Элла Эльханоновна Кац, Людмила Николаевна Гороховская
Обучение в 8-м классе: по учебнику «Литература» Э. Э. Кац, Н. Л. Карнаух: программа, методические рекомендации, тематическое планирование

Программа курса «Литература» 8 класс

Пояснительная записка

   На современном этапе развития общества задачей школьного образования является формирование нравственной, эмоциональной, эстетически развитой, творческой и самостоятельной личности. Непременное условие – сохранение индивидуальности ученика, развитие его интереса к окружающему миру и готовности к взаимодействию и сотрудничеству с людьми.
   Художественная литература оказывает комплексное воздействие на все стороны личности: формирует эстетические и нравственные чувства, мировоззрение, обеспечивает социализацию личности, обогащает знания, речь. Но для того чтобы это воздействие осуществлялось, надо сформировать квалифицированного, подготовленного читателя. Эта задача решается в процессе литературного образования в школе.

   Первый этап работы – курс литературного чтения в начальной школе (1–4 классы).

   Второй этап литературного образования школьников – 5–9 классы, опирается на те же подходы к личности ученика и роли литературы в его формировании, что и в начальной школе, развивает принципы, воплощённые в завершённой линии учебников Э. Э. Кац «Литературное чтение» для четырёхлетней общеобразовательной школы УМК «Планета знаний», рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в государственных общеобразовательных учреждениях.

   Курс литературы для начальной школы строился по жанрово-тематическому принципу. К четвёртому классу учащиеся уже получили начальное представление о родах литературы, связи с историческими событиями, влиянии фольклора на творчество писателей. В построении курса литературы для 5-го класса жанрово-родовой принцип расположения произведений в сочетании с историко-хронологическим становится определяющим.
   На втором этапе структура курса подчинена историко-хронологическому принципу. Разделы программы соотносятся с основными этапами развития русской литературы.
   Содержание курса литературы в каждом классе делится на инвариантную часть, опирающуюся на базисный учебный план (70 ч), и вариативную (35 ч), которая может быть реализована за счёт регионального или школьного компонента и поможет учителю организовать дополнительное, самостоятельное чтение шестиклассников. С этой целью введён раздел «Читальный зал». Рекомендации для дополнительного чтения содержатся и в рубрике «Рекомендации для самостоятельного чтения». Рубрика «Читательский дневник» способствует самопознанию и самооценке, побуждает учащихся к чтению и выражению своего впечатления о прочитанных книгах.
   Интерес к чтению актуализируется на уроках внеклассного чтения, которые являются важным стимулом для литературного развития учащихся.
   В соответствии с принципом открытости предлагаются задания, которые можно выполнить в паре, в группе. Совместная деятельность предполагает развитие различных видов общения: умение выслушать собеседника, аргументировать собственную позицию, проанализировать доводы партнёра и прийти к общему результату – всё это развивает коммуникативные способности школьников.
   Принцип вариативности проявляется для учеников в возможности выбора творческих и иных заданий в соответствии с их личностными предпочтениями, особенностями мышления, возможностями и интересами.
   Учитывая различия психологического механизма устной и письменной речи, для преодоления этого «барьера» вводятся различные виды устных и письменных заданий:
   – выразительное чтение и чтение по ролям;
   – заучивание наизусть;
   – устное и письменное описание и рассуждение;
   – пересказ от лица героя (подробный, краткий, выборочный) по предложенному или составленному самостоятельно плану;
   – создание диалогов и монологов;
   – составление планов и отзывов;
   – написание сочинений и рассказов, эссе;
   – словесное рисование и описание картины.

   Для реализации межпредметных связей предусмотрена работа, побуждающая школьников к знакомству с другими родами искусства – живописью, музыкой, архитектурой, кино, театром. Раздел «Картинная галерея» позволяет расширить культурный кругозор учащихся, развить художественный вкус, эстетическое чувство.
   Работа со средствами наглядности дополняется анализом иллюстраций современных художников к литературным произведениям. Школьникам предлагается соотносить иллюстрации с текстом, оценивать рисунки и обосновывать собственное мнение.
   С целью развития ключевых навыков поиска, анализа и обработки информации, творческой инициативы учащихся предусматривается проектная деятельность, которая также основывается на принципе вариативности: выборе типа, вида и формы задания. Школьникам предлагается принять участие в конференциях и конкурсах на различные темы, подготовить викторину, выставку, создать литературно-музыкальную композицию, инсценировку, обратиться к литературному краеведению. Проектные задания сгруппированы в крупные блоки по темам и помогают подвести итоги изученного, укрепить взаимодействие со сверстниками и взрослыми – старшеклассниками, педагогами школы и родителями. Результаты проектной деятельности демонстрируются во внеурочное время.
   Программа литературного образования опирается на психологическую теорию искусства, которая выделяет в процессе взаимодействия читателя с художественным произведением ряд психологических действий: интеллектуальное познание и самопознание, художественную оценку и самооценку, творческое преобразование слова-знака в живой образ и эмоциональное преобразование самого себя, переосмысление читательских переживаний и перенос эстетических, нравственных открытий в жизненный опыт.
   Сложные интеллектуальные и эмоциональные процессы, сопровождающие изучение художественной литературы, способствуют формированию у учеников разнообразных знаний и умений.

   Основные задачи курса:
   • воспитание нравственной, эмоциональной, активной, самостоятельной личности;
   • формирование потребности к чтению произведений художественной литературы разных жанров;
   • развитие навыков выразительного чтения;
   • формирование читательского кругозора и опыта самостоятельной читательской деятельности;
   • формирование эстетического чувства, художественного вкуса и умения сопоставлять литературу с другими видами искусства;
   • развитие воображения, творческих способностей;
   • развитие устной и письменной речи: умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание;
   • освоение теоретико-литературных понятий для постижения смысла и эстетической функции языка художественного текста.

   Основные универсальные учебные действия:
   • соотнесение «уже известного» с «ещё неизвестным»;
   • выделение характерных причинно-следственных связей;
   • выбор оснований и критериев для сравнения;
   • сравнение и сопоставление;
   • подбор аргументов и формулирование выводов;
   • самостоятельное выполнение различных творческих работ;
   • планирование своей деятельности и рефлексия способов действия;
   • оценка результатов своей деятельности;
   • формирование коммуникативной инициативы, готовности к сотрудничеству и планирование этой деятельности;
   • владение монологической и диалогической речью;
   • способность к саморазвитию и самоусовершенствованию через анализ и постижение открывающегося чужого социального опыта;
   • приобретение навыков использования разнообразных современных источников информации и развитие интереса к информационному поиску.

Содержание программы курса «Литература» в 8 классе (70 часов)

Древнерусская литература (3 ч)

   Образование единого Русского государства. Усиленное развитие русской культуры. Обновление традиционных литературных жанров.

   Афанасий Никитин «Хождение за три моря» (фрагменты) (1 ч)
   «Хождение за три моря» как жанр древнерусской литературы. Жанровое своеобразие «Хождения…» А. Никитина. Появление личностного начала в древнерусском произведении. Путешествие купца Никитина. Особенности композиции «Хождения…». Выразительность рассказа автора, многогранность его личности, интерес путешественника к общечеловеческим ценностям в представителях разных народов и религий. Отношение автора к явлениям окружающего мира и его самооценка.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературных произведений с эпохой написания, умение анализировать литературное произведение, определять его отношение к одному из литературных родов и жанров; понимание и формулирование идеи произведения, понимание роли изобразительно-выразительных средств языка.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности, осознание своей этнической принадлежности, знание истории культуры своего народа и основ культурного наследия человечества; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с коммуникативной задачей, владение устной монологической речью.

   Ермолай Еразм «Повесть о Петре и Февронии Муромских» (2 ч)
   Сказочная основа древнерусского произведения. Уважительное отношение к людям разных сословий – ценности, утверждаемые древнерусским автором. Особенности композиции «Повести…». Жанр новеллы. Образ Февронии Муромской. Изменения во внутреннем состоянии Петра и «кротость» героя. Идеал женщины в древнерусском произведении и сонете А. С. Пушкина «Мадонна».
   Теоретические понятия: хождение, древнерусская повесть, новелла, канон, сонет.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературных произведений с эпохой написания, понимание и формулирование идеи произведения, понимание роли изобразительно-выразительных средств языка; сравнение и сопоставление фольклорных и литературных образов.
   Личностные результаты: обогащение представлений о моральных нормах и ценностях, осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни.

   ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ

   «Смеховая» литература. «Повесть о Фоме и Ерёме»
   Отношение древнерусских авторов к вымышленному герою. Историческое лицо в древнерусской литературе. Появление нового героя – обычного человека в литературе XVII века. Развитие творчества городских низов, зарождение «смеховой» литературы, объекты смеха. Смысл маски шута, «дурака». Содержание понятий «балагурство», «абсурд». Роль приёмов балагурства в «Повести о Фоме и Ерёме». Стороны русской жизни и качества героев в «Повести…». «Повесть о Фоме и Ерёме» в оценке литературоведов.
   Теоретические понятия: «смеховая» литература.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературных произведений с эпохой написания, умение анализировать литературное произведение, определять его отношение к одному из литературных родов и жанров; понимание и формулирование идеи произведения, понимание роли изобразительно-выразительных средств языка.
   Личностные результаты: осознанное использование речевых средств в соответствии с коммуникативной задачей.

   О драме (1 ч)
   Драма как один из родов литературы, её отличие от эпоса и лирики. Способы раскрытия характеров действующих лиц в драме. Роль ремарок. Драматические жанры. История появления трагедии и комедии. Водевиль как вид комедии. Конфликт в драматическом произведении.
   Метапредметные и предметные результаты: умение определять понятия «драма», «комедия», «трагедия», «водевиль», «ремарки», «конфликт».

   Уильям Шекспир «Ромео и Джульетта» (1 ч)
   Европейское Возрождение и его основные черты. Великие писатели эпохи Возрождения. Жизнь и творчество У. Шекспира, его путь к театру. Игра актёров в представлении драматурга. Место Шекспира в культурной жизни России.
   Старинная легенда – основа сюжета трагедии «Ромео и Джульетта». Новаторство драматурга в осмыслении старинного сюжета. Переводы трагедии на русский язык. Истоки трагедийного конфликта. Самооценка героев. Роль комических эпизодов в произведении. Отношение народа к происходящим событиям. Герои трагедии в оценке русской критики.
   Теоретические понятия: драма, трагедия, комедия, водевиль.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературных произведений с эпохой написания, умение анализировать литературное произведение, определять его отношение к одному из литературных родов и жанров; понимание и формулирование идеи произведения, понимание роли изобразительно-выразительных средств языка; характеристика героев произведения.
   Личностные результаты: формирование целостного мировоззрения, учитывающего многообразие современного мира; формирование осознанного уважительного отношения к ценностям народов мира; обогащение представлений о моральных нормах и ценностях, осознание роли семьи в жизни человека и общества; определение сферы своих интересов и возможностей.

Литература XVIII века (9 ч)

   Роль личности в эпоху преобразований Петра I. Общий подъём культуры. Взаимодействие русской культуры и мировой при сохранении национальной самобытности. Литературное направление. Классицизм.
   Метапредметные и предметные результаты: чтение и систематизация полученной информации, актуализация прошлых знаний, умение определять понятия.
   Личностные результаты: осознание своей этнической принадлежности, знание истории культуры своего народа и основ культурного наследия человечества.

   Классицизм (1 ч)
   Классицизм в европейской культуре XVIII века. Утверждение господства интереса государства над интересами личности. Строгая система художественных форм и жанров в литературе классицизма. Культ «облагороженной» природы и античное искусство как абсолютная норма в эстетике классицизма. Требования к искусству в дидактической поэме Н. Буало. Обращение русской культуры к классицизму в эпоху Просвещения.
   Теоретические понятия: литературное направление, классицизм, система жанров.
   Метапредметные и предметные результаты: умение определять понятия, понимание связи литературных произведений с эпохой написания.
   Личностные результаты: осознание своей этнической принадлежности, знание истории культуры своего народа и основ культурного наследия человечества.

   М. В. Ломоносов (1 ч)
   Биография писателя и многогранность его личности. Особенности силлабического и силлабо-тонического стихосложения. Борьба Ломоносова за чистоту русского языка. Создание теории «трёх штилей». Новаторство поэта. Подлинные исторические события и факты в произведениях Ломоносова.

   «Ода на день восшествия на Всероссийский престол ея Величества государыни Императрицы Елисаветы Петровны. 1747 год» (фрагменты)
   Связь произведения с конкретными историческими событиями. Роль античных образов в оде. Качества достойного правителя России. Характеристика природного богатства страны. Просветительские идеи Ломоносова. Стихотворный размер оды и богатство поэтического языка произведения.
   Теоретические понятия: классицизм, ода, силлабо-тоническая система стихосложения.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературных произведений с эпохой написания, умение анализировать литературное произведение, определять его отношение к одному из литературных родов и жанров; понимание и формулирование идеи произведения, понимание роли изобразительно-выразительных средств языка.
   Личностные результаты: осознание своей этнической принадлежности, знание истории культуры своего народа и основ культурного наследия человечества, формирование и развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ
   М. В. Ломоносов «Вечернее размышление о Божием величестве при случае великого северного сияния», «Случились вместе два астронома…»
   Единство научного мировоззрения и поэтического переживания в произведениях Ломоносова. Богатство интонаций, многозначность изобразительно-выразительных средств в произведениях поэта.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературных произведений с эпохой написания, понимание и формулирование идеи произведения, понимание роли изобразительно-выразительных средств языка.
   Личностные результаты: формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки; формирование и развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   М. В. Ломоносов «Кузнечик дорогой, коль много ты блажен…», «Мышь некогда, любя святыню…».

   Классицизм и драма (1 ч)
   Торжество разума и нравственного долга в эстетике классицизма. Строгая иерархия жанров. «Высокие» и «низкие» жанры драмы. Эстетический закон «трёх единств». Композиция драматического произведения. Роль резонёра. «Говорящие» имена в классицистической драме.
   Теоретические понятия: теория «трёх единств, резонёр, «говорящие» имена.
   Метапредметные и предметные результаты: умение определять понятия, создавать обобщения; понимание связи литературных произведений с эпохой написания.
   Личностные результаты: знание истории и основ культурного наследия человечества.

   К УРОКУ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

   Ж. Б. Мольер «Мещанин во дворянстве» (1 ч)
   Биография писателя. Увлечение театром. Талант писателя и актёра. Создание «комедии характеров». Произведения Мольера на русской сцене. Сатирические образы комедии. Источник комического в образе господина Журдена. Авторское отношение к персонажам. Роль слуг в системе образов комедии. Использование приёма контраста. Общечеловеческие проблемы в произведении Мольера. Черты классицизма в комедии. «Мещанин во дворянстве».
   Теоретические понятия: сатира, комическое, литературный образ, антитеза.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературного произведения с эпохой написания, установление характерных причинно-следственных связей, сравнение и сопоставление, выразительное чтение произведения по ролям, характеристика героев произведения, выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения.
   Личностные результаты: знание истории культуры и основ культурного наследия человечества, выявление вневременных нравственных ценностей литературного произведения; умение организовать учебное сотрудничество со сверстниками.

   Рождение русского театра (1 ч)
   Предпосылки рождения русского театра. Становление русской драматургии и театра.
   Метапредметные и предметные результаты: умение создавать обобщение.
   Личностные результаты: знание истории культуры своего народа и основ культурного наследия человечества.

   Д. И. Фонвизин «Недоросль» (2 ч)
   Биография писателя, характеристика его личности и этапов творческого процесса. Идеи Просвещения в творчестве Фонвизина. Общественная позиция писателя и комедия «Недоросль».
   Система образов комедии. Тема воспитания и образования в произведении. Определение истоков счастья и «залога благосостояния государства» в представлении Стародума. Смысл финала комедии. Речевая характеристика персонажей, приёмы индивидуализации героев, использованные автором.
   Теоретические понятия: сатира, комическое, литературный образ, конфликт, речевая характеристика, финал произведения.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературного произведения с эпохой написания, установление характерных причинно-следственных связей, сравнение и сопоставление, выразительное чтение произведения по ролям, характеристика героев произведения.
   Личностные результаты: умение организовать учебное сотрудничество со сверстниками, определение сферы своих интересов и возможностей, развитие морального сознания; формирование осознанного, уважительного отношения к другому человеку, его мнению; владение письменной монологической речью, самостоятельная организация учебной деятельности.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   Д. И. Фонвизин «Лисица-казнодей», «Послание к слугам моим».

   Сентиментализм (1 ч)
   Сентиментализм – литературное направление конца XVIII века. Истоки сентиментализма. Герой произведений писателей-сентименталистов. Жанровое многообразие литературы сентиментализма.
   Теоретические понятия: литературное направление, сентиментализм.

   Метапредметные и предметные результаты: умение создавать обобщение, сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: знание истории культуры своего народа и основ культурного наследия человечества.

   Н. М. Карамзин «Бедная Лиза» (1 ч)
   Биография писателя. Особенности личности и общественная позиция Карамзина.
   Смысл названия повести «Бедная Лиза». Место и время действия в произведении. Качества «естественного человека» и способы передачи «жизни сердца» героев. Соотнесение мечты и реальности в произведении. Образ рассказчика. Гуманистическая идея повести.
   Теоретические понятия: сентиментализм, ключевые слова, название произведения, характеристика героев, повесть.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературного произведения с эпохой написания, характеристика героев произведения, выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения, выявление вневременных нравственных ценностей литературного произведения, умение строить логическое рассуждение.
   Личностные результаты: умение организовать учебное сотрудничество со сверстниками, развитие морального сознания; формирование осознанного, уважительного отношения к другому человеку, его мнению; владение письменной монологической речью, самостоятельная организация учебной деятельности.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   Н. М. Карамзин «Гимн глупцам», «Характер Нисы», «Надгробие шарлатана».

   ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ДНЕВНИК

   Общечеловеческие взаимоотношения и общественные проблемы в самостоятельно прочитанных сатирических произведениях Д. И. Фонвизина и Н. М. Карамзина.
   Метапредметные и предметные результаты: приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы, формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию; владение письменной монологической речью, самостоятельная организация учебной деятельности, развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий.

   КАРТИННАЯ ГАЛЕРЕЯ

   А. Г. Венецианов «Крестьянка с васильками»
   Творческий путь художника и его связь с русскими писателями. Анализ композиционных особенностей и палитры картины. Роль света и художественных деталей на полотне художника. Образы крестьянки на картине Венецианова и Лизы, изображённой Карамзиным в повести «Бедная Лиза». Способы передачи авторского отношения к персонажам в других картинах Венецианова.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств произведений живописи, сопоставление авторских позиций в произведениях разных родов искусства.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности: знание культуры своего народа; владение устной монологической речью, развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий.

Литература XIX века (23 ч)

   А. С. Пушкин «Капитанская дочка». «История Пугачёва» (фрагменты) (6 ч)
   Путь Пушкина к «Истории Пугачёва». История создания романа «Капитанская дочка». Образ героя-повествователя. Своеобразие языка романа. Роль эпиграфов в произведении. Проблема чести и долга в жизни представителей разных сословий XIX века. Многообразие народных характеров в романе. Образ Маши Мироновой. Смысл названия произведения. Изображение «русского бунта» как исторического лица. Образ Пугачёва. Сопоставление фрагмента из «Истории Пугачёва» Пушкина и народной песни «Пугачёв и Панин». Екатерина II в изображении писателя. Современники и потомки о романе Пушкина «Капитанская дочка».
   Теоретические понятия: историческое и художественное произведение, литературный образ, характер, сюжет, эпиграф, заглавие.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературного произведения с эпохой написания, характеристика героев произведения, выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения, выявление вневременных нравственных ценностей литературного произведения, умение строить логическое рассуждение, сравнение и сопоставление; формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности: знание истории своего народа, воспитание чувства ответственности и долга; осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни; умение организовать учебное сотрудничество со сверстниками, формирование осознанного, уважительного отношения к другому человеку, его мнению; владение письменной монологической речью; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; самостоятельная организация учебной деятельности.

   КАРТИННАЯ ГАЛЕРЕЯ

   В. Л. Боровиковский «Екатерина II на прогулке в Царском Селе»
   Слово о художнике. Боровиковский как представитель сентиментализма в русской живописи. Екатерина II на полотне художника и в изображении Пушкина в сцене встречи Маши Мироновой с императрицей в романе «Капитанская дочка».
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств произведения живописи, сопоставление авторских позиций в произведениях разных родов искусства.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности: знание культуры своего народа; владение устной монологической речью; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий.

   Лирика Пушкина. «К…» («Я помню чудное мгновенье…»). «Анчар» (2 ч)
   Предыстория стихотворений. Одухотворённость чувства любви лирического героя Пушкина. Слияние личных, философских и гражданских мотивов в лирике поэта. Особенности ритмики, метрики, строфики произведений. Процесс работы поэта над созданием произведения.
   Теоретические понятия: спондей.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; выявление вневременных нравственных ценностей литературного произведения, умение строить логическое рассуждение, сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: развитие морального сознания и компетентности; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками.

   К УРОКУ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

   А. С. Пушкин «Скупой рыцарь» (1 ч)
   История создания произведения. Характеристика Альбера. Смысл жизни барона Филиппа, сила его характера. Мучитель и мученик в образе Скупого рыцаря. Идейно-художественный смысл произведения. Нравственные «уроки» трагедии Пушкина.
   Теоретические понятия: трагедия, литературный характер.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; выявление вневременных нравственных ценностей литературного произведения, умение строить логическое рассуждение, сравнение и сопоставление; формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: развитие морального сознания и компетентности; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; формирование осознанного отношения к мнению другого человека.

   Об эссе (1 ч)
   История возникновения и особенности жанра эссе. Близость эссе к письму, дневнику, беседе и другим жанрам. Фрагменты эссе М. И. Цветаевой «Мой Пушкин» и Ф. А. Искандера «Искренность покаяния порождает энергию вдохновения». Произведение А. С. Пушкина «Капитанская дочка» и явления жизни в восприятии авторов эссе.
   Теоретические понятия: эссе.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературно-критическом произведении; сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: формирование осознанного отношения к мнению другого человека; формирование нравственного поведения, осознанного отношения к собственным поступкам.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   А. С. Пушкин «Борис Годунов», «Моцарт и Сальери», «Пир во время чумы», «Пиковая дама», «Медный всадник», «Вновь я посетил…», «Я вас любил…».

   М. И. Цветаева «Мой Пушкин», «Пушкин и Пугачёв».

   Ф. А. Искандер «Искренность покаяния порождает энергию вдохновения», «Слово о Пушкине», «Моцарт и Сальери».

   ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ДНЕВНИК
   Отзыв о самостоятельно прочитанных эссе М. И. Цветаевой и Ф. А. Искандера или размышление о любимом произведении А. С. Пушкина.
   Метапредметные и предметные результаты: приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы, формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: владение письменной монологической речью; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей, самостоятельная организация учебной деятельности, развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   О романтизме (1 ч)
   Романтизм как литературное направление. Отношение романтиков к жизни. Романтический герой. Преодоление правил классицизма и внимание к народному творчеству. Духовная жизнь человека и роль природы в романтических произведениях.
   Теоретические понятия: романтизм.
   Метапредметные и предметные результаты: умение создавать обобщение, сравнение и сопоставление.

   М. Ю. Лермонтов «Мцыри» (2 ч)
   Тема вольности и народного бунта в произведениях Лермонтова начала 30-х годов. Школа гвардейских прапорщиков. Служба в полку и светская жизнь поэта. Первые печатные произведения. Стихотворение на гибель Пушкина «Смерть поэта». Арест и перевод на Кавказ. Произведения, созданные за годы ссылки. Замысел поэмы «Мцыри». «Мцыри» как романтическая поэма. Романтический герой. Эпиграф поэмы и его связь с библейским текстом. Особенности композиции произведения. Место и роль исповеди героя в произведении. Смысл противопоставления монастыря и окружающей природы в поэме. Темы дружбы и братства, человека и обстоятельств в произведении. Средства выражения авторского отношения к герою. Смысл финала поэмы. «Мцыри» в оценке критиков, литературоведов и читателей-художников.
   Теоретические понятия: романтическая поэма, романтический герой, эпиграф, пейзаж, антитеза, композиция и сюжет произведения.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; определение в произведении элементов композиции; характеристика героев, выразительное чтение произведения; умение строить логическое рассуждение, сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: развитие морального сознания и компетентности; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; формирование осознанного отношения к мнению другого человека; определение сферы своих интересов и возможностей.

   ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ

   М. Ю. Лермонтов «Кавказ», «Кавказу», «Узник» (1 ч)

   Кавказские впечатления поэта. Переживания лирического героя и способы его выражения.
   Теоретические понятия: лирический герой, лирическое переживание.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; выразительное чтение произведения.
   Личностные результаты: осознание основ культурного наследия народов России.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   М. Ю. Лермонтов «Боярин Орша», «Беглец», «Валерик», «Сосед», «Молитва», «Казачья колыбельная», «Пленный рыцарь», «Завещание».

   П. Е. Щёголев «Лермонтов. Воспоминания. Письма. Дневники».

   А. М. Марченко «С подорожной по казенной надобности» (Роман в документах и письмах).

   Н. В. Гоголь «Ревизор» (6 ч)

   Интерес к театру в семье Гоголя. Петербургский период жизни и творчества. Замысел комедии «о честолюбивых чиновниках». История создания комедии «Ревизор» и её сценическая судьба. Особенности композиции произведения. Конфликт и этапы его развития в комедии «Ревизор». Трактовка финала. Уездный город в изображении писателя. Образ Городничего и его окружения. Женские образы комедии. Хлестаков и хлестаковщина как общественное явление. Мастерство речевых характеристик. Роль ремарок в комедии. Значение эпиграфа. Соединение гротеска, грустного и смешного в комедии. Характеры героев, запечатлённые на иллюстрациях художников разных времён.
   Теоретические понятия: сатирическая комедия, драматический конфликт, ремарки, речевая характеристика, эпиграф, внесценические персонажи, гротеск, комическое и смешное.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; определение в произведении элементов композиции; характеристика героев, выразительное чтение произведения по ролям, инсценирование; умение строить логическое рассуждение – сочинение на основе жизненного и читательского опыта; сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в обществе; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; формирование осознанного отношения к мнению другого человека; определение сферы своих интересов и возможностей.

   К УРОКУ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

   Н. В. Гоголь «Шинель» (1 ч)

   История создания повести. Сказовая манера и роль художественных деталей в повествовании. Развитие темы «маленького человека». Образ шинели и её роль в жизни Башмачкина. Отношение к герою различных персонажей произведения. Символический смысл образа Петербурга. «Значительное лицо». Роль фантастического в идейном замысле и финале произведения. Смысл названия повести. Гуманистический пафос повести. Авторское отношение к герою и способы его выражения. Маленький человек в произведениях А. С. Пушкина «Станционный смотритель», Н. В. Гоголя «Шинель», А. П. Чехова «Смерть чиновника».
   Теоретические понятия: цикл, повесть, тема «маленького человека», образ-символ, фантастическое, сказовая манера.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; определение в произведении элементов композиции; характеристика героев, выразительное чтение произведения по ролям; умение строить логическое рассуждение; сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в обществе; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; формирование осознанного отношения к мнению другого человека; определение сферы своих интересов и возможностей.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   Н. В. Гоголь «Владимир третьей степени», «Утро делового человека», «Женитьба».

   ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ДНЕВНИК
   Рассказ о самостоятельно прочитанной или увиденной в постановке на сцене пьесе Н. В. Гоголя.
   Метапредметные и предметные результаты: приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы, формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: владение письменной монологической речью; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей; самостоятельная организация учебной деятельности, развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   КАРТИННАЯ ГАЛЕРЕЯ

   Ф. Я. Алексеев «Вид Дворцовой набережной от Петропавловской крепости»
   Слово о художнике. Алексеев – основоположник городского пейзажа в русской живописи. Композиция, колорит и палитра картины. Отношение художника к городу. Образ Петербурга на полотне Алексеева и в произведении Гоголя «Шинель». Впечатления о других работах Алексеева.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в произведении живописи, сопоставление авторских позиций в произведениях разных родов искусства.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности: знание культуры своего народа; владение устной монологической речью; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий.

   М. Е. Салтыков-Щедрин «Медведь на воеводстве» (2 ч)
   Жизнь и творческий путь писателя. Беспощадная правда на страницах произведений Щедрина. Цензурные преследования. Внимание к фольклору и языку художественного произведения. Создание книги «Сказок». Соединение фантастического и реального в произведениях писателя. Роль аллегории, иронии и гротеска в сатире Щедрина. Идеал, утверждаемый писателем. Басни И. А. Крылова и сказки М. Е. Салтыкова-Щедрина.
   Теоретические понятия: ирония, сатира, гипербола, гротеск, аллегория.
   Метапредметные и предметные результаты: умение создавать обобщения, устанавливать аналогии; выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; характеристика героев, выразительное чтение произведения по ролям; умение строить логическое рассуждение; сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в обществе; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; формирование осознанного отношения к мнению другого человека; определение сферы своих интересов и возможностей.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   М. Е. Салтыков-Щедрин «Коняга», «Пропала совесть».

   Презентация и проект
   Структура проекта. Право учащихся предлагать свое содержание и вид проектной работы. Презентация, её цель, этапы работы. Ошибки в создании презентации.
   Теоретические понятия: проект, презентация.
   Метапредметные и предметные результаты: умение создавать обобщения.

   ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

   Конференция на одну из предложенных тем: «Иллюстрации художников к литературным произведениям XIX века» (например, «Бедная Лиза» О. А. Кипренского, «Роман А. С. Пушкина “Капитанская дочка”» (А. Н. Бенуа; Д. А. Шмаринов; П. П. Соколов), «Картина В. Моторина “Казнь Пугачева”» и др.); «Экранизации литературных произведений» (например, «Драма Шекспира “Ромео и Джульетта” в экранизации Ф. Дзефирелли», «Киноверсия балета “Ромео и Джульетта” композитора С. Прокофьева», «Повесть Н. В. Гоголя “Шинель” на сцене и в кино», «Повести Н. М. Карамзина “Бедная Лиза” на сцене и в кино».

   Литературное краеведение: рассказ об историческом месте, которое связано с жизнью, творчеством древнерусского автора или писателя XIX века.
   «Пётр и Феврония Муромские – покровители семьи и брака» (экскурсия очная или виртуальная в Муромский Свято-Троицкий монастырь), «Поезжайте в воскресенье к Симонову монастырю…» (экскурсия в Симонов монастырь, связанный с жизнью и творчеством Карамзина);
   Литературная Россия: «Царскосельский лицей А. С. Пушкина», «Мемориальный дом-музей Н. В. Гоголя в Москве», «М. Е. Салтыков-Щедрин в Твери» и др.

   Инсценирование литературных произведений: постановка эпизодов повести Н. М. Карамзина «Бедная Лиза», романа А. С. Пушкина «Капитанская дочка», пьесы Д. И. Фонвизина «Недоросль», комедии Н. В. Гоголя «Ревизор» и других произведений по выбору учащихся.
   Метапредметные и предметные результаты: умение строить логическое рассуждение и делать выводы.
   Личностные результаты: формирование готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию; самостоятельная организация учебной деятельности, умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; формирование осознанного отношения к мнению другого человека; определение сферы своих интересов и возможностей; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

Литература конца XIX века (7 ч)

   Л. Н. Толстой
   Род писателя, его семья. Отношения между близкими. Мечта писателя о братстве всех людей. Обучение в университете. Попытки занятия хозяйством. Служба на Кавказе. Участие в Крымской войне. Создание цикла «Севастопольские рассказы». Война «в настоящем её выражении».

   К УРОКУ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

   Л. Н. Толстой «Севастополь в мае» (1 ч)
   Отношение к войне повествователя. Поведение офицеров и взаимоотношения друг с другом. Роль описания природы в повествовании. Значение кольцевой композиции в рассказе. Истинный герой повествования.
   Теоретические понятия: цикл, повествователь, пейзаж, кольцевая композиция.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; определение в произведении элементов композиции; характеристика героев, понимание авторской позиции и выражение своего отношения к ней; умение строить логическое рассуждение; сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: воспитание российской идентичности: патриотизма, любви и уважения к Отечеству; развитие морального сознания; освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в обществе; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; определение сферы своих интересов и возможностей.

   Л. Н. Толстой «После бала» (1 ч)
   Предыстория произведения. Образ рассказчика. Роль пейзажа в произведении. Картины бала и экзекуции. Эмоционально-смысловое значение изобразительно-выразительных средств, использованных писателем. Образ рассказчика. Смысл финала. Смысл заглавия произведения. Тема нравственного самоусовершенствования в рассказе.
   Теоретические понятия: рассказчик, пейзаж, контраст, финал, заголовок.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; определение в произведении элементов сюжета и композиции; характеристика героев, выразительное чтение произведения по ролям; умение строить логическое рассуждение на основании жизненного и читательского опыта; сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в обществе; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; определение сферы своих интересов и возможностей.

   Для чего ведут дневники
   Виды дневников. Дневник в литературном произведении. Содержание личного дневника, его роль в формировании личности человека. Дневник в жизни Л. Н. Толстого.
   Личностные результаты: формирование готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию; самостоятельная организация учебной деятельности; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   Л. Н. Толстой «Набег», «Казаки», «Два гусара», «Три смерти», «Люцерн», «Севастопольские рассказы», «Николай Палкин», «Стыдно».

   В. М. Гаршин «Attelea Princeps» (1 ч)
   Происхождение писателя. Годы учения. Сближение с художниками-передвижниками.
   Аллегория в рассказе «Attelea Princeps». Образ пальмы и персонажи произведения. Смысл истории травки. Проблематика произведения.
   Теоретические понятия: аллегория.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; характеристика героев, умение строить логическое рассуждение.
   Личностные результаты: умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей; определение сферы своих интересов и возможностей; формирование осознанного отношения к мнению другого человека.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   В. М. Гаршин «Четыре дня», «Денщик и офицер», «Трус», «Художники», «Красный цветок».

   ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ДНЕВНИК
   Рассказ о самостоятельно прочитанных рассказах Л. Н. Толстого и В. М. Гаршина. Позиция повествователя, манера изложения, герои, особенности сюжета и композиции избранного произведения писателя.
   Метапредметные и предметные результаты: приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы, формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: владение письменной монологической речью; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей; самостоятельная организация учебной деятельности, развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   КАРТИННАЯ ГАЛЕРЕЯ

   В. В. Верещагин «Смертельно раненный»
   Слово о художнике. Участие художника в боевых действиях русских войск. Создание нового вида батальной живописи. Мастерство художника в изображении войны. Рассказ «Четыре дня» В. М. Гаршина и картины В. В. Верещагина «В штыки! Ура!
   Ура!» и «Смертельно раненный». Впечатления о картинах Верещагина «Скобелев под Шипкой» и «Апофеоз войны».
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в произведениях живописи, сопоставление авторских позиций в произведениях разных родов искусства.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности, знание культуры своего народа; понимание авторской позиции; владение устной монологической речью; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей и чувств.

   А. П. Чехов «Душечка» (2 ч)
   Детство писателя и годы учения. Начало творческого пути, общественная деятельность. Усадьба «Мелихово». Борьба с холерой. Перепись населения. Общение с народом. Знакомство с Л. Н. Толстым. Жизнь и активная общественная деятельность писателя в Крыму. Приезд актёров МХАТа. Ялтинские впечатления в рассказе «Душечка».
   Социальная принадлежность героев в рассказе «Душечка». «Значительные» подробности в описании внешности героев. Изменение интересов, образа жизни героини рассказа. Способы выражения авторского отношения. Рассказ «Душечка» в оценке современников.
   Теоретические понятия: характер.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; характеристика героев, умение строить логическое рассуждение.
   Личностные результаты: умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей, чувств и потребностей; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; определение сферы своих интересов и возможностей; формирование осознанного отношения к мнению другого человека.

   ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ

   Воспоминания современников об А. П. Чехове (фрагменты)
   И. А. Бунин «Чехов», Н. Д. Телешов «А. П. Чехов», А. М. Горький «Из письма А. П. Чехову».
   Личность и творчество Чехова в оценке писателей XIX–XX веков.
   Метапредметные и предметные результаты: умение создавать обобщение; понимание авторской позиции и выражение собственного отношения к ней.
   Личностные результаты: формирование осознанного отношения к мнению другого человека.

   К УРОКУ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

   А. П. Чехов «Человек в футляре» (1 ч)
   Жизненные принципы и поступки Беликова. Приём гротеска в рассказе. Роль кольцевой композиции в произведении. Тема «футлярной жизни» в произведении. Герои рассказов «Крыжовник» и «Человек в футляре».
   Теоретические понятия: рассказчик, гротеск, кольцевая композиция.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; характеристика героев, умение строить логическое рассуждение.
   Личностные результаты: развитие морального сознания; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей, чувств и потребностей; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; определение сферы своих интересов и возможностей; сравнение и сопоставление.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   А. П. Чехов «О любви», «Дама с собачкой», «Мужики», «В овраге».

   Письмо и эссе
   Письмо как личностно ориентированный жанр. Близость эссе и письма. Письмо А. П. Чехова брату Михаилу. Человеческие качества, важные для писателя. Оценка произведений, о которых вспоминает Чехов.
   Письмо к избранному адресату о времени и о себе.
   Теоретические понятия: письмо.
   Метапредметные и предметные результаты: приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы, формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: формирование способности самоанализа; владение письменной монологической речью; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих мыслей и чувств; самостоятельная организация учебной деятельности, развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   Марк Твен «Человек, который совратил Гедлиберг» (1 ч)
   Биографический и творческий путь писателя. Чувство юмора и талант рассказчика. Создание комических историй и выступление с театрализованным чтением. Европейское путешествие писателя. Посещение России. Знакомство с И. С. Тургеневым. Создание повестей «Приключения Тома Сойера», «Принц и нищий», «Приключения Гекльберри Финна» и других произведений. Кругосветное путешествие писателя. Встреча с А. М. Горьким. Мировое признание писателя.
   Характеристика человека, перевернувшего жизнь города в рассказе «Человек, который совратил Гедлиберг». Цели и идеалы жителей Гедлиберга. Испытание «нерушимой честности» обитателей города. Кульминация произведения. Способы выражения авторского отношения к героям. Черты сатирического произведения. Сопоставление памфлета А. М. Горького «Один из королей республики» и рассказа Марка Твена «Человек, который совратил Гедлиберг».
   Теоретические понятия: сатира, кульминация, авторская позиция.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; определение в произведении элементов сюжета и композиции; характеристика героев, умение строить логическое рассуждение.
   Личностные результаты: развитие морального сознания; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей, чувств и потребностей; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; определение сферы своих интересов и возможностей; сравнение и сопоставление.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   М. Твен «Как меня выбирали в губернаторы», «Мои первые подвиги на газетном поприще», «Укрощение велосипеда», «Похищение белого слона». «Приключения Гекльберри Финна», «Янки при дворе короля Артура».

Литература XX века (24 ч)

   А. М. Горький «Старуха Изергиль» (2 ч)
   Детство писателя. Жизнь «в людях». Путешествие по Руси. Начало творческого пути. Поддержка революции 1905 года, эмиграция в США, переезд в Италию. Неоднозначное отношение писателя к революции 1917 года. Создание произведений «Сказки об Италии», «Детство», «В людях». Вторая эмиграция в Италию. Возвращение в Россию.
   Композиция и своеобразие языка рассказа «Старуха Изергиль». Роль пейзажа в произведении. Образы Данко и Лары. История жизни старухи Изергиль. Смысл образа «осторожного человека». Черты романтического произведения в рассказе.
   Теоретические понятия: композиция, романтический пейзаж, образ, инверсия.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; определение в произведении элементов сюжета и композиции; характеристика героев, умение строить логическое рассуждение.
   Личностные результаты: умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей, чувств и потребностей; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; определение сферы своих интересов и возможностей; сравнение и сопоставление.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   А. М. Горький «Челкаш», «В людях», «Мои университеты», «Фома Гордеев».

   А. А. Блок «О, я хочу безумно жить…». Из цикла «На поле Куликовом» («Река раскинулась…») (2 ч)
   Время формирования А. Блока как поэта и человека. «Чувство пути» как определение значимости писателя. Долг и ответственность перед обществом. Тема Родины в творчестве поэта.
   Лирический герой стихотворения «О, я хочу безумно жить…». «Сущее» как истинное и настоящее. Изобразительно-выразительные средства стихотворения.
   Переживания лирического героя в стихотворении из цикла «На поле Куликовом» («Река раскинулась…») и способы их выражения. Конкретно-историческое и общечеловеческое в стихотворении.
   Теоретические понятия: цикл, лирический герой, ключевые слова, анафора, лирическое переживание, поэтический перенос, риторические восклицания, поэтические паузы.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания; умение строить логическое рассуждение; владение устной монологической речью, сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности, знание культуры своего народа; понимание авторской позиции и выражение своего отношения к ней; владение устной монологической речью; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей и чувств.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   А. А. Блок «Из газет», «На железной дороге», «В голодной и больной неволе», «Да, так велит мне вдохновенье…», «Петроградское небо мутилось дождём…»

   ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ (1 ч)

   И. Ф. Анненский «Дети», «Перед закатом», «Только мыслей и слов…»
   И. Ф. Анненский – критик, переводчик, поэт. Назначение поэта и поэзии в творчестве автора. Гуманистический пафос поэзии Анненского. Лирические переживания в стихотворениях поэта.

   Андрей Белый «Из окна вагона», «Тройка», «Родина».
   Поэт и прозаик А. Белый (Б. Н. Бугаев). Глубокая связь творчества поэта с русской литературой. Символика цвета и народно-творческих мотивов в поэзии Белого. Сквозная тема Родины в произведениях поэта. Лирический герой в стихотворениях Белого о Родине. Отношение к России А. Блока и А. Белого.
   Теоретические понятия: лирический герой.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания; владение устной монологической речью, сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности, патриотизма, любви и уважения к Отечеству, чувства гордости за свою Родину; знание культуры своего народа.

   В. В. Маяковский (2 ч)

   О некоторых особенностях поэтики Маяковского
   Детство поэта. Переезд семьи в Москву. Интерес к политической борьбе. Начало творческого пути. Поиск новых путей в искусстве.
   Смысл термина «поэтика». Маяковский о введении обычного разговорного языка в свои стихи. Интерес поэта к народному творчеству. Гиперболы и гротескные образы в произведениях Маяковского. Создание неологизмов. Своеобразие рифмы и её смысловая роль, разбивка строки на «ступени».

   В. В. Маяковский «Хвои», «Прозаседавшиеся».
   Переживания лирического героя и картины страданий людей в стихотворении «Хвои». Способы раскрытия авторской позиции: своеобразие лексики и интонации произведения. Особенности и смысловая роль рифм.
   Роль неологизма в заглавии стихотворения «Прозаседавшиеся». Антитеза и гротеск в произведении. Лирический герой стихотворений Маяковского.
   Теоретические понятия: лирический герой, гипербола, гротеск, антитеза, неологизмы.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературных произведений с эпохой написания; выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания; владение устной монологической речью, сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности, знание культуры своего народа; развитие морального сознания.

   Рекомендации для самостоятельного чтения В. В. Маяковский. «Ханжа».

   М. А. Булгаков «Собачье сердце» (4 ч)
   Жизненный и творческий путь писателя. Работа в прифронтовом госпитале во время Первой мировой войны. Служба в земской больнице. Возвращение в Киев в период Гражданской войны. Врач в армии Деникина, служба на Кавказе. Болезнь. Просветительская деятельность. Жизнь в Москве. Журналистская деятельность. Время нэпа. Создание фантастических и сатирических повестей и рассказов. Сборник «Записки юного врача» на основе опыта сельского доктора. 30-е годы. Пьеса «Дни Турбиных». Запрет на публикации произведений и постановки спектаклей. Мифологические и литературные источники повести «Собачье сердце». Связь произведения с естественнонаучными исканиями начала 20-х годов. Идея переделки человеческой природы. Образ Шарикова и «шариковщина» как социальное явление. Образ профессора Преображенского и проблема исторической ответственности интеллигенции. Смысл названия повести. Роль сквозной музыкальной темы в произведении. Символика имён, названий, художественных деталей. Приёмы сатирического изображения.
   Теоретические понятия: сатира, гипербола, гротеск, символ, сквозная тема.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературных произведений с эпохой написания; выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; характеристика героев, понимание авторской позиции и выражение своего отношения к ней; умение строить логическое рассуждение, сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей, чувств и потребностей; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; определение сферы своих интересов и возможностей; формирование осознанного отношения к мнению другого человека.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   М. А. Булгаков «Полотенце с петухом», «Стальное горло», «Тьма египетская», «Роковые яйца».

   ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ДНЕВНИК
   Рассказ о впечатлении, произведённом самостоятельно прочитанным произведением М. А. Булгакова, определение общественных проблем, поставленных в нём.
   Метапредметные и предметные результаты: приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы, формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: владение письменной монологической речью; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; самостоятельная организация учебной деятельности, развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ

   Н. А. Тэффи «Человекообразные» (в сокращении)
   О жизни и творчестве Н. А. Лохвицкой до Октябрьской революции. Период эмиграции.
   Центральная идея рассказа «Человекообразные» и способы её выражения. Сопоставление проблематики произведения Тэффи и повести Булгакова «Собачье сердце».
   Теоретические понятия: сатира.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи произведения с эпохой написания, выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; характеристика героев, умение строить логическое рассуждение, сравнение и сопоставление произведений разных авторов.
   Личностные результаты: развитие читательской компетентности.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   Н А. Тэффи «Проворство рук», «Экзамен», «Как рак свистнул», «Путешественник».

   А. П. Платонов «Третий сын» (2 ч)
   Детские годы писателя и рано сформировавшаяся способность к состраданию. Трудовая жизнь. Приобщение к журналистике. Практическая деятельность по преобразованию природы. Размышления об исторической судьбе русского народа.
   Оценка общественных отношений и размышления о вечных проблемах в произведениях Платонова. Поток беспощадной критики автора со стороны властей. Личная и творческая трагедия. Платонов – военный корреспондент в годы Великой Отечественной войны. Последние годы жизни.
   Черты конкретной эпохи в рассказе «Третий сын». Внутреннее состояние человека и мир природы. Герои со «смущённой душой». Способы выражения авторского отношения к персонажам. Своеобразие языка произведений Платонова. Человек и человечество в представлении поэта XIX века Д. Дона и русского писателя А. Платонова. Автор о содержании и роли «внутреннего счастья» человека.
   Теоретические понятия: рассказ, авторская позиция.
   Метапредметные и предметные результаты: понимание связи литературных произведений с эпохой написания; выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; характеристика героев, понимание авторской позиции и выражение своего отношения к ней; умение строить логическое рассуждение, сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: осознание значения семьи в жизни человека и общества; принятие ценности семейной жизни; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками; определение сферы своих интересов и возможностей; формирование осознанного отношения к мнению другого человека.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   А. П. Платонов «Маленький солдат», «Сокровенный человек», «Скрипка», «Сухой хлеб», «Возвращение».

   ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ДНЕВНИК
   Передача впечатлений «о предельно простых людях, о предельно ясных любому человеку ситуациях и положениях» в рассказах Платонова. Оценка самостоятельно прочитанных произведений писателя.
   Метапредметные и предметные результаты: приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы, формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: владение письменной монологической речью; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей; самостоятельная организация учебной деятельности, развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   Н. А. Заболоцкий (2 ч)
   Биография писателя. Увлечение стихотворчеством. Разнообразие профессий. Сатирическое изображение быта эпохи нэпа. Обращение поэта к миру природы, интерес к науке. Репрессии по отношению к писателю со стороны властей. Продолжение поэтического творчества. Поэтическое переложение древнерусского произведения «Слово о полку Игореве». Переводы поэтических произведений разных народов.

   Тезисы статьи Заболоцкого «Мысль – образ – музыка».
   Идейно-тематическое содержание стихотворения «Не позволяй душе лениться». Смысл метафор, использованных поэтом. Точность слов, передающих мысль. Интонации и переживания лирического героя в стихотворении.
   Человек и мир природы в стихотворении «Осенний клён». Идейно-эмоциональное содержание произведения. Художественные средства, передающие одухотворенность природы. Роль поэтического переноса.
   Теоретические понятия: лирический герой, лирическое переживание, ключевые слова, поэтический перенос.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; понимание авторской позиции; определение изобразительно-выразительных средств языка и их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения.
   Личностные результаты: развитие компетентности в решении моральных проблем; формирование основ экологической культуры на основе понимания ценности жизни во всех её проявлениях и необходимости ответственного, бережного отношения к окружающей среде; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками и старшими.

   ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ

   Н. А. Заболоцкий «Журавли»
   Состояние лирического героя произведения. Предметные образы и их роль в стихотворении. Приём параллелизма. Нравственный пафос стихотворения.
   Теоретические понятия: лирический герой, лирическое переживание, параллелизм.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения, определение изобразительно-выразительных средств языка и их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения.
   Личностные результаты: развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   Н. А. Заболоцкий «Читая стихи», «Портрет», «Одинокий дуб», «Смерть врача», «Сентябрь», «Городок», «Детство», «Летний вечер», «Вечер на Оке», «На закате», «Прохожий», «В этой роще берёзовой…», «О красоте человеческих лиц», «Поэма весны», «Поздняя весна».

   ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ДНЕВНИК
   Определение своего отношения к самостоятельно прочитанным произведениям Н. А. Заболоцкого. Размышление о наиболее понравившемся стихотворении поэта.
   Метапредметные и предметные результаты: приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы, формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: владение письменной монологической речью; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; самостоятельная организация учебной деятельности, развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   КАРТИННАЯ ГАЛЕРЕЯ

   И. С. Остроухов «Ранняя весна», «Первая зелень»
   Слово о художнике. Активная общественная деятельность и вступление в Товарищество передвижников. Пейзаж средней полосы России – основная тема творчества Остроухова. Участие художника в реставрации памятников культуры. Композиция и колорит пейзажей «Ранняя весна» и «Первая зелень». Внутреннее состояние художника, переданное на картинах. Образ природы в произведениях Остроухова и стихотворениях Заболоцкого.
   Теоретические понятия: композиция, колорит.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в произведениях живописи, сопоставление авторских позиций в произведениях разных родов искусства.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности: знание культуры своего народа; формирование основ экологической культуры на основе приятия ценности жизни во всех её проявлениях и необходимости ответственного, бережного отношения к окружающей среде; понимание авторской позиции, формирование своего отношения к ней; владение устной монологической речью.

   Д. Б. Кедрин «Зодчие» (2 ч)
   Биография поэта. Годы учения, вступление в профессиональную журналистику. Арест за «недонесение». Работа в издательстве «Молодая гвардия». Встреча с В. В. Маяковским и А. М. Горьким. Увлечение историей, философией, искусством. Литературное творчество как форма служения народу. Герои произведений Кедрина. Продолжение балладной традиции в русской литературе. Работа во фронтовой газете в годы Великой Отечественной войны. Образ Родины в стихотворениях военных лет.
   Историческая основа поэмы «Зодчие». Образы зодчих и Ивана Грозного в произведении. Авторское отношение к героям и способы его передачи. Образ Ивана Грозного в «Песне про купца Калашникова…» Лермонтова и «Зодчих» Кедрина. Нравственный пафос произведения.
   Теоретические понятия: баллада, поэма, характеристика героев, поэтический перенос.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; определение изобразительно-выразительных средств языка и их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения, сравнение и сопоставление произведений разных авторов.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности, знание истории, языка своего народа; развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками; определение сферы своих интересов и возможностей; формирование осознанного отношения к мнению другого человека; формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.

   ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ

   Д. Б. Кедрин «Колокол», «Красота»
   Обращение поэта к историческим фактам в стихотворении «Колокол». Лирический герой произведения. Смысл аллегорического образа колокола.
   Обращение к произведению Леонардо да Винчи в стихотворении «Красота». Образ Родины и качества русских людей в произведении поэта.
   Теоретические понятия: лирический герой, поэтическая пауза, аллегорический образ.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; определение изобразительно-выразительных средств языка и их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения, сравнение и сопоставление произведений разных родов искусства.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности: знание истории, языка своего народа; воспитание чувства ответственности и долга перед родиной; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками.

   Рекомендации для самостоятельного чтения

   Д. Б. Кедрин «Конь», «1941», «Родина», «Хочешь знать, что такое Россия…», «Я не знаю, что на свете проще…», «Россия! Мы любим неяркий свет…», «Лётчики играют в волейбол», «Алёнушка», «Пирамида».

   ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ДНЕВНИК
   Размышление о «дневнике сердца» поэта на примере самостоятельно прочитанных стихотворений Кедрина.
   Метапредметные и предметные результаты: приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы, формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: владение письменной монологической речью; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей; самостоятельная организация учебной деятельности, развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   Муса Джалиль (1 ч)

   «После болезни» (перевод А. Ахматовой), «Избранник» (перевод А. Тарковского), «Случается порой» (перевод С. Маршака).
   Биография поэта. Годы учения. Увлечение классической татарской и русской литературой. Организация сопротивления в годы Великой Отечественной войны. Трагическая судьба поэта и свойства его личности. Создание цикла стихотворений «Моабитская тетрадь».
   «Эмоциональная и психологическая конкретность» в произведениях поэта. Лирический герой стихотворений М. Джалиля. Связь стихотворных образов с устным народным творчеством. Чувство полноты жизни в стихотворениях М. Джалиля.
   Теоретические понятия: лирический герой.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения, определение изобразительно-выразительных средств языка и их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения, сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности, знание основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед родиной.

   М. А. Шолохов «Судьба человека» (2 ч)
   Трудовое детство писателя. Начало учения в Москве. Активная деятельность в «жестокие годы» Гражданской войны. Трудовая жизнь. Писательская деятельность. Создание сборника «Донские рассказы». Возвращение на родину в станицу Вёшенская. Работа на романом-эпопеей «Тихий Дон». Участие в Великой Отечественной войне. Рассказ «Наука ненависти» и роман «Они сражались за Родину».
   Изображение трагедии человека в рассказе «Судьба человека». Образ Андрея Соколова. Особенности национального характера в изображении писателя. Речевая характеристика героя.
   Воплощение судьбы народа в судьбе Андрея Соколова. Роль описания природы в произведении. Личность рассказчика и его место в композиции произведения.
   Теоретические понятия: рассказчик, герой, речевая характеристика, композиция, пейзаж, форма произведения «рассказ в рассказе», художественное обрамление.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; понимание авторской позиции; определение в произведении элементов сюжета и композиции; определение изобразительно-выразительных средств языка и их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения; характеристика героев, сравнение и сопоставление.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности: воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной; осознание значения семьи в жизни человека и общества; принятие ценности семейной жизни; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками; определение сферы своих интересов и возможностей.

   Рекомендации для самостоятельного чтения М. А. Шолохов. «Родинка», «Продкомиссар».

   ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ

   К. Д. Воробьёв «Седой тополь»
   Детство писателя. Ранняя трудовая жизнь. Служба в армии. В плену в годы Великой Отечественной войны. Бегство из плена и организация партизанской группы. Первое произведение. Литературная деятельность в послевоенные годы.
   Смысл названия произведения «Седой тополь». Кульминация рассказа. Образы военнопленных, полицейских и эсэсовцев. Роль художественной детали в характеристике персонажей. Отношение автора к герою.
   Теоретические понятия: рассказ, композиция, пейзаж, художественное обрамление; художественная деталь.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; определение в произведении элементов сюжета и композиции; характеристика героев; понимание авторской позиции; умение строить логическое рассуждение.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности, воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками; определение сферы своих интересов и возможностей.

   Рекомендации для самостоятельного чтения
   К. Д. Воробьёв «Немец в валенках», «Убиты под Москвой».
   A. Н. Толстой «Русский характер».
   B. П. Астафьев «Лось-Яшка», «Ясным ли днём».
   В. О. Богомолов «Иван», «Первая любовь».
   Г. Я. Бакланов «Бабичев», «Надя», «Бурки».
   А. И. Приставкин «Ночевала тучка золотая…».
   Б. Л. Васильев «В списках не значился», «А зори здесь тихие…».

   Отзыв о литературном произведении
   Цель, композиция и основные элементы отзыва.
   Теоретические понятия: отзыв.
   Метапредметные и предметные результаты: приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы, формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей; самостоятельная организация учебной деятельности; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   Р. Гамзатов «Журавли» (1 ч)
   Роль семьи в формировании будущего поэта. Учёба в Дагестане и в Москве. Дружба с русскими поэтами. Перевод произведений Лермонтова, Есенина, Маяковского и других авторов на аварский язык. Международное признание творчества Гамзатова.
   История создания стихотворения «Журавли». Жанровые особенности произведения. «Журавли» Заболоцкого и Гамзатова.
   Теоретические понятия: лирическое переживание, реквием.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности, знание основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества.

   Рекомендации для самостоятельного чтения
   Р. Гамзатов «Дагестан», «Песня соловья», «Люблю тебя, мой маленький народ…», «Есть глаза у цветов», «Моей земли не умирают люди…», «Матери», «Море».

   К УРОКУ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

   Ст. Лем «Звёздные дневники Ийона Тихого» (Путешествие седьмое) (Перевод Д. Брускина) (1 ч)
   Высота интеллекта и широта интересов Лема. Раннее увлечение литературным творчеством. Создание произведений разных жанров. Путь в научную фантастику. Кульминация. Завязка и развязка рассказа. Гротеск, сатира, ирония и юмористика в произведении. Образы детей и их роль в раскрытии замысла рассказа. Воплощение идеи рассказа в жанре юмористической фантастики.
   Теоретические понятия: юмористическая фантастика, композиция, финал.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; определение в произведении элементов сюжета и композиции; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, создание эссе, письма к другу или страницы из дневника.
   Личностные результаты: развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного, ответственного отношения к собственным поступкам.

   Ч. Т. Айтматов «Плаха» (фрагмент) (1 ч)
   Детство писателя, приобщение к русскому языку и литературе. Личная трагедия – арест и гибель отца. Жизнь в высокогорном ауле, тяжёлая работа подростка. Учёба в послевоенное время. Литературное творчество. Успех повести «Джамиля». Глубокий интерес писателя к творчеству Л. Н. Толстого и А. П. Чехова.
   Позиция повествователя в романе «Плаха». Единство живой и неживой природы. «Охота на волков» В. Высоцкого и «Плаха» (фрагмент) Ч. Айтматова. Позиция лирического героя и повествователя.
   Теоретические понятия: идея произведения.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление изобразительно-выразительных средств в литературном произведении; выявление идейно-эмоционального содержания и жанрового своеобразия художественного произведения; определение в произведении элементов сюжета и композиции; характеристика героев; понимание авторской позиции; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации – письменный ответ на вопрос.
   Личностные результаты: формирование целостного мировоззрения, учитывающего социальное, культурное, языковое многообразие современного мира; формирование осознанного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, ценностям народов мира; формирование основ экологической культуры на основе приятия ценности жизни во всех её проявлениях и необходимости ответственного, бережного отношения к окружающей среде; понимание авторской позиции, формирование собственного отношения к ней; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей; формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного, ответственного отношения к собственным поступкам.

   ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ДНЕВНИК
   Размышление о чувстве вины и ответственности в романе Ч. Айтматова «Плаха».
   Метапредметные и предметные результаты: формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации, для выражения своих мыслей и чувств, мыслей и потребностей; самостоятельная организация учебной деятельности; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   Рекомендации для самостоятельного чтения
   Ч. Айтматов «Джамиля», «Первый учитель», «Белый пароход», «Прощай, Гульсары».
   Б. Л. Васильев «Не стреляйте в белых лебедей».
   Ф. Моуэт «Не кричи “Волки!”».
   А. А. Вознесенский «Гойя» (1 ч)
   Род поэта. Увлечение литературным творчеством. Дружба с Б. Л. Пастернаком. Учёба в архитектурном институте. Выступление с чтением стихотворений в рамках объединения поэтов-шестидесятников. Произведения Вознесенского на театральной сцене. Создание разнообразных жанров. Международное признание творчества поэта.
   История создания стихотворения «Гойя». Переживания лирического героя. Роль сравнений, метафоры, ассонанса, разных типов рифм, введение укороченных и растянутых строк в создании зрительных и звуковых образов в произведении. Офорты Гойи «Бедствия войны» и стихотворение Вознесенского «Гойя».
   Теоретические понятия: лирический герой, лирическое переживание, сравнение, метафора, ассонанс, рифма, поэтическая строка.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; определение изобразительно-выразительных средств языка и их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения, сравнение и сопоставление произведений разных родов искусства.
   Личностные результаты: воспитание российской гражданской идентичности: воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей;

   ЧИТАЛЬНЫЙ ЗАЛ

   А. А. Вознесенский «Сон»
   Одухотворенность природы – сквозная тема стихотворения «Сон». Чувства и мысли лирического героя. Исторические события, отражённые в произведении. Мысли о будущем Земли. Восприятие стихотворения в свете проблем современной жизни.
   Теоретические понятия: лирический герой, лирическое переживание.
   Метапредметные и предметные результаты: выявление идейно-эмоционального содержания художественного произведения; определение изобразительно-выразительных средств языка и их роли в раскрытии идейно-художественного содержания произведения.
   Личностные результаты: формирование основ экологической культуры на основе приятия ценности жизни во всех её проявлениях и необходимости ответственного, бережного отношения к окружающей среде; понимание авторской позиции, формирование собственного отношения к ней.

   ЧИТАТЕЛЬСКИЙ ДНЕВНИК
   Отзыв о самостоятельно прочитанном произведении современного автора, посвящённом природе.
   Метапредметные и предметные результаты: формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы и их оценка.
   Личностные результаты: формирование основ экологической культуры на основе приятия ценности жизни во всех её проявлениях и необходимости ответственного, бережного отношения к окружающей среде; понимание авторской позиции, своё отношение к ней; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникаци; самостоятельная организация учебной деятельности; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

   ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

   Конференция на одну из предложенных тем: «Кавказ в произведениях писателей XIX века»; «Природа в произведениях писателей XX века»; «Экранизации литературных произведений» (например, «“Судьба человека” М. Шолохова в экранизации С. Бондарчука», «Киноверсии по произведениям Ст. Лема», «Иллюстрации к литературным произведениям» (например, «Севастопольским рассказам» и «После бала» Л. Н. Толстого, «Старухе Изергиль» А. М. Горького).

   Литературное краеведение: рассказ об историческом месте, которое связано с жизнью, творчеством писателя конца XIX – начала XX века.
   «Литературная Россия»: «Л. Н. Толстой в Москве», «Л. Н. Толстой на Кавказе», «Ясная поляна», «Музей-квартира М. Джалиля в Казани», «Кабинет-музей Р. Гамзатова в Махачкале» и другие.
   Метапредметные и предметные результаты: умение строить логическое рассуждение и делать выводы.
   Личностные результаты: формирование готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию; самостоятельная организация учебной деятельности; умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; формирование коммуникативной компетентности в общении с ровесниками, родителями, учителями; формирование осознанного отношения к мнению другого человека; определение сферы своих интересов и возможностей; развитие компетентности в области информационных коммуникационных технологий, определение сферы своих интересов и возможностей.

Основные теоретико-литературные понятия курса

   • Художественная литература как искусство слова.
   • Художественный образ.
   • Литературные роды и жанры.
   • Форма и содержание литературного произведения. Тема, идея, проблематика, сюжет, композиция, стадии развития действия (экспозиция, завязка, кульминация, развязка, эпилог), конфликт, система образов, образ автора, автор-повествователь, рассказчик, литературный герой, лирический герой.
   • Изобразительно-выразительные средства в художественном произведении.
   • Проза и поэзия. Основы стихосложения: стихотворный размер, ритм, рифма, строка, строфа.

   Дополнительные понятия:
   • Взаимосвязь и влияние национальных литератур.
   • Общее и национально-специфическое в литературе.

Требования к уровню подготовки учащихся

   В результате изучения курса литературы в 8 классе ученик должен
   знать/понимать:
   • образную природу словесного искусства;
   • содержание изученных литературных произведений;
   • основные факты жизни и творчества А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя и других писателей;
   • изученные теоретико-литературные понятия.

   уметь:
   • воспринимать и разбирать художественный текст;
   • выделять смысловые части художественного текста;
   • выделять тему, идею изученного произведения, давать характеристику героям;
   • выделять особенности сюжета, композиции, видеть роль изобразительно-выразительных средств;
   • сопоставлять эпизоды литературных произведений и сравнивать их героев;
   • выявлять авторскую позицию;
   • выражать своё отношение к прочитанному;
   • выразительно читать произведения (или фрагменты), в том числе выученные наизусть;
   • владеть различными видами пересказа;
   • строить устные и письменные высказывания в связи с изученным произведением;
   • участвовать в диалоге по прочитанным произведениям, понимать чужую точку зрения и аргументированно отстаивать свою;
   • писать мини-отзывы и сочинения по предложенному или самостоятельно составленному плану;
   • использовать приобретённые знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
   • создания связного текста (устного и письменного) на необходимую тему с учётом норм литературного языка;
   • определения своего круга чтения и оценки литературных произведений;
   • поиска нужной информации о литературе и других видах искусства, о конкретном произведении и его авторе (справочная литература, периодика, телевидение, ресурсы Интернета).

Поурочный комментарий

Древнерусская литература

Урок № 1. Древнерусская литература. Афанасий Никитин. «Хождение за три моря» (фрагменты). Жанровое своеобразие и особенности композиции. Многогранность личности А. Никитина

   1. В начале урока необходимо познакомить учащихся с особенностями программы курса (обращение к восьмиклассникам, работа с оглавлением учебника, предложить выполнение проектных работ, темы которых даны в настоящем пособии на с. 29, 52–53, а также предлагаются в качестве перспективных заданий в поурочном комментарии).
   2. Изучение новой темы «Древнерусская литература» начинаем вступительным словом учителя и обсуждением вопросов (с. 4).

   Материал для вступительного слова учителя [1 - Д. С. Лихачёв. Вступительная статья / Изборник. М.: Худож. лит., 1969. С. 5–26.].
   Русская литература – одна из древнейших литератур Европы. Она древнее, чем литературы французская, английская, немецкая. Её начало восходит ко второй половине X века.
   Литература возникла одновременно с появлением на Руси христианства и церкви, потребовавших письменности и церковной литературы. Древнерусская литература не была литературой отдельных писателей, она, как и народное творчество, – искусство надындивидуальное.
   Всякая литература создаёт свой мир, воплощающий представления современного ей общества. Что же это за единое и огромное здание, над построением которого трудились семьсот лет десятки поколений русских книжников – безвестных или известных нам только своими скромными именами, о которых почти не сохранилось биографических данных?

   Вспомните известные вам произведения. Соотносятся ли проблемы, поставленные в них, с современной жизнью? Расскажите об одном из героев и своём отношении к нему.
   (Учащиеся назовут фрагменты из «Повести временных лет», «Повести о разорении Рязани Батыем», «Поучения» Владимира Мономаха, «Жития» Сергия Радонежского.)

   Далее читаем статью (с. 4–5), позволяющую перейти к знакомству с жанром хождения и особенностями «Хождения…» А. Никитина.

   В тетрадь записываем: «Хождение…» А. Никитина – путевой дневник, в котором автор передал свои переживания и настроения.
   Учитель обратит внимание на то, что, по мнению учёных, записки автора состоят из частей, написанных в разное время. Исследователь «Хождения…» Я. С. Лурье писал: «К запискам Никитин обращался прежде всего для самого себя, чтобы осилить чувство одиночества, а также, возможно, для того, чтобы не забыть в чужой среде русский язык. И именно такое отсутствие расчёта на определённого и скорого читателя делало «Хождение…» одним из наиболее «личных» памятников Древней Руси: мы знаем Никитина, представляем себе его индивидуальность».

   Какова же «индивидуальность» Никитина?
   Чтобы ответить на вопрос, необходимо познакомиться с его произведением. Только в этом случае мы ответим на вторую часть вопроса: «Что преобладает в герое – качества делового человека, купца или любознательного путешественника?» Это и будет домашним заданием.
   Далее читаем статью на с. 5–6 с третьего абзаца «Тверской купец Никитин предположительно в начале 70-х годов…» до последнего абзаца.
   Если позволит время, прочитаем несколько фрагментов «Хождения…», постараемся определить, насколько выразителен рассказ автора о путешествии.
   (Учащиеся отметят, что речь автора не только точна и деловита, но и эмоциональна.)

   Дома: прочитать фрагменты «Хождения…» (с. 6–14), устно ответить на предложенный вопрос.

Урок № 2. Ермолай-Еразм. «Повесть о Петре и Февронии Муромских». Сказочная основа. Особенности композиции

   1. Некоторую часть урока отведём для проверки домашнего задания.
   Спросим учеников о том, какие сцены «Хождения…» показались им наиболее яркими; предложим пересказать или прочитать их.

   Что привлекало внимание А. Никитина в его путешествии? Как он относился к увиденному? (вопрос 4)
   2. Затем обратимся к новой теме: «Повесть о Петре и Февронии Муромских» древнерусского автора Ермолая-Еразма.
   Учитель скажет о том, что в древнерусском языке слово «повесть» имело более широкое значение («Повесть временных лет»), чем в современном (см. ч. 2, с. 216).

   Кто же такие Пётр и Феврония? Чем они привлекли древнерусского автора? Кем он был? Чтобы ответить на эти вопросы, самостоятельно прочитаем статью на с. 15–16 (от «В 1547 году…» до «…пишет исследователь… А. М. Панченко»).
   Учитель может дополнить материал учебника: в XVI веке это было одно из самых читаемых произведений. До нас дошло более 150 списков повести, один из которых сделан Ермолаем (имя в миру) – Еразмом (имя в монашестве) в 1547 году, к открытию общерусского Церковного собора, когда Пётр и Феврония Муромские были причислены к лику святых.
   Исследователи считают, что прототипом героя, князя Петра, мог быть князь Давид Юрьевич, правивший Муромом в XIII веке, перед нашествием Батыя.
   Прочитаем вслух последний абзац на с. 16, выпишем особенности жанра повести в древнерусской литературе, в том числе и «Повести о Петре и Февронии Муромских», состоящей из трёх новелл:
   1. Малый прозаический жанр.
   2. Картины повседневной жизни сочетаются с фантастическими ситуациями.
   3. Ясная завязка, чёткий сюжет, обычно неожиданная развязка.
   4. Скупое изображение внутренней жизни человека.
   5. Внимание автора направлено на поступки героев.
   6. Отсутствие авторских высказываний и оценок.
   3. Начнём знакомство с героями, определим черты древнерусской повести: чтение вслух 1-й новеллы.

   Ученики скажут о том, что князь Пётр не изображён сказочным богатырём. Вместе с тем, когда он узнаёт, что именно ему суждено спасти семью брата, то поступает как мужественный человек: решается на поединок с чудовищем, исполняет свой долг.
   Отметим, что в отличие от сказок описания битвы героя со Змеем в «Повести…» нет, но необыкновенные ситуации (превращение змея в человека, предсказание его смерти от Агрикова меча) [2 - Агрик – русский фольклорный богатырь.] в сюжете присутствуют. Как и в сказках, «Повесть…» пронизана мотивом борьбы добра и зла.

   Дома: прочитать «Повесть…», устно ответить на вопросы 2, 3, 4, 6, 7 и 8.

Урок № 3. Идеал женщины в древнерусском произведении и сонете А. С. Пушкина «Мадонна». Жизненные ценности, утверждаемые древнерусским автором

   1. Теперь, когда «Повесть…» прочитана учениками, спросим: «Чем она так привлекала внимание читателей разных поколений и насколько интересна современным читателям?»
   Затем продолжим обсуждение вопросов домашнего задания.
   Отвечая на вопрос 2, учащиеся скажут, что упоминание Февронии о ребёнке («это очи дома») не случайно. Как всякая молодая женщина, она мечтает о семье, о детях. Этим объясняется её желание вылечить князя, если он возьмёт её в жёны. Другой, «богатой награды» для себя она не хочет, хотя и живёт в бедности.
   В отличие от сказок, где всё исполняется с волшебной быстротой, в «Повести…» задание Петра сделать из пучка льна рубаху, штаны и полотенце, пока он моется в бане, не исполняется «по щучьему веленью». Задание, которое даёт Петру Феврония, как и первое, исполнить нельзя.
   Но волшебные события в «Повести…» всё же совершаются.

   Какие? Приведите примеры. (Исцеление князя от хлебной закваски, которая превращается в лекарство; превращение хлебных крошек «в ладан благоухающий и фимиам», а обрубки деревьев – «в большие деревья с ветвями и листвой» и др.)
   В ответе на вопрос 3 важно подчеркнуть: Феврония является носительницей активного чувства любви, способного пробудить в князе Петре ответное чувство. Она побеждает сословное предубеждение князя, не желающего жениться на крестьянке, одерживает победу над боярами и их жёнами, которые не могут смириться с тем, что крестьянка стала княгиней. Кажется, что её мудрость подсказана ей именно любовью.
   Слова Д. С. Лихачёва (вопрос 4) заставляют задуматься о гармоничности образа Февронии: «между её чувством, умом и волей нет конфликта». Это кроткая и мудрая героиня, не утрачивающая спокойного достоинства даже тогда, когда её жестоко оскорбляют бояре.
   Ученикам не трудно ответить на вопрос, почему происходят изменения в характере князя Петра (вопрос 6), однако здесь важно подчеркнуть, что Пётр предпочитает законную жену княжеской власти, а бояре повторяют ошибку, которую он совершил ранее, пытаясь отделаться от Февронии дарами.
   Прочитаем последний абзац 3-й новеллы и ответим на вопрос 7.

   Какое чудо способна совершить любовь? Что об этом говорится в 4-й новелле?
   Подчеркнём: Феврония жертвует собой – умирает здоровой, ведь она условилась со своим супругом, что они отойдут в мир иной вместе, поэтому разлучить их уже никто не может.
   В завершение урока прочитаем стихотворение А. С. Пушкина «Мадонна», спросим, какие представления об идеале женщины в нём раскрылись и как они соотносятся с идеалами древнерусского автора.

   Дома: познакомиться с материалом раздела «Читальный зал» (с. 31–36), прочитать трагедию У. Шекспира «Ромео и Джульетта», подготовить индивидуальное задание о биографии английского драматурга (с. 38–41).
   Перспективное задание: подготовить проект на тему: «Феврония Муромская и мудрые девы из народных сказок».

Урок № 4. Драма как один из родов литературы. Знакомство с биографией У. Шекспира. Европейское Возрождение и его основные черты

   В начале урока предлагаем учащимся ответить на вопросы учебника (с. 38). Далее изучаем статью на с. 37–38. Характерные особенности драмы записываем в тетрадь:
   1. Предназначается для постановки на сцене.
   2. В отличие от эпоса и лирики отсутствует авторская повествовательная речь.
   3. Действующие лица раскрываются через собственную речь и поступки.
   4. Авторские комментарии заключаются в ремарках – пояснениях, касающихся обстановки, поведения, внешнего вида действующих лиц.
   5. Жанры драмы:
   – трагедия – изображение безысходных противоречий, кончающихся гибелью героя;
   – комедия – изображение столкновений героев с жизнью, при которых они терпят смешное поражение, разоблачают самих себя;
   – водевиль – в основе занимательная интрига, действие сопровождается музыкой, весёлыми куплетами;
   – драма (в узком смысле) – столкновение героев завершается примирением сторон.
   6. В основе развития сюжета лежит конфликт – столкновение; противоречия, приводящие к столкновению характеров, характера и обстоятельств, а также различных сторон характера (внутренний конфликт).

   Прослушаем индивидуальные сообщения об основных чертах европейского Возрождения (по дополнительной литературе) и о Шекспире (по статье учебника на с. 38–41).
   Характеризуя эпоху, ученики отметят, что в различных европейских странах Возрождение наступает не одновременно: первоначально – в Италии в середине XIV века (Данте, Петрарка, Боккаччо), потому что именно Италия, в наибольшей степени связанная с античностью, с Древним Римом, вновь стала центром торговых и культурных связей между Европой и Востоком. Последний, заключительный расцвет Возрождение переживает на рубеже XVI–XVII веков в Испании и Англии. Магистральной мыслью этого времени стало убеждение в достоинстве человека, по имени которого и получила своё название философия Возрождения – гуманизм (от лат. homo – человек), а её приверженцы стали называться гуманистами. Главным содержанием искусства становится человек, его земная жизнь, его борьба за счастье. Любовь как прекрасное человеческое чувство становится одной из основных тем литературы. Именно жизнерадостностью, любовью к человеку привлекает гуманистов античность. Новая культура стремилась освободиться из-под опеки церкви, провозглашала свободу мысли, идею подражания искусства природе, художники искали опору в науках. Возникает также идея самоценности красоты, поэзии как чистого вымысла, независимой от морали. Со временем само художественное творчество начинает рассматриваться вне канонов и античных авторитетов. В выдающихся произведениях Возрождения (Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», М. Сервантес «Дон Кихот», пьесы У. Шекспира) высокие гуманистические идеи выражаются в подлинно народных формах, что делает их доступными широким слоям населения. В эпоху Возрождения европейские литературы переходят со средневековой латыни на национальные языки.
   Искусство этой эпохи, при всём разнообразии национальных форм, обладает важнейшей общей чертой – стремлением отобразить реальность и человека в многообразных связях с этой реальностью.
   Учащиеся дополняют сообщения одноклассников, рассказывают о пьесах драматурга, которые видели на сцене или читали, делятся своими впечатлениями.

   Дома: подготовить характеристику одного из героев пьесы «Ромео и Джульетта» по плану (с. 60). Продумать ответ на вопрос: «Насколько высказывание В. Г. Белинского соотносится с вашими представлениями о герое: “Истина, высшая истина – вот отличительный характер его созданий… Его люди (герои) – настоящие люди, как они есть”?»

Урок № 5. Уильям Шекспир. «Ромео и Джульетта». Новаторство драматурга в осмыслении старинного сюжета. Истоки трагедийного конфликта. Герои трагедии в оценке русской критики

   1. В начале урока учитель скажет о том, что трагедия «Ромео и Джульетта» написана Шекспиром в 90-е годы XVI века (1-й период творчества). По учебнику (с. 41) познакомимся с историей создания произведения, в основу сюжета которого положена итальянская легенда, пересказанная разными авторами. Сопоставление произведений позволяет сделать вывод о новаторстве Шекспира. Приведём некоторые примеры [3 - Шекспир У. Пьесы. Сонеты. Серия «Школа классики» – ученику и учителю. М.: Олимп; ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1999. С. 660–663, 671–686.].
   Действие у Шекспира охватывает события пяти суток, оно каждый раз возобновляется ранним утром, разгорается к полудню, чтобы завершиться ночью. «Дневной жаре», когда «сильней бушует кровь», лихорадочности напряжённых страстей соответствует и бурный темп трагедийного действия. В поэме Артура Брука и в новелле Банделло, источниках Шекспира, история начинается зимой, в праздник Рождества, и растягивается на восемь месяцев; Ромео и Джульетта, женившись, два месяца тайно наслаждаются счастьем; изгнанный Ромео, зная из писем Джульетты о готовящемся браке с Парисом, долго медлит с решением. Сжатое действие у Шекспира, драматически быстрый темп мотивированы «бушующей кровью», страстями – не только героя и героини, но и окружающих. Отсюда и весь ход действия, и развязка.
   По мнению Л. Пинского, «социологизация» сюжета, нередкое в критике и в театре перенесение акцента с Ромео и Джульетты на «Монтекки и Капулетти» – огрубляют тему и обедняют ренессансный колорит «вечных образов» этой трагедии, трагедии мощных естественных чувств героев в исторически юном мире, переживающем бурный прилив жизненных сил.
   Мастерство драматурга состоит прежде всего в разработке характеров, которые «созревают» в «роковых», единственно возможных для них формах. Из мечтательного, томного юноши первых сцен Ромео на наших глазах в бурном темпе действия превращается в энергичного мужчину; под влиянием всего пережитого он перед смертью обращается, уже как «муж», к своему сверстнику Парису: «Милый юноша…» Так же в эти пять трагедийных жарких дней расцветает, созревает натура Джульетты; тринадцатилетняя наивная девочка становится женщиной, способной на необычный по отваге поступок, на инсценировку собственных похорон (Л. Пинский).
   Н. Берковский указывает на то, что история крушения и гибели Ромео и Джульетты, попыток их спасти представлена у Шекспира очень близко к тому, что он нашёл в источнике, а по духу вполне своеобразна. Никто из его предшественников не пытался взглянуть на малый мир героев из большого мира. По новеллистам, по Бруку, произошла несчастная случайность. По Шекспиру, обратное: случайностью было бы иное – если бы посланный Лоренцо пришёл вовремя и успел бы посвятить Ромео в тайну похорон и мнимой смерти Джульетты. У Шекспира прочувствованы одиночество и исключительность этих героев. Весь установленный автоматический порядок жизни против них. По общему строю эпохи вся власть у вражды, и логика эпохи, она же логика трагедии Шекспира, не может не вести к гибели любви. Исследователь отмечает, что внимание Шекспира направлено не на внешние эффекты (например, у Брука как факты уголовной хроники преподносятся использование Лоренцо снотворного зелья и торгующий ядом аптекарь), а на психологию действующих лиц. Но самое главное – у Брука нет сочувствия ни к Ромео, ни к Джульетте (они ослушники перед своими родителями), ни к Лоренцо, который совершает свои добрые дела не без заботы о самом себе. У Шекспира Лоренцо по преимуществу философ и мудрец. Он ведёт многозначительные речи, в которых содержится близкая чувству и уму Шекспира ренессансная диалектика: добро оборачивается злом, а зло добром, что служит спасению, то может оказаться также и мотивом гибели. Лоренцо у Шекспира полон добрых намерений, однако нельзя отделаться от чувства, что ведёт он себя неполноценно и что за ним копится вина… Он без колебаний взял на себя устройство тайного брака героев, хотя это и был запретный акт. Иначе ведёт он себя, когда предполагает инсценировать смерть Джульетты и так скрыть её от преследования родных. Лоренцо идёт на это, переложив всё на Джульетту, сам он хотел бы отстранить от себя всякую ответственность… Лоренцо, который дал Джульетте снотворное зелье, отправил её на сутки в могилу, в трагедии Шекспира виноват иной виной, чем это представлялось Бруку и старым новеллистам. У Шекспира Лоренцо преступник по той причине, что берётся шутить со смертью, с жизнью, с любовью, – с первостихиями, с которыми шутить нельзя.
   У Брука и других повествователей истории Ромео и Джульетты эти стихии представлены номинально, поэтому и преступление не осознавалось. У Шекспира жизнь, смерть, любовь не имена, но реальнейшие силы бытия, и Лоренцо грешит против сущего. Маленьким кабинетным способом, с помощью какой-то рецептуры он вмешивается в величайшие человеческие дела, хочет обмануть и природу и историю, перехитрить их, повернуть в свою сторону. Против Ромео и Джульетты – исторически сложившиеся формы жизни. Маленьким расчётом часов и сроков Лоренцо собирается победить исторические вещи, за которыми стоят века.
   Новаторски в сравнении с античным классическим театром драматург завершает трагедию, имеющую как бы два окончания. Смерть Ромео и Джульетты – одно и примирение Монтекки и Капулетти над телами погибших – другое. В результате устанавливается равновесие. Однако не всё так однозначно: у Ромео и Джульетты – моральная и эстетическая победа. Фактическая победа – у врагов. Потерпевшие реальное поражение духовно могут считаться победителями и обратно: реальным победителям нечем гордиться. Окончание трагедии Шекспира не окончательно… Примирительная сцена между Монтекки и Капулетти не более чем предвосхищение того, как завершится этот процесс… за пределами времени героев, да и самого Шекспира… В трагедии Шекспира присутствует даль истории, неизвестная античности…
   По мысли Н. Берковского, героем, который находится в центре равновесия, оказывается герцог Вероны Эскал – носитель гражданской гармонии, глашатай добрых отношений между людьми, которые ожидаются…
   2. Затем предлагаем учащимся ответить на вопрос 1 (с. 60), призывающий их высказать собственные мысли о прочитанной пьесе:

   Согласны ли вы с литературоведом, который утверждает, что «Ромео и Джульетта возбуждают удивление и восхищение, но никогда не вызывают жалости»?
   Этот вопрос побуждает учащихся обратиться к сюжету трагедии, охарактеризовать главных героев. Предлагаем ученикам прочитать «по ролям» диалоги Ромео и Джульетты (акт 1, сцена 5; акт 2, сцена 2; акт 3, сцена 5) и затем познакомиться с иллюстрацией (с. 45), к которой необходимо найти подходящие слова Шекспира.
   Н. Берковский писал о том, что вершиной шекспировской трагедии стали две сцены ночных свиданий героев – «сцены лирические»: «Во всех прочих сценах господствует внешняя динамика, люди интригуют и препираются. В этих двух… люди поют. Лирические «певческие» сцены окружены тишиной событий, из-за кулис события только издали угрожают, они надвигаются не сразу. В лирических сценах – душа трагедии… Внешняя фабула в трагедии служит подмостками к двум царственным лирическим сценам. В лирических сценах воссоздаются отношения людей изнутри, на основе их самоопределения и свободы… Вокруг Ромео и Джульетты жизнь другая по своей природе: там каждый день и каждый час творятся насилия и принуждения, там управляют людьми извне, а для этого низшего типа жизни неизбежны сложность и хитросплетённость, там нужны шум оружия… там люди действуют безлично, пользуясь традициями рода, класса, семьи, профессии, прибегая к домашнему и юридическому, к профессиональному, церковному и религиозному ритуалу. В одолении преград и лестниц – неизбежная дань внешнему миру» (вспомним слова героини о том, что лестница кажется ей сходнями на дно могилы).
   3. Далее прослушаем сообщения учащихся о других героях (проверка домашнего задания), в ответах акцентируем внимание на комических эпизодах.
   По словам Н. Берковского, у Шекспира трагедия и комедия родственны друг другу и поэтому в трагедию вносятся комические эпизоды и фигуры. Конечно, Ромео пришёл с площадей и улиц юной Вероны, из неслучайного для него общества Меркуцио и Бенволио, из пены морской их выходок, шуток, нравственно его родившей. Весёлая дружба с ними – предварение возвышенной любви, героем которой он станет.
   Завершаем урок чтением финала трагедии и ответом на вопрос 2 (с. 60). Появление князя Эскала, осуждающего распри и кровопролития, – проявление веры драматурга в мудрого монарха, присущее большинству гуманистов эпохи Возрождения.

   Дома. Письменно ответить на вопрос: опираясь на текст трагедии «Ромео и Джульетта», определить своё отношение к высказыванию А. С. Пушкина, писавшего, что Шекспир «никогда не боится скомпрометировать своего героя, он заставляет его говорить с полной непринуждённостью, как в жизни».

Литература XVIII века

Урок № 6. Литература XVIII века. Классицизм

   1. В начале урока прослушаем 2–3 ответа на вопрос домашнего задания.
   2. Предлагаем ученикам самостоятельно прочитать статью на с. 61–62. Обсудим вопросы:
   Что нового появилось в жизни русского общества в эпоху Петра I? Как вы понимаете слова Н. М. Карамзина: «Путь образования или просвещения ОДИН для народов…»?
   3. По статье «Классицизм» (с. 62–63) предлагаем составить тезисный план.

   Характеристика классицизма.
   1. На первый план выдвигал человеческий разум.
   2. Утверждал господство интересов государства над личными интересами человека.
   3. Прославлял «облагороженную» природу, не признавал красоты дикой природы.
   4. Приветствовал общественное героическое содержание искусства.
   5. Образцом для классицизма являлось античное искусство.
   6. Разработал строгую систему художественных форм и жанров.
   7. Н. Буало трактовал прекрасное как благородное, разумное и ясное (поэма «Поэтическое искусство»).

   Дома: прочитать «Оду на день восшествия на Всероссийский престол Ея Величества государыни Императрицы Елисаветы Петровны 1747 года» (фрагменты), устно ответить на вопросы в статье о Ломоносове (с. 66). Подготовить индивидуальное сообщение о жизни Ломоносова (с. 64–68).

Урок № 7. Биография М. В. Ломоносова. Многогранность его личности. «Ода на день восшествия на Всероссийский престол ея Величества государыни Императрицы Елисаветы Петровны. 1747 год» (фрагменты). Просветительские идеи Ломоносова. Новаторство поэта

   Прослушав индивидуальное сообщение о жизни Ломоносова, попросим дополнить рассказ учащегося о вкладе Ломоносова в русскую культуру, спросим учащихся:

   Какие особенности его личности важны нам сегодня?
   Учитель сообщает о том, что самое известное произведение Ломоносова «Ода…» – произведение заказное, оно сочинялось от имени Академии наук, на содержание которой Елизавета почти вдвое увеличила ассигнования. Однако Ломоносов смог поднять это «служебное» сочинение к вершинам поэзии. Он не только прославляет Елизавету, но и высказывает свои самые заветные взгляды.
   Поставим проблему: «Как раскрываются в произведении просветительские идеи Ломоносова?» (вопрос 6)
   Далее учащиеся выразительно читают «Оду…» и отвечают на вопросы (1–8), зачитывая фрагменты для аргументации своих мыслей.
   Вопрос 1. Чтение 1-й строфы – это гимн миру, которым обеспечивается «счастье россов». Далее Ломоносов прославляет Елизавету, потому что верит в её устремлённость к миру: «…войне поставила конец». Прокомментируем историческое событие (сноска 1 на с. 70): в 1743 году была завершена Русско-шведская война и заключён Русско-австрийский союзный договор. На вопросы 2 и 3 отвечаем в ходе чтения и анализа оды.
   Далее Ломоносов вспоминает о Петре I, которого называет «человеком, каков не слыхан был от века», и его делах.

   В чём заслуги Петра? В кротости? Нет, напротив. В подтверждение читаем строфу: «В полях кровавых Марс страшился…» Обращаем внимание на упоминание о римских богах. Приведём ещё один пример: в строфе «И се Минерва (богиня мудрости) ударяет…» речь идёт о том, что с помощью наук откроются подземные (Плутон – бог подземного царства) богатства страны. Затем Ломоносов возвращается к рассказу о заслугах «великой Петровой дщери (дочери)», продолжившей дело своего великого отца: «Щедроты отчи (отца) превышает,// Довольство муз усугубляет…»
   Вопрос 4. Одним из главных качеств правителей, по Ломоносову, является внимание к развитию науки. Так, в строфе о Петре читаем: «Тогда божественны науки,// Чрез горы, реки и моря,// В Россию простирали руки// К сему монарху…» О Елизавете сказано: «Богатство…// Наукой будет откровенно (т. е. раскрыто),// Что щедростью твоей цветёт».
   Вот почему ода завершается гимном науке и призывом к юношам: «О вы, которых ожидает…» (читаем до конца).
   Вопрос 5. Поэт, как уже было сказано, воспевает не только достоинства царей, но и Родину, её природу: читаем фрагменты строф «Воззри в поля свои широки…», «Хотя всегдашними снегами…» и «Коль многи смертным неизвестны…». Здесь перед нами просторы великой страны. По мнению литературоведов, строки «Там Лена чистой быстриной,/ Как Нил, народы напояет…» являются прообразом «Родины» М. Ю. Лермонтова (приводим цитату).
   В указанных примерах найдём изобразительно-выразительные средства, с помощью которых создан образ «чудес натуры» (природы): эпитеты (поля широки, льдистые горы и др.), метафоры в характеристике Севера («мерзлыми Борей крылами// Твои взвевает знамена»), сравнения («Лена…// Как Нил…») и, конечно, гиперболы (о Лене – «бреги наконец теряет,// Сравнившись морю шириной»).
   Вопрос 6. Итак, поэт воспевает богатство и величие Родины, мир между государствами, могущество науки и просвещения, неиссякаемые творческие возможности русского народа, способного рождать собственных Платонов и Невтонов.
   Отметим также некоторые особенности оды Ломоносова: в соответствии с теорией «трёх штилей» в ней используются слова высокого стиля (отсюда и названия античных богов, которые «страшатся» русских царей). Наиболее яркой приметой высокого стиля было употребление церковно-славянской лексики, к которой обращается Ломоносов (градов – городов; классы – колосья; Елисавета – Елизавета и др.). Но эта архаическая лексика не мешает почувствовать главного – любви поэта к России и русским людям, его мечты о будущем процветании Отечества. Свою задачу как просветителя Ломоносов видел в пропаганде наук и искусств.
   Коротко остановимся на формальных признаках оды: в строфе, состоящей из 10 стихов, используются все виды рифмовки: 1–3, 2–4 – перекрёстная; 5 и 6 – смежная, остальные связаны опоясывающей рифмой. Ода написана ямбом, и это не случайно: четырёхстопный ямб с чередованием перекрёстной, парной и смежной рифм создавал впечатление большой ритмической энергии, хорошо согласовывался с содержанием [4 - О художественных достоинствах «Оды…» (вопросы 7 и 8) говорим в ходе анализа произведения.Для комментариев использована статья: Г. Н. Моисеев // История русской литературы. Т. 1. Л.: Наука, 1980. С. 523–541.].

   Дома: выучить наизусть две последних строфы оды (по учебнику). Познакомиться с содержанием раздела «Читальный зал». Задание 10 и «Итоговое задание» предложить учащимся как долгосрочный проект.
   Подготовить индивидуальное сообщение о биографии и творчестве Мольера (с. 81–83); всем читать комедию «Мещанин во дворянстве».

Урок № 8. Классицизм и драма. Биография Ж. Б. Мольера

   1. В начале урока прослушаем чтение наизусть выученных учениками фрагментов оды М. В. Ломоносова.
   2. Изучение новой темы начинаем самостоятельным чтением статьи (с. 80–81) и коллективным обсуждением вопросов:
   1) В чём состоит двойственность драмы как рода литературы? (Драма – род литературы, произведение слова и литературная основа театра – т. е. имеет сценические средства воплощения.)
   2) Почему в эпоху классицизма театральному искусству придавалось большое значение? (Театр – не только развлечение, но и средство воспитания разумного человека.)
   3) Какие жанры драматургического искусства вы знаете? Назовите имена драматургов эпохи классицизма. (Трагедия, комедия; П. Кальдерон, П. Корнель, Ж. Расин, Ж. Б. Мольер.)
   4) Назовите характерные особенности комедии и трагедии.

   Учитель может использовать дополнительный материал.
   Комедия – вид драмы, в котором действие и характеры проникнуты комическим. По Аристотелю, «смешное – это некоторая ошибка и безобразие, никому не причиняющее страдания и ни для кого не пагубное». Средствами комической характеристики являются гротеск, гипербола, карикатура. Комедия не прикована к сфере безобразного. В ней постоянно живёт положительный герой – смех, ниспровергающий безобразное и поднимающий над ним читателя. Содержание комедии – это и весёлое, остроумное торжество над безобразным. Комедия – «низкий жанр», её предметом является повседневная жизнь и пороки людей.
   Различают:
   – комедию положений, отдающую предпочтение событиям, хитроумной интриге,
   – комедию характеров, источником смешного в ней являются характеры, их однобокость, гипертрофия одного качества. Шедевры комедии сочетают оба компонента: яркие сценические положения и рельефные характеры.

   Трагедия – «высокий» жанр, отражающий несчастья великих личностей. Из нерасторжимого ранее единства классицистическая трагедия вычленила как самостоятельные начала общественное и индивидуальное в характере героя. Если трагедия раскрывает смысл жизни, то для классицистической трагедии смысл жизни раздвоен: он и в личном, и в общественном счастье человека. Но оба эти плана плохо сочетаемы, и потому подлинное счастье практически недосягаемо. Всюду трагический разлад чувства и долга. Всегда нужно жертвовать одной из сторон жизни во имя торжества другой. Общественная сторона для классицизма важнее личной, последняя обязана подчиняться первой. Но при этом исчезает личное счастье, гибнет чувство, приносится в жертву любовь. Классицистическая трагедия показывает трагизм гибели или страданий могучей и героической личности, что раскрывает, с одной стороны, её бессмертие и, с другой стороны, индивидуальное начало в личности. Продолжение трагического героя в человечестве – в торжестве чести, в триумфе общественного долга [5 - Борее Ю. Б. Эстетика. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов. М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. С. 194–196, 469–474.].
   5) Охарактеризуйте требования, которые предъявлялись в классицизме к драматургическим произведениям. (Соблюдение «трёх единств»; чёткая композиция произведений; наличие резонёра, «говорящих» имён персонажей.)
   3. Индивидуальное сообщение ученика о биографии и творчестве Ж. Б. Мольера. Обратим внимание на то, что впервые поставленная в 1670 году в замке Шамбор на празднествах по случаю королевской охоты комедия «Мещанин во дворянстве» не понравилась придворным.
   Произведение прочитано к уроку, поэтому ученики могут предположить, почему комедия не понравилась при дворе.
   Попросим их назвать черты классицизма в комедии и объяснить, почему её можно отнести к комедии характеров. (Вопрос 2 в разделе «Итоговые вопросы и задания».)

   Дома: подготовить чтение по ролям фрагмента комедии Мольера или разыграть его с одноклассниками.

Урок № 9. Внеклассное чтение. Сатирические образы комедии Ж. Б. Мольера «Мещанин во дворянстве». Авторское отношение к персонажам. Общечеловеческие проблемы в произведении Мольера

   В начале урока обсуждаем предложенные в учебнике вопросы (с. 95), подкрепляя ответы на них чтением или инсценировкой фрагментов пьесы:
   Вопрос 1. Богатый буржуа Журден преклоняется перед дворянством, мечтает проникнуть в аристократическую среду, для чего нанимает себе учителей музыки, танцев, фехтования и философии. Комизм главного героя заключается в его невежестве и неуклюжем подражании чужой культуре (безвкусный наряд, наивные рассуждения во время уроков). Обратим внимание на его взаимоотношения с женой – слишком деловитой и грубой с мужем. Может, Журдена тянет к аристократам именно изысканность их обращения: «Что за чёрт? То и дело колют мне глаза моим знакомством с вельможами…» (д. 3, явл. III)?
   Учитель уточнит ответ сообщением о том, что Мольер осмеивает идейное подчинение буржуазии дворянству. Знакомя зрителей с представителями аристократии, он показывает её никчёмность и пустоту. Особенно ярко это выражено в разглагольствованиях учителя философии, в том вычурном стиле, который он пытается навязать Журдену в его любовной записке (д. 1, явл. VI).

   Если учащиеся инсценировали эту сцену, предлагаем им показать своё творчество.
   Вопрос 2. Отметим, что драматург относится к своим героям не однолинейно: так, отношение к Журдену выявляет его сопоставление с Дорантом (промотавшийся паразит и морально нечистоплотный человек обирает наивного Журдена; подарок, сделанный Журденом маркизе Доримене, преподносит от своего имени). Казалось бы, Мольер противопоставляет Журдена (его наивность, нелепость выдумок) его жене, обладающей здравым смыслом. Однако она в отличие от мужа вовсе далека от культурных интересов, груба. Вместе с тем она заслуживает симпатии в тот момент, когда стремится помочь дочери устроить счастье с любимым человеком. В сопоставлениях с другими персонажами Журден оказывается в чём-то выше и лучше окружающих. Таким образом, приём контраста помогает Мольеру дополнить характер главного героя.
   Среди приёмов создания комических персонажей отметим гиперболу: так, в начале 1-го действия Журден – тщеславный буржуа, несколько легковерный, чрезвычайно преклоняющийся перед тем, что он называет культурой, одинаково благоговеющий перед всеми учителями. Но уже в 6-й сцене во время урока правильного произношения жизненное правдоподобие нарушается драматургом: легковерие Журдена отрывается от персонажа и становится истинным героем произведения. Журден рассуждает здраво до тех пор, пока дело не дойдёт до вопроса о дворянстве, тогда его может обмануть кто угодно: маркиз и маркиза, переодетый турком Клеонт [6 - Мольер. Пьесы. М.: Олимп; ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. (Школа классики). С. 694.].
   Вопрос 3. Можно предположить, что в уста Клеонта драматург вложит одну из важнейших мыслей пьесы: «Я полагаю, что всякий обман бросает тень на порядочного человека…» (д. 3, явл. XII) Однако сам он добивается того, что не может получить открыто, обманно (сцена турецкого маскарада).
   Вопрос 4. В пьесе «Мещанин во дворянстве» драматург выступает как гуманист, утверждая, что содержательность личности определяется не принадлежностью к «высшему» сословию, не богатством, а человеческим достоинством. «Он уверен, что легко быть хорошим. Стоит только следовать стремлениям своей натуры, но в границах разума. Если ты хочешь, чтобы с тобой были добры, сам твори добрые дела. Задача гармонии души и мира кажется Мольеру простой: она зависит от внутренней собранности человека… Трагическую серьёзность происходящего он растворяет в своём неуклонном оптимизме… Поэтому силы добродетели у него всегда торжествуют… просто потому, что сами пороки в его изображении не так страшны; с ними легко справиться при помощи маскарадов… весёлых наставлений» [7 - Там же. С. 693–701.].
   Вопрос 5. Николь и Ковьель – слуги молодых героев – стремятся помочь им обрести счастье (Журден запретил своей дочери выходить замуж за недворянина). Они вносят в комедию жизнерадостный тон. Тему любви и ссор Мольер превращает в забавную параллель к взаимоотношениям господ, поэтому в финале намечаются две свадьбы [8 - Для ответов на вопросы использован материал: Зарубежная литература. Пособие для факультативных занятий в ст. классах сред. школы. М.: Просвещение, 1975. С. 74–80.].
   Завершаем обсуждение пьесы выводом о том, что проблемы, поднятие в комедии, не утратили своего значения и сегодня (вопрос 1 раздела «Итоговые вопросы и задания»): утверждение права человека на счастье и свободу выбора судьбы, разоблачение деспотизма, самодурства, тщеславия и т. д.
   Урок продолжается показом сцен из комедии или их чтением по ролям.

   Дома: прочитать с. 97–101, устно ответить на вопросы после статьи.

Урок № 10. Рождение русского театра. Биография Д. И. Фонвизина. Характеристика его личности и этапов творческого процесса. Идеи Просвещения в творчестве писателя

   1. В начале урока читаем статью (с. 96–97). Отвечаем на вопросы:
   – Каковы предпосылки рождения русского театра? (абзацы 1–2)
   – Когда на Руси возник первый профессиональный театр? (абзац 3)
   – Как происходило становление русской драматургии и театра? (Учащиеся приводят примеры из текста статьи.)
   Учитель может дополнить ответы учащихся: народный театр (скоморохи, кукольники, бродячие комедианты) на Руси существовали испокон веку. Они участвовали в свадебных обрядах, календарных праздниках. Однако царь и церковные власти жестоко боролись с ними (били кнутом, ссылали в дальние губернии), потому что, во-первых, народный театр был связан с «языческими» праздниками, во-вторых – характеризовался острой социальной направленностью представлений.
   2. Знакомимся с биографией Д. И. Фонвизина по статье (с. 97–101). Ответы учащихся могут сопровождаться показом слайдов, отражающих основные события жизни писателя.
   3. Задача учителя на данном этапе урока – обратить внимание на просветительские идеи в творчестве писателя.

   Учитель может использовать дополнительный материал.
   XVIII век вошёл в историю как век Просвещения. Особенно ярко дух Просвещения проявил себя во Франции, где мыслители-просветители идеологически подготовили революцию 1789–1793 гг. Зачинателем Просвещения во Франции был Вольтер (1694–1778), эстетика которого связана с классицизмом. В искусстве он видел способ и средство нравственного воспитания. Просветительские идеи Вольтера развил Д. Дидро (1713–1784), по мнению которого, воспитывать человека в духе гражданской добродетели призвано искусство, а его основная функция – прививать любовь к добродетели и ненависть к пороку.
   В центре мировоззрения энциклопедистов (по названию главного труда – «Энциклопедии», в которой дана оценка всех достижений человечества) стоял человек как часть природы. Источник всех его бедствий и несчастий они видели в невежестве. От природы человек добр, злым его делают несовершенные общественные отношения, которые и нужно исправлять, перестраивая жизнь на принципах разума. Достичь общественных преобразований просветители надеялись путём просвещения народа и его правителей, которые, опираясь на полученные от них знания, проведут необходимые реформы [9 - История философии: Учебник для высших учебных заведений. 2-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2004. С. 200–202.].

   Какие факты биографии Фонвизина подтверждают его увлечение просветительскими идеями?
   Печатает переводные произведения, среди которых нравоучительные рассказы; переводит трагедию Вольтера; в комедии «Бригадир» разоблачил невежество, своекорыстие представителей русского дворянства; верил в результативность государственных преобразований Екатерины II; в 1777 г. напечатал перевод Е. Тома «Слово похвальное Марку Аврелию», где создан образ просвещённого монарха; оказавшись свидетелем Французской революции, пришёл к выводу о том, что неограниченное самовластие разрушает нацию.

   В чём, по мысли Фонвизина, состоит задача писателей?
   Писатели «имеют долг возвысить грамотный глас свой против злоупотреблений и предрассудков, вредящих Отечеству» (учебник, с. 100).

   4. Дома: прочитать действия 1 и 2 комедии «Недоросль». Выяснить, кого во времена писателя называли «недорослем» и современное значение слова (учебник, с. 100). Ответить на вопросы 1 и 2 (с. 101) – задание даётся по вариантам.

Урок № 11. Д. И. Фонвизин «Недоросль». Система образов комедии. Тема воспитания и образования в произведении

   1. Урок начинается знакомством с афишей комедии «Недоросль».
   Далее ученики отвечают на вопрос домашнего задания: выясняем, какие черты классицистического произведения отразились в афише (говорящие фамилии: Митрофан – с греч. «подобный матери», Софья – с греч. «мудрость» и т. д.; единство места).
   2. Работа над вопросом 1. Чтение по ролям с 1-го по 4-е явление 1-го действия:
   явления 1–3. В характере героев отмечаем:
   – госпожа Простакова – самовластная, вздорная барыня не только по отношению к слугам, но и к мужу; безмерно любит сына;
   – крепостной Тришка – портной-самоучка, вступает в спор с госпожой;
   явление 4.
   – Тарас Скотинин – истинный брат своей сестры, однако не потакает ей, признаёт, что кафтан сшит «изряднёхонько», т. е. очень хорошо; просит отложить наказание Тришки, но завтра готов участвовать в порке;
   – Митрофан – не только обжора и бездельник, но и хитрый, изворотливый ребёнок «деликатного сложения», «выздоравливать» убегает на голубятню.
   2. С какими героями мы знакомимся, что узнаём о них и их взаимоотношениях из явлений 5–8 действия 1? (Пересказ.)
   Знакомимся с Софьей, получившей известие о дяде, узнаём историю Стародума (его письмо Софье читает Правдин – «член здешнего наместничества»); узнаём, почему всем учителям Митрофана Простакова предпочитает Вральмана. Делаем вывод о том, что главная ценность человека для Простаковых-Скотининых – его состояние, собственного благополучия они добиваются тем, что «обирают своих же крестьян», они жестокие и корыстные крепостники.
   3. Комментированное чтение действия 2 и ответы учащихся на 2 вопрос домашнего задания.
   О «животной низменности» и «бесчеловечии» Простаковых-Скотининых говорит Правдин (явление 1); в самохарактеристике раскрывается алчность Скотинина (явление 2); бесчеловечное отношение к слугам проявляют Митрофан (явление 4) и сама Простакова (6 явление); Еремеевна в разговоре с Цыфиркиным и Кутейкиным говорит, как ей живётся в доме: «По пяти рублей на год да по пяти пощёчин на день».
   Работая над вопросами 1 и 2, обращаем внимание учащихся на речевые особенности персонажей (вопрос 7).

   Дома: прочитать действия 3–5 пьесы. Устно ответить на вопросы 3 и 4 (с. 101), выписать наиболее значимые, с точки зрения учащихся, высказывания Стародума. (Задание выполняется в группах.)

   1 группа. О каких принципах жизни в эпоху Петра I узнал Стародум от отца и какие выводы делает он из опыта собственной жизни (д. 3, явл. 1–2)?

   2 группа. Чем, по мнению Стародума, должно определяться счастье человека, что может стать «залогом благосостояния государства» (д. 4, явл. 2; д. 4, явл. 6)?

   3 группа. Что мы узнали об отношении семейства Простаковых-Скотининых к образованию (д. 3, явл. 5–9; д. 4, явл. 8)?

Урок № 12. Общественная позиция писателя в комедии «Недоросль». Определение истоков счастья и «залога благосостояния государства» в представлении Стародума. Смысл финала комедии

   1. В начале урока спросим учащихся, что они узнали о Стародуме.
   Отвечая на вопросы домашнего задания, учащимся необходимо обратить внимание на высказывания Стародума, касающиеся его отношения к знатности и богатству, назначению человека и его роли в жизни общества, а также к вопросам воспитания. Напомним, что персонаж, который выражает в произведении авторские взгляды, называется резонёром. В пьесе это Стародум, Правдин и Милон, отнюдь не случайно оказавшиеся в одном месте в одно время.
   Сделаем вывод о том, что автор верит в возможность справедливого правления просвещённого правителя. Найдём подтверждение мысли в диалоге Стародума и Правдина (д. 5, явл. 1).
   В ходе работы над вопросами продолжим характеристику речевых особенностей положительных персонажей, отметив, что они говорят «высоким штилем», что просветительские взгляды Стародума отразились в его афоризмах (прочитаем их).
   2. Ранее мы говорили о комедии Д. И. Фонвизина как произведении классицистическом. Теперь отметим его новаторство, которое проявилось в многообразии характеров действующих лиц, прежде всего Простаковой и Митрофана. Эта «презлая фурия» – заботливая мать (конечно, в её понимании). Но в финале оказывается, что сын предаёт её (вопрос 5).

   Почему? Поразмышляйте об этом.
   Учащиеся отметят, что «уроки» матушки не прошли для Митрофана даром: пока она властвовала в доме, он с ней, но как только эта власть была ею утрачена, сын отвернулся от неё. (Чтение по ролям последнего явления пьесы.)
   – Было ли это предательство единственным? Нет, раньше Митрофан уже предавал свою кормилицу (д. 2, явл. 4).
   Эти поступки Митрофана никак нельзя назвать смешными.
   Приходим к выводу о том, что в пьесе соединилось комическое и трагическое. Эту мысль можно найти в статье В. О. Ключевского «“Недоросль” Фонвизина (Опыт исторического объяснения учебной пьесы)»: «Эти герои, выхваченные из общественного толка для забавы театральной публики, оказались вовсе не забавны, а просто нетерпимы ни в каком благоустроенном обществе… Эти незабавные люди, задумывая преступные вещи, туда же мудрят и хитрят, но, как люди глупые и растерянные, к тому же до самозабвения злые, они сами вязнут и топят друг друга в грязи собственных козней. На этом и построен комизм Недоросля. Глупость, коварство, злость, преступление вовсе не смешны сами по себе; смешно только глупое коварство, попавшееся в собственные сети, смешна злобная глупость, обманувшая сама себя и никому не причинившая задуманного зла. Недоросль – комедия не лиц, а положений. Её лица комичны, но не смешны, комичны как роли и вовсе не смешны как люди. Они могут забавлять, когда видишь их на сцене, но тревожат и огорчают, когда встречаешь вне театра, дома или в обществе… В этом тонком различении людей и ролей художественное мастерство его Недоросля… Сила впечатления в том, что оно составляется из двух противоположных элементов: смех в театре сменяется тяжёлым раздумьем по выходе из него» [10 - Ключевский В. О. Соч.: В 9 т. М.:, 1999. Т. 9. С. 62–63.].
   По мысли д.ф.н. И. П. Щеблыкина, «статья Ключевского позволяет ввести в литературоведческий оборот очень важный мотив – мотив ответственности поколений, сословий, общественных групп за свои действия, образ мыслей и т. п.», т. е. говорить с учащимися об актуальности пьесы «Недоросль» [11 - Щеблыкин И. П. «Не комедия, а драма. «Недоросль» Д. И. Фонвизина в историческом освещении В. О. Ключевского» // Литература в школе. 2007. № 11. С. 2–4.].
   Ответ на вопрос 5 даёт возможность перейти к обсуждению вопроса 6 и сделать вывод о том, что наиболее важным завоеванием Фонвизина было новое для русской литературы понимание характера.
   Задание 7 (А, Б, В) выполняем в ходе анализа характеров персонажей.

   Дома: выполнить письменно одно из итоговых заданий (с. 102–103) по выбору учащихся.
   Индивидуальное задание для двух учеников: подготовить сообщение о биографии Н. М. Карамзина.

Урок № 13. Характеристика сентиментализма – литературного направления конца XVIII века. Знакомство с биографией Н. М. Карамзина. Особенности личности и общественная позиция

   1. Самостоятельное чтение статьи (с. 104–105).
   Выполнить задание, обратившись к записям в тетради (см.
   урок 6): «Что отличало сентиментализм от классицизма?» (Рассказать о причинах возникновения нового литературного направления; охарактеризовать героя произведений писателей-сентименталистов.)
   2. Рассказ учащегося о биографии Н. М. Карамзина.
   Задание классу: сделать вывод об общественной позиции и взглядах писателя на литературу.
   Учащиеся отметят, что Н. М. Карамзин придавал большое значение воспитательным задачам, стоящим перед литературой (являлся одним из редакторов журнала «Детское чтение для сердца и ума»; на писательство смотрел как на «святое дело»; к читателям обращался на языке современного общества; задачу писателя видел в изображении «внутреннего человека» и в том, чтобы «трогать сердца» читателей), защищал права людей вне сословных различий (защита Н. И. Новикова перед Екатериной II, размышления о «нравственном сближении народов» в «Письмах русского путешественника», призыв к Александру I уничтожить рабство, установить «мудрые» законы и соблюдать их), однако был противником революции (восстание декабристов считал ошибкой его участников, при этом защищая их от тяжёлых наказаний).
   3. Дома: прочитать повесть «Бедная Лиза», устно выполнить задания 1–7 на с. 111–112 (задание выполняется в группах), письменно ответить на 8 вопрос (задание для всего класса).

Урок № 14. Смысл названия повести «Бедная Лиза». Место и время действия произведения. Качества «естественного человека» и способы передачи «жизни сердца» героев. Образ рассказчика. Гуманистическая идея повести

   В начале урока спросим учащихся о впечатлениях, сформировавшихся у них в ходе чтения повести, о том, как они поняли смысл её названия. (В названии повести отразилась характеристика, данная героине рассказчиком: «… воспоминание о плачевной судьбе Лизы, бедной Лизы…»)
   Далее урок проводится в логике предложенных для обсуждения вопросов, ответы на которые требуют обращения к определённым фрагментам повести.

   Вопрос 1. В начале повести достаточно точно указываются место и время действия: окрестности Москвы, близ Симонова монастыря, «лет за 30 перед сим». Автор упоминает, что пишет «не роман, а печальную быль», в конце повести сказано о том, что историю Лизы он узнал от Эраста, с которым познакомился «за год до его смерти» (перед читателем исповедь героя). Всё это придавало подлинность описываемым событиям, поэтому многие современники писателя совершали паломничество к «Лизиному пруду». Обратим внимание на то, что в пейзаже идёт борьба мрака и света (мрачные готические башни, развалины гробовых камней и тучные, густо-зелёные, цветущие луга, светлая река, блистает златоглавый Данилов монастырь и др.). Печальная история Лизы, смерть её матери, казалось бы, позволяют утверждать, что побеждает мрачная сторона жизни, однако осознание героем своей вины и последние слова повести («… может быть, они уже примирились») говорят о победе света.

   Вопрос 2. Главная героиня воплощает в себе представление писателя о «естественном человеке»: она «прекрасна душою и телом», добра, искренна, способна преданно любить. Обратимся к репродукции картины А. Г. Венецианова «Крестьянка с васильками» и выполним 1–3 задания. Порекомендуем учащимся дома познакомиться с биографией и творчеством художника (с. 113).

   Вопрос 3. Эраст – «цивилизованный» герой, противопоставленный Лизе: она добродетельна, он порочен. Однако его образ более сложен, чем образ героини. Он не злодей, т. к., совершив жестокий поступок, способен раскаяться. Он наделён «изрядным разумом и добрым сердцем», но он слаб и ветрен, ведёт «рассеянную жизнь» светского молодого человека и продолжает её даже в армии, куда действительно идёт служить.

   Вопрос 4. Отметим, сюжет повести очень прост, зато гораздо больше места занимает анализ психологии героев («жизнь сердца»), а также размышления писателя над этическими проблемами.
   Прочитаем и проанализируем 2–3 сцены повести: сцену знакомства героев, в которой создана не только картина весеннего пробуждения природы («луга покрылись цветами», ландыши, которые продаёт Лиза), но и весны жизни (момент зарождения первого чувства); сцену объяснения героев в любви («Как я счастлива, и как обрадуется матушка, когда узнает, как ты меня любишь…»), в которой Эраст не отвечает на восклицание Лизы: «… тебе нельзя быть моим мужем!», напротив, уходит от обещания, которое могло бы связать его, хотя действительно любит её. Итак, Лиза знает, что барин – не пара крестьянке, но это лишь усиливает её любовь. Обратим внимание на внутреннее состояние героини после сцены последнего свидания («…я погибла – вот её мысли, её чувства!»).

   Вопрос 5. Причину несчастья своих героев автор видит не только в том, что он барин, она – крестьянка (социальный конфликт), но и в том, что это конфликт между воображением и реальностью. Эраст мечтает об идиллической любви, но жизнь обнаруживает призрачность этих мечтаний: «Натура призывает меня в свои объятия… я решился – по крайней мере на время – оставить большой свет».

   Вопросы 6 и 7. Рассказчик – «чувствительный» просвещённый человек: любит бродить «по лугам и рощам», наслаждаясь приятными видами, размышляет об истории отечества, разглядывая развалины монастыря (см. начало повести). Он сожалеет о судьбе героини (в его рассказ врываются восклицания: «Сердце моё обливается кровью!..», «Ах!»), но способен понять Эраста («… готов проклинать его – но язык мой не движется…»).
   Таким образом, он может быть печален и радостен, но его внутренний мир всегда гармоничен. Ощущение же вины и раскаяния в повести переданы Эрасту.
   Гуманистическая идея произведения выражена в словах: «… и крестьянки любить умеют!», сказанных не о Лизе, а о её матери [12 - Для комментариев использована статья Н. Д. Кочеткова «Сентиментализм. Карамзин»// История русской литературы. В 4 т. Т. 1. Л.: Наука, 1980. С. 726–764.].

   Дома: выполнить итоговое задание на с. 112. Индивидуальное задание: устно ответить на вопрос 4 А и Б (с. 114, раздел «Картинная галерея»).

Литература XIX века

Урок № 15. А. С. Пушкин. Путь Пушкина к «Истории Пугачёва». История создания романа «Капитанская дочка». Современники и потомки о романе Пушкина «Капитанская дочка»

   Приступая к изучению романа А. С. Пушкина, предлагаем учащимся аргументированно ответить на вопрос:

   Какая из сцен «Капитанской дочки» произвела на них наиболее сильное впечатление?
   1. Урок начинается беседой по вопросам раздела «Вспоминаем прочитанное и изученное». Учащиеся вспомнят о романе «Дубровский», изученном в 6 классе (1832–1833 – годы работы А. С. Пушкина над произведением; напечатано в 1841 г.; первоначальное название «Островский» по имени главного героя; окончательный вариант названия принадлежит издателям). В романе поднимается тема крестьянского бунта и места в нём старинного дворянства.
   2. О рождении и развитии замысла последнего пушкинского произведения – романа «Капитанская дочка» прочитаем в учебнике (с. 116–118). По мере чтения составляем хронологическую таблицу, основные положения которой учитель может прокомментировать:
   1832 г. – интерес к истории: работа над романом «Дубровский», историей Петра I, интерес к восстанию Пугачёва.
   1833 г. – работа над «Историей Пугачёва» («История пугачёвского бунта»).
   1824–1825 гг. – трагедия «Борис Годунов». (В трактовке царя Бориса как захватчика власти, пришедшего к престолу путём убийства законного наследника, Пушкин следовал за «Историей государства Российского» Н. М. Карамзина. Однако историческая концепция пушкинской трагедии иная, нежели монархическая концепция Карамзина: решающей силой истории в трагедии выступает народ).
   1827–1828 гг. – работа над романом «Арап Петра Великого».
   (В основе незавершённого романа – эпизоды из биографии предка по материнской линии Абрама Петровича Ганнибала. Важное место отводилось Петру I и характеристике исторической эпохи.)
   1828 г. – поэма «Полтава».
   (В центре поэмы исторические события: измена украинского гетмана Мазепы Петру I, вторжение шведского войска во главе с Карлом XII на Украину, а затем и в Россию; исход войны решён 27 июня 1709 г. Полтавским сражением – сражением «не за Петра, но за государство, Петру порученное, за Отечество» (слова Петра I). Можно напомнить учащимся пушкинские строки описания сражения: «Горит восток зарёю новой./ Уж на равнине, по холмам/ Грохочут пушки…»)
   1829–1831 гг. – очерки «Истории Малороссии», «История французской революции».
   1834–1836 гг. – работа над романом «Капитанская дочка».
   3. Индивидуальное сообщение об истории замысла романа.

   Материал для ответа учащегося.
   Работая над историей Петра I, Пушкин обратил внимание на документ «Сентенция 1775 года января 10. О наказании смертною казнию изменника, бунтовщика и самозванца Пугачёва и его сообщников», в котором подробно рассказывалось о восстании, его участниках и сообщалось о дворянине Михайле Швановиче, перешедшем на сторону Пугачёва. Возникает замысел произведения, план которого в процессе работы подвергается изменениям: события переносятся в места, близкие к восстанию, герой получает фамилию Шванвич. Однако дальнейшая работа над документами выявила неожиданное: случай перехода Шванвича на сторону Пугачёва не был единичным. Такие случаи происходили, как правило, после того, как человек попадал в плен, т. е. его служба у Пугачёва была временной, а присяга – уловкой: при первой же возможности эти люди возвращались в правительственные войска.
   Далее в документах появляется фамилия армейского офицера Башарина, попавшего в плен и помилованного Пугачёвым по ходатайству солдат, заявивших, что он был добр с ними. Герой получает возможность наблюдать мятежников и их вождя. Но и этот план оставлен писателем. Ему необходимо было понять причины восстания, программу восставших, характер их военных действий, поэтому Пушкин начинает работу над «Историей Пугачёва», для чего просит разрешения выехать в Казанскую и Оренбургскую губернии.
   После завершения исторического труда он опять возвращается к роману. Новый герой – Валуев – приезжает в крепость, служит, знакомится с семьёй коменданта Горисова, влюбляется в его дочь Марью. Полученное известие о самозванце заставляет коменданта готовиться к обороне. Крепость осаждается, во время приступа Валуев ранен, крепость взята. Сцена виселицы… Валуев взят в стан Пугачёва. От него отпущен в Оренбург…
   Некоторые из событий в этом плане близки к «Капитанской дочке», однако проблема перехода дворянина-офицера на сторону Пугачёва здесь не рассматривалась, как и линия взаимоотношений героя с Пугачёвым.
   В процессе работы над документами Пушкин пришёл к выводу о том, что важное место в романе займут «происшествия» из жизни главного героя, попавшего в круговорот событий крестьянской войны, о которой он расскажет как свидетель. Так родилась форма романа – записки, мемуарная исповедь дворянина-офицера, оказавшегося пленником Пугачёва [13 - Макогоненко Т. П. «Капитанская дочка» А. С. Пушкина. Л.: Худож. лит., 1977. С. 6–21.].
   4. Вопрос о жанре «Капитанской дочки» до сих пор остаётся в литературоведении дискуссионным. Познакомимся с некоторыми точками зрения и выскажем свои. Выполняем задание 7 А (с. 126), уточняя высказывания критиков.
   Н. Н. Страхов: «Капитанская дочка»… не исторический роман… Главное же внимание (Пушкина) сосредоточено на событиях частной жизни Гринёвых и Мироновых, и исторические события описаны в той мере, в какой они прикасались к жизни этих простых людей… «Капитанская дочка» есть рассказ о том, как Пётр Гринёв женился на дочке капитана Миронова» (1862 г.).
   А. А. Григорьев утверждал, что Пушкин написал «семейную хронику» и рассказал «добродушную историю» о частной жизни Гринёва, замалчивая при этом образ Пугачёва и декларативно объявляя Пушкина певцом смиренности (1859 г.) [14 - Там же. С. 24–25.].
   Очевидно, учащиеся не согласятся с тем, что основу движения сюжета составила любовная история. Напротив, в момент крушения любви героев (глава 5) в повествование вторгается сила, определившая дальнейшее движение и сюжета, и их судеб, – «неожиданным происшествием» является «пугачёвщина». Закономерно и то, что центральное место в романе занял Пугачёв.

   Дома: читать главы 1–3 романа, отвечать на вопросы учебника к этим главам (с. 118–119). Индивидуальное задание: ответить на вопросы: «Как сон Гринёва связан с рассказом о дальнейших событиях? В чём заключается символика сна?»

Урок № 16. Образ героя-повествователя. Роль эпиграфов в произведении. Своеобразие языка романа

   Урок начинаем обсуждением вопросов к 1-й главе.
   Отвечая на вопрос 1, ученики отметят, что быт Гринёвых, воспитание героя даются сквозь призму ассоциаций с бытом фонвизинских героев («Нас было девять человек детей. Все мои братья и сёстры умерли во младенчестве»). Этот эпизод соотносится с рассказом Простаковой и воскрешает атмосферу помещичьего быта XVIII века. Из «Недоросля» взяты 2-й эпиграф к главе «Крепость» и цитата из «Послания моим слугам» Фонвизина для характеристики Савельича: «И денег и белья и дел моих рачитель». Однако сатиричность фонвизинских героев у Пушкина смягчена. «Фонвизинские отзвуки воспринимаются не как сатирическое изображение уродства неразумной жизни плохих помещиков, а как воссоздание характерного в дворянском быту XVIII века. Уклад жизни провинциального дворянина Гринёва не противопоставлен… вершинам дворянской культуры, а слит с ней воедино» [15 - Лотман Ю. М. Пушкин. Биография писателя. Статьи и заметки. 1960–1990. «Евгений Онегин». Комментарий. СПб.: Искусство, 1995. С. 215.]. Лучшие традиции – чувство долга, чести и человеческого достоинства, человечности – Андрей Петрович Гринёв передаёт своему сыну. По мнению Ю. М. Лотмана, этой цели служат у Пушкина и эпиграфы, напоминающие об именах А. Сумарокова, Я. Княжнина, М. Хераскова (указ. соч., с. 213–227).
   Петруша Гринёв в детстве, как Митрофан, «жил недорослем, гоняя голубей», но вырос не Скотининым, а честным офицером и поэтом, стихи которого «похвалял» А. П. Сумароков.
   Отметим, что воспоминания рассказчика о своих «успехах» в учении пронизано иронией, как и название главы 1 («Сержант гвардии» – «Матушка была ещё мной брюхата, как уже я был записан в Семёновский полк сержантом…» и т. д.). Однако тон повествования меняется в момент завязки – решения Гринёва-отца отправить Петрушу в полк, «в сторону глухую и отдалённую».
   Учащиеся обратили внимание на эпиграф к роману, эту пословицу полностью как наказ сыну произносит Гринёв-отец (вопрос 2).
   Вспомним, что эпиграф – это не просто мудрое высказывание, цитата, текст перед текстом, но и художественная концепция, ключ к общему смыслу произведения (Ю. Борев).

   Какой смысл придаёт роману А. С. Пушкина этот эпиграф? Как он связан с авторским замыслом? На эти вопросы нам предстоит ответить в ходе последующих уроков.
   А пока учащиеся ответят на вопрос 3, обратившись к основным эпизодам глав I и II.
   Гринёв проиграл деньги Зурину, нагрубил Савельичу, не послушался опытного ямщика и попал в буран, но он осознаёт свою вину перед дядькой: «С неспокойной совестью и безмолвным раскаянием выехал я из Симбирска. С другой стороны – честь дворянина требовала отдать долг, и он это делал».
   Ответ на вопрос 2 к главе II предполагает сравнение эпиграфа и ответа вожатого на вопрос Гринёва: «…знаешь ли ты эту сторону?..» Учащиеся могут высказать разные точки зрения, однако очевидно, что Пугачёв в этой стороне свой человек, недаром хозяин умёта сразу узнаёт его. В стихах старинной рекрутской песни поётся о «добром молодце», которого «в незнакомую сторону» «завела… прытость, бодрость молодецкая…», и это задавало тон всему рассказу о Пугачёве, который появляется в главе «Вожатый» впервые.
   Отметим, что речь Пугачёва, вобравшая всё своеобразие народного языка, дворянину непонятна. При этом показательно, что тайный, «воровской» язык – язык пословиц и загадок, – непонятный Гринёву, прекрасно понятен хозяину хутора и читателю. Здесь речь идёт о готовящемся восстании.
   Далее прослушаем короткое сообщение учащегося о содержании пророческого сна (обратим внимание на детали: мужик с чёрной бородою; весело поглядывает на Гринёва; посажёный отец; просьба поцеловать «ручку»; подойти под благословение; мёртвые тела в лужах крови… и странный мужик, который ласково обращается к герою). Всё это увидит Гринёв позже и наяву, но пугачёвского «благословения» не примет: не нарушит дворянской чести, не перейдёт на сторону Пугачёва и откажется от милости самозванца быть посажёным отцом на свадьбе с Машей.
   Обсуждая вопросы 3 и 4 (с. 119), отметим, что Гринёв не только называет вожатого «мужичком» и «дорожным», но и «братом» («Что, брат, прозяб?»), нарушая тем самым социальные условности. Его поступками движет не столько благодарность, сколько сострадание к человеку, которому холодно. Савельич же видит в вожатом вора, разбойника и пьяницу.
   Подумаем над смыслом слова «вожатый» в вопросе Гринёва: «Где же вожатый?» Подберём к нему синонимы: вожак, проводник, предводитель, вождь, т. е. человек, который в метели народной революции знает дорогу.
   Завершая урок, просим учащихся коротко пересказать события, которые происходят с Гринёвым после прощания с вожатым, а также ответить на вопрос:

   Какими чувствами окрашен его рассказ об этих событиях в главе III? (вопрос 3)
   Вначале это тоска, печаль, разочарование, однако знакомство с новым кругом людей меняет его представления о жизни: он уже не недоросль, каким был совсем недавно; он читает, переводит, сочиняет стихи, а впоследствии становится писателем, который размышляет не только о своей личной жизни, но и её связях с историей своего времени. Как отмечает Г. П. Макагоненко, «здесь не объективный рассказ об истории пугачёвского бунта (это сделал Пушкин в «Истории Пугачёва), но рассказ только о том, что видел и слышал рассказчик, в чём принимал участие» [16 - Макагоненко Г. П. «Капитанская дочка» А. С. Пушкина. Л., Худож. лит., Ленингр. отд-ние, 1977. С. 38.].

   Дома: читать главы IV–V, отвечать на вопросы (с. 119–120). Индивидуальное сообщение – вопрос 5 (с. 125).

Урок № 17. Проблема чести и долга в жизни представителей разных сословий XIX века. Гринёв и Швабрин

   Знакомство с окружением Гринёва в Белогорской крепости позволяет ответить на вопрос: Как в романе Пушкина решается проблема чести и долга?
   Вспомним, какое впечатление при первой встрече произвёл на Гринёва Швабрин (3 глава) и почему это отношение изменилось? (вопрос 1 к главе IV, с. 119.)
   Отвечая на этот вопрос, учащиеся обращаются к тексту указанных глав. Прочитаем прямой ответ Гринёва: «… беседа его становилась для меня менее приятною. Всегдашние шутки его насчёт семьи коменданта мне очень не нравились, особенно колкие замечания о Марье Ивановне…»
   Проследим по тексту главы IV, что привело героев к дуэли. Сделаем вывод о благородстве Гринёва и подлости Швабрина.
   Обратимся к высказыванию В. Б. Шкловского (вопрос 3). Выслушаем учеников и сделаем вывод о том, что «снижающее» отношение к Швабрину выражено Пушкиным не только эпиграфом, но и всем рассказом о его поведении (он оклеветал Машу; ранил Гринёва в тот момент, когда тот оглянулся на Савельича, спешившего к месту дуэли; написал донос отцу Гринёва).
   В отношении Гринёва у учеников может возникнуть несогласие с мнением критика: ведь его поведение в высшей степени благородно, он защищает честь Маши Мироновой. И если звучит в его рассказе о дуэли иронический оттенок, то касается он только упоминания о Бопре, ставшем учителем в России, но вместо наук научившем его фехтованию. Перед читателями не тот Петруша, который проиграл деньги Зурину, был груб с Савельичем. В его личности произошли важные изменения (отвечаем по тексту главы IV (вопрос 2) и главы V (вопрос 2) романа), но понятие чести для него по-прежнему важнейшее понятие. Иначе обстоит дело со Швабриным.
   Учащиеся назовут другие поступки, позволяющие вслед за Гринёвым назвать его «гнусным злодеем» (поведение во время захвата крепости, переход на сторону Пугачёва, нарушение присяги и т. д.).
   Далее даём слово учащемуся, подготовившему индивидуальное сообщение о Швабрине (задание 5, с. 125). Сделаем вывод: в отличие от Швабрина Пётр Гринёв не уронил чести дворянина и офицера, присягавшего императрице. По мнению Ю. М. Лотмана, «Гринёв… русский дворянин, человек XVIII века, с печатью своей эпохи на челе… (Вместе с тем) он не укладывается в рамки дворянской этики своего времени, для этого он слишком человечен. Ни в одном из современных ему лагерей он не растворяется полностью. В нём видны черты более высокой, более гуманной человеческой организации, выходящей за пределы времени» (Лотман, указ. соч. с. 227).
   В отличие от него Швабрин «пришёлся» к двум разным лагерям: дворянин со всеми дворянскими предрассудками (участие в дуэли), с чисто сословным презрением к достоинству другого человека, но при этом становится слугой Пугачёва.
   «Для Пушкина в «Капитанской дочке» правильный путь состоит не в том, чтобы из одного лагеря современности перейти в другой, а в том, чтобы подняться над «жестоким веком», сохранив в себе гуманность, человеческое достоинство и уважение к живой жизни других людей. В этом для него состоит подлинный путь к народу» (Лотман, указ. соч., с. 227).
   Спросим у учеников об участии Савельича в судьбе Петруши Гринёва:

   Что нового открылось в нём для читателя? (4 и 5 гл.)
   В письме Савельича Андрею Петровичу Гринёву выражены и покорность «верного холопа», готового принять наказание барина, и искренняя забота о матери Петруши, и затаённая обида оскорблённого человека. Гринёв «просил у него прощения, но старик был неутешен», именно поэтому нам жаль Савельича.

   Дома: читать главы VI–XIII. Выполнить задания в группах (по 4–5 учащихся), используя для этого вопросы учебника к указанным главам (с. 120–123):
   1 группа. Подготовка обитателей крепости к бою и их поведение во время боя.
   2 группа. Изображение жителей крепости после её захвата Пугачёвым.
   3 группа. Как раскрывается характер Пугачёва в его поступках, взаимоотношениях с Гринёвым? Сравнить два военных совета (вопрос 1 к главе VIII и вопросы 2, 3, 4 к главе X).
   4 группа. Судьба Гринёва после спасения Маши и расставания с Пугачёвым. Как произошедшие события повлияли на взгляды рассказчика?
   Индивидуальные сообщения:
   1-е сообщение – вопрос 6 (с. 125);
   2-е сообщение – сопоставление фрагмента из «Истории Пугачёва» Пушкина (с. 128–130) и народной песни «Пугачёв и Панин» (задание 7 Б на с. 126–127).

Уроки № 18–19. Изображение «русского бунта» в романе. Многообразие народных характеров. Образ Пугачёва. Гринёв и Пугачёв

   Обращаем внимание учащихся на эпиграф к главе 6 «Пугачёвщина» (контрастный переход от рассказа о любви героев к событиям, потрясшим Россию) и историческую справку, приведённую в её начале (в записках Гринёва упоминается 1773 год, в исторической справке дана предыстория событий). Как пишет Г. П. Макагоненко: «Справка утверждала мысль, что тяжесть порабощения: угнетение «диких народов», обиды, нанесённые казакам, – обусловили сопротивление народа… Принятые правительством жестокие меры по усмирению бунта не погасили пожара – именно они дали толчок зреющему мятежу…» (указ. соч. с. 51–52).
   Учащиеся 1-й группы рассказывают о трудном положении Белогорской крепости накануне её захвата (всего 130 человек защитников и одна пушка, предательство урядника, недовольство казаков) и желании «дать отпор Пугачёву». Обратим внимание на эпиграф к главе VII «Приступ» – предвестие о жестокой расправе с капитаном Мироновым и его сподвижниками. Прочитаем фрагмент, рассказывающий о поведении Ивана Кузьмича в бою (от «Ребята! вперёд на вылазку…» до «Комендант, раненный в голову, стоял в кучке злодеев, которые требовали от него ключей») и расправе над ним и Иваном Игнатьичем (от «Комендант, изнемогая от раны…» до «… и добрый поручик повис подле своего старого начальника»). Ответ учащихся группы завершается рассказом о спасении Петра Гринёва его верным слугой Савельичем.
   Сделаем вывод о том, что Пушкин обращает внимание читателей на обоюдную жестокость противников (с одной стороны – допрос башкирца, с другой – казнь Юлая). Пушкин понимает, что в трагической борьбе обе стороны имеют свою классовую правду, что жестокость является неизбежным спутником такой борьбы и что примирение сторон в ней исключено. Важная деталь: в казни Миронова принимает участие изувеченный башкирец.
   2-я группа рассказывает о реакции жителей крепости, обращая внимание на следующие детали главы VII: «Народ повалил на площадь», «Жители начали присягать…», после казни Василисы Егоровны «Пугачёв уехал; народ бросился за ним» и главы IX: «Народ снял шапки… Народ с криком бросился их (деньги) подбирать». Приведённые примеры говорят о том, что Пугачёв пользовался поддержкой народа, видевшего в нём народного царя и не осуждавшего расправу с комендантом крепости и его женой. Пушкин не скрывает и тёмных сторон восстания и поведения мятежников: мелкие грабежи, возможность предательства Пугачёва его же товарищами, часто бессмысленную жестокость.
   «Реализм писателя позволил ему раскрыть и величие народа, его историческую миссию, и глубоко драматическую, исполненную острых противоречий судьбу народа в самодержавном крепостническом государстве» (Макагоненко, указ. соч., с. 64).
   Далее прослушаем первое сообщение – вопрос 6 (с. 125). Портрет Пугачёва в главе «Вожатый» почти детально совпадает с реальным описанием внешности Пугачёва. Итак, создавая его образ, Пушкин обращался к историческим свидетельствам. Затем мы видим Пугачёва во время штурма крепости «предводителем» «на белом коне», «в красном кафтане, с обнажённой саблею в руке». Детали одежды (красный кафтан, обшитый галунами», «высокая соболья шапка с золотыми кистями»), «сверкающие глаза» – таким видит «мужицкого царя» Гринёв после падения Белогорской крепости. На совете, названном Гринёвым «сборищем», Пугачёв предстал перед ним человеком, черты лица которого, «правильные и довольно приятные, не изъявляли ничего свирепого». В разговоре с Гринёвым он «засмеялся» «с такою непритворной весёлостию», что Гринёв невольно поддался его настроению (и это после казни капитана Миронова и Василисы Егоровны!). Однако настроение Пугачёва меняется, когда он получает от Гринёва честный ответ на вопрос: «Обещаешься ли служить мне с усердием?» Он хмурится, ждёт ответа «мрачно», хотя и не настаивает на том, чтобы Гринёв признал в нём «государя». Ещё раз Гринёв видит Пугачёва в Бердской слободе, во «дворце», стены которого «оклеены золотою бумагою», и опять Пугачёв «в красном кафтане, в высокой шапке», сидел он, «важно подбочась». Эта «поддельная важность» исчезла в тот момент, когда он узнал Гринёва. Выделенные в портрете глаза – своеобразное указание на значительность этого человека, который постепенно открывается перед Гринёвым и читателем.
   Учащиеся 3-й группы продолжают рассказ о взаимоотношениях Пугачёва и Гринёва. Сравнивая сцены (гл. VIII и X), отмечаем, что на «странном» для Гринёва военном совете у Пугачёва «все обходились между собой как товарищи и не оказывали никакого предпочтения своему предводителю». Но более всего «пиитическим ужасом» его потрясла песня, которую «распевали люди, обречённые виселице». Пугачёв действительно любил эту «бурлацкую песню»: она выражала не только бесстрашие перед лицом смерти, но открывала его понимание жизни и трагизм его судьбы.
   Несмотря на отказ Гринёва «служить» Пугачёву, а затем отказ «не служить против него», он отпускает Петра Андреевича «на все четыре стороны» (глава VIII). Позднее, несмотря на советы своих сообщников «допросить порядком: зачем изволил пожаловать», помогает Гринёву освободить Марью Ивановну от Швабрина. Смысл песни и сказки, рассказанной Пугачёвым (гл. XI), в утверждении мысли о том, что смысл бытия человека – в свободе распоряжаться своей жизнью. Герой Пушкина понимает, что «русский бунт» может закончиться поражением, но он не лишён от этого высокого смысла, «ибо правда истории на стороне свободного человека, истина в свободолюбии народа, в его ненависти к угнетателям» (Макагоненко, указ. соч., с. 61) – в этом философия жизни пушкинского Пугачёва. И не случайно она выражена в песнях, сказках, пословицах – именно в них наиболее ярко проявлялся национальный характер героя.
   В главе 10 рассказано ещё об одном совете, на котором присутствует Гринёв. В Оренбурге решается вопрос, какую тактику избрать для борьбы с Пугачёвым: наступательную или оборонительную? Бездуховность дворянского лагеря подчёркнута решением выбрать «подкупательную» тактику. Предложение Гринёва освободить жителей Белогорской крепости не принято, ибо «благоразумнее оставаться… за каменной стеной, нежели на открытом поле испытывать счастие оружия». Вот почему, получив известие от Маши, Гринёв вынужден обратиться за помощью к Пугачёву.
   2-е индивидуальное сообщение: сопоставление фрагмента из «Истории Пугачёва» Пушкина (с. 128–130) и народной песни «Пугачёв и Панин» (задание 7 Б на с. 126–127).
   Учащиеся отметят, что в песне дан двойной взгляд на вождя народного восстания: дворянский, по которому Пугачёв «вор» и разбойник, и он страшен Панину и дворянам; народный взгляд проявляется в том, что и пойманный Пугачёв никого не боится. В отрывке «Истории Пугачёва» важно отметить смелость, дерзость героя, предупреждающего власть о дальнейших народных бунтах («ворон-то ещё летает»).
   Учащиеся 4-й группы кратко пересказывают дальнейшие события жизни П. А. Гринёва и раскрывают смысл слов: «Не приведи Бог видеть русский бунт, бессмысленный и беспощадный».
   Главе «Суд» (гл. XIV) предшествует эпиграф, смысл которого в том, что высший, божеский суд отвергает суд мирской, для которого важны общественное и официально-государственное мнения. «По закону» поступает с Гринёвым «пожилой генерал» и «молодой гвардейский капитан»: видят в нём связанного с «бунтовщиками» политического противника, а не человека. С точки зрения дворянских законов он виноват и заслуживает осуждения, и приговор ему выносит не только суд, но и родной отец, которого страшит не казнь, ожидающая сына, а бесчестье («дворянину изменить присяге»). Так Гринёв-отец поддаётся мнению мирской власти.
   Очень важно обратить внимание учеников на то, что Гринёв мог оправдаться, если бы назвал имя Маши. Но в том-то и дело, что впутать её в бесчеловечный процесс судопроизводства для него невозможно. И всё-таки Пушкин верит в человечность, поэтому его героиня ищет у императрицы «не правосудия, а милости».
   Учителю необходимо подчеркнуть, что слова о «бессмысленном и беспощадном бунте» принадлежат Гринёву, который, излагая события, не всегда объективен. Например, в главе VIII («Шайка выступила из крепости в порядке») рассказчик не может признать в войске Пугачёва ничего, кроме «шайки». Что касается взглядов Пушкина, то не случайно в структуре романа исследователи отмечают симметрию композиции: «сначала Маша оказывается в беде: суровые законы крестьянской революции губят её семью и угрожают её счастью. Гринёв отправляется к крестьянскому царю и спасает невесту. Затем Гринёв оказывается в беде, причина которой на сей раз кроется в законах дворянской государственности. Маша отправляется к дворянской царице и спасает жизнь своего жениха» (Лотман, указ. соч., с. 220).

   Дома: читать главы XIII–XIV, отвечать на вопросы (с. 123–124). Познакомиться с биографией В. Л. Боровиковского (с. 131), устно ответить на вопросы 1 и 3, письменно ответить на вопрос 2 (с. 132).

Урок № 20. Образ Маши Мироновой. Смысл названия романа. Екатерина II на полотне художника В. Л. Боровиковского «Екатерина II на прогулке в Царском Селе» и в изображении Пушкина в сцене встречи Маши Мироновой с императрицей в романе «Капитанская дочка»

   В начале урока поставим проблему:

   Почему, несмотря на то что в романе важнейшее значение имеют образы Пугачёва и Гринёва, Пушкин назвал его именем капитанской дочки – Маши Мироновой?
   Вспомним, какой мы увидели Машу в момент её встречи с Гринёвым? (вопрос 4 к главе XIV).
   (В её портрете нет ничего необычного: «круглолицая, румяная, с светло-русыми волосами… Одетая просто и мило». Красоты нет, но есть ощущение гармонии, ясности и безмятежности.)

   Когда, по-вашему, впервые проявляется её характер?
   (Сила её характера впервые проявляется в момент, когда Гринёв получает письмо от отца с отказом от благословения на брак с Машей. Никого не упрекая, она находит силы покориться судьбе. Её слова напоминают пушкинское: «… Как дай вам Бог любимой быть другим…»)

   Какие свойства личности Маши Мироновой открылись в 12 главе? (3 вопрос)
   Прочитаем, какой увидел Гринёв Машу в чулане, запертой Швабриным («Я взглянул и обмер…»). Даже в этой ситуации героиня не отчаялась (написала письмо Гринёву, мужественно перенесла своё заточение: «бледная, худая», нетронутый ломоть хлеба – всё это говорит о том, что она голодала, но не принимала подачки от Швабрина).
   А позднее, когда, казалось бы, счастье было уже близко, когда Гринёва обвинили в предательстве, в измене присяге, именно Маша спасла его не только от ссылки на вечное поселение, но и защитила честь и доброе имя. Вот почему именно ей роман обязан своим чудесным завершением и своим названием.
   2. Дома учащиеся познакомились с биографией В. Л. Боровиковского, его живописными полотнами, которые они показывают в классе, сопровождая своими комментариями.
   Сравним Екатерину, изображённую художником, с тем, как она изображена в романе А. С. Пушкина. Прочитаем этот эпизод произведения (диалог героинь можно прочитать по ролям): от слов «На другой день рано утром Марья Ивановна проснулась…» до «… а Марья Ивановна возвратилась… исполненная радостной надежды».

   Какой предстала перед читателем Екатерина II?
   Перед нами «дама» в белом утреннем платье, в ночном чепце и душегрейке, лицо выражает важность и спокойствие, улыбка «имеет прелесть неизъяснимую». Эти же слова можно сказать, взглянув на портрет Екатерины (и это не случайно), разве что одежда у неё другая. Как пишет Ю. М. Лотман, «в исследовательской литературе с большой тонкостью указывалось на связь изображения императрицы в повести с известным портретом Боровиковского» (указ. соч. с. 224).
   Таким образом, оба художника подчеркнули в Екатерине II её человеческое начало, человеческую простоту, которая, по мысли Пушкина, составляет основу величия.
   На просьбу Маши простить Гринёва Екатерина говорит: «Императрица (т. е. государственный человек) не может его простить», однако «она не только императрица, но и человек, и это спасает героя» (Лотман, указ. соч.). Тем же объясняются поступки Пугачёва, спасающего дочь казнённого им коменданта Белогорской крепости и помогающего Гринёву.
   Таким образом, по мысли учёного, мы не можем говорить о противопоставлении образов Пугачёва и Екатерины II в романе Пушкина. Однако в литературоведении есть и другие точки зрения, например, Г. П. Макагоненко. По словам Лотмана, «Пушкин мечтает о формах государственной жизни, основанной на подлинно человеческих отношениях… В основе авторской позиции лежит стремление к политике, которая возводит человечность в государственный принцип, не заменяющий человеческие отношения политическими, а превращающий политику в человечность… Ставить вопрос: на чьей из двух борющихся сторон стоит Пушкин? – значит не понимать идейной структуры повести. Пушкин видит роковую неизбежность борьбы, понимает историческую обоснованность крестьянского восстания, отказывается видеть в его руководителях «злодеев». Но он не видит пути, который от идей и действий любого из борющихся лагерей вёл бы к тому обществу человечности, братства и вдохновения, туманные контуры которого возникали в его сознании» (Лотман, указ. соч., с. 223, 224–225).
   Скажем ученикам о том, что тема милости становится одной из основных в творчестве позднего Пушкина: «… И милость к падшим призывал…» (стихотворение «Я памятник себе воздвиг нерукотворный…»).
   В оставшееся время прокомментируем вопросы домашнего итогового задания.

   Дома: выполнить одно из итоговых заданий 1–6 (на выбор)

Урок № 21. История возникновения и особенности жанра эссе. Эссе М. И. Цветаевой «Мой Пушкин» и Ф. А. Искандера «Искренность покаяния порождает энергию вдохновения». «Капитанская дочка» в восприятии авторов эссе

   В начале урока познакомимся с характеристикой жанра эссе (читаем статью на с. 144–145, формулируем признаки этого жанра, акцентируем внимание учащихся на сравнении эссе с «причудливым кружевом», создание которого требует от автора определённого мастерства).
   Знакомство с жанром эссе начинаем чтением произведения Ф. Искандера «Искренность покаяния порождает энергию вдохновения».

   Какая мысль, по-вашему, является главной в размышлениях автора?
   (Ответы могут быть различными: о любви и благодарности к учительнице, открывшей «Капитанскую дочку» юному читателю; о разности восприятий этого произведения, его героев – Пугачёва и Савельича и т. д.)
   Перечитаем сцену дарения «заячьего тулупчика» из гл. 2: от слов «позвал вожатого, благодарил за оказанную помочь…» до «… и скоро позабыл… о своём вожатом и о заячьем тулупе».

   Что так удивило автора размышлений в этой сцене? Согласны ли вы с его мнением? («Перевёрнутость психологических отношений хозяина и слуги», «любовь – главнее всех».)
   Вопрос «Какие возможности для самовыражения открывает жанр эссе?» зададим учащимся после чтения фрагмента эссе М. И. Цветаевой «Мой Пушкин».
   Очевидно, ученики отметят оригинальность высказанных авторами мыслей, возможность разобраться с собственными выводами и т. д.

   Кто, по мысли М. И. Цветаевой, стал главным героем романа «Капитанская дочка»? Почему? А кого вы считаете таким героем? В чём смысл пушкинского названия?
   Завершим обсуждение ответом на вопрос 1 (с. 147).
   В оставшееся время учитель имеет возможность проанализировать итоговые творческие работы учащихся.

   Дома: выполнить задание раздела «Читательский дневник» (с. 148) или итоговое задание на с. 143 (по выбору учащихся).

Урок № 22. «К…» («Я помню чудное мгновенье…»). Предыстория стихотворения. Одухотворённость чувства любви лирического героя Пушкина. Слияние личных и философских мотивов в лирике поэта

   Прочитаем стихотворение, спросим, какие чувства оно вызвало у ребят, как они поняли тему стихотворения? (Стихотворение не только о любви, но и о внутреннем мире поэта, о соотношении его с миром внешним, т. е. подчинено раскрытию философско-психологической тематики – эту точку зрения высказал А. И. Белецкий.) Какие ещё стихотворения поэта знают 8-классники? Что помнят наизусть?
   Затем познакомимся с историей создания (прочитаем статью на с. 133).
   Анализ стихотворения проводим в логике предложенных в учебнике вопросов (с. 135–137).
   1 вопрос. Каждая из частей стихотворения состоит из двух строф (перечитаем строфы): воспоминание о первой встрече с Керн, жизнь «во мраке заточенья», годы разлуки и новая встреча, воскресившая любовь. Если соотносить лирический сюжет с биографией поэта, то: Петербург (строфы 1 и 2) – южная ссылка (строфа 3) – Михайловское (строфы 4, 5, 6).
   Современный исследователь В. С. Баевский объяснял композицию стихотворения тем, что Пушкин как поэт в значительной степени формировался в эпоху классицизма, поэтому «рассказ о движении бурных чувств он строит по триаде «тезис; антитезис; синтез».
   Обсуждая вопросы 2 и 3, знакомимся с толкованием слов в «Словаре языка Пушкина», соотносим их значения с собственным пониманием. Исследователи давно заметили, что стихотворение сознательно построено на словесных штампах («Чудное мгновенье», «мимолётное виденье», «гений чистой красоты») и действует главным образом переливами интонаций и вытекающей отсюда мелодикой стиха [17 - Слонимский А. Л. Мастерство Пушкина. М.: Худож. лит., 1963. С. 76.].
   Отвечая на вопрос 4, прочитаем строки 1 и 2 второй строфы, характеризующие душевное состояние поэта.
   Вопрос 5. Дополнительное ударение в начале третьей строфы утяжеляет стих. В связи с этим мелодичное звучание, которое создаётся повторами, сквозными рифмами, приёмом звукописи на сонорные М – Л – Н, нарушается, и читатель почти физически ощущает, как меняется жизнь поэта: «В глуши, во мраке заточенья…»
   Размышляем над вопросами 6 и 7. Вспоминаем о жизни Пушкина в Михайловской ссылке (1824–1826), когда были написаны четыре главы «Евгения Онегина», «Борис Годунов», «Цыганы», «Граф Нулин», несколько десятков стихотворений, среди которых «19 октября», «Пророк», анализируемое нами стихотворение. Более 100 художественных произведений! Познакомимся с высказыванием В. С. Непомнящего: «Да, очутившись здесь, «в забытой сей глуши», он негодовал, тосковал, проклинал, метался как тигр в клетке, мечтал о побеге – всё это было, но это было не более чем муки пленного тела; дух же его жил в это время другою жизнью, глубокой, полной… Здесь в этой ссылке, в деревне, молодой Пушкин стал Пушкиным великим» [18 - Непомнящий В. С. Поэзия и судьба. Книга о Пушкине. М.: Моск. гор. фонд поддержки школьного книгоиздания, 1999. С. 70–71.].
   Ответ на вопрос 8 находим в последней строфе стихотворения, читаем её и размышляем: «В чём смысл перестановки строк: «Душе настало пробужденье/ И вот опять явилась ты…»? У Пушкина пробуждение души предшествует её появлению, а может быть, и рождает «мимолётное виденье» и чувства с ним связанные. Ведь, как мы только что увидели, поэтическое вдохновение никогда не угасало у поэта. Обратим внимание на то, что образ «гений чистой красоты» – это литературная реминисценция (поэтическая цитата из поэзии В. А. Жуковского).
   Предлагаем классу прочитать стихотворение «про себя», подумать над выразительностью чтения (паузы, интонация, выделение слов), затем послушаем чтение одного-двух учеников.
   Завершаем урок выполнением задания 10. Скажем о том, что художник изобразил героиню пушкинского стихотворения в аллее, которая называется «аллеей Керн».

   Дома: выучить наизусть стихотворение «К…» («Я помню чудное мгновенье…»).

Урок № 23. «Анчар». Слияние философских и гражданских мотивов в лирике поэта

   Познакомимся с материалом статьи на с. 137–138, а затем прочитаем стихотворение. Чтобы понять, о чём сказал поэт в своём произведении, последовательно ответим на вопросы 1–9 (с. 139–142).
   1 вопрос. Мир, в котором живёт анчар, – «пустыня», т. е. пустой мир. Эпитеты – «чахлая (худосочный, слабый) и скупая (жадный)» привносят признак одушевлённости и подчёркивают отрицательную характеристику. Эпитет «чахлая» в характеристике пустыни звучит более выразительно благодаря возникающей в строфе звукописи: анчар – чахлой – часовой. Второй стих 1-й строфы завершает образ: «почва, раскалённая зноем» – это мёртвая почва. Таким образом, пустыня как бы наделяется свойством живого существа, создающего и несущего зло.
   Отметим, образ древа яда также наделяется характеристиками живого: эпитет «один» (одинокий) и сравнение «как грозный часовой».
   Итак, мир, созданный в 1-й строфе, – мир всемирного зла.
   Вопрос 2. Вторая строфа посвящена характеристике анчара, порождённого природой «жаждущих степей» «в день гнева». Противоестественность такого рождения подчёркнута оксюмороном: «зелень» (символ жизни) и «мёртвая» (отсутствие жизни).
   Вопросы 3 и 4. Спондей строфы 3, «утяжеливший» стопу, выделил слово «яд», подчеркнув мысль о смертоносности «древа». Враждебность анчара всему живому отмечается и в 4-й строфе: «К нему и птица не летит, / И тигр нейдёт…» – не только «птица», но и хищный зверь убегает от анчара, «чёрный вихорь», насыщенный его «тлетворностью», тоже мчится «прочь».
   Слово «тлетворный» в словаре церковно-славянского языка Петра Алексеева (1819 г.), хорошо известном Пушкину, имеет значения: «смертоносный, ядовитый, пагубный» («тлетворный воздух», т. е. моровое поветрие, или эпидемия чумы). Знал поэт и о том, что реальное дерево «анчар», произрастающее в Индонезии, не способно вызывать эпидемию. Таким образом, он создавал не ботаническое описание, а обобщённую художественную картину зла в природе.
   В строфе 5 благодаря инверсии и звукописи выделены эпитеты: лист дремучий, песок горючий. Эпитеты «горящий» или «глухие» не были бы так выразительны и точны. Дождь, о котором говорится в этой строфе, должен был бы восприниматься как избавление от мук жажды, но и он становится источником смерти.
   Вопрос 5. Итак, в 1–5 строфах речь шла о зле в природе, и всё природное (птица, тигр, вихорь, дождь) стремится убежать от этого зла (это движение подчёркнуто глаголами с отрицанием). Гораздо страшнее зло в мире человека, но здесь вдруг появляется иное движение – к анчару.
   Вопрос 6. Строфа 6 выделена с помощью противительного союза «но». Для чего? О чём в ней рассказано? (О человеке, посланном к древу яда другим человеком.)
   Что можно сказать об этих людях? (Они должны быть равны друг другу.) Каково их социальное положение? (Раб и владыка.) Вот почему один человек может послать другого на верную смерть. В человеческом обществе нет равенства.
   Чтобы понять главную мысль стихотворения, обратимся к пушкинским черновикам, сравним их с окончательным вариантом текста (задания 7–9 предлагаем выполнить по рядам).
   Итак, если в первой части стихотворения анчар – носитель зла в природе, то во второй части он становится инструментом в ещё более злых руках. Вместе с тем в природе нет рабства, в человеческом обществе оно есть. Вот почему не «владыка», а «бедный раб» привлекает внимание поэта. Что о нём сказано? (6, 7, 8 строфы)
   Здесь важно подчеркнуть, что раб – не только жертва, но и распространитель зла. Эта мысль подчёркивается одинаковым эпитетом: «послушно в путь потек» и «послушливые стрелы». Итак, в стихотворении осуждается не только деспотизм, самовластье, но и рабская покорность [19 - Для комментариев использован материал: Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии. Петербург: «Искусство-СПБ»,1996. С. 795–800.].

   Дома: выучить наизусть стихотворение «Анчар», ответить на вопрос 10 (с. 142).
   К уроку внеклассного чтения прочитать трагедию «Скупой рыцарь».

Урок № 24. Внеклассное чтение. А. С. Пушкин «Скупой рыцарь». Идейно-художественный смысл произведения. Нравственные «уроки» трагедии Пушкина

   1. В начале урока спросим учащихся о впечатлениях, которые возникли у них в ходе чтения маленькой трагедии «Скупой рыцарь», затем расскажем об авторском замысле произведения.
   31 августа 1830 года, получив согласие на брак с Н. Н. Гончаровой, Пушкин выехал из Москвы в нижегородское имение Болдино, переданное ему в наследство. После напряжения последних лет, размолвок с будущей тёщей, давления «высочайшего цензора» он мог вздохнуть свободно. Он не собирался задерживаться здесь долго, но надвигалась эпидемия холеры, и быстро выехать не удалось.
   «Болдинское сидение» неожиданно для него самого наполнилось творческим подъёмом: здесь были написаны маленькие трагедии «Скупой рыцарь», «Моцарт и Сальери», «Каменный гость», «Пир во время чумы», а также «Повести Белкина» и стихотворения.
   Замысел «Скупого рыцаря» относится к 1826 году: в рукописи главы 5 «Евгения Онегина» была сделана заметка: «Жид и сын. Граф». Опубликовано произведение в 1836 году в 1-м томе журнала «Современник». Указание на основу сочинения не подтвердилось: у английского писателя Вильяма Шенстона (Ченстона) такого произведения нет. Предполагают, что это указание имело целью отвести биографические ассоциации (отец Пушкина был известен своей скупостью). Указание на перевод давало возможность воссоздать исторический колорит драмы из западноевропейской жизни [20 - Пушкин А. С. Избранные сочинения. В 2 т. Т. 2. М.: Худож. лит., 1978/ Примечания. С. 660.].
   2. Первоначально Пушкин хотел назвать произведение «Скупой» (как у Мольера), но выбрал название, более полно отразившее его замысел.

   В чём, по-вашему, состоит смысл этой замены?
   Ответы учащихся должны сводиться к следующему: смысл в том, что скупым оказался именно рыцарь, который не должен был быть скупым. Он мог быть храбрым, влюблённым, гордым и т. д., но скупцом, ростовщиком – никогда. Пушкинский барон Филипп стал таким, и в этом его трагедия. Подчеркнём, что до Пушкина тема скупости могла быть разрешена только в жанре комедии, как у Мольера, у Пушкина же эта тема раскрывается как трагедия. Его скупец приводит в ужас. Как пишет Г. А. Гуковский, «скупость – это не тема характера у Пушкина. Скупость и не сущность характера Барона… Пушкин занят не столько изображением или анализом скупости как страсти, сколько объяснением её, и он прослеживает, откуда она берётся» [21 - Гуковский Г. А. Пушкин и проблемы реалистического стиля. М., Л.: Гос. изд-во «Художественная литература», 1957. С. 311.] (здесь и далее в комментариях урока использован материал указанного произведения).
   3. Беседу начнём с вопроса о месте и времени действия трагедии (одно из французских герцогств в эпоху начинающегося упадка французского феодализма) и героях (рыцарь Альбер, его слуга Иван и отец барон Филипп, Жид, Герцог).
   Далее анализ произведения идёт в логике предложенных в учебнике вопросов.
   Вопрос 1. Из диалога Альбера и слуги, а затем и еврея-ростовщика мы узнаём, что рыцари обеднели, «никто не платит долгов». Сын барона Филиппа тоже должен унижаться перед богатым ростовщиком, но у него ничего, кроме «свиной кожи» (пергамент с родословным древом, с гербом и правами) и «рыцарского слова» (слово чести рыцаря в наступившие времена – пустой звук, за него никто не даст ни гроша), нет. Бедность перерождает Альбера: даже на поле битвы он думает о деньгах, своей бедности: «О, бедность, бедность!..» Однако герой не скуп (отдаёт последнюю бутылку вина больному кузнецу), а благороден (на предложение ростовщика отравить отца с возмущением говорит: «Собака, змей!..»).
   Ответ на вопрос 2 предполагает обращение к монологу Барона в сцене II, которую необходимо прочитать вслух. Итак, мы видим, что от природы Барон не скуп, а властолюбив – качество, свойственное барону рыцарских времён. Главная тема монолога – тема власти (сравнивает себя с царём, повелевающим своими воинами; подобно царю, взирает на мир с «высоты» своего холма: «Я царствую… Послушна мне… моя держава…»). Единственное, что не подчиняется его власти, – сын, «наследник», которому должна достаться эта «держава». И эта мысль невыносима для барона. Именно в этот момент в монологе появляются рифмованные строки (прочитаем их: «… но кто вослед за мной – //… молодой…») (вопрос 4).
   По мнению Г. А. Гуковского, «… и самый слог здесь, вся терминология Барона – это формулы державного величия, формулы «священного» ореола власти монарха, вековых традиций, а вовсе не делового расчёта денежного туза… Барон мыслит и живёт формами феодального обаяния власти. Отсюда и сакральное сочетание: «честь моя и слава», отсюда… и метафоризация легитимного наследования державы, и торжественные слова… Причём слово «наследник» в данном контексте звучит… как «престолонаследник» (указ. соч., с. 313).
   Отвечая на 3 вопрос, подчеркнём, что в молодости Барон был подлинным воином, не думал о богатстве, он служил своему государю мечом (об этом вспоминает Герцог в сцене 3), но на приглашение Герцога вернуться ко двору отвечает отказом: «Стар… я ныне…/ Бог даст войну, так я/ Готов…» В нём ещё не умер рыцарь. Вот почему на оскорбление сына брошенной перчаткой он реагирует словами: «Так подыми ж, и меч нас рассуди!» (вопрос 6).
   Итак, Пушкин последовательно утверждает мысль о том, что деньги и их власть искажают человека, несут в мир злобу. Барон из воина, рыцаря превратился в скупца, Альбер стал фактически убийцей отца. Из монолога Барона мы узнали, что именно деньги сделали его жестоким и бесчувственным; в диалоге с Герцогом он доходит до патологии – клевещет на сына. А умирая, думает не о своей душе и покаянии, а о своих сундуках с золотом (прочитаем финал трагедии).
   Вопрос 7. Слова Герцога относятся не к временам Средневековья, «рыцарским временам», а к веку денег: «ужасный век формирует ужасные сердца. Характеры образуются эпохой» (Гуковский, указ. соч., с. 319).
   Завершая урок, учитель сделает вывод о том, что Пушкина интересовала не столько эпоха упадка французского феодализма, сколько современность – эпоха капитализма и буржуазных революций, которые не принесли с собой свободы, равенства и братства. «И Пушкин отвергает её, отвергает и иллюзии буржуазной революционности, несущей, по его мнению, торжество денежному сундуку… Победа принципа капитала – это в сюжете «Скупого рыцаря» трагедия не только Барона, но и всей Европы, гибнувшей в скверне денежного безумия» (указ. соч., с. 319–320).
   Тема развращающей власти денег будет раскрыта в творчестве Н. В. Гоголя, а также в произведениях европейских писателей Бальзака, Флобера, Золя.

   Дома: прочитать статью «О романтизме» (с. 149–150), выписать черты романтизма. Вспомнить прочитанное и изученное ранее (устно ответить на два вопроса, с. 151). Прочитать поэму «Мцыри». Индивидуальное задание для ученика: подготовить рассказ о М. Ю. Лермонтове (по учебнику с. 151–155).

Урок № 25. Романтизм как литературное направление. Тема вольности и народного бунта в произведениях М. Ю. Лермонтова начала 30-х годов. Замысел поэмы «Мцыри»

   В начале урока проверим записи, сделанные учащимися по статье «О романтизме»: неприятие реальной действительности, бунт против неё и всего мирового порядка, против Бога; «пересоздание жизни по собственному идеалу» (В. Г. Белинский); внимание к внутренней жизни человека (взгляд на жизнь «сквозь призму сердца»); одиночество романтического героя; внимание к изображению природы в её контрастных проявлениях и произведениям УНТ; разнообразие литературных жанров – баллада, романтическая поэма.
   Спросим о том, какие романтические произведения известны восьмиклассникам (баллады В. А. Жуковского «Светлана», М. Ю. Лермонтова «Морская царевна», поэма М. Ю. Лермонтова «Песня про… купца Калашникова» и др.).
   Дадим слово ученику, подготовившему сообщение о произведениях М. Ю. Лермонтова начала 30-х годов. Более подробно остановимся на истории замысла поэмы «Мцыри» и смысле названия (читаем учебник на с. 155 и сноску 2), познакомимся с воспоминанием А. Н. Муравьёва о том, как поэт читал произведение.
   Спросим о впечатлениях, которые возникли у учащихся в ходе чтения поэмы М. Ю. Лермонтова. В оставшееся время ученики могут прочитать понравившиеся им фрагменты.

   Дома: устно ответить на вопросы 1–6 (с. 160–162). Учитель может предложить учащимся работу над этими вопросами, объединившись в пары/группы.
   Нескольким ученикам предлагаем подготовить выразительное чтение глав 16–18 (поединок с барсом) и ответ на вопрос 8.

Урок № 26. «Мцыри» как романтическая поэма. Особенности композиции. Романтический герой. Форма исповеди героя

   Во вступительном слове учитель напомнит о том, что «Мцыри» – романтическая поэма, и спросит, что характеризует героя такого произведения (повторение материала статьи «О романтизме»).
   Далее обсуждаем вопросы домашнего задания.
   В ответе на вопрос 1 обращаем внимание на композицию поэмы: экспозиция – главы 1 и 2 (описание природы, экскурс в историю, рассказ о прошлом Мцыри, о появлении его в монастыре и неожиданная завязка сюжета: «уже хотел во цвете лет…// Как вдруг однажды ночью он исчез…»). Об основном этапе жизни героя – исчезновении и возвращении в монастырь – сообщается во 2-й главе.
   Так поэт готовит монолог героя (исповедь) о трёх днях его жизни. Но в них вместилась его подлинная жизнь, поэтому события этих дней помогают понять его характер.
   Что мы узнаём о характере героя из главы 2 (вопрос 2)? В характере Мцыри выявлено главное противоречие: могущество внутреннего духа и слабость тела: с одной стороны – «пуглив и дик», «слаб и гибок», с другой – «в нём мучительный недуг// Развил тогда могучий дух //Его отцов», «… гордо выслушав…». Могучий дух вырос в чуждой среде (монастырь – тюрьма, губящая могучий дух), но питался воспоминаниями и неясными предчувствиями вольной жизни. И хотя Мцыри не испытывает ненависти к монахам, которые спасли его из жалости и излечили, в нём живёт «пламенная страсть» – мечта о вольной жизни (читаем финальные строки главы 3, которые позволяют ответить на вопрос 3).
   «Чудный мир» – это естественный мир природы, которая давала ему возможность ощутить себя свободным и могучим (как орлы»!). Однако герой бессилен преодолеть слабость тела, и это зависит не столько от него самого, сколько от внешних обстоятельств, от объективно сложившейся судьбы.
   Частично мы уже ответили на вопрос 4. Уточним, почему Мцыри задаёт монаху вопрос: «зачем» он спас его от смерти (см. главу 4)? В этом вопросе звучит явный упрёк. Очевидно, учащиеся ответят, что настоящая жизнь для героя – это жизнь на родине, рядом с родными людьми (из его сознания не исчезают «священные слова» «отец» и «мать») и родной природой. А если этого нет – тогда лучше умереть (чтение фрагментов глав 5 и 6).
   Анализ главы 6 позволяет ответить на вопрос 6: обращаем внимание на приёмы создания образов природы – сравнение («как братья»), метафоры (деревья, шумящие «свежею толпой») и т. д. – в которых раскрывается мотив дружбы и братства (именно этих ценностей был лишён герой). Бурная, неистовая природа родственна романтическому герою («… и думы их я угадал…»). Эта мысль развивается в главе 8: «О, я как брат// Обняться с бурей…» Мцыри испытывает подлинное блаженство в созерцании природы и в споре с ней. Не случайно здесь и противопоставление в восприятии природы Мцыри и монахами: «… гроза пугала вас… вы ниц лежали на земле…».
   Далее анализируем два эпизода, в которых с наибольшей силой выявляется духовное и физическое могущество героя (эпизод с грузинкой и схватка с барсом), к которым мы вернёмся после ответа на вопрос 5. Беседа по главе 7 строится вокруг вопроса: «Как соединяются в воспоминаниях Мцыри о родине темы мирной жизни и битв?» Учащиеся ответят, что в его «мирном доме» звучали воспоминания стариков о прошлых битвах, забыть которые он не в силах и которые поддерживают его «могучий дух».
   Тема единения героя с природой развивается в главах 12–13 (эпизод встречи с грузинкой).
   Попробуем понять смысл этого эпизода.
   Грузинка возникает как прекрасное виденье: её «простая песня», «бедный наряд», весь её облик как бы слит с природой («стройна… как тополь, царь её полей»), олицетворяет радостную естественность бытия («две сакли дружною четой…»).
   Прочитаем строчки, характеризующие состояние Мцыри: «… думы пылкие мои// Смутились…» – чувство остаётся томлением, тоской, желание любви оборачивается тяжестью для слабого юноши, теряющего сознание. Слишком велики впечатления бытия и слишком непосильно их бремя. Недаром любовь к грузинке становится отрадным сном и воспоминанием о сладком блаженстве, а далее следует признание в недостижимости цели: «… и тут с пути сбиваться стал» (см. гл. 14).
   Поиски родной страны и родной души натыкаются на непреодолимые препятствия, а природный мир предстаёт своей неразумной стороной: «… И миллионом чёрных глаз// Смотрела ночи чернота…» (см. гл. 15).
   Ночные размышления Мцыри, в которых он сравнивает себя со степным зверем, предвещают эпизод с барсом (главы 16–18 читают подготовленные ученики).
   Чувство опасности мобилизует силы героя. Схватка с барсом оборачивается сознанием высокой ценности борьбы, личного мужества. Между ними идёт честный бой, победит в котором тот, у кого больше личных достоинств – смелости, ловкости, силы, поэтому дикий барс получает человеческую моральную оценку: «…он встретил смерть…// Как в битве следует бойцу!..» (вопрос 8).
   Итак, рассказ о трёхдневном странствии Мцыри – это его попытка «рассказать душу». Спросим учащихся: «Удалось это герою?»
   Да, он рассказал не только о том, что видел, но и что делал на воле, и в его действиях, поступках раскрылась мятежная душа.

   Дома: выучить наизусть выбранный самостоятельно фрагмент поэмы. Можно порекомендовать выучить фрагмент, в центре которого схватка героя с барсом. Подумать над смыслом эпиграфа (читать с. 163 и выполнить задание 1 Б).

Урок № 27. Средства выражения авторского отношения к герою. Смысл противопоставления монастыря и окружающей природы. Эпиграф поэмы и его связь с библейским текстом

   В начале урока вспомним, как развиваются события после кульминационного эпизода, который мы проанализировали на предыдущем уроке.
   Смысл ответов учащихся на вопросы 9, 10 и 12 (с. 162) должен сводиться к следующему: Мцыри победил свою физическую слабость в битве с барсом, но победить судьбу он не мог: «Но тщетно спорил я с судьбой… Вернулся я к тюрьме моей…» Трагическая безысходность героя воплощена в образе цветка, выросшего среди тюремных плит (21 гл.): «…Хотел я встать – передо мной…» до «…Предсмертный бред» (23 гл.). Герой погружается в утопическую нирвану (угасание, потухание; состояние глубокого покоя и полной внутренней гармонии, которые, согласно буддизму, достигаются отказом от жизненных забот и стремлений), дающую забвение, обещающую «холод и покой» (эпизод с рыбкой).
   Трагическая невозможность обрести желанную родину сопровождается искушением всякого отказа от поисков (вопрос 11).
   Однако рядом с этим настроением, перебивая его, существует и другое.
   Обратимся к главе 24: «Что более всего печалит Мцыри перед смертью?»
   Он так и остался в монастыре, не достиг своей идеальной цели – не увидел родину. Но, умирая, он продолжает думать о ней, и это говорит о цельности характера героя. В главе 25 новое истолкование получает образ опалённого зарёй тюремного цветка. Дух Мцыри хотя бы на мгновение торжествует: «И он прожёг свою тюрьму…»
   Воспоминание о пережитых днях настоящей жизни сильнее мыслей о смерти, об отказе от цели и от поисков её. Прочитаем последнюю главу 26, в которой, как и во всей поэме, торжествует страстная жажда жизни, несовместимой с тюремным монастырским миром («Сияньем голубого дня// Упьюся я в последний раз…») (вопрос 13).
   Урок завершается обсуждением вопроса 14 (с. 162). Герой Лермонтова обнаруживает в себе мужество, стойкость, готовность к борьбе, жажду любви, способность к очарованию красотой природы и человека и в финале исповеди не отказывается от своего жизненного идеала:

     …за несколько минут
     Между крутых и тёмных скал,
     Где я в ребячестве играл,
     Я б рай и вечность променял… (гл. 25)

   Порыв к светлой, блаженной жизни, ощущение естественной полноты бытия, переживаемое Мцыри перед смертью, выступают в поэме как пример героического поведения, несмотря на трагические метания по кругу в поисках путей к недосягаемой цели.
   Завершая работу, обсуждаем эпиграф: говорим о его связи с библейской легендой, которую учащиеся прочитали дома (с. 163).

   Спросим учеников: «Почему народ не дал совершить казнь Ионафана?»
   Очевидно, потому, что она нелепа, бессмысленна: герой совершил самостоятельный поступок – разгромил врагов, за что должен был получить награду, но при этом он ослушался отца («отведал немного мёда»), и тот решил его казнить. Это несправедливо.
   Эпиграф можно понимать расширительно: в нём подчёркивается мятежность духа Мцыри, несогласие умирать «во цвете лет», ропот против судьбы и жажда свободы [22 - Использованы материалы: Коровин В. И. Творческий путь М. Ю. Лермонтова. М.: Просвещение, 1973.].

   Дома. Письменно предлагаем выполнить одно из двух заданий (на выбор): с. 163 (1 А) или с. 163 (2). Прочитать стихотворения поэта в разделе «Читальный зал».

Урок № 28. Лирика М. Ю. Лермонтова. Стихотворения, отразившие кавказские впечатления поэта («Кавказ», «Кавказу», «Узник»). Переживания лирического героя и способы их выражения

   1. Урок начинаем проверкой домашнего задания, подводящей итоги изучения поэмы «Мцыри». Анализируя высказывание В. Г. Белинского, учащиеся отмечают, что критика привлекли «сила могучей натуры» героя и трагизм его судьбы; говорят о связи стихотворного размера с содержанием; о выразительности последней сцены поэмы; о мастерстве картин природы, созданных Лермонтовым.
   Г. П. Макогоненко обращает внимание на опыт Пушкина, который использовал поэт, создавая образ Мцыри. В герое он отмечает отсутствие отчаяния и пессимизма, несмотря на то, что своей цели тот не достиг, но выдержал испытания; автор подчёркивает способность героя «бесстрашно вступить на путь борьбы».
   Ю. М. Лотман также отмечает в Мцыри стремление к деятельности, подвигу. Однако сравнение черновика с окончательным вариантом поэмы приводит литературоведа к выводу о том, что герой «способен лишь на краткий порыв», что он лишился не только физических, но и душевных сил.
   Анализируя высказывания, учащиеся соглашаются или спорят с разными точками зрения, аргументируя свои мысли.
   2. Вторая часть урока посвящена выразительному чтению стихотворений Лермонтова и рассмотрению вопроса о способах выражения переживаний лирического героя. Сравнивая два стихотворения, учащиеся, как правило, отмечают: в стихотворении «Кавказ» выражено чувство о любви к «отчизне», несмотря на то что 1-й и 2-й стихи первой и третьей строф, а также 1-й стих второй строфы называют какое-то негативное событие в жизни поэта (используется антитеза).
   В риторических восклицаниях, звучащих в стихотворении «Кавказу», выражена горечь лирического героя от происходящего – «далёкая страна» «окровавлена войной».
   Переживания лирического героя в стихотворении «Узник» помогает понять история его создания (написано в 1837 году под арестом за стихотворение «Смерть поэта»). В нём три строфы. В первой все чувства лирического героя наполнены мечтой о счастливой жизни на воле. Вторая начинается противительным союзом «но»: в этом мире нет места лирическому герою, этот мир ему даже не виден («окно тюрьмы высоко»). Центральные образы первой строфы оказываются со знаком «минус» относительно второй строфы: «черноокая девица» – «далёко», «добрый конь» – «без узды, один… скачет…», ветер, с которым сравнивал себя лирический герой, упоминается только в связи с конём («хвост по ветру распустив»). В третьей строфе обращаем внимание на первую строку («Одинок я…»), подчёркивающую один из центральных мотивов в творчестве поэта – мотив одиночества и несвободы. Центральные образы третьей строфы также контрастны образам первой и второй строф: «сиянье дня» и «умирающий луч лампады», движение в первой и второй строфах и «звучномерные шаги часового», превращающие образ абстрактной «темницы» во вполне конкретный образ «тюрьмы» («дверь тяжёлая с замком», «голые стены», «умирающий огонь»).
   Учащиеся вспомнят пушкинского «узника» («Узник»), у которого был «верный товарищ», у лермонтовского героя есть только «безответный часовой», т. е. не имеющий права отвечать на вопросы, что ещё более подчёркивает мотив несвободы, неволи, тесно связанный с мотивом одиночества. Эти выводы позволят ученикам ответить на вопрос 3 (с. 170).

   Дома: прочитать пьесу Н. В. Гоголя «Ревизор», подготовить индивидуальные сообщения:
   Об интересе Гоголя к театру (с. 171–172).
   О замысле и истории создания комедии «Ревизор» (с. 173–174).
   О сценической судьбе постановок «Ревизора» (с. 174–175).

Урок № 29. Н. В. Гоголь. Интерес Гоголя к театру. Замысел, история создания комедии «Ревизор» и её сценическая судьба

   В начале урока прослушаем индивидуальные сообщения учащихся, спросим, что они знают о петербургском периоде жизни писателя, уточним значение слов «честолюбие», «карьеризм», «корысть», «цензура».
   Обсудим впечатления, которые возникли у них в ходе чтения комедии.
   Чем, с их точки зрения, могла быть вызвана отрицательная реакция на постановку пьесы в Александринском театре в Петербурге? Если учащиеся посмотрели постановку пьесы, можно обсудить и её.
   Учитель может предложить классу дополнительный материал [23 - Войтоловская Э. Л. Комедия Н. В. Гоголя «Ревизор». Комментарий. Л.: Просвещение, 1971.].

   О первой постановке «Ревизора» в Петербурге.
   Комедия удивила актёров ещё во время первого чтения её автором. «Что же это такое? Разве это комедия?» – шептали слушатели друг другу. Участникам спектакля она казалась трудной и малопонятной. Актёр Александринского театра Григорьев писал: «…эта пиеса пока для всех нас как будто какая-то загадка». Инспектор театра Храповицкий, большая часть актёров не придавали должного значения советам автора, игнорировали его указания. Единственный актёр Сосницкий, игравший Городничего, устраивал Гоголя.

   Он действительно покорил в этой роли зрителей. Гоголь надеялся на актёра Афанасьева, игравшего Осипа и обнаружившего, по словам писателя, «внимание к словам». Игра блестящего водевильного актёра Н. Дюра в роли Хлестакова не удалась. Вместо живой, психологически сложной натуры Хлестакова Дюр вывел на сцену водевильного шалопая и вертопраха.
   Общественного содержания пьесы актёры не оценили и не разгадали.
   И всё же… день первой постановки 19 апреля 1836 года стал великим днём русского театра. На этой премьере присутствовал царь, который остался доволен спектаклем: «Пьеса весьма забавна… Тут всем досталось, а больше всего мне».…» – так оценил он спектакль.
   Как же получилось, что при такой оценке пьеса увидела свет? Предполагают, что до прохождения цензурного комитета она была прочитана и одобрена Николаем Первым, который сначала не понял всей огромной разоблачающей её силы, как не поняли этого вначале ни актёры, ни театральная дирекция. Скорее всего, царь полагал, что Гоголь смеялся над заштатными городишками, их жизнью, которую сам он со своей высоты презирал. Подлинного смысла «Ревизора» он не понял.
   Недоумение охватило и первых зрителей. Об этом пишет П. В. Анненков: «… Недоумение переродилось в негодование, особенно возросшее в 5-м акте. Общий приговор был страшен: “Это – невозможность, клевета и фарс”».

   О постановках «Ревизора» в Москве.
   Премьера «Ревизора» состоялась в Малом театре 25 мая 1836 года. В зал попала только часть публики, так как администрация объявила спектакль абонементным и тем самым ограничила доступ на спектакль широкой публики. На него попали аристократы из светских гостиных, не способные оценить комедию.
   По словам критика Надеждина, актёры не поняли замысла Гоголя. Выделяет он игру Щепкина, хотя сам великий актёр не был доволен игрой ни актёров, ни своей. В письме Гоголю он пытался объяснить, почему публика осталась равнодушна к комедии. «…один знакомый, – писал он, – забавно объяснил мне эту причину: “Помилуй, говорит, как можно было лучше её принять, когда половина публики берущей, а половина дающей”».
   Последующие спектакли проходили с успехом. Один из рецензентов так писал о игре Щепкина: «…всю свою роль Щепкин вёл с таким совершенством, какого только можно ожидать от актёра. Кажется, что Гоголь с него списывал своего Городничего, а не он выполнял роль, написанную Гоголем». Актёру хорошо были знакомы люди, подобные Городничему: бывший крепостной, он ненавидел их власть, как и крепостничество, органически связанное с их властью.
   В 1838 году в «Московских ведомостях» В. Г. Белинский напечатал статью, в которой отдал предпочтение таланту Щепкина: «Какое одушевление, какая простота, естественность, изящество! Всё так верно, глубоко истинно… Актёр понял поэта: оба они не хотят делать ни карикатуры, ни сатиры, ни даже эпиграммы; но хотят показать явление действительной жизни, явление характеристическое, типичное».

   Дома: для подготовки к следующим урокам по действиям 1 и 2 учитель может предложить групповые и индивидуальные задания:
   1-я группа – «актёры» – 10, 11 и 12 задания (с. 177);
   2-я группа – «литературоведы» – 1 задание (с. 176);
   3-я группа – «аналитики» – 2, 3, 9 вопросы (с. 176–177);
   4-я группа – «аналитики» – 7 и 8 вопросы (с. 177).
   В качестве индивидуальных предлагаем задания – 4, 5, 6.

Уроки № 30–31. Особенности композиции произведения. Уездный город в изображении писателя: «сборный город всей тёмной стороны» (Н. В. Гоголь)

   1. Спросим учащихся о времени и месте действия в комедии.
   Уездный город удалён от центров. Городничий замечает: «Да отсюда хоть три года скачи, ни до какого государства не доедешь» (1 д., 1 явл.).
   Время действия – 1831 год. Судья говорит о том, что он 15 лет сидит на судейском стуле, а в сцене с Хлестаковым докладывает: «С 1816 года был избран на трёхлетие по воле дворянства и продолжал должность до сего времени» (д. 4, явл. 3).
   В ранней редакции комедии почтенный чиновник Растаковский в беседе с Хлестаковым на вопрос собеседника, как давно он подавал просьбу о пенсии, разъясняет: «…не так… давно, – в 1801 году… да вот уже 30 лет нет никакой резолюции».

   2. Проверку домашнего задания начнём с ответов группы «литературоведов» на вопрос 1 (с. 176).
   Вопросу о композиции комедии Н. В. Гоголя посвящена статья Ю. Манна «Есть ли в «Ревизоре» экспозиция» [24 - Юрий Манн. Постигая Гоголя. М.: Аспект Пресс, 2005. С. 59–65.], материал которой поможет учителю уточнить ответы учащихся.
   Экспозиция – это введение в действие. Вопреки всем сценическим предписаниям и нормам действие в «Ревизоре» начинается с решающих событий, с завязки. Знаменитая первая реплика Городничего есть уже завязка. Гоголь отказывается от экспозиции, не только завязывает пьесу одной фразой. Он и эту фразу предельно сжимает – как тугую пружину. Реплика Городничего в первой редакции пьесы состояла из 79 слов, в последней – всего из 15! Но их вполне достаточно, чтобы дать всему сценическому действию мощный толчок.
   Экспозиция в пьесе тоже есть. Но она следует… после завязки. Уже после того как произнесена роковая фраза, из дальнейших реплик персонажей мы черпаем необходимые сведения. Мы получаем возможность осмотреться и разобраться в обстановке. Мы узнаём, какие в городе чиновники, и чем они занимаются, и как исполняют свои обязанности. Нам становятся известны новости городской жизни…
   Всё это случилось до получения письма Чмыхова, до известий о ревизоре. Однако мы узнаём об этих событиях уже после первой реплики Городничего и, так сказать, в свете этой реплики.
   Так задним числом мы восстанавливаем тот ход событий, который предшествовал первой фразе пьесы.
   С поразительной художественной смелостью Гоголь вынес вперёд завязку, оттеснив экспозицию и рассредоточив её по всему последующему тексту.
   А как же обстоит дело с развязкой?
   На первый взгляд развязка пьесы наступает с отъездом Хлестакова, когда Городничему и чиновникам удалось, по их мнению, окончательно избежать опасности наказания. Но эта развязка кажущаяся, только для персонажей, а не для нас, зрителей. Ведь мы-то знаем, что Хлестаков никакой не ревизор.
   Да и для персонажей комедии эта развязка довольно условная… Торжество одних, зависть и злоба других и общее ожидание новых перемен – всё это наполняет первые сцены пятого акта.
   Но вот появляется Почтмейстер с распечатанным письмом Хлестакова. Казалось бы, наступает развязка. Что же ещё можно добавить к тому, что Хлестаков – не ревизор, а вся чиновничья компания попала впросак?..
   Но в «Ревизоре» нас вновь подстерегает неожиданность: в тот момент, когда персонажи (и мы, зрители) готовы поверить, что все главные события уже позади, появляется жандарм с известием о настоящем ревизоре… Пьеса кончается на самой высокой точке – на так называемой немой сцене, передающей высшую степень потрясения персонажей.
   Трудно даже решить, что перед нами – развязка ли, или кульминация, или завязка нового… действия. Скорее всего и то, и другое, и третье.

   3. Напомним учащимся о том, в чём состояла задача писателя: «В «Ревизоре» я решился собрать в одну кучу всё дурное в России, какое я тогда знал, все несправедливости, какие делаются в тех местах и в тех случаях, где больше всего требуется от человека справедливости, и за одним разом посмеяться над всем».

   Даём слово группе «аналитиков» (вопросы 2, 3, 9).
   Уточним размышления учеников о том, какие чувства движут Городничим и почему он берёт с собой на встречу с ревизором частное лицо.
   С той минуты, как Городничий получил письмо своего приятеля, извещавшего о возможном прибытии ревизора, чувство тревоги не покидало Сквозника-Дмухановского (обратим внимание учащихся на ремарки, сопровождающие действия героя). Страх Городничего – это прежде всего страх дурной совести, отягощённой многими малыми и большими злоупотреблениями. Это страх перед возможным наказанием или, точнее говоря, расправой. Состояние Городничего усугубляется тем, что, видимо, ранее он не имел дела с ревизором, выдававшим себя за частное лицо, к тому же прибывшим инкогнито.
   Городничему важно не нарушить тайны «инкогнито» ревизора. Если тот желает остаться неузнанным, то не следует показывать свою осведомлённость… Поэтому своё обхаживание ревизора он должен приличным образом обставить: дескать, это не забота о начальствующем лице, а простое беспокойство об удобстве проезжающих, визит почти служебный и ординарный. Вот почему с собой он берёт не чиновника, а человека неслужащего, частное лицо: «Мы… вот с Петром Ивановичем Добчинским… зашли нарочно…» По той же причине – соблюдения «тайны» инкогнито – в городские учреждения приезжего чиновника следовало вести не для инспекции, а для приватного ознакомления (Манн, указ. соч., с. 32–33, 41).

   Отчёт о работе по тексту продолжает 4-я группа «аналитиков» (вопросы 7 и 8).
   В центре внимания группы «актёров» – центральные сцены комедии, которые необходимо прочитать в сокращении (разговор Городничего с Почтмейстером (д. 1, явл. 2), Бобчинским и Добчинским (д. 1, явл. 3), квартальным (д. 1, явл. 4); монолог Осипа; сцена встречи Городничего с Хлестаковым), требующие не только «выразительного» чтения, но и комментариев. (См. вопросы 10, 11 и 12.)
   Как пишет Ю. Манн, все приготовления Городничего к встрече «ревизора» относятся к внешнему виду: прибрать в присутственных местах, надеть на больных чистые колпаки, вымести улицу до трактира, т. е. ту, по которой поедет «ревизор», и т. д. Словом, прежде всего нужно соблюсти форму.
   Ю. Манн отметил, что «ситуация ревизора» предоставила драматургу богатейшие возможности комического. Читатель и зритель ни на минуту не забывают о противоречии между тем, что представляет собой персонаж, и тем, чем он кажется или хочет казаться.
   В пьесе господствует сила, подчиняющая себе всех персонажей и являющаяся одним из главных двигателей комедийного действия, – страх…
   Страх – это проявление человеческой общности, взятой в извращённой форме, со знаком «минус». Но в какой другой форме можно было найти ещё эту общность в казённо-холодном, раздробленном мире? Страшно, что о былой солидарности людей (например, в «Тарасе Бульбе») напоминает только чувство страха…
   Страх подготовил почву для обмана («самообмана»). Но обмануло и чистосердечие Хлестакова. Кстати, обратим внимание на то, что в сцене встречи Городничего с Хлестаковым (д. 2, явл. 8) у последнего почти нет реплик «в сторону»: у него что на уме, то и на языке (Манн, указ. соч., с. 157–168).

   Спросим учащихся, почему, с их точки зрения, монолог Осипа (3 д., 1 явл.) дан перед встречей городничего с Хлестаковым и до появления героя на сцене?
   Из монолога Осипа мы узнаём об ошибке Бобчинского и Добчинского, тогда как Городничий не знает, что в гостинице живёт не ревизор, а елистратишка, промотавший деньги отца. Значение этого монолога в композиции комедии очень велико. В то время как Городничий и его подчинённые уверовали, что приехавший из Петербурга чиновник и есть ревизор, в монологе Осипа пресловутое «инкогнито» предстало в подлинном виде. Хлестаков, из которого «сила всеобщего страха создала… замечательное комическое лицо» («Предуведомление для господ актёров»), оказался разоблачённым ещё до своего появления на сцене.
   Итак, перед встречей с «ревизором» у Городничего был тактический план: не подавая вида, что перед ним ревизор, разведать о его намерениях, продемонстрировать своё служебное рвение и, если удастся, задобрить – дать взятку, что в конечном счёте ему и удаётся.
   У Хлестакова не было никакого плана, был страх расправы за долги.
   Как пишет Ю. Манн, острейший комизм этой сцены в том, что Хлестаков и Городничий говорят почти в унисон, как бы заранее условившись играть две согласованные партии, в то время как никакого договора, конечно, не было. Этот договор мог существовать лишь в воображении Городничего. В продолжение всей сцены Сквозник-Дмухановский не совершил ни одного необдуманного шага. А Хлестаков? Все его шаги были необдуманны, и именно поэтому… он выиграл. Именно поэтому он провёл Городничего (Манн, указ. соч., с. 41–42).

   4. Далее прослушаем индивидуальные сообщения учащихся (вопросы 4, 5 и 6).
   Особое внимание обратим на «бессловесного героя» комедии.
   Ю. Манн в статье «Почему лекарь Гибнер не произносит ни одного слова» пишет: «Напрашивается такой как будто бы естественный ответ: …потому что не знает русского языка. Однако разве Гоголь не мог выбрать немца, который бы говорил по-русски? (Кстати, в первой черновой редакции пьесы он хорошо понимал собеседников и произносил реплики, коверкая слова.)
   В окончательной же редакции Христиан Иванович ничего не говорит, в беседе чиновников не участвует и лишь «издаёт звук, отчасти похожий на букву “и” и несколько на “е”».
   Значит, Гоголю понадобился именно бессловесный персонаж… На фоне процветающего в городе беззакония и безразличия к людям немота уездного лекаря – это один из самых ярких символов. Что можно сказать об охране здоровья, если врач даже не может толком изъясниться с больным!
   Очень колоритна фамилия персонажа. Комизм в том, что она образована с типично немецким окончанием (-er), однако в основе отчётливо слышится русское слово «гибнуть» (вспомним, что в 3 акте Артемий Филиппович произносит, что у него больные «как мухи выздоравливают»). Ведь это выражение воспринимается на фоне известной поговорки: «как мухи гибнут (или дохнут). А сочетание имени и фамилии лекаря создаёт дополнительный комический контраст: имя Христиан означает «христианин», т. е. говорит о милосердии… И вдруг: Гибнер… Смеясь над Гибнером, драматург смеялся над незадачливым лекарем – невежественным, неумелым и равнодушным к своим обязанностям (Манн, указ. соч., с. 59–65).

   Дома: читать действие 3. Устно отвечать на вопросы 1, 3 и 4, письменно – на вопрос 2 (с. 177–178). Познакомиться с материалом 2 вопроса в разделе «Итоговые вопросы и задания» (с. 180–181).

Урок № 32. Хлестаков и хлестаковщина как общественное явление

   В центре данного урока образ Хлестакова.
   1. Прочитаем по ролям явление 5 (д. 3), обсудим задание 1. Обратим внимание на вопрос, заданный Хлестаковым: «Где это мы завтракали?» Узнав, что в больнице, он вспоминает, что там, кажется, были пустые кровати, и, получив разъяснение Земляники, утрачивает интерес к случайно затронутому предмету. Для Гоголя очень важен комический эффект этой сцены, поскольку ещё в действии 1 Городничий распорядился, чтобы больных «было поменьше» (Манн, указ. соч., с. 45).
   2. Перед чтением сцены вранья (д. 3, явл. 6) и обсуждением вопроса 3 (с. 178) напомним учащимся, что в пьесе Гоголя два центра, два лица, ведущие и направляющие развитие действия комедии, – Городничий и Хлестаков. Каждый из них переживает момент наивысшего подъёма, момент своего торжества (торжество Городничего случится позже). Этим и объясняется, что в комедии две кульминации.

   Почему сцену вранья Хлестакова можно считать кульминацией?
   Потому что в этой сцене герой раскрывается наиболее полно.
   По мысли Ю. Манна, Хлестаков «гениален» исключительно лёгкостью и «незаданностью» выдумки. Благодаря этому ему удаётся то, что не удалось бы никакому просто «талантливому» выдумщику.
   Например, Марья Антоновна вспоминает, что приписанный Хлестаковым себе «Юрий Милославский» – «это г. Загоскина сочинение». Положение создалось безнадёжное, но Хлестаков выходит из него гениально просто: «Это правда, это точно Загоскина; а есть другой Юрий Милославский, так тот уж мой».
   Спасает полнейшая незаданность поступков Хлестакова.
   Хлестаков в этой сцене нигде не выходит за пределы своего кругозора, своего уровня понимания. Его воображение страшно убого, но дерзко, смело в своей убогости – гениально убого. Например, пассаж об арбузе за 700 рублей. Что это за арбуз такой? Ведь на эту сумму можно приобрести не только гору арбузов, но просто вещи более изысканные. Но их-то Хлестаков не знает, а вообразить не может – и предлагает арбуз, но за семьсот рублей. А во что может превратиться сваренный в Париже суп, пока его довезут на пароходе в Петербург? Такие вопросы Хлестакова не волнуют.
   Главная черта Хлестакова – «желанье порисоваться» (Н. В. Гоголь).
   «Лживость ли это Хлестакова? Но мы знаем, что он лжёт чистосердечно. Хвастливость? Но он верит сам в то, что говорит… Какими бы… понятиями ни мерить характер Хлестакова, всё время сталкиваешься с их недостаточностью и неточностью. Поневоле приходишь к выводу, что самым точным и всеобъемлющим будет определение – хлестаковщина» (Манн, указ. соч., с. 171–173).
   3. Обсудим письменное задание (вопрос 2): сравним характеристику Хлестакова, данную драматургом в «Замечаниях для господ актёров», и то, как его воспринимают окружающие.
   Прежде всего мы видим: чем вдохновеннее и убедительнее звучат слова Хлестакова в сцене вранья, чем стремительнее взлёт его чина (коллежский асессор, главнокомандующий, управлял департаментом, фельдмаршал), в чиновниках растут панический страх и восторг перед ним, радость и обожание. Чиновники настолько ошеломлены, что не способны усомниться в правдоподобии рассказа Хлестакова в момент откровенного саморазоблачения: «Как взбежишь по лестнице к себе на четвёртый этаж…»
   Чиновники не видят и откровенно комичной позы Хлестакова (ремарка «Поскальзывается и чуть не шлёпается на пол») в тот момент, когда он произносит нелепую фразу: «Меня завтра же произведут сейчас в фельдмаршалы…»
   В комедии Гоголь смеётся не столько над тем, что елистратишку приняли за фельдмаршала, сколько над тем, что пустышку приняли за идеал человека.

   Прочитаем выписанные учениками характеристики Хлестакова:
   «Вот это… человек-то! Вот что значит человек!..» и далее «важная персона… сам генералиссимус» (Бобчинский).
   «… Не генерал, а не уступит генералу. Такое образование и важные поступки» (Добчинский).
   «… столичная штучка, тонкое обращение…» (Анна Андреевна).
   Вместе с тем Городничий чувствует, что что-то происходит не так (его удивляет внешний вид Хлестакова: «… точно муха с подрезанными крыльями»), но от этого его растерянность и страх ещё сильнее (вопрос 4).
   Как пишет Ю. Манн, критическая сила комедии увеличилась от того, что Гоголь создал новый тип героя – «ненадувающего лжеца, простодушного обманщика»: «Ведь если такой ничтожный человек, как Хлестаков, с успехом мог сыграть роль высокопоставленного чиновника, то, собственно, чем последний лучше первого?..» (указ. соч., с. 51).
   Итак, для того чтобы Хлестакову приобрести качества «государственного человека», которыми он не обладает, понадобилось только одно – стать высокопоставленным чиновником.
   Кстати, до последнего момента Хлестаков так и не понял, что его приняли за ревизора. В письме Тряпичкину он сообщает, что в нём увидели «генерал-губернатора».
   4. Завершая урок, посвящённый образу Хлестакова, спросим:

   В чём смысл фамилии героя? Дополнит ли это знание его характеристику?
   В процессе работы над образом фамилия претерпела изменения: вначале он был Скакуновым, Хласковым, Перепёлкиным. Своим звучанием эти фамилии пробуждали представление об обманщике, излюбленном персонаже тогдашнего водевиля. Гоголю же важно было устранить водевильные ассоциации, подчеркнуть необычность своего героя.
   «Сама фамилия Хлестаков гениально придумана, потому что у русского уха она создаёт ощущение лёгкости, бездумности, болтовни, свиста тонкой тросточки, шлёпания об стол карт, бахвальства шалопая и удальства покорителя сердец…
   Хлестаков порхает по пьесе, не желая толком понимать, какой он поднял переполох, и жадно стараясь урвать всё, что подкидывает ему счастливый случай. Он добрая душа, по-своему мечтатель и наделён неким обманчивым обаянием, изяществом поведения, услаждающим дам, привыкших к грубым манерам дородных городских тузов. Он беспредельно и упоительно вульгарен, и дамы вульгарны, и тузы вульгарны – вся пьеса, в сущности… состоит из особой смеси различных вульгарностей…» [25 - Набоков В. В. Лекции по русской литературе. Чехов, Достоевский, Гоголь, Горький, Толстой, Тургенев. М:. Изд-во «Независимая газета». С. 68.]
   Отметим, что говорящей является не только фамилия героя, но и название деревни Хлестакова – Подкатиловка. Вспомним, как мечтал Хлестаков приехать домой в петербургском костюме, «подкатить эдаким чёртом» к какому-нибудь помещику, то есть произвести эффект.

   Дома: читать действие 4 комедии, устно отвечать на вопросы 1–5 (с. 178–179).
   Особое внимание обратить на то, как раскрываются характеры чиновников в сценах их представления Хлестакову (д. 4, явл. 3–7), – пяти ученикам можно предложить выполнение этого задания как индивидуального.

Урок № 33. Образ Городничего и его окружения. Женские образы комедии. Мастерство речевых характеристик. Соединение гротеска, грустного и смешного в комедии

   1. Во вступительном слове учитель скажет о том, что благодаря подбору персонажей комедии Гоголь смог охватить многие стороны общественной жизни и управления: судопроизводство (Ляпкин-Тяпкин), просвещение (Хлопов), почта (Шпекин), социальное обеспечение (Земляника), здравоохранение (Гибнер), полиция и, конечно, в центре градоначальник. Кстати, в «Замечаниях для господ актёров» Городничий, в отличие от других персонажей, не назван по имени.

   Почему?
   Так Гоголь подчёркивал значительность этого лица: в уездных городах вся власть принадлежала городничим, на них лежали функции полиции, в их ведении находились тюрьмы, т. е. все сферы деятельности административных учреждений. Недаром хозяин трактира, в котором остановился Хлестаков, собирается жаловаться именно Городничему.
   2. Далее обращаемся к д. 4 явл. 1 и отвечаем на вопросы:

   С какой целью городские чиновники собрались в доме Городничего? Что они решают? Как эта сцена связана со сценой вранья Хлестакова?
   Учитель скажет, что этой сцены не было в первом издании комедии. При переработке Гоголь добавил сцену сговора чиновников. Она стала логическим продолжением сцены вранья, из которой чиновники узнали, что Хлестаков – важная персона и поэтому надо поскорее «кое-что предпринять». Во время споров неожиданно появляется Хлестаков-«ревизор», и настроение растерянности и смятения чиновников нарастает. В этом состоянии мы и видим их в сценах представления.
   3. Прослушаем индивидуальные сообщения: «Какие качества характеров чиновников проявляются в сценах их представления Хлестакову?» (явл. 4–7).
   Первым на приём идёт судья Ляпкин-Тяпкин. Отвечая на вопросы Хлестакова, Амос Фёдорович думает только о взятке. Это подтверждают его реплики в сторону. Для него главное – показать свою преданность и рабскую готовность на всё.
   Вторым идёт почтмейстер, он «входит, вытянувшись», страх сковал его, поэтому на вопросы Хлестакова он отвечает односложно («Так точно-с», «Справедливо», «Готов служить»).
   Унижение смотрителя училищ Хлопова доходит до последней степени: он до того растерялся, что обращается к Хлестакову как к духовному лицу («Оробел, ваше бла… преосв… сият…»). В этом бессвязном бормотании ощущение полной беспомощности запуганного человека перед лицом всесильного начальника. Комедия «Ревизор» неожиданно начинает выглядеть трагедией. Но Хлестаков не видит и не понимает состояния Луки Лукича. Он упоён, восхищён собой, и ему легко повторить просьбу, с которой он обращался к другим чиновникам [26 - Войтоловская Э. Л. Комедия Н. В. Гоголя «Ревизор». Комментарий. Л.: Просвещение, 1971. С. 196–199.].
   Попечитель богоугодных заведений Земляника – человек осторожный, поэтому представляется Хлестакову, выяснив, что у других чиновников всё прошло благополучно. Желая проявить служебное рвение, он наушничает на тех, кто уже встретился с «ревизором». Однако на злоупотребление Городничего он не доносит: неизвестно, как «дело повернётся». Он не торопится давать взятку, и о деньгах ему напоминает Хлестаков, причём делает это по-деловому: «… издержался. Нет ли… денег взаймы…»
   В следующей сцене он ведёт себя настолько развязно, что почти сразу просит денег – «тысячу рублей», а когда у Бобчинского и Добчинского оказывается только 65 рублей, почти сразу выпроваживает их.
   В ходе анализа учителю необходимо уточнить, что в этих сценах комизм не только усиливается, но и доходит до гротеска (гротеск – не только сочетание реального и фантастического, но и сочетание комического и трагического).
   В чём же здесь гротеск? Об этот пишет Ю. Манн: «Мы смеёмся над необычной просьбой Бобчинского («Я прошу вас покорнейше… скажите… что вот… живёт в таком-то городе Пётр Иванович Бобчинский…»), истолковывая её как одно из проявлений «пошлости пошлого человека». Но если подумать, из какого источника вышла эта просьба, то мы почувствуем в ней стремление к чему-то «высокому», к тому, чтобы и ему, Бобчинскому, как-то, говоря словами Гоголя, «означить своё существование» в мире… Форма этого стремления смешна и нелепа, но иной Бобчинский не знает… Может быть, высказывая эту просьбу, Бобчинский поднимается до самых высоких, «поэтических» мгновений своей жизни. «Странная, уродливая поэзия!» – говорим мы. Но иной поэзии он не знает».

   И обобщая образы чиновников, захваченных мыслью о «ревизоре», Ю. Манн продолжает: «Слишком много значит для всех них «ситуация ревизора» – это tete-a-tete не с одним человеком – хотя бы и «высокопоставленным», – а с самим «роком». Странный, уродливый «рок»… Но иного гоголевские герои не знают» (указ. соч., с. 164–165).

   4. Спросим учащихся: какова роль женских образов в «ситуации ревизора»?
   Традиционного для предшествующего театрального репертуара любовного сюжета в комедии нет, ведь «Ревизор» – общественная комедия, и действие в ней охватывает не отдельных, а всех действующих лиц. Объяснение же Хлестакова с матерью и дочкой пародирует любовную интригу. Водевильный характер носит и превращение Городничего в идиллически счастливого папашу.
   Ю. Манн считает, что участие женщин в сюжете углубляет картину изображённого. Это видно в последнем действии, в минуту торжества Городничего, когда грубо-практические мечтания своего мужа о чине и «кавалерии» Анна Андреевна корректирует замечаниями о «тонком обращении» и «амбре» (с. 165).
   В ответе учащихся на вопрос 5 подчеркнём, что Хлестаков не только «реальный взяточник», но и «высокоблагородная светлость», принимающая просьбы и жалобы населения. Конечно, сострадания к чиновникам у читателей нет, но ведь надежды развеяны у всех, кто пришёл к нему за справедливостью, о ком драматург сказал: «гражданство» (явл. 10–11).
   Этими сценами Гоголь дорисовал картину жизни уездного города, о котором мы довольно много узнали из предыдущих сцен. Но дорисовал он и «портрет» Хлестакова, способного сыграть любую роль, даже и роль пылкого влюблённого (явл. 12–14).
   «Срывать цветы удовольствия» – вот цель его существования. Самое большое удовольствие – иметь деньги, жить на широкую ногу.
   Пустейший и легкомысленный Хлестаков оказывается более ловким и смекалистым и на вопрос Городничего: «… не нужно ли в дорогу чего-нибудь?», берёт не только деньги, но и «самый лучший ковёр».

   Дома: прочитать действие 5 комедии, ответить на вопросы 6–10 (с. 178–179), а также 3, 4 и 5 (раздел «Итоговые вопросы и задания»). Группа учащихся (3–4 человека) работает над заданием 6.

Урок № 34. Конфликт и этапы его развития в комедии «Ревизор». Трактовка финала. Значение эпиграфа

   Итак, комедия стремится к своей развязке. Кажется, всё должно кончиться свадьбой. Так бывало в комедиях, построенных на любовной интриге, но в «Ревизоре» этого не произойдёт. Впрочем, об этом знаем пока только мы, читатели. Обратимся к обсуждению вопроса 6 (с. 178).
   1. Комментируя сцены явлений 1 и 2 последнего действия, ученики скажут о том, что поведение Городничего в 5 действии напоминает поведение Хлестакова в сцене вранья. Городничий упивается своим будущим высоким положением, как и Хлестаков.
   В. Г. Белинский писал: «Из труса он (Городничий) делается нахалом, мещанином, который вдруг попал в знатные люди; страх Сибири прошёл – он уже не обещает богу пудовой свечи и грозится ещё жить и обирать купцов; велит кричать о своём счастии всему городу, “валять в колокола; коли торжество, так торжество, чёрт возьми!”. В порыве радостного благодушия он даже прощает “неблагодарных” купцов. Он помнит о том, что купцы понадобятся, когда надо будет устраивать пышную свадьбу дочери». Читатель понимает, что если купцы отделаются дарами к свадьбе, то с гражданами Городничий может поступить очень круто. «Приход купцов, – пишет Белинский, – усиливает волнение грубых страстей Городничего: из животной радости он переходит в животную злобу… Он перечисляет Абдулину свои благодеяния, то есть напоминает случаи, где они вместе казну обкрадывали…» (Войтоловская, указ. соч., с. 211).
   Родство с Хлестаковым открывает Городничему невероятные возможности: «зашибить» генеральский чин, получить «кавалерию», жить в Петербурге, есть ряпушку и корюшку.
   Ему важна власть, важно, чтобы перед ним трепетали и дрожали все, ведь генерал – самый высокий чин российской бюрократической иерархии, ему никто не указ. Теперь страх будет пробирать других, но уже перед его особой. Заманчиво видеть дрожащих и трепещущих!
   Хлестаков тоже мечтал быть генералом: «…всё дрожит, трясётся как лист» (сцена вранья).
   Этим же чувством презрения, чванством, высокомерием охвачена и Анна Андреевна, как только представила себя генеральшей.
   Так в сценах действия 5 вплоть до явления 7, по словам Ю. Манна, «всякий… делается Хлестаковым».

   Как можно озаглавить сцену 7 явления? Парад лицемерия, зависти и чванства.
   Поздравления гостей в адрес Городничего неискренни, об этом говорят их реплики в сторону, но Городничий в упоении не замечает этого. Хозяева также не могут отказать себе в удовольствии унизить чиновников и их жён.
   2. Прочитаем по ролям предпоследнее явление 8 комедии и обсудим вопросы 7 и 8.
   Обратим внимание учеников на комментарий Э. Л. Войтоловской: «Гоголь поселяет Тряпичкина по адресу, который точно воспроизводит его собственный. С 1833 года, то есть и во время работы над “Ревизором”, Гоголь жил на Малой Морской в доме придворного музыканта Лепена, в доме № 97, вход в квартиру тоже был со двора, в третьем этаже. Таким образом, кроме названия улицы, всё совпадает с адресом Тряпичкина, которого писатель и своим отчеством наградил: он Васильевич» (указ. соч., с. 219).

   Как вы думаете, кому адресует Городничий свою речь? Только ли своим гостям?
   Слова «Вот смотрите, смотрите, весь мир…» говорят о том, что они адресованы не только персонажам пьесы, хотя эта реплика не сопровождается соответствующей ремаркой. Ю. Манн пишет о том, что сценическая история реплики такова, что реализовывала установку «на зрителя». Гоголь нарушает принцип «четвёртой стены», то есть принцип отделения действия от зрительного зала.
   Прочитаем последнее явление комедии, определим состояние чиновников в этой сцене. Здесь не просто страх (они испытывали его на протяжении всей пьесы), появление жандарма повергло всех в ужас, поразило как громом.
   Обратим внимание на то, что среди действующих лиц комедии нет жандарма (смотрим афишу).

   Как вы объясните это?
   В литературоведении существует две точки зрения:
   1) жандарм – фантастическое лицо, посланец каких-то неземных сил;
   2) жандарм – воплощение власти, веры Гоголя в торжество законности и справедливости.

   Какое мнение вам ближе?
   Учитель дополнит мнения учеников: Гоголь придавал «Немой сцене» большое значение. Описание её он включил в текст комедии. Кроме того, в «Замечаниях для господ актёров» он просит: «Господа актеры особенно должны обратить внимание на последнюю сцену. Последнее произнесённое слово должно произвесть электрическое потрясение на всех разом, вдруг».
   Гоголь даже говорит, что может исчезнуть весь эффект пьесы от несоблюдения этого эффекта всеобщего потрясения.

   Что, по вашему мнению, потеряла бы комедия, если бы не было заключительной сцены? Почему Гоголь заставил застыть каждого из своих персонажей?
   Весть о приезде «по именному повелению из Петербурга» чиновника сваливается на головы всех ещё более неожиданно, нежели письмо Хлестакова Тряпичкину. Чиновники ещё не успели оправиться от своей ошибки. Городничий весь во власти отчаяния: всё рухнуло, и теперь какой-то бумагомарака выставит его на всеобщее посмешище. «Ничего не вижу. Вижу какие-то свиные рыла вместо лиц…» – кричит он. А «свиные рыла» тоже не могут опомниться. Ещё не излит до конца гнев на Бобчинского и Добчинского, и вдруг сообщение о настоящем ревизоре. Это уже катастрофа.

   Дополнительный материал для учителя. Ю. Манн «Немая сцена» (с. 178–185).
   Литературовед предлагает обратиться к анализу двух редакций этой сцены.
   «В первой черновой редакции: «Приехавший чиновник требует Городничего и всех чиновников к себе». В окончательной редакции: «Приехавший по именному повелению из Петербурга чиновник требует вас сей же час к себе». Новый ревизор несколько конкретизируется и повышается в своём ранге. Пославшие его инстанции определены чётко: Петербург и царь. Даётся намёк на срочность дела и, возможно, разгневанность прибывшего ревизора. Но далее Гоголь не идёт. О том, что предпримет ревизор и что грозит чиновникам, ничего не сообщается».
   Гоголь дал немую сцену как намёк на торжество справедливости, установления гармонии (а также как призыв к этой справедливости и гармонии). А в результате ощущение дисгармонии, тревоги, страха от этой сцены многократно возрастало.
   Что будет дальше, после приезда настоящего ревизора?
   Наконец-то пришла расплата за содеянное. Впрочем, вспомним, что Городничий «трёх губернаторов обманул! Что губернаторов, нечего и говорить про губернаторов…» Значит, и те, кто повыше губернаторов, не пропустят того, что плывёт в руки.
   Автор обращает наше внимание на то, что «круг действующих лиц расширяется в конце пьесы до предела. К Городничему собралось множество народа… И вот всех их поразила страшная весть о приезде настоящего ревизора».
   Однако как ни велика группа персонажей в заключительных сценах, тут нет «купечества и гражданства». Реальная мотивировка этому проста: они не ровня Городничему. Собрались только высшие круги города… Немая сцена графически представляет верхушку пирамиды «сборного города». Удар пришёлся по её высшей точке и, теряя несколько в своей силе, распространился на более низкие «слои пирамиды».
   …единое чувство оковало всех. Это чувство – страх…
   Какая страшная ирония скрыта в немой сцене! Гоголь дал её в тот момент, когда общность людей, вызванная «ситуацией ревизора», грозила распасться. Последним усилием она должна была удержать эту общность – и удержала, но вместо людей в её власти оказались бездыханные трупы.
   3. Обратимся к эпиграфу комедии. Обсудим вопрос 4 (с. 181).
   Эпиграф дан Гоголем позже, в 1842 году, после пережитых страданий от потока яростных обвинений в клевете на Россию, в искажении действительности, и он обращён к зрителям: комедия не клевета на общественное устройство, а зеркало, и Гоголь призывает не упрекать его в искажении, а внимательно присмотреться к тому, что оно отражает.
   Русскую действительность писатель осмыслил в образе уездного города, изображение которого давало возможность охватить все стороны общественной жизни и управления. Такого широкого взгляда русская литература до Гоголя ещё не знала.
   Кажется, что отдельные преступления городских чиновников невелики, но все вместе они значительны. Недаром критик А. Воронский писал, что «Ревизор» – это «свистящий бич над крепостной Русью» (Манн, указ. соч., с. 155).
   А главные герои комедии не Городничий, не чиновники и даже не Хлестаков, а смех – «смех сквозь слёзы», через который выявляется авторская позиция: «… честное, благородное лицо был смех. Он был благороден потому, что решился выступить, несмотря на низкое значение, которое даётся ему в свете» («Театральный разъезд»).

   Дома: выполнить одно из творческих заданий 8 (А, Б, В) письменно.
   Прочитать повесть «Шинель» и в учебнике (с. 182–184) об истории её создания. Индивидуальное задание – вопрос 11 (с. 187).
   Перспективное задание: выполнить проект на тему: «Какие эпизоды комедии запечатлели художники П. Боклевский и Д. Кардовский (учебник, с. 180)? Удалось ли им передать характеры героев?»

Урок № 35. Внеклассное чтение. История создания и смысл названия повести «Шинель». Развитие темы «маленького человека». Авторское отношение к герою и способы его выражения

   Урок проводится в логике вопросов, предложенных автором учебника (с. 184–188).
   Обсуждая историю создания повести и то, почему Гоголь не смеялся над «незадачливым охотником», ученики скажут о том, что писателем владел иной замысел. И в нём «страшным событием» была утрата предмета первой необходимости – шинели (недаром писатель замечает: враг всех бедных в Петербурге – «наш северный мороз»). Но шинель для Акакия Акакиевича – это и смысл жизни, и её источник. Потеря её равносильна смерти. А смерть героя – это трагедия.
   Ответы на вопросы 1 и 2 (по тексту) не вызовут трудностей. Вместе с тем подчеркнём, что ирония по поводу выбора фамилии в начале повести очень быстро переходит в сострадание герою («вечный титулярный советник», о которых говорят: «не могут кусаться», и т. д.).
   В рассказе о рождении и крещении Башмачкина находим приёмы создания комического эффекта: звуковые повторы в предполагаемых именах, абсурдное утверждение о том, что заплакал ребёнок, потому что «предчувствовал, что будет титулярный советник», и др. (вопрос 3).
   Отвечая на вопрос 4, обратим внимание на отношение сослуживцев к А.А. («не глядели на него, как будто бы через приёмную пролетела простая муха»; «холодно-деспотически поступали с ним начальники»). Писатель подчёркивает полное безразличие героя к себе и к тому, что «происходит всякий день на улице», вместе с тем А.А. «служил ревностно… с любовью», хоть и служба его ничтожна: кроме переписывания бумаг, он не способен заниматься ничем. С одной стороны, эти и другие детали перекликаются с воспоминаниями Гоголя о петербургской жизни, с другой – помогают воссоздать не только быт героя, но и его внутреннюю жизнь (А.А. не интересовался ни театром, ни магазинами, ни вистом, «при мысли о завтрашнем дне» он вспоминал только о своей работе). Рассмотрим иллюстрацию на с. 186. Какой эпизод повести ей соответствует? Прочитаем его.
   Единственное, что огорчало А.А., – шинель (прочитать от слов «Рассмотрев её хорошенько…» до «… мешковато и некрасиво»).
   Наше внимание должен привлечь фрагмент, повествующий о первом визите А.А. к портному Петровичу.

   Спросим: чем можно объяснить такую невразумительную речь героя?
   Нам трудно представить человека, живущего в одиночестве и забитости, что, конечно, отразилось на его речи. Здесь есть и ограниченность кругозора, и умственная неразвитость, но главное – это нищета, которая влияет на формирование его характера и поведение. Отсюда и «умоляющий голос ребёнка»: «Отчего же нельзя…»

   Спросим, что ещё делает писатель, чтобы вызвать у читателей сострадание к герою?
   Учащиеся обратятся к одному из эпизодов повести: …он произносил: «Оставьте меня, зачем вы меня обижаете?» Герой показан кротким, безропотным бедняком, не сочувствовать которому нельзя. Именно так поступает «один молодой человек», понявший, что издеваться над А.А. бесчеловечно.
   Далее обращаемся к эпизодам: примерка новой шинели; выход в свет; описание города после ухода А.А. с вечеринки.

   Выясним, как ученики поняли перемены в герое, связанные с подготовкой к приобретению новой шинели.
   Казалось бы, после второго визита к Петровичу А. А. должен был отчаяться, но этого не произошло. Он становится более решительным, целеустремлённым. Добрым юмором сопровождает автор эпизод: «… в голове даже мелькали самые дерзкие и отважные мысли: не положить ли… куницу на воротник?»
   Сцена примерки новой шинели важна не столько для раскрытия характера А.А., сколько для характеристики Петровича – настоящего мастера своего дела.
   Выход в департамент, а потом и на вечер к сослуживцу для А.А. – «большой торжественный» праздник, дома он впервые «ничего не писал, а так немного посибаритствовал», в гостях же чувствует себя неловко: «не знал, как ему быть, куда деть руки, ноги и всю фигуру свою», поэтому был рад отправиться домой.

   Что же произошло с А.А. по пути домой?
   Чтение кульминационного эпизода: от «Вдали, бог знает где, мелькал огонёк» до «… и ничего уж больше не чувствовал».

   Какие перемены произошли с А.А. после ограбления?
   Тишайший А. А. начинает бранить будочника за то, что тот не помог ему; впервые не пошёл на службу; начинает добиваться, чтобы его принял частный пристав; и самое главное – совершает визит к «значительному лицу».
   Прочитаем фрагмент: от «Тут он топнул ногою…» до «… его вынесли почти без движения». Вскоре бедный А.А. умер, «и Петербург остался без А.А., как будто бы в нём его и никогда не было».

   Но всё ли мы сказали о последних днях А. А. Башмачкина?
   Вопрос заставляет учеников обратиться к тексту и увидеть очень важное место повести: в предсмертных видениях представлялся герою то Петрович, то генерал, которому он говорил не только: «Виноват, ваше превосходительство!», но и «даже сквернохульничал, произнося самые страшные слова, так что старушка хозяйка даже крестилась».
   Он ругает не грабителей, а генерала, мстит не тем, кто снял с него шинель, а тем, кто превратил его в бессловесное и униженное существо. А это уже бунт.
   Учитель скажет о том, что скоро мы узнаем о герое, очень похожем на А.А. – Макаре Девушкине, – которому не понравился финал «Шинели»: «А лучше всего было бы… сделать так, чтобы шинель его отыскалась, чтобы генерал… повысил чином и дал бы хороший оклад жалованья… зло было бы наказано, а добродетель восторжествовала бы…» (Ф. М. Достоевский «Бедные люди»). Н. В. Гоголь поступил иначе.

   Объясните, как вы поняли фантастический финал повести? Для чего он понадобился писателю? (вопрос 10)
   В финале прозвучала не только тема «маленького человека», но и протест против его бесправного положения в обществе. В реалистической части повести не могли проявиться такие стороны характера героя, которые показало её фантастическое окончание: в чиновнике, потребовавшем у него шинель, «значительное лицо» узнал Акакия Акакиевича.
   Рекомендуем учащимся познакомиться с точкой зрения В. В. Набокова, прокомментировавшего финал повести по-своему [27 - Набоков В. В. Лекции по русской литературе. М.: Изд-во «Независимая газета», 1998. С. 128–130.].
   Закончим урок обсуждением вопроса 1 из раздела «Итоговые вопросы и задания», сопоставим приведённые точки зрения авторов о гоголевской «Шинели». Выскажем своё отношение к высказываниям.
   Дома: письменно ответить на вопрос 11 (с. 187); прочитать сказку М. Е. Салтыкова-Щедрина «Медведь на воеводстве».
   Перспективные задания: выполнить проектную работу на одну из тем:

   1. «Маленький человек в произведениях А. С. Пушкина «Станционный смотритель», Н. В. Гоголя «Шинель» и А. П. Чехова «Смерть чиновника».
   2. Образ Петербурга на полотне Ф. Я. Алексеева «Вид Дворцовой набережной от Петропавловской крепости» и в повести Н. В. Гоголя «Шинель».

Урок № 36. М. Е. Салтыков-Щедрин. Жизнь и творческий путь писателя. Создание книги «Сказок». Беспощадная правда на страницах произведений Щедрина. Внимание к фольклору и языку художественного произведения

   1. В начале урока вспомним прочитанное и изученное ранее (вопросы раздела на с. 192).
   Из биографических сведений ученики вспомнят о детстве, проведённом в родовом салтыковском имении Спас-Угол в Тверской губернии, где он столкнулся с проявлением крепостничества (не только жестокие наказания крепостных, но и детей в семье); далее учёба в Московском Дворянском институте и Царскосельском лицее; знакомство с В. Г. Белинским, М. В. Буткевичем-Петрашевским, создателем кружка свободомыслящих людей; арест и высылка в Вятку за публикацию первых произведений, в которых писатель пытался ответить на «проклятые вопросы» современности; государственная служба, давшая материал для произведений.
   Учащиеся вспомнят названия прочитанных ими сказок («Повесть о том, как…», «Дикий помещик») и на конкретных примерах уточнят содержание литературоведческих понятий (ирония, гротеск, гипербола, аллегория).
   Те из них, кто читал романы Ф. Рабле («Гаргантюа и Пантагрюэль») и Д. Свифта («Путешествия Гулливера»), могут рассказать о соединении реального и фантастического в этих произведениях.
   2. Далее проводим совместную работу по статье на с. 192–194.
   Тезисный план.
   1) Зная, как тяжёл путь писателя в России, Салтыков-Щедрин продолжал писать беспощадную правду о своём времени.
   2) В 1884 году возглавил журнал «Отечественные записки».
   3) По мнению писателя, основой развития литературного языка является фольклор.
   4) Книга фантастических сказок, близких народным, а потому доступных широкой аудитории, помогла писателю выразить свои идеи, «тот идеал, из которого отправляется творец её».
   5) Основное орудие сатиры Салтыкова-Щедрина – смех, вызывающий ужас, отвращение к изображённому.
   6) «Я люблю Россию до боли сердечной…»

   Учитель скажет о том, что первые «Сказки для детей изрядного возраста» были опубликованы в 1869 году, однако большинство их создано в последнее десятилетие жизни писателя. В сложном идейном содержании сказок можно выделить три основные темы:
   – сатира на правительственные верхи самодержавия и эксплуататорские классы;
   – изображение жизни народных масс в царской России;
   – обличение поведения и психологии обывательски настроенной интеллигенции.

   Вместе с тем строгое тематическое разграничение провести невозможно, т. к. наряду с главной темой в них затрагиваются и другие не менее важные.
   3. Сказка «Медведь на воеводстве» прочитана к уроку, поэтому спросим, как понят учащимися её сюжет, на что направлена сатира Салтыкова-Щедрина.
   Сказочные медведи, свирепствующие в лесных трущобах, – это правительственные верхи самодержавия, царские сановники. В образе леса, «гремящего миллионами голосов, из которых одни представляли агонизирующий вопль, другие – победный клик», представлен мир социальных отношений.
   Уточним значение слова «агонизирующий»: агония – предсмертное состояние организма.

   Дома: домашнее задание (ответы на вопросы учебника с 1-го по 3-й) можно предложить выполнить в группах. Вопросы 4, 5 и 6 – для индивидуальной работы.

Урок № 37. Сказка «Медведь на воеводстве». Соединение фантастического и реального в произведениях писателя. Роль аллегории, иронии и гротеска в сатире Щедрина. Идеал, утверждаемый писателем

   «Политический прицел» сказок писателя подчеркнём высказыванием литературоведа А. С. Бушмина (с. 208, вопрос А в разделе «Итоговые задания»), отношение к которому определим в ходе анализа сказки «Медведь на воеводстве».
   Обратимся к тексту и спросим учащихся первой группы: как они смогли истолковать смысл вступления к сказке «Медведь на воеводстве»?
   Продолжаем беседу по вопросам:

   О чём мечтал Топтыгин 1-й? Что понимал под «злодействами крупными и серьёзными»? Почему совершил «злодейство срамное»? Что значит «срамное»? Каков финал его поступков?
   Смысл ответов учеников сводится к следующему: произведённый в майоры и назначенный самим Львом воеводой «внутренних супостатов усмирять», «старый служака», Топтыгин 1-й мечтает попасть «на скрижали Истории», а для этого ему надо совершить «кровопролитие». Писатель даёт ему характеристику («не был зол, а так скотина»), подчёркивающую грубый характер власти, не умеющий действовать иными способами, как жестокими. Поскольку «срамное злодеяние» («чижика съел») вызвало негодование верховной власти, Топтыгин должен загладить свою вину, «поправить свою репутацию»: «… и сейчас же напал на стадо баранов… Потом бабу в малиннике поймал и лукошко с малиной отнял… Наконец забрался ночью в типографию…» (прочитать этот фрагмент первой части сказки до конца).
   Вторая группа отвечает на вопросы по тексту второй части сказки:

   Почему Топтыгину 2-му не удалось учёсть ошибки Топтыгина 1-го и реализовать свои злодеяния? Какие абсурдные поступки он совершает? Чем закончились его попытки попасть на «скрижали Истории»? Почему были упразднены деления «злодейств» на «блестящие и срамные»?
   Разорение «мужичка» закончилось тем, что с самого Топтыгина 2-го была «содрана шкура». Смысл этого финала в том, что любая власть, враждебная лесному народу, терпит поражение.
   Третья группа учеников отвечает на вопросы:

   Почему Топтыгин 3-й не получил точного приказа о поведении («пускай изворачивается»)? Почему, сомневаясь, принимать или не принимать должность воеводы («ехать ли?»), он всё же «прибыл… в трущобы на своих двоих»? К чему может привести жизнь по теории «неблагополучного благополучия»? Почему Топтыгина 3-го постигла участь остальных Топтыгиных?
   «Деятельность» этого Топтыгина (точнее – бездеятельность: «в управление вверенной ему трущобы не вступал», «в берлогу залёг, чтобы в бесплодных сетованиях изнывать») говорит о том, что верховная власть и сама не знает, что ей делать: прочитаем фрагмент от слов «Ежели исстари повелось, что волки с зайцев шкуру дерут…» до «… этих «натуральных» злодейств недостаточно?».

   Спросим: как в тексте сказки уточняется понятие «натуральные» злодейства? («… а мужики приносили поросят, кур…») Какой смысл имеет это уточнение?
   Ученики отметят, что здесь повествование из фантастического плана явственно переключается в реальный: речь идёт об оброке, на который были переведены крестьяне после отмены крепостного права. Этим примером писатель подчёркивает потребительский характер власти («… выходил из берлоги и жрал»).
   Анализ деятельности всех Топтыгиных приводит к выводу: суд над лесными воеводами вершил не царственный Лев, а мужики, которые прекрасно понимают их повадки. Так в сказке выражается отношение писателя к самодержавной власти и народу, причина бедствий которого не в отдельных злоупотреблениях власти, а в самом принципе самодержавной системы, в её свержении. Такова главная мысль сказки.
   Вот почему, по мнению литературоведа Бушмина, у сказок Салтыкова-Щедрина есть «политический прицел» и они являются не только фантастическими, но и социальными.
   Ответы на вопросы по каждой из 3-х частей сказки дополнят учащиеся, работавшие с вопросами 4, 5 и 6.
   Задание Б («Итоговые задания»): «Басни И. А. Крылова и сказки М. Е. Салтыкова-Щедрина» предлагаем выполнить как проектную работу.

   Дома: читать с. 3–6 (учебник, часть 2), читать рассказ «Севастополь в мае», вопросы с 1-го по 8-й можно предложить учащимся для выполнения в группах (парах); индивидуальное задание (10 А) предлагаем «сильному» ученику.

Литература конца XIX века

Урок № 38. Внеклассное чтение. Знакомство с биографией Л. Н. Толстого. Создание цикла «Севастопольские рассказы». Война «в настоящем её выражении». Истинный герой повествования в рассказе «Севастополь в мае»

   1. В начале урока обсуждаем вопросы раздела «Вспоминаем прочитанное и изученное», включая материал статьи на с. 3–5, прочитанный дома. Особое внимание уделяем ответу на вопрос «Почему Л. Н. Толстой отправился на военную службу?» (с. 5).
   Скажем о том, что цикл «Севастопольские рассказы» включает 3 рассказа: «Севастополь в декабре месяце», «Севастополь в мае», прочитанный дома, «Севастополь в августе 1855 года».

   Спросим учащихся: «Что привлекает внимание Толстого в жизни осаждённого города?» «… Повседневная жизнь людей на войне…» (с. 6), о которой правдиво рассказывает писатель, участник событий.
   2. Далее обратимся к вопросам, ответы на которые подготовлены дома. Ответ на вопрос 1 потребует обращения к тексту: прочитаем 1 абзац («Уже шесть месяцев прошло…»); выявим авторское отношение к происходящему («… вопрос, не решённый дипломатами, ещё меньше решается порохом и кровью», «война есть сумасшествие…»).
   В рассказе писатель знакомит нас с участниками обороны Севастополя, одним из которых является капитан Михайлов. Познакомимся с героем (вопрос 2). В портретной характеристике выделим детали: «некрасивое лицо, тупость умственных способностей, но… рассудительность, честность, склонность к порядочности» и т. д. по тексту. Как и многие офицеры, Михайлов мечтает о наградах и чинах («Каково будет удивление и гордость Наташи…» до «… и он был уже генералом…»).
   В главке 3 писатель характеризует «ужасное слово аристократ» («…в смысле высшего отборного круга, в каком бы то ни было сословии…») и соотносит его со словом тщеславие, которое «есть характернейшая черта и особенная болезнь нашего века», «страсть, как оспа или холера».
   Поведение всех героев, с которыми мы знакомимся (Михайлов, Обжогов, Калугин, Гальцин, Пест и др.), определяется не их личными достоинствами, а принадлежностью к аристократии, их чином. Например, адъютант Калугин, знакомый Михайлова, «счёл не унизительным подать руку штабс-капитану Михайлову, чего не решился, однако, сделать (ротмистр) Праскухин… Не зная ещё хорошенько князя Гальцина, ему не хотелось изобличать перед ним своё знакомство с простым пехотным штабс-капитаном…» (вопрос 3).
   Отвечая на вопрос 4, обратимся к описанию деталей быта Михайлова («маленькая комнатка с земляным неровным полом и кривыми окнами…», «старая шинель… узелок…»), а также Калугина, у которого, по словам Гальцина, «квартира такая, что я, право, желал бы такую иметь в Петербурге», есть не только «мягкое, покойное кресло», но и фортепиано, и «чай со сливками и крендельками на серебряном блюде» (главки 4 и 5).

   К какому приёму прибегает в описании быта этих героев Л. Толстой? К антитезе. Просим учеников привести примеры использования этого приёма: обращаемся к вопросу 5 – анализируем эпизод встречи князя Гальцева и поручика Непшитшевского, вместо которого на бастион идёт Михайлов, с ранеными солдатами. Данный эпизод помогает увидеть истинный и ложный патриотизм участников обороны города.
   Жестокое лицо войны читатель видит отчасти глазами Гальцева, которому становится стыдно за поведение Непшитшевского: «Он почувствовал, что краснеет – что редко с ним случалось…» Он входит в одну из комнат перевязочного пункта, но почти сразу «выбегает на улицу» («Это было слишком ужасно!»). Кровь, стоны, крики и мольбы раненых (доктор записывал уже 532-го!) невыносимы, и голос писателя прерывается многоточием.
   3. Однако более всего писателя привлекает история «души человеческой». Прокомментируем поведение в бою офицеров: Калугина – гл. 9, барона Песта – гл. 11, Праскухина и Михайлова – гл. 12–13. Ответ на вопрос 6 уточняется индивидуальным сообщением (задание 10 А).
   Обратимся к самой короткой главе 14, в которой даётся описание вечера после боя. Подумаем, какова его роль? Ученики говорят о том, что природа, обещающая «радость, любовь и счастье» всему миру, словно говорит людям прекратить кровопролитие. Действительно, этот авторский взгляд на войну усиливается в 16 главе: читаем от слов «Посмотрите лучше на этого десятилетнего мальчишку…» до «… во весь дух побежал прочь к крепости».

   Кто же, по мнению автора, является главным героем повествования? Ученики читают последний абзац рассказа и говорят: «Русский народ» [28 - В процессе урока рекомендуем использовать иллюстрации художника А. В. Кокорина к «Севастопольским рассказам» Л. Толстого и фотографии Севастополя, которые можно найти в журнале «Родина». 1995. № 3–4.].

   Дома: письменно ответить на вопрос: «Какая “правда” о войне открылась вам в “Севастопольских рассказах”»? (10 Б).
   Прочитать рассказ «После бала» и материал о творческой истории его создания (с. 7–8). Подготовить индивидуальное сообщение (вопрос 8).

Урок № 39. Творческая история создания рассказа Л. Н. Толстого «После бала». Образ рассказчика. Тема нравственного самоусовершенствования в рассказе. Эмоционально-смысловое значение изобразительно-выразительных средств, использованных писателем

   1. Прослушаем индивидуальное сообщение о творческой истории создания рассказа Л. Н. Толстого «После бала» (по статье в учебнике, с. 7–8).
   2. Обсудим вопрос 1 (с. 13): «Какое впечатление произвело на вас произведение Л. Н. Толстого?» Затем продолжим работу над вопросами учебника.
   Ответ на вопрос 2 учащиеся находят в тексте («Был я студентом в…») или пересказывают. Ученики замечают, что рассказ Ивана Васильевича об одном эпизоде из его жизни сопровождается таким авторским замечанием: «… рассказывал он очень искренно и правдиво». На бал он приходит радостный и счастливый, потому что в это время «был сильно влюблён», «без вина был пьян любовью», «танцевал до упаду», эта любовь «освободила всю скрытую в… душе способность любви… Я обнимал в то время весь мир своей любовью».

   В кого же влюблён герой? Обратим внимание на то, как описывает Иван Васильевич Вареньку («высокая, стройная, грациозная и величественная…» и «она была в белом платье…»).

   Почему рассказчик ничего не говорит о характере Вареньки, а только о её внешности? Наверное, потому что в молодости, особенно когда человек влюблён, ему свойственно обращать внимание на внешние проявления возлюбленной.
   Далее обращаемся к вопросу 4 (читаем эпизод танца Вареньки с отцом, запечатлённый на иллюстрации художника Ю. Николаева (с. 9), предваряя его знакомством с портретом отца («…очень красивый, статный…»). Ученики отметят сходство между отцом и дочерью, однако о его характере также сказать ничего нельзя. Вместе с тем обратим внимание на то, что вызывает «восторженное умиление» рассказчика. «Опойковые не модные сапоги…», благодаря которым он испытывает к отцу Вареньки «восторженно-нежное чувство».
   Именно это чувство не даёт герою спать, поэтому он отправляется к дому Вареньки (вопрос 3). Учителю необходимо обратить внимание на то, что время действия в рассказе очень важно для понимания дальнейших событий: «была самая масленичная погода» (ранее мы читали: бал у губернатора проходил в последний день Масленицы). Утро после бала – это утро начала Великого поста, время покаяния, совершения добрых дел, работы над собой (по Толстому – «внутреннего самосовершенствования»). И в это утро герой видит страшное наказание шпицрутенами.
   3. Далее учащиеся комментируют фрагмент текста со слов: «Когда я вышел в поле, где был их дом…», отмечая повторяющиеся словесные образы («что-то большое, чёрное», «чёрных людей», «солдаты в чёрных мундирах»; «жёсткая, нехорошая музыка», «неприятная, визгливая мелодия», «что-то страшное, приближающееся ко мне» и др.).
   Несомненно, наказание потрясло Ивана Васильевича (спустя многие годы он помнит, как наказываемый, «как бы удивляясь», повторял одни и те же слова: «Братцы, помилосердствуйте… Но братцы не милосердствовали…»), но не меньше потрясло его и то, кто руководил этим наказанием.

   Каким он увидел отца Вареньки (вопрос 5)? «Шёл твердой, подрагивающей походкой», «своей сильной рукой в замшевой перчатке бил по лицу… солдата за то, что он недостаточно сильно опустил свою палку на красную спину татарина», крикнул: «Подать свежих шпицрутенов!» А увидев Ивана Васильевича, «грозно и злобно нахмурившись, поспешно отвернулся».

   Как объяснить эту реакцию полковника (вопрос 6)? Ребята говорят о том, что отец Вареньки военный, он не задаётся вопросом о том, хорошо или нет то, что он делает, он выполняет приказ. Но некоторые замечают, что и приказы можно выполнять не так «рьяно», как это делает полковник: он наказывает не только татарина, но и «малорослого, слабосильного солдата».
   Предлагаем ученикам объяснить (вопрос 7): «Почему Ивану Васильевичу «до такой степени стало стыдно…»? Почему он «поторопился уйти домой», но и дома не мог успокоиться?» Учащиеся предполагают, что увиденное настолько потрясло героя, что он пытается его осмыслить. Прочитаем фрагмент: «Что ж вы думаете, что я тогда решил, что то, что я видел, было – дурное дело? Ничуть…»
   Как отреагировали слушатели на эти последние слова героя («… никуда… не годился») (вопрос 10)?
   Иван Васильевич не выбрал государственную службу, где ему, как и полковнику, пришлось бы исполнять приказы, противоречащие его убеждениям, но, судя по реакции слушателей, он не стал бесполезным человеком, очевидно, его деятельность связана с благими делами, о которых не принято говорить громко. Отсюда и «искренняя досада» – реакция на похвалу слушателей.
   4. Прослушаем индивидуальное сообщение (вопрос 8), в котором звучит мысль о том, что и отказ от службы, и охлаждение чувств – события одного порядка, связанные с потрясением, которое испытал герой.
   Завершаем урок ответом на вопрос 9. Учащиеся говорят, что первая часть рассказа посвящена описанию бала, но именно «после бала» происходит событие, которое заставило героя задуматься о том, что в жизни есть не только праздники, но и будни, и сделать нравственный выбор – оставаться прежде всего человеком, поэтому это наиболее точное название для произведения.

   3. Дома: выполнить на выбор одно из итоговых заданий. Подготовить индивидуальное сообщение о биографии В. М. Гаршина (с. 17–18) и прочитать рассказ «Attelea Princeps».

Урок № 40. Знакомство с биографией В. М. Гаршина. Рассказ «Attelea Princeps». Образ пальмы и персонажи произведения. Смысл истории травки. Проблематика произведения

   1. Прослушав индивидуально сообщение о биографии писателя (в ответе необходимо акцентировать внимание на взглядах писателя, нашедших отражение в творчестве: стремление героев Гаршина разделить с народом «общее горе, общее страдание»), переходим к обсуждению вопросов 1–5 учебника (с. 26–27) [29 - Эту работу можно провести в группах, каждая из которых получает для обсуждения один вопрос.].
   Предварим эту работу уточнением: аллегория – высказывание с подводным течением, утверждение, подразумевающее нечто другое и даже противоположное прямому смыслу; образное воплощение важной идеи в конкретном символе; перенос по сходству от буквального значения к небуквальному значению суждения [30 - Борее Ю. Б. Эстетика. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов. М.: ООО «Изд. – во АСТ», 2003. С. 20–22.].
   Таким образом, за рассказом о жизни растений в оранжерее ученики должны увидеть отвлечённую идею, заключённую в конкретных образах.

   Прокомментируем ответы учащихся на вопросы:
   Вопрос 1. Описание оранжереи, несмотря на её огромные размеры и материал, из которого она сооружена, напоминает тюрьму: «… виднелись заключённые растения» (ассоциация с заключёнными в тюрьме), «им было в ней тесно», «отнимали друг у друга влагу». Писатель дважды прибегает к антитезе:
   1) «тесноту», в которой существуют растения, противопоставляет «широкому простору» и «свободе», необходимым им: «Как ни прозрачна стеклянная крыша, но она не ясное небо»;
   2) «они… уроженцы тёплых стран», слушают, как зимой гудит ветер, вспоминают «иной ветер, тёплый, влажный…», а «в оранжерее воздух был неподвижен».

   Вопрос 2. Глаголы (помнить, вспоминать, знать) употребляются по отношению к таким понятиям, как «родной край», «свобода», «счастье», «радость жизни».
   Отвечая на вопросы (О чём вспоминают герои? Что знают растения и люди, попадающие в оранжерею?), учащиеся обращаются к тексту произведения.
   Пальма и окружающие её растения вспоминают о родине, о свободе, и эти воспоминания возвышают их. Лучше всего помнит об этом пальма, поэтому именно она решается на героический поступок. Она отвергает те знания, которыми обладают растения и директор оранжереи.
   Вопрос 3. Главное для пальмы – это стремление к свободе. Когда от её предложения «расти выше и шире» и выйти на свободу все отказываются, она решает бороться одна. Таким образом, она находит опору только в самой себе, в своём стремлении к идеалу, отвергая все практические доводы: «Я хочу видеть небо и солнце не сквозь эти решётки и стёкла, – и я увижу!»
   Вопрос 4. У каждого из персонажей аллегории есть своя правда, есть она и у директора: когда пальма начинает бурно расти, он объясняет это своими хорошими знаниями науки. Решение её спилить объясняется просто: «Она опять вырастет и всё сломает». Кажется, он не чувствует, что пальма живая; писатель подчёркивает это метафорой: «размозжённые пилою, истерзанные стебельки и листья». Поведение этого не слишком симпатичного героя вызывает у учеников отрицательные эмоции: он «сухо» отвечает бразильянцу и запирает «дверь своей будочки», не желая общаться с ним, он высокомерен. Прохаживаясь по оранжерее, он «с довольным видом похлопывал твёрдое дерево своею тростью…». При этом «листья пальмы вздрагивали от этих ударов…». Наконец он безжалостно приказывает: «Вырвать эту дрянь…», и садовник «вырвал целую охапку травы… выбросил… прямо на мёртвую пальму…».
   Вопрос 5. Несмотря на то что маленькая травка одна понимает пальму и сочувствует ей, она всё же противостоит и пальме, и всем остальным деревьям. Она не обладает той внутренней силой, которая есть у пальмы, но, обвивая её ствол, не расстаётся «с своим другом» и попадает «под пилу».
   Сказанное побуждает учащихся задуматься о том, что писатель рассказал трагическую историю пальмы и травки не случайно. За этими конкретными образами есть какая-то идея.

   Что же хотел сказать писатель? «Подтолкнуть мысли» учеников поможет высказывание литературоведа Б. В. Аверина (с. 27).
   Аллегория как жанр чаще всего предполагала однозначное их прочтение. Гаршин нарушает и обновляет традиции жанра. Его образы не поддаются однозначной трактовке, приобретая характер символов. Если бы его образы были прочтены однозначно, то надо было бы признать справедливость пессимистического вывода: всякая борьба бесполезна. Но симпатии писателя и читателей на стороне пальмы, т. е. на стороне сильных и смелых борцов-идеалистов, а трагедия их жизни не снижает красоты и величия их стремлений.
   Таким образом, Гаршин выступает и против излишне оптимистической, и против односторонне пессимистической концепций мира и человека. Обращение писателя к образам-символам чаще всего выражало стремление опровергнуть однозначное восприятие жизни [31 - История русской литературы. В 4 т. Т. 4. Литература конца XIX – начала XX века (1881–1917). Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1983. С. 131–135.].

   Дома: прочитать статью о Чехове (с. 30–32), устно ответить на вопросы 1–4 (с. 30), прочитать рассказ «Душечка». Познакомиться с воспоминаниями современников о Чехове (раздел «Читальный зал»).
   Перспективное задание: выполнить проектную работу на тему: «Война на полотнах В. В. Верещагина и в жизни и творчестве В. М. Гаршина» (на примере рассказа «Четыре дня»).

Урок № 41. Биография А. П. Чехова. Ялтинские впечатления в рассказе «Душечка». Социальная принадлежность героев в рассказе «Душечка». «Значительные» подробности в описании внешности героев

   1. Первая часть урока посвящена изучению биографии А. П. Чехова. Особое внимание уделяем ответам учащихся на вопрос 4 (с. 30).
   2. Спросим, какими событиями отмечена ялтинская жизнь писателя, а затем начнём знакомство с рассказом «Душечка» (1898).

   Подумаем, какие ассоциации вызывает название рассказа. О ком так можно сказать? О приятном, милом человеке. Найдите подтверждение в тексте: к героине все относились тепло, улыбались, глядя на неё, «а гостьи-дамы… не могли удержаться, чтобы… не схватить её за руку и не проговорить в порыве удовольствия: “Душечка!”». (Ученики приведут и другие примеры, демонстрирующие положительные впечатления, которые вызывает героиня.)
   Не случайны имя и фамилия: Ольга – «святая»; Племянникова – связь с родственными, семейными отношениями. В отличие от героев-мужчин: Кукин – всей своей характеристикой оправдывает фамилию, этимологически восходящую к слову «кука» (просторечное – «докука») – печаль [32 - Основина Г. А. Перечитывая «Душечку»… Литература в школе, 2004. № 7. С. 5–8.].
   Прочитаем начало рассказа и обсудим вопрос 1 (с. 32). Учащиеся приведут примеры точного обозначения социальной принадлежности героев («Оленька, дочь отставного коллежского асессора», «Кукин, антрепренёр и содержатель увеселительного сада “Тиволи”», «Пустовалов, управляющий лесным складом купца Бабакаева», «полковой ветеринарный врач Смирнин») и сделают вывод о том, что, во-первых, это было необходимо для индивидуализации характера персонажа. Во-вторых – характеры героев-мужчин, которые входят в жизнь Душечки, помогают раскрытию её внутреннего мира, её интересов и убеждений.
   Познакомимся с героиней. Ответим на вопрос 2 (с. 32–33). Размышляя об определении «мягкие» (взгляд, шея) в характеристике героини, ученики подберут синонимы (не только «нежный, ласковый, добрый», но и «покладистый», что подтверждается рассказом о судьбе героини).
   Предлагаем рассказать о том, как проявляются эти качества в истории с Кукиным (ответ по тексту).
   В истории первого замужества Душечки проявляется её дар сочувствовать собеседнику, внимательно слушать его и сопереживать ему («слушала серьёзно», слезы выступали у неё на глазах»). Любовь к Кукину напоминает материнскую любовь, ведь именно мать любит своего ребёнка вопреки всему («Он был мал ростом, тощ…», «… она поила его малиной и липовым цветом… кутала в свои мягкие шали»).
   Обратим внимание восьмиклассников на некоторые особенности художественного мира писателя. Так, литературоведы указывают на то, что «Чехов истончает грань между сатирой и юмором, передавая атмосферу взаимодействия представителей самых различных социальных групп» (М. М. Голубков); отмечают повышенную роль художественной детали, с помощью которой «достигается поэтический, даже лирический эффект: как и в лирике, интерес читателя сосредоточен не на развитии событий, а на “заражении” настроением автора» (Д. С. Мирский).

   Для чеховских произведений характерна множественность интерпретаций, в чём ученики убедились, читая полярные оценки рассказа «Душечка», данные М. Горьким и Л. Толстым. И это связано с тем, что писатель доверял своему читателю, рассчитывая на его чуткость, сотворчество с писателем.

   Дома: задания предлагаем выполнить по вариантам:
   3-е и 4-е (с. 33) ученикам 1-го варианта;
   5-е и 6-е (с. 34) ученикам 2-го варианта;
   3 ученика получают индивидуальные задания: 7 (А, Б) и 8 (Б) – с. 34–35.

Урок № 42. Изменение интересов, образа жизни героини рассказа. Способы выражения авторского отношения. Рассказ «Душечка» в оценке современников

   1. На втором уроке обсуждаются вопросы, ответы на которые подготовлены учениками дома.
   В ответе на вопрос 3 обратим внимание на сравнение («… он уехал в Москву… а она без него не могла спать… сравнивала себя с курами…»), подчёркивающее отсутствие самостоятельности, зависимость от другого человека. Это «ироническое» сравнение из разряда тех, что освещены грустной авторской улыбкой, в целом не снижает образ героини и не изменяет положительного отношения читателя к ней.
   В портретах Душечки (вопрос 4) ученики отметят такие «цветовые» характеристики, как «розовые щёки» (2 раза), «белая шея», «похожая на сияние улыбка» (в первом портрете) и «оба красные» (во втором).
   Понимание «хорошей жизни» для Оленьки и Пустовалова складывается не только из «материальных» интересов («чай со сдобным хлебом», «пирог», «борщ», «жареная баранина или утка», «рыба»), но и взаимного внимания («… что с тобой, милая? Перекрестись!»), следования божьим законам («отчаяние – большой грех», «из церкви шли рядышком, с умиленными (т. е. растроганными) лицами», «оба становились перед образами, клали земные поклоны и молились, чтобы бог послал им детей»).
   Если вопрос 5 окажется трудным, подскажем учащимся, что внимание писателя направлено на изображение внутреннего мира героини, сообщения о событиях внешней жизни, по форме напоминающие драматургические ремарки, становятся вехами в развитии сюжета.
   Переходя к ответу на вопрос 6, к рассказу о дальнейшей судьбе героини, прочитаем фрагмент: от слов «Теперь уже она была совершенно одна…» до «… точно поневоле».
   Удивителен по глубине чувств авторский рассказ, сливающийся с мыслями героини: «… нахлынут воспоминания о прошлом… из глаз польются слёзы… а там опять пустота, и неизвестно, зачем живёшь». Итак, с потерей любви потерян смысл жизни.
   Она мечтает о такой любви, «которая захватила бы всё её существо… дала бы её мысли, направление жизни…».
   2. Далее прослушаем индивидуальное сообщение (ответ на вопрос 8 Б), в котором необходимо рассказать о следующем этапе жизни Душечки.
   Потребность опекать и помогать людям проявляется и в её отношении к ветеринару Смирнину, который расстался с семьёй. Здесь важно подчеркнуть, что думает Душечка прежде всего о его сыне: «Простили бы её хоть ради сына!..»
   Так что не вполне справедливо полагать, что героиня не имеет своего мнения: совет, который она дала Смирнину, сработал (он помирился с женой).
   Когда он появляется вновь, она, не раздумывая, предлагает ему свой дом: «…а с меня и флигеля довольно. Радость-то, господи!» Итак, радостно Ольге Семёновне Племянниковой тогда, когда она дарит своё внимание чужим людям, а сердце – мальчику, которого сразу признала родным сыном.
   Прослушаем ту часть ответов (вопросы 7 А и Б), которая касается её материнской любви к Саше. Прочитаем финал рассказа, попытаемся определить авторское отношение к Душечке. Отметим оценочную лексику, характеризующую чувства героини («глубокая привязанность, беззаветно, бескорыстно, отрада» и т. д.); вопросы и восклицания, передающие особый накал её чувств («Ах, как она его любит!.. Почему? А кто ж его знает – почему?»); повторы («За этого чужого ей мальчика, за его ямочки… за картуз…»).
   «… абзац, который начинается неполными (без выраженного подлежащего) предложениями со сказуемым во множественном числе, с настойчивым повторением наречия «вместе» («В третьем часу вместе обедают, вечером вместе готовят уроки…») развивает мысль о полном единении и согласии, которые умеет создать Душечка. А что в семье может быть прекраснее этого «вместе»?.. Лиризм повествования в финальной части рассказа (он нарастает постепенно по мере развития сюжета) – один из приёмов выражения авторского отношения к героине. Нет иронии, неподсудна щедрая сердечность, естественная красота Оленькиной души, женской и женственной» (Основина, указ. соч., с. 8).
   Познакомимся с оценками современников Чехова и определим собственную позицию (итоговое задание, с. 35–36).

   Дома: итоговое задание оформить письменно; прочитать рассказ «Человек в футляре». Задание 5 А и Б (с. 42) выполняется по выбору учеников.

Урок № 43. Тема «футлярной жизни» в рассказе А. П. Чехова «Человек в футляре». Жизненные принципы и поступки Беликова. Герои рассказов «Крыжовник» и «Человек в футляре»

   1. Напомним, «Человек в футляре» – рассказ, которым писатель открыл «маленькую трилогию», созданную в 1898 году.

   Какие рассказы входят в «трилогию»? Рекомендуем прочитать произведения, названные в разделе «Книжная полка» (с. 42).
   Беседу начнём вопросом: «В чём смысл метафоры, ставшей названием рассказа?» Футляр – оболочка, которая защищает человека.

   В какие футляры прячется Беликов? Обратимся к тексту: от слов «… месяца два назад умер у нас в городе…» до «… и мы уступали», и далее по тексту комментируем детали: «И дома та же история…» до «… едва не женился».

   От чего же он прячется? От жизни, которую нельзя проконтролировать.

   Чем определяются чувства и поступки Беликова? Страхом: «как бы чего не вышло».

   Чем, по-вашему, интересен такой неинтересный герой А. П. Чехову? Тем, что он смог подчинить своему влиянию не только гимназию, учителей, но и весь город: «… в нашем городе стали бояться всего…».
   2. Далее по тексту отвечаем на вопрос: «Какой способ борьбы с Беликовым придумали в городе и каковы его последствия?»
   В центре внимания эпизод «Визит Беликова в дом Коваленко» и вопрос: «Почему так страшно он подействовал на Беликова?» (вопрос 1)
   Комментируем диалог героя с братом Вареньки, прямо назвавшим Беликова «фискалом» (доносчиком) и столкнувшим его с лестницы. Но «ужаснее всего» для Беликова было то, что Варенька, «глядя на его смешное лицо… не понимая, в чём дело… не удержалась и захохотала…»
   «Вернувшись к себе домой, он… убрал со стола портрет… лёг и уже больше не вставал… Через месяц Беликов умер».
   Объясняя финал этой истории, ученики предполагают, что смех – это форма борьбы с отрицательными явлениями жизни. Для Беликова смех Вареньки и стал таким приговором.
   Частично мы ответили на вопрос 3 (с. 42), теперь прокомментируем реакцию коллег Беликова на его смерть («Признаюсь, хоронить таких людей, как Беликов, – это большое удовольствие…»). Чем можно объяснить такую реакцию на смерть человека?
   Учащиеся уже имеют опыт анализа произведений, в которых герой изображается не только как человеческий характер, но и как общественное явление (рассказ «Смерть чиновника»), поэтому говорят о том, что писатель «хоронит» именно общественное явление (страх), что в рассказе используются сатирические краски.

   Предлагаем подумать: «Но разве только чёрными красками написан портрет Беликова? Разве не жаль этого больного, одинокого человека («Он лежал под пологом, укрытый одеялом, и молчал…»)?»
   Чтобы понять авторскую позицию, спросим: «Что меняется в городе после смерти Беликова?» Оказывается, ничего. Коллега Беликова, учитель Буркин, рассказавший его историю, задумывается над тем, как много ещё в жизни осталось Беликовых. Один из его слушателей, Иван Иванович, подхватывает эти размышления («А разве то, что мы живём в городе в духоте… пишем ненужные бумаги… проводим всю жизнь среди бездельников… разве это не футляр?..») и высказывает мысль о том, что «… больше жить так невозможно!».
   Один из исследователей писал: «… эти слова можно поставить эпиграфом к зрелому творчеству Чехова… Рисуя самые различные человеческие характеры и судьбы, (он) вновь и вновь приводит нас к мысли о глубочайшей враждебности человеку всего строя господствующих отношений, при котором может быть лишь свобода порабощения слабого, свобода стяжательства, свобода подавления истинно человеческих чувств и стремлений. И такая «свобода» устраивает многих. Истинная драма в том и состоит, что люди приспосабливаются к этим условиям… чувствуя себя довольными и счастливыми. Примером таких счастливых людей может служить новоиспечённый помещик Чимша-Гималайский, с наслаждением пожирающий кислый крыжовник…» [33 - Бердников Г. П. А. П. Чехов. Идейные и творческие искания. М., Л.: Гос. изд-во «Художественная литература», 1961. С. 435.].
   3. Прослушаем индивидуальные сообщения: вопрос 5, Б и А.
   Завершая урок, вспомним, как начинается и заканчивается рассказ (история жены старосты Мавры). В чём смысл кольцевой композиции?
   «Футлярность» – типичная черта, ей подвержены многие люди. Но если Мавре можно посочувствовать, то с Беликовым дело обстоит несколько иначе (даже несмотря на его «тихую жалобу» на «нехороших, злых людей»). Как пишет М. Н. Эпштейн, «… суть в том, что этот «атавизм» имеет тенденцию возрождаться не только как патологическая черта личности, но и как социопатия целого общества… Парадокс в том, что социофобы, забиваясь в свой угол, вместе с тем могут быть социально очень активны. Свой страх общества они вносят в само общество, разлагая его изнутри, побуждая людей бояться друг друга… В отличие от Мавры, которая хоронится от людей у себя за печкой, Беликов хоронится от людей на виду самого общества, превращая их в себе подобных… В том и состояло художественное открытие Чехова, что в маленьком человеке, которого было принято по-христиански жалеть или гуманистически защищать от общественного гнёта и неравенства, он обнаруживает социально опасный тип, который подравнивает всех под свою малость и превращает её в знак гражданской благонадёжности» [34 - Эпштейн М. Н. Слово и молчание: Метафизика русской литературы: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2006. С. 55–57.].
   Есть ли в рассказе что-то, что противостоит «футлярной» жизни? Предлагаем учащимся задуматься над тем, с какой целью в повествование включается пейзаж, раздвигающий его рамки, заставляющий задуматься о том, что человеку недостаточно «трёх аршин земли», а нужен большой и прекрасный мир, о существовании которого напоминает писатель.

   Дома: познакомиться с характеристикой жанров «письмо» и «эссе» (с. 43–45). Написать письмо или эссе (задание на с. 45). Прочитать рассказ Марка Твена «Человек, который совратил Гедлиберг», фрагмент которого приведён в учебнике (с. 48–51).
   7-е задание (с. 52) можно предложить как тему проектной работы.
   Следующий урок, на котором учащиеся обсуждают написанные дома работы, проводится по желанию учителя.

Урок № 44. Биографический и творческий путь писателя Марка Твена. Рассказ «Человек, который совратил Гедлиберг». Характеристика человека, перевернувшего жизнь города. Цели и идеалы жителей города. Способы выражения авторского отношения к героям

   1. В начале урока вспомним прочитанное и изученное ранее (с. 45–46), обсудим вопросы (с. 48). Особое внимание уделяем взглядам писателя, который протестовал против бездушия и бесчестности, проявлял интерес к жизни «подлинных созидателей истории и цивилизации», утверждал, что «человек не может быть рабом».
   2. Изучение рассказа начнём с характеристики человека, перевернувшего жизнь города (вопрос 2). Учащиеся рассказывают о том, как «однажды Гедлибергу не посчастливилось: он обидел одного проезжего». «По натуре своей человек этот был зол и мстителен», поэтому хотел наказать всех жителей, «старался придумать такой план, который охватил бы весь Гедлиберг».
   Пересказывая историю человека, ученики делают вывод: «Он хотел доказать, что Гедлиберг не какой-то особенный город, что его жители не только не исключительные люди, а ханжи и гордиться им абсолютно нечем».
   (Ханжество – показная, лицемерная набожность, благочестие, притворная добродетель.)
   Для того чтобы аргументировать этот тезис, обратимся к вопросу 1: «Почему жители Гедлиберга стремились “продлить свою жизнь в веках”?»
   Учащиеся дают самые разные ответы, например:
   «Жители города считают, что честность – одно из важнейших качеств человека. А тут целый город честных людей, единственный в округе. Поэтому это необычное явление надо увековечить».
   «Жители Гедлиберга считали, что их честность – залог хорошего отношения к ним окружающих. Например, когда они уезжали на чужбину в поисках работы, репутация честных людей помогала им в поисках работы. Из своей честности они извлекают выгоду».
   «Жители Гедлиберга были тщеславными: они стремились хорошо выглядеть в глазах людей, хотя их главное достоинство (честность) никак не проверялось, потому что «с пути подрастающей молодежи были убраны все соблазны, чтобы честность молодых людей могла окрепнуть, закалиться и войти в их плоть и кровь».
   «М. Твен выражает своё отношение к жителям города, когда говорит об их честности – «окостеневшая и нерушимая». Одно из значений слова «окостеневший» – утративший способность к развитию, т. е. неживой. Но когда их честность подвергается испытанию, оказывается, что она вовсе не «нерушимая», напротив, первое же испытание разрушает её».
   Отвечая на вопрос 3, учащиеся обращаются к тексту произведения и рассказывают о том, как избранные граждане Гедлиберга не проходят испытаний на честность. В ответах акцентируем внимание на особенностях сатиры М. Твена. Отметим, что в основе рассказа лежит комический конфликт (по Н. Г. Чернышевскому, «внутренняя пустота и ничтожность, прикрывающаяся внешностью, имеющей притязание на содержание и реальное значение»). Сатира писателя направлена на развенчание жителей города, возомнивших себя идеальными людьми.
   Ученики рассказывают о миссис Ричардс – жене кассира, которой достался на хранение мешок с деньгами. «В ожидании мужа она рассуждает: «Скорей бы Эдуард приехал и отнёс их в банк! Того и гляди, вломятся грабители. Мне страшно! Такие деньги, а я сижу здесь одна-одинёшенька!» Какие же грабители могут оказаться в городе честных людей? Значит, не всё так благополучно в Гедлиберге, если героиню посещают такие мысли».
   Вот мысли «честного» мистера Ричардса: «Да мы с тобой богачи, Мэри, настоящие богачи! Что нам стоит припрятать эти деньги, а письмо сжечь? Если тот игрок вдруг явится с расспросами, мы смерим его ледяным взглядом и скажем: “Не понимаем, о чём вы говорите!”»
   Вместе с тем ученики замечают: «Писатель выделяет стариков среди других жителей города, потому что способны и на человеческие чувства. Старик Ричардс предупредил мистера Берджеса, которого должны были подвергнуть наказанию – “протащить через весь город на шесте”, его мучит совесть: “… я не выдержал, пошел к нему тайком и предупредил его. Он уехал из Гедлиберга и вернулся, когда все страсти утихли”. Миссис Ричардс на слова мужа о честности говорит: “Ах, знаю, знаю: наставления, нескончаемые наставления в честности! Нас охраняли от всяких соблазнов ещё с колыбели. Но такая честность искусственна, она неверна, как вода, и не устоит перед соблазнами, в чем мы с тобой убедились сегодня ночью. Видит бог, до сих пор у меня не было ни тени сомнения в своей окостеневшей и нерушимой честности. А сейчас… сейчас… сейчас, Эдуард, когда перед нами встало первое настоящее искушение, я… я убедилась, что честности нашего города – грош цена…”».
   Пересказывая сюжет рассказа, учащиеся выделяют наиболее важные события, характеризующие жителей Гедлиберга (например, искушение их честности письмом некоего Гоуарда Л. Стивенсона и др.).
   Анализируя сцену «Собрание в городской магистратуре» (3 гл.), находим кульминацию рассказа: на собрании должно быть прочитано последнее 19-е письмо (письмо мистера Ричардса), но «Берджес опустил руку в карман. Старики, дрожа, привстали с мест. Берджес пошарил в кармане и сказал:
   – Оказывается, я всё прочел.
   У стариков ноги подкосились от изумления и радости. Мэри прошептала:
   – Слава богу, мы спасены! Он потерял наше письмо. Да мне теперь и сотни таких мешков не надо!»
   Они спасены, хотя знают, что письмо тоже писали!
   Теперь деньги принадлежат Ричардсам, потому что их считают единственными честными людьми в городе. И не только деньги. Они получают письма: одно от Стивенсона с признанием их честности, другое – от Берджеса с объяснением благодарности.
   Но ничто не радует, угрызения совести продолжаются: «Утром по городу разнеслась весть, что старики опасно больны. По словам доктора, их подкосили волнения последних дней…» Перед смертью мистер Ричардс признаётся: «Я хочу умереть как человек, а не как собака. Я считал себя честным, но моя честность была искусственна, как и ваша…»
   «Так с города был сорван последний лоскут его былой славы».
   3. Завершая работу на уроке, прочитаем высказывание М. Твена (вопрос 6). Смысл ответов учащихся на этот вопрос сводится к тому, что «проповедник» – это тот, кто читает наставления, нравоучения, но у М. Твена ничего подобного в рассказе нет. Его авторское отношение к изображённому явлению не выражается прямо, однако читатель понимает автора, его идеалы.
   Идея рассказа «Человек, который совратил Гедлиберг» вполне очевидна: жажда обогащения уродует сознание человека и общества в целом (вопрос 4).
   Финал произведения уже не вызывает у учеников ни улыбок, ни смеха, а значит, сатира М. Твена связана не только с высмеиванием определённого явления, но и с отрицанием этого явления.

   Дома: познакомиться с о биографией А. М. Горького (с. 53–55), устно ответить на вопросы раздела «Вспоминаем прочитанное и изученное» и вопрос на с. 55. Прочитать рассказ «Старуха Изергиль».

Литература ХХ века

Урок № 45. Знакомство с биографией А. М. Горького. Взгляды писателя. Черты романтического произведения в рассказе «Старуха Изергиль». Особенности композиции. Своеобразие языка рассказа. Образы Данко и Ларры

   1. В начале урока обсуждаются вопросы, подготовленные учениками дома. Напомним, в программе 5 класса они познакомились с рассказом «Вор», для самостоятельного чтения были рекомендованы: «Случай с Евсейкой», «Встряска. (Страничка из Мишкиной жизни»), «Как сложили песню». В программе 7 класса изучались: «Песня о Соколе», а в разделе «Читальный зал» – «Один из королей республики».
   Характеризуя взгляды писателя, учащиеся отметят неоднозначное отношение к революции («Его потрясла её неизбежная жестокость») и в связи с этим обострившиеся отношения с властью.
   2. Начиная знакомство с рассказом «Старуха Изергиль», обсудим впечатления, возникшие во время чтения (какие герои запомнились, почему и т. д.), а также дадим краткую характеристику раннего творчества писателя (рассказ создан в 1895 году).
   Итак, в ранних произведениях Горький – писатель-романтик. (В целом учащиеся имеют представление о романтизме, однако некоторые уточнения всё же сделать необходимо.) Подчеркнём, что герой романтических произведений – исключительная личность, одиночество – это её естественное состояние (окружающие не понимают и не принимают идеалы этой личности), поэтому равное себе начало такая личность находит только в общении с природой (чаще всего она изображается как одухотворённая стихия, отсюда наиболее частые образы – моря, гор).

   Есть ли такие герои в рассказе? Ученики называют образы Ларры и Данко. Однако прежде чем мы обратимся к анализу легенд о героях, прочитаем начало рассказа и ответим на вопросы 1 и 2 (с. 57). Охарактеризуем некоторые из художественных особенностей произведения. Романтический мир легенд, рассказанных старухой Изергиль, представлен в «оправе» реалистического мира. Инверсии (ученики приведут соответствующие примеры), которые писатель использует в описании людей и природы, призваны придать речи особую выразительность. «Горький использует приём антропоморфизма, с помощью которого он как бы сливает идущих людей с природой» (А. А. Волков). Важно отметить и символические детали, сопутствующие описанию этих двух миров (тени, искры). Так подчёркивается их взаимосвязь: мир людей так же прекрасен и величествен, как и мир природы. Итак, мы видим море, небо, «украшенное золотыми крапинками звёзд», виноградники, в которых работают люди, их самих.
   Что мы слышим? «Они… пели и смеялись», «кто-то играл на скрипке», и опять «девушка пела… слышался смех». Это очень важные звуки. Для старухи Изергиль понятия «любить петь» и «и любить жить» тождественны, вот почему она живёт с этими людьми, вот почему она не принимает обывательскую философию жизни и укоряет повествователя, который на вопрос о том, почему он не пошёл к морю, пытается что-то сказать «о здоровье».
   Итак, с героиней, с её представлениями о жизни мы знакомимся ДО того, как она расскажет свои легенды.

   О чём была первая сказка, рассказанная старухой Изергиль?
   Предлагаем кратко пересказать легенду о Ларре и ответить на вопрос 4 (с. 57).

   Что осуждается и что утверждается в этой части рассказа?
   Ученики приходят к выводу: писатель осуждает индивидуализм Ларры и утверждает мысль о том, что даже сильной личности не под силу жить без людей, что нравственные законы человечности никому нарушать нельзя.

   Что противопоставляется индивидуализму Ларры? В другой легенде, рассказанной Изергиль, говорится о Данко, человеке, который жертвует собой ради любви к людям.
   Предлагаем учащимся прочитать наиболее важные фрагменты рассказа, которые они отметили, и ответить на вопрос 6.
   Обратимся к иллюстрации (с. 58) и спросим, почему художник Ю. Николаев проиллюстрировал именно это событие?
   Обсудим вопрос 8. «Осторожный» человек с его трусливой моралью противопоставлен «гордому смельчаку Данко». «Такой человек, – говорят ученики, – не оставит ничего в жизни. О подвиге Данко напоминают «голубые искры в степи», которые видят люди. Повествователь, увидев их, тоже «думал о великом горящем сердце Данко». Несомненно, старуха не раз рассказывала эту прекрасную легенду, в которой утверждается героический идеал человеческой жизни».
   Подводя итоги урока, спросим: какой композиционный приём использовал писатель в рассказе? Антитеза – противопоставление образов Ларры и Данко. Но произведение состоит из 3-х частей. О чём повествуется во 2-й части? Это рассказ Изергиль о собственной жизни.

   Дома: устно ответить на вопросы 3, 5 и 10. Подготовить пересказ наиболее ярких, с вашей точки зрения, эпизодов жизни Изергиль. Индивидуальное задание – вопрос 7 – можно предложить группе учащихся.

Урок № 46. История жизни старухи Изергиль. Роль пейзажа в произведении

   1. Проверку домашнего задания начнём с обсуждения вопроса 10.
   Далее прослушаем пересказ эпизодов о жизни Изергиль, подготовленный учениками. В ходе пересказа обращаем внимание на то, что она ценила в людях, которые ей встречались? Чего не принимала в них? («Рыбак с Прута», «рыжий гуцул», «немолодой турок» и его шестнадцатилетний сын; «молоденький полячок», «пан с изрубленным лицом», «шляхтич Аркадэк».)
   О ком из людей она говорит: «Вот человек!» Чем он заслужил подобную характеристику? (вопрос 5). Это, по словам Изергиль, «достойный пан с изрубленным лицом». Он воин, он любит подвиги («В жизни… всегда есть место подвигам…»).
   Для понимания Изергиль очень важна история с Аркадэком: «ради любимого она совершает подвиг, но Аркадэк не любит, а только хочет отблагодарить её. Она же не принимает такой любви «в благодарность», для неё это оскорбление, потому что любовь – свободное чувство».

   В чём, по-вашему, старуха Изергиль видела смысл своей жизни? В любви.

   Но та ли это любовь, которая наполняла душу Данко? Нет. Учащиеся говорят, что Изергиль слишком быстро забывала тех, кого любила, что эта любовь была «для себя», что в её поступках был эгоизм, и потому она сближается с Ларрой.
   Спросим у учащихся: «С какой целью, по их мнению, на протяжении всего рассказа автор несколько раз обращается к описанию наружности Изергиль, её голоса?» (вопрос 3)
   Приведя примеры, приходим к выводу о том, что портрет Изергиль сближается с описанием Ларры: «Он (Ларра) как тень… солнце высушило его тело, кровь и кости…» и «Её (Изергиль) глаза были… тусклы… сухие, потрескавшиеся губы, заострённый подбородок… сморщенный нос, загнутый, словно клюв совы. На месте щёк… чёрные ямы… Кожа на лице, шее и руках вся изрезана морщинами…»
   Изергиль напоминает рассказчику «голый скелет с тусклыми чёрными глазами». Да и люди, о которых она рассказывает, – «бледные тени», а она сама – «живая, но иссушённая временем, без тела, без крови… тоже почти тень».

   Почему, завершая свой рассказ о старухе Изергиль, повествователь сообщает: «Мне грустно было рядом с ней»?
   Отметим: автобиографический герой рассказа (повествователь) – единственный реалистический герой произведения, хотя и не самый заметный среди других. (Вспомним, что Горький в 1888–1891 годах совершил путешествие по Руси, чтобы познакомиться с жизнью разных слоёв общества.) Повествователь, как мы видели, проводит параллели между судьбой Изергиль и судьбами героев, о которых она рассказывает в легендах, однако однозначных и окончательных оценок он не даёт.
   2. Даём слово ученикам, подготовившим индивидуальное сообщение (вопрос 7), затем повторим черты романтического произведения в рассказе М. Горького (вопрос 9).
   Учащиеся отмечают, что в нём содержится два элемента: романтический сюжет и реалистическое обрамление; герои Горького раскрываются в делах, поступках, писатель даёт им возможность высказать свои взгляды (легенды, рассказанные Изергиль), романтические герои выше людей, которые их окружают, поэтому одиноки (исключительные личности); положительные герои – носители высоких душевных качеств – прекрасны внешне и внутренне; как правило, в герое подчёркнута какая-то одна черта (любовь к людям и способность самопожертвования Данко, крайний индивидуализм Ларры); благодаря тому что герои изображаются писателем на фоне реалистического пейзажа, они воспринимаются как существующие в действительности; повествователь-рассказчик также придаёт произведению достоверный характер.

   Дома: письменно выполнить на выбор одно из итоговых заданий. Читать рекомендованные произведения (с. 59).

Урок № 47. А. А. Блок. «Чувство пути» как определение значимости писателя. Лирический герой стихотворения «О, я хочу безумно жить…». «Сущее» как истинное и настоящее

   1. Урок начинаем с выступлений учащихся, подготовивших ответы на вопросы:
   Вопрос 2. Биографические сведения об А. А. Блоке. С творчеством современников А. А. Блока учащиеся познакомятся самостоятельно в разделе «Читальный зал» (с. 66–73).
   Вопросы 3–4. 3 ученика готовят выразительное чтение стихотворений «Русь», «Россия», «Коршун».
   Вопрос 5 требует особой подготовки ученика, которому можно предложить выступление как завершающее знакомство с лирикой А. А. Блока. Из программы 7 класса учащиеся помнят стихотворение из цикла «Родина» – «Осенний день» (1909), которое можно сопоставить с некрасовским «Рыцарь на час» (1862). Отметим сходство природных образов, которые созвучны настроению лирических героев: «Мы взором пристальным следим// За лётом журавлиным…» (А. Блок) и «…Разбудил я гусей на пруду…» (Н. А. Некрасов); внимание лирических героев привлекают: «… низких нищих деревень// Не счесть, не смерить оком…» (А. Блок) и «… На родную деревню взглянуть…» (Н. А. Некрасов). Главной мыслью этого сообщения будет мысль об ответственности поэта за всё происходящее:

     «О, нищая моя страна,
     Что ты для сердца значишь?..»

(А. Блок)

     «От ликующих, праздно болтающих,
     Обагряющих руки в крови,
     Уведи меня в стан погибающих
     За великое дело любви…»

(Н. А. Некрасов)
   Можно рекомендовать учащимся познакомиться с произведениями Н. А. Некрасова «Тройка» (1846) и «Тишина» (1857). В стихотворениях АА Блока «Россия» и «Осенний день» (соответственно) найти реминисценции из них.
   2. Знакомясь со статьёй учебника (с. 60–61), обращаемся к понятию «чувство пути».

   Что вкладывал поэт в это понятие?
   Остальная часть урока посвящена чтению и интерпретации стихотворения «О, я хочу безумно жить…» (1914).
   Несмотря на то что учащимся 8-го класса предлагается знакомство с отдельными стихотворениями, с нашей точки зрения, по возможности им необходимо объяснить, что поэт рассматривал свою лирику как трёхтомный роман в стихах, названный им «трилогией вочеловечения».
   Идея «вочеловечения» пришла в его творчество из христианской молитвы «Символ веры», в которой это слово отнесено к Христу: «Нас ради человек и нашего ради спасения сшедшаго с небес и воплотившагося от Духа Свята и Марии Девы, и вочеловечшася».
   «Вочеловечить» – значит найти земное воплощение всем великим истинам, идеалам, не прибегая, однако, к помощи описательного реализма, не перечисляя события [35 - Чалмаев В. А., Зинин С. А. Русская литература ХХ века: Учебник для 11 класса. В 2 кн. Кн. 1. М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2002. С. 177.].
   Стихотворение «О, я хочу безумно жить…» (1914) является программным.

   Каким же, по мнению восьмиклассников, предстаёт в нём лирический герой? Каким хочет остаться в памяти людей поэт?
   Ученики цитируют строки стихотворения: «юношей весёлым», провозвестником «добра, света и свободы». Указывают на активную позицию лирического героя, подкрепляющуюся ораторскими интонациями. Он «мятежный пророк», провозглашающий путь борьбы и верящий в «свободы торжество».
   Пусть учащиеся попытаются определить, что значит «сущее»? (вопрос 2)
   «Всё сущее» – не только видимое, земное, не только предметы, но и абстрактные, идеальные понятия (Красота, Добро, Справедливость, которых так не хватает в жизни людей). Мужская рифма («жить – воплотить») подчёркивает мысль о том, что для лирического героя идея жизни и состоит в том, чтобы воплощать «безличные» идеалы, несмотря ни на что (см. анафора второй строфы). «Угрюмство» – отгороженность от жизни – не есть жизненный идеал поэта. Двигатель собственной жизни – Добро, Свет, Свобода! К ним и стремится поэт, их воплощает («вочеловечивает») в жизнь.

   Дома: выполнить задание 5 (с. 62); прочитать стихотворение «Река раскинулась. Течёт, грустит лениво…» и ответить на 8 вопрос (с. 65).

Урок № 48. Конкретно-историческое и общечеловеческое в стихотворении «Река раскинулась. Течёт, грустит лениво…» (из цикла «На поле Куликовом»)

   1. В начале урока послушаем чтение стихотворения «О, я хочу безумно жить…» в исполнении учащегося.
   Затем выразительно прочитаем стихотворение «Река раскинулась. Течёт, грустит лениво…» и поразмышляем над вопросами (с. 64–65).
   В процессе аналитической работы учитель уточнит некоторые важные для характеристики художественного мира А. А. Блока моменты:
   1) необходимо учитывать, что стихотворения цикла создавались в 1908 году – в период «антитезы», распада идеального мира Прекрасной Дамы, мучительных тревог о судьбах народа и интеллигенции;
   2) Куликовская битва (1380 г.) для Блока – событие не столько историческое (описания битвы нет), сколько символическое (предчувствие грядущих битв, «Закат в крови!» не столько над полем Куликовом, сколько над Русью). По словам литературоведа В. Н. Альфонсова, «татарское» для Блока – понятие не этнографически-национальное, а нравственно-психологическое, обозначающее начало, противоречащее цельности и устойчивости национального характера России»;
   3) если в начале творческого пути А. А. Блок остро ощущал свою субъективность, выраженную мистически в «Стихах о Прекрасной Даме», то в цикле «На поле Куликовом» эта субъективность становится моментом всеобщности;
   4) неторопливость первой строфы, повторное упоминание грусти, стремление вдруг окинуть Русь взглядом, привычным к её неяркой красоте, стремительно прерываются запальчивостью 2-х следующих строф, звучащих призывом и клятвой. И если в первой строфе дублируется «грусть», то вслед за обращением к Руси четырёхкратным нагнетанием слова «путь» подготавливается взрыв гнетущей «тоски». Отрывистое, точно оборвавшееся со строки слово «безбрежной» придаёт «тоске» надрывную отчаянность. И вместе с тем сжатая, звучащая как клятва короткая строка «Я не боюсь» взрывает безнадёжность этой «тоски» (см. 4 вопрос о роли поэтического переноса);
   5) Блок обращается к Родине с личной интонацией: «… Жена моя!» – так мог сказать только Блок, для которого и в «Стихах о Прекрасной Даме» интимное чувство сливалось с космосом. И тут Русь – «лирическая величина», немыслимая вне индивидуального существования поэта. Понятия «родины» и «жены» слились; четырёхкратное упоминание «пути» подготавливает резкое, ударное убыстрение ритмики 4-й строфы: «Пусть ночь…»

   Поможем учащимся понять «смысловой камертон цикла» – строку «О, Русь моя! Жена моя!..», ставшую предметом бесконечных споров.
   Литературоведы предлагают учитывать цитатную природу этого высказывания – реплику героя драмы Г. Ибсена «Пер Гюнт» («О, мать моя! Жена моя!..»), в которой произошла синонимическая замена слов «мать» – «Русь». «У Ибсена приравнены значения Сольвейг – мать – жена – Богоматерь. У Блока – Русь – мать – жена – Богоматерь. Образ Богоматери в обоих случаях делает возможным отождествление матери и жены (ср. устойчивые именования Богоматери в православных молитвах: «Мати пречистая», «Невеста неневестная», «Жена», «Дева»)» [36 - Русская литература рубежа веков (1890-е – начало 1920-х годов). Кн. 2. М.: ИМЛИ РАН, Наследие, 2001. С. 115.].
   6) «… И вечный бой! Покой нам только снится…» – этот зачин 5 строфы становится переломным в движении стиха. Только что в ленивой грусти текла река народной жизни, но за этой мнимой мертвенностью притаились бурные страсти. Возникает яростное движение: «степная кобылица» мчится крылатым символом народной бури, вызывающей в нашем сознании бескрайние степи, первозданные свободные дали. Поэтический образ мчащегося коня здесь не случаен: вечен бранный путь народа, и только в сновидениях, «сквозь кровь и пыль», маячит недостижимый покой;
   7) используя реальный эпизод исторической хроники, поэт придал ему обобщающий смысл. Мятежность, неуспокоенность, вера в святость протеста зазвучали современной болью, злободневным отстаиванием общественного долга художника: судьба народная стала выражением и личной доли поэта;
   8) стихотворение заканчивается скорбной строфой, но это эпическая скорбь, полная преклонения перед величием происходящей драмы. Всё стихотворение становится введением к эпосу народной борьбы за правое дело. «Из сердца кровь струится!», ибо правое народное дело стало и личным подвигом поэта [37 - Горелов А. Е. Гроза над соловьиным садом. Л.: Советский писатель. Ленингр. отд-ние, 1973. С. 363–366, 370–371.].

   Дома: письменно ответить на вопрос 7 (с. 65). Познакомиться с произведениями, включёнными в раздел «Читальный зал», подготовить выразительное чтение одного стихотворения (на выбор), уметь отвечать на вопросы: с. 69, 73.
   Перспективное задание: выполнить проектную работу на тему: «Конкретно-историческое и общечеловеческое в стихотворениях цикла «На поле Куликовом» А. А. Блока». (См. «Итоговые задания» Б, В на с. 65, 2-я часть учебника.)

Урок № 49. Урок-концерт: выразительное чтение самостоятельно подготовленных стихотворений поэтов рубежа XIX–XX веков

   Дома: читать о В. В. Маяковском (с. 74–75), устно отвечать на вопросы. Читать с. 75–77, выписать особенности поэзии В. В. Маяковского.

   Индивидуальные задания:
   1. Привести примеры гипербол, которые встречаются в былинах об Илье Муромце.
   2. Привести примеры гипербол, которые встречаются в стихотворении Маяковского «Необычайное приключение…».
   3. Привести примеры гротеска из произведений Н. В. Гоголя или М. Е. Салтыкова-Щедрина.

Урок № 50. Знакомство с биографией и особенностями «поэтики» В. В. Маяковского. Стихотворение «Хвои». Переживания лирического героя и картины страданий людей. Способы раскрытия авторской позиции

   1. В начале урока проверим выполнение домашней работы.
   Спросим, что ученикам известно о жизни поэта, какие произведения они читали, какие качества лирического героя открылись в этих произведениях, какие проблемы в них поставлены?
   2. Письменная часть домашней работы может иметь такой вид:
   – Введение в стихи разговорного языка.
   – Интерес к народному творчеству.
   – Гиперболы и гротескные образы.
   – Создание неологизмов.
   – Своеобразие рифмы, обогащённой смыслом.
   – Разбивка строки на «ступени».

   В ходе проверки записей уточним литературоведческие понятия.
   3. Прежде чем прочитать классу стихотворение «Хвои» (1916), сложное и непривычное для восприятия, можно рассказать об отношении поэта к Первой мировой войне. Обратимся к фрагментам автобиографии «Я сам». Прочитаем главки: «Война», «Август», «Призыв» и «Солдатчина».
   Первым вопросом, проверяющим понимание смысла прочитанного стихотворения, будет вопрос о смысле названия:

   Почему «хвои», а не «хвоя»? Это существительное не имеет формы множественного числа. Если учащимся не удастся ответить на этот вопрос, спросим:

   Как вы поняли первые строки стихотворения? Начало стихотворения напоминает диалог: дети просят, очевидно, у матери ёлку. Она же отвечает: «Не надо. Не просите… Нельзя… Нет», и т. д.

   Почему такие ответы получают дети?
   Теперь можно обратиться к вопросам 1–4 (с. 80) и ответить на них в той логике, в какой они предложены в учебнике.
   Завершая анализ, спросим о названии стихотворения. В нём выражен необычный (детский) взгляд на происходящие события.
   Война – человеческая трагедия. Но всё-таки сквозь кроваво-дымные её видения, картины смерти и ужасов в стихотворении пробивается мотив жизни. Маяковский верит:
   Ёлка будет…
   Будет стоять сплошное Рождество…

   Дома: выполнить устно задание 5 (с. 80), прочитать стихотворение «Прозаседавшиеся», привести примеры гротеска и гиперболы.

Урок № 51. Стихотворение «Прозаседавшиеся». Лирический герой стихотворения Маяковского. Роль неологизмов. Антитеза и гротеск

   1. В начале урока проверим, как справились учащиеся с чтением стихотворения «Хвои». Прослушаем одного-двух учеников.
   Затем спросим, какое впечатление произвело на учеников стихотворение «Прозаседавшиеся». Познакомим с историей его создания [38 - Перцов В. О. Маяковский. Жизнь и творчество (1918–1924). М.: Наука, 1971. С. 165–171.].
   Это одно из лучших сатирических стихотворений В. В. Маяковского было напечатано в газете «Известия» (1922) под рубрикой «Наш быт».
   Чтобы понять, как создаётся сюжет стихотворения, каково состояние лирического героя, ответим на вопрос:

   Что мы говорим, когда у нас много дел, мы ничего не успеваем, а надо сделать ещё что-то срочное?«Разрываюсь между делами», «не могу же я разорваться» и т. д.
   Вот эта речевая метафора и является сюжетообразующей в стихотворении, она же помогает определить состояние лирического героя.
   Спросим у учеников: как по мере развития сюжета изменяется состояние лирического героя?
   Ответы могут быть такими: «Лирический герой никак не может найти нужного чиновника «товарища Иван Ваныча», который постоянно находится на заседаниях (то в «Объединении Тео и Гукона», то в «Губкооперативе» по поводу «покупки склянки чернил»). Настоящий взрыв негодования охватывает лирического героя в тот момент, когда и «глядя на ночь» Иван Ваныча не оказывается на месте, он «на заседании А-бе-ве-ге-же-зе-кома».
   Спросим, для чего поэт изобрёл этот неологизм?«Так он подчёркивает бессмысленность бюрократических заседаний. Действительно, какие совместные вопросы могут решать Тео и Гукон!» (см. сноску на с. 81). В восприятии лирического героя эта деталь предстаёт утрированной, гиперболизированной (художественное преувеличение).
   Приметы времени подчёркивают достоверность происходящего в стихотворении: так, «глав», «ком», «полит», «просвет» – это одно учреждение Главный комитет политического просвещения.
   Продолжая разговор о состоянии лирического героя, отметим, что он «на заседание» врывается «разъярённый», «дикие проклятья… изрыгая». И когда видит: вместо чиновников «сидят людей половины», он настолько потрясён, что начинает не просто кричать, а орать («оря» – несуществующая в речи форма деепричастия выглядит здесь очень выразительно). Но самое главное: потрясён он не только увиденным, а спокойствием секретаря («И слышу// спокойнейший голосок секретаря…»), объяснившего обыденность этой фантастической (с точки зрения лирического героя) ситуации. Абсурдность существования этого бюрократического мира подчёркнута контрастом между тем, что увидел герой, и бытовым объяснением такой «производственной» необходимости.
   Заканчивая анализ стихотворения, скажем, что для Маяковского сатира – «оружия любимейшего род…» («Во весь голос») – была важнейшим средством борьбы за жизнь, достойную советского человека. Однако в 20-е годы вопрос о сатире («Нужна ли нам сатира») всерьёз обсуждался обществом. Были и такие, кто считал, что пролетариату рано смеяться. У Маяковского было другое убеждение, своими сатирическими произведениями он стремился исправить «наш быт».

   Дома: письменно выполнить одно из итоговых заданий (с. 83). По желанию учащихся – выучить наизусть стихотворение «Прозаседавшиеся». Индивидуальное сообщение о мифологических и литературных источниках повести «Собачье сердце» (с. 86–88).

Урок № 52. М. А. Булгаков. Жизненный и творческий путь писателя. Мифологические и литературные источники повести «Собачье сердце». Связь произведения с естественнонаучными исканиями начала 20-х годов

   1. Знакомство с творчеством М. А. Булгакова начнём чтением статьи в учебнике (с. 83–86) и ответом на вопросы: «Какая историческая эпоха формировала личность М. А. Булгакова? О каких качествах писателя вы узнали из статьи?»
   2. Расскажем об истории создания и публикации «Собачьего сердца» (первоначальное название «Собачье счастье. Чудовищная история»), затем прослушаем индивидуальное сообщение о мифологических и литературных источниках повести.
   3. Обратимся к тем ученикам, которые прочитали произведение: «Почему, по-вашему, повесть пришла к читателю только в 1987 году?» («Это острый памфлет на современность…») Уточним термин «памфлет» – остросатирическое (часто разоблачительное) прозаическое произведение, находящееся на грани литературы и публицистики.
   Спросим: «Интересно ли было читать повесть? Чем заинтересовало произведение?» (Обычно учащиеся говорят о том, что их заинтересовал фантастический сюжет, не понимая тех социальных вопросов, которые волновали писателя.)
   Напомним, что повесть была написана в 1925 году, в ней отразились как факты биографии самого писателя, так и особенности московской жизни послереволюционной эпохи.
   Обычно в художественном произведении читатель узнаёт о жизни героев от рассказчика-повествователя или героев.

   А кто ведёт повествование в «Собачьем сердце»? (Пёс по имени Шарик.)
   4. Анализируем 1 главу повести, отвечая на вопросы 1–3 и 5 (с. 91).
   Повесть открывается внутренним монологом бездомной дворняги, которая жалуется на свою собачью жизнь: повар плеснул кипятком и обварил бок («гадина, а ещё пролетарий», «жадная тварь», но есть и такие, как Влас – повар графов Толстых: «говорят старые псы, махнёт Влас кость, а на ней с осьмушку мяса»; «всё испытал… и если плачу сейчас, то только от физической боли и холода»; «дворники… – самая гнусная мразь…»). Псу жаль «машинисточку» (ей тоже холодно и голодно), «но самого себя… ещё больше жаль». О «гражданине» пёс, которого все называют Шариком, говорит: «господин», и судит он не по одежде, а по глазам: «О, глаза – значительная вещь…» При этом точно подмечает: «Этот ест обильно… никого не боится потому, что вечно сыт».
   С самого начала повести читатель понимает, что собака чувствует и рассуждает, как человек. При этом «собачье» и «человеческое» часто сливаются: «Рабская наша душа, подлая доля!» Или в словах повествователя: «… как бы не утерять в сутолоке чудесного видения в шубе и чем-нибудь выразить ему любовь и преданность». Показывая «рабское» в собаке, автор словно призывает читателя задумываться над своими поступками и не терять сугубо «человеческое» – чувство собственного достоинства и свободу.
   В 1 главе читатель знакомится с местом действия, с Москвой – городом неуютным, мрачным, холодным («вьюга ревёт», холод, «ведьма сухая метель загремела воротами и помелом съездила по уху барышню» и др.). В городе живут озлобленные люди (повар столовой нормального питания служащих ЦСНК – «негодяй в грязном колпаке», «швейцар – хуже этого ничего нет на свете… совершенно ненавистная порода…»). Отмечается социальное расслоение: «пожарные ужинают кашей», тогда как в ресторане «Бар» «жрут… грибы, соус пикан по 3 р. 75 к. порция».
   Итак, в результате анализа одной только 1 главы учащиеся начинают понимать, почему повесть Булгакова «опоздала» к своему читателю на целых 52 года! Авторские оценки событий, смешиваясь с оценками Шарика, усиливают сатирическое изображение послереволюционной действительности.
   Далее предлагаем рассмотреть иллюстрации и выразить своё отношение к ним (с. 90 и обложка учебника).

   Дома: читать повесть и отвечать на вопросы к главам 2–4.

Урок № 53. Образ профессора Преображенского и проблема исторической ответственности интеллигенции

   1. В центре внимания на уроке «пространство», в котором живёт и работает профессор Филипп Филиппович Преображенский, а также сам герой (главы 2–3 знакомят с образом жизни и обитателями квартиры, их характеристика даётся, как и в 1 главе, с помощью приёма отстранения; глава 4 – описание операции, о которой рассказывает автор).
   Прежде чем вместе с Шариком мы попадаем в квартиру Ф.Ф., в начале главы 2 автор рассказывает, как Шарик учился читать.
   Обратим внимание на детали предметного мира, которые отмечает пёс («роскошная квартира», «большая, чёрная с золотыми буквами карточка…», «великое множество предметов в богатой передней» и др.).
   Познакомимся с обитателями квартиры («молодая красивая женщина в белом фартучке…»; «личность мужского пола в халате», которая «навалилась на пса» и которую он «тяпнул повыше шнурков на ботинке»; Дарья Петровна и её царство, в сравнении с которым «вся квартира не стоила и двух пядей»), а также посетителями, которые приходят к профессору на сеансы омоложения («Похабная квартирка… но до чего же хорошо!» – думал Шарик), и членами домоуправления, которые представляют новую власть, пришедшую по решению собрания жильцов с тем, чтобы отнять у Ф.Ф. жилплощадь.
   2. Анализируя главу 3, понаблюдаем за Ф.Ф. и его ассистентом доктором Борменталем и разговорами, которые они ведут за роскошным обедом («на разрисованных райскими цветами тарелках… лежала… сёмга и т. д.», «псу достался бледный и толстый кусок осетрины… слопав его, пёс вдруг почувствовал, что… больше не может видеть никакой еды»).
   Основное внимание уделяем взглядам профессора Преображенского: «… не говорите за обедом о большевизме и медицине… не читайте до обеда советских газет», – советует он Борменталю; возмущается тем, что «все стали ходить в грязных калошах («которые исчезли в доме весной 1917 года») и валенках по мраморной лестнице»; говорит о том, что каждый должен заниматься своим делом («В Большом пусть поют, а я буду оперировать», тогда и «разруха исчезнет сама собой» и др.).
   Итак, профессора тревожит крушение культуры, которое проявляется в разных сферах жизни. Он справедливо считает, что жизненные блага не придут сами собой – человек должен трудиться и приносить пользу обществу, что «террором ничего добиться нельзя» («террор… не поможет… белый, красный, даже коричневый»), что принцип «всё поделить» профессор не принимает, как и «пролетариат» («Да, я не люблю пролетариата…»).
   Прочитаем авторское замечание, которым сопровождается монолог профессора Преображенского («Ф.Ф. вошёл в азарт… Набравшись сил после сытного обеда, гремел он, подобно древнему пророку…»), и размышления Шарика: «Он бы прямо на митингах мог… первоклассный деляга…» Эти ироничные замечания подчёркивают авторское отношение к герою. Они многократно «рассыпаны» во 2-й и 3-й главах (например, Ф.Ф., похожий на французского рыцаря и короля, обслуживает не самую лучшую, но зажиточную часть общества, хотя и говорит, что делает это из интересов науки; на домкомовцев смотрит «как полководец на врагов»).
   3. Переходя к анализу 4-й главы, познакомимся с тем, как оценивают сцену операции исследователи творчества М. А. Булгакова (В. В. Гудков и Е. А. Яблоков – с. 93), и определим своё отношение к профессору Преображенскому.
   Обратившись к тексту, ученики отмечают, что на протяжении сцены описание профессора меняется: то он похож на разбойника и убийцу, то на жреца, приносящего жертву, то на вампира, «отвалившегося от раны», то на творца, совершившего открытие (в результате эксперимента становится понятно, что «перемена гипофиза даёт не омоложение, а полное очеловечивание»). Учащиеся видят неоднозначное авторское отношение к герою, однако окончательные выводы о нём мы сделаем на следующих уроках.

   Дома: отвечать на вопросы по главам 5–7.

Урок № 54. Образ Шарикова и «шариковщина» как социальное явление

   1. На предыдущем уроке основное внимание было отдано профессору Преображенскому и чудесной операции по очеловечиванию собаки. Третий урок посвящён преображённому Шарику (анализ глав 5–7 по вопросам учебника).
   Вспомним, что философия фантастического пса была далеко не фантастичной, а рабской (вначале его расстроило появление ошейника: «шёл, как арестант, сгорая от стыда», затем, прочитав зависть в глазах «встречных псов», понял, что «ошейник – всё равно что портфель»; Ф.Ф. для него – «божество», повариха Дарья Петровна – царица кухни, Зину же он именует Зинкой, потому что она просто прислуга).
   2. «История болезни» (строгий медицинский документ), которую ведёт ученик профессора Борменталь, позволяет наблюдать за превращением Шарика в Шарикова. В этих метаморфозах важно не то, что меняется внешний облик (выпадает шерсть, отвалился хвост), а то, что в Шарикове начинают проявляться черты Клима Чугункина.
   Прочитаем фрагменты записей от 8 и 11 января и «вкладной лист» о хозяине мозга, который достался Шарику, обратим внимание на смысл «кляксы».
   Подскажем, что даты в дневнике позволяют установить время операции (23 декабря, т. е. накануне Рождества) и последующих событий, а записи, сделанные очевидцем событий, позволяют автору не вмешиваться в события и не комментировать их, что «утяжелило» бы эмоциональный рассказ (отсюда и кляксы в записях).

   Как меняется отношение Шарикова к Ф.Ф.? Ответить на вопрос поможет материал 2-го задания (слова большевика А. В. Луначарского писателю В. Г. Короленко, с. 93) и анализ сцены первого разговора Ф.Ф. с «человеком маленького роста и несимпатичной наружности» (глава 6). На замечания, касающиеся внешнего вида и поведения, Шариков фамильярно отвечает: «Что-то вы меня, папаша, больно утесняете». Как видим, профессор перестаёт быть «божеством». «Развитие» Шарикова стремительно: пьянство, воровство, донос на профессора, а затем и покушение на его жизнь.
   При этом он причисляет себя к трудовому элементу, требует прописки и документов, а когда Швондер говорит, что не может «допустить пребывания в доме бездокументного жильца, да ещё не взятого на воинский учёт…», Шариков заявляет: «Я воевать не пойду никуда!»
   Вместе с тем Булгаков подчёркивает в Шарикове и собачьи черты: ненависть к котам, ловля блох, любовь к сытой жизни.
   3. Проанализируем сцену разговора за столом («Вы бы почитали что-нибудь…»), которая выявляет аморальность взглядов Шарикова («Взять всё, да и поделить…»). Идеи подобной «социальной справедливости» внушаются ему Швондером, о котором Ф.Ф. говорит: «Я бы этого Швондера повесил… пишет всякие бессмысленные пасквили в газетах…» Ничего удивительного нет в том, что ученик начинает копировать поведение своего учителя, который не понимает, чем это может для него кончиться.
   Совершенно очевидно, что в повести большое внимание уделяется вопросу формирования личности «нового» человека.

   Как изменились взгляды профессора в решении этого вопроса?
   Если раньше профессор считал, что «на человека и животное можно действовать только внушением и лаской», то теперь он сомневается в эффективности подобных воспитательных мер (например, пресекает «наглые выходки» Шарикова: «… я лишу вас обеда и вообще питания в моём доме»). Доктор Борменталь понимает, что действовать можно только силой (кстати, Шариков слушается его только потому, что боится).
   Ученики понимают: нельзя воспитать человека, если он этого не желает. Бессильны как слова, так и палка.
   Завершаем беседу вопросом: «Какая «тяжкая дума терзала» Преображенского после ухода Шарикова в цирк? Комментируя финал главы 6, ученики говорят, что «в полном одиночестве» профессор решился на повторную операцию – возвращение Шарикова в прежний вид Шарика.

   Дома: отвечать на вопросы по главам 8–9 (с. 94). Вопросы о роли сквозной музыкальной темы в произведении и символике имён, названий, художественных деталей можно предложить в качестве индивидуальных заданий группе учащихся.

Урок № 55. Смысл названия повести. Приёмы сатирического изображения. Роль сквозной музыкальной темы в повести. Символика имён, названий, художественных деталей

   1. В центре нашего внимания разговор профессора Преображенского с учеником (глава 8). Мы видим привязанность героев друг к другу, их уважительные и доверительные взаимоотношения: когда Борменталь предлагает отравить Шарикова, профессор убеждает: «На преступление не идите никогда…»

   В чём смысл выводов, к которым приходит профессор: «Можно привить гипофиз Спинозы… и соорудить из собаки чрезвычайно высоко стоящего. Но на какого дьявола?.. человечество само заботится об этом и в эволюционном порядке…»? Учёный понимает безнравственность «научного» насилия над природой и человеком.
   Итак, в повести звучит мысль о том, что учёный должен понимать свою ответственность за результаты научного эксперимента.
   2. В ответах на вопросы 1 и 2 будем иметь в виду выводы, сделанные исследователем творчества М. Булгакова Е. А. Яблоковым из цитаты: Шариков становится «заведующим подотделом очистки города Москвы от бродячих животных (котов и прочее)». Это «и прочее» звучит многозначительно и зловеще: пока что Шариков борется с бездомными котами – однако не начнёт ли он вскоре уничтожать и бродячих собак? А затем уже не только четвероногих, но и двуногих «люмпенов», да и «люмпенских» идеологов? Не случайна фраза профессора Преображенского о том, что Швондер, науськивая «ученика», играет с огнём: «… Если кто-нибудь… натравит Шарикова на самого Швондера, то от него останутся только рожки да ножки!»
   Знакомясь с профессором Преображенским, мы обратили внимание на то, что он, любитель и ценитель оперы (может поехать в театр ко 2-му действию), напевает оперные арии. В сцене приёма посетителей – серенаду Дон Жуана (музыка П. И. Чайковского, слова А. К. Толстого), что придаёт этой сцене комический эффект, помогает понять авторское отношение к происходящему. Реакция профессора на слова пациента «Вы маг и чародей…»: «Снимайте штаны, голубчик…» Здесь сталкивается «низкое» и «высокое», отчего и рождается комизм.
   3. Далее даём слово группам учащихся, которые поделятся своими размышлениями о смысле сквозной музыкальной темы повести (начало хора жрецов из оперы Д. Верди «Аида») [39 - Левик Б. В. Музыкальная литература зарубежных стран. М.: Музыка, 1970. Вып. 4. С. 442–473, 486.] и символике имён, названий, художественных деталей [40 - Яблоков Е. А. Художественный мир Михаила Булгакова. Языки славянской культуры, М., 2001. С. 53, 75, 112, 124, 130, 132, 345.].

   Материал для ответа.
   Опера Д. Верди «Аида» написана на древнеегипетский сюжет, в основе которого драматическая история любви начальника дворцовой стражи Радамеса, полководца египетских войск в войне с эфиопами, и Аиды, дочери эфиопского фараона, находящейся в рабстве у Амнерис, дочери египетского фараона. Желая спасти Аиду и её отца, попавшего в плен, Радамес открывает им путь на родину, т. е. совершает предательство. Затем он отдаётся в руки стражи и предстаёт перед судом египетских жрецов, которые приговаривают его к погребению заживо. Аида проникает к нему в мрачное подземелье, чтобы умереть вместе с любимым.
   В опере противопоставлены две враждебных силы: светлый, чистый образ Аиды, с её пламенной любовью, и суровый образ жрецов, воплощающих тёмную силу угнетения и деспотизма. На противопоставлении этих двух сил основано вступление к опере.
   Обратившись к дополнительной литературе, учащиеся без труда найдут материал, который поможет им ответить на вопрос 4. Здесь важно обратить внимание на двойственность изображения профессора Преображенского: жрец, маг, волшебник, творящий чудо, и вдруг – «разбойник», «убийца», «как… вампир».
   В финале повести о непрекращающихся опытах профессора Преображенского сказано: «… важный человек… упорный человек, настойчивый, всё чего-то добивался, резал, щурился и пел «К берегам священным Нила…». Как пишет Е. А. Яблоков, это «естественно намекает на возможность повторения пройденного», а фраза из оперы начинает звучать как некий лозунг, как призыв к Абсолюту и «человекобожеству» (указ. соч., с. 125).
   Характеризуя символику художественных деталей, обратим внимание на время описываемых событий: действие повести завязывается 15 декабря; дневник Борменталя начат 22 декабря; Клим Чугункин погибает около пяти часов пополудни 23-го. Дневник Борменталя окончен 17 января констатацией того факта, что «перед нами новый организм». Б. Гаспаров замечает, что обратная операция происходит в период «мартовских туманов», т. е. в сезон Пасхи. Шариков выбрал из новых «святцев» (календаря) имя некоего «святого», память которого «празднуется 4 марта», т. е. словно бы сам назначил момент, начиная с которого должен стать полноправным членом общества в иллюзорном облике под небывалым именем. Однако момент этот не пройден; таким образом, можно заключить, что «обратное преображение» героя совершилось, по-видимому, не позже 4 марта.
   Святки оказываются «совмещены» с Пасхой (воскрешение Клима Чугункина, а затем его повторное «убийство» и воскрешение Шарика) и Преображением («мотив «очеловечивания» собаки).
   По наблюдениям Б. Гаспарова, «в повести иронически разыграна сцена Преображения: Шариков предстаёт перед профессором в безобразной одежде, с пёстрым галстуком, и вызывает его возмущение тем, что называет его «папашей». В этих деталях получили негативные воплощения белые одежды, в которых Иисус предстаёт в сцене Преображения, и раздавшийся с неба голос, назвавший его возлюбленным сыном; в отличие от канонической версии профессор отрекается от своего «отцовства» (указ. соч., с. 345).
   Как пишет Е. А. Яблоков, «наиболее распространённая интерпретация сюжета состоит в том, что профессор Преображенский совершает акт «творения», превращая собаку в человека, – во всяком случае, придаёт ей «человекообразный» вид, «преображает». Однако в самой повести акценты расставлены несколько по-иному: «Кто перед вами? – Преображенский указал пальцем в сторону смотровой, где почивал Шариков. – Клим! Клим! – крикнул профессор. – Клим Чугункин!» Тело собаки сыграло роль «подвоя», на который оказалась «привита» личность Клима Чугункина во всей её психофизиологической целостности» (указ. соч., с. 345).
   Таким образом, реализовав идею бессмертия, профессор ни на шаг не продвинулся к «улучшению человеческой породы», о которой, собственно, и заботился. Профессор совершает не столько «преображение» собаки, сколько воскрешение «человековолка».
   Поэтому фамилия «Преображенский» является, скорее, интерпретационной «обманкой»: профессору не меньше подошла бы фамилия «Воскресенский» (кстати, она принадлежала и одному из известных русских хирургов). Не исключено, что поводом к ономастической игре послужила аллюзия на И. П. Воскресенского – отчима Булгакова, который был директором и врачом приюта для сирот. В связи с последним обстоятельством по-особому начинают выглядеть действия Преображенского, приютившего бездомного пса, но отказывающегося «взять несколько журналов в пользу детей Франции» (Яблоков, указ. соч., с. 346).
   4. Завершаем урок ответом на 3 вопрос.
   Размышления учащихся можно дополнить: «По поводу «Собачьего сердца» («Чудовищная история») высказывалось мнение, будто повесть озаглавлена автором «неправильно», о чём писал один из литературоведов: «Первоначальное название, «Собачье счастье», куда больше подходит по смыслу – ведь у Шарикова нет собачьего сердца». Действительно, Преображенский прямо отрицает актуальность словосочетания «собачье сердце»: «Весь ужас в том, что у него уже не собачье, а именно человеческое сердце. И самое паршивое из всех, которые существуют в природе». Но как раз последняя фраза ставит всё на свои места, поскольку акцентирует внимание на переносном значении слова «собачий» («собачья душа»). Заголовок булгаковской повести как бы балансирует между прямым и переносным смыслами» (Яблоков, указ. соч., с. 349).
   По поводу подзаголовка исследователь пишет: «Обратим внимание, что повесть «Собачье сердце» открывается своеобразной «фразой» героя: «У-у-у…» – хотя и нечленораздельной, но выступающей в качестве своеобразного «камертона» дальнейших событий. С одной стороны, вой мотивирован физическими страданиями пса… Однако, «раздаваясь» непосредственно после подзаголовка «Чудовищная история», он приобретает и «расширительный» смысл, осознаётся как предвестие грядущего «светопреставления». Возможно, что мотив «духовидства» собаки, её мистической связи с «иным» миром обыгран Булгаковым и в том, насколько информированным оказывается пёс-«рассказчик» в людских делах, до какой степени разумно и безошибочно судит о ситуации в целом и о каждом из персонажей в отдельности… Булгаков дважды намекает на мистическую связь, существующую между персонажами ещё в «прошлой» жизни: Шарик провёл «самую раннюю юность» на «необъятном дворе у Преображенской заставы» – и «в пивной у Преображенской заставы» убит Чугункин; машинистка Васнецова, на которой намеревался жениться Шариков, – это, видимо, именно та самая барышня, которая в начале повести пожалела бездомного пса и чью историю жизни он так хорошо знал…» (Яблоков, указ. соч., с. 335–336).
   Спросим учащихся: «О чём вы задумались, читая повесть М. А. Булгакова?»
   «… теперь уже нам не забыть, что свобода прежде всего, что человек на двух ногах и с документом – не всегда человек. Без понятий о чести, любви и свободе человек только кажется человеком» (Н. Исмаилова) [41 - Литература. Русская классика. 9 кл.: В 2 ч. Ч. 1/ Под ред. Г. И. Беленького. 7-е изд. М.: Мнемозина, 2004. С. 348.].
   Приведённое высказывание «направит» мысли восьмиклассников, которым предстоит выполнить одно из заданий.

   Дома: выполнить одно из итоговых заданий (на выбор), познакомиться с произведениями М. А. Булгакова, названными в рубриках «Книжная полка» (с. 95 и 100), а также в разделе учебника «Читальный зал» (Н. А. Тэффи «Человекообразные»). Прочитать рассказ А. П. Платонова «Третий сын».
   Перспективное задание. Выполнить проектную работу на тему: «Традиции Н. В. Гоголя и М. Е. Салтыкова-Щедрина в повести М. А. Булгакова «Собачье сердце» (на примере таких художественных приёмов, как приёмы сатиры, элементы фантастики, гротеск, художественные детали в конкретных произведениях писателей-предшественников и повести Булгакова)».

Урок № 56. Знакомство с биографией А. П. Платонова. Черты конкретной эпохи в рассказе «Третий сын»

   1. В начале урока работаем над вопросами раздела «Вспоминаем прочитанное и изученное» (биографические сведения о Платонове, прочитанные рассказы: в 5-м классе «Никита», в 6-м – «В прекрасном и яростном мире», делимся впечатлениями о героях произведений).
   2. Далее класс самостоятельно читает статью о Платонове (с. 101–103) и устно отвечает на вопрос: «Что нового вы узнали о писателе?»
   3. Обсуждаем общие впечатления о рассказе «Третий сын», просим соотнести свои впечатления с высказыванием исследователя творчества Платонова В. А. Чалмаевым: «Он весь… у человеческого сердца» (с. 101).

   Аналитическую работу начнём с вопроса, который, возможно, покажется классу трудным: «Как вы понимаете смысл названия рассказа?» Если учащиеся не смогут ответить на него, это заставит их быть более внимательными к тексту произведения и ответ на него они найдут позднее.

   Ответим на вопросы: «Какие черты конкретной эпохи можно найти в рассказе?» (вопрос 1) и «Почему в нём нет ни названий города, ни имён героев?» (вопрос 2).
   Обратим внимание на время написания рассказа – 1936 год и детали эпохи, которые ученикам выделить не просто. Они замечают что «телеграфных контор» сейчас нет. Говорят, что в «старом» доме две комнаты, в одной из которых, как и раньше, шесть постелей, старые одеяла – ничего не менялось с тех пор, как выросли дети. В описании интерьера обращают внимание на длинный стол (когда-то за него садилась большая семья) и табуретку. Приметой времени является и описание священника («попа»), который приходит с военной сумкой, побаивается присутствующих («не прочь был… высказать энтузиазм перед строительством социализма», «боязливо» скрывается за дверью, «окончив скорую панихиду», мечтает о героическом подвиге, потому что иначе «проникнуть» в новый – социалистический – мир не может). Автор замечает: «…это был караул у гроба, а не присутствие на богослужении» – новое поколение атеистов потеряло веру. Всё это приметы времени строительства социализма.
   Предлагаем поразмышлять над вопросом 8: «Почему Платонов называет священника «попом»? Как относится к герою?» Приглашая «попа», старик выполняет наказ старухи «отслужить по ней панихиду»… Однако сам он, как и сыновья, «не крестился».
   В ответе учеников на вопрос 2 подчеркнём, что Платонов рассказывает о том, что можно назвать общечеловеческой ситуацией (нет бессмертных людей, поэтому каждому в своё время предстоит прощание с близкими).

   Дома: вопросы 3, 4, 5, 6, 7, 9 ученики выполняют в группах;
   10 вопрос предлагаем «сильному» ученику (рекомендуем послушать его ответ по ходу работы над остальными вопросами), над 11 вопросом размышляют все.

Урок № 57. Герои со «смущённой душой». Способы выражения авторского отношения к персонажам. Своеобразие языка произведений Платонова

   Урок проходит в логике предложенных для домашней работы вопросов.
   1-я группа учащихся рассказывает о старике – «семидесятилетнем рабочем на пенсии», в портрете отмечают «кроткий» взгляд, «красные глаза», у него «тоже разбитое сердце и смущённая душа» (как и у служащей конторы, поэтому его не раздражает то, как она медленно работает и путает деньги). Учащиеся отмечают, что сопоставление пожилой служащей и одинокого старика не случайно: оба они несчастливы.
   Вернувшись домой, он садится «у холодных ног покойной жены», курит, шёпотом разговаривает сам с собой, «иногда потихоньку плачет» и т. д. (вопросы 3 и 4).
   2-я группа отвечает на вопрос: почему такое длинное предложение («После отправления телеграмм старый отец вернулся домой…») писатель не разделил на несколько простых, а затем обсудим: «Как перекликается внутреннее состояние героя и мир природы в этом абзаце? Когда и с какой целью появляются в рассказе другие картины природы?» (вопрос 5)
   В этом длинном предложении обратим внимание на перечисление глаголов несовершенного вида, подчёркивающих монотонность и неспешность действий старика. Внутреннее состояние героя помогает понять описание осенней природы: падают листья, падает снег (о нём в рассказе упоминается дважды), напоминающий саван. Мотив умирающей природы передаёт переживание одиночества и бесприютности героя.
   Во втором описании природы упоминается «скудный, рассеянный свет неба», освещающий тьму в комнате, и свет электричества, проникающий из комнаты, в которой спали сыновья. Но если «свет неба» связан со старухой («Отдыхай теперь»), то свет электричества (искусственный свет) и «шумный разговор» сыновей старика заставляют читателями задуматься о недостойном их поведении.
   Следующая группа учащихся рассказывает о том, как писатель показывает изменения в поведении и внутреннем состоянии братьев (вопрос 9). Ученики дают ответ по тексту, отмечая, что вначале эти «громадные мужчины – в возрасте от 20 до 40 лет» – испытывают отчаяние, плачут «редкими, сдержанными слезами», им «одиноко и страшно». Во время панихиды им «стало неудобно и стыдно чего-то», они стоят, опустив глаза. Спросим: «Как объяснить это новое состояние сыновей?» Но самое главное: «Что происходит с ними ночью, когда они остаются в своей комнате?» Ученики говорят, что по-человечески понять их разговоры («с увлечением, с восторгом») о собственных жизненных достижениях можно, но смех, игры и пение, когда в соседней комнате стоит гроб матери, – кощунство (осквернение). Они не понимают, что оскверняют память о матери. И это страшно!
   Обратимся к вопросу 6, а затем продолжим разговор о братьях. Ребята говорят, что девочка, внучка старика, – это дочь «третьего сына» (учёного-физика), который до сих пор «ничего не говорил и не смеялся». Это он выходит ночью к гробу матери и падает в обморок. Писатель не говорит, почему это происходит, но мы понимаем: есть вещи, которые невозможно выразить словами. Этот кульминационный момент рассказа очень важен: после него меняется и внутреннее состояние остальных братьев («заплакали, шепча слова и жалуясь…»).
   Отличие «третьего брата» от других состоит и в том, что именно он взял с собой маленькую дочку, чтобы она увидела своего деда и простилась с бабушкой. Так намечается в рассказе мысль о связи поколений, а значит, и надежда на будущее. Вот почему писатель дал рассказу такое название.
   Прочитаем последний абзац и объясним, почему «был доволен и горд» старик, несмотря на своё одиночество.
   Завершая урок, послушаем ответы учащихся на вопрос 11.

   Дома: письменно выполнить на выбор одно из итоговых заданий (с. 112) или задание, предложенное в рубрике «Читательский дневник».
   Индивидуальное задание: подготовить рассказ о Н. А. Заболоцком по статье учебника (с. 113–115).

Урок № 58. Биография Н. А. Заболоцкого. Особенности художественного мира поэта (статья Н. А. Заболоцкого «Мысль – образ – музыка»). Идейно-тематическое содержание стихотворения «Не позволяй душе лениться»

   1. Вспоминаем прочитанное и изученное ранее (с. 113). Из программы 6 класса учащимся известно стихотворение «Некрасивая девочка», в героине которого за внешней некрасивостью поэт «увидел и нам дал разглядеть драгоценный огонь» (А. Турков):

     Чужая радость так же, как своя,
     Томит её и вон из сердца рвётся…

   Это стихотворение о силе и красоте человеческой души. Ответ на вопрос: «… что есть красота?» – не риторический, ответ на него подготовлен всем стихотворением.
   2. Прослушаем индивидуальное сообщение о Н. А. Заболоцком. Обратим внимание на интерес поэта к естественным наукам, трудам В. И. Вернадского, К. А. Тимирязева, К. Э. Циолковского, утопические мечты о грандиозном преобразовании природы, которые без насилия над ней осуществит человек. Человек у Заболоцкого не противостоит природе, он её часть:

     И сам я был не детище природы,
     Но мысль её! Но зыбкий ум её!

   3. Читаем статью «Мысль – Образ – Музыка» (с. 116), выделяя основные мысли, характеризующие художественный мир поэта. Записи могут иметь следующий вид:
   1) Сердце поэзии – в её содержательности. Свой художественный облик слово получает в сочетании с другими словами.
   2) Художественное звучание возникает лишь в сочетаниях слов, которые обычно получаются у поэта сами собой.
   3) Чтобы торжествовала мысль, поэт воплощает её в образы.
   4) Мысль – Образ – Музыка – вот идеальная тройственность, к которой стремится поэт.
   Итак, в статье утверждается мысль о единстве содержания и формы произведения.

   4. Познакомимся со стихотворением «Не позволяй душе лениться» и обсудим вопрос 4 (с. 118): «Какие переживания поэта открываются в стихотворении?»
   Это стихотворение, появившееся в печати вскоре после смерти поэта, прозвучало как его исповедь и завещание. После обсуждения вопроса скажем, что, по словам А. Туркова, в нём есть «некий отзвук пережитого самим поэтом… но главное в другом – в стремлении создать… общезначимый образ «борений с самим собой» – динамически меняющийся ландшафт каждой человеческой души. Любой из нас может увидеть в образах пустыря или бурелома что-то особое, своё, подсказанное собственным опытом жизни, складом ума, фантазией» [42 - Русские поэты ХХ века: Хрестоматия историко-литературных материалов: Пособие для учителя, старшеклассника, абитуриента/ Сост. И. Е. Каплан. М.: ЦГО, 2001. С. 315.].
   Так что стихотворение не допускает прямолинейного толкования (например, строка «Не позволяй ей спать в постели…» – не наставление по части «распорядка дня» и т. д.).
   В стихотворении речь идёт «о духовном богатстве и бедности, о вечных поисках и вечной неудовлетворённости сделанным… и перекликается с провозглашённым в молодости кредо: «Вера и упорство. Труд и честность» (указ. соч., с. 316).

   Дома: устно ответить на вопросы 1, 2, 3 (с. 117–118) к стихотворению «Не позволяй душе лениться». Подготовить выразительное чтение стихотворения «Осенний клён», отметить художественные средства, которые помогают поэту передать одухотворенность природы.
   Познакомиться со стихотворением Н. А. Заболоцкого «Журавли» (раздел «Читальный зал»).

Урок № 59. Художественные особенности стихотворения «Не позволяй душе лениться». Человек и мир природы в стихотворении «Осенний клён»

   1. На предыдущем уроке мы познакомились с идейно-тематическим содержанием стихотворения «Не позволяй душе лениться».
   Теперь уточним, какой вывод сделали учащиеся о значении слов «душа ленится», проанализировав ответы разных людей. Для этого предлагаем им объяснить смысл некоторых метафор, использованных поэтом в стихотворении:
   «толочь воду в ступе» – тратить время попусту, заниматься бесполезными делами;
   «гони её от дома к дому…» – ты не должен быть равнодушным к чужому горю;
   «держи… в чёрном теле…» – будь требовательным к себе, спрашивай с себя строго.

   Как вы поняли смысл последней строфы?
   Познакомим учеников со словами Н. А. Заболоцкого: «Надо работать и бороться за самих себя. Сколько неудач ещё впереди, сколько разочарований, сомнений! Но если в такие минуты человек поколеблется – его песня спета».
   Что значит «работать над собой», учащиеся понимают. А почему необходимо «бороться за самих себя»?
   2. Прослушаем выразительное чтение стихотворения «Осенний клён» и обсудим предложенные в учебнике вопросы (с. 118–119):
   Прочитаем слова Н. А. Заболоцкого (задание А, с. 119) и раскроем их смысл.
   Для поэта природа и человек «связаны узами кровного родства» («трава, цветы, деревья – мои братья»). Эта мысль раскрывается и в стихотворении «Осенний клён»: человек разумен, живёт в мире людей, и «осенний мир осмысленно устроен// И населён».

   Как поэт усилил мысль о родстве природы и человека? Он использовал приём поэтического переноса, т. е. поставил слово в начало строки, в сильную позицию.
   Обратим внимание учеников на то, что этот приём использован во всём стихотворении.
   В мир природы можно войти, как и в человеческий дом: «Войди в него…» Осенний клён «тонким станом» напоминает человека, он может испытывать человеческие муки, может испытать «смертельную истому». Учащиеся приводят и другие примеры, называя художественные средства, к которым прибегает поэт: прежде всего – метафоры («пыль на миг тебя покроет», «листы твои умоет// Роса полей», «гроза и ураган// Заставят… склониться…»), а также уподобление человека осеннему клёну («Подобно древу осени…// Смолчи, мой друг»). Отметим, что, по словам исследователя творчества поэта Н. Степанова, «параллелизм между явлениями и свойствами человеческой жизни и природы определяет… сложную систему взаимно проникающих смыслов и образов» (см. задание 3, с. 122).
   Решая общечеловеческую проблему жизни и смерти, поэт завершает стихотворение жизнеутверждающей концовкой: «… выпрямится снова…//Осенний клён».
   Вот как Н. А. Заболоцкий объяснял, почему он не пессимист: читаем фрагмент статьи (с. 119).
   3. Предлагаем одному из учеников прочитать стихотворение «Журавли» и рассказать о переживаниях, которые вызвало это стихотворение.

   Дома: письменно ответить на вопрос Б в разделе «Итоговое задание» (с. 119); прочитать о биографии Д. Кедрина (с. 125–128) Индивидуальные задания даны двум ученикам: по дополнительной литературе подготовить рассказ об истории создания храма Покрова (Покровского собора) в Москве и особенностях его архитектуры.
   Перспективное задание. Написать проектную работу на тему: «Пейзажи художника И. С. Остроухова и поэта Н. А. Заболоцкого» (с. 123–124).

Урок № 60. Знакомство с биографией Д. Б. Кедрина. Продолжение балладной традиции в русской литературе. Историческая основа поэмы «Зодчие»

   1. Урок начинаем знакомством с биографией поэта: «Какие свойства личности кажутся вам особенно значительными?» Учащихся привлекает в поэте то, что, несмотря на близорукость, он настойчиво добивался отправки на фронт, и то, что он всегда стремился быть правдивым и искренним (прочитаем слова К. Кулиева, с. 127). Далее учитель может рассказать о трагической гибели Д. Кедрина (обстоятельства гибели не раскрыты; по одной из версий, его столкнули с поезда). Обращаем внимание на интерес Д. Кедрина к истории, в которой его привлекал прежде всего труд народа («Пирамида»).
   Кто становится героями его произведений? Поэты, художники, архитекторы, творчество которых – не только проявление мастерства, но и духовности.
   Далее говорим о наследовании Д. Кедриным балладной традиции В. А. Жуковского («Светлана», «Рыбак»), А. К. Толстого («Курган») и А. С. Пушкина («Песнь о вещем Олеге»), повторяем особенности жанра баллады. (Сюжетное стихотворение, в основе которого лежит необычный случай, событие (содержанием баллады становились легенды, обряды, предания); изображается герой и его поступки, передаётся переживание повествователя, т. е. объединяются особенности эпического и лирического произведения.)
   3. Рекомендуем учителю самому прочитать поэму «Зодчие» (1938 г.) и попросить учащихся поделиться своими впечатлениями, перечитать строки поэмы, которые особенно им запомнились.
   4. Итак, в основе её сюжета легенда о строителях храма Покрова на Красной площади. Прослушаем индивидуальные сообщения, подготовленные учениками [43 - Творцы техники и градостроительства Москвы (до начала ХХ века). М.: Янус-К; Моск. учебники и картолитографии, 2002. С. 29, 241 (о зодчих, возводивших храм Покрова на Рву – храм Василия Блаженного). Романюк С. К. Кремль и Красная площадь: Путеводитель. М.: АНО ИЦ «Москвоведение»; ОАО «Моск. учебники», 2004. С. 263–282.].

   Дома: устно ответить на вопросы 2–7 (с. 133), прочитать стихотворения поэта в разделе «Читальный зал», одно из них подготовить для выразительного чтения на уроке. Индивидуальное задание: сопоставить образ Ивана Грозного в поэмах М. Ю. Лермонтова и Д. Кедрина.

Урок № 61. Поэма «Зодчие». Образы зодчих и Ивана Грозного в произведении. Авторское отношение к героям и способы его передачи. Образ Ивана Грозного в «Песне про купца Калашникова…» М. Ю. Лермонтова и «Зодчих» Д. Б. Кедрина

   1. Обсуждаем вопросы в той логике, в какой они представлены в учебнике (с. 133).

   Итак, в лиро-эпическом произведении объединяются особенности эпического и лирического произведения. Какой «голос», по-вашему, эпоса или лирики звучит в начале поэмы? Ученики отметят, что автор произведения пересказывает сказанье летописца («Гласит летописца сказанье»), т. е. в начале поэмы преобладает эпический элемент (вопрос 2).

   Какие особенности эпического произведения (летописи) можно отметить в этой части поэмы? Сообщается о победе государя над Золотой ордой, о его решении «в память оной победы» построить «каменный храм» и т. д. Говорится о мастерах, которые пришли к царю, о том, что среди «иноземных мужей» были и русские строители. Учащиеся приводят примеры устаревшей лексики («подворье», «в память оной победы», «чара вина», «иноземные мужи», «был дух вельми (очень) спёртый» и т. д.), воссоздающей исторический колорит эпохи Ивана Грозного.

   Что сказано о русских мастерах? (вопрос 3) Читаем описание зодчих (слово книжной, высокой лексики), комментируя его, обращаем внимание на то, что их имена в поэме не названы (по легенде, строителями Покровского собора были Барма и Постник), а вот то, что они стояли «крепко за руки взявшись», сообщается.

   Как вы думаете, почему? Поэту важно показать, что талантливы не столько конкретные люди, а весь русский народ, поэтому он создаёт обобщённый образ строителей храма. Важная деталь – «безвестные» мастера, т. е. никому не известные строители могут создать храм «благолепней// Заморских».
   Прочитаем фрагмент от слов «Мастера выплетали…» до «Византийским суровым письмом».

   С какой целью, по-вашему, вводится в поэму рассказ о жизни «подлого народа»: «А в ногах у постройки// Торговая площадь жужжала…» до «Глядела на ту красоту…»? «Красота» и «срам» – антитеза, подчёркивающая мысль о том, что храм, построенный владимирскими зодчими, смердами, не только противостоит «вельми» спёртому духу эпохи, но и является его победителем. Сравнение «церковь… как невеста» ещё более усиливает эту мысль. В разборе функциональных особенностей изобразительно-выразительных средств, к которым прибегает поэт, необходимо обратить внимание на роль переноса (вопрос 7).

   Что раскрыл в Иване Грозном Дмитрий Кедрин? Как передал своё отношение к нему? (вопрос 4) Ученики говорят о том, что реакция царя («Лепота!») не предвещала дальнейшей трагедии, а потому когда они прочитали описание казни («… государь // Повелел ослепить этих зодчих», «Соколиные очи// Кололи…»), то были потрясены жестокостью Ивана Грозного. Более того, не последовало никакой награды за их мастерство: «Мастера Христа ради// Просили на хлеб и вино».
   2. Прослушаем индивидуальное сообщение об образе Ивана Грозного в поэмах М. Ю. Лермонтова и Д. Кедрина. Подчеркнём: для поэта, создавшего произведение в 1938 году, тема противостояния народа и власти звучала весьма актуально. Спросим, что знают учащиеся о сталинизме, репрессиях.

   Что же утверждается в поэме «Зодчие»? (вопрос 6) Прочитаем финал поэмы и спросим, почему «песня // Про страшную царскую милость» названа «запретной»? Ученики говорят о том, что царской милости не было (эти слова звучат горькой иронией), напротив, поэт пишет о губительной роли царя-деспота, уродующего жизнь художника.
   В завершение этой части урока можно предложить учащимся вспомнить известные им произведения русских писателей, в которых труд народа удостоен подобной «царской милости» (сказки М. Е. Салтыкова-Щедрина, лесковский «Левша» и др.).
   В конце урока предлагаем учащимся прочитать понравившиеся им стихотворения Д. Кедрина и обсудить вопросы (с. 135–136).

   Дома: выполнить задание 8 А или 8 Б (по выбору); познакомиться с биографией Мусы Джалиля (с. 136–138).

Урок № 62. Муса Джалиль. Трагическая судьба поэта. Создание цикла стихотворений «Моабитская тетрадь». «Эмоциональная и психологическая конкретность» в произведениях поэта. Лирический герой стихотворений М. Джалиля

   1. Урок начинаем обсуждением вопросов (с. 138). Что, по-вашему, кроме стихов, завещал татарский поэт М. Джалиль?
   2. Предлагаем каждому из 3-х рядов класса подготовить выразительное чтение одного из стихотворений: «После болезни», «Избранник», «Случается порой» из «Моабитской тетради», и определить его главную мысль (чувство полноты жизни, силы духа; вера в победу и своё предназначение поэта). Ответы подтвердить строками стихотворений.
   3. Среди предложенных в учебнике вопросов отвечаем на 1, 3 и 5 вопросы.
   Отвечая на вопрос 1, учащиеся говорят о том, что читатель знает: все стихи созданы Джалилем в застенках тюрьмы, где он подвергался пыткам («Пусть ждёт меня палач и вырыта могила»), но «тюремных подробностей» в них нет. «В этих стихах иного рода конкретность – конкретность эмоциональная, психологическая» (Р. Мустафин). Поэт ощущает «богатый светом мир» и какое-то первозданное счастье жизни («После болезни»); внутренне он стоек: «душа тверда», её не коснётся «ветер смерти», «улыбкой гордою… сияет взгляд». Он поэт, и потому ему «нужны// Бумага белая и чёрные чернила». В этих деталях раскрывается внутренний мир лирического героя – поэта. Троекратный повтор слова «писать» в стихотворении «Случается порой» не случаен: невозможность писать «не ведая преград» более всего угнетает поэта (вопрос 3).
   Лирический герой произведений Джалиля представляется человеком мужественным, верным своему призванию, в сердце которого «песни, пламя и свет» («Избранник»).

   Дома: выучить наизусть одно из стихотворений (по выбору). Прочитать о биографии М. А. Шолохова (с. 141–142) и рассказ «Судьба человека».

Урок № 63. Знакомство с биографией М. А. Шолохова. Изображение трагедии человека в рассказе «Судьба человека». Образ Андрея Соколова. Особенности национального характера в изображении писателя

   1. В начале урока учащиеся расскажут о наиболее значительных эпизодах из жизни писателя (с. 142), поделятся своими впечатлениями о рассказе «Судьба человека» (напечатан в газете «Правда», в номерах от 31.12. 1956 г. и 2.01. 1957 г.) и его экранизации.
   Основное внимание на уроке предлагаем уделить образу главного героя, особенностям его характера.
   2. Отвечая на вопрос 1, учащиеся обращаются к портрету героя («высокий, сутуловатый мужчина», «большие тёмные руки», «глаза, словно присыпанные пеплом…», «прожжённый в нескольких местах ватник…»). Рассказчик, глазами которого мы видим Андрея Соколова, отмечает: «Или вдовец, или живёт не в ладах с женой». Вместе с тем учащиеся отмечают, что мальчик выглядит иначе («всё выдавало женскую заботу, умелые материнские руки»), поэтому рассказчику хочется понять эти противоречия. Когда Соколов начинает рассказывать историю своей жизни, рассказчик «весь превратился в слух».
   Далее отвечаем на вопросы 2 и 3, отмечая попутно элементы композиции рассказа (вопрос 5).
   Подтверждая ответы текстом рассказа, ученики отмечают, что главными ценностями для героя являются семья и любимая работа, что в нём воспитано чувство ответственности за близких людей, совестливость.
   Прочитаем одну из самых драматичных сцен (прощание с женой), завершающуюся словами: «До самой моей смерти, до последнего моего часа, помирать буду, а не прощу себе, что тогда её оттолкнул!.. Зачем я её тогда оттолкнул? Сердце до сих пор… будто тупым ножом режут…» Отметим мастерство Шолохова – психолога, раскрывающего состояние героя с помощью портретных деталей: «Он сидел, понуро склонив голову…»; «Он снова и надолго замолчал…».
   Особое место в рассказе отводится эпизоду «В церкви», анализ которого даёт возможность проследить за поведением разных людей и тем, как оценивает его Андрей Соколов. Герой рассказывает о расстрелянных пленных, которые «попытались бежать, а того не учли, что в лунную ночь тебя в чистом поле чёрт-те насколько видно»; о предателе Крыжневе, который покупает жизнь ценой другой жизни, о его взводном, коммунисте, пытавшемся уговорить Крыжнева не выдавать его. Эта выжидательная позиция не принимается Соколовым, и он впервые в жизни совершает убийство. Среди пленных герой встретился и с настоящим человеком, доктором, который помогал раненым – «своё великое дело делал».
   Активная жизненная позиция движет всеми поступками Андрея Соколова: например, в мае 1942 года он попадает в плен, потому что, несмотря на приближающийся бой, стремится помочь товарищам («ребята с пустыми руками воюют»).
   Учащиеся говорят о том, что главное для Соколова – фронтовое товарищество, а не собственная жизнь. Он не смог выполнить задание, потому что в машину попал вражеский снаряд, и его выбросило взрывной волной из кабины, лишило памяти и сил. Он не боялся смерти, тяжело ему было смотреть на раскуроченную машину и осознавать, что бой идёт позади него, т. е. он находится в немецком плену.
   Первое, что он сделал, когда увидел идущих к нему немцев: встал во весь рост («неохота лежа помирать»).
   Читатели ждут, что этот человек совершит какой-то подвиг, но Шолохов ни в чём не приукрасил его: «И вот как потешно человек устроен: никакой паники, ни сердечной робости… Только… думаю: «Сейчас даст он по мне короткую очередь, а куда бить будет? В голову или поперёк груди?» Как будто мне это не один чёрт, какое место он в моём теле прострочит…»
   Так вместе с другими бойцами Соколов попал в плен, но при первой же возможности он пытается бежать: «Только ничего у меня не вышло… на четвёртые сутки, когда я был уже далеко от лагеря, поймали меня…»
   Далее обратимся к кульминационному эпизоду рассказа – сцене психологического поединка героя с комендантом лагеря Мюллером, любимым занятием которого была, по словам Соколова, «профилактика от гриппа» – избиение пленных.
   Подумаем, как удалось герою показать врагам, что у него «есть своё, русское достоинство и гордость»? Почему вместо ожидаемого Соколовым расстрела Мюллер наградил его буханкой хлеба и куском сала, которые он поделил между пленными?
   Ответы могут быть разные: с одной стороны, ребята отмечают восхищение стойкостью и смелостью русского солдата, с другой – говорят о радостном настроении Мюллера от известий об «овладении Сталинградом».
   Завершаем урок ответом на вопрос 4. В рассказе о втором побеге обратим внимание на то, как, оказавшись на родной земле, он, задыхаясь от радости, целует её.
   Казалось бы, самое страшное позади, но нет – всё ещё только начинается: он получает письмо о смерти жены и дочерей, а затем и смерти сына – «девятого мая, в День Победы».
   Отмечая сходство Ванюши и Андрея Соколова, учащиеся говорят: «Они оба остались сиротами. Однако мальчик всё ещё надеется, что его найдут, поэтому, когда Соколов говорит ему, что он его отец, Ванюшка кричит: «Папка, родненький! Я знал, что ты меня найдёшь!» Соколов же ни на что хорошее уже не надеялся, но с появлением ребёнка «на душе стало легко и как-то светло»… Впервые за все эти страшные годы войны!»
   Приведём оценки поступка героя учениками:
   «Андрей Соколов не просто добрый человек, это человек чуткой души! Он понимает, как важно для ребёнка иметь РОДНОГО отца! Если бы он сказал, что ему жаль мальчика и поэтому он его усыновит, это ранило бы сердце Ванюши. Он сразу назвал Ванюшку «своим сынишкой» и, как отец, начал о нём заботиться. Добро, которое он творит, – активное добро, не на словах, а на деле».
   «Ребёнок для искалеченной души Андрея Соколова – своеобразное «лекарство»: «Спать я лег вместе с ним и в первый раз за долгое время уснул спокойно. …Проснусь, а он у меня под мышкой приютится, как воробей под застрехой, тихонько посапывает, и до того мне становится радостно на душе, что и словами не скажешь!»
   «Личное горе, может быть, стало ещё острее, ведь не может Андрей забыть своей вины перед женой, которую когда-то легонько оттолкнул от себя, не забудет никогда и своих погибших детей, но от того, что он сделал для мальчика-сироты, “на душе его радостно”».
   «Боится Андрей Соколов одного – что не успеет вырастить Ванюшку: “… сердце у меня раскачалось, поршня надо менять… Иной раз так схватит и прижмёт, что белый свет в глазах меркнет”».
   На уроке приходим к выводу: конечно, А. Соколов – человек-дерево с подрубленными корнями, но очень сильный духовно человек.

   Дома: подготовить индивидуальное сообщение о своеобразии композиции рассказа «Судьба человека», класс готовит ответы на вопросы с 6 по 8 (с. 148–149), а также знакомится с биографией К. Воробьёва (с. 150–151) и читает его рассказ «Седой тополь».

Урок № 64. Личность рассказчика и его место в композиции произведения. Воплощение судьбы народа в судьбе Андрея Соколова. Роль описания природы в произведении

   1. В начале урока прослушаем индивидуальное сообщение о своеобразии композиции рассказа «Судьба человека», которое может быть таким:
   Композиция – это построение произведения, система средств раскрытия и организации образов, их связей и отношений, которые подчиняются выражению идейного содержания произведения.
   «Судьба человека» М. А. Шолохова по форме представляет собой «рассказ в рассказе». Данная форма предполагает наличие двух рассказчиков: «внешний» рассказ, который открывает и заканчивает произведение, ведётся от лица повествователя, «внутренний» рассказ – от лица главного героя.
   Наличие двух рассказчиков позволяет увидеть трагическую судьбу Андрея Соколова с двух точек зрения: не только «со стороны» (взглядом человека, который всем сердцем сочувствует незнакомому шофёру), но и «изнутри».
   Таким образом, изображение Андрея Соколова получается более полным: сам герой не находит ничего особенного в своей судьбе по причине личной скромности, но повествователь увидел в своём случайном собеседнике героическую личность, в которой воплотились лучшие черты русского характера и человеческого характера вообще.
   Повествователь является выразителем авторской позиции – гуманизма писателя. В его словах прозвучала оценка Андрея Соколова как «человека несгибаемой воли». Подтверждением высокой оценки героя является и название произведения.
   Исповедальная форма позволяет Шолохову достичь максимального правдоподобия и добиться сильного эмоционального эффекта. Рассказ от первого лица позволил охарактеризовать героя через его манеру говорить – т. е. сказовую манеру.
   Предлагаем классу привести примеры народных выражений и других фольклорных примет в речи героя и ответить на вопрос: «Что хотел подчеркнуть писатель подобной речевой характеристикой?» (вопрос 6)
   2. Продолжаем работу над вопросом 7 (А и Б). Авторский зачин представляет собой эпическое описание весенней распутицы. Однако конкретный пейзаж «первой послевоенной весны» превращается в символ: оживает не только природа, но и люди приходят в себя после страшной войны. Не случайно встреча героев происходит на берегу реки, которая является олицетворением изменчивости жизни. Итак, если зачин рассказа эпичен, то основной пафос концовки можно определить как лирическо-драматический: повествователь размышляет о дальнейшей судьбе «чужого, но ставшего ему близким человека»: «Два осиротевших человека, две песчинки, заброшенные в чужие края военным ураганом невиданной силы… Что-то ждёт их впереди?.. С тяжёлой грустью смотрел я им вслед… И вдруг словно мягкая, но когтистая лапа сжала мне сердце… Нет, не только во сне плачут пожилые, поседевшие за годы войны мужчины. Плачут они и наяву…» Учащиеся говорят о том, что герои уходят в будущее, готовые к новым испытаниям, мирная жизнь для них ещё не наступила.
   Завершаем анализ рассказа ответом на вопрос 8. Ученики выписали значение слов «человек»: 1) живое существо, обладающее мышлением, речью; носитель каких-либо внутренних качеств; 2) личность как воплощение высоких моральных и интеллектуальных свойств, обладающая свободой выбора, и «судьба» (ход событий, складывающийся независимо от воли человека) из словаря.
   Учитель может сказать о том, что слово «судьба» в названии рассказа считалось нежелательным, поскольку, как тогда считалось, отдавало мистицизмом… Мысль о возможности существования провидения или рока противоречила официальному «человек – кузнец своего счастья», «хозяин своей судьбы» [44 - Русская литература ХХ века. 11 кл. Ч. 2.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Под ред. В. В. Агеносова. С. 208.].
   Самым распространённым является такой ответ: «Я думаю, писатель хотел сказать, что судьба Андрея Соколова не сильно отличалась от судеб других людей, которые столкнулись с войной. Таким образом, эта конкретная судьба – судьба всего русского народа».
   Уточним: в центре рассказа судьба конкретной личности, судьба отдельного человека. Таким образом, в произведении частное и общее совмещаются, что, по мнению критиков, характерно для жанра эпопеи.
   Учащиеся говорят о том, что Андрея Соколова можно назвать Человеком с большой буквы: «Кто-то герой, потому что вернулся с войны с грудью, полной орденов, а кто-то простой солдат с искалеченной душой, но всё равно человечище. Он нашёл в своём сердце место любви к совершенно чужому ребёнку. В наши дни не каждый может оказать помощь даже знакомому человеку. Характер Соколова, несомненно, героический, но его героизм неброский, скромный. Наверное, писатель подчеркнул это тем, что написал «человек» с маленькой буквы, но на самом деле герой Шолохова – Человек с большой буквы».
   3. В конце урока учитель может обратиться к разделу учебника «Читальный зал», который знакомит восьмиклассников с новым для них именем – писателем К. Д. Воробьёвым и его рассказом «Седой тополь». Обсудим с учащимися самые общие вопросы, проверяющие непосредственное восприятие рассказа:

   О каких событиях повествует произведение? Когда и где они происходят? Есть ли, по вашему мнению, переклички в сюжете, характере героев двух рассказов – Шолохова и Воробьёва? В чём состоит смысл названия рассказа «Седой тополь»?

   Дома: предлагаем написать отзыв о рассказе К. Воробьёва, предварительно познакомившись с материалом статьи в учебнике (с. 171–172).
   На одном из последующих уроков прочитаем наиболее интересные выдержки из сочинений учеников. 2 ученика получают индивидуальные задания: сопоставить состояние лирического героя в стихотворениях Н. А. Заболоцкого и Р. Гамзатова (4 А) и определить идею этих стихотворений (4 В) – задания на с. 175.
   По усмотрению учителя, следующий урок может быть посвящён обсуждению творческих работ учащихся и совершенствованию умений в их создании (отзыв о рассказе «Седой тополь»).

Урок № 65. Знакомство с биографией Р. Гамзатова. История создания стихотворения «Журавли». Жанровые особенности произведения. «Журавли» Заболоцкого и Гамзатова

   1. Урок начинаем знакомством с биографией Р. Гамзатова по статье учебника (с. 172–174), по мере чтения учитель обращает внимание на роль семьи в формировании будущего поэта; дружбу с русскими поэтами и переводческую деятельность писателя, а также на международное признание его творчества.
   2. Для дальнейшей работы учителю необходимо сделать распечатку текста стихотворения Р. Гамзатова «Журавли» (перевод Н. Гребнева, 1968 г.), подготовить запись песни в исполнении М. Бернеса, которую рекомендуем прослушать перед чтением.

   Какие чувства переданы в песне и стихотворении? Оправдана, по-вашему, замена слова «джигиты» на «солдаты» (см. первую строфу)?
   Подскажем, что на Кавказе джигитами называют искусных и ловких наездников; слово «джигиты» было оправдано тем, что стихотворение было написано поэтом на родном аварском языке; в переводе на русский оно приобретало общечеловеческое звучание: «солдат» – это воин, защитник.

   Почему поэт определил жанр стихотворения как реквием?
   Стихотворение посвящено всем погибшим в Великую Отечественную войну (в их числе были и братья Гамзатова, о которых он вспоминал).
   (Реквием – 1) заупокойное католическое богослужение; 2) музыкальное оркестрово-хоровое произведение траурного характера.)
   Можно рассказать ученикам историю создания «Журавлей»: находясь в японском городе Хиросима, поэт увидел памятник белым журавлям, сооружённый на месте взрыва американской атомной бомбы в 1945 году.
   Прослушаем и обсудим индивидуальные сообщения учащихся по вопросам домашнего задания.

   Дома: письменно выполнить задание 4 Б (с. 175), прочитать рассказ С. Лема «Путешествие седьмое». Индивидуальное сообщение о биографии писателя (с. 176–177).

Урок № 66. Внеклассное чтение. Ст. Лем. «Звёздные дневники Ийона Тихого» (Путешествие седьмое). Воплощение идеи рассказа в жанре юмористической фантастики

   1. В начале урока прослушаем индивидуальное сообщение о биографии писателя (используем материал учебника, с. 176–177, и дополнительную литературу). Обратим внимание учащихся на детские увлечения Лема конструированием, фантастикой, на «свойственную детям склонность делать изо всего тайну» (Ст. Лем); на серьёзные занятия разными науками (естествознание, психология, кибернетика), определившие «путь научной фантастики».
   2. Спросим учеников о том, какие фантастические произведения им известны, какие проблемы в них поднимаются. Сопоставляем проблемы, поднятые писателями-фантастами и Лемом. Как проблематика этих произведений связана с нашим временем? (См. вопросы на с. 177.)
   3. Беседу о «Звёздных дневниках Ийона Тихого» (Путешествие седьмое)» начнём вопросом: «Какое впечатление этот рассказ произвёл на вас после первого прочтения?» (Затем последовательно обсуждаем вопросы учебника, с. 181.)
   Учащиеся отмечают, что рассказ написан от лица главного героя, его форма – дневник «знаменитого звездопроходца, капитана дальнего галактического плавания, охотника за метеорами и кометами, неутомимого исследователя, открывшего восемьдесят тысяч три мира, почётного доктора университетов Обеих Медведиц, члена Общества по опеке над малыми планетами и многими другими обществами, кавалера млечных и туманных орденов Ийона Тихого» (так сказано в Предисловии к его «Звёздным дневникам»). Там же упоминается о сходстве героя с такими «мужами древности», как барон Мюнхгаузен. Всё это, по словам восьмиклассников, «подогревает интерес читателя, который любит следить за фантастическими историями». Ученики говорят и о том, что писатель заставляет задуматься о «загадках природы, пробуждает стремление к её познанию», они восхищаются «неудержимой фантазией Станислава Лема, проявившейся в выборе неординарного сюжета и героя».
   Предлагаем кратко пересказать сюжет, в котором, как говорят ученики, «много смешного», выделив завязку, кульминацию и развязку рассказа (2-й вопрос). Приведём наиболее типичные ответы учащихся: «Завязка – момент, когда герой потерял ключ, поэтому не смог подкрутить руль, и во «сне» к нему пришел «он вторничный».
   Кульминация – момент, когда в каюте собрались все «жизненные этапы Ийона Тихого (вторничные, погодовые и т. д.). Карта стала предвещать новые приближения вихрей. Началась паника. Герой теряет надежду на спасение. Развязка – «подвиг» детей».
   Ученики говорят о том, что, несмотря на неправдоподобность ситуаций, в которые попадает герой, автор поднимает важные вопросы: во-первых, он обращает внимание на то, что «люди, попавшие в трудные ситуации, не должны отчаиваться», «они должны пытаться действовать, а не бездельничать, как понедельничьи, вторничьи и т. д. Ийоны». Во-вторых, появление детей в конце произведения не случайно: «Пока все эти «Ийоны» увязали в бесплодных спорах и ленились, дети спасли жизни и корабль. Значит, необязательно быть взрослым и мудрым, чтобы проявить ум и отвагу. Дети – надежда на будущее. Они будут лучше прежних людей» (вопрос 4).
   Учащиеся говорят о современном звучании рассказа: «Именно проблема взаимопомощи, мирного совместного проживания всех людей на земле делает рассказ Лема актуальным». (Этот вывод к 5-му вопросу ученики дополнят своими примерами-аргументами.)
   Обращаясь к характеристике художественных приёмов, использованных в рассказе, спросим, как ученики поняли слова Ст. Лема о созданных им произведениях, место которых «на карте литературных жанров – в провинции гротеска, сатиры, иронии, юмористики…».
   Учащиеся приходят к выводу о том, что слово «провинция» употребляется в значении «периферия» – место, которое находится вдали от центра. Очевидно, этим словом писатель подчёркивал мысль о том, что художественные приёмы не являлись для него самоцелью, как, скажем, для произведений сатирических.
   Тем не менее значимость иронии и юмора в рассказе велика. Обратимся к фрагментам текста и приведём примеры их использования. Ученики говорят:
   «Повествование буквально пронизано иронией, т. е. такой манерой письма, при которой сообщается одно, а подразумевается другое. Ситуация, в которой оказался герой, весьма драматическая (например, момент, когда «…метеорит размером не больше фасолины пробил обшивку, вывел из строя регулятор мощности и повредил руль – ракета потеряла управление»), но о ней сообщается спокойно и рассудительно: «…через некоторое время ключ вернулся по вытянутому эллипсу, но, хоть он и стал спутником ракеты, все же не приближался к ней настолько, чтобы я смог его схватить».
   Ещё один пример: «Вдобавок выброшенная говядина, вместо того чтобы улететь в пространство, не хотела расставаться с ракетой и кружила около неё, как второй искусственный спутник, регулярно, каждые одиннадцать минут и четыре секунды, вызывая кратковременные затмения…»
   Предлагаем прочитать несколько наиболее запомнившихся ученикам фрагментов рассказа (например, диалог героя с его двойником: от слов «… Когда я схватил скафандр, он подставил мне ножку и вырвал скафандр у меня из рук, а я во весь рост растянулся на полу…» до «… Оставь шоколад! – заорал я…») и подумать над их смыслом.
   Ребята приходят к важному выводу: «вражда ни к чему хорошему не может привести».

   Дома: выполнить письменно задание 6 (с. 181). Выбрав жанр (страница дневника, письмо другу, рассказ), рассказать о ситуации, в которой вам пришлось бороться с самим собой.
   Прочитать статью о Ч. Айтматове (с. 181–184), устно отвечать на вопросы (с. 184). Познакомиться с фрагментом романа «Плаха». Индивидуальное задание – подготовить выразительное чтение стихотворения В. С. Высоцкого «Охота на волков».

Урок № 67. Ч. Т. Айтматов. Единство живой и неживой природы в романе «Плаха» (фрагмент).
«Охота на волков» В. С. Высоцкого и «Плаха» Ч. Т. Айтматова. Позиция лирического героя и повествователя

   1. Урок начнём с обсуждения вопросов по статье, рассказывающей о писателе (с. 184) и прочитанной дома.
   2. Спросим учеников о впечатлениях, которые произвёл на них фрагмент романа «Плаха» (1-й вопрос, с. 198), написанного в 1986 году.
   Роман – «… крик души, как «крик жизни, крик человека с вознесёнными ввысь руками», увидевшего, «что всё летит в тартарары, низвергается в огненную пропасть» … Ощущением общечеловеческой катастрофы веет со страниц книги» [45 - Наталия Папанинова. Романы-метафоры Чингиза Айтматова // Литература в школе. № 5. 1988. С. 13.].
   3. Прежде чем продолжить обсуждение вопросов, прочитаем начало фрагмента (с. 184) и спросим:

   О каких «вечных величинах» в нём сказано, в чём их смысл?
   В начале фрагмента заданы пространственно-временные образы: день – величина времени, земля – величина пространства.
   «По солнцу измеряется степь», «грешная земля» – пространство, расположенное горизонтально.
   «Небо над степью измеряется высотой взлетевшего коршуна» – так задаётся вертикаль.
   Пересечение горизонтали и вертикали даёт крест.
   Начало фрагмента даёт установку на восприятие произведения, помогает понять, что писателя будет интересовать не только временное, но и вечное. Прочитаем: действительно, коршуны летят «по кругу, как бы символизируя вечность…».

   Далее предлагаем рассмотреть рисунок (с. 186) и прочитать фрагмент, который мог бы стать подписью к нему (с. 185). Итак, персонажи фрагмента – не просто волки, семья волков.

   Чем же они привлекли писателя? Почему он наделяет их способностью мыслить, чувствовать? Чем оправдывает их жестокость? Этими вопросами мы уточнили вопрос 3 (с. 198), который может оказаться трудным для учеников.

   Какое развитие в продолжении рассказа найдёт замечание в скобках: «Лишь человеку дан иной удел…» (с. 188)? Мы выходим на основную (вечную) проблему – добра и зла, в решении которой сможем определить авторскую позицию (вопрос 2).

   Какие поступки совершает человек в пространстве романа? Чем для него вызвана необходимость охоты на животных? Какими синонимами заменяет писатель слово «охота», когда речь идёт о людях? В чём смысл этой замены?
   «Цепочка» вопросов и ответы на них по тексту фрагмента приводят учеников к мысли о том, что слова: «массовый отстрел», «облава», «побоище», «охотники, а вернее расстрельщики» – появляются в романе не случайно. Так Ч. Айтматов являет страшное «лицо человека», совершающего убийство ради собственных корыстных целей – ради выполнения «плана по мясосдаче».

   Какие сцены, по-вашему, более всего потрясают читателя?
   Самые страшные сцены – сцены убийства детей Акбары (с. 194, 196). Именно в этот момент писатель вспоминает о Боге: «Если бы с небесных высей некое бдительное око глядело на мир…» (с. 196). В рассказе об этих смертях появляется слово с корнем апокалипсис («страх апокалиптических размеров» (с. 195); «в… апокалиптическом безмолвии» (с. 195) и, наконец, сама картина Апокалипсиса – конца света: «… несмолкающий грохот выстрелов, пронзительные гудки автомашин, крики и вопли людей, хрип агонизирующих антилоп, гул вертолётов над головой…», а также действия «подборщиков туш».
   Писатель не щадит своего читателя, показывая человека «во всей его неприглядной красе» (с. 196). И это не единственная кровь, которая проливается по воле человека.
   Единственный вывод, к которому приводит нас писатель: так, как человечество жило до сих пор, давая волю своим низменным, тёмным сторонам натуры, продолжаться не может!
   «Каждому необходимо совершить усилие души, дабы прекратить вращение Земли, как карусели кровавых драм… именно такой предстаёт модель мира человека в романе Айтматова». (Папанинова, указ соч., с. 14).
   Скажем учащимся о том, что в полном тексте романа, который они могут прочитать, жизни основных героев (изгнанный из семинарии Авдий, пастухи колхозной отары Базарбай и Бостон и др.) развиваются параллельно трагической истории волчицы Акбары и её семейства: «… бег волков связывает воедино пространство-время романа, соединяя осколки единичных судеб в одно целое. И рождается в романе метафорический образ … – образ Креста, распятия, плахи жизни…» (Папанинова, с. 14).
   Писателя волнует вопрос о средствах, способах и результатах поступков героев: где грань дозволенного и запретного, где черта, за которой добро оборачивается злом, где критерий правильности поступка, мысли, всей жизни человека?
   «Все произведения Ч. Айтматова… несут глубинные пласты, заключающие в себе осмысление сложнейших социальных, психологических, общечеловеческих проблем. Художественные и философские устремления писателя направлены на выработку нового планетарного мышления, новой исторической этики и морали… гуманизма, принцип которого гласит: не только «не убий», но из соображения собственной безопасности и самосохранения поколений и не мысли категориями убийства» (Папанинова, с. 8).
   4. Подготовленный ученик читает стихотворение В. С. Высоцкого «Охота на волков» (1968).
   Из программы 7 класса учащиеся знакомы с творчеством В. С. Высоцкого («Он не вернулся из боя», «Какой был день»). Учитель сообщит о том, что песня «Охота на волков» написана по следам травли, устроенной поэту в советской печати, поэтому в ней за иносказательным персонажем – волком – угадывается сам поэт.
   Ученики без труда ответят на вопрос:

   В чём сходство и отличие сюжета произведений Айтматова и Высоцкого? Ситуация охоты – отчаяние зверя во время неё – сходная, но в стихотворении волк от мести уходит, преодолевает инстинкт («нельзя за флажки»). Сравним текст первой и последней строф («как вчера» – «не так, как вчера!»).
   Если сравнить позиции писателя и поэта, то – скорее всего – они разные: Высоцкий, как было сказано, оказывается буквально «внутри» своего персонажа и проживает его жизнь, Айтматов – «рядом», он не высказывает своего отношения к происходящему прямо и однозначно, но оно, как мы видели, анализируя фрагмент, чувствуется в художественном мире всего произведения и фрагмента.

   Дома: предлагаем выполнить одно из заданий: вопрос 6 А или Б (письменно).

Урок № 68. А. А. Вознесенский. Офорты Гойи «Бедствия войны» и стихотворение Вознесенского «Гойя». Переживания лирического героя

   1. В начале урока ученики самостоятельно знакомятся с биографией А. Вознесенского по статье учебника (с. 199–201). В беседе с классом уточним, какие обстоятельства формировали личность поэта (люди, окружавшие поэта; учёба в Московском архитектурном институте; знакомство с Б. Пастернаком).
   Скажем о том, что Вознесенский начал печататься с 1958 года, в 1960-м почти одновременно были изданы две книги – «Мозаика» во Владимире и «Парабола» – в Москве. По словам Пастернака, это было «стремительное, бурное вступление в литературу».
   Спросим учащихся, что они знают о литературной жизни 60-х годов ХХ века; о дальнейшей жизни поэта в литературе (ответы по статье).
   2. Прочитаем вслух материал об истории создания стихотворения «Гойя» (с. 201–202). Выясним, известно ли учащимся имя испанского художника Франсиско Гойи, создавшего серию гравюр «Бедствия войны» о войне в Испании 1808–1814 гг. Покажем несколько работ художника и спросим о впечатлении, которое возникло у учащихся. Эта работа готовит к восприятию стихотворения «Гойя», которое прочитает учитель.
   3. Аналитическую беседу можно начать вопросом о том, что чувствовали во время чтения ученики, какие картины возникли у них. Затем обратимся к вопросу 8 (с. 203), ответ на который поможет в дальнейшей работе. Ребята без труда отвечают, что поэт принадлежит к военному поколению (родился в 1933 году), во время Великой Отечественной войны – эвакуация, когда война закончилась, ему было 13 лет). Увиденные им офорты Гойи не могли не напомнить о страшной трагедии человечества, которая и выплеснулась в строчки стихотворения.
   Предложим ученикам выписать или подчеркнуть в тексте короткие строчки (параллельные синтаксические конструкции) и затем их прочитать (вопрос 3).

   Подумайте, какова роль анафоры «Я – Гойя…»? Позиция лирического героя и позиция художника совпадают: лирический герой Вознесенского говорит о себе: «Я – голос// войны…», о жестокости которой нельзя молчать. Отсюда и протест: «О, грозди// возмездья!»
   Теперь обратимся к длинным строчкам: что мы узнаём о переживаниях лирического героя? (вопрос 6) Поэт не щадит своего читателя и использует страшные по своей реалистичности словесные образы. Если прочитать их подряд («глазницы воро́нок… во́рог», «городо́в головни…»), мы ощущаем повторяющийся звук «О». С какой целью, по-вашему, используется этот ассонанс?
   В заключение скажем о том, что в начале своего поэтического пути А. Вознесенский вместе с другими шестидесятниками (Е. Евтушенко, Б. Ахмадулина, отчасти Р. Рождественский) разделил славу поэта-оратора, чьи стихи звучали в огромных залах с эстрады. Такая звучащая поэзия требовала особой выразительности поэтического слова: «В мире его поэзии всё можно сравнить со всем: стоящие в гараже мотоциклы – с «сарацинами» и «спящими саранчихами», аэропорт – с «автопортретом» и «ретортой неона», чайку – с «плавниками Бога». Метафора – внутренний стержень большинства стихотворений Вознесенского. Рифмовка… ярка и неожиданна. Важная особенность его поэтики – многочисленные внутренние рифмы, звуковые повторы. Сначала возникает рифменное созвучие, затем оно подхватывается многочисленными отзвуками внутри последующих строк, бесконечно множась и перекликаясь с другими созвучиями…» [46 - Агеносов В. В. Современные русские поэты: Антология/ В. В. Агеносов, К. Н. Анкудинов. М.: Вербум-М, 2006. С. 114.].
   В оставшееся время можно предложить учащимся выполнить 2-е задание (с. 203) или прочитать стихотворение вслух.
   Рекомендуем также обратиться к разделу «Читальный зал»: прочитать стихотворение «Сон» и устно ответить на 4 и 5 вопросы (с. 206) [47 - В конце учебного года планируем проведение ученической конференции, на которой заслушиваются и обсуждаются наиболее интересные из отобранных учителем работ.].