Тамара Борисовна Морозова
Социально-педагогические технологии в формировании личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования: Монография

   Печатается по решению РИС Международной академии наук педагогического образования

   Рецензенты:
   Н. В. Романенко, профессор кафедры теории и методики философско-культурологического образования РГПУ им. А. И. Герцена, заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук
   И. А. Кузнецов, профессор кафедры теории и организации физической подготовки ВИФК, заслуженный работник физической культуры РФ, доктор педагогических наук

Введение

   Актуальность проблемы формирования личности близнецов-подростков стоит достаточно остро перед немалым числом родителей, социальных педагогов и учителей.
   Анализ фундаментальных научных исследований в области педагогической теории и реального состояния дополнительного образования приводит к выводу, что процесс формирование личности близнеца-подростка в системе дополнительно образования раскрыт не достаточно полно.
   Актуальность нашего исследования определяется именно тем, что изучение процесса формирования личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования приобретает исключительную значимость и остроту в контексте единого российского образовательного пространства; важно определиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности близнеца-подростка.
   Формирование личности близнеца-подростка в процессе общения сегодня приобретает особую актуальность, поскольку это непосредственно связано с гуманистической направленностью современного учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования.
   Социальный аспект образования состоит в обеспечении интеллектуального, нравственного формирования личности близнеца-подростка, осознающей свое собственное становление. Дополнительное образование имеет все возможности для актуализации той линии развития, которая связана с личностными изменениями близнеца-подростка. Построенное в соответствии с закономерностями личностного и интеллектуального развития, оно, на основании Закона РФ «Об образовании», входит в общую систему непрерывного образования. Следовательно, система дополнительного образования работает на будущее.
   Изучение социально-педагогических проблем формирования личности близнеца-подростка требует учета образовательных целей. Категория цели является центральной в педагогике. Она оказывает влияние на образовательный процесс, связывает воедино содержание, методы, формы, обеспечивает успех педагогических действий.
   Формирование личности – это процесс и результат социализации, воспитания и саморазвития. Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать – значит придавать форму чему-либо, устойчивость, законченность, определенный тип. При формировании человека как личности, когда первостепенное значение имеют социальные факторы, постоянно и мощно работают и биологические механизмы человека как природного существа, проявляя себя в виде задатков, на основе которых развиваются его потребности, интересы, склонности, способности и складывается его характер.
   Современные исследования поставили акцент на социокультурный контекст формирования личности близнеца-подростка, который через культуру восходит к своей человеческой сущности. Культура определяется как система организации и развития человеческой жизнедеятельности, включающая способы производства, взаимодействия с природой, межличностного общения, познания и духовного творчества. Процесс культуроосвоения очень важен, в нем сосредоточен опыт, скрыты точки роста и возможностей близнеца-подростка. В последнее время наблюдается тенденция осознания значимости национальных и общечеловеческих ценностей, культуры как предметно-содержательной и предметно-опосредованной среды формирования личности.
   Концептуальными основами духовно-нравственного образования являются приоритет общечеловеческих интересов в процессе освоения духовных и нравственных ценностей, принцип гуманизма, преемственность национально-этнического, социально-педагогического опыта, синтез традиций и инноваций в развитии сфер профессионального образования, культуры и досуга.
   Педагогический подход к формированию личности близнеца-подростка в социальной ситуации предполагает определенные требования к организации ее деятельности и общения.
   Согласно новому подходу к воспитанию в России его целью должно быть формирование базовой культуры личности как одиночно рожденных, так и близнецов, являющейся основой для дальнейшего развития. Напомним, что базовая культура включает в себя культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, экономическую и культуру труда, политическую и правовую, интеллектуальную, нравственную, культуру общения, экологическую, художественную, физическую культуру.
   Анализ реальных потребностей и тенденций развития современного дополнительного образования выявил актуальность проблемы формирования личности близнеца-подростка. Резервы системы дополнительного образования во влиянии на формирование личности близнеца-подростка значительны, необходимо усиливать и совершенствовать специальное педагогическое обеспечение их реализации.
   Образовательная деятельность в системе дополнительного образования рассматривается нами как стержневой фактор формирования личности близнеца-подростка. Именно дополнительная образовательная деятельность как специфическая сфера социальной жизни создает особый культурный контекст, стимулирующий формирование личности близнеца-подростка. Акцент поставлен на выполнение жизненно важной функции образовательной деятельности – оказание помощи и поддержки молодому поколению при вхождении в мир самостоятельного социального опыта.
   Ориентация на данную тенденцию объективно требует формирования концептуальной системы взглядов на развитие духовного и интеллектуально-творческого потенциала личности близнеца-подростка, процесс становления которого включается в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации. Поэтому на современном этапе педагогической теории и практики для работы с близнецами-подростками в системе дополнительного образования актуально использовать такие программы, которые отражали бы специфику формирования каждой личности в близнецовой паре, способствуя развитию индивидуальных качеств и свойств близнецов-подростков.
   Дополнительное образование нацелено на сообщение новых знаний, на формирование новых умений и навыков с опорой на основное образование.
   Проблема формирования личности близнецов-подростков стоит достаточно остро перед немалым числом родителей, социальных педагогов и учителей.
   Исследования специалистов свидетельствуют, что изучение формирования личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования приобретает исключительную значимость и остроту в контексте единого Российского образовательного пространства; важно определиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности близнеца-подростка.
   В этой связи создание учреждения дополнительного образования Близнецовый центр в Санкт-Петербурге в 1992 г. обретает исключительную значимость и актуальность.

§ 1. Изучение близнецов как феноменального явления

   Близнецы – золотой фонд человечества. Многое в природе близнецов до сих пор остается загадкой.
   Наука о близнецах – гемеллология, изучающая их с позиций генетики, морфологии, физиологии и психологии, насчитывает несколько десятилетий, хотя сами близнецовые пары привлекали ученых и в более отдаленные времена.
   Общий объем достаточно надежных сведений о близнецах, накопленный в разных науках, не так уж и мал. Собрать эти сведения в целостную, логически связанную концепцию пока не удалось. Однако потребность в синтезе накапливаемых данных о близнецах очень велика.
   Близнецы как объект научного исследования представляют собой сложнейшую систему. Взаимоотношения близнецов с окружающим миром весьма многообразны, а потому многообразны его свойства и качества.
   Диапазон затрагиваемых в исследованиях вопросов чрезвычайно широк. Они касаются как общебиологических и психосоциологических проблем, так и частных аспектов генетики, эмбриологии, физиологии, медицины и педагогики.
   Исследования по близнецам мы условно разделили на несколько этапов.

   Первый этап. Стратегия исследования близнецов, предложенная Френсисом Гальтоном (середина ХIХ в. – 20 гг. ХХ в.)
   Изучение близнецов было довольно распространенным явлением в науке ХIХ – начале ХХ вв.
   Первая попытка изучать близнецов для решения проблемы их развития принадлежит английскому ученому Френсису Гальтону, который интуитивно предугадал то, что спустя несколько десятилетий стало непререкаемой научной истиной и серьезным методом исследования.
   В 1876 г. он опубликовал свой труд «История близнецов как критерий относительного воздействия природы и воспитания», а в 1883 г. – книгу «Исследование способностей человека».
   Ф. Гальтон был убежден в определяющем влиянии наследственности. По его мнению, факторы окружающей среды оказывают очень незначительное воздействие на личность.
   В распоряжении Ф. Гальтона было более 80 карточек однополых пар близнецов с большим сходством и 20 пар – с большими различиям. Он уже тогда отделил так называемых идентичных близнецов от неидентичных, хотя еще не знал этих различий.
   Без преувеличения можно сказать, что с появлением работы Гальтона началось научное изучение близнецов. Он писал, что давно искал «новый метод», который позволил бы правильно оценить влияние наследственности и среды и определить долю их участия в формировании характера и интеллекта человека. История жизни близнецов открывала для этого большие возможности.
   Метод изучения близнецов надолго стал основным способом получения информации о роли наследственности в формировании самых разных особенностей личности, а исследования, проведенные этим методом, составили ядро целой научной области – психогенетики, или генетики поведения человека. Существует два основных варианта близнецовости. Одни близнецы абсолютно похожи друг на друга (однояйцевые, или монозиготные), потому что они развиваются из одной оплодотворенной яйцеклетки (зиготы) и имеют одинаковый генотип. У них 100 % общих генов. Другие близнецы (дизиготные, или двуяйцевые) – развиваются из двух яйцеклеток, оплодотворенных разными сперматозоидами, поэтому генетически они похожи друг на друга не больше, чем обычные братья и сестры. У дизиготных близнецов в среднем 50 % общих генов [266, 379].
   Теоретически самым надежным вариантом исследования близнецов является исследование разлученных монозиготных близнецов. Если близнецы, имеющие одинаковый генотип, были разлучены в раннем детстве, никогда не встречались и выросли в разных условиях, то их сходство может объясняться только сходством их генотипов. А условия развития, которые у них не совпадали, будут причиной их различий. Таким образом, если найти взрослых близнецов, разлученных в раннем детстве, и посмотреть, чем они похожи друг на друга и чем отличаются, то можно достаточно определенно сказать, какие особенности связаны с влиянием наследственности, а какие сформировались под влиянием внешних условий. Разлученных близнецов очень мало.
   Подробные (монографические) описания отдельных пар интересны тем, что в них с удивительным постоянством говорится о сходстве близнецов, которое далеко не всегда можно объяснить одинаковым воспитанием и образованием.
   Почти одновременно с описанием истории жизни отдельных близнецовых пар появляются исследования, авторам которых удается сформировать выборки монозитных разлученных близнецов. Выборки эти небольшие и не превышают нескольких десятков пар, а во всех исследованиях вместе их набирается чуть больше двухсот – все, что удалось отыскать почти за 80 лет по всему миру [260, 266, 379].
   Близнецы представляют собой единственную в своем роде модель полного генетического тождества, таящую ключи к разгадке многих тайн исследования признаков и их изменчивости в процессе развития организма.
   Хотя первоначально открытие Гальтона не привлекло должного внимания исследователей, интерес ученых к изучению близнецов получает дальнейшее развитие.

   Второй этап. Соотношение биологического и социального в изучении личности близнецов (20–40 гг. XX в).
   Главная ошибка многих исследователей близнецов со времен Ф. Гальтона состоит в том, что они ставят знак равенства между физическим и психическим развитием человека. Результаты исследований, полученных в отношении физических признаков, автоматически переносятся на характер и интеллект.
   Развитие человека в конкретную личность, раскрытие его врожденных задатков происходит только в активном взаимодействии с конкретными условиями окружающей среды.
   Исследователями был разработан простой, удобный и сравнительно надежный метод идентификации однояйцевых и двухяйцевых близнецов: сравнение определенных физических признаков, которые в высокой степени наследственно обусловлены.
   Безусловно, многие ученые в то время переоценивали научную значимость сравнения близнецов.
   В начале 20-х гг. XX в. Германии начался настоящий бум изучения близнецов. В течение следующих двух десятилетий были опубликованы сотни статей в научных журналах и сборниках, прежде всего в области медицины.
   В конце 30-х гг. XX в. получило широкую известность исследование близнецов, которое проводил психолог Курт Готтшальдт. Он организовал лагерь отдыха, где в общей сложности за два многонедельных курса побывало 140 пар близнецов [118, 203].
   К. Готтшальдт надеялся, что в этих благоприятных условиях он получит возможность исследовать естественное поведение близнецов.
   Однако методика его была очень неточной и открывала широкий простор для субъективных оценок. Наблюдатели должны были в течение всего дня регистрировать поведение близнецов.

   Таблица 1.
   Соответствие психических качеств у ОБ и ДБ близнецов [1 - ОБ – однояйцевые близнецы; ДБ – двухяйцевые близнецы]

   По К. Готтшальдту получается: чем выше совпадение у ОБ, тем больше влияние наследственности. В соответствии с этим общий настрой, инициатива, контактность очень сильно обусловлены наследственностью, умственная деятельность – несколько слабее [118, 266].
   Различия, установленные между ОБ и ДБ, он объяснял генетическими факторами. Однако, на наш взгляд, это неправомерно. Как правило, ДБ и ОБ имеют разные условия развития. Родители, родственники, учителя, друзья, знакомые реагируют на ОБ большей частью иначе, чем на ДБ. Это выражается прежде всего в том, что одинаковое поведение внешне очень похожих ОБ с малых лет одобряется окружающими. Различные условия социальной среды К. Готтшальдт, как и многие другие исследователи его времени, не учитывал. Он последовательно придерживался вывода, сформулированного Сименсом, а позже Фершуером о том, что каждый признак обусловлен наследственностью полностью или частично. У ОБ чаще, чем у ДБ, развиваются совпадающие признаки. Однако развитие психических качеств личности нельзя интерпретировать в соответствии с ростом организма [218; 266].
   В более поздних публикациях К. Готтшальдт сам несколько отступил от своих прежних выводов, поскольку их не смогли подтвердить последующие исследования.
   Работы К. Готтшальдта сегодня имеют только историческую ценность для науки о близнецах.
   Систематические исследования близнецов в нашей стране начались только в конце 20-х гг. XX-го столетия.
   В 1928 г. профессор С. Г. Левит (1894–1938) создал в Ленинграде «Кабинет наследственности и конституции человека» при Медико-биологическом институте.
   Работа Кабинета включала стационарное изучение локальной популяции человека, изучение близнецов, одно– и двухяйцовых, сбор генеалогий. В 1929 г. вышел I том «Трудов» Кабинета. В программной статье С. Г. Левит опирался на последние достижения генетики в новой постановке вопросов этиологии патологических форм. Передовая генетическая теория, по утверждению С. Т. Левита, способна вывести клиническую практику из кризиса.
   Психологическое направление работ было предложено А. Р. Лурией, который возглавил психологическое отделение института.
   В институте проводились исследования наследственной обусловленности моторных функций, различных форм памяти, уровня психического развития, внимания, особенностей интеллекта. По данным исследований речевое развитие на ранних стадиях онтогенеза задерживается в 35,9 % у монозиготных и в 27,4 % у дизиготных близнецов, среди одиночно рожденных – только в 2,04 % случаев. Фразовая речь у обследованных близнецов в среднем формировалась к 23,45 мес (к 25,2 мес – у монозиготных и к 21,7 мес – у дизиготных близнецов). У вторых по рождению монозиготных близнецов фразовая речь формировалась позже, чем у первых по рождению. Среди дизиготных близнецов фразовая речь формировалась несколько позже у первых по рождению, чем у вторых [203, 266].
   События, развернувшиеся вокруг генетики в 30-е гг., не обошли и Медико-генетический институт. Летом 1937 г. он был закрыт. Исследования по генетике в нашей стране прекратились.
   В то время на Западе исследования по близнецам были продолжены.
   Жизнь близнецов, их психологическое сходство и различие, их поведение задают ученым много вопросов, на некоторые из них можно найти ответы в скрупулезно проведенных и строго научных исследованиях разлученных монозиготных близнецов. Наиболее известны три из них: это исследование 19 пар, проведенное в США в 1930-х гг. Г. Ньюменом, Ф. Фрименом и К. Хольцингером; психолого-психиатрическое обследование 12 пар близнецов в Дании, которым руководил Д. Джуэль-Нильсен; и обследование 44 разлученных близнецов, проведанное Д. Шилдсом в Англии в конце 1950-х – начале 1960-х гг. Разлученные монозиготные близнецы оказались похожими по результатам различных тестов, измеряющих уровень развития интеллекта, но это сходство было не настолько высоким, чтобы можно было сделать окончательный и категоричный вывод о наследственной обусловленности интеллекта.
   Интересны высказывания авторов исследований разлученных монозиготных близнецов, мнения которых относительно влияния наследственности на психическое развитие оказались очень противоречивыми. Психолог Ф. Фриман подчеркивал: «Результаты исследования разлученных близнецов указали на то, что человеческую природу можно изменить, причем в такой степени, которую многие считали невозможной». Статистик К. Хольцингер более осторожен в своих высказываниях: «Значительные различия в условиях развития и воспитания могли оказать и большее влияние на членов таких близнецовых nap». Биолог Г. Ньюмен признавал, что на него произвело очень сильное впечатление сходство разлученных близнецов. Социолог Д. Шилдс делал два вывода, которые, несмотря на их противоречие, подтверждались результатами его исследования, – условия развития могут быть весьма различными, но они не маскируют сходства в парах генетически идентичных близнецов. Однако даже монозиготные близнецы, выросшие раздельно, могут очень сильно различаться [203, 266].
   Главный вывод исследований – сохранение сходства монозиготных близнецов, несмотря на различные условия жизни.
   Введенное Заззо понятие «близнецовая ситуация» охватывает те специфические отношения, которые складываются между членами близнецовой пары. Согласно Р. Заззо, специфика ситуации заключается в том, что близнецы часто чувствуют себя скорее членами пары, нежели отдельными личностями. Формирующийся в результате эффект близнецовости может оказать существенное влияние на развитие близнецов. Прежде всего они выделяют себя из окружающего мира как пару и уж только потом как отдельных людей. Близнецовая ситуация, и, в первую очередь, взаимоотношения в том особом микроклимате, которым является близнецовая пара, порождает специфические для близнецов роли. Как в любом коллективе, в паре нередко один из близнецов – «лидер», при этом второй близнец занимает подчиненное положение. Отношения типа «лидер – ведомый» встречаются в близнецовых парах очень часто. Так, Р. Заззо обнаружил подобные отношения в 454 парах из 574 [266]
   Близнецов отличает не только задержка и своеобразие развития познавательной сферы, но и недостаточное развитие социальных навыков.
   В начале двадцатого века данные психологии, несомненно, отличались большой склонностью к биологическим объяснениям. Поведение разделялось на рефлексы (такие, как сосание и поворот в направлении звука), инстинкты (такие, как уклонение или бегство от опасных ситуаций, проявление социальных привязанностей посредством улыбок, прикосновений и объятий) и привычки, приобретенные или усвоенные в результате обучения. При механистическом подходе меньше всего внимания уделялось приобретенному поведению, и биологическую основу пытались найти даже в самых сложных навыках. Например, культурные обычаи и традиции были разложены на простые рефлексы и инстинкты, побуждающие живые существа объединяться с себе подобными. За десять лет набралось столько рефлексов и инстинктов, объясняющих процесс развития, что трудно было объять все это. Казалось, природа объясняет слишком много.

   Третий этап. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности близнецов (60–90 гг. ХХ в).
   В конце 1950-х гг. начались исследования, в которых развитие близнецов прослеживалось на протяжении многих лет. Первое такое исследование организовал в 1957 г. американский педиатр Ф. Фолкнер. Исследование продолжалось 17 лет – от рождения детей до окончания ими школы. Позже подобные исследования (их называют лонгитюдными, или продолжающимися), проводились в разных странах – в Англии, Австралии, Швеции, США. Есть такое исследование и в нашей стране – Московское лонгитюдное исследование близнецов, которое было начато в лаборатории возрастной психогенетики Психологического института РАО в 1986 г.
   В результате исследований стало известно, что роль генотипа в формировании индивидуальных различий с возрастом увеличивается. Это означает, что генотипические предпосылки или задатки разных психологических особенностей проявляются тем в большей мере, чем старше становится человек. Связано это как с биологическим созреванием организма человека, в процессе которого изменяется экспрессия генов, так и с условиями развития. Люди склонны выбирать для себя те занятия, которые у них лучше получаются, в которых отдача от затраченных усилий выше, то есть те, к которым у них есть способности. Но занимаясь тем, к чему у них есть склонности (генетические предпосылки), люди именно это и тренируют. Благодаря такому взаимодействию генотипа, среды и собственной активности человека влияние генотипа на индивидуальные особенности с возрастом оказывается все больше и больше.
   Лонгитюдные исследования обратили внимание педагогов и психологов на многие важные аспекты развивающегося человека. Так, давным-давно была замечена и описана неравномерность развития детей. Одни опережают по росту своих сверстников с дошкольного возраста и очень долго остаются самыми высокими среди них, а в 15–16 лет их одноклассники, которые долго были самыми маленькими, догоняют и даже обгоняют их по росту. Кто-то уже в три года знает все буквы, а в четыре прекрасно читает. Другой, несмотря на то, что с ним постоянно занимаются, еще в семь лет с трудом осиливает страницу текста. Одни хорошо учатся с первого по последний класс, другие долго сидят в троечниках и вдруг, неожиданно для всех, в старших классах становятся самыми сильными учениками по физике и математике.
   Обычно причины таких индивидуальных различий между людьми ищут в условиях развития детей – в том, как их воспитывают родители, насколько квалифицированы учителя, благодаря чему появилась или исчезла мотивация, в какую – хорошую или плохую – компанию попал ребенок. Все это, несомненно, важно, но, как показали близнецовые исследования, скачки и спады в развитии детей имеют не только средовые, но и генетические причины. В какой-то степени траектория развития, а также наиболее и наименее благоприятные периоды для усвоения тех или иных знаний и навыков задаются генетическими предпосылками. Надо помнить, что дети одного и того же хронологического возраста, попадающие в один класс или в одну и ту же группу детского сада, по своему психологическому и физиологическому возрасту могут сильно различаться [203, 260].
   Возобновление отечественных психогенетических исследований связано с изучением природы межиндивидуальных различий свойств нервной системы. Эти исследования были начаты сотрудниками НИИ общей и педагогической психологии в лаборатории Б. М. Теплова – В. Д. Небылицына, а с 1972 г. продолжались (под руководством И. В. Равич-Щербо) уже в специальной лаборатории, основной задачей которой было проведение психогенетических исследований. Теоретической базой начавшихся исследований служила концепция свойств нервной системы (СНС), разработанная
   Б. М. Тепловым и его учеником В. Д. Небылицыным. Представления о базовом, врожденном характере СНС послужили побудительным мотивом для исследования роли наследственных факторов в формировании индивидуальных особенностей нервной системы. Подавляющее большинство психологических исследований выполнено с помощью близнецового метода [260, 266].
   Основанный на сравнении близнецов он позволяет приблизиться к решению многих вопросов, касающихся развития личности. С помощью этого метода можно проанализировать степень влияния биологических (генетических) и социальных факторов на развитие человека, следовательно, подойти к решению сложнейшей проблемы взаимодействия наследственности и окружающей среды. (А. Р. Лурия, 1962; Б. И. Кочубей, 1970; Н. А. Крышова, 1972; Н. Г. Липовецкая, 1972; Г. К. Ушаков, 1969; И. В. Равич-Щербо, 1977; Л. П. Сергиенко, 1975; В. В. Семенов, 1985; В. А. Соколкина, 1891; В. Б. Шварц, 1977; Б. А. Никитюк, 1976 и другие).
   Согласно основным положениям отечественной психологии развития (Д. Б. Эльконин, 1994) для раскрытия особых механизмов развития близнецов необходимо анализировать не среду «вообще», в широкой совокупности ее формальных характеристик, а те конкретные условия, те элементы окружающей среды, с которыми близнецы-партнеры активно взаимодействуют, то есть необходимо анализировать актуальные условия становления их индивидуальности [35].
   В отечественной педагогической науке в основном учитывались факторы среды и воспитания и недостаточно учитывался фактор наследственности в процессе формирования личности. В исследованиях подчеркивалась прежде всего роль внешних факторов, которые формируют личность. Такой подход правомерен. В то же время, в нем недостаточно раскрываются те внутренние наследственные данные, без которых не может быть формирования личности близнецов.
   С начала 80-х гг. XX в. психологическая проблематика в исследованиях лаборатории начинает меняться. Основным предметом исследования становятся когнитивные характеристики – интеллект и когнитивные способности.
   Лонгитюдное прослеживание развития близнецов-подростков было задумано как попытка подойти к решению одного из основных вопросов возрастной психологии – вопроса о том, какие факторы, генетические или средовые, и в какой степени обеспечивают преемственность развития [266].
   В рамках Московского лонгитюдного исследования близнецов «Психология индивидуальных различий. Природа индивидуальных особенностей темперамента в подростковом возрасте» проведен анализ влияния генетических и средовых факторов на межиндивидуальную вариативность показателей черт темперамента подростков российской выборки (С. Б. Малых, Е. Д. Гиндина, В. В. Надысева). В исследовании 85 пар монозиготных и 64 пар дизиготных близнецов 12–14 лет получены данные о значительной наследственной обусловленности индивидуальных различий трех параметров темперамента по Д-ОСТ В. М. Русалова: от 60 до 66 % фенотипической дисперсии социального темпа, предметной эмоциональной чувствительности и социальной эмоциональной чувствительности обусловлены влиянием генетических факторов. Индивидуальные особенности остальных параметров – предметной эргичности, социальной эргичности, предметной пластичности, социальной пластичности и предметного темпа – формируются под влиянием факторов общей и индивидуальной среды [79].
   Во всем мире современное состояние социально-экономических и экологических условий развития подростков неблагоприятно отражается на их психическом здоровье. Растет число детей, которым необходима специализированная психологическая помощь. Неудивительно, что в этой связи особенно актуален вопрос о природе происхождения нарушений психического развития, роли наследственных и средовых факторов в формировании эмоциональных и поведенческих проблем в подростковом возрасте. Прояснение этого вопроса важно как для повышения эффективности терапии психических расстройств, так и для определения группы риска, в которой возможно проведение профилактических мероприятий.
   Близнецовое исследование «Генетические и средовые факторы поведенческих и эмоциональных трудностей у близнецов подросткового возраста» (E. Д. Гиндина, С. Б. Малых, М. М. Лобаскова) включало 250 пар близнецов 11–17 лет. Сопоставлены оценки трех групп респондентов (подростков, родителей и учителей). Показано, что такие свойства, как замкнутость, соматические жалобы и агрессивность у подростков формируются под влиянием генетических факторов и факторов среды, специфичных для каждого близнеца.
   Данные, полученные в результате изучения близнецов в конкретных исследованиях, сходны и достаточно устойчивы [79]:
   Т. В. Ахутина, М. Е. Егорова, Д. Н. Чернов (2005). Нейропсихологический анализ особенностей психических функций детей-близнецов;
   Н. Ю. Баева (2005). Анатомическая характеристика плодов и новорожденных близнецов при многоплодной беременности;
   Д. Б. Богоявленская (1997). Одаренность: природа и динамика. Лонгитюдное исследование, проведенное среди близнецов 15–25 лет;
   Г. А. Виленская (2007). Исследованы средовые и генетические влияния на контроль поведения в раннем онтогенезе человека.
   Результаты, полученные зарубежными исследователями, свидетельствуют о том, что генетические факторы являются важной детерминантой развития поведенческих и эмоциональных проблем в детском и подростковом возрасте:
   Д. Р. Милес, Р. Пикенс. США (2005). Изучали, как генетические, так и общие средовые факторы (СФ) могут вносить свой вклад в конкордантность близнецов по употреблению алкоголя (УА). В работе изучали такой общий для близнецов СФ, как приспособляемость (способность к адаптивности) семьи и ее сплоченность. Предположили, что этот СФ может смягчить генетическое влияние на риск УА девочками-подростками. Использовали данные из лонгитудинального изучения близнецов-девочек 8–17 лет в 386 монозиготных и 185 дизиготных парах и их родителей. Обнаружили, что конкордантность по УА варьирует в зависимости от степени близости между родителями. Об этом сообщали как близнецы, так и их родители. Различия между монозиготными-дизиготными корреляциями по УА в семьях с низкой степенью близости между родителями составила 0,97 и 0,67 (р 0,001), а в семьях с высокой степенью близости между родителями различия в парах монозиготными-дизиготными были 0,79 и 0,73 (р = 0,24). В добавление к этому, различия в конкордантности у близнецов по УА, независимо от зиготности, были связаны с дисциплиной в семье – строгой или слабой. Последнее предполагает важность влияния общих СФ на УА. Результаты указывают на то, что генетические влияния на УА подростками взаимодействуют с измеряемыми фактора семейной среды и что наследуемость УА может изменяться в зависимости от качества родительских взаимоотношений.
   К. Краутер. США (2000). Исследовались генетические и средовые влияния на расторможенность поведения. Антисоциальные поведенческие расстройства (ПР) у детей часто сочетаются между собой и с др. признаками расторможенного поведения (РП; в том числе с ранними попытками употребления психоактивных веществ – ПВ). С помощью стандартных психиатрических и психологических вопросников обследовал и пары близнецов подросткового возраста (172 – монозиготных, 162 – дизиготных) на наличие показателей скрытого РП: ПР, синдром нарушенного внимания с гиперактивностью – ADHD, употребление ПВ, тяга к острым ощущениям (по критериям DSM – IV). Общие факторы определяли 16–42 % изменчивости по этим показателям. Изучение генетических и средовых определяющих РП с помощью модели общего патогенеза показало высокую наследуемость РП (h2 = 0,84) без достоверного влияния общих средовых факторов, которые определяли только остаточную корреляцию ПР и употребления ПВ. Считает, что большая часть РП в подростковом возрасте определяется общими генетическими факторами риска.
   С. А. Айзен и другие. США (2005). Исследование роли семейного и несемейного окружения в курении подростков и молодых взрослых: исследование у потомков близнецов. Исследование выполнено в когорте 1329 детей (14–28 лет) 767 мужчин-близнецов. Сделан вывод, что табакокурению подростков способствует курение окружающих сверстников. Влияние отцов оказывает защитное действие.
   А. П. Вилаторо. США (2005). Изучены факторы генетики, окружающей среды и личности в позитивном ожидании алкоголя у близнецов в раннем подростковом возрасте. Исследование выполнено в когорте 100 пар монозиготных и дизиготных близнецов (11–14 лет). Выявлено, что на позитивное ожидание алкоголя влияют условия окружающей среды. Влияния наследственности не обнаружили.
   Р. Розе. США (2004). По результатам опроса 1550 14-тилетних близнецов обнаружено наличие наследственной предрасположенности к злоупотреблению алкоголем. По данным бесед с учителями этих детей в 12-летнем возрасте наблюдались проблемы с поведением (импульсивность, агрессия, невнимание).
   К. Якобсон, Л. Бекер, А. Цумберг и другие. США (2005). Исследовалась генетическая основа связи между возбуждением и антисоциальным поведением у близнецов предподросткового возраста. Исследования в 458 парах однополых близнецов свидетельствуют, что антисоциальное поведение в предподростковом возрасте обусловлено влиянием окружающей среды и не связано с биологическими процессами симпатического возбуждения и парасимпатической активации.
   Ватенабе. Япония (2001). В интервале от 12-до 17-летнего возраста в парах монозиготных (14 пар мальчиков, 25 – девочек) и дизиготных (19 пар мальчиков, 15 – девочек) близнецов определяли показатели длины и массы тела, а также скорость (дистанция 50 м) и выносливость (дистанция 1500 и 1000 м) к бегу. Результаты анализировали с помощью метода главных компонент. Все возраст-зависимые показатели (как физического развития, так и беговых возможностей) меньше различались у монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными, что указывает на значение генетических факторов.
   А. Пелен, Д. Бумсма. Нидерланды (2006). Исследование относительного вклада генов и среды в употребление алкоголя подростками. Изучили 688 близнецов пар в возрасте 13–15 лет, 744 близнецовых пары в возрасте 16–18 лет, 752 близнецовых пары в возрасте 19–21 года и 569 близнецовых пар 22–24 лет. В контингенте не было существенных различий по полу, кроме младших подростков. Установили, что генетические факторы объясняют вариабельность употребления алкоголя в большей мере у старших подростков (коэффициент 0,77) и чем для младших подростков (0,00 для мужчин и 0,53 для женщин). У младших подростков разделяемые средовые факторы объясняют 81 % вариабельности употребления алкоголя у мужчин в возрасте от 13 до 15 лет и 25 % – у женщин. Уникальные средовые факторы становятся более важными по мере увеличения возраста подростков.
   Д. Каприо, Д. Дик. Финляндия (2006). В исследовании у 602 близнецов установлено, что предрасположенность к употреблению марихуаны у женщин связана с наследственностью, а у мужчин с наследственностью и окружающей средой.
   В исследовании M. Button, H. Rhee и другие. (США) выяснялись связи между дружбой со сверстниками-правонарушителями и восприимчивостью к полисубстанционной зависимости. Обследована группа 1209 пар близнецов подросткового возраста. Определялась роль факторов наследственности и окружающей среды и связи дружбы со сверстниками-правонарушителями с восприимчивостью к полисубстанционной зависимости.
   Авторами A. Ronald, F. Happe, P. Bolton (Великобритания) выполнено исследование в когорте 3000 близнецов, которое показало, что расстройства аутистического спектра могут быть связаны с генами самых различных локализаций. Полагают, что разные гены связаны с социальными нарушениями, нарушениями общения и рестриктивным репетитивным поведением.
   Silberg, J. L. и другие. США (2004). По результатам выполненных исследований утверждают, что обследование детей, рожденных в семьях моно– и гетерозиготных близнецов, является эффективным средством раздельной оценки влияния дикторов генетики и обстановки в семье на риск депрессии и проблемного поведения в подростковом периоде.
   Методы, которыми располагает психогенетика, позволяют весьма надежно решать ее главную задачу: выяснение той роли, которую играют факторы наследственности и среды в формировании межиндивидуальной вариативности психологических и психофизиологических признаков, индивидуальных особенностей развития. Изучение специфических психологических характеристик близнецовой пары необходимо для понимания процесса формирования личности каждого близнеца в близнецовой паре.
   Уже давно ученые обращают внимание на часто встречающиеся и трудно объяснимые примеры поведения близнецов в разных ситуациях.
   «Если науку о близнецах вынести за пределы ее традиционной схемы, построенной на биологизаторских концепциях, и поставить на серьезную основу, то она, безусловно, даст много нового для научного познания человека и условий его развития» [379. C. 2]
   Итоги третьего этапа исследований по близнецам позволяют сделать вывод, что основной задачей психогенетики является установление относительного вклада условий среды и наследственности в индивидуальные психологические различия.
   Изменчивость людей обусловлена взаимодействием наследственности и среды. Наследованием называется передача информации от одного поколения индивидов к другому. Сумма всех генов организма называется генотипом. Фенотип – сформированные в течение жизни внешние проявления близнеца-подростка (особенности конституции, поведения и прочее), которые формируются в результате влияния генотипа и среды. Различие фенотипов людей и является проявлением индивидуальной вариативности человеческих индивидов.
   Понятие среды в психогенетике шире, нежели в психологии. В психологии под этим термином понимается система социоэкономических, культуральных и социально-психологических условий развития личности. В психогенетике понятие «среда» включает любые внешние воздействия (от физических и биологических до социокультурных).
   Психогенетика, по сути, исследует детерминацию вариативности психологических переменных, характеризующих близнецов-подростков генетическими методами.
   Связь особенностей поведения со средовыми и генетическими детерминантами трактуется как причинная.

   Индивидуально-психологические особенности рассматриваются как следствия влияния на развитие индивида генома и среды. При этом решается не психологическая, а генетическая проблема: выявление генетических и средовых детерминант, определяющих вариацию индивидуально-психологических признаков, а также их относительной доли в детерминации развития этих признаков.
   Поскольку наличие причинной зависимости между средой, генотипом и фенотипом (поведением) очевидно, то в отличие от психологического исследования в психогенетическом не решается проблема отделения корреляционных связей от причинных. Это создает предпосылки для трактовки результатов корреляционного измерительного исследования как причинно-следственных связей.
   До недавнего времени генетика для возрастной психологии была не более чем «запасным выходом». В учебниках признавалось, что наследственность вносит вклад в некоторые патологические состояния влияниям и может отвечать за одинаковые возрастные изменения, наблюдаемые у близнецов всего мира. Генетическим влияниям приписывали появление у ребенка двигательных навыков или же эмоциональную неустойчивость подростков, вызванную гормональными сдвигами. В дальнейшем в какой-то степени поняли, что существуют индивидуальные различия в темпах созревания, так что одни близнецы начинают ходить раньше, другие – позже, а трудности и бури переходного периода наступают у одних подростков рано, а у других – с задержкой. Однако большую часть очевидных индивидуальных различий в ходе развития объясняли влиянием среды. Если у близнецов отмечали или отставание социального или интеллектуального развития по сравнению с другими детьми, это пытались отнести за счет воздействия какого-то события в прошлом. Например, возрастание или снижение коэффициента интеллектуальности, выявленное при тестировании, объяснялось психологическим подъемом или спадом, вызванным внешними влияниями: изменением условий жизни, семейными событиями и т. п. Особенности среды изучали для того, чтобы связать с ними наблюдаемое разнообразие личностных качеств у близнецов [203, 260].

   Четвертый этап. Формирование личности близнеца-подростка как социально-педагогическая проблема (90 гг. XX в. – по настоящее время).
   Объектом исследования выступает жизнедеятельность коллектива близнецов и каждого близнеца в близнецовой паре. В исследовании условно можно выделить два направления.
   Первое – исследование воспитательного потенциала тех или иных базовых компонентов или их совокупности взаимодействия в системе коллективной жизнедеятельности близнецов-подростков. При этом результативность исследования всегда измеряется «прибавками» – новообразованиями как на стороне коллектива близнецов, так и личности.
   Второе направление научного поиска – исследование процесса формирования определенных личностных феноменов близнеца-подростка (ценностных ориентации, жизненных целей, творческой индивидуальности). И в этом случае изучается взаимодействие компонентов системы. Однако главное здесь – сам процесс становления исследуемого личностного феномена.
   Результаты, полученные в исследованиях близнецов в психогенетике, психологии, педагогике помогают не только понять происхождение разных психологических особенностей, но и дают возможность выработать рекомендации для их обучения и воспитания.
   Современной наукой близнецовые исследования проводятся для самых разных целей. Одни – для изучения роли генотипа в формировании индивидуальных различий, другие – для сравнения эффективности разных воздействий, третьи – для того, чтобы понять, как развиваются дети, появившиеся на свет в результате многоплодной беременности, и как сделать так, чтобы они были здоровы и не отставали в развитии от своих одиночно рожденных сверстников. Десятки лет в разных странах существуют научные лаборатории, проводящие «близнецовые» исследования. Научные журналы публикуют ежегодно сотни статей, написанных по результатам экспериментов, в которых участвовали близнецы. Каждые два года Международное сообщество близнецовых исследований (International Society for Twin Studies) проводит конгрессы, собирающие ученых со всего мира.
   Многие ученые сходятся во мнении, что необходимо изменить традицию в отношении к близнецам, подчеркивающую их сходство. Воспитание близнецов должно организовывать таким образом, чтобы присущая им психологическая общность не мешала каждому развиваться самостоятельно, формировать личностную индивидуальность.
   В этой связи убедительным представляется наше диссертационное исследование – «Формирование в коллективе ценностного отношения к общению у близнецов-школьников» (1990), проведенное на базе клуба близнецов «Я – это Ты».
   На первый взгляд название клуба – «Я – это Ты» – подчеркивает одинаковость членов близнецовой пары. И если поначалу это было действительно так, и пафос клубной работы состоял в неком любовании сходством близнецов, в демонстрации тех или иных эффектов этого сходства (например, исполнение одной роли в той или иной инсценировке поручалось паре, что и порождало ощущение тождества, полной взаимозаменяемости), то уже на первом этапе преобразующего эксперимента главными в клубе стали дружеские, гуманистические отношения между всеми членами близнецовых ар, их увлекательное общение, когда каждый выступает как цель, а его внутренний мир как ценность. Подобные новообразования возникали в процессе поэтапного развития клубного коллектива – было зафиксировано достижение второго этапа с элементами третьего. Клуб явился средоточием разнообразной по содержанию, творческой деятельности, организованной на началах самоуправления: театр, научное общество, спорт, художественная студия, организаторская деятельность по координации занятий в секциях и объединению их усилий в процессе подготовки и проведения коллективных творческих дел.
   Клуб стал способом концентрации коллективной жизнедеятельности близнецов-школьников, что способствовало рождению у ребят ценностного отношения к общению – вполне закономерный результат и в то же время – весьма информативный показатель эффективности экспериментально-опытной работы, которая проводилась в течение четырех лет. Немалый срок, если учесть, что близнецы систематически, регулярно встречались, планировали дела, взаимодействовали в творческих советах этих дел, анализировали результаты деятельности – все это способствовало многократным выходам за пределы «близнецовой ситуации» и кровного родства. Тем самым клуб оказался формой интенсификации коллективной жизнедеятельности неординарных детей – близнецов в необычных внешкольных условиях.
   Большую часть близнецовых пар клубного коллектива составляли монозиготные близнецы – однояйцовые – 80 %, остальные 20 % – дизиготные. Зиготность определялась по морфологическим признакам и анкетному опросу с последующей математической обработкой. Именно для монозиготных близнецов специфична ограниченность общения с окружающими. Дизиготные близнецы, составляя пары из мальчиков и девочек, имеют более широкий круг общения. Это обстоятельство повышало теоретическую и практическую значимость исследования, поскольку монозиготные близнецы особенно нуждаются в том, чтобы выйти за пределы «близнецовой ситуации» в сфере общения. С помощью целого ряда методик были выявлены некоторые характеристики темперамента МЗ и ДЗ – близнецов, уровня тревожности, степени невротизации. Наибольшая разница выступила по тестам, определяющим уровень тревожности (для МЗч = 0,71, для ДЗч = 0,18). С большой долей уверенности можно говорить о том, что наличие повышенной тревожности у МЗ близнецов, с одной стороны, затрудняет их общение, а с другой – делает особенно актуальным формирование у них потребности в общении как ценностной ориентации. Последнее подтверждается еще и тем, что у МЗ близнецов потребность в общении на 40 % выражена слабее, чем у ДЗ близнецов [201, 203].
   В процессе развития коллективной жизнедеятельности клуба преодолевались противоречия между стремлениями близнецов к неразлучности, единообразию, соперничеству, к постоянному распределению ролей и их потребностями в индивидуальном самовыражении, в общении, расширении контактов, признании в коллективе. Клуб, будучи формой интенсификации коллективной жизнедеятельности, содействовал актуализации и удовлетворению этих потребностей (в советах дел пары, естественно, «перемешивались», что проявляло и формировало творческую индивидуальность каждого близнеца; результаты участия близнецовых пар в разного рода начинаниях состязательного характера оценивались применительно к каждому из близнецов, что вело к индивидуализации приобретаемого опыта, его автономии от соблизнеца и т. д.).
   В ходе опытно-экспериментальной работы нами охарактеризованы возрастные особенности исследуемого фономена.
   У близнецов младшего школьного возраста интерес к общению слит с интересом к предметной деятельности и носит преимущественно ситуативный характер, во многом определяемый поведением близнеца. Однако они проявляют умение вступать в контакты как с младшими, так и со старшими членами коллектива. Причем их общение имеет отчетливо выраженную эмоциональную положительную окраску. Близнецы среднего подросткового возраста проявляют устойчивый интерес к общению, приобретают автономию по отношению к соблизнецу в контактах, их общение с другими парами носит одновременно деловой и дружеский характер. Однако эти черты общения реализуются, главным образом, в клубном объединении. Близнецы старшего подросткового возраста и старшеклассники осознают общение как ценность, которую стремятся реализовать не только в коллективе своего клуба, но и за его пределами. Тот факт, что ценностное отношение к общению характеризует каждого соблизнеца, не только не тормозит проявление потребности в общении с другими ребятами, но как бы удваивает эту потребность.
   Назовем ряд условий, способствующих формированию у близнецов-школьников ценностного отношения к общению:
   – становление ценностного отношения к общению у близнецов-школьников осуществляется в русле развития клубного коллектива;
   – ценностное отношение к общению обеспечивается характером самого общения, когда имеет место сопереживание, сочувствие, содействие;
   – принципиальным условием формирования ценностного отношения к общению выступает ценностное отношение к коллективу.
   В настоящее время проблема формирования личности близнецов изучается в нескольких направлениях. Вопросы охраны материнства и детства, забота общества о своих членах, научные исследования, решение специфических «близнецовых проблем» – это далеко не полный перечень проблем, стоящих в настоящее время перед наукой.
   Поэтому врачи, педагоги, ученые разных специальностей должны периодически собираться вместе для обсуждения этих проблем для обмена опытом и осуществления совместных проектов.
   С этой целью во многих странах созданы ассоциации и клубы близнецов, открываются консультационные центры по вопросам воспитания близнецов, и организуются форумы и встречи как местного, так и национального, а порой и межнационального масштаба.
   Старейший из фестивалей близнецов – ежегодный фестиваль Международной Ассоциации Близнецов. Впервые он проводился в 1930 г. в Силвер-Лейк (штат Индиана), и на нем присутствовали всего 13 пар близнецов. В 1934 г. Ассоциация стала всеамериканской, а в 1937 г. приобрела статус международной. С 1939 г. фестивали стали проходить каждый год в разных городах США.
   В 1957 г. в городе Луисвилле (США) был создан Центр по изучению близнецов, который ставит своей целью, прежде всего, исследование роли генетических факторов и факторов окружающей среды в развитии ребенка. В настоящее время в Центре исследуются более 650 пар близнецов, наблюдения за большинством из них ведутся с 3-х месячного возраста.
   Для проведения научно-исследовательской работы Центр изучения близнецов финансируется Медицинским Колледжем при Университете г. Луисвилл.
   Центр выпускает специальный ежемесячный журнал «Близнецы» – единственный национальный журнал, занимающийся проблемами близнецов.
   В Дании существует специальный национальный реестр, который содержит информацию обо всех близнецах страны.
   В Риме в 1970 г впервые был проведен Всемирный конгресс ученых, посвященный изучению близнецов. С тех пор такие конгрессы, а также Европейские фестивали близнецов, проводятся в Италии каждые три года.
   В Твинсбурге, штат Огайо, США существует специальный Комитет Дней Близнецов. За исследования проблем близнецов учреждена специальная премия, а близнецам для продолжения учебы выплачивается пособие в 2000 евро.
   Твинсбург – в переводе означает «город близнецов» – подучил свое название в честь двух братьев-близнецов, Аарона и Мозиза Вилкоксов, которые еще в 1817 г. подарили городу 6 акров земли под центральную площадь для проведения на ней «дней близнецов».
   В 1976 г. в Твинсбурге проводился праздник в честь юбилея города. На нем присутствовали и близнецы – 36 пар. Это и положило начало специальным фестивалям близнецов, которые с тех пор проводятся здесь ежегодно; число участников постоянно возрастает. Двойни, тройни и четверни приезжают со всей страны, а также из-за рубежа – Австралии, Англии и Японии. На фестивале в 1990 г. (пятнадцатом по счету) было уже 2000 пар близнецов из разных штатов США.
   В Будапеште венгерский «Клуб двойняшек» также традиционно проводит международные праздники близнецов, в которых принимают участие и ученые. Надо сказать, что инициатором создания в Будапеште «Клуба двойняшек» стал ученый-генетик Эндре Цейцел.
   Большая и интересная работа по изучению проблем близнецов проводится в Германии. В небольшом городке Вердау в восточной части Германии каждые два года проходят фестивали близнецов. Организаторами их являются братья-близнецы Ганс и Герхард Фишеры.
   С 30 мая по 2 июня 1991 г. во Франкфурте-на-Майне проходил первый немецкий Международный фестиваль близнецов. Инициаторами фестиваля были ученые Института антропологии и генетики человека и Университета им. Иоганна Вольфганга Гете. Исследователь проблем близнецов профессор Тобиас Ангерт, организатор фестиваля, пригласил около 300 пар близнецов.
   С 19 по 28 сентября 1991 г. в столице Индонезии Джакарте был проведен «Накула – Садева» Мировой фестиваль близнецов, что свидетельствует о возрастании интереса к проблемам близнецов во всем мире.
   На фестиваль в Джакарту были приглашены близнецы из Австралии, азиатских стран, Бельгии, Великобритании, Германии, Италии, Канады, Нидерландов, Новой Зеландии, Нигерии, США, Франции, Эфиопии, Японии, России (члены клуба «Я – это Ты»).
   Фестиваль в Джакарте ставил своей целью укрепить братство и дружбу между близнецами стран мира, представить индонезийскую культуру на международном форуме.
   В 1992 г. был организован 1-й Всепольский фестиваль близнецов, который проходил с 19–20 июня в Замке поморских князей в городе Щецине.
   Фестивали близнецов проводятся в Польше каждые три года, кроме того в Щецине проводятся конференции «Близнецы на различных стадиях жизни: биологические, медицинские, психологические и социальные аспекты».
   В Англии в течение нескольких лет функционирует «Ассоциация близнецов «Тамба». В задачи организации входит оказание психолого-педагогической помощи семьям, имеющим детей-близнецов. Сотрудники ассоциации проводят регулярно встречи клубов близнецов по интересам, организуют диспуты и консультации специалистов по проблемам, связанным с воспитанием детей-близнецов, систематически проводят фестивали, на которые собираются близнецы разных возрастов со всей Англии. В Лондоне раз в три года проходит Международный Конгресс Близнецов.
   В 1994 г. во Франции был создан клуб «Два и более». 16 августа 2007 г. прошел 12-й по счету фестиваль близнецов, на который приехали близнецы из Нидерландов, Швейцарии и Бельгии. Кроме того, благодаря интернет-сайту и телевизионным репортажам на последние четыре праздника приезжают двойняшки с других континентов, даже из Индии, Японии и Китая.
   В октябре 2007 г. в Пекине прошел четвертый ежегодный фестиваль близнецов, в котором приняло участие около 600 пар близнецов из Китая, США, России и других стран и регионов мира. Самым юным участникам всего по 4 месяца, самой старшей паре 74 года.
   В мае 2008 г. в Китае в провинции Юннань прошел Международный фестиваль близнецов, на который съехались около 2-х тысяч похожих между собой как две капли воды сестер и братьев со всего мира. России представляли 8 пар из Владивостока, где с 1994 г. существует клуб близнецов, который с 2006 г. проводит фестивали.
   В Австрии, в Перчах, проводится ежегодная Международная встреча близнецов, на которую съезжаются близнецы со всего мира, чтобы пообщаться, отдохнуть и познакомиться с новыми парами, обсудить общие проблемы, обменяться опытом и т. д.
   В 2006 в Австралии, в Канберре прошел Первый фестиваль близнецов «Пикник близнецов», организованный Австралийским обществом Близнецов.
   В июле 2007 г. в Чикаго прошел 15-й самый большой в мире ежегодный фестиваль тройняшек и их родителей.
   Ежегодно съезжаются на свой праздник в Мексику близнецы из Латинской Америки.
   Фестивальное движение рассматривается как форма работы с близнецами в системе дополнительного образования.
   В нашей стране наметились серьезные тенденции к томy, чтобы раздвинуть границы общения близнецов, чтобы конкурсы, слеты, фестивали близнецов с привлечением ученых стали традицией.
   Основной задачей целевых программ фестивального движения является исследование личности близнецов разных возрастов: анкетирование самих близнецов и их родителей, наблюдения за близнецами в процессе их общения, беседы, интервью и т. д.
   Фестивальное движение оказывает влияние на развитие познавательного, ценностно-смыслового, эмоционально-волевого и рефлексивно-поведенческого компонентов личности близнецов.
   В 1984 г. был организован I-й в нашей стране фестиваль близнецов.
   В мае 1988 г. в Ленинграде был проведен II-й Международный фестиваль близнецов, на котором присутствовали близнецы разных возрастов как из нашей страны, так и из Германии, Финляндии, Польши.
   В Москве в мае 1990 г. в Большом концертном зале Олимпийской деревни проходил финал 1-го конкурса красоты среди девушек-близнецов «Мы-близнецы-90». Первыми «Мисс-близнецами-90» стали 20-летние студентки Таня и Аня Кудрявцевы. В конкурсе приняли участие 130 пар девушек-близнецов в возрасте от 17 до 23 лет.
   Значительным событием для близнецов нашей страны был 3-й Международный фестиваль. Он проходил в С.-Петербурге с 7 по 10 сентября 1991 г. и сочетал веселый увлекательный праздник с симпозиумом по теме «Формирование личности близнецов.
   В Санкт-Петербурге систематически проводятся фестивали близнецов «В кругу друзей».
   По опыту 1-го Международного фестиваля в июне 1990 г. в Барнауле был проведен краевой конкурс близнецов «Эти разные – похожие лица». Из разных районов Алтайского края съехались на конкурс близнецы – от 6 до 60 лет, всего около двухсот человек. Программа праздника включала: парад близнецов; шоу-представление «Все близнецы»; выставку семейных альбомов, коллекций, изделий декоративно-прикладного творчества. Близнецы пели, танцевали, читали стихи. Были организованы экскурсии по городу, прогулки на теплоходе. В фойе Дворца культуры, где проходил конкурс, была организована фотовыставка «Ты – это Я» и выставка поделок близнецов.
   В Нижнем Тагиле Свердловской области по инициативе детского досугового центра «Мир» проводятся фестивали близнецов, в которых принимают участие юные тагильчане 7–16-ти лет, а также близнецы из соседних районов. Во время фестивалей проводятся конкурсы, концерты, викторины.
   Положено начало фестивальному движению близнецов и в Перми. 29 июля 2007 г. там торжественно прошло открытие 1-го краевого фестиваля под девизом «Гляжу в тебя, как в зеркало…», который объединил близнецов от 1 года до 74 лет.
   В апреле 2007 г. в Красноярске прошел краевой фестиваль близнецов.
   Впервые в крае в одном месте встретились около двух сотен «двойняшек» и «тройняшек» в возрасте от 6 до 12 лет из 24 территорий края. Организатором фестиваля выступает Краевой центр семьи. По информации Краевого центра семьи на территории Красноярского края проживает более пяти тысяч близнецов. Приглашенные на фестиваль дети-близнецы демонстрировали свои рисунки, фотографии и забавные истории из жизни семьи. В рамках краевого фестиваля близнецов прошла выставка детского творчества. Ее подготовили воспитанники 28 социально-реабилитационных центров и приютов края. Дети представили выполненные своими руками изделия из природного материала, бисера, соломки, лозы, мягкие и глиняные игрушки, живопись и аппликацию, работы в технике «тестопластика», «оригами» и другое.
   Проводить фестивали близнецов стало доброй традицией. В Тюмени фестивали близнецов «Дежавю» проводятся уже с 2002 г. Начиная с 2006 г. в парке «Тополя» в г. Оренбурге проводится Фестиваль Близнецов и Двойников; в 2007 г. в г. Красноярске прошел первый краевой фестиваль близнецов; с 2005 проходят городские фестивали близнецов в г. Вологде; фестиваль-конкурс «Вятские близнецы–2008» объединил близнецов всех возрастов и их родителей под девизом «Красота, несущая добро».
   Коллективная форма фестиваля как неординарное и яркое событие в жизни близнецов предполагает творчество, расширяет рамки общения, создает такие условия, когда каждый близнец может раскрыться как неповторимая личность. Этот вид деятельности несет огромный педагогический потенциал и является универсальным воспитательным средством для самых различных возрастных групп близнецов.

§ 2. Социально-педагогические проблемы формирования личности близнеца-подростка

   Формирование личности близнеца-подростка как социально-педагогическая проблема рассматривается в нашем исследовании в свете взаимодействия многих факторов: наследственности, среды, воспитания (вернее, многих его видов направленного воздействия общества на формирование личности близнеца), его собственной практической деятельности. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру формирования личности близнеца-подростка.
   Проблема формирования личности несоизмерима по всей сложности с любой из биологических проблем.
   Формирование личности близнеца-подростка включает: во-первых, это объективный факт, реальный процесс в ряду других жизненных процессов; во-вторых, объяснительный принцип многих явлений объективной реальности; в-третьих, цель и ценность культуры.
   Процесс формирования личности близнеца-подростка сопровождается созреванием его организма, совершенствованием психики, социализацией личности, развертыванием индивидуальности, становлением субъектности.
   Отметим, что формирование личности близнеца-подростка – это эффект, полученный на основе столкновения внутренних тенденций с внешне заданными условиями. Формирование личности близнеца-подростка обусловлено его жизнедеятельностью и взаимодействием с окружающим миром, преломлением внешних воздействий через специфику субъективного мира.
   Развитие субъекта, формирование его внутреннего мира, опосредованного внешним, благодаря чему и создается возможность изменить действительность, а значит, самопреобразиться, происходит в деятельности и общении.
   По мнению А. В. Петровского, одной из высших социальных потребностей современного человека является потребность в самореализации, потребность быть личностью. Он выделяет следующие основные характеристики личности:
   – личность – субъект собственной жизни, строящий контакты с миром (жизненные программы, способы их реализации через взаимоотношения человека с его природным и социальным окружением);
   – личность – субъект предметной деятельности;
   – личность – субъект общения, что означает определенную степень отраженности человека в жизни других людей;
   – личность – субъект самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личностные составляющие [247].
   Основную функцию формирования личности близнеца-подростка выполняет ведущая деятельность, которая обусловливает характер основных социально-нравственных и профессионально значимых психологических новообразований личности, детерминирует ее структуру, состав и содержание ценностных ориентаций.
   Социально-педагогическая проблема формирования личности близнеца-подростка заключается в ориентации на целостную личность. Однако в последнее время самоизменение личности оказалось частным делом самого близнеца-подростка с непредсказуемым результатом. Современные близнецы-подростки не готовы жить в условиях самоопределения и активности. Эту готовность необходимо выращивать, еще важнее формировать понимание социальной и личностной необходимости такой жизни.
   Современная педагогика с ее подходом к саморазвитию личности близнеца-подростка как к целостной, сложной, саморегулирующейся системе должна учитывать единство и противоположность биологического, психологического и социального в формировании личности близнеца-подростка.
   Раскрытие в воспитаннике-близнеце как целостности таких возможностей, благодаря которым он мог бы адаптироваться в различных жизненных ситуациях, какой бы степенью сложности они ни отличались, и духовно совершенствоваться, составляет смысл системы дополнительного образования.
   Согласно существующей традиции, причем не только в отечественной, но и в зарубежной педагогике, изучение формирования личности близнеца-подростка в образовательной системе всегда рассматривается с гуманистических позиций, что предполагает признание личностных ценностей учителя, социального педагога и воспитанника, гармонизацию их интересов, взаимоотношений, условий для развития и саморазвития.
   Формирование личности близнеца-подростка как динамичная система является одновременно единством трех состояний: прошлого, настоящего и будущего (причинно-следственные связи). Близнец устремлен в будущее, зародышем его достижений выступает сфера потенциального, выполняющая важную детерминирующую функцию. Именно она служит перспективой, смыслообразующим источником предстоящих личностных изменений, с ней связано будущее развитие, а актуальное включает в себя результаты настоящего и прошлого. По сути дела, это две стороны развивающейся личности, данное развитие выступает как диалектический процесс перехода потенциального в актуальное и, наоборот, актуального – в потенциальное. Обе стороны единого процесса развития как бы противостоят друг другу, но в то же время неразрывно связаны, взаимопроникают, взаимопревращаются, меняются местами. Таким образом, преобразование потенциального в актуальное и наоборот выступает одним из существенных механизмов развития личности близнеца-подростка, характеризует ее динамику и движение.
   В связи с тем, что развитие – это изменение предмета, его развертывание, осуществление того, что находилось только в потенциальном виде, формирование личности близнеца-подростка следует рассматривать через призму потенциального, которое появится и раскроется в определенных обстоятельствах.
   В настоящее время можно считать установленным, что близнецы отличаются существенной специфичностью развития, что эффект близнецовости оказывает негативное влияние на формирование их личности.
   В многочисленных психологических исследованиях отмечается задержка интеллектуального развития близнецов по сравнению с одиночно рожденными.
   Важно отметить, что были доказаны значимые качественные различия в формировании личности монозиготных и дизиготных близнецов: все близнецы имеют задержки в развитии вербального интеллекта, особенно отстают в заданиях на аналогии, классификацию, обобщение и объем словаря.
   Наши исследования близнецов-подростков и одиночно рожденных детей позволяют более детально описать особенности формирования их личности.
   В отличие от одиночно рожденных, близнецы еще до рождения развивают две связи – с матерью и друг с другом. Эта двойная связь продолжается и после их рождения (рис. 1).
   После рождения близнецы часто образуют триаду с матерью, становясь как бы частью ее. Эта связь часто имеет место и в подростковом возрасте близнецов.
   Необычность связи близнецов друг с другом может быть объяснена не только отношением к ним окружающих людей, но и тем, что два ребенка, находящиеся на одной стадии физического и психического развития и постоянно общающиеся друг с другом, имеют весьма схожий жизненный опыт.

   Рис. 1. Двойная связь у близнецов (с матерью и соблизнецом) в перинатальный и постнатальный периоды

   На пути формирования личность близнеца проходят восемь стадий развития, поэтому многие проблемы, осложнения, отклонения в развитии, например, робость, пассивность, безынициативность, плохое владение речью, отмечаемые у близнецов-подростков, являются следствием неразрешенности кризисных противоречий предыдущего периода развития. Поскольку одна стадия развития не замещает другую, а подстраивается к ней, то способности, которые будут ключевыми в новом возрасте, уже обнаруживают себя в предыдущем возрасте.
   Современные исследования медиков, психиатров, педагогов доказали, что дети еще до рождения способны реагировать на различного рода раздражители: тембр голоса, музыкальные произведения, различные шумы и т. д.
   Многие женщины отмечают, что спокойная, нежная музыка, которую они слушают, действует на будущих детей успокаивающе и, наоборот, громкая, веселая – вызывает у них прилив активности и даже беспокойства.
   Наблюдения за беременными показывают, что плохое настроение будущих мам вызывает негативное поведение детей – они ведут себя излишне беспокойно.
   Многочисленные исследования ученых над поведением еще не родившихся детей убедительно доказывают, что, создавая определенный фон окружения для беременных, можно повлиять на характер поведения детей, то есть окружающая среда еще в перинатальный период выступает как фактор формирования личности. Все сказанное правомочно как для одиночно рожденных детей, так и для близнецов.
   Рассматривая формирование личности близнеца-подростка, мы отмечаем его специфику, во многом обусловленную психологическими особенностями возраста (конкретность, образность, эгоцентризм мышления, повышенная эмоциональная возбудимость, непоседливость, слабость произвольной регуляции поведения, бесстрашие, информационная чистота, готовность к познанию, отсутствие стереотипов и прочее), а также действиями со стороны взрослых и нормами поведения в конкретном социокультурном пространстве. Особенности поведения подростков в коллективе проявляются в преобладании у них эмоциональной подвижности над способностью к торможению; чрезвычайно сильной тяге к разнообразной деятельности; в проявлении выраженного разделения отношений на деловые и межличностные, больше выраженные у близнецов-подростков, чем у одиночно рожденных.
   В контексте проводимого нами исследования понятие формирование личности, бесспорно, является ключевым. Данная тенденция имеет позитивное значение, поскольку происходит обогащение теории обучения и воспитания интегрированными знаниями философии, социологии, психологии развития и т. д.
   Содержательный анализ понятия формирование личности близнецов-подростков показывает, что современные исследователи используют его в двух значениях: широком и узком. В широком смысле оно обозначает весь процесс формирования личности, включая в себя духовно-нравственное развитие и воспитание, организацию познавательной деятельности. В узком значении данное понятие по существу синонимично процессу формирования определенных свойств и качеств. Естественно, что в этом значении формирование личности имеет свои смысловые оттенки, в контексте нашего исследования мы употребляем данное понятие и в широком, и в узком его значении.
   Формирование личности близнеца-подростка связано, с одной стороны, с усвоением и воспроизводством человеческих ценностей, норм, установок, образцов поведения. С другой стороны, на первый план выдвигается его собственная активность, обретение им социального опыта в ходе активного сотрудничества с другими.
   В подростковом возрасте идет интенсивное обогащение новообразования инициативы, особенно интеллектуальной. Отсутствие стимула для проявления интеллектуальной инициативы ведет к формированию пассивной личности близнеца-подростка. Выделяя инициативу в качестве единицы анализа личностного развития, мы тем самым указываем на определенные педагогические резервы в организации управления этим процессом.
   Очевидно, что все приведенные дефиниции необходимо иметь в виду при рассмотрении понятия формирование личности близнеца-подростка.
   Суммируя достижения наук о человеке относительно природы личностного развития в подростковом возрасте, отметим, что личность целостна, ее качества и характеристики нельзя формировать «по частям». Отсюда уникальность развития каждого близнеца-подростка, неотделимость от саморазвития, так как процесс формирования личности, протекающий внешне, в конкретной социокультурной обстановке, детерминирован изнутри. Иначе говоря, развиваясь как личность, близнец-подросток формирует и раскрывает свою собственную природу, присваивает и создает предметы культуры, обретает круг значимых лиц, проявляет себя перед самим собой.
   При выявлении сущности формирования личности близнеца-подростка мы исходим из ряда общих психолого-педагогических положений. Во-первых, естественно-природный процесс формирования личности близнеца-подростка протекает во взаимодействии с социокультурно «заданной» средой.
   Во-вторых, успешность формирования его личности определяется активной и осознанной деятельностью самого близнеца. В основе такой деятельности лежит осмысленное желание близнеца углублять свою культуру, овладевать новыми знаниями, осуществлять свое саморазвитие. В-третьих, постоянное совершенствование и использование всех потенциалов близнеца-подростка приводит к расширению и обогащению его рефлексивного опыта, что позволит растущей личности постигать смыслы человеческой деятельности и обретать потенциалы дальнейшего роста.
   Представленный анализ философских, психолого-педагогических идей помог содержательно определить термин формирование личности близнеца-подростка, под которым мы понимаем сложное социокультурное развитие, опосредованное образовательной деятельностью, в процессе которой близнец-подросток не только усваивает, «присваивает» социальный опыт, но и рефлексирует его с содержанием имеющегося опыта, накопленного в процессе предшествующего взаимодействия со взрослым. Таким образом, формирование личности – это логика возрастного развития как «очеловечивания» через деятельность и в деятельности.
   В целом, формирование личности близнеца-подростка – это целенаправленная педагогическая деятельность, ориентированная на понимание и обретение им познавательных, социальных, коммуникативных, рефлексивных смыслов своей деятельности. Близнец-подросток как сознательное существо стремится понять смысл происходящего, осмыслить увиденное и услышанное. Понимание мы рассматриваем как процедуру осмысления, основанную на рефлексивной деятельности по выявлению и реконструкции смысла.
   Потребность в смысле – главная для человеческого индивида. Состояние бессмысленности, отсутствие понимания действий переживается субъектом крайне тягостно. Смыслам, по справедливому замечанию А. Н. Леонтьева научить нельзя, а можно только воспитывать. Взрослый вкладывает в воспитанников свои ценности, однако смысл рождается не из слов, а из действий в процессе общения, из ценностных и творческих переживаний [166].
   Подростковый возраст (12–19 лет) можно условно разделить на три стадии:
   – младший подростковый возраст (12–14 лет);
   – средний подростковый возраст (14–17 лет);
   – старший подростковый возраст (17–19 лет).
   Подростковый возраст – это период, когда близнецы решают трудную, но почетную задачу формирования собственных ценностей, убеждений и способов действия, которые они возьмут с собой во взрослую жизнь. По мере прохождения по стадиям подросткового возраста у близнецов появляется постепенно растущее осознание своей роли в обществе. Они всю свою жизнь будут учиться тому, что их действия влекут за собой определенные последствия; через прогнозирование последствий и принятие на себя ответственности за свои действия они становятся зрелыми взрослыми.

   Младший подростковый возраст.
   Младшие подростки борются за собственную идентичность. У них заметна тенденция действовать вместо того, чтобы говорить. Отношения с друзьями приобретают все большую значимость по мере того, как близнецы начинают отделяться от родителей и друг от друга. У каждого из них появляются собственные новые друзья.
   Девочки в физическом развитии обычно опережают мальчиков. Они также больше интересуются отношениями между полами, чем мальчики того же возраста. У однополых близнецов, особенно дизиготных, темпы физического созревания могут не совпадать: часто один идет впереди, но второй через какое-то время догоняет его в развитии. В это время подростки начинают оберегать свою личную жизнь от вмешательства родителей и соблизнецов.
   Младшие близнецы более способны к абстрактному мышлению, чем в начальной школе; они устанавливают правила поведения и проверяют границы дозволенного. Некоторые подростки экспериментируют с курением, наркотиками и алкоголем, они курят и злоупотребляют алкоголем реже, чем одиночно рожденные дети. Это можно объяснить за счет «близнецовой ситуации» и той поддержки, которую оказывают друг другу члены близнецовой пары.
   Близнецы в этом возрасте еще во многом живут сегодняшним днем, но начинают потихоньку заглядывать и в будущее.

   Средний близнецовый возраст.
   Близнецы больше сосредоточены на себе – озабочены своим телом и внешностью. Велика потребность заводить новых друзей и вливаться в группу сверстников. Близнецы продолжают отделяться от родителей и соблизнеца и часто грустят, ощущая потерю.
   Девочки и мальчики назначают друг другу свидания и с легкостью переключаются от одних отношений к другим.
   Постановка целей на будущее становится все более сложным занятием. Близнецы начинают искать модели для подражания.
   Интересы близнецов в учебе и отдыхе расходятся. Один или оба близнеца могут подыскивать работу на лето или возможность заработка в интересующих их областях.

   Старший подростковый возраст.
   У близнецов сформировалось прочное сознание идентичности. Подростки на этой стадии более уверены в себе. Это проявляется в стремлении к самостоятельности, самоутверждению и самовыражению. Характерной чертой данного возраста является появление у подростка потребности в познании самого себя, осознание себя как личности, обладающей определенными качествами, которые отличают его от других людей. Близнецы с большей ответственностью принимают решения. У них растет способность искать компромиссы с родителями, соблизнецами и сверстниками без страха «потерять лицо».
   Мальчики и девочки стремятся к более продолжительным и интенсивным отношениям.
   Растет понимание последствий своего поведения, усиливается интерес к постановке и достижению целей.
   Растет озабоченность своим будущим: «Что я собираюсь делать в своей жизни?» Растет понимание преимуществ и требований выбранной профессии.
   Старший подростковый возраст является критическим периодом во взаимоотношениях близнецов, когда члены пары выражают открытый протест против своей близнецовости. Они начинают подчеркивать и утверждать свою индивидуальность, стремятся во всем отличаться, они начинают осознавать и анализировать многие неудобства близнецовости. Тем не менее у монозиготных близнецов может сохраняться тесная связь и взаимозависимость. Примером тому могут служить неприятные переживания, возникающие как реакция на разлуку с близнецом.
   Каждый из близнецов – уникальная личность, а не половина некоего целого, и может обнаружиться, что правила, установленные для обоих близнецов, подходят только одному из них. Альтернатива традиционному подходу к изучению близнецов – индивидуализация каждого члена пары. Близнецов необходимо вывести в широкий круг сверстников и взрослых, и если сравнивать их способности и характерные черты, – то не только друг с другом, но и с другими детьми. Формирование личности близнеца-подростка включает, в частности, расширение круга общения близнецов, развитие у них разнообразных интересов, обеспечение их разными одеждами, заданиями, которые они получают от родителей, и т. д. Если близнец игнорирует правила, принятые дома, вмешательство родителей должно быть направлено именно на этого близнеца. Области наибольших конфликтов между родителями и близнецами – школа, друзья, свидания, время сна и работа по дому. Устанавливая правила поведения в каждой из этих областей, следует ориентироваться не на физический возраст близнецов, а на реально достигнутый ими уровень зрелости. К воспитанию каждого из близнецов нужно подходить индивидуально, и нельзя запирать дома обоих из-за того, что один из подростков не отличается примерным поведением. Очень важно установить некоторые границы, объяснив близнецам нормы и стандарты поведения. Однако правила не должны быть настолько жесткими, чтобы не давать близнецам ринуться в мир, научиться справляться с трудностями и обретать зрелость, подвергая эти правила проверке.
   Сама по себе мысль о необходимости индивидуализировать воспитание близнецов не так уж сложна и нова.
   Близнецовая ситуация, создавая возможность определенных трудностей в психическом развитии, не является фатальной причиной отклонения в формировании личности и развитии интеллекта. Отклонения порождаются не самой близнецовой ситуацией, а недостаточно глубоким пониманием ее со стороны лиц, несущих ответственность за воспитание близнецов, игнорированием ее особенностей.
   Распространенность курса на сближение близнецов обусловлена несомненно, тем, что он удобен с точки зрения «руководства» детьми. Безусловно, родителям спокойнее оставлять близнецов наедине друг с другом, зная, что им никто другой не нужен, им хорошо и вдвоем и можно не опасаться «влияния улицы». Отношения типа «лидер – ведомый» также достаточно удобны – воздействуя только на одного из близнецов (лидера), вы руководите сразу обоими. Выбранный и принятый родителями курс воспитания близнецов часто находит поддержку в детском саду и в школе: в большом детском коллективе проще иметь одну пару, рассматриваемую как целое, чем двух разных детей с присущими им индивидуальными чертами.
   Подростковый возраст является переломным во взаимоотношениях близнецов.
   У монозиготных близнецов возникает некоторое охлаждение друг к другу, но в дальнейшем, начиная с 18–20 лет, если не происходит никаких кардинальных изменений в жизни, члены пары вновь стремятся к своеобразному объединению.
   В отличие от монозиготных, близнецы дизиготных пар могут в подростковый период сильно отдалиться друг от друга, и в дальнейшем связи между ними ослабевают. Они выбирают разных друзей и стараются во всем отличаться от близнецового партнера: в одежде, вкусах, интересах, в выборе профессии. Близнец, находящийся под влиянием, а иногда и давлением другого члена пары, стремится выйти из-под опеки, ищет возможность жить раздельно. Разлука с близнецом для них менее тягостна, чем для монозиготных близнецов [204].
   Процесс взаимодействия близнецовой пары в социальной ситуации предъявляет определенные требования к организации деятельности и общения у близнецов-подростков, выдвигает необходимость учитывать противоречия, которые возникают между стремлениями близнецов к неразлучности, соперничеству, к единообразию, к распределению социальных ролей в паре и их потребностям к индивидуальному самовыражению, к общению в коллективе, расширению в нем контактов.
   Для близнецов-подростков характерно сочетание и взаимное влияние деловых (официальных) и личных (неофициальных) взаимоотношений как близнецовых пар, так и каждого близнеца-подростка.
   Одним из важнейших противоречий процесса формирования личности близнеца-подростка является противоречие между обобщенным опытом старших поколений и его собственным социальным опытом. Кроме этого следует отметить противоречия:
   – между большими потенциальными возможностями близнеца-подростка и их малой востребованностью обществом;
   – между активным характером натуры близнеца-подростка и его малым социальным опытом;
   – между стремлением к общению близнецов-подростков и неумением правильно построить коммуникативный акт в связи с близнецовой ситуацией;
   – между высокими требованиями, предъявляемыми обществом к деятельности социального педагога в условиях гуманизации отношений в учреждениях дополнительного образования и личностной неготовностью к ним близнецов-подростков в связи со сложностями близнецовой ситуации;
   – между преобладающим в учреждении дополнительного образования Близнецовый центр объяснительно-иллюстративным способом обучения и необходимостью осуществления творческо-поискового характера деятельности.
   Условием формирования личности считается расширение радиуса отношений. Новые отношения с миром значимых людей, в которые вступает ребенок, определяют направление развития на каждой возрастной ступени. Это направление может быть продуктивным, тогда у близнеца развиваются сильные качества (целеустремленность, целенаправленность, инициативность), и деструктивными, тогда разрушается, ослабляется чувство самоидентичности (импульсивность, заторможенность). Рассматривая формирование как объективную форму самоопределения личности близнеца-подростка, следует отметить, что главное в этом процессе состоит не только в сохранении, но и наращивании, обогащении в ходе разрешения противоречий позитивных личностных качеств каждого в близнецовой паре.
   Эмоционально-смысловой доминантой общения подросткового типа является сам подросток как субъект деятельности. Это означает, что содержание и характер общения подростков со всеми категориями партнеров во всех сферах жизнедеятельности определяются решением проблем, связанных с собственным становлением подростка и его проявлением как субъекта жизнедеятельности, а так же влиянием со стороны взрослых и нормами поведения в конкретном социокультурном пространстве.
   Рассматривая формирование личности близнеца-подростка как системный объект необходимо определить его компоненты и структуру. Под компонентом понимают любой объект, связанный в сложный комплекс с другими объектами.
   Структура – это относительно устойчивый способ связи компонентов того или иного сложного целого.
   Понимание формирования личности в подростковом возрасте как сложного и противоречивого процесса обусловило выделение следующих основных компонентов, гармонично дополняющих друг друга: ценностно-смыслового, интеллектуально-познавательного, эмоционально-волевого, рефлексивно-поведенческого (рис. 2).

   Рис. 2. Модель взаимосвязи компонентов в процессе формирования личности близнеца-подростка

   Названия компонентов достаточно традиционны, однако используемые показатели отражают богатство внутренних потенциалов формирования личности (как одиночно рожденного, так и близнеца).
   С позиций системного подхода формирование личности близнеца-подростка – целостный процесс, а не механическая сумма отдельных составляющих. Поэтому, рассматривая формирование личности близнеца-подростка через систему взаимосвязанных компонентов, следует изучить каждый из них. Мы исходим из того, что все компоненты должны «работать» на цель – формирование личности, стоящую перед системой в целом, а совокупность компонентов и их критериев – отражать целостность изучаемого процесса.
   Ценностно-смысловой компонент включает отношение близнеца-подростка к своему здоровью, осознание нравственных норм, которые являются важным в формировании личности каждого близнеца.
   Интеллектуально-познавательный компонент. Познавательный интерес, имеющий особое значение в подростковом возрасте, является побудителем активности в деятельности близнеца-подростка. На основе деятельности происходит развитие и формирование важнейших личностных новообразований каждого в близнецовой паре, связь знаний и памяти (память внутри – знания снаружи).
   Важным для формирования личности близнеца-подростка является потребность в эмоциональном тонусе.
   Эмоционально-волевой компонент. Процесс деятельности под влиянием познавательного интереса носит у близнецов-подростков ярко выраженный эмоциональный характер.
   Эмпатическая культура близнеца-подростка – интегративное личностное качество, выражающееся в гармонизации понимания людьми друг друга на основе принятия им сопереживания, сочувствия, содействия, в качестве личной, социальной и культурной ценности, определяющей индивидуальное поведение в межличностных отношениях с окружающими.
   Коллективная жизнедеятельность в Близнецовом центре способна создавать такие условия, которые позволяют содействовать формированию у ее участников ценностного отношения к общению (рефлексивно-поведенческий компонент).
   Критерием (от греч. Kriterion – средство для суждения) называют признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. В контексте проводимого исследования под критериями формирования личности близнеца-подростка понимаем отличительные признаки, степень выраженности отдельных показателей, которые характеризуют становление близнеца-подростка. Преимущества критериальной основы формирования личности близнеца-подростка заключаются в прогнозируемости результатов данного процесса в ходе дополнительной образовательной деятельности. Следовательно, критерии характеризуют не только процесс, но и результат формирования личности.
   В диссертационном исследовании нами критически переосмысливаются традиционные цели формирования личности близнецов-подростков. Современный образовательный контекст требует новой целевой установки, более широкой, связанной с жизненным самоопределением близнеца-подростка, эмоционально-ценностным отношением к себе и другим людям, с процессом познания близнецом-подростком своего физического, духовного потенциала, своей личностной сущности. Педагогически ценным является для нас построение концептуальной модели формирования личности близнеца-подростка (компоненты и их критерии) (рис. 3).
   Благодаря взаимодействию названных компонентов и их критериев возможна трансформация объективных ценностей в субъективные, взаимодополнение и взаимообогащение содержания ценностных ориентации для гармоничного формирования личности близнеца-подростка.
   Развитость того или иного критерия, оригинальность его жизненного проявления и обусловливают отличия одной личности близнеца-подростка от другой.
   В приводимой ниже модели мы даем подробный перечень критериев каждого из компонентов, взаимодействие которых обеспечивает формирование личности близнеца-подростка.

   Близнецы-подростки

Рис. 3. Концептуально-теоретическая модель формирования личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования

§ 3. Методологические подходы в исследовании процесса формирования личности близнеца-подростка

   В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах, способах научно-познавательной деятельности.
   Процесс систематизации научных знаний по проблеме формирования личности близнеца-подростка в системе дополнительной образовательной практики и условий его совершенствования связывается с поиском и выбором методологической основы исследования. Это поможет осмыслить сущность изменений, происходящих в процессе формирования личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования.
   Методологические подходы отличает высокая степень обобщенности, широта охватываемого материала и универсальное отношение к действительности, что, несомненно, обеспечит получение нового научного знания. Методологическое знание выступает как знание о целесообразной деятельности в той или иной предметной области, приводящей в конечном итоге к оптимальным, наиболее продуктивным результатам.
   «Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупность исследовательских средств, необходимых для их решения, а так же формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач» [291, С. 85].
   Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности.
   Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики формирования личности близнецов-подростков в процессе общения в Близнецовом центре.
   Системный подход, который учитывает всю совокупность внутренних и внешних факторов, влияющих на близнеца-подростка, нами использован для обоснования концепции формирования личности близнеца-подростка.
   Абсолютизация одного фактора в формировании личности не дает необходимого результата. Кроме того, именно системный подход позволяет не по отдельности, а во взаимопроникновении, органическом единстве изучить качества формирующейся личности близнеца-подростка.
   Системный подход рассматривает не только ближайшие результаты развития близнеца-подростка, но и учитывает их в будущем. Прошлое близнеца оказывает существенное влияние на его формирование, богатое прошлое создает предпосылки для интенсивного развертывания качеств в настоящем и формирования потенциальных возможностей будущего.
   В целом можно сказать, что методология формирования личности близнеца-подростка занимается рассмотрением тех основных теоретических начал, которые лежат в основе всего того, что было нами определено как теоретические основы формирования личности близнеца-подростка. Методология личности близнеца-подростка должна базироваться на всем предшествующем ее историко-практическом материале, являясь его аналитической завершенностью.
   Содержательное понимание методологии исходит из того, что в ней реализуется эвристическая (то есть поисковая) функция предметной области исследования. Любая теоретическая система знания имеет смысл лишь постольку, поскольку она не только описывает и объясняет некоторую предметную область, но одновременно является инструментом поиска нового знания.
   Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.
   Эвристические и практикопреобразующие возможности системного подхода в исследовании образования как педагогического процесса обнаруживают себя при обращении к категориям «педагогическая система», «целостность» и «взаимодействие». Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему. Цель – ведущий фактор возникновения педагогической системы.
   Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией.
   Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений» [291, С. 83–84].

   Целостный подход.
   В психолого-педагогической литературе системный подход иногда называют комплексным, целостным, подчеркивая тем самым их терминологическую тождественность. Однако отдельные авторы вносят в содержание дополнительные оттенки: как правило, термин «целостный подход» используют, когда речь идет об общем методологическом принципе, а выражение «комплексный подход – при характеристике конкретной организации той или иной сферы человеческой деятельности, в том числе педагогической. Вместе с тем это кардинально не меняет их сущности, так как в основе всех названных подходов лежит понимание педагогической действительности как целостной системы. В любом случае исследования, проводимые в рамках системного, комплексного, целостного подходов, должны быть направлены на изучение специальных характеристик сложноорганизованных объектов-систем.
   Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.
   Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее, в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению [183, С. 291].
   Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.
   Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.
   Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности [291].
   Личностный подход к формированию личности близнеца-подростка означает ориентацию при организации педагогического процесса в Близнецовом центре на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности каждого близнеца-подростка, е интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в формировании личности на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
   Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

   Деятельностный подход.
   На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность – основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.
   Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б. Ф. Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект – объектные и субъект – субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
   Деятельность – это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту – творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.
   Признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует обучения его целеполаганию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

   Полисубъектный (диалогический) подход.
   Он вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, то есть интер-субъектное образование. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, то есть «объективно» [55].
   Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты: этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивационный фон, оказался практически вне поля научного анализа.
   В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М. М. Бахтин и А. А. Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друг пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении.
   М. М. Бахтин отмечал, что «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается «человек в человеке как для других, так и для себя». Диалог, по его мнению, – это не средство формирования личности, а само бытие ее [29].
   Гуманистическая методология, таким образом, исходит из межсубъектного понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

   Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики [291, С. 87–88].
   Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
   Культурологический подход к общепедагогической подготовке учителя, социального педагога позволяет рассматривать формирование личности близнеца как часть общей культуры личности. Умственная работоспособность, психофизическое состояние выступают в качестве общечеловеческих ценностей, освоение которых составляет необходимое условие развития целостного человека как субъекта культуры.
   Культура рассматривается как совокупность ценностей, способ и путь их освоения, опыт творческой деятельности людей в его всеобщих исторических формах. Согласно гуманитарной концепции культуры, последняя является источником происхождения и развития творческих способностей человека, выступая не в качестве готового социального опыта, а как открытая система проблемно-творческих задач разного уровня.
   Современный этап развития общей культуры характеризуется постепенным преодолением бытовавшего ранее узкоспециализированного изучения культурных явлений, использованием системного подхода к их изучению, обращением к человеческой личности, которая рассматривается как целостная, многомерная и интегральная система (Е. А. Артамонова, М. Я. Виленский, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и другие).
   Среди ценностей педагогической деятельности по их предметному содержанию выделены ценности самодостаточного и инструментального типов. Первые являются ценностями-целями в себе: творческий характер труда социальных педагогов, престиж их профессиональной деятельности, социальная значимость труда, ответственность перед обществом, самоутверждение в педагогическом труде, любовь к детям и другое. Ценности самодостаточного типа находят свое выражение в целях педагогической деятельности, связанных с развитием личности близнеца-подростка, личности учителя, социального педагога, развитием ученического и педагогического коллективов. Ценности педагогической деятельности инструментального типа служат средством достижения ценностей-целей (общественное признание результатов труда учителя, социального педагога, соответствие интересов и способностей личности характеру педагогической деятельности, профессиональный рост и другое).
   Качественный анализ ценностей педагогической деятельности обнаруживает их комплексный характер, гуманистическую природу и сущность. Закрепленные в сознании социального педагога педагогические ценности образуют систему его профессионально-ценностных ориентации на общение с близнецами-подростками, творчество и профессиональное сотрудничество, обмен духовными ценностями и другое.
   Аксиологический аспект. Его смысл может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся: равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей [22, 291].
   В концептуальный аппарат аксиологии включены такие понятия, как «ценность», аксиологическая характеристика индивида (субъекта ценностных отношений, общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, цель, ценностные ориентации). При этом содержание понятия «ценность» определяется неоднозначно, что приводит к неопределенности содержания и объема таких понятий, как «ценностные ориентации» (к общению, к занятиям в секциях, клубах), «ценностное отношение» (к коллективу, к социальным педагогам, к родителям, к соблизнецу, товарищам), «гуманистические ценности», «профессионально-ценностные ориентации» и другие.
   Категория «ценность» в отечественной научной литературе, как правило, рассматривается применительно только к миру человека и общества, поскольку вне человека и без него ценности не существуют. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека и выражают то, что значимо для человека. В обществе любые события, так или иначе, значимы, любое явление выполняет ту или иную роль, однако лишь положительно значимые составляют ценность.
   Формирование ценностного сознания личности близнеца-подростка начинается с восприятия ею ценностных представлений, которые посредством самосознания дифференцируются на значения и личностные смыслы. Затем, апробируясь в условиях реальной жизнедеятельности, они подразделяются на подтвержденные и неподтвержденные, на реально управляющие действиями и поступками личности и те, что хранятся в ее сознании. Ценностное сознание успешно формируется в том случае, когда возникает система ценностных представлений, подтверждающих свою истинность, выступающих в формировании жизненных ситуаций и обстоятельств, участвующих в формировании жизненных планов личности близнеца-подростка, организующих и направляющих ее активность, придающих ей качественное своеобразие, неповторимый социальный облик.
   Особое значение в процессе общепедагогической подготовки социального педагога близнецов-подростков приобретает формирование у него профессиональных ценностей, ценностей педагогической деятельности.
   На основании соотнесения характерных потребностей личности близнеца-подростка с профессией социального педагога выделяются:
   – ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной среде (социальная значимость труда социального педагога, престиж его профессиональной деятельности с близнецами-подростками, признание родных, близких, знакомых);
   – ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная работа с близнецами-подростками, детская любовь и привязанность, возможности общения с интересными людьми, родителями, коллегами, обмен духовными ценностями и другие);
   – ценности, связанные с самосовершенствованием (возможности развивать свои творческие способности, приобщаться к духовной культуре, заниматься любимым делом, предметом, пополнять свои знания и другое).
   Личность близнеца-подростка может оставаться невосприимчивой к ценностям, предлагаемым обществом, и, напротив, активно усваивать те ценности, которые обществом не предлагаются и не одобряются. Это обусловливает актуальность проблемы выяснения социально-педагогических закономерностей функционирования и усвоения личностью тех или иных ценностей.
   Ценность конкретного объекта определяется в процессе его оценки личностью близнеца-подростка. Оценка выступает в качестве средства осознания значимости предмета для деятельности близнеца, удовлетворения его потребностей. В логической структуре оценки могут быть выделены субъект оценки, ее объект, предмет и характер. Субъектом оценок выступает близнец-подросток, группа близнецов, коллектив Близнецового центра. Объектом оценки являются разнообразные явления жизни коллектива и возможные его состояния, a такие модели поведения, образ мыслей; предметом – социальная и личностная значимость данных явлений для формирования личности близнеца-подростка.
   Вследствие отличия оценок личностей разных близнецов-подростков возникают те или иные ценностные ориентации, которые как и ценности, имеют объективно-субъективный характер. Но ценностными ориентациями становятся лишь ценности, значимые для личности близнеца-подростка, которые она признает и принимает как собственные, они всегда положительно окрашены. Ценностные ориентации относительно автономны, поскольку представление о ценностях опирается на мировоззренческие, научные взгляды на мир в целом. В свою очередь, по мере оформления, ценностные ориентации оказывают все возрастающее воздействие на интересы, потребности и цели деятельности близнецов-подростков.
   Гуманное отношение социального педагога к личности близнеца-подростка в Близнецовом центре обусловливает необходимость развития таких профессионально-ценностных ориентации, как понимание самоценности человеческой личности, стремление к общению с близнецами-подростками и развитию их индивидуальности. Формирование такого отношения связано с глубоким осмыслением ценности человеческой личности, ее духовной сущности, реальных и потенциальных способностей.
   Иными словами, аксиологический аспект позволяет рассматривать образование в учреждении дополнительного образования как социально-педагогическое явление, выполняющее человекообразующие функции: гуманитарную, культурно-созидательную и функцию социализации.
   Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она – ее первая всеобщая определенность. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.
   «Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид – носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, то есть становится субъектом исторического творчества (К. А. Абульханова). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии [3, 73].

   Антропологический подход.
   «Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал
   К. Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса… Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях – это положение К. Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики» [291, С. 90].
   Вопрос единства и противоречий биологического, психологического и социального в формировании личности близнеца-подростка в процессе общения, как один из важнейших теоретических и методологических вопросов, интересует ученых и практиков, ибо его научное понимание применительно к сегодняшнему дню дает возможность управлять процессом формирования личности близнеца-подростка.
   Единство и противоречие биологического, психологического и социального в формировании личности близнеца-подростка оказывает наиболее глубокое влияние в том случае, когда педагоги ориентированы на развитие природных задатков близнецов, их способностей и дарований, когда максимально учитываются интересы и склонности детей-близнецов.
   Современная педагогическая антропология включает следующие основные процессы:
   – процесс формирования личности близнеца-подростка в ходе его активного общения с вещами, созданными человеком для человека, с необходимыми и всеобщими законами живой и неживой природы и с людьми, передающими близнецу-подростку накопленный человечеством опыт жизнедеятельности в мире и обществе;
   – процесс единства эмоционального, умственного, нравственного и эстетического развития с физическим и трудовым;
   – процесс воспитуемости, то есть возможности целенаправленного формирования в индивиде его способностей, совершенствования качеств и свойств.
   Технологический уровень методологии педагогики при организации педагогического исследования процесса формирования личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования составляют методика и техника исследования. Он обусловлен всеми предыдущими уровнями, поскольку от них зависит организация педагогического исследования и его методика.
   Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях [291, С. 94].
   В соответствии с логикой нашего научного поиска осуществляется разработка методики исследования формирования личности близнеца-подростка. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать сложный объект, каким является процесс формирования личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования.
   Методы педагогического исследования в отличие от методологии – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.
   При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ близнецов-подростков, педагогической документации.
   Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал.
   Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование. Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения, ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании заранее намеченные вопросы задаются в определенной последовательности. Ответы записываются открыто.
   Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты.
   Ценный материал дает изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т. д. Эти работы дают необходимые сведения об индивидуальности близнеца-подростка, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.
   Особую роль в нашем исследовании играл эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности по формированию личности близнеца-подростка. Педагогический эксперимент проводился с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.
   Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявили в них общее и особенное, установили общий принцип или правило. Анализ сопровождался синтезом, он помогал проникнуть в сущность изучаемого процесса формирования личности близнеца-подростка.
   Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособии по педагогике и смежным наукам.
   Индуктивные дедуктивные методы – это логические методы обобщения данных, полученных эмпирическим путем. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.
   Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задавали вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.
   Важным резервом интенсификации процесса формирования личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования является умелое использование исследовательских методик.
   Только зная «точку отсчета», установив диагноз, возможно наметить и затем целеустремленно осуществлять определенную педагогическую линию. Постоянная обратная связь или информационное обеспечение необходимо на всем протяжении образовательной деятельности в Близнецовом центре.
   Педагогические исследовательские методики формирования личности близнеца-подростка должны удовлетворять следующим требованиям: во-первых, быть научно обоснованными; во-вторых, естественно вплетаться в повседневную жизнь воспитательного коллектива близнецов-подростков; в-третьих, систематически в той или иной педагогической инструментовке использоваться в течение продолжительного времени (чтобы было ясно, насколько устойчивы те или иные качества личности близнеца-подростка); в-четвертых, сама методика должна носить воспитывающий характер, способствовать получению ощутимых педагогических результатов.
   Именно этим требованиям и отвечают предлагаемые учебно-исследовательские методики, используемые в учреждении дополнительно образования Близнецовый центр.
   1. Методика незаконченного предложения для определения ценностных ориентации близнецов-подростков.
   2. Методика «Знаете ли вы себя?»
   3. Методика диагностирования уровня жизнедеятельности коллектива близнецов-подростков.
   4. Методика диагностирования характера нравственного опыта у членов коллектива близнецов-подростков.
   5. Методика определения ценностных ориентации, самооценки и взаимооценки в коллективе близнецов-подростков.
   6. Методика «Ценностно-ориентационный портрет современного близнеца-подростка».
   7. Методика выявления активности в коллективе близнецов-подростков.
   8. Методика диагностирования мотивов учебной и общественной работы.
   9. Методика диагностирования значимых для близнецов-подростков ценностей мотивов и помех их собственной оценочной деятельности.
   10. Методика Векслера (WISC).
   11. Метод синтеза моделей сложных объектов МГУА (Ф)
   В работе мы используем методы системного анализа в их диалектическом истолковании для понятийного осмысления объекта исследования (формирование личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования) диагностики, прогнозирования, а также создания технологий формирования личности близнеца-подростка и их обоснования. Это означает применение следующих диагностических процедур:
   – выделение из окружающей действительности структуры объекта;
   – выделение и классификация внешних и внутренних связей выделенного объекта исследования;
   – выделение и анализ средовых связей;
   – изучение системных свойств и признаков поведения системы, возникших в результате их интеграции;
   – конструирование такой структуры системного объекта и принципов его поведения, которые дадут возможность в ходе исследования добиться определенного результата;
   – управление развитием системным объектом в целях обеспечения стабильности в структуре его свойств.

§ 4. Психолого-педагогическая поддержка процесса формирования личности близнеца-подростка

   Изучение психологической сущности воспитания, закономерностей и условий формирования личности, соотношение этих закономерностей с возрастом, помощь педагогике в конкретизации целей и конструирование новых методов воспитания – таковы задачи психологии воспитания [2].
   Это помогает социальному педагогу находить правильное решение учебно-воспитательных задач, делать весь процесс обучения и воспитания близнецов-подростков целеустремленным, интересным, развивающим, обогащающим. В полноценном развитии интеллектуального и творческого потенциала близнецов-подростков в осознанном и адекватном выборе профессионального пути каждого в близнецовой паре, в ориентировании педагогического процесса в Близнецовом центре на создание условий для формирования личности близнеца-подростка призвана психолого-педагогическая служба Близнецового центра. Психологические знания позволяют социальному педагогу точнее рассчитывать задачи и цели педагогической работы в Близнецовом центре, ориентироваться в ее результатах, учитывать их.
   Психолого-педагогическая служба Близнецового центра включает психодиагностическое обследование близнецов-подростков, занимается проблемами формирования их личности в процессе общения с целью определения их психологической готовности и создания оптимальных условий для саморазвития, самовоспитания, самоуправления, приобретения социального опыта общения.
   Психолого-педагогическая служба рассматривает деятельность Близнецового центра как целостный педагогический процесс. Педагогическое руководство процессом формирования личности близнеца-подростка в центре целенаправленно осуществляется социальными педагогами, имеющими опыт работы с близнецами.
   Роль психолого-педагогической поддержки процесса формирования личности близнеца-подростка заключается в том, чтобы учитывались формы, средства и методы педагогической деятельности, создавая предпосылки, направленные на формирование личности близнецов-подростков.
   Психолого-педагогическая поддержка процесса формирования личности близнеца-подростка осуществляется для:
   – психологического обеспечения свободного и гармоничного развития личности близнеца-подростка в современном обществе на всех этапах ее становления и самореализации;
   – предупреждения развития негативных тенденций в психологии близнецов-подростков, преодоления трудностей личностного роста, коррекции отклоняющегося поведения, устранения конфликтных ситуаций во взаимоотношениях.
   Цели психолого-педагогической службы Близнецового центра:
   – содействие администрации и педагогическому коллективу Близнецового центра в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности близнецов-подростков и обеспечивающей психологические условия для охраны их здоровья и формирования личности каждого в близнецовой паре;
   – содействие в приобретении близнецами-подростками психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижений успеха в жизни;
   – оказание помощи близнецам-подросткам в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья каждого в близнецовой паре; пристальное внимание следует обращать на близнецов-подростков с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностном и социальном развитии;
   – содействие педагогическим работникам, родителям в воспитании близнецов, а также формирование у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию (без ущемления прав и свобод другой личности).
   В случае отставания одного из близнецов-подростков необходимо проконсультироваться у психолога, обеспечить близнецу дополнительные занятия.
   Основная цель реализуется через решение диагностических, коррекционных, профилактических и организационно-просветительских задач и конкретизируется в следующих видах деятельности специалиста:
   – разработка индивидуальной психокоррекционной программы, согласованной с учебным процессом психологической структуры развития близнеца-подростка (с учетом зоны ближайшего развития);
   – оценка учебной и социальной микросреды Близнецового центра для организации оптимальных условий процесса формирования личности близнеца-подростка.
   Диагностическое обследование во многом зависит от уровня профессиональной подготовки специалистов различного профиля, занимающихся проблемами близнецов, поэтому для работы в психолого-педагогической службе Близнецового центра привлекаются только высококвалифицированные специалисты.
   Диагностика позволяет программировать формирование личности близнеца-подростка и повысить эффективность его адаптивных способностей (рис. 4).

   Рис. 4. Модель организации диагностического обследования личности близнеца-подростка

   Специалисты психолого-педагогической службы Близнецового центра в своей работе используют как индивидуальные, так и групповые формы, включающие: комплексное психолого-педагогическое обследование; индивидуальное и групповое консультирование близнецов-подростков и их родителей; индивидуальные и групповые занятия, психотерапевтические и социально-психологические тренинги; тематические семинары для специалистов, работающих с близнецами-подростками. Сочетание индивидуальных и групповых форм работы с близнецами-подростками, методическая и психолого-педагогическая помощь семье и специалистам различных профилей оказывают положительный эффект на формирование личности близнецов-подростков.
   В работе психолого-педагогической службы используется традиционные формы общения и деятельности: родительские собрания, беседы, посещение на дому, дни открытых дверей и т. д.
   Сотрудники психолого-педагогической службы наблюдают близнеца-подростка в процессе совместной работы, то есть в ситуациях, большей частью недоступных родителям. Но они не знают домашней жизни близнеца, не видят его в общении с близкими, поэтому не имеют целостной картины формирования личности, а родители часто не знают склонностей и индивидуальных особенностей своих детей-близнецов. Для правильной организации процесса формирования личности близнецов социальным педагогам и родителям полезна информация о близнецах из наблюдений о них в различных жизненных ситуациях.
   Анализ данных наработок позволил нам сформулировать особенности психолого-педагогической поддержки для работы с близнецами-подростками в Близнецовом центре и разработать основные положения (блоки управления) психолого-педагогической поддержки процесса формирования личности близнеца-подростка в Близнецовом центре.

   Первый блок управления – работа с родителями.
   Семья – базисная основа первичной социализации личности близнецов-подростков. Именно с семьи начинается процесс усвоения близнецом общественных норм и культурных ценностей.
   Действуя в интересах близнеца-подростка, социальный педагог призван оказывать необходимую помощь и поддержку семье. В его задачи входит установление контактов с семьей; выявление проблем и трудностей в семье; стимулирование семьи и отдельных ее членов к участию в совместной деятельности; оказание посреднических услуг в установлении связей со специалистами – психологами, социальными работниками, врачами, юристами, а также с представителями органов власти и общественности.
   Диагностика семьи – постоянно присутствующий элемент в деятельности социального педагога.
   Социально-педагогический мониторинг семьи – это научно обоснованная система периодического сбора, обобщения и анализа социально-педагогической информации о процессах, протекающих в семье, и принятие на этой основе стратегических и тактических решений.
   Семейное воспитание близнецов-подростков является предметом интереса психолого-педагогической службы, поскольку эффективное воспитание предполагает непротиворечивость семейного и социального влияний на процесс формирования личности близнеца-подростка. Учитывая характер семейного воспитания, коллектив Близнецового центра стремится, по возможности, косвенно влиять на него при решении тех или иных проблем воспитания близнецов-подростков.
   Задача семьи развивать близнецов-подростков разносторонне, не тормозить, а поощрять их самостоятельность, индивидуальность и автономию.
   Если родителей беспокоит умственное, эмоциональное или физическое благополучие близнецов-подростков, им необходимо обратиться за помощью в психолого-педагогическую службу.
   Дети-близнецы часто отстают в речевом развитии от своих одиночно рожденных сверстников. Общаясь друг с другом, близнецы вырабатывают понятный только им двоим язык, в котором преобладают жесты, мимика и другие невербальные средства общения. Нередко их не понимают даже родители. Чем больше близнецы общаются таким образом, тем сильнее они привязываются друг к другу и как бы огораживаются от других. Это может привести в дальнейшем к их отставанию в общем интеллектуальном развитии.
   Задержка в речевом развитии может сочетаться с социальной незрелостью, затрудненным общением со сверстниками, воспитателями и с учителями.
   Как уже было сказано, у многих близнецов наблюдаются речевые трудности. Но при этом они не являются интеллектуально отсталыми. Им просто необходимы занятия по развитию речи. Нужно помнить, что задержки речевого развития могут сказываться и на формировании их личности.
   На базе психолого-педагогической службы Близнецового центра осуществляется углубленное логопедическое обследование близнецов-подростков с целью выявления особенностей речевых дефектов, подлежащих коррекции. Логопед комплектует группы близнецов-подростков с различной речевой патологией (в зависимости от возраста и речевого диагноза), проводит индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия и оформляет документацию установленного образца по результатам обследования, планирует направление и содержание коррекционной работы.
   Воспитательный потенциал деятельности психолого-педагогической службы Близнецового центра основывается на том, что допускает свободное общение близнецов-подростков, свободное объединение подгрупп по интересам, большую самостоятельность каждого близнеца-подростка и создает условия для обогащения и развития личностного потенциала участвующих в нем субъектов. Как показал наш опыт, это нужно, прежде всего, близнецу-подростку, где он может полноценно удовлетворять свои потребности: в отдыхе, общении, самостоятельности, творческой деятельности на основе выявленных интересов, склонностей и способностей. Кроме того, в общении с близкими людьми близнец-подросток приобретает бесценный жизненный опыт. Отношение к родителям близнецов как к партнерам, в равной мере ответственных за будущее подростка, предполагает принятие различных концепций совместной деятельности, в том числе функционирование семейного клуба.
   Благодаря взаимодействию с социальными педагогами-консультантами, участию в жизни Близнецового центра родители приобретают опыт сотрудничества. Гуманизация взаимоотношений в сфере «педагог – близнецы – родители» рассматривается нами не как простое стечение обстоятельств, а как требование времени, от которого зависит успех формирования растущей личности близнеца-подростка.

   Второй блок управления – диагностика личности близнеца-подростка.
   Диагностика – общий способ получения исчерпывающей информации об изучаемом процессе или объекте – личности близнеца-подростка.
   Психологическая диагностика – это углубленное психолого-педагогическое изучение близнецов-подростков на протяжении всего периода обучения в Близнецовом центре, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, помощь в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации; содействие личностному и интеллектуальному развитию близнецов-подростков на каждом возрастном этапе развития личности; формирование у близнецов-подростков способности к самоопределению и саморазвитию; содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в Близнецовом центре; психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям близнецов-подростков; профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье.
   Социальный педагог, реализуя диагностическую функцию физического, психологического и логопедического здоровья близнеца-подростка, должен выполнять следующие требования:
   – соблюдать общие технологические требования: определить цель, выбрать наиболее эффективный диагностический инструментарий, установить диагноз, составить прогноз развития ситуации и определить содержание социально-педагогической деятельности (особенности социально-педагогической деятельности) с конкретным близнецом-подростком;
   – соблюдать этические нормы;
   – защищать интересы подопечного;
   – обладать профессиональной компетенцией.
   Результаты диагностической деятельности оформляются социальным педагогом в единую «Карту-характеристику личности близнеца-подростка».

   Третий блок управления – педагогическое консультирование.
   Консультативная деятельность – оказание помощи близнецам-подросткам, их родителям, педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.
   Психолого-педагогическая консультация включает:
   – консультирование и оказание помощи социальному педагогу в организации и развитии взаимодействия между близнецами-подростками в Близнецовом центре;
   – обеспечение психологической поддержки родителей близнецов-подростков, направленной на формирование адекватного воспитательного подхода к близнецу с проблемами в обучении, улучшении эмоционального контакта с ним;
   – обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции близнецов-подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития;
   – формирование у социальных педагогов Близнецового центра и родителей потребности в психологических знаниях, желаниях использовать их в работе с близнецами, создавая условия для их полноценного личностного развития.

   Четвертый блок управления – психологическая коррекция.
   Психолого-педагогическая коррекция – активное воздействие на процесс формирования индивидуальности личности близнеца-подростка, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов.
   По мнению А. Н. Портнова, родившийся человек является именно человеческим живым существом. Будучи человеком, а не «биологическим существом», новорожденный, даже не вступив по-настоящему в жизнь, обладает генетической информацией, которая позволяет ему «войти» в жизнь общества, пройдя ряд последовательных этапов развития. Его генетическая база дает ему возможность включиться в социальный уровень движения материи и обеспечивает развитие средств общения, соответствующих данному уровню движения материи. Это может означать, что развивающиеся средства общения как у одиночно рожденных, так и у близнецов не только представляют собой новое качество (как с точки зрения формы и содержания, так и с точки зрения детерминации их развития), но также включают в себя в снятом и преобразованном виде ряд механизмов, возникших на предшествующем уровне развития материи. В онтогенезе психики в целом и языковом общении в частности можно выделить ряд уровней взаимодействия биологических и социальных факторов. Представляется, что уровневый подход позволит более четко выделить биологически разнородные уровни развития и факторы детерминации в единстве и противоречии биологического, психологического и социального в формировании личности близнеца в процессе общения [250].
   На основе интегративных процессов уровней языкового общения в процессе онтогенеза выделяют три уровня:
   Первый уровень – анатомо-физиологический. Давно известно, что отдельные отделы головного мозга имеют различную эволюционную древность. В филогенезе коры головного мозга, в частности, приматов, происходит возрастание площади новой ассоциативной коры. Относительно прогрессируют структуры, обеспечивающие регуляцию сложных двигательных и познавательных актов. Соотношение корковых зон детерминировано генетически (биологически) – информация о свойствах организма (мозга), которая передается по наследству (биогенетический закон – относящийся к рождению, происхождению) – закономерность, наблюдаемая в живой природе и состоящая в том, что индивидуальное развитие (особенно зародышевое) особи, ее онтогенез, в общих чертах, как бы повторяет (рекапитулирует) основные этапы развития всего ряда предковых форм, биогенетический закон раскрывает только одну из сторон связей филогенеза и онтогенеза. Дальнейшее почти пятикратное увеличение площади мозга обусловливается в основном интенсивным развитием связей. К заключительному этапу перинатального развития оказываются сформированными многие корково-подкорковые связи: функционирует система проекционных связей, сформированы проекционно-ассоциативные связи и ряд мозговых механизмов, осуществляющих корковое представительство всех низших уровней рефлекторной регуляции [250].
   Второй уровень – психофизиологический. На этом уровне происходит реализация того потенциала развития, который обеспечивается предыдущим уровнем. Это не значит, что мы мыслим эти уровни разделенными во времени – сначала один, потом второй. Мы полагаем, что формирование психики ребенка начинается еще в перинатальный период и после рождения, как верно отмечает А. В. Брушлинский, любое действие – в отличие от чисто физиологических реакций – всегда регулируется на основе психических (вначале самых элементарных) явлений, без которых оно просто невозможно [53].
   Эмоциональное общение вообще имеет огромное значение для развития ребенка – при его дефиците ребенок плохо развивается. Ряд исследователей в последние годы обращают большое внимание на самые ранние этапы коммуникации матери и ребенка. Они полагают, что уже с первых дней жизни существует особая форма коммуникации – они называют ее «диадической коммуникацией», в которой, по их мнению, начинается отработка коммуникативных навыков задолго до того, как будет возможно словесное общение. Такое взаимодействие коммуникативного типа действительно имеет место, и в процессе его развития происходит не только отработка коммуникативных навыков на формирование своеобразных противоречивых актов. Этот вид коммуникации способствует общему эмоциональному и интеллектуальному развитию ребенка: в процессе коммуникации быстрее происходит синхронизация взора ребенка с указательными движениями матери, более раннее выделение предметов окружающей среды и, как следствие, более раннее понимание речи.
   Во втором полугодии жизни у ребенка складывается единая познавательно-коммуникативная система, представляющая собой первичный синтез развития сенсорно-моторного интеллекта и протоязыковой коммуникации.
   Третий уровень – психосоциальной регуляции. Развитие звуковой речи означает переход к третьему уровню соотношения социального и биологического. Ведущим фактором его развития становится социальная регуляция [250].
   Особенности трех уровней развития языка и языкового общения помогают раскрыть единство и противоположность биологического, психологического и социального в формировании личности близнеца-подростка в период предадаптации.
   Все сказанное о развитии уровней языкового общения в равной степени характерно как для одиночно рожденных детей, так и для близнецов.
   В подтверждение выше названных научно-теоретических положений представляем опытно-экспериментальную модель механизма процесса единства и противоположности биологического, психологического и социального в формировании личности близнеца-подростка в период предадаптации (рис. 5).
   Генетическая программа, которую близнец приобретает при рождении, саморегулируется достижением цели (целесообразный путь).
   Генетическая мозговая программа раскрывается на высочайшем уровне знаний и интеллектуальной деятельности. Генетическая программа физического развития близнецов развивается под воздействием определенных условий среды, самостоятельно выстраивая генную подвижность физических задатков.
   В современной науке развитие получил формальный подход к описанию объекта исследования. Часто такой подход носит название теоретического. Основное свойство теоретического подхода заключается в том, что исследование объекта ведется не непосредственным наблюдением за его структурой и изменениями, а с помощью некоторой модели объекта, называемой его формальным описанием. Такой подход ценен тем, что формализмы имеют свои внутренние свойства и связи, изучая которые можно увидеть новые неизвестные ранее свойства реального объекта. Стали уже классическими примеры формализмов, обладающих предсказательной силой, такие, как классическая и квантовая механика, квантовая электродинамика в физике и некоторые другие теории.
   В биологической (психологической) науках по сей день доминируют вербальные (словесные) описания объекта исследования, которые в силу своей малой точности, размытости и неоднозначности практически не обладают предсказательной ценностью. Для некоторых уровней организации материи существуют развитые формальные подходы: примером может служить популяционно-генетическая теория. Тем не менее, в целом надо признать, что в настоящее время имеется крайне мало развитых формальных подходов к описанию психогенетических процессов и явлений. Более того, среди существующих формализмов, которыми, в частности, являются современные методы математического моделирования, наблюдается удивительное разноголосие, отсутствие концептуальной общности. Подходы, основанные на наиболее общих принципах и концепциях, не получили должного развития, а именно они способны пролить свет на проблему взаимодействия генотипа и среды, на многие стороны психогенетической реальности.
   Современные математические методы дают нам огромное число языков формального описания, применяемых к очень широкому классу объектов. Это – уравнения математической физики и принципиально близкие к ним методы имитационного моделирования систем, теория симметрии и многие другие. Однако практически все существующие методы не удовлетворяют принципу (свойству) предадаптивности, отражающему основную тенденцию изменчивости, заключающуюся в том, что системы обеспечивают себе максимальную вероятность существования в некотором будущем.
   Условие предадаптивности оказывается трудным для описания и даже парадоксальным. Действительно, нам ничего не стоит ввести в уравнение, описывающее процессы в системе, запаздывающие аргументы или описать набор состояний системы через функции распределения вероятностей, как это, например, введено в квантовой теории, но введение в описание временных обратных связей, применение которых кажется неизбежным для обеспечения адаптивности, обязательно противоречит принципу причинности. Тем не менее, существует математический метод, обеспечивающий предадаптивность. Он разработан в теории самоорганизации и основан на принципе свободы выбора решений.
   Метод самоорганизации. Отечественным ученым принадлежит заслуга создания концептуальных основ метода самоорганизации и разработки конкретных алгоритмов, реализующих этот метод. Под термином «самоорганизация» в широком смысле слова понимается процесс самопроизвольного увеличения порядка или организации системы.
   К этому следует добавить, что самоорганизация немыслима без некоторого обеспечивающего ее алгоритма.
   Математические модели на основе самоорганизации. Метод синтеза моделей сложных объектов по принципу самоорганизации называется методом группового учета аргументов (факторов) МГУА (Ф).
   Пусть мы имеем сложный объект, который вполне характеризуется изменением некоторой функции φ(t) в зависимости от набора аргументов Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(t) ∈ [1…N], где t – время. Данные представляются матрицей:
   φ(t)… φ(n)
   Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(t)…Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(n)
   …….,
   Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(1)… Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

(n),

   где 1… n – последовательность временных точек. Зависимость Систематические исследования близ φ' = φ(Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

… Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

) имеется в виде φ = F(Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

… Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

), причем F(Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

… Χ -------
| Библиотека iknigi.net
|-------
|
-------

) называют опорной функции модели. Обычно в алгоритмах МГУА (Ф) в качестве опорных функций используют линейные и квадратичные полиномы, дробно-рациональные функции и формулы Байеса в вероятностных алгоритмах МГУА (Ф) [377].
   Перечислим этапы, необходимые при построении моделей, то есть конкретных формализмов различных систем.
   1. Выделяется система и подсистема, то есть элементы и надсистема – системная среда.
   2. Системная среда стратифицируется.
   3. Определяется, какие процессы в системе реализуют мультиплицирование компонентов системы (элементов или связей).
   4. Выбираются параметры, описывающие компоненты системы, инвариантные в течение одного цикла отбора – мультиплицирования, то есть задается множество системных параметров.
   5. Выбирается множество параметров, достаточно полно характеризующих системную среду. Несмотря на сложность системы и системных сред, задача задания пространства системных параметров и пространства параметров системной среды разрешима с помощью существующих алгоритмов МГУА (Ф).
   6. Функция состояния системы выбирается в зависимости от конкретного типа ее компонентов.
   7. Критерий отбора определяется через отношение состояний системы к системной среде. Критерий должен отражать три качества состояний системы:
   а. максимальная совместимость с текущим состоянием системной среды;
   б. максимальная полиморфность отношения к среде;
   в. максимальная перспективность, то есть максимальное улучшение первых двух качеств за один цикл алгоритмов.
   8. Отобранные по критерию селекции (отбора) компоненты тиражируются (мультиплицируются) адекватно процессам тиражирования в реальной системе. Для полученного после тиражирования множества компонентов определяется новая структура методом автоматической многомерной апостериорной классификации.
   Таким образом, развиваемый подход представляется перспективным и может служить методологической основой построения системных моделей психогенетических процессов и явлений взаимодействия генотипа и среды – различных сред (рис. 5).
   Процесс формирования личности близнеца-подростка – это процесс формирования готовности к самовоспитанию и профессиональному самоопределению. В процессе опытно-экспериментальной работы установлено, что психолого-педагогическими условиями эффективного формирования готовности близнеца-подростка к профессиональному самоопределению в учреждении дополнительного образования являются:
   – диагностика физического развития, интересов, склонностей и способностей близнецов-подростков (интеллектуально-познавательный, ценностно-смысловой и рефлексивно-поведенческий компоненты формирования личности) и адаптация близнецов-подростков в социальной ситуации развития;
   – разработка и внедрение программы формирования готовности близнецов-подростков к профессиональному самоопределению;
   – активизация познавательной и практической творческой деятельности на основе выявленных интересов, склонностей и способностей каждого в близнецовой паре.
   Основная цель психолого-педагогической поддержки в процессе формирования личности близнецов-подростков заключается в оказании помощи подросткам в полноценном развитии их интеллектуального и творческого потенциала, в осознанном и адекватном выборе профессионального пути каждого в близнецовой паре.
   Анализ наблюдений на занятиях в различных кружках и секциях Близнецового центра за деятельностью социальных педагогов, имеющих стабильно высокие результаты, позволил выявить эффективные методы и приемы психолого-педагогической поддержки, стимулирующие процесс ориентации близнеца-подростка на личностные достижения, связанные с формированием мотивации достижения, целеполаганием и операциональной стороной деятельности, развитием рефлексии и самооценки своих достижений.

   Рис. 5. Нелинейная модель процесса единства и противоположности биологических, психологических и социальных факторов в формировании личности близнеца-подростка в период предадаптации

   Достижения каждой личности зависят от ее активности: пока человек существует, у него сохраняются нераскрытые, нереализованные возможности и неотъемлемые стремления, побуждающие к саморазвитию и самоутверждению [196].
   Личностные достижения связывают с самоактуализацией индивида, его личностным ростом: учение, направляемое «извне», должно уступить место учению, направляемому «изнутри», благодаря чему открывается путь к самоактуализации личности.
   Задача психолого-педагогической поддержки процесса формирования личности близнеца-подростка заключается в следующем:
   – установление субъект-субъектных отношений в системе «педагог – близнец-подросток»;
   – обеспечение вариативности обучения формирует и развивает у близнеца-подростка такие способности, которые позволяют личности адаптироваться в различного рода социальных ситуациях; стимулирует личностное саморазвитие;
   – создание развивающей среды, обеспечивающей многоуровневую социокультурную деятельность близнецов-подростков в учреждении дополнительного образования, и создание для близнеца-подростка ситуаций выбора и успеха.
   Остановимся на трактовке такого конструкта как педагогические предпосылки, понимаемые нами как глубинные первоначала сложного и драматично насыщенного процесса формирования личности в подростковом возрасте. Близнец-подросток представляет собой особую саморазвивающуюся и саморегулирующуюся систему. Такая позиция открывает возможность увидеть в новых ракурсах соотношение естественно-биологического процесса формирования близнеца-подростка во взаимодействии с социокультурной средой, в результате чего происходит целенаправленно-заданный рост (развитие) личностных сил воспитанника в соответствии с задаваемым временем социокультурным идеалом. Поэтому смыслом нашего научного поиска является ответ на вопрос какой должна быть наиболее благоприятная среда для близнецов, находящихся на подростковой стадии формирования личности [202].
   Психолого-педагогическая служба системы дополнительного образования предъявляет высокие требования к уровню образования близнеца-подростка, предпочтение отдается фактическим знаниям, а не высшим интеллектуальным процессам аналитико-синтетической деятельности, критичности ума. К сожалению, остаются невостребованными возможности близнеца-подростка, и по разным причинам он не достигает успеха, на который мог бы вполне объективно претендовать [204].
   Идеи и принципы личностно ориентированного подхода основываются на признании за близнецом-подростком права выбора направления саморазвития, то есть права на самоопределение личности. Понятие «выбор» в образовательном процессе – это осуществление отдельным подростком или группой подростков возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности. Без выбора невозможно формирование индивидуальности личности близнеца-подростка.
   Цель психолого-педагогической службы – адекватно оценивать ситуацию жизнедеятельности близнеца-подростка, проявившуюся в активной жизненной позиции: стремление руководствоваться собственными целями и убеждениями, принципами, основанными на знании, собственном социальном опыте, умении проектировать свою деятельность и прогнозировать результат, что не означает враждебности к окружающим, конфронтацию с групповыми нормами.
   Значение психолого-педагогической службы заключается, прежде всего, в социализации отдельной личности за счет взаимопонимания, взаимоуважения участников деятельности. Это стимулирует каждого воспитанника самореализовывать себя в творческом процессе. Умелое использование возможностей дополнительного образования создает благоприятные условия формирования каждой личности, ее духовного становления.
   Педагогической наукой осознается важность ориентации подрастающего поколения на духовно-нравственные ценности, изыскание наиболее эффективных средств формирования личности близнеца-подростка. Все более актуальной задачей становится выработка научно-обоснованных методов и способов, обусловливающих практическое осуществление воспитания духовности и нравственности у подростков при современных гуманистических преобразованиях дополнительного образования.
   Основными задачами психокоррекционной работы с близнецами-подростками являются повышение их познавательной активности и помощь в развитии основных психических процессов (внимания, памяти, мышления и другого); коррекция эмоционально-личностного поведения; развитие произвольной регуляции деятельности; развитие коммуникативных навыков.
   Психолого-педагогические условия должны учитывать специфические потребности близнеца-подростка. По данным исследования близнецов выявлено, что потребность в общении менее всего генетически обусловлена, следовательно, она наиболее воспитуема. Формирование потребности в общении каждого члена близнецовой пары является крайне важным, так как будет способствовать расширению социальных контактов и приобретению опыта общения, но при этом необходим учет психофизиологических особенностей близнецов-подростков [203].
   Условием реализации технологий развития самостоятельности подростков в системе дополнительного образования является позиционное определение близнеца-подростка в выборе форм, пространств и видов деятельности при постановке и достижении целей саморазвития.
   Наш педагогический опыт позволяет констатировать тот факт, что психолого-педагогическая служба ориентирована на свободный выбор видов и форм деятельности близнецов-подростков, способствует формированию их творческой активности и социально-направленных адаптивных способностей. Основной целью деятельности психолого-педагогической службы системы дополнительного образования является такая организация образовательного процесса, при которой создаются условия для самовыражения, саморазвития, самоопределения близнецов-подростков и только на основе подхода к воспитаннику как субъекту, что возможно при реализации личностных качеств близнеца-подростка (активности, самостоятельности, коммуникативности и т. д.) [198].
   Формирование всегда предполагает диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего; внешние причины действуют через внутренние условия. Прикоснувшись к сложному вопросу сущности внутренних условий формирования личности, исследователи обратили внимание на то, что они не являются непосредственной механической проекцией внешних условий, хотя и формируются под их воздействием.
   Складываясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться.
   Содержание работы психолого-педагогической службы Близнецового центра определяется совокупностью социально образовательных, социально-психологических и социально-организационных задач в формировании личности близнеца-подростка.
   Концептуальное единство в решении задач и осуществлении основных направлений работы обеспечивается реализацией основных функций отделов психолого-педагогической службы: аналитико-исследовательского, организационно-методического, коррекционно-профилактического и консультирование по проблемам формирования личности близнеца-подростка.
   1. Реализация аналитической психолого-педагогической деятельности проявляется в разработке общих подходов к изучению социально-психологических явлений в управлении, аналитической работе с получаемой информации, адаптации методик и технологий к реальной практике, участии в научно-исследовательской работе с близнецами-подростками.
   Полученные данные свидетельствуют о том, как изменяется общественное мнение близнецов-подростков о ценностном отношении к общению и делам в коллективном объединении близнецов-подростков.
   2. Организационно-методический отдел реализуется в конструктивной деятельности по планированию, подготовке к непосредственному осуществлению деятельности по аспектам социально-психологического сопровождения. Коррекционно-профилактическая функция осуществляется через превентивную деятельность по предотвращению нежелательных явлений, коррекционную деятельность по изучению и формированию необходимых качеств и состояний объектов воздействия, компенсаторскую деятельность по модификации объекта воздействия.
   Научно-методический отдел осуществляет методическое обеспечение психолого-педагогического и социального сопровождения близнецов-подростков с проблемами в развитии, осуществляет научно-методическую помощь специалистам по реализации коррекционных и реабилитационных программ психолого-педагогического сопровождения близнецов-подростков.
   В функции работников отдела входят:
   – программно-методическое обеспечение диагностической и коррекционной работы специалистов с близнецами-подростками;
   – организация, проведение и участие в работе научно-практических семинаров, конференций, совещаний по проблемам близнецов;
   Отдел организует и участвует в проведении лекций, семинаров, научно-практических конференций по проблемам профилактики, диагностики и коррекции нарушений речи у близнецов-подростков как на базе Близнецового центра, так и в других учреждениях, в семье, школе и т. д.
   Психолог совместно с социальным педагогом осуществляют психологическую и педагогическую диагностику проблем в поведении, общении и обучения близнецов-подростков по данным беседы с ними и их родителями, анализируют представленные документы и данные экспресс-методик.
   Комплексная психолого-педагогическая служба определяет степень готовности близнеца-подростка к общению в Близнецовом центре, выявляет группы близнецов-подростков с низкими показателями готовности и анализ причин возникших у них трудностей в формировании личности в процессе общения; оказывает консультативную помощь родителям. Поддерживает связь с учреждениями дополнительного образования города с целью осуществления лонгитюдного наблюдения за близнецами-подростками.
   Воспитывая близнеца-подростка, мы исходим из решения задач, направленных на развитие черт личности, характерных для каждого в близнецовой паре:
   – содействовать полноценному формированию личности близнеца-подростка, малых групп и коллективов, предупреждение возможных личностных и межличностных проблем неблагополучия и социально-психологических конфликтов, включая выработку рекомендаций по улучшению социально-психологических условий самореализации личности близнеца-подростка, малых групп и коллективов с учетом формирующихся социально-экономических отношений;
   – оказывать помощь каждому в близнецовой паре в его самопознании, адекватной самооценке и адаптации в реальных жизненных условиях, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодоление кризисных ситуаций и достижении эмоциональной устойчивости, способствующих непрерывному личностному росту и саморазвитию;
   – оказывать активное психолого-педагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в психическом и личностном развитии близнеца-подростка, гармонизацию личности и межличностных отношений.
   Эффективность работы психолого-педагогической службы заключается на наш взгляд, в том, что оказание своевременной консультативно-коррекционной помощи близнецам-подросткам обеспечит положительный результат в формировании их личности в процессе общения в Близнецовом центре.
   Психологическое здоровье – это состояние полного душевного, физического и социального благополучия, которое напрямую зависит от условий психосоциального развития.
   Значение психолого-педагогической поддержки процесса формирования направленности личности близнеца-подростка заключается, прежде всего, в социализации отдельной личности за счет взаимопонимания, взаимоуважения участников деятельности. Это стимулирует каждого воспитанника самореализовывать себя в творческом процессе в Близнецовом центре [5].

§ 5 Педагогические условия Близнецового центра как фактор формирования личности близнеца-подростка

   Педагогический процесс в Близнецовом центре строится на фундаменте отношений социального педагога с близнецами-подростками. При организации педагогического общения необходимо исходить не только из педагогических целей и задач, но и из интересов близнеца-подростка. Общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать только информацией: необходимо организовывать взаимоотношения, познавать личность близнеца-подростка, оказывать определенное воздействие. Необходимо уметь понять психологическую атмосферу в коллективе близнецов-подростков, уметь наблюдать за ними, сопоставлять сегодняшнюю психологическую атмосферу со вчерашней; социальному педагогу следует формировать у себя навыки «психологического камертона», который подскажет лучшие подходы к личности близнеца-подростка; уметь поставить себя на место учащегося.
   Современная концепция цели воспитания в нашем обществе предполагает разностороннее развитие личности как одиночно рожденных, так и близнецов. Целенаправленное влияние на процесс формирования качеств личности близнецов-подростков, на становление их взглядов, чувств, интересов, мотивов, убеждений и привычек – основная цель воспитания близнецов-подростков, формирования и разностороннего развития их личности.
   Деятельность коллектива близнецов, организуемая и направляемая социальными педагогами, является весомым средством, влияющим на процесс формирования личности близнецов-подростков в процессе общения в Близнецовом центре (рис. 6).
   Начальный момент опытно-экспериментальной работы – выдвижение общественно значимой цели, что, по существу, было началом организации коллективной жизнедеятельности в студиях, секциях, факультативах, кружках и означало установление взаимосвязи развития коллектива близнецов-подростков и нравственного формирования их личностного развития.
   Мы исходили из того, что особо важным является вопрос о перспективных линиях в коллективе близнецов-подростков, о выдвижении перед ним целей предстоящей жизнедеятельности. Перспектива – цель, будучи принятой воспитанником-близнецом, выражает его коллективистическую мотивацию создающую ответственность перед всем коллективом, выступающим, в свою очередь, частью современного общества. Воспитывать человека – это значит воспитывать у него перспективные линии, а формирование их означает развитие у близнецов-подростков коллективных и личных устремлений, переход от близких к далеким целям. И главное, чтобы у воспитанников не было ощущения противоречий между личными и коллективными перспективными линиями, чтобы возникало общее стремление к завтрашнему дню, наполненному коллективным усилием и коллективным успехом. Цель коллективной жизни с ее общественно ценным нравственным смыслом нужно рассматривать как труднодостижимую далекую перспективу. Путь к ее осуществлению – путь нравственного роста каждого члена коллектива.
   Цель коллективного объединения близнецов – подростков Близнецового центра – найти друзей – единомышленников была воспринята участниками объединения весьма положительно.

   Рис. 6. Модель структуры Близнецового центра «Я – это Ты»

   \Реализация этой цели предполагала в коллективе близнецов подростков увлекательную практическую деятельность, которая должна была стать источником содержательного и притягательного общения. Для привлечения самих близнецов-подростков к конкретизации целей коллектива близнецов необходимо было выяснить их интересы.
   Работа с близнецами – подростками проводится в различных кружках, секциях, факультативах, студиях по интересам по разработанным авторским комплексно – целевым программам.

   Театр «Двойник».
   В основе деятельности детского театра «Двойник» лежит идея развития широкого спектра интересов близнеца-подростка как фактора его творческого самоопределения.
   Самодеятельное театральное творчество близнецов-подростков рассматривается как педагогический феномен и ориентируется на решение педагогических задач.
   Формой организации жизнедеятельности театрального коллектива является ролевая игра.
   В творческом процессе реализуется интегративная природа театра, основанная на взаимодействии различных видов творческой деятельности при постановке спектакля.
   Театр «Двойник» развивается и проектируется как педагогическая система со своими целями, ценностями, образовательными и учебными программами, технологиями обучения.
   Создание каждого спектакля является художественно-педагогическим проектом коллективной и индивидуальной творческой деятельности близнецов-подростков, в которой органично решаются задачи сценического воплощения драматического искусства и задачи воспитания творческих интересов участников спектакля:
   – ориентация близнецов-подростков на творческое самоопределение;
   – вовлечение близнецов-подростков в различные виды творческой деятельности (художественное, техническое, социальное творчество);
   – использование принципов ролевой игры как формы организации деятельности коллектива, близнецов-подростков;
   – использование в развивающих целях комплекса видов художественно-творческой деятельности, имеющих отношение к театру как виду искусства;
   – системность и целостность педагогического руководства, ориентация социальных педагогов на личностные ценности близнеца-подростка, субъект – субъектные отношения в педагогическом процессе;
   – использование развивающего потенциала коллективной созидательной деятельности при организации работы над спектаклем как коллективным творческим делом.
   – учет перспектив творческого роста и личностного развития близнецов-подростков в процессе художественно-педагогического проектирования.
   Самодеятельное театральное творчество представляет собой важный вид художественно-эстетической деятельности близнецов-подростков.
   Мы рассматриваем феномен творческого интереса, который в условиях педагогически организованного процесса театрального творчества близнецов-подростков является основным источником творческой активности, способствует развитию креативности близнецов-подростков и, как следствие, их индивидуализации и социализации.
   Решение исследовательских задач, связанных с изучением возможностей воспитания творческих интересов близнецов-подростков в театре «Двойник» (как особой художественно-образовательной среде, побуждающей к творчеству), потребовало от нас:
   – ответа на круг вопросов, связанных с природой творчества и его педагогического (развивающего) потенциала;
   – выявления сущности и механизмов игровой деятельности, лежащей в основе многих видов человеческой деятельности; определения ее развивающих возможностей в процессе становления личности;
   – определения сущности понятия и феномена «творческий интерес» и сопряженных с ним понятий как результатов, на которые должно быть направлено педагогически организованное детское театральное творчество.
   Включение близнецов-подростков в полноценный процесс создания спектакля дает возможность познакомиться с широким спектром творческих профессии и реализовать свой творческий потенциал в театре. Изучение возможностей детского театра как среды (условий) воспитания творческих интересов близнецов-подростков дали основание оценить и обосновать ее практическую актуальность.
   Детский самодеятельный театр – это оптимальна среда для развития творческих интересов близнецов-подростков. Детское самодеятельное творчество, проявляющееся в различных формах, представляет собой еще недостаточно изученный педагогический феномен, связанный с решением педагогических задач по развитию творческой мотивации и воспитанию творческих интересов подростков. Эффективное педагогическое воздействие детского самодеятельного театpa на процесс творческого самоопределения близнеца-подростка обусловлено интеграцией в едином образовательном процессе различных видов деятельности (творческой, трудовой, общественной, художественно-эстетической), объединенных использованием принципов ролевой игры как формы организации жизнедеятельности коллектива близнецов-подростков.
   Интегративная сущность театра как вида искусства реализуется в полной мере в период творческой работы над спектаклем, когда создаются условия вовлечения в творческую деятельность близнецов-подростков с разной направленностью интересов, появляется возможность создать ситуацию новизны, творческого поиска и таким образом стимулировать творческую мотивацию, то есть воспитывать творческий интерес, интегративный по своей природе и способный распространяться на различные виды деятельности.
   Детский самодеятельный театр «Двойник» как вид коллективного, полифункционального творчества в форме ролевой игры может объединить в едином игровом пространстве возможности обучения и разностороннего формирования личности близнеца-подростка путем влияния на его мотивационную сферу. Изучение влияния творческой деятельности на процесс формирования личности близнеца-подростка, а также специфика самодеятельного театрального творчества как вида творческой деятельности обнаружило тесную связь этого вида деятельности с мотивационно-потребностной сферой личности близнеца-подростка. Анализ классических и современных научных исследований, рассматривающих акт творчества и качества творческой личности, позволил нам сделать вывод о том, что в структуре мотивационно-потребностной сферы личности близнеца-подростка должен присутствовать элемент, являющийся источником творческой активности, побуждающий личность к активным творческим преобразованиям сферы своей жизнедеятельности, влияющий на формирование сознательной жизненной стратегии индивида. Творческий интерес может дифференцироваться по уровням (низкий, средний, высокий), а его признаками являются творческая активность, творческая самодисциплина, самостоятельность творческого мышления и толерантность к неопределенности.
   Творческий интерес зарождается в рамках определенной предметной сферы и на начальном этапе носит предметно-содержательный характер. По мере развития наиболее значимой становится процессуально-деятельностная сторона творческого интереса, ориентированная на различное предметное содержание, что позволяет личности близнеца-подростка достаточно свободно переходить от одного вида предметной деятельности к другому, эффективно используя при этом освоенные знания, умения и навыки, имеющийся профессиональный и коммуникативный опыт.
   Благодаря продуманной организации учебно-воспитательного процесса занятий в театре Близнецового центра уже на первом году обучения в большинстве случаев удается добиться проявления творческой активности близнецов-подростков и вызвать положительную динамику их творческих интересов.

   Хоровая студия «Звонкие голоса».
   Творческий вид музыкальной деятельности направлен на развитие у близнецов-подростков способности к систематизации и обобщению усвоенных ранее знаний и способов действий, приобретенных в процессе информационного и практического видов музыкальной деятельности. В процессе музыкально-творческой деятельности на занятиях близнец-подросток оказывается в позиции творца, сочиняя мелодии, а также импровизируя на заданную тему – интонацию, стихотворный текст, ритмический рисунок. Одним из наиболее эффективных путей развития музыкально-творческой активности и музыкально-творческих способностей обучаемых является целенаправленное вовлечение близнецов-подростков в музыкально-творческую деятельность. Активное использование «сочинительства» как важнейшего стимула музыкально-творческого самовыражения близнецов-подростков, раскрытия их творческих потенциалов является эффективным средством развития музыкально-эстетической культуры близнецов-подростков на занятиях хоровой студии «Звонкие голоса». Наиболее ярким примером подобной музыкально-творческой деятельности может служить коллективное сочинение музыкальных сказок: «Тайна золотого ключика», «Сказка о капризной принцессе и злом разбойнике».
   Важным элементом апробируемой нами технологии является выбор форм развития музыкально-эстетической культуры близнецов-подростков на занятиях хоровой студии «Звонкие голоса». Активное использование нетрадиционных форм проведения музыкальных занятий, выбор которых определялся не только целью и содержанием занятий, но и направленностью музыкальных предпочтений самих близнецов-подростков, способствовало наиболее эффективному развитию выделенных нами компонентов их музыкально-эстетической культуры.
   В качестве примера назовем музыкальные занятия, проводимые в форме музыкально-поэтических композиций («Пушкин и музыка», «Лирика Сергея Есенина в музыке»), музыкально-художественных композиций («Образ моря в живописи и музыке», «Осенняя рапсодия», «Карнавал животных» и т. д.). Опора на межхудожественные и ассоциативные связи с применением таких методических приемов, как аналогия, контраст, ретроспективный анализ, оценочное суждение, способствовало более эмоциональному и глубокому постижению особенностей музыкального искусства.
   Развитию исполнительских вокально-хоровых навыков у близнецов-подростков способствует применение метода контрастного сопоставления. Конкретными методическими приемами данного метода послужили приемы сравнения, сопоставления позиций отдельных близнецов-подростков, применение приема контрастного сопоставления эталонного звучания и неправильного исполнения, использование которых способствовало более эффективному развитию исполнительской культуры обучаемых.
   К средствам апробируемой нами технологии следует отнести набор определенных технических средств, необходимый учебно-методический комплекс, учебно-методические пособия, вокально-хоровой репертуар, специально адаптированный для учащихся подросткового возраста (авторские вокально-хоровые переложения и аранжировки), а также авторскую программу хоровой студии «Звонкие голоса», направленную на развитие музыкально-эстетической культуры близнецов-подростков.
   При организации вышеперечисленных видов музыкальной деятельности использовались занятия информационного типа («Путешествие в мир музыкального искусства», «В гостях у композитора», «Образ весны в музыке и литературе» и т. д.), направленные на развитие дифференцированного музыкально-эстетического восприятия, познавательного интереса и потребности в общении с музыкальным искусством. В предлагаемой нами технологии широко используются формы проведения музыкальных занятий, в основе которых лежит игровой момент.
   Примером этого могут служить музыкальные викторины («Угадай мелодию», «Определи композитора») и музыкальные конкурсы («Лучший исполнитель», «Лучший сценарист», «Лучший композитор»). Широкое применение находят формы проведения музыкальных занятий, имеющие ярко выраженное театрализованное начало. Ярким примером этого послужили музыкальные концерты, фестивали, новогодние музыкальные представления (процесс их подготовки и проведения), направленные на развитие музыкально-творческих способностей близнецов-подростков, повышение уровня их музыкально-творческой активности.
   Применение проблемно-поискового метода способствует активизации познавательной деятельности близнецов-подростков, нацеливая их на размышления, а не на пассивное «потребление» музыкального искусства. Создание проблемных ситуаций на занятиях способствует включению близнецов-подростков в самостоятельную поисковую деятельность. Погружение учащихся в атмосферу дискуссии. Споры на занятиях хоровой студии способствовали развитию у близнецов-подростков умения выражать собственные взгляды на проблемы музыкального искусства, привлекая имеющийся жизненный и музыкальный опыт.
   Применение нетрадиционных форм проведения занятий в тесной взаимосвязи с представленными выше методами и средствами способствует достижению наиболее высокого уровня развития музыкально-эстетической культуры близнецов-подростков.

   Студия музыкально-эстетической культуры.
   музыкально-эстетическая культура личности близнецов-подростков может проявляться и развиваться только в музыкальной деятельности.
   В развитии музыкально-эстетической культуры близнецов-подростков учреждения дополнительного образования, деятельность которых направлена на обогащение и углубление содержания основного общего, в том числе, и музыкального образования, обладает значительными возможностями.
   Важнейшим элементом разработанной нами технологии является выбор методов развития музыкально-эстетической культуры близнецов-подростков.
   Метод эмоционального воздействия направлен на создание установки на эмоциоанально-духовное общение близнецов-подростков с музыкальным искусством, развитие способности «проживания» музыки, ее чувств, настроений. Более осознанному эмоционально-образному восприятию музыкального искусства способствует предварительная беседа или рассказ педагога, помогающий создать необходимую эмоциональную установку на восприятие музыкального образа:
   направленность музыкально-педагогического процесса на развитие музыкально-эстетической культуры близнецов-подростков путем комплексного воздействия искусств;
   опора на классическое наследие и традиции отечественной музыкальной культуры;
   учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей близнецов подросткового возраста;
   создание «ситуации успеха» на музыкальных занятиях.
   Максимальному развитию музыкальных способностей содействует проведение музыкальных занятий, имеющих ярко выраженную творческую направленность. Активное вовлечение близнецов-подростков в музыкально-творческий процесс путем проведения конкурсов на тему «Лучший сценарист», «Лучший композитор» с дальнейшим совместным обсуждением и поиском наиболее оптимальных средств выразительности для каждого конкретного персонажа помогает максимальной реализации творческих потенциалов каждого из обучаемых близнецов-подростков, развитию их музыкально-творческих способностей, стимулированию музыкально-творческой активности.
   Благодаря занятиям в студии близнецы-подростки обретают способность самостоятельно создавать образцы музыкально-творческой деятельности, имеющей подлинно художественную ценность, умение свободно воспринимать и понимать музыку различных стилевых направлений, совершенствовать исполнительские и творческие навыки, умение анализировать и оценивать собственную музыкальную, деятельность, применять на практике музыкальные, творческие способности.
   Музыкально-эстетическую культура личности близнеца-подростка рассматривается нами как ценностное интегративное личностное образование, развивающееся в музыкальной деятельности через основные ее виды, включающее музыкально-эстетическое восприятие, музыкально-творческую активность, музыкальный опыт и музыкальность.

   Оздоровительная секция «Будьте здоровы».
   В настоящее время учреждения дополнительного образования получили возможность активизировать свою деятельность по реализации учебных и образовательных программ, решающих актуальные задачи физического воспитания близнецов-подростков. В современных условиях их деятельность в связи со значительным ухудшением состояния здоровья взрослого и детского населения нашей страны стала особенно востребованной и значимой проблемой укрепления здоровья, формирования физической культуры личности подрастающего поколения. Все это ставит перед социальными педагогами задачи усиления внимания к вопросам формирования физической культуры личности близнецов-подростков, воспитания ее волевых и духовно-нравственных качеств, приобщения к здоровому образу жизни, систематическим занятиям физической культурой и спортом,
   Экспериментальная авторская целевая программа оздоровительной секции Близнецового центра наряду с традиционным построением учебного процесса в объединениях физкультурно-спортивной направленности имеет ряд значительных отличий. Они заключаются в обеспечении вариативного характера знаний, вооружении занимающихся системой специальных знаний, необходимых для самопознания и самоанализа, обучение методике самостоятельных занятий, создание установок на физическое самовоспитание. С близнецами-подростками проводятся лекции, беседы по специально разработанной тематике с обучением навыкам самостоятельных занятий. Методика тестирования уровня физической подготовленности «Проверь себя», ведение дневников самоконтроля позволяют занимающимся овладеть умениями самопознания и самоанализа, использовать их в дальнейшем самостоятельно. Занятия в экспериментальных группах включают разделы общефизической, теоретической, плавательной подготовки. В экспериментальную программу включены такие формы работы, как участие и судейство в соревнованиях различного уровня, научно-исследовательская работа в области спортивного краеведения, организация и участие в спортивно-массовых мероприятий с привлечением родителей занимающихся, тематические викторины, встречи с известными спортсменами, регулярное подведение итогов занятий, прогнозирование занимающимися собственных достижений, планов занятий и другое. Разнообразие форм и методов работы позволили поддерживать длительный интерес к занятиям плаванием, физической культурой, оказали положительное влияние на успеваемость в школе и личностные качества.
   Образовательный процесс близнецов-подростков в секции «Будьте здоровы», ориентированный на формирование готовности к физическому самовоспитанию близнецов-подростков, является управляемым, эффективным и результативным, если он строится в соответствии со специально-разработанной учебной программой. Педагогическое воздействие, направленное на формирование физической культуры близнецов-подростков через обращение к его внутреннему миру, его самопознанию, самовоспитанию и самоопределению в этой области, содействует решению общенациональной проблемы приобщения близнецов-подростков к здоровому образу жизни.
   Состояние готовности к работе над собой является фундаментальным условием включения близнецов-подростков в процесс физического самовоспитания и представляет собой интегральное образование личности, включающее четыре базовых компонента: интеллектуальный, психологический, деятельностный и духовно-нравственный.
   Наиболее важными факторами, влияющими на становление и развитие физического самовоспитания и определяющими формирование у близнецов-подростков готовности к работе над собой, являются внешние (влияние семьи процесс начального обучения плаванию в учреждениях дополнительного образования, педагогическое мастерство преподавателя, уровень постановки предмета «физическая культура» в общеобразовательной школе, влияние социокультурной среды.); внутренние (возрастная потребность в физической активности, интерес к саморазвитию своих физических качеств и умений, состояние здоровья и уровень физического развития занимающегося, предрасположенность к занятиям физической культурой, плаванием, уровень притязаний личности).
   Формирование готовности близнецов-подростков к физическому самовоспитанию будет эффективным при обеспечении следующих педагогических условий: комплексного развития интеллектуального, психологического, деятельностного и духовно-нравственного компонентов готовности личности к работе над собой и программно-методического обеспечения:
   – организации образовательного процесса во взаимосвязи физического воспитания и физического самовоспитания близнецов-подростков;
   – целенаправленного отбора и структурирования содержания знаний по физической культуре и физическому самовоспитанию;
   – развитие физической культуры близнецов-подростков через приобщение их к духовно-нравственным ценностям личности;
   – личностно-деятельностный подход в обучении каждого близнеца-подростка;
   – интеграция теоретического, методического и практического разделов учебной программы по различным видам спорта, органично включающей раздел физического самовоспитания личности близнецов-подростков;
   – активное вовлечение обучаемых в различные формы физкультурно-спортивной деятельности;
   – стимулирование потребности к работе над собой через успех в физкультурно-спортивной деятельности;
   – повышение педагогического мастерства преподавателей.
   Содержание и структура готовности к физическому самовоспитанию близнецов-подростков в деятельности Близнецового центра рассматривается как многомерное интегральное психическое состояние личности, включающее четыре базовых компонента: интеллектуально-познавательный, эмоционально-волевой, рефлексивно-поведенческий, ценностно-смысловой.
   Представленные компоненты взаимообусловлены и функционируют в тесной взаимосвязи. Для выявления состояния готовности к физическому самовоспитанию разработаны показатели и критерии готовности близнецов-подростков по каждому из выделенных компонентов.
   Для решения поставленных задач по физическому воспитанию использовались следующие методы:
   – теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов;
   – к наиболее распространенным методам, используемым в физическом самовоспитании, относятся: методы самопознания (самонаблюдение, самоанализ, самооценка, самоконтроль); методы самопрограммирования (целеполагания, самообязательства, личные правила и программы); методы самовоздействия (самовнушение, самопоощрение, самоприказ, самокритика).
   Умение использовать эти методы выражается богатством используемых средств физического самовоспитания (программы самовоспитания, дневники самоконтроля, самохарактеристики и взаимохарактеристики, графики личностного саморазвития, результаты тестирования и другие):
   – диагностйческие методы (анкетирование, педагогическое наблюдение за деятельностью педагогов и занимающихся в ходе процесса обучения; беседы, опрос, метод экспертной оценки и самооценки;
   – системный анализ материалов, полученных в ходе исследования.
   Диагностирование занимающихся близнецов-подростков позволил выявить состояние их готовности к физическому самовоспитанию. По интеллектуальному компоненту более половины (58,0 %) занимающихся имеют высокую оценку знаний в изучаемой области, 22,1 % и 19,9 % соответственно имеют средний и низкий уровень
   По психологическому компоненту готовности высокий уровень имеют 55,9 % занимающихся, средний – 29,9 %, низкий – 14,2 %. Достаточно высокий уровень психологической готовности не трансформируется в высокий уровень деятельностной готовности; которая составляет лишь 16,9 %, при этом средний и низкий уровень достигают 40,4 % и 42,8 % опрошенных соответственно. Значительный интерес представили данные развития духовно-нравственного компонента готовности, который мы рассматриваем как необходимое условие формирования личностных качеств близнеца-подростка. Опрос показал, что высокий уровень имеют 29,4 % занимающихся, средний – 35,7 %, низкий –34,9 %. Представленные данные указывают на то, что у близнецов-подростков не сформировано конкретное представление о своих физических способностях и двигательных умениях, недостаточно развиты процессы самопознания, при явном наличии определенных знаний в области физической культуры и желании заниматься физической деятельностью. В целом проведенный анализ готовности близнецов-подростков к физическому самовоспитанию показал неравномерность развития ее компонентов: при достаточном развитии эмоционально-волевого и интеллектуально-познавательного компонентов, наблюдается явное отставание ценностно-смыслового и рефлексивно-поведенческого.
   Анализ формирования готовности близнецов-подростков к физическому самовоспитанию в образовательном процессе учреждений дополнительного образования при обеспечении необходимых условий позволяет сделать вывод в результативности выделенных и апробированных внешних педагогических условий формирования готовности близнецов – подростков к физическому самовоспитанию в учреждениях дополнительного образования (рис. 7).

   Рис. 7. Модель готовности к физическому самовоспитанию близнеца-подростка в системе дополнительного образования

   Разнообразие форм и методов работы секции «Будьте здоровы» обеспечивает длительный интерес к занятиям физической, культурой и спортом и позволяет активно вовлекать близнецов-подростков в процесс саморазвития своих личностных и физических качеств.

   Развитие творческой активности близнецов-подростков в кружке рукоделия.
   При отборе предметного содержания авторской образовательной программы «Рукоделие» руководствовались методологическими принципами дидактики, использовали типовую программу по ручной вышивке, школьную программу «Технология», а также учитывали требования, сформулированные в проекте концепции дополнительного образования детей в РФ (Москва, 2002 г.).
   Теоретическая значимость программы:
   – выявлены признаки, компонентный состав творческой активности близнецов-подростков и предложена система педагогического оценивания данного качества у них на занятиях рукоделием
   – разработано предметное содержание образовательной программы «Рукоделие» как системообразующего элемента выявленной совокупности средств обучения для развития творческой активности близнецов-подростков.
   Авторская образовательная программа «Рукоделие», является средством обучения для развития творческой активности близнецов – подростков;
   В ней разработано учебно-методическое пособие «Сборник заданий для развития творческой активности подростков технологическом образовании», которое может использоваться не только педагогами дополнительного образования детей, но и учителями технологии; предложена методика развития творческой активности близнецов-подростков.
   Совокупность средств обучения для развития творческой активности подростков на занятиях рукоделием в Близнецовом центре включает:
   – средство обучения для формирования внешней готовности к созданию новых или совершенствованию существующих продуктов – вариативное предметное содержание комплексной образовательной программы «Рукоделие», в которой знания, умения и навыки делятся на базовые (общие для изучаемых трех видов декоративно-прикладного творчества), специальные (по каждому виду декоративно-прикладного творчества), профориентационные:
   – средство обучения для формирования внутренней готовности к созданию новых или совершенствованию существующих продуктов – задания когнитивного, креативного, оргдеятельностного типов, способствующие развитию всех видов мышления и воображения как основы творческой активности личности;
   – средства обучения для становления направленности на овладение творческой деятельностью – аудиальные и визуальные средства обучения во время экскурсий на выставки, в музеи, встреч с мастерами по профилю работы.
   Для занятий рукоделием в кружке разработана методика развития данного качества личности с применением выделенных средств обучения. Спецификой предложенной методики являются, применяемые на каждом занятии отобранные средства обучения для развития творческой активности подростков, с учетом уровня сформированности данного качества у каждого близнеца-подростка и ориентацией на его повышение.
   Об эффективности влияния выделенной совокупности средств обучения на процесс становления исследуемого качества личности у близнецов-подростков свидетельствуют и зафиксированные нами факты отсроченного проявления их творческой активности по прошествии нескольких лет. Основой для дальнейшей творческой реализации все подростки называли занятия в детском объединении «Рукоделие».
   Подтверждением результативности предложенной методики развития творческой активности учащихся с применением выделенной совокупности средств обучения являются успехи девочек на городских, областных, российских фестивалях, выставках, конкурсах и тот факт, что пять воспитанниц продолжили технологическое образование в средних и высших учебных заведениях страны.
   С целью выделения совокупности средств обучения для развития творческой активности близнецов-подростков проанализированы работы психологов, дидактов и методистов второй половины прошлого столетия. Выяснено, что существующие классификации средств обучения отражают лишь «присвоение» опыта предшествующих поколений и способствуют воспроизведению его в личной практике учащихся.
   Но развитие такого многокомпонентного качества, как творческая активность предполагает не только усвоение уже известного, но и создание на этой основе нового продукта или улучшение существующего. Предлагается классифицировать средства обучения в технологической подготовке по доминирующему влиянию на овладение элементами содержания образования:
   – на формирование знаний, умений и навыков близнецов-подростков предметное содержание образовательной программы; учебно-наглядные пособия; педагогические программные средства; средства преобразования материи; тренажеры);
   – на формирование опыта творческой деятельности близнецов-подростков (задания развивающего характера; развивающие игры; конструкторы);
   – на формирование опыта эмоционально-ценностного отношения близнецов-подростков к деятельности, ее объектам и субъектам (аудиальные, материальные и материализованные визуальные, аудиовизуальные, кинестетические средства).
   Из каждой группы предлагаемой классификации нами выделены средства обучения для развития основных структурных компонентов творческой активности близнецов-подростков:
   – для формирования внешней готовности к созданию новых или совершенствованию существующих продуктов – предметное содержание образовательной программы;
   – для формирования внутренней готовности к созданию новых или совершенствованию существующих продуктов – задания развивающего характера;
   – для становления направленности на овладение творческой деятельностью – аудиальные и визуальные средства во время экскурсий в музеи, выставочные залы, встреч с мастерами по профилю работы кружка.
   Выделение средств обучения происходило с учетом того, что они должны существенно влиять на становление всех структурных компонентов творческой активности близнецов-подростков быть внутренне эмоционально принятыми воспитанниками, так как, при их неудачном применении, могут вызвать отторжение и как следствие – уход близнецов из кружка; быть необходимыми и достаточными для осуществления процесса обучения в дидактическом цикле как на отдельном занятии, так и в их «цепочке».
   Для успешного развития творческой активности близнецов-подростков мы отобрали следующие педагогические условия: внешние – творческая образовательная среда, вариативность предметного содержания образовательной программы; внутреннее – наличие у близнецов-подростков знаний, умений и навыков по организации и осуществлению деятельности в выбранном виде декоративно-прикладного творчества.
   Внедрение в практику работы Близнецового центра авторских программ для различных кружков, секций, студий призвано обеспечить формирование личности близнеца-подростка.
   В опытно-экспериментальной работе мы стремились развить и закрепить интерес близнецов-подростков к различным видам творчества, создать ситуации успеха в их деятельности.
   Как показала опытно-экспериментальная работа, процесс формирования личности близнеца-подростка проходит ряд этапов.

   Первый этап. Выявление уровня сформированности личности близнеца-подростка, планирование учебно-воспитательного процесса. Ориентирование личности через широкий спектр насыщения кружковцев различными знаниями, эмоционального и действенного включения близнеца-подростка в творческую деятельность. Член кружка здесь выступает основным объектом педагогических действий. На этом этапе субъективная позиция близнеца-подростка невелика и ограничивается мерой включения в различные формы творческой деятельности. Основная задача руководителя кружка на этом этапе – вызвать интерес близнеца-подростка к знаниям, способствовать развитию устремлений и потребностей личности близнеца-подростка (развитие критериев ценностно-смыслового компонента формирования личности близнеца-подростка).
   Второй этап. Эмоционально-образное сосредоточение близнецов-подростков на творческих ориентирах через накопление эмоциональных реакций, проявление действий. На этом этапе сохраняется ведущая роль руководителя кружка, но у близнецов-подростков уже расширяется сфера деятельности, Основная педагогическая задача на этом этапе – создание условий для накопления членами кружка эмоционально образного представления в их нравственно опыте.
   Социальный педагог стремится максимально активизировать эмоциональную среду близнеца-подростка, включив его в позитивный процесс контактов с окружающими – (развитие критериев эмоционально-волевого компонента).
   Третий этап. Концентрация развивающихся представлений, нравственных чувств близнецов-подростков происходит на основе стимулирования внутренних усилий их в различных ситуациях в процессе занятий в кружках, секциях, судиях. Происходит как бы саморазвертывание нравственных свойств личности, формируются и развиваются движущие силы ее субъектной активности к познанию. Педагогическая позиция становится все более опосредованной. Основная педагогическая задача на этом этапе – формирование опыта близнеца в получении новых знаний посредством максимального включения его в творческую деятельность и ситуации нравственного выбора (развитие интеллектуально – познавательного компонента).
   Четвертый этап связан с созданием педагогических условий для самоопределения близнеца-подростка, нравственной самооценки через актуализацию жизненного потенциала личности. Педагогическая линия поведения на данном этапе только опосредованная. Она заключается в стимулировании с помощью различных методических приемов субъектной позиции близнеца-подростка, предоставления ему ведущей роли в развитии у близнецов-подростков потребности в самосовершенствовании через создание условий для рефлексии его личностных позиций. Сохраняется опосредованный характер педагогического влияния руководителя кружка. Педагогическая линия – обеспечение близнецам-подросткам самостоятельности в решении задач на занятиях кружка, секции, студии, в ситуациях повседневной жизни, стимулирование их деятельности в окружающей природной и социальной среде (развитие рефлексивно-поведенческого компонента).
   Содержание процесса воспитания предполагает постепенное и последовательное формирование у близнеца-подростка мышления, чувств и практических действий. Технология педагогического процесса связана с осознанием, эмоциональным переживанием и практическим принятием близнецами-подростками нравственных, логических образцов поведения. Результат этой деятельности – обретение близнецом-подростком нравственно ориентированного «Я», сформированность устойчивости стремления к самосовершенствованию, формирование его активной жизненной позиции.

§ 6. Роль социального педагога-исследователя-логика в процессе формирования личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования

   Проблемы социальной педагогики, социального воспитания приобретают в настоящее время особую актуальность и значимость. В современных условиях возникла особая необходимость в возрождении социальной педагогики как науки и области педагогической практики в подготовке социальных педагогов – специалистов по работе с детьми, их родителями, с подростками и молодежными группами.
   Близнецы, по данным статистики, составляют 1,5 % населения Земли, поэтому неизменен интерес к проблемам воспитания, развития, общения этого уникального явления природы. В связи с этим актуализируется проблема совершенствования подготовки специалистов для социальной сферы по работе с близнецами.
   В 1992 г. в Санкт-Петербурге был организован Близнецовый центр – учреждение дополнительного образования, специфический детский коллектив, в жизнедеятельности которого участвуют 200 пар близнецов младшего, среднего и старшего подросткового возраста. На базе Близнецового центра проводилось диссертационное исследование по теме «Формирование направленности личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования».
   Перемены в обществе ставят учреждения дополнительного образования перед необходимостью переосмысления сущности педагогического процесса и направления обеспечения каждому близнецу младшего, среднего и старшего подросткового возраста выбора образовательного маршрута, осознания своих возможностей для достижения желаемого уровня сформированности личности.
   Наиболее референтным лицом для близнецов-подростков в Близнецовом центре является социальный педагог, профессионально выстраивающий свое взаимодействие с ними.
   Современное дополнительное образование предъявляет высокие требования к профессиональным качествам социального педагога. Концепция модернизации дополнительного образования поставила задачу сформировать творческую и высококомпетентную личность социального педагога как самоорганизующего субъекта педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования, обеспечить становление личности и профессиональной культуры специалиста, работающего с близнецами.
   Социальный педагог, работающий с близнецами, должен в полной мере владеть знаниями об особенностях развития близнецов, обусловленных близнецовой ситуацией. Специфическим для социального педагога Близнецового центра является необходимостью изучить особенности природы близнецов, влияния наследственных данных на процесс формирования личности каждого в близнецовой паре, выявить позитивное и негативное влияние социализации с целью прогнозирования и проектирования деятельности близнеца-подростка как субъекта социального воспитания. Сказанное позволяет сделать вывод, что социальный педагог, работающий в системе дополнительного образования, является педагогом-исследователем, использующим современные инновационные технологии развития и саморазвития личности близнеца-подростка, каждого в близнецовой паре.
   Успех в реализации этих функций находится в прямой зависимости от знаний психологического состояния близнеца-подростка, окружающей его среды, людей, с которыми он общается и взаимодействует.
   Психологические знания позволяют социальному педагогу точнее рассчитывать задачи и цели педагогической работы в Близнецовом центре, ориентироваться в ее результатах, учитывать их. Социальный педагог должен уметь понять психологическую атмосферу в паре близнецов-подростков, уметь наблюдать за ними (в паре и за каждым), сопоставлять сегодняшнюю психологическую атмосферу со вчерашней, должен уметь планировать собственную деятельность и деятельность близнецов-подростков, уметь следовать законам логики, следить за ходом рассуждений близнецов во избежание логических ошибок в процессе общения (педагог-логик).
   Анализ результатов нашего исследования позволил обосновать статус социального педагога, осуществляющего в Близнецовом центре педагогический процесс, как социальный педагог-исследователь-логик.
   Решение проблемы исследования потребовало углубленного изучения теоретических предпосылок, которые сложились к настоящему времени. Среди основных назовем исследования по проблеме формирования личности как социально-педагогической проблемы (Г. А. Виленская, В. С. Мухина, А. В. Равич-Щербо и другие), исследования по формированию личности подростков в современной системе дополнительного образования и ориентации личности на социально-нравственные ценности (К. А. Абульханова, Е. И. Артамонова, М. Я. Виленский, М. Г. Казакина, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин и другие).
   Полезными для нашего исследования были работы И. А. Зимней, В. И. Слободчикова, Б. М. Теплова раскрывающие психолого-педагогические аспекты эффективного профессионального взаимодействия и воспитанников, и наработки зарубежных авторов по проблемам формирования личности близнеца-подростка (С. А. Айзен – США, 2005; Ватенате – Япония, 2001; А. Пелен – Нидерланды, 2006; А. Роланд – Великобритания, 2005 г. и другие).
   Изучение опыта работ центров, клубов, дворцов в системе дополнительного образования в различных российских городах (Челябинск, Ухта, Пятигорск, Н. Новгород) позволил осуществить анализ предмета исследования – процесса формирования направленности личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования.
   В работе над докторской диссертацией, посвященной формированию направленности личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования, мы пришли к выводу, что дополнительное образование – это одна из инфраструктур процесса относительно контролируемой социализации личности близнеца-подростка, которая помогает развить его возможности, включающие способности, знания, образцы поведения, ценности, позитивно ценные для общества, в котором он живет.
   Многолетний опыт работы автора с близнецами-подростками показывает, что целесообразно классифицировать основные направления формирования личности близнеца-подростка в Близнецовом центре в соответствии с тремя основными видами человеческой деятельности, в которой близнец-подросток себя проявляет, – общение, познание, рефлексия.
   Полноценное формирование направленности личности близнеца-подростка на общение, познание, рефлексию происходит благодаря усвоению содержания образования, это обеспечивает внутреннюю подготовку индивида к адекватному участию в жизни общества, стимулирует его социальное развитие. Под содержанием дополнительного образования понимаются те сферы человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются, присваиваются индивидом в ходе образования. Знания не являются целью образования, но они входят в содержание дополнительного образования и наряду с умениями, навыками обеспечивают готовность личности близнеца-подростка к дальнейшему развитию. Знания, умения, навыки и сам социальный педагог-исследователь-логик становятся средством и условием формирования личности близнеца-подростка, помогают каждому найти свою социальную нишу в дополнительном образовательном пространстве. Педагогическое мастерство социального педагога-исследователя-логика – это профессиональное мастерство направлять все виды учебно-воспитательной работы с близнецами-подростками на их всестороннее развитие, включая мировоззрение и способности.
   Иными словами, личность как система высокого уровня организации развивается в специфических видах активности – общении, учении, познании. Реализуя себя в них, она получает уникальную возможность «творения» себя, своего внутреннего мира, а педагогические усилия профессионала поддерживают в развивающемся и взрослеющем близнеце-подростке индивидуально-ценное своеобразие, подкрепляют его реальные и потенциальные способности для саморазвития.
   У каждого близнеца-подростка формируется свое понятие о смысле жизни, о счастье, о труде, складываются те или иные социальные установки, нравственные ценности, намерения. Педагогическая позиция социального педагога-исследователя-логика требует творческого понимания конкретных задач конкретного близнеца-подростка; умения учитывать его интересы и преобразовывать их в заданные цели учебной деятельности. Поэтому социальному педагогу-исследователю-логику важно разобраться в индивидуальности каждого в близнецовой паре, чтобы дать верное направление развитию их способностей, склонностей, интересов, наметить программу мероприятий по профессиональному просвещению и профессиональной пропаганде. В этой связи правомерна лаконичная формулировка Б. Г. Ананьева, что направленность личности на те или иные ценности составляет ее ценностные ориентации.
   Сформированность целей самообразования, отвечающих направленности личности, – главная задача воспитательного коллектива Близнецового центра. В этой связи нельзя вновь не вспомнить замечательные слова А. С. Макаренко о том, что сила и красота человека измеряется по его отношению к далекой, труднодостижимой перспективе.
   В нашем экспериментальном исследовании мы выделяем важность феномена цели в процессе сформированности направленности личности: близнец-подросток должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и внутренним препятствиям, научиться преодолевать свои непосредственные желания в Близнецовом центре во имя ценностей, достижение которых он сделал своей целью.
   Многофункциональность профессиональной деятельности социального педагога-исследователя-логика в системе дополнительного образования позволяет ему своевременно скорректировать учебно-воспитательный процесс, внести необходимые изменения и спланировать ожидаемые результаты. Социальный педагог Близнецового центра должен уметь видеть перспективу развития каждого в близнецовой паре, стимулировать универсализм в их мышлении, творчески подходить к решению проблем в коллективе близнецов-подростков, сохраняя лучшие педагогические традиции обучения и воспитания и вырабатывая новые формы педагогического общения как с парой близнецов-подростков, так с каждым из них в отдельности с учетом особенностей близнецовой ситуации. Он должен строить образовательный процесс в кружках, секциях, студиях, клубах и совершенствовать его с учетом профиля профессиональной деятельности, самостоятельно развивать свою педагогическую культуру, в которую входят профессиональные знания и умения, культура педагогического мышления, саморегуляция личности и культура профессионального поведения.
   В. А. Сластенин определяет профессионально-педагогическую культуру как меру и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направляемых на освоение и создание педагогических ценностей и технологий. Рассматривая ключевые понятия «профессионализм» и «педагогическая культура», он приходит к выводу, что профессионализм выступает сущностной характеристикой педагогической культуры.
   Становление профессионализма социального педагога-исследователя-логика происходит в процессе реализации разнообразных функций в практической деятельности в Близнецовом центре: диагностической, прогностической, организационной, коммуникативной, функции социально-педагогической поддержки близнецов-подростков.
   Цели и задачи социального педагога-исследователя-логика – воспитание умственного, нравственного, трудового, физического, экологического, экономического качества близнеца-подростка.
   Эффектно осуществлять формирование личности близнеца-подростка невозможно без четкого представления о желаемом конечном результате и хорошем знании особенностей исходного состояния личности каждого в близнецовой паре. Прошлое близнеца-подростка оказывает существенное влияние на его развитие, богатое прошлое создает предпосылки для интенсивного развертывания качества в настоящем, формировании потенциальной возможности будущего. Из этого следует, что социальные педагоги-исследователи-логики должны не только знать картину того, какими должны стать близнецы-подростки под их руководством, но и четко понимать, что они представляют собой в данный момент. Следует помнить, что растет новое поколение близнецов-подростков, психологически иное, внутренне свободное и менее зависимое от взрослых.
   Профессиональная педагогическая культура социального педагога-исследователя-логика включает переосмысление своей педагогической позиции, корректировку взглядов на самого себя, осознание ценностных оснований своей деятельности с близнецами-подростками, общекультурного, социального и творческого развития личности близнеца-подростка.
   Одно из важных качеств социального педагога-исследователя-логика – педагогический такт. Мы считаем, что педагогический такт – это профессиональная психолого-педагогическая особенность поведения социального педагога во взаимоотношениях с близнецами-подростками. Педагогический такт требует от социального педагога-исследователя-логика не только определенных педагогических и психологических знаний, навыков, умений, но и таких личных качеств, как отзывчивость, общительность, самокритичность, выдержка, самообладание. Заинтересованная внимательность к работе каждого в близнецовой паре, справедливая доброжелательность к ним, побуждение к самостоятельности и логичности мышления, установлении делового и эмоционального обращения с близнецами-подростками. Умение социального педагога-исследователя-логика планировать свою деятельность и деятельность близнецов-подростков как процесс решения системы логически взаимосвязанных педагогических задач формирования личности близнеца-подростка, определяемых далекими, средними и близкими перспективами – залог успешной организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования.
   Исследовательская деятельность социального педагога-исследователя-логика является эффектным средством познания и освоения мира, способом организации обучения и взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса в достижении задач как познавательного, личностного, так и социального развития близнецов-подростков. Она рассматривается нами как органическая составная часть его профессиональной деятельности, позволяющая находить пути конструктивного преодоления трудностей в работе с близнецами-подростками.
   Гуманизация дополнительного образования предусматривает субъектное развитие и саморазвитие социального педагога-исследователя-логика, готового на профессиональном уровне реализовать на практике современные педагогические технологии взаимодействия с близнецами-подростками.
   Социальный педагог-исследователь-логик, работающий с близнецами-подростками в системе дополнительного образования, должен переосмыслить свой педагогический опыт и ответить на вопрос «Как обучать и развивать личность в условиях Близнецового центра?», «Чему и как учить?». Характер его влияния в значительной степени определяется типом отношений, которые складываются между ним и близнецами-подростками, какой стиль отношений преобладает – демократический, либеральный либо авторитарный. Наши исследования показывают преимущества демократического стиля отношений, характеризующегося большим контактом с близнецами-подростками, дружественностью, доверием, уважением к ним. Это способствует повышению мотивации и интереса близнецов-подростков к знаниям, обеспечивает благоприятные условия для формирования личности близнеца-подростка, его социальной адаптации.
   Как убедительно показали результаты наших наблюдений за работой социальных педагогов-исследователей-логиков Близнецового центра главным в их деятельности является творческое начало, постоянный поиск, совершенствование методики обучения – все это способствует раскрытию личности потенциалов каждого близнеца в близнецовой паре, позволяет выявить новые потенции участников учебно-воспитательного процесса, расширить представления о процессе формирования культуры и профессионального мастерства социальных педагогов-исследователей-логиков в системе дополнительного образования, расширить и углубить исследовательскую базу. Логическим продолжением наших исследований в данном направлении является изучение процесса формирования культуры личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования. С этой целью в Близнецовом центре организованы курсы повышения квалификации социальных педагогов, работающих на базе авторской программы и учебного пособия «Взаимодействие наследственности и среды в формировании индивидуальности человека» (на близнецовой модели), проведение мастер-классов и семинаров для социальных педагогов, занятых в системе дополнительного образования в разных городах страны.
   Результаты наших исследований убедительно доказывают, что социально-педагогические возможности учебно-воспитательной деятельности в рамках системы дополнительного образования в Близнецовом центре связаны не только с удовлетворением социальных и духовных потребностей близнецов-подростков, но и специально расширяют традиционные направления, формы, технологии работы с ними, способны корректировать поведение близнецов-подростков и управлять социализацией их в соответствии с общепринятыми нормами. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков в области дополнительного образования могут стать усовершенствование методики и условия формирования направленности личности близнецов-подростков, изучение методов и форм работы социальных педагогов-исследователей-логиков дополнительного образования, стимулирование роста личностных достижений близнецов-подростков, привлечение высоко квалифицированных специалистов в системе дополнительного образования, способных оказывать воздействие на эффективность учебно-воспитательного процесса, поиск новых подходов к решению актуальных проблем дополнительного образования в стране.

§ 7. Глоссарий в помощь социальному педагогу-исследователю-логику для организационной и коммуникативной деятельности с близнецами-подростками в системе дополнительного образования

   Развитие познавательной и коммуникативной активности близнецов-подростков в системе дополнительного образования требует от социального педагога-исследователя-логика постоянного повышения педагогического мастерства, которое предполагает знание особенностей развития близнецов и понимания специфики близнецовой ситуации, владение понятийно-терминологическим аппаратом общения с близнецами [198].
   Глоссарий, представленный в монографии, объясняет феномен близнецовости, служит ориентиром социальной и профессиональной активности для педагогического коллектива учреждения дополнительного образования, а так же будет полезен всем, кто воспитывает близнецов и общается с ними.
   Проблемы социального воспитания, социальной педагогики приобретают в настоящее время особую актуальность и значимость. В связи с этим актуализируемая проблема совершенствования подготовки специалистов для сферы и реализации их основных функций.
   Сегодня остро стоит вопрос обеспечения учреждений дополнительного образования специалистами, способными оказать конкретную социально-психологическую помощь в социализации детей и подростков, как одиночно рожденных, так и близнецов.
   Ведущая идея обновления педагогических принципов, с нашей точки зрения, заключается в осмыслении социокультурного сопровождения, развития, воспитания, обучения близнеца-подростка в разных жизненных контекстах на фоне становления новых отношений между близнецами-подростками и социальными педагогами [202].
   Социально-педагогическая деятельность в Близнецовом центре представляет собой специфический вид профессиональной деятельности, направленной на социальную защиту личности близнеца как высшей ценности, на поддержание ее нравственного, психического и физического здоровья, разностороннего развития и требует от социального педагога специальных знаний об особенностях развития близнецов, обусловленных близнецовой ситуацией, влияния наследственных признаков, умения выявлять позитивные и негативные влияния социализации с целью прогнозирования деятельности близнеца-подростка как субъекта социального воспитания, умения следовать законам логики, наблюдать за ходом рассуждений близнецов, планировать собственную деятельность и деятельность близнецов-подростков как процесса решения системы взаимосвязанных педагогических задач во избежание логических ошибок в процессе общения с близнецами. Требования к личности социального педагога-исследователя-логика в условиях перехода к личностно-ориентированной образовательной парадигмы свидетельствуют о практической необходимости его профессионального самосознания.
   Необходимым условием реализации процесса формирования направленности личности близнеца-подростка в учреждении дополнительного образования является взаимодействие социальных педагогов и близнецов-подростков на основе сотрудничества, партнерства при лидерской позиции взрослого.
   В контексте нашего диссертационного исследования по теме «Формирование личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования» большое значение приобретает профессиональная подготовка социальных педагогов, работающих с близнецами-подростками, способных обеспечить их эффективную социализацию в современном обществе, сформировать у них способность к социальной адаптации и мобильности в обществе. Совершенствование профессионального мастерства социальных педагогов Близнецового центра предполагает у них наличие общей культуры, широкую образованность, компетентность, знание особенностей развития близнецов, понимание специфики близнецовой ситуации. В качестве важного критерия сформированности общепедагогической культуры социальных педагогов-исследователей-логиков выступает, на наш взгляд, методологическая культура – владение понятийно-терминологическим аппаратом общения с близнецами, проявление интереса к психолого-педагогическим знаниям о близнецах.
   Чтобы педагогическое общение в Близнецовом центре с близнецами-подростками было эффективным, социальному педагогу-исследователю-логику необходимо знать: особенности общения в близнецовой ситуации – педагогический процесс строится на фундаменте отношений как с парой, так индивидуально с каждым в паре; методику изучения общения с близнецами-подростками, исходя не только из педагогических целей и задач, но и из интересов каждой личности в близнецовой паре; основные психолого-педагогические требования, предъявляемые к организации педагогического общения и в целом межличностного общения с близнецами-подростками; необходимо уметь понять психологическую атмосферу в паре близнецов-подростков, уметь наблюдать за ними (в паре и за каждым), сопоставлять сегодняшнюю психологическую атмосферу со вчерашней.
   Задача социального педагога развивать близнецов-подростков разносторонне, не тормозить, а поощрять их самостоятельность, индивидуальность и автономию.
   Социальный педагог-исследователь-логик, работая с близнецами, должен уметь видеть сходство и различие каждой личности в близнецовой паре и логически выбирать тип решения, который подходит к данной конкретной ситуации с учетом специфики близнецовой ситуации [207].
   Повышение профессионального мастерства социальных педагогов-исследователей-логиков в Близнецовом центре осуществляется на курсах повышения квалификации на базе переработанной и дополненной нами программы «Взаимодействие наследственности и среды в формировании индивидуальности человека» (на близнецовой модели). Программа дает четкое представление об истории развития науки о близнецах, раскрывает особенности формирования направленности их личности в разные периоды жизни, определяет совокупность условий и методов, обусловливающих возможность эффективно осуществлять процесс формирования направленности личности каждого в близнецовой паре на познание, общение, рефлексию.
   Для повышения эффективности и качества подготовки социальных педагогов-исследователей-логиков нами разработан глоссарий, включающий основные положения, раскрывающие особенности близнецовой ситуации, общения близнецов и социально-педагогические условия их развития.

   Глоссарий по специфике близнецовой ситуации.
   Близнецы – словарь русского языка С. И. Ожегова дает такое определение близнецам: «Одновременно рожденные одной матерью».
   Близнецовость не является отклонением, а близнецы – совершенно полноценные люди, хотя развитие их имеет определенные особенности.
   Эти особенности связаны, во-первых с трудностями многоплодной беременности и родов; во-вторых, с проблемами родителей при одновременном появлении в семье двоих или более детей (особенно на первом году их жизни); в-третьих, с некоторыми психологическими нюансам, которые характерны для общения близнецов с родителями, родственниками, окружающими и друг с другом. Эти три группы факторов не являются изолированными, они, определенным образом взаимодействуют в процессе развития близнецов. Интроверсия характеризуется направленностью сознания личности близнеца-подростка на свой внутренний мир, сужение числа контактов с внешним окружением. Экстраверсия личности близнеца-подростка – свойство темперамента, определяющее направленность сознания и поведения личности на взаимодействие с внешним миром, расширение контактов с окружением.
   Близнецы монозиготные (идентичные) (МЗ) – (от греч. «моно» – один) развиваются из одного оплодотворенного яйца, причем зародыш расщепляется на две симметричные, генетически идентичные половины, которые развиваются в два самостоятельных индивида. Поэтому МЗ-близнецы имеют совершенно одинаковый набор генов. Они всегда одного пола, у них полностью совпадают факторы сыворотки и группы крови, признаки физического строения и функции организма. Близнецы очень похожи внешне.
   Близнецы дизиготные (неидентичные) (ДЗ) – (от греч. «ди» – два) появляются из двух одновременно оплодотворенных яйцеклеток. Генетически они неоднородны. От матери и от отца они получают в наследство разные наборы генов. В обыденной жизни их называют «двойняшками». У разнояйцевых близнецов от 40 до 60 % общих генов, как у обычных братьев и сестер.
   Близнецовая ситуация – охватывает те специфические отношения, которые складываются между членами близнецовой пары. Близнецовая ситуация, и в первую очередь, взаимоотношения в том особом микроклимате, которым является близнецовая пара, порождает специфические для личности близнецов роли.
   Особенности близнецовой ситуации не исчерпываются взаимоотношениями близнецов. Отношения родителей к близнецам также достаточно своеобразны. В характере этих отношений особую роль играет позиция матери и отца по отношению к сходству и различиям близнецов.
   Сходство и различие близнецов зависит не только от общности их генов или врожденных (но не обязательно наследственных) факторов. Очень многое зависит от психологических особенностей развития и воспитания близнецов, их отношений с родителями, окружающими и друг с другом.
   Причиной возможных отклонений, которые могут повлиять на все дальнейшее психическое развитие, является не близнецовость как таковая, а, в первую очередь грубые, педагогические ошибки родителей и воспитателей, которые не смогли учесть специфику «близнецовой ситуации». Основная движущая сила как нормального развития личности, так и, к сожалению, отклонений в ее развитии – это отношение взрослого к ребенку и их взаимодействие.
   Близнецовый метод – метод психогенетики, основанный на исследовании фенотипов монозиготных и дизиготных близнецов, предложенный английским ученым Ф. Гальтоном. Этот метод позволяет получать информацию о роли наследственности в формировании самых разных особенностей личности близнецов.
   Близнецовая модель — два и более близнецов – своеобразная малая группа людей, объединенных единой целью, сходными интересами и потребностями в общении и совместной деятельности, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. Основной принцип объединения в малую группу – единство цели; основное средство объединения – межличностное взаимодействие.
   «Близнецовый центр «Я – это Ты» – учреждение в системе дополнительного образования, целесообразность которого определяется осуществлением образовательного процесса с целью формирования личности близнеца-подростка социальными педагогами-исследователями-логиками по комплексным целевым программам. Близнецовый центр включает в себя кружки, секции, студии, курсы повышения квалификации, психолого-педагогическую службу.
   Близнецы подменяют друг друга – в школе близнецы часто с удовольствием подменяют друг друга. Педагог, в чьем классе учатся близнецы, должен быть готов к такой ситуации и уметь снисходительно к этому относиться.
   Блокирование членов близнецовой пары – чтобы преодолеть трудности вхождения в новую для них школьную среду близнецы, если их помещают в один класс, могут «блокироваться» против окружающих и одноклассников. Поэтому родителям можно посоветовать в этом случае разделить близнецов, поместить в разные классы. Подобный метод может исправить неправильные педагогические установки, приводящие к чрезмерной психологической зависимости близнецов друг от друга и от родителей.
   Внутренняя позиция личности близнеца – переходным от дошкольного детства к школьному периоду является так называемый «кризис 7-ми лет».
   Частые смешения местоимений «Мы» и «Я», трудности в узнавании себя в зеркале и на фотографиях, затруднения в различении своего имени (близнецы в дошкольном возрасте часто откликаются на имя соблизнеца) связаны с тем, что образ «Я» в сознании близнецов предстает как бы несколько размытым и нечетко отличается от образа брата (сестры). С поступлением близнеца в школу изменяется и перестраивается вся система жизненных отношений. В младшем подростковом возрасте отношения близнеца со взрослыми и сверстниками опосредуются учебной деятельностью, определяющей его психическое развитие. Учебная деятельность в этот период является ведущей, именно в ней происходит дальнейшее формирование его личности, именно учебная деятельность обусловливает характер оценки близнецами своих успехов, своего поведения и своих отношений со взрослыми и ровесниками.
   Осознавание того, что близнецы могут действовать независимо друг от друга, приносит им гордость и удовлетворение, каждый из близнецов развивается как индивидуальность, у каждого свои друзья, с которыми он разделяет свой досуг.
   Внутрипарные различия – между соблизнецами устанавливаются более близкие, интимные отношения, чем между обычными братьями и сестрами. Ценность близнецового партнера для соблизнеца с самого рождения так высока, что отношения в близнецовой паре можно охарактеризовать как симбиотические. Если у одиночно рожденного ребенка основной проблемой является преодоление симбиотических связей с матерью, то близнецы должны решить еще одну не менее серьезную проблему – «отграничить» себя от своего партнера по близнецовой паре, причем чем больше сходство, тем более сложной задачей это становится.
   Внутрипарные различия, почти всегда существующие уже в момент рождения близнецов, неизбежны, и отрицать их влияние на последующую жизнь пары невозможно. Однако они не являются фатальными, и их влияние в конечном итоге может быть обращено в ту или иную сторону (и даже в противоположную) в зависимости от отношения к ним окружающих, и в первую очередь родителей.
   Двойная связь и отношения близнецов с родителями – в отличие от одиночно рожденных, близнецы еще до рождения развивают две связи – с матерью и друг с другом (известны случаи рождения трех, четырех, пяти и более близнецов). Эта двойная связь может продолжаться и после их рождения.
   Членам близнецовой пары необходимо уделять больше времени. Каждый из близнецов (а не оба вместе!) требует от родителей столько же внимания, сколько и одиночно рожденный ребенок. Сложность состоит в том, что способность близнецов удовлетворяться обществом друг друга создает иллюзию, будто им не нужно ни общение со сверстниками, ни особое внимание взрослых.
   Чем теснее связи между членами близнецовой пары, тем сильнее они как группа, тем более ригидными, упрямыми они могут быть, тем труднее бывает с ними справиться. Иногда они могут провоцировать друг друга к нарушению правил поведения, чтобы на фоне «плохого» близнеца выглядеть «хорошим». Но, с другой стороны, близнецам требуется меньше напоминать о правилах хорошего поведения, так как они выступают как совесть друг друга, контролируя свои поступки и поступки близнеца.
   Иногда родители близнецов чувствуют большую привязанность к одному из детей. Это может быть перворожденный ребенок – на подсознательном уровне мать чувствует, что он – тот ребенок, которого она ждала, а второй – как бы самозванец. Или это может быть более сильный жизнеспособный близнец, так как мать неуверенна, что другой выживет, и не хочет привязываться к нему. В других случаях это, наоборот, более слабый близнец, потому что он требует больше внимания и заботы.
   Жизненный стиль близнеца-подростка – уникальный для каждой личности в близнецовой паре способ взаимодействия с жизнью для достижения своих целей.
   Зеркальные близнецы – правая половина тела одного близнеца похожа на левую половину тела второго, и наоборот, так что один является как бы отражением другого в зеркале. В таких парах один из близнецов может быть левшой, у него могут быть ведущими левая нога или левый глаз, завиток волос на темени у близнецов направлен в разные стороны (у одного по часовой стрелке, у другого – против). Зеркальность, как правило, нисколько не мешает нормальному развитию близнецов, хотя почти все сиамские близнецы – одновременно и зеркальные.
   Идентификация личности близнеца-подростка – важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии близнецом-подростком социальной роли при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании социальных установок, отождествление близнецом-подростком себя с другим человеком, как с близнецом, так и одиночно рожденным (группой людей, образом, идеалом), на основе чего происходит «принятие» объекта идентификации (партнера по общению) как самого себя, поставить себя на чье-либо место. Идентификация является одним из способов познания и понимания партнера по общению.
   Индивидуальность личности близнеца-подростка – для понимания особенностей развития близнецов необходимо рассматривать взаимодействие между «реакцией близнецовости» и стремлением членов близнецовой пары к индивидуализации. Выделяют две противоположные тенденции в стиле взаимоотношения МЗ близнецов – конвергентную (сближение с партнером) и дивергентную (отделение от партнера по паре, стремление к независимости, борьба за самоутверждение).
   Необходимо обращать самое пристальное внимание на индивидуальную потребность, желания близнецов в паре – они различны от рождения, нужно только замечать эти различия, давать проявляться, а не нивелировать их.
   «Курс на сближение» – подчеркивание сходства близнецов. Одинаковые игрушки, одежда, созвучные имена (Даша – Маша, Коля – Толя), стремление развить у детей одинаковые интересы, вкусы, желания – типичное проявление отношений к близнецам.
   Лидер – ведомый в близнецовой паре – как в любом коллективе, в паре нередко один из близнецов занимает лидирующее, а второй – подчиненное положение. Отношения типа «лидер – ведомый» встречаются в близнецовых парах очень часто. Как правило, лидер определяет поведение пары в семье и в других отношениях, принимает наиболее ответственные решения в различных ситуациях.
   Распределение ролей в паре, имея поляризующий характер, является одним из главных факторов в индивидуализации близнецовых партнеров.
   Механизм взаимодействия близнецовой пары – механизм взаимодействия близнецовой пары в социальной ситуации предъявляет определенные требования к организации деятельности и общения у монозиготных (МЗ) и дизиготных (ДЗ) близнецов, выдвигает необходимость учитывать противоречия, которые возникают между стремлениями близнецов к неразлучности, соперничеству, к единообразию, их потребностями к индивидуальному самовыражению, к общению в коллективе, расширению в нем контактов.
   Мотивация личности близнеца-подростка – совокупность устойчивых мотивов, побуждений и потребностей, определяющих задачи, содержание и характер деятельности близнеца-подростка в процессе формирования личности. Мотив – внутреннее побуждение к деятельности, направленной на саморазвитие близнеца-подростка, внутренняя устойчивая психологическая причина поведения или поступка близнеца-подростка, то, что побуждает его к деятельности и придает его деятельности осмысленность; у каждого из близнецов в паре может быть своя мотивация.
   Мотив достижения личности близнеца-подростка – устойчивое стремление каждого в близнецовой паре к достижению результата в работе, желание сделать что-то хорошо и быстро, достичь определенного уровня в каком-либо деле. Мотив достижения включает стремление личности к мастерству, к соперничеству (состязательности, лидерству), к потребности удовлетворяющей работы, к известности.
   Наследственные особенности близнецов – в педагогике вплоть до наших дней не утихают споры о том, что играет главную роль в развитии и формировании близнеца – биологическое «начало» или окружающая среда с ее социальными особенностями.
   Генетическая программа саморегулируется достижением той цели, которую определяет для себя каждый в близнецовой паре. Выбранный целесообразный путь выстраивается близнецом-подростком самостоятельно, реализуя тем самым генную подвижность личности близнеца-подростка.
   Неразлучность близнецов – выделяют три момента, имеющие значение во взаимоотношениях близнецов: время, которое близнецы проводят вместе (МЗ в отличие от ДЗ-близнецов описываются как «неразлучные»), стремление ДЗ-близнецов к различиям, соперничеству, а МЗ– к «единообразию» и распределению социальных ролей в парах МЗ– и ДЗ-близнецов. Кроме того, близнецовый «микроклимат», замкнутость пары мешают ее членам адаптироваться в новой обстановке, препятствуют установлению широких социальных связей с ровесниками.
   Общение близнецов с другими людьми – близнецы могут защищать друг друга и часто не переносят негативные действия, допускаемые по отношению к одному из близнецов посторонним лицом. Личный друг приобретает с возрастом большее значение, чем партнер-близнец.
   Особенности психического развития близнецов – психическое развитие близнецов подчиняется тем же законам, что и развитие одиночных детей, но имеет некоторые специфические черты, обусловленные «близнецовой ситуацией». Среда, окружающая близнецов, отличается от среды обычного ребенка. С момента рождения каждый близнец находится в непосредственной близости и постоянном контакте со своим соблизнецом, обладающим к тому же (в случаях МЗ-пар) одинаковой с ним внешностью. Примерно с 5–6 месячного возраста близнецы начинают осознавать присутствие друг друга.
   Особенности речевого развития в близнецовой паре – в психическом развитии ребенка исключительную роль играет речь. У близнецов иногда наблюдается некоторое запаздывание в развитии интеллектуально-речевой сферы по сравнению с одиночными детьми. Считается, что автономный язык близнецов и развился из этой их предельной близости; именно близнецовая ситуация может создать возможность наиболее энергичному из пары разговаривать за двоих, так что другой близнец не будет учиться правильной речи.
   Можно выделить, по крайней мере, две причины сильного отставания в речевом развитии близнецов. Первая и основная причина состоит в том, что своеобразная форма жизни в паре не создала объективной необходимости развития речи как важнейшего средства общения. На это обстоятельство особое внимание обратил А. Р. Лурия, который считал, что именно отставание в развитии речи влечет за собой недоразвитие и всех видов психической деятельности, непосредственно зависящих от овладения полноценной социализированной речью.
   Особенности физического развития близнецов – несмотря на неблагоприятные условия внутриутробного и постнатального развития близнецов. Со временем разница в весе, росте и других физических показателях сглаживается. У недоношенных, имеющих при рождении низкий вес и малый рост, эти величины оказываются еще выше. Уже на первом году жизни в физическом развитии они нагоняют почти по всем показателям своих сверстников. Показатели психомоторного развития в первый год жизни близнецов несколько ниже средних, особенно если они родились недоношенными. Как показывает опыт, подавляющее большинство близнецов преодолевают первоначальное отставание в развитии до поступления в школу.
   Поляризация внутри близнецовой пары в младшем подростковом возрасте – взаимоотношения между членами пары, проявляющиеся в младшем подростковом возрасте главным образом в игре.
   Разделение и индивидуализация личности близнецов – разделение и индивидуализация соединяются, когда сверстники, взрослые, педагоги обращаются с детьми-близнецами как с единым целым. Важно помнить, что все попытки индивидуализировать близнецов будут уравновешиваться внутренним и внешним давлением к одинаковости родителями, друзьями и самими близнецами.
   Ревность среди членов близнецовой пары – монозиготные близнецы не высказывают особенной ревности друг к другу, так как их основная проблема – их похожесть. ДЗ-близнецы, напротив, могут столкнуться с этой проблемой, основанной на их различии и соревновании за родительское внимание. Эта ревность может проявляться как в достаточно частых стычках, так и в безразличии по отношению друг к другу. Родители должны постоянно помнить, чтобы отношение к каждому из близнецов было ровным и справедливым.
   Сиамские близнецы – родившиеся соединенными. Соединение может быть незначительным (например, кожная складка, которую нетрудно рассечь) либо существенным, вплоть до сращения костей. Все сиамские близнецы – МЗ, у них разделение на два организма произошло на относительно поздней стадии развития. Они называются так в честь первой изученной пары сросшихся близнецов – Чанга и Энга, живших в конце XIX в. в Сиаме (Таиланд). Сиамские близнецы встречаются весьма редко.
   Ситуация в близнецовой паре – может произойти смена ролей: лидером становится ведомый и наоборот. Выраженность лидерских отношений в разных парах различна: от умеренного преобладания авторитета одного из близнецов до полного подчинения одного партнера другому. Взрослея, близнецы сознательно принимают свои роли лидера и ведомого. При этом лидер воспринимает свое положение не столько как привилегию, сколько как ответственность за судьбу партнера.
   Соблизнец (ведомый) – даже не соглашаясь, всегда прислушивается к мнению лидера и чаще принимает его решение. Если лидер полностью подавляет своего соблизнеца, это может иметь неблагоприятные последствия. Вместе с тем, во многих парах разделение на лидера и ведомого сочетается с достаточно гармоничным развитием каждого близнеца и не ведет к подавлению принципиально важных качеств или однобокому развитию личности; лидер выражает мнение пары; лидер, когда один близнец оказывает решающее влияние на своего партнера, когда один из партнеров является «совестью пары».
   Соперничество в близнецовой паре – соревнование часто представляет проблему для близнецов. Они соревнуются за внимание от рождения, а это в некоторых случаях может привести к крайнему соперничеству детей. Родители должны особенно замечать проявления любой крайности. С положительной стороны соревнование близнецов может регулироваться таким образом, что оба близнеца могут стараться усерднее перегонять друг друга и в последствии развиваться быстрее.
   Социальная ситуация развития – это система отношений между близнецом и средой. Однако среду не следует рассматривать как условие, которое благодаря заключенным в нем качествам и свойствам, чисто объективно определяет формирование личности близнеца. Всегда надо учитывать, какое отношение существует между близнецом и средой на данном этапе развития.
   Способность к сопереживанию – постоянный контакт между близнецами становится важным фактором развития их личности. Одним из следствий такого контакта является необычайная способность близнецов к сопереживанию. Она появляется уже в младенческом возрасте, когда члены пары начинают чувствовать настроение друг друга, и в большей мере свойственна монозиготным близнецам. Основным ее механизмом в этом возрасте, по-видимому, служит подражание (имитация).
   Ссоры среди членов близнецовой пары – некоторое количество драк между близнецами вполне нормально и естественно, но родителям следует регулировать интенсивность и частоту разногласий. Во многих случаях такое противоборство ослабевает по мере того, как дети взрослеют или приобретают различные интересы и способы выхода для своей энергии. Во время споров между детьми родителям не следует принимать ту или иную сторону. Необходимо вызвать у детей желание обсудить свои проблемы и прийти к обоюдному решению.
   Сходство и различие близнецов – как бы ни были близнецы похожи – каждый из них представляет собой самостоятельную личность, а вовсе не копию своего брата или сестры. Психологически идентичных близнецов не существует, и не надо пытаться сделать их такими. Их индивидуальность все равно «прорвется». Как правило, в раннем детстве такая тактика не встречает сопротивления самих близнецов. Однако в подростковом возрасте у каждого из них просыпается стремление к самоутверждению и подчеркиванию своей непохожести, неповторимости. До года-двух подчеркивание сходства близнецов в нашей культуре гораздо более распространено, чем подчеркивание различий.
   Частота рождения близнецов – резкое увеличение количества многоплодных родов в последние десятилетия связывают, как правило, с двумя причинами. Во-первых, с достижениями и все большей доступностью репродуктивной медицины (лекарства, стимулирующие овуляцию; искусственное оплодотворение). Во-вторых, увеличение возраста рожающих женщин (даже без использования специальных медицинских препаратов у женщин старше 30 лет чаще бывают многоплодные беременности, чем у более молодых женщин).
   Увеличение количества многоплодных родов происходит в большей степени за счет рождения троен.
   Эффект пары – понятие «Я – МЫ» означает отсутствие у близнецов четкой дифференциации индивидуальности партнеров. Причиной развития феномена «Я – МЫ» является не зеркальное отражение близнецов друг в друге и не их идентичность, а формирование у них комплементарных черт личности. Частые замены местоимения «Мы» и «Я», трудности в узнавании себя в зеркале и на фотографии, затруднения в различении своего имени (в дошкольном возрасте близнецы часто откликаются на имя своего близнеца) связаны с тем, что образ «Я» в их сознании предстает несколько размытым и нечетко отличается от образа брата (сестры). Такое смешение образов «Я» и «Мы» – характерная черта в развитии личности близнецов. Родители, обращаясь с близнецами как с парой, еще более затрудняют формирование образа «Я» у каждого члена пары. Окружающие, подчеркивая сходство близнецов, тем самым формируют еще большую их психологическую идентичность. Психологи называют это «эффектом пары», который мешает осознанию отдельности соблизнецов.
   Явление регрессии – в разном возрасте дети по-разному реагируют на появление близнецов в доме. Те, кому не исполнилось еще и трех лет, могут выражать свое недовольство, пытаясь обидеть близнецов, другие как бы возвращаются в более ранний возраст, когда они еще не умели себя обслуживать, и начинают вести себя как маленькие: отказываются самостоятельно есть, у них нарушаются навыки туалета, они не убирают на место свои игрушки и другое. Это явление называется регрессией. Причина часто лежит в том, что ребенок стремится снова стать объектом внимания и заботы родителей и в том, что родители переоценивают своего старшего ребенка, – ведь по сравнению с новорожденными близнецами он кажется таким большим и взрослым.

Заключение

   Анализ реальных потребностей и тенденций развития современного дополнительного образования выявил актуальность проблемы формирования личности близнецов-подростков в условиях Близнецового центра. Резервы системы дополнительного образования во влиянии на формирование личности близнецов-подростков значительны, необходимо усиливать и совершенствовать социально-педагогические технологии.
   Ориентация на развитие близнеца-подростка как личности, как индивидуальности, как активного субъекта общения предусматривает построение соответствующей стратегии деятельности учителя, социального педагога, обретающей сегодня принципиально иной смысл, – поддержку человека в автономном духовном самосовершенствование, формирование способности к жизненному самоопределению.
   Деятельность близнеца-подростка – основа формирования его личности, единственный способ самореализации и самораскрытия. Чем полнее и разнообразнее деятельность близнеца-подростка, отвечающая его природе, тем успешнее идет формирование, реализация потенциальных возможностей каждого близнеца-подростка, который стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть. Деятельность в секциях по интересам способна наиболее полно раскрыть внутренние резервы личности близнеца-подростка, если она будет для нее привычной, понятной по смыслу, если будет максимально учитывать индивидуальный опыт и опираться на него. Индивидуальный опыт – это опыт творчества, который обеспечивает близнецу-подростку не только усвоение нового, но и его преобразование. Овладение знаниями часто не имеет личностной значимости, если не обеспечивается опытом творчества самого воспитанника-близнеца. Игнорирование субъективного опыта подростков приводит к отчуждению их от процесса познания и делает этот процесс неэффективным. Поэтому отказ от жесткой регламентации деятельности, придание ей более творческого характера обеспечат личностную заинтересованность близнеца-подростка.
   Личностное развитие близнецов-подростков в Близнецовом центре есть целостный педагогический процесс.
   Близнецовый метод занимает особое место в комплексном исследовании формирования личности близнецов. Фундаментальность проблемы, решаемой данным методом, связывает в единый узел множество частных вопросов и направлений и приводит к большой практической значимости получаемых результатов.
   Одним из главных в педагогическом процессе Близнецового центра является вопрос о развитии форм дополнительного образования и их социально-психологические технологии. Содержательная сторона вариативных авторских программ должна планироваться, проектироваться социальным педагогом. Заблуждением является то, что произойдут самопроизвольные положительные изменения в личностных качествах близнеца-подростка.
   Для нашего исследования имеет существенное значение определение ведущего фактора формирования личности близнеца-подростка. Наряду со школьной образовательной деятельностью им, несомненно, является дополнительная образовательная деятельность Близнецового центра и ее содержательный аспект. Столкнувшись с разнообразными видами деятельности, близнецы-подростки расширяют сферу своей жизнедеятельности, в процессе чего у них возникают все новые и новые внутренние противоречия и потребности. Кроме того, внутренние предпосылки (потребности, мотивы, интересы) пробуждают их к активности. Неправильно рассматривать внутренние предпосылки в отрыве от внешних (социокультурных) условий. Внешние условия, проходя через внутреннюю сферу, порождают у близнецов-подростков соответствующие потребности. Так создается фундамент для непрерывного обогащения, усложнения индивидуального развития близнецов-подростков.
   В современную эпоху на передний план все настоятельнее выдвигается гуманистическая ориентация педагогического взаимодействия, а именно создание наиболее благоприятных условий для гармонического и свободного развития личности каждого близнеца-подростка, оптимальной реализации его потенциальных возможностей. Принимая это положение, мы определили те условия, которые способно создать учреждение дополнительного образования для обеспечения полноценного формирования личности каждого близнеца-подростка. О наличии таких условий свидетельствует появление особого типа взаимосвязи между социальным педагогом и воспитанником-близнецом, при котором устанавливается содержательное, эмоционально-положительное общение, возникает совместная деятельность, основанная на взаимопонимании и доверии, мотивированная едиными стремлениями субъектов взаимодействия.
   Подростковый возраст – это этап продвижения к сознательному, целенаправленному формированию личности. Поэтому педагогической науке и практике важно знать те механизмы, которые способны помочь близнецу-подростку перейти на качественно новый уровень своего формирования. Кроме того, логика системного подхода в исследовании формирования личности близнеца-подростка в учреждении дополнительного образования предполагает изучение закономерных связей, позволяющих уточнить свойства, взаимосвязь и отношения в изучаемом объекте.
   При выявлении сущности понятия «формирование личности близнеца-подростка» мы исходим из ряда общих психолого-педагогических положений. Во-первых, естественно-природный процесс становления личности близнеца-подростка протекает во взаимодействии с социокультурно-«заданной» средой. Во-вторых, успешность формирования его личности определяется активной и осознанной деятельностью самого близнеца. В основе такой деятельности лежит осмысленное желание близнеца углублять свою культуру, овладевать новыми знаниями, осуществлять свое развитие (саморазвитие). В-третьих, постоянное совершенствование и использование всех потенциалов близнеца-подростка приводит к расширению и обогащению его рефлексивного опыта, что позволит растущей личности постигать смыслы человеческой деятельности и обретать потенциалы дальнейшего роста.
   Современная педагогическая наука рассматривает подростковый возраст как период целенаправленного развития базовых качеств личности.
   Развитие и формирование личности – это, во-первых, развитие познавательной сферы; во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы близнеца-подростка, позволяющего ему действовать, руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; в-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера; и наконец, развитие общественной направленности, то есть обращенность к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предлагают.
   Раскрытие в воспитаннике-близнеце как целостности таких возможностей, благодаря которым он мог бы адаптироваться в различных жизненных ситуациях, какой бы степенью сложности они ни отличались, и духовно совершенствоваться, составляет смысл системы дополнительного образования в Близнецовом центре, в котором созданы реальные условия, разработаны методические рекомендации для организации педагогического процесса с близнецами-подростками по авторским комплексно-целевым программам, ориентирующим социальных педагогов на особенности в формировании личности близнецов-подростков, обусловленные близнецовой ситуацией.
   Педагогическая деятельность Близнецового центра предъявляет исключительно высокие требования к личности социального педагога и используемые им социально-педагогические технологии.
   Полноценное формирование личности близнеца-подростка не происходит само собой, оно предполагает взаимодействие воспитателя и близнеца, что не противоречит гуманистической ориентации педагогического процесса.
   Формирование личности близнеца-подростка происходит благодаря усвоению содержания образования, это обеспечивает внутреннюю подготовку индивида к адекватному участию в жизни общества, стимулирует его социальное развитие. Под содержанием дополнительного образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усиливаются, присваиваются близнецом-подростком в ходе образования. Знания не являются целью образования, но они входят в содержание дополнительного образования и, наряду с умениями, навыками обеспечивают готовность личности близнеца к дальнейшему развитию. Знания, умения, навыки и сам социальный педагог становятся средством и условием формирования личности близнеца-подростка, помогают каждому найти свою социальную «экологическую» нишу в дополнительном образовательном пространстве, помогают каждому близнецу-подростку взрослеть духовно, приобретать новые, перспективные устремления и ценности, что является необходимым основанием для личностного строительства.
   Взаимодействие социального педагога-исследователя-логика с близнецом-подростком в пространстве Близнецового центра важнейший фактор, влияющий на достижение эффективных результатов в формировании личности близнеца-подростка.
   Отечественная и зарубежная психолого-педагогическая наука, изучающая школьный возраст, единодушно подтверждает жизненно важную роль взрослого на этом этапе личностного роста (Л. С. Выготский, Д. Б. Элькони и другие) процессы взаимодействия ребенка со взрослыми (в определенной мере и со сверстниками) лежат в основе развития.
   Проблема взаимодействия взрослых и близнецов-подростков в современных условиях качественного усложнения всей системы многоплановых человеческих отношений приобрела особую остроту и значимость. Речь идет о взаимодействии поколений, причем о взаимодействии в широком социально-культурном контексте: взрослого сообщества и растущих детей.
   Взаимоотношения социального педагога-исследователя-логика и близнеца-подростка отражают общественные отношения и зависят не только от качеств и индивидуальных особенностей личности социального педагога, но и от качеств и особенностей близнецов-подростков.
   Взаимоотношения, основанные на взаимном уважении, доверии, на сочетании интересов социального педагога и близнецов-подростков влияют на совместную деятельность и характер связи взаимодействующих сторон.
   Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что взаимодействие, общение со взрослым является ведущим фактором формирования самосознания личности близнеца-подростка в его жизни. Овладение диалогом означает формирование способности слышать и понимать собеседника, быть заинтересованным соучастником деятельности. Такое умение формируется через образцы ведения диалога, которые подростки получают в общении со взрослыми. Таким образом, формирование личности каждого близнеца-подростка предполагает построение диалогического взаимодействия между партнерами, а диалогичность следует рассматривать признаком личности.
   Мы полагаем, что целостность подростковой личности проявляется только в формах взаимодействия «Я» в «Другой», где перед близнецом встают задачи, имеющие для него жизненный смысл. Присутствие социального педагога-исследователя-логика, его помощь и поддержка создают благоприятные условия для того, чтобы он научился их решать. В результате близнец-подросток овладевает новыми способностями, которые, сложившись в общении, распространяются на другие сферы деятельности.
   Педагогический смысл взаимодействия социального педагога-исследователя-логика с близнецом-подростком можно отразить в двух аспектах: широком и узком. Широкая интерпретация связана с созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития и саморазвития близнецов-подростков раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору.
   Узкий смысл понятия ассоциируется с деятельностью социального педагога-исследователя-логика, содействием в решении проблем близнеца. Причем взрослый не становится в положение непререкаемого авторитета, он ошибается, ищет свои ошибки, исправляет их, анализирует свою работу и тем самым проделывает собственный путь развития. Разрешение разного рода трудностей, проблем позволяет социальному педагогу эффективнее использовать свои возможности, актуализировать и обогащать прошлый и наращивать новый личностный опыт. Данная позиция имеет существенное значение, так как определяет взаимообусловленность развивающего влияния социального педагога-исследоваетля-логика и близнеца-подростка, раскрывает их взаимные изменения в процессе совместной образовательной деятельности.
   Ситуация содеятельности характеризуется отношениями взаимопонимания, взаимоуважения, взаимостимулирования, взаимопомощи, взаимоподдержки. Такие отношения – неотъемлемая часть профессиональной деятельности социального педагога по созданию комфортных условий, поддерживающих духовно-нравственные усилия близнеца-подростка и стимулирующих его личностный рост.
   Цель педагогического взаимодействия социального педагога – развитие воспитанника в деятельности, побуждающей близнеца-подростка к работе над собой и не дающей ему замкнуться в себе. Взаимодействие как бы раздвигает, расширяет рамки совместной деятельности воспитателя и воспитанника, дает возможность для понимания, соприкосновения (прямо или косвенно) с «другим» внутренним миром.
   Таким образом, взаимодействие, с точки зрения педагогики, означает сопричастность, согласование, соединение усилий для духовного объединения и совместного личностного роста участвующих в нем субъектов. Педагогическая деятельность направлена на изменение (развитие) ребенка, но не только. Она, как и любая деятельность, связана с изменением обстоятельств и себя в них, то есть в педагогическом взаимодействии заложена необходимость и возможность саморазвития педагога. В итоге взаимодействие, которое первоначально было направлено на развитие личности ребенка, дает целостное развитие участвующих в нем субъектов.
   Общение в педагогическом процессе – одна из наиболее сложных сфер, ибо именно оно обеспечивает педагогический процесс, «разворачивает к педагогу личность близнеца», «очеловечивает» все педагогические идеи. Вот почему психологи и педагоги все чаще и чаще говорят не о взаимодействии, а о педагогическом взаимодействии. Близнеца-подростка не удовлетворяет просто позиция ведомого, он претендует на сотрудничество с социальным педагогом-исследователем-логиком в учебно-воспитательном процессе, а это весьма специфическая форма межличностного взаимодействия.
   Не менее педагогически значимо общение в коллективе близнецов-подростков, которое может выступить как особая нравственная ценность. Но такое новообразование коллектива и личности возможно лишь в условиях подлинно коллективистических отношений, когда имеет место содружество всех для блага всех и каждого. Такие отношения могут быть в настоящем, развитом коллективе.
   Существенно, прежде всего, что общение близнецов-подростков есть не просто действие, но именно взаимодействие, поскольку оно осуществляется между многими, несколькими или хотя бы двумя субъектами, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.
   Общение в Близнецовом центре выступает как вид взаимодействия, направленное на преобразование деятельности коммуникативными средствами, на повышение уровня воспитанности близнецов-подростков и педагогического мастерства социального педагога. Значимым в проблеме общения является вопрос не только о его содержании, формах, но и его организации, так как при определенных педагогических условиях организация общения выступает как метод формирования личности близнеца-подростка.
   Социальные педагоги-исследователи-логики Близнецового центра, сочетая коллективную деятельность с индивидуальным подходом способствуют развитию творческого потенциала к полноценному формированию личности каждого в близнецовой паре, с учетом их познавательных способностей, задатков, физических возможностей, интересов.

Список литературы

   1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: Владос – Пресс, 1994. – 336 с.
   2. Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию. М.: Междунар. пед. акад., 1995. – 264 с.
   3. Абульханова, К. А. Личностный аспект проблемы общения//Проблема общения в психологии. – 1981 – № 6. – С. 218–241.
   4. Агафонов, А. Ю. Человек как смысловая модель мира. – Самара: Бахрах-М, 2000. – 336 с.
   5. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. – М.: Владос-Пресс, 2002. – 208 с.
   6. Александрова, В. Г. Педагогический процесс на пути к жизнетворчеству//Магистр. – 2000. – № 6. – C. 1–8.
   7. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Наука, 1996. – 496 с.
   8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./Под. ред.
   А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова и Н. В. Кузьминой. – М.: Педагогика, 1980, Т. 1. – 232 с.; Т. 2. – 288 с.
   9. Анастази, А. Психологическое тестирование/Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2005. – 686 с.
   10. Андреев, В. И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
   11. Андреев, В. И. Нравственная культура педагога: сущность, структура и функция//Педагогическое образование и наука. – 2002. – № 1. – С. – 33–35.
   12. Андреева, И. Н. Философия и история образования: Учеб. пособие. – М.: МГПО, 1999. – 191 с.
   13. Андреева, А. Д., Гуткина, Н. И., Дубровина, И. В. и другие. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/Под. ред. И. В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1987. – 184 с.
   14. Андреева, Г. М. Социальная психология. – М.: МГУ, 1980. – 416 с.
   15. Андреева, И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики/Учеб. пособие для студентов высших педагог. уч. заведений. – М.: Академия, 2000. – 176 с.
   16. Андриенко, Е. В. Концептуальные основы социально-психологической службы//Сб. ст. научных трудов МГПУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 1998. – С. 139–144.
   17. Андриенко, Е. В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя//Педагогическое образование и наука. – 2002. – № 4. – С. 62–68.
   18. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы//Избр. труды. – М.: Наука, 1978. – 400 с.
   19. Антипов, Ю. С., Довгань, Б. Н., Гудина, С. А. Наследственные и внешнесредовые факторы в формировании двигательной активности//Тезисы III Всесоюзн. симпозиума/Под ред. Б. А. Никитюка, Б. И. Когана//Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте. – Винница: Изд-во гос. ин-та физ. культ., 1987. – С. 11–13.
   20. Анцыферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся системы//Психология формирования и развития личности. – М.: Наука, 1981. – С. 3–18.
   21. Асмолов, А. Г. Психология личности. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.
   22. Артамонова, Е. И. Развитие духовной культуры учители: теория и методика. – М.: Прометей, 2000. – 128 с.
   23. Артамонова, Е. И., Малышев, К. В. Разумность потребностей личности как проявление ее духовной культуры//Сб. ст. научных трудов МГПУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2002. – С. 62–74.
   24. Ахаян, Т. К. Ориентация и деятельность школьников. – М.: Прометей, 1991. – 160 с.
   25. Ахматов, А. Ф. Нравственность и одухотворенное образование//Педагогика. – 2003. – № 8. – С. 35–41.
   26. Бабаева, Т. И. Социально-эмоциональное развитие дошкольников в детском саду//Методические советы к программе «Детство». – 2002. – № 6. – 304 с.
   27. Батищев, Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения//Вопросы философии. – 1995. – № 3. – С. 103–130.
   28. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре//Педагогика. – 2002. – № 4. – С. 27–33.
   29. Бахтин, М. М. Философия поступка. – М.: Знание, 1989. – 140 с.
   30. Белинская, Е. П. Я – концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений//Вестник МГУ. – Сер. 14. – 1997. – № 4. – С. 25–30.
   31. Белкин, Н. А. Основы возрастной педагогики. – М.: Академия, 2000. – 187 с.
   32. Бердяев, Н. А. О человеке, его свободе и духовности: избранные труды. – М.: Моск. психол. – соц. ин-т.: Флинта, 1999. – 310 с.
   33. Беспалько, В. И. Психологические парадоксы образования//Педагогика. – 2000. – № 5. – С. 13–20.
   34. Беспалько, В. И. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 190 с.
   35. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в XXI век. – М.: Политиздат, 1991. – 412 с.
   36. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с.
   37. Битянова, М. Р., Татаренков, Т. К., Ульянова, Н. В. Программа психолого-педагогического сопровождения школьников в условиях предметного обучения. Мир психологии//Научно-методический журнал Академии педагогических и социальных наук. – 1996. – № 5. – С. 159–166.
   38. Блаубер, И. В., Юдин, Э. Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. –273 с.
   39. Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте//Тезисы III Всесоюзного симпозиума/Под ред. Б. А. Никитюка, Б. Н. Когана – Винница: Изд-во Гос. ин-та физ. культ. – 1984. – 135 с.
   40. Богданова, Р. У. Теоретико-педагогические основы развития творческой индивидуальности субъектов образования: Автореф. дис. … док-ра пед. наук. СПб. – 2002. – 49 с.
   41. Бодалев, А. А. Психология общения//Избранные психологические труды. 2-е изд. – М.: Моск. псих. – соц. ин-т; Воронеж: НПО «Модэк», 2002. – 256 с.
   42. Бодалев, А. А. Личность и общение. – М.: Междун. пед. акад., 1995. – 328 с.
   43. Бодалев, А. А. О коммуникативном ядре личности//Советская педагогика. – 1990. – № 5. – С. 19–23.
   44. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М.: МАНПО, 1995. – 209 с.
   45. Большой энциклопедический словарь:/Под ред. А. М. Прохорова. – М.: Сов. энциклопедия, 1994. – 1628 с.
   46. Бондаревская, Е. В., Кульнович, С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов н/Д: ТЦ Учитель, 1999. – 558 с.
   47. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания//Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 17–24.
   48. Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2002. – 304 с.
   49. Борисов, А. П., Касьянов, В. М. Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности близнецов школьного возраста//Журнал высшей нервной деятельности. – 1964. – Т. 14. – Вып. 3. – С. 436–442.
   50. Бочкина, Н. В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ): Учеб. пособие к спецкурсу. – Л.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1991. – 86 с.
   51. Бранский, В. П., Пожарский, С. Д. Социальная синергетика и акмеология. – СПб.: Политехника, 2001. – 159 с.
   52. Брунер, Д. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский//Вопросы психологии. – 2001. – № 4. – С. 3–13.
   53. Брушлинский, А. В. Деятельностный подход и психологическая//Вопросы философии. – 2001. – № 2. – С. 89–96.
   54. Бубер, М. Я и Ты. – М.: Высш. школа, 1993. – 173 с.
   55. Буева, Л. П. Человек: деятельность и общение. – М.: Мысль, 1978. – 215 с.
   56. Буева, Л. П. Некоторые методологические проблемы изучения личности//Личность и деятельность: тезисы докл. к V Всесоюзному съезду психологов. – М.: Изд-во МГУ, 1977. – С. 7–8.
   57. Бумсма, Д., Ван Баал, К. Лонгитюдное генетическое исследование показателей интеллекта у близнецов 5–7 лет//Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 117–127.
   58. Васильева, О. С., Филатов, Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 352 с.
   59. Васильева, З. И. К вопросу о взаимодействии педагогической теории и практики в работе педвуза//Мат. региональных педчтений. Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. – СПб.: Образование, 1992. – С. 3–5.
   60. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов высш. учебных заведений / под ред. А. С. Роботовой. – М.: Академия, 2002. – 208 с.
   61. Венгер, Л. А. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности//Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 17–26.
   62. Вентцель, К. Н. Этика и педагогика творческой личности. – М.: Изд-во К. И. Тихомиров, 1912, – Т. 2. – С. 389–405.
   63. Вершловский, С. Г. Образование как ценность: перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. В. С. Гершунского. – М.: Педагогика, 1990. – С. 118–128.
   64. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования//Педагогика. – 2003. – № 8. – С. 3–8.
   65. Виленский, М. Я., Лурье Л. И. Принципы реформирования образования на региональном уровне//Сб. ст. научных трудов МПГУ. Сер. Психолого-педагогические науки/– М.: Прометей, 2002. – С. 85–97.
   66. Виленский, М. Я., Лурье Л. И. Физическая культура в системе непрерывного образования школа – вуз//Сб. ст. научных трудов МПГУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2002. – С. 144–157.
   67. Виноградова, Н. Д. Принцип природосообразности в истории и теории образования: Дис… канд. педагог. наук. – М. – 1995. – 160 с.
   68. Войскунский, А. Я. Я говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении. – М.: Знание, 1990. – 239 с.
   69. Волков, В. Ю. Компьютерные технологии в физической культуре, оздоровительной деятельности и образовательном процессе//Теория и практика физической культуры. – 2001. – № 5. –56 с.
   70. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. – М.: Пед. общество России, 2002. – 192 с.
   71. Воспитательная деятельность педагога: Уч. пособие для студ. вузов, обучающихся по педагог. спец./Под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. – М.: Академия, 2005. –332 с.
   72. Вульфов, Б. З., Иванов, В. Д. Основы педагогики. – М.: Урао, 2000. – 614 с.
   73. Выготский, Л. С. Педагогическая психология/Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
   74. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М.: Академия, 1991. – 93 с.
   75. Вьюнова, Н. И., Гайдар, К. М., Черемисова, З. Д. Страницы современной педагогики: диалог теории и практики/Под общей ред. д-ра педагог. наук, проф. С. М. Годника. – Воронеж: ВОИПКРО, 1998. – 364 с.
   76. Газман, О. С. Личность – субъект свободной деятельности//Новые ценности образования. – 1995. – № 2. – 30 с.
   77. Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Возрастная и педагогическая психология. – 1992. – № 8. – С. 96–109.
   78. Гегель, Г. В. Ф. Лекции по истории философии. – СПб.: Наука, 1999. – 581 с.
   79. Гиндина, Е. Д., Малых, С. Б., Лобасков, М. М. Генетические и средовые факторы поведенческих и эмоциональных трудностей у близнецов подросткового возраста//Психол. журн. – 2006. – Т 27. – № 5. – С. 60–74.
   80. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во ЛГУ, 1992. – 148 с.
   81. Гладышева А. А., Дарская С. С., Алонсо Р. Использование результатов близнецовых исследований в трактовке морфологических показателей отдельных популяций/Под ред. Б. А. Никитюка, Б. И. Когана//Тезисы III Всесоюзного симпозиума «Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте». – Винница: Изд-во Гос. ин-та физ. культ., 1984. – С. 25–26.
   82. Глейзер, Г. Д. Новая Россия: Общее образование и образующееся общество/Судьбы образования в России//Сб. статей. – М.: Педагогика, 2002. – С. 3–16.
   83. Гликман, И. З. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. – М.: Владос-Пресс, 2002. – 176 с.
   84. Голованов, В. П. Система дополнитнельного образования и перспективы ее развития//Открытый мир детства: Дополнительное образование детей: прил. к информ. – аналит. изд. «Московская школа: вчера, сегодня, завтра», – М., 2001. – С. 2–27. – Из содерж.: Современная система дополнительного образования и перспективы развития (с. 17–27).
   85. Горский, В. А. Дополнительное образование. – М.: Витязь, 2001. – 399 с.
   86. Гофман-Кадошников, П. Б. Возможность вероятностной оценки диагноза зиготности близнецов, устанавливаемого методом подобия//Генетика. – 1973. – Т. 9. – № 1. – С. 156–161.
   87. Громкова, М. Т. Мировоззренческая функция современного образования//Магистр. – 2000. – № 6. – С. 38–50.
   88. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования/Под общей ред. акад. РАО В. Л. Матросова. – М.: Прометей, 1999. – 116 с.
   89. Гусинский, Э. Н., Турчанинова, Ю. И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2000. – 224 с.
   90. Давыдов, В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопросы психологии. – 1992. – № 12. – С. 22–33.
   91. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т. – М.: Терра, 2000. – Т. 4. – 683 с.
   92. Данилина, Т. А. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей//Дошкольное воспитание. – 2000. – № 1. – С. 41–48, № 2. – С. 44–49.
   93. Дополнительное образование и воспитание//Научно-методический журнал. – 2007. – № 5. – 64 с.
   94. Джафаров, М. А., Стенин, В. В. Морфологическая характеристика спортсменов-близнецов: Тезисы III Всесоюзного симпозиума/Под ред. Б. А. Никитюка, Б. И. Когана.//Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте. – Винница: Изд-во гос. ин-та физ. культ., 1984. – С. 33–34.
   95. Детская практическая психология/Под ред. Т. Д. Марцинковской. – М.: Наука, 2000. – 252 с.
   96. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей/В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с.
   97. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. – М.: Педагогика, 1991. – 232 с.
   98. Духова, Л. И., Подымова, Л. С. Профессионально-педагогичес-кая культура и субкультура учителя//Педагогическое образование и наука. – 2004. – № 5. – С. 22–27.
   99. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. – М.: Педагогика, 1999. – 186 с.
   100. Елкин, В. И., Хоружева, С. А. О соотношении генотипических паратипических факторов в детерминации некоторых особенностей двигательной памяти нервной деятельности человека (исследование близнецов)//Цитология и генетика. – 1974. – Вып. 4. – С. 328–331.
   101. Жабаков, В. Е. Формирование умений физического самосовершенствования у школьников старшего подросткового возраста в учреждениях дополнительного образования: Дис. … канд. педагог. наук. – Челябинск: Изд-во Челябин. гос. ун-та, 2001. – 177 с.
   102. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студентов высш. педагог. учебных заведений. – М.: Академия, 2001. – 192 с.
   103. Загвязинский, В. И. и другие. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие для студентов педагог. вузов и колледжей/Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2000. – 160 с.
   104. Загвязинский, В. И., Атаханов, Р. А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: Академия, 2001. – 206 с.
   105. Зайгарник, Б. В. Патопсихология: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 1999. – 208 с.
   106. Закон РФ Об образовании//Педагогический энциклопедический словарь/Под ред. Б. М. Бим-Бада. – М.: Большая Рос. энциклопедия, 2002. – С. 483–500.
   107. Запорожец, А. В. Избранные педагогические произведения: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. – 316 с.; – Т. 2. – 296 с.
   108. Зверева, О. А., Ганичева, А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М.: Академия, 2000. – С. 8–12.
   109. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. – М.: Логос, 2001. – 382 с.
   110. Зинченко, В. П. Живое знание: психологическая педагогика. – Самара: Изд-во СГПИ, 1998. – 216 с.
   111. Ивашина, Г. И. Инвариантный подход к проектированию и применению информационных технологий в образовании//Педагогическое образование и наука. – 2002. – № 1. – С. 41–46.
   112. Иконникова, С. Н. История культурологических теорий: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – СПб.: Питер, 2005. – 473 с.
   113. Ильенков, Э. В. Философия и культура: Учеб пособие. – М.: Политиздат, 1991. – 464 с.
   114. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы: Учеб пособие. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с.
   115. Каган, М. С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.
   116. Казакина, М. Г. Школьная жизнь в России и Америке: воспитание человечности. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2006. – 768 с.
   117. Каменская, В. Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: Учеб. пособие для студ. высших учебн. заведений. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
   118. Канаев, И. И. Близнецы: Очерки по вопросам многоплодия. – М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1959. – 381 с.
   119. Кан-Калик, В. А., Никандров, Н. Д. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
   120. Каптерев, П. Ф. О саморазвитии и самовоспитании//Педагогика. – 1999. – № – 7. – С. 73–85.
   121. Карпова, Н. Л. Диалогическое общение и возможности преобразования личности. Мир психологии//Научно-методический журнал Акад. педагог. и социальн. наук. – 1996. – № 3/8. – С. 89–94.
   122. Кевля, Ф. И. Теория и практика опережающей педагогической поддержки личностного развития ребенка: Дис. … д-ра педагог. наук. Вологда: 2002. – 339 с.
   123. Кирьякова, А. В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности: Дисс. … д-ра педагог. наук. – Л. – 1991. – 84 с.
   124. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.//Педагогика. – 1996. – № – 2. – С. 14–21.
   125. Ковров, В. В. Самореализация подростка в общественном объединении: Автореф. дис. … канд. педагог. наук. – М., – 1996. – С. 14–15.
   126. Коджаспирова, Г. М., Коджаспирова, А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. педагог. учебн. заведений. – М.: Академия, 2000. – 176 с.
   127. Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика: Уч. пособие. – М.: Академия, 2000. – 414 с.
   128. Колесникова, И. А., Титова, Е. В. Педагогика: Учеб. для вузов. – М.: Академия, 2005. – 251 с.
   129. Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с.
   130. Кононенко, Б. И. Основы культурологии: Курс лекций. – М.: Инфра – М, 2002. – 208 с.
   131. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 24 с.
   132. Корепанова, М. В. Формирование образа «Я» ребенка в системе дошкольного образования: Дис. … д-ра пед. наук. – Вологда: ВГПУ, Изд-во «Русь», 2000. – 400 с.
   133. Кормакова, В. Н. Самораскрытие личности педагога. Мотивационный компонент. Ценности и приоритеты образования XXI века: Матер. международной науч. – практ. конференции. – Луганск: 2003. – Ч. 4. – С. 146–150.
   134. Корнетов, Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учеб. пособие. – М.: УРАО, 2002. – 268 с.
   135. Корнетов, Г. Б. Феномен образования//Magister = Магистр. – 2001. – № 1. – С. 19–32.
   136. Коротько, Г. А. Управление как механизм развития педагогической культуры в новой образовательной реальности//Педагогическое образование и наука. – 2002. – № 4. – С. 59–61.
   137. Косов, Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода//Вопросы психологии. – 1997. – № 6. – С. 58–68.
   138. Котова, И. Б., Шиянов, Е. Н. Философские основания современной педагогики. – Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1994. – 63 с.
   139. Кочубей, Б. И., Равич-Щербо, И. В. Возможности и ограничения близнецового метода в психогенетике и генетической психофизиологии: Тезисы III Всесоюзного симпозиума/Под ред. Б. А. Никитюка, Б. И. Когана//Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте. – Винница: Изд-во Гос. ин-та физ. культ., 1984. – С. 51–54.
   140. Краевский, В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящее//Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 3–11.
   141. Краевский, В. В., Бережнова, Е. В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для высш. уч. завед. – М.: Академия, 2006. – 400 с.
   142. Крайг, Г. Психология развития: Учеб. пособие/Под ред. А. А. Алексеевой. – СПб.: Питер, 2000. – 987 с.
   143. Краткий психологический словарь: 2-е изд./Ред. – сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Феникс, 1998. – 512 с.
   144. Крижанская, Ю. С., Третьяков, В. П. Грамматика общения: 2-е изд. – М.: Смысл, 1999. – 279 с.
   145. Крылов, Д. Н., Кулакова, Т. П. Успехи и перспективы применения близнецового метода генетики в комплексном изучении ребенка: Тезисы III Всесобзного симпозиума/Под. ред. Б. А. Никитюка, Б. И. Когана//Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте. – Винница: Изд-во Гос. ин-та физ. культ., – С. 58–62.
   146. Крылова, Н. Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с.
   147. Крючков, В. А. Формирование самостоятельной активности как педагогическая проблема://Труды Всероссийской науч. – практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество». – М.: МАНПО, 2002. – С. 69–72.
   148. Кряхтунов, М. И. Психолого-педагогические условия саморазвития учителя: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2001. – 37 с.
   149. Кудрявцев, В. Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. – Рига: Психол. центр «Эксперимент», 1999. – Ч. 1. – 160 с.
   150. Кузнецов, И. А. Физическая подготовка подразделений специального назначения к действиям в особых условиях: Монография. – СПб.: изд-во ВИФК, 2002. – 385 с.
   151. Кузнецов, И. А. О месте и значении физических упражнений в повседневной жизни человека (актуальные проблемы фитнес-класса)//НПЖ, ТП ФП. – 2001. – № 6. – С. 155–172.
   152. Кузнецов, В. Е. Профессионально-творческое самосовершенствование студентов педвузов в контексте развития личности: Труды Всероссийской науч. – практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество». – М.: МАНПО, 2002. – С. 104–107.
   153. Кузьмина, Н. В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования//Известия РАО. – М., 2000. – № 1. – С. 19–31.
   154. Кузьмина, Н. В., Реан, А. А. Профессионализм педагогической деятельности: Методическое пособие/Межд. акад. акмел. наук – СПб.; Рыбинск: Науч. – иссл. центр развития творчества молодежи, 1993. – 54 с.
   155. Кузьмина, Н. В. Предмет акмеологии. – СПб.: Акмеологич. академия, 1995. – 24 с.
   156. Кузьмина, С. Л. Философия и педагогика: Методологические аспекты теории взаимодействия//Педагогика. – 2001. – № 5. – С. 8–12.
   157. Куликова, Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М.: Академия, 1999. – 230 с.
   158. Культурология: Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 144 с.
   159. Лабунская, В. А., Менджерицкая, Ю. А., Бреус, Е. Д. Психология затрудненного общения: Учеб. пособие. – М.: Академия, 2001. – 288 с.
   160. Лазарев, В. С. Системное развитие школы. – М.: Педагог. общество России, 2002. – 304 с.
   161. Ларионова, М. А. Роль эмоционально-оценочного компонента в дисгармоничном построении «Я – образа» личности: Труды Всеросийской науч. – практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество». – М.: МАНПО, 2002. – С. 79–82.
   162. Леванова, Е. А. Подросток: родителям о психопластике личности. – М.: Моск. психол. – соц. ин-т: Флинта, 2003. – 96 с.
   163. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Пособие. – М.: Академия, 2001. – 272 с.
   164. Леднева, О. П. Процессуальное изменение социализации личности//Альма-матер. – 2002. – № 3. – С. 17–22.
   165. Леонтьев, К. Н. Что такое процесс развития?: из истории мировой гуманистической мысли. – М.: Наука, 1995. – С. 420–424.
   166. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. – М.: Смысл, 2000. – 54 с.
   167. Лесгафт, П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – М.: Педагогика, 1991. – 160 с.
   168. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.
   169. Лихачев, Б. Т. Педагогика: Учеб. пособие. – М.: Нерайт-М, 2001– 238 с.
   170. Лобанов, А. А. Роль педагогического общения в профессионально-личностном развитии будущего учителя://Труды Всероссийской науч. – практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество». – М.: МАНПО, – 2002. – С. 79–82.
   171. Лодкина, Т. В. Семейный социальный педагог: теория и практика. – М. – Вологда: ВГПУ, Изд-во «Русь», 1997. – 141 с.
   172. Лодкина, Т. В. Защита семьи и ребенка как проблема социальной экологии. Педагогическое образование и наука//Научно-методический журнал. – 2002. – № 2. – С. 61–63.
   173. Ломов, Б. Ф. Изучение человека на основе системного подхода: В кн. Человек в системе наук. – М.: Наука, 1989. – С. 5–12.
   174. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии: познание и общение. – М.: Наука, 1988. – С. 13–14.
   175. Лосев, Л. Ф. Бытие – имя – космос. – М.: Мысль, 1993. – 958 с.
   176. Лукоянов Ю. Е. Успехи и перспективы применения близнецового метода в нейрофизиологии: Тезисы III Всесоюзного симпозиума/Под ред. Б. А. Никитюка, Б. И. Когана//Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте. – Винница: Изд-во гос. ин-та физ. культ., 1984. – С. 69–72.
   177. Лукьянова, Е. В. Влияние общения со сверстниками на формирование представления о себе у старших дошкольников: сб. ст. научных трудов МПГУ. Сер. психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2003. – С. 766–768.
   178. Лурия, А. Р., Миренова, А. Н. Исследование экспериментального развития восприятия методом дифференциального обучения однояйцевых близнецов//Неврология и генетика. – 1936. – № 4 – С. 407–441.
   179. Лурия, А. Р., Миренова, А. Н. Экспериментальное развитие конструктивной деятельности. Дифференциальное обучение однояйцевых близнецов//Труды Мед. – биолог. инст. – 1936. – № 2. – С. 18–32.
   180. Лурия, А. Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка (на материале сравнительного исследования близнецов)//Вопросы психологии. – 1962. – № 3. – С. 5–22.
   181. Лыкова, В. Я. Нравственность и свобода в воспитании//Известия международной славянской академии образования им. Я. А., Коменского. – 2004. – № 2. – С. 115–121.
   182. Лямцев, П. П. Формирование человека как личности: Социально-философский аспект. – М.: Из – во МГУ, 1984. – 119 с.
   183. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./Под ред. И. А., Каирова. – М.: Педагогика, 1977. – Т. 1–400 с; Т. 2–320 с.
   184. Макеева Т. А. Проблема гуманизации обучения дошкольников: сб. ст. научных трудов МПГУ, серия: Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2003. – С. 580–582.
   185. Максакова, В. И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие. – М.: Наука, 2001. – 205 с.
   186. Маликова, Е. Н. Усиление ответственности родителей за повышение качества воспитания гражданина: Труды Всероссийской науч. – практ. конф. «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество». – М.: МАНПО, 2002. – С. 349–351.
   187. Мальковская, Т. П. Социальная активность старшеклассников: педагогическая наука – реформе школы. – М.: Педагогика, 1988. – 144 с.
   188. Манукян, Л. Г. Генетические и средовые влияния на развитие быстроты движений у близнецов: Тезисы III Всесоюзного симпозиума/Под ред. Б. А. Никитюка, Б. И., Когана//Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте. – Винница: Изд-во Гос. ин-та физ. культ., 1984. – С. 73–74.
   189. Марищук, В. Л. Принципы и методы воспитания: Метод. пособие. – Л.: изд-во ВИФК, 1992., – 36 с.
   190. Маркова, А. К., Лидерс, А. Т. Яковлева, Е. А. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте: Метод. пособие. – Петрозаводск: Изд-во ПГПИ, 1992. – 180 с.
   191. Марченко, Е. Д. Познание памяти. – СПб.: Радатс, 2005. – 16 с.
   192. Маслоу, А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999. – 479 с.
   193. Маслюк, Н. А. Проблема социально-психологической адаптации младшего школьника в учебном коллективе на современном этапе развития общества//Сб. ст. научных трудов МПГУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2002. – С. 564–570.
   194. Межведомственная программа развития систем дополнительного образования детей на 2002–2007 гг. //Дополнительное образование. – 2002. – № 4. – С. 4.
   195. Морозова Т. Б. Личностное развитие близнецов в процессе общения//Научно-теоретический журнал «Педагогика». – 2003. – № 8. – С. 23–25.
   196. Морозова Т. Б. Близнецы в современном обществе//Журнал «ALMA MATER» Вестник высшей школы. – 2007. – № 6. – С. 52–56.
   197. Морозова Т. Б. Единство биологического психологического и социального в личностном развитии близнеца-подростка//Научно-теоретический журнал «Вестник С.-Петербургского ун-та». – 2007, – № 4. – С. 325–330.
   198. Морозова Т. Б. Воспитательная работа с близнецами-подростками в Близнецовом центре//Научно-методический журнал «Педагогическое образование и наука». – 2007. – № 5. – С. 34–36.
   199. Морозова Т. Б. Развитие двигательных способностей близнецов-подростков как проблема дополнительного педагогического образования//Журнал «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка». – 2007. – № 5. – С. 58–60.
   200. Морозова Т. Б. Физическое развитие близнецов-подростков в системе дополнительного образования//Журнал «Физическая культура: воспитание, образование, тренировка». – 2008. – № 5. – С. 22–25.
   201. Морозова Т. Б. Формирование личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования: Монография. – Ярославль: Ремдер, 2008. – 236 с.
   202. Морозова, Т. Б. Личностное развитие близнецов-подростков в системе дополнительной образовательной деятельности//Дополнительное образование и воспитание. – 2007. – № 9. – С. 17–20.
   203. Морозова Т. Б. Взаимодействие наследственности и среды в формировании личности (исследование близнецов): Монография/Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика», № 121–94. – Вып. 3. – М., 1994. – 484 с.
   204. Морозова, Т. Б. Педагогические основы взаимодействия наследственности и среды в формировании личности (на близнецовой модели): монография. Рукопись деп. в ИТОП РАО 10.12.97. № 50. – Вып. 1. – М., 1997. – 316 с.
   205. Морозова, Т. Б. Личностное развитие близнецов в процессе общения (диагностика и методика): монография. Рукопись деп. в ИТОП РАО 10.12.2002. № 51–02. – М., 2002. – 235 с.
   206. Морозова, Т. Б. Формирование личности близнеца подростка в системе дополнительного образования (в условиях Близнецового центра): Монография. – Ярославль: РЕМДЕР, 2007. – 160 с.
   207. Морозова, Т. Б. Дополнительное образование в современной России//Педагогика. – 2003. – № 3 – С. 31–34.
   208. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: Учеб. для вузов. – М.: Академия, 2001. – 365 с.
   209. Мудрик, А. В. Воспитательные функции общения школьников: Сб. науч. трудов//Общение и развитие психики: – М.: АПН СССР, 1986. – С. 123–132.
   210. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. – М.: Пед. общество России, 2001. – 320 с.
   211. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. педагог. вузов – 3-е изд., испр. и доп./Под. ред. В. А. Сластёнина. – М.: Академия, 2002. – 200 с.
   212. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 1999. – 456 с.
   213. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности: Учеб. пособие. – М.: Моск. псих. – соц. ин-т, Воронеж: НПО «Модэк», 1999, – 640 с.
   214. Мухина, В. С. Таинство детства: В 2-х т. – М.: Экономическая газета, 1998. – Т. 1. – 384 с.; Т. 2. – 335 с.
   215. Мухина, В. С. Близнецы. – М.: Народное образование, 1997. – 608 с.
   216. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат: Метод. пособие; под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с.
   217. Мясищев, В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр./Под ред.
   А. А. Бодалева. – М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 1995. – 356 с.
   218. Набиева, Е. В. Исследовательская компетентность учителя в инновационном развитии образовательной системы://Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы: Материалы I Всесоюзного педагогического конгресса 19–21 декабря 2007 г., Москва, МПГУ: в 4-х ч. – Ч. 4 – М.: МАНПО, 2007. – С. 520–524.
   219. Наливайко, Т. Б. Системный подход к оценке технологичности процесса обучения: Сб. ст. научных трудов МПГУ, серия: Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2000. – С. 94–103.
   220. Немцов, А. А. Целеполагание как творчество//Педагогика. – 2002. – № 4. – С. 15–20.
   221. Непомнящая, Н. И. Психодиагностика личности: теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений. – М.: Гуманист, Виндос, 2001. – 192 с.
   222. Нестеров, А. А, Каневец, В. Г. Об использовании комплексных уроков по физкультуре для ускоренного развития физических качеств//Сб. научн. работ молодых ученых. – Л.: Изд-во ГДОФК им. П. Ф. Лесгафта, 1971. – С. 80–81.
   223. Нижегоробцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе/Н. В. Нижегоробцева, В. Д. Шадриков. – М.: Владос – Пресс, 2001. – 256 с.
   224. Никандров, Н. Д. Перспективы Российского образования//Образование спасет мир. По программам: Всемирное десятилетие образования. 1996. – ч. 2 – С. 87–198.
   225. Никандров, Н. Д. Российская национальная идея – основа воспитания//Известия РАО. – М., 1999. – С. 13–23.
   226. Никитин, М. В. Знак – значение – язык: Учеб. пособие. – СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. – 226 с.
   227. Никитюк, Б. А., Когана, Б. Н. Методология близнецовых исследований: тезисы III Всесоюзного симпозиума/Под ред. Б. А. Никитюка,//Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте. – Винница: Изд-во Гос. ин-та физ. культ., 1984. – С. 11–13
   228. Никитюк, Б. А. Близнецовый метод в морфофизиологии развития человека. Генетические исследования развития человека на основе изучения близнецовых пар//Вопросы антропологии. – 1974. – Вып. 44. – С. 5–21.
   229. Никитюк, Б. А. Генетические влияния на размеры тела детей разного возраста по данным близнецовых и внутрисемейных исследований/Б. А. Никитюк//Вопросы антропологии. – 1976. – Вып. 52. – С. 26–52.
   230. Никифоров, В. А. Применение современных методов многомерной статистики в изучении генетических основ индивидуальности человека: Тезисы III Всесоюзного симпозиума/Под. ред. Б. А. Никитюка,
   Б. И. Когана//Близнецовый метод в биологии, медицине, спорте. – Винница: Изд-во Гос. ин-та физ. культ., 1984. – С. 87–89.
   231. Николенко, Л. А. Организация взаимодействия педагогов и родителей младших подростков в педагогическом процессе: Мат. региональных педчтений.//Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. – СПб.: Образование, 1992. – С. 129–130.
   232. Новиков, А. М. Проблемы гуманизации профессионального образования//Педагогика. – 2002. – № 9. – С. 3–10.
   233. Новикова, Л. И. Проблемы современного воспитания в философском контексте//Педагогика. – 1998. – № 7. – С. 14–20.
   234. Е. С. Полат и другие. Новые педагогические информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. педагог. вузов и системы повыш. квалиф. педагог. кадров/Под. ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 1999. – 224 с.
   235. Огурцов, А. П., Панов, Е. Н., Лисеев, И. К. и другие. Биология в познании человека. – М.: Наука, 1989. – 256 с.
   236. Орлов, А. Б. Психология личности и сущность человека: Парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психол. фак. – М.: Логос, 2002. –270 с.
   237. Ушаков, Г. К. Особенности развития близнецов: Монография. – М.: Медицина, 1977. – 192 с.
   238. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV–XVII вв.): Вступ. статьи и коммент. Н. В. Ревякина, О. Ф. Кудрявцева. – М.: УРАО, 1999. – 400 с.
   239. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. – М.: УРАО; 1996. – 125 с.
   240. Павлов, С. Е. Адаптация. – М.: Паруса, 2000. – 282 с.
   241. Панасюк, А. Ю. Адаптированный вариант методики Векслера (WISC). – М.: М-во здравоохранения СССР, 1973. – 79 с.
   242. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999. – 301 с.
   243. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагог. ин-тов; под ред.
   В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянова. —
   М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
   244. Песоцкий, Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования//Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 26–36.
   245. Петерина, С. Д. Теория и методика совершенствования педагогического процесса ДОУ: Учеб. для вузов. – Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. – 270 с.
   246. Петров, Л. В. Массовая коммуникация и культура. Введение в теорию и историю: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во СПбГАК, 1999. – 211 с. 151
   247. Петровский, А. В. Новое педагогическое мышление: Учеб. пособие. – М.: Педагогика, 1989. – 278 с.
   248. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 512 с.
   249. Пидкасистый, П. И., Портнов, М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя: 2-е изд. – М.: Пед. общество России, 1999. – 212 с.
   250. Портнов, А. Н. Биологические и социальные факторы в развитии языка и языкового общения: Биология в познании человека. – М.: Наука, 1989, – С. 171–187.
   251. Почебут, Л. Г. Взаимопонимание культур: Методология и методы этнической и кросс-культурной психологии. Психология межэтнической толерантности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во СПГУ, 2005. – 281 с.
   252. Почебут, Л. Г. Социальные общности. Психология толпы, социума, этноса: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во СПГУ, 2005–284 с.
   253. Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в общественной практике: Сб. науч. трудов. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – 171 с.
   254. Психология и педагогика: Учеб. пособие/Под ред. В. И. Жукова, Я. Г. Лаптева, А. И. Подольской, В. А. Сластёнина. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2004. – 585 с.
   255. Психология личности в трудах зарубежных психологов/Сост. и общ. ред. А. А. Реана. – М.; Харьков; Минск; СПб.: Питер, – 2000. – 316 с.
   256. Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л. В. Куликов. – М.; Харьков; Минск; СПб.: Питер, – 2000. – 476 с.
   257. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Уч. пособие для студ. вузов / Е.И. Артамонова [и др.];
   Е. Г. Силяевой. – М.: Академия, 2005. – 190 с.
   258. Психологическая энциклопедия: 2-е изд./Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. – СПб.: Питер, 2006. – С. 972–973.
   259. Пушная М. П. Развитие глобально ориентированного мышления учащихся старшей школы в условиях интеграции основного и дополнительного образования: Дис. … канд. педагог. наук: 13.00.01. – СПб.: Акад. постдиплом. образования, 2004. – 199 с.
   260. Равич-Щербо, И. В., Марютина, Т. М., Григоренко, Е. А. Психогенетика: Учеб. пособие/Под. ред. И. В. Равич-Щербо. – М.: Аспект-Пресс. 1999. – 447 с.
   261. Радина, К. Д. Методологические основы педагогики. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: Экспериментальные материалы к курсам педагогики в системе многоуровневого образования. – СПб.: Образование, 1995. – Вып. 11. – С. 111–119.
   262. Радионова, Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. … д-ра педагог. наук. – Л., 1991. – 399 с.
   263. Радостева С. В. Развитие творческих способностей подростков средствами изобразительного искусства на занятиях мультипликаций в системе дополнительного образования: Дис. … канд. пед. наук. – М.: Моск. пед. гос. ун-т 2004. – 159 с.
   264. Резаков, Р. Г. Формирование интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования: Монография. – М.: Прометей, 2001. – 267 с.
   265. Роботова, А. С. Семья как фактор развития и воспитания человека: Экспериментальные материалы к курсам педагогики в системе многоуровневого образования//Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. – М.: Смысл, 2002. – Вып. 11. – С. 86–92.
   266. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека: Учеб. пособие/Под ред. И. В. Равич-Щербо. – М.: Педагогика, 1988. – 336 с.
   267. Романенко, Н. В., Морозова, Т. Б. Единство биологического, психологического и социального в личностном развитии близнецов в процессе общения//Физическая подготовка, боеспособность и здоровье военнослужащих: теория и практика/Сб. науч. трудов; под ред. А. С. Яцковца, И. А. Кузнецова. – СПб.: ВИФК, 2004. – С. 247–267.
   268. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./Под ред. А. М. Прохорова и другие. – М.: Большая Рос. энциклопедия, 1999. Т. 2. – С. 191.
   269. Рубинов, М. И. Изучение близнецовым методом роли наследственности и среды в росте и развитии детей дошкольного возраста: тезисы Всесоюзной научной конференции «Вопросы гигиены и состояния здоровья детей дошкольного возраста». – М., 1973. – С. 73–75
   270. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: Учеб. для вузов в 2-х т. – М.: Педагогика, 1989, – Т. 1. – 485 с.
   271. Рубцов, В. В. Психологическая поддержка современного образования/Под ред. В. А. Сластёнина//Известия РАО. – М.: Магистр, 1999. № 1. – 96 с.
   272. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы: Метод. пособие: под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Академия, 1995. – 170 с.
   273. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.
   274. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения: Учеб. пособие. – Минск: изд-во МПИ, 1998. – 319 с.
   275. Савотина, Н. А. Гражданское воспитание: традиции и современные требования//Педагогика. – 2002. – № 4. – С. 39–44.
   276. Сакович, Л. П. Профессиональная компетентность учителя естествознания//Дополнительное образование. – 2007. – № 5. – С. 3–8.
   277. Сапожников, Л. С. О потребности подростков в общении и их нравственном поведении//Проблемы формирования социогенных потребностей. – 1974. —№ 9. – С. 229–233.
   278. Саранцев, Г. И. Диалогический подход к осмыслению категории «знание»//Педагогика. – 2001. – № 3. – С. 10–16.
   279. Сафин, В. Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности//Вопросы самоопределения личности и ее активности. – 1985. – № 4. – С. 3–31.
   280. Селиванов, В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: Учеб. пособие. – М.: Академия, 2000. – 335 с.
   281. Селиванова, Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве//Педагогика. – 2000. – № 6. – С. 35–40.
   282. Семенов, В. В., Кочубей, Б. И. Близнецы: проблемы воспитания и развития. – М.: Знание, 1985. – 79 с.
   283. Семенов, В. Е. Искусство как межличностная коммуникация. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1995. – С. 19.
   284. Сеньшов, Н. А. Военно-патриотическая подготовка молодежи в системе дополнительного образования: Дис. … канд. педагог. наук. – Рос. междунар. акад. туризма. – М., 2004. – 140 с.
   285. Сергиенко, Е. А., Виленская, Г. А., Дозорцева, А. В., Рязанова,
   Т. Б. Близнецы от рождения до трех лет/Под общей ред. Е. А. Сергиенко. – М.: Когито-Центр, 2002. – 143 с.
   286. Сержантов, В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. – 359 с.
   287. Сериков, В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем: Учеб. для вузов. – М.: Логос, 1999. – 271 с.
   288. Силяева, Е. Г. Синергетика и методология исследования процесса профессионального становления личности: Сб. ст. научных трудов МПГУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2003. – 46 с.
   289. Сиялова, И. А. Повышение социально-психологической грамотности подростков в ходе летней смены//Дополнительное образование. – 2007. – № 5. – С. 22–25.
   290. Сластёнин, В. А.: М.: Изд. Дом. Магистр – Пресс, 2000. – 488 с.
   291. Сластёнин, В. А., Исаев, И. Ф., Шиянов, Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. педагог. учеб. заведений/Под. ред. В. А. Сластёнина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
   292. Сластёнин, В. А., Подымова, Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.
   293. Сластёнин, В. А., Пустовойтов, В. В. Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования: Методическое пособие. – М.: изд-во МПГУ, 2002. – 64 с.
   294. Сластёнин, В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры//Педагогическое образование и наука. – 2004. – № 5. – С. 4–15.
   295. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. – М.: Школа-пресс, 1995. – 384 с.
   296. Словарь по социальной педагогике: Учебн. пособие для студ. высших учебн. заведений/Л. В. Мордахаев. – М.: Академия, 2002. – 368 с.
   297. Смирнова, Е. О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников//Вопросы психологии. – 1980. – № 5. – С. 105–112.
   298. Смирнов, В. И. Общая педагогика: Учеб. для вузов. – М.: Пед. общество, 1999. – 416 с.
   299. Соколов, А. В. Общая теория социальной коммуникации: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 2002. – 461 с.
   300. Соколов, В. М. Социология нравственного развития личности. – М.: Академия, 1986. – 200 с.
   301. Солодков, А. С., Сологуб, Е. Б. Возрастная физиология: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 2001. – 187 с.
   302. Сосновский, Б. А. Психолого-педагогические проблемы современного образования. Психологические аспекты современной нестабильности. – М.: Изд-во МПГУ, 1995. – С. 3–9.
   303. Социология массовой коммуникации: Учебник для ВУЗов/Под ред. Л. Н. Федотова. – СПб.: Питер, 2003. – 400 с.
   304. Социальная педагогика: Учеб. для вузов/Под ред. В. А. Никитина. – М.: Владос-Пресс, 2000. – 269 с.
   305. Спенсер, Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое/Пер. с англ. М. А. Лазаревой. – М.: УРАО, 2002. – 288 с.
   306. Степашко, Л. А. Философия и история образования. – М.: Моск. психол. – соц. ин-т: Флинта, 1999. – 267 с.
   307. Степанов, Е. Н, Лузина, Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания: Учеб. – метод. пособие. – М.: Сфера, 2002. – 160 с.
   308. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т./Сост. О. С. Богданова, В. З. Силаев, А. И. Сухомлинская. – М.: Педагогика, 1981. – Т. 3. – 640 с.
   309. Талызина, Н. Ф., Кривцова, С. В., Мухаматулина, Е. А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 192 с.
   310. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – М.: Академия, 1998. – 288 с.
   311. Творогова, Н. Д. Общение: диагностика и управление. – М.: Смысл, 2002. – 256 с.
   312. Тавстуха О. Г., Моисеева, А. Н. Теория и практика формирования эмпатической культуры подростка в системе дополнительного образования. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006–204 с.
   313. Татарникова, М. В. Технология тренингово-игрового занятия на формирование коллектива: Труды Международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А. С. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности». – М.: Академия, 2002. – С. 312–316.
   314. Тулупова, О. В. Управленческий подход к формированию познавательных ценностей личности. Личностно-ориентированный подход к педагогической практике: Межвуз. сб. науч. тр./Под ред. М. Е. Дуранова. – М.: МГМА, 1996. – С. 44–50.
   315. Ушинский, К. Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии: В 2-х т. – М.: УРАО, 2002, – Т. 1. – 512 с.; Т. 2. – 496 с.
   316. Ушинский, К. Д. Русская школа. – М.: УРАО, 2002. – 416 с.
   317. Ушинский, К. Д. Проблемы педагогики. – М.: УРАО, 2002. – 592 с.
   318. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности. – М.: Междунар. пед. акад., 1994. – 192 с.
   319. Филиппова, Е. В. Человек в системе наук. – М.: Наука, 1989. – 504 с.
   320. Филонов, Л. Б. Коммуникация, общение, взаимодействие//Мир психологии. – 1996. – № 3. – С. 12–16.
   321. Философы двадцатого века: Учеб. пособие. – М.: Искусство, 1999. – 261 с.
   322. Философский энциклопедический словарь: – М.: Инфра-М, 2002. – 576 с.
   323. Филимоненко, Ю. И., Тимофеев, В. И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера: адапт. вариант. – СПб.: Иматон, 1994. – 94 с.
   324. Фридман, Л. М. Психопедагогика общего образования: пособие для студентов и учителей. – М.: Ин-т практ. психологии, 1997. – 288 с.
   325. Фролов, П. Г. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1984. – С. 36
   326. Фуряева, Т. В. Сравнительная педагогика детства: Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – Красноярск: Изд-во Красноярск гос. пед. ун-та им. В. П. Астафьева, 2004. – 463 с.
   327. Хуторской, А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М.: Владос-Пресс, 2005, – 383 с.
   328. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). – СПб.: Питер, 1999. – 608 с.
   329. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: Учеб. пособие. – М.: Академия, 1995. – 228 с.
   330. Чиркова, Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебн. пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. – М.: Пед. общество России, 2000. – 224 с.
   331. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. – М.: Столетие, 1997. – 478 с.
   332. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способностей человека: Учеб. пособие. – М.: Логос, 1996. – 319 с.
   333. Шамова, Т. И., Третьяков, П. И., Капустин, Н. П. Управление образовательными системами. – М.: Владос-Пресс, 2001. – 320 с.
   334. Шамова, Т. И., Давыденко, Т. М., Шибанова, Г. Н. Управление образовательными системами. – М.: Владосс-Пресс, 2002. – 384 с.
   335. Шамсутдинова, И. Г., Лапытко, Т. П. Личностная основа профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: сб. ст. научных трудов МПГУ. Сер: Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2003. – С. 74–80.
   336. Шаршов, И. А. Пространство профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе//Педагогическое образование и наука. – 2004. – № 5. – С. 69–72.
   337. Шахов, В. И. Психологические основы педагогической науки.//Педагогика. – 2002. – № 4. – С. 9–15.
   338. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 1. – 304 с.; Т. 2. – 414 с.
   339. Шварц, В. Б. Медико-биологические критерии спортивной ориентации и отбор детей по данным близнецовых и лонгитюдинальных исследований: Автореф. дис. … д-ра мед. наук. – Л. 1991. – 54 с.
   340. Шварц, В. Б. Динамика рождаемости и физическое состояние детей от многоплодной беременности в Эстонской республике: Материалы конференции//Развитие и здоровье молодежи в Эстонии. – Таллин, 1991. – С. 90–91.
   341. Шварц, В. Б. Применение близнецового метода для решения задач физического воспитания: материалы симпозиума/Под. ред. Ю. Е. Лукоянова, И. В. Равич-Щербо//Соотношение биологического и социального в развитии человека. – Вильнюс, 1974. – С. 162–165.
   342. Шварц, В. Б. Генетические аспекты физической работоспособности детей и подростков (исследование близнецов): Сб. докладов 7-й научной конференции Таллинского НИИ эпидемиологии, микробиологии и гигиены. – Таллин, 1970. – С. 187–193.
   343. Швырев В. С. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки)//Вопросы философии. – 2001. – № 2. – С. 107–116.
   344. Шевелев, А. Н. Отечественная школа: история и современные проблемы: Лекции из истории российской педагогики. – СПб.: Каро, 2003. – 432 с.
   345. Шеховская, Н. Л… Ушинский, К. Д., Бердяев, Н. А. Духовность как нравственная основа личности//Педагогика. – 2002. – № 5. – С. 77–82.
   346. Шибутани, Т. Социальная психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1999. – 538 с.
   347. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль и общение. – Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1994. – 156 с.
   348. Шульц, О. Б. Проблема многомерности содержания образования на этапе его обновления (или размышления о необходимости придания содержанию образования ценностного смысла)//Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – № 2. – С. 16–26.
   349. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования. – М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. – 154 с.
   350. Щипицына, Л. М. Факторы риска наркомании у подростков//Адаптивная физическая культура. – 2002. – № 3 (11). – С. 37–38.
   351. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии/Н. Е. Щуркова. – М.: Пед. об-во. России, 1998. – 249 с.
   352. Щуркова, Н. Е. Нежная педагогика. – М.: Центр «Пед. поиск», 2005. – 160 с.
   353. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: Игровые методики. 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Пед. об-во России, 2006. – 218 с.
   354. Щуркова, Н. Е. Классный час: поговорим о жизни… материалы для воспитателей и кл. рук. – М.: АРКТИ, 2005. – 164 с.
   355. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). – М.: Три вола, 1994. – 168 с.
   356. Эриксон, Э. Детство и общество. – СПб.: Педагогика, 1995. – 210 с.
   357. Юдашина, Н. И. Антропологическая педагогика П. Ф. Лесгафта//Педагогика. – 2000. – № 4. – С. 70–77.
   358. Якиманская, И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. – М.: Сентябрь, – 2000. – 176 с.
   359. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен//Педагогика. – 2002. – № 6. – С. 8–14.
   360. Якунин, В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – СПб: Изд-во В. А. Михайлова, Полиус, 1992–639 с.
   361. Ямбург, Е. А. Контуры культурно-исторической педагогики//Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 3–10.
   362. Twins triplets and more magazine. – 1994. Vol.12. – № 1. – 28 p.
   363. Twins triplets and more magazine. – 2001. Vol.12. – № 1. – 24 p.
   364. Twins triplets and more magazine. – 2003. Vol.13. – № 2. – 24 p.
   365. Twins triplets and more magazine. – 2003. Vol.14. – № 2. – 24 p.
   366. Twins triplets and more magazine. – 2003. Vol.14. – № 3. – 24 p.
   367. Twins triplets and more magazine. – 2003. Vol.14. – № 4. – 24 p.
   368. Twins triplets and more magazine. – 2003. Vol.15. – № 4. – 24 p.
   369. Twins triplets and more magazine. – 2004. Vol.15. – № 1. – 24 p.
   370. Twins triplets and more magazine. – 2004. Vol.15. – № 4. – 32 p.
   371. Twins triplets and more magazine. – 2005. Vol.16. – № 1. – 28 p.
   372. Capinska M. Zaezeto sie asiem lat temu Nauka u bliznieta//Szczecin Kurier. – 2000. 21 lipea – Р. 16
   373. Riese M. L. Discordant and Nondiscordant Twins: Comparative Multimethod of Developmental and Behavioral Pediatrics//Risk Assesment in the Neonatal Period. – 2001. –22. Р. 102–112.
   374. Sueko Toda. The effect of parent’s parenting practices child temperament on mother’s parenting practices//International Journal of Psychology. – 2000, v.35, issue ¾, June-August. –339 р.
   375. Mayselles O., Scher A. Mother’s Attachment Concerns Regarding Spouse and Infant’s Temperament as Modulators of Maternal Separation Anxiety//Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 2000. v.41, – P. 917–925.
   376. Marek Sztauk. Official History of the twins festival in Szczecin//Europen Twins Festival, Cemellological № 1, 11–12 August Printed in Poland, Szczecin. – 2000. – 97 р.
   377. Morozova T. B. Development of personality of twins in the communication process/Gemellological review Number 2 Poland, Szezecin, August, 2001 – P. 72–80.
   378. Morozova T. B. Bliznieta wsrod blizniat. Materialy ogolno– polskiiego festiwalu blizniat w Szczecinie w dniach 19–20 czerwca 1992 г. Jerzy Gizeszczuk, Goleniow. – 1992. – 176 р.
   379. Friedrich W. Zwillinge. – Berlin. – 1983. – 223 p.
   380. Zazzo R. Corps et comportement Actes du XXI-e Congress International de Psychologie Paris, – 1978. – P. 203–204.

   Тамара Борисовна Морозова
   Кандидат педагогических наук, член Дома ученых им. М.Горького РАН (Санкт-Петербург), член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования (МАНПО), генеральный директор ООО «Близнецовый центр «Я – это ты» и научно-исследовательской лаборатории по теоретическим и методологическим проблемам современных наук
   morozova.twins@yandex.ru

Тамара Борисовна Морозова Социально-педагогические технологии в формировании личности близнеца-подростка в системе дополнительного образования: Монография