А. Н. Ксенофонтова
Педагогическая теория речевой деятельности

Введение

   Социально-коммуникативные процессы являются условием и предпосылкой развития и становления человека в обществе, поэтому их изучение всегда привлекало внимание наук о человеке, в том числе и в педагогической области. Однако успешная реализация человека в современной социальной среде требует речевой культуры особого характера – способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, познавательному и деловому общению. Речевая способность, то есть способность пользоваться выработанным обществом языком, современной коммуникационной стратегией является необходимой предпосылкой любой деятельности. Решение задач развития речевой компетентности становится и функцией вузовского образования, что предполагает актуальность специального выделение проблемы конструирования речевой деятельности студентов из общего комплекса проблем. Современный педагогический поиск направлен и на решение задач индивидуализации и социализации личности в образовании, что также невозможно без активизации речевой деятельности каждого студента, построения педагогического взаимодействия на основе гуманистического общения, овладения преподавателем процессом конструирования речевой деятельности студентов.
   Таким образом, необходимость повышения речевой компетентности невозможна без конструирования речевой деятельности как сущностно-личностной характеристики, которая формируется в жизнедеятельности человека, в том числе и в процессе вузовского образования. Рассмотрение закономерностей конструирования речевой деятельности студентов является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.
   В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:
   – между накопленным фондом знаний в рассмотрении значения речи для формирования личности, раскрытии ее определенных аспектов и недостаточностью проработки подходов для теоретического анализа и практического построения речи в образовательной практике;
   – между потребностью обоснования необходимых педагогических технологий конструирования речевой деятельности в образовательном процессе и неразработанностью научно-обоснованного комплекса этих технологий;
   – между имеющимися предпосылками к созданию научно-педагогического обеспечения конструирования речевой деятельности студентов и невозможностью выстроить это обеспечение на основе концептуальных педагогических положений.
   В социально-практическом плане актуальность исследования определяется той значимостью, которую приобретает разработка обоснованного содержания конструирования речевой деятельности в вузовском образовании в плане его гуманитаризации выполнения новых функциональных задач, а также наличием противоречия между осознанием преподавателем необходимости целенаправленного построения речевой деятельности при обучении различным дисциплинам и неразработанностью общих основ конструирования педагогического процесса, ориентированного на развитие личности.
   Изложение основного содержания монографии базируется на основе анализа современных философских, науковедческих, лингвистических и психолого-педагогических исследований речевой деятельности, позволяющего обосновать подход автора к решению проблемы конструирования речевой деятельности студента в образовательном процессе, доказать его правомерность.
   Проблема речевой деятельности, являясь междисциплинарной и многоаспектной, предполагает различные варианты ее решения.

Глава 1. Теоретические основы речевой деятельности в педагогике

§ 1. Проблемы речи в общей теории деятельности

   Предлагая в качестве предмета исследования речевую деятельность студентов, мы склонны считать, что проблема речевой деятельности является важнейшей в современном обучении, она имеет все основания к тому, чтобы её разрабатывать, и разрабатывать именно в педагогике для обогащения образовательного процесса, для утверждения студента как субъекта деятельности, повышения культуры личности (М. М. Бахтин, В. И. Соковнин, А. Н. Соколов)
   Проблема речи входит в теорию деятельности и имеет одно из ключевых значений. Методологической основой изучения проблемы речевой деятельности является учение К. Маркса о языке и мышлении, об общественной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в педагогическом процессе, тоже характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает.
   Понятие речевой деятельности было впервые введено и обосновано в советской и мировой науке и развито его школой (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин) Львом Семеновичем Выготским. Говоря о новом подходе к психике человека, Выготский опирался на два положения: первое – психика есть функция, свойство человека как материального, телесного существа, обладавшего определенной физической организацией мозга и нервной системы, второе – психика человека социальна, разгадку её специфических особенностей нужно искать не в биологии человека и не в независимых законах «духа», а в истории человечества. Еще в 40-е годы психологическая школа Выготского выдвинула положение о том, что речь должна рассматриваться в качестве акта человеческой деятельности. Речь – прежде всего «средство социального общения, средство высказывания и понимания». В речевой деятельности Выготский видел возможности социального становления человека и всех его познавательных сил.
   Проблеме речевой деятельности уделяют большое внимание философы, социологи, психологи, лингвисты. Значительная часть их рассматривает речевую деятельность с позиций общей теории деятельности, в качестве необходимого её вида. Однако содержание понятия «речевая деятельность» значительно варьируется у крупнейших авторов. Швейцарский ученый Ф. де-Соссюр трактовал речевую деятельность как единство «языка» и «языковой способности». Бодуэн де Куртене, а затем Н. С. Трубецкой речевую деятельность определяли как то, что неразрывно объединяет «язык» и «речь», которые могут рассматриваться как две взаимосвязанные стороны одного и того же явления – «речевой деятельности». Испанец по происхождению, представитель аргентинской школы Э. Коссериу определяет речевую деятельность как «специфическое проявление человеческого поведения». В работах А. В. Щербы речевая деятельность рассматривается как совокупность процессов выражения и понимания.
   Деятельный подход к изучению речевых процессов нашел свое активное развитие в трудах советских исследователей В. А. Артемова, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева, З. И. Клычниковой, А. Н. Соколова, Н. И. Красногорского, Р. В. Тонковой-Ямпольской, Л. А. Дергачевой. Они подчеркивают обязательную активность в процессе речевой деятельности, которая является «каналом развития интеллекта».
   Проблеме речевой деятельности посвящены работы И. И. Ильясова, Е. М. Вольфа, И. А. Зимней, А. П. Клименко, А. Е. Супрун. Особое место занимают работы А. А. Леонтьева. Внутри речевой деятельности авторы выделяют такие понятия, как речь, речевое действие, речевое общение. Но здесь, так же как, и в определении самого понятия, единообразия мы не находим.
   Сложность проблемы речевой деятельности, на наш взгляд, находит отражение в создавшейся в настоящее время ситуации, при которой, с одной стороны, активно и успешно разрабатывается теория речевой деятельности, а с другой – остается не снятым утверждение А. А. Леонтьева о том, что «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую». Очевидно, что решение этой проблемы возможно только в рамках анализа основных понятий самой теории деятельности.
   Остановимся более подробно на литературе по проблеме речи и речевой деятельности. В настоящее время процесс использования человеком языковых средств в акте непосредственной коммуникации получил в современной науке название речевой деятельности. «Перенесение деятельности в речевой план, – справедливо отмечает П. Я. Гальперин, – означает не только выражение действия в речи, но и прежде всего речевое выполнение предметного действия – не только сообщение о действии, но действие в новой речевой форме». Само название «речевая деятельность» отражает основную особенность речевых процессов, заставляет нас помнить о «деятельном» понимании речевых проявлений.
   Философы (М. М. Бахтин, А. А. Брудный, А. М. Коршунова, Э. С. Маркарян, Ф. Т. Михайлова, Е. В. Шорохова, М. Г. Ярошевский) трактуют речь как «деятельность человека, заключающуюся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка». Речь – это процесс пользования языком. Речь настолько неотделима от условий существования человека, что она всегда предполагается во всех возможных попытках его сущностной характеристики. Благодаря речевой деятельности отражение мира в сознании отдельного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижением всей общественно-производственной практики человечества.
   Заслуживают внимания работы Э. С. Маркаряна по проблеме, который рассматривает речевую деятельность как один из универсальных, общих механизмов культуры, действующих при любом проявлении человеческой кооперированной социальной активности. Он с полным основанием подводит речевую деятельность под понятие «деятельность», при этом четко различает в каждой познавательной ситуации два аспекта: аспект актуализации механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется и осуществляется активность субъектов действия, и аспект рассмотрения «собственно деятельности», выражающий различные участки и формы приложения человеческой активности. Например, для осуществления решения какой-либо задачи включаются в действие многообразные речевые механизмы, выражающие мотивацию деятельности, задающие ей цель и служащие средствами её осуществления. Анализ этих механизмов дает нам возможность понять, как, каким образом стимулируется, направляется и исполняется сама деятельность.
   «Деятельностной» трактовке речи посвящены работы Н. И. Жинкина.
   Первый и главный тезис Н. И. Жинкина состоит в том, что речь не есть простая манифестация языка. Она не конец, а начало цепи, объект изучения, а не результат изучения. «Языкознание во всех аспектах… физиология в части проблем, связанных с деятельностью второй сигнальной системы, физика в разделе акустики, логика, и, наконец, психология, – каждая из этих областей знания, идя своими путями и дорогами и решая свои особые специальные задачи, имеет в виду все тот же общий для всех этих дисциплин речевой процесс… Реальный объект изучения остается общим…» В последнее время этот тезис получил форму различения объекта и предмета «речеведческих» наук, в том числе психологии и языкознания.
   Остановимся более подробно на речи как объекте.
   С этой точки зрения, речь (речевая деятельность) может получать двоякое осмысление. Первое из них – это представление речевой деятельности как «потока речи», своего рода пространственно-временного континуума говорения, образованного пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих индивидов. Известно, например, что для Гумбольдта язык был как раз таким «целостным единством говорений». Второе – трактовка ее именно как одного из видов деятельности, понимая под деятельностью «сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, то есть тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта». Такая трактовка отличается от первой двумя моментами. Во-первых, она предполагает включение речевой деятельности в общую систему деятельности человека. Это меняет сам принципиальный подход к проблеме. Если при «континуальной» трактовке речевая деятельность рассматривается только как деятельность по выражению стоящего за речью мыслительного содержания, то при трактовке «деятельностной» мы «захватываем» гораздо глубже. Речевая деятельность здесь берется с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности. Реальный процесс, происходящий в общении, – это не установление соответствия между речью и внешним миром, а установления соответствия между конкретной ситуацией, подлежащей обозначению деятельности, то есть между содержанием, мотивом и формой этой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами речевого высказывания – с другой. Речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней.
   В отечественной философии 50-80-х годов сложилась достаточно странная ситуация. До самого последнего времени продолжала существовать упомянутая традиция очень настороженного отношения к проблематике языка, усмотрения в интересе к ней признаков философского декаданса, культивировалось стремление «дать отпор» несуществующей угрозе со стороны лингвистического идеализма, либо иных течений, которые клеймились как «буржуазные» уже в силу самого их факта возникновения вне географического пространства «реального социализма». Не боясь преувеличения можно утверждать, что языковая (более широко – семиотическая проблематика) так и не вошла в качестве органической составной части в нашу гносеологию. Парадоксальность ситуации усиливается следующем обстоятельством. С одной стороны, имеется немало работ, в которых достаточно глубоко анализируются проблемы семиотики (Л. А. Абрамян, А. А. Брудный, Б. В. Бирюков, А. А. Ветров, А. Г. Волков, А. М. Коршунов, И. С. Нарский, В. В. Петров, И. В. Поляков, Л. О. Резников, И. А. Хабаров), существует оригинальная отечественная традиция лингвистической (Н. Д. Арутюнова, В. Г. Гак, Е. С. Кубрякова, Ю. С. Степанов, А. А. Уфимцева), психологической и психолингвистической семиотики (А. А. Леонтьев, И. Ф. Ненолин, Н. Г. Салмина, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева), наконец, существует вполне оригинальная, пользующаяся мировым признанием московско-тартуская семиотическая школа, достаточно успешно применившая принципы теоретической семиотики к анализу самых разнообразных знаковых систем (В. А. Иванов, В. Н. Топоров, Т. М. Николаева, Б. А. Успенский). С другой же стороны, обращение к отечественной литературе по гносеологии и философской антропологии показывает, что языковая проблематика занимает в ней самое скромное место. В обобщающих работах по теории познания дело обычно ограничивается констатацией того, что язык (знак) способен фиксировать результаты познания и транслировать их в процессе познания. В обобщающих работах по проблеме человека мы по сути дела не видим даже упоминания использования языка и других знаковых систем как сущностной характеристики человека.
   Современная психология рассматривает речь как средство общения, то есть как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвует субъект, формирующий речевые высказывания, с одной стороны, и субъект воспринимающий его, – с другой (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. Н. Соколов). С одной стороны, это экспрессивная речь, начинающаяся с мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи в речевые схемы, трансформирующиеся в развернутую речь на основе «порождающей», или «генеративной», грамматики.
   С другой стороны, это импрессивная речь, проделывающая обратный путь – от восприятия потока чужой речи и декодирования её через анализ, выделение существенных элементов и сокращение воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой схемы, которая дальше посредством внутренней речи трансформируется в высказывание, общую мысль, со скрытым в нем подтекстом. Этот сложный путь кончается декодированием мотива, стоящего за высказыванием.
   Очевидно, что такая речевая деятельность (как экспрессивная, так и импрессивная) представляет собой сложнейшее психологическое образование.
   Речевую деятельность ученые классифицируют по разным признакам. В классификации А. А. Леонтьева она дана по степени сложности: эхолалическая речь – простое повторение, речь-называние, хоровая, коммуникативная речь; по роли ее в планировании: активная, реактивная; по степени произвольности; по признаку экстериоризованности или интериоризованности: внешняя, внутренняя, что разделяет значительное число его сторонников.
   В своем исследовании мы не рассматриваем проблемы внутренней речи, так как она имеет широкий выход в психологию. Мы не касаемся механизмов внутренней речи, ее структуры, а учитываем лишь то, что внутренняя речь – основа мышления ребенка, при помощи внутренней речи происходит самовыражение, осознание действительности.
   Современная психология менее всего понимает под «внутренней речью» «говорение слов и фраз про себя» и не считает, что внутренняя речь имеет одинаковое строение и функции, как и внешняя речь.
   Внутренняя речь в психологии рассматривается как существенный переходный этап между замыслом и развернутой внешней речью. Механизм ее позволяет перекодировать общий смысл в речевое высказывание, придает этому замыслу речевую форму. В этом смысле внутренняя речь является процессом, «порождающим (генерирующим) развернутое речевое высказывание, включающим исходный замысел в систему грамматических кодов языка.
   Переходное место, занимаемое внутренней речью на пути от мысли к развернутому высказыванию, определяет основные черты ее функций и ее психологическую структуру.
   Внутренняя речь – это не развернутое речевое высказывание, а лишь подготовительная стадия, предшествующая такому высказыванию. Она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла.
   Внутренняя речь имеет свернутый, сокращенный, а также предикативный характер. Известно, что процессы внутренней речи формируются из развернутой «эгоцентрической» речи, постепенно свертываясь и переходя через шепотную речь во внутреннюю (традиционная схема: внешняя речь – шепот – внутренняя речь). Именно это происхождение внутренней речи из внешней и позволяет ей, как указывал Л. С. Выготский, осуществлять обратный процесс, «генерировать грамматическую схему развернутого высказывания».
   Характеристика речевой деятельности как специальной формы общения указывает лишь одну сторону этого процесса. Помимо этого, речь является орудием мышления и, наконец, средством регуляции (организации) собственных психических процессов человека.
   Посредством слова и предложения в речи осуществляется анализ и обобщение поступающей информации, с одной стороны, и формулируются суждения и выводы – с другой. Поэтому речь, являясь средством общения, становится одновременно и механизмом познавательной деятельности, позволяющим выполнять операции отвлечения и обобщения и создающим основу категориального мышления.
   Психологическая наука по вопросам речи и речевой деятельности опирается на идеи советского психолога С. Л. Рубинштейна. Именно он рассматривал проблему речи в контексте с мышлением. Речь для него – деятельность (выражения, воздействия, сообщения, общения) посредством языка; речь – это язык в действии. Речь – единство определенной деятельности – общения и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для других, служащая средством общения с ними, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. «Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека является определенной специфической деятельностью его, которая исходит из тех или иных мотивов и преследует определенную цель. Для того чтобы речь стала вполне сознательной деятельностью, необходимо, чтобы говорящий четко осознавал задачу, которую должна разрешить его речь, то есть прежде всего ее основную цель».
   Речевая деятельность и лежащая в её основе система словесных знаков – язык – изучается не только психологией, но и другими науками, важнейшей из них является лингвистика (языкознание), изучающая язык как абстрактную систему безотносительно к его функциям в речевой деятельности. Дело в том, что лингвисты развивают сейчас иной взгляд на язы: язык рассматривается не только как система, развивающаяся исторически, не только как застывшее множество слов и правил их употребления, но как особая деятельность человека. «В языке таятся неисчерпаемые и совсем еще не тронутые потенции познания человека и окружающего мира, но проникнуть к ним можно не через описание языка, а посредством изучения его деятельности» (В. А. Звегинцев).
   Современная лингвистика – это не только описание существующих языков, но и подход к языку как деятельности, изучение говорящего человека.
   Пограничная дисциплина, – психолингвистика, – которая стремится сочетать в себе систему понятий и методов психологии с огромным опытом исследования языка, накопленным лингвистикой, и вскрыть соотнесенность единиц языка с механизмами и формами речевой деятельности, рассматривает речь как деятельность, включая в неё процесс слушания (восприятия, понимания) и процесс говорения (выражения, самовыражения). В работах, написанных в русле идей теории речевой деятельности, делались попытки определить её предмет. В общем виде эти определения сводятся к тому, что предметом психолингвистики является изучение внутренних (психических) механизмов порождения и восприятия речи. Изучение закономерности внутреннего механизма порождения и восприятия речи предполагает наличие у человека так называемой языковой способности. Впервые языковую способность выделил советский языковед Л. В. Щерба. Она входила в его известную трехчленную систему: речевая организация (психофизиологическая организация индивида), языковая система (обобщение правил, которое делается «на основании всех актов говорения и понимание, имевших место в определенную эпоху жизни той или иной общественной группы»), языковой материал (речевая деятельность – «совокупность актов говорения и понимания»). Эта трехчленная система Л. В. Щербы была модифицирована советским лингвистом А. А. Леонтьевым, который выделил «языковую способность» (отражение системы языка в сознании говорящего на этом языке), «языковой процесс», то есть собственно речь, реализацию языковой способности, и «языковой стандарт» – язык как систему, существующую вне индивида. Помимо различения языка и речи, им выделено, таким образом, еще нечто в сознании говорящего человека, позволяющее ему пользоваться языком, говорить и понимать сказанное (языковая способность). Это механизм, обеспечивающий речевой деятельность. Выделение внутренних механизмов предполагает наличие внешних механизмов порождения речи, которые, интериоризовавшись, становятся факторами внутренними. Психолингвистика считает также обоснованным положение о принципиальной структурной изоморфности внутренней (умственной) и внешней деятельности человека, что является методологическим основанием объединения в структуре речевой деятельности её внутренних и внешних факторов (это положение рассматривается в рамках деятельностного подхода к речи). Психолингвистика дает следующие общедеятельностные характеристики речи:
   1. Представление о процессе коммуникации (говорения) как о деятельности целенаправленной. Такая трактовка содержалась в трудах Л. С. Выготского и развита его последователями. Каждый единичный акт деятельности характеризуется теми же сторонами, что и вся деятельность в целом: «он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели. Между ними же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение».
   2. Представление о структуре речевой деятельности как о единстве трех фаз: а) ориентировка в условиях действия, создание схемы, плана выполнения задачи; б) исполнение программы, сформированной в результате ориентировки, осуществление контрольных операций; в) контрольного сличение процесса действия и эффекта действия с намерением, внесение необходимых корректив.
   3. Представление о речевой деятельности и её организации как об иерархической многоуровневой постройке. В этой многоуровневой иерархии выделяется фоновые и ведущий уровни (Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. М. Шахнарович).
   Сравнив характеристики речевой деятельности по целенаправленности и структуре с предметной, психолингвисты доказывают, что они тождественны по строению:

   Предметная деятельность начинается с мотива, ориентировки в условиях, которая завершается созданием плана будущих действий. После осуществления конкретных операций производится контрольное сличение выполненного с намеченным. Речевая деятельность начинается с речевой интонации, мотива, ориентировки в социально-психологических условиях ситуации. Завершается этап ориентировки созданием программы речевых действий. После их осуществления наступает этап контроля результата. Предметная деятельность характеризуется использованием орудий. Речевая деятельность характеризуется использованием особых средств – «психологических орудий», – знаков языка.
   Эти сравнительные характеристики доказывают принадлежность речи к феномену деятельности.
   Изучение социальной природы языка, своеобразия проявления в нем социальности – весьма сложная проблема. Сейчас имеются статьи, работы, монографии по социопсихолингвистике (Ю. А. Сорокин, А. М. Шахнарович, Е. Ф. Тарасов, Е. Л. Гинзбург), которые утверждают понятие речевой деятельности как таковой. При обучении иностранному языку, например, «речь выступает в качестве самостоятельной деятельности, когда у человека есть специфический мотив, который может быть удовлетворен самим существованием речи, а целью речи является не добиться чего-то, а построить высказывание или целый текст».
   Психолингвисты рассматривают речь как самостоятельную деятельность, когда ока приобретает свой собственный мотив. Например, для лектора, драматического актера, эстрадного чтеца их речь является речевой деятельностью, её активность побуждаема речевой мотивацией. Они рассматривают речевую деятельность, субъектом которой является человек, как «некоторую активность, продуцирующую речевые высказывания в условиях, когда другой коммуникант фигурирует как пассивный реципиент речи; во всяком случае, он выступает только как условие речевой деятельности».
   Психолингвистика, опираясь на понятийный аппарат теории деятельности, осуществляет психологический анализ социального взаимодействия и речевой коммуникации, которую она рассматривает в качестве одной из сторон теории речевой деятельности.
   Особого внимания заслуживают работы А. А. Леонтьева по проблеме речевой деятельности. «Процесс пользования человеком языка для общения» Леонтьев назвал речевой деятельностью. Внутри речевой деятельности он различает такие понятия, как речь, речевое действие, речевое общение, показывает механизм перехода речевой деятельности в речевое действие и наоборот. Речь в системе деятельности может занимать различное место: выступать как орудие планирования действий в речевой форме, как орудие контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью. В психологическом отношении речь тождественна любой другой деятельности. Она имеет определенную цель и управляется мотивом или чаще системой мотивов. В качестве же самостоятельной деятельности, по А. А. Леонтьеву, речь выступает лишь в тех случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь – самооценка. Например, когда школьник на занятии говорит, чтобы говорить, а стоящие за этим мотивы связаны с правильностью и уместностью его речи и их удовлетворение зависит от того, насколько его высказывание правильно и уместно, – это и есть характерный пример собственно речевой деятельности. В этом случае речевое действие – компонент, а не высказывание в целом. Если же побудительная причина возникновения речи – ее мотив – лежит в иной, неречевой деятельности (например, люди говорят друг с другом, чтобы скоординировать свои действия, изменить, прекратить их), тогда речь имеет статус действия.
   Рассматривая проблему речи с позиции психолингвистики, А. А. Леонтьев анализирует речевую деятельность и как «один из видов деятельности отражения», и как «специализированное употребление речи для общения, частный случай деятельности общения».
   По словам А. А. Леонтьева, всякое речевое воздействие в конечном итоге сводится к заранее запланированным преобразованиям в «поле смыслов», проще говоря, к изменению в системе отношений человека к миру.
   Действительно, слово, особенно в педагогической деятельности, может оказать на человека во много раз более сильное влияние, чем любой другой фактор, оно способно привести к серьезным изменениям в структуре мышления, сознания, всей деятельности личности.
   Однако для того, чтобы оптимально осуществлять речевое воздействие, необходимо обладать определенным мастерством, направленным на осуществление результатов данной деятельности. Оно, в свою очередь, складывается из ряда умений, навыков, отработанной техники.
   В любой сфере, и особенно в сфере педагогической деятельности, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью использования речи в качестве одного из основных средств воздействия.
   По мнению А. А. Леонтьева, цель речевого воздействия заключается в определенной деятельности человека, служащего объектом воздействия.
   Влияя на него, субъект деятельности (например, преподаватель как организатор педагогического воздействия) стремится «смоделировать» поведение объекта в определенном, необходимом для достижения предполагаемого результата, направлении.
   Такое воздействие предполагает активность реципиента, сознательную оценку им значимости выдвигаемых мотивов, более или менее осознанный выбор из ряда возможностей.
   Организация подобного рода воздействия требует от человека наличия определенных умений, являющихся составной частью речевой культуры и предполагающих систему навыков развертывания действенного речевого высказывания в непосредственном акте взаимодействия со слушателем, с аудиторией. Подобных умений часто недостает не только студентам, но и их педагогам. Не обладая четко сформированными умениями быстро и точно найти единственно возможную для данной ситуации форму, педагог, по мнению А. А. Леонтьева, чаще всего удовлетворяется случайными, приблизительными способами выражения мысли.
   Успешная речевая деятельность личности во многом зависит от учета реакции слушателей, получаемой по каналам обратной связи и заставляющей корректировать намеченную заранее схему речевого воздействия. Если человек не принимает во внимание эту непосредственную реакцию партнера по общению и остается в плену предварительно намеченных схем коммуникации, не умеет наладить диагностическое взаимодействие со слушателями, его речь теряет свою действенность.
   Не без основания А. А. Леонтьев утверждает, что в реальной жизни речь чаще всего имеет статус не самостоятельной деятельности, а действия, включенного в любую деятельность. Однако столь категоричное утверждение автора противоречит его же публикациям, в которых он оперирует термином «речевая деятельность», считая его выражением деятельностных основ данного феномена, что для педагогики, с нашей точки зрения, весьма значимо.
   По поводу отрицания А. А. Леонтьевым наличия речевой деятельности («строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует…») полемизируют философы. Так, Э. С. Маркарян считает, что эту мысль А. А. Леонтьева можно было бы точнее выразить как раз путем противоположного утверждения: строго говоря, и «речевую деятельность» мы можем с полным основанием подвести под понятие «деятельность». Но для этого необходимо при анализе человеческой деятельности четко различать в каждой познавательной ситуации два выше отмеченных плана рассмотрения данного феномена: аспекта актуализации механизмов деятельности и аспекта рассмотрения «собственно деятельности», выражающего различные участки и формы приложения человеческой активности. Процессы актуализации специфических механизмов человеческой деятельности также подпадают под понятие «социокультурно направленной активности» в широком смысле этого слова.
   Итак, несмотря на углубленную разработку проблем речи и речевой деятельности, налицо сложность этой проблемы, которая усугубляется еще в некоторой непоследовательностью в её решении, терминологической неясностью, неточностью и разночтением её теоретических оснований.
   Мы считаем справедливым утверждением Н. И. Жинкина, что различные дисциплины изучают один и тот же объект – речевую деятельность, но каждая выделяет в нем свои определенные точки зрения на сущностные её характеристики.
   Как самостоятельный вид деятельности речевая деятельность требует настоятельной разработки в педагогике.
   «При этом, – подчеркивает Н. И. Жинкин, – возникает нужда не только в принципиальных, философских положениях, но и в специальной разработке теории этого вопроса, основанной на системе фактов, достаточно широко и глубоко охватывает изучаемый материал и позволяющих делать важные практические выводы».

§ 2. Дидактический анализ процесса речевой деятельности

   Разработка проблемы теории деятельности современными философско-социологическими и психолого-педагогическими исследованиями является ценной основой для выявления ресурсов деятельности студентов в педагогическом процессе.
   Основная цель, которую преследует в своей деятельности преподаватель, как известно, состоит в том, чтобы в образовательном процессе нормировать студента как активного деятеля, как личность. В этих целях преподаватель опирается и вырабатывает у него «внутренние основания», позволяющие студенту самостоятельно управлять своей деятельностью.
   Общая стратегия преподавателя состоит в том, чтобы включать студента в активную и самостоятельную деятельность, ставить его в позицию субъекта, организовывать эту деятельность так, чтобы студент приходил к открытию «для себя» фактов и законов, вырабатывал убеждения, овладевал способами решения задач, которые ему предлагают при изучении той или иной учебной дисциплины.
   Как подчеркивал В. А. Сухомлинский, «педагогический эффект любого воспитательного явления тем выше, чем менее ребенок чувствует в нем замысел педагога. Эту закономерность мы считаем средоточием педагогического мастерства, основой умения найти путь к сердцу ребенка, подойти к нему так, чтобы любое дело, в которое он вовлекается, становилось для него потребностью, мечтой, страстью, а воспитатель – его товарищем, другом, единомышленником».
   На наш взгляд, речевая деятельность и содействует этому. Она помогает студенту открывать мир не только для себя, но и открывать в нем самого себя.
   Трактовка речи как деятельности является и научной основой совершенствования преподавания и учения и стимулом развития методической мысли в наши дни.
   Учение о деятельности, о её сущностных свойствах, о совместных действиях людей, об обмене их деятельностями позволили включить речевую деятельность в их состав, поскольку и обмен деятельностями, и обмен отношениями между людьми вне языка, вне речи практически невозможен.
   Речевая деятельность – одна из важнейших для развития подрастающих поколений. Она существует как самостоятельная деятельная основа формирования личности и в то же время органично включена в процесс любой деятельности.
   Как и любая форма человеческой деятельности, речевая деятельность характеризуется и всеми сущностными свойствами, выделяемыми обшей теорией деятельности философами (целенаправленность, предметность, осмысленность, преобразующий характер), и их единым построением с необходимыми компонентами в своей взаимообусловленности и многосторонних связях, обеспечивающих результат, к которому стремится человек.
   Целеполагание – важнейший компонент деятельности в педагогическом процессе. Цель деятельности выступает как специфически человеческая детерминанта, обусловливающая её направленность, определяющая перестройку знаний, опыта деятеля к его продвижению. Целенаправленная деятельность обращена к перспективе, к тому, чего еще нет, но что должно появиться в результате деятельности. Целью задается процесс познания в условиях обучения. Но цель учебного познания – это не механический перенос последовательности разделов программы в аудиторные занятия. Это в то же время прогнозирование преподавателей определенных педагогических задач в дальнейшем продвижении студентов в овладении знаниями, способами деятельности, в отработке этапов деятельности, осуществления воспитательных и развивающих функций, которые решаются в комплексе, и где на каждом этапе какая-то из них играет ведущую роль. Цель, избранная преподавателем, раскрывается студентам с её объективно-ценной стороной, общественной пользы. Здесь он применяет специальные речевые приемы чтобы показать зависимость от цели той деятельности, которую предстоит выполнить.
   Предметность и осмысленность (внешнее и внутреннее), взаимодействуя друг с другом, воздает предпосылки развития речевой деятельности, совершенствуют и питают ее. Чем глубже студент осмысливает определенное предметное содержание, тем легче он придает ему соответствующую языковую форму. Очевидно, что в этом процессе свою роль играет внутренняя речь, которую Л. С. Выготский называл главным звеном перехода от мысли к слову и от слова к мысли. При слаборазвитой внутренней речи студенты с трудом выражают свои мысли вслух и плохо усваивают устную речь другого. Именно с помощью внутренней речи происходят сложные процессы интериоризации.
   Преобразующий характер речевой деятельности состоит в том, что, являясь инструментом самовыражения, она представляет собой значительный фактор в становлении студента как субъекта, как личности.
   Мотивация – ценное образование. Советские ученые в определении мотивации исходят из положения о единстве её динамической и содержательной сторон. Они указывают на связь мотивации со всеми структурными компонентами деятельности (С. Л. Рубинштейн, A. M. Леонтьев, Г. И. Щукина). Важно в процессе деятельности не только выявить мотивы, но и обеспечить пути формирования и развития мотивации. Взаимосвязь мотивов и цели деятельности имеет важное значение для педагогической науки, для развития личности в целом. Превращение цели в мотив деятельности является значительной ценностью учебного процесса, поскольку объективно значимая цель становится личностно значимой, субъектно принятой студентами (Г. И. Щукина). Мы готовы согласиться с психологами, что речевая деятельность своими целями и мотивацией в большинстве случаев входит в какую-либо другую деятельность, обеспечивая познание, общение, воздействие, самоанализ. Цель неразрывна с мотивом, этой внутренней стороне деятельности без речи трудно выявить мотив, так как именно от мотива зависит, приобретает ли речь статус самостоятельной деятельности.
   Речь выступает в качестве самостоятельной деятельности, когда целью является «само порождение речевого высказывания» (построение речи таким образом, чтобы она оказала нужное воздействие), когда речь самоценна, когда без речи не может происходить осознания отражения чего-либо, когда речь соотносится с выражением отношений, с воздействием на сознание, с выработкой мировоззрения, норм поведения, формированием вкусов, с содействием становлению студента субъектом с экспрессивностью, доказательностью, информативностью речи. Так, например, в реальной жизни речь лектора, актера, агитатора, пропагандиста, письменная речь – все это проявления речевой деятельности как таковой.
   Правда, в ряде случаев, и даже часто, речь в реальной жизни имеет статус не самостоятельной деятельности, а речевого действия, так как мотив является принадлежностью другой (познавательной, трудовой, общественной), неречевой деятельности.
   Данные констатирующего этапа при анализе целеполагания и мотивации, сопряженных с речевой деятельностью свидетельствует, что речь преподавателя и студентов на занятиях чаще всего выступает в качестве самостоятельной деятельности, и роль её в учебном процессе непереоценима.
   В целях нашего исследования внимание было остановлено на двух группах мотивов речевой деятельности, освещаемых в литературе. Одни из них выступают мотивами тех речевых действий, которые совершается в реальном жизненном общении; другие побуждают процессы деятельности преподавателя и студента, в которых выражено познание и которые побуждают стремление через речь воздействовать на кого-либо (на человека, их на группу людей). Цель этого воздействия – изменение мыслей, существенных устремлений человека, некоторых свойств личности.
   В реальном учебном процессе это коммуникативное свойство речи выражено очень явственно. Речевая деятельность преподавателя, с одной стороны, направлена на то, чтобы сообщить необходимые знания, а с другой – оказать воздействие на студентов, возбудить их внимание, активизировать мысль, оживить их эмоции, заставить переживать.
   Цель речевой деятельности, которую преследует в конечном счете преподаватель на занятиях, состоит в том, чтобы сообщать, «передавать предметные знания», развивать общую культуру студентов, способствовать разностороннему развитию их личности.
   При этом имеется в виду, что речевая деятельность, как и любая иная, побуждается системой мотивов, в которой ведущий, смыслообразующий мотив может усиливаться или вступать в противоречие с сопутствующими. Так, мотивы речевой деятельности преподавателя, почерпнутые нами из интервью и наблюдений, можно было сконцентрировать в четыре группы:
   1) «Убедить студентов, воздействовать на их мысли, чувства, волю, поведение»;
   2) «Сообщить знания, дать информацию о новом в науке»;
   3) «Через речь вызвать конкретный образ у студентов, живое представление о том, что сообщается»;
   4) «Вызвать нужные эмоции, заставить переживать».
   Ведущий, смыслообразующий мотив – воздействовать на студента, убедить его, вызвать к жизни лучшие его начала, повлиять на становление личности – и отделяет статус речи преподавателя как деятельности.
   Анализируемые мотивы речевой деятельности студентов на занятиях в исследовании распределились по трем группам.
   Первая группа мотивов речевой деятельности студентов – высокий уровень – связана с интересом, познанием, общением, непосредственно в речи, а также с выражением отношений, в этой группе мотивы студентов значительно связаны о воздействующей функцией речи: «хочу выразить свое отношение», «высказать свою точку зрения», «люблю рассуждать, размышлять, доказывать», «нравится говорить».
   Вторая группа мотивов речевой деятельности студентов – средний уровень – включает мотивы, связанные с интересом, познанием, самоутверждением. Мотивы, определяющие воздействующую функцию речи, выражены косвенно: «отвечаю, чтобы научиться правильно говорить», «хочу убедить преподавателя, что могу отвечать». В этой группе мотив-выражения отношений не проявился, а мотив-приказ («говорю, потому что заставляет преподаватель») выражен как один из ведущих.
   Третья группа мотивов – низкий уровень – включает те мотивы, которые в основном связаны с оценкой, приказом. Отсутствуют мотивы убеждения, перспективы, выражения отношений. Мотив воздействия представлен косвенно и недостаточно выражен.
   Таким образом, в каждой из трех групп представлены прямо или косвенно мотивы, связанные с воздействующей функцией речи, что свидетельствует о том, что речь студентов на занятиях в основном выступает в качестве самостоятельной деятельности.
   Содержание учебной деятельности – необходимый компонент структуры. Хотя содержание деятельности ограничено рамками программ обучения, тем не менее, именно оно служит неиссякаемым источником разнообразных подходов к изучению окружающего мира. Выбор содержания позволяет вызвать к жизни ценные мотивы, учесть возраст студента, особенности его деятельности.
   Исследование показало, что содержание речевой деятельности связано с предметной областью, с информацией о ней, с выражением отношений к предметному миру, к предметной области познания, к смысловой стороне речи.
   Содержание речевой деятельности преподавателя включало: объяснение нового учебного материала, различные вопросы к студентам, инструктаж (речь, организующая студентов на различные виды деятельности) разъяснение непонятного материала, оценочные суждения, уточнения, замечания.
   Речь преподавателя на занятии носила различный характер: информативный, инструктивный, назидательный.
   Содержание речевой деятельности, студентов состояло: из подготовленных сообщений, ответа по домашнему заданию, различных вопросов к преподавателю, речи, сопровождающей выполнение различных видов деятельности, ответов студентов на вопросы преподавателя («с места»), участия в общем обсуждения (анализ в уточнения ответов товарищей), речи-размышления при выполнении самостоятельной работы, речи отвлекаемого свойства.
   Содержание речевой деятельности преподавателя характеризовалось предельной насыщенностью новыми историческими фактами, сведениями, понятиями, познавательной информацией о причинно-следственных связях, законах о жизни выдающихся людей.
   Особое место в содержании речевой деятельности отводилось терминологической наполняемости (опорные и основные понятия), поскольку смысловая сторона речи определяет суть речевого выражения.
   Преподаватели достаточно много и успешно работали над обогащением словарного запаса студентов, вводили новые слова и закрепляли в речевой практике ранее изученные. Здесь каждое слово требовало отточенности и отшлифовки в речевой деятельности самого преподавателя.
   Необходимо сильное воздействие ее на студентов, чтобы новые понятия были присвоены студентам, заняли нужное, верное место в багаже их материалистических научных знаний. Преподаватель искал пути, выделял то из багажа знаний, полученных студентами по другим предметам, что может способствовать овладению новыми терминами, новыми понятиями, лаконично выраженными в речи, но имеющими широкий и глубочайший научно-мировоззренческий смысл.
   Научные термины, опорные и основные понятия, которые вводятся почти на каждом занятии, пополняя научный фонд, систему знаний студентов, представляют для них значительную сложность. А между тем от верного и точного обращения с понятиями зависит понимания речи преподавателей, товарищей и всех окружающих, а также – содержательность, емкость, наполняемость и собственной речевой деятельности.
   Важным звеном в построении деятельности выступают предметные действия, в которых создаются условия овладения деятельностью и присвоения её содержания субъектом.
   Важность осознания действий подчеркивают А. Н. Леонтьев, А. В. Зинченко, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Каждое действие вносит свою лепту в развитие студента, поэтому преподаватель, планируя его действия, выясняет, являются ли они повторением уже известных или принципиально новых для студента. За счет усложнения действий преподаватель имеет возможность, опираясь на интеллектуальные, сенсомоторные; эмоциональные и другие процессы, строить обучение с учетом «зоны ближайшего». В предметных действиях совершается акт познания, зависящий как от мотива, так и от степени владения умениями. В речевой деятельности предметные действия обособленно не всегда встречаются, не всегда видна их завершенность.
   Операциональная сторона деятельности выступает в ее структуре в неразрывном единстве с другими компонентами. Умения – важнейшее звено в структуре деятельности, с помощью которого осуществляются предметные действия. В трактовке умений исследователями, выделяются три общепризнанные момента:
   – подготовленность человека к действиям, которые опосредуются знанием и опытом человека;
   – действенных характер умений и функционирование их в разнообразных условиях;
   – единство содержательно и операциональной сторон деятельности.
   Все это определяет значимость умений в формировании личности, несмотря на то, что они бывают регламентированы спецификой конкретной деятельности, и анализе операционного компонента речевой деятельности при исследовании выделялись два основания в речевых умениях; умения, основой которых является смысловое восприятие речи других (умения слушать, читать), и умения, суть которых составляет выражение собственно речевой деятельности; умения излагать свои мысли в устной или письменной форме.
   В первую группу речевых умений, в свою очередь, входили также действия, как наблюдения за логикой изложения собеседника, соотнесение услышанного с приобретением знаний, осмысление речевых форм, связывание конкретных фактов с выводами.
   Собственно речевые умения второй группы требуют логического и системного изложения содержания, точности выражения, адекватности слова и мысли, ясности изложения, способствующих пониманию речи собеседника, правильности произношения, речевой выразительности (образности, эмоциональности). Эти умения, связанные с воздействующей функцией речи, складываются из ряда таких умений-приемов, как умение размышлять в слух, задавать вопросы, возражать, утверждать свою точку зрения, выражать свое отношение, доказывать.
   Обе группы умении взаимосвязаны, дополняют друг друга, и тем не менее группа умений, обеспечивающая воздействующую функцию речи, с нашей точки зрения, более значима, поскольку речь, воздействующая на других, требует целенаправленности, осознания мотивации, она содействует формированию активности, самостоятельности студента, более открыта его самооценке.
   Для организации работы по формированию речевых умений за основу был принят опыт работы преподавателей, которые проводили работу в следующих направлениях: формирование умений излагать мысли (последовательно раскрывать содержание материала, использовать приемы эмоционального воздействия на слушателей) и обогащение словарного запаса, терминологической наполняемости (углублять смысловое их значение, приводить в соответствие нормам литературного языка, следить за правильностью произношения).
   С одной стороны, преподаватели добивались, чтобы речь студентов была логически последовательной, точной, лаконичной, доказательной и вместе с тем выразительной.
   С другой стороны, преподаватели анализировали свою речевую деятельность, заботились о том, чтобы их речь была образцом для студентов. Включая новые термины в их речевую практику, преподаватели постоянно уточняли, углубляли смысл, значение известных им слов, приучали студентов работать со словарем, развивали лексическую зоркость.
   Преподаватели обращали внимание на совершенствование двух форм речевой деятельности – монологической и диалогической. Развитие монологической формы шло через обучение студентов различным видам и жанрам изложения – повествований, описанию, рассуждению, через выполнение логических заданий, рецензии на книгу и статью.
   Развитие диалогической формы речевой деятельности было направлено на содействие активной позиции студента в учебном процессе: умений задавать вопросы, рассуждать, возражать, защищать свою точку зрения, выражать свое отношение к происходящему.
   В результатах деятельности выражается взаимосвязь всех структурных компонентов построения деятельности и уровень достижения цели. Оценка результатов – важнейший показатель и стимул развития личности (С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский). В результатах деятельности находят свое отражение индивидуальные особенности личности: характер мыслительных процессов, культура чувств и общения, индивидуально-творческий стиль выполнения действий и деятельности в целом. В результатах деятельности «материализуются» цели, предметные действия, операции, способности, возможности личности. С результатом тесно связана оценка и самооценка личности, её статус в коллективе (Г. И. Щукина). Речевая деятельность является выразителем результата, это показатель развития субъекта деятельности как для него самого, так и для преподавателя.
   Таким образом, педагогическая организация речевой деятельности в учебном процессе происходит эффективно с учетом всех структурных компонентов деятельности (цель, мотив, содержание, речевые умения, результат) при помощи целенаправленного построения образовательных ситуаций, усложняющихся в учебном процессе.

§ 3. Педагогическая характеристика речевой деятельности

   Педагогическая теория речевой деятельности сопряжена с проблемами развития речи студентов, мастерством устной речи преподавателя, речевой культурой общения, которые решаются на основе принципа объективно существующей связи между языком и познавательными процессами (В. В. Голубков, Д. Р. Крымская, З. Г. Зайцева, Н. В. Сергеева).
   Исследуются процессы развития речи и мышления в условиях обучения, общие характеристики речи, тенденции речевого развития, выявляются в процессе обучения факторы, определяющие достоинства и недостатки речи студентов (М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. А. Пленкин, И. Е. Синица).
   Для построения объективной, чуждой вкусовым оценкам теории речевой культуры, – утверждает В. Г. Костомаров, – необходимо широкое обращение к психолингвистике или шире – к теории речевой деятельности. Центральное понятие «правильность» речи – литературно-языковая норма – не может быть определено, исходя лишь из внутренних системных факторов языка и требует изучения, в частности психологических законов, управляющих речевой деятельностью. Наряду с социологическими факторами, этих последние в значительной степени определяют «норму» и шире – «культурность» литературного выражения».
   Итак, понятие «культура речи» трактуется сейчас как понятие коммуникативно-стилистическое, зависящее не только от языковых норм, но и от социально-психологических особенностей процесса речевого обучения. Это понятие все больше стало связываться с речевой деятельностью человека в целом. Культура речи, включенная в качестве необходимого компонента в речевую деятельность и будет рассматриваться нами именно с этих позиций.
   Для преподавателя, озабоченного культурой речевого развития студентов, важным является не столько закрепление навыков правильности их речевого высказывания в полном соответствии с нормой литературного языка, сколько заработки умения точного выбора и использования языковых средств, необходимое для каждой конкретной ситуации общения, возможности в должной степени владеть речью как в отборе слова, так и её экспрессивных форм – эмоциональной её выразительности для передачи мыслей и чувств. Для совершенствования речевой культуры студентов учителю необходимо владеть системой речевых умений, от которых зависит успешность речевого общения. «Чтобы полноценно общаться, преподаватель должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения – оно будет неэффективным» (В. П. Чихачев).
   Известный советский лингвист С. И. Ожегов считал, что «высокая культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается еще и в умении вести не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое, то есть наиболее выразительное, и наиболее уместное, самое подходящее для данного случая и, следовательно, стилистически оправданное.
   Речь – творческая функция человеческой психики, отражающая в речевом высказывании каждую новую ситуацию, возникающую в коммуникативном процессе. В ней особенно ярко и разносторонне проявляется влияние социальных факторов. Речевое поведение человека обусловлено не только постоянными социальными характеристиками, но и ситуативными характеристиками, отражающими изменение социальных ролей и вызывающих речевое переключение (И. Д. Демерев, Л. П. Крысян).
   В дальнейшем мы будем понимать под культурой речи процесс сознательного отбора и использования тех языковых средств, которые помогают осуществлять речевое воздействие, позволяющее с максимальной эффективностью обеспечить решение конкретных педагогических задач в реальной ситуации учебного процесса.
   Различные циклы дисциплин, изучаемых в вузе, выдвигают на первый план, в качестве специфических, те или иные структурные компоненты и особенности речевой культуры. Это обусловлено особенностями научного и художественного мышления и объясняется тем, на какие сферы мышления (абстрактно-логические или конкретно-чувственные), прежде всего, воздействует речь преподавателя. Другими словами, специфика речевой культуры зависит от функциональной потребности.
   С наибольшей полнотой понятие речевой культуры раскрывается применительно к гуманитарным дисциплинам. Преподаватель выступает перед студентами оратором и полемистом, от его умения нарисовать при помощи слова общественно-историческую эпоху, создать яркие и запоминающиеся биографии и судьбы деятелей мировой истории и культуры, пересказать в качестве наглядно-образной иллюстрации тот или иной эпизод из художественного произведения, выразительно зачитать отрывок или вступить в обоснованный и доказательный спор с суждениями студентов, зависит образовательный и воспитательный эффект занятия. Эмоциональное воздействие занятия, на котором студенты слышат взволнованную речь преподавателя, не оставляет равнодушным студентов и воздействует на их речевую культуру.
   Исследования по педагогической теории речевой деятельности подводят нас к необходимости разработки речевой деятельности как самостоятельной проблемы, имеющей большое значение в совершенствовании процессов обучения и воспитания, в формировании личности студента.
   Разноречивая трактовка проблемы речевой деятельности в литературе, дает нам право утверждать, что речевая деятельность – это особая специфическая человеческая деятельность, которая выступает определенной формой отношений человека к миру, в которой выражено целенаправленное изменение, преобразование его в интересах людей.
   В настоящее время жизнедеятельность человека немыслима вне речевой деятельности, которая содействует не только обмену информацией, но и, прежде всего духовному общению людей.
   Для понимания сути проблемы необходимо помнить, что для педагогического процесса речевая деятельность имеет многозначные возможности. Она существует как самостоятельная деятельностная основа для формирования личности и в то же время органично включена в процесс любой деятельности.
   Таким образом, речевая деятельность в педагогическом процессе, с нашей точки зрения, представляет собою совокупность процессов ее восприятия, выражения и воздействия, обеспечивающих познание и общение, способствующих выражению отношений, участвующих в становлении студента как ее субъекта и определяющих позицию участников деятельности; в более широком смысле речевая деятельность – это форма жизнедеятельности человека, проникающая в его образ жизни, поведение и в любую деятельность.
   Педагогическая теория речевой деятельности особое внимание уделяет вопросам речевой культуры, которая служит одним из важнейших показателей духовного богатства человека, культуры его мышления, является средством формирования творческой личности и рассматривает в качестве содержательной основы и процессуального компонента речевой деятельности (А. А. Артемов, Е. А. Бахмутова, К. С. Горбачевич, В. П. Чихачев).
   Наибольший интерес по педагогической теории речевой деятельности представляют для нас работы профессора Ладыженской Т. А., которая рассматривает развитие речи студентов как теоретическую и практическую проблему межпредметного характера.
   Ладыженская Т. А. раскрывает интеллектуально-речевые умения и функции речевой деятельности, рассматривает её особенности, характеристику. В её работах поднимается вопрос о речевой подготовки выпускников общеобразовательных учреждений. Недоработки школы автор видит в том, что речь школьников далека от совершенства с точки зрения норм литературного языка, а прежде всего в том, что выпускники школы не овладевают в должной мере речью в её воздействующей и планирующей функциях, речью как средством приобретения и передачи информация, группового общения. Многих из выпускников школы, считает она, затрудняют различного рода устные выступления, и такое положение объясняется многими причинами, главная из которых, – состояние работы по развитию речи в школе.
   Высоко была оценена специальная межпредметная программа «Речь», возможность и необходимость которой, обусловлена общностью задач учителей по развитию речи школьников, потребностью помочь учащимся овладеть речью как средством общения, воздействия на людей, передачи и приобретения знаний, организации коллективной деятельности. Обеспечивается это наличием общего компонента в содержании учебных предметов, который связан с усвоением способов деятельности особенно речевой, общих для различных предметов речевых умений и навыков, наличием общих методов и приемов работы по вооружению студентов речевыми умениями и навыками.
   Только при наличии межпредметной программы, – считает Ладыженская Т. А., – может быть реализована система в решении проблемы развития речи учащихся. В составленной программе выделены две части: первая – создает основу для организации речевой деятельности учащихся, осуществляется на занятиях родного языка как базисного учебного предмета в работе по развитию речи; вторая – конкретизирует, уточняет базисную программу применительно к учебным предметам с учетом их особенностей.
   Таким образом, заложенные на специальных занятиях по развитию речи умения должны отрабатываться в системе. Межпредметная программа «Речь», как считает автор, позволит преодолеть эпизодичность в работе по развитию речи учащихся, и явится основой для разработки методической системы, которая увеличит возможности применения знаний о способах речевой деятельности, позволит учащимся получить более полное представление о социальной сущности языка, о неразрывной связи языка и действительности, языка и мышления, языка и духовной жизни народа, о функциональных и жанрово-стилистических разновидностях языка и речи, что имеет большое значение для нормирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся и повышения их общей культуры.
   В разработке занятий по программе «Речь» и в организация опытной работы по этой программе принимали участие Т. Д. Ладыженская (руководитель), Л. И. Величко, З. А. Доморацкая, Р. И. Никольская, Ф. А. Новожилова.
   Во всех исследованиях по педагогической теории речевой деятельности обращается внимание на то, что творческое развитие человека невозможно без умения четко, логично, правильно мыслить и выражать свои мысли, что речевое развитие студентов – важнейшая задача каждого преподавателя, оно должно обогащаться преподавателями в соответствии с особенностями и потребностями каждого предмета. Преподаватель любого предмета обязан совершенствовать культуру речи обучающегося и бороться с речевой неряшливостью (H. П. Ерастов, В. П. Чихачев).
   Перед исследованием общепедагогических проблем речевой деятельности в обучении стоит задача актуализации ее в педагогике, чтобы проследить её педагогические основы, обеспечивающие познание и общение, влияние речевой деятельности на становление студента как субъекта.
   Своеобразно в речевой деятельности проявляется речевое общение, оно обеспечивает благоприятный межличностный климат, создает положительную стимуляцию на становление межсубъектных отношений преподавателя и студентов. Исследования в области общения (Э. Э. Антон, Л. П. Крысин, Б. Ф. Ломов, Е. Ф. Тарасов, С. Ф. Шатилов) помогли вскрыть своеобразие речевой деятельности в общении, которое оказывает влияние на многообразные отношения между преподавателем и студентами и среди студентов. Порожденные общением эти отношения в свою очередь оказывали сильное влияние на развитие речевой деятельности.
   Рассматривая речевое общение как педагогическую проблему, авторы раскрывают многообразие педагогических аспектов общения, которое является значительным фактором развития личности, образующим различные субъектно-объектные отношения. Общение преподавателя и студентов на занятиях в основном осуществляется посредством речи. Педагог, как отмечает Н. В. Кузьмина, стремясь достигнуть основной цели педагогической деятельности, воздействует на других людей с помощью слова, чтобы изменить их взгляды, отношения, установки. Речь преподавателя обладает в этом отношении неограниченными возможностями. Существует множество научных и публицистических высказываний о значении слова в жизни. Слово может оказать на человека во много раз более сильное влияние, чем любое другое средство. Оно способно привести к серьезным изменениям в структуре мышления, сознания, всей деятельности личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Леонтьев).
   Преподаватель обязан владеть словом, иначе он не в состоянии общаться со студентами. В. А. Сухомлинский посвятил слову почти поэтические строки: «Слово – тончайшее прикосновение к сердцу, оно может стать и нежным, благоухающим цветков, и живой водой, возвращающей веру в добро, острым ножом, ковырнувшим нежную ткань души, и раскаленным железом, и комьями грязи. Мудрое и доброе слово доставляет радость, глупое и злое необдуманное и бестактное – приносит беду. Словом можно убить и оживить, ранить – и излечить, посеять смятение и безнадежность – и одухотворить, рассеять сомнения – и повергнуть в уныние, сотворить улыбку – и вызвать слезы, породить веру в человека – и заронить неверие, и вдохновить на труд – и привести в оцепенение силы души. В слове скрыта самая великая энергия известная на земле, – энергия человеческого духа. Словом создавалась культура, словом ковалась вера, создавались идеалы, слово двигало народы в борьбе за справедливость, оно поднимало на революцию. Слово убеждает, удерживает от поступка, радует человека или огорчает его».
   Наблюдаются различные варианты соотношения деятельности преподавателя и студентов в речевом общении.
   Соотношение субъект-объект (S → О), воздействий субъекта на объект, где субъектом является только преподаватель, а студенты выступают в роли объектов, воспринимающих информацию и выполняющих роль пусть деятельных, но исполнителей.
   Соотношение объект-субъект (О ← S) тоже как система воздействия субъекта на объект, но в данной ситуации позицию субъекта занял студент, а преподаватель находится в положении объекта его наблюдений, анализа его действий, подражая способу мышления, внешним проявлениям, хотя и в такой ситуации преподаватель, не утрачивает своих функций.
   Возможно соотношение субъект-субъект как система взаимодействия субъектов (S ←→ S), когда происходит «синхронизация внутреннего мира общающихся сторон» при сохранении своеобразия решений каждой из них. Именно это соотношение является наиболее эффективным, и самым сложным для реализации познавательных задач и организации высокого уровня речевого общения в учении.
   Для достижения данного уровня взаимодействия преподавателя и студента необходимо освоение всех соотношений «субъект-объект», различных вариантов их сочетаний на всех этапах познания.
   Важно, чтобы преподавателя не удовлетворяла позиция студента-исполнителя, чтоб не задерживался этап субъектно-объектных отношений между ними, а проходила динамическая трансформация их на более высокий уровень отношений. Преподавателю необходимо усложнять деятельность и формы речевого общения, создавать такие ситуации, в которых уже на достигнутом уровне студент может испытывать потребность действовать только вместе с преподавателем, вновь оказываться в позиции объекта деятельности преподавателя.
   Такая цикличность переходов укрепляет активность студента, способствую развитию саморегуляции непрекращающегося становления его и как субъекта речевой деятельности, и как субъекта жизнедеятельности в целом.
   Аналогичное движение происходит также в деятельности преподавателя и его личности, потому что «личность не только возникает, но и сохраняет себя лишь в постоянном расширении своей активности, в расширении сферы своих взаимоотношений с другими людьми и вещами» (Э. В. Ильенков). Итак, субъектно-объектные и субъектно-субъектные отношения позволяют глубже проникнуть в процессуальную сущность речевого общения и речевой деятельности в целом.
   В педагогической теории речевой деятельности более разработана проблема речевой культуры, которая служит одним из важнейших показателей духовности богатства человека, культуры его мышления, является средством развития личности. В. А. Сухомлинский называл речевую культуру зеркалом духовной культуры человека, важнейшим средством облагораживания его чувств и мыслей.
   Все это позволяет рассматривать речевую культуру в качестве содержательной основы и важнейшего процессуального компонента речевой деятельности.
   В речевой деятельности, как сказано выше, проявляется феномен общения, оказывающий многозначные влияния на отношения между преподавателем и студентами и среди студентов. Субъектно-объектные и субъектно-субъектные отношения в речевой деятельности нестабильны и нестатичны, они находятся в изменении.
   На занятии общение главным образом происходит посредством речевой деятельности. Но поскольку речь предполагает взаимодействие и взаимовлияние общающихся сторон, то урок можно рассматривать как речевое общение между преподавателем и студентами, которое обеспечивает организацию их совместной деятельности в учебном процессе.
   Вследствие разных позиций, занимаемых преподавателем и студентом на занятии, способы их влияния тоже различны и зависят от целей взаимодействующих сторон и от ожидаемых результатов их речевого поведения.
   Главное влияние идет от преподавателя, который определяет содержание и объем учебного материала, руководит процессом его усвоения, корректируя при этом речевую деятельность каждого отдельного студента, всей студенческой группы в целом. Именно преподаватель строит всю деятельность, в его руках и целеполагание, и организация действий, а также доведение деятельности до конечного результата. Он раскрывает перед студентами цель речевой деятельности, содействует доступности содержания знаний, вооружает их необходимыми речевыми умениями, способствует благоприятному протеканию речевой деятельности студентов.
   Речевая деятельность преподавателя, естественно, выступает образцом речи студентов. Под влиянием ее они внимательно вслушиваются в речевые проявления товарищей, стараются самостоятельно разобраться в поставленных перед ними вопросах и точнее выразить свое суждение в ответе.
   Студенты, выступая в роли исполнителей, тем не менее, могут оказывать на поведение преподавателя значительное воздействие, побуждая его к речевым действиям по поводу того, что сказал или сделал студент.
   Создавать условия для проявления активной позиции студента, стимулировать его самого занять эту позицию – важная задача каждого преподавателя. Субъектность выражения позиции студента проявляется в форме конструктивных предложений, требующих речевого выражения, возможности совершать полную самостоятельность в речевых выражениях. Тесная связь и зависимость характера речевого общения преподавателя и студентов дает возможность синхронному протеканию деятельности и вместе с тем дополнению и обогащению деятельности друг друга, без утраты своеобразия решений каждого. Преподаватель опирается на речевую активность студентов и их самостоятельность, всецело полагается на их творческие возможности, его работа осуществляется только при их участии, понимании и принятии сути его идей. Результат выражает не только речевую деятельность студентов, но и результат их совместной деятельности. Такое соотношение наиболее эффективное для реализации речевых задач и организации высокого уровня речевого общения в учении.
   Общение показывает такую диалектику развития отношений, что, рождаясь в общении, отношения сами оказывают сильное влияние на речевую деятельность в целом.
   Вот почему, помимо познавательного аспекта в речевой деятельности, нам очень важно рассмотреть аспект общения, который выступает необходимым источником этой деятельности, основанием ее.
   Соотношение познавательного аспекта и аспекта общения в учебном процессе представляет чрезвычайно важную проблему, по существу центральную для речевой деятельности. Основной отличительной чертой речевой деятельности, отделяющей ее от других видов деятельности, есть то, что Л. С. Выготский назвал «единством общения и познания».
   Речевая деятельность – это такая форма жизнедеятельности человека, которая проникает во все аспекты конкретных деятельностей. Одна из ее особенностей стоит в том, что эта деятельность обеспечивает все другие виды деятельностей, но по отношению к одним видам имеет базовый характер (познавательная, коммуникативная), а по отношению к другим – сопутствующий, но всегда обязательный (например, трудовая деятельность: основу здесь составляет практическая деятельность, а речевая – обязательна и связана с передачей опыта, с научением, с оценкой результатов).
   Речевая деятельность в учебном процессе – важнейший фактор его совершенствования. Она содействует познавательной деятельности, культуре общения, влияет на отношения, создает тонус уверенности. Активизация деятельности студентов на занятиях в большинстве случаев проявляется в речевых формах. Для преподавателя речевая деятельность – яркий показатель множества личностных проявлений (знаний, умений, отношений, интересов). Речевая деятельность – проявитель становления студента как субъекта деятельности. Справедливо считают речевую деятельность мощным средством познания, общения, средством выражения, воздействия, самопознания. Вне речевой деятельности, в которой происходит познание, общение, речевое развитие, не может быть и формирования личности. Личность формируется в деятельности, в общении. В речи выражается обратная связь приобретений личности, необходимая для прогнозирования преподавателем путей познания, через внутреннюю обратную связь происходит самопознание учения.
   Вся эта характеристика речевой деятельности в учебном процессе дает нам основания говорить, что речевая деятельность – неотъемлемая, обязательная часть учебного процесса, важнейший вид деятельности, как для преподавателя, так и для студентов.
   Таким образом, рассматриваемые выше проблемы речевой деятельности не оставляют сомнений в ее фундаментальном значении в учебном процессе, в ее сложности, поскольку она представляет собой не только самостоятельную деятельность, и связана с любым видом деятельности, что повышает ее значимость.

§ 4. Речевая культура – основа речевой деятельности

   Актуализация понятия «речевая культура» связана со стремлением философов, социологов, психологов, педагогов выделить те базовые личностные образования, которые способствовали бы процессу личностного развития. По мнению ряда ученых, именно речевая культура является тем образованием, которое обусловливает эффективность этого процесса (Артемов В. А., Ильенко С. Г., Колесников В. В., Ладыженская Т. А., Рождественский Ю. В., Чихачев В. П.). Принимая данную точку зрения, обратимся к анализу сущности речевой культуры.
   Термин «культура речи» многозначен. Рассмотрим его значения. «Культура речи» – это совокупность знаний, умений, навыков, обеспечивающих автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения. Это первое значение принято называть субъективным, поскольку оно отражает состояние речевой культуры языковой личности (субъекта речи), его рече-языковые способности и личностные свойства.
   Правильность, точность, логичность и девственность, выразительность и чистота, выявляемые на основе отношения речи к неречевым структурам, объединяемые понятием «качества речи», позволяют говорить о ее коммуникативном совершенстве. Объективированная оценка свойств речи закреплена во втором значении термина, называемом объективным: «культура речи» – это совокупность и система свойств и качеств речи, говорящих о ее совершенстве». В приведенном понимании термина можно увидеть отражение представления о культуре речи как части духовной культуры народа, существующей в виде образцовых, совершенных текстов, созданных в течение веков творчеством народа, его выдающихся представителей.
   Для того чтобы стали возможны анализ и оценка высказываний текстов с точки зрения культуры речи (в объективном значении этого термина), с точки зрения соответствия речи ее коммуникативным качествам, должны быть выработаны соответствующие научные представления: понятийный аппарат, методика анализа – все то, что составляет основу познания данной области науки. Поэтому употребление термина «культура речи» в связи с разработкой определенной научной проблематики выявляет третье его значение, которое называют гносеологическим: «культура речи» – это область лингвистических знаний о системе качеств речи, об учении о культуре речи.
   В основании учения о культуре речи лежат работы Г. О. Винокура, А. В. Пешковского, Л. Э. Розенталя, В. И. Чернышева, Л. В. Щербы.
   Л. Э. Розенталь утверждает, что культурной мы должны считать речь, которая отличается национальной самобытностью, смысловой точностью, богатством и разносторонностью словаря, грамматической правильностью, логической стройностью, художественной изобразительностью.
   Г. О. Винокур предложил идею разграничения двух аспектов культуры речи. «Понятие культуры речи, – пишет он, – можно толковать в двояком смысле, в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду только правильную речь или также речь, но искусную. Искусная речь предполагает умение говорить не только правильно, но в принципе и мастерски, как пишут и говорят мастера художественной речи».
   Академик B. B. Виноградов в работах, посвященных культуре речи, обращает внимание на основную сложность изучения данной проблемы: существование субъективно-вкусовой оценки. Присущей определенному времени, определенной среде, и намечает два подхода к описанию фактов речевой деятельности, представляющих интерес для учения о культуре речи.
   С одной стороны, необходим анализ случая нарушения литературных норм, связанных с изменением в социальной структуре общества, – это нормативно-исторический подход. Другой подход к проблеме состоит, по мнению В. В. Виноградова, в том, что речь должна анализироваться не только с точки зрения ее нормативности – правильности, но и в плане ее выразительности. Он подчеркивал, что свободное и творческое употребление разнообразных речевых средств опирается на глубокое знание стилей речи и умелое их применение, а также на понимание законов и правил взаимодействия, взаимопроникновения. Этот аспект осмысления культуры речи принято считать нормативно-стилистическим.
   В это же время появляются работы, в которых решается один из самых сложных теоретических вопросов культуры речи – вопрос сущности нормы литературного языка, разрабатываются вопросы функциональной стилистики. С. И. Ожегов не только обращает внимание на необходимость осмысления теоретических проблем и понятий культуры речи – не менее существенной считает он и задачу разработки конкретных норм русского литературного языка и его стилистики, важных для практических нужд общества.
   Б. Н. Головиным предложена схема лингвистического осмысления качеств «хорошей» речи и убедительно показано, что задача культуры речи состоит в анализе качеств хорошей речи, в поиске достаточно строгих и обоснованных критериев описания таких ее признаков, как правильность, точность, богатство, чистота, выразительность. Как объект изучения культуры речи была предложена типология качеств хорошей речи, опирающаяся на анализ речевой практики. Отношение к неречевым структурам (речь – язык, речь – действительность, речь – мышление), положенное Б. Н. Головиным В основу теории качеств хорошей речи, предполагает нормативно-оценочный подход в изучении культуры речи, состоящий в отнесении речи с языковой нормой и оценке свойств речи, выявляющихся в процессе ее функционирования.
   Предложенный Б. Н. Головиным подход дает возможность наблюдать и оценивать речевую структуру с разных точек зрения: в плане соотнесения ее с языковой системой (речь – язык); сопоставляя с явлениями объективной действительности (речь – действительность), которые моделируются ею; с точки зрения воздействия речевой структуры на сознание адресата (слушателя, читателя) – (речь – мышление, сознание). При этом появляется возможность сделать оценку речевой структуры объективной, что весьма важно для совершенствования речевой культуры общества и для решения вопросов формирования речевой культуры студентов.
   Любой носитель языка, руководствуясь задачами общения, осуществляет выбор из множества имеющихся в системе языка его структурных единиц. Языков система предлагает варианты выбора, и возможности варьирования языковых единиц весьма широки. Отобранные знаки языка попадают в речевую цепь, организуемую для передачи какого-то содержания или смысла текста.
   Каждый элемент языка, сочетания элементов могут быть выразительными, точно употребляемыми, реализация же точности употребления существенным образом зависит от субъективных и от объективных причин.
   Наука о культуре речи (в ее нормативном лингвистическом статусе) опирается на учение о нормах современного литературного языка.
   Норма – одно из сложнейших явлений, трудно поддающихся однозначному непротиворечивому описанию и объяснению. Норма социальна, так как нужна людям и создается социумом (народом). Норма структурна, так как принадлежит языку. Норма психофизиологична, так как нуждается в устойчивых психофизиологических навыках носителей языка. Эти признаки нормы отмечаются рядом ученых. Норма может осмысливаться с разных точек зрения. Так, Л. И. Скворцов отмечает следующие: социолингвистическая, психолингвистическая, учебно-педагогическая, художественно-эстетическая.
   Одно из современных, теоретических пониманий природы языковой нормы связано с тезисом о норме как о социальных ограничениях реализации возможностей языковой системы в процессе ее функционирования. Идет это представление от А. М. Пешковского, определявшего нормированность речи как соответствие ее литературно-языковому идеалу.
   Социальную сторону понятия нормы подчеркивал и С. И. Ожегов. Он считал, что норма складывается в результате отбора языковых элементов из числа уже существующих, наличествующих, образуемых вновь или извлекаемых из пассивного запаса прошлого в процессе социальной оценки. С. И. Ожегов определяет норму языка как общепринятые в общественно-речевой практике (в художественной литературе, в речи образованных людей, в сценической речи, по радио) правила произношения, грамматики и словоупотребления. Это же внимание к социальной нормы обнаруживается и в некоторых популярных плитах по культуре где норма определяется как правила, которые узаконены литературой, призваны обществом в качестве обязательных.
   Л. И. Скворцов различает два типа норм – императивные (обязательные) и диспозитивные (восполнительные). Императивные нормы в языке – это обязательные для реализации, вытекающие из возможностей структуры. Нарушение их в речи выводит говорящего за пределы родного языка. Диспозитивные нормы в языке – это те рекомендации, которые даются с опорой на структуру (структурные отношения) или выступают как следствие тех или иных теоретических или культурно-исторических предпосылок.
   Л. И. Скворцов выделяет две ступени освоения литературного языка и два способа владения им.
   Первой, низшей ступенью оказывается правильность речи. О правильности говорят при овладении литературной речью и ее нормами. Правильность речи является, в сущности, предметом школьного обучения. Программа средней школы и предполагает, в общем виде, привитие навыков правильной речи преимущественно в области грамматики.
   Второй, высшей ступенью освоения литературного языка является культура речи в собственном смысле. О культуре речи можно говорить в условиях владения литературной речью, условиях правильности (то есть владения литературными нормами).
   По мнению Л. И. Скворцова, такие качества речи, как целесообразность и вариативность, являются сердцевиной культуры речи.
   Б. Н. Головин не выделяет типов норм, однако, и он подчеркивает существование двух регуляторов речевого поведения: нормы и целесообразности. Если требования нормы, по его мнению, жестки и узки, то требования целесообразности – мяче и шире. Проявление нормы не зависит от условий применения языка (содержание, цель, обстановка речи); проявление целесообразности целиком зависит и определяется этими условиями. Норма осуществляется в пределах языковой структуры; целесообразность выводит говорящего за ее пределы в сложную область связей и отношений языка и действительности, языка и сознании. Наконец, норма выбирает из немногих вариантов, лишь один из которых – литературный. Целесообразность может выбирать из очень большого ряда языковых фактов, и все они могут быть вполне литературными.
   По мнению Б. Н. Головина, целесообразность, уместность и норма составляют сердцевину культуры речи, которую он определяет как совокупность и систему коммуникативных качеств речи.
   При этом уместность понимается как адекватность примененных речевых средств целям высказывания. Уместность речи захватывает разные уровни языка, чем и объясняется рассматривание им уместности стилевой, уместности концептуальной, уместности ситуативной и уместности личностно-психологической, регулирующей все наше поведение.
   В исследовании Б. Н. Головина вычленены и факторы, обусловливающие уместность речи: хорошее знание структуры речи (ее единиц – слов, фраз, оборотов, – синтаксических конструкций), системы языка (тех связей и отношений, в которых находятся между собой его структурные компоненты), умение пользоваться языком, навыки разумного применения его ресурсов, хорошее знание того предмета, той темы, о которых мы собираемся говорить, ясное представление об объеме и характере информации, которую необходимо сообщить. Немаловажную роль играют и факторы нравственно-психологические – культура человека, его чуткость, доброжелательность и уважительное отношение к людям.
   Идеи Л. И. Скворцова и Б. Н. Головина продолжают и другие ученые. Так, В. А. Цукович в сборнике «Актуальные проблемы культуры речи» пишет: «Культуру речи можно определить как мотивированное употребление языкового материала, как использование в данной языковой ситуации языковых средств. Культура речи – это использование средств и возможностей языка, адекватных содержанию, обстановке и цели высказывания. В этом смысле понятие культуры речи значительно шире понятия языковой нормы: в определенной ситуация не только оправданным, но и необходимым может быть то, что считается неправильным с точки зрения норм литературного языка».
   Таким образом, мы видим, что в современной научной литературе до последнего времени преобладала тенденция отождествления понятии «культура речи» и «правильность речи», «языковая нормативность». В лучшем случае культура речи сводилась к вопросам практической стилистики русского языка. Эти понятия, несомненно, вошли в термин «культура речи», поскольку он основан на грамматических, синтаксических, лексических и стилистических нормах языка, и помогает закрепить их в речевой практике.
   Однако понятие «культура речи» не совпадает, но своей сущности с понятиями «правильность» и «нормативность». Оно связывается с возможностями всей языковой системы, выражающей конкретное содержание в каждой реальной ситуации речевого общения. Речевая культура вырабатывает умения отбирать и употреблять языковые средства в процессе речевого общения, помогает формировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике.
   Нормативность же – понятие, соотносимое более с языковой системой, нежели с процессом живой речи. В процессе устной формы речи – непосредственного речевого общения – абсолютной правильности, пригодной для формирования речевого высказывания в любых обстоятельствах нет и быть не может, так как «правильность» живой устной речи связана не только с ее содержанием и целью высказывания, но и с теми конкретными условиями, в которых она формируется и воспринимается. Она зависит от времени, места, обстоятельств, личностных свойств, реальных участников общения, т. е. является понятием не столько стилистическим, сколько коммуникативно-стилистическим. По этому поводу есть ряд работ, трактующих понятие «культура речи» как комплекс умений и навыков сознательного отбора и применения языковых средств в зависимости от конкретных условий процесса общения (Артемов В. А., Беляева О. П., Васильева А. Н., Скворцов Л. И. Чихачев В. П.)
   Главным условием владения речевой культурой можно считать целенаправленное воспитание оценочного отношения к высказыванию, что включает в себя следующие этапы: осознание говорящим целевой установки общения, учет ситуации и условий общения, его места, адресата, прогнозирование воздействия высказывания на собеседника. Прогнозирование или предвидение воздействия высказывания требует конкретного умения: умелого выбора языковых средств, адекватных целям, условиям и ситуации общения.
   Культуре устной речи посвятил свою работу «Мастерство устной речи» известный педагог и методист В. В. Голубков. Одним из недостатков школьного обучения Голубков В. В. считает небрежность в отношении устной речи со стороны учителей, которые не развивают привычку у школьников следить за своей речью, совершенствовать свою речевую культуру. Он выделяет особенности устной речи по сравнению с письменной: «Устное слово – это, прежде всего слово живое, выразительное».
   Второй особенностью устной речи он выделяет импровизированность. Третья особенность – непосредственность общения. Четвертой особенностью устной речи он считает композицию словесного материала, умение организовать свою речь. Кроме того, устной речи в большей степени, чем письменной, свойственны эмоциональность, выразительность, экспрессивность. По мнению В. В. Голубкова, культурой речи обладает тот, кто говорит содержательно и убедительно; последовательно и логично; кратко, правильно, выразительно.
   Заботясь о развитии речевой культуры студентов, необходимо ставить все три задачи: учить раскрывать содержание речи, компоновать речь и умело ее излагать.
   В культуру устной речи В. В. Голубков включает содержательность, выразительность и правильность (нормированность).
   Одна из наиболее важных задач вузовского образования – научить студентов говорить по-разному, в зависимости от цели высказывания и адресата, то есть в конечном итоге научить пользоваться речью сообразно обстоятельствам.
   Именно поэтому мы понимаем под речевой культурой процесс сознательного отбора и использования тех языковых средств, которые помогают осуществлять речевое воздействие и являются необходимыми для данного конкретного случая речевого общения.
   Речь – творческая функция человеческой психики, отражающая в речевом высказывании каждую новую ситуацию, возникающую в коммуникативном процессе. В ней особенно ярко и разносторонне проявляется влияние социальных факторов. Речевое поведение человека обусловлено не только постоянными социальными характеристиками, но и ситуативными характеристиками, отражающими изменение социальных ролей и вызывающих речевое переключение.
   Отсюда – внимание современных исследователей к речевой культуре как к совокупности таких качеств речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей. К ним относятся: богатство (разнообразие) речи, ее частота, выразительность, ясность, понятность, точность и правильность.
   Как видно из приведенных определений речевой культуры, при рассмотрении этого вопроса нельзя ограничиваться только лишь понятием правильности речи. Речевая культура не может быть сведена, по словам В. Г. Костомарова, к перечню запретов и догматическому определению «правильно – неправильно». Понятие «речевая культура» тесно связано с закономерностями и особенностями развития и функционирования языка, а также с речевой деятельностью во всем ее разнообразии. Оно включает в себя еще и определенную, предоставляемую языковой системой возможность находить для выражения конкретного содержания в каждой реальной ситуации речевого общения новую речевую форму. Речевая культура вырабатывает навыки регулирования отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общении, помогает формировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике.
   Один из крупнейших советских теоретиков культуры речи Б. П. Головки подчеркивал, что «речь в процессе ее построения и понимания всегда решает те или иные коммуникативные задачи и всегда соотнесена и связана с другими, внешним по отношению к ней структурами (самого языка, сознания в целом, мышления, предметной действительности)». На этой основе автором строится графическая модель коммуникативного процесса («коммуникативный круг»).
   Б. Н. Головин выделяет пять «шагов» коммуникативного круга. Для каждого шага характерны свои речемыслительные процессы, а также своего рода «помехи», которые являются результатами не умений и недоработок, которые наука о культуре речи учит преодолевать.
   Первый шаг – это действительности к сознанию автора (субъекта речи). На этом шаге обеспечивается основа содержательного качества речи. Здесь зарождается замысел высказывания, начинает вырисовываться коммуникативная задача, намечается понимание ситуации, соотношение предмета речи с ситуацией. На этом шаге «могут появиться «помехи» в результате плохого видения, знания действительности или в результате недостаточной переработки сознанием, мышлением поступающей от действительности информации». Сознание человека может отражать действительность потенциально («в резерве») и актуально. Дня качества будущего высказывания важно, насколько широко, глубоко, активно это отражение, насколько оперативно человек им владеет.
   На втором шаге коммуникативного круга замысел высказываний «соединяется» с языком данными субъекта речи. «Помехи» здесь появляются «в результате неокрепшего владения языком и слабого знания его материала и его свойств, а также в результате недостаточной переработки сознанием поступившей от языка информации, то есть плохого контроля сознанием создаваемой структуры речи. Это… приводит к ошибкам в выборе и речевой организации средств языка». Это особенно ощутимо, когда высказывание реализует на неродном языке. Но и при продуцировании на языке часто возникают трудности в оптимальном выборе нужных слов и инструкций.
   На третьем шаге происходит реализоваться на основе не только подготовленного содержания и языковой готовности, но и понимания ситуации общения, собственных коммуникативных целей, целей адресата, его коммуникативных данных и иных человеческих качеств, его коммуникативного поведения. На этом шаге «речь может ослабить свои коммуникативные качества», если «ослаблен контроль сознания за построением речи».
   На четвертом шаге происходит восприятие высказывания адресатом. От адресата требуется знание языка общения, компетенция в данном виде речевой деятельности, понимание передаваемой информации и удержания ее в памяти (опоры), понимание ситуации общения, объективных и субъективных, экстракоммуникативных и коммуникативных целей субъекта. На этом шаге могут появится «помехи в распознании языковой структуры речи и выражения его информации либо из-за недостаточного знания им материала и свойств языка либо из-за ослабленного контроля сознания за процесс восприятия речи».
   На пятом шаге реципиент соотносит полученную при восприятии информацию с действительностью, с ранее накопленными знаниями и делает соответствующие выводы. «Помехи» на этом этапе могут быть «из-за неверного соотнесения сознанием речи действительности, что будет обусловлено либо неполным знанием и пониманием самой речевой структуры, либо недостаточной (для восприятия выраженной ею информации) осведомленностью о действительности, либо ослаблением, контроля сознания над соотнесением речи и сознания, речи и действительности».
   Представленная схема «коммуникативного круга» очень абстрактна, и чтобы приблизиться к действительности, требует хотя бы частичной конкретизации. Во-первых, следует учитывать возможности накопления недостатков: недостатки первого шага передаются на второй, затем накопленные недостатки первого и второго – на третий. Во-вторых, эти недостатки («помехи») заставляют участника речи возвращаться назад и восполнять недоделанное. Так в рамках «круга» появляется возможность двух «спиралей»: «спираль продуцирования» и «спираль восприятия». Иными словами, например, формирующий речевое высказывание (произведение) может работать стадиально, проходя последовательно трех первых шагов неоднократно, минуя стадию прямой коммуникативной экспликации в результате подмены реального коммуниканта воображаемым. Последовательность шагов при этом – тоже величина непостоянная, ибо автор может идти обратным путем: от речевых поправок к языковым и от них к содержательным. Стадиальность бывает и при восприятии, причем размышление над раз услышанным или прочитанным уточняет и углубляет понимание при повторном восприятии. Далее «шаги» коммуникативного круга могут быть разделены более или менее значительными промежутками времени (например, первый и второй, третий и четвертый), а могут быть и почти синхронными. Очевидно, что в каждом из таких случаев проблемы культуры предстают в несколько особом аспекте.
   Общие проблемы и критерии культуры речи и общения конкретизируются по видам речевой деятельности и видам общения (условиям, жанрам, ситуациям). В речевой деятельности выделяются деятельность рецепции (восприятия) и деятельность продуцирования. Та и другая могут осуществляться как в устной, так и в письменной речи. Устное общение может быть прямым, непосредственным и опосредованным (например, по радио, телевидению), с активной (эксплицированной), или пассивной (имплицированной) обратной связью. Отсюда в общей функциональной культуре речи выделяются такие разделы-аспекты, как: культура устного восприятия, культура письменного восприятия, культура продуцирования, культура письменного продуцирования, культура взаимодействия общающихся сторон при двусторонне активном процессе общения (прежде всего устного). При этом культура продуцирования (особенно письменного) включает, как особый раздел, рассмотрение законов стандартности в создании сложного текста, а культура коммуникативного взаимодействия – рассмотрение законов общения и речи в сложных и сверхсложных ситуациях.
   Б. М. Головин отмечает, что чем свободнее и обширнее речевые навыки педагога, тем лучше при прочих равных условиях он формирует свою речь, ее коммуникативные качества – правильность, точность, выразительность и так далее. Чем богаче и сложнее смысловые задания текста, тем большие требования он предъявляет к речи, речь приобретает большую сложность, гибкость и многообразие, наполняется личностными смыслами, отражает видение и понимание каких-то явлений действительности субъектами речевого педагогического взаимодействия, даже тогда, когда субъекты высказывают не свои собственные, а общепринятые взгляды.
   По нашему мнению, продуцирование текста способствуют формированию устной речи, по мере накопления речевых навыков текст может заменяться словесным планом, предметной, предметно-схематической и схематической моделями.
   Второй теоретической предпосылкой понимания и описания культуры речи является решение проблемы языковой нормы. В. А. Ицкович предлагает два типа норм:
   1. Нормы, которые определяются системой русского языка в отличие от систем других языков. Они обязательны и не знают исключений. Их нарушения – выход за пределы возможностей не только реально существующих, но и могущих быть в системе норм.
   2. Нормы, определяемые структурой языка, нормы, накладывающие ограничения на возможности представляемые системой. Эта нормы также обязательны, но отступление от них не так очевидно (что и опасно в педагогической деятельности, так как копируется студентами). Преподаватель употребляет форму или конструкцию допускаемую системой, но отсутствующую в структуре, чем неизбежно способствует наличию речевых ошибок у адресата.
   Наиболее популярной в лингвистических работах стала гипотеза нормы Э. Косериу. Она предполагает 3 уровня языка: уровень системы, уровень нормы и уровень речи. Языковая норма по Э. Косериу – это «совокупность наиболее устойчивых традиционных реализации элементов языковой структуры, отобранный и закрепленных общественной языковой практикой».
   Б. Н. Головин предлагает понимать норму не как коррелят структуры (по схеме «структура – норма – речь»), а как ее функциональные свойства, принимать во внимание парадигматику и синтагматику как две формы «поведения» знаков языка в процессе его функционирования (дискурса).
   И тогда норма – это свойство функционирующей структуры языка, создаваемое применяющим его коллективом благодаря постоянно действующей потребности в лучшем взаимном понимании; это исторически принятый в данном языковом коллективе (предпочтенный) выбор одного из функциональных парадигматических и синтагматических вариантов – языкового знака.
   Норма становится регулятором речевого поведения людей, это необходимый, но недостаточный компонент речевой культуры. Объясняется это тем, что норма регулирует чисто структурную, знаковую, языковую сторону речи, не затрагивая важнейших в общении отношений речи к действительности. Речь может быть правильной, но недоступной пониманию, логически неточной и противоречивой, неуместной. Наконец, писать и говорить правильно, это не значит писать и говорить хорошо. Дополнительным регулятором речевого поведения и результативности педагога служит комплекс условий, обеспечивающий целесообразность использования средств профессионально-речевого воздействия. Лишь разумный и прочный союз нормы и целесообразности обеспечивает культуру речи педагога, культуру речи субъекта взаимодействия и общества в целом.
   Целесообразность имеет широкую полосу различий и колебаний, вызываемых и вариантами функционирующего языка (стилями), и социальными различиями человеческих коллективов внутри единого общества, и многообразием меняющихся коммуникативных (педагогических) задач и условий.
   Целесообразность объективна как необходимость, основные условия педагогической деятельности и субъективна, как выразитель определенной позиции индивида, осознающего и осуществляющего эту необходимость.
   Правильность и целесообразность речи, по нашему мнению, не отражают качество профессионально-речевой деятельности педагога, студента, ориентированных на выполнение стандартов образования, так как не достигается главное – действенность речи, личностно-результативный показатель адресанта.
   Третья теоретическая предпосылка учения конкретизирует – понимание стилей языка и стилей речи.
   Стиль языка – это типы его функционирования, его структурно-функциональные варианты, обслуживающие различные виды человеческой деятельности и отличающиеся друг от друга совокупностями и системами признаков, достаточных для интуитивного опознания этих вариантов в речевом общении.
   Стиль языка при формировании речевой культуры должен быть принят во внимание потому что, во-первых, они оказывают воздействие на коммуникативные качества речи; во-вторых, речевое общение осуществляется не на языке в целом, а на том или ином из его функциональных стилей, являющихся выразителями также стиля педагогического руководства. В контексте этой предпосылки приобретает особое значение исследования Б. Н. Головина, определившего роль терминологии и терминологической культуры людей. Конечно, учебное общение обслуживается не только одной терминологией, но и всеми иными средствами языка, однако, ей принадлежит первое место в профессиональной деятельности. Термин – это отдельное слово или образованное на базе имени существительного подчинительное словосочетание, обозначающее понятие и предназначенное для удовлетворения специфических нужд общения в сфере определенной профессии, то есть термин – необходимое орудие профессиональной деятельности и профессионального мышления педагога.
   Проблема точности употребления термина одна из наиболее острых и сложных в научном и учебном общении, в решении которых заимствованы и наука и речевая культура. Б. Н. Головиным названы 7 возможных ошибок терминоупотребления:
   1) неснятая полисемия образа (неоднозначное применение и понимание слов и их соединений автором и слушателем);
   2) выдвижение на первый план в структуре речи одного, притом неглавного значения при оттеснении второго или остальных;
   3) нелогичные семантике – синтаксические связи термина со словесным окружением и внутри этого окружения;
   4) соотнесение с термином такого определения, которое не соответствует практике научного использования анти термина;
   5) противоречия, смысловые и логические, между применением одного и того же термина в разных «участках» текста;
   6) фактическая нетерминированность слов, реально функционирующих в роли терминов, неточность терминоупотребления;
   7) утаенная от слушателей (читателей) подмена одного значения термина совершенно другим.
   Проанализированная литература позволяет сделать вывод о том, что языковые стили (художественный, научный, деловой, публицистический, разговорно-бытовой, производственно-технический) реально воплощаются в многочисленных и многоликих стилях речи, каждый из которых представляет собой типовую ее организацию и структуру, достаточно устойчивую (воспроизводимую) и соотнесенную со стилями языка, целями и задачами общения, ситуациями общения и личностными качествами субъектов педагогического взаимодействия.
   В профессиональной деятельности преподавателя возникает множество ситуаций, требующих использования различных стилей языка и речи (деловое, межличностное и другие виды общения). В связи с этим мы выделяем, как одно из условий роста педагогического мастерства, овладение студентом, педагогом стилями речевого взаимодействия, кодом переключения речевой информации в зависимости от целей и задач, содержания речевого общения и специфики аудитории.
   Осмысление типовых системных связей в структуре речи с неречевыми структурами является четвертой предпосылкой, обеспечивающей системный подход к изучению культуры речи. Именно такой подход обеспечивает адекватное понимание коммуникативных качеств речи, их терминирование.
   Педагогическая культура речи, как процесс общения посредством языка, стремится сделать нашу устную и письменную речь, во-первых, содержательной, во-вторых, понятной, в-третьих, выразительной и, наконец, в-четвертых, воздейственной.
   Содержательность устной речи зависит, прежде всего, от общественной, научной или художественной ценности сообщаемых в ней фактов, а также от способности ее автора к общению.
   Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от отношения между ее сложностью, с одной стороны, и уровнем развития, званий и интересов слушателей, с другой. Наиболее понятна та речь, которая по содержанию наиболее близка интересам и жизненным потребностям слушателей.
   Выразительность речи определяется тем, насколько языковая форма речи соответствует ее содержанию, насколько речь обращена к читателям или слушателям и насколько учтены назначение и обстановка устного выступления.
   Соответствие языковой формы речи ее смысловому содержанию означает нахождение правильных интонаций, правильного членения потока речи на периоды, периодов на фразы, фраз на синтагмы, означает также поиски и нахождение нужных слов, синтаксических структур и стилистических особенностей речи. Всеми этими языковыми признаками и отличается устная речь мастеров выразительного слова.
   Обращенность речи к слушателям достигается тем, что оратор отдает себе отчет в том, в какой обстановке он говорит, с какой задачей, к кому направлена его речь, каково его собственное положение или отношение к слушателям, наконец, что же собственно он сообщает. В нашей лаборатории эти шесть правил выразительной речи кратко формулируются следующим образом: кто говорит, кому, что, зачем, в какой обстановке в с каким отношением. Пожалуй, в наибольшей мере выразительность речи зависит от того, насколько учтена обстановка выступления. Публичная лекция, лекция в вузе, беседа на заводе, выступление на митинге или на юбилее, тост за товарищеским столом должны иметь различную выразительность.
   Иногда под выразительностью речи понимают ее экспрессивность, тесно связывая ее с эмоциональным содержанием высказывания. Такое ограничение выразительной речи неправомерно.
   Следует различать тесно связанные между собой фонетические, лексические, грамматические и стилистические средства выразительной речи, из которых грамматические и лексические средства наиболее существенны, хотя они почти совсем еще не изучены.
   1. Фонетические средства выразительной речи разнообразны. Прежде всего автор выразительной речи должен обладать отчетливой дикцией и следовать правилам литературного произношения. Необходимо избавиться от каких бы то ни было ошибок в произношении. Большим помощником в этом отношении служит радио и магнитофон. Особенно необходимо следить за ударением в словах.
   Ясность и отчетливость дикции способствуют лучшему восприятию речи и требуют меньшего напряжения произвольного внимания слушателей.
   Однако основным средством фонетической выразительности устной речи служит акцентное членение и интонация фразы, которые чаше всего бывают связаны с подбором наиболее выразительных слов и словосочетаний.
   2. Лексические средства выразительной речи определяются, прежде всего, многосторонностью предметов и многозначностью обозначающих их слов. В связи с этим первой предпосылкой культуры лексической выразительности речи являете умение назвать данный предмет или данное явление словом, подходящим для данных условий и задач общения, а не словом наиболее общего значения. Человек, обладающий лексической выразительностью речи, не будет, например, всякое выступление перед аудиторией называть просто выступлением, а, в зависимости от конкретных обстоятельств, назовет его лекцией, торжественным докладом, научным сообщением, беседой, просто докладом, отчетом, критическим выступлением) полемикой.
   Вторая основа лексической выразительности речи заключается в оттенках значения слов. Это свойство речи также коренится в особенностях предметов и явлений материального мира, в отношении к ним человека. Наиболее ярко оно проявляется в глаголах, обозначающих действия.
   Третьим источником лексической выразительности речи служит умение пользоваться словами, выражениями переносного и образного значения: метафорами, сравнениями, эпитетами и идиомами, а также и другими выражениями непрямого и образного значения.
   3. Грамматическая выразительность русской речи находит надежную опору в системе склонений имен, особенно в сопоставлении падежных и атрибутивных (определительных) конструкций. Например, имеют различную выразительность: «дом отца» и «отчий дом». Иногда дом отца, увы, может и не быть отчим домом. Точно так же у сына подчас не бывает, к сожалению, сыновней любви («любовь сына» и «сыновья любовь»).
   Особенно выразителен русский глагол с его разнообразными наклонениями, видами и залогами.
   Исключительные возможности для придания речи выразительности заложены в синтаксисе русского языка.
   4. Стилистическая выразительность бытовой, пропагандистской, научной и художественной речи различна. Наиболее характерной чертой стилевых особенностей речи служит различное использование языковых средств для воздействия на слушателя через образ художественной речи, через систему идеи в научной речи и через систему фактов в бытовой речи. Стилевые особенности речи определяются также условиями и задачами общения посредством языка. Один стиль речи лектора, другой – профессора, третий – профсоюзного работника. Одни стилевые особенности речи, присущие выступлению в цехе завода, другие – в вузе, третьи – на научном конгрессе.
   Видимо, одно из главных оснований стилистической выразительности речи и заключено в учете всех этих условий и задач, что обычно и делают опытные ораторы. Речь воздействует, прежде всего, своим фактическим содержанием. Силе воздействия речи способствует также ее понятность и выразительность.
   Однако речь одинаково содержательная, понятная и выразительная, у одного оратора будет иметь одну силу воздействия, а у другого – другую. Это зависит от различного использования воздейственных средств речи.
   Воздействие речи может осуществляться разными способами. Один из наиболее надежных путей – обращаясь к насущным интересам слушателей, говорить просто, ясно и быть максимально логичным.
   Пользуясь речью, мы побуждаем наших слушателей к сознательным поступкам и действиям. В этом следует видеть воспитывающее воздействие слова.
   Одни из речевых воздействий обязывают слушателей или побуждают их совершить какой-либо поступок. В этих целях мы обращаемся к слушателям с приказом, требованием или просьбой.
   Но мы можем также заставить слушателей прекратить какое-либо действие, отказаться от каких-либо мыслей, чувств или желаний путем запрещения, угрозы или упрека.

Глава 2. Педагогическое конструирование речевой деятельности

§ 1. Концептуальные основы речевой деятельности

   Педагогические основы конструирования речевой деятельности студентов раскрывают ее целевой, содержательный, операциональный и процессуально-организационный аспекты через анализ взаимодействия логики учебного предмета и логики развития межсубъектных отношений в процессе обучения. Целевой аспект конструирования речевой деятельности ориентирован на конкретизацию опережающей функции процесса обучения.
   Цель речевой деятельности понимается как передача предметных знаний, развитие общей культуры обучающихся, развитие личности в целом. Процесс обучения во многом, но не всецело определяет особенности развития речевой деятельности студентов. Поэтому в исследовании основной акцент сделан на определение тех результатов речевой деятельности, которые достигаются именно в процессе обучения.
   Учитывая, что целевой компонент обосновывает самостоятельность речи как деятельности, особый акцент делается на доказательности.
   Содержательные основы конструирования речевой деятельности строятся посредствам конкретизации связей преподаватель – учебный материал – студент как содержательной проекции основного дидактического отношения, межсубъектного обмена деятельности преподавателя и студента.
   Целостность дидактической формы предъявления знания рассматривается в исследовании через анализ регуляторной основы речевой деятельности студента. Актуализация его субъектной позиции в процессе обучения позволяет построить индивидуализированную модель содержания образования, отражающую характер понимания содержания, особенности его включения в индивидуальный опыт сознания, деятельности, отношений и связей студента с предметным миром.
   Субъектно-объектные и субъектно-субъектные связи в речевой деятельности непосредственно влияют на становление позиции студента в учебном процессе.
   Операциональные основы конструирования речевой деятельности тудентов определяются через анализ дидактического отношения: передача содержания учебного материала преподавателем – присвоение знаний, превращение их в инструмент дальнейшего познания студентом. Учет субъект-субъектных связей, находящих выражение в трансляции речевой деятельности преподавателя, расценивается в исследовании как неотъемлемый элемент конструирования речевой деятельности. В качестве ее операциональной основы выделены общие при любом предметном содержании способы речевой деятельности. В результате эмпирического обобщения в качестве таких способов определены два основания: умения, основой которых является смысловое восприятие речи других, и умения, суть которых составляет выражение собственно речевой деятельности.
   Конкретизация методологического положения о взаимообусловленности развития личности студента и педагогических воздействий обусловило необходимость рассмотрения процессуально-организационной динамики речевой деятельности, находящей выражение в изменении речевых ситуаций и определяемой сменой речевых предметных и личностных задач как внутри цикла, так и от цикла к циклу внутри определенного возрастного периода. Смена предметных речевых задач детерминирована логикой учебной дисциплины, а личностных – логикой развития личности. Взаимосвязь предметных и личностных задач отражает взаимное соответствие изучаемого элемента содержания речевой деятельности, этапа, метода и организационной формы обучения. Предложенная модель речевой деятельности в учебном процессе позволяет увидеть возможности ее в развитии личности.
   Речевая деятельность – эго такая форма жизнедеятельности человека, которая проникает во все аспекты конкретных деятельностей. Одна из ее особенностей состоит в том, что эта деятельность обеспечивает все другие виды деятельностей, но по отношению к одним видам имеет базовый характер (познавательная, коммуникативная), а по отношению к другим – сопутствующий, но всегда обязательный (например, трудовая деятельность: основу здесь составляет практическая деятельность, а речевая – обязательна и связана с передачей опыта с научением, с оценкой результатов).
   Речевая деятельность в учебном процессе – важнейший фактор его совершенствования. Она содействует познавательной деятельности, культуре общения, влияет на отношения, создает тонус уверенности. Активизация деятельности студентов на занятиях в большинстве случаев проявляется в речевых формах. Для преподавателя речевая деятельность – яркий показатель множества личностных проявлений (знаний, умений, отношений, интересов). Речевая деятельность – проявитель становления студента как субъекта деятельности. Справедливо считают речевую деятельность мощным средством познания, общения, средством выражения, воздействия, самопознания. Вне речевой деятельности, в которой происходит познание, общение, речевое развитие, не может быть и формирования личности. Личность формируется в деятельности, в общении. В речи выражается обратная связь приобретений личности, необходимая для прогнозирования преподавателем путей познания, через внутреннюю обратную связь происходит самопознание учения.
   Познавательная деятельность состоит из преобразования знаний, умений. Психологической основой ее является комплекс процессов (мышления, памяти, эмоций, воображения). Но осуществляется познавательная деятельность лишь с пониманием речи других, с выражением собственных приобретений человека в речевой практике, и вне речевой деятельности не осуществляется.
   Будучи выражением общения, речевая деятельность способствует определений позиции участников любой, в том числе и познавательной деятельности, её характеризуют те речевые характеристики монологической и диалогической формы речевой деятельности, которые связаны с воздействующей функцией (обучение различным видам связного рассказа, выполнение логических операций, овладение приемами описания и повествования, умению размышлять вслух, убеждать, задавать вопросы, защищать свои суждения, взгляды, выражать свое отношение к происходящему).
   Своеобразно в речевой деятельности проявляются субъектно-объектные отношения. Именно в речевой деятельности студенту чаще представляется возможность выступать субъектом учебной деятельности, поскольку речевая деятельность помогает не только открывать мир для себя, но и открывать в нем самого себя. Вследствие разных позиций, занимаемых преподавателем и студентом на занятии, способы их влияния тоже различны и зависят от целей взаимодействующих сторон и от ожидаемых результатов их речевого поведения.
   Главное влияние идет от преподавателя, который определяет содержание и объем учебного материала, руководит процессом его усвоения, корректируя при этом речевую деятельность каждого отдельного студента, всей студенческой группы в целом. Именно преподаватель строит всю деятельность, в его руках и целеполагание, и организация действий, а также доведение деятельности до конечного результата. Он раскрывает перед студентами цель речевого общения, содействует доступности содержания знаний, вооружает студентов необходимыми речевыми умениями, способствует благоприятному протеканию речевой деятельности студентов.
   Речевая деятельность преподавателя, естественно, выступает образцом речи студентов. Под влиянием её они внимательно вслушиваются в речевые проявления товарищей, стараются самостоятельно разобраться в поставленных перед ними вопросах и точнее выразить свое суждение в ответе.
   Студенты, выступая в роли исполнителей, тем не менее, могут оказывать на поведение преподавателя значительное воздействие, побуждая его к речевым действиям по поводу того, что сказал или сделал студент.
   Создавать условия для проявления активной позиции студента, стимулировать его самого занять эту позиций – важная задача каждого преподавателя. Субъектность выражения позиции студента проявляется в форме конструктивных предложений, требующих речевого выражения, возможности совершать полную самостоятельность в речевых выражениях. Тесная связь и зависимость характера речевого общения преподавателя и студентов дает возможность синхронному протеканию деятельности и вместе с тем дополнению и обогащению деятельности друг друга без утраты своеобразия решений каждого. Преподаватель опирается на речевую активность студентов и их самостоятельность, всецело полагается на их творческие возможности, его работа осуществляется только при их участии, понимании и принятии сути его идей.
   Результат выражает не только речевую деятельность студентов, но и результат их совместной деятельности. Такое соотношение наиболее эффективное для реализации речевых задач и организации высокого уровня речевого общения в учении. Велико воздействие речевой деятельности на поведение, настроение, поступки, действия, жизненный тонус людей. И здесь главным становится уже не стилистическая точность и правильность произношения, а деятельная сущность речи, существо её человеческих проявлений и возможностей: возвышенных чувств – любви, ласки, заботы, участия; необходимость наставлений и назиданий; выражение равнодушия, презрения, пренебрежения, раскаяния, обиды, возмущения, гордости, озлобленности – словом, всей палитры человеческих отношений, чувств и переживаний, переходящих в воздействие на другого человека.
   Все сказанное, очевидно, достаточное доказательство того, что речевая деятельность как предмет изучения выходит за пределы узких исследований психолингвистов и лингвистов. Для педагогики здесь очень большой простор исследований влияния речевой деятельности на процессы образования, воспитания и развития обучающихся. А для педагогической практики всякому, кто связан с этой сложнейшей и тончайшей деятельностью, требуются исключительные внимание, осторожность, чуткость прикосновения к личности через речевую деятельность. И это требуется от каждого преподавателя.
   Научный фонд лингвистики, психологии, психолингвистики значителен. Это фундаментальная основа для развития речевой деятельности как педагогической проблемы, для формирования культуры народа. Но для подрастающих поколений, для развития культуры их речевой деятельности необходима особо тщательная разработка и использование всех возможностей речевой деятельности как деятельности фундаментальной, человеческой, без которой нет движения ни в научной области, ни в практических делах, ни в самых сложных и личностно значимых духовных движениях человека.
   К сожалению, в вузах обучение родному языку прекращается, а именно здесь-то и происходит полнокровное, обогащенное опытом и знаниями формирование речевой культуры студентов. Именно в вузе совершается научное познание процессов и явлений, изучение ведущих идей, закономерностей. В связи с этим происходит наполнение знания научной терминологией, и оперирование которой становится необходимым для студентов.
   Студенты отражают в своей речевой деятельности особенности научной лексики в различных предметных областях. Именно в вузе студент должен овладевать инструментарием форм речевого выражения: лаконизмом в изложении содержания точных наук, логикой, доказательствами, впечатляемостью, живостью речевых средств в отображении образов, явлений, событий, с которыми имеет дело гуманитарные предметы, необходимостью использования юмора, шутки, воздействующих на воображение, живую мысль и ассоциации собеседника.
   Словом, речевая деятельность, сопровождая весь учебный (и внеучебный) процесс, включает преподавателя и студента в непрерывное общение, в котором развивается культура речи, где каждый из её участников, по выражению лингвиста С. И. Ожегова, должен уметь найти не только точное средство для выражения своих мыслей, но и наиболее доходчивое, выразительное, уместное и самое подходящее для данного случая.
   В процессе исследования на значительном материале опросов преподавателей и студентов выявлены важные факты и тенденции развития этой проблемы. На занятиях речевая деятельность преподавателя занимает 70 % времени, а студентов – всего 20 %. Остальное время на занятиях занимают паузы, замешательства, отвлечения студентов, вопросы, просьбы повторить сказанное преподавателем. Опрос преподавателей и студентов показал, что речевая деятельность занимает третье ранговое место после познания и труда. На вопрос: «Какое значение имеет речевая деятельность?» – более 50 % преподавателей, принимавших участие в опросах, затруднялись ответить, большинство отвечали односложно: «большое», «важное», 20 % вообще ответа не дали.
   Трудности речевой деятельности, судя по ответам и преподавателей, и студентов, составляют: отсутствие логики изложения теоретических вопросов, неумение оперировать научной терминологией, которой оснащено обучение в вузе, слабая выразительность (а следовательно, и слабое воздействие речи) и даже недостатка произношений, что особенно выражено у обучающихся сельских школ.
   Тем не менее, 73 % преподавателей отмечают, что активизация студентов происходит при помощи речевой деятельности, которая имеет еще и побуждающее назначение.
   И преподаватели, и студенты в целом верно руководствуются теми требованиями, которые они предъявляют к своей речевой деятельности (ясности, точности, логике, содержательности, богатству языковых форм, в меньшей мере к её экспрессивности).
   Наблюдениями педагогической практики и специальными исследованиями выявлено, что речевая деятельность студентов в учебном процессе выступает в различных модификациях:
   – помогает активному восприятию информации преподавателя и ответов товарищей, содействует приобретению содержательной основы познавательных процессов студента и формы речевого выражения;
   – является выражением результатов собственных познавательных приобретений студентов: наполняемости их знаний, широты, глубины особого их характера, мобильности знаний и умений;
   – выражает их отношение к обучению и учению; их внутренние побуждения, интересы, склонности, их настроения в совершении учебных действий, удовлетворение (или неудовлетворение) от учебной, познавательной и другой деятельности;
   – выступает очень выразительно в становлении межсубъектных отношений на занятиях – и как выражение позиции студента, и как стремление его воздействовать на преподавателя, товарищей, доказать, убедить их в обоснованности своих суждений. В этих личностных выражениях студентом своего «я», в воздействующей силе речевой деятельности состоит величайшая её ценность для активного включения студентов в процесс обучения, для отточенности и шлифования их самостоятельных суждений, для формирования их субъектной, личностной позиции;
   – является основой общения с товарищами и преподавателем во всех её проявлениях: в обмене опытов (в восприятии опыта другого, в выражении собственного опыта), в обмене взглядами, суждениями, настроениями, в чем выражается, как правило, и воздействие на другого; именно в общении через речевую деятельность и выражается позиция студента.
   Речевая деятельность в педагогическом процессе проявляется в определенных функциях. Проследив освещение их у ряда авторов (Ю. Д. Апресян, А. А. Брудный, Н. И. Жинкин, Т. А. Ладыженская, А. А. Леонтьев, А. Е. Супрун), мы выделили из них те, которые, с нашей точки зрения, особенно значимы для учебного процесса. При этом осознаем, что в реальном процессе, все функции взаимосвязаны, могут переходить одна в другую.
   Итак, мы выделили следующие функции речевой деятельности: познавательная (отражение), информативная (сообщение, выражение), коммуникативная (воздействие), стимулирующая.
   Познавательная функция. Речевая деятельность – необходимый источник и условие познания человеком, отражения им окружающей действительности. Через речевую деятельность человек приобретает знания, усваивает и передает их.
   Любая деятельность – это отражение действительности, в речевой же деятельности это отражение особое: в её образах и понятиях, выражающих чувственное и логическое, происходит адекватное (либо искаженное) «отражение отражения». Построение речи, обозначающей отражение бытия, при помощи слова, раскрывающей его смысловое содержание, мы узнаем, каково это отражение – объективно-верное или искаженное. Отражение предметов действительности и значение слова, как и отражение в целом, – процесс не пассивный. Человек познает и осознает действительность, воздействуя на неё.
   Познавательная функция тесно связана с ролью речи в осуществлении высших психических функций человека. Особенно четкая связь речи, конечно, с мышлением. Однако между ними нет отношений параллелизма, как это нередко считают логики и лингвисты, стремясь найти в мышлении точные эквиваленты единицам языка и наоборот. Напротив, мышление является языковым, по своей природе, речь – орудие мышления. Не менее тесны отношения языка, речи с памятью. Подлинно человеческая (опосредованная) память чаще всего осуществляется с опорой на язык, реже на другие формы опосредования. В такой же мере и восприятие осуществляется с помощью речи. Менее бросается в глаза связь языка с воображением. Но и здесь его роль не вызывает никаких сомнений. Таким образом, характеристику основных познавательных процессов можно дать, лишь понимая ту исключительную роль, которую играют в их формировании язык и речь.
   Информативная функция. Эта функция в учебном процессе связана с передачей информации и созданием благоприятных условий для успешного усвоения студентами системы знаний. Эту функцию речь выполняет на основе ее смысловой, семантической, обозначающей стороны, в чем специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека.
   Преподаватель передает студентам массу информации, как целенаправленной, так и спонтанно прорывающейся в виде подтекста его обращений к студентам.
   Помимо передачи информации, эта функция включает в себя и получение особо важной информации о личности студента. Информационная сторона позволяет изучить личность в самых различных условиях и проявления. Она позволяет не только фиксировать яркие и наиболее выраженные внешние проявления личность, но выявлять мелкие, кажущиеся незначительными факты, являющиеся проявлениями важных внутренних процессов, весьма существенных для понимания личности. Информированность зависит в первую очередь от отношений, сложившихся между преподавателем и студентами.
   Коммуникативная функция. Используется для того, чтобы повлиять, воздействовать на взгляды и убеждения людей, изменить их отношение к явлениям действительности, склонить к действиям и поступкам, просто установить контакт, взаимодействие.
   Человек воздействует речевой деятельностью если не непосредственно на поведение, то на мысли, чувства, на сознание других людей.
   Эта функция включает средства выражения, воздействия, сообщения. Всякая речь говорит о чем-то, то есть имеет какой-то предмет. Вместе с тем, речь выражает что-то – то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально обращается, и речь обладает сознательным воздействием, – в этом специфика её, причем воздействие не только на окружающих, но и на самого себя, что способствует участию речевой деятельности в становлении студента как субъекта. Человек и говорит, чтобы воздействовать на мысли поведение, сознание.
   Стимулирующая функция. Эта функция связана с побуждением студентов к чему-то, воздействием на них, с эмоциональностью, выразительностью. Стержнем речевой деятельности является ее смысловое содержание. Но живая речь обычно выражает больше, чем ее обозначения. Неправильно было бы целиком интеллектуализировать речь, превращать её только в орудие мышления. В ней имеются в большей или меньшей степени эмоционально-выразительные стороны, проступающие в ритме, паузах, интонациях, в модуляциях голоса, проявляются даже в её стилистических особенностях, в различных нюансах и оттенках, выразительных, экспрессивных элементах.
   Живая человеческая речь обычно выражает эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит и к кому он обращается. Именно это в большей степени способствует стимуляции, побуждению студентов к выражению, воздействию на их взгляды, вкусы, нормы поредения.
   Функции речевой деятельности в педагогическом процессе – доказательство принадлежности речи к феномену деятельности, тому, что речь в учебном процессе выступает и качестве самостоятельной деятельности.
   Слабость всестороннего функционирования речевой деятельности преподавателя обязательно скажется на общих результатах его работы. Слабость информативно-познавательной функции речевой деятельности преподавателя, естественно, отзовется недостатками образования студентовя, овладения ими содержанием учебного предмета, слабостью их познавательных сил.
   Пренебрежение коммуникативной направленностью речевой деятельности преподавателя приводит к отсутствию контактов со студентами, разобщает их деятельность, нередко воздвигает между ними психологический барьер, приводит к частым конфликтам, разрушает здоровую атмосферу учебной деятельности.
   Отсутствие либо недостаточность побуждающей, стимулирующей функции может наносить урон развитию студентов, замедлять либо даже препятствовать формированию личностных образований студентов, их активности, самостоятельности, саморегуляции.
   Словом, рассогласование функций речевой деятельности преподавателя – явление, опасное для нормализации обучения и учения.
   В условиях очной формы организации обучения речевая деятельность, по существу, занимает все время занятия: если не излагает проблемы содержания преподаватель, то говорят студенты; если нет индивидуального опроса, то проводится беседа в коллективе студентов вместе с преподавателем.
   Редкие минуты занятия выпадают на практические работы, но и они требуют постоянного общения с товарищами, по работе которых можно сверить правильность своих результатов либо помочь им при затруднениях, обратиться к преподавателю с возникшими вопросами. Словом, в живой ткани занятия постоянно происходит приобретение новых и новых знаний, обмен суждениями, взглядами, эмоциональными реакциями, и все это происходит в речевой деятельности и обычно в таких её формах как монологическая и диалогическая.

§ 2. Языковая личность в структуре речевой деятельности

   Педагогическая лингвистика рассматривает язык как стержневую характеристику личности, главный инструмент, посредством которого формируется личность. В связи с этим, целью функционирования педагогической системы является формирования языковой личности, что для педагогической теории речевой деятельности весьма существенно.
   Из древности от Аристотеля, пришло в гуманитарную науку определенние человека по одному из основных признаков, отличающих его от других живых существ тем, что он – существо, одаренное словом, способностью говорить, общаться. В зависимости от необходимости вычленять и описывать ту или иную сущностную особенность человека наука пользуется принятыми в античности терминами. Так, наряду с широко известным термином Homo sapiens (человек разумный), Homo faber (человек-строитель, человек-созидатель), существуют и менее известные Homo eloquens (человек говорящий, красноречивый) и Homo communicans (человек общающийся).
   Последние два близки отечественному термину языковая личность. Значения слов, входящих в состав этого термина, позволяют увидеть его смысловую близость латинским терминам. За термином языковая личность стоит реальность в виде субъекта обладающего совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность – говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие целям и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь.
   Сформулированное академиком В. В. Виноградовым понятие языковой личности, не востребованное долгие годы, которые были отмечены «обесчеловечиванием» гуманитарных наук, обретает в наше время новую жизнь, выводит на новую проблематику в лингвистике. Возрождение понятия «языковая личность», наполнение его новым смыслом связано с исследованиями Ю. Н. Караулова. Намечая задачи и перспективы изучения русской языковой личности, ученый, в частности, пишет: «Под языковой личностью я понимаю совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью. В этом определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов».
   К способностям языковой личности относятся: способности узнавать, понимать, воспринимать языковые элементы; изобретать содержание речевых высказываний, располагать их; прогнозировать воздействие структурных элементов языка в их совокупности; запоминать, воспроизводить речевые высказывания; писать и произносить языковые произведения.
   К свойствам языковой личности относятся: общительность, как черта характера, направленная на самовыражение, воображение, память, восприятие, понимание другого человека, эмпатия; интеллектуальные, эмоционально-волевые усилия, направленные на установление, поддержание контакта (личностного, внеличностного); рефлексия.
   Ю. Н. Караулов рассматривает языковую личность как субъект лингвистического изучения, позволяет на систематической основе рассматривать во взаимодействии все четыре фундаментальных свойства личности, поскольку: 1) личность есть средоточие и результат социальных законов; 2) она есть продукт исторического развития этноса; 3) её мотивационные предрасположения принадлежат к психической сфере, наконец, 4) личность есть создатель и пользователь знаковых, то есть системно-структурных по своей природе, образований.
   Впервые это понятие ввёл Ф. И. Буслаев применительно к ученикам, изучающим родной язык, так как, по его мнению, языковая личность – это многокомпонентный набор языковых знаний, умений, способностей, проявляющихся в готовности осуществлять речевые действия как по уровням языка – фонетика, грамматика, лексика, – так и по видам речевой деятельности – говорению, аудированию, письму. Это, скорее всего, лингводидактический подход к определению языковой личности. И. А. Бодуэн де Куртэнэ рассматривал языковую личность как вместилище социально-языковых форм и норм коллектива. Рождественский Ю. В. совмещает понятия «речевая деятельность» и «языковая личность». С его точки зрения языковая личность оценивается по тому, каким искусством речи и с какой полнотой она обучена и каким опытом и навыками она владеет в разных родах, видах и формах словесности. По отношению к речевой деятельности в филологической литературе различают также создателей и получателей речи.
   Можно сказать, что языковая личность обнаруживает свои коммуникативные способности и свойства в «продуктах» своей коммуникативной деятельности – текстах, широко понимаемых как любые устные и письменные высказывания монологического и диалогического характера. Иначе говоря, тексты, представляющие собой единство содержания и речи, с помощью которой формируется это содержание, могут служить характеристикой языковой личности. Вспомним народную мудрость: «Скажи мне слово, и я скажу, какой ты человек». Известно, что для становления личности существенны три фактора: природные, социальные и личностные. Применительно к языковой личности эти факторы могут быть детализированы, уточнены: природные рассматриваются как дарование (способности), социальные выступают как свойства, приобретаемые в процессе социального научения, личностные предстают как индивидуальные способы коммуникативных действий, как сформированные коммуникативные умения. Сказанное позволяет достаточно отчетливо увидеть, какова «практическая польза» понятия «языковая личность». Прежде всего, это понятие выполняет системообразующую функцию, обеспечивая системное видение проблем, связанных с Homo eloquens, Homo communicans, позволяет осмысливать и осваивать знания о языке, его структуре и функционировавании с позиций коммуникативно-деятельностного подхода, выходить на комплексное освоение средств, способов, форм общения с учетом цели, адресата, условий коммуникации. Далее – понятие функционирует как цель, давая отчетливое видение образа, эталона, ожидаемого результата образовательной деятельности. Оно опредмечивает, конкретизирует цель образовательной деятельности, что само по себе крайне важно: ведь и для нас актуально утверждение А. Эйнштейна, считавшего характерным признаком своего времени совершенные средства при неясных целях. И последнее: понятие выполняет культурообразовательную функцию, позволяя выявить совокупность требований к языковой личности, критериев для диагностики уровня ее развития. Среди них такие, как а) использование средств общения в ее соответствии с целью и адресатом, б) владение приемами организации текста, адекватно отражающего действительность и соответствующего замыслу речи, в) освоенность структурных элементов языка и возможностей их коммуникативного воздействия. Совокупность названных обобщенных коммуникативных (обеспечивающих процессы взаимодействия) умений составляет коммуникативную культуру языковой личности. Понятие «коммуникативная культура» трактуется как совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения. Очевидно, что коммуникативная культура – это основа общей культуры личности, базовый компонент культуры. Базовый компонент культуры личности обеспечивает готовность личности к жизненному самоопределению, является условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью, что с очевидностью не может состояться без коммуникативной культуры. Она есть средство создания внутреннего мира личности, богатства его содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности, культуру ее жизненного самоопределения.
   Коммуникативная культура рассматривается через совокупность культурообразующих компонентов (Л. Г. Викторова, Т. А. Ладыженская, А. А. Леонтьев, В. В. Соколова). Первым среди них является эмоциональная культура, или культура чувств, представляющая собой адекватное реагирование на окружающую действительность. Второй компонент коммуникативной культуры – это культура мышления, предстающая в виде специфических форм познавательной деятельности, направленной на восприятие и порождение текстов, соответствующих замыслу и достоверно отражающих действительность. Законы построения речевых произведений, средства и формы их предъявления, способы извлечения информации, издавна разрабатывавшиеся в рамках риторики, логики, не должны оставаться за пределами содержания вузовского образования. Третий компонент коммуникативной культуры – культура речи, являющаяся объектом изучения языкознания, предметом вузовского обучения. В связи с тем, что культура речи – категория базовая для коммуникативной культуры, уделим ей несколько больше места и внимания, чем предыдущим (рис. 1).

   Рис. 1. Модель языковой личности в аспекте коммуникативной культуры

   Язык представлен во всех структурах личности человека. Если рассматривать человека как индивида, то его индивидные характеристики (нейродинамика, половая принадлежность, возраст) отражаются в языке и в речевой деятельности данного человека. Его субъектные характеристики также невозможны без языка, который является орудием мышления. Человек становится личностью в процессе взаимодействия со средой, используя язык как средство общения. Индивидуальность человека характеризуется индивидуальностью, своеобразием, стилевой окрашенностью его речи. Структурно в языковой личности можно условно выделить три уровня:
   – нулевой уровень, он же ординарно-семантический, в каком-то смысле его можно было бы определить как бессодержательный, так как человек общается на бытовом уровне, используя стандартную часть вербально семантических ассоциаций; в качестве языковых единиц используются слова, их вербальная сеть, клише;
   – первый уровень, отражающий интеллект личности, можно назвать лннгвокогнитивным; он содержит языковую картину мира личности, отражает ее тезаурус во всем богатстве социально-лингвистических характеристик языковой общности, которая определяет субординативно-иерархические, то есть идеологические отношения основных понятий картины мира. На этом уровне личность оперирует общими понятиями, идеями;
   – второй уровень – мотивационный – раскрывает иерархию смыслов и ценностей языковой модели мира, которые информируют о внутренних мотивах, установках и целях личности. На этом уровне отображается принадлежность ее к определенному речевому коллективу, к определенным ценностно-установочным критериям. Именно на этом уровне проявляются коммуникативно-деятельностные потребности личности, выражающиеся в различных ситуациях и ролях.
   Интеллект человека проявляется не на всяком уровне владения и пользования языком. Ординарно-семантический уровень не должен приниматься во внимание в качестве характерного для интеллигента, тогда как лингво-когнитивный, отражающий интеллект человека и мотивационный могут рассматриваться как интегративное качество личности. «На уровне ординарной языковой семантики, на уровне смысловых связей слов, их сочетаний и лексико-семантических отношений еще нет возможности проявления индивидуальности. Общение на уровне «как пройти», «где достали», «работает ли почта», так же как умение правильно выбрать вариант – «туристский», или «туристический» – не относится к компетенции языковой личности. Этот уровень исследования языка – нулевой для личности и, в известном смысле, бессодержательный, хотя совершенно ясно, что он составляет необходимую предпосылку ее становления и функционирования. …Языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы, и первый уровень (после нулевого) ее изучения – выявление, установление иерархии смыслов и ценностей в ее картине мира, в ее тезаурусе» (Ю. Н. Караулов).
   Исхода из этого, можно сказать, что языковая личность – это не один из аспектов личности вообще, но интегративное понятие личности, которое дает право рассматривать homo sapiens как homos loquens. Языковой личностью можно называть совокупность способностей к созданию и восприятию речи или речевых текстов, которые различаются степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности и определенной направленностью. Структуру языковой личности рассматривать как складывающуюся из трех уровней: вербально-семантический или лексикон личности, понимаемый как языковые знания (лексические и грамматические); лингво-когнитивный или тезаурус, содержащий систему знаний о мире; мотивационный или прагматикой, содержащий систему целей, мотивов, установок. Языковую личность мы можем рассматривать так же с позиций психологии как интегративное качество человека. К. К. Платонов писал, что качество – это неотъемлемое свойство человека, предмета, явления. В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведова качество толкуется как «совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность». Д. И. Даль определяет качество как «свойство или принадлежность, всё, что составляет сущность лица или вещи». Язык, речевая деятельность являются неотъемлемым качеством личности, которое и делает человека человеком, поэтому мы можем рассматривать владение языком как качественную характеристику личности.
   С понятием языковой личности соотносится понятие текстовой деятельности, так как процесс обучения базируется на изучении, интерпретации, порождении и усвоении текстов. Человеческое общение происходит на основе языка как множества знаков, причем, комбинируя их, человек создает знаки все более высокого порядка: тексты или сообщения, которые являются компонентами коммуникативно-познавательной деятельности. Текстовая деятельность, под которой понимается порождение и потребление текстов, как соединенных, так и разделенных по времени, может быть рассмотрена с двух сторон: внутренней, как интеллектуально-мыслительная деятельность и внешней – материально-практической. Если первая подразумевает осмысление сообщения, то вторая непосредственные внешние действия: аудирование, говорение. Текстовая деятельность – это самостоятельный вид деятельности, имеющий структуру: цель, мотив, предмет, субъект, результат. В текстовой деятельности актуализируется общение, для которого язык является той средой, в которой существует общение и средством, при помощи которого оно осуществляется. Каждый индивид является участником общей текстовой деятельности, а значит и создателем элементов культуры того общества, в котором он существует. Общим содержанием текста является смысловая информация, так называемая первичная информативность, отображающая коммуникативные намерения автора, которые могут быть адекватно или неадекватно интерпретированы реципиентом. Поэтому информативность текста должна рассматриваться не с позиций количества информации, содержащейся в тексте, а с позиций информации, воспринятой реципиентом. Получатель сообщения не всегда хочет или может в силу различных причин воспринять коммуникативные намерения автора. Значит, данный текст не будет иметь для него информативности, хотя реципиент может извлечь из текста информацию, не входившую в намерения создателя текста (вторичная информативность). Коммуникатор только тогда может считать своё сообщение информативным и эффективным, если его коммуникативное намерение воспринято реципиентом. Большое значение здесь имеет выбор адекватных или неадекватных языковых средств коммуникативным интенциям коммуникатора и реципиента. В основе адекватного или неадекватного восприятия текстов лежит информированность, под которой Т. М. Дридзе имеет ввиду «не просто обрывочное, не систематизированные значения предметно-ситуативного и даже теоретического свойства, которыми обычно в избытке располагает каждый человек, а только те значения, из которых складывается «компетенция» человека, т. е. целостная система представлений о той или иной сфере окружающей его действительности, о той или иной сфере теоретического знания об этой действительности, позволяющая ему выносить обоснованные суждения, как о том, так и о другом. В идеале всякий поиск информации обусловлен именно стремлением к формированию такой целостности». Таким образом, процесс информирования есть процесс интерпретации текста, обусловленный организацией языковой компетентности участников коммуникации, их подготовленности к адекватному производству и толкованию текстов, где учитывается также «социальная» компетенция, соответствие текста социальным нормам и правилам, контексту жизни общающихся личностей.
   Уровень культуры человека отражается в общем коммуникативном уровне любой личности, который можно назвать речевой компетентностью, овладение которой как преподавателями, так и студентами является необходимым условием становления личности интеллигента в высшей школе. Речеваякомпетентность по Р. Т. Беллу это сочетание языковой и социальной компетенции, это некоторое смешивающее устройство, «миксер», результатом которого является речевой акт.
   Речеваякомпетентность строится на языковой компетенции, понимаемой как врождённое знание языка индивидуумом, позволяющее ему создавать и воспринимать грамматически правильные тексты, с учётом социального контекста или социальной компетентности. Корреляция языкового (в совокупности вербального и невербального) с социальным создаёт коммуникативную компетентность. Понятие это чрезвычайно широкое, поскольку объединяет в себе всё богатство человеческой личности в его включении в человеческие взаимосвязи, способность личности общаться на адекватном уровне, используя чисто человеческое средство общения – язык.
   Социальная компетентность является составной частью речевой компетентности личности и как таковая связана с языковой компетентностью. Данный термин возник в лингвистике в рамках изучения языковой личности. Поскольку в научной литературе чаще всего используется термин «компетенция», а мы предполагаем введение термина «компетентность», то, прежде всего, определимся с понятиями и дадим обоснование его использования. Применительно к языку под компетенцией понимается владение личностью навыками и умениями в области фонетики, лексики, грамматики, умение порождать и воспринимать тексты в соответствии с коммуникативными задачами.
   В отечественной лингвистике языковая компетентность рассматривается как психологическая система, включающая два основных компонента: данные речевого опыта накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе школьного образования.
   Речевой опыт включает: а) практическое владение родным языком; б) эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке. Вычленяя речевой опыт в качестве особого компонента языковой компетенции, мы исходим из положения Л. С. Выготского о двух типах обучения: спонтанном и специально организованном. Спонтанное обучение метафорически описывалось Л. С. Выготским как движение ребенка «по собственной программе», определяемое, прежде всего, тем, что он «сам берет из окружающей среды». Конечно, ребенок «сам берет» что-либо из среды не без влияния и участия взрослых. Но специально организованный, регламентированный процесс обучения при этом не осуществляется.
   Знания о языке, предусмотренные программами обучения, включают два основных аспекта: а) категориальные характеристики языковых единиц разных уровней; б) приемы (схемы) анализа и описания этих единиц (разные формы школьного «разбора» – фонетического, морфологического, синтаксического), составляющие элементы метазнания о языке.
   Данные речевого опыта и знания о языке представляют собой подсистемы языковой компетенции. Причем в каждой из них еще до начала их взаимодействия в обучении как бы присутствует другая: с одной стороны, в ходе накопления речевого опыта ребенок-дошкольник начинает открывать некоторые эмпирические знания о языке, которые отнюдь не всегда противоречат строго научным, хотя существуют в житейских формах; с другой стороны, в процессе изучения языка как учебного предмета студенты начинают без побуждения извне, безотчетно использовать данные речевого опыта. В обучении происходят два процесса: 1) осмысление и преобразование речевого опыта ребенка под влиянием усваиваемых знаний о языке; 2) наполнение и конкретизация знаний о языке материалом речевого опыта. В известной мере эти процессы имеют место, но недостаточно учитываются и контролируются в вузовской практике, поэтому протекают то же по большей мере спонтанно, по «собственной программе» с тудента, зачастую до конца обучения неосознанно.
   Американский языковед Н. Хомский под языковой компетенцией понимает совершенное знание языка. В научной литературе чаще всего потребляется термин «компетенция», но это понятие трактуется как круг полномочий какого-либо лица и учреждения, круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями. В таком случае понятие «языковая компетенция» будет относиться к учреждениям и людям, профессионально занимающимся языком. Для обычных носителей языка подойдет, по нашему мнению, термин «языковая компетентность» как качественная характеристика личности, которая позволяет любой языковой личности, естественно обладающей в той или иной мере знаниями в области родного или иностранного языка, участвовать в речевых ситуациях и актах с учетом нормативных правил языка. Правила употребления языка и определяют компетентность говорящего, так как говорение на языке возможно только благодаря правилам употребления языковых элементов.
   Языковая компетентность говорящих – одно из самых главных условий понимания человека человеком, как одной из констант диалоговой концепции М. М. Бахтина – В. С. Библера, которые должны соответствовать потребностям определённого речевого акта. Понимание сообщения строится в определенной последовательности: слова, фразы, текст, смысл. Основным элементом языка является слово, которое обозначает предметы, отношения, признаки, действия. Оно кодирует наш опыт и представляет собой форму отражения действительности, тем самым, давая возможность передачи опыта последующим поколениям. Слово обобщает и абстрагирует явления и факты окружающей действительности, являясь тем самым орудием мышления и средством общения – орудием речевой коммуникации. Достаточно культурный человек владеет словом на всех уровнях: на уровне референтного значения, как основным элементом языка, так и на уровне социально-коммуникативного значения, т. е. смысла, являющегося основной единицей коммуникации. Изучая какой-либо предмет, студент усваивает систему понятий данной отрасли науки, где понятие имеет систему связей: наглядно-действенных и вербально-логических, причём у студентов, людей со средним и высшим образованием, превалирует второй тип. Л. С. Выготский, исходя из этого выделял два типа понятий: «житейские понятия», основанные на наглядно – действенных связях и «научные понятия», отражающие систему вербально – логических определений.
   Понимание на уровне слов означает, что каждый раз происходит выбор значения слова, так как каждое слово омонимично. Неадекватный выбор слова ведет к неполному пониманию текста, особенно это проявляется у людей с различным профессиональным опытом. Понимание фраз затрудняется, если они включают в себя коммуникации отношений, когда они передаются с помощью сложных грамматических структур, что является характерной чертой научных текстов. Сюда же можно отнести случаи с семантической инверсией. В проблеме понимания понимание смысла, подтекста, мотива является основным. В процессе изучения определенной дисциплины, а также дисциплин смежных с нею, у преподавателя, прежде всего, должна быть сформирована иерархия понятий, по выражению Л. С. Выготского имеющая как «широту», которая включает объекты как ранее входившие в эту систему понятий, так и не взаимодействующих с ней ранее, так и «долготу», (от простых понятий к более сложным).
   Если основной единицей языка является слово, то, по мнению ряда учёных (В. Гумбольдт, Ф. Соссюр, А. А. Потебня), единицей речи может быть фраза или предложение, которое представляет собой единую замкнутую систему, некую целостность. Эти единицы речи можно разделить на две группы: первая – простые фразы и предложения, с помощью которых выражаются события или коммуникации событий – сообщение о событии. Такие виды коммуникаций выражают события в наиболее простых формах. Этот уровень высказываний понятен всем и не создаёт трудностей в учебном процессе. Но в языке имеют место и более сложные формы организации речи, так называемые коммуникации отношений, то есть передача логических отношений, которые характеризуют уровень логического мышления. Ввиду разных уровней сформированности логического мышления и разного уровня отображения этого явления в речи в форме коммуникаций отношений наличествует ряд трудностей как в формировании речи, так и в её понимании.
   Рассмотрим формирование речевого высказывания. Первая ступень – это мотив, выражаемый в требовании, контакте, который носит информационный характер и отражает желание яснее сформулировать мысль. Вторая ступень – замысел высказывания или формирование смысла высказывания. Здесь необходимо добавить, что мысль наиболее труднодоступное психологическое явление и, по мнению Л. С. Выготского, мысль не воплощается, а формируется или «совершается в речи». Третья ступень – внутренняя речь, и четвёртая – развёрнутое речевое высказывание, характерной особенностью которого является включение в процесс обучения и передачи информации и обладание качеством единой целостной системы с замкнутой структурой. Высказывания имеют определенное социально-контекстное значение, которое формируется в определенной ситуации общения.
   Остановимся теперь на одном из важнейших, по нашему мнению, вопросов о понимании смысла речевого высказывания.
   Попытаемся рассмотреть проблему понимания высказывания с позиций обучения в высшей школе. Прежде всего, и преподаватель, и студент должны достаточно хорошо владеть литературным языком во всем богатстве его элементов. Недостаточное владение каким-либо из аспектов языка, о которых говорилось выше, приводит к непониманию или неправильному толкованию информации. В процессе обучения студент приобщается к подъязыку своей будущей профессии, изучение которой есть не что иное, как изучение определенного вида и стиля языка, а именно научного стиля, который глубоко взаимосвязан с общелитературным языком. Исходя из этого научный стиль в контексте общелитературного языка, который возник в ходе познавательной деятельности человека для установления взаимосвязей предметов и явлений объективного мира и нашел выражение в системной иерархии. Для научного стиля характерны точность, логичность, объективность, так как здесь необходимо адекватное выражение объективной информации о предмете или явлении. Научный стиль как знаковая система, подчиненная целям описания научной информации призван осуществлять коммуникацию между учеными, развивая тем самым науку и фиксировать полученные знания. Научный стиль языка – это стиль в особой функции. Научный стиль – это такой языковой стиль, который стремится: к точности, простоте, ясности; к логической стройности и эмоциональной впечатлительности; к постоянному взаимодействию с общелитературным языком; к строгой детерминации тщательно продуманных терминов; к широкому использованию разнообразных стилистических ресурсов языка; к разумному применению необходимых цифр, символов и знаков. С функциональной точки зрения научный стиль можно подразделить на собственно – научный, научно-информативный, научно-рекламный, научно-популярный.
   Понимание смысла речевого высказывания связано с различными аспектами языка: определенного вида и стиля языка, разнообразия стилистических ресурсов его, структурно-функционального обеспечения.
   Тезаурус каждого из нас формируется под воздействием коммуникативного окружения. Язык чрезвычайно дифференцирован аналогично социальной дифференциации, которая имеет место на уровне подъязыков. Каждый человек кроме общеупотребительного подъязыка владеет еще и подсистемой языка в той области знаний, которой он владеет. Поэтому носителей языка можно делить с точки зрения владения языком на социально-профессиональные, образовательные, возрастные, семиотические группы.
   Семиотический уровень обеспечивает адекватное порождение восприятия текстов. Т. М. Дридзе выделяет следующие виды речевых умений и навыков: владение элементами языка, владение элементами текста; владение методами оперирования (внешнего и внутреннего) этими элементами.
   Коммуникативная компетентность личности состоит не только из семиотической, но и из социальной компетентности. Как коммуникатор, так и реципиент существуют в определённом социокультурном пространстве, которое влияет на общение и не учитывать которое невозможно. К социокультурным параметрам относится множество переменных: демография, профессия, образование.
   Создавая текст, индивид вносит в него социальную ситуацию, время, свою языковую подготовку, свой уровень усвоения культуры (норм, ценностей, знаний). Но зачастую коммуникатор должен учитывать и те же параметры развития реципиента, чтобы быть понятым. Т. М. Дридзе указывает на особую роль уровня семиотической подготовки личности, который определяется не только набором знаков, но и умением оперировать ими, т. е. «особым типом тренированности» в создании и толковании сообщений. Если люди находятся на разных уровнях языковой и социальной компетентности, объединенных общим понятием речевой компетентности, то нарушается информативность сообщения, что может сделать общение невозможным. Таким образом, Т. М. Дридзе делит носителей языка по их тезаурусу и по их умению оперировать его элементами на семиотические группы. По всей видимости, под умениями и навыками подразумеваются, прежде всего, те из них, которые в той или иной мере специфичны для данной языковой подсистемы языка (подъязыка). Очевидно, что совокупность людей одной профессии составляет семиотическую группу, содержание общего тезауруса которой представляет собой знания, относящиеся к предмету этой профессии. По Т. М. Дридзе, принадлежность индивида к той или иной семиотической группе определяется признаками, характеризующими некоторые речевые умения и навыки. Это, во-первых, владение элементами общенародного языка в целом и / или некоторой системой значений этого языка, характерной для той или иной языковой подсистемы (подъязыка). Во-вторых, это владение элементами принимаемого (толкуемого) или создаваемого текста. Эти признаки можно соотнести с положением, сформулированным Ю. А. Шрейдером, о том, что предварительное увеличение запаса сведений в тезаурусе может увеличивать количество информации, содержащейся в некотором сообщении относительно этого тезауруса. Отметим еще, что эти речевые умения соотносятся с эпистемической функцией языка. Третьим признаком принадлежности к семиотической группе по Т. М. Дридзе является владение способами оперирования названными элементами текста. Оперирование понимается как внутреннее, видимо, соотносимое с когнитивной функцией языка, с мыслительной деятельностью человека, и внешнее, соотносимое с собственно коммуникативной функцией, с передачей информации.
   Каждый вид указанных умений характеризуется определенным уровнем. Таким образом, по Т. М. Дридзе, семиотический уровень (языковая компетентность) индивида в рамках определенной профессии или области знаний существенным образом зависит, среди прочего, и от владения им системой значений соответствующего подъязыка, или, иными словами, соответствующим частичным тезаурусом. Итак, теоретический компонент профессиональной компетентности специалиста, т. е. система знаний о предмете профессии и способах обращения с ним, рассмотренный с точки зрения его языковой личности, представляет собой частичный индивидуальный тезаурус, содержащий множество смысловыражающих элементов соответствующего подъязыка с заданными смысловыми отношениями. Формирование это компонента в ходе учебного процесса можно представить как формирование в сознании обучаемого этого тезауруса, причем передача информации осуществляется преимущественно с помощью естественного языка.
   Тезаурус личности, будучи системой языковых значений, выражая логико-когнитивный уровень языковой личности, требует, по-видимому, специфических знаний, умений и навыков обращения с ним, являющихся составной частью языковой компетентности. Это же очевидно, относится и к профессионально – ориентированному частичному тезаурусу. Такое пересечение языковой и профессиональной компетентности дает возможность ввести понятие «профессионально-языковой компетентности» и определить его как компонент языковой компетентности, эксплицирующий теоретический аспект профессиональной компетентности.
   Эпистемический компонент профессионально – языковой компетентности можно охарактеризовать двумя параметрами. Первый из них – объем индивидуального тезауруса, т. е. количество содержащихся в нем элементов и их связей. Объем тезауруса должен быть достаточным для полного и точного (для данного уровня развития науки) описания предмета профессии и способов обращения с ним. Второй параметр – владение языковыми средствами выражения смысловых отношений между элементами тезауруса. Эти средства могут быть различны для разных профессиональных подъязыков.
   Усвоение информации, в том числе учебной, из какой-либо области знаний представляет собой, во-первых, увеличение количества содержащихся в соответствующем частичном тезаурусе индивида смысловыражающих элементов, и, во-вторых, установление смысловых отношений этих новых элементов с уже имеющимися тезаурусе, а также между собой, и, возможно, изменение отношений между ранее усвоенными элементами. Смысловые же отношения в тезаурусе как системе языковых значений, как уже говорилось, выражаются средствами языка. Осознанное владение этими средствами способствует лучшему усвоению информации: как более ясному пониманию отношений между элементами тезауруса, так и лучшему запоминанию этих отношений, а, следовательно, и смысла самих элементов.
   Таким образом, осознанное владение языковыми средствами выражения смысловых отношений профессионально-языковой компетентности оказывает положительное влияние на процесс передачи учебной информации и, следовательно, на успешность учебного процесса. Как преподаватель, так и студент обладают определенными индивидуальными «таблицами знаний», определенной картиной мира, находятся на определенном уровне развития как языковые личности, поэтому в процессе обучения они пребывают в диалогическом общении, интерпретируя содержание текста. Лектор как автор интерпретирует тексты, создавая определенный монтажный материал на основе единой темы, замысла. Данный текст (лекция, высказывание) ориентирован на другого с надеждой на то, что содержание и смысл будут поняты и интересны для студента, который в качестве адресата обладает самостоятельными смыслами, кругозором, ценностными ориентациями, определяющими кодификацию текста. М. М. Бахтин отмечал, что для понимания текст должен быть построен в культурно адаптированной системе языка, одинакового и для адресата и для адресанта, о чем мы уже писали выше. Кроме того, для понимания текстов необходимо совпадение контекстов автора и интерпретатора, что само по себе довольно сложно, т. е. должна иметь место контекстуальная гомогенность. Но даже в оптимальном случае совпадение языковой, социальной, речевой компетентности, совпадение культурных контекстов не может быть адресным полностью, поскольку различные образы мира каждого участника общения в процессе обучения усложняют понимание. К сожалению, большинство преподавателей не осознают эту проблему, в которой коренится неуспешность учебной деятельности определенной группы студентов.
   В качестве более широкой системы, в состав которой входит языковая компетенция, выступает, на наш взгляд, компетенция носителя языка, включающая помимо языковой целый ряд других компетенций: коммуникативную (и как часть ее – речевую), культурологическую (и как часть ее – социолингвистическую), в известных пределах – когнитивную. Эмпирически мы обнаруживаем эти связи почти в каждом эксперименте; относящиеся к ним фактические материалы заслуживают специального рассмотрения.
   Осознанное владение языковыми средствами выражения смысловых отношений профессионально-языковой компетентности оказывает положительное влияние на процесс передачи учебной информации и, следовательно, на успешность учебного процесса. Каждое выражение ориентировано на определенного собеседника, содержание которого должно быть понятно и интересно, обладать самостоятельным смыслом, кругозором, ценностными ориентациями. М. М. Бахтин отмечал, что для понимания текст должен быть построен в культурно адаптированной системе языка.
   Таким образом, трехуровневая модель позволяет рассматривать разнообразные качественные признаки языковой личности в рамках трех существенных характеристик – вербально – семантической, или собственно языковой, когнитивной (познавательной) и прагматической. Языковая личность обладает совокупностью способностей и свойств, позволяющих ей осуществлять сугубо человеческую деятельность – речевую, обладающую определенной характеристикой и структурой.

§ 3. Характеристика форм речевой деятельности

   Предметом нашего исследования является речевая деятельность преподавателя и студентов в учебном процессе в ее монологической и диалогической форме, характер проявления, их характеристика, соотношение во времени.
   Рассматривая формы речевой деятельности, нужно сказать, что сама форма речевой деятельности определяет субъектные позиции в учебном процессе, в связи с этим остро встает вопрос о соотношении двух форм – монологической и диалогической.
   «Монологическая речь – форма речи, образуемая в результате активной речевой деятельности, рассчитанной на пассивное и опосредованное восприятие. Для монологической речи типичны значительные по размеру отрезки текста, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний, имеющие индивидуальную композиционную построенность и относительную смысловую завершенность».
   Устная монологическая речь имеет сложное строение, является видом устного высказывания, которое может выступать в форме лекции, доклада, повествования, рассказа, объяснения.
   Имея некоторые сходства, по своим основным характеристикам диалогическая и монологическая речь существенно расходятся. Монологическая речевая деятельность, как и диалогическая, всегда мотивирована, но кроме исходного мотива имеет еще идею и четкий замысел, которые не даны в готовом виде, а последовательно развиваются. Монолог передает информацию, дает обоснование требованию.
   Монолог использует и грамматически неполные, и развернутые грамматические конструкции. Неполнота заполняется неречевыми средствами, интонацией, эмоциональностью.
   Монологическая речь содержит полное речевое формулирование передаваемой информации, так как не предполагает обязательного собеседника или знание ситуации.
   Структура устного монологического высказывания зависит от характера передаваемых сообщений. Если передается деловая информация, то использование внеязыковых компонентов (жестов, мимики, интонации) будет незначительным, чем это может быть при передаче сообщения о событии.
   Монологическая речь, по мнению А. А. Леонтьева, относительно развернутый, активный, произвольный вид речи, осуществить который можно, только располагая определенным содержанием, умением строить свое высказывание.
   В учебном процессе монологическая форма речи закрепилась за преподавателем. С одной стороны это оправданно, так как ему приходится излагать новый материал, обобщать коллективные беседы, делать выводы. А речевая деятельность студентов в это время накапливает содержательный и функциональный опыт через восприятие чужой речи, ее смысла, ее содержания. С другой стороны это явление носит отрицательный характер. Мы ставим своей задачей активизировать речевую деятельность тех, кого мы учим, а значит выделить речи студентов больше места, больше времени на занятии. Монологическая форма помогает студентам упражняться в способах речевой деятельности, в применении таких ее качеств, как последовательность, логика изложения, лаконизм, использование эмоциональных приемов, воздействующих на слушателей. Поэтому следует активизировать речевую деятельность студентов вообще, а в частности тех, кто менее других вовлечен в эту форму речевой деятельности, кто слабее других владеет речью.
   Исследованиями выявлено, что монологическая форма речевой деятельности на занятиях прочно закрепилась за преподавателем: он пространно излагает материал, делает выводы, обобщает коллективные беседы, результаты проведенных студентами опытов и наблюдений.
   Речевая деятельность студентов в это время накапливает содержательный и функциональный опыт через восприятие чужой речи, ее смысла, ее содержания. Монологической форме речевой деятельности студентов отводится значительно меньше места: ответы у доски, перёд группой, занимающие не более трех-четырех минут, заранее подготовленные сообщения, дополняющие информацию преподавателя об истории происходящих явлений, событий, по анализу документов, об открытиях современной науки, характеристике ученых, революционных деятелей, литературных героев. Эта форма помогает студентам упражняться в способах речевой деятельности, в применении таких ее качеств, как последовательность, логика изложения, лаконизм, использование эмоциональных приемов, воздействующих на слушателей. К сожалению, в эту форму речевой деятельности на занятии бывают вовлечены не все студенты и далеко не каждый из них накапливает ценный опыт оперирования многими возможностями речевой деятельности. Особенно проигрывают в этом отношении студенты, слабо владеющие речевой деятельностью, постепенно превращающиеся в молчальников, не рискующих принимать участие даже в общем обсуждении.
   Диалогическая речь – первичная, естественная форма языкового общения. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Устная диалогическая речь имеет своеобразную психологическую структуру. Она представляет собой взаимодействие личностей, осуществляемое с помощью речевых актов, в процессе которого происходит становление тех или иных межличностных отношений.
   Для диалога типичны содержательная (вопрос – ответ, добавление – пояснение – распространение, согласие – возражение, формулы речевого этикета) и конструктивная связь реплик. Поскольку развернутый диалог предполагает активное обсуждение, высказывание различных точек зрения, элементы дискуссии, то правомерно мнение, что диалогическая форма в большей мере включает студентов в деятельность. Преподаватель в диалоге ставит познавательную, (отражения), информативную (сообщения, выражения), коммуникативную (воздействия), стимулирующую функции. Следует сказать, что в реальном педагогическом процессе эти функции не обособлены в речи преподавателя, они взаимосвязаны, могут переходить одна в другую, составляя необходимое для профессиональных качеств преподавателя единство.
   Диалогическая речь всегда мотивирована, обращение к собеседнику содержит передачу чего-либо, вопрос, требование, просьбу, приказ. Причем, мотив диалога может быть включен в поведение задающего вопрос или в поведение отвечающего.
   Отметим две особенности диалогической речи. Первая состоит в том, что акт говорения предполагает акт слушания, то есть «чередование вербальных воздействий собеседников». Слушающий, вставляя реплики, не всегда помогает развертыванию мысли. Второй особенностью устной диалогической речи является наличие невербальных способов общения и сообщения: интонации, мимики, жестов.
   Диалогическая форма в большей мере включает студентов в деятельность. Развернутый диалог предполагает активное обсуждение, высказывание различных точек зрения, элементы дискуссии. Но преподаватель чаще всего ставит задачу получения обратной связи: насколько полно и глубоко знает студент материал, при этом основное внимание обращает на полноту содержания, а не на характер его изложения, на выражение своих знаний и суждений и воздействие на собеседников.
   Речевая практика и в диалогической форме не у всех студентов равна. У активных, сильных студентов она, естественно, значительно больше и поэтому продуктивней, у особо не нуждающихся в ней – у слабых студентов она значительно меньше, что усугубляет их отставание в речевой деятельности.
   К тому же преимущества и в этой форме остается чаще всего за преподавателем, который задает вопросы, пространно комментирует ответы студентов, дополняет, раздвигая границы ответа, расширяя круг познания. Это, конечно, правомерно. Однако главная цель речевой деятельности преподавателя – активизировать студентов, создавать ситуации, в которых они могли бы не только отвечать на вопросы преподавателя, но и достаточно раскованно использовать свои возможности речевого выражения и, главное, испробовать силу своего речевого воздействия на других. Именно это и приблизит студента к позиции субъекта, не идущего на поводу, а принимающего самостоятельные решения. Именно поэтому в диалогической форме имеют большое значение вопросы студентов, обращенные и к преподавателю, и к товарищам. О роли вопросов студентов как важном показателе их познавательных интересов и активности, о значении их в интеллектуальном развитии обучающихся уже многое сказано (Б. А. Журавлев, Н. А. Менчинская, Ф. К. Савина), но эта проблема еще ждет своего фундаментального исследования. Здесь же следует сказать, что вопросы студентов как проявление их активной речевой деятельности могут быть использованы преподавателем в педагогических целях: стимуляции их речевого и интеллектуального развития, поскольку иные (не все, конечно) вопросы студентов побуждают не менее, чем вопросы преподавателя, к размышлениям, к активному поиску недостающего звена в их познании.
   Диалогическую форму нельзя представлять упрощенно, как вопросно-ответную форму, в которой преподаватель задает вопрос, а студент на него отвечает, формально это так, но суть диалогического общения более глубока, она не сводима к этому. Начать с того, что в ней не всегда однозначно ставятся цели его соучастников (преподаватель устанавливает обратную связь, а студент проверяет свои знания). И преподаватель ставит более значительные цели – раскрыть возможности студента, помочь ему проникнуть в существенные связи, понять закономерности явлений и процессов, а студент может руководствоваться мотивом самоутверждения, выразить себя, утвердиться в своем решении, а иной раз и просто понять, на что он способен.
   Вот почему важно разобраться в диалоге преподавателя и студентов, понять, какую задачу ставит перед ними преподаватель, как решают её студенты и какова мотивация их действий. В зависимости от существа задач и уровня её решения и следует расценивать степень влияния диалога на развитие познавательных процессов студента и его личности.
   Исследования показывают, что сама форма вопросов преподавателя («Подтвердите», «Докажите», «Сравните», «Определите», «Можете ли вы выразить?», «Выскажите вашу точку зрения») не допускает односложных ответов, а располагает студента к более основательному поиску содержания и речевых средств, для того чтобы ответить на данный вопрос.
   Форма же ответа студентов, подсказанная подобными вопросами («Я считаю», «Могу привести следующие доказательства», «У меня иная точка зрения», «Не согласен с этим утверждением»), обучает речевой культуре, заставляет не уклоняться от вопроса, а прямо отвечать на него.
   Диалогическая речь в очень большой мере ситуативна и контекстна. Она связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и каждое очередное высказывание в ней в значительной степени обусловлено предыдущим. Поэтому она свернута и, как говорят, «эллиптична», то есть в ней многое опущено, подразумевается. Те средства, которые в монологической речи вторичны, вспомогательны (интонация, мимика, жестикуляция), в диалогической приобретают самостоятельное значение и даже заменяют отсутствующие словесные высказывания: если в ответ на вопрос собеседник горестно махнет рукой, вы отлично его поймете. Но попробуйте выйти на трибуну и махнуть рукой. Итак, первая черта – свернутость.
   Вторая черта диалогической речи – это ее непроизвольный характер. Реплика в диалогической речи – это чаще всего очень непосредственная речевая реакция на тот или иной речевой или даже неречевой раздражитель. Содержание такой реплики обычно «навязано» предшествующей репликой, а иногда навязана даже языковая форма ее – для диалогической речи типичен пара фраз предыдущей реплики.
   И, наконец, третья особенность диалогической речи – это ее неорганизованность. Ее никто заранее не планирует, она «течет» как бы сама по себе. Огромную роль в ней играют разные словесные шаблоны, привычные сочетания слов.
   Характеристика же монологической речи в известном смысле обратна характеристике диалогической речи.
   Во-первых, монологическая речь развернута. В ней очень мало используется та общая информация, которую они черпают из ситуации и из контекста.
   Чтобы владеть ораторской речью, человек должен иметь навыки развернутой речи, уметь говорить правильно на любую тему. Во-вторых, монологическая речь произвольна. Говорящий имеет намерение высказать какую-то мысль или систему мыслей, какое-то содержание. Он произвольно, а в какой-то степени и сознательно выбирает для этого адекватную речевую форму – языковую (находит оптимальные для данного случая слова и конструкции) и композиционно-логическую. И чем лучше он владеет умениями ораторской монологической речи, тем на большие единицы текста распространяется произвольность ее и тем более всеохватывающей эта произвольность становится, проникая во все мельчайшие «жилки» высказывания, подчиняя каждое слово, каждую интонацию и жест общей коммуникативной задаче.
   Оратор должен уметь избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, то есть употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы его замысел. Однако для выразительной и убедительной речи этого мало: оратор должен уметь свободно выбирать и некоторые неязыковые коммуникативные средства. Например, он должен не просто не путать утвердительную интонацию с вопросительной, а уметь выразить разную степень утверждения, разные оттенки вопроса. Сюда же относятся мимика и жестикуляция, темп речи и распределение пауз, логическое выделение отдельных слов и словосочетаний и многое другое. В-третьих, монологическая речь организованна. Это значит, что оратор не только имеет наготове план каждого отдельного предложения, но планирует всю речь в целом. Он, как говорят психологи, может быть «интериоризован», быть внутренним и формулироваться только в «уме», а может быть «экстериоризован», облачен в языковую форму и занесен на бумагу в виде плана или конспекта будущего высказывания. Совершенствование речевых умений влечет за собой все меньшую опору на «бумажку», все большую интериоризацию плана.
   Как говорил Л. В. Щерба, всякий монолог никогда не протекает механически, и перечисленные особенности монологической, в частности ораторской, речи показывают, что она требует специального речевого воспитания, специального обучения и специальной практики.
   В обеих формах речевой деятельности преимущество чаще всего остается за преподавателем. В диалоге, в частности, он задает вопросы, пространно комментирует сказанное, дополняет, раздвигая границы ответа, расширяя круг познаний. Но ведь главная цель речевой деятельности преподавателя – активизировать студентов, их речевую деятельность, а через нее – познавательную. Этой цели может служить диалогическая речь. Характерными признаками диалога являются быстрота обмена репликами, краткость и лаконичность, отсутствие предварительной подготовки и обдумывания. Диалогическое речевое высказывание допускает неполные предложения, сокращенные, фрагментарные, эллиптические. Вопросно-ответной форме диалога присущи ситуативность, реактивный характер.
   Устная диалогическая речь имеет своеобразную психологическую структуру. Она представляет собой взаимодействие личностей, осуществляемое с помощью речевых актов, в процессе которого происходит становление тех или иных межличностных отношений.
   Она всегда мотивирована, обращение к собеседнику содержит передачу чего-либо, вопрос, требование, просьбу, приказ. Мотив диалогической речи иногда может быть включен в поведение, задающего вопрос, а иногда в поведение отвечающего.
   Особенность диалога состоит в том, что акт говорения предполагает акт слушания, что собеседники всегда знают, о чем идет речь. И с этой особенностью связано чередование во времени вербальных воздействий собеседников, которые не всегда развертывают мысль, доводят речевое высказывание до его наиболее полной формы.
   Другая особенность устной диалогической речи состоит в том, что диалог часто протекает в условиях знания конкретной ситуации и сопровождается богатыми внеречевыми способами сообщения: жестами, мимикой, интонацией.
   Характерные признака диалога: быстрота обмена репликами, лаконичность, краткость, почти всегда невозможность предварительного обдумывания, подчас отсутствие продуманной связи между репликами. Диалог может быть неполным, сокращенным, иногда фрагментарным, может допускать элипсы (опускать отдельные компоненты), ему присущи ситуативность, реактивный характер.
   Характеристики монологической речи во многом противоположны характеристикам диалогической речи.
   Устная монологическая речь является сложным видом устного высказывания, которая может выступать в форме повествования, объяснения, доклада, рассказа, лекции. Этот вид устной речи имеет сложное строение.
   Монологическая речевая деятельность имеет как исходный мотив, так и четкий замысел. Она, как правило, передает информацию, дает обоснование требованию. Монологическая речь имеет своим назначением развернуть основную мысль, которая постепенно раскрывается доказательствами и обоснованиями. В отличие от диалога замысел и идея в монологе не даны в готовом виде, а последовательно развиваются.
   Устная монологическая речь не обязательно предполагает собеседника, знание ситуации, и поэтому содержит достаточно полное формулирование передаваемой информации. Она располагает некоторыми дополнительными внеречевыми средствами, подчиненными речи. В монологической речи преподаватель, студенты пользуются жестами, мимикой, с помощью интонации они выделяют те части своего сообщения, которые имеют особое значение: с помощью дополнительных средств выражается отношению к сообщаемому, выделяется его смысл. Наряду с грамматической неполнотой (заполняемой внеречевыми средствами) монолог пользуется развернутыми грамматическими конструкциями, сокращенность которых может компенсироваться интонациями, эмоциональной выразительностью.
   Естественно, что структура устного монологического высказывания зависит от характера передаваемых сообщений: если субъект передает «коммуникацию события», участие внеязыковых компонентов (жеста, мимики, интонации) может быть значительно больше; если он передает деловую информацию, их участие, естественно, становится меньше, и основной центр тяжести переносится на систему логико-грамматического построения.
   Монологическая речь, как указывает А. А. Леонтьев, относительно развернутый вид речи. Эта деятельность является в большей степени активным, произвольным видом речи. Чтобы осуществить монологическую речь, человек должен располагать определенным содержанием уметь строить на основе его свое высказывание.
   Монологическая речевая деятельность весьма организованна. В этой форме заранее планируется и вся деятельность, и каждое высказывание.
   Поэтому необходимо проводить подготовку развернутой речи, предварительного процесса перекодирования исходного замысла в речевую схему будущего высказывания, иначе говоря, того процесса внутренней речи, который был описан выше и который только и может обеспечить превращение исходного замысла в развернутое речевое высказывание. Каждый, кто готовился к выступлению, хорошо знает, какую большую предварительную работу нужно провести, чтобы приступить к развернутому повествованию, докладу иди лекции, которая носит у неопытного докладчика или лектора сложный, развернутый характер, у опытного лектора принимает свернутую форму обозначения отдельных этапов изложения в фрагментарных заметках или во внутренних речевых опорах.
   Однако необходимо отметить, что устная монологическая речь располагает некоторыми внеречевыми средствами, которые выступают здесь в виде дополнительных, подчиненных компонентов, но все же продолжает занимать значительное место. В своей устной монологической речи человек продолжает пользоваться жестами, мимикой; с помощью интонации он выделяет те части своего сообщения, которые имеют специальное значение; с помощью дополнительных средств выражает отношение к тому, что он сообщает, выделяет смысл сообщаемого. Это дает возможность сохранить и в устной монологической речи некоторую грамматическую неполноту, делает приемлемыми некоторые элипсы (опускание некоторых избыточных грамматических компонентов), позволяет пользоваться не полностью развернутыми грамматическими конструкциями, сокращенность которых компенсируется интонацией и сопровождающими жестами.
   Особенности и сложность монологической речи требует специального речевого воспитания. Одной из функций, выполняемых курсом грамматики родного языка и является формирование умений, связанных с произвольным и развернутым характером речевой деятельности. Что же касается ее организованности, то речевые умения формируются чаще на основе систематической речевой практики. Для преподавателя они совершенно необходимы: нет явления более жалкого, более антипедагогического, чем косноязычный преподаватель. При этом важно подчеркнуть, что организованность и культура речи может приобретаться не только в результате многолетнего практического опыта, последовательных переходов от менее трудных к более трудным речевым задачам, от большей к меньшей внешней опоре высказываний. В относительно краткий срок можем сформировать у себя соответствующую систему знаний.
   Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, то есть умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего, то содержание, которое он намерен выразить.
   Однако системы таких умений мало еще для речи не только формально правильной, но и выразительной, убедительной.
   Для этого необходимо умение свободно пользоваться и некоторыми неязыковыми, но эффективными средствами выражения мысли, и прежде всего интонацией. Всем этим тонкостям речи целесообразно специально обучать.
   Всесторонне развитый человек должен владеть словом, правильно выражать свои мысли. Между тем речь студентов, особенно устная, страдает многочисленными недостатками. Преподаватели, как правило, обращают внимание лишь на содержание высказываний студентов, мало заботясь об их форме.
   В диалогической речи важно знать и соблюдать основные законы формальной логики. Они отражают закономерные процессы и явления объективного мира.
   Первый закон логики – закон тождества – формулируется следующим образом: «Каждая мысль в процессе данного рассуждения должна иметь одно и то же определенное, устойчивое содержание». Это значит, что во время рассуждения нельзя подменять один предмет мысли другим. Предположим, вы выступаете на собрании и в своей речи характеризуете успеваемость одного из студентов группы. Предмет вашего рассуждения – успеваемость студента. Но если вы вместо оценки состояния учебы товарища станете говорить о его успехах в художественной самодеятельности, то допустите логическую ошибку, потому что как участник художественной самодеятельности он может заслуживать иной характеристики. В данном случае предмет мысли будет подменен. Действительно, студент, отлично успевающий по всем дисциплинам, может оказаться, к примеру, плохим танцором и, наоборот, хороший танцор порой отстает в учебе.
   Следующий закон логики называется законом противоречия и звучит он так: «Две противоположные мысли об одном и том же предмете, взятом в одно и то же время и в одном и том же отношении, не могут быть одновременно истинными».
   Закон противоречия запрещает считать одновременно истинными два противоречивых высказывания только при определенных условиях. Какие же это условия? Прежде всего, речь должна идти об одном и том же предмете. Высказывание должно относиться к одному и тому же времени. И, наконец, в утверждении и в отрицании предмет должен рассматриваться в одном и том же отношении. Что это значит? Представьте себе, что стоит дождливая погода. Вам надо готовиться к докладу, а ваши друзья собираются пойти на прогулку за город. Оценивая погоду, вы и ваши друзья будете рассматривать ее в разных отношениях. Вам она покажется отличной, а вашим друзьям плохой. В данном случае оба суждения будут правильными, так как в них погода оценивается с разных позиций. Закон противоречия не отрицает реальных противоречий существующих в объективной действительности и в нашем сознании. Поэтому очень важно уметь различать два рода противоречий: противоречие в природе и обществе и противоречие в рассуждениях. Первое противоречие служит внутренним источником развития предметов и явлений объективного мира. Логическое противоречие – следствие нарушения норм правильного мышления. Формальная логика, не отрицая реальных противоречий, требует, чтобы и о противоречивых явлениях мыслили непротиворечиво, логически правильно. Против непоследовательности, противоречивости наших рассуждений направлен и закон исключенного третьего. Формулировка этого закона такова: «Из двух противоречащих высказываний в одно и то же время и в одном и том же отношении одно непременно истинно».
   Для правильного ведения диалога, полемики соблюдение закона исключенного третьего обязательно. Нарушение его приводит к логическому противоречию в высказываниях, что препятствует принятию справедливого решения. В споре нередко приходится строго придерживаться одного из двух взаимоисключающих мнений.
   Правильное мышление должно быть не только определенным, последовательным и непротиворечивым, но также и доказательным, обоснованным. Этого требует закон достаточного основания, который гласит: «Всякая правильная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана». Он выражается в виде следующего принципа: «Все существующее имеет достаточное основание для своего существования».
   Закон достаточного основания не допускает голословности утверждений и выводов, требует убедительного подтверждения истинности наших мыслей.
   Доказательство, как правило, состоит не из одного, а целого ряда умозаключений, поэтому полемисту необходимо иметь четкое представление о структуре доказательства. Всякое логическое доказательство включает три взаимосвязанных элемента: тезис (мысль или положение, истинность которого требуется доказать), аргументы, или основания, доводы (положения, с помощью которых обосновывается тезис), демонстрация, или форма, способ доказательства (логическое рассуждение, совокупность умозаключений, которые применяются при выведении тезиса из аргументов).
   Особую роль в диалогической речи играют вопросы. В зависимости от логической структуры обычно выделяют два вида вопросов: уточняющие и восполняющие. Уточняющие (закрытые) вопросы направлены на выяснение истинности или ложности выраженного в них суждения. Восполняющие (открытые) вопросы связаны с выяснением новых знаний относительно событий, явлений, предметов, интересующих слушателя.
   По составу и уточняющие, и восполняющие вопросы бывают простыми и сложными. Простые вопросы не могут быть расчленены, они не включают в себя другие вопросы. Сложные вопросы можно разделить на два или несколько простых. Вопросы различаются и по форме. Если их базисом, предпосылками являются истинные суждения, то вопросы считаются логически корректными (правильно поставленными). Логически некорректными (неправильно поставленными) называются вопросы, в основе которых лежат ложные или неопределенные суждения.
   По характеру вопросы бывают нейтральными, благожелательными и неблагожелательными, враждебными, провокационными. Поэтому необходимо по формулировке вопроса, по тону голоса определить характер вопроса, чтобы правильно выработать тактику поведения. На нейтральные и благожелательные вопросы следует отвечать спокойно, стремясь как можно яснее объяснить то или иное высказанное положение. Важно проявить максимум внимания и уважения к спрашивающему, даже если вопрос сформулирован неточно, не совсем грамотно. Недопустимы раздражение в пренебрежительный тоне.
   В ходе обсуждения проблем нередко ставятся острые вопросы, то есть вопросы актуальные, жизненно важные, принципиальные. Ответ на такие вопросы требует соответствующей психологической подготовки. Участнику диалога не следует смазывать поставленные вопросы, уклоняться от них, необходимо давать правдивый и честный ответ. В этих ситуациях формируются речевые умения-«воздействия».
   Таким образом, правильное использование соотношения основных форм речевой деятельности (монологической и диалогической) способствует становлению субъектной позиции студента, развитию познавательного аспекта и аспекта общения в речевой деятельности, совершенствованию речевой культуры студентов и речевой деятельности в целом.

§ 4. Речевая ситуация как единица конструирования речевой деятельности

   Ключевой технологический элемент конструирования речевой деятельности – речевая образовательная ситуация – ситуация актуального активизирующего незнания, основная единица речевой деятельности. Ее целью является обеспечение рождения студентами личного образовательного результата в ходе специально организованной деятельности.
   Речевая образовательная ситуация – это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая преподавателем, требующая своего разрешения через речевую деятельность всех ее участников.
   Понятие речевой ситуации связано с тремя сторонами учебного процесса. Это, во-первых, известная «единица построения» учебника. Во-вторых, способ преподнесения студентами языкового материала на занятии. В-третьих, способ организации деятельности.
   Социально-педагогическое назначение речевой деятельности в вузе требует создания специальных речевых ситуаций для развития ее у каждого студента, для улучшения учебного процесса и, главное, для формирования культуры.
   Следует сразу предупредить, что ситуации эти не обособлены, они содействуют также формированию познавательной деятельности студентов, общению между преподавателями и студентами, повышению эффективности любой деятельности, включенной в процесс обучения. Назовем те из них, которые позволяют более основательно проникать в процесс познания с помощью речевой деятельности и развивать познавательные процессы личности студента, способствовать становлению их субъектной позиции.
   Это, прежде всего, проблемные ситуации, которые получили достаточно широкое освещение в педагогических научных трудах (М. И. Махмутов, В. Н. Максимова, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер), ситуации, которые ставят студентов перед противоречиями и необходимостью поиска выхода из них. Такие ситуации, как установлено исследованиями, имеют значительную ценность для развития мыслительных возможностей студентов. Но не менее значимы проблемные ситуации для развития речевой деятельности. Эти ситуации способствуют поиску наиболее совершенных форм выражения как самих противоречий, так и тех решений, которые необходимо предельно ясно и доказательно выразить.
   Ситуациями, способствующими активизации речевой деятельности и её совершенствованию, являются дискуссии по вопросам, не имеющим единого решения, обнаруживающим различные взгляды, вызывающим различные суждения, по поводу чего студентам следует высказать свою точку зрения, суметь обосновать её, рассчитывая на воздействие речевой деятельности на других.
   Ситуации, в которых может быть принято не одно, а несколько решений, требуют активных мыслительных процессов, рассуждений по поводу того, что же является критерием выбора этих решений, доказательства, почему одно решение не исчерпывает собой полноты изучаемого содержания.
   Очень важно создавать на занятии и ситуации, требующие выразительности речевых форм, поиска наиболее впечатляющих средств, воздействующих на чувства, переживания слушателей собеседников. Они наполняют речевую деятельность студентов живыми, яркими, запоминающимися сравнениями, образами, нейтрализуют канцеляризмы, штампы, формализм, схематизм, бытующие в их языке.
   В опыте работы преподавателей для развития речи используется и игровые ситуации, в которых студенты выполняют роль «защитника», «обвинителя», сказителя, мудреца с присущими им формами речевого выражения.
   Ситуации, способствующие речевой деятельности в общении, часто возникают стихийно. Но чаще всего они требуют специальной организации, например рецензирования ответов товарищей, взаимопроверки сочинений, письменных работ, в которых следует высказать не только положительные суждения, но и дать критические оценки. Рецензирование ответов товарищей развивает такие качества речевой деятельности, как тактичная форма выражения, которая смогла бы доказать правильность суждений оппонента, не вызывая обиды, негативных эмоций, переживаний товарищу.
   Ситуации совместной деятельности студентов создаются для нейтрализации недружелюбных отношений между ними. Это ситуации совместной подготовки сообщения, приветственных писем к знаменательным датам для членов коллектива, совместной подготовки сообщений и выступлений перед студентами младших курсов. Эти ситуации требуют от студентов совместного поиска выразительных средств речевой деятельности. Студенты дополняют друг друга, обогащаются опытом своих товарищей.
   Очень часто создаются ситуации совместной коллективной деятельности, рассчитанной на общественную оценку общего труда. Здесь создается своеобразное разделение труда в области не только познавательной, трудовой, художественной, но и речевой деятельности, раскрываются потенциальные возможности будущих поэтов, прозаиков, критиков, докладчиков.
   В диалогической форме речевой деятельности студента и преподавателя, кроме речевых ситуаций, большое значение имеют вопросы: преподавателя к студенту, студента к преподавателю и к своим товарищам. Вопросы могут выступать как проявление активной речевой деятельности. Роль вопросов как важный показатель познавательных интересов и активности студентов подробно исследует Б. А. Журавлев. Вопросами преподаватель может стимулировать не только речевое, но и интеллектуальное развитие студента, что поможет решению педагогических задач.
   Суть диалогического общения достаточно глубока, ее нельзя представлять лишь как вопросно-ответную форму. Часто участники диалога ставят перед собой разные цели: студент проверяет свои знания, руководствуясь мотивом самоутверждения, желая выразить себя, утвердиться в своем решении, а иной раз и просто понять, на что он способен; преподаватель же устанавливает обратную связь, при которой пытается раскрыть возможности студента, помочь ему проникнуть в существенные связи, понять закономерности явлений и процессов. Степень влияния диалога на развитие познавательных процессов студента и его личности зависит от существа поставленной преподавателем задачи и уровня ее решения студентом, ценности мотиваций его действий.
   Вопрос преподавателем должен быть поставлен таким образом, чтобы не допустить односложного ответа, подвигнуть студента к основательному поиску содержания и речевых средств, для полного и содержательного ответа («Можете ли вы выразить?», «В чем состоит ваша точка зрения?», «Докажите», «Сравните», «Подтвердите»). Отвечая на поставленный вопрос, студент не должен резко отрицать сказанное, уклоняться от ответа, сомневаться, отвечать односложно. Форму ответа («Я считаю», «У меня иная точка зрения», «Не согласен с этим утверждением и полагаю, что…») ему подсказывают вопросы преподавателя.
   Особую роль в становлении субъектной позиции студента играет использование опор в речевой деятельности.
   Опора может вызывать ассоциации, переводить их в абстракцию, в логику и, в конечном счете, в словесное изложение того, что вызвало ассоциативный план. Опора фиксирует ход рассуждений, заставляет осмысливать информацию. Доступность опоры позволяет студентам с разным уровнем развития познавательной и речевой деятельности видеть учебный материал во взаимосвязях и строить свои ответы системно, доказательно, убедительно. Таким образом, опора служит формированию языковых умений и навыков, помогает обогащать словарный запас студентов терминами, развивает умение правильно и уместно использовать слова в речи.
   Опора выполняет функцию ориентира и стимулятора творческого мышления, а активная мыслительная деятельность вызывает активизацию речевой деятельности, далее – экономию учебного времени, которое можно использовать для выполнения новых заданий и речевых упражнений.
   Составление опорных конспектов, выделение главного, существенного активизирует мыслительную деятельность, вынуждает вникать в текст, добиваться более глубокого понимания, а процесс развертывания рассуждения, то есть озвучивание опоры, потребует активизации речевой деятельности. Полное овладение активной речевой деятельностью всегда означало достаточно высокий уровень речевого общения, предполагало наличие достаточно развитой языковой интуиции.
   Опора является элементом программированного обучения, но не следует противопоставлять его проблемному, так как развитие творческой инициативы можно наблюдать при озвучивании опоры. Умения дешифровать опору – важные навыки творческого процесса. Преподаватель иногда предлагает серию вопросов, на которые надо ответить и в процессе составления опоры и при ее озвучивании. На занятии сначала предъявляется устное описание всей опоры в качестве минимального исходного знания, а затем начинается беседа по вопросам, и на опоре может быть определено место той темы, к изучению которой необходимо приступать сегодня. При ознакомлении с совершенно новым, ранее не изучавшимся материалом можно использовать параллельно объяснение преподавателя и обращение к опоре. Или предложить студентам излагать учебный материал, используя опору. Это может не только активизировать речевую деятельность, но и совершенствовать ее, так как опора будет «выстраивать» логику высказывания, не позволит опустить информацию, а значит, гарантируется структурная точность и четкость. Опора – это минимум графических средств при максимуме заложенного в них теоретического материала, поэтому при декодировании звучит развернутое, глубокое по содержанию монологическое высказывание в научном стиле.
   Работа на занятии с использованием опоры может проводиться по одной из схем: 1) восприятие теории (объяснение преподавателя + опора) – аналитические упражнения – конструктивные упражнения – речевые задания; 2) актуализация имеющихся знаний – их обобщение и углубление по опоре (или таблице) – конструктивные упражнения – речевые задания.
   Теоретической основой для обоснования сущности опоры в педагогике является, с одной стороны, положение о необходимости выделения главного, существенного в процессе познания, а с другой стороны – об использовании наглядных образов с целью более глубокого проникновения в сущность проблемы, активизации деятельности субъекта и развития его самостоятельности. Опора предполагает разработку логических схем методов познания, позволяющих субъекту самостоятельно, под руководством преподавателя, приобретать и использовать знания, передавать их посредством речевой деятельности, воздействуя на слушателей логичным и глубоким изложением.
   Понятие учебной опоры, схемы исследуется многими учеными-педагогами и учителями-новаторами. С. Н. Лысенкова свои схемы-опоры определяет как «опору мысли обучаемого», «оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения». Хорошо продуманная графическая схема позволяет расчленить сложный вопрос на ряд детальных пунктов, выразить их в условной форме с тем, чтобы сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, дает синтетическое представление об изучаемой категории и охватывает все выделенные моменты в их целостности, что облегчает усвоение наиболее трудных вопросов.
   Речевая деятельность опирается на предметно-практическую. А предметно-практическая деятельность детерминирует генезис и структуру человеческой психики, в том числе освоение знаково-символических систем. Знаково-символическая деятельность зарождается в предметно-практической, выявляется и фиксируется в исторически сложившихся формах духовной культуры и, развиваясь, приобретает разные виды.
   Мыслительные операции можно целенаправленно формировать путем постепенного перехода от развернутых внешних действий, заранее запрограммированных и выполняемых в заданной последовательности, ко все более свернутым умственным действиям. Идея о возможности целенаправленного управления процессом свертывания рассуждении принадлежит П. Я. Гальперину. Это хорошо прослеживается при выделении главного, существенного на основе опоры, например, составлении конспекта, логико-графической схемы, где применяются самые различные мыслительные приемы: реконструкция, стимулирующие звенья, воспроизведение материала в измененном виде, обобщение, конкретизация. Ценным является и то, что иногда заложенная в опоре информация выходит за пределы учебной программы. Это способствует обогащению теоретических знаний и расширяет возможности речевой деятельности.
   Понятие опоры содержит в себе два существенных компонента: выделение главного, существенного из учебного материала и свертывание его в небольшие размеры для лучшего восприятия как доступное наглядное средство. Носителями информации в опоре являются знаки и символы. Знак обозначает содержание, а символ раскрывает его. Опора, таким образом, представляет собой специфическое наглядное средство, в основе которого лежит выделение главного, существенного в изучаемом материале, представленном в виде логической знаково-символической схемы, которая выполняет ряд важнейших функций в учебно-воспитательном процессе, активизируя познавательную и речевую деятельность учащегося. Опора 1) позволяет укрупнить дидактическую дозу изучаемого материала; 2) способствует реализации принципа прочности знаний, так как позволяет держать в памяти не развернутый текст всего материала, а лишь основные положения его, факты и логические связи между ними; 3) является своеобразным показателем глубины осмысления и понимания учебного материала; 3) реализует гармоническое единство развития репродуктивного и продуктивного мышления, стимулирует развитие творческого мышления; 4) обеспечивает сочетание постоянного контроля за ходом учения, самоконтроля, самооценки; 5) рационализирует организацию обучения студентов овладению приемами мыслительной деятельности; 6) обеспечивает логически последовательное раскрытие темы при всех видах устных ответов; 7) предполагает вариативные устные ответы: чем больше речевых образований при дешифровке опор, тем выше уровень развития речевой деятельности.
   Все ситуации совместной деятельности создаются преподавателем для формирования благоприятных отношений между студентами, для совместной работы над сообщениями, выступлениями. Студенты общаются, вместе ищут наиболее выразительные средства речевой деятельности, обогащаются опытом друг друга.
   Таким образом, посредством создания педагогических ситуаций в учебном процессе происходит целенаправленное руководство речевой деятельностью, что, несомненно, обогащает учение, обнаруживает познавательные процессы и для преподавателя и для студентов.
   Решению проблемы развития и совершенствования речевой деятельности студентов могут способствовать созданные на занятии вербальные ситуации, требующие выразительности речевых форм, поиска средств, воздействующих на чувства, переживания слушателей, собеседников; игровые ситуации; дискуссии по вопросам, не имеющим единого решения; ситуации совместной деятельности. В речевых ситуациях, которые содействуют развитию активных самостоятельных проявлений, студент должен аргументированно защищать свое мнение, задавать вопросы преподавателю, одногрупникам, выяснять непонятное, рецензировать ответы, вносить коррективы, давать советы, выполнять речевые задания. В этих ситуациях студенты находят не единственное решение, а несколько самостоятельно предпринятых; практикуется свободный выбор заданий, преимущественно поисковых, творческих. Создается заинтересованность коллективной деятельностью, на основе которой и происходит формирование активной позиции участников деятельности.
   Как видим, целенаправленное руководство речевой деятельностью обеспечивает благополучие учебного процесса, обогащает учение, «выводит наружу» познавательные процессы студентов (Г. В. Воробьев), создает их осязаемость и преподавателем, и самими студентами, что содействует их самопознанию, пристальному изучении своих возможностей через призму речевой деятельности преподавателя и студентов.
   Что касается преподавателя, то эта деятельность является его основным инструментом для выражения сущностных сторон содержания, для осуществления им воспитательных влияний, «прикосновения к личности» и активного воздействия на студентов, для выявления уровней развития своих питомцев и построения прогноза своей деятельности.
   Основная нагрузка по формированию всей системы речевых умений обычно ложится на плечи преподавателей русского и иностранного языков. Однако речевая деятельность не может быть уделом только словесников, она не может быть сведена к лингвистике. Ее формирование, развитие – задача каждого преподавателя. За пределами школы, когда прекращается обучение родному языку, происходит интенсивное развитие смыслового значения уже известных студентам терминов, обогащение научного словаря, разнообразия выразительности, яркости экспрессивных форм речевого выражения – принадлежности культуры речи, общей культуры человека. И те требования, которые предъявлялись к речи на уроках русского языка и литературы, являясь необходимыми условиями речевого развития обучающихся, должены поддерживаться каждым преподавателем, только тогда их речевая деятельность будет постоянно обогащаться в соответствии с потребностями каждой учебной дисциплины.
   Учить проникать в слово, воспитывать речевую чуткость – первоочередная задача преподавателя-словесника, но не только его: слово – инструмент любого преподавателя и в тоже время это инструмент глубоко и точного процесса познания любого студента. Работая над развитием речи, культурой языка является важнейшей педагогической основой межпредметного обучения.
   В вузе не преподается русский язык как особая учебная дисциплина, но речевая деятельность на протяжении всего обучения должна быть предметом пристального внимания каждого преподавателя, поскольку связь ее с познанием и общением органична. В вузе речевая деятельность, как показывают данные, осуществляется без необходимых знаний ее законов, ее специфики и возможностей – вот почему нередко выпускники вузов имеют низкую речевую культуру.
   Как часто звучит монолог преподавателя и студента на занятии? Много ли времени на занятии занимает диалогическая речь? Каково соотношение монологической и диалогической речи на занятиях? – Все эти вопросы требуют к себе особого внимания, хотя вряд ли найдутся исследования подобного рода в методической литературе по истории, естествознанию и даже по иностранному языку в вузе.
   Исследованиями проблемы деятельности в педагогике установлено, что внутри одного возраста развитие студентов происходит на разных уровнях. В речевой деятельности эта закономерность выражена явственной, поскольку речь студентов открывает свои качественные стороны, по которым можно судить об общем его развитии, так как речевая деятельность выражает и связь с иными видами деятельности, и многосторонний опыт жизнедеятельности ребенка, подростка, юноши.
   Итак, речевая деятельность является фундаментальной человеческой деятельностью:
   1. Будучи особым самостоятельным видом деятельности, она является необходимой принадлежностью любой деятельности, совершаемой вместе с другими людьми (познания, общения, труда, игры, художественной, общественной).
   2. Учебный процесс весь построен на речевой деятельности преподавателя и студентов. В этом деятельности выражены все её особенности: восприятие речи другого, выражение своей речи преподавателем и студентами, воздействие на соучастников учебной деятельности при помощи логических и экспрессивных форм речевой деятельности.
   3. Речевая деятельность – главный инструмент каждого преподавателя, оказывающий сильное воздействие на познание, общение, отношения студентов. За высокие образцы своей речи и культуру речи студентов несет ответственность каждый преподаватель, он не вправе возлагать это лишь на учителей русского, иностранного языков и литературы.
   4. В любой предметной области преподавателю необходимо отыскивать наиболее эффективные пути выражения речевой деятельности своей и студентов, использовать их в соответствии с учебными действиями студентов. Задачей каждого преподавателя является использование речевой деятельности в формировании важнейших личностных образований студентов – активности, самостоятельности, интереса, – подводящих студента к активной позиции субъекта учебной деятельности. Нуждается в этом студент, и особенно те, кто не проявляет стремления к выражению своих знаний, суждений, отношений.
   5. Единые требования педагогического коллектива к речевой культуре студентов и преподавателей обеспечат вдумчивую, систематическую работу по совершенствованию речевой деятельности, по использованию богатейших резервов всех функций обучения.
   Исследованиями в философии, психологии, лингвистике, психолингвистике, лингвопедагогике вскрыты сущностные свойства речевой деятельности, ее структурные компоненты, различные варианты соотношения речевой деятельности преподавателя и студентов, ее особенности, ее функции, доказывающие принадлежность к феномену деятельности, что дает выход к основательной разработке проблемы речевой деятельности именно в педагогике, дидактике, частных методиках.
   Мы исследуем речевую деятельность в обучении, которая по-существу заполняет весь его процесс. В этом отношении можно привести данные замеров, которые мы сделали в процессе наблюдения за речевой деятельностью преподавателя и студентов:
   1. На занятиях преподаватель говорит больше, чем все студенты вместе взятые: 70 % времени занимает речь преподавателя – от 20 % до 50 % времени отводится на объяснение им нового материала, 3 % до 9 % – на аттестацию им же высказываний студентов.
   2. Речь студентов занимает всего лишь 20 % времени, вопросы студентов составляют 1–4 % времени, причем большая их часть обращена к выяснению способов действия, либо к просьбам повторить сказанное, лишь пятая часть вопросов студентов касается анализа содержания учебного материала, отражает результат размышлений студентов.
   3. 10 % времени приходится на паузы, замешательства. Говоря о содержательной основе речевой деятельности, мы принимаем во внимание ее различные модификации: речь, направленную на познание и речь, связанную с общением.
   В учебном процессе в речевой деятельности мы рассматриваем следующие аспекты:
   – речевая деятельность как выражение познавательной деятельности;
   – речевая деятельность как выражение отношений студентов к содержанию учебного материала, к процессу деятельности, к преподавателям, товарищам, межличностные отношения;
   – речевая деятельность как выражение общения в различных вариантах соотношения деятельности преподавателя и студентов;
   – участие речевой деятельности в становлении студента как субъекта деятельности.
   Мы оставляем в стороне отдельные проблемы самостоятельной речевой деятельности, являющиеся предметом психологии, лингвистики – воздействие на слушателей, построение речи, законы языка, требования к речи лектора, языковые формы письменной речи, это не наш предмет.
   Мы ставим перед собой задачу актуализировать проблему речевой деятельности, рассматриваем ее как совершенно необходимую, обязательную часть учебного процесса, чтобы проследить, как общепедагогические ее основы обеспечивают познание, общение, и как речевая деятельность способствует становлению студента как субъекта.
   Следовательно, рассмотренные проблемы речевой деятельности убеждают нас в том, что она имеет определяющее значение в учебном процессе, что она является самостоятельным видом деятельности, а также связана со всеми другими видами деятельности.

Глава 3. Технологии конструирования речевой деятельности студентов в образовательном процессе

§ 1. Технология повышения речевой компетентности будущего педагога

   Технология повышения речевой компетентности преподавателя вуза направлена на повышение эффективности решения педагогических задач за счет улучшения качества речевой деятельности участников образовательного процесса.
   Речевая деятельность – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в их совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.
   В современном образовательном процессе речевая деятельность – это прежде всего личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и студента. Именно этот социально-психологический стержень придает образовательной среде вуза особую эмоциональную продуктивность, позволяет вовлечь студентов в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности, в целом решать гуманистические задачи создания условий, раскрывающих потенциальные возможности всех участников образовательного процесса. Однако решать эти задачи может только преподаватель, обладающий высоким уровнем профессионализма, в том числе речевой компетентности.
   Под речевой компетентностью понимают способность эффективно конструировать речевую деятельность, то есть владение приемами и навыками передачи информации, эмоций, высоким уровнем точности межличностного восприятия и понимания партнера по общению, способствующие успешности совместной деятельности.
   Исследования проблем становления речевой деятельности в учебном процессе дают возможность выделить этапы рассматриваемого процесса, каждый из которых направлен на решение специфических задач и требует специальных знаний, особых речевых навыков и умений.
   Первый этап – прогностический, состоящий в моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.
   Второй этап – начальный период конструирования речевой деятельности: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.
   Третий этап – управление речевой деятельностью в развивающемся педагогическом процессе.
   Четвертый этап – анализ осуществленной системы конструирования речевой деятельности и ее моделирование в предстоящей деятельности.
   На первом этапе в процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно педагогическим целям и задачам; системе методов обучения и воспитания, особенностям аудитории и индивидуальности самого педагоги. Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию речевой деятельности. Она требует знаний о структуре, функциях и особенностях профессионального педагогического общения, специфике профессионального педагогического общения в условиях высшей школы, понимания его роли в эффективной педагогической деятельности. При планировании конкретных форм взаимодействия преподаватель должен исходить из представлений об особенностях своего индивидуального стиля, своих потенциальных возможностей, сильных и слабых сторон в качестве субъекта профессионально-педагогического общения.
   На втором этапе происходит организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало общения, во многом определяющего успешность дальнейшего развития педагогической деятельности. Этот этап требует навыков установления психологического контакта с группой, удержания ее внимания, навыков самопрезентации, а также широкого спектра социально-перцептивных умений и навыков.
   Третий этап – управление развивающимся педагогическим процессом. Этот этап требует использования разнообразных специфических приемов и способов педагогического общения в разных формах учебной деятельности (лекциях, семинарах, практических занятиях), в ситуациях оценки знаний студентов (зачетах, экзаменах), навыков управления познавательной деятельностью студентов, поддержания их учебной мотивации. Индивидуальное общение со студентами предполагает наличие у преподавателя достаточно высоких способностей к межличностному восприятию, в том числе определенный уровень развития эмпатии.
   Успешность четвертого этапа определяется способностью педагога к рефлексии. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается, осуществляется переход к первому этапу.
   Таким образом, эффективное педагогическое общение требует целой системы взаимосвязанных коммуникативных навыков и умений, которым необходимо специально и систематизированно обучать будущих педагогов.
   В рамках реального учебного процесса данная технология применяется в форме тренинга, то есть курса, рассчитанного на группу студентов, ориентированного в большей мере на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития речевой компетентности и направленного прежде всего на достижение практических результатов.
   Обучение в тренинговой группе при интенсивном взаимообмене чувствами, мыслями и действиями имеет ряд неоспоримых преимуществ. Во-первых, в группе люди начинают легче принимать точку зрения своих партнеров и обнаруживают готовность к изменению собственных установок. Возрастают социальная активность и инициатива в поиске оригинальных решений. Во-вторых, создаются условия для формирования общепонятного психологического языка, что позволяет доказательно излагать свои переживания, стремления, цели и ожидания. В-третьих, данная форма работы позволяет выявлять структурно-функциональные взаимоотношения в группе. Наблюдая взаимоотношения между участниками тренинговой группы, можно фиксировать особенности межличностного стиля поведения, специфику вербальной и невербальной самоподачи. С другой стороны, объектом наблюдения может быть выполнение группой своих задач. Однако сверхзадачей активного социально-психологического обучения должна быть не только концентрация участников тренинга на технике общения, сколько пробуждение интереса к другому человеку.
   1. Цель тренинга: повышение речевой компетентности в профессиональной педагогической деятельности.
   В результате обучения участники тренинга должны:
   – знать структуру и функции профессионального педагогического общения и понимать его роль в эффективной педагогической деятельности;
   – представлять специфику профессионального педагогического общения в условиях высшей школы;
   – уметь анализировать ситуацию педагогического взаимодействия с точки зрения эффективности профессионально-педагогического общения;
   – владеть основными техниками и приемами коммуникации в различных учебных ситуациях;
   – осознавать особенности своего индивидуального стиля, потенциальные возможности и способы самосовершенствования в качестве субъекта профессионально-педагогического общения.
   2. Содержание тренинга включает 3 компонента:
   – когнитивный компонент – усвоение системы знаний об эффективном педагогическом общении, его роли в структуре педагогической деятельности, закономерностях, специфике, организации и особенностях;
   – эмоционально-мотивационный компонент – формирование личностно-значимых представлений о себе как субъекте профессионального педагогического общения;
   – поведенческий компонент – овладение системой практических умений и навыков эффективного профессионального педагогического общения в разных учебных ситуациях, ознакомление с основными техниками и приемами его совершенствования.
   Когнитивный компонент. В ходе тренинга повышения речевой компетентности преподавателя в форме мини-лекций рассматриваются 4 темы.
   1. Специфика профессионального педагогического общения в высшей школе.
   Краткое содержание и ключевые термины: педагогическая деятельность и педагогическое общение, структура, содержание и особенности педагогического общения в высшей школе, понятие эффективного педагогического общения, этапы и планирование педагогического общения.
   2. Педагог как субъект педагогического общения.
   Краткое содержание и ключевые термины: структура субъектных свойств педагога, необходимых для успешного педагогического общения; психофизиологический уровень как предпосылка осуществления педагогом субъектной роли, педагогические способности, направленность личности и мотивация педагогической деятельности, коммуникативные умения и навыки; понятие индивидуального стиля педагогического общения.
   3. Речевая компетентность педагога как условие эффективности его профессиональной деятельности.
   Краткое содержание и ключевые термины: понятие речевой компетентности, компоненты речевой компетентности, способы и приемы успешной коммуникации в педагогическом процессе (установление контакта с аудиторией, использование речевых и неречевых средств общения, использование средств выразительности речи, приемов повышения заинтересованности), перцептивно-рефлексивные способности педагога, ошибки взаимного восприятия участников педагогического общения, способы повышения речевой компетентности педагога.
   4. Затруднения в педагогическом общении.
   Краткое содержание и ключевые термины: психологические барьеры в педагогическом общении и взаимодействии, ситуации затрудненного педагогического общения, общение в конфликтных педагогических ситуациях; трудности в педагогическом процессе как источник стресса, устойчивость педагога к психическому стрессу, пути и приемы профилактики эмоционального выгорания педагога.
   Эмоционально-мотивационный компонент. В ходе выполнения тренинговых заданий, индивидуального и группового тестирования, участия в ролевых играх, дискуссиях и обсуждениях на основе получения обратной связи, анализа происходящего в группе и рефлексии участники тренинга:
   – переосмысливают представление о себе как субъекте педагогического общения и реалистически оценивают свои качества и уровень собственной речевой компетентности;
   – приходят к осознанию своих индивидуальных особенностей, своего индивидуального стиля общения;
   – осознают свои потенциальные возможности и основные направления;
   – самосовершенствования как субъекта педагогического общения;
   – формируют мотивационную готовность к активной работе по повышению уровня речевой компетентности в ходе занятий, в том числе к освоению приемов и способов эффективного педагогического общения;
   – формируют мотивационную готовность к самостоятельной работе по повышению уровня речевой компетентности по окончании тренинга.
   Поведенческий компонент. В ходе выполнения тренинговых упражнений и участия в имитационных ролевых играх участники тренинга овладевают следующими практическими умениями и приемами:
   – техники установления контакта с аудиторией; поддержания внимания, получения обратной связи, самопрезентации, приемы изложения учебного предмета;
   – использование речевых и неречевых средств профессионально-педагогического общения (в том числе оптико-кинетической, экстралингвистической и паралингвистической систем знаков, приемов организации пространства);
   – навыки анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом;
   – навыки организации эффективного профессионально-педагогического общения в условиях типичных форм обучения: лекций, семинарских и практических занятий, зачетов и экзаменов;
   – навыки организации эффективного профессионально-педагогического общения в ситуациях затрудненного общения (том числе навыков осознания источников затруднений, целей конфликтующих сторон, способов управления конфликтом); навыки разрешения ситуаций затрудненного педагогического общения и конфликтных ситуаций;
   – знакомство с приемами и способами саморегуляции психического состояния педагога;
   – знакомство с техниками и приемами повышения стрессоустойчиности педагога.
   3. Субъекты образовательного процесса
   Преподаватель. Предлагаемая технология является групповым тренингом, обучающий и развивающий эффект которого опирается на закономерности групповой динамики, этапность в развитии группы и постепенно проявляется в ходе диалога, рефлексии, проживания ситуаций, несущих образовательный, личностный, профессиональный смысл.
   Тренинг основывается на принципах личностно-ориентированного обучения, то есть создания такой образовательной среды, где обучающийся раскрывает себя как личность, реализует свой опыт познания при направляющей и организующей роли преподавателя.
   В ходе тренинга преподаватель:
   – опирается на принципы сотрудничества и взаимопонимания;
   – создает психолого-педагогические условия для становления активности обучающихся, их самовыражения;
   – поощряет умение и попытки обучающихся принимать решения, формировать цели, выбирать способы их достижения.
   Технология может быть реализована только в ходе общения диалогического типа, являющегося необходимым условием порождения мышления как преподавателя, так и студента. Преподаватель входит в контакт со студентом как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ним содержанием материала. Он не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем. Коммуникация со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками решения проблем.
   В связи с вышесказанным, преподаватель, использующий данную технологию, должен соответствовать определенным требованиям:
   – иметь достаточный опыт собственно преподавательской, педагогической деятельности;
   – иметь психологическое образование и разбираться в вопросах психологии общения, социальной перцепции, групповой динамики;
   – иметь опыт ведения тренинговых занятий.
   Участники тренинга. Базовый вариант тренинга повышения речевой компетентности ориентирован на начинающих преподавателей вузов (в качестве которых могут выступать также аспиранты, соискатели), имеющих небольшой опыт преподавания и нуждающихся в приобретении опыта профессиональной педагогической деятельности. В нашей практической работе он используется в рамках дополнительной профессиональной образовательной программы «Преподаватель высшей школы», реализуемой на кафедре педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета.
   Тренинг может также с успехом применяться в рамках повышения квалификации преподавателей, заинтересованных в улучшении качества своей профессиональной деятельности.
   Модифицированный вариант тренинга ориентирован на студентов-старшекурсников и магистрантов, предполагающих после окончания вуза заниматься педагогической деятельностью, в том числе в средней школе. В нашей практике такой вариант включен в магистерскую программу и предназначен для магистрантов, научно-исследовательская и практическая деятельность которых в будущем будет связана с психолого-педагогическими проблемами в образовательных учреждениях разного типа и уровня (как средней, так и высшей школы). Этот вариант отличается прежде всего своей содержательной частью, включающей в составе когнитивного и поведенческого компонентов теоретические и практические вопросы педагогического общения и взаимодействия в начальной и средней школе.
   4. Необходимые условия проведения тренинга
   Формирование группы. Формирование группы – необходимое условие успешности достижения поставленной цели. Эффект обучения во многом зависит от групповой динамики, групповой поддержки, поэтому состав участников тренинга очень важен.
   Рекомендуемое количество участников группы варьируется в пределах от 7 до 9-11 человек. При меньшем количестве может недоставать эффекта групповой поддержки, трудно проводить дискуссии, недостаточно разных мнений. При большем количестве теряется динамика процесса, так как приходится выслушивать слишком много разных мнений, и преподавателю трудно направлять процесс.
   Качественный состав участников в условиях реального учебного процесса в вузе может быть разным.
   Это может быть группа, достаточно однородная по своему составу, уровню образования, педагогическому опыту, специальности, например, группа магистрантов. В таком случае группа объединяется общей целью, например: получить новые знания о феномене педагогического общения, узнать больше о себе как субъекте общения, попробовать себя в качестве преподавателя в ролевых играх, имитирующих в типичных или затрудненных ситуациях педагогического процесса.
   В формате повышения квалификации или дополнительных образовательных программ состав участников может быть разнородным и включать как опытных, так и начинающих преподавателей, специалистов разных направлений. В таком случае это может быть использовано как дополнительный фактор групповой работы. В частности, опытные преподаватели могут в ролевых играх выступать наставниками и советчиками для неопытных, или специалисты разного профиля могут представлять разные точки зрения в групповой дискуссии.
   Формирование готовности к педагогическому взаимодействию. После того как группа сформирована, в ней необходимо создать рабочую атмосферу и готовность к активному участию в процессе.
   Проведение психолого-педагогического тренинга основывается на некоторых принципах, а именно: представлении «Я» участника, активности на занятиях, открытой обратной связи, «здесь и теперь» и других. Одно из основных достоинств тренинга состоит в том, что во время занятий человек чувствует себя принятым и активно принимающим других. Он пользуется полным доверием группы и, самое главное, не боится доверять свои мысли и чувства, переживания и сомнения другим. В группе создаются условия, когда каждый член группы окружен вниманием, он имеет возможность заботиться о других участниках тренинга, помогать им в случае необходимости и вправе рассчитывать на их помощь и поддержку.
   Для реализации этой задачи на первом занятии используются стандартные процедуры, применяющиеся в тренинге. В первую очередь речь идет об обеспечении социально-психологического комфорта участников тренинга, что достигается установлением правил общения, регламентацией занятий и формальных моментов. Вводятся групповые нормы (искренности, равноценности, конструктивной обратной связи) и выбор форм обращения.
   Преподавателю необходимо довести до осознания слушателей, что желаемый результат (то есть повышение речевой компетентности) будет достигнут только в ходе активного участия всех слушателей на основе действия таких психологических феноменов, как познавательный интерес, подкрепление, рефлексия, самопознание, формирование навыков и поведенческих моделей.
   Формирование мотивации к повышению речевой компетентности как индивидуально-личностной задачи. Особое внимание следует обратить на формирование оптимального рабочего уровня мотивации участников тренинга. С самого начала занятий необходимо формировать и поддерживать адекватные, реалистические ожидания. Это достигается представлением плана работы в тренинге, его основных задач и направлений, обговариванием его результатов. Слушатели обозначают конкретные вопросы, на которые хотели бы получить ответ, и проблемы, которые они хотели бы решить в результате тренинга. Необходимо понимать, что завышенные ожидания могут дезорганизовать работу, привести к неудовлетворенности и, в конечном счете, к занижению профессиональной самооценки.
   Успешность тренинга и достижение запланированных результатов во многом зависят от степени внутренней вовлеченности участников в учебный процесс, их отношения к предлагаемой цели, значимости предлагаемого предметного содержания, готовности и потребности занять определенные позиции в системе педагогического взаимодействия. Речь идет об осознании участниками тренинга личностного смысла происходящего.
   Необходимо добиться того, чтобы участники тренинга переосмыслили представление о себе как субъекте педагогического общения, осознали особенности своего индивидуального стиля, свои сильные и слабые стороны как педагога и, в конечном счете, пришли к разработке конкретной индивидуальной программы совершенствования собственной речевой компетентности.
   Для решения этой задачи начиная с первого занятия и на протяжении всего учебного процесса используются приемы, повышающие личностную заинтересованность участников: проведение групповых дискуссий, выполнение специальных тестовых задач и упражнений на самооценку различных сторон собственной личности, проведение ролевых имитационных игр, активизация воспоминаний об успешных и неуспешных случаях в своей педагогической практике.
   Формирование образа цели. На этом этапе следует создать «образ потребного будущего» (Н. А. Бернштейн), то есть сформировать у слушателей представление о том, какие субъектные качества и свойства позволяют осуществлять педагогическое общение эффективно. Достижение данного результата является технологически необходимым, поскольку он в дальнейшем будет играть программирующую и направляющую роль.
   Для решения этой задачи используется модель И. А. Зимней, позволяющая представить свойства субъекта деятельности в виде четырех уровней: 1) психофизиологический уровень как предпосылка осуществления педагогом субъектной роли (особенности темперамента – сила нервной системы, темп, ритм нервной деятельности, уровень здоровья, стрессоустойчивость); 2) педагогические способности (включая дидактические, академические, организаторские, интеллектуальные, перцептивно-рефлексивные); 3) направленность личности и мотивация педагогической деятельности (направленность на других, внешняя, внутренняя мотивация, стремление к самосовершенствованию); 4) профессионально-педагогические и предметные (психолого-педагогические, методические, дидактические) знания и умения.
   На основе выполнения задач по самооценке, обсуждения и сравнения в группе результатов, рефлексии, тематических сообщений и обобщений преподавателя, ведущего тренинг, у каждого слушателя должно сформироваться:
   – представление о себе как субъекте педагогического общения: иерархическая 4-уровневая модель собственных индивидуальных особенностей, включающая представление о психофизиологических свойствах, уровне развития педагогических способностей, мотивации собственной педагогической деятельности, наличии педагогических навыков и умений («Я-реальное»);
   – представление о том, какие качества и свойства необходимо в себе развить или сформировать («Я-идеальное»).
   Формирование поведенческих моделей, (практических умений и навыков). Сформировав мотивацию и представление о желаемой цели, можно приступать к достижению практического результата. Умения и навыки педагогического общения приобретаются в ходе выполнения упражнений или в результате имитации типичных или «затрудненных» педагогических ситуаций с последующим анализом. Результатом является усвоение определенного поведенческого репертуара и в целом приобретение большей свободы и гибкости в осуществлении педагогического общения.
   Завершение образовательной ситуации. В ходе тренинга участники собирают материал для самостоятельной работы, представляющей собой анализ участия в тренинге и разработку индивидуальной программы самосовершенствования в качестве субъекта педагогического общения. Обязательным требованием к работе является подробное описание способов и приемов формирования навыков речевой компетентности с детальным описанием соответствующих упражнений.
   На последнем занятии в рамках круглого стола происходит обсуждение результатов и индивидуальных программ. Преподаватель, ведущий тренинг, должен стараться подвести каждого участника к осознанию и формулировке конкретных результатов и эффектов, полученных в ходе тренинга, показать каждому участнику пройденный путь и укрепить в дальнейшем продвижении по намеченной программе. На данном этапе особенно важно проработать выход участников тренинга из образовательной ситуации, обеспечивающий комфортное последействие. В противном случае можно получить нежелательные эффекты. Так, не отрефлексированное должным образом игротехническое событие может вызвать у его участников серьезные психологические переживания в течение длительного периода, а интенсивное информационное или эмоциональное погружение, не сопровожденное релаксационными действиями, – вызвать чувство усталости и раздражения.
   Типичный вариант завершения занятий: преподаватель подводит итог занятиям, благодарит всех за участие в тренинге и говорит, что готов к дальнейшему сотрудничеству. В случае необходимости желающие могут обсудить с преподавателем свою личную ситуацию в индивидуальном порядке.
   5. Примерный план проведения тренингаЗанятие 1 (вводное)
   Цель: знакомство обучающихся с понятием профессионального педагогического общения и его эффективности.
   Задачи:
   – ориентация в специфике тренинга как метода обучения, создание в группе рабочей атмосферы, способствующей самопознанию и самопроявлению;
   – первичная диагностика ожиданий участников, выявление и коррекция мотивации участников;
   – самоопределение членов группы и определение группой целей своей работы;
   – выработка общегруппового представления о сущности педагогического общения и критериях его эффективности.
   Этапы проведения занятия, формы и методы работы:
   1. Вводное слово преподавателя: введение в цели и задачи тренинга, а также представление средств, которыми они будут достигаться.
   2. Упражнение «Знакомство» с целью формирования у членов группы установки на взаимопонимание, определения возможных тактик и стратегий общения с каждым участником, создания климата психологической безопасности.
   Вариант 1. Участники разбиваются на пары и в течение 10–15 минут проводят взаимное интервью. По окончании каждый представляет своего интервьюируемого. В этом упражнении присутствует высокий обучающий эффект, так как есть хорошая возможность анализировать, на что обратил внимание интервьюер, удалось ли ему представить достоверный психологический портрет своего партнера, какие вопросы задавали друг другу пары. Другие участника также задают другие вопросы.
   Вариант 2. Представление снимается на видеопленку. Участники выходят за дверь и по одному входят в комнату, где находится преподаватель с камерой. Их задача – назвать 2–3 собственных качества, способствующих общению со студентами и коллегами, и 2–3 качества, мешающих ему. После этого участник выходит, за ним входит другой. После представления группа собирается вместе, рассаживается в круг и анализирует видеозапись. Ценность этого варианта – в наглядной обратной связи и большом количестве материала, анализ которого проводит группа вместе с преподавателем.
   3. Групповая дискуссия «Эффективность педагогического общения».
   Дискуссия проводится в два этапа:
   Первый этап. Группа разбивается на подгруппы по 3–4 человека (желательно, чтобы в каждой из них был лидер) и в течение 15–20 минут обсуждает поставленную проблему. Задача преподавателя – организовать групповую работу, не вмешиваясь в содержательную сторону обсуждения. Для более эффективного обсуждения проблемы преподаватель использует технологию группового решения проблемы – последовательность процедур, выполнение которых обеспечивает содержательное решение стоящей перед группой задачи.
   Основные шаги, проходимые группой при решении проблемы:
   – Диагностика задачи. Каждый участник формулирует, как он лично понимает поставленную задачу, что для него обозначает эффективное педагогическое общение.
   – Диагностика ситуации. Каждый участник оценивает свою реальную профессиональную и личную ситуацию, в которой находится. Микрогруппа пытается выстроить модель своей микрогрупповой ситуации: что не позволяет каждому эффективно общаться со студентами и коллегами, есть ли в индивидуальных ситуациях нечто общее, что могло бы стать основой для построения модели.
   – Диагностика и постановка проблем. Участники микрогруппы обсуждают те проблемы, которые не позволяют им эффективно общаться в педагогической деятельности.
   – Определение целей. Участники заканчивают работы тем, что определяют цели своего участия в тренинге. В частности, пытаются определить, какие возможности есть у тренинга для решения тех проблем, которые они обозначили.
   Второй этап. После 10-минутного перерыва группа собирается вместе для защиты своей точки зрения в групповой дискуссии. От каждой группы выступает в течение 5–7 минут один или несколько человек. После выступления другая группа задает вопросы на понимание, затем дискуссионные вопросы (10–15 минут). Предложенный материал обсуждается, участники обмениваются мнениями, развивают навыки выступления перед аудиторией. Дискуссия направлена на то, чтобы выйти на обозначение общегрупповых целей как тех результатов, на которые должна быть ориентирована дальнейшая работа.
   Дискуссия также стимулирует динамику развития группы. После выступления всех групп тренер совместно с участниками подводит итоги, давая качественный анализ всех сообщений, выделяя наиболее конструктивные моменты в докладах и выступлениях. В заключение обозначаются те проблемы, которые будут положены в основу дальнейшего тренинга.
   При проведении дискуссии можно использовать проблемные вопросы и высказывания, например: «Умение общаться для педагога не обязательно – важнее, чтобы он хорошо знал предмет»; «Может ли интроверт быть хорошим педагогом?». В таком случае группа разбивается на две подгруппы, защищающие противоположные точки зрения.
   4. Мини-лекция на тему «Педагог как субъект педагогического общения». Раскрывается модель И. А. Зимней, рассматривающая свойства субъекта деятельности в виде четырех уровней: 1) психофизиологический уровень как предпосылка осуществления педагогом субъектной роли; 2) педагогические способности как уровень, который можно развивать в ходе практической деятельности и с помощью специальных упражнений; 3) направленность личности и мотивация педагогической деятельности, определяющие содержательную сторону педагогического труда; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения, приобретаемые в результате обучения и с опытом практической работы.
   5. Упражнение на рефлексию: «Рефлексия «здесь и сейчас»». Целью данного упражнения является знакомство с сутью процесса рефлексии и отработка соответствующих навыков.
   Преподаватель дает основные понятия рефлексивной работы и предлагает каждому участнику выразить свое представление о происходящем с ним и с группой. Делать это можно в любой форме – вербально, невербально (рисунок, мимика, жесты).
   Вариант 1. Каждый из членов группы по семибалльной шкале оценивает степень своей собственной усталости, активности и интереса к происходящему.
   Вариант 2. Для получения обратной связи участникам можно раздать анкету с вопросами, например: «Ваше отношение к проделанной работе?»: -3-2-1 0+1 +2+3 (от «очень отрицательное» до «очень положительное»)? «Что мешало вам в этой работе? Что вам дала эта работа в содержательном плане? Сможете ли вы использовать данную форму работы в своей профессиональной деятельности?»
   При возможности снятые на видеопленку материалы желательно проанализировать до следующей встречи. Преподавателю при анализе необходимо обратить внимание на ролевую структуру группы (кто был лидером, генератором идей, критиком, разработчиком, методологом), особенности группового взаимодействия и стиль общения, который демонстрировали участники; способы аргументации и умение донести свою мысль до другого; соотношение невербальных и вербальных средств общения. Полученный во время дискуссии материал ведущий структурирует и предлагает такую схему общения, которая будет положена в основу всей работы на тренинге.
   Занятие 2
   Цель: формирование личностно-значимых представлений о себе как субъекте педагогического общения.
   Задачи:
   – выработка общегруппового представления о наиболее значимых свойствах субъекта педагогического общения, необходимых для эффективного осуществления педагогической деятельности;
   – оценка себя как субъекта педагогического общения по выделенным группой критериям (Я-реальное, Я-идеальное, Я-зеркальное);
   – дестабилизация стереотипных представлений о себе и мотивов своего поведения;
   – выявление несоответствий в реальном, идеальном и зеркальном представлениях о себе как субъекте педагогического общения как фактор, мотивирующий к участию в тренинге, то есть переход от декларативных, «знаемых» целей к личностно-значимым.
   Этапы проведения занятия, формы и методы работы:
   Первый этап. Работа в малых группах. «Определение наиболее значимых свойств педагога как субъекта педагогического общения».
   На основании представленной преподавателем на предыдущем занятии схемы каждая группа составляет свой список наиболее значимых свойств педагога, определяющих эффективность педагогического общения. Инструкция: составить список из 3–4 качеств, относящихся к каждому уровню (психофизиологический уровень, способности, мотивация и личностные особенности, знания и умения), всего 12–16 качеств. Желательно, чтобы группа оформила обсуждаемое и наработанное в схемы, рисунки, модели на листах ватмана. Это более наглядно для восприятия и обсуждения в ходе групповой дискуссии.
   Второй этап. Презентация каждой группы. Групповое обсуждение, результатом которого является выработка единого общегруппового списка наиболее значимых свойств субъекта педагогического общения, необходимых для эффективного осуществления педагогической деятельности. Опыт проведения тренинга показывает, что списки, формируемые разными группами, в целом очень сходны и могут различаться незначительными деталями.
   Третий этап. Индивидуальная работа. Процедура самооценки уровня выраженности выделенных свойств с помощью модифицированного варианта методики Дембо-Рубинштейн. На заранее подготовленных на листе бумаги отрезках следует по очереди отметить уровень развития у самого себя каждого качества. Например, необходимо оценить уровень эмоциональной устойчивости, гибкости, времени реакции, педагогических способностей (дидактических, академических), творческих способностей, организационных навыков, уровня развития коммуникативных умений, психолого-педагогических, методических и предметных знаний и умений;
   особенностей своей мотивационной сферы (Я-реальное). Затем следует оценить, какой уровень выраженности этих качеств хотел бы иметь каждый участник (Я-идеальное).
   В случае, когда участники тренинга достаточно долгое время знакомы друг с другом, можно применить процедуру групповой оценки индивидуальных особенностей участников тренинга.
   Четвертый этап. Анализ полученных результатов под руководством ведущего тренинг.
   1. Х – уровень притязаний. Определяется по 100-балльной шкале в баллах (поскольку у нас есть масштаб). Например, 76, 80…
   2. … – это высота самооценки. Определяется по каждой шкале в баллах. Например, 50, 65, 88…
   3. Величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой. Определяется как разность между соответствующими баллами по каждой шкале. Может быть отрицательной, если самооценка выше, чем УП – это означает, что человек хотел бы преуменьшить у себя данное качество.
   В результате получаются три цифры по каждой шкале.
   4. Можно найти среднее арифметическое по шкалам, тогда получится средний уровень самооценки, средний уровень притязаний и среднее расхождение между ними.
   5. Можно соединить X и (-) на графике, тогда получатся две ломаные кривые – для наглядности.
   Интерпретация. По стандартным оценкам, средняя позитивная самооценка в данном возрасте колеблется около 75 баллов (±8). При результатах, значительно отличающихся, самооценка занижена или завышена.
   Позитивным результатом считается, когда разность между самооценкой и УП около 12–15 баллов. Если величина расхождения меньше, человек слишком самоуверен, и у него нет стимула для дальнейшего личностного роста. Если величина больше, идеал настолько далек, что воспринимается недостижимым, следовательно, опять снижается мотивация для личностного роста.
   Определяется степень дифференцированности самооценок и уровень притязаний. Соединенные на графике X и (-) образуют профили, которые наглядно демонстрируют различия в оценке разных сторон своей личности. Если оценки практически одинаковы, линия горизонтальна, дифференцированность низка, следовательно, у человека низки рефлексивные способности, он плохо ориентируется в своей личности. Если дифференцированность очень высока, линии изломаны, предполагается отсутствие личностной самоидентичности, наличие личностных проблем.
   5. Ролевая игра, имитирующая типичные формы организации учебных занятий в вузе. Примерные варианты: «Вводная лекция», «Типичный семинар».
   Ролевая игра «Вводная лекция».
   Преподаватель предлагает одному из участников тренинга разыграть роль преподавателя, проводящего вводную лекцию по своему предмету. Желательно, чтобы это был участник, не имеющий большого опыта преподавания. Этому «преподавателю» дается следующая инструкция: «В течение 15 минут вы должны установить контакт с аудиторией, обозначить основные задачи и направления курса, который вы будете вести, позиционировать себя и свои требования к усвоению курса, осветить организационные моменты».
   «Студентам» дается другая инструкция: «Вы знакомитесь с новым преподавателем. Ваша задача: понять уровень его требований, определить для себя, насколько интересен вам этот предмет, сформировать первое впечатление об этом человеке». Отдельным «студентам» поручается «мешать» преподавателю посторонними разговорами, неуместными и преждевременными вопросами.
   Желательно записывать происходящее на видеокамеру. После того как ситуация проиграна, проводится групповое обсуждение по следующему плану:
   – рефлексия со стороны участника-«преподавателя»: насколько успешно в целом, по его мнению, прошла лекция, что удалось сделать, что не удалось, как изменялось эмоциональное состояние по мере проведения «лекции», какое впечатление, по его мнению, он произвел на «студентов»;
   – оценка остальными участниками тренинга успешности «вводной лекции», приемов, которые применил «преподаватель», описание своего впечатления от данного преподавателя;
   – подведение итогов ролевой игры преподавателем, ведущим тренинг.
   6. Упражнение на рефлексию. Участникам группы предлагается проанализировать происходящие в группе процессы, способы и результаты мыслительной работы и практических действий. Этот тип работы рассматривается как поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое мышление, свое сознание как бы «со стороны». Этот вид упражнений расширяет поле осознаваемых элементов мышления и деятельности, способствует осмыслению помех и затруднений в конкретной ситуации, нахождению способов их преодоления.
   Занятие 3
   Цель: определение конкретных практических задач повышения своей личной компетентности в сфере профессионально-педагогического общения.
   Задачи:
   – переосмысление представлений о себе на основе выполнения психодиагностических методик, обратной связи, анализа происходящего в группе и рефлексии;
   – актуализация каждым своей профессионально-педагогической позиции;
   – определение основных направлений индивидуальной работы, исходя из несоответствий профессиональной Я-концепции;
   – знакомство со способами и техниками повышения компетентности в педагогическом общении;
   – выбор индивидуальных способов повышения коммуникативной компетентности;
   – отработка эффективных средств педагогического общения.
   Этапы проведения занятия, формы и методы работы:
   1. Психологическое тестирование. Данные психологического тестирования должны служить «объективным» рядом данных об участников тренинга, в отличие от субъективных, по определению, данных самооценки, полученных на предыдущем занятии. Перечень используемых методик может расширяться и дополняться в зависимости от условий проведения тренинга и состава участников. Основные требования к методикам: они должны определять качества, необходимые в педагогическом общении, быть информативными и при этом достаточно компактными, чтобы их можно было выполнить в рамках занятий. Ниже приведен список методик, рекомендуемых для данного тренинга.
   1) Особенности эмоционально-аффективной сферы, в частности уровень личностной тревожности и уровень экстраверсии, можно определить с помощью опросника EPI Г. Айзенка; уровень стрессоустойчивости личности по методике «Прогноз».
   2) Особенности коммуникативной сферы: уровень и качество коммуникативности (тест Ряховского), уровень развития эмпатии (тест И. М. Юсупова).
   3) Тип профессиональной направленности преподавателя (или их сочетание) (тест Е. И. Рогова).
   4) Особенности мотивационной сферы: уровень мотивации к достижению успеха (методика А. Мехрабиана).
   2. Индивидуальная работа. Каждый участник письменно анализирует полученные результаты с целью определения своих индивидуальных особенностей, «сильных» и «слабых» сторон и выработки индивидуального стиля. Эта работа является базой для составления индивидуальной программы повышения речевой компетентности и компетентности в сфере профессионально-педагогического общения.
   3. Мини-лекция на тему «Основные способы и техники повышения речевой компетентности». Выделяются основные направления повышения речевой компетентности, в рамках которых можно использовать различные приемы: выработку специфических навыков и умений, востребованных в педагогическом общении (установление контакта с аудиторией, использование неречевых средств общения, приемов повышения заинтересованности), развитие социально-перцептивных способностей педагога (умения эмпатического понимания, умения слушать, умения анализировать ошибки взаимного восприятия участников педагогического общения), развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции собственного состояния.
   4. Упражнения на повышение речевой компетентности, отработку умения слушать, принимать, поддерживать и развивать точку зрения другого, умения донести свое мнение до другого; расширение сферы осознаваемого в понимании поступков другого.
   Пример: упражнение «Эхо», направленное на освоение адекватной коммуникации и отработку умений эмпатического понимания.
   Преподаватель дает инструкцию: «Каждый выступающий должен следить за поддержанием полного единства коммуникации с человеком, говорящим с ним. Он должен повторить сущность его сообщения, чтобы показать, что понял и почувствовал его». После повтора своего сообщения первый участник подтверждает, что был понят правильно, и отмечает те моменты, которые не были уловлены в достаточной мере. Затем участники меняются ролями. Желательно, чтобы тема была значима для говорящего. Например: «Мои взаимоотношения со студентами», «Я и группа», «Что для меня особенно трудно на лекциях, семинарах». Упражнение «Эхо» можно проделывать в микрогруппах по три человека. В этом варианте игры двое выполняют задание, а третий – наблюдатель – фиксирует неточности и ошибки.
   5. Рефлексия как осознание своих переживаний и состояний в ходе работы. Участники тренинга должны понимать причины возникновения у себя таких состояний, как раздражение, напряжение, удовлетворение. В этом случае осознание состояния мотивирует слушателей к дальнейшим изменениям.
   Занятие 4
   Цель: практическое освоение методов и способов повышения речевой компетентности в педагогическом общении.
   Задачи:
   – проектирование и конструирование каждым участником группы индивидуальных средств эффективного общения;
   – отработка умений анализировать себя, ситуацию и другого в ситуации общения;
   – формирование умений анализа мотивации своего поведения и поведения других;
   – отработка индивидуальных стратегий и тактик эффективного педагогического общения.
   Этапы проведения занятия, формы и методы работы.
   1. Мини-лекция на тему «Речевые и неречевые средства педагогического общения». Раскрываются понятия вербальных (язык – система знаков, отличительными признаками которых являются конвенциональные значения) и невербальных средств общения (оптико-кинетическая, паралингвистическая система и экстралингвистическая системы). Выделяются правила использования речевых и невербальных средств в профессиональном педагогическом общении, а также иллюстративного материала как специфического средства педагогического общения.
   2. Упражнения на формирование чувствительности к невербальным средствам общения.
   Пример: Упражнение «Язык тела».
   Цель: исследование того, как участники пользуются языком жестов.
   Поскольку очень сложно делать однозначные выводы о том, какую информацию «передает» тело, полезно исследовать то, как люди воспринимают посылаемые им невербальные сообщения. Во время выполнения данного упражнения участники должны просто молча сидеть на своих местах. Затем одного добровольца из группы, просят «посадить поудобнее» остальных участников тренинга, то есть изменить положения их тел таким образом, чтобы они почувствовали себя более комфортно. Например, если доброволец видит, что у одного из участников руки перекрещены, то он может привести их в нормальное положение или опустить чуть ниже плечи у другого участника, или повернуть чуть в сторону голову третьего. После 2–3 таких изменений тренер инициирует обсуждение того, что каждый из присутствующих думает и чувствует относительно произведенных изменений. В завершение все члены группы по очереди говорят о том, какую пользу они извлекли для себя из данного упражнения.
   3. Ролевая игра, имитирующая профессионально-педагогическое общение в разных организационных формах: семинар, коллоквиум, зачет, экзамен. Игра и ее обсуждение проводятся по такому же алгоритму, что и предыдущая (см. Занятие 2). Отличие заключается в том, что на данном занятии моделируются диалоговые формы общения. При разыгрывании ситуации группу остальных участников тренинга целесообразно разделить на две подгруппы: наблюдающих за поведением и динамикой эмоционального состояния «преподавателя» и «студента».
   4. Упражнения на развитие способности к самопониманию и рефлексии.
   Пример: упражнение «Самоописание».
   Цель: предоставление участникам возможности исследовать образ собственного Я.
   Все участники разбиваются на пары. Задача одного из них состоит в том, чтобы описать себя своему партнеру, причем это описание должно быть сделано в третьем лице. Начать можно, например, так: «Петр Иванович – мужчина тридцати четырех лет, который…» Участники описывают себя таким образом 5 минут. Далее происходит обмен ролями в парах, и то же самое задание выполняется еще в течение 5 минут. Затем образуется общий круг, и преподаватель, ведущий тренинг, проводит обсуждение данного упражнения. В завершение все участники по очереди говорят о том, чему они научились, выполняя данное упражнение, и что заберут с собой в «реальную жизнь», не связанную с жизнью группы.
   5. Рефлексия изменений, происшедших с участниками и группой за время тренинга.
   Занятие 5
   Цель: овладение техниками и приемами профессионального педагогического общения в затрудненных и конфликтных педагогических ситуациях.
   Задачи:
   – отработка навыков анализа педагогических ситуаций, в том числе конфликтных и затрудненных педагогических ситуаций;
   – овладение способами и приемами разрешения затрудненных и конфликтных учебных ситуаций.
   Этапы проведения занятия, формы и методы работы:
   1. Работа в малых группах. Каждый из участников тренинга в группе из 3–4 человек рассказывает о сложной для него или конфликтной ситуации, которая когда-то происходила с ним в его практической педагогической деятельности. Необходимо описать позиции противоположных сторон, способы их поведения, эмоциональное состояние. Следует рассказать, каким образом эта ситуация разрешилась, и оценить, насколько этот способ был эффективен. В конце обсуждения каждая группа представляет краткое резюме на тему: какие затруднительные и конфликтные ситуации встречались в их опыте и каким образом они преодолевались.
   2. Групповое обсуждение с целью выделения и классификации типичных затруднений в педагогическом общении и способов их преодоления.
   В конце обсуждения формируется общегрупповой список способов и приемов преодоления типичных затруднений.
   3. Итоговая ролевая игра (имитация профессионально-педагогического общения в ситуациях затрудненного и конфликтного общения, на пример, «Студент, не выполнивший задание», «Почему у меня низкая оценка?»). Игра и ее обсуждение проводятся по такому же алгоритму, что и предыдущие (см. Занятие 2). Отличие заключается в том, что на данном занятии моделируются ситуации столкновения интересов «преподавателя» и «студентов». Игру следует разыграть так, чтобы предмет конфликта заранее не был известен «преподавателю». Это позволит участникам тренинга наблюдать его естественную эмоциональную и поведенческую реакцию.
   4. Рефлексия – самоотчеты участников тренинга. Необходимо побудить членов группы к анализу собственной позиции и поведения в конфликтной ситуации, а также к анализу динамики эмоциональных переживаний во время проигрывания ситуации.
   Занятие 6 (завершающее)
   Цель: Подведение итогов тренинга и прогнозирование будущих профессиональных и жизненных планов участников группы.
   Задачи:
   – осмысление процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности в ходе тренинга;
   – обозначение изменений в самосознании и позициях участников тренинга;
   – констатация приобретенных навыков и умений профессионального педагогического общения;
   – завершение образовательной ситуации.
   Этапы проведения занятия, формы и методы работы:
   На последнем занятии в рамках круглого стола происходит обсуждение результатов и индивидуальных программ, где каждый из участников тренинга в том объеме, который для него приемлем, рассказывает группе о своей программе.
   Опыт проведения тренинга показывает, что полученные во время обучения коммуникативные умения и навыки многие участники пробуют применять немедленно, в своей текущей преподавательской работе. Полученные при этом эффекты и эмоции также являются материалом для обсуждения и фактором, мотивирующим к изменениям остальных участников тренинга. Некоторые участники отмечали, что действительно обнаружили в себе особенности, о которых раньше не задумывались, и впервые смогли сформулировать и систематизировать задачи и этапы своего профессионального и личностного развития.
   Техника круглого стола на завершающем этапе является наиболее адекватной, так как позволяет «включить» процессы группового взаимодействия и взаимовлияния, позволяя получить значительно больший эффект, чем при индивидуальном обсуждении.

§ 2. Технология конструирования диалоговой формы учебного занятия

   Диалог – эффективный метод познания мира. Развиваясь в непосредственном общении, он является способом активного поиска истины, искусством рассуждений и доказательств. Именно поэтому диалог превосходно вписывается в современные представления о развивающем и личностно-ориентированном характере отечественного образования.
   Диалоговые технологии как технологии коллективного взаимодействия и сотрудничества получили широкое распространение в вузовской практике. Тем не менее, как показал опрос студентов Оренбургского государственного педагогического университета, чаще всего они применяются на семинарских занятиях. Лишь десять процентов преподавателей в процессе чтения лекций пытаются выйти на диалог со студентами. Лекции остальных педагогов представляют собой монолог, ориентированный на передачу информации. Отсутствие диалога, по мнению опрошенных студентов, снижает интерес к предмету, мешает осмыслить учебный материал, не позволяет установить продуктивное взаимодействие с преподавателем. Большинство студентов (95 %) рассматривают лекцию-диалог как наиболее эффективную форму организации обучения в современном вузе.
   Содержание лекции-диалога раскрывается благодаря системе вопросов, на которые студент отвечает непосредственно по ходу чтения лекции. Импровизированные или специально подготовленные преподавателем вопросы, с одной стороны, обеспечивают диалогическое взаимодействие в системе «преподаватель-студент», а с другой – становятся инструментом познания научных проблем и способов их решения.
   Цель технологии чтения лекции-диалога – актуализировать процесс освоения учебной информации, способствовать развитию альтернативного, диалогичного, критического мышления, формированию высокого уровня познавательной активности студентов. Эффективность решения данных задач зависит от степени диалогизации лекции, то есть насыщения всех составляющих лекции элементами диалога.
   Наименее диалогичен традиционный для педагогической практики вид лекции, представляющий собой монолог с элементами беседы. В данном случае дидактическая ситуация «вопрос преподавателя – ответ студентов» создает лишь видимость диалогового взаимодействия, не меняя при этом традиционную для консервативной парадигмы образования позицию единоличного влияния: «Я – преподаватель, я все знаю. Ты – студент, ты ничего не знаешь. Я приду на лекцию и всему тебя научу». Данная позиция фиксирует право преподавателя на монополию научного и профессионально-ориентированного знания и определяет наличие социальных ролей участников образовательного процесса – «ведущего» (авторитетного преподавателя) и «ведомых» – послушных студентов, изначально согласных с мнением педагога.
   Изменение роли студента с «ведомого» на «самостоятельно мыслящего и действующего» возможно при проектировании и организации диалогических форм взаимодействия преподавателя со студентами в ходе лекции. Это становится возможным в том случае, когда между преподавателем и студентами выстраиваются отношения по принципу полифинического (многоголосого) диалога, направленного на поиск «общей истины» и формирование отношений взаимопонимания в ходе ее осмысления, анализа и оценки. В этом случае кардинально меняется установка преподавателя на организацию собственной деятельности: «Я – преподаватель, я знаю то, что не знаешь ты, вы – студенты – знаете то, что не знаю я. Давай вместе сформулируем проблемы, оценим разные способы их решения в науке и практике и выразим свое отношение». Обеспечить такой уровень взаимодействия и сотрудничества на учебной лекции очень трудно. Ведь на любой лекции необходимо дать емкую и насыщенную новую для студентов информацию. А значит, позиции преподавателя и студента изначально не могут быть равнозначными, поскольку слушатель не владеет идентичным объемом информации, а значит, не может вести диалог «на равных».
   Следовательно, основным условием организации лекции на основе полифонического диалога является наличие равноценных по степени владения учебным материалом партнеров, в качестве которых могут выступить два и более преподавателя. В таком случае учебная лекция будет представлять собой публичный диалог нескольких специалистов. Присутствующие на занятии студенты следят за происходящим, внимательно слушают и активно включаются в общий разговор. Примером такого типа лекции могут служить лекции Ф. А. Фрадкина, разработанные им для курса педагогической пропедевтики и опубликованные в книге «Введение в педагогическую специальность».
   Приведем фрагмент записи лекции по теме «Концепции воспитания личности», подготовленной преподавателями педагогики Ф. А. Фрадкиным и Л. И. Богомоловой:
   «Ф.А.: На прошлой лекции мы пытались выяснить цель занятия педагогики и пришли к следующему выводу: цель – не накапливать знания, а учить мыслить.
   Л.И.: На сегодняшней лекции мы попытаемся обсудить следующие проблемы:
   1. Личность и ее воспитание.
   2. Концепции воспитания: рефлексологическая, биогенетическая, социогенетическая.
   Л.И.: Я недавно перечитала Я. Корчака и снова обратила внимание на его мысль: задача – не просто прочитать, а задуматься.
   Ф.А.: У Я. Корчака есть гениальная книга «Как любить детей». Однако уже с первого курса студентов – будущих педагогов, «перекармливают» знаниями, но не говорят, а как любить детей, каким надо быть специалистом и человеком. Как сделать так, чтобы было интересно на уроках всем ребятам?
   Л.И.: Придя из школы, перестроиться очень трудно. Школьная система не всегда стимулирует потребность задавать вопросы и самому искать на них ответы.
   Ф.А.: Срабатывает «эффект дурака» – стыдно показать, что ты не знаешь… Это эффект, естественный для человека, – хочется выглядеть лучше, чем ты есть…». Далее авторы лекции переходят к проблеме личности и раскрытию ее сущности в рамках разных научных концепций.
   Данный пример демонстрирует способ диалогового взаимодействия авторов: они не просто размышляют вслух, добавляют и уточняют информацию, комментируют мнения друг друга, побуждая студентов к размышлению.
   При несомненных достоинствах данного типа лекции следует выделить существенный ее недостаток – низкий уровень включенности студентов в обсуждение проблемы, связанный, как отмечалось ранее, с недостаточной информированностью студента о предмете разговора. Для того, чтобы усилить позицию «равного» в системе «преподаватель-студент», необходимо создать ситуацию активного вмешательства студентов в процесс коллективного обсуждения содержания и логики построения лекции, сознательно спровоцировав спор двух лекторов. Один из вариантов создания такой ситуации становится возможным благодаря использованию ответно-вопросного диалога, строящегося по принципу «вопрос-ответ-вопрос».
   Ответно-вопросный диалог существенно отличается от лекции-монолога с элементами беседы, при использовании которой прерогатива «задавания» вопросов принадлежит педагогу, единолично решающему, что и как необходимо спросить у слушателей. При такой форме организации лекции практически не учитывается потребность студентов в получении необходимого ему знания. Действительно, педагог порой забывает о том, что смысл вопроса состоит в выяснении того, что не знает, но хочет узнать студент, что ему важно и нужно понять. Проявляя инициативу в постановке вопросов, студенты смогут принять активное участие в совместном «рождении» лекции по принципу «здесь и сейчас». Одним из вариантов такого «сотворчества» может стать модель лекции-диалога и технология ее реализации в вузовской практике. Использованные в ней приемы (классифицирование вопросов, коллективное обсуждение формулировок, выстраивание логической цепочки вопросов) формируют у студентов установку на диалоговое взаимодействие, поскольку делают их «соучастными» происходящего. Слушатели сами выбирают траекторию своего обучения через отбор содержания и логики построения лекции.
   Технологическая карта лекции-диалога представляет собой описание этапов ее проведения:
   Первый этап – этап вызова. В начале занятия преподаватель называет основную цель и проблему лекции и предлагает слушателям задавать вопросы, которые помогут раскрыть суть обозначенного нового явления, события или процесса. Если у студентов возникают затруднения в формулировке вопросов, можно разделить их на группы и предложить заполнить таблицы, используемые в рамках реализации технологии критического мышления (таблицы 1, 2, 3). После знакомства с результатами работы групп на доске записываются отобранные в процессе коллективного обсуждения вопросы (являющиеся наиболее значимыми для раскрытия темы лекции). Причем преподаватель имеет право добавить еще и свои вопросы, не прозвучавшие в ходе обсуждения.

   Таблица 1
   Таблица «толстых» и тонких вопросов

Таблица 2
Стратегия «Вопросительные слова»

Таблица 3
Прием «Ромашка Блума»

   Второй этап – этап анализа вопросов. На данном этапе организуется коллективное обсуждение, в результате которого слушатели разделяют записанные на доске вопросы на три группы:
   1. Вопросы, которые не требуют ответа преподавателя, поскольку ответы на них уже известны студентам.
   2. Вопросы, на которые студенты не могут ответить сами, поскольку не имеют для этого базовой научно-практической информации.
   3. Вопросы, на которые слушатели пока не знают ответа, но смогут ответить после получения базовой информации (обычно к таким вопросам относятся вопросы на сравнение, прогнозирование, умозаключение, формулирование понятий).
   Третий этап – этап организации работы с каждой группой вопросов. Алгоритм работы студентов с преподавателем на данном этапе выглядит следующим образом:
   1. Студенты сами отвечают на первую группу вопросов. Преподаватель комментирует, добавляет и делает необходимые выводы.
   2. Студенты совместно с преподавателем выстраивают вторую группу вопросов в логическую цепочку. Лектор читает лекцию в логике поставленных вопросов.
   3. После прослушивания лекции слушатели самостоятельно отвечают на третью группу вопросов.
   Четвертый этап – этап подведения итогов и рефлексия. Успешность проведения подобной лекции зависит от умения студента и преподавателя осознавать суть неизвестного, формулировать на этой основе вопросы и отвечать на них друг другу. В этом случае познавательный вопрос становится продуктом самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Ведь «ответ на вопрос позволяет продвинуться в зону незнания и познать ее. Так, посредством вопроса и ответа знание проникает в незнание, отвоевывает у него незнакомое и превращает его в известное и искомое».
   Вместе с тем опыт использования приведенного выше варианта лекции-диалога показал, что основной сложностью при его применении является неумение слушателей осознавать неизвестное и отражать его в формулировке вопроса. Следовательно, возникает необходимость специального обучения студентов искусству задавать вопросы. Организация данного процесса предполагает использование определенных учебных приемов. Такие приемы широко используются в технологиях критического мышления (И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская) и проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь). Например, методики «Толстые и тонкие вопросы», «Вопросительные слова», «Ромашка Блума» позволяют прямо на лекции организовать обратную связь со студентами, выяснить их интересы, разнообразить формулировки вопросов.
   Сложности с постановкой вопросов испытывают не только студенты, но и преподаватели. Рождение вопроса – сложный и длительный процесс, требующий специальных навыков, квалификации. Развитию умений задавать вопросы способствует знание классификации учебных вопросов, «с помощью этого знания можно разрабатывать собственную тактическую систему при проверке усвоения нового знания и при его предъявлении». Разработанная типология познавательных вопросов строится на основе выделения основных видов деятельности студентов, организуемых преподавателем в процессе чтения лекции:
   1. Вопросы на актуализацию имеющихся знаний:
   – вопросы на прояснение представлений студентов о сущности явлений, понятий – Что вы знаете об этом явлении, факте, событии? Какое ключевое слово определяет смысл понятия? Какова главная мысль автора концепции? Что лежит в основе данного явления…? Что означает понятие…? Как изменились ваши представления о…?
   – вопросы на воспроизведение имеющейся в памяти студента информации – Что нам надо вспомнить для решения этого вопроса? Что мы можем использовать из известного нам для решения неизвестного? Что из ранее изученного может помочь понять суть вопроса? К каким источникам знания следует обратиться для решения данного вопроса? Что бы вы порекомендовали всем нам прочитать по данной проблеме? Проверьте себя. Знаете ли вы…? Какие учебники, книги, статьи вы читали по данному вопросу?
   2. Вопросы на осмысление учебной информации (строятся на основе мыслительных операций, которые совершает студент, готовя ответ):
   – вопросы на сравнение – Чем данное явление отличается от…? В чем состоит различие и сходство данных фактов (концепции, идей)? Отличаются ли, по вашему мнению, данные явления? Выявите и поясните основное различие (сходство) идей….
   – вопросы на анализ – В чем причины? Каковы последствия? Какие параметры лежат в основе данного события (явления)? Какие свойства, (качества) характерны (типичны) для данного процесса? Почему автор обращается к данному вопросу…?
   – вопросы на обобщение – Какой вывод можно сделать? К каким выводам можно прийти в результате изучения данного вопроса? Подведи те итог сказанному.
   – вопросы на выделение главного – Какова главная идея (мысль, проблема)? Каковы основные свойства (черты, особенности) процесса? Какое слово является ключевым в данном высказывании (предложении, определении, тексте, фразе)? Какое ключевое предложение (ключевое слово) отражает смысл текста?
   – вопросы на синтез – Каким понятием объединяются данные признаки? Какая проблема лежит в основе всех названных вами противоречий? Что может быть общего…?
   – вопросы на выявление сути, сущности явлений – Что составляет основу концепции? В чем смысл ситуации? На чем базируется данный вывод (концепция, представление, позиция)?
   – вопросы на объяснение – Почему…? Каким образом вы пришли к такому умозаключению? Для чего нам надо это понять? Объясните, зачем автор…? Как вы понимаете выражение…? Объясните смысл понятия.
   – вопросы на доказательство и опровержение – Чем вы можете это доказать? Как вы можете это доказать? Посредством чего вы можете это доказать? Можно ли считать, что? Согласны ли вы с мнением…? Докажите, что данный подход неверен. Опровергните мысль о…
   – вопросы, направленные на ассоциирование – С чем ассоциируется у вас явление? Что вы представляете, когда слышите…? На что похожа данная модель?
   – вопросы на классифицирование явлений – На какие группы можно разделить данные признаки? Какое концептуальное основание положено в основу классификации?
   – вопросы на прогнозирование – Как вы думаете, каким образом события будут развиваться дальше? Что произойдет, если…?
   – вопросы на применение информации – Каким образом данная информация может быть использована вами в дальнейшей практической деятельности? Как данная информация может вам помочь при подготовке к семинару (докладу, самостоятельной работе)? В какой области человеческого знания можно использовать данные сведения?
   3. Вопросы, направленные на организацию познавательной деятельности слушателей:
   – вопросы на развитие учебной мотивации студентов – Какой опыт даст вам изучение данного вопроса? Зачем нужно изучать данную проблему? Что дает изучение данной темы для формирования будущих профессиональных умений?
   – вопросы на выявление способов организации деятельности студентов на лекции – Что необходимо узнать, чтобы изучить данный вопрос? Какую задачу нужно поставить для решения проблемы лекции? В какой последовательности следует изучать вопрос? Какой метод лучше использовать для изучения данного вопроса? Каковы, с вашей точки зрения, задачи сегодняшней лекции?
   – вопросы на самооценку восприятия лекции – Как вы оцениваете свою работу на лекции, свой вклад в решении общей проблемы? Оцените степень своего участия в сегодняшнем разговоре. Оцените, насколько активно вы участвовали в диалоге.
   4. Вопросы, направленные на постановку и решение учебной проблемы:
   – вопросы на расширение знаний и получение дополнительной информации – Что можно дополнить? Что еще необходимо узнать для решения данной проблемы? Какие еще вопросы остались нерешенными? С какими проблемами тесно связано решение данного вопроса?
   – вопросы на выявление проблемы – В чем состоит проблема? Попытайтесь объяснить, в чем состоит суть проблемы. Давайте вместе сформулируем главную проблему, обсуждавшуюся на сегодняшней лекции.
   – вопросы на поиск способов разрешения проблемы – Как можно было действовать в этой ситуации? Что необходимо сделать для решения проблемы? Какими способами следует решать данную проблему?
   – вопросы на анализ проблемной ситуации – Что нам известно, что не известно, что необходимо понять?
   – вопросы на выявление и построение гипотез – Какое предположение можно сделать на основе этого умозаключения? Какую гипотезу можно положить в основу наших дальнейших размышлений? Выдвиньте гипотезу, которую в ходе сегодняшней лекции мы докажем или опровергнем в дальнейшем.
   – вопросы на поиск ошибки – Найдите ошибочное высказывание. Какое из названных утверждений содержит, на ваш взгляд, ошибку?
   5. Вопросы на выявление характера и доминирующего типа от ношения студентов к лекционному материалу:
   – вопросы на выявление личного мнения – Что вы думаете о…? Как вы относитесь к…? Почему вы считаете, что…? Что вы думаете по поводу…?
   – вопросы на выявление эмоционального восприятия информации – Какое впечатление у вас осталось? Понравилась ли вам лекция? Какие чувства вызвала у вас данная ситуация? С какими чувствами вы уйдете с сегодняшней лекции? Взволновала ли вас проблема, которую рассматривали на сегодняшней лекции? Как менялось ваше настроение в течение лекции?
   – вопросы на выявление позиций и реакции на сказанное – Вы согласны с данным утверждением? Какую позицию вы занимаете в отношении данного события? Обоснуйте свою позицию. Какова ваша реакция на сказанное – конструктивная, индифферентная или конфликтная? С чем вы не согласны? Какой взгляд вам кажется верным (неверным)? Какие аргументы вы можете привести в защиту (или против) предложенной позиции?
   – вопросы на рефлексию – Что нового вы узнали и чему научились? Что осознали? Какие выводы сделали для себя? Что было труднее всего понять? Как будете преодолевать непонимание или пробелы в знаниях? Попытайтесь проанализировать собственные впечатления от услышанного. Насколько интересно вам было? Затронула ли вас данная проблема? Заинтересовал ли вас тот или иной подход к решению проблемы? Изменилось ли ваше отношение к…?
   Перечисленные учебные вопросы могут выполнять самые разные функции: выражать проблему, быть задачей, создавать учебную ситуацию. Диалогичность лекции может обеспечиваться включением в ее содержание разнообразных заданий и задач, позволяющих решать следующие цели: мотивировать, устанавливать обратную связь, помогать в осмыслении информации. Приведем примеры учебных ситуаций и задач, которые могут быть использованы на лекциях по курсу «Педагогика»:
   1. Ситуации на выявление субъектного опыта студента:
   – «вспомните и расскажите, какие приемы обучения, кажущиеся вам эффективными, применял на своих уроках ваш учитель»;
   – «какие из названных форм воспитательной работы использовал ваш классный руководитель? Выскажите ваше мнение по поводу эффективности данных форм».
   2. Ситуации «образного видения» – «Сегодня на лекции будем говорить о школе как педагогической системе. У каждого из нас сформировалось собственное представление о школе. Опишите ваш «образ» школы».
   3. Задачи на применение знаний в конкретной ситуации – «Вы познакомились с условиями применения метода наказания. Прослушайте фрагмент статьи из газеты, в котором рассказывается о суде над учителем, неправомерно использовавшем метод наказания. Какие условия применения метода наказания нарушил педагог?».
   4. Задачи на анализ педагогических ситуаций – «Посмотрите фрагмент видеозаписи урока литературы. Какие приемы развития познавательного интереса из названных сегодня на лекции использовал педагог во время проведения «оргмомента»?
   Ситуации коллективного создания графической модели – «Давайте построим на «Педагогическое мастерство учителя» с позиции строителя. Для этого нам нужно решить, какие составляющие мастерства педагога будут символизировать фундамент, стены, крышу нашего здания» (далее организуется коллективное обсуждение, в результате которого на доске рисуется графическое изображение дома с подписанными на каждой его части компонентами педагогического мастерства).
   Приведенные примеры могут вызвать удивление у читателя – какое отношение подобные приемы имеют к лекции? К сожалению, в реальной педагогической ситуации – почти никакого. Находясь в арсенале каждого педагога, они давно и успешно используются на семинарских практических занятиях, являясь при этом «редким гостем» на лекции. Активное и широкое применение технологии лекции-диалога позволит внести в лекционную форму организации вузовского образовательного процесса диалог культур, станет привычным для всех способом мыслить, «раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого».
   В процессе вузовского обучения развитие способностей студентов к рассуждению и размышлению успешно осуществляется на семинарских занятиях, организованных в форме диалога. Диалоговое общение активизирует деятельность студентов в процессе усвоения ими определенного учебного содержания, усиливает эффект совместной работы в группе. Обучение в диалоге содействует развитию компетентности студентов в той или иной области содержания образования, формирует социально-психологическую готовность к полноправной работе в команде, особенно в ситуации поиска решения определенной проблемы. Однако способности к рассуждению и размышлению, изначально заданные человеку от природы, нуждаются в постоянном подкреплении и развитии. В процессе обучения этому способствует усвоение разнообразных методов получения знаний, обогащение словарного запаса, недостаток которого не может быть компенсирован языком жестов, звуков, знаков, формул. Развитие этих способностей в вузе может быть успешно осуществлено на семинарских занятиях, организованных в форме диалога.
   Цели использования различных форм диалогового общения на семинарских занятиях:
   – в качестве средства для активизации деятельности студентов в процессе усвоения ими определенного учебного содержания;
   – как средство обучения человека, грамотного участника совместной деятельности, умеющего исполнять различные социально-психологические роли и функции в процессе коллективного принятия решений.
   Достижение целей содействует развитию компетентности студента в той или иной области знания и одновременно формирует его социально-психологическую готовность к полноправному участию в групповой работе, в команде, решающей определенную проблему.
   В вузовской дидактике выделены следующие диалогические формы групповой работы студентов на семинарских занятиях:
   – групповые дискуссии: обсуждения, диспуты, дебаты, полемика;
   – конструктивный поиск решений: метод мозговой атаки, синектика, разработка проектов;
   – тренинговые формы: микрообучение, психотренинг;
   – ролевые игры: деловые, организационно-деятельностные, инновационные, коммуникативные.
   Рассмотрим некоторые из них.
   Ролевые игры. Игра обычно рассматривается как имитация реальной деятельности в условиях ситуаций, направленных на усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий и общения.
   Отличительными признаками развертывания игры являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается субъект в ходе своего взаимодействия с другими, и столь же быстрое приспособление действия к изменениям ситуации.
   Методика проведения подобного семинара требует выполнения следующих условий:
   – учебная группа заранее информируется о форме проведения семинара, его теме и целях;
   – группа делится на подгруппы, определяются ведущие в каждой из них, так как такое занятие целесообразно проводить под руководством самих студентов;
   – ведущие намечают круг вопросов, выявляют наиболее дискуссионные из них, для того чтобы активизировать группу, также ведущие могут играть разные роли (например, роль «судьи», «прокурора»);
   – в оценке занятия преподаватель учитывает структуру дискуссии, ее эвристический эффект.
   Брейнстормин (мозговой штурм). Брейнстормин обладает более высоким потенциалом, чем ролевая игра. Данная форма диалога предполагает расчленение обсуждаемой проблемы на две части, каждая из которых состоит из двух этапов:
   – на первом этапе диалог организуется на принципе плюрализма идей и подходов и на принципе «отсрочки» критики выдвигаемых идей, что обеспечивает целенаправленный коллективный поиск истины и стимулирует интеллектуальную свободу;
   – на втором этапе выдвинутые идеи классифицируются и подвергаются рациональной критике.
   Роль преподавателя заключается в стимулировании поиска решения эвристическими вопросами.
   Сократовская (эвристическая) беседа. Преподаватель сам создает проблемную ситуацию, предлагает методы ее решения и возможный результат. Однако в процессе обсуждения проблемы студенты могут поставить такие вопросы, внести такие коррективы в план преподавателя, что возможен неожиданный результат и для преподавателя, и для студентов. Но в этом и содержится эвристическая сила данной формы организации диалогового поиска.
   Синектика. Цель занятия – направить спонтанные процессы мышления на исследование и преобразование проблемы.
   Группа применяет аналогии, помогающие осмыслить проблему. Выделяются аналогии четырех типов:
   – прямые аналогии (например, аналогии использования биологиче ских систем для создания технических устройств);
   – субъективные аналогии (проецирование ситуации на себя);
   – символические аналогии (например, поэтические метафоры «Дерево решения», «Подавить сопротивление»);
   – фантастические аналогии (например, хотелось бы иметь «маленького человечка» для работы с оргтехникой).
   Предлагаемые аналогии тщательно обсуждаются, принимаются или отбрасываются в процессе поиска решения проблемы.
   Метод микрообучения (Д. Аллен, К. Райан, Г. Браун). Основная идея микрообучения – целенаправленная и систематическая отработка у студентов отдельных умений и навыков как компонентов профессионального мастерства. В процессе микрообучения проводится покомпонентный анализ профессиональной деятельности, выделяются небольшие «микроситуации», в условиях которых студент тренирует или отрабатывает конкретное умение. Схема компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райан)
   – вариативность стимулирования студентов – отказ от чисто лекционной манеры преподавания, монотонного изложения учебного материала;
   – индуцирование установки на восприятие и усвоение материала у студентов (стимулирование интереса, «захватывающее» начало учебного занятия, постановка проблемы);
   – педагогически грамотное подведение итогов занятия или же его отдельной части;
   – использование пауз или невербальных коммуникационных стимулов (жесты, мимика);
   – система положительных и отрицательных подкреплений (искусство поощрения, порицание);
   – наводящие вопросы, вопросы проверочного характера;
   – вопросы, подводящие студента к обобщению учебного материала;
   – вопросы дивергентного характера, стимулирующие творческую активность студентов;
   – опознание степени внимательности студентов по внешним признакам их поведения;
   – иллюстрация и использование примеров;
   – лекционные навыки.
   В процессе микрообучения студент не только отрабатывает определенные практические умения и навыки, но и учится анализировать собственную деятельность, вычленять в ней отдельные составляющие и определять условия, при которых может быть использовано то или иное умение.
   Диалог – это первичная и наиболее фундаментальная форма в генезисе межличностного общения и мышления, в процессе которого человек вступает в непосредственный контакт с людьми, обменивается с ними суждениями, пытается выяснить то, что ему непонятно, подтверждает или опровергает имеющиеся у него точки зрения. Диалог есть обсуждение в группе участников достаточно противоречивой и даже спорной проблемы, это обмен индивидуальными точками зрения по поводу решаемой задачи, в результате чего образуется единое смысловое поле, позволяющее понять и саму проблему, и собеседников. Технология проектирования диалогической формы организации семинарского занятия предполагает разработку общей структуры совместной работы в диалоге. Рассмотрим ее компоненты.
   Первый компонент – постановка проблемы:
   Подготовительный этап. На данном этапе организуется совместная деятельность студентов. Преподаватель:
   – определяет и конкретизирует цели совместной работы;
   – формулирует конкретно-содержательную проблему;
   – обсуждает проблему с группой, выбирает формы групповой работы;
   – определяет характер участия в совместной работе (распределение ролей и функциональных позиций в группе);
   – готовит необходимый для групповой работы учебный материал (задания для студентов, инструкции для исполнителей тех или иных ролей, задания для оценки результатов семинара);
   – отбирает технические средства обучения;
   – определяет среди студентов организаторов, проводящих дискуссию, игру или тренинг.
   Этап разработки проекта групповой работы. На данном этапе преподаватель:
   – анализирует исходную готовность участников к изучению предлагаемой проблемы и опыт их групповой деятельности;
   – готовит сценарий, в котором заранее предусматриваются основные моменты процесса совместного решения проблемы, вариативность действий участников, предполагающая проявление их творчества.
   Исполнительный этап. Преподаватель:
   – регулирует ход работы оказанием косвенной помощи;
   – применяет разнообразные приемы организации совместной работы студентов в микрогруппах;
   – фиксирует проблемные ситуации;
   – стимулирует вопросы со стороны студентов;
   – поддерживает обратную связь со студентами;
   – старается минимально вмешиваться в действия участников;
   – выступает в роли опытного организатора, советчика в случаях обращения к нему за помощью или возникновения конфликтов, трудностей, препятствий;
   – придерживается общих для всех «правил игры».
   Второй компонент – организация групповой работы:
   Аудитория разбивается на несколько микрогрупп: от двух человек (работа в парах) до пяти-девяти человек (совместная работа при решении конструктивных задач, в дискуссиях) и более (игровые методы разного типа).
   В каждой микрогруппе между ее участниками распределяются функциональные роли (под руководством преподавателя или стихийно). Процесс решения задач в микрогруппе осуществляется на основе непосредственного обмена мнениями, с помощью догадок, оценок, гипотез. Таким образом, осуществляется взаимопомощь и руководство друг другом. Выработанные в группе решения обсуждаются всеми. При этом сопоставляются и сравниваются решения, полученные в разных группах.
   Третий компонент – функциональные позиции участников
   В процессе совместной деятельности каждый участник занимает определенное место, определенную функциональную позицию по отношению к другим членам группы. С позиций содержательной стороны творческого общения участники могут занимать разные позиции (эрудит, генератор идей, аналитик, технолог, эстет, проблематизатор, оппозиционер, индивидуалист, потребитель).
   «Эрудит» – широко информированный участник, свободно ориентирующийся в разных областях знаний и умеющий их гибко применять в решении конкретных проблем.
   «Генератор идей» – автор большинства идей, реализующий свой интеллектуальный потенциал в мозговом штурме.
   «Аналитик» – человек критического мышления, аргументированно фильтрующий идеи, устанавливающий причинно-следственные связи явлений и фактов. В основном аналитик ориентирован на оценочную деятельность.
   «Технолог» – реализует идеи и доводит их до логического завершения, обладает качествами терпеливого и вдумчивого исполнителя.
   «Эстет» – сторонник изящных решений, стремящийся не только к совершенству структур, но и к красоте форм.
   «Проблематизатор» – обладает критическим мышлением, не успокаивается на достигнутом, способен рассмотреть кажущуюся банальной идею в совершенно ином ракурсе.
   «Оппозиционер» – неконструктивно критикующий скептик.
   «Индивидуалист» – с трудом включается в групповую деятельность, предпочитает индивидуальную продуктивную работу.
   «Потребитель» – непродуктивный участник дискуссии, придерживается мнения большинства.
   В процессе проведения семинара выявляются типы участников по степени проявления активности, ориентированной на эмоциональную поддержку и взаимопонимание:
   «Звезда» – наиболее авторитетный целеустремленный участник, мнение которого весомо для всех.
   «Катализатор» – ориентирован на содействие, фиксирует всякие изменения эмоционального фона деятельности, выступает в роли стимулятора активного межличностного взаимодействия.
   «Кооператор» – рационально расставляет членов проблемной группы в соответствии с их диспозициями для достижения наиболее продуктивного взаимодействия. Обладает развитой эмпатией, хорошо чувствует поведение человека в системе внутригрупповых связей. Ориентирован на организаторскую деятельность.
   «Громоотвод» – обладает развитым чувством юмора, разряжает эмоциональный накал группы.
   «Лидер» – оптимист, способный эмоционально зажечь группу, взять на себя ответственность за результаты деятельности группы.
   «Болельщик» – активно увлечен самим процессом работы, получает от нее эмоциональное удовлетворение, переживает за успехи и неудачи всей группы.
   «Негативист» – эгоцентричная личность, накаляет эмоциональный фон с целью привлечь к себе внимание, в противном случае принимает позицию агрессивного разрушителя.
   «Зритель» – с трудом или вовсе не включается в эмоциональные связи совместной работы, не принимает правила групповой деятельности, как бы наблюдает за ней со стороны.
   В зависимости от этапов работы и складывающейся ситуации происходит динамика внутригрупповых и межличностных ролей. Качественная специфика творческого обсуждения в группе заключается в динамике диспозиций участников.
   Четвертый компонент – развитие социальных умений
   Наиболее важным для организации диалогового обучения является сам процесс совместной деятельности студентов в группе, основанный на достаточно развитых социальных умениях участников.
   Рассматриваются четыре уровня социальных умений и навыков сотрудничества:
   1) Социальные умения и навыки, необходимые для формирования группы и организации ее совместной деятельности (формирующие социальные умения).
   На данном этапе даются установки на развитие формирующих умений и навыков: соблюдение очередности высказываний участников, контроль жестов, обращение к участникам по именам.
   2) Социальные умения и навыки, необходимые для управления деятельностью группы по выполнению академического задания и поддержания межличностных отношений в группе (функциональные социальные умения). Установки на развитие функциональных умений и навыков:
   – задавайте вопросы, добивайтесь высказывания мнений и идей каждым членом группы для того, чтобы понять задание, обсудить и откорректировать позицию каждого;
   – задавайте направление деятельности группы:
   – объявляйте и повторяйте цель задания («Нам необходимо…»);
   – привлекайте внимание членов группы к временным показателям («Можем ли мы сделать это в оставшееся время?»);
   – предлагайте пути для более эффективного выполнения задания («Почему бы нам не попробовать это?»);
   – поощряйте каждого члена группы к участию («А что вы думаете по этому поводу?»);
   – не стесняйтесь просить о помощи или разъяснении членов группы («Я не понимаю. Я не уверен, что понимаю то, что вы имеете в виду»);
   – выражайте поддержку и понимание как вербально, так и невербально.
   3) Социальные умения и навыки, необходимые для глубокого понимания изучаемого материала и его использования для конструктивного решения проблем, выбора различных стратегий и вариантов решения проблемных задач (формулирующие социальные умения).
   Установки на развитие формулирующих умений и навыков:
   – вслух подведите итог: как можно полнее сделайте обобщение только что изложенного материала, не обращаясь к записям или оригиналу (каждый член группы учится подводить итоги по памяти);
   – соблюдайте точность при пересказе информации, дополняйте и исправляйте высказывания других;
   – связывайте вновь изучаемый материал с уже известным;
   – помогайте группе находить лучшие способы запоминания важных идей и фактов, используя наглядность;
   – удостоверьтесь, что все понятно;
   – попросите кого-либо из участников составить план вслух или рассказать группе, как будет изучаться материал.
   4) Социальные умения и навыки, необходимые для стимулирования познавательной деятельности учащихся в группе (побудительные социальные умения и навыки). Установки на развитие побудительных умений и навыков:
   – критикуйте идеи, не критикуя людей;
   – дифференцируйте мнения и идеи участников дискуссии, выясняйте разницу в способах их мышления;
   – старайтесь объединить разные мысли в единую точку зрения, единое заключение;
   – требуйте подтверждения правильности ответа фактами;
   – усложняйте ответы других, расширяя их дополнительной информацией или заключениями («Надо еще рассмотреть…»);
   – задавайте вопросы, ведущие к более глубокому анализу и пониманию проблемы («Будет ли это целесообразно в данной ситуации?»);
   – побуждайте к дальнейшим ответам, к разработке нескольких вариантов решений.
   Пятый компонент – Рефлексивная оценка
   После выполнения задания преподаватель стимулирует групповой процесс в каждой микрогруппе, во время которого:
   – каждый член группы дает самооценку степени активности в процессе дискуссии (таблица 4);
   – участник-наблюдатель оглашает в микрогруппе результаты своих наблюдений за деятельностью студентов и особенностями их социального поведения;
   – члены микрогруппы обмениваются мнениями по поводу того, что именно в поведении каждого члена группы помогло им справиться с заданием, а что мешало. В процессе обмена мнениями студенты делают выводы о том, насколько хорошо работала микрогруппа; как часто каждый участник использовал требуемое социальное умение; что нужно сделать для совершенствования группового взаимодействия.

   Таблица 4
   Самооценка степени активности в процессе дискуссии

   При этом наблюдатель следит за тем, чтобы все участники получили обратную связь о своем поведении в группе.
   После обсуждения в микрогруппах преподаватель делится своими наблюдениями о работе всего студенческого коллектива и предлагает подвести итог работы, ответив на вопросы:
   – В какой мере участники осознали значимость обсуждаемой проблемы?
   – Выдвигались ли участниками альтернативные решения?
   – Был ли обеспечен свободный обмен мнений?
   – Принимались ли во внимание точки зрения оппонентов?
   – Была ли терпимость к критике?
   – Поощрялись ли в микрогруппах содействие и сотрудничество?
   По мере того как студенты включаются в разнообразные формы решения проблем на основе диалогового общения, они приобретают определенный опыт и определенную культуру совместного поиска решений. Студенты развивают способности ставить вопросы, видеть разные аспекты решаемой проблемы, понимать подтексты вопросов, которые задаются другими. Студенты становятся терпимее к разным мнениям, которые высказываются в группе по одному и тому же вопросу. Вырабатывается установка не только на то, чтобы учитывать мнение других, но и находить точки соприкосновения между мнениями участников диалога, открывать в них нечто общее, входить в единое смысловое поле, возникающее в полилоге.
   Всякий диалог предполагает установление межличностного согласия, которое может достигаться в разных формах:
   – как согласие окончательное;
   – как согласие относительно определенных путей, выработанных в дискуссии, но требующих дальнейшей доработки;
   – как согласие с тем, что проблема оказалась для участников слишком сложна.
   Диалоговое общение развивает у человека подлинно открытое мышление, позволяющее свободно выражать свое мнение, и в то же время столь же открыто обсуждать смыслы, которые передаются ему другими участниками. Открытость – это важнейшее интеллектуально-личностное качество индивида, необходимое ему не только в образовательной деятельности, но и в самых разных сферах его взаимодействия с людьми.

§ 3. Технология организации проблемной дискуссии

   Проблемные дискуссии, несомненно, относятся к актуальным для вузовской образовательной практики технологиям.
   Логика построения и организации образовательного процесса на основе проблемных дискуссий требует подробного анализа двух ключевых понятий, содержащиеся в заголовке: проблема и дискуссия.
   Первым теоретическим основанием выступает «проблема проблем».
   У Гете есть очень красивое утверждение: «Принято считать, что между двумя крайними точками зрения лежит истина, ничего подобного – там лежит проблема».
   Если попытаться в одной фразе определить сущность современного подхода к построению образовательных программ и стандартов, то без особого упрощения и преувеличения можно утверждать, что уровень освоения образовательной программы характеризуется классом познавательных, научных и профессиональных проблем, которые способен решить студент, завершивший тот или иной этап вузовского образования. Такая Постановка вопроса требует специального анализа сущности самого понятия проблемы. Казалось бы, «проблеме проблем» посвящено так много научных исследований и практических изысканий, что осветить этот вопрос можно в стиле справочника. Однако, как это часто бывает, простота оказывается лишь кажущейся. Проблема – понятие столь многогранное, что заставляет нас обращаться к рассмотрению целой серии логических связей (на примере познавательной проблемы). Познавательная проблема: как средство мотивации учения; подход к структурированию информации; способ построения учебного исследовательского диалога; способ оценки эффективности процесса; путь интеграции содержания образования. Нужно отметить при этом, что познавательная проблема выступает как явление двойственное по своей природе: его внешняя – объективная – сторона порождается действительностью (или специально конструируется в учебном процессе в дидактических целях), а внутренняя – отражает то состояние напряжения человека, которое возникает (или не возникает) в момент столкновения с теми или иными противоречиями. Согласно общему пониманию, проблема – это осознание субъектом невозможности разрешить сложившееся противоречие, возникшее в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта. Активность студента, направленной на разрешение возникших противоречий (в ходе познания, научного поиска, учебно-профессиональной деятельности), служит, в свою очередь, основанием для его развития. Процесс профессионально-личностного становления будущего специалиста в условиях вузовской образовательной среды – это путь постижения и разрешения тех или иных проблем, именно поэтому овладение студентами способностью к решению проблем может и должно становиться ключевым звеном организации образовательного процесса в вузе.
   Классическая дидактика гласит: содержание образования тем прочнее усвоено человеком, чем более развиты связи нового со старым, чем более новый жизненный опыт согласован с уже имеющимся. Каждая познавательная, научная или профессиональная проблема может рассматриваться как способ обеспечения этой связи, поскольку по самой своей природе служит определенным мостом между имеющимся и необходимым, между реальным и возможным.
   Таким образом, познавательные проблемы можно рассматривать, как:
   – важнейший показатель естественности процесса обучения;
   – средство активизации учебной деятельности, гарантирующий более высокий уровень образовательных результатов;
   – средство актуализации и реализации интеллектуального потенциала студентов;
   – интегрирующее начало, порождающее внутреннюю мотивацию к учению, самостоятельную поисковую активность.
   Что же такое «познавательная проблема»? Различные педагогические источники в ответе на этот вопрос предлагают следующий понятийный ряд: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, познавательная проблема. Не вдаваясь в тонкости терминологической дискуссии, отметим, что проблемой является вопрос, задание, ситуация, способ решения которых студенту заранее не известен, но студент обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск этого способа. Таким образом, в любой проблеме присутствует объективный момент – исходные данные, создающие проблему и позволяющие ее решить; и субъективный момент – готовность студента принять эту проблему на уровне его развития. Вопрос, на который студент заранее знает ответ или знаком с тривиальным способом его нахождения, проблемой не является. Не является проблемой и излишне сложный вопрос, по поводу которого у студента нет средств решения.
   Можно выделить несколько оснований для построения типологии познавательных проблем.
   В целом проблемы можно разделить на группы в соответствии с объектом неопределенности. Принято считать, что содержание образования включает в себя четыре основных компонента: систему знаний, систему общих интеллектуальных и практических умений, опыт творческой деятельности, выступающий основой для дальнейшего развития культуры; опыт эмоционально-волевого отношения к миру и к себе. Следовательно, можно выстроить четыре группы познавательных проблем:
   – проблемы, решение которых порождает новое знание;
   – проблемы, результатом решения которых может выступать новое умение;
   – проблемы, порождающие опыт творчества;
   – проблемы, следствием решения которых станет ценностно-эмоциональное отношение.
   Проблемы первой группы будут создаваться на основе необходимости и открытии неизвестных ранее фактов, понятий, законов, теорий, знаний о способах деятельности, оценочных знаний. Проблемы второй группы будут связаны с условием овладения логическими, предметно-типовыми, научно-предметными умениями. Третья группа проблем выступит катализатором процесса освоения опыта творческой деятельности, четвертая – опыта формирования оценочных суждений.
   Другая типология познавательных проблем может быть выстроена по признаку функции, которую они реализуют в образовательном процессе. Познавательные проблемы могут создавать условия:
   – постановки цели и организации образовательной деятельности;
   – организации восприятия, осознания и закрепления первичной информации;
   – организации и осуществления усвоения способов деятельности;
   – организации и освоения способов творческой деятельности;
   – обобщения усвоенного и введение его в систему новых знаний;
   – проведения контроля за процессом получения необходимых результатов образовательной деятельности.
   Представляет особый интерес и типология, основанием для которой является степень самостоятельности студента при разрешении проблемы. И в этом ряду выделяют: проблемное изложение; частично-поисковый и исследовательский метод. Суть проблемного изложения в том, что лектор (или учебное пособие) сам ставит и сам решает проблему, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но адаптированных для понимания студента противоречиях, студент же лишь «наблюдает» за ходом решения, сопереживая (или не сопереживая) последнему. Назначение этого метода в том, чтобы показать образцы решения; студенты получают возможность анализировать убедительность аргументов, осваивать алгоритмы разрешения проблемных ситуаций.
   Частично-поисковый метод направлен на постепенное освоение студентами сложных действий по самостоятельному решению познавательных, научных или профессиональных проблем. Реализация этого метода предполагает постановку таких проблем, при решении которых студентам предлагается самостоятельно выполнить один из поисковых шагов:
   – увидеть, в чем состоит сущность проблемы;
   – сформулировать гипотезу; предложить путь решения;
   – построить доказательство;
   – сделать выводы из полученных фактов.
   По сути проблема в данном случае делится на группу подпроблем, из которых выделяются те задачи, решение которых доступно студентам.
   Этот метод может применяться при анализе конкретных учебных, профессиональных и научно-поисковых ситуаций и разработке заданий для кейс-метода.
   Исследовательский метод направлен на решение таких проблем, в которых студенты могут проявить полную самостоятельность: от постановки проблемы до ее разрешения; при этом они реализуют полный цикл шагов, необходимых для полноценного разрешения проблемной ситуации любого типа. Собственно, полноценный анализ конкретной ситуации представляет собой классическое применение исследовательского метода, когда материалом для исследования выступает конкретная ситуация, взятая для проблемного анализа. Заметим, что конкретная ситуация, как минимум трижды, создает условия для применения исследовательского метода:
   – при ее конструировании (описании, сборе материала);
   – при ее анализе;
   – при экспертном анализе полученных решений (материалов анализа).
   Приведенное выше описание типологий закономерно приводит к необходимости предложения еще одного подхода к конструированию проблем. В этом подходе важно ответить на вопросы: Кто формулирует проблему? Что выступает источником проблем? Здесь можно выделить две большие группы познавательных проблем: в первой источником проблемы выступает учебное пособие со своим пониманием дидактических и содержательных противоречий; во втором проблемы формулируются студентом, а источником для них выступает его собственный опыт. Очевидно, что опора в обучении на эту группу проблем естественным образом создает личностно-значимые проблемные ситуации и, следовательно, гарантировано активизирует процесс обучения. В конечном итоге именно умение студентов конкретизировать и решать актуальные для собственного развития проблемы и выступает мерилом качества его образованности.
   Что же может выступать в качестве источника проблемной ситуации? В таковой роли могут работать базовые дидактические противоречия между:
   – известным и неизвестным;
   – знаниями и умениями;
   – сложностью познавательной задачи и наличием способа ее решения;
   – познавательными потребностями и возможностями их реализации.
   Проблемные ситуации возникают там, где имеется несоответствие между имеющейся системой знаний и новыми требованиями. Примером такого противоречия может служить открытие новых фактов, которые не вписываются в имеющиеся теории; еще более типичный случай этого противоречия – расхождение между житейскими представлениями студентов и научными знаниями.
   Другим основанием для создания проблемной ситуации может выступать необходимость выбора из совокупности имеющихся возможностей (пути решения, ответа, оценки) одной; такие ситуации усложняются условием аргументации причин выбора, определением критериев осуществления выбора.
   Проблемную ситуацию создают:
   – задача поиска новых вариантов использования имеющихся знаний;
   – противоречие между очевидностью теоретической возможности решения и отсутствием способа решения;
   – сложность перевода модели (схемы, чертежа, алгоритма) в реальность;
   – противоречие между статикой и динамикой, между тенденцией и фактом;
   – противоречие на уровне объяснения расхождения предполагаемого и реального.
   Вопросы и задания могут приобрести проблемный характер в тех ситуациях, если:
   – имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить;
   – требуется установить сходства и различия;
   – важно установить причинно-следственные связи;
   – нужно осуществить выбор на основании «взвешивания» вариантов;
   – необходимо обосновать выбор предпочтения;
   – требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и теоретическими закономерностями;
   – стоит задача выявления достоинств и недостатков того или иного решения.
   Выделены условия, необходимые для перевода «потенциальных» познавательных проблем в «актуальные», принимаемые студентами как личностно-значимые, понимаемые по своей сути и значимости для своего образования и профессиональной подготовки. Они таковы же, что и при решении задач формирования познавательного интереса:
   – эмоциональность и яркость изложения;
   – прагматическая направленность в область личных интересов;
   – возможность переноса знаний из одной сферы в другую;
   – предоставление студенту широких возможностей для самоорганизации и самореализации;
   – использование различных приемов стимулирования поисковой активности, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на побудительные мотивы: признания, самоуважения, новизны, разрушения скуки, внимательности, возможности самореализации.
   Подведем промежуточные итоги. Какие основные функции выполняют познавательные проблемы в вузовском образовательном процессе?
   1. Познавательные проблемы дают возможность вовлечь студентов в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, умений, способов творческой деятельности, личностных оценок и отношений к действительности. Способность к самостоятельному поиску и самообразованию при этом выступает не только необходимым условием качества образования, но и самостоятельным интегративным показателем его результативности.
   2. Предоставление студентам возможности для выбора разнообразных познавательных проблем создает условие для качественной дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.
   3. Решение студентом познавательных проблем, источником которых выступает его собственный жизненный опыт, деятельность его однокурсников, события реальной жизни порождают понимание значимости, важности, целесообразности изучения данного содержания в целом и отдельных его разделов.
   4. Познавательные проблемы могут с успехом выполнять функцию интегратора, это происходит, когда студент с помощью проблемного метода вовлекается в процесс установления закономерных связей между различными фактами, явлениями, понятиями, закономерностями.
   5. Трудный, но посильный характер проблем не только формирует интерес студентов к учебным дисциплинам и процессу обучения в вузе, но и определенную настойчивость в решении учебных, исследовательских и учебно-профессиональных задач.
   6. Познавательные проблемы – это и прекрасный способ самопроверки, когда критерием качества образования выступает не процесс («я учил»), а результат («я решил проблему»).
   7. Система отобранных познавательных проблем формирует у студентов особое отношение к содержанию образования, которое выступает перед ними не в виде застывших постулатов и догм, а в качестве динамически развивающейся структуры знаний и информации разной сложности. В ходе решения целого комплекса проблем студенты приобретают опыт дополнения и обновления учебного, научного или профессионального знания, личностной причастности к этому процессу и, следовательно, ответственности за него.
   8. Решение познавательных проблем – это и повод к установлению особых отношений сотрудничества между студентами, между преподавателем и студентами, когда они могут поменяться ролями в процессе постановки проблемы, поиска способов ее решения и обоснования правильности и эффективности выбранных средств.
   9. Качественный образовательный процесс – это процесс, обеспечивающий восхождение личности к пониманию собственного потенциала развития за счет расширения поля актуальных и возможных для решения познавательных проблем.
   Вторым ключевым понятием является дискуссия. Дискуссия (от лат. diskussio – рассмотрение, исследование) – обсуждение какого-либо проблемного, спорного вопроса. Близкими по смыслу понятиями выступают:
   – диспут (от лат. disputare – рассуждать, спорить) – публичный спор на какую-либо тему;
   – диалог (от гр. dialogos – прямой перевод; dia – сквозь, через…) – разговор между несколькими лицами, переговоры, обмен мнениями.
   Рассмотрим дискуссионные формы, целесообразные для применения преподавателем при работе с учебной программой. Простейшая форма была уже названа ранее – это дискуссия по проблемному вопросу, проводимая в малой группе. При проведении таких дискуссий можно не особо сосредотачиваться на организационных вопросах. В роли катализатора и организатора дискуссии в этом случае выступает проблемный вопрос, заданный учебным пособием, преподавателем, кем-то из участников дискуссии. Для активизации группового обсуждения преподаватель может предложить группе обсудить два предложенных пути решения проблемы, два противоположных оценочных суждения или использовать другие приемы создания проблемных ситуаций Принципиально важным для учебной дискуссии представляется этап ее завершения, когда участники дискуссии подводят итоги, отвечая на ряд дополнительных вопросов:
   – Какое новое знание получено в ходе дискуссии?
   – По каким позициям взгляды участников дискуссии совпадают в наибольшей степени?
   – По каким позициям обнаружено максимально расхождение во взглядах участников дискуссии?
   – Какие новые вопросы поставили перед собой участники?
   Вопросы могут быть детализированы или сформулированы иным способом, но важно, чтобы дискуссия, проводимая в учебных целях, имела завершение, направленное на овладение участниками новыми образовательными компетентностями.
   Основание придания особой значимости дискуссионным формам состоит в диалектической природе дискуссионного метода. Собственно, дискуссии помогают осознать важнейшее правило современного менеджмента: искусство управлять людьми состоит не в поиске единственно правильного управленческого решения в каждой конкретной ситуации, а в нахождении оптимального решения для данной конкретной ситуации, выступающего чаще всего продуктом множественных компромиссов.
   И наконец, важнейшая социальная функция современного вуза состоит в формировании процедур и институтов гражданского общества, логика становления которого состоит в привлечении как можно больших общественных слоев к обсуждению актуальных проблем развития личности, общества и государства. Вне развития дискуссионной культуры будущих специалистов в условиях вузовской образовательной среды решение этой задачи представляется затруднительным.
   Естественно, каждый преподаватель будет самостоятельно конструировать дискуссионные ситуации и их организационное воплощение в зависимости от личного опыта и предпочтений. Приведем лишь несколько дискуссионных форм, ставших популярными в силу своей эффективности в образовательном процессе взрослых.
   Представляется необходимым упомянуть и о других форматах дискуссий, которые также могут быть использованы в вузовском образовательном процессе.
   Открытые дискуссии предусматривают постановку проблемы с последующим обсуждением без четкого выделения утверждающей и отрицающей стороны и с привлечением широкого круга участников, но здесь важно, чтобы определенное знакомство с предметом обсуждения имело место ранее, а также необходимо руководство дискуссией с тем, чтобы она носила конструктивный характер.
   Дискуссии в форме телевизионного talk-show, с которыми многие познакомились в ходе избирательных компаний, требуют от ведущего особого умения направить дискуссию по существу вопросов, избегая «хождения по кругу», для чего необходимо предварительно предусмотреть как принципиальные основы, так и точки расхождения, столкновения мнений в рамках дискуссии.
   Дискуссия может быть проведена в письменной форме. Ранее уже упоминались стендовая форма проведения дискуссии. Можно назвать такие формы организации дискуссии (или ее отдельного этапа), как организация «стены гласности», на которой каждый участник дискуссии может написать свое мнение по любой из заданных (предыдущими участниками) тем. Такая форма дискуссии созвучна современным диалогам, организуемым в сети Интернет. Можно выделить две основные разновидности: чат (преимущественно молодежная форма диалога) и открытый обмен мнениями в логике виртуальной конференции.
   Заметим, что режим «дискуссионной гостиной» становится необходимым элементом любого образовательного или научного портала, размещенного в сети. Эта технология может быть взята на вооружение тьюторами, обеспечивающими долгосрочное сопровождение студентов и выпускников вуза.
   Приведем еще один пример технологии организации групповой работы – с использованием метода конкретных ситуаций (на примере учебной дисциплины «Педагогика») из вузовской практики.
   Моделирование педагогической ситуации – одно из действенных средств активного применения и теоретических знаний по педагогике, и практических умений, а также это реальная возможность для раскрытия и реализации творческих способностей студентов, с тем чтобы полученные знания приобрели личностно значимый смысл.
   На первом этапе студенты знакомятся с педагогическими ситуациями по учебнику и пытаются предложить свой вариант по имеющимся образцам, то есть описывают ситуацию, после чего отвечают на вопросы или выполняют задания.
   Второй этап – своего рода «деконструкция»: смешение явлений, слов, событий, ситуаций. Накопление материала для дальнейшей работы – «реконструкции» – создания своего текста, описания своего видения мира, своей педагогической ситуации, которая волнует или волновала больше всего.
   Третий этап – работа в малой группе, в паре (статической или динамической) – представление результата своего труда. Ставится задача не столько оценить чью-то работу, сколько дать самооценку и выйти на самокоррекцию. Обязательные приемы, используемые во всех видах групповой деятельности, – это организация ситуации успеха, уверенности в собственных силах, но при этом и взаимной ответственности.
   Четвертый этап – накопление информации, переход к новому осознанию явления, ситуации. Возможно подключение информационных источников – словарей, справочников, энциклопедий, учебников, интернет-ресурсов.
   Пятый этап – рефлексия, самоанализ. Цели проведения подобных практикумов заключаются:
   – не только в систематизации и обобщении полученной информации, отработке умений и навыков, которые могут понадобиться студентам в их будущей профессиональной деятельности, – но и в переводе информации в личностно значимые знания, способствующие прежде всего формированию позитивной «Я-концепции» и развитию творческого потенциала.
   Приведем другие примеры проблемных ситуаций. Например, нормативные характеристики преподавателя (к постановке проблемы).
   В педагогике широко распространено представление о том, что наиболее эффективное воздействие на учащихся любого возраста оказывает только та личность обучающего, которая обладает определенным набором «учительских» черт. И чем больше образовательный процесс рассматривается как искусство, тем больший акцент делается на личностные качества педагога, особенно при решении проблем оптимизации учебного процесса. Эта точка зрения обосновывается рядом причин:
   – педагог передает свои личностно-обусловленные ценности обучаемым; личностью преподавателя определяется оценка целей обучения и воспитания студентов;
   – личностные факторы (вместе с другими) определяют стиль педагогической деятельности, который оказывает свое специфическое воздействие на учащихся.
   Особую актуальность эта проблема приобретает в настоящее время, в эпоху реформирования, которое направлено, прежде всего, на переосмысление целей и задач образования, к переоценке ценностей в этом плане. Также требуют активного разрешения имеющиеся противоречия между высокими социальными требованиями к педагогу и недостаточно высокой степенью его профессионализма, между представлением о педагоге как носителе определенной системы ценностей и недостаточно развитым аксиологическим потенциалом его личности. В этой связи идет поиск ответов на следующие вопросы:
   1. Существуют ли типично личностные характеристики преподавателя, то есть характеристики, присущие большинству преподавателей в реальной педагогической практике? Какие именно и как они возникают?
   2. Выбирается ли преподавательская деятельность лицами с уже сложившимися характеристиками личности педагога? Формируются ли эти характеристики в ходе профессионального образования?
   3. Складывается ли типичная личность преподавателя в процессе длительной профессиональной деятельности?
   4. Имеются ли личностные характеристики, которые обеспечивают особую эффективность деятельности преподавателя, делают его хорошим педагогом? И, наоборот, имеются ли такие характеристики, которые особенно неблагоприятно сказываются на результатах педагогического труда? Можно ли выделить эти характеристики у лиц в момент выбора профессии?
   С одной стороны, хотелось бы получить ответы на вопросы, касающиеся личностных характеристик преподавателей, с другой – затронуть проблему личности педагога в нормативном аспекте («нормативный» в чанном случае понимается как соответствующий каким-либо нормам).
   Отсюда вытекает следующая проблема: в какой мере типические, реально существующие характеристики личности педагога соответствуют нормативным в педагогической практике на современном этапе?
   Следует отметить, что исследования личности педагога, в особенности обобщенно-абстрактного характера, имеют достаточно длительную историю в педагогике. Ответ на вопрос о качествах «хорошего учителя» традиционно взаимосвязан с определением целей образования. В свою очередь, цели образования зависят от реальных социальных запросов общества, от его представлений о педагоге. Из этого следует, что нормативный аспект проблемы личности педагога социально и культурно обусловлен и должен анализироваться применительно к определенному времени, определенной культуре с ее специфическими задачами и социально-экономическими характеристиками.
   В исторических обзорах нормативных требований, предъявляемых к личности учителя в разных культурах, на ранних этапах отмечаются идеально-нормативные требования к личности педагога, носящие абстрактно-гуманистический характер, в дальнейшем эти требования складываются под воздействием наиболее влиятельных общепедагогических концепций (например, Песталоцци, Гербарта, Кершенштейнера). Так, Кершенштейнер, например, выделяет четыре характерных признака идеальной личности учителя:
   – стремление передать ценностное богатство своей личности учащимся;
   – способность и готовность к межличностным контактам;
   – принадлежность к так называемому «социальному» типу личности;
   – наглядно-образное мышление.
   В целом, в соответствии с обобщенным перечнем положительных личностных характеристик, педагог должен обладать:
   – «жизненной силой», энергией, духовностью, но также и терпением, самообладанием, установкой на работу с обучаемыми с замедленными темпами психических процессов;
   – преданностью идее, требовательностью к себе, умением постоянно работать над собой, развитым сознанием ответственности;
   – широтой подхода к своей деятельности, умением вникать в мелочи, точностью, способностью к черновой работе;
   – уверенностью, волей, умением руководить работой других людей, свободой от индивидуальных предпочтений, мужеством предъявлять высокие требования;
   – оживленностью, юмором, отсутствием самомнения, интересом к людям, способностями к контактам;
   – добротой, благожелательностью, заботливостью о других, тонко развитой эмпатией, пониманием внутреннего мира других, способностью приспосабливаться к нему;
   – самостоятельностью, готовностью принимать ответственные решения, самокритичностью, пониманием опасности высокомерного поведения и самоизоляции, растущих из некритического отношения к собственной работе;
   – душевной молодостью, одновременно – зрелостью.
   Заметим, что в этом списке мало чисто педагогической специфики, это скорее общемировоззренческие и гуманистические установки, выведенные не на основе анализа реальных черт педагога. Это, в свою очередь, может иметь и отрицательную сторону – абстрактность и всеобщность лишает перечисленные качества практического характера, а завышенность требований порождает чувство вины и комплекс неполноценности у реального преподавателя. Что касается общественного сознания, то восприятие личности педагога, как правило, находится в резком контрасте с идеальной моделью. Что касается негативных качеств, то они выводятся из конфликтности, стрессовости педагогической работы. Это и невротичность, и «профессиональная деформация», и постоянная обязанность служить образцом, отсюда – тревожность и чувство неуверенности в себе. Обобщенные параметры «хорошего педагога» сводятся к «положительной ориентации на людей», «систематической ориентировке в предмете», «функциональной гибкости». При этом показатель интеллектуального развития является необходимым, но не достаточным условием высокого качества образования. Считается, что высокий интеллект не является обязательным требованием для педагогической профессии. Следует отметить, что в действительности нет какого-либо перечня нормативных характеристик педагога, то есть заниматься педагогической деятельностью могут все желающие лица, «имеющие образовательный ценз, который определяется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов» (закон «Об образовании», ст. 53).
//-- Технология анализа конкретных ситуаций --//
   Первый этап. Групповая презентация
   – Работа в группах с дальнейшим совместным обсуждением проблем, представленных в ситуациях.
   – Каждая группа предлагает свои решения. Групповая презентация.
   – Участники задают друг другу вопросы.
   Второй этап. Обсуждение метода конкретных ситуаций
   – Упражнение-разминка «Буквенная ассоциация». Участникам предлагается назвать ощущения, чувства, которые они испытали во время практического занятия КС, используя слова, которые начинаются с каждой буквы слова «ситуация». Участники по кругу называют свои ассоциации, тем самым озвучивается весь спектр ассоциаций.
   – Участникам предлагается ответить на вопрос: Чем привлекателен для меня метод конкретных ситуаций? Каждый участник получает три карточки, на которых пишет ключевое слово или словосочетание. Все отвпеты помещаются на доске, при этом сопровождаются короткими комментариями участников.
   – Классификация ответов.
   Третий этап. Осмысление сомнений и рисков.
   – Участники делятся на малые группы и при помощи метода «карта сознания» анализируют свои впечатления.
   – Метод «карта сознания». В центр листа помещают обсуждаемую тему и далее вокруг темы фиксируются высказанные идеи; ближе к центру круга располагаются те из них, которые наиболее значимы с точки зрения участников.
   – Презентация групповой работы.
   Четвертый этап. Завершение работы.
   – Участникам предлагается сформулировать свои впечатления от работы в одной фразе. Метод «Вспышка».

§ 4. Технология проблемно-поискового анализа

   Смысл проблемного обучения – в стимулировании поисковой деятельности студента. Структурной единицей проблемного обучения является проблемная ситуация и процесс ее разрешения. Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений выражается в виде учебных (познавательных) задач.
//-- Структура проблемного обучения --//
//-- (основные компоненты) --//
   1. Постановка проблемы. Обнаружение противоречия
   2. Проблемная ситуация. Познавательные задачи и вопросы
   3. Актуализация знаний (или получение информации)
   4. Выдвижение гипотез
   5. Возникновение идеи, замысла, программа и проект поиска
   6. Поиск, проверка гипотез
   7. Обоснование решения
   8. Проверка решения и его введение в систему знаний
//-- Этапы проблемного обучения --//
   1. Обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации); формирование задачи.
   2. Анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом.
   3. Членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения.
   4. Актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи.
   5. Выдвижение гипотезы (или гипотез), поиск идеи решения.
   6. Выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение).
   7. Проверка решения.
   8. Конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.
//-- Методы проблемного обучения --//
   Проблемное изложение – задачу ставит и решает преподаватель, а студенты наблюдают за поиском, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому.
   Частично-поисковый (эвристический) метод предполагает активное вовлечение студентов в процесс решения проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности (решение задач, беседа, анализ ситуации, обсуждение) направляется и контролируется педагогом. Исследовательский метод предполагает постепенный переход от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску.
   Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседование, деловая игра.
   Всякая наука или сфера деятельности выступает как совокупность проблем (ведущих идей, положений), часть которых уже решена (историческая проблемность), часть – решена частично (актуальная проблемность), часть – только поставлена и подлежит решению в будущем (перспективная проблемность).
   Проблемность может быть:
   – сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего курса;
   – комплексной, если речь идет о проблемах, охватывающих несколько тем;
   – тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы;
   – ситуационной, связанной с конкретными проблемными ситуациями на лекции.
   Ограничения проблемного обучения
   1. Проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные под ходы, оценки, толкования.
   2. Проблемное обучение оправдано только на материале высокого уровня значимости (методологического, общенаучного, тематического), чтобы не акцентировать внимание на второстепенном материале.
   3. Данный тип обучения ориентирован на «зону ближайшего развития» студентов, иначе не будет сдвигов в развитии.
   4. Данный тип обучения требует значительных затрат времени. Инструментальность образовательных технологий, в том числе и технологий проблемного обучения, означает проработанность и алгоритмизацию конкретных действий начиная с постановки целей, определенность этапов, шагов, операций, ведущих к цели. Это обеспечивает воспроизводимость действий и гарантированность запланированного результата. Для гуманитарных технологий в контексте организации проблемного обучения характерны:
   – интенсивная подача материала;
   – активная позиция и высокая степень самостоятельности обучающихся;
   – постоянная внутренняя обратная связь (самоконтроль и самокоррекция); диалогичность;
   – проблемность.
//-- Технология проблемно-задачного обучения --//
   Сущность проблемно-заданной технологии обучения состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы:
   – помочь студентам осознать проблемность предлагаемых им задач;
   – сделать процесс разрешения проблемных задач для студентов личностно-значимым;
   – научить их анализировать проблемные задачи.
   Деятельность при решении задачи можно разделить по уровню возрастания «проблемности» на четыре вида: репродуктивную, алгоритмическую, трансформирующую и творчески-поисковую. Любой учебный текст может состоять из различного сочетания задач всех названных типов.
   Репродуктивные задачи решаются по заданной в словесной форме программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условий их применения.
   Алгоритмические задачи решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила, то есть для решения необходимо трансформировать этот алгоритм в развернутую программу. При решении подобных задач используются также действия неалгоритмического, проблемного характера.
   В трансформированных задачах применяются известные формулы в новых ситуациях.
   Творчески-поисковые задачи решаются при помощи логического анализа и интуиции – способности непосредственного усмотрения истины без предварительного логико-эвристического рассуждения.
//-- Структура деятельности по решению задач --//
   I. Анализ состава задачи.
   1. Осознание задачи:
   – выяснение информации, имеющейся в явном виде (выделение элементов);
   – выявление структурных связей и отношений.
   2. Актуализация и организация знания (приспособление извлеченной информации к конкретным условиям задачи):
   – поиск информации (привнесенные задания);
   – распознавание вида задачи;
   – изоляция отдельных элементов и их изучение;
   – комбинирование отдельных деталей;
   – перегруппировка элементов.
   3. Перекодирование задачи (чертеж, схематическая запись).
   4. Переформулирование задачи.
   II. Осознание проблемности (противоречивости) задачи, формулировка проблемы.
   III. Поиск плана решения.
   1. Выдвижение гипотезы (идеи о возможном пути решения проблемы и замысла ее реализации).
   2. Доказательство гипотезы.
   3. Составление развернутого плана решения.
   IV. Осуществление решения.
   1. Реализация последовательности шагов плана.
   2. Соответствие результата требованиям задачи (доказательство).
   V. Ретроспективный анализ задачи (рефлексия).
   1. Установление приемов, которые привели бы к решению задачи:
   – обсуждение выполненного решения с точки зрения его рациональности;
   – обсуждение поиска способа решения;
   – обобщение удачных приемов и приведение их в систему;
   – сопоставление решенной задачи с другими, выявление общих закономерностей.
   2. Система вопросов к студентам:
   – какие моменты в процессе поиска представляли узловые этапы решения?
   – какой момент решения был самым важным?
   – в чем состояла самая главная трудность?
   – что можно усовершенствовать?
   – какой прием можно применять в аналогичной ситуации?
//-- Технологическое описание действий студентов --//
   1. Внимательно прочтите условие задачи и переформулируйте вопрос (требование) задачи.
   2. Начните обдумывать данные условия и определите, что они дают для поиска ответа на вопрос.
   3. Подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других данных.
   4. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вам известно и подумайте, что из ваших знаний может помочь решению.
   5. Предложите свою идею решения задачи.
   6. Составьте план решения задачи по этапам.
   7. Обоснуйте правильность своего варианта решения задачи.
   8. Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи.
   9. Проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему решению.
   10. Проверьте, все ли данные вы учли. Все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали?
//-- Примерный перечень умений по решению задач, которые необходимо развивать у студентов средствами технологий проблемного обучения --//
   1) Умение анализировать состав задачи (выявление совокупности элементов и описание структурных связей-отношений между ними).
   2) Умение анализировать условия решения задачи (определение явных и неявных приведенных данных).
   3) Переформулирование задачи: на основе привнесенных данных выдвигается новое требование, при этом работает механизм «анализа через синтез», то есть выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соединение (синтез) исследуемого объекта-задачи с другими явлениями. Из объекта-задачи как бы извлекается новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются не известные ранее свойства.
   4) Умение расширять диапазон эвристик. Эвристики – специальные приемы организации мышления, направленные на создание оптимальных условий проявления интуиции. Знание эвристик развивает способность на ходить подходы к решению задачи, методы решения которых еще неизвестны (выходить за пределы собственных знаний). В качестве эвристик могут выступать эвристические правила, содержащие рекомендации по выбору возможного действия в условиях альтернативного поиска. Правила включают:
   – эвристические сведения (формулы, законы), афоризмы (пословицы, поговорки, крылатые выражения), правила предпочтения;
   – эвристические операции – мыслительные действия, направленные на достижение цели: индукция, аналогия, сравнение, обобщение.
   5) Умение составлять план решения (на основе логико-эвристической деятельности предвидеть и строить последовательность действий).
   6) Умение аргументировать действия.
   7) Умение выделять обобщенный алгоритм решения (если это возможно).
   Вузовский курс можно представить в виде системы познавательных задач, отвечающей как минимум пяти показателям:
   1. Содержать задачи, соответствующие иерархии учебных целей:
   – первого уровня усвоения, то есть узнавания и различения;
   – второго уровня усвоения, то есть алгоритмического;
   – третьего уровня усвоения – творческого.
   2. Учитывать практически все основные виды структурных связей, возможных в данной области знания.
   3. Представлять собой «лестницу» задач возрастающей сложности, которая определяется по количеству познавательных шагов, необходимых для решения, и по сочетанию среди этих шагов репродуктивных, алгоритмических и творческих.
   4. Определять всю типологию методов познания, специфичных для определенной науки (например, методы – сравнительно-исторический, аналогий, статистический, определение причинно-следственных связей).
   5. Обеспечивать полноту процедур творческой деятельности, что предусматривает: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; поиск альтернативных способов решения; комбинирование ранее известных способов действий в новый способ (по И. Я. Лернеру).
//-- Преподаватель в проблемном обучении --//
   1. Преподаватель демонстрирует методологические и теоретические предметно-научные знания в процессе реализации технологии проблемного обучения.
   2. Преподаватель использует в работе с проблемными вопросами, задачами и ситуациями научные тексты, учебники, практику и результаты своих научных исследований.
   3. Преподаватель самостоятельно продумывает возможные проблемные ситуации во время подготовки к занятию, а также создает их непосредственно на занятии.
   4. Преподаватель является автором новых проблемных вопросов, задач и ситуаций.
//-- Практические задания для преподавателей --//
   1. Сформулируйте учебные, научные или профессиональные проблемы по вашей дисциплине.
   2. Приведите примеры использования различных эвристик в решении проблемной задачи.
   3. Сформулируйте образовательные цели обучения, соответствующие различным уровням усвоения учебной программы по вашей дисциплине.
   4. Представьте одно и то же задание по предмету в различных формах (словесной, схематичной, изобразительной).
   5. Спрогнозируйте затруднения студентов при изучении конкретного учебного материала по вашей дисциплине в силу его проблемности.
//-- Проблемная лекция --//
   Проблемная лекция – это постановка научных проблем и организация совместного со студентами поиска путей, средств и методов их решения.
   Логические звенья конструирования проблемной лекции – создание проблемной ситуации; анализ проблемы; выдвижение гипотезы.
   1. Создание проблемной ситуации достигается путем подбора и столкновения противоречивых теоретических положений и фактов. Новые факты и известные теории могут быть противоречивыми. Проблема представлена в виде познавательной трудности.
   2. Анализ поставленной проблемы. Мобилизация знаний, умений, навыков. Иногда лектор подробно излагает опорные знания, необходимые для решения данной проблемы.
   3. Выдвижение гипотезы. На основе предварительного анализа ситуации, сопоставления исходного и требуемого состояния исследуемого процесса, с опорой на известные аксиомы выдвигается гипотеза как предположение о возможных способах разрешения проблемы.
   На лекции проверка гипотезы осуществляется опосредованно, путем учета общественно-исторической практики, анализа опыта и ранее проделанных экспериментов. Продуктивно, если студент пробует решить проблему до того, как получает решение.
   Типы проблемных лекций:
   1) объяснительно-иллюстративные с элементами проблемного изложения;
   2) проблемного изложения знаний;
   3) проблемного изложения знаний с опорой на самостоятельную работу студентов;
   4) проблемного изложения знаний с опорой на самостоятельную работу студентов с элементами эвристической беседы.
   Приемы построения проблемной лекции:
   – ознакомление с историей научной проблемы и той научной борьбой, которая велась в связи с поиском путей ее разрешения;
   – ознакомление с методами науки;
   – показ борьбы идей, теорий и концепций в современной науке;
   – предоставление студентам возможности занять свои собственные позиции при наличии спорных или разноречивых концепций и суждений, спорного определения понятий;
   – обращение к студентам с вопросом об их отношении к рассматриваемым явлениям и фактам;
   – обращение к аудитории с вопросом об опыте столкновения с тем или иным явлением;
   – привлечение студентов к участию в исследовании, которое ведется лектором или кафедрой;
   – привлечение их к исследованию недостаточно изученных реальных научных проблем;
   – привлечение к изучению нового опыта;
   – освещение в лекции особенно интересного для студентов материала не в полном объеме и предоставление им возможности глубже изучить этот вопрос самостоятельно;
   – привлечение студентов к высказыванию прогнозов (или аргументированных суждений) о развитии того или иного явления, связанного с их профессиональной деятельностью;
   – постановка проблемных вопросов в начале лекции;
   – постановка проблемно-риторических вопросов по ходу лекции;
   – создание в самом начале лекции проблемной ситуации;
   – заострение реально существующих противоречий, столкновение несовместимых на первый взгляд явлений;
   – постановка вопросов (или приведение ситуаций), имеющих несколько вариантов ответов или путей решения.
//-- Проектирование проблемной лекции --//
   Необходимо отметить, что основные технологические вопросы проблемного обучения разрабатываются в русле педагогики школы. В вузах также имеется немалый опыт проведения проблемных занятий, однако этот опыт остается достоянием немногих, так как методика занятий не всегда теоретически осмысливается. Большинство работ, статей по проблемному обучению в высшей школе показывают, что центральное место во всей методической работе по проблемному обучению должны занять вопросы разработки технологии проблемного обучения в вузе. Обратимся к описанию разработанной нами модели лекционного курса в технологии проблемного обучения. В контексте идей проблемного обучения лекцию можно определить как форму совместной деятельности преподавателей и студентов по формированию и решению учебных задач.
   1. Цели лекционного курса являются общими для всех студентов, но они обогащаются существенно новыми компонентами: не просто передача и усвоение студентами содержания курса (теоретических знаний), а еще и развитие теоретического мышления; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета, развитие всех компонентов учебной деятельности; побуждение студентов к самообразованию в данной области; приобщение их к самостоятельному исследовательскому поиску; создание условий для индивидуализации обучения.
   Цели и задачи проблемной лекции формируются с ориентацией на желаемый результат деятельности студентов и уровень усвоения содержания учебного курса. Например, «приобщение студентов к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения», «развитие у студентов основных интеллектуальных умений – обобщения, систематизации, анализа, синтеза, дедукции и индукции», «развитие продуктивного и творческого мышления (конструктивный и творческий уровень знаний)».
   2. Содержание лекционного курса строится на основе принципа проблемности. Данный принцип реализуется через разработку преподавателем системы познавательных задач – учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета.
   Учебная проблема имеет логическую форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие, которое студент переживает как интеллектуальное затруднение. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Особым классом учебных проблем, содержащих в себе противоречие, являются такие, которые в истории науки имели статус научных проблем и получили свое разрешение в трудах ученых, в производственной и социальной практике.
   Содержание лекции также должно отражать новейшие достижения науки и передовой практики, объективные противоречия на пути научного познания и усвоение его результатов в обучении. Таким образом, для проблемного изложения выбираются узловые, важнейшие разделы курса, которые в своей совокупности составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее сложными для усвоения студентами. Учебные проблемы должны быть: а) доступны по своей трудности для студентов; б) учитывать познавательные возможности обучаемых; в) лежать в русле изучаемой темы (раздела); г) быть значимыми для усвоения нового материала.
   Наибольшей ценностью обладает такое построение учебного материала, которое позволяет раскрывать логику развития важнейших идей и теорий.
   3. Типы лекций, их структура и взаимосвязь. Возможно несколько вариантов типологий проблемных лекций. Первый вариант: 1) проблемные; 2) проблемно-методологические; 3) концептуально-методологические; 4) лекция-парадокс; 5) лекция-экспромт. По внешним признакам автор подразделяет их на вводные, тематические, обзорные (обобщающие). Другой вариант лекций основывается на использовании методов проблемного обучения: 1) объяснительно-иллюстративные с элементами проблемного изложения; 2) проблемного изложения знаний; 3) проблемного изложения знаний с опорой на самостоятельную работу студентов; 4) проблемного изложения знаний с опорой на самостоятельную работу студентов с элементами эвристической беседы. Таким образом, информационная (объяснительно-иллюстративная) лекция входит как составная в лекционный курс, так же как проблемная включалась в теоретическое обучение.
   Усиливается внимание к вводной лекции. На ней рассматриваются вопросы, связанные с организацией мыслительной деятельности студентов, с развитием и формированием мотивационной основы изучения лекционного курса, происходит обсуждение со студентами форм обратной связи.
   Лекция проблемного изложения знаний тоже имеет свою структуру:
   – создание проблемной ситуации через постановку учебных проблем;
   – конкретизация учебных проблем, выдвижение гипотез по их решению;
   – мысленный эксперимент по проверке выдвинутых гипотез;
   – проверка сформулированных гипотез, подбор аргументов, фактов для их подтверждения;
   – формулировка выводов;
   – подведение к новым противоречиям, перспектив изучения последующего материала;
   – вопросы (письменные задания) для обратной связи, помогающие корректировать умственную деятельность студентов на лекции.
   Очень важно при конструировании курса, чтобы лекции проблемного изложения знаний значительно превышали по объему информационные.
   В структуру лекции могут быть включены задания для дальнейшей самостоятельной работы студентов: а) для сильных студентов; б) для студентов средних способностей; в) для студентов с замедленным усвоением материала. Задания могут носить обязательный и добровольный характер. Лекционный курс в технологии проблемного обучения необходимо тесно связывать с другими формами организации учебного процесса, особенно с самостоятельной работой студентов исследовательского характера. Преподаватель может включать результаты исследовательской работы студентов в содержание лекций. Взаимосвязь между лекциями имеет особое значение, так как она обеспечивает системность и логичность рассматриваемого материала.
   4. Особенности деятельности преподавателя-лектора обусловлены реализацией принципа проблемности при развертывании содержания непосредственно на лекции. Условно приемы деятельности преподавателя можно разделить на две группы: первая имеет цель ввести студента в мир действительно существующих (или существовавших) научных проблем, показать состояние их разработанности; вторая – это методические приемы внесения в лекцию проблемности, имеющие целью активизировать мышление слушателей, привлечь их внимание к отдельным аспектам проблемы по ходу лекции.
   В теории и методике проблемного обучения сложился ряд подобных приемов, которые с той или иной степенью глубины и полноты можно применять при чтении лекции.
   Обратимся к более подробному их описанию.
   1) Прежде всего, это постановка проблемных вопросов в начале лекции. Система заранее заготовленных преподавателем информационных и проблемных вопросов составляет своеобразный «инструментальный ящик» преподавателя. Он извлекает из этого «ящика» те вопросы, которые необходимы в данный момент чтения лекции для достижения промежуточных и конечных целей. Проблемные вопросы указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного. Информационные вопросы ставят целью актуализировать уже имеющиеся у студентов знания. Следует отметить, что один и тот же вопрос может быть информационным для сильного студента и проблемным для слабого. С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов лектор может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.
   2) Ознакомление студентов с методами науки с целью показа того или иного научного явления в процессе его развития. Это важно не только для изучения истории решения проблем, но и для подкрепления раскрываемых лектором научных положений ссылками на экспериментальную работу, проводимую в настоящее время.
   3) Действенность всех приемов введения студентов в мир научных проблем, показа диалектичности развития этих проблем значительно повышается, если лектор предоставляет будущим специалистам возможность занять свою позицию, привлекает их к разрешению выдвигаемых перед ними проблемных ситуаций.
   4) Подготовка эффективных заданий, стимулирующих приобщение студентов к исследовательской работе, проводимой на кафедре: в лекции показываются нерешенные проблемы или отдельные их аспекты, в разработке которых студенты могли бы принять участие.
   5) Задания, стимулирующие самостоятельный поиск студентами нового для них опыта.
   6) Интерес студентов к углубленному самостоятельному изучению научных вопросов, поднятых и остро поставленных в лекции, возбуждается и ссылками лектора по ходу лекции (именно по ходу лекции) на литературу, в которой можно получить ответ на поставленный вопрос.
   7) Вопросы и задания, носящие прогностический характер, то есть приглашающие студентов к раздумью о будущем, высказыванию о том, как будет развиваться то или иное явление, интересующее их профессионально.
   8) Лектор должен учить студентов опираться на свои предположения, подмеченные тенденции развития, появившиеся ростки нового, проявляющиеся закономерности.
   Систематизируя все эти приемы, можно составить их сводный перечень:
   – ознакомление с историей научной проблемы и той борьбой, которая велась в связи с поиском путей ее разрешения;
   – ознакомление с методами науки;
   – показ борьбы идей, теорий и концепций в современной науке;
   – предоставление студентам возможности занять свои собственные позиции при наличии спорных или разноречивых концепций и суждений, спорного определения понятий;
   – обращение к студентам с вопросом об их отношении к рассматриваемым явлениям и фактам;
   – обращение к аудитории с вопросом об опыте столкновения с тем или иным явлением;
   – привлечение студентов к участию в исследовании, которое ведется лектором или кафедрой;
   – привлечение их к исследованию недостаточно изученных реальных научных проблем;
   – привлечение к изучению нового опыта;
   – освещение в лекции особенно интересного для студентов материала не в полном объеме и предоставление им возможности глубже изучить этот вопрос по литературе;
   – привлечение студентов к высказыванию прогнозов (или аргументированных суждений) о развитии того или иного явления, связанного с их профессиональной деятельностью;
   – постановка проблемных вопросов в начале лекции;
   – постановка проблемно-риторических вопросов по ходу лекции;
   – создание в самом начале лекции проблемной ситуации;
   – заострение реально существующих противоречий, столкновение несовместимых на первый взгляд явлений;
   – постановка вопросов (или приведение ситуаций), имеющих несколько вариантов ответов или путей решения.
   Все эти приемы побуждают слушателей к соразмышлению, стимулируют их интерес к раскрываемым проблемам, к самостоятельному поиску путей их разрешения, активизируют познавательную деятельность обучаемых, помогают придать ей творческий характер. И это тоже зависит от искусства самого лектора, от его умения увидеть проблему и помочь слушателям увидеть и принять ее.
   5. Характер учебно-познавательной деятельности студентов на лекциях коренным образом изменяется.
   Студенты не только слушают и записывают, а еще и сопереживают и соразмышляют вместе с преподавателем. Проблемная ситуация, создаваемая преподавателем, выступает начальным звеном мышления, способствует формированию устойчивых мотивов учебной деятельности.
   Позицию студента можно определить как позицию субъекта учебной деятельности, который совместно с преподавателем и под его педагогическим руководством добивается решения поставленных задач. Студенты приобщаются к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует их мышление, порождает познавательную активность. На проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для студентов. Это позволяет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Студент не просто перерабатывает информацию, а переживает ее усвоение как субъективное открытие еще неизвестных для себя знаний.
   6. Взаимоотношения преподаватель-студент имеют существенные отличия от принятых в традиционном обучении. Проблемные лекции строятся как диалогическое общение преподавателя со студентами, предметом которого является вводимый лектором материал. При этом, в зависимости от методического замысла лекции, диалогическое общение преподавателя с аудиторией может строиться: а) как живой диалог со студентами по ходу лекции на тех ее этапах, где он целесообразен; б) как внутренний диалог, что более типично для лекции. В последнем случае студенты вместе с преподавателем (диалоге с ним) ставят вопросы и отвечают на них, выдвигают гипотезы и доказывают их, фиксируют вопросы для последующего выяснения в ходе самостоятельных занятий, индивидуальной консультаций.
   Общение диалогического типа является необходимым условием порождения гуманитарного мышления как преподавателя, так и студента. Преподаватель входит в контакт со студентом не как «законодатель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ним содержанием материала, результатами научных исследований и инновационной практики, своими суждениями по определенной проблеме. Он не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем, стимулирует его проявить свою позицию. Коммуникация со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками решения обсуждаемых на лекции проблем. Риторические вопросы побуждают студентов думать вместе с преподавателем.
   7. Результатами изучения эффективности проблемных лекций являются психические новообразования студентов, выраженные не только в форме усвоения знаний, но и в уровне сформированности продуктивного мышления, в овладении умениями умственной деятельности, в уровне мотивации.
   Поэтому контролируется не только уровень усвоения знаний, но и ход и результат умственных действий, уровень сформированности познавательной мотивации.
   Средствами промежуточного и итогового контроля могут служить наборы тестов, включение в билеты заданий, требующих не простого воспроизведения знаний, а размышления, умения ориентироваться в новой обстановке.
   Аттестационный контроль должен быть направлен на проверку уровня сформированности учебно-познавательной деятельности студентов. Так, например, отдельные лекторы выдвигают перед аудиторией по ходу лекции вопросы, по которым преподавателя интересуют взгляды слушателей. Для письменного ответа на них предоставляется пять-семь минут в конце лекции. Важное условие эффективности этого приема – оперативность анализа полученных лектором ответов и его обобщающее сообщение перед началом следующей лекции. Ответы студентов на подобные вопросы дают преподавателю ценную информацию, но главное – они стимулируют мыслительную активность слушателей, заставляют их обдумывать свое отношение к жизни, к той или иной работе, осмысливать небольшой жизненный опыт. Разбор лектором ответов такие вопросы всегда вызывает повышенный интерес студентов к курсу, заставляет их внимательно вслушиваться в речь преподавателя в ожидании новых вопросов, обращенных, по сути, лично к каждому. На основе обратной связи происходит корректировка не только целей отдельных лекций, содержания, но, что очень важно, педагогической деятельности преподавателя по управлению учебно-познавательной деятельностью студентов. Таким образом, в условиях проблемного обучения появляется реальная возможность гуманизации труда как студентов, так и преподавателей. Вместо позиции объекта педагогического управления, в которую ставит студента традиционное обучение, студент становится полноправным субъектом своей учебной деятельности.
   Проблемные лекции призваны обеспечить творческое усвоение студентами принципов и закономерностей изучаемой науки, методов получения новых для них знаний, активизировать учебно-познавательную деятельность, их самостоятельную, аудиторную и внеаудиторную, работу. Исследования и изучение опыта свидетельствуют, что проектирование проблемной лекции – творческая и трудоемкая деятельность преподавателя, требующая затрат сил, времени, проявления высокой психолого-педагогической и специальной, предметно-научной компетенции.

§ 5. Технология самопрезентации

   Сущность технологии самопрезентации состоит в том, чтобы с помощью специальных средств донести до сознания слушающего важную и необходимую информацию, аргументированно изложить свою позицию, мнение, точку зрения. Использование технологии самопрезентации определяется необходимостью подготовки будущего специалиста к публичным выступлениям и написанию текста о себе на этапе прохождения конкурсного отбора при трудоустройстве. В связи с чем внедрение ее в практику высшего образования должно помочь студентам:
   – изучить общие и специфические принципы построения презентации;
   – освоить алгоритм подготовки материалов для выступления;
   – ориентироваться в средствах и способах эффективного изложения информации;
   – выявить преимущества, нюансы и сложности публичного сообщения;
   – анализировать качество подготовленных для презентации материалов.
   Публичные выступления, ставящие своей задачей донести авторскую позицию, можно разделить на три вида: по конечному результату презентации, по степени личной заинтересованности, по широте сообщения.
   По конечному результату выделяют информирующую (носит обзорный характер) и продвигающую (направляет внимание на выигрышные стороны сообщения, преимущества и достоинства) презентацию.
   По степени личной заинтересованности существуют персональные и общественные презентации. Последние ориентированы на изложение фактов, имеющих отношение к коллективной точке зрения.
   По широте сообщения презентации могут быть общими и дискретными. Общие отличаются разносторонностью и многообразием сведений, поскольку направлены на формирование целостного представления о предмете обсуждения. Дискретные презентации освещают только часть вопроса, которая направлена на достижение поставленной студентом конкретной цели.
   Наиболее частые ситуации, в которых требуется самопрезентация, – это устные и письменные знакомства-представления. Их основные характеристики приведены в таблице 5.

   Таблица 5

Следует помнить, что к письменным презентациям относятся не только «жизнеописания» (резюме), но и любые документы, предоставляемые аудитории: отчеты, тезисы, доклады, уведомления, письма. Их подготовка требует определенного навыка, позволяющего в условиях ограниченного времени сфокусировать информацию, добиться наилучшего порядка расположения основных мыслей и подбора аргументов для взаимопонимания с аудиторией.
Презентация включает в себя две важные стороны: содержание и процесс реализации. В совокупности они определяют результат – качество достижения поставленной цели. Каждая из них в отдельности представляет собой технологию подготовки и осуществления публичного выступления на практике (рисунок 2).

   Рис. 2 – Технология подготовки и осуществления публичного выступления

   Этапы презентации: подготовка, процесс и результат, имеют свое содержание и алгоритм решения задач, которые функционально в нем заложены.
   1 этап. Подготовка презентации
   Подготовка презентации аккумулирует в себе наиболее важные вопросы публичного выступления. Лучше всего они сосредоточены в стихотворении Киплинга:

     Есть у меня шестерка слуг —
     От них я все узнал.
     Зовут их Что, Где и Когда,
     Кто, Как и Почему.

   Ответив на эти вопросы, можно внести ясность в свое выступление. Определить его цели, время и место, адресность аудитории, уточнить структуру и подобрать наиболее подходящую информацию. В этом смысле ответы на каждый из вопросов представляют собой алгоритм подготовки презентации:
   1. Постановка целей (Почему?).
   2. Определение концепции (Где и когда?).
   3. Выбор структуры (Как?).
   4. Подбор материалов (Что?).
   5. Оценка качества материалов (Что и как?).
   6. Выбор средств и приемов для лучшего донесения информации (Кто?).
   Постановка целей
   Основная задача целеполагания – уточнить направленность выступления. В таком случае появляется возможность установить соответствие между предоставляемой информацией и результатом, который должен быть получен в ходе выступления. Многие выступающие так до конца и не могут ответить самим себе на вопрос: Зачем я сейчас говорю на данную тему с этой аудиторией (человеком)? Это служит основной причиной формальных, затянутых и неинтересных презентаций.
   Как следствие в аудитории зреет непонимание и соответствующая реакция слушателей: «Я не уловил ни одной идеи в этом выступлении», «Что он хотел добиться своим сообщением?», «Вряд ли выступление может быть полезным для меня».
   Чтобы избежать подобных ошибок планирование презентации начинается с ответа на основной вопрос: «На что направлено мое выступление?», «Что я от него жду?» и постановки общей и поддерживающих целей.
   Наиболее часто в качестве общих целей выступают информирование, убеждение и развлечение.
   Информирование является целью выступления, когда презентация направлена на знакомство с чем-то новым или расширяет имеющиеся представления, обучает или описывает что-либо. Лекция в аудитории – точный пример информативного выступления. Результатом информирования становится знание чего-либо, понимание, анализ и оценка услышанного.
   Убеждающие выступления направлены на разъяснение и принятие позиции, изменение взглядов слушателей, побуждение к действиям определенным способом. Поскольку такие презентации предполагают определенную реакцию (скрытую или явную) слушателя, она и выступает основным критерием эффективности достижения поставленной цели.
   Развлекательная цель предполагает получение слушателями удовольствия от выступления. Она, также как и убеждающая, подразумевает соответствующую реакцию: интерес, активность, эмоциональную включенность аудитории.
   Как показывает практика, хотя общие цели и рассматриваются как отдельные, большинство выступлений – это их сочетание с преобладанием ведущей линии. Таким образом, постановка общей цели оказывается на практике расстановкой акцентов, смещающих направленность выступления к тому или иному результату. Помочь определиться с их расстановкой может алгоритм творческой постановки целей:
   – Технологичность
   Возможно ли ее достичь, есть ли для этого подходящий алгоритм, средства?
   – Важность
   Насколько поставленные цели важны и согласуются с целями и интересами слушающих?
   – Отношение аудитории
   Соответствуют ли цели, потребностям и уровню аудитории?
   – Рациональность
   Сколько людей? Сколько идей? Сколько времени? Каков объем информации?
   – Четкость, конкретность, точность
   Что я делаю: Информирую, сообщаю, развлекаю, формирую.
   Поддерживающие цели дополняют и конкретизируют общую. Их количество не ограничено, но каждая из них способствует получению запланированного результата на одном из четырех уровней: 1) понимания и принятия: «они поймут и согласятся…»; 2) применения: «они будут способны…»; 3) побуждения: «они захотят…»; 4) выполнения: «они сделают…».
   Понимание достигается за счет адаптации сообщения (языка, терминологии, включения примеров, доказательств и наглядности).
   Принятие идей и соглашение позиций происходит на основе:
   – прямого обращения к аудитории: «Я расскажу о том как…», «Это обеспечит нам возможность оценки…»;
   – использования местоимения «мы» и именных обращений;
   – включения значимых выражений «Для нас это означает…», «Давайте вместе разберемся в этом вопросе», «Как видите польза…».
   Возможность применения и выполнения обеспечивается конкретизацией результата и четким указанием, места и алгоритма использования.
   Побуждение осуществляется за счет осознания аудиторией значимости вопроса, неожиданным поворотом сообщения, важностью и необычностью полученного результата.
   Построение концепции сообщения
   Следующий шаг после определения цели – выработка концепции выступления. Она определяет его директивную линию, относительно которой выстраивается все содержание. Существуют разные способы построения концепции: выписывание основных мыслей, графическое расположение на листе всех вопросов, требующих своего освещения, перечисление и характеристика всех взглядов, которые требуется сопоставить. Можно использовать любой из них. Важно получить конечный результат – ключевой тезис сообщения.
   Ключевой тезис одной-двумя фразами раскрывает смысл выступления, в нем заключен смысл презентации, он точно отражает ее содержание, фокусирует внимание на предмете презентации, обеспечивает связность и логичность сообщения.
   Например, для устройства на работу ключевым тезисом резюме будет «Я – профессионал» или «Я соответствую вашим требованиям».
   Выступление, ставящее своей целью взглянуть на решение проблемы с разных сторон, может быть заключено в тезисе «Есть много способов снять шкуру с медведя».
   Для выступления, направленного на знакомство с практическим применением чего-либо, ключевым тезисом может быть: «Минимум теории – максимум операций».
   Наилучшим вариантом формулирования главной идеи презентации является соблюдение адресности и понимание ценности информации для аудитории. Ориентация на наиболее значимые для нее стороны поможет интегрировать идеи в основную мысль.
   Для того чтобы сформулировать удачный базовый тезис, необходимо определить степень ценности сообщения для слушателей, ответив на следующие вопросы:
   Что наиболее значимо для аудитории? Что она ждет?
   Что привлечет и удержит ее внимание?
   Что сделает выступление для них понятным и запоминающимся?
   Дополнительным подспорьем может быть предварительный анализ аудитории, позволяющий более точно представить ее желания, интересы, подготовленность, потребности. В этом случае можно воспользоваться одним из двух способов, позволяющих ближе познакомиться со слушателями.
   А. Демографический срез:
   1. Возрастные группы.
   2. Пол.
   3. Образование.
   4. Род занятий.
   5. Социальный, экономический, географический статусы.
   6. Специальные интересы, профессиональные, этнические, культурные.
   Б. Прямые вопросы:
   – Какие цели преследует аудитория?
   – Каковы их приоритеты?
   – Что они сочтут полезным?
   – Что им неинтересно?
   – Что им уже известно о предмете сообщения? Что еще они должны узнать?
   – Что им известно обо мне?
   – Каков профессиональный язык аудитории?
   – Какая информация и какие способы ее подачи привлекут внимание и будут максимально полезны?
   Выбор структуры выступления.
   Любое выступление состоит из трех основных частей: введения, основной части и заключения. К ним можно добавить элемент включения, позволяющий привлечь внимание аудитории, пробудить в ней интерес к содержанию (рисунок 3).

   Подготовка эффективной презентации включает 5 признаков

   Рис. 3 – Структура выступления

   Основная часть сообщения включает в себя три элемента:
   – Центральная идея, которая одновременно является и основной темой сообщения. Она должна запомниться слушателям, даже если они забудут все остальное. В некоторых случаях в презентации может присутствовать две, максимум три идеи, но их объединяющим звеном продолжает оставаться ключевой тезис.

   ПРАВИЛО ТРЕХ:
   Любое крупное сообщение передает, по крайней мере, одну, иногда две и крайне редко более ТРЕХ центральных идей

   – Тезисы (основные мысли) – пункты, разделы, блоки аргументов, которые подкрепляют в сознании слушателей центральную идею, позволяют ее осмыслить. Основные мысли второстепенны только по отношению к ней. Во всем остальном они выполняют функцию наиболее значимых частей сообщения, тезисы которых должны запомниться аудитории. По этой причине количество основных мыслей в выступлении не должно превышать 5–7 пунктов.
   – Поддерживающий материал – информация, идеи, примеры, применение, объяснение и поддержка ключевых пунктов. Среди средств поддержки чаще всего используются цитаты, примеры, аналогия и статистика. Чтобы определиться, какие из них наилучшим образом подкрепляют основные мысли, необходимо оценить их по следующим критериям:
   Цитаты:
   а) знакома ли слушателям цитируемая личность;
   б) авторитетна ли для слушателей цитируемая личность;
   в) доверяют ли слушатели цитируемой личности.
   Примеры:
   а) понятен ли будет пример слушателям;
   б) четко ли он связан с основными мыслями;
   в) насколько конкретно иллюстрирует сказанное.
   Аналогии:
   а) соответствует ли аналогия рассматриваемому предмету;
   б) понятна ли аналогия слушателям.
   Статистика:
   а) актуальна и достоверна ли статистика для слушателей;
   б) насколько статистика информативна и понятна;
   в) прослеживает ли статистика взаимосвязь с теми идеями, для подтверждения которых она приводится.
   После того как определены центральная идея, основные мысли и поддерживающие материалы, продумываются логические переходы от одного тезиса к другому – характер организации и группировки материалов. Это обеспечивает логическую поддержку сообщения.
   Существуют разные схемы организации материала. Наиболее распространенные из них – хронологическая, тематическая, пространственная, логическая.
   Хронологическая последовательность развивает выступление от одного момента времени к другому. Поэтому чаще всего используется для описания процессов, эволюции различных идей, последовательности применения чего-либо.
   Тематическая последовательность подразделяет сообщение на несколько частей (тем). Чем естественнее это деление, тем легче для слушателя понять и запомнить то, что излагает выступающий.
   Пространственная последовательность подразумевает использование перспектив и взаимосвязей при расположении мыслей, идей, принципов. Такая организация материала обычно предполагает использование графических схем и таблиц, которые раздаются слушателям или выстраиваются самим выступающим по ходу сообщения. Группировка материалов может использовать любые особенности пространства: горизонтальные и вертикальные перспективы (таблицы и схемы), циклическое и радиальное строение, пирамидальное и нанизывающее расположение.
   Пространственная последовательность дает слушателям мысленно и наглядно представить себе то, о чем рассказывает выступающий.
   Логическая последовательность использует для группировки материала различные логические операции: аналогии, сравнение, причинно-следственное соответствие, выделение существенного. Среди наиболее распространенных приемов выделяют причинно-следственную схему и схему «проблема – решение». Использование причинно-следственной схемы возможно в двух вариантах: а) отметить определенные действия и их результаты, которые являются их следствием; и б) описать события, а затем движущие силы, которые их вызвали.
   Подход «проблема-решение» реализуется в контексте раскрытия существа противоречия и предложений по его преодолению.
   Подготовка структуры основной части создает целостное представление о том, что будет передавать сообщение, что в нем наиболее ценно и важно, что должно в первую очередь привлечь внимание слушателей. По этой причине она разрабатывается до введения и заключения.
   Когда структура основной части готова, создаются оптимальные условия для продумывания введения и заключения презентации, которые обеспечат логическую взаимосвязь между поставленной целью и результатом выступления.
   Введение и заключение
   Цель введения – направить внимание аудитории в нужном для выступающего направлении. Это предъявляет к содержанию введения особые требования: необходимость включения слушателей в тему презентации, фокусировка внимания в нужном направлении, раскрытие предмета выступления.
   Среди приемов, включающих слушателей в тему презентации, можно использовать следующие:
   – обращение к аудитории;
   – пример;
   – поразительное заявление;
   – история (миф);
   – цитирование известной личности;
   – риторический вопрос;
   – декларация;
   – определение;
   – уместный юмор (анекдот, парадокс, жаргонизм).
   Манера, в которой представляется начало презентации, сильно влияет на первое впечатление слушателей и определяет, насколько сосредоточенно они будут воспринимать презентацию.
   Вторая задача решается за счет обозначения темы (о чем пойдет речь?) и ее проблематизации (выявления противоречий).
   Цель заключения – возвращение к предмету презентацииу-обозначенному в ее начале, обеспечение логической завершенности презентации, в которой весь материал был сконцентрирован вокруг центральной идеи. Грамотно выстроенное заключение показывает слушателям, что тема полностью раскрыта. С этой целью можно использовать один из приемов:
   – предложение решения проблемы;
   – побуждение к достижению целей;
   – обозначение перспектив в случае принятия авторской позиции;
   – резюмирование сказанного (подытоживание ключевых пунктов);
   – выводы.
   Приведем пример структуры двух выступлений, имеющих альтернативные цели: информирование и убеждение.
   Для информативной презентации наиболее выигрышным вариантом является упорядоченное изложение мыслей. Это позволяет установить четкую взаимосвязь между различными мыслями и темами, объединенными общей целью презентации. Кроме того, такая структура помогает следить за ходом рассуждений выступающего.
   Введение
   1. Краткая история (предмета, проблемы, идеи, подхода).
   2. Нарастание противоречия, рассогласования, потребности в изменении.
   3. Формулирование центральной идеи.
   Основная часть
   1. Основная мысль (тезис) с конкретным развертыванием содержания.
   2. Основная мысль (тезис) с конкретным развертыванием содержания.
   3. Основная мысль (тезис) с конкретным развертыванием содержания.
   Заключение
   1. Резюмирование (краткое изложение выводов по основной части).
   2. Обозначение ценности (важности и перспективности) сказанного для слушателей.
   Если информативная презентация отличается конкретностью и однозначностью, то выступление, ставящее своей целью убеждение аудитории, – задача более сложная. По этой причине разработка структуры убеждающей презентации должна исходить из следующего важного условия – чем в большей степени мысли убеждающего человека соответствуют образу мыслей слушающих, тем больше вероятность убеждения. Этому принципу максимально соответствует способ организации выступления, построенный на анализе мыслительного процесса, то есть расположение мыслей в порядке, которому люди следуют обычно при решении проблемы:
   1. Захват внимания аудитории.
   2. Обозначение проблемы (существующего противоречия, рассогласования, потребности). С этой целью могут использоваться примеры, иллюстрирующие серьезность проблемы, указание на то, как эта проблема касается каждого слушающего.
   3. Описание препятствий, стоящих в настоящее время на пути решения проблемы (задачи, требующие своего разрешения).
   4. Варианты (способ) решения проблемы.
   5. Конкретизация результатов, если этот способ будет использован (для каждой из задач). Четкое установление взаимосвязи между действиями и результатами, которые приведут к преодолению препятствия и решению задачи.
   6. Наглядность результатов. С помощью примеров, графических и аудиовизуальных средств подтверждение эффективности предложенного решения. Убедительность результатам придает их подача таким образом, как будто решение уже принято, или описание будущего при условии, что решение проблемы не принято.
   7. Обратная связь (мнение аудитории от предложенного решения). Запрос к аудитории должен быть кратким, конкретным и однозначно понимаемым. Он должен сфокусировать мысли слушателей на ключевой идее сообщения.
   Пройдя за выступающим этап за этапом, аудитория будет готова принять мнение и позицию выступающего.
   Подбор и поиск материалов для презентации
   При планировании презентации очень часто возникает желание сказать как можно больше. Именно по этой причине многим выступающим не хватает времени. Чтобы избежать подобной ошибки, на этапе подготовки необходимо произвести ревизию всех подобранных для выступления материалов.
   Вся собранная информация просматривается (выбирается или исключается) на основании ряда критериев:
   – Насколько она важна для достижения цели?
   – Насколько она необходима?
   – Насколько она полезна?
   – Насколько она соответствует выбранному подходу, модели, теоретической концепции?
   – Насколько она поддерживает ключевые пункты?
   – Насколько она интересна?
   После ревизии оставленные для презентации материалы разбиваются на три части:
   А – то, без чего нельзя обойтись (основная часть).
   В – то, что желательно включить (уточняющая часть).
   С – то, что является дополнением (резерв).
   Основные материалы распределяются в соответствие со структурой презентации. Уточняющие включаются, если позволяет резерв времени. (Его можно определить в ходе предварительной репетиции презентации.) Дополняющие материалы выносятся за рамки выступления в виде приложений, сопровождающих документы, пожелания и рекомендации, способные поддержать интерес к теме и последующему общению.
   Проверка сбалансированности материалов
   Следующим шагом в подготовке является оценка качества подобранных материалов. Необходимо оценить их с нескольких сторон (таблица 6), возможно, какая-то из них потребует дополнения и уточнения.

   Таблица 6

   Кроме того, можно оценить убедительность и существенность предоставляемой информации. В первом случае это обеспечивает концептуальность презентации – ее содержание внушает доверие. Во втором – способствует восприятию слушателями информации как значимой и правдивой.
   На концептуальность «работает» включение в выступление идей, чувств, контрастов, сравнений и цитат авторитетных личностей. Существенность содержания определяет его конкретность (факты, статистика, примеры, результаты исследований).
   Выбор средств и приемов проведения презентации
   Последний этап подготовки презентации касается подбора наилучших способов донесения информации до слушателя. Речь выступающего – его основное орудие, но оно может быть дополнено средствами, которые сделают презентацию более увлекательной, запоминающейся и понятной.
   В презентации могут использоваться разные вспомогательные средства: графика (схемы, диаграммы, таблицы, иллюстрации, геометрические фигуры, символы, традиционное оборудование (доска, пинборд, флип-чарт), техника (кино и видео, мультимедиа и слайдпроекторы). Их выбор определяется целесообразностью включения: какую помощь они будут оказывать выступающему?
   Определиться с выбором поможет анализ возможностей каждого средства в контексте подготовленного сообщения.
   – Помогут ли они осмыслить идеи.
   – Подчеркнут ли ключевые моменты.
   – Увеличат ли объем запоминаемого.
   – Проиллюстрируют сообщение.
   – Частично заменят выступление.
   Следует помнить, что использование средств в презентации имеет как свои положительные, так и отрицательные стороны. К положительным, помимо сказанного, относятся возможности компенсирования плохой организации и недостаточной подготовки выступления, бедности содержания и ограниченности информации. Отрицательными последствиями могут быть технические затруднения и специфика зрительного и слухового восприятия информации (слишком быстрый темп предъявления, объем, чрезмерная яркость или бледность).
   Подготовка мультимедийной информации
   1. Оцените необходимое количество слайдов
   Для этого воспользуйтесь следующей формулой

, где t – время показа (или время занятия).
В то же время учитывайте скорость показа слайдов. Если цель – ознакомление с информацией и время демонстрации занимает не более 10–12 секунд, то расчет количества производится по формуле

.
   Помните, что при длительном просмотре визуальных материалов скорость их восприятия снижается. Например, для работы с визуальным материалом в течение 45 минут количество слайдов не должно превышать 15–17 пленок.
   2. Подготовьте тексты. Текстовые фрагменты представляют собой ключевые определения или основные тезисы, не дающие полного изложения основного содержания, то есть они не могут представлять собой полный текст, даже если он дается законченной частью.
   – Тексты не должны быть слишком длинными и плотными (максимум 10 строк по 5–6 слов в одном кадре).
   – На одном слайде может быть представлена только одна тема.
   – Откажитесь от сокращений в тексте, исключение составляют только общепринятые сокращения.
   – Избегайте вертикальных надписей, поскольку они плохо читаются (прибегайте к ним только в крайнем случае).
   3. Выберите шрифт для предъявления информации
   – В качестве наиболее распространенных и хорошо читаемых чаще всего употребляются шрифты Times New Roman и Arial. Если вы хотите использовать другой шрифт, убедитесь, что буквы не сливаются.
   – Размер кеглей должен быть не менее 16.

   – Мелкий шрифт (кегль 14 и менее) используется только для служебных надписей, не предназначенных для слушателей.
   – С целью выделения информации пользуйтесь шрифтами разной величины для цифровых, буквенных, текстовых обозначений и заголовков.
   4. Выберите оформление для текста. Для этого учитывайте следующие особенности восприятия визуальной информации:
   – Наличие общей рамки для текста придает ему законченный вид.
   – Выделение рамкой отдельной части изображения выделяет его из основной части.
   – Темные широкие рамки (особенно черные) могут вызывать негативные ассоциации.
   – Используемые в тексте линии, как и шрифт, должны быть хорошо различимыми, а штриховки и заливки хорошо заметными.
   – Цветовосприятие имеет свои закономерности и особенности. Например, темные цвета воспринимаются четче и легче читаются, в то время как светлые оттенки могут размываться на белом фоне.
   Заканчивается подготовка презентации проверкой традиционных элементов.
   – приветствие;
   – представление;
   – тема сообщения;
   – цель сообщения;
   – регламент сообщения;
   – вопросы;
   – выражение благодарности.
   2 этап. Процесс презентации
   Одним из преимуществ презентаций является то, что они представляют собой личные встречи. Помимо сообщения информации это еще и персональный контакт с аудиторией, когда речь не ограничивается сухим перечислением фактов. Включение личных акцентов и чувств превращает выступление в процесс взаимодействия со слушателями, обеспечивает возможность личного соприкосновения в безличностной среде.
   Чтобы овладеть этим преимуществом публичного выступления, необходимо научиться получать кредит доверия от аудитории и учитывать некоторые специфические особенности процесса презентации.
   «Кредитоспособность» выступающего поддерживается следующими имиджевыми характеристиками:
   – Компетентность (хорошее владение информацией, материалом по теме выступления и тщательная подготовка к нему).
   – Доверие (создание о себе мнения как о человеке, говорящем правду).
   – Динамизм (демонстрация потребности в коммуникации, искренней заинтересованности в предмете презентации и в аудитории).
   – Объективность (восприимчивость к мнению других).
   – Чуткость (внимание к ощущениям слушателей).
   Учет специфики процесса коммуникации во время презентации подразумевает, что на каждом из его этапов существуют свои сложности и «подводные камни».
   На наиболее важную часть, в которой сосредоточена основная информация, обычно приходится наименьшая концентрация внимания аудитории. Это требует дополнительных средств включения и поддержания сосредоточенности на проблеме (вопросы, обращение к личному опыту, обсуждения, иллюстрации и примеры).
   Сложность 1. Динамичность внимания аудитории
   Начало презентации
   Сложность 2. Волнение
   Примите его как естественное состояние в ситуации публичного выступления. Оно может помочь вам эмоционально включить аудиторию в предмет презентации.
   Сложность 3. Опоздания
   Не позволяйте себе выйти из рабочего состояния (не обращайте внимания, спокойно предложите занять место, включите в проблему).
   Важно! Точно и четко начинать презентацию (организовывать аудиторию).
   Установить зрительный контакт (посмотреть на каждого из присутствующих). Найти опору в аудитории.
   Основная часть презентации
   Сложность 4. Сбились с мысли
   Спокойно двигайтесь дальше, поправьтесь, чтобы избежать непонимания.
   Сложность 5. Путаница в определениях
   Объясните или опишите, что вы хотели сказать. Начните еще раз с краткого обзора уже сказанного.
   Сложность 6. Вопросы слушателей
   Вопросы на понимание или по теме презентации включайте в контекст выступления.
   Не относящиеся к теме адресуйте к концу презентации.
   Сложность 7. «Фразы-убийцы»: «Это абсолютно неприменимо на практике!», «Все это красиво только на словах!»
   Используйте прямое реагирование: «У вас есть подобный опыт, можете ли им поделиться с нами?», «Вы пробовали это осуществить?» или косвенное: «Мы можем обсудить эту проблему в перерыве или в конце выступления».
   Важно! Говорить свободно, только опираясь на тезисы. Избегать речи без пауз (членить предложения и смысловые куски друг от друга).
   Использовать короткие и понятные предложения. Избегать безличных предложений: «Говорят», «Считается». Активизировать аудиторию вопросами.
   Заключение презентации
   Сложность 8. Несущественные прения
   Как организатор презентации будьте конкретны, при любом вопросе добивайтесь ясных формулировок.
   Сложность 9. «Солирование» одного из слушателей Отметьте это и стимулируйте других.
   Важно! Избегать ничего не говорящих и нейтральных концовок («На этом доклад закончен», «Мы подошли к завершению»).
   Если предполагается дискуссия, установить ее цель и регламент.
   3 этап. Результат презентации (оценка достижения поставленной цели)
   Обратная связь во время выступлений может помочь:
   – измерить эффективность используемой стратегии (подобранных материалов, выбранной структуры, применяемых средств);
   – определить степень достижения поставленных целей (Знают? Умеют? Могут?);
   – переоценить информированность аудитории, принятие мнения и позиций;
   – постановить новые цели.
   Ориентироваться следует на индикаторы внимания аудитории: скучные или озадаченные взгляды, зевки, смотрение на часы, ерзание на стульях, беспокойство, посторонние разговоры, хождение. Они позволяют оценить презентацию и определить, что следует улучшить в следующий раз.

Список литературы

   1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности // Психологический журнал.-1985.-№ 3.-С.3-28.
   2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980.-334с.
   3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л.: Издательство МГУ, 1991.-150с.
   4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.-280с.
   5. Андреев В. П. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. – Казань: Университет,1988-127с.
   6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1.-Казань: Изд-во Казан. ун-та,1996.-567с.
   7. Антипов Г. А., Донских О. А., Сорокин И. Ю. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989. – 102 с.
   8. Арутюнов С. А. Этнографическая наука и изучение культурной динамики // Исследования по общей этнографии. М.,1979. – С. 26–27.
   9. Ахаян Т. К. Ведущие педагогические идеи отечественной педагогики XIX века // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, выпуск II.-СПб.: образование, 1995. – С. 120–141.
   10. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение,1985.-208с.
   11. Барт Ролан Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс, Университет Рея,1944.-615с.
   12. Батищев Г. С. Деятельная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. – М., 1978.-С.159–177.
   13. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Просвещение, 1979-240с.
   14. Баженова Н. Р. Невербальные средства общения в обучении французскому языку // Иностр. яз. в шк. – 1998. – № 3. – С. 8–11.
   15. Бенвенист Э. Общая лингвистика. – М, 1974.-205 c.
   16. Бенин В. Л. Теоретико-методические основы формирования и развития педагогической культуры: Автореф. дис. …д-ра пед. н. – Екатеринбург, 1996. – 40 с.
   17. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. Т.1-М.: Искусство,1994.-542с.
   18. Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. Два философских введения в XXI век. – М, 1991. – 315 с.
   19. Библер В. С. М. М. Бахтин или поэтика культуры. – М.: Прогресс,1991-176с.
   20. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность. М.: Знание,1990.-62с.
   21. Библер В. С. Цивилизация и культура: философские размышления в канун 21 века / Рос. гос. гуманитар. ун-т. – М.: Б.И.,1993.-47с.
   22. Бим И. М. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // Иностр. яз. в шк.-1989.-№ 1. – С. 17.
   23. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные психологические труды. – М.: Междунар. психолог. академия, 1995.-328с.
   24. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности-Л.: Изд-во Ленинград. ун-та,1970.-135с.
   25. Бромлей Ю. В. Этнос и этнография. М.: Наука, 1973. – 283 с.
   26. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. – М.: Мысль,1978.-216с.
   27. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Рус. яз.,1990. – 218 с.
   28. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. – М. – Л.: Соцэкгиз, 1956.-518с.
   29. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981.-139с.
   30. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. – Челябинск,1993.-38с.
   31. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI Века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997-697с.
   32. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1984-397с.
   33. Гуревич П. С. Культурология. Учеб. для вузов. – 3-е изд. – М.: Гардарики: Юрист, 1999 – 287 с.
   34. Дистервег Ф. Руководство к образованию немецких учителей // Профессиональная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке /Сост.: К. И. Калимов, Г. Б. Корнетов.-М.,1988. – С. 310–313.
   35. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии. – М., 1984. – 220 с.
   36. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. – СПб, 1995.-324с.
   37. Заир-Бек Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования: Метод. мат. – СПб.,1994.-19с.
   38. Заир-Бек Е. С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса): Метод. мат. к обучающим семинарам. – СПб,1995.-64с.
   39. Зимняя И. А. Смысловое речевое сообщение. – М.: Наука, 1972-262с.
   40. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1978.-159с.
   41. Иванова С. Ф. Воспитание навыков культуры речи у школьников. – М.: Просвещение, 1964. – 124 с.
   42. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыты системного анализа. – М.: Политиздат, 1974.-315с.
   43. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи. – Л.: Изд-во Ленинград. ун-та,1991. – 263 с.
   44. Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. – М.: Политиздат,1988.-315с.
   45. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. – М., 1995.-121с.
   46. Кан-Калик В. А. Педагогика как культура. // Магистр: Независимый психолого-пед. журн. – 1991.-июнь. – С. 1–9.
   47. Караулов Ю. Н., Коробова М. М. Языковая способность в зеркале ассоциативного поля // Изв. акад. наук. Сер. литературы и языка – 1993. – Т.52, № 2. – С.30.
   48. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. – Оренбург, 1996.-188с.
   49. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т.1. Характер. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.-264с.
   50. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т.2 Способности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. – 256 с.
   51. Коган В. З. Информационное взаимодействие: (Опыт анализа субъектобъектных отношений). – Томск, 1980.
   52. Коган Л. Н., Вишневский Ю. Р. Очерки теории социалистической культуры. Свердловск, 1972. – 23 С.
   53. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка / Отв. ред. Т. В. Булыгина, – М.: Наука, 1984, – 175 с.
   54. Конев В. А. Человек в мире культуры: Пособие по спецкурсу / Междунар. ин-т «Открытое общество» Сам. фил. – Самара: Б.И., 1996-99с.
   55. Костомаров В. Г. Культура речи и стиль. Жизнь языка. – М.: Педагогика, 1984.-144с.
   56. Костомаров В. Г., Леонтьев А. А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопр. языкознания.-1989.-№ 5.-С.5-18.
   57. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. – с.45.
   58. Ксенофонтова А. Н. Речевая деятельность учителя и учащихся в учебном процессе. – Оренбург, 1992.-32с.
   59. Ксенофонтова А. Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе. – Оренбург,1996.-100с
   60. Ксенофонтова А. Н. Педагогическая теория речевой деятельности в системе В. А. Сухомлинского. – Оренбург, 1998.-16с.
   61. Ксенофонтова А. Н. Вопросы речевой подготовки школьников. – Оренбург, 1998.-32с.
   62. Ксенофонтова А. Н. Речевая культура-основа речевой деятельности школьников. – Оренбург, 1999.-48с.
   63. Кулюткин Ю. Н. Культура групповых дискуссий. – СПб.: Центр глоб. образования СПб ГУПМ, 1997. – 22 с.
   64. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.,1969.
   65. Леонтьев А. А. К психологии речевого воздействия // Материалы IV Всесоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М.,1972. – С. 57.
   66. Леонтьев А. А. Деятельность и общение // Вопр. философии.-1979.-№ 1.-С.121–132.
   67. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии.-М.,1975.-С.151–164.
   68. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974.-368с.
   69. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. – М.: Наука,1965.-245с.
   70. Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности. – М., – 1985.-272с.
   71. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969.-214с.
   72. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат,1977.-304с.
   73. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М.: Изд-во МГУ,1976.-380с.
   74. Ломов В. Ф. Категория деятельности и общения в психологии // Вопр. психологии.-1979.-№ 3. – С. 34–47.
   75. Ломов В. Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975.-С.106–123.
   76. Лотман Ю. М. Современность между Востоком и Западом // Знамя. – 1997. – № 9. – С. 170–182.
   77. Лотман Ю. М. О моделях коммуникации и их соотношении в общей системе культуры // Труды по знаковым системам. – Тарту,1965. Вып.2. – С. 114.
   78. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. – 384 с.
   79. Лузянина Л. Л. Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – омск, 2001. – 21 с.
   80. Лурия А. Р. Язык и сознание М.: Изд-во МГУ, 1979.-319с.
   81. Лурия А. Р. Речь и мышление. – М.: Изд-во Москов. ун-та, 1975. – 119с.
   82. Мамардашвили М. Мысль преграждаемая: Язык и повседневная жизнь // Филос. и соц. мысль.-1992.-№ 7. – С. 15.
   83. Маркарян Э. С. Культурная традиция локальных проявлений // Методологические проблемы исследования этнических культур. Ереван, 1978. – С. 78–88.
   84. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. … дис. д-ра пед. наук. – Л.,1982.-46с.
   85. Мыльников А. С. Язык культуры и вопросы изучения этнической специфики средств знаковой коммуникации // Этнографическое изучение знаковых средств культуры. – М.,1989.-7 с.
   86. Мясищев В. Н. Проблема личности и отношений человека // Материалы совещания по психологии. – М.: Изд-во АПН РСФСР,1957.-С.71–72.
   87. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношения человека // Психол. наука в СССР.-Т.11.-М.:АПН СССР,1960.-653с.
   88. Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М.: Рус. яз.1987.-750с.
   89. Ожегов С. И. Вопросы культуры речи. – М.: Наука,1975.-241с.
   90. Парахонский Б. А. Язык культуры и генезис знания. – Киев, 1988. – 45 с.
   91. Парахонский Б. А. Практические рассуждения в контексте коммуникации // Рациональность, рассуждение, коммуникация. Киев,1987. – 138 с.
   92. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранного языку на современном этапе развития общества // Иностр. яз. в шк.-1987.-№ 6. – С. 15.
   93. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-2-е изд.-М.:Просвещение,1991.-223с.
   94. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. – Т.1.-М.: Сов. энцикл., 1964.-831с.
   95. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебник для студентов высших и средних педагогических заведений / Под ред. С. А. Смирнова. – М.: Изд. центр Академия, 2000.-512с.
   96. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство,1995.-638с.
   97. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение,1983.-608с.
   98. Петрова А. П. Педагогические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Якутск, 1999. – 16 с.
   99. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982.-255с.
   100. Платонов К. К. Структура и развитие личности. – М.: Мысль,1986.-255с.
   101. Подласый И. П. Педагогика. Учеб. для студ. вузов. – М.: Просвещение,1996.-432с.
   102. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.:
   Педагогика,1976.-280с.
   103. Потебня А. А. Теоретическая поэтика. – М.: Высш. шк., 1990.-344с.
   104. Потебня А. А. Мысль и язык // Хрестоматия по теории литературы. М., 1982. – 407 с.
   105. Проблемы общения в психологии / Под общ. ред. Б. Ф. Ломова. – М.: Наука,1981.-280с.
   106. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.-2-е изд.-М.: Политиздат,1990.-494 с.
   107. Психология межличностного познания / Под общ. ред. А. А. Бодалева. – М.: Педагогика,1981.-224с.
   108. Розов Н. С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. – Новосибирск: Изд-во Новосибирск. гос. ун-т, 1992.-215с.
   109. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Большая рос. энциклопедия,1993.-Т.1.-608с.
   110. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1940-С.461–462.
   111. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Изд-во АН СССР, 1958.-318с.
   112. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М.: Изд-во АН СССР,1959.-345с.
   113. Савранский И. Л. Коммуникативно-эстетические функции культуры. М.: Наука, 1979. – 231 с.
   114. Скворцов Л. И. Язык, культура и нравственность // Рус. яз. в школе. – 1994. – № 3. – С. 100–106.
   115. Словарь. Психология. // Под ред. А. В. Петровского.-М.,1990.-672с.
   116. Смирнова Л. В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в условиях интеграции специальной и педагогической подготовки на факультете иностранных языков // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. – Волгоград, 1996. – С. 55–60.
   117. Соколов Э. В. Понятия, сущность и основные функции культуры. Л., 1989.-С.68–78.
   118. Соколова В. В. Культура речи и культура общения. – М.: Просвещение,1995.-192с.
   119. Соколова Л. Б. Методологическая культура учителя как фактор становления педагогической деятельности: Учеб. пособие по спецкурсу. – Оренбург: ОГПИ, 1996. – 112 с.
   120. Сорокин Ю. А. Прецедентный текст как способ фиксации языкового сознания // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М,1993. – С. 287.
   121. Сорокин Ю. А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. М. Шахнарович. М.: Наука,1979-327с.
   122. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. – М.: Прогресс,1990.-66с.
   123. Старостина Т. Б. Учебно-познавательная деятельность студенческой группы как фактор формирования коммуникативной культуры будущего учителя: автореф. дисс.…канд. пед наук. – Оренбург, 1998.-168с.
   124. Степанов Ю. С. В трехмерном пространстве языка. М.: Наука,1985-335с.
   125. Стернин И. А… О понятии коммуникативного поведения // Kommunikativ-funktionale Sprachbetrachtung. Halle, 1989, S.279–282.
   126. Тарасов Е. Ф. Язык и культура: методологические проблемы // Язык и культура. – М., 1987. – С.28.
   127. Тарасов Е. Ф., Сорокин Ю. А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. – М.: Наука, 1979. – 327 с.
   128. Трубецкой Н. С. К проблеме русского самопознания // Н. С. Трубецкой. История. Культура. Язык. – М., 1995. – С. 98.
   129. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Изд-во Слово, 2000. – 264 с.
   130. Тугаринов В. П. Природа, цивилизация, человеку. – Л.: Изд-во ЛГУ,1978.-128с.
   131. Тэйлор Э. Б. Первобытная культура: Исследования развития мифологии, философии, религии, языка, искусства и обычаев: В 2 т. – Спб, 1986.
   132. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энцикл., 1989.-814с.
   133. Философско-психологические проблемы коммуникации / Под общ. ред. А. А. Брудного. – Фрунзе: Илим,1971.-134с.
   134. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Интор,1994.-128с.
   135. Хайдеггер М. Критика чистого разума. – М.: Республика,1993. – 290с.
   136. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык – система. Язык – способность. – М, 1995. – С. 17–75.
   137. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – М.: Гардарики,1999.-519с.
   138. Хомский Н. Введение в формальный анализ естественных языков // Кибернетический сб. М.,1965.Вып. 1.
   139. Хомский Н. Язык и мышление / Пре. с англ. – М.: Изд-вл Моск. унта, 1972. – 122с.
   140. Хохленкова Л. А. Технологии профессионального педагогического общения при обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тольятти, 2002. – 28 с.
   141. Ширшов И. Е. Динамика культуры. – Минск: Изд-во БГУ, 1980. – 110 с.
   142. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманитаризации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов – Н/Д: РИО АО «Цветная печать», 1995. -257с.
   143. Шубин Э. П. О языковой коммуникации // Иностр. яз. в шк. 1967. -№ 4. – С. 25–28.
   144. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. М.,1974. – 312 с.
   145. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение.-1986.-144с.
   146. Якобсон Р. О. Речевая коммуникация; Язык в отношении к другим системам коммуникации // Избр. работы. – М.: Прогресс, 1985. – С.305–330.

А. Н. Ксенофонтова Педагогическая теория речевой деятельности