного внимания к нравственному воспитанию учеников при обучении профессии позволяла сохранять в ремесленном обучении и привычную для русского языка педагогическую терминологию. Ситуация будет меняться уже в начале XVIII века, когда будет открыт ряд средних и высших профессиональных учебных заведений.

Выводы по главе I

   Проведенный анализ источников, посвященных различным аспектам становления и развития педагогических терминов в России на протяжении XI–XVII вв., позволяет сформулировать ряд выводов:
   ✓ Создание письменности и введение христианства в Русских княжествах сопровождалось перенесением в них значительного числа педагогических процессов и явлений, на основе которых выстраивалось отечественное образование. Эти процессы и явления получали закрепление не только в педагогической практике, но и в славянском языке через комплекс однообразно трактуемых педагогических терминов.
   ✓ Педагогические термины и понятия уже в первые века после создания славянской письменности и введения в русских землях христианства были объединены в систему. Центральную роль играл термин «образование», а термины «просвещение», «воспитание», «обучение» закрепляли различные стороны и пути реализации образования. Под «образованием» понималось восприятие человеком христианских ценностей и следование им в жизни. «Воспитание» трактовалось как процесс развития различных сторон личности человека в направлении его нравственного роста («возраста»). «Обучение» понималось как двусторонний процесс учения и наставления и являлось средством осуществления образования и воспитания. Вокруг содержания названных основных понятий выстраивалась вся система педагогических терминов славянского и иностранного происхождения, которые раскрывали пути, формы, средства, содержание, участников процесса воспитания и обучения.
   ✓ Комплекс основных славянских и иноязычных педагогических терминов, содержание которых формировалось на протяжении XI–XVII вв., может быть представлен в следующих группах:
   – системообразующие термины «образование» («образие», «образство»), а также «просвещение», «воспитание», «обучение»;
   – термины, отражающие пути и формы реализации процессов воспитания и обучения: «учение», «изучение», «наука», «наставление», «наказание», «преподавание» и др;
   – термины, обозначающие учебные заведения: «училище», «учительница», «школа», «коллегия(-ум)», «семинария(-ум)», «дидаскалия», «академия», «гимназия(-ум)» и др.;
   – термины, обозначающие участников процесса обучения и воспитания: «учитель», «наставник», «дидаскал», «педагог», «профессор», «ректор», «префект», «магистр», «бакалавр», «студент», «ученик», «школьник», «староста» и др.;
   – термины, характеризующие содержание, формы, методы, результаты обучения и воспитания: «педагогия», «дидаскальство», «урок», «упражнение», «оккупации», «экзерциции», «диспут», «свидетельство», «умение», «навык» и др.
   ✓ Весь комплекс педагогических терминов славянского происхождения был в равной степени знаком представителям различных сословий, сфер деятельности и возрастов. Важнейшим средством закрепления однозначности педагогических терминов у населения России и передачи их следующим поколениям служили книги, поэтому синонимом «учения» был термин «учение книжное», сохранявший свое значение до конца XVIII века. Еще одним путем закрепления однозначности содержания педагогических понятий служил существовавший на протяжении веков единый способ обучения. Единообразному усвоению терминологии на всей территории страны содействовало появление и распространение книгопечатания. Повсеместное распространение печатных учебных пособий содействовало началу формирования единого понятийного пространства на всей территории России.
   ✓ Период становления и развития единого понятийного (терминологического) пространства в России на протяжении XI–XVII вв. может быть представлен двумя основными этапами. Первый этап, продолжавшийся с XI в. до середины XVII века, характеризовался использованием главным образом традиционных славянских педагогических терминов, почти без заимствований греческих и латинских терминов. Педагогические термины иностранного происхождения на этом этапе широкого распространения в языке, документообороте и практике обучения не получили. Второй этап (вторая половина XVII в.) был связан с активным проникновением иноязычной терминологии в книжный язык и практику обучения.
   ✓ Важнейшими путями проникновения новых терминов и понятий в Россию являлись: активный книгообмен России с Константинополем, Афоном, Болгарией, русскими землями Литвы и Польши; обучение за границей русских юношей и иностранных подданных в России; заимствования из практики учебных заведений западнорусских земель, бывших в составе Литвы и Польши. Одни и те же иноязычные термины нередко проникали в теорию и практику обучения разными путями. Например, «школа» и «дидаскал» в XIV–XVI вв. были заимствованы из переводов греческих рукописей и в ходе сотрудничества России с Константинополем и Афоном, а в конце XVI–XVII вв. эти же термины проникали в Россию через контакты с учебными заведениями западнорусских земель.
   ✓ Иностранные термины и понятия использовались одновременно со славянскими, а их применение в языке и образовательной практике было равноправным. В одних случаях, иностранные понятия получали русский термин, дававшийся на основе сопоставления заимствованного понятия с отечественным аналогом (например, обучение по определенным образцам и программам – «преподавание», документ об окончании учебного заведения – «свидетельство»). В других случаях, иностранные понятия сохраняли за собой «родной» термин без перевода («дидаскал», «оккупации», «экзерциции» и др.). В третьих – за одним иноязычным термином закреплялось нескольких понятий (например, термин «школа» употреблялся в трех значениях: место учения, здание для учебных занятий, ступень учения).
   ✓ Процесс увеличения числа терминов, раскрывавших, по сути, одно и тоже педагогическое явление, объяснялся началом в XVII веке постепенного разделения некогда единого процесса учения на «христианское учение», «книжное учение», «школьное учение», а воспитания – на нравственное, умственное, физическое. Итогом стало появление в конце XVII века новых понятий и терминов: «учение» – «школьное учение», «училище» – «школа», «учитель – «школьный учитель», «наставление» – «преподавание», «воспитание» – «умственное воспитание» и др.
   ✓ Распространение новых терминов и знакомство с ними населения России сопровождалось составлением с XIII века словарей иностранных слов и азбуковников, известных с XVI века. Они помогали в ходе учения усвоению иностранной терминологии, в том числе и педагогической. Распространение и популярность подобного рода пособий позволяют говорить как о спросе на них, так и о знакомстве населения Русского государства не только с отечественными, но и с древнегреческими и латинскими педагогическими терминами и понятиями. В итоге формировалось единое понятийное пространство на территории Русских княжеств, а затем Российского государства.

Глава II
Изменение представлений о целях образования в России в конце XVII–XVIII вв. и их влияние на педагогическую терминологию

2.1. Генезис целей и задач российского образования в конце XVII–XVIII вв.

   Основными ориентирами в образовательной области для населения российского государства на протяжении XI – середины XVII вв. служили каноны христианства и государственное законодательство, причем второе основывалось на первом. Подобные образовательные ориентиры были обозначены в решениях Церковных Соборов,[267, с. 74–97; 268, с. 23–25; 269] Царских Указах и Грамотах,[270, с. 241–244] многочисленных посланиях архиереев[271, с. 106, 110–111] и др. документах XIII–XVI вв. Со временем государственное законодательство в России, сохраняя верность православным ценностям, стало приобретать самостоятельность и «гражданский» характер: оно уже не формировало у населения ценности образования как ранее, оно их декларировало. Примером подобного рода законов может служить «Соборное уложение» (1649). Государственные документы с середины XVII века отразили ряд принципиально новых для России образовательных и культурных явлений, которые получили свое дальнейшее развитие и распространение в начале XVIII века. Прежде всего, следует указать на:
   – поддержку государством различных публичных мероприятий научного, развлекательного характера («ученые» кружки, публичные библиотеки, театры, балы, ассамблеи, игорные заведения и т. п.);[272]
   – поощрение участия женщин (главным образом, дворянского и купеческого происхождения) в подобного рода мероприятиях, выход женщины «в свет»;[273; 274]
   – рассмотрение церкви как «государственного института», что привело к изменению ее роли в образовании;
   – появление в многочисленных документах законодательного характера конкретных задач воспитания и обучения для отдельных сословий и учебных заведений.
   Новые тенденции в российском образовании и возникновение такого явления как государственная политика в области образования сказались и на содержании педагогической терминологии. Изменения в структуре и содержании терминологии на протяжении второй половины XVII–XVIII вв. в контексте изменений государственной политики в образовании могут быть представлены в трех периодах:
   Первый период – конец XVII – первая четверть XVIII века – активный приток в русский язык иностранных педагогических терминов, ставший следствием бессистемного заимствования западноевропейского опыта в организации учебных заведений, переводческой деятельности, а также приглашения иностранных деятелей на российскую службу.
   Второй период – 20-70-е гг. XVIII века – стремление государственной власти встроить иностранные педагогические явления и термины в отечественную языковую и педагогическую практику, и попытки дать им определенные славянские понятия.
   Третий период – 80-90-е гг. XVIII века – выстраивание государственной властью системы педагогических терминов, преимущественно славянских, на основе их традиционного для XI – начала XVII вв. содержания с незначительными иностранными заимствованиями. Указанная деятельность сопровождалась выстраиванием в систему и педагогических явлений, лежавших в основе системы терминов. Это стало составной частью реформы русского языка, проводившейся также на основе российских традиций.
   Анализ педагогической терминологии каждого из периодов можно провести на основе нескольких групп источников:
   – источники нормативного характера: законодательные акты общегосударственного уровня; указы об открытии и функционировании учебных заведений; уставы учебных заведений; документы об отправке молодых людей для обучения за границу; документы об организации профессионального обучения и др.;
   – учебные руководства и пособия, написанные непосредственно лицами, определявшими государственную политику в области образования в конкретный период (Феофана (Прокоповича), Гавриила (Бужинского), Ф.И. Янковича, Императрицы Екатерины II и др.);
   – материалы Императорской Российской Академии и Словаря Академии Российской (1783–1794), отражавшие государственную деятельность в области русского языка и систематизации научной терминологии.
   Критериями для отбора источников служили: раскрытие в содержании документа взгляда государства на образование, воспитание, обучение, характерного для определенного периода, а также использование основных педагогических терминов в тексте документа. В общей сложности к рассмотрению и анализу было привлечено более трехсот источников указанных выше групп. Анализ источников позволил распределить педагогические термины по следующим группам (в соответствии с группами, указанными при рассмотрении периода XI–XVII вв.):
   – основные педагогические категории «образование», «просвещение», «воспитание», «обучение», «педагогия» и «педагогика»;
   – термины, обозначавшие учебные заведения («училище», «школа», «академия», «семинария», «коллегиум (-я)», «классы», «университет», «гимназия»);
   – термины, обозначавшие участников процесса обучения («ученик», «учащийся», «воспитанник», «школьник», «студент», «учитель», «ректор», «воспитатель», «профессор», «академик», «преподаватель», «лектор»);
   – термины, характеризовавшие содержание, формы, результаты обучения и воспитания («метода», «урок», «час учения», «класс», «упражнение», «экзерциция», «расписание занятий», «экзамен», «аттестат», «свидетельство», «учебный предмет», «лекция», «методика» (как часть педагогики), «преподавание», «учение» и др.).
   Рассмотренный перечень терминов, естественно, неполон, однако он содержит основные педагогические термины, активно входившие в образовательную теорию и практику на всем протяжении второй половины XVII–XVIII вв.
   Первый период – конец XVII – первая четверть XVIII вв. – характеризовался привлечением в Россию значительного числа иностранных специалистов для быстрого кадрового обеспечения проводившихся политических и экономических реформ. Иностранные специалисты были, как правило, незнакомы с российскими традициями в области образования, профессиональной подготовки и их терминологией. Незнание иностранцами российских образовательных традиций и русского языка сопровождалось перенесением ими педагогических явлений и терминов своей страны в Россию. В распространении иностранной терминологии принимали участие и потомки российских дворянских родов, проведшие детство за границей, получившие там воспитание и обучение. По возвращении в Россию они оказывали влияние на государственное управление и подготовку различных актов и законов в области образования. Подобное иностранное влияние оказало важнейшее воздействие на характер целей и задач образования в конце XVII – первой четверти XVIII вв., а также на содержание педагогической терминологии. Отсутствие продуманной государственной политики в области образования в этот период отразилось и на педагогической терминологии.
   Среди всей совокупности педагогических терминов преобладающее место в содержании государственных документов занимали термины, характеризовавшие учебные заведения. Наиболее популярным был термин «школа», который, практически, вытеснил из языка документов термин «училище». «Школами» стали называться начальные, средние и высшие учебные заведения как общеобразовательные, так и профессиональные. При этом нередко сохранялось использование терминов «школа» и «училище». «школьник» и «ученик» одновременно. Так, «По Именному указу [1711] велено… ведать разноязычныя Немецкия школы. Которые ведомы были учители и ученики…».[275, с. 711] Сенатский Указ (1713) о наборе учеников в Инженерную школу определял: «В Инженерную школу, для учения Инженерной науки, в прибавок к прежним ученикам, которые в той науке обретаются, набрать из всяких чинов людей…, и учить прилежно Инженерной науке, чтоб они могли восприять учение».[276, с. 70] В Царском указе об обучении матросов (1717) предписывалось: «выбрать из школьников… и учить простых робят Артиллерии…, обучать оных зимою…, мастеров всех записных учить русской грамоте и цыфири… молодых матросов обучать зимою».[Там же. С. 522] В Сенатском указе (1719) о отправке детей в школы отмечалось: «детей от 10 до 15 лет… учить цыфири и некоторую часть Геометрии, и для того учения послать Математических школ учеников… а как те ученики ту науку выучат совершенно, и в то время давать им, тем ученикам, свидетельствованные письма».[Там же. С. 752] Для учрежденной Морской Академии в Указе (1719) предписывалось: «В Академии учить Арифметике, Геометрии, Навигации… и воинским обучениям… и для того учения, учителей, которых наук ныне в Академии не обретается прибрать способных… для смотренья над учительми и над школьниками…».[Там же. С. 609] Анализ указов первой четверти XVIII века позволяет выделить две взаимосвязанные тенденции: в документах об организации обучения практически отсутствовали указания на важность нравственного воздействия на учеников в ходе учения, и при этом сохранялся со второй половины XVII века при описании педагогических явлений приоритет внешних аспектов поведения ребенка.
   Представления государственной власти о целях и задачах образования за первые два десятилетия XVIII века отразил «Духовный Регламент» (1721). Его составление приписывается Архиепископу Новгородскому Феофану (Прокоповичу, 1681–1736) – Вице-президенту Святейшего Синода. Содержание этого документа, определявшего развитие отечественного образования на протяжении примерно пятидесяти лет, позволяет выделить основные задачи государства в образовании и проследить новые тенденции в развитии педагогической терминологии. «Духовный Регламент», в частности, предписывал:
   – ориентироваться в образовании на европейские традиции воспитания и учения: «Избрать изряднейших во всяком учении Авторов, которые свидетельствовани суть в славных Академиях: именно же, в Париже, повелением Короля Людовика четвертого надесять… быть при Академии, или в начали и без Академии Семинариум для учения и воспитания детей, каких вымышлено немало во иноземных странах. А того некии зде образ представляется… И можно впредь будет больше придумать, или от инземных лучших Семинариов информации проискать; а от такового воспитания и учения воистинну надеятися великой пользы отечеству»;[277, с. 36]
   – формировать через «новое» воспитание и обучение детей духовенства, купечества, мещанства отдельное сословие по примеру западноевропейских государств. Решение этой задачи возможно, по «Духовному Регламенту», через помещение детей названных сословий в закрытые учебные заведения – «Академии и Семинариумы», из которых «не отпускать в городы, или куды ни есть, к своим в гости, пока Семинарист… не ощутит знатной пользы таковаго воспитания… Таковое младых человек житие кажется быти стужительное и заключению пленническому подобное. Но кто обыкнет так жить, хотя чрез един год, тому весьма сладко будет»;[Там же. С. 45]
   – использовать новые пути и средства нравственного и физического воспитания, например: «гулянье было бы с играми честными и телодвижными, летом в саде, а зимою в своей же избе».[Там же. С. 37] Они призваны были содействовать более успешному формированию «новых» людей по европейскому образцу.
   Указанные образовательные задачи позволяют заметить, что в «Духовном Регламенте» были заложены принципиально новые для российского образования тенденции, не получившие отражения в государственных документах двух предыдущих десятилетий. Это объясняется во многом тем, что «Духовный Регламент» – документ авторский, а его составитель – активный проводник западноевропейского образования и культуры.
   Следствием установления новых образовательных задач стало введение «Духовным Регламентом» в оборот целого комплекса иностранных терминов и понятий педагогического характера: «екзерциции сиесть обучатися в переводах», «префект, или надсмотрщик», «семинаристы, так воспитоваемые в дому том нарицаются», «ректор, дому всего управитель», «ексаминаторы, сиесть розыщики учения», «инспектор или наблюдатель», «абшит со свидетельством искусства их», «регулы учителей учения и учеников» и др. Можно заметить, что иноязычные термины, вводимые в оборот «Духовным Регламентом», уже имели давно использовавшиеся русские аналоги, в паре с которыми в документе и приводились. Подобное явление можно проследить и в учебном пособии Феофана (Прокоповича) «Первое учение отроком» (1721),[278] переиздававшемся несколькими десятками тиражей до 80-х гг. XVIII века.
   Новые образовательные задачи, поставленные «Духовным Регламентом», прежде всего, повлияли на содержание ведущих педагогических терминов. Термин «образование» сохраняло свое центральное место в системе терминов, однако нередко заменялся сочетанием «образ учения»: «Сие предложить судилось за благо, что есть ли Царское Величество похощет основать Академию… и каковый учения образ показать».[279, с. 86] Подобное использование категории «образование» было связано с сужением его значения до овладения неким знанием или науками. Термин «просвещение» также содержательно приблизился к термину «учение». Например, отмечалось: «Когда вопреки прямым учением просвещенный человек никогда сытости не имеет в познании своем, но не престает никогда учится».[Там же. С. 91] Учение и воспитание признавались равными по сути процессами, т. е. учителя́ должны были воспитывать не в ходе учения, а в ходе некоего самостоятельного воспитательного процесса.
   Указанные изменения в содержании ведущих педагогических понятий находили отражение и в учебных руководствах, являвшихся элементом государственной политики, поскольку составлялись церковными и гражданскими государственными деятелями в области образования. К числу таких пособий, прежде всего, относятся «Юности честное зерцало» (1717)[280] Советника Синода и Протектора школ Архимандрита Гавриила (Бужинского, 1680–1731) и «Первое учение отрокам» (1721)[281] Архиепископа Феофана (Прокоповича) и т. д.
   Во второй период – середине 20-70-х гг. XVIII века – среди ведущих педагогических терминов «образование», «просвещение», «воспитание», «обучение», использовавшихся в указах и постановлениях, наиболее часто использовался термин «обучение».
   Объяснялось это серьезным вниманием государства в указанный период к профессиональному обучению, а также к деятельности сословных учебных заведений. Например, в Указе Императрицы Елизаветы Петровны Сенату (1740) предписывалось: «во Всей Российской Империи, дабы… дворяне и разного чина люди детей своих из младых лет с начала обучения Российских книг чтению обучали..; ежели же которых детей отцы, или кои в их должности, не имея о воспитании таковых детей попечения… со оных за такое их тех малолетных во обучении нерачительство… брать штрафу».[282] Из приведенного фрагмента хорошо видно, что, прежний термин «учение» – деятельность ученика по овладению знанием или наукой, был заменен на «обучение» в значении деятельности учителя по передаче необходимой информации. Однако обучение, как и ранее, признавалось основным элементом и средством воспитания. В то же время, нравственная ответственность родителей за обучение была переведена в правовую плоскость, что продолжало тенденцию, заложенную в предшествующий период.
   Под влиянием ряда западноевропейских идей, в частности идей «Просвещения», в 1760-е гг. на первое место в образовательной политике России вышли задачи воспитания, а содержание термина «воспитание» стало включать в себя и другие ведущие педагогические понятия. Воспитание стало рассматриваться как некое универсальное средство по «переделке» общества: «Благоучрежденным воспитанием обоего пола юношества произвесть новое порождение, от котораго бы прямыя правила воспитания непрерывным порядком в потомство переходить могли».[283, с. 17] Таким образом, речь шла о строго определенных, формируемых «сверху» правилах воспитания. На основе этих правил в Указе «Об учреждении особого при Воскресенском монастыре училища» (1765) предписывалось, «чтоб всякаго чина и женский пол воспитан был в добронравии и в приличных состоянию его знаниях и рукоделиях».[284] Требования Указа касались только представительниц дворянства и мещанства, т. е. тех сословий, для которых уже целое столетие составлялись особые руководства и правила воспитания. Назначение этих правил раскрывалось в «Наказе» Екатерины II, данном Комиссии о составлении нового Уложения (1767): «Правила воспитания суть первыя основания, приуготовляющия нас быть гражданами… должно… приучать их [детей – А.Р.] основательным и приличествующим состоянию их правилам учтивости, благопристойности… обучать их домостроительству… одним словом, всем тем добродетелям и качествам, кои принадлежат к доброму воспитанию».[285, с. 255–257] Приведенные фрагменты ряда указов 1760-х гг. позволяют согласиться с мнением Б.Б. Комаровского: «Во второй половине XVIII века утверждается термин «воспитание». Обозначенное им понятие приобретает широкий смысл. Оно охватывает процесс учения и процесс формирования соответствующих качеств личности».[286, с. 74] Наиболее характерным в этом отношении был период 60-70-х гг. XVIII века.
   На протяжении всего периода 1720-1770-х гг. в государственных документах сохраняли свое содержание педагогические термины, обозначавшие названия учебных заведений и участников процесса обучения. Это были, как правило, иноязычные термины, несущие в себе и иноязычные понятия, например, «семинария», «гимназия», «университет», «профессор», «студент» и др., то есть речь идет об иностранных терминах, отражавших те педагогические явления, которые отсутствовали в российской образовательной практике. При этом они по-прежнему в ряде случаев приводились в документах одновременно с терминами «училище», «школа», «учитель», «ученик». Например, в Указе Сената о Ревельской гимназии (1725) предписывалось: «монастырь Св. Михаила к гимназии для воспитания как шляхетских, так и гражданских детей и учителям на квартиру отдать… и профессоры гимназские жалованье будут получать… Его императорское Величество Гимназиям и школам в милости склонен».[287, с. 495–497] Аналогичным образом использовались термины «университет», «гимназия» и «школа» в Уставе об учреждении Академии Наук (1725).[288, с. 11–40] Особенностью употребления в документах педагогических терминов при определении образовательных задач было акцентирование внимания на конкретных сословиях.[289, с. 928–930] Это не только создавало иллюзию необходимости раздельного и обособленного для каждого сословия обучения, но и отражалось на использовании в разных значениях одних и тех же педагогических терминов.
   Примером подобного использования может служить термин «школа», применявшийся как к начальным, так к средним и высшим учебным заведениям. Кроме того, он продолжал использоваться в значениях ступени обучения и самостоятельного учебного заведения. Например, в Указе об учреждении Кадетского корпуса (1731) было сказано: «весьма нужно, дабы Шляхетство от младых лет к тому в теории обучены, а потом и в практику годны были; того ради указали Мы: учредить Корпус кадетов… Надлежит им, ежели… куда идти, сбираться порядочно, в строи, так же и на молитву в церковь, в школу, и из школы, или на экзерциции, к спанью и прочее».[290, с. 519] Из приведенного свидетельства видно, что термин «Кадетский корпус» следует рассматривать, в первую очередь, не как учебное заведение, а как место подготовки к военной или гражданской службе. Так его структурной частью было особое учебное заведение – «школа», в котором «теории обучали». Весьма своеобразно соотносились термины «гимназия», «школа» и «класс» в «Регламенте» Московской Гимназии (1755): «Намерение при заведении сих Гимназий состоит в том, чтоб Российское юношество обучать первым основаниям наук и, таким образом, приготовить оное к слушанию Профессорских лекций в Университете… каждая Гимназия разделена на четыре школы… Латинская школа разделяетца на три класса».[291, л. 28–34] Подобным образом термин «класс» как составная часть «школы» использовался и в Указах об организации профессионального обучения. Однако в ряде случаев термин «класс» употреблялся как синоним термина «школа». В «Инструкции об управлении Нерчинскими серебряными заводами» (1764) повелевалось: «Школы по лучшей мере в науках поправить, и учредя классы, обучать мастерских и служительских детей».[292, с. 603–604] Термин «школа» полностью соотносился с терминами «гимназия» и «училище», что можно увидеть на примере «Инструкции комиссии о церковных имениях» (1762): «До сего времени в некоторых Епархиях и заведены школы и Семинарии, но оныя своими учрежнениями весьма различествуют от того установления, которое предписано в Духовном Регламенте… Между тем в двух или трех монастырях каждой Епархии учредить малыя гимназии… в которых когда довольно обучаться и примечена будет чья либо острота и способность к продолжению вышних наук, таких переводить в училищные домы… когда таковые училища утвердятся».[Там же. С. 122] Приведенные свидетельства могут отражать важный аспект: несмотря на некоторые попытки государственной власти упорядочить использование устоявшихся славянских и иностранных педагогических терминов, сохранялось их одновременное употребление без ясного осмысления содержания педагогических явлений, лежащих в их основе.
   В отношении группы терминов и понятий, обозначавших формы, средства, результаты обучения, источники показывают, что их содержание не претерпело существенных изменений. Исследователем Т.С. Буториной отмечалось: «Он [М.В. Ломоносов – А.Р.] ввел в обращение понятия «класс», «урок», «расписание занятий», «учебные программы», «табель», «вакации», «аттестат»… М.В. Ломоносов разработал основы классно-урочной системы как организационной формы обучения».[293, с. 169] Отнесение времени введения в употребление славянских терминов «класс» и «урок» и разработки классно-урочной системы ко второй половине XVIII века является недостаточно обоснованным, поскольку из приводимых выше источников было видно, они использовались в России с конца XVII в. То же касается и разработки основ классно-урочной системы. Это педагогическое явление существовало в практике братских школе еще в конце XVI века. Иностранные термины «вакация» и «аттестат» использовалилсь в документах с начала, а не середины XVIII века.
   Активно вводимые в язык и образовательную практику иностранные педагогические термины и понятия использовались без какой-либо системы и весьма произвольно. Наиболее ярко подобное употребление педагогических понятий может проиллюстрировать текст «Регламента Академии Наук и
   Художеств в Санкт-Петербурге» (1747): «В отношении терминологии учебных заведений и участников обучения указывалось: «Университет есть собрание учащих и учащихся людей. Первые называются профессоры, а другие студенты… должны уже искусны быть в языке латынском, дабы лекции в науках… могли они совершенно разуметь. Сего ради надлежит выбрать из училищ российских… А чтоб впредь сие число студентов могло всегда наполняться, то учредить гимназию… Университет учрежден быть должен по примеру прочих европейских университетов… В нем перво иметь надлежит школы для языков… чего обучать имеют учители. Из сих школ производиться имеют ученики в студенты, и принимать лекции профессорские на латынском или русском языке, которые имеют быть трех классов, как то: математические, физические и гуманиора. Все, как профессоры и учители, так студенты и ученики, на академическом и своем содержании обретающиеся, в университете подвержены регламенту, который президентом сочинен быть должен по примеру европейских университетов, каким образом и когда чего учить и обучаться. Студенты производимы быть могут в магистры, адъюнкты, профессоры и академики по примеру, принятому в университетах… Президент при себе должен всякие четыре месяца… экзаминовать учеников в гимназии и студентов в университете, из чего узнать можно бы было труды учащих, а прилежание и успех учащихся».[294, с. 40–52; 295, л. 1-10] Приведенный фрагмент документа отражает, по крайней мере, три важные тенденции употребления педагогической терминологии в рассматриваемый период: во-первых, отсутствие четкого понимания, какое педагогическое явление отражает конкретный термин; во-вторых, произвольное использование даже устоявшихся терминов при отсутствии опоры на традиции русского языка и практики обучения; в-третьих, активные языковые и культурные заимствования.
   Пагубное для русской культуры влияние ряда европейских традиций постепенно осознавалось на государственном уровне, однако для их решения в 1760-70-е гг. прибегали опять же к иностранным традициям. В частности, в этот период государственной властью было обращено внимание на плохое воспитание отцов и матерей, что отчасти было справедливым выводом. Однако обратились не к отечественным традициям семейного воспитания, а к зарубежным идеям и опыту создания особых «закрытых» государственных учреждений – «воспитательных домов».
   Мысль о том, что государство лучше может справляться с воспитанием своих будущих граждан, чем их родители, была не нова для второй половины XVIII века и ранее неоднократно высказывалась как в утопических сочинениях, так и в радикальных социально-политических трактатах. В России указы о создании особых «воспитательных домов» выходили еще в начале XVIII века, однако свое практическое воплощение эти учреждения получили в 1760-е гг.
   Инициатива создания Воспитательного дома (1763), как первого из целой сети учреждений, призванных осуществлять «закрытый» процесс воспитания и обучения сирот, незаконнорожденных детей и детей тех родителей, которые по бедности или болезни не могли их содержать или не хотели заниматься их воспитанием, принадлежала И.И. Бецкому (1704–1795). Первоначально предполагалось, что становление нового для России «третьего сословия» будет происходить в стенах воспитательных домов, а после того как в них вырастет несколько поколений воспитанников, их влияние начнет распространяться на других представителей того же сословия, а затем и на всех остальных. В частности, планировалось: «произвести сперьва способом Воспитания, так сказать, новую породу, или новых отцов и матерей, которые могли бы детям своим те же прямыя и основательныя воспитания правила в сердце вселить, какия получили они сами, и от них дети предали бы паки своим детям, и так следуя из родов в роды в будущие веки».[296, с. 89–90] Можно предположить, что в дальнейшем И.И. Бецкой даже планировал постепенное формирование особого типа людей, стоявших выше сословий, поскольку формировавшимися в воспитательных домах «новыми» работниками должны были управлять и «новые» хозяева. В этой связи достаточно показательно содержание часто употреблявшегося И.И. Бецким термина «терпение» как основное условие воспитания. Как полагал известный историк XIX века А.С. Лаппо-Данилевский, сравнивавший тексты проектов И.И. Бецкого на французском языке и их переводы на русский, термин «терпение» являлся переводом французского термина «tolerance» – привычка, переносимость, терпимость.[297] В этой связи ясно, что «терпение»-«толерантность» как центральный элемент «воспитания» – ключевой категории в идеях И.И. Бецкого, явно использовалось не в традиционном для России значении «смирение». Этот элемент во многом повлиял на иное толкование традиционных терминов «воспитание», «учение», «просвещение», «образование», «воспитатели», «наставники», «воспитанники» и пр.
   Для осмысления того, как менялось содержание названных терминов, важно рассмотреть принципы организации воспитания в Воспитательных домах. Дети принимались от рождения и содержались в Воспитательном доме до 24–25 лет. За это время воспитанники должны были лишь «по часу в день обучаются писать и цыфири, також Катихизису; при том же всем наблюдать, чтоб воспитываемое юношество [обоего пола – А.Р.] привыкало к трудолюбию и чистоте».[298, с. 17] При этом основное время должно было уделяться детям от 11 до 14 летдля обучения простым ремеслам, «огородной и дворовой работе», а с 14 до 20 лет – профессиональному обучению и ремеслу.[Там же. С. 16–17] Никакого более серьезного обучения в науках на первом этапе существования Дома не проводилось. По достижении 20 лет воспитанники из учреждения не выпускались, а выдавались замуж и женились, после чего проживали в Доме еще 4–5 лет и лишь после этого имели право на самостоятельную жизнь. При этом воспитанники должны «предохранены быть от повреждения добрых нравов, с которыми воспитаны были».[Там же. С. 18] Воспитание «добрых нравов» ребенка осуществлялось на основе продолжительного физического труда без серьезного систематического обучения наукам, которое должно формировать нравственные образы ребенка в отсутствие семьи. Единственным нравственным воспитательным ориентиром для воспитанников оставались их наставники – главным образом иностранцы, которым были чужды российские образовательные традиции и которые били и унижали детей.[299, с. 27] При этом неудивительно, что смертность детей в Воспитательном Доме превышала 60 % от их общего числа.[Там же. С. 49] Таким образом, за четверть века пребывания в воспитательном доме в подобных условиях воспитанники воспринимали, во-первых, иностранную разговорную речь и усваивали отнюдь не российские образовательные и языковые традиции. Во-вторых, в отсутствие систематического обучения на родном языке говорить о хорошем усвоении отечественных педагогических терминов и понятий не приходится. В этой связи прав Б.Б. Комаровский, писавший о том, что во второй половине XVIII веке «прежний термин «учение», обозначавший процесс овладения знаниями, не носил идейной нагрузки».[300, с. 73] Однако это суждение касается лишь идей и практической деятельности И.И. Бецкого, а не всей второй половины века.
   Утопичность, а возможно и пагубность реализации проекта «Воспитательных домов» по плану И.И. Бецкого, была осознана Екатериной II достаточно быстро. Уже в 1766 году в своем «Наказе…» она писала: «Не возможно дать общаго [здесь: общественного – А.Р.] воспитания многочисленному народу, и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах: и для того полезно будет установить несколько общих правил, могущих служить вместо совета всем родителям».[301, с. 255] Обращает на себя внимание использование термина «воспитание» в древнерусском значении «вскормить», имея в виду и физическое, и нравственное «кормление».
   Постепенное осознание ошибочности бессистемного заимствования иностранных педагогических идей привело к подготовке в 70-е гг. нескольких правительственных проектов изменений в области образования.[302] Их объединяла попытка встраивания иностранных идей в отечественные образовательные традиции. Однако отсутствие четких государственных образовательных ориентиров не позволило реализовать эти проекты.
   Названная причина побудила государственную власть к поиску и постановке принципиально новых для XVIII века целей в области образования, к которым следует отнести:
   1. Формирование единой системы учебных заведений в стране на основе возвращения к традициям всесословного, общедоступного, бесплатного характера общего образования.
   2. Проведение реформы русского языка на основе возвращения к традициям разговорного и книжного языка Московской Руси, очищение его от иноязычных терминов и понятий, имевших аналоги в русском языке. Обогащение языка за счет восстановления в практике многих забытых славянских слов.
   3. Установление единой системы научных терминов и понятий, заимствованных из разговорного языка, и приближение государственной политики к образовательным потребностям общества. Реализация названных задач, несмотря на некоторое сопротивление, последовательно проводилась в 1780-90-е гг. и находила отражение в Указах Екатерины II, общегосударственных документах, материалах Императорской Российской Академии и учебных пособиях, составленных государственными деятелями, включая и саму Императрицу.
   Для реализации первой из названных задач – разработки общих принципов функционирования системы образования в России была создана «Комиссия об учреждении народных училищ» (1782–1803) под руководством П.В. Завадовского. Уже в самом названии была отражена идея возвращения к русскому термину «училище» и подчеркивался народный характер образования. Для
   проведения реформы «Комиссией…» в качестве образца был взят «План австрийской учебной системы» (Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-Haupt und Trivialschulen, 1774), определенной коррективой к которому служили «Рекомендации…», составленные Екатериной II.[303, с. 202–209] Этот документ лег в основу «Плана к установлению Народных Училищ в Российской Империи» (1782), в соответствии с которым учреждались Малые Народные училища, дававшие начальное образование, и Главные Народные училища с общеобразовательным курсом, готовившим к поступлению в университет.[Там же] В «Плане…», являвшимся первым из целого комплекса документов, отражавших новый государственный курс, еще заметно сохранение некоторых иноязычных терминов, характерных для предыдущего периода: «школьный устав», «школьный учитель», «школьное благочиние», «школьные матрикулы», «экзамены» и др.[Там же] При этом наравных использовались их полные аналоги: «учитель», «училище», «испытания», «наставление», «упражнение» и др.[Там же] В целом, текст «Плана к установлению Народных училищ в Российской Империи», составленный «Комиссией…», раскрывал требования государства ко всем учебным заведениям Российской Империи, и вводил в широкий педагогический оборот целый комплекс новых терминов с раскрытием их содержания: «учебный предмет», «метода», «росписание занятий», «способ учения» и др. Следует подчеркнуть, что вводились они не стихийно, как ранее, а являлись важной составной частью государственного курса в области образования и «очищения» русского языка.
   Во всех гражданских, военных, церковных, частных учебных заведениях Российской Империи вводился новый «способ учения», основанный на единых задачах, формах и методах обучения.
   Поскольку все начальные, средние и высшие учебные заведения России реформировались в соответствии с общим планом для Народных училищ, то эта мера обеспечивала преемственность между различными уровнями и типами учебных заведений. Подобная мера нуждалась и в установлении понятного представителям различных сословий языка преподавания и общения. Это требование нашло отражение в целом комплексе документов в области образования, язык которых был приведен в соответствие с традициями и нормами русского языка. К числу этих документов относились «Руководство учителям перваго и втораго класса Народных училищ Российской Империи» (1782),[304] «Правила для учащихся в Народных училищах» (1783)[305] и «Устав Народным училищам в Российской Империи» (1786).[306] «Устав…» являлся основополагающим документом, который не только закрепил принципы функционирования системы образования в России, но и ввел единую для страны педагогическую терминологию.
   Установление единого комплекса педагогических терминов и определение их содержания для всей системы образования в России стало возможным благодаря одновременному решению другой задачи – восстановления традиций, обогащения и развития русского языка. Для реализации этой задачи в 1783 году была организована Императорская Российская Академия, целью которой провозглашалось «Вычищение и обогащение Российскаго языка, общее установление употребления слов онаго… К достижению сего предмета должно сочинить прежде всего Российскую Грамматику, Российской Словарь».[307, с. 1024] К числу других задач Академии было отнесено «воспроизведение разговорного русского языка».[Там же]
   В целях координации деятельности «Комиссии об учреждении Народных училищ» и Императорской Российской Академии в области восстановления традиционной русской (славянской) терминологии в системе образования, члены «Комиссии…» Ф.И. Янкович (1741–1814), О.С. Козодавлев (1753–1819), Н.Я. Озерцковский (1750–1827) были введены в состав Российской Академии. Основным направлением их деятельности стало создание единого для всех типов учебных заведений комплекта учебных пособий, которые должны были содействовать формированию единого образовательного, языкового и терминологического пространства в стране.
   В условиях комплексного и одновременного решения государством поставленных задач в области образования и реформирования языка изменения в области педагогической терминологии получили отражение в различных группах источников государственного уровня: документах «Комиссии…», «Словаре Академии Российской» (1783–1794) и комплексе учебных пособий, составленных членами «Комиссии…» и лично Екатериной II.
   Содержание важнейших педагогических терминов: «образование», «просвещение», «воспитание», «обучение» названные источники возвращали к языковой и педагогической традиции XI–XVII вв. Так, например, в отношении терминов «образование» и «просвещение» в «Словаре…» отмечалось: «Образую, образовать. Привожу в совершенство, просвещаю. Учение образует ум. Воспитание образует нравы»;[308, стб. 592] «Просвещение – наставление, очищение разума от ложных, предосудительных понятий, заключений. Противуполагается невежеству… Получаю просвещение, понятие, мысли правыя… Науки служат к просвещению разума. Снискать просвещение… Просветительныя науки».[309, стб. 387–388] Термин «воспитание» составителя «Словаря» также попытались несколько приблизить к традициям Московской Руси (даже была возвращена приставка «воз»): «Возпитание – старание, приемлемое кем-либо в разсуждении наставления, научения детей нужным знаниям, добронравию».[310, стб. 823] Подобным образом содержание категорий «просвещение» и «воспитание» трактует и «Устав…»: «Воспитание просвещая разум человека различными другими познаниями, украшает его душу» и при этом замечалось, что «Директор Народных училищ… должен быть любитель наук, порядка и добродетели, доброхотствующий юношеству и знающий цену воспитания».[311, с. 71] Таким образом, восстанавливался в правах несколько забытый термин «просвещение», который трактовался как путь осуществления образования, а термины «учение» и «воспитание» – как средства просвещения и образования. При этом воспитание соотносилось с развитием нравственности.
   Поворот государственного курса в образовании к традициям XI–XVII вв. лично направляла Императрица Екатерина II. Об этом могут свидетельствовать составленные ею учебные пособия, прежде всего, «Российский букварь» (1788) и «Продолжение начального учения» (1783). В последнем из указанных приводились, например, такие наставления: «Спросили у Платона: что разницы между ученым и неученым? Та же, ответил Платон, каковы между лекарем и больным»,[312, с. 22] «Учение в щастии человека украшает, а несщастии же служит прибежищем»,[Там же. С. 21] «Аристотель говаривал: как взор приемлет свет, тако человек от учения»,[Там же. С. 22] «разумный человек в стыд не вменяет учиться и в совершенных летах, чему не доучился в младости»[Там же] и пр. Важно заметить, что в соответствии с древнерусской традицией термины «учение» и «воспитание» не отделялись друг от друга и составляли единый процесс. Именно поэтому в приведенных наставлениях термин учение имеет четкий нравственный подтекст. Приведенное использование термина «учение» в учебном пособии Екатерины II во многом конкретизирует суть педагогического явления, положенного в основу «учения» в конце XVIII века.
   Термины, обозначавшие учебные заведения и участников процесса обучения, также претерпели существенные изменения в ходе реализации нового государственного курса в образовании. В этом отношении весьма показательна судьба Именного Указа (1786), данного «Комиссии…» на имя П.В. Завадовского о составлении «Плана Университетов и Гимназий, в разных местах Империи Нашей заводимым» с указанием основать университеты в Пскове, Пензе и Чернигове.[313, с. 526–527] В основу «Плана…» был положен новый проект Устава (1784) Московского университета и ряда немецких университетов. Проект «Плана…» в 1787 г. был представлен Императрице, однако не был ею подписан. Отказ Екатерины II от создания в Российской Империи сети университетов и объединение ок. 1779 г. гимназии и университета Академии Наук в «академическое училище», могут рассматриваться и как отказ от самого иностранного термина «университет».
   Наряду со славянским термином «училище», в Словаре Академии Российской был приведен ряд понятий иностранного происхождения, обозначавших учебные заведения и участников обучения. Так, например, было сказано, что «школа – училище. Отдать кого в школу. Ходить в школу учиться»;[314, стб. 893] «университет – высшее училище, в коем обучающимся преподают наставления в богословии, правоведстве, врачевстве, любомудрии и прочих словесных науках»,[Там же. Стб. 446] «школьник – ученик, в школе учащийся».[Там же. Стб. 893] Подобные пояснения достаточно интересны и показательны для рассматриваемого периода, когда давался перевод устоявшихся иностранных педагогических терминов с помощью традиционных славянских. Аналогичным образом к раскрытию содержания педагогических понятий подходил и «Устав…». Например, активное использование славянского термина «класс» в значении ступени обучения сопровождалось уточняющим термином «разряд»: «Во втором классе или розряде, наблюдая теже предметы», «предметы и порядок учения в III-м классе», «предметы и порядок учения в IV розряде… дабы изучение сих [иностранных – А.Р.] языков было основательно, надлежит преподавание оных начинать в первом розряде Главнаго Народнаго училища. Продолжение учения сего будет производимо в последующих классах»,[315, с. 51–53] «быть одному Главному Народному училищу, состоящему из четырех розрядов или классов, в коих обучать юношество следующим учебным предметам и наукам».[Там же. С. 67] Характерно, что термин «разряд» употреблялся чаще, чем термин «класс», педагогический термин «класс» имел смысловое и терминологическое родство с термином «клас» (с XVIII в. – «колос»). В смысловом отношении он подразумевал собрание в определенном месте конкретного числа однородных объектов – отсюда и «разряд». Именно такое толкование педагогического термина «класс» было закреплено в «Словаре Академии Российской»: «Класс – в училищах значит место, покой, в котором учатся. Ити в класс. Они оба учатся в одном классе. Значит иногда всех учеников в одном каком-либо классе обучающихся. Распустить класс… При классах училища какого находящийся».[316, стб. 591] Таким образом, за термином «класс» закрепились два значения: специальное помещение для учебных занятий и группа учащихся одного возраста, занятого определенным видом учебных занятий.
   Педагогические термины, обозначавшие содержание, формы, результаты обучения: «учебный предмет», «метода» как часть «методики», «учебное течение», «экзамен», «свидетельство» и др. также получили содержательное раскрытие в документах нового государственного курса. «Планом к установлению народных училищ в Российской Империи» (1782) по окончании учения в конце года предписывалось «держание публичных испытаний или экзаменов»,[317, с. 202–209] а четыре года спустя «Уставом…» в параграфе «О производстве екзаменов…» указывалось: «Директору наблюдать, чтоб при конце каждаго учебнаго течения… открытыя испытания производимы были..»,[318] при этом нигде далее в тексте «Устава…», кроме заголовка, термин «экзамен» не употреблялся, а многократно использовался его славянский аналог «испытание».
   Тенденция постепенной замены иноязычных терминов славянскими проявилась и при раскрытии роли учебной библиотеки в Народных училищах. Так, в «Уставе…» использовался славянский термин «книгохранилище», а не «библиотека»: «Книгохранилище, состоящее из разных Иностранных и Российских книг, а особливо касающихся до учебных предметов…».[Там же. С. 82] Ряд педагогических явлений, которые формировались в практике обучения со второй половины XVII века, «Устав…» закреплял славянскими терминами: «учебные предметы», «порядок учения», «учебные часы», «учебное течение», «учебные книги», «разделение часов учебных» и др. Последний термин означал расписание занятий: «учителям и обучать наукам по разположению предметов и часов».[Там же. С. 76] По окончании своего обучения «Ученики, окончавшие предписанное течение наук, и получившие свидетельство о знании своем и добронравии за подписанием учителей и Директора, при определении к месту другим предпочитаются», «ученикам же, окончившим учение свое порядочно и выходящим из училищ, дает на знание и поведение их за подписанием своим и за печатью Приказа общественного призрения свидетельство».[Там же. С. 91] В Академическом Словаре приведен не только термин «свидетельство», но и получивший ранее распространение «аттестат»: «Аттестат – одобрение, свидетельство. Аттестую – одобряю, свидетельствую».[319, стб. 61] «Словарь…», таким образом, в полном соответствии со своим предназначением служил ориентиром для формирования языка государственных документов и практики учебных заведений в целях приближения его к русскому разговорному языку.
   Анализ «Устава Народным училищам…» позволяет отметить ряд других интересных аспектов в развитии педагогической терминологии. В частности, среди перечня учебных книг, рекомендованных для Главных Народных училищ, было названо русско-латинское пособие для изучения латинского языка «Зрелище Вселенныя» Я.А. Коменского, изданное в 1788 году.[320] Этот труд Я.А. Коменского «Theatrum univetsitas rerum» был переработан под учебные заведения России с целью адаптации латинской терминологии под русский язык. В этой связи нуждается в определенной корректировке утверждение о том, что «Часть терминов в русской педагогике заимствована из трудов Я.А. Коменского, Д.Локка, Ж.-Ж. Руссо».[321, с. 172] Корректировка подобных утверждений необходима, поскольку приписываемые этим деятелям педагогические термины – это термины, которыми владел переводчик, и которые соответствовали времени перевода, уровню образования и характеру мировоззрения переводчика, а не языку иностранного автора и его работы.
   Многие закрепленные в «Уставе…» педагогические термины были отражены в изданных несколько ранее особых «Правилах для учащихся в народных училищах»(1783),[322] в которых отсутствовали даже редкие иноязычные термины «Устава…». Подобный подход отражал стремление государства уже с детства влиять на формирование соответствующего понятийного запаса русского разговорного языка. В целом можно отметить, что «Правила…» принципиально отличались от указанных выше наставлений XVII – первой половины XVIII вв. «Правила…» были ориентированы на детей обоих полов без учета сословного и социального положения родителей и ставили на первое место в воспитании нравственный рост человека, его обязанность перед Богом и родителями, а не перечисление заимствованных из Европы правил поведения в обществе. На примере «Правил для учащихся» и содержащейся в них педагогической терминологии, можно говорить об отсутствии какого-либо влияния идей «Просвещения», якобы характерных для периода правления императрицы Екатерины II, о чем неоднократно писалось в историко-педагогической литературе. Эти идеи повлияют на характер российского образования и его терминологии несколько позднее, в первом десятилетии XIX века.
   Таким образом, к концу XVIII века в России была создана система образования, объединившая на общих принципах функционирования отдельные группы учебных заведений, а также была восстановлена и закреплена единая система педагогических понятий.

2.2. Влияние европейской философской мысли и образовательной практики на педагогическую терминологию в России

   Иностранное влияние на российское образование и русскую педагогическую терминологию можно проследить с XIV в. – времени, от которого сохранились переводные издания и рукописи: учебные руководства, словари иностранных слов и многочисленные литературные источники, содержавшие педагогические термины и понятия. Иностранное влияние на педагогическую терминологию через переводную литературу сохранялось до начала XIX века, когда в условиях формирования научно-педагогической теории научное сообщество стало само определять структуру и содержание педагогической терминологии. На всем протяжении XIV – начала XIX вв. наибольший интерес представляет период со второй половины XVII – до конца XVIII вв., поскольку именно в это время готовились условия становления научно-педагогической теории в России и под их влиянием происходило изменение содержания важнейших педагогических понятий и формирование новых.
   Иностранное влияние на российскую педагогическую терминологию во второй половине XVII–XVIII вв. происходило двумя основными путями: через переводную иностранную литературу и через реализацию взглядов иностранных и российских деятелей, являвшихся сторонниками европейских философских и педагогических идей. В отношении этих деятелей следует заметить, что речь идет не об отдельных лицах, а об иностранных идейных течениях, которые они представляли.
   Содержание самого тезиса «иностранное влияние» является многоаспектным, поэтому в области содержания педагогической терминологии оно проявлялось в России следующим образом:
   1. Укрепление в теории и практике образования иноязычных терминов, дублировавших славянские термины («школа» – «училище», «дидаскал» – «учитель», «библиотека» – «книгохранительница» и пр.);
   2. Появление иноязычных терминов, несущих в себе и иноязычные понятия (главным образом те явления, которые отсутствовали в российской теории и практике). Например, учебные заведения: «семинария», «университет», «коллегия» и др.;
   3. Изменение содержания славянских терминов под иностранным влиянием («класс», «урок», «упражнение» и др.);
   4. Изменение с течением времени содержания иностранных терминов в России в направлении наполнения их славянским содержанием: («экзерциция» – «упражнение» – «специальный навык», «гимназия» – «училище», «аттестат» как документ – «аттестация» (проверка) – свидетельство и др.).
   Для рассмотрения указанных тенденций были привлечены источники, которые можно разделить на следующие группы:
   1. Словари рукописные или опубликованные в исследуемый период;
   2. Учебные руководства и пособия российских авторов и переводные;
   3. Законодательные акты в области образования;
   4. Переводные сочинения педагогического характера;
   5. Издания периодической печати;
   6. Рукописный материал: письма, дневники и т. п.
   Рукописи и издания на иностранных языках, за исключением словарей, к данному исследованию не привлекались, поскольку, во-первых, практически все значимые европейские философские и педагогические сочинения были изданы на русском языке, во-вторых, для данного исследования важны изменения образовательных ориентиров и педагогической терминологии именно в России, а не за границей. Даже при условии знакомства отдельных лиц в России с педагогическими сочинениями на иностранном языке, влияние заложенных в книге идей накладывалось на миропонимание именно отечественного читателя, уровень его образования, традиции его родного языка, что неизбежно влияло на иное толкование педагогической терминологии, представленной на иностранном языке. Кроме того, переводные источники привлекались, только если время перевода совпадало с рассматриваемым периодом, так как переводчик, например, середины XIX века руководствовался своим уровнем и характером образования и словарным запасом своего времени, а не XVIII века.
   В российской государственной политике конца XVII – первой четверти XVIII вв., как уже отмечалось, на одно из первых мест встала задача быстрого кадрового обеспечения проводившихся политических и экономических реформ. Реализация реформ требовала привлечения значительного числа иностранных специалистов, которые, как правило, были незнакомы с российскими образовательными традициями и педагогической терминологией. Подобная неосведомленность сопровождалась перенесением ими терминов и понятий своей страны в Россию. Эти термины нередко проникали не самостоятельно, а в качестве терминологической «оболочки» тех или иных философских концепций и идей. Проводниками европейских философских идей нередко выступали и разделявшие их российские политические деятели. К числу непосредственных проводников этих идей нередко принадлежали и переводчики, которые, сохраняя идеи произведения, наделяли их российскими терминами и облекали их в российскую языковую форму, или же сохраняли иностранную терминологию без изменений.
   Восприятие российским читателем новых для себя философских или педагогических идей нуждалось в комплексе терминов их объясняющих, или же требовалось несколько иное содержательное наполнение существовавших педагогических понятий.
   Названные аспекты обусловили распространение европейских философско-педагогических идей в России в два этапа. Первый, условно говоря, «подготовительный» этап охватывал вторую половину XVII – первую четверть XVIII вв. и характеризовался активным изданием переводной учебной и словарной литературы. Второй этап – вторая четверть – конец XVIII века был связан с распространением уже собственно иностранных философских идей и продолжением изменений в русской педагогической терминологии.
   Первый период характеризовался некоторым усилением в сравнении с предшествующим временем иностранного влияния и более активным терминологическим «вторжением». Оно происходило, главным образом, через учебную и словарную литературу, составлявшуюся, как правило, в западно-русских землях. К числу наиболее ранних изданий подобного рода относился, например, «Лексикон славеноросський и имен толкование» (1627, 1653) Памвы Берынды. В нем важнейшие славянские педагогические термины были истолкованы в соответствии со взглядами униатской церкви, ориентированными на европейскую культуру. Так системообразующий термин «образование» встречается в словаре несколько раз в следующих значениях: «Образ – нрав, обычай, способ, приклад»,[323, стб. 150] «образование – знак, презначее, вещование, на зло, або на добро»,[Там же. Стб. 189] «Образование – формованье, кшталту вытесненье [формирование – А.Р.]; образую – творю, формую, кшталтую».[Там же. Стб. 328] Иначе говоря, образование предлагалось трактовать как процесс формирования человека без указания каких-либо четких нравственных ориентиров. Термин «образование», таким образом, получал и отрицательное наполнение, что в итоге вело к изменению всей системы педагогических терминов и понятий. Термин «просвещение» в словаре вообще отсутствовал. В отношении термина «учение» было сказано следующее: «поучаюся – привыкаю, размышляю», [Там же. Стб. 172] «учение – наука люб цвичне, пилко, люб ремесло; учительство – наученя уряд; учетельный – к наученью способный».[Там же. Стб. 276] Вместо славянского термина «пестун» или «воспитатель» «Лексикон» вводил в русский язык термин «педагог», а «воспитание» заменялось термином «педагогия».[Там же. Стб. 199] Подобная интерпретация важнейших педагогических терминов сохранялась в московском варианте «Лексикона» (1653) и ряде других аналогичных изданиях и рукописях. Анализ содержания подобного рода литературы, уже произведенный в предыдущей главе, позволяет говорить о том, что распространение в России иноязычных педагогических понятий и изменение содержания традиционно славянских терминов, происходили относительно бесконтрольно.
   Среди философских идей, оказавших сильное влияние на теорию и практику образования в России в XVIII веке, основное место занимали идеи так называемого «общественного договора» (лат. «contractus socialis») и «естественного права» (лат. «lex naturalis»). Суть этих идей заключалась в обосновании принципов союза граждан с властью и «естественного» права подданных сопротивляться действиям власти, если власть не защищает права граждан; условий формирования «гражданского» общества, построенного на праве личности как основы власти и др. Кроме того, названные идеи легли в основу так называемой «протестантской этики» – системы взглядов, определяющей всю повседневную жизнь сторонников этих людей.
   Проводниками в России названных идей служили выполненные в XVIII веке переводы сочинений Гуго Гроция (Hugo Grotius, 1583–1645), «Картезия» – Рене Декарта (René Descartes; лат. Renatus Cartesius, 1596–1650), С. Пуффендорфа (Samuel von Pufendorf, 1632–1694). П.А. Гольбаха (Paul-Henri Thiry, baron d’Holbach, 1723–1789) и др., а в самом начале XIX в. – Ф.В. Шеллинга (Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling, 1775–1854). Взгляд на образование, проникнутый идеями этих авторов, оказал значительное влияние и на содержание педагогической терминологии. Основными путями распространения указанных философских идей в России на протяжении XVIII века служили:
   – переводы иностранных сочинений, осуществлявшиеся как по официальному распоряжению, так и частным порядком;
   – сочинения лиц, являвшихся читателями иностранной литературы и одновременно сторонниками иностранных идей, и имевших возможность их пропагандировать: Архиепископа Феофана (Прокоповича), Архимандрита Гавриила (Бужинского), И.И.Бецкого, Н.И. Новикова, Д.И. фон Визена, А.Ф. Бестужева и др. Эти лица не только издавали собственные сочинения, но и содействовали распространению европейских сочинений и содержавшихся в них идей.
   Попытка пропаганды принципов протестантской этики, опиравшихся на идеи «общественного договора» и «естественного права», была предпринята в сочинении С. Пуффендорфа «О должностях человека и гражданина» – переведенном на русский язык в 1726 г. Ряд глав педагогического характера содержал новые для России явления, спровождавшиеся педагогической терминологией: «Должность же родительская в том наипаче состоит, дабы чада угодно воспитовали, и оных тело и дух чрез искусное и правильное воспитание тако обучали, как бы оные угодные и полезные члены, содружества человеческаго и гражданскаго возмогли быть, искусные, умные, и благонравные».[324, с. 377–378] В целом, главная задача воспитания виделась автором не в нравственном воспитании, а в подготовке членов «человеческого и гражданского содружества». При этом рекомендовалось обучать через воспитание, а не наоборот, как ранее традиционно понимали этот процесс. Подобные нововведения дополнялись в книге и совершенно неприемлемыми для традиционных российских ценностей рекомендациями в отношении воспитания детей: «Должность есть родителская по самому естеству воспитовати чада, однако для лучшей пользы и выгоды или по нужде могут родителие, оное правление другим вручити… Родители, не токмо искусным учителем в наставление чаде своя отдавати власть имут: но оныя же другому в усыновление отдати могут… Аще бы отец в своей нужде весма оскудел, может отец чадо свое в залог кому отдать, или продать».[Там же. С. 375–376] Подобный взгляд на права родителей оказывал влияние не только на мировоззрение российских читателей, но и на содержание педагогических понятий, их иное восприятие и употребление. Кроме того, такого рода примеры показывают первые шаги в направлении рассмотрения понятия «воспитание» в так называемом «широком» – социальном и «узком» – педагогическом смыслах.
   Содержание понятия «воспитание» раскрывалось и через процесс усвоения наук и манер, причем подчеркивалось, что это следует позволять не каждому. Например, подобная идея получила раскрытие в книге аббата Ж.Б.М. де Бельгарда (1648–1734) «Совершенное воспитание детей: Содержащее в себе молодым знатнаго рода, и шляхетнаго достоинства людям, благопристойные маниры, и приличныя поведении». В этой книге, переиздававшейся на русском языке несколько раз, отмечалось: «Сие бы премудрое и весьма полезное узаконение было; ежелиб не имеющих к наукам склонности, в школы и к научению не допускать».[325, с. 100] Содержание термина «наука» в значении «учение» сводилось к усвоению лишь внешних норм и манер поведения. В главе «Ученому шляхтичу, можно чин по своему желанию выбрать; а знание света и людей, нужнее всего» указывалось, что «школьной науки не довольно. Есть другой способ:… ее то светскою наукою, или знанием всего на свете зовут. Ее проводник мудрость, а учитель – обходительство и практика».[Там же. С. 101–102] Далее автор раскрывал цель обучения, которая заключалась в подготовке к светской жизни: «Свет сей такая великая книга, что на сякой час человека учит. Обхождение, живая наука; и в изрядстве своем не хуже книг… Обходительство с двумя или тремя умными людьми; лутче науки всех мастеров и педантов (враль)».[Там же. С. 107] Достаточно пренебрежительно автор оценивает и значение современного ему обучения: «конечно бы уже опасаться не надлежало, что от множества школьников, число ученых людей умалится. Сия куча всякаго зброду… которые только перед воротами университетов и знатных школ всякой час толпятся… Из тысячи человек студентов, едва одного ученаго через десять или пятнадцать лет производит».[Там же. С.100] Изложенную автором образовательную ситуацию в современной ему Франции, переводчик переносит на российскую почву, создавая у читателей иллюзию российской действительности. Фрагмент позволяет выделить целый ряд принципиально отличавшихся от российских образовательных традиций идей: образование – не для всех, а только для избранных; образование служит средством для формирования манер поведения и жизни «в свете»; образование – не формирование у учащихся знаний и системы нравственных норм, а «обходительство с умными людьми». Подобный подход к содержанию термина «образование» формировал у российского читателя превратное восприятие всего комплекса понятий, группирующихся вокруг этого термина.
   Системообразующий термин «образование» в ряде других работ было предложено трактовать не как процесс воспитания и учения, а в значительно суженном варианте – как процесс овладения научным знанием: «истинное учение должно быть в образовании разума и сердца, и в наклонении воли в след добродетели».[326, с. 49–50] Подобный взгляд распространялся и на термин «просвещение»: «можно с посредственным разумом и без просвещения быть честным человеком; но без добродетели ни разум, ни просвещение, сего почтеннейшаго названия не доставят».[Там же] За казалось бы справедливым утверждением скрывается важная терминологическая подмена: честный человек, якобы, может быть добродетельным без просвещения и развития ума (т. е. учения), в то же время просвещение и разум напрямую не ведут к добродетели. Речь идет, таким образом, о сужении понятия «просвещение» до средства воспитания.
   Термин «воспитание» во второй половине XVIII века, как уже было замечено, стал занимать ведущее место в системе педагогических понятий и рассматриваться как важное средство формирования «нового» человека через «приобщение» его к европейскому знанию и наукам. В начале 1760-х гг. И.И. Бецкой в письме к Императрице Екатерине II предполагал «преодолеть суеверие веков, дать народу своему новое воспитание, и, так сказать, новое порождение».[327, с. 197–200] То есть на государственном уровне фактически предлагалось пересмотреть традиционную, веками складывавшуюся цель воспитания и значение данного термина. В содержание понятия «воспитание» в большей мере, чем ранее, включались внешние проявления поступков человека, его манеры: «все его обхождение показывает незнание приличностей, недостаток воспитания, дурной тон»;[328, с. 51] «собрание сих и подобных… правил и выгод возпитательнаго искусства»;[329, с. 449] «Вейсе… друг детей, который примером и учением своим распространил в Германии правила хорошаго воспитания».[330. с. 61] Приведенные примеры отражают общую тенденцию: воспитание – не нравственное развитие человека, а внешние проявления его поведения. Весьма характерным для рассматриваемого периода был и такой ряд, якобы, синонимичных понятий: «Первой из них дворянин без разума, без науки, без добродетели и без воспитания».[331] То есть воспитание предлагалось понимать как некое социальное явление. В известном «Недоросле» (1782) Д.И. фон Визен устами Стародума отмечал: «Сколько дворян отцов, которые нравственное воспитание сынка своево поручают своему рабу крепостному». [332, с. 138] А.Ф. Бестужевым (1761–1810) – издателем «Санкт-петербургского журнала», например, было дано определение термина «воспитание» в заначении «нравственное воспитание»: «предмет нравственного воспитания вообще состоит в том, чтобы приуготовить стечение обстоятельств, наиболее удобнейших к открытию сих способностей, соответственно назначению каждого человека к пользам общества, коего он член».[333, с. 278] Центральный аспект понятия «воспитание» – развитие нравственности – предлагалось рассматривать как подготовку к деятельности на пользу общества, при этом без указания конкретных нравственных ориентиров.
   В процесс формирования в обществе новых представлений о содержании ведущих педагогических терминов свой вклад вносили различного рода периодические издания и их редакторы. К таковым можно отнести широко известного Н.И. Новикова, которому педагогическая историография недостаточно обоснованно приписывает введение в оборот терминов «образование», «педагогика» и «воспитание» в широком и узком смысле.[334, с. 80–81, 88] В полемике с общегосударственным образовательным курсом на страницах периодической печати по вопросам задач образования, воспитания и обучения, Н.И. Новиков совершенно свободно и произвольно оперировал массой вполне устоявшихся терминов, вводя в них собственное содержание под влиянием западноевропейских педагогических идей. Так в отношении терминов «воспитание» и «образование» замечалось, что «главный предмет воспитания… есть тот, чтоб образовать детей щастливыми людьми и полезными гражданами»,[335, с. 21] а «род жизни родителей тогда бывает препятствием к воспитанию, когда они… не имеют времени на полезное и образовательное с детьми своими обхождение»;[Там же. С. 24] или «наблюдения сего ученаго Академика нашего [П.С. Палласа – А.Р.], приобревшаго славу трудами своими в образованном круге Европы, принесли много пользы».[336, с.225] В приведенных цитатах хорошо заметна тенденция свести содержание термина «образование» к термину «наука», к процессу получения знаний, а в воспитание включить образование и учение.
   Распространению подобных идей никаких серьезных преград со стороны государственной власти до последней четверти XVIII века не ставилось. Особенно ярко новые педагогические идеи получили распространение после издания на русском языке сочинений П.А. Гольбаха «Система природы» (1770) и «Всеобщая мораль» (1776) в «Санкт-Петербургском журнале» в 1798 г.[337] Подобный процесс в историографии получил наименование «просветительство», а сами деятели именовались «просветителями».
   В духе идей «просветительства» на протяжении второй половины XVIII века в России значительное распространение получили переведенные на русский язык романы педагогического характера, главным образом, французских авторов. Популярность иностранных сочинений педагогического характера, происходившая на фоне критики российских образовательных традиций, объяснялась новизной для русского читателя взгляда авторов на воспитание и обучение. Произведения популярных в Европе авторов нередко сочетали новый взгляд на содержание педагогических понятий с идеями, прямо оскорбляющими человеческое достоинство, не говоря уже о реализации содержавшихся в них предложений. Вот, например, какой «образец» нравственного воспитания был приведен в педагогическом сочинении «Новое детское училище, или опыт нравственного воспитания обоего пола и всякаго состояния юношества» – 3-томном романе в письмах графини С.Ф. Жанлис (1746–1830): «Знаете ли Вы, государыни мои, что я взялась обучить этого мальчика (говоря о сыне Милордовом); надлежит чтобы и вы так же пособили мне его развернуть; ему неотменно потребна сильная страсть и хорошая любовница; и когда не найдет он меня за достойную, то мы поищем ему другую. Со всем тем любезной новичок, не изшалися пожалуй с театральными девчонками; которыя отъяв у тебя вкус, чувствие, и лиша здоровья, станут втрое дороже».[338, с. 233–234] Эти строки принадлежали «воспитательнице», которую нанял «углубленный в духовные (!) подвиги престарелый муж к осьмнадцатилетнему сыну».[Там же. С. 245–246] Обращает на себя внимание, что автор говорит именно о нравственном воспитании, о чем дважды упоминается уже в названии педагогического романа. Подобного рода советы для «непросвещенной» российской публики давались в XVIII веке во многих иностранных сочинениях педагогического характера.
   Содержание термина «обучение» под влиянием европейских этических и педагогических идей направлялось не только на получение разнородных удовольствий, но и на достижение собственного благополучия. Подобный подход можно увидеть в значительном числе дидактических пособий, построенных в вопросно-ответной форме, с изложением целого комплекса наставлений на русском и параллельно на нескольких иностранных языках. Следует заметить, что идея, преподнесенная в вопросно-ответной форме, проще усваивается и ассоциируется с учебным занятием. Например, сочинение «Детская книга, или Общия мнения и изъяснение вещей, коим детей обучать должно. Весьма полезное дело для тех, коим воспитание детей вверено» (1770) начинается следующим образом: «Урок 1. О человеке. Вопрос. Что такое человек? Ответ. Животное, которое разсуждает».[339. с. 5] Другое учебное пособие, переведенное с немецкого языка, так же построенное в вопросах и ответах, начинается словами: «О чем человек должен больше всего стараться? О достижении своего благополучия. Как может он сего лучше достигнуть? Когда он с младых своих лет посвящает себя наукам».[340, с. 7] Таким образом, учебная деятельность связывалась с задачей собственного благополучия. Эта задача как элемент протестантской этики в соединении с теорией «естественного права» получила развернутое обоснование в трудах так называемых «просветителей». В сочинении А.Ф. Бестужева «О воспитании» (1798) указывалось, что «воспитание вообще есть наука, каким способом образовать, научить детей так, чтоб они учинились полезными и приятными для семейства своего, для отечества и были бы в состоянии доставлять и для самих себя благополучие».[341, с.278] Из этого примера хорошо видно, что воспитание предлагалось трактовать, во-первых, в качестве некоего самостоятельного знания; во-вторых, как знание, необходимое для достижения собственного благополучия; в-третьих, как важнейшее педагогическое явление, включающее в себя образование и учение. Подобный взгляд оказывал влияние и на содержание других педагогических терминов.
   Влияние европейских педагогических идей сказалось и на терминологии, обозначавшей учебные заведения, внося в них серьезный разлад. Нередко для одних и тех же учебных заведений использовались разные термины, например: «Семинарии суть воспиталища, училища для духовных людей»;[342, с. 251] «академии – … разно имянуются яко и училища, но разделяются, яко Университет, Гимназия, Семинариум и школа»;[343, с. 18] «гимназия – училище для целой Губернии или провинции Высочайшей власти устроенныя, в которыя ученики из нижних училищ или школы наученые писать и читать приходят… для вышших же наук яко Мафематики, Философии и Богословии отходят в Университеты или Академии».[Там же. С. 47–48] Таким образом, в исследуемый период для обозначения учебных заведений использовался целый комплекс терминов: «академия», «университет», «школа», «семинария», «гимназия», «училище», однако практически без обоснования их содержания. Подобная проблема является показательной для ситуации, когда в язык и педагогическую практику внедряется значительное число иностранных терминов без соответствующего обоснования целесообразности такого внедрения и наличия для них места в терминологической системе.
   Сложная ситуация, вызванная активным наплывом в русский язык иностранных терминов, привлекла внимание правительства, и уже в 1780-е гг. предпринимались попытки ограничить данный процесс. Это можно проследить на примере изданий сочинений Я.А. Коменского в русском переводе. К их числу принадлежит «Видимый Свет, или краткое введение, которым изъясняется, что обучающемуся юношеству… и с реестром самых нужнейших российских слов, которой вместо лексикона для употребления Российскаго юношества служить может, место на пяти языках дополнить может» (1768).[344] В главе XCVII «Школа» сказано: «Школа есть место, в котором молодые дети добродетели обучаются и разделяется на классы. Учитель сидит в катедре; ученики на скамейках, учитель обучает, а ученики учатся. Некоторое пишет им мелом на доске. Иные из них сидят за столом и пишут: он поправляет погрешности. Другие стоят и читают на память выученное. Иные разговаривают и резвятся и ленятся (неприлежны): сих наказывают лопаткою и лозою».[Там же. Стб. 282–284] В главе же XCVIII «Училище» отмечено: «Училище есть место, в котором науку любящий ученик, уединен от людей, один сидит, упражняясь в учении, когда читает книги, которыя перед собою на столе раскладывает, и из оных в записную свою книжку самое лучшее выбирает».[Там же. Стб. 284–286] Интересен факт разделения по главам терминов «школа» и «училище», получивших различное толкование. Первое из них явно отражает западноевропейскую практику обучения, а второе – отечественную. Однако через 20 лет в том же сочинении Я.А. Коменского под заголовком «Зрелище вселенныя на Латинском, Российском и Немецком языках, изданном для народных училищ Российской Империи» (1788), латинский термин «Schola» был однозначно переведен как «училище». В Главе 79 (интересно, что в этом издании нумерация с латинской заменена на арабскую) «училище» сказано: «Учитель в училище учит и пишет мелом на черной доске буквы, числа, и речения (слова). Ученики сидят на скамьях, учатся и читают совокупно или по одиночке. Вопрошаемый встает и ответствует, а что учитель сказывает пишут все. Где разным обучают наукам, там училище разделено на классы (разряды)».[345, с. 139–140] Таким образом, та информация, которая ранее была отнесена к термину «школа», спустя 20 лет была отнесена к термину «училище». Это объясняется не изменением европейской образовательной традиции или непоследовательностью взглядов Я.А. Коменского, а попытками российской власти европейские идеи включить в российскую образовательную традицию. Эта же тенденция заметна и в следующей – Главе 80 «Училищныя пособия», в которой сообщалось: «Пособия для учащих и учащихся суть книги, собрание коих называем библиотекою (книгохранилищем); потом собрание изкопаемых, прозябаемых, и животных; ландкарты, земные и небесные шары (глобусы); архитектурные чертежи, механические модели, математические и физические инструменты, как то: циркулы, астролабиа, воздушный насос, електрическая машина».[Там же. С. 141–142] В целом можно заметить, что сопоставление текста сочинения Я.А. Коменского с русскими переводами хорошо отражает попытки разумного соединения европейских взглядов на обучение с содержанием традиционной русской терминологии.
   Иностранное влияние сказалось и на содержании термина «класс», который трактовался в четырех значениях. Во-первых, как учебное заведение: «Есть в городе другое училище называемое классы».[346, с. 189] Во-вторых, как учебное занятие: «Во время классов ученики ни за какими нуждами в комнаты не возвращаются».[347, с. 264] В-третьих, как группа учащихся определенного возраста и знаний: «Директор училища открыл последнему классу отпускной экзамен».[348, с. 74] В-четвертых, как особое помещение для учебных занятий: «Экзерциции ученики дома сочинять должны, которыя товарищ в классе, при всех слушающих, исправлять должен».[349, с. 678] Приведенные примеры отражают уже отмечавшееся явление: за одним термином закреплялось несколько различных понятий, что порождало определенные сложности. Наиболее распространенным было объяснение термина «класс» как помещения для занятий. Например, в учебном пособии «Правила благопристойности, для преподавания обучающемуся юношеству…» (1792) в «Главе VIII. Поведение в классе» правила поведения гласили: «1-е: «В класс поспешай как на забаву, есть бо. Правило 2. Учебныя для тебя пособия, которыя в тот день и час потребны, неси с собою: потому что учащемуся дурно занимать у другаго книги, бумагу, перье и чернила. Правило 3. Будучи в классе, садись не на чужое место, но на свое… Правило 9. По выходе из класса поспешай домой…».[350, с. 20–22] Сложившиеся в течение XVIII столетия под иностранным влиянием несколько значений термина «класс» были закреплены в известном «Словаре Академии Российской»,[351, с. 590–591] издававшемся в 1789–1794 гг.
   Западноевропейские идеи повлияли и на содержание педагогического термина «урок» Так, например, в учебном сочинении «Детская книга, или Общия мнения и изъяснение вещей, коим детей обучать должно. Весьма полезное дело для тех, коим воспитание детей вверено» автора, подписавшегося как «И.К.», оглавление называлось: «Порядок уроков, содержащихся в сей книге» – вводного и еще 40 уроков, построенных в популярной для того периода вопросно-ответной форме.[352] В учебной книге французской писательницы и педагога Ж.М. де Лепренс (1711–1780) «Детское училище, или разговоры благоразумной наставницы с ея воспитанницами» (1756) в отношении термина «урок» есть следующие примеры: «Ежели я урок свой хорошо выучу, скажете ли вы мне еще какую нибудь сказочку?»[353, с. 38] или «я уверена, что Г.М. гораздо ее разумнее и урок свой верно выучила».[Там же. С. 43] В этих фрагментах, как и во всем сочинении, обращает на себя внимание меркантильный интерес и прагматизм автора при употреблении термина «урок». В другом переводном издании конца XVIII века – «Правилах благопристойности, для преподавания обучающемуся юношеству» (1792) содержалось: «Правило 7. Уроки служат в подкрепление памяти; потому что в них означается то, чего ты еще не знал: изучай оные».[354, с. 21] Можно сопоставить эти, сложившиеся в течение XVIII века значения термина «урок», с другим примером конца XVIII века уже российского автора: «Во время учения будь кроток, внимателен и прилежен. Впери весь твой ум и помышление на преподанный тебе урок».[355, с. 45] Сравнение иностранных и отечественных пособий в обозначении термина «урок» позволяет выделить два различных педагогических подхода: европейский – «урок учит ученик» и российский – «урок дает учитель». Таким образом, в обоих случаях термин «урок» трактовался и как некоторое содержание учебной информации, и как определенное задание учебного характера. Однако традиционное для России XVI–XVII вв. значение термина «урок» как наставления, использовалось лишь российскими авторами.
   Для обозначения формы учебного занятия, помимо термина «урок», в XVIII веке использовался термин «лекция» как устное изложение какой-либо науки преподавателями или профессорами университета, домашними наставниками: «Начал… у себя в доме приватныя историческия лекции на Французском языке»,[356] «по Указу Ея И. В. велено из Москвы отправить для слушания у профессоров лекций… во Академию Наук учеников двадцать человек».[357, с.2] Иногда термин «лекция» употреблялся как «лекцион», сохраняя указанное значение: «Профессоры и студенты будут… свои публичные лекционы иметь»,[358, с. 73] «Ежели г. Вальбрехт будет иметь время дать ученикам и ученицам в год и больше ста уроков, то за излишния лекционы платить ему из Конторы».[359, с. 434] Последнее свидетельство показывает, что термин «лекция» употреблялся и как полный синоним термина «урок».
   Основы наук, изучаемые в учебных заведениях, с XVIII века стали именоваться термином «дисциплина» (лат. – discipline), о чем можно найти свидетельство в учебных пособиях уже в первой четверти XVIII века: «В географии всегда на другия дисциплины и науки намерение полагается, к которым географиа подает свои способы и показует пользу».[360, с. 275] Данный термин связан с достаточно редкой для педагогической терминологии ситуацией, когда иностранный термин быстро нашел в существовавшей терминологической системе свою «нишу» и продолжает занимать ее уже три столетия.
   Для характеристики одного из важных средств обучения продолжал использоваться термин «упражнение» в значении выполнения или повторения данного учителем задания. В содержании этого термина еще в XVII веке произошли некоторые изменения. В упоминавшемся «Лексиконе» П. Берынды давались следующие значения термина «упражнение»: «упраждняю – отлучую, розыймую [разумею]», «упраждняюся – бавлюся [занимаюсь] чим», «упражднение – справа, потреба, трудность».[361, с. 271–272] То есть упражнение предлагалось трактовать не столько как повторение учения, сколько как любую деятельность. В XVIII веке термин «упражнение» продолжал рассматриваться в значении различного рода учебной деятельности и нередко заменялся термином «экзерциция», введенном в широкий оборот «Духовным Регламентом» (1721). Термин «экзерциция» на всем протяжении первой половины XVIII в. преобладал над термином «упражнение», что находило отражение и в государственных постановлениях: «всякия молодому человеку пристойныя экзерциции, яко рисование, танцование, на шпагах биться, на лошадях ездить, волтижирование, солдатская экзерциции и прочая»;[362, с. 557–559] «понеже кадетов всех вдруг во все экзерциции и науки уместить… надлежит учинить особливое росписание, какия науки, в которые часы чрез всю неделю обучать потребно»;[Там же] «по третям года надлежит им партикулярной, а ежегодно единожды главной и публичной смотр и экзамен чинить, в которых их в разных науках и экзерцициях… освидетельствовать».[Там же] Во второй половине XVIII в. термин «экзерциция» стал использоваться только для специальных занятий, требующих особых навыков, а термин «упражнение», как и многие другие педагогические понятия славянского происхождения, вновь активно использовался в учебных пособиях. В учебном «Лексиконе» В.Н. Татищева отмечалось: «Екзерцициа, обучение, в котором перво разумеется военная с ружьем, а конница на конях сидит, и ими правит, також и в школах на конях ездить, на шпагах биться, волтежирование, танцование, и другия дела к способности привыкание, обучаемое, яко же и для здравия движение тела употребляемое».[363, с. 194] В учебном пособии «Продолжение начального учения», в частности, отмечалось: «мудрой человек из двух предлежащих упражнений избирает, от котораго уму прибудет просвещение, или ближнему польза, или здравию приращение… Не занимается добром тот, кто имев пред глазами корзину добра, упражняется в отыскании в ней пылинки худа»,[364, с. 4–6] «Кто исправляет свои пороки, тот засыпает пропасть; кто упражняется в умножении своих добродетелей, тот насыпает гору; но для того и другого корзина земли много ли значит?».[Там же. С. 10] В учебном пособии П.М. Захарьина указывалось: «Праздное до вечерния пищи время советуется провождать в повторении выученного, или в другом каком чинном упражнении».[365, с. 67] Из приведенных фрагментов видно, что в 1780-90-е гг. наряду с возвращением самого термина «упражнение», возвращается и его традиционное для России значение.
   Важное место в системе педагогических понятий занимали термины, обозначавшие участников процесса обучения и воспитания, прежде всего: «учитель», «ученики», «воспитатель», «воспитанники». В пособии «Правила благопристойности…» указывалось: «Правило 6. Имея благоразумнаго учителя и мудрыя книги, стыдись быть сам невеждою. Почему тщися все то уведать, что знает твой учитель, и что содержат книги… Глава IX. Обращение с учителем. Правило 3. Во всякую пору слова учителева слушай, изъяснения внимай, наставлениям последуй, и делай то, что от него приказано. Правило 4. Блюдись когда либо оскорбить или опечалить учителя…. Глава X. Обращение с соучениками. Правило 1. Всех сотрудников в науках почитай друзьями, братьями, и со всеми обходись чистосердечно».[366, с. 21] Подобные правила находились в смысловом и терминологическом единстве с «Правилами для учащихся в народных училищах» (1783), которые были рекомендованы как учебное пособие для всех типов учебных заведений. Они принципиально отличались от руководств предшествовавшего периода, например, «Юности честного зерцала» (1721).[367, с. 13–21, 27] В подобных руководствах все наставления о воспитании и учении дворянских детей касались лишь внешней стороны, то есть правил поведения в обществе, привнесенных в Россию из Европы, а нравственность, как основа воспитания и учения, была отведена на второй план.
   Распространению педагогических терминов и понятий на протяжении XVIII века содействовало издание учебной словарной литературы. Например, в учебном словаре И.Ф. Литхена под названием «Лексикон российской и французской в котором находятся почти все Российския слова по порядку Российскаго алфавита» (1762) приведен достаточно широкий перечень педагогических терминов:
   «Академия, академический, академическое учение, академист арифметика, арифметик
   воспитать, воспитываю, воспитание, он имел хорошее воспитание, воспитывать детей, воспитываю его хлебом и водою, воспитательник
   гимназия
   клас, клас учеников
   личина
   наставлять, он наставляет молодых людей, он меня наставил
   в науке искусство, науки первой опыт, научить, я научаю, научиться, он научился танцовать
   нравный человек, нравоучительный, нравоучение
   обучить, я обучаю, мы обучаем, он меня обучил, обучение,
   первым основаниям учиться
   просвещать, я просвещаю, просвещение, просвещенный
   развивать, я развиваю
   университет
   упражднение, упраждняться, упраждняюся, я в трудах упраждняюся
   урок учьбы военные, ученик, ученица, учение, учение Солдатов, к учению способность, к учению способный, начало учения, ученый
   учитель, учить, учиться, я учуся, я учился, что вы учили
   школа, школьник, школьный, школьной учитель».[368, с. 2–7, 79, 124, 270, 306, 350–388, 440, 550–566, 703–741.]
   Это издание не только воспроизводит перечень педагогических терминов, использовавшихся в российских учебных заведениях XVIII века, но и вводит ряд новых слов: «академист», «арифметик», «воспитательник» и др. Эту же тенденцию можно увидеть и в «Словаре на шести языках: Российском, Греческом, Латинском, Французком, Немецком и
   Англиском, изданном в пользу учащагося российскаго юношества» (1763).[369, с. 190–196]
   В отечественный педагогический оборот новые для российского образования иностранные термины входили через издания не только «просветителей», но и государственной власти. Прежде всего, к таким терминам следует отнести те, которые со временем составили основу научно-педагогической теории в России: «педагогика», «дидактика» и «методика», а также их производные. Содержание термина «методика» раскрывается в значении «способ», например: «Собрание сих и подобных… правил и выгод воспитательнаго искусства, составило бы совсем новую ветвь Методики».[370] «Одну из важнейших частей сея науки [педагогики – А.Р.] составило бы точнейшее показание, как надлежит разполагать учение по различию наук и знаний… Сия важная часть Педагогики, по справедливости с нею различаемая, и означаемая имянем Методики, ныне не есть еще то, чем быть долженствует».[371] Иногда вместо термина «методика» в том же значении использовался термин «метод»: «Предлагает [автор – А.Р.] составить для учителей по всем наукам такой метод, который бы… был единодушно всеми Учеными принят».[372, с. 175] Термин «дидактика», несмотря на издание сочинений Я.А. Коменского в середине XVIII века, не получил в России распространения как педагогический термин. Лишь его производные «дидактичный (-ая)» или «дидактический (-ая)» иногда использовались в значении «обучающий (-ая)». Например, «Способ дидактичный: способ учительский, пристойный каким наставлениям»,[373, с. 18] и «Штиль разделить на риторической, на пиитической, гисторической, дидаскалической, простой».[374, с. 609]
   В отношении терминов «педагогика», «методика», «дидактика» и др. можно заметить, что они представлены у российских авторов с традиционным для России содержанием. Это произошло потому, что иностранные термины, взятые по отдельности, в России приобрели собственное наполнение и были встроены по определенной логике в существовавшую систему терминов. Это дало возможность уже через 20 лет в Санкт-Петербурге открыть Педагогический институт, где со временем стал читаться курс Педагогики, была открыта кафедра Педагогики, составлены учебные программы и учебные пособия по этой дисциплине. Таким образом, в 80-е гг. XVIII века происходило становление терминологии научно-педагогической теории в России.
   Анализ влияния европейских педагогических идей на отечественную терминологию на протяжении второй половины XVII–XVIII вв. позволяет указать на следующие тенденции:
   1. Укрепление в теории и практике ряда иноязычных терминов, дублировавших славянские термины («экзерциция» – «упражнение», «методика» – «способ обучения», «школа» – «училище», «школьник» – «ученик» и др.).
   2. Русские термины «класс», «урок», «упражнение» и пр. под влиянием иностранных педагогических традиций приобретали целый ряд дополнительных значений (Например, «класс» – группа учащихся, помещение для занятий, учебное заведение, ступень обучения, учебное занятие).
   3. Изменение содержания ряда славянских понятий под иностранным влиянием (Например, «урок» – это не только выполненное учеником задание, но и учебное занятие, и наставление учителя).
   4. Распространение иностранных терминов, понятий, педагогических явлений, отсутствовавших в российской теории и практике образования (Например, термин – «университет», понятие – «высшее учебное заведение», явление – «высшее образование»).
   5. Изменение содержания ряда иностранных терминов в направлении их «обрусения» (Например, «учебная дисциплина» – учебное занятие, в ходе которого происходит формирование нравственных норм ученика. При этом термин «учебное занятие» имеет более узкое значение).
   6. Термин «воспитание» в XVIII в. стало трактоваться в двояком значении: как социальное явление и как педагогический процесс. К началу XIX века термин «воспитание» трактовался еще шире в связи с включением в его содержание значений терминов «образование» и «обучение». При этом термин «образование» сводился лишь к процессу развития ума и овладения науками и в то же время отражал результат этого процесса.
   7. К концу XVIII века часть иностранных педагогических терминов вышла из употребления, часть была закреплена в начале XIX века педагогическими словарями и учебными пособиями по педагогике.

2.3. Отражение педагогической терминологии в содержании деятельности учебных заведений в России

   Развитие педагогической терминологии в XVIII веке происходило под влиянием не только государственной политики и иностранных педагогических идей, но и образовательной практики. Деятельность учебных заведений различных уровней и ведомств формировала определенные образовательные модели, в основу которых были положены различные цели организации и деятельности, что позволило выделить три основные модели:
   1. Деятельность учебных заведений, организованных иностранными подданными на основе иностранных традиций образования.
   2. Деятельность учебных заведений, организованных по инициативе российских государственных деятелей в рамках иностранных традиций образования для решения конкретных задач воспитания и обучения.
   3. Деятельность учебных заведений, организованных по инициативе российского правительства на основе отечественных традиций образования.
   В названных моделях организации и деятельности учебных заведений характер использования педагогической терминологии был различен. Кроме того, он во многом зависел от государственной политики, которая имела свои этапы:
   1. Конец XVII в. – 1740-е гг. – время существования разрозненных групп учебных заведений, не имевших единых задач, учебных планов, финансирования и системы управления.
   2. 1750-е – 1770-е гг. – время некоторого усиления контроля государства за деятельностью частных учебных заведений и содержанием образования в государственных учебных заведениях различных ведомств.
   3. 1780-е – 1801 гг. – время становления и развития единой системы учебных заведений, объединенных общим управлением и финансированием, учебными планами, учебными пособиями, правилами для учителей и учащихся и пр.
   Педагогические термины и понятия на протяжении каждого из этапов могут быть рассмотрены на основе уставов учебных заведений, учебных планов и расписаний учебных занятий, документов о результатах обучения и окончании учебных заведений и ряда других источников.
   Первая из названных образовательных моделей включала в себя, прежде всего, деятельность так называемых «немецких» школ первой четверти XVIII века и пансионов, организованных иностранцами во второй половине XVIII в. Первые школы, организованные иностранцами, появились в Москве в Немецкой слободе еще в конце XVI века и по названию слободы получили наименование «немецких». Деятельность этих школ не прекращалась на всем протяжении XVII века не только в Москве, но и других крупных городах России, где существовали районы, заселенные протестантскими общинами (Великий Новгород, Нижний Новгород и др.) Таким образом, деятельность «немецких» школ в царствование Петра I (1689–1725) была для России не новым педагогическим явлением, а хорошо знакомой традицией. В этой связи можно говорить и о том, что эта традиция влияла на распространение в России иноязычных педагогических терминов и понятий.
   При характеристике деятельности «немецких» учебных заведений (1701–1715) в документах использовались термины «школа», «гимназия», «классы» одновременно, а термин «училище» в источниках отсутствовал. Например, в указе о наборе учеников было предписано: «Велено для общия всенародныя пользы учинить на Москве школу..; а в той школе бояр и окольничих и думных и ближних и всякого служилого и купецкого чина людем детей их, которые своею охотою приходить и в тое школу записываться станут, учить греческаго, латинскаго, италианскаго, французскаго, немецкаго и иных разных языков и философской мудрости… Да в той же школе быть с ним разных учений учителей иноземцом».[375, с. 56] Из другого документа можно получить информацию об использовании термина «классы» в значении учебного заведения и термина «школа» как ступени обучения, что было особенно популярно во второй половине XVIII века: «Бьет челом [Эрнст Глюк – А.Р.] Великому Государю, дабы указал ему дать какой дом в Немецкой слободе и учредить в нем классы или определения против школ иностранных и в тех школах приказал у него тем наукам учиться».[Там же. С. 112–115] В другом документе в отношении этого же учебного заведения было предписано: «Так как вследствие смерти господина препозита Глюка, обер-инспекторство в нашей, здесь учрежденной, немецкой гимназии стало свободным… и так поелику господин М. Иоганн Вернер Паус стал перед другими известен нам по своим знаниям и по особенному умению наставлять юношество, то назначаем мы его временно обер-инспектором нашей здешней гимназии…».[Там же. С. 104]
   Несмотря на преобладание в документах термина «школа» и соответствовавшего ему термина «школьник», использовался одновременно и термин «ученик»: «…и для тое службы тех школьников имян их список прислать… и к губернатору Александру Даниловичу Меншикову отписать: в вышепомянутой школе кто ныне учеников учится и каких чинов и многоль их всех человек».[Там же. 55–56] Таким образом, для характеристики «немецких» учебных заведений использовались разные термины, среди которых преобладал термин «школа», который в одних случаях отражал самостоятельное учебное заведение, в других – ступень обучения. Кроме того, так же, как и в документах отражавших развитие теории образования, было заметно смешение содержания терминов «гимназия», «класс», «школа» в значении «учебное заведение». Важно и редкое для начала XVIII века употребление под влиянием иноязычной традиции термина «школьник» как аналога славянского «ученик». Термин «школьник» означал человека, посещавшего школу, а «ученик» – овладевающего учением, наукой человека. То есть первый термин был образован от другого термина, а второй – от сложившегося педагогического явления. Подобный подход со временем привел к отождествлению в практике школьного обучения терминов «школьник» и «ученик».
   Рассматриваемые тенденции в образовательной практике получили развитие во второй половине XVIII века в деятельности пансионов, организованных иностранцами. Большая часть подобных учебных заведений приходилась на столицы – Москву и Санкт-Петербург. Деятельность иностранных школ и пансионов в России полностью соотносилась с указанными выше периодами: время до 1757 гг. – период относительно бесконтрольного со стороны государства осуществления педагогической деятельности; 1757–1782 гг. – период ограничения деятельности иностранных учителей на основе особого разрешения на педагогическую деятельность после сдачи ими в Московском университете или Академии Наук особого экзамена, подтверждающего уровень их знаний; 1782–1802 гг. – период включения учебных заведений организованных иностранцами в состав государственной системы учебных заведений.
   Владельцы иностранных пансионов, осуществлявших в 50-е гг. XVIII в. свою педагогическую деятельность в России, преследовали, главным образом, коммерческие цели и отражали определенного рода моду на «европейскую науку». Для пансионов обычным явлением были, например, такие предложения: «Молодая француженка мадам де Фардие объявляет о заводимой ею французской школе… муж Фардие имеет продажные разных сортов порошки для зубов, белую и желтую помаду, румяны, благоуханное мыло, порошок, которым аллаты, такожде золото и серебро чистят, воду, которою на лице разныя пятна выводить и десны чистить, белыя и красныя волосы чернить».[376] Или иной вариант: «Содержатель школы […] для желающих составлять будет на всех тех трех языках просительные и другие письма. Итак желающие обучаться или своих детей отдавать к нему для обучения могут адрессоваться к помянутому Сосероту, у котораго находятся разныя изрядныя французския книги».[377] Через подобный подход у российского общества формировалось представление о школе не только как об учебном заведении, но и как о месте, где можно приобрести нужный товар или приятно провести время. Такие представления влияли и на изменение термина «школа», из которого исключали аспекты нравственного воздействия на ребенка и его систематическое целенаправленное обучение. Невнимание устроителей пансионов к нравственности и целенаправленному обучению российских учеников сказывалось на падении нравов у представителей российского дворянства – основного состава учащихся иностранных пансионов. Подобное положение дел требовало усиления внимания государства к деятельности учебных заведений, организованных иностранцами.
   В результате корректировки государством задач образования в конце 1750-х гг. произошло некоторое усиление контроля за деятельностью иностранных учителей и руководимых ими учебных заведений. В особом Указе (1757) сообщалось «… о необходимости особого экзамена для содержателей пансионов в Академии Наук. Сим объявляется, чтоб учители, учащие в партикулярных домах и содержащие особливыя школы, для экзамена являлись в Академию Наук по вторникам».[378] Позднее разъяснялось, что «экзамен оным учителям производится токмо в гимназии чрез учителей тех языков, коим они обучать представляются и по свидетельству их дается от комиссии экзаменованным атестаты о способности только и о степени их знаний, а не о поведениях их и нравах, за кои экзаменаторы отвечать не могут».[379] Таким образом, российское правительство признавало определенную бесконтрольность нравственного влияния, которое иностранцы оказывали на своих учеников. В последних свидетельствах присутствуют и новые словообразования от иноязычного термина «экзамен», – «экзаменатор» и «экзаменованный». При подобной ситуации вполне естественно, что содержательных изменений после 1757 г. в использовании на практике педагогических терминов не последовало.
   В деятельности пансионов во второй половине XVIII века сохранялась прежняя неопределенность в употреблении терминов «училище», «школа», «гимназия» «классы», «пансион». Например, владелец одного из пансионов сообщал: «Иосифа Жоли пансионное училище для обоего пола хотя и остается на прежнем основании, однако же для облегчения всякому, откроет он в покоях того же дому с будущаго месяца особливую школу, в коей обоего пола дети обучаемы будут тем же языкам, наукам, художествам как и пансионеры».[380] Другой владелец уведомлял: «Граф Ранцо… ныне намерен с начала будущаго февраля содержать училище-пансион в Санктпетербурге».[381] Рассмотрение этих и ряда других свидетельств 1770-х гг. позволяет выделить два аспекта государственной корректировки: использование термина «училище» в тесном единстве с термином «пансион» и появление термина «пансионер», как синонима «школьник», и замены им термина «ученик». При этом внимание к внешним аспектам воспитания и учения не подвергалось пересмотру: «Содержатель школы Сосеротте, который получил от Императорской академии наук атестат в искусстве и способности обучать людей […] сего месяца с 15-го числа начнет учить объявленным наукам [всего названо 11 – А.Р.] и будет читать ученикам своим лекции всех помянутых наук […] и обещает их содержать в весьма изрядном и благородном воспитании, преподавать будет им главные сии основательные способы столь вразумительно, что ежели его ученики способны и прилежны к наукам будут, в краткое время как в той, так и другой науке весьма великие успехи получать. У него для начинающихся учиться будут в классах подмастерья».[382] Аналогичный взгляд иностранцев на содержание и использование педагогической терминологии прослеживается и по другим свидетельствам, например: «Учитель Шарль Мове в заведенном училище, где воспитывается юношество… за пенсионное иждивение юношество не только весьма изрядно воспитываемо, но и… наилучшим, легчайшим и основательным образом обучаемо будет» (1770).[383] Внимание к внешней стороне процессов воспитания и обучения проявлялось в содержании новых словосочетаний педагогического характера: «аттестат в искусстве обучать», «содержать в благородном воспитании», «читать ученикам лекции наук» и пр.
   Анализ источников, раскрывающих деятельность школ-пансионов, позволяет отметить включение в термине «воспитание» всех аспектов учения и овладения науками. Это сопровождалось и соответствующей группой терминов: «воспитанник», «воспитатель», «воспитывающееся юношество», «жилье под воспитание» и др. Например, в пансионе Иосифа Жоли «воспитывающемуся юношеству по окончании учения можно ежедневно гулять для движения вспомогающаго здоровью».[384] При этом владелец пансиона особо отмечал, что «помещение так избрано и расположено, что внушает обоего пола воспитывающемуся юношеству охоту к учению. Покуда хороша стоит погода, то не упускать того, чтобы не доставить обоего пола детям увеселения прогулками в летнем саду… движение сие для здоровья детей весьма полезно».[385] Содержа пансион для детей обоего пола, Жоли особенно подчеркивал, что «покои девиц никакого сообщения не имеют с покоями молодцов», и что «расположены выше того жилья, которое он под воспитание занимает».[386] Идея необходимости совместного для лиц обоего пола воспитания в условиях пансиона реализовывалась практически в каждом учебном заведении подобного рода.[387, с. 1; 388, с. 1–2] При этом для учеников обоего пола давались уверения, что «хорошее воспитание непременным источником совершеннаго благополучия почитать должно»,[389, с. 1] «воспитание детей особливо почитать должно твердым основанием их благополучия»,[Там же. С. 3] основная задача учения виделась в доставлении «приятностей хорошаго воспитания» и «совершенстве плана воспитания».[390, с. 1; 391, с. 2.] Успех реализации подобного подхода к воспитанию нередко виделся лишь в сроках занятия человеком такого рода деятельностью, например: «Господин де Шаль, упражняющийся уже три года в воспитании российского юношества».[392, с. 1] Отношение к воспитанию лишь как к источнику будущего благополучия коренилось в целях деятельности иностранных «учителей», которые ехали в Россию зарабатывать, а не нести общественную и государственную пользу ее народу. В этой связи показательно замечание, сделанное послом Франции в России графом Л.Ф. Сегюром (L.P. de Segur, 1753–1830): «Забавно, иногда даже смешно было видеть, каких странных людей удостоивают в Санкт-Петербурге и в провинциях звания учителей или гувернеров и гувернанток к детям. Русские должны были бы винить себя за ту непростительную доверчивость, с какою они принимают к себе в дом людей, не имеющих никаких несомненных ручательств в своих знаниях, талантах и честности, и даже поверяют им важнейшия обязанности надзора за детьми. Вещь непостижимая».[393, с. 357] Таким образом, даже иностранные государственные деятели констатировали низкий уровень нравственности и знаний иностранцев-учителей, что отражалось и на содержательном наполнении использовавшихся ими педагогических понятий.
   В целом, для рассмотренной образовательной традиции – деятельности учителей-иностранцев в России – характерен ряд общих образовательных тенденций, которые могут быть сведены к следующему:
   – организация иностранцами учебных заведений на интернатной основе обеспечивала более активное воспитательное и социальное воздействие на российских воспитанников;
   – набор учащихся обоего пола позволял владельцам пансионов усиливать воздействие на воспитанников в духе европейской образовательной традиции и формирования европеизированного образа жизни. Как было справедливо замечено в Указе об экзаменах для учителей-иностранцев (1757), их нравственные качества проверке не подлежали, а мода в России на иностранцев-учителей закрывала на это глаза родителей;
   – весьма значительный набор учебных предметов (11–17 дисциплин для 2–3 лет обучения), именовавшихся «науками», являлся во многом надуманным и служил для «заманивания» российских учащихся в учебные заведения. Кроме того, подобная практика создавала превратное толкование термина «образованность» у представителей российского общества, обучавшихся в учебных заведениях, организованных иностранцами;
   – включение в процесс воспитания всех аспектов учебной деятельности отражало взгляд на воспитание как универсальное средство по переустройству общества и источник личного благополучия в будущем. Подобный подход влиял на содержание многих педагогических терминов и пересмотр их соотношения друг с другом;
   – сочетание рассуждений иностранных учителей «о всеобщем воспитании» с высокой платой за обучение, которая производила своего рода социальный отсев, направляя в иностранные пансионы главным образом представителей дворянства. Подобный отсев влиял на изменение образовательных представлений и формирование иного содержания педагогических терминов у дворянского сословия;
   – произвольное использование иностранными учителями довольно широкого круга русских и иноязычных терминов, зачастую безо всякой логики дублировавших друг друга.
   Названные тенденции порождали у некоторых российских церковных и гражданских деятелей стремление создавать учебные заведения без помощи иностранных «специалистов». Подобное стремление нашло отражение в другой образовательной модели – создании отечественных учебных заведений на основе иностранных образовательных традиций.
   В рамках этой модели действовало весьма значительное число профессиональных и общеобразовательных учебных заведений разного уровня и ведомственной принадлежности. Учебные заведения, действовавшие на протяжении конца XVII в. – 1770-х гг., имели разное подчинение и находились в ведении гражданских, военных и церковных властей. К ним относились:
   I. Общеобразовательные учебные заведения: Университеты: Академии Наук (1725 – ок. 1779), Императорский Московский университет (1755).
   Гимназии: Академии Наук (1725 – ок. 1779), Московского университета (1755), Казанская Гимназия (1758).
   Семинарии Святейшего Синода (с 1730 года) – всего более 30. Школы Кадетских корпусов (с 1731). Воспитательные Дома (с 1762): Московский, Санкт-Петербургский, при Академии Художеств, Институт благородных девиц и др.
   Коллегиум Харьковский (1727), Академии: Киево-Могилянская (академия с 1701), Славяно-греко-латинская (академия с 1775).
   II. Профессиональные учебные заведения: Цифирные, навигацкие, гарнизонные, горнозаводские школы и иные типы начальных профессиональных учебных заведений.
   Главная горнозаводская школа, Пажеский корпус, Межевая школа и др. средние профессиональные учебные заведения.
   Морская, Инженерная, Артиллерийская, Медико-Хирургическая академии, Горное училище и др. как высшие профессиональные учебные заведения.
   Пестрый состав учебных заведений наглядно отражает отсутствие не только единой системы в его организации и управлении, но и единого подхода к содержанию педагогических терминов, характеризовавших названия учебных заведений. Кроме того, в источниках одно и то же учебное заведение нередко проходило под разными названиями. Подобная ситуация не позволяет проанализировать деятельность всех учебных заведений по отдельным группам документов, поэтому в рамках данной образовательной модели будут использованы лишь отдельные документы профессиональных и общеобразовательных учебных заведений 1700-1770-х гг., иллюстрирующие педагогическую терминологию.
   Какие-либо разграничения в использовании терминов, обозначавших названия учебных заведений, в общегосударственных (гражданских и церковных) указах и постановлениях практически отсутствовали. Так, «Духовный Регламент» (1721) предписывал: «Подобает быть… школы в близкой Академии, куды Семинаристы ходить учитися будут. А есть ли в Семинариум и школы и учители будут, то Академия и Семинариум вместе будет».[394, с. 31] В Указе (1762) сообщалось: «До сего времени в некоторых Епархиях и заведены школы и Семинарии, но оныя своими учреждениями весьма различествуют от того установления, которое предписано в Духовном Регламенте… Между тем в двух или трех монастырях каждой Епархии учредить малыя гимназии из которых… переводить в училищные домы Епархиальные для принятия вышних наук… Когда таковые училища утвердятся, то Архиереи… должны экзамены делать таковому ученику самые строгие».[395, с. 122] Вполне естественно, что терминологическая неопределенность в указах сказывалась и на образовательной практике.
   Наиболее многочисленную группу учебных заведений, организованных по инициативе российских государственных и церковных деятелей, составляли учебные заведения Духовной Коллегии, а с 1721 г. Святейшего Синода. Прежде всего, к ним относились Академии (Московская и Киевская), Харьковский коллегиум, многочисленные архиерейские школы и семинарии, а также традиционные приходские школы. Все они создавались церковными и государственными деятелями, или же реорганизовывались ими в духе времени и собственных образовательных представлений. Общность подходов к организации данной группы учебных заведений позволяет выделить некоторые общие тенденции в использовании педагогических понятий. Эти тенденции могут быть представлены на примере двух высших учебных заведений – Харьковского коллегиума (1731–1805) и Московской Академии (1682 (1775) – 1808). Термин «коллегиум», предписанный «Духовным Регламентом», продолжал использоваться по крайней мере до 1770-х гг.: «Росписание часов, по которым имянно должы обучаться как латинскаго языка, русской грамматики, риторики и поэзии, тако ж и языков иностранных и других искусств, в новоприбавочных классах преподаваемых Харьковскаго Коллегиума ученики» (1769).[396, с. 58–59] В «Инструкции для инспекторов Харьковского коллегиума» (1796) предписывалось: «Оккупации, экзерциции и локуции по регулам разбирать и спрашивать учеников по какому правилу сие или тое сложили. Когда в училища идут ученики, то уроков и других школьных дел выслушивать их… Когда из училищ придут, тотчас спрашивать, чему в школе учено и что читано, и все то повторить и объяснить порядочно с примерами, не отлагая на другое время»,[397, с. 80] «…ежели время будет оставаться свободное от упражнений публичных классов, ученикам назначать или что полезное наизусть учить».[Там же. С. 82] Для характеристики педагогической терминологии в Московской Академии достаточно показательными документами являются «Регулы для учащихся» (1722) и «Учреждение для студентов в Московской Академии содержимых» (1789). В частности, «Регулы для учащихся» предписывали: «Всяк, иже ради учения в академию Московскую ходит, да знает, что он сего ради в школу принят, дабы не точию в честных науках, но и в добродетельном житии успевал […] не имут отлучитися от школ Московских, без ведома начальников»,[398, с. XXIX] «в тую всяк школу да ходит, которая ему по экзамену от префекта назначена будет»,[Там же] «никто же от учащихся во училище с ружьем, шпагами, ножами или с иными сим подобными, яже по местам и временам возбранено будут, да входит»,[Там же. С. XXX] «…учат меншие школные ученики».[Там же. С. XXXI] Данный документ отражает единовременное использование по отношению к Московской Академии терминов «школы», «училище», «академия». Кроме того, в словосочетании «школьные ученики» соединены два полных для того времени синонима: «школьник» и «ученик». Подобное бессистемное, хотя и в несколько меньшей степени, использование педагогических понятий наблюдалось и полвека спустя в «Учреждении для студентов в Московской Академии содержимых», которое определяло: «Содержаться пяти студентам, из коих один инспектор»,[399, с. 418] «опекун будет от нас назначаем; а в не бытность нашу от ректора и префекта один из лучших учителей»,[Там же. С. 420] «инспектора должность есть, смотреть над студентами, чтоб были они исправны в должности, вели бы себя порядочно и опрятно, читать с ними книги, и всякие затруднения в чтении, также и по школе их»,[Там же. С. 421] «сии студенты по окончании учения, когда явятся достойными, обнадеживаются от нас хорошею промоциею. Впрочем быв просвещенны и благонравны и сами собою стретятся с счастьем».[Там же. С. 422] В целом, приведенные документы некоторых учебных заведений Синода позволяют сделать ряд выводов:
   – поскольку в основе организации и деятельности учебных заведений данной модели лежали иностранные образовательные традиции, то и своего рода «русификации» педагогических явлений и их терминологии с течением времени не последовало;
   – для учебных заведений данной модели характерно употребление различных терминов и понятий вне правил русского языка (например, «школьные ученики», «классы преподаваемые», «упражнения публичных классов» и пр.);
   – активное использование в документах иноязычных терминов и понятий, несмотря на деятельность государства во второй половине XVIII века по ограничению такого использования.
   Педагогическая терминология, рассмотренная по документам учреждений Синода, может быть сопоставлена с терминами, употреблявшимися в документах учебных заведений гражданских ведомств, например, Санкт-Петербургской (1725) и Московской (1755) гимназий и Межевой школы (1779). Так «Регламент Московской Гимназии» (1755) гласил: «каждая Гимназия разделена на четыре школы, а именно: 1. на общую Российскую. 2. на Латинскую. 3. на Немецкую. 4. на Французскую… Латинская школа разделяетца на три класса, а именно: на нижней, средней и вышней класс».[400, л. 28–29] «Инспектору экзаминовав того ученика, определяет его в ту школу и в тот класс, где он быть способен».[Там же. Л. 33] Из приведенного фрагмента видна попытка сохранения во второй половине XVIII столетия тенденции использования терминов «школа» и «класс» в значении ступеней обучения в учебном заведении. Однако в документе этого же учебного заведения – «Правилах для учащихся Московской гимназии» (1755) делались такие упоминания: «как в школе, так и вне оныя»,[Там же] «старшей в каждом классе, или кто за ним следует, смотреть, чтоб протчие тихо и порядочно поступали; ежели же усмотрит за кем какую продерзость, то, как скоро учитель придет в класс, должен оное ему донести»,[Там же] «И дабы все учащиеся в Гимназии ученики сии предписанные им законы всегда в памяти имели, то оныя по суботам по окончании учения читать во всех классах Гимназии».[Там же. Л. 42 об.] В этом документе – «школа» – уже отдельное учебное заведение и синоним термина «гимназия», а «класс» – не ступенька обучения, а помещение для занятий.
   В «Регламенте…» (1748) Санкт-Петербургской гимназии при Академии Наук указывалось: «Гимназия особливо для Русских заведена, дабы они, обучившись каким языкам и наукам, отечеству тем большую пользу принесть могли. Потому расположение оной от других школьных порядков столько рознится, сколько потребно оное к получению помянутаго намерения».[401, с. 93] В данном документе так же, как и в ранее рассмотренных, термин «гимназия» использовался как синоним термина «школа», от которых возникали словосочетания «школьные порядки», «школьное учение», «гимназические ученики» и пр. Об этой тенденции свидетельствует и другой фрагмент: «Всех гимназических учеников учители безденежно учат, и для того они не принуждены при Академии впредь в службу вступить, но щастия своего искать могут там, где похотят; но о жалованных того сказать не можно, ибо их по окончании школьнаго учения в академическую службу берут».[Там же. С. 94] Аналогичным образом педагогические термины и понятия использовались и в профессиональных учебных заведениях. Например, в документе о деятельности учебного заведения при Межевой канцелярии (1779) отмечалось: «Для сей школы отведено в главном корпусе канцелярском три покоя с принадлежностью, также инструменты и другие материалы заготовлены и, наконец, то училище открыто… и в честь [Велакого Князя Константина Павловича – А.Р.] сие Землемерное училище наименовано Константиновским».[402, с.11] Употребление педагогических терминов «училище» и «школа», как и во всех приведенных выше документах, сохранило свой произвольный характер.
   Отдельную группу документов, дающих представление о педагогической терминологии данной образовательной модели, составляют свидетельства об окончании общеобразовательных и профессиональных учебных заведений различных ведомств. Эти документы содержат термины, употреблявшиеся для характеристики результатов обучения, и отражают отсутствие до 1780-х гг. единых подходов к использованию педагогической терминологии. В частности, это проявлялось в употреблении славянских терминов «свидетельство», «свидетельствованное письмо», «грамота» и иноязычного – «аттестат» для одного и того же типа документов. При этом в использовании названных терминов никакой логики по отношению к типу учебного заведения, уровню и форме получения образования не прослеживалось.
   Для характеристики указанного аспекта были превлечены документы учебных заведений разного уровня, как общеобразовательных, так и профессиональных. Пример такого рода – фрагмент документа на звание лекаря и подлекаря, установленный доктором и директором Московской госпитальной школы Н. Бидлоо: «Дабы от добре ученых и искусных всех свидетельство своей науки всяк имел, и […] во уставлении наук и учении довольство было, cиe наше свидетельство благородному юноше ___, более __ лет в коллегиях анатомических, хирургических и отчасти медицинских… Того ради не могохом не дати и сею грамотою […] вышеписаннаго юношу подлекарем объявляем…».[403, с. XLV] Во фрагменте указа (1714) сообщалось: «а как ту науку те их ученики выучат совершенно: и в то время давать им свидетельствованныя письма за своею рукою».[404, с. 86] Эти примеры указывают на использование терминов «свидетельство» «грамота» и «свидетельствованное письмо» в значении документов об окончании учения.
   Примером документов, выдававшихся в общеобразовательных учебных заведениях, могут служить «аттестаты» учеников гимназии Московского университета: «1765 году апреля 26 дня дан сей атестат бывшему в гимназии имп. Московского университета ученику Василию Алексееву в том, что он обучался реченной гимназии в вышшем клас[с]е философии, оратории и поезии, тако ж в клас[с]е древней истории и географии и еще в нижнем арифметическом клас[с]е с довольным прилежанием и успехом и при том вел себя добропорядочно. Инспектор Антон Барсов. Ректор И. М. Шаден».[405, с. 94] Или другой пример: «1765 году апреля 23 дня дан сей атестат имп. Московского университета дворянской гимназии ученику Илье Смирнову в том, что он обучался реченной гимназии в немецком, французском и арифметическом нижних классах, токмо успеху в оных оказать не мог за редким своим хождением в классы, в прочем вел себя добропорядочно. Инспектор Антон Барсов».[Там же. С. 98] В названных документах, помимо раскрытия термина «аттестат», находит подтверждение не раз приводившееся выше двойное назначение термина «класс» – как ступени обучения и как помещения для занятий.
   Документ, удостоверяющий прослушивание курса наук в высшем учебном заведении – Харьковском коллегиуме носил название «свидетельство»: «Объявитель сего […] сын Михаил Башинский, который в Харьковских славянолатинских училищах с прошлаго 1742 года в пользу отечества; трактуя с малых школ с особливым тщанием и успехом неисходно, достиг школы философии, которую, окончив совершенно, пожелал от школ отлучиться и просил от Харьковскаго училищнаго начальства письменнаго свидетельства. Того ради сим свидетельствуем, что оный Башинский с начала учения своего даже до окончания школы философии явился исправен и во всем находился добропорядочен, честен и благопостоянен […], дабы тем и другие до учения в пользу отечества всеполезнейшее имели поощрение и охоту; во уверение же ему Башинскому дано сие рекомендательное свидетельство за подписанием рук и коллегиумскою печатию. Июня 11 дня 1751 года».[406, с. 92–93] В этом документе обращает на себя внимание два важных аспекта:
   1. Для обозначения Харьковского коллегиума одновременно использовались термины «училище» и «коллегиум», а для характеристики ступени обучения и подготовительного учебного заведения употребляляся термин «школа».
   2. Дважды сделанный акцент на назначении обучения – «в пользу отечеству» являлся характерным для учебных заведений рассматриваемой образовательной традиции, в то время как для учебных заведений организованных иностранцами, центральной в воспитании и учении была идея достижения личного благополучия. Эти особенности двух разных образовательных традиций влияли и на использование в документах педагогической терминологии.
   В целом, для терминологии этих традиций, действовавших до 1780-х гг., характерно несколько общих тенденций:
   – отсутствие логики и какой-либо системности в использовании педагогических терминов в деятельности учебных заведений различных уровней, типов и ведомственной принадлежности;
   – преобладание иноязычных терминов над российскими среди всего комплекса педагогических терминов;
   – замещение «образования» как ведущего термина в системе педагогических терминов на «воспитание», которое рассматривалось как инструмент социального переустройства общества и изменения его нравственных ориентиров.
   Указанные тенденции создавали целый ряд образовательных проблем, требовавших своего решения со стороны российского правительства. Их решение нашло свое воплощение в реформе российского образования 1782–1786 гг., центральными элементами которой стали: унификация системы педагогических терминов и понятий и приведение их в соответствие с традициями русского языка.
   Единая система учебных заведений России, создававшаяся в последние два десятилетия XVIII века на основе отечественных традиций образования, отражала третью из названных выше моделей образования.
   Подобная переориентация на отечественные традиции в образовании была обусловлена всей спецификой организации учебных заведений на протяжении конца XVII – 1750-х гг., которая заключалась в решении конкретных задач подготовки специалиста для различных сфер деятельности: военной, промышленной, торговой, духовной. Решив свои конкретные задачи, целые группы учебных заведения переориентировались на подготовку специалистов иной квалификации или уровня, а нередко и вовсе закрывались. Такова, например, была судьба у так называемых «цифирных» школ (1714–1744). Результатом подобного подхода к организации учебных заведений явилось отсутствие системы широкого общего образования в стране. В этой связи ориентация на вековые отечественные традиции в организации образования стала основным направлением деятельности учебных заведений в последние два десятилетия XVIII века. Этот курс был естественным образом направлен и на корректировку содержания педагогической терминологии. В источниках двух последних десятилетий XVIII века практически перестают использоваться иностранные педагогические термины, имевшие устоявшиеся русскоязычные аналоги, и даже термин «школа» повсеместно заменялся на термин «училище».
   Рассматриваемая модель образования включала в себя Главные и Малые Народные училища (1782), а также все другие учебные заведения различных ведомств, перестраивавших свою деятельность в соответствии с деятельностью Народных училищ. Принимая во внимание, что создававшаяся государством единая система учебных заведений опиралась на общий комплекс педагогических терминов и понятий, представляется целесообразным рассматривать систему педагогических терминов без привлечения развернутых цитат.
   В документах деятельности, например, Пермских Народных училищ (1786) даются следующие указания: «обучати будет в классах 3-м и 4-м […], наукам в 2-м классе положенным», «имена учеников четвертого класса»,[407, л. 31] «до коих мест дошли по учебным классов предметам»,[Там же] «Здесь учеников находится 14 человек, в числе коих две ученицы»,[408, л. 108] «Учебныя книги все здесь употребляются»,[Там же] «Сверх всего во всех четырех классах вне учебных часов обучаются нотному пению».[Там же. Л. 106] Аналогичным образом обстояло дело в других районах, например, в Вологде[409] и Москве.[410]
   Изменения в терминологии названий учебных заведений касались не только системы Народных училищ. Например, гимназия и университет при Академии Наук были реорганизованы и получили наименование «Академическое Училище». Гимназия Московского университета также нередко именовалась в документах училищем. В «Плане наукам Пажеского корпуса» (1785) предписывалось «держаться всех тех предписаний, какия о Народных училищах изданы».[411, с. 68–70] Даже в отношении крепостных школ в имениях можно привести постоянно встречавшиеся в документах указания: «в сообразность Устава Народных училищ приказываю отныне впредь зделать распоряжение учебных предметов».[412, л. 255–258 об.] В целом, анализ педагогической терминологии документов, характеризовавших состояние практики образования в рассматриваемый период, позволяет сделать некоторые выводы:
   – в период 1780-90-х гг. происходило усиление внимания к содержанию учебной деятельности как основному средству нравственного развития ученика. При этом воспитание перестало рассматриваться как самостоятельный процесс по формированию определенных качеств личности и «новой породы людей»;
   – на некоторое время (до начала XIX века) в качестве основных педагогических терминов вновь стали использоваться «образование» и «просвещение»;
   – в системе педагогических терминов, использовавшихся для характеристики учебной деятельности, преобладали
   отечественные термины: «училище», «ученик», «учитель», «учебный
   предмет», «учебная книга», «учебные занятия» и пр.
   – многие термины в условиях унификации образовательной практики стали использоваться только в одном значении. Например, термин «класс» вместо четырех значений стал использоваться лишь в одном: группа учеников примерно одного возраста, изучающая вместе определенную группу учебных предметов.

Выводы по главе II

   Содержание педагогических терминов и понятий в России на протяжении XVIII века испытывало сильное влияние европейских педагогических идей, что вело к многократным изменениям государственных приоритетов в области образования. Эти тенденции обусловили в развитии педагогических понятий ряд особенностей, которые могут быть сведены к следующему:
   ✓ Первая половина XVIII вв. характеризовалась привлечением в Россию значительного числа иностранных специалистов, вызванным необходимостью быстрого кадрового обеспечения проводившихся политических и экономических реформ. Иностранные специалисты были, как правило, незнакомы с российскими традициями в области образования, профессиональной подготовки и их терминологии. В этих условиях происходило перенесение не только терминов и понятий, но и педагогических явлений в Россию. Проводниками этих явлений в России были не только иностранцы, но и российские подданные. Примерами указанного влияния могут служить термины, обозначавшие названия учебных заведений («академия», «коллегия», «университет», «гимназия», «семинария», «пансион», «школа» и пр.).
   ✓ Европейское влияние на русский язык и российское образование вызвало изменения в содержании важнейших педагогических терминов «образование», «просвещение», «воспитание», «учение». На роль системообразующего термина стал претендовать термин «воспитание» с включением в его содержание «образования» и «учения». Воспитание стало рассматриваться как средство социального переустройства общества. При этом цель воспитания виделась в достижении человеком личного благополучия, а не в физическом и нравственном росте человека. Подобный взгляд на воспитание вызвал пересмотр содержания терминов «образование» и «просвещение». «Образование» теперь признавалось результатом учения, связанным с овладением науками и знанием иностранных языков. Содержание термина «просвещение» стали трактовать как процесс овладения некоей суммой знаний (иногда просто грамотой) и социально полезной информацией. В итоге – воспитание человека начинает рассматриваться как универсальная педагогическая категория.
   ✓ Изменение содержания важнейших педагогических терминов сказывалось на не всегда продуманном и обоснованном использовании многих русских педагогических понятий в новых значениях. Примером подобного использования могут служить изменения в употреблении термина «училище». К традиционному значению – «учебное заведение» прибавлялись еще два: ступень обучения и индивидуальное обучение. Естественно, что при этом, соответствующие этим значениям педагогические явления имели еще по несколько терминов.
   ✓ Педагогические термины на протяжении XVIII века нередко имели по несколько значений, что отражалось на их понятийном составе. Например, «класс» на протяжении века получил целых 5 значений, претендовавших на роль понятий: помещение для учебных занятий; учебное заведение; ступень обучения; элемент учебного процесса; группа учащихся примерно одного возраста, собранная в конкретном месте для учебных занятий. Подобная путаница при употреблении терминов создавала серьезные трудности в развитии теории и практики образования.
   ✓ Влияние на русский язык и практику обучения иностранных образовательных идей и иноязычных традиций приводило к образованию новых слов, претендовавших на роль педагогических терминов. К числу таких словообразований относились: «школьник», «воспитанник» «пансионер», «гимназист» и др. Нередко происходило объединение ряда синонимичных педагогических терминов как славянских, так и иноязычных, создавая новые словосочетания педагогического характера. Например: «школьные ученики», «пансионное училище», «читать лекции наук» и др.
   ✓ В последние два десятилетия XVIII века в ходе изменений государственных приоритетов в образовании и возвращения к отечественным языковым традициям предпринимались усилия выстроить заимстованные и отечественные термины в единую систему на основе российских традиций образования. Эта система должна была стать общей для представителей различных сословий: от крепостных до аристократии, что позволяло формировать в стране общее языковое и терминологическое пространство. Его построение сопровождалось реформой русского языка, направленной на отказ от иноязычных заимствований, имевших аналоги в русском языке. Кроме того, происходило обогащение языка науки за счет восстановления в языковой практике забытых славянских слов, в том числе и педагогических терминов.
   ✓ По инициативе государственной власти в 80-90-е гг. XVIII века в России были созданы предпосылки становления научно-педагогической теории. Это, в частности, проявилось во введении в научный и языковой оборот терминов «педагогика», «дидактика», «методика» и соответствующих им понятий, сопровождавших сформировавшиеся педагогические явления.

Глава III
Изменение содержания педагогических терминов и понятий в XIX – 2-й половине XX вв. в условиях формирования и развития педагогической науки в России

3.1. Анализ источников по проблеме содержания терминологической системы педагогики в России на протяжении XIX–XX вв.

   Первые десятилетия XIX века ознаменовались формированием основ научно-педагогической теории в России. Одной из таких основ стала договоренность государственной власти и научного сообщества в отношении содержания основных положений педагогической теории и ведущих педагогических терминов и понятий. Подобная договоренность являлась следствием распространения в России теории «общественного договора»[413] и была уже в 30-е гг. XIX века закреплена в терминологических словарях,[414; 415; 416; 417] учебных пособиях и учебных программах по педагогике.[418; 419; 420] Отражением указанных идей стал пересмотр содержания словарей русского языка, которые призваны были теперь объяснять народу значение слов его родного языка (что стало трактоваться как «просвещение»), и закреплять новое содержательное наполнение приводившихся в них терминов. В итоге государственными учреждениями и представителями научного сообщества в области педагогической терминологии были произведены следующие изменения:
   1. Под влиянием идей «Просвещения» был произведен серьезный пересмотр содержания педагогических терминов, имевших прямое отношение к христианству – «образование» и «просвещение». Содержание этих терминов было сведено к овладению научным знанием и социально полезной информацией.
   2. В основу терминологической системы вместо термина «образование» был поставлен термин «воспитание». Его содержание предлагалось рассматривать в нескольких «смыслах»: «узком» – педагогическом и «широком» – социальном, что давало повод и всю систему педагогических понятий рассматривать подобным образом.
   3. В результате указанных изменений стало возможным создание бессчетного числа новых словообразований: «формальное образование», «материальное образование», «умственное воспитание» и т. п., что призвано было вести к изменению представлений об изначальной сущности терминов «образование», «просвещение» и «воспитание».
   Несмотря на то, что в ходе произведенных изменений было достигнуто определенное соглашение в отношении содержания педагогических терминов и понятий, терминологическая система как таковая не действовала, поскольку не был учтен важный аспект. Если в системе понятий заменить основополагающий термин на другой и наполнить ведущие термины иным содержанием, то это будет уже новое терминологическое построение. Однако такое построение не сможет функционировать, если, во-первых, не изменится содержание педагогических явлений, лежащих в основе конкретных терминов и понятий, что в принципе быстро изменить невозможно; во-вторых, для нового терминологического построения не будут предварительно определены общие принципы функционирования. Такие принципы должны будут обеспечивать прочность и долговременность результатов планируемой договоренности и функционирование всей терминологической системы.
   Однако обоснование подобных принципов так и не было осуществлено. Отдельными представителями научного сообщества на протяжении исследуемого периода неоднократно высказывалась тревога в отношении неработающей терминологической системы и выдвигались предложения по изменению результатов соглашения (1810-20-е, 1880-е, 1950-е гг.). Однако они не реализовывались, чему есть несколько важных причин:
   ✓ условия договоренности в отношении научной терминологии, заимствованные из европейской традиции, не подвергались пересмотру и не учитывали отечественные образовательные традиции;
   ✓ изменение содержания терминов происходило без опоры на правила и нормы русского языка;
   ✓ введение в терминологическую систему педагогики новых терминов происходило без доказательств новизны понятия или явления;
   ✓ не были установлены потенциальные места в имеющейся классификации для новых терминов и понятий;
   ✓ новые термины приобретали по несколько понятий, каждое новое понятие имело по несколько терминов, что происходило при фактическом наложении друг на друга двух терминологических систем и различных педагогических явлений.
   В целом, на протяжении периода XIX–XX вв. в российской педагогике существовала парадоксальная ситуация: в русском языке и педагогической практике сохранялась традиционная для России многовековая система педагогических терминов, а в научно-педагогической теории насаждалась вновь сформированная и при этом неработающая система.
   К числу основных задач, требующих своего решения в рамках названной проблемы, относится обоснование содержания ведущих понятий терминологической системы педагогики и выявление причин терминологического многообразия на всем протяжении XIX–XX вв. К числу других задач относится выяснение того, насколько успешно и единообразно реализовывалась договоренность научного сообщества и государства в области содержания педагогической терминологии, а также насколько эта договоренность соответствовала образовательным традициям России. Решение подобных задач возможно лишь при условии рассмотрения и анализа педагогической терминологии за период от времени становления научно-педагогической теории в начале XIX века до 1990 года, [1 - 12 июня 1990 года Верховным Советом СССР был принят Закон СССР «О печати и других средствах массовой информации».] когда влияние государства на содержание научной терминологии значительно снизилось. Проводить какое-либо разделение исследуемого периода на «досоветский» и «советский» периоды нецелесообразно, поскольку изменения в образовании и педагогической терминологии после событий 1917 года являлись закономерным следствием изменений в этой области всего предыдущего периода.
   Для решения названных выше задач был проведен анализ различных групп источников, раскрывающих содержание педагогической терминологии на протяжении XIX–XX вв. (до конца 80-х гг.). Источники, которые были проанализированы, можно сгруппировать следующим образом:
   ✓ правительственные (государственные) документы по вопросам педагогики и образования;
   ✓ учебные руководства и пособия по педагогике (всего рассмотрено более 110);
   ✓ учебные программы по педагогике (более 80);
   ✓ монографические исследования педагогов-ученых – авторов учебных пособий и программ (около 40);
   ✓ словари: педагогические, иностранных слов, русского языка (около 140);
   ✓ сочинения и статьи педагогического характера выдающихся русских писателей, как знатоков русского языка и как лиц, активно влиявших на формирование языка и мировоззрения всего народа (более 70);
   ✓ периодические педагогические издания (выборочные годовые комплекты более 250 наименований журналов);
   Полученные в ходе исследования указанных групп источников результаты сведены в ряд таблиц, которые более наглядно, чем текст, отражают характер полученных результатов. В предлагаемых таблицах будет показано содержание лишь ведущих педагогических терминов и понятий, направлявших содержание всех остальных понятий. К их числу отнесены: «педагогика», «дидактика», «образование», «просвещение», «воспитание», «обучение».
   Содержание ведущих педагогических терминов, отраженное в правительственных документах, полностью соотносилось с содержанием терминологии официальных изданий учебных пособий и учебных программ по педагогике. В этой связи результаты анализа государственных документов ниже не представлены.
   Критерием для отбора учебных руководств и пособий по педагогике служила их значимость в конкретный период деятельности средних и высших учебных заведений. За период 1804–1917 гг. были привлечены основные учебные руководства, а за период 1917–1990 гг. рассматривались только наиболее популярные в каждое из десятилетий учебники для высших педагогических учебных заведений. Содержание основных педагогических терминов из этих руководств и пособий представлено в предлагаемой ниже таблице:

   Таблица 5. Педагогические понятия учебных руководств и пособий по педагогике для средних и высших учебных заведений.

   Содержание приведенных в таблице сведений позволяет сделать некоторые выводы:
   ✓ Содержание важнейших педагогических терминов с течением времени «обрастает» большим числом лишних, уводящих от сути термина, слов. В итоге происходит «размывание» содержания педагогического термина и сути педагогического явления.
   ✓ «Размывание» содержания педагогических терминов сказывалось на содержании курсов педагогики, которые становились все менее конкретными.
   ✓ Во всех (!) рассмотренных, более чем 110 учебных пособиях за 150 лет, отсутствует раскрытие содержания важнейшего термина «просвещение». И это при условии того, что на протяжении 1803–1990 гг. высшие органы управления образованием в России именовались «Министерством народного просвещения» (1803–1917), «Народным комиссариатом просвещения» (1917–1946), «Министерством просвещения РСФСР» (1946–1990).
   ✓ Во всех (!) рассмотренных учебных пособиях ведущим термином системы провозглашалось «воспитание», однако при раскрытии его содержания в тексте всего пособия четкого единообразия не наблюдалось.
   ✓ Единообразие в содержании и соотнесении друг с другом важнейших педагогических терминов на протяжении около 150 лет позволяет говорить о произведенной и поддерживавшейся договоренности представителей государственной власти и научного сообщества.
   Формирование научно-педагогической теории, наметившееся еще в конце XVIII века, происходило с начала XIX в. под сильным влиянием двух одновременных процессов: формирования новой системы управления образованием в России и восприятия ряда западноевропейских философских и педагогических идей. Пропаганда именно этих идей в течение первых трех десятилетий XIX века заменяла собой курс педагогики и обусловила отсутствие кафедр педагогики в Главном педагогическом институте (1804) в Санкт-Петербурге и Педагогических институтах Императорских университетов. В условиях замены курса педагогики изучением западноевропейской философии в этот период были подготовлены деятели, которые предпочли формировать содержание педагогической науки на основе западноевропейских идей. К числу лиц, закреплявших названную тенденцию, например, относились:
   – Фишер А.А. (1799–1861) – выпускник иезуитского лицея и Венского университета, профессор педагогики Главного педагогического института. Основатель кафедры педагогики Санкт-Петербургского университета. Он же автор сочинения «О новейшем естественном праве»,[421] курс которого читал будущим педагогам.
   – Ободовский А.Г. (1796 – 1852) – выпускник Педагогического института. Находился под сильным влиянием педагогических и социальных идей аббата-иезуита Готье и педагогических
   сочинений немецкого богослова А.Г. Нимейера (1751–1828). Профессор кафедры педагогики Главного педагогического института, автор первых в России учебников по педагогике и дидактике, составленных на основе идей названных лиц.
   Тенденция выстраивания терминологической системы педагогики под сильным европейским влиянием сохранялась на всем протяжении рассматриваемого периода. Этому в значительной степени содействовала не только государственная политика в образовании, но и устоявшееся общественное мнение в среде научного сообщества. В этой связи к рассмотрению были привлечены труды монографического характера ведущих ученых-педагогов XIX–XX вв. Анализ этих трудов показал, что на них в значительно меньшей степени, чем на учебники, оказывало влияние государство и общественное мнение научного сообщества. В качестве примера для иллюстрации указанного вывода представлено содержание педагогических понятий из монографии «Вопросы воспитания и обучения» (1949) П.Н. Груздева – известного педагога-ученого – автора ряда учебников по педагогике 40-х гг. XX в.

   Таблица 6. Содержание ведущих педагогических терминов в научном труде монографического характера.

   Содержание Таблицы 6 и материал по другим монографиям, не вошедший в нее, позволяет сделать два важных и интересных вывода.
   1. Авторы монографий являлись известными учеными и занимали высокие посты в государственных педагогических учреждениях, выступали авторами учебных программ и учебных пособий по педагогике. Однако при раскрытии содержания важнейших педагогических терминов в своих монографических трудах ученые шли вразрез с официальной их трактовкой. В этой связи можно говорить о том, что по крайней мере часть научного сообщества на всем протяжении исследуемого периода, не принимала норм существовавшей договоренности о содержании педагогических терминов и понятий.
   2. При издании монографического труда, когда несколько расширяется авторская свобода и появляется возможность более открыто донести до читателя свои научные взгляды, раскрытие содержания ведущих терминов у авторов учебных пособий принципиально меняется. Условия договоренности о содержании понятий отходят на второй план, а на первый план выступает научная принципиальность и хорошее знание русского языка. В итоге – содержание педагогических терминов опиралось на образовательные традиции XI–XVIII вв.
   Результаты договоренности в отношении содержания понятий проявлялись не только в учебных пособиях, но и учебных программах по педагогике.

   Таблица 7. Педагогическая терминология учебных программ по педагогике для средних и высших учебных заведений, педагогических курсов.

   Приведенные в Таблицах 5 и 7 сведения о содержании ведущих педагогических терминов в учебных пособиях и учебных программах по педагогике, отражают практически полное единомыслие представителей педагогической науки на протяжении около 150 лет. (1830-1980-е гг.). При этом на содержание терминов не оказывали влияние ни смена государственного строя, ни ведомственная принадлежность материалов. Сопоставление содержания ведущих терминов учебников и программ с терминологией государственных документов подтверждает приведенный выше тезис о наличии договоренности ведущих представителей государственной власти и научного сообщества по вопросам научной терминологии. Однако, поскольку сами ученые до 1917 года являлись государственными служащими, их договоренность с государством носила условный характер. В этой связи вполне естественно, что толкование содержания ведущих педагогических терминов в государственных документах, учебных руководствах и программах совпадало.
   Для решения задач исследования важную группу источников составили словарные и энциклопедические издания. К рассмотрению и анализу было привлечено три группы словарей: педагогические, иностранных слов и словари русского языка. Из последней группы использовались только толковые словари – издания, в которых раскрывалось значение приводимых слов.

   Таблица 8. Педагогическая терминология словарей (педагогических, иностранных слов, русского языка).

   Из приведенной в Таблице 8 информации видно, что словарь Императорской Российской академии (1782–1791), переизданный в начале XIX века, был своего рода переходным изданием – от следования образовательным традициям Русского государства к реализации в образовании европейской идеи «общественного договора». В соответствии с европейской традицией Академический словарь русского языка переиздали, расположив в нем слова по алфавиту. В итоге произошло следующее принципиальное изменение: в первом издании словаря зафиксировали разговорный русский язык как норму для всей читающей публики и научного сообщества через расположение слов по их основе – корню. Во втором – закрепили определенное содержание слов через расположение их по алфавиту. Такой принцип позволял легко менять содержание терминов и при этом практически не отражал развитие терминологии.
   В целом, анализ Таблицы 8 позволяет отметить, что термин «педагогика» в словарных изданиях, в отличие от содержания учебных пособий и программ, раскрывался не только как теория воспитания, но включал в себя и обучение. Практически во всех словарях (до 1960 г.) давалось раскрытие термина «просвещение». Также следует отметить отсутствие единообразия при раскрытии терминов «воспитание» и «образование».
   Материалы Таблицы 8 отражают достаточно интересную ситуацию: за период 1917–1990 гг. было опубликовано менее десятка словарно-педагогических изданий, в то время как за период с 1990 г. каждый год выходит по несколько десятков педагогических словарей. Это вполне объяснимо: когда в научном мире действовала договоренность в отношении содержания научной терминологии, потребности в специальных терминологических словарях почти не было. Когда же было объявлено об относительной свободе изъявления мыслей и суждений, многие представители научного сообщества стали высказывать собственные взгляды на содержание педагогической терминологии. Взгляды эти отражались не только в монографиях и периодических изданиях, но и в специальных словарях и учебных изданиях, что породило множество новых проблем.
   Важной особенностью рассматриваемой договоренности было отсутствие опоры при формировании содержания педагогических понятий на традиции русского языка. Поэтому, если результаты договоренности расходятся с содержанием исторически сложившихся и закрепленных в языке понятий, то эти результаты будут работать только в среде договорившихся. Осознание этого простого положения приводило отдельных представителей российского общества к поискам решения сложившейся ситуации. Одни видели выход в возвращении содержания педагогических понятий к нормам русского языка, другие – в отказе от европейской образовательной и языковой экспансии. К числу лиц, объединявших в своих взглядах обе названные тенденции, относились выдающиеся русские писатели и поэты.
   В предлагаемой ниже Таблице 9 представлено содержание важнейших педагогических терминов, раскрытое в сочинениях и статьях педагогического характера выдающихся писателей и поэтов. Их фамилии расположены в Таблице в хронологической последовательности, с указанием названий рассмотренных сочинений. Выбор сочинений обусловлен раскрытием в них содержания важнейших педагогических терминов и ярким отображением взгляда конкретного писателя на образование. В данной Таблице, как и в приведенных выше, рассмотрены только важнейшие педагогические термины («педагогика», «образование», «просвещение», «воспитание», «обучение»). Поскольку далеко не во всех упоминаемых работах раскрывается содержание сразу пяти терминов, то отсутствие тех или иных терминов в Таблице означает отсутствие их в рассматриваемых работах.

   Таблица 9. Педагогическая терминология в сочинениях педагогического характера русских писателей XIX – начала XX вв.

   Упомянутые выдающиеся писатели прекрасно владели русским языком и поэтому в своем творчестве руководствовались исторически сложившимся значением слов, в том числе и относящихся к педагогической терминологии. Этим можно объяснить единодушие столь разных по социальной направленности своего творчества писателей при раскрытии ими содержания педагогических понятий. Из знания народного языка и наблюдения за его развитием, из умения видеть и переживать трудности народа исходит писательский талант. В этой связи все крупные писатели выступают, образно говоря, учителями народа в значительно большей степени, чем педагоги-ученые.
   Поскольку язык и образ мысли великих писателей значительным образом влияет на мировоззрение, язык и образовательный уровень народа, то представляется важным более широко показать взгляды писателей на современную им трактовку важнейших педагогических терминов.
   Основные причины неустойчивости системы педагогических терминов писатели видели в отсутствии учета норм русского языка при ее построении, и в бездумном копировании из Европы философских и педагогических идей. Для иллюстрации названных причин можно привести суждения трех выдающихся писателей XIX века – Л.Н. Толстого, В.И. Даля, Ф.М. Достоевского.
   В статье «Воспитание и образование» (1862) Л.Н. Толстой отмечал: «Беседуя со знаменитым Дистервегом, я навел его на вопрос об образовании, воспитании и преподавании. Дистервег с злою ирониею отозвался о людях, подразделяющих то и другое, – в его понятии то и другое сливается. А вместе с тем мы говорили о воспитании, образовании и преподавании и ясно понимали друг друга».[422, с.7] Несколько далее в этой статье Л.Н. Толстой раскрывал свой взгляд на причину подобного смешения понятий: «Ошибка и смешение понятий, по нашему [Л.Н. Толстого – А.Р.] убеждению, происходят от того, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование… Я соглашаюсь, что учение, преподавание есть часть воспитания, но образование включает в себя то и другое». [Там же. с. 8–9] Еще более детальное объяснение рассматриваемой проблемы можно найти у В.И. Даля: «Виною всей путаницы этой [содержания терминов– А.Р.] западный научный взгляд на язык наш. […] Язык наш, постепенно утратив самостоятельность свою и с неудержимым наплывом чужих выражений, оборотов и самых мыслей, подчинится законам языков Западных». [423, с. 20] Приверженность представителей ученого мира образовательным ценностям и идеям Европы достаточно ярко в периодическом издании «Дневник писателя» выразил Ф.М. Достоевский: «Науки это так, а «просвещения» нечего нам черпать из западноевропейских источников. А то, пожалуй, зачерпнем такие общественные формулы, как, например: «Chacun pour soi et Dieu pour tous» [Каждый сам за себя, а Бог – за всех – А.Р.] или «Apres moi le deluge» [после меня хоть потоп – А.Р.]. […] «Chacun pour soi et Dieu pour tous» есть … общественная уже формула, всеми принятая на Западе и которой все там служат и в нее верят. По крайней мере, все те, которые стоят над народом, которые держат его в узде, которые обладают землей и пролетарием и стоят на страже «европейского просвещения». Зачем же нам такое просвещение? Поищем у себя иного. Наука дело одно, а просвещение иное!».[424, с. 24] И далее Ф.М. Достоевский, обращаясь к адресату, отмечает основной путь «издержек» образования: «Кто хотел переделать народ наш, фантастически «возвышая его до себя», попросту наделать всё таких же, как сами, либеральных европейских человеков, отрывая, от времени до времени, от народной массы по человечку и развращая его в европейца даже хоть фалдочками мундира?».[Там же. С. 39] За полвека до Ф.М. Достоевского схожие опасения высказывал А.С. Пушкин: «Недостаток просвещения и нравственности вовлек многих молодых людей в преступные заблуждения… они увидели либеральные идеи необходимой вывеской хорошего воспитания. […] Одно влияние чужеземного идеологизма пагубно для нашего отечества; воспитание, или, лучше сказать, отсутствие воспитания есть корень всякого зла».[425, с. 48–49] Таким образом, в рассмотренных фрагментах сочинений основную причину терминологической путаницы авторы видели в слепом заимствовании из Европы педагогических идей, что вело к изменению целей воспитания и обучения.
   В целом можно отметить, что в приведенных свидетельствах русских писателей и поэтов на первом плане стоят термины «образование» и «просвещение», которые отсутствовали в учебных изданиях, или же сводились в них до процесса овладения учебной информацией. Между тем, в работе «Просвещение» Н.В. Гоголь заметил: «Слова этого [ «просвещение» – А.Р.] нет ни на каком языке, оно только у нас».[426, с. 70–71] В том же духе об отсутствии в других языках синонимов термина «образование» высказывался Л.Н. Толстой.[427, с. 5–6] Подобные утверждения вполне справедливы, поскольку мы перенимаем европейские культурные и образовательные идеи, которые в ряде случаев не только не укладываются в содержание терминов «образование» и «просвещение», но и противоречат ему. Следствием становится отказ от использования названных терминов, по крайней мере, в их изначальном значении. А поскольку полностью «изъять» эти терминов из языка невозможно, то их содержание низводится до простого овладения учебной информацией. Однако, бо́льшая часть населения читала русскую литературу, в которой она встречала иное, как было показано, содержание педагогических терминов.
   Кроме того, в повседневной жизни население держалось исторически сложившегося содержания терминов, поскольку оно было связано с христианской верой, с богослужебной и духовно-нравственной литературой, в которой никаких изменений в употреблении терминов «образование», «просвещение», «воспитание», «обучение» за века не происходило. Поэтому у большинства населения России действовал не словарный, а разговорный или, как его назвал В.И. Даль, «живой» язык.
   Таким образом, приведенные выше суждения великих русских писателей позволяют выделить, по крайней мере, три важных условия использования педагогической терминологии:
   – содержание педагогических терминов и понятий должно соответствовать исторически выработанным нормам русского языка;
   – заимствованные из Европы образовательные идеи и традиции должны соотноситься с традициями и запросами российского образования;
   – центральными терминами терминологической системы педагогики являются «образование» и «просвещение» – так, как это было на всем протяжении предшествовавших восьми столетий и продолжало сохраняться в языке и практике образования.
   Анализ содержания системы педагогических терминов важно дополнить материалами научно-педагогических периодических изданий. На протяжении 1830 – 1980-х гг. в России издавалось около 400 журналов педагогического характера, однако лишь небольшая их часть может быть отнесена к научно-теоретическим педагогическим изданиям. Из просмотренных выброчных годовых комплектов более чем 250 наименований журналов, было отобрано 12 наименований на основе следующих критериев:
   – строго научно-теоретический характер педагогических изданий;
   – продолжительность издания журнала не менее 5 лет. (Исключение было сделано для первого научно-теоретического издания – «Педагогического журнала», издававшегося на протяжении двух лет (1833–1834);
   – место издания журнала – Москва и Санкт-Петербург (Ленинград), что определяло значительный тираж и широту читающей аудитории.
   В целях рассмотрения содержания ведущих педагогических терминов, содержавшихся в журналах, была проанализирована терминология вводных статей редакторов при учреждении журнала и прослежено, происходили ли изменения в трактовке терминов на протяжении существования журнала. Результаты проведенного анализа отражены в приводимой таблице.

   Таблица 10. Педагогическая терминология педагогических журналов в Российской Империи и Советской России (1833–1990 гг.).

   Анализ содержания важнейших педагогических терминов, использовавшихся в научно-педагогических периодических изданиях, позволил указать на две тенденции: – позиция издателей и редакторов изданий в отношении содержания и характера употребления педагогическихтерминов, высказанная при начале издания журнала, в одних случаях строго поддерживалась, в других практически не соблюдалась.
   – в отличие от учебников и программ по педагогике, в педагогических журналах достаточно активно использовались термины «образование» и «просвещение», что объяснялось, прежде всего, отсутствием специально-педагогической подготовки и принятия, как следствие, многими авторами статей имевшей место договоренности.
   Таким образом, анализ источников по проблеме становления и развития ведущих понятий научно-педагогической теории в России позволил сделать следующие выводы:
   1. В первой трети XIX века был произведен пересмотр структуры и содержания системы педагогических терминов, которая легла в основу научно-педагогической теории. Изменения системы терминов стал результатом соглашения государственной власти и научного сообщества.
   2. Идея подобного соглашения была заимствована из концепции «общественного договора», которая в начале XIX века получила значительное распространение в среде лиц, определявших развитие образования в России. Договоренность в отношении содержания важнейших педагогических терминов, сложившаяся в первой трети XIX века, во многом определяла развитие педагогической теории до 90-х гг. XX столетия.
   3. В результате европейского влияния на развитие образования в России было пересмотрено содержание терминов «образование» и «просвещение», а их значение включено в содержание термина «воспитание». Подобное изменение стало возможным при отсутствии в европейских языках терминов, аналогичных по своему содержанию славянским терминам «образование» и «просвещение».
   4. В результате произведенных изменений на всем протяжении XIX–XX вв. одновременно действовали, своего рода, две системы педагогических терминов, что привело к одновременному использованию различных понятий, относящихся к одному термину.
   5. В русском языке и, как следствие, в словарных изданиях и сочинениях русских писателей и поэтов XIX–XX вв. во многом сохранялась система педагогических терминов, действовавшая в России на протяжении XI–XVIII вв.
   В целом можно отметить, что язык научно-педагогического сообщества, т. е. весь комплекс педагогических терминов и понятий, должен быть приведен в соответствие с исторически сложившимися нормами русского языка. Если подобное условие не будет реализовано, научное сообщество останется замкнутой корпорацией внутри собственного народа. Осознавая подобную возможность, руководители государственных структур и представители научно-педагогического сообщества еще в первой половине XIX века предприняли попытку распространить новое содержание педагогических терминов на весь русский язык. С этой целью на всем протяжении XIX–XX вв. неоднократно предпринимались реформы в области русского языка, имевшие разное влияние на содержание педагогических терминов.

3.2. Влияние реформ русского языка на содержание ведущих педагогических терминов и понятий

   Язык, на котором говорит, пишет и думает народ – это, прежде всего, средство передачи богатства его культуры, средство воспитания новых поколений и формирования личности каждого отдельного человека. Богатство языка, особенности оборотов речи отражают не только уровень грамотности, но и нравственные ценности конкретного человека и целого народа. Поэтому любые реформы, связанные с какими-либо изменениями в языке (письменном и разговорном), через определенное время непременно отразятся на уровне образования народа и его культурном развитии. Любые изменения должны тщательно продумываться на предмет пользы или вреда, которые они могут принести языку и народу в дальнейшем. Например, попытки сокращения азбуки русского языка, упрощение его грамматики, латинизация русского языка и замена его неким искусственным языком могут рассматриваться только как борьба с русским языком, а следовательно, и с национальной культурой.
   Идея о необходимости обновления славянской азбуки и письма была обусловлена, якобы, «устареванием» русского языка и впервые получила обсуждение во второй половине XVII в. Внимание к этой идее было обусловлено усилением влияния на культуру России Европейских стран после вхождения ряда территорий Речи Посполитой в состав России. Предложения, связанные с реформой языка, были высказаны, например, Ю.Крижаничем в проекте всеславянского языка (1666).[428] Первым шагом по пути реализации подобных предложений должно было стать изменение состава славянской азбуки. Один из первых вариантов сокращенной русской азбуки был предложен Ф.И. Копиевичем – пастором-кальвинистом в Амстердаме, а затем преподавателем Слуцкой кальвинистской школы, и получил наименование «Амстердамская азбука». Им из славянской азбуки были изъяты 4 буквы – «юс малый», «юс большой», «юс малый йотированный», «юс большой йотированный». В 1699 году в Амстердаме новым шрифтом было напечатано около 20 наименований учебных книг для распространения их в России. Однако, официальное «упразднение» ряда славянских букв относят к 1710 году, когда была напечатана новая азбука, или как ее называли «абецедал», под заголовком «Изображение древних и новых писмен славянских, печатных и рукописных».[429] Из этой азбуки Петр I исключил еще три буквы: пси, омегу, лигатуру «от». Были введены буквы «э» и «я», отменены титла и «силы» – ударения над каждым словом. Буквы вместо своих имен получили звуки, во многом искусственные, опять же по образцу латинского и иных европейских алфавитов. Буквы стали двух видов – прописные и строчные. Таким образом, вид и звучание русских букв стали ближе к латинским, что явилось одним из средств «европеизации» русской культуры.
   По мнению сторонника проводившихся изменений в азбуке и правописании поэта В.К. Тредиаковского (1703–1769), «Прекрасна была сия самая первая печать: кругла, черна, чиста – словом, совершенно уподоблена такой, какова во французских и голландских типографиях употреблялся».[430, с. 3] Тот же В.К. Тредиаковский, и независимо от него филолог В.Е. Адодуров, выступили с предложениями о дальнейшей «европеизации» русской азбуки. В частности, им предлагалось исключить буквы «ер», «фиту», «иже», а основой правописания сделать фонетический принцип («пишу как слышу»).[Там же; 431] Кроме того, выдвигалась идея соглашения ученых о правилах письма. Решением собрания Академии наук в 1735 году были исключены из русской азбуки «зело», «кси», «ижица». Введена буква «й», которая использовалась на практике с XVI века. В 1758 году гражданская азбука была утверждена общим собранием Академии Наук. Естественным следствием стало написание слов русского языка по новой азбуке. В итоге этого решения не только образовалось две азбуки – церковно-славянская и гражданская, но и произошел разрыв в развитии русской литературы.
   Изменение состава славянской азбуки на протяжении конца XVII–XVIII вв. и ее приближение к латинской основе европейских алфавитов оказало влияние на изменение написания и содержание ведущих педагогических терминов. Некоторой стабилизации ситуации вокруг сокращения азбуки и упрощения грамматики языка содействовала Российская Академия (1783), созданная по распоряжению Императрицы Екатерины II. Деятельность Академии в конце XVIII века была направлена на сохранение основ и традиций русского языка, о чем уже писалось выше. Однако, несмотря на подобную деятельность, с начала XIX века процесс европейского влияния на русский язык значительно усилился.
   Анализ производившихся на протяжении XIX–XX вв. изменений в области русского языка, оказавших значительное влияние на написание и содержание ведущих педагогических терминов, составлял основную задачу данного этапа исследования. К числу других задач относилось:
   1. Выяснение содержания основных педагогических терминов на каждом этапе реформ и основные аспекты произошедших изменений.
   2. Установление связи между всеми этапами «европеизации» русского языка и изменениями содержания педагогической терминологии.
   Весь процесс реформирования грамматики языка и самого языка на протяжении XIX–XX вв. можно разделить на ряд этапов. Логика этих этапов определяется содержанием и характером изменений в содержании педагогических терминов и понятий. К таким этапам относятся:
   1. Постепенное исключение из славянской азбуки букв, имевших отличавшееся от латиницы написание и звучание. Упрощение правил грамматики русского языка и письма в целях постепенного их сближения с европейскими правилами. Частичная реализация фонетического принципа письма, что вело к изменениям в написании педагогических терминов и возникновению различных вариантов их написания.
   2. Латинизация всей кириллицы, превращение русской азбуки в европейский алфавит на латинской основе. Полная потеря всеми педагогическими терминами своего исторически сложившегося написания и содержания.
   3. Предложения об отказе от национального языка и переходе сначала на один из общеевропейских языков – английский, затем – на искусственный общемировой язык. Предполагался перевод содержания всех русских педагогических терминов и понятий на иностранный язык, а впоследствии – переход на принципиально иное содержание искусственных «педагогических» терминов и явлений.
   Активная реализация названных этапов началась с организацией в 1862 году Орфографической комиссии под руководством В.Я. Стоюнина (1826–1888). Причинами созыва этой Комиссии стали: – жалобы учеников и преподавателей на сложность русской грамматики и предложения по ее упрощению;[432] – требования экономии средств при издании учебных пособий, художественной литературы, материалов периодической печати.[433, с. 936] Комиссией было разработано три проекта последовательного преобразования грамматики русского языка. В частности, в отношении азбуки проектировалось следующее:
   ✓ Первый этап изменений предусматривал исключение из азбуки «ять», «фиту», «иже», «й», «ерь» и «ер» в конце слов и между согласными в слове.[434; 435]
   ✓ Второй этап предусматривал дополнительно к названным буквам исключить букву «щ» и заменить написание «я», «е», «ю» на «ьа», «ьэ», «ьу».
   ✓ Третий этап предполагал введение фонетического принципа письма и латинизацию русской азбуки.[436; 437]
   Эти последовательные этапы-проекты правительственного одобрения не получили, однако их отдельные положения нашли реализацию в практической деятельности сторонников названных изменений и в материалах печатных изданий.
   В целях упорядочивания норм грамматики языка Академия Наук поручила академику Я.К. Гроту составить единый свод грамматических правил русского языка. Результатом работы стало «Русское правописание. Руководство» (1885).[438] Однако появление одобренного государством единого свода правил лишь усилило стремления реформаторов языка последовательно провести в жизнь указанные выше этапы: осуществить переход к фонетическому принципу письма и перевод русской азбуки на латинизированный алфавит. Реализация этих двух задач рассматривалась как основа конечной цели – перехода к искусственному общемировому алфавиту и языку.[439; 440; 441; 442; 443; 444; 445; 446; 447; 448; 449] Попытки ускорить реализацию реформы правописания вполне естественны, поскольку без них были невозможны более радикальные преобразования.
   Новая попытка реформировать русское правописание исходила от Педагогического общества при Московском университете. Общество представило в Министерство народного просвещения «Доклад…» о целесообразности упрощения русского правописания и «Ходатайство…» о введении положений этого доклада в практику начальной и средней школы.[450] Результатом этих обращений стало создание Орфографической Комиссии Отделения русского языка и словесности Императорской Академии Наук (1901), деятельность которой была направлена на разработку содержания реформы правописания. В состав Комиссии входило 55 членов, среди которых были зоологи, арабисты, санскритисты, эллинисты, владельцы типографий, редакторы журналов, преподаватели средних учебных заведений, чиновники Министерства народного просвещения и пр. Ученых-филологов среди членов Комиссии было менее четверти от общего состава. Несмотря на общую задачу работы Комиссии – реформирование норм русского правописания и грамматики, – среди членов Комиссии были как сторонники, так и противники реформирования. При этом сторонников изменений было подавляющее большинство: около 45 из 55.[451] Главой группы реформаторов в Комиссии был Товарищ (заместитель) Председателя академик Ф.Ф. Фортунатов (1848–1914) – специалист по индоевропейским языкам и санскриту.
   Одними из первых стали предложения Комиссии об исключении 5-ти букв из русской азбуки («ер», «ерь», «фиты», «ять», «ижицы»)[452; 453] и упрощения правил грамматики. Сторонники исключения ряда букв из русской азбуки в качестве важнейшего аргумента этой меры приводили довод о ненужности нескольких букв для обозначения одного звука. Отмечалось, что, например, звук «е» отображался на письме буквами «ять» и «есть». Приводимый реформаторами аргумент явно надуман, поскольку, во-первых, в русской азбуке буквы «ять» и «есть»; «зело» и «земля»; «ферт» и «фита» обозначали разные звуки. Во-вторых, во всех европейских языках существует практика отображения разными буквами одного звука. В английском языке, например, для передачи звука «е» существует не менее 10 букв и буквенных сочетаний: «а» (Mary), «ai» (fairy), «ea» (tear), «e» (there), «ei» (heir), «ey» (eyre), «ay» (prayer), «ae» (aerify), «eo» (jeopardy), «ie» (friend), «u» (Bury) и др. Таким образом, передача одного звука несколькими буквами в европейских языках явление обычное. Сказанное позволяет предположить, что за исключением целого ряда букв из славянской азбуки стояли иные основания.
   Другим направлением работы Комиссии являлось упрощение правил грамматики, которое подкреплялись жалобами преподавателей и родителей учеников на низкую успеваемость вследствие сложной грамматики русского языка. Вряд ли можно согласиться со справедливостью подобного довода, поскольку изменение состава азбуки и упрощение правил письма лишь усилит трудности учащихся в усвоении языка и неуспеваемость. Поэтому сообщения из учебных заведений о трудностях при изучении русской грамматики следует расценивать как жалобы плохих преподавателей и ленивых учеников. В целом, можно заметить, что обеднение азбуки приведет к обеднению грамматических форм, а обеднение грамматических форм – к обеднению языка. Кроме того, упрощение орфографии неизбежно приведет к упрощению письма. А поскольку письмо – это выражение мыслей, то упрощение мыслей будет вести к большей бедности их изложения, к упрощению самого языка.
   В целях подготовки общественного мнения к реализации проектируемых изменений, в печати публиковались статьи некоторых членов Комиссии о нарушении норм русского языка в творчестве выдающихся русских писателей и поэтов. Происходило это в логике: если великие мастера слова не владели нормами языка, то от учеников этого тем более невозможно ожидать. Например, специалист по индоевропейским языкам академик Ф.Е. Корш полагал, что безграмотными были произведения А.С. Пушкина.[454] Также Ф.Е. Коршу принадлежит идея о добавлении в русский алфавит букв «j», «h», «ö», «ü» и разработка проекта новых правил, якобы, самостоятельного малороссийского языка.
   Следующим этапом в реформировании русского языка должно было стать, по мнению ряда членов Орфографической комиссии, например, профессоров Р.Ф. Брандта, Е.Ф. Будде, Ф.Е. Корша введение в России фонетического принципа письма («как слышится, так и пишется»).[455] Ориентиром, по мнению названных филологов, могла выступать сербская реформа, в ходе которой сербская письменность была переведена на фонетический принцип. При этом сербский (славянский) алфавит был «освобожден» от 19-ти букв кириллицы и «обогащен» 6-ю стилизованными под латиницу буквами. Примечательно, что проведение реформы связывалось с именем В.С. Караджича (1787–1864), имевшего всего два класса образования. За действиями и результатами деятельности этого человека стояли идеи других людей. Инициатором реформы сербского языка являлся хранитель Королевской библиотеки католик-иезуит Б.Копитар при содействии Министра внутренних дел Австрийской империи А.Голуховского (1812–1876). Последний был и автором проекта единого для всех славян латинского алфавита. Представляется, что цели указанных изменений имели внесербское происхождение и заключались в разрушении норм национального языка и национальной культуры. Подобный «сценарий» реформы проектировалось реализовать и в России.
   Сказанное позволяет предположить, что за деятельностью Орфографических комиссий 1862 г. и 1901–1917 гг. стояли идеи, направленные на уничтожение традиций литературного и разговорного русского языка и, как следствие, специальных понятий – языка отечественной науки. Подобный взгляд на предложения Комиссий обусловлен рядом причин:
   Во-первых, представляется, что отдельные лица не имеют права производить радикальные и скоропалительные изменения в системе исторически сложившихся норм грамматики языка. Подобные изменения возможны лишь под влиянием творчества лучших носителей языка – выдающихся писателей и поэтов.
   Во-вторых, изменение состава азбуки и упрощение грамматических правил порождают новые правила правописания, которые естественным образом приводят к новым проблемам и трудностям при их изучении. В итоге – увеличатся связанные с ними ошибки при письме, что в свою очередь вновь поставит вопрос об очередном упрощении правописания. Справедливость такого утверждения явствует из «Доклада по вопросу об упрощении русской орфографии» (1901), в котором отмечалось, что необходим периодический пересмотр правописания, для очищения его от накопляющихся в нем со временем пережитков старины.[456] Таким образом, речь уже идет не о реформе правописания, а о постепенном разрушении норм русского языка.
   В-третьих, полная и единовременная реализация предложений реформаторов маловозможна, поскольку одновременно с проведением реформы грамматики необходимо перепечатать все школьные учебники, все произведения русских писателей и поэтов, полностью обновить домашние и общественные библиотеки. Кроме того, сложно добиться принятия и одновременного одобрения положений реформы всем преподавательским составом всех учебных заведений страны. Без этих условий реализация предложений реформаторов успеха иметь не будет.
   В-четвертых, обучение грамотному письму будет только тогда по-настоящему успешным и вести к усвоению языка, когда учащийся вместе с начертанием букв будет усваивать образ, который несет слово, его значение и смысл. Подобным образом должно происходить и обучение чтению: видя графику букв, составляющих слово, ученик будет воспроизводить в памяти образ читаемого слова и лишь затем передавать его звучание. Изменение написания привычных слов приведет не только к снижению грамотности, но и к нарушению названного принципа. По справедливому замечанию на проект реформы профессора Новороссийского университета А.И. Томсона, «Школа обучает правилам правописания, вместо того, чтобы обучать самому правописанию. У грамотного правописание – в руке и в зрительных представлениях, иначе он не грамотен. Грамотное писание приобретается посредством самого писания… И если всю жизнь твердить правила, они не прибавят ни йоты к рукодвигательным воспоминаниям, следовательно не сделают грамотным».[457, с. 4] Таким образом, акцент реформы должен быть сделан на том, чтобы облегчение трудностей в усвоении правописания было связано не столько с самим правописанием, сколько с улучшением преподавания правописания.
   После событий февраля и октября 1917 года внедрение рассмотренных выше изменений происходило значительно активнее. Этому содействовало распоряжение Министерства народного просвещения Временного правительства от 17 мая 1917 года начать немедленную реализацию положений реформы в практике учебных заведений.[458] Это же предписывал и декрет Наркомпроса от 23 декабря 1917 года.[459] Достаточно наглядно общий настрой сторонников проводимой реформы выразил методист-филолог В.А. Флеров в статье «Поверженный Молох» (1917). Автор восторженно сообщал о ликвидации «Молохов» его времени: прежнего государственного строя, прежней системы образования, прежнего правописания и норм языка. В статье отмечалось: «Реформа правописания недаром родилась вместе с революцией: она ее детище…Упрощенное письмо займет почетное место как реформа, наилучше способствующая скорейшему переходу темного русского народа к культуре».[460, с. 22] Подобному переходу призван была служить проект В.П. Вахтерова (1923) по дальнейшему упрощению правописания. Согласно этому проекту из азбуки исключались буквы «я», «е», «ё», «ю» с заменой их на «йа», «йэ», «йо», «йу» или на «ьа», «ьэ», «ьо», «ьу». Родственность слов устанавливалась не только по корню, но и по приставке, суффиксу и окончанию, обосновывался переход на фонетический принцип письма.[461, с. 17–18] Однако далеко не все методисты-филологи и лингвисты того времени считали русский народ «темным», а упрощение грамматики и письма средством избавления от «темноты» и приобщения к неизвестно какой культуре. В ряде публикаций отмечалась необходимость бережного отношения к языку как важному элементу культуры, и подчеркивалось, что борьба с языком есть борьба с культурой.[462; 463] Свидетельством справедливости высказанных опасений о снижении уровня грамотности и культуры в целом служило усиление безграмотности учащихся как прямое следствие проводившихся изменений.[464; 465; 466]
   Реформу по упрощению грамматики русского языка проводили лица с высшим филологическим образованием и учеными степенями, преимущественно в области истории и филологии. Данное обстоятельство позволяет утверждать, что эти лица отдавали себе отчет в очевидных последствиях своих решений, к которым можно отнести:
   – резкое снижение грамотности учащихся в сравнении с дореволюционным периодом;
   – усиление нажима учителей на изучение упрощенной грамматики, происходившего под воздействием резкого снижения грамотности учащихся. В итоге – рост новых протестов учащихся и их родителей по поводу трудностей в правописании и грамматике;
   – новый виток требований учащихся, родителей и учителей по дальнейшему, более радикальному упрощению грамматики языка и изменению самого языка;
   – требования отказа от изучения национальных языков в условиях политического курса на грядущую мировую революцию и установление коммунистического общества.
   Указанные тенденции вели к подготовке и реализации проектов о введении фонетического принципа письма и латинизации русского языка Перевод русского языка на латинизированный алфавит предлагалось рассматривать как этап формирования международного алфавита и языка – одного из главных средств победы мировой революции.[467, с. 38] Поэтому идея создания международного языка в 1920-е годы также получила свое активное развитие. Однако она имела свою довольно длительную историю, включавшую ряд этапов, прослеженных, например, в книге Генерального секретаря Союза эсперантистов советских республик Э.К. Дрезена «За всеобщим языком. Три века исканий» было рассмотрено более 370 проектов искусственного мирового языка, созданных на протяжении XVII–XIX вв.[468] Особенностью мировоззрения авторов всех проектов было отношение к языку лишь как к средству обмена информацией. Достаточно характерно в этом отношении определение языка, данное самим Э.К. Дрезеном: «Язык, речь – это комбинация звуков и их сочетаний, вызванных к жизни коллективной трудовой обстановкой; это – определенное технической орудие для достижения некоторых коллективных производственных целей».[Там же. С. 5] Подобное отношение к языку отражало отсутствие у авторов проектов какой-либо национальной или культурной идентичности, что позволяло им участвовать в мировом культурном и политическом строительстве. Наглядным примером подобного строительства могут служить предложения Конгресса I-го Коммунистического Интернационала (1864–1876) в отношении международного языка: «Конгресс полагает, что всеобщий язык и реформа орфографии явились бы всеобщим благодеянием и значительно содействовали бы единству народов, братству национальностей» (Лозанна, 1867).[469, с. 3] В итоге введения искусственного международного языка должно произойти «установление единообразной коллективистской мировой системы, что будет означать уничтожение 800 сложившихся бытов и приведение их к единому типу».[Там же. С. 7] Таким образом, создание международного языка рассматривалось как важнейший этап на пути полной общемировой языковой унификации.
   Разрушение национальных языков и культур, формирование «единого человека планеты Земля» являлись доминирующими идеями в более чем 50-ти рассмотренных проектов XIX–XX вв. общемирового искусственного языка. При этом во всех из них формирование единого на Земле народа провозглашалось неизбежным, например: «В будущем все народы, всех рас, культурные и некультурные соединятся в один народ. Человечество идет навстречу возрастающей ассимиляции, постоянному слиянию, и, наконец, к полному упразднению всех расовых и национальных особенностей. Общий язык должен помогать этому: он должен проникать во все слои каждого народа, постепенно вытеснять все национальные языки и объединить всех людей всех рас в один большой народ планеты Земля».[470, с. 10] В качестве переходного этапа от национальных к единому международному языку предлагались проекты общих для определенной этнической группы языков. Например, для славян вместо «бедного» и «испорченного» русского языка в качестве общего языка был предложен «эсперанто».[471] Уже на рубеже XIX–XX вв. помимо «эсперанто» были разработаны и предложены к использованию искусственные языки «Волапюк», «Идо», «Вива» и ряд других.
   Разработкой международных языков занимались как отдельные лица, так и международные организации. В Санкт-Петербурге, а позднее в Нью-Йорке и Берлине, действовала Академия международного языка (1887–1953). Она являлась структурным подразделением «Союза для устройства международного языка» (Берн, 1911).[472, с. 264–266] В «Союз…» входили руководили Петербургского Политехнического общества: С.Владимиров, Р. Де Мюйзер, В.К. Розенбергер, Н.А. Несмеянов.[Там же. 270–290] Основной целью названных организаций была разработка проектов международного языка и их пропаганда.
   Основные положения разработчиков международного языка и инициаторов перехода на него в России можно свести к нескольким доводам:
   ✓ Существующие традиционные языки изменчивы и этим очень неудобны для международного общения и глобализации;
   ✓ Национальные алфавиты и грамматики очень трудны для усвоения и учебного процесса;
   ✓ Национальные языки очень консервативны и мешают формированию человека будущего, людей объединенных общим языком и общей культурой;
   ✓ Человек овладевает родной речью с раннего детства, поэтому изучение латинизированной письменности будет накладываться на особенности национальной разговорной речи и видоизменяться под ее воздействием. Таким образом, для международного общения нужен новый искусственный международный язык.
   Для нового искусственного языка, по убеждению Д.И. Корвина-Веледницкого – Члена Кавказского отдела Императорского Русского Географического общества, будет вполне достаточно около 2000 слов, включая и использующиеся международные термины.[473, с. 5] Формирование всего комплекса новых слов предлагалось осуществлять на основе объединения родственных по смыслу слов с введением фонетического принципа при письме и ударений во всех словах на последнем слоге.

   Таблица 11. Изменение написания и значения важнейших педагогических терминов в соответствии с проектом международного алфавита на латинской основе (1914)

   Все проекты подобного рода получали поддержку и одобрение лишь на международном уровне, поскольку в России правительство отрицательно смотрело на столь явную борьбу с русским языком и на создание мифического образа «человека Земли».
   После революционных событий 1917 года, как и в отношении упрощения грамматики, деятельность по внедрению международного языка получила официальную поддержку. Этот процесс был объединен с процессом латинизации всех национальных алфавитов народов СССР. Научный отдел Наркомпроса и нарком А.В. Луначарский уже в 1919 году высказались о желательности введения латинского шрифта для всех народностей, населявщих территорию Республики. Резко против этой идеи выступило Общество любителей российской словесности. Оно создало особую комиссию, которая 23 декабря 1919 года выпустила заявление о разрушении русского языка и русской культуры вследствие введения латинского алфавита. Однако, несмотря на подобное сопротивление, борьба с русским языком не прекращалась и получила в конце 20-х гг., как уже было отмечено, более ускоренное развитие.
   В 1927 году при поддержке высших партийных органов было высказано требование перевода в короткие сроки всех языков народов СССР, в том числе и русского, на латинизированный алфавит.[474] Такой алфавит рассматривался важным средством осуществления мировой революции и мирового коммунистического строительства. После небольшой подготовительной работы на местах в 1929 году началось активное проведение идеи латинизации на общегосударственном уровне.
   С этой целью были созданы:
   ✓ Орфографическая комиссия под руководством Г.К. Костенко при Главнауке (Главном управлении научными, музыкальными и научно-художественными учреждениями) Народного Комиссариата Просвещения РСФСР.
   ✓ Всесоюзный Центральный Комитет нового алфавита (на латинской основе) при Совете национальностей Центрального Исполнительного Комитета СССР.
   Постановлением ЦИК и СНК СССР «О новом латинизированном алфавите народов арабской письменности Союза ССР» от 7 августа 1929 года переходу на латиницу был придан официальный статус. Начался переход на новый алфавит газет и журналов, издательств, учебных заведений. С 1930 года наступает новый этап латинизации: переход на новый алфавит народов других языковых групп. Всего между 1923 и 1939 годами на латиницу было переведено 50 языков (из 72 языков народов СССР, имевших письменность).
   В ноябре 1929 года при Наркомпросе РСФСР была создана Орфографическая Комиссия во главе с Н.Ф. Яковлевым и с участием лингвистов, книговедов, инженеров-полиграфистов в составе 23 человек. Менее чем через погода она опубликовала «Проект Главнауки о новом правописании»,[475] утвержденный на Коллегии Наркомпроса 25 марта 1930 г. В документе указывалось:
   ✓ реализация реформы 1917 года лишь немного облегчила правописание, поэтому в стране требуется более радикальное упрощение.[Там же. С. 6]
   ✓ намечен постепенный переход к принципиально иной системе письма и реконструкция всего русского языка.[Там же. С. 10]
   ✓ существующее правописание является тормозом культурной революции, а реформа правописания – задача классовая и политическая.[Там же. С. 5, 9]
   В итоге был принят еще один документ, который предлагал три варианта «русской» латиницы,[476] несколько отличавшихся друг от друга лишь использованием букв «ы», «ё», «ю» и «я», а также мягкого знака (Таблица 12).

   Таблица 12. Латинизированный алфавит, заменявший кириллицу, введенный Орфографической Комиссией Наркомпроса РСФСР (1930 г.).

   Протокол заключительного заседания подкомиссии по латинизации русского алфавита при Главнауке НКП РСФСР от 14 января 1930 года. //Культура и письменность Востока. Кн. 6. Баку, 1930. С. 212–219.

   Другим направлением стала деятельность по распространению в СССР искусственного международного языка. В качестве такого языка был избран эсперанто, концепция которого была разработана врачом Л.М. Заменгофом (1859–1917). Продолжатель его идей, руководитель эсперантского движения в СССР Э.К. Дрезен в конце 1920-х гг. внес предложения о принятии эсперанто в качестве единого для трудящихся СССР и всего мира международного языка. Первым важнейшим этапом на пути внедрения искусственного общемирового языка автор считает «интернационализацию естественных языков», которая должна включать ряд этапов:
   «А) Упрощение грамоты;
   Б) Унификацию шрифтов на международной основе;
   В) интернационализацию и сближение терминологий
   различных наук и научных дисциплин».[477, с. 7] Таким образом, названные этапы в целом совпадали с направлениями деятельности Комиссии Наркомпроса РСФСР под руководством Н.Ф. Яковлева. Результаты ее работы отражали реализацию именно этих трёх этапов.
   После снятия А.В. Луначарского с должности Народного Комиссара Просвещения РСФСР (1929) активность сторонников латинизации русского языка и разработки на этой основе общемирового языка несколько снизилась. Однако осуществление европеизации не только национальных алфавитов, но и языков народов СССР продолжалось. Свидетельством этому может служить Докладная записка Заведующего Отделом науки, научно-технических изобретений и открытий ЦК ВКП(б) К. Баумана «О новом алфавите и языковом строительстве». Например, в отношении терминологии в ней указывалось: «Неблагополучно обстоит дело с терминологическим строительством языков многих народов Союза ССР. Особенно неблагополучно в этом отношении среди пограничных народов и народностей, где «латинизация» является просто орудием больших и малых империалистов. Например, в Советской Молдавии в течение ряда лет открыто проводилась румынизация терминологии, а в Советской Карелии – самая активная финизация. И все это происходило, несмотря на сопротивление широких масс населения. В той же Советской Карелии дело доходило до того, что на общественных собраниях массы демонстративно выступали на русском языке, а им навязывали финский язык. Или взять, например, ижорцев: выборочный терминологический анализ 564 слов из ижорской азбуки показывает, что собственно ижорские слова составляют в ней только 5,9 %, русские – 6,4 %, зато финские – 87,7 %; такой же анализ 1500 слов из второй книги для чтения дает 3,4 % собственно ижорских слов, 6,4 % – русских и 90,2 % – финских. Это есть настоящая финизация ижорцев».[478, л. 119] Данной ситуацией воспользовался ряд представителей руководства страны, не разделявших идей по уничтожению национальных языков народов СССР. Эти руководители инициировали специальное заседание Политбюро ЦК ВКП(б) от 2 июля 1931 года, которое постановило: «Воспретить всякую «реформу» и «дискуссию» о «реформе» русского алфавита».[Там же. Л. 61] Таким образом, латинизация алфавитов вела к европеизации словарного состава национальных языков.
   Для стабилизации ситуации и упорядочивания грамматических норм русского языка была создана новая Орфографическая комиссия (1934) при Наркомпросе РСФСР под руководством А.С. Бубнова. К 1937 году работа Комиссии была завершена и были опубликованы «Таблицы к сводам орфографии и пунктуации правописания»,[479] а в 1939 г. – Орфографический справочник и как приложение к нему проект Орфографического словаря.[480] Выход этих пособий содействовал некоторой стабилизации ситуации в правописании и грамматике русского языка вплоть до середины 1950-х гг.
   Провозглашение в конце 1950-х гг. политического курса на построение коммунизма и усиление интернационализации воспитания сопровождалось возрождением идей упрощения грамматики русского языка и введением единого языка для международного общения. Эти идеи обусловили появление в 1962–1964 гг. очередного проекта реформы грамматики русского языка.[481] Достаточно единодушное неприятие предлагавшихся в нем изменений выразили советские писатели М. Исаковский, В. Инбер, С. Кирсанов, Л. Леонов, Г. Серебрякова, И. Сельвинский и др.[482; 483; 484; 485] Интересно, что подобное единодушие писателей и поэтов наблюдалось и в неприятии выдающимися русскими писателями европеизации содержания основных педагогических понятий в XIX – начале XX века, о чем шла речь в предыдущем параграфе.
   Изменения в грамматике языка, как и в предшествовавшие периоды, сопровождались поисками в области международного языка. С этой целью в 1963 г. была создана Секция интерлингвистики Института языкознания Академии Наук СССР, темами исследований которой выступали: «О едином языке коммунистического движения», «Современные системы международного языка», «Характеристика международного языка интерлингва» и др.[486, с. 154–155] Центральной задачей работы Секции выступала «разработка принципов и методов создания искусственных языков разного типа, прогнозирование их структуры, определение их функциональных возможностей и отношения к естественным языкам… поиск способов удовлетворения потребности в средстве международного общения».[Там же. С. 35–54] В рамках раскрытия путей решения этих задач Институтом философии АН СССР в 1968 году была издана монография «Как возникнет всеобщий язык?". Структура книги хорошо отражает основные этапы внедрения общемирового языка: формирование теории всеобщего языка; идея использования двух всеобщих языков – вспомогательного и единого; теория всемирного слияния языков; общечеловеческий язык как средство преобразования мира.[487] Педагогические термины предлагалось записывать следующим образом:

   Таблица 13. Важнейшие педагогические термины на эсперанто как международном языке по правительственным проектам 1929–1931 и 1962–1964 гг.

   Таким образом, поиск путей европеизации русского языка происходил и во второй половине XX века.
   Попытки проведения реформы грамматики русского языка, его латинизации и постепенной замены всеобщим региональным или общемировым языком продолжается и в настоящее время. Об основных направлениях этого процесса будет сказано в следующем параграфе третьей главы.
   В целом, весь процесс реформ в области русского языка на протяжении XIX–XX вв. и их влияние на написание и содержание ведущих педагогических терминов в этот период можно представить в Таблице 14.

   Таблица 14. Предложения ученых – сторонников латинизации русского языка и перехода на единый общемировой язык (1857–2001).

   На основании анализа источников по проблемам упрощения русской азбуки и грамматики языка, а также осмысления тенденций латинизации русского языка на протяжении XVIII–XX вв. можно сделать ряд выводов:
   1. Произведенные и проектировавшиеся исключения букв из русской азбуки, а следовательно, и из русского языка, преследовали цель приблизить графический и фонетический состав азбуки к латинской основе европейских языков.
   2. Упрощение грамматических правил русского языка вело к изменению написания слов и постепенной утрате ими своего первоначального значения. Эти слова приобретали новое, прежде для них не характерное значение. Это относится в полной мере и к содержанию важнейших педагогических терминов. Изменение их содержания влияло на изменение педагогических явлений и понятий, которые термины закрепляли.
   3. Каждое новое сокращение в азбуке и упрощение грамматических правил русского языка ухудшало успеваемость учащихся и усиливало недовольство участников процесса обучения. Подобная реакция вела к новому витку сокращений в азбуке и изменениям в языке. Итогом подобных изменений стало исключение к 1917 году из курса русского языка средних учебных заведений всех разделов, связанных с историей языка, этимологией, историей словообразования и т. п. Итогом этих изменений явилась постепенная утрата учащимися и многими преподавателями исторического значения многих слов, что содействовало росту требований более радикальных изменений в русском языке. К числу таких изменений относились проекты латинизации русского языка и внедрения искусственного международного языка. В свою очередь, «освобожденный» от истории языка, этимологии, исторического словообразования и ряда других разделов курс русского языка, содействовал более ускоренной европеизации самого языка.
   4. Проекты реформ в области русского языка хронологически совпадали с реформами в области образования. Таким образом, изменение содержания педагогических понятий происходило под влиянием двух одновременных и взаимосвязанных процессов: реформ в области языка и реформ в образовании.

Выводы по Главе III

Изменения в содержании педагогических терминов и понятий в XVIII–XX вв. являлись ускоренным продолжением тех изменений, которые происходили на протяжении XI–XVII вв. Целостное рассмотрение этих изменений может быть представлено в ряде Таблиц на примере четырех важнейших педагогических категорий.

Таблица 15. Изменения в написании и содержании термина «образование». [488, л. 37;489, л. 56;490, с. 521–523;491, с. 138–139;492, с. 60–63;493, с. 953–954]

В результате указанных изменений сформировалось представление о том, что человек может всего достичь, самостоятельно определяя себе цели и намечая «образцы» их достижения. Таким образом, происходило произвольное толкование цели жизни человека, путей и форм ее реализации.

Таблица 16. Изменения в написании и содержании термина «воспитание» [494, с. 135; 495, л. 133 об., 140; 496, л. 212; 497, с. 99; 498, с. 413; 499, с. 47–48; 500, с. 84–85; 501, с. 06]

   Рассмотрение изменений в написании и содержании термина «воспитание» позволяет указать на следующие тенденции:
   1. Наиболее важным изменением в содержании термина «воспитание», произошедшим в течение XVII века, было перенесение акцента с процесса внутреннего нравственного роста человека на процесс педагогического воздействия на ребенка, его внешнее совершенствование по заданным образцам. Примером может служить появление термина «воспитанный», который отражал отказ от идеи бесконечного нравственного роста человека.
   2. Термин «воспитание» в XVIII в. теряет в своем значении целостность процесса, лежащего в его основе, а появление таких словосочетаний, как «общественное воспитание», «свободное воспитание», «авторитарное воспитание» и пр. размывает основу термина «воспитание» – внутреннюю работу человека над собой.

   Таблица 17. Изменения в написании и содержании термина «учение». [502, с. 242, 448, 486; 503, л. 70а; 504, л. 151 об., 158 об.; 505; 506; 507, с. 560; 508, с. 1334–1340; 509, с. 182–183; 510, с. 552–553; 511, л. 36 об.-38;]

Изменение написания и содержания термина «учение» позволяет заметить, что он был изначально направлен на саморазвитие ученика и связан, прежде всего, с его постоянной нравственной работой над собой. При этом процесс учения содержал ряд последовательных этапов, имевших свои термины. В XVII – начале XVIII вв. термин «учение» постепенно заменялся термином «обучение» и становился его составной частью вместе с термином «преподавание». В результате – в процессе по овладению знанием акцент с внутренней работы ученика был перенесен на деятельность по передаче ему необходимой информации.

Таблица 18. Изменения в написании и содержании термина «просвещение» [512, с. 99; 513, с. 1566–1567; 514, с. 212–214; 515, л. 446–448; 516, л. 202]

   Период
   Приставка «про» означала «действие по…», сопровождение. В данном случае – действие по реализации учения, передача света учения: «христианского учения», «книжного учения», «учения грамоте» и пр.
   Отождествление термина «просвещение» с процессом распространения грамотности, науки и культуры, после чего термин стал постепенно выводиться из употребления.
   На постепенную утрату в языке и системе образования термина «просвещение» повлияла утрата понимания того, для чего человек учится и получает знание. Умственный, а не нравственный рост человека, отказ от следования Образу сделали термин «просвещение» лишним. Повлияло на этот процесс и распространение в России философских идей Просвещения, ничего общего с изначальным значением термина не имевших.
   Таким образом, соотнесение изменений в написании ведущих педагогических терминов с изменением их содержания на протяжении XI–XX вв. позволяет выделить ряд общих закономерностей:
   Складывание в России системы педагогических понятий изначально получило следующее направление: наличие центрального, системообразующего термина – «образование», который являлся недостижимой по своей сути целью нравственного роста человека. Реализация этой цели включала в себя три компонента: содержание образования, деятельность по образованию, условия образования. Содержание процесса образования отражал термин «учение». Он в равной мере использовался в значениях «христианское учение», «книжное учение», «учение грамоте» и пр. Деятельность в рамках образования представлена термином «просвещение» – несением света учения. Условия достижения «образования» были закреплены в термине «воспитание» – постоянном нравственном росте человека, осуществляемом в ходе просвещения и овладения учением. Изменение написания, а, следовательно, и значения важнейших педагогических терминов в XVII-нач. XVIII вв. привело к изменению педагогических явлений и процессов, которые закрепляли рассмотренные термины и понятия.

Заключение

   Проведенное исследование позволяет сделать ряд общих выводов, которые могут быть сведены к следующему:
   1. В данном исследовании впервые в российской педагогической теории был прослежен и охарактеризован целостный процесс становления и развития ведущих педагогических терминов и понятий в России на протяжении XI–XX вв., и при этом выявлен ряд этапов, отражавших изменения представлений о содержании терминов в общественном сознании в России.
   2. Система педагогических терминов и понятий сложилась в первые века после создания славянской письменности и введения в русских землях христианства. Центральную роль вплоть до второй половины XIX века играл термин «образование», а понятия «просвещение», «воспитание», «обучение» отражали пути реализации образования. Под «образованием» понималось восприятие человеком христианских ценностей и следование им в жизни. Термин «образование» имел педагогический характер, который был определен педагогическим характером распространения христианства. «Воспитание» понималось как физический и нравственный рост («возраст») человека, направленный на реализацию цели образования. «Обучение» понималось как двусторонний процесс учения и наставления и являлось средством осуществления образования и воспитания. Такое понимание основных педагогических терминов сохранялось до начала XIX века.
   3. Основные педагогические термины на протяжении XI–XVIII вв. в равной степени были знакомы представителям всех сословий, социальных групп, возрастов, одинаково ими воспринимались и использовались, как в повседневной жизни, так и в специально организованной педагогической деятельности. Важнейшим средством закрепления однозначности педагогических терминов и передачи их следующим поколениям служили книги, поэтому синонимом «обучения» был термин «учение книжное», сохранявший свое значение до конца XVIII века.
   4. Содержание основных педагогических терминов в России на протяжении XVIII века не претерпело существенных изменений, однако отечественная педагогическая терминология была дополнена значительным числом иностранных терминов и понятий, которые существовали и использовались параллельно с русскими, и их применение в образовательной теории и практике было равноправным. В одних случаях иностранные термины, входившие в русский язык, получали русский термин, дававшийся на основе сопоставления нового термина с отечественным аналогом, в других они сохраняли за собой «родной» термин без перевода.
   5. Начало содержательной трансформации системы педагогических терминов и понятий в России было связано с процессом формирования педагогической науки в первой половине XIX века, происходившим при недостаточно обоснованном использовании западноевропейских философских идей и без серьезной опоры на лексику русского языка и уже сложившуюся систему педагогических терминов и понятий. С XIX века содержание педагогической терминологии стало направляться не столько развитием языка и реалиями педагогической практики, сколько представлениями научного сообщества: кругом его интересов, уровнем образования и т. п. Эти изменения вызвали попытки классификации педагогических терминов на новых основаниях. Подобные попытки, прежде всего, нашли отражение в начавшейся практике издания словарей русского языка и педагогических словарей, которые решали две взаимосвязанные задачи: объяснение народу слова его же языка, осуществляя «просвещение» и реализуя возможность нового содержательного наполнения предлагавшихся в словарях терминов и понятий.
   6. С появлением в России различных социальных учений и, прежде всего, марксизма началась постепенная искусственная трансформация содержания педагогических терминов в угоду новым идеологическим задачам. На первый план в понятийно-терминологической системе педагогики выдвигается термин «воспитание», который, якобы, должен восприниматься в «широком» – социальном, и в «узком» – педагогическом смысле, а образование было определено как одно из средств воспитания. «Образование» стало трактоваться как формирование качеств человека по конкретному «образцу», который определялся бы потребностями общества.
   Осмысление указанных тенденций может оказать помощь в решении ряда современных терминологических проблем, а целостный анализ процесса становления и развития педагогических терминов и понятий в России на протяжении X–XX вв. может содействовать систематизации современной научно-педагогической терминологии и стать важной основой современной педагогической теории в России.

Список источников и литературы

   1. Словарь физического и нравственного воспитания: В 2 тт./Сост. П. Енгалычев. СПб., 1827.
   2. Искусство учиться, прогуливаясь, или Ручная энциклопедия для воспитания. /Пер. С.Глинка. М., 1829.
   3. Маркс К., Энгельс Ф., Сочинения. Т.4. М., 1955.
   4. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. М., 1960–1963. Т. 2.
   5. Ленин В.И. Программа РКП (б). [В области народного просвещения] //Полное собрание сочинений. 5-е изд. Т.38. М.: Издательство политической литературы, 1969.
   6. Комаровский Б.Б. Развитие педагогических понятий и педагогических терминов в России с X по XVIII в. //Ученые записки Азербайджанского государственного педагогического института русского языка. 1960. Вып.8, 10. С. 211–226.
   7. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М, 1969.
   8. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М.: Просвещение, 1968. 200 с.
   9. Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (IX–XIII вв.). Дис… доктора пед. наук. М., 1983.
   10. Кошкина Е.А. Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII века: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01 /Е.А. Кошкина; Помор. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. Петрозаводск, 1997. 20 с.
   11. Атлантова Л.И. Становление и развитие основных понятий советской педагогики (1917–1931). Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. Киев, 1981. 23 с.
   12. Кречко Д.А. Категория «обучение» в отечественной педагогике 50-х-80-х гг. XX века. Дисс. канд пед. наук: 13.00.01; Дальневост. гос. гуманит. ун-т. Хабаровск, 2009.
   13. Карапетян, И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки в России (1850–1930) /И.К. Карапетян. М.: Грааль, 2000. 192 с.
   14. Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник научных трудов. /Отв. Ред. М.А. Галагузова. Выпуск 1–4. Екатеринбург, 1995–2001.
   15. Кичева, И.В. Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е гг. XX века: Автореф. дис… доктора пед. наук: 13.00.01 /И.В. Кичева. Пятигорск, 2004.
   16. Христова Е.Л. Народная педагогика: Историографические и теоретико-методологические проблемы: Автореф… канд. пед. наук. М., 1988. 18 с.
   17. Сложеникина Ю.В. Терминология коррекционной педагогики: лексико-семантический аспект. Дис… канд. филол. наук:10.02.20 /Ю.В. Сложеникина. М., 2000. 45 с.
   18. Безрукова В.С. Основные категории теории воспитания и их функции в развитии педагогической науки. Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1983. 42 с.
   19. Шаповалова, В.С. Становление понятийного аппарата теории внутришкольного управления в России: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. /В.С. Шаповалова. Таганрог, 2000. 21 с.
   20. Тагиева Р.М. Термины народного образования в русском языке XVIII–XX вв. «Народное просвещение», «народное образование», «учебные заведения»: Автореф. дис… канд. филол. наук:10.02.01. Баку, 1990. 28 с.
   21. Тузлукова В.И Международная педагогическая терминология: теория, практика, перспективы: Автореф. дис… д-ра филол. наук: 10.02.20 /В.И. Тузлукова. М., 2002. 45 с.
   22. Белозерцев Е.П. О смысле, содержании и результатах русского образования. //Русская школа. Духовно-нравственные проблемы воспитания. М., 1996. С. 55–73.
   23. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993. 135 с.
   24. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI в. М., 1997.
   25. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? /Педагогика. 1997. № 4. С. 113–119.
   26. Коршунова Н.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий //Педагогика. 1992. № 3–4. С. 48–52.
   27. Коршунова Н.Л. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1990. 20 с.
   28. Мехонцева Д. Воспитание или образование? /Д. Мехонцева //Народное образование. 2001. № 9. С. 11–16.
   29. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1993–1999.
   30. Глоссарий современного образования / под ред. В.И. Астаховой и А.Л. Сидоренко. Харьков: ОКО, 1998.
   31. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая рос. энцикл., 2002. 528 с.
   32. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. 511 с.
   33. Полонский В.М. Понятийно-терминологический словарь по народному образованию и педагогике / Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики, Центр общ. и нормат. методологии. М., 2001. 127 с.
   34. Полное собрание Русских летописей. Т.1. Вып.1. Лаврентьевская летопись (список 1377 г.). Изд. 2-е. Л., 1926.
   35. Истрин В.М. Очерки истории древнерусской литературы домонгольского периода (XI–XIII вв.). Пг., 1922.
   36. Изборник Великого князя Святослава Ярославича 1073 г. СПб., 1880. 266 с.
   37. РГБ ОР. Ф.173. Оп. 1. Д. 100.
   38. РГБ ОР. Ф. Моск. Син. библ. № 91, 265. Минеи Четьи за апрель.
   39. Древняя русская «Пчела» по пергаменному списку. /Ред. В. Семенов. СПб., 1893.
   40. РГБ ОР Ф. 310. Д. 196. Пчела, рук. XIV в.
   41. РНБ ОР. Софийское собрание. № 1365. Сборник Житий и Слов XIV–XV вв.
   42. РГБ ОР. Ф. 178. Музейное собрание. Оп. 1. Д. 1373. Азбука-пропись 1667 г.
   43. Востоков А.Х. Описание русских и словенских рукописей Румянцевского музея. СПб., 1842.
   44. Калайдович К.Ф. Иоанн Екзарх Болгарский. М., 1824.
   45. Кирилл и Мефодий славянские просветители. //ЧОИДР. 1846 № 2. с. 24–25, примеч. 46.
   46. Остромирово Евангелие 1056–1057 гг. Фотолитографическое издание. 2-е изд. СПб., 1889.
   47. Кормчая книга Ефремовская. Правило Гангрского собора. Л.15 //ЧОИДР. 1867. Кн.2.
   48. Ягич И.В. Служебные минеи за сентябрь, октябрь и ноябрь. В церковнославянском переводе по русским рукописям 1095–1097 гг.//ОРЯС, СПб., 1886. С. 06.
   49. ГИМ ОР. Синодальное собрание № 1063. Житие Феодосия (Список второй половины XI в.)
   50. РНБ. ОР. Софийское собр. № 188. Минея служебная за сент. и окт. Рукопись XII века.
   51. РНБ ОР. Софийское собр. № 384. Стихирарь, 1156–1163 гг.
   52. ГИМ ОР. Синодальное собрание № 836. Пандекты Никона Черногорца, рук. 1296 г. Слово 4.
   53. ГИМ ОР. Синодальное собрание № 836. Пандекты Никона Черногорца, рук. 1296 г. Гл.12.
   54. Библиотека Академии Наук. 17. 11. 4. Пролог. Рук. XIV в.
   55. Полное собрание Русских летописей. Т.2. Ипатьевская летопись. СПб., 1843.
   56. Полное собрание Русских летописей, изданное по Высочайшему повелению Императорскою Археографическою комиссиею. Спб. 1862. Т.X. 1205 год.
   57. Великие Минеи Четии, собранные Всероссийским Митрополитом Макарием. Декабрь дни 6-17. М., 1904.
   58. Полное собрание Русских летописей. Т. VI. Прибавление к Софийской летописи. Спб.: Тип. Э.Праца, 1853. 358 с.
   59. РГБ ОР. Ф.256 (Рум.) № 153. Житие Евфимия Суздальского. Рук. XVI в…
   60. Азбуковники или алфавиты иностранных речей. /Сост. А.Карпов. Казань, 1877.
   61. Полное собрание Русских летописей. Т.1. Вып.1. Лаврентьевская летопись, список 1377 г. ПВЛ. Изд. 2-е. Л., 1926.
   62. Полное собрание Русских летописей. Т. VI. Прибавление к Софийской летописи. Спб.: Тип. Э.Праца, 1853. 358 с.
   63. Словарь терминов по истории педагогики. /Под ред. В.В. Макаева. Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 1997.
   64. Гликман И.З. Воспитание или формирование? //Педагогика. 2000. № 5.
   65. Буторина, Т.С. Русская педагогическая терминология первой четверти XVIII века: Монография /Т.С. Буторина, Е.А. Кошкина. Архангельск: Изд. АГТУ, 2008. 138 с.
   66. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М, 1969.
   67. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М.: Просвещение, 1968.
   68. Галагузова М.А. «Эволюция понятия «воспитание» // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. Вып. 1.
   69. Петров В.М. Воспитание и обучение в Древнерусском государстве IX–XV вв. Дис…. канд. пед. наук. М., 1982.
   70. Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней Руси (IX–XIII вв.). Дис… доктора пед. наук. М., 1983.
   71. Псалтырь. Любое издание. Пс. 36, 50.
   72. ГИМ. ОР. Синодальное собрание. № 227. Ефремовская Кормчая, XII в.
   73. ГИМ. ОР. Чудовское собр. № 16. Пандекты Никона Черногорца, XIV в.
   74. Изборник 1076 года. /Под ред. С.И. Коткова. М., 1965.
   75. Труды ОИДР. Ч.IV, С. 122–129.
   76. ЧОИДР. 1847. № 6. Смесь, С. 25–40.
   77. Ягич И.В. Служебные минеи за сентябрь, октябрь и ноябрь. В церковнославянском переводе по русским рукописям 1095–1097 гг.//ОРЯС, СПб., 1886. С. 035.
   78. РНБ. ОР. Собр. Софийской библиотеки. № 188.Минея служебная за сент. и окт. Рукопись XII века.
   79. ГИМ. ОР. Хлудовское собрание. № 184. Пролог Лобковский. сентябрь, 1262 г.
   80. РГАДА. Ф. 381. Д. 172. Пролог, март 1383 г.
   81. РНБ ОР. Собрание СПб. Духовной Академии. А.I.264. Т.2. Пролог Прилуцкий. сент. – февр., XIV в.
   82. Степенная книга Царского родословия. //Полное собрание русских летописей, изданное по Высочайшему повелению Императорскою Археографическою комиссиею. Т.21. Ч.I. СПб.: Тип. М.А. Александрова, 1908. С. 108–109.
   83. Греков Б.Д. Политическая и культурно-историческая роль Киева. М., 1944.
   84. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М, 1969.
   85. Полное собрание Русских летописей. Т.1. Вып.1. Лаврентьевская летопись, список 1377 г. ПВЛ. Изд. 2-е. Л., 1926.
   86. Полное собрание Русских летописей. Т.1. Вып.1. Лаврентьевская летопись. ПВЛ. Л., 1926. С. 66.
   87. Полное собрание Русских летописей. Т.V. Софийская Первая летопись. СПб., 1851.
   88. Полное собрание Русских летописей. Т.I. Изд. 2-е. Л., 1926.
   89. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 1909.
   90. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. С древнейших времен до конца XVII в./ Под ред. Э.Д. Днепрова. М., 1989.
   91. Востоков А.Х. Описание русских и словенских рукописей Румянцевского музея. – СПб.: Тип. Имп. Академии наук, 1842.
   № CCXXXIII.
   92. Письмо Царя Иоанна IV Васильевича в Казань. //Продолжение Древней Российской Вивлиофики. Т.V. Спб., 1789.
   93. РНБ ОР. Q 1. п. 56.
   94. Известия ОРЯС. Т. 3. 1898.
   95. РГБ ОР. Ф. 310. Д. 196.
   96. Древняя русская «Пчела» по пергаменному списку. /Ред. В. Семенов. СПб., 1893.
   97. Полное собрание Русских летописей. Т.9. Никоновская летопись. СПб., 1862.
   98. РГБ ОР. Ф. 304. ед. хр. 215. Стоглав. Список сер. XVI века.
   99. Акты, относящиеся к истории Южной и Западной России, собранные и изданные Археографическою комиссиею. Т.3.1638–1657. СПб.: Тип. П.А. Кулиша, 1861.
   100. Акты, относящиеся к истории Западной России. Т.1. СПб.,1863.
   101. Архив Юго-Западной России. Ч.1. Т. 6. Киев, 1883.
   102. Акты, относящиеся к истории Южнозападной Руси. /Сост. А.С. Петрушевич. Львов, 1868.
   103. Акты Исторические, собранные и изданные Археографической Комиссией. Т.4. СПб., 1842. 104. ГИМ. ОР. Ф. Синодальное собрание. № 44.
   105. Описание документов и бумаг, хранящихся в Московском Архиве Министерства юстиции. Кн.1. СПб.: Тип. Прав. Сената, 1869.
   106. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология.
   Теория и история. М, 1969. 107. Петров В.М. Воспитание и обучение в Древнерусском государстве IX–XV вв. Дис…. канд. пед. наук. М., 1982. 108. РГБ. ОР. Ф. Московская духовная академия. № 173 (35). 109. Максим Грек. Толкование имен греческих, и еврейских и
   римских по алфавиту. //Азбуковники или алфавиты иностранных речей. /Сост. А.Карпов. Казань, 1877.
   110. РГБ ОР. Ф. 299. Д. 1. Алфавит. 111. Житие Акакия, XVI век. //Великие Минеи Четьи. Апрель 8-
   21. М., 1901. 112. Великие Минеи Четьи, декабрь 1–5. М., 1901. 113. РГБ ОР. Ф.173. Оп. 1 № 100. Временник Георгия Амартола. 114. Житие святого Стефана Епископа Пермского (рук. 1396 г.).
   СПб, 1897. 115. Акты, относящиеся к истории Южнозападной Руси./Сост.
   А.С. Петрушевич. Львов, 1868. 116. Смирнов С.К. История Московской Славяно-греко-латинской
   Академии. М., 1855. 117. РГБ ОР Ф. 228. Д. 177. Книга Степенная Царского
   родословия, рук. сер. XVI в. 118. Азбука-пропись XVII века с Александрией. /Сост. Н.А. Маркс.
   С. 35. М., 1904. 35 с. 119. Древнеславянская Кормчая XIV титулов без толкования. Т.1
   /Изд. В.Н. Бенешевич. СПб., 1906. Крф, 138.
   120. Пандекты Никона Черногорца, рук. 1296 г. //Сборник ОРЯС.
   Т.12 (1). Слово 29. СПб., 1875. С. 250–288. 121. Полное собрание Русских летописей. Ипатьевская летопись
   нач. XV в. Т.2. под 6708 г. Изд. 2-е. СПб., 1908. 122. Филарет (Гумилевский) История Русской церкви. Т.II. М.,
   Рига, 1847. 123. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология.
   М.: Просвещение, 1968. 124. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология.
   Теория и история. М, 1969. 125. ОР Ф.304.1 Д. 117. Послание первое Апостола Павла п.9. 126. Остромирово Евангелие 1056–1057. Изд. А.Х. Востокова.
   СПб., 1843. 127. О Мученице Ирине //Успенский сборник. XII–XIII вв. /Под
   ред. С.И. Коткова. М.: Наука, 1971. 128. Патерик Киевского Печерского монастыря (XIII век). СПб.,
   1911. 129. Полное собрание русских летописей. Том 20. Ч.II. Львовская
   летопись, окончание. Спб.: Археографическая комиссия. 1914. 130. РГБ ОР. Ф.178 (Муз.) № 2496. Житие Стефана Махрицкого,
   Рук. XVI в. 131. Память и грамота о рассылке книг //РИБ. Т.II. Спб.:
   Археографическая комиссия, 1875. 132. Послание Стефана иноку-справщику Арсению Глухому, XVII в. //Труды ОДРЛ. М.-Л., 1961.
   133. РГБ ОР Ф. 228. Д. 177. Книга Степенная Царского родословия, рук. сер. XVI в.
   134. Куприянов И. Заметки для истории просвещения в России. //ЖМНП. Ч.VII. 1855. август. С. 27–42.
   135. Соболевский А.И. Переводная литература Московской Руси XIV–XVII вв. Библиографические материалы. СПб.: Тип. Имп. АН, 1903.
   136. Лавровский Н.А. О древнерусских училищах. Харьков, 1854. 137. Златая чепь. //Москвитянин. 1851. № 6. Кн.2 (март). С. 119-
   138. 138. Домострой /Под ред. В. Яковлева. СПб., 1867. 139. Памятники старинного русского воспитания. /Сост. В.В.
   Буш. Пг., 1918. 140. Памятники старинного русского воспитания. /Сост. Н.А.
   Лавровский //ЧОИДР. 1861. Кн.3. 141. Стихотворения Кариона Истомина //Смирнов С.К. История
   Московской Славяно-греко-латинской Академии. М., 1855. Приложение 1.
   142. Поучение младым детям //Тайная исповедь в православной восточной церкви. /Сост. А. Алмазов. Т.3. Приложения. Одесса, 1894.
   143. Послание Новгородскаго Архиепископа Геннадия Митрополиту Симону. //Акты исторические, собранные и изданные Археографическою комиссиею. Т.1. 1334–1598. СПб., 1841. (№ 104).
   144. Стоглав. Собор бывший в Москве при Великом Государе Царе и Великом князе Иване Васильевиче в лето 7059. Изд. второе, испр. СПб., 2002.
   145. Сапунов Б.В. Книга в России в XI–XIII вв. Л., 1978. 146. Буш В.В. Старинные азбуки-прописи.//ИОРЯС. Т.23. Кн.1.
   Пг., 1918. 147. Великие Минеи Четьи. Ноябрь 1-12. М., 1897.
   148. Горский, А.В., Невоструев К.И. Описание рукописей
   Московской Синодальной библиотеки. М., 1855. Т.II. Ч.3. 149. Ягич И. В. Рассуждения югославянской и русской старины
   о церковно-славянском языке // Исследования по русскому языку, т. 1, СПб., 1885.
   150. Буш В.В. Старинные азбуки-прописи.//ИОРЯС. Т.23. Кн.1.
   Пг., 1918. 151. Ягич И. В. Рассуждения югославянской и русской старины
   о церковно-славянском языке // Исследования по русскому языку, т. 1, СПб., 1885.
   152. РГБ ОР. A.304. Оп.1. Д.361. 115 л. 153. РГБ ОР. №. 3568.Часословец. XV век. 154. РГАДА. Ф. 1182. оп.1., Д. 34, 39, 47, 52, 57, 58, 64, 70, 75, 81,
   91. 155. ОР РГБ Ф.304. Оп. 1. Д. 17. 156. ОР РГБ Ф.247. Д. 470, 918. 157. ОР РГБ Ф.310. Д.1084. 158. РГАДА Ф.1182, Оп.1., Д.47. 159. Снегирев И.М. Древнейшие памятники славянских
   типографий // Уч. зап. Моск. ун., 1835. Т.IX. № 1.Июль. С. 165–174.
   160. Памятники древней письменности. Вып. V. СПб., 1879. 161. Ундольский В.М. Хронологический указатель славяно-русских
   книг церковной печати с 1491 по 1864 гг. М., 1871. 388 ст. 162. Алексеев М.П. Словари иностранных слов в русском
   азбуковнике XVII в. Л., 1968. 163. Карпов А. Азбуковники, или алфавиты, иностранных речей
   по спискам Соловецкой библиотеки. Казань, 1878.
   164. Мордовцев Д. О русских школьных книгах XVII в. //ЧОИДР.
   Кн.4. 1861. С. 23–27. 165. Петров А.П. Азбуковник о нерадиво учащихся ученицех…
   //Народное образование. 1896. Кн. XI. 166. Памятники старинной русской литературы /Изд. Г. Кушелев-
   Безбородко. СПб., 1862. Вып. 4. Повесть о Нифонте. 167. Житийные чтения Пролога //Памятники древне-русской
   церковно-учительной литературы. Вып.1–2. СПб., 1894. 168. Житие преподобного Варлаама Хутынского. //Вестник
   археологии и истории, издаваемый археологическим институтом. Вып.21. СПб., 1911.
   169. Полное собрание Русских летописей. СПб., 1841. Т.3. 170. Памятники старинной русской литературы /Изд. Г. Кушелев-
   Безбородко. СПб., 1862. Вып. 4. 171. Памятники древней письменности и искусства. Т. 173. С.1-
   24. 172. ГИМ ОР. Синодальное собрание № 1063. «Успенский
   Сборник». XII в. 173. Памятники старинной литературы. /Изд. Г. Кушелев-
   Безбородко. СПб., 1862. Вып. 4. 174. Полное собрание русских летописей, изданное по
   Высочайшему повелению Императорскою Археографическою комиссиею. Т.21. Степенная книга Царского родословия. СПб.: Тип. М.А. Александрова, 1908. Ч.I.
   175. РГБ ОР. Ф.579. Житие Св. Митрополита Киевского Петра
   Д.2. 176. Полное собрание русских летописей, изданное по
   Высочайшему повелению Императорскою Археографическою
   комиссиею. Т.21. Степенная книга Царского родословия. СПб.: Тип. М.А. Александрова, 1908. Ч..1.
   177. Житие Стефана Пермского. //Памятники старинной литературы. Вып.4. СПб, 1862.
   178. РГБ ОР. Муз. собр. №. 2496. Житие Стефана Махрицкого. 179. Житийные чтения Пролога //Памятники древнерусской
   церковно-учительной литературы. Вып.1–2. СПб., 1894. 180. Житие Сергия Чудотворца //Памятники древней
   письменности и искусства. Т.8. СПб., 1885. 181. Житие Новгородского Архиепископа Серапиона (XVI в.)
   //Труды Отдела Древнерусской литературы. М.-Л., 1965. Т.21. С. 147–156.
   182. РГБ ОР. Троицк. собр. № 629. (XVI в.). 183. РГБ ОР. Иосифо-Волокол. собр. Д.659. 184. РГБ ОР. Ф.310. Унд. собр. Д.284. 185. РГБ ОР. Ф.310. Унд. собр. Д.276. 186. РГБ ОР. Ф.304. Троицк. собр. Д.695. 187. РГБ ОР. Ф.304. Троицк. собр. Д.628. 188. РГБ ОР. Ф.304. Троицк. собр. Д. 696. 189. РГБ ОР. Ф.113. Волок. собр. Д.564. 190. Янин В.Л., Зализняк А.А. Новгородские грамоты на бересте
   (из раскопок 1977–1983 гг.). Комментарии и словоуказатель к берестяным грамотам (из раскопок 1951–1983 гг.). М., 1986.
   191. Янин В.Л. Я послал тебе бересту… Изд. 3-е. М., 1998. 192. Зализняк А.А. Древненовгородский диалект. 2-е изд., переработанное с учетом материала находок 1995–2003 гг. М., 2004.
   193. Памятники древнерусского канонического права. СПб., 1880. Ч.1.
   194. Древняя Русская вивлиофика. 2-е изд. Т. XX. М., 1791. 195. Боярские списки последней четверти XVI-начала XVII вв.
   Часть 1. М., 1979. 196. Акты, собранные в архивах и библиотеках Российской
   империи Археографической Экспедицией. Т. II. 1598–1613. СПб., 1836.
   197. Собрание Государственных Грамот и Договоров, хранящихся в Государственной Коллегии иностранных дел. Ч.4. М., 1828.
   198. РГБ ОР. Ф.113. Д. 632. Рукописный сборник XVI в. Житие
   Ефросиньи Полоцкой. 199. Пушкарева, Н. Л. Женщины Древней Руси / Н. Л. Пушкарева.
   М.: Мысль, 1989. 200. Забелин И.Е. Домашний быт русских царей XVI–XVII вв. Ч.1.
   М., 1872. 201. Частная переписка князя П.И. Хованского, его семьи и
   родственников //Старина и новизна. Кн. 10. М., 1905. 202. Две грамотки //Помощь голодающим. Научно-литературный
   сборник. М., 1892. 203. Памятники дипломатических сношений древней России с
   державами иностранными. //Сборник императорского русского исторического общества. Т.LIII. СПб., 1887.
   204. Памятники дипломатических сношений России со Швецией. Сборник Императорского Русского Исторического общества. Т. 129. СПб., 1910.
   205. Пекарский П. Известие о молодых людях, посланных Борисом Годуновым для обучения наукам в Англию в 1602 году. б.м., б.г.
   206. Акты, собранные в библиотеках и архивах Российской Империи Археографическою экспедициею Императорской
   Академии наук. Дополнены и изданы Высочайше учрежденною Комиссиею. Т.3. 1615–1645. СПб., 1836.
   207. Памятники дипломатических сношений Московского государства с Англиею. Ч.II (с 1581 по 1604 год). //Сборник Императорского Русского Исторического общества. Т.XXXVIII. СПб., 1883.
   208. Русские акты Копенгагенского государственного архива.
   /Под ред. Ю.Н. Щербачева. СПб., 1897. 209. Акты относящиеся к истории Южной и Западной России… Т.
   2. СПб., 1865. 210. Памятники, изданные Временною комиссиею для разбора
   древних актов. 2 тт. Т.1. Киев: Литотип. И.К. Вальнера, 1846. 211. Акты, относящиеся к истории Южной и Западной России… Т.
   2. СПб., 1865. 212. Памятники, изданные Временною комиссиею для разбора
   древних актов. 2 тт. Т.1. Киев: Лито-тип. И.К. Вальнера, 1846. 213. Акты, относящиеся к истории Западной России, собранные и
   изданные Археографическою Комиссиею. Т.4.1588–1652. СПб., 1851.
   214. Октоих. Львов, 1630. Предисловие. 215. Строев П.М. Обстоятельное описание старопечатных книг
   славянских и российских. М., 1829. 216. ЦГИА Украины во Львове. Ф.129. оп. 1. Д.490. 217. ЦГИА Украины во Львове. Ф.129. оп. 1. Д.486. 218. Шараневич И.И. Николай Красовский. Львов, 1895. 219. Аскоченский В. Киев с древнейшим его училищем —
   Академией. Ч.1. Киев, 1856. 220. Макарий (Булгаков). История Киевской духовной академии.
   СПб., 1843.
   221. Аскоченский В. Киев с древнейшим его училищем —
   Академией. Ч.1. Киев, 1856. 222. Макарий (Булгаков). История Киевской духовной академии.
   СПб., 1843. 223. Аскоченский В. Киев с древнейшим его училищем —
   Академией. Ч.1. Киев, 1856. 224. Почасский С. Евхаристирон. Приложение 8. //Голубев С.
   История Киевской духовной академии. Киев, 1886. 225. Макарий (Булгаков). История Киевской духовной академии.
   СПб., 1843. 226. Памятники, изданные Временною комиссиею для разбора
   древних актов. 2 тт. Т.2. Киев, 1846. 227. РГАДА. Ф.235. Оп. 2. Д. 118. 228. РГАДА. Ф.235. Оп. 2. Д. 102. 229. РГАДА. Ф.235. Оп. 2. Д. 108. 230. История педагогики и образования от зарождения
   воспитания в первобытном обществе до конца XX в. /Под ред. А.И. Пискунова. М., 2006.
   231. Российский гуманитарный энциклопедический словарь: В 3 т. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002. Т.3.
   232. РГАДА. Ф.235. Оп. 2. Д. 111. 233. РГАДА. Ф.235. Оп. 2. Д. 102. 234. РГАДА. Ф.1182. Оп. 3. Д. 229. 235. РГАДА. Ф.210. Оп. 15. Д. 97. 236. РГАДА. Ф. Патр. приказ. Д. 102. 237. РГАДА. Ф. Патр. приказ. Д. 108. 238. РГАДА. Ф. Патр. приказ. Д. 111. 239. РГАДА. Ф. Патр. приказ. Д. 115. 240. РГАДА. Ф. 1182. Оп. 1. Д.88.
   241. РГАДА. Ф.235. Оп. 2. Д. 118. 242. РГАДА. Ф.1182. Оп. 1. Д.88. 243. РГАДА. Ф.235. Оп. 2. Д. 118. 244. РГАДА. Ф.235. Оп. 2. Д. 115. 245. РГАДА. Ф.235. Оп. 2. Д. 118. 246. РГАДА. Ф. Патриарший Приказ. Д.143. 247. РГАДА. Ф. 1182. Оп. 1. Д.88. 248. РГАДА. Ф. 1182. Оп. 1. Д.96. 249. Смирнов С.К. История Московской Славяно-греко-латинской
   Академии. М., 1855. 250. Псковская судная грамота. Одесса: Гор. тип., 1847. 251. Материалы по истории медицины в России. /Сост. Н.Я.
   Новомбергский. Т.1. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1905. 252. Первый врачебный диплом, выданный в России. //Русский
   архив. 1887. № 6. С. 254–255. 253. Медицинский экзамен на звание лекаря в царствование
   Михаила Федоровича. // Русские простонародные травники и лечебники. Собрание медицинских рукописей XVI–XVII столетия. /Сост. В.М. Флоринский. Казань, 1880.
   254. Материалы для истории медицыны в России. Вып. 1–3. СПб.:
   Тип. М.М. Стасюлевича, 1881–1884. Вып. 1. 255. Спб ИИ РАН. Колл. Гамеля И.Х. 175. Оп. 1. Д. 461. 256. РГАДА. Ф. Московская Оружейная Палата. Стб.3135. 257. РГАДА. Ф. Московская Оружейная Палата. Стб.6338. 258. Акты юридические, или собрание форм старинного
   делопроизводства. СПб.: Тип. II Отд. СЕИВК, 1838. 259. Санкт – Петербургский институт истории РАН Колл. Гамеля
   И.Х. 133. Д. 50. Состав 2.
   260. Чтения в Обществе Истории и Древностей Российских. 1883.
   Ч. IV.Смесь. 261. РГАДА. Ф. Приказные дела старых лет. 1667 г. Д 273. 262. РГАДА. Ф. Московская Оружейная Палата. Кн. 561. 263. РГАДА. Ф. Московская Оружейная палата. Стб. 6982. 264. РГАДА. Ф. Московская Оружейная палата. Стб.7021. 265. РГАДА. Ф. Московская Оружейная палата. Стб. 9036. 266. РГАДА Ф. Московская Оружейная палата. Стб. 13861. 267. Стоглав. Собор бывший в Москве при Великом Государе Царе
   и Великом князе Иване Васильевиче в лето 7059. Изд. второе, испр. СПб.: Воскресение, 2002.
   268. Наказные списки Соборнаго Уложения 1551 г. или Стоглава.
   /Сост. И.В. Беляев. М.: Тип. Бахметева, 1863. 269. Деяния Московских Соборов 1666 – 1667 гг. Изд. 2-е. М.,
   1893. 270. Грамота Царя Иоанна IV Васильевича от 5 апреля 7065 (1557 г.). //Продолжение Древней Российской Вивлиофики. Т.V. СПб., 1789.
   271. Правило Митрополита Кирилла епископам (1274). //Русския достопамятности, издаваемыя обществом истории и древностей Российских. Ч.1. М., 1815.
   272. Первые пьесы русского театра [XVII век]. /Изд. полг. О.А.
   Державина; Под ред. А.Н. Робинсона. М.: Наука, 1972. 273. Мордовцев Д. Русские женщины Нового времени: В 3 тт.
   СПб., 1874. Т.1. 274. Михневич В. Русская женщина XVIII века. Исторические
   этюды. Киев, 1895.
   275. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т. IV. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 881 с.
   276. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т. V. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 780 с.
   277. Духовный Регламент. Издание второе. М.: В Синодальной
   Типографии. 1861. 278. Феофан (Прокопович). Первое учение отроком. Спб.: Син.
   тип., 1721. 67 л. 279. Духовный Регламент. Издание второе. М.: В Синодальной
   Типографии. 1861. 280. Юности честное зерцало или показание к житейскому
   обхождению. СПб., 1717. 281. Феофан (Прокопович). Первое учение отроком. Спб.: Син.
   тип., 1721. 67 л. 282. Собрание Законов. /Ред. Максимович. Ч.6. Отделение 1.
   Содержит в себе узаконения с 1740 по 1743 год. (апрель 1740). 283. Бецкой И.И. Собрание учреждений и предписаний, касательно воспитания в России, обоего пола благороднаго и мещанскаго юношества; С прочими в пользу общества установлениями: В 3 т. СПб.: Тип. И.К. Шнора, 1789. Т.1.
   284. ГИМ ОПИ. Ф. 83. Оп.2. Д. 45. Указ об учреждении училища при Воскресенском Новодевичьем монастыре 1765 г.
   285. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т. XVIII. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 1031 с.
   286. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М, 1969.
   287. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т.VII. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 922 с. № 4723.
   288. Уставы Академии Наук СССР. М.: Наука, 1975. С. 11–40. 289. Полное собрание законов Российской Империи. Первое
   собрание. Т.VIII. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 1014 с.
   290. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т. VIII. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 1014 с.
   291. РГАДА Ф.17.Оп.1.Д.38. 292. Полное собрание законов Российской Империи. Первое
   собрание. Т. XVI. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 1016 с.
   293. Буторина Т.С. Ломоносов и педагогика. Архангельск, 1994. 294. Уставы Академии Наук СССР. М.: Наука, 1975. С. 40–52. 295. Архив АН. Ф.IV. Оп. 4. Д. 2. Лл. 1-10. 296. Бецкой И. И. Генеральный план Императорского
   Воспитательного дома и госпиталя. Предуведомление к читателям // Собрание учреждений и предписаний, касательно воспитания, в России, обоего пола благороднаго и мещанскаго юношества; с прочими в пользу общества установлениями. 3 тт. СПб., Т.1. 1789. С. 89–90.
   297. Лаппо-Данилевский А.С. И.И. Бецкой и его система воспитания. Отзыв о сочинении П.М. Майкова «Иван Иванович Бецкой. Опыт биографии». СПб., 1904.
   298. Учреждение Императорского Воспитательного для приносных детей дома. Ч.1. Изд. второе, СПб.: Изд. Имп. АН, 1767.
   299. Материалы для истории Императорского Московского Воспитательного дома. Вып. I. Москва, 1863.
   300. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М, 1969.
   301. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т. XVIII. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 1031 с.
   302. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII–XIX вв. /Сост. С.В. Рождественский. СПб., 1910.
   303. План к установлению Народных Училищ в Российской Империи. //Толстой А.Д. Городские училища с царствование Императрицы Екатерины II. СПб.: Изд-во Академии Наук, 1886. Приложение № 4. С. 202–209.
   304. Руководство учителям первого и второго класса Народных училищ Российской империи, изданное по Высочайшему Повелению. СПб., 1782. 120 с.
   305. Правила для учащихся в народных училищах, изданные по Высочайшему повелению. СПб., 1783. 24 с.
   306. Устав Народным училищам в Российской Империи, уложенный в царствование Императрицы Екатерины II. СПб., 1786.
   307. Краткое начертание Императорской Российской Академии (1783). // Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т.XXI. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 1083 с. № 15839.
   308. Словарь Академии Российской. Т.4. СПб.: Императорская Академия Наук. 1793. 639 с.
   309. Словарь Академии Российской. Т.5. СПб.: Императорская Академия Наук. 1793. 639 с.
   310. Словарь Академии Российской. Т.4. СПб.: Императорская Академия Наук. 1794. 602 с.
   311. Устав Народным училищам в Российской Империи, уложенный в царствование Императрицы Екатерины II. СПб., 1786.
   312. Екатерина II. Продолжение начального учения. СПб., 1783.
   313. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т.XXII. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 1158 с.
   314. Словарь Академии Российской. Т.6. СПб.: Императорская Академия Наук. 1794. 600 с.
   315. Устав Народным училищам в Российской Империи, уложенный в царствование Императрицы Екатерины II. СПб., 1786.
   316. Словарь Академии Российской. Т.3. СПб.: Императорская Академия Наук. 1792. 761 с.
   317. План к установлению Народных Училищ в Российской Империи. //Толстой А.Д. Городские училища в царствование Императрицы Екатерины II. – СПб.: Изд. Академии Наук, 1886. Приложение № 4. С. 202–209.
   318. Устав Народным училищам в Российской Империи, уложенный в царствование Императрицы Екатерины II. СПб., 1786. § 71.
   319. Словарь Академии Российской. Т.1. СПб.: Императорская Академия Наук. 1789. 634 с.
   320. Зрелища вселенныя, на латинском, российском и немецком языках, изданное для народных училищ Российской Империи по высочайшему повелению Царствующия Императрицы Екатерины Вторыя. СПб., 1788 г. 142 с.
   321. Буторина Т.С. Ломоносов и педагогика. Архангельск, 1994.
   322. Правила для учащихся в народных училищах, изданные по Высочайшему повелению. СПб., 1817. 24 с.
   323. Беринда Памва. Лексикон славеноросський и имен толкование. Вильно, 1627.
   324. Пуффендорф. О должностях человека и гражданина. /Пер. Г. Бужинского. СПб., 1726.
   325. Бельгард Ж.Б.М. де. Совершенное воспитание детей: Содержащее в себе; молодым знатнаго рода, и шляхетнаго достоинства людям, благопристойные маниры, и приличныя поведении. / Изданное от абата Белегарда. Пер. с фр. С. Волчков. СПб.: Печ. при Имп. Акад. наук, 1747.
   326. Захарьин П.М. Путь к благонравию, или Сокращенное наставление обучающемуся юношеству, содержащее в себе полезныя и нравоучительныя правили для всякаго звания и состояния людей. М., 1793.
   327. Бецкой И.И. Собрание учреждений и предписаний, касательно воспитания, в России, обоего пола благороднаго и мещанскаго юношества; с прочими в пользу общества установлениями. 1–3 тт. СПб., 1789–1791. Т.1. 1789.
   328. Московский Меркурий. М., 1803. Т.4.
   329. Прибавления к Московским Ведомостям. 1783.
   330. Карамзин Н.М. Сочинения. Т.2. Письма русского путешественника. Спб., 1848.
   331. Трутень. /Изд. Н.И. Новиков. СПб., 1769. № 29.
   332. Фонвизин Д.И. Недоросль. Спб., 1788. С. 138.
   333. Бестужев А. Ф. О воспитании. // Санкт-Петербургский журнал. 1798, июнь. С. 278.
   334. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М, 1969.
   335. Прибавления к Московским Ведомостям, 1783.
   336. Корифей или ключ литературы. СПб., 1802. Т.1.
   337. Санкт-Петербургский журнал. /Изд. А.Ф. Бестужев, П.Н. Пнин. СПб., 1798. Янв. – сент.
   338. Жанлис С.Ф. Новое детское училище, или опыт нравственного воспитания обоего пола и всякаго состояния юношества; содержащий преполезнейшие наставления к образованию разума и сердца к совершенному нравственному воспитанию. Пер. с фр. Т. 1–3. СПб.: Имп. тип., 1792. Т.1.
   339. Детская книга, или Общия мнения и изъяснение вещей, коим детей обучать должно. Весьма полезное дело для тех, коим воспитание детей вверено. М., 1770.
   340. Энциклопедия, или краткое начертание наук и всех частей учености. Пер. с нем. И. Шувалова. М., 1781.
   341. Бестужев А. Ф. О воспитании. // Санкт-Петербургский журнал. 1798, июнь.
   342. Полный французский и российский лексикон. СПб., 1798.Т.2.
   343. Татищев В.Н. Лексикон российской исторической, географической, политической и гражданской. Ч.1–3. СПб., 1793.
   344. Видимый Свет, или краткое введение, которым изъясняется, что обучающемуся юношеству лехким способом не только языку, разумным упражнением, но также и вещи достойныя знания самонужнейшия должны быть вперены… и с реестром самых нужнейших российских слов, которой вместо лексикона для употребления Российскаго юношества служить может, место на пяти языках дополнить может, изданное. М.: Имп. МУ, 1768.
   345. Зрелище вселенныя на Латинском, Российскрм и Немецком языках, изданное для народных училищ Российской империи. СПб., 1788.
   346. Зуев В.Ф. Путешественные записки Василья Зуева от С.-Петербурга до Херсона в 1781 и 1782 году. Спб., 1787.
   347. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т.XXV. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 931 с.
   348. Музы, ежемесячное издание на 1796 г. СПб., 1796. Т.1.
   349. Материалы для истории Императорской Академии Наук. (1716–1750). СПб., Т.2.
   350. Правила благопристойности для преподавания обучающемуся юношеству собрал Н.Б.К. В пользу ж детей Императорскаго Санктпетербургскаго Воспитательнаго дома. С латинскаго перевел Надзиретель И.У. СПб., 1792.
   351. Словарь Академии Российской. Т.3. СПб.: Императорская Академия Наук. 1792. 761 с.
   352. Детская книга, или Общия мнения и изъяснение вещей, коим детей обучать должно. Весьма полезное дело для тех, коим воспитание детей вверено. М., 1770. 210 с.
   353. Лепренс де Б.М. Детское училище, или разговоры благоразумной наставницы с ея воспитанницами. Часть I. Пер. с франц. С дозволения московской Ценсуры. М.: Губерн. тип., 1800.
   354. Правила благопристойности для преподавания обучающемуся юношеству собрал Н.Б.К. В пользу ж детей Императорскаго Санктпетербургскаго Воспитательнаго дома. С латинскаго перевел Надзиретель И.У. СПб., 1792.
   355. Захарьин П.М. Путь к благонравию, или Сокращенное наставление обучающемуся юношеству, содержащее в себе полезныя и нравоучительныя правили для всякаго звания и состояния людей. М., 1793.
   356. Московские ведомости. 1762. № 63.
   357. Материалы для истории Императорской Академии Наук. СПб., 1886. Т. III.
   358. Материалы для истории Императорской Академии Наук. СПб., 1885. Т.I.
   359. Архив Дирекции Императорских театров (1746–1801). Документы. СПб., 1892. Вып.1. Отд. 2.
   360. Гюбнер И. Земноводнаго круга краткое описание из старыя и новыя географии. Пер. с нем. М., 1719.
   361. Беринда Памва. Лексикон славеноросський и имен толкование. Вильно, 1627.
   362. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т.VIII. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 1014 с.
   363. Татищев В.Н. Лексикон российской исторической, географической, политической и гражданской. Ч.1–3. СПб., 1793.
   364. Екатерина II. Продолжение начального учения. СПб., 1783.
   365. Захарьин П.М. Путь к благонравию, или Сокращенное наставление обучающемуся юношеству, содержащее в себе полезныя и нравоучительныя правили для всякаго звания и состояния людей. М., 1793.
   366. Правила благопристойности для преподавания обучающемуся юношеству собрал Н.Б.К. В пользу ж детей Императорскаго Санктпетербургскаго Воспитательнаго дома. С латинскаго перевел Надзиретель И.У. СПб., 1792.
   367. Юности честное зерцало или показание к житейскому обхождению. СПб., 1717.
   368. Литхен И. Лексикон российской и французской в котором находятся почти все Российския слова по порядку Российскаго алфавита». Ч.1–2. СПб., 1762.
   369. Словарь на шести языках: Российском, Греческом, Латинском, Французком, Немецком и Англиском, изданный в пользу учащагося российскаго юношества. СПб., Имп. АН., 1763.
   370. Прибавления к Московским ведомостям. 1784. С. 449.
   371. Прибавления к Московским ведомостям. 1784. С. 446.
   372. Северный вестник. Ч.I. СПб, 1804.
   373. Сочинения и переводы как стихами, так и прозою Василья Тредиаковского. 2 тт. СПб., 1752. Т.1.
   374. Ломоносов М.В. Материалы к Российской грамматике. 1744–1757 гг. //ПСС. Т.7. М.-Л.: Издательство Академии Наук СССР, 1952.
   375. О немецких школах в Москве в первой четверти XVIII в. (1701–1715). Документы Московских Архивов. //Сост. С.А. Белокуров, А.Н. Зерцалов. М.: Тип. Штаба Моск. воен. округа, 1907.
   376. Санкт-Петербургские ведомости. 1752, №. 67.
   377. Санкт-Петербургские ведомости. 1757, № 70 от 2-го сентября 1757 года.
   378. Санкт-Петербургские ведомости. 1779, № 39 от 15-го мая.
   379. Санкт-Петербургские ведомости. 1779, № 335.
   380. Санкт-Петербургские ведомости. 1778, № 68.
   381. Санкт-Петербургские ведомости. 1773, № 5.
   382. Санкт-Петербургские ведомости. 1757, № 70 от 2-го сентября 1757 года.
   383. Санкт-Петербургские ведомости. 1770, № 102. 384. Санкт-Петербургские ведомости. 1778. № 68.
   385. Санкт-Петербургские ведомости. 1777, № 5.
   386. Санкт-Петербургские ведомости. 1778, № 42.
   387. План училища, учрежденнаго для благороднаго юношества под смотрением Вениамина Генша, аттестованнаго Императорским Московским Университетом, содержателя благороднаго пансиона. М., 1775.
   388. Известие о учрежденном училище для юношества обоего пола под смотрением Господина де Шаля, имеющего писменое свидетельство от Императорской Академии наук. СПб., 1772.
   389. План училища, учрежденнаго для благороднаго юношества под смотрением Вениамина Генша, аттестованнаго Императорским Московским Университетом, содержателя благороднаго пансиона. М., 1775.
   390. Известие о учрежденном училище для юношества обоего пола под смотрением Господина де Шаля, имеющего писменое свидетельство от Императорской Академии наук. СПб., 1772.
   391. План училища, учрежденнаго для благороднаго юношества под смотрением Вениамина Генша, аттестованнаго Императорским Московским Университетом, содержателя благороднаго пансиона. М., 1775.
   392. Известие о учрежденном училище для юношества обоего пола под смотрением Господина де Шаля, имеющего писменое свидетельство от Императорской Академии наук. СПб., 1772.
   393. История царствования Государыни Императрицы Екатерины II. /Соч. А.А. Лефорта. М., 1838. Ч.V.
   394. Духовный Регламент повелением Его Царскаго Величества благословением же всего Святейшаго Правительствующаго Духовнаго Синода. СПб.: СПб. Тип., 1721.
   395. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т XVI. СПб.: Тип. II отд. Соб. Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 1016 с.
   396. Расписание часов Харьковского коллегиума. /Харьковский коллегиум как просветительский центр слободской Украины //Чтения в Императорском Обществе истории и древностей Российских. СПб., 1885, Т. 4.
   397. Инструкция для инспекторов Харьковского коллегиума. //Харьковский коллегиум как просветительский центр Слободской Украины до учреждения в Харькове университета. М.: Унив. тип., 1886. Приложение 9.
   398. Регулы особливыя, до учеников академии Московской надлежащие. // Описание документов и дел хранящихся в архиве Святейшаго Правительствующаго Синода. Т.П. Вторая часть (1722 г.). СПб.: Синод. Тип., 1878. Приложения.
   399. Учреждение для студентов в Московской Академии содержимых. //Смирнов С. История московской славяно-греко-латинской академии. М.: Тип. В. Готье, 1855.
   400. РГАДА Ф.17.Оп.1.Д.38.
   401. Общество русского языка и словесности. Сборник II Отд. Императорской Академии Наук. Т. 38. СПб., 1886.
   402. Очерк истории Константиновскаго Межеваго института с 1779 по 1879 год. /Сост. А. Апухтин. СПб.: Тип. В.С. Балашева, 1879.
   403. Чистович Я. История первых медицинских школ в России. СПб.: Тип. Я. Трея, 1883. Приложения.
   404. Полное собрание законов Российской Империи. Первое собрание. Т.V. СПб.: Тип. II отд. Собственной Его Имп. Вел. Канцелярии., 1830. 780 с.
   405. Документы и материалы по истории Московского университета второй половины XVIII в. Т.II. 1765–1766. М., 1962.
   406. Лебедев A.C. Харьковский коллегиум как просветительный центр Слободской Украйны до учреждения в Харькове университета. Приложение 13. М.: Унив. тип., 1886..
   407. ГИМ ОПИ. Ф. 94. Оп. «старая опись». Д.4. Ведомость учеников 4-го класса Вологодского главного народного училища.
   408. ГИМ ОПИ. Ф. 94. Оп. «старая опись». Д.4. Ведомость о состоянии народных и домашних училищ (1787).
   409. ГИМ ОПИ. Ф. 94, Оп. «старая опись». Д.4. Ведомость о состоянии народных и домашних училищ (1787). Лл. 1-108 об.
   410. РГИА. Ф. 730. Оп. 2. Д. 35-103.
   411. Материалы для истории Пажескаго Его Императорскаго Величества корпуса. 1711–1875. Киев, 1876.
   412. ГИМ ОПИ. Ф.14 (Архив Голицыных. Владения в Пермском наместничестве). Оп.1. Д.390.
   413. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре. Трактаты. / Пер. с фр. М.: «Кучково поле», 1998. 416 с.
   414. Енгалычев П. О физическом и нравственном воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков. СПб, 1824.
   415. Словарь физического и нравственного воспитания: В 2 тт./Сост. П. Енгалычев. СПб., 1827.
   416. Словарь добродетелей и пороков с прибавлением некоторых достопамятных происшествий. /Сост. П. Енгалычев. Ч.1–2. СПБ, 1828.
   417. Искусство учиться прогуливаясь, или Ручная энциклопедия для воспитания, составленная графом Ангальтом. М.: С. Глинка, 1829. 189 с.
   418. Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания. СПб.: Тип. К.Вингебера, 1835. 234 с.
   419. Ободовский А.Г. Руководство к дидактике, или науке преподавания. СПб.; Тип. К.Вингебера, 1837. 166 с.
   420. Де Жерандо Ж.М. Нормальный курс для первоначальных наставников или руководство к физическому, нравственному и умственному воспитанию в начальной школе. СПб.: Тип. Имп. АН, 1838. 320 с.
   421. Фишер А.А. О новейшем естественном праве» // ЖМНП. 1845. Т.9.
   422. Воспитание и образование. //Ясная Поляна. Школа. Журнал педагогический. М.: Тип. Каткова, 1862. Июль.
   423. Письмо издателю А.И. Кошелеву. //Русская беседа. 1856. Кн.3.
   424. Достоевский Ф.М. Дневник писателя. Ежемесячное издание. 1880. Август. СПб., 1880.
   425. О народном воспитании» (1826). // Сочинения А.С. Пушкина. Изд.3-е, исп. и доп. /Под ред. П.А. Ефремова. Т.5. СПб.: Изд. Я.А. Исакова, 1881. С. 48–49.
   426. Гоголь Н.В. Просвещение. //Собрание сочинений. Т.6. М., 1990. С. 70–71.
   427. Толстой Л.Н. Воспитание и образование. //Ясная Поляна июль 1862. С. 5–6.
   428. Крыжанич Ю. Граматично изказанье об Руском jезику. // Чтения Общества Истории и Древностей Российских. 1848, I, 1849, III.
   429. Азбука гражданская с нравоучениями. Правлена рукою Петра Великого. … 1710. 19 с.
   430. Тредиаковский В.К. Разговор между чужестранным человеком и российским об орфографии. СПб.: Тип. АН., 1748.
   431. Адодуров В.Е. Грамматика. //Успенский Б.А. Первая русская грамматика на родном языке. М., 1975. 232 с.
   432. Третье и четвертое совещание по вопросу об упрощении русской орфографии. //Учитель. 1862. № 8.
   433. Упрощение русской азбуки. //Учитель. 1862. № 18.
   434. Учитель. 1862. № 6-17.
   435. Учитель. 1863. № 2.
   436. Учитель. 1862. Т.2. № 17. С. 886–888.
   437. Сикачивский И. Упрощение русской азбуки. //Учитель. 1862. Т.1. № 18. С. 936–944.
   438. Русское правописание. Руководство, составленное по поручению Второго отделения Императорской Академии Наук академиком Я.К. Гротом. 3-е изд. СПб., 1885. 148 с.
   439. Езерский Ф.В. Всемирное значение алфавита транскрипции на все века для всех народов и племен. 2-е изд. СПб.: тип. 1-й Спб. труд. артели, 1913. 8 с.
   440. Езерский Ф.В. Международная азбука (одни и те же буквы, как и цифры для языков всех народов и племен). М.: тип. торг. д. "Мошкина и Ге", 1908. 31 с.
   441. Корвин-Веледницкий Д.И. Международный язык, критика "эсперанто" и алфавиты. Тифлис: изд. авт., 1915. 16 с.
   442. Несмеянов Н.А. Международный язык и мотивированная грамматика языка "Вива". М.: изд. авт., 1913. 402 с.
   443. Венгеров В.И. Проект научного и международного языка, предложенный на рассмотрение различным по специальности обществам, учреждениям и единичным деятелям. Екатеринбург, 1910. 51 с.
   444. Стоян П.Е. Славянство и эсперанто. Саратов, 1914. 11 с.
   445. Чешихин В. Опыт всемирного письменного языка или цифровая идеография. //Научное обозрение. СПб., 1902, № 10; С. 147–166.
   446. Ковалев А. Самоучитель международно-научного языка. Ростов-на-Дону. Изд-во «Слушай, человек», 1911. 74 с.
   447. Ковалев А.П. Грамматика адэльфийского языка. К разрешению проблемы международного языка. Ростов-на-Дону, 1912. 14 с.
   448. Проект всеславянского языка. /Сост. П.Е. Стоян и Д. Чуповский. СПб., 1913–1916.
   449. Дрезен Э.К. За всеобщим языком (Три века исканий). М.-Л., 1928. 218 с.
   450. Доклад Педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете, по вопросу об упрощении русской орфографии. //Вопросы воспитания и обучения. Труды педагогического общества. Вып.1. М., 1901. С. 3–42.
   451. Русь. 1904. 10 мая. 452. Предварительное сообщение Орфографической комиссии.
   СПб., 1904. 16 с. 453. Постановления Орфографической комиссии. СПб., 1912. 10 с.
   454. Корш Ф.Е. О русском правописании //Известия Отделения русского языка и словесности. Т.VII. Кн. 1. Спб., 1902 С. 39–94.
   455. Брандт Р.Ф. О лженаучности нашего правописания. //Филологические записки. 1901. № 1–2.
   456. Доклад по вопросу об упрощении русской орфографии. //Вопросы воспитания и обучения. М., 1901. Вып.1. С. 10–14.
   457. Томсон А.И. Необходима реформа не правописания, а преподавания правописания. Одесса: Экон. тип., 1905.
   458. Постановления совещания по вопросу об упрощении русского правописания, принятые 11 мая 1917 г. // Известия Рос. АН. Серия 6. 1917. № 15. С. 1183–1187.
   459. Декрет о введении нового правописания. // Газета Временного Рабочего и Крестьянского Правительства. 23 декабря 1917 (5 января 1918). № 40.
   460. Флеров В. Поверженный Молох.//Педагогические известия. М., 1917. № 34.
   461. Вахтеров В.П. Реформа правописания не закончена //Вестник воспитания. 1923. № 7–8.
   462. Николаев Б.Н. В защиту русской письменной речи по поводу упрощения русского правописания. Пг., 1918. 43 с.
   463. Резолюция секции графических искусств по поводу нового правописания, вынесенная общим собранием 14 января 1918. Пг., 1918. 7 с.
   464. Щерба Л. Безграмотность и ее причины. //Избранные труды по русскому языку. М., 1957. С. 56–62.
   465. Суворовский Распад орфографии. //На путях к новой школе. 1927. № 11. С. 8–16.
   466. Золотарев С. Причины школьной безграмотности и меры борьбы с ней. //Родной язык в школе. 1926. Кн.11–12. С. 169–187.
   467. Хансуваров И. Латинизация – оружие ленинской национальной политики. М.: Партиздат, 1931.
   468. Дрезен Э. К. За всеобщим языком. Три века исканий. Предисл. Н. Я. Марра. М.-Л., Госиздат, 1928. 271 с.
   469. Дрезен Э.К. Основы языкознания, теории и истории международного языка. Ч.1. М.: ЦК СЭСР, 1929.
   470. Корвин-Веледницкий Д.И. Международный язык, критика «Эсперанто» и алфавиты. Тифлис: Электропеч. Груз. Изд. Тов. 1915.
   471. Стоян П. Славянство и эсперанто. Саратов: Тип. Б.Л. Рабинович, 1914. 11 с.
   472. Несмеянов Н.А. Международный язык и мотивированная грамматика языка «Вива». М., 1913.
   473. Корвин-Веледницкий Д.И. Международный язык, критика «Эсперанто» и алфавиты. Тифлис: Электропеч. Груз. Изд. Тов. 1915.
   474. Дальнейшее упрощение орфографии. На 1-м краевом съезде словесников. //Советский юг. 1927. № 94.
   475. Проект Главнауки о новом правописании. /Под ред. Г.Данилова, Г.Костенко. М.: Раб. просв., 1930. 92 с.
   476. Протокол заключительного заседания подкомиссии по латинизации русского алфавита при Главнауке НКП РСФСР от 14 января 1930 года. //Культуры и письменности Востока.1930. № 6.
   477. Дрезен Э.К. Основы языкознания, теории и истории международного языка. Ч.1. М.: ЦК СЭСР, 1929.
   478. АП РФ. Ф.3. Оп. 33. Д. 15.
   479. Таблицы к сводам орфографии и пунктуации правописания. /Под ред. А.С. Бубнова. М., 1937. 30 с.
   480. Орфографический справочник. Составлен Орфографической комиссией при Академии Наук СССР. Проект. М., 1936. 180 с.
   481. Предложения по усовершенствованию русской орфографии // Известия. 1964. 24 – 25 сент., № 227–228.
   482. Инбер В. Давайте подумаем хорошенько. //Литературная газета. 1964. 8 октября.
   483. Кирсанов С. Вопреки букве – духу. //Литературная газета. 1964. 1 октября.
   484. Леонов Л. Прошу слова. //Литературная газета. 1964. 3 октября.
   485. Сельвинский И. В глобус Землю втиснуть хотят. //Литературная Россия. 1964. № 44.
   486. Проблемы интерлингвистики. Типология и эволюция международных искусственных языков. /Под ред. Е.А. Бокарева. М: Наука, 1976.
   487. Свадост Э.П. Как возникнет всеобщий язык? М.: Наука, 1968. 287 с.
   488. РГБ ОР. Ф. 310. Д. 196. Пчела, рук. XIV в.
   489. РНБ ОР. Софийское собрание. Д 1365. Сборник Житий и Слов XIV–XV вв.
   490. Словарь древнерусского языка XI–XIV вв.: в 10 т. /РАН. Ин-т рус. яз. Гл. ред. Р.И. Аванесов, И. С. Улуханов. Т. 5. М.: Русский язык, 2002.
   491. Словарь русского языка XI–XVII вв. Вып. 12. М.: Наука, 1987. 492. Словарь русского языка XVIII века. Вып. 16. Спб.: Наука, 2006. 493. Материалы для словаря древнерусского языка. Издание Отделения русского языка и словесности Императорской Академии Наук. / Сост. И.И. Срезневский. Т.2. СПб.: Тип. Академии Наук, 1902.
   494. Карпов, А. Азбуковники или алфавиты иностранных речей. /А. Карпов. Казань: Тип. Имп. Унив., 1877. 283 с.
   495. РГБ ОР. Ф. 152. Д. 52. Деяния святых Апостол, рук. XIV в.
   496. РГБ ОР. Ф.256. Д.153. Житие Евфимия Суздальского, рук. XVI в.
   497. Словарь древнерусского языка XI–XIV вв.: в 10 т. /Академия Наук СССР. Ин-т рус. яз. Гл. ред. Р.И. Аванесов. Т. 2. М.: Русский язык, 1989.
   498. Материалы для словаря древнерусского языка. Издание Отделения русского языка и словесности Императорской Академии Наук. / Сост. И.И. Срезневский. Т.1. СПб.: Тип. Академии Наук, 1893.
   499. Словарь русского языка XI–XVII вв. Вып. 3. М.: Наука, 1976.
   500. Словарь русского языка XVIII века. Вып. 4. Л.: Наука, 1988.
   501. Ягич, И.В. Служебные минеи за сентябрь, октябрь и ноябрь. В церковнославянском переводе по русским рукописям 1095–1097 гг. / И.В. Ягич //ОРЯС, СПб., 1886.
   502. Изборник 1076 года. /Под ред. С.И. Коткова. М.: Наука, 1965. 1090 с.
   503. РГАДА. Ф. 381. д. 172. Пролог, март 1383 г.
   504. РГБ ОР. Ф. 152. Д. 52. Деяния святых Апостол, рук. XIV в.
   505. РГБ ОР. Ф.178. Оп.1. Д. 1373. Азбука-пропись 1667 г. 17 л.
   506. РГБ ОР. Ф. 256. Д. 326. Азбука, рук. 1643 г. 16 л.
   507. Материалы для словаря древнерусского языка. Издание Отделения русского языка и словесности Императорской Академии Наук. / Сост. И.И. Срезневский. Т.2. СПб.: Тип. Академии Наук, 1902.
   508. Материалы для словаря древнерусского языка. Издание Отделения русского языка и словесности Императорской Академии Наук. / Сост. И.И. Срезневский. Т.3. СПб.: Тип. Академии Наук, 1912.
   509. Словарь русского языка XI–XVII вв. Вып.12. М.: Наука, 1987.
   510. Словарь древнерусского языка XI–XIV вв.: в 10 т. /РАН. Ин-т рус. яз. Гл. ред. Р.И. Аванесов, И. С. Улуханов. Т. 5. М.: Русский язык, 2002.
   511. РГБ ОР. Ф. 310. Д. 196. Пчела, рук. XIV в.
   512. Словарь древнерусского языка XI–XIV вв.: в 10 т. /Академия Наук СССР. Ин-т рус. яз. Гл. ред. Р.И. Аванесов. Т.2. М.: Русский язык, 1989.
   513. Материалы для словаря древнерусского языка. Издание Отделения русского языка и словесности Императорской Академии Наук. / Сост. И.И. Срезневский. Т.2. СПб.: Тип. Академии Наук, 1902.
   514. Словарь русского языка XI–XVII вв. Вып. 20. М.: Наука, 1995. 515. РГБ ОР. Ф.178. Оп.1. Д. 2496 Житие Стефана Махрицкого, рук. XVI в.
   516. РГБ ОР. Ф. 228. Д. 177. Книга Степенная Царского родословия, рук. сер. XVI в.

А. Н. Рыжов «Генезис педагогических понятий в России в XI–XX вв.» Монография