Людмила Парамонова
Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия

   Светлой памяти Парамонова Павла Михайловича, моего мужа и друга

   © Л. Г. Парамонова, 2008
   © Л. В. Двинина, иллюстрации, 2008
   © ООО «Издательство «Сова», 2009

От автора

   Различные нарушения речи у детей известны с давних времен и существовали всегда, однако в последние десятилетия ситуация резко изменилась к худшему. Это выражается не только во все увеличивающемся количестве речевых расстройств, но и в их значительном «утяжелении» и затяжном характере течения в случаях неоказания ребенку своевременной логопедической помощи. Так, если устная речь ребенка не соответствует нормальному уровню к началу его обучения в школе, то в дальнейшем он не овладевает и полноценной письменной речью, что приведет к хронической неуспеваемости по русскому языку. Поясним это подробнее при помощи неумолимых цифр.
   По данным наших исследований, в настоящее время половина детей (52,2 %) поступают из подготовительных групп детских садов в первые классы массовых школ с дефектами звукопроизношения, хотя еще в 50-е годы XX века их количество не превышало 17 % (включая детей, переживших блокаду в Ленинграде). Кроме того в подавляющем большинстве случаев дефекты звукопроизношения представляют собой не самостоятельное, сравнительно небольшое, нарушение речи, а являются лишь одним их симптомов общего речевого недоразвития, для которого характерна несформированность не только звукопроизношения, но и лексико-грамматического строя речи.
   53 % учащихся вторых классов массовых школ страдают дисграфией, то есть специфическими нарушениями письма, не поддающимися устранению обычными школьными методами, тогда как в упомянутые 1950-е годы число таких детей составляло лишь 6 %. При этом дисграфия «сопровождает» многих учащихся на протяжении всех лет их школьного обучения и даже в 8-х классах наблюдается у 39 % детей.
   Столь критическое положение дел заставляет дефектологов все чаще и чаще обращаться к неспециалистам и даже создавать для них специальные пособия, написанные в популярной форме. Цель таких обращений не просто в «просвещении населения», а в привлечении родителей и педагогов дошкольных и школьных учреждений к самому активному участию в деле преодоления нарушений устной и письменной речи у детей. Рассчитывать на помощь только логопедов, которые уже просто не в состоянии охватить всю огромную массу детей, нуждающихся в помощи, стало совершенно нереальным.
   Однако, несмотря на всю критичность создавшейся ситуации, повседневная практика нашей работы убеждает в том, что большинство родителей не придают серьезного значения несовершенству речи их детей в дошкольном возрасте, надеясь на то, что «с возрастом все пройдет». За логопедической помощью они чаще всего обращаются лишь в случаях длительного непоявления речи у детей или по поводу «лежащих на поверхности» дефектов звукопроизношения. Но эти замечаемые родителями дефекты в большинстве случаев представляют собой лишь вершину айсберга, самая основная и наиболее тяжелая часть которого до поры до времени остается скрытой. Полностью она проявит себя лишь после прихода ребенка в школу, доставив много неприятностей не только ему самому, но и педагогам, и родителям.
   Основная цель написания данной книги состоит в том, чтобы, во-первых, показать родителям неизбежность появления серьезных школьных проблем у детей с недостаточно сформированной устной речью и, во-вторых, вооружить их доступными приемами предупреждения и преодоления этих проблем.
   Книга состоит из двух частей. Первая часть посвящена нарушениям звукопроизношения, проявляющимся на фоне общего недоразвития речи. Основной упор сделан на коррекцию устной речи у детей дошкольного возраста, что одновременно является и профилактикой нарушений письма. Вторая часть книги посвящена специфическим нарушениям письма, большинство которых является прямым следствием своевременно не устраненных нарушений устной речи, в том числе и нарушений звукопроизношения.
   Это обучающее пособие, в котором в доступной форме объяснено, как родители могут выявить у ребенка дефекты в произношении звуков и специфические нарушения письма и помочь ему самостоятельно или под руководством логопеда. Такая помощь родителей значительно сокращает сроки логопедической работы и повышает ее общую эффективность. А чтобы их участие в этой работе было «грамотным» и по-настоящему полезным, мы приводим расположенный в строгой системе (по возрастающей степени сложности) речевой материал для упражнений. Все рекомендации по использованию этого материала даны непосредственно по ходу изложения.

Часть I
Нарушение звукопроизношения у детей на фоне общего недоразвития речи

Предисловие

   Сложность ситуации с состоянием звукопроизношения у детей во многом связана с тем, что родители нередко считают эти дефекты мелочью, на которую можно не обращать особого внимания, – другое дело, когда ребенок заикается или когда у него вообще не появляется речь. Но беда в том, что они не могут представить себе заранее, когда и при каких обстоятельствах эти неисправленные в свое время звуки могут «встать ему поперек дороги» и вызвать у него горький упрек в их адрес… Поэтому позвольте нам, дорогой читатель, показать сейчас хотя бы некоторые отрицательные стороны неправильного звукопроизношения.
   1. Прежде всего, как бы многие люди ни пытались сознательно закрывать на это глаза, дефектное произношение человеком даже одного только звука очень портит речь и сразу привлекает к ней внимание окружающих. В этом случае даже очень грамотная и глубокая по своему содержанию речь сразу несколько «обесценивается», хотим или не хотим мы это признать. Вам приходилось когда-нибудь слышать картавых или шепелявых лекторов? Вспомните о производимом ими на вас впечатлении!
   2. Во многих случаях дефекты в произношении звуков (в частности, замены одних звуков другими) отражаются на письме и приводят к появлению так называемой дисграфии. А это значит, что из-за своевременно не исправленного звукопроизношения у ребенка будет пониженная успеваемость по русскому языку со всеми вытекающими отсюда последствиями.
   3. Неустраненный дефект звукопроизношения очень часто приводит к появлению у человека вторичных психических наслоений, то есть связанных с ним переживаний. Ведь с возрастом ребенок начинает замечать, что его речь отличается от речи сверстников, которые к тому же нередко его передразнивают, доводя иногда до слез и нежелания посещать школу.
   4. Для многих подростков именно неправильность звукопроизношения является основным препятствием для выбора профессии по душе. К логопедам нередко буквально прибегают юноши, которых «только из-за одного несчастного звука» не принимают в военные училища. Это же относится и ко многим профессиям, связанным с речью, – путь к ним для таких подростков оказывается полностью закрытым. А для тех, кто хочет поступить в школу с углубленным изучением иностранного языка, такая преграда на пути к получению образования начинает возникать уже с детских лет.
   5. Многие взрослые люди, обращающиеся к логопедам по поводу дефектов звукопроизношения, высказывают обиды в адрес своих родителей, не позаботившихся об этом своевременно. Такие люди обычно бывают готовы приложить любые старания для устранения своего дефекта, принесшего им столько неприятных переживаний.
   6. В последние годы мы все чаще и чаще встречаемся с совершенно однотипными дефектами в произношении звуков речи как у детей, так и у их родителей. А это значит, что в подобных случаях ребенок усваивает неправильную артикуляцию звука по подражанию. И помочь ему значительно сложнее, потому что, позанимавшись с логопедом, он приходит домой, где слышит все ту же неправильную речь. Поэтому проводить работу по коррекции звуков иногда приходится сначала с родителями. Так не проще ли было бы заниматься этим раньше, теперь уже в их далеком детстве, сразу тем самым прервав «патологическую цепочку»?
   Из сказанного очевидно, что при столь массовой распространенности нарушений звукопроизношения у детей ни родители, ни педагоги дошкольных учреждений уже более не могут оставаться в стороне от решения этой проблемы. Постоянно общающимся с ребенком людям необходимо быть грамотными в вопросах звукопроизношения и отчетливо представлять себе следующее:
   • в каком возрасте и в какой последовательности нормально развивающийся ребенок усваивает звуки речи;
   • в чем проявляются отклонения от нормы при овладении звукопроизношением;
   • какие причины могут приводить к таким отклонениям;
   • в чем должна состоять активная и вполне конкретная помощь со стороны родителей и педагогов в процессе логопедической работы с детьми.
   Поскольку у очень многих детей дефекты в произношении звуков сочетаются с бедностью словарного запаса и с отставанием в усвоении грамматических норм языка, то тексты для упражнений в правильном звукопроизношении одновременно рассчитаны и на обогащение словарного запаса детей, и на приучение их к правильному употреблению грамматических форм. Родителям необходимо постоянно учитывать это в процессе работы с приводимым в книге речевым материалом.
   Поясним на конкретных примерах.
   Многие дети неправильно согласуют существительные с числительными (говорят «шесть ухов» или «шесть ух» вместо «шесть ушей»; «пять гусёв» вместо «пять гусей» и т. п.). С учетом этого многие тексты специально зарифмованы для более легкого усвоения детьми правильных окончаний слов. Например, один из текстов на дифференциацию звуков С и Ш (прямое назначение текста) выглядит так:

     У трёх мышЕЙ шесть ушЕЙ,
     А сколько ушЕК у шести лягушЕК?

   Понятно, что «шесть ухов» просто не будут рифмоваться и поэтому ребенок невольно привыкнет правильно употреблять окончание существительного в сочетании с числительным. Родители должны видеть и понимать такое «попутное», но исключительно важное назначение текста.
   Неправильно (неуместно) употребляют многие дети и суффиксы имен существительных, причем это наблюдается не только у дошкольников, но и у учащихся младших классов. Например, на вопрос о том, кто пишет книги, они отвечают «писальНИК» (вместо «писаТЕЛЬ») или говорят, что часы чинит «часовНИК» (вместо «часовЩИК»). Поэтому мы и приводим тексты с учетом названных трудностей. Вот пример одного из них, рассчитанный прежде всего на автоматизацию звука Ч:

     Часовой сменился Через Час.
     Кто поЧинит Часики для нас?

   Ребенок должен ответить, что их починит часовЩИК, правильно произнеся при этом не только автоматизируемый звук Ч, но и суффикс – ЩИК-.
   Большое внимание уделено однокоренным словам – специально подобранный материал нужен для приучения ребенка чувствовать их родство. Такое умение необходимо для овладения большинством правил русской грамматики. С этой целью для автоматизации звука С подобраны, например, такие словосочетания и фразы:

     МАСЛОМ МАСЛЯТ;
     СОЛЬ СОЛЁНАЯ, СОЛЬЮ СОЛЯТ;
     НАСТИЛ НАСТИЛАЮТ;
     ПОДСТИЛКУ ПОДСТИЛАЮТ;
     ПОДСТАВКУ ПОДСТАВЛЯЮТ.

   Для более легкого и прочного запоминания детьми образцов родственных слов во многих случаях использована рифма, например:

     МАСЛО – В МАСЛЁНКЕ,
     А СОЛЬ – В СОЛОНКЕ.

   То же самое относится и к вышеприведенному примеру (автоматизация звука Ч), где также присутствуют однокоренные родственные слова (ЧАСОВОЙ, ЧАС, ЧАСИКИ, а сам ребенок добавит еще и слово ЧАСОВЩИК).
   На подобные тексты нужно обращать особенно большое внимание, добиваясь понимания ребенком именно «внутреннего», смыслового, родства однокоренных слов и умения отличать эти слова от сходных с ними чисто внешне. Например, даже школьники часто не чувствуют глубокого смыслового различия в словах типа ЧАСОВОЙ и ЧЕСТНЫЙ, в связи с чем неправильно подбирают проверочные слова. Отсюда и нередко встречающиеся написания «чЕсовой» вместо «чАсовой». И примеров подобных ошибочных написаний самых разных слов бесчисленное множество.
   Что касается содержательной стороны речевого материала, то он рассчитан на детей разного возраста. Поэтому слова и фразы для автоматизации и дифференциации звуков должны выбираться самими родителями с учетом доступности их для каждого конкретного ребенка.
   И последнее. В книге приведено большое количество текстов, предназначенных для автоматизации правильного звукопроизношения и дифференциации заменяемых ребенком звуков, которые необходимо «отработать». Это важно по трем причинам.
   Во-первых, для достижения полного и, главное, прочного результата требуется достаточно большое количество упражнений в правильном произнесении ребенком (или даже взрослым) ранее дефектно произносившегося им звука. Это правильное произнесение должно быть доведено буквально до автоматизма, чего можно добиться лишь путем большого количества повторений.
   Во-вторых, важно не просто многократное правильное повторение одних и тех же текстов, а овладение умением правильно произносить вновь усвоенный звук в любых постоянно меняющихся словах и предложениях. (Нередко бывает так, что ребенок твердо заучивает 2–3 стихотворения, в которых усваивает правильное произношение нужного звука, тогда как на новом речевом материале этого уже не наблюдается.) К тому же скучно много раз читать одни и те же тексты.
   В-третьих, в процессе выполнения упражнений нужно думать не только о звуках, но и о попутном обогащении словарного запаса ребенка и совершенствовании грамматического строя его речи, что также учитывалось при составлении текстов. Об этом мы уже говорили.
   Хочется надеяться, что наша книга поможет родителям и работникам детских дошкольных учреждений понять всю важность своевременной помощи детям с речевыми нарушениями, а во многих случаях и самостоятельно оказать такую помощь.

Глава I
Состояние звукопроизношения у детей. Норма и патология

Особенности овладения детьми звуками речи при нормальном ходе речевого развития

   Становление звукопроизношения у детей происходит в основном в возрасте от года до 5–6 лет. При этом звуки речи усваиваются не изолированно, а в составе слов. Сначала ребенок коверкает слова, искажая их звуковой и слоговой состав, но по мере овладения речевыми звуками произношение все более и более уточняется, постепенно приближаясь к норме.
   В первые годы жизни из-за незрелости речевых органов ребенок может правильно произносить лишь самые простые по артикуляции звуки, к которым относятся гласные А, О, Э и согласные П, Б, М. Именно из этих звуков и состоят первые слова: ПАПА, БАБА, МАМА. Несколько позднее усваиваются и другие артикуляторно простые звуки, не требующие особенно тонких движений губ и языка (гласные И, Ы, У и согласные Ф, В, Т, Д, Н, К, Г, Х, Й). Всеми этими звуками ребенок, как правило, овладевает в период от года до трех лет.
   Более сложные по артикуляции согласные звуки, к числу которых относятся свистящие (С, З, Ц) и шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), появляются лишь в возрасте от 3 до 5 лет. До этого они или полностью отсутствуют в речи детей, или заменяются более простыми по артикуляции звуками. И наконец, такие наиболее артикуляторно сложные звуки, как Р и твердый Л, у большинства детей появляются лишь в период от 5 до 6 лет. Конечно, возможны и некоторые отклонения от этих сроков в ту или иную сторону.
   Более наглядно ход становления звукопроизношения у детей в норме можно представить в виде таблицы, которая позволит родителям следить за своевременностью появления у их ребенка различных звуков.

   Как видим, становление звукопроизношения при нормальном ходе речевого развития заканчивается к 5–6 годам. А это значит, что ни один нормально развивающийся ребенок не должен прийти в школу с дефектами в произношении звуков. Однако, как уже говорилось, таких детей у нас более 50 %! При этом уже сама по себе задержка в сроках становления звукопроизношения говорит о наличии речевой патологии.
   Как же протекает овладение правильным звукопроизношением в норме? Каковы те основные признаки нормального становления звукопроизношения, которые не должны вызывать у родителей тревоги?
   Во-первых, некоторые звуки в этот период могут полностью отсутствовать в речи. В этих случаях ребенок говорит, например, УКА вместо РУКА или УНА вместо ЛУНА, и до определенного возраста это вполне нормально!
   Во-вторых, каждый артикуляторно сложный звук усваивается как бы в несколько этапов. Например, ребенок не сразу овладевает произношением звука Ш, а сначала заменяет его на ТЬ, на СЬ и на С. По этой причине в разные возрастные периоды слово ШУБА в его речи звучит последовательно как ТЮБА, СЮБА, СУБА и наконец ШУБА.
   Вот самые распространенные звуки-заменители для сложных по артикуляции согласных звуков:
   • для С: ТЬ—СЬ (тянки—сянки);
   • для Ш: ТЬ—СЬ—С (тюба—сюба—суба);
   • для Ц: ТЬ—СЬ—С (тяпля—сяпля—сапля);
   • для Л: Й—Л (йампа—лямпа);
   • для Р: Й—ЛЬ—Л (йиба—либа—лыба).

   В-третьих, даже после овладения правильным произношением звука ребенок в течение некоторого времени неустойчиво использует его в своей речи. Вновь усвоенный звук нередко начинает употребляться гораздо чаще, чем следует, временно как бы вытесняя близкие к нему по артикуляции звуки. Например, научившись правильно произносить звук Ш, ребенок иногда употребляет его и вместо звука С, произнося слово СУМКА как ШУМКА или САХАР как ШАХАР. В норме такое неустойчивое использование звуков продолжается в течение двух-трех недель, после чего оно исчезает без специальной логопедической помощи, и далее ребенок использует вновь усвоенный звук всегда уместно. (В отличие от этого, в случаях патологии такое смешение звуков может продолжаться годами и затем отражаться на письме в виде буквенных замен.)
   Как видим, во всех упомянутых случаях звук или полностью отсутствует в речи ребенка, или заменяется более простым по артикуляции, но правильно произносимым звуком. Это относится и к случаям непродолжительного смешения звуков, когда оба смешиваемых звука произносятся им правильно, не искаженно.
   Такое несовершенное состояние звукопроизношения до определенного возраста (до 5–6 лет) свойственно всем без исключения детям, поэтому оно и получило название «возрастных своеобразий детской речи». Это вполне нормальный этап становления звуков речи, связанный с недостаточной зрелостью речевого аппарата и не имеющий никакого отношения к патологии. Другой вопрос, что уже и в этом возрасте нередко приходится встречаться со случаями патологии, о чем речь пойдет в следующей главе. А пока продолжим разговор о норме.
   Ведущую роль в овладении ребенком правильным звукопроизношением играет слух: он в полном смысле слова «ведет» за собой артикулирование звука, которое постепенно все более и более уточняется. Различение всех звуков речи на слух доступно ребенку с двухлетнего возраста, что и позволяет ему пытаться подражать этим звукам. К 3–4 годам ребенок уже улавливает на слух различие между собственным неправильным произнесением звука и произнесением его взрослыми людьми. Именно это и заставляет его «подтягивать» свое произношение к образцу, имеющемуся в речи взрослых. Поэтому очень важно давать правильный образец для подражания – тогда нормально развивающийся ребенок не позднее 5–6 лет благополучно выходит из периода возрастных своеобразий речи без всякой специальной помощи.

Основные различия между возрастными своеобразиями в произношении звуков и дефектами звукопроизношения

   В предыдущем разделе мы уже говорили о том, что до 5–6-летнего возраста звукопроизношение у всех без исключения детей несовершенно. Уже само по себе существование этого как бы самой природой узаконенного периода, в течение которого дети произносят звуки своеобразно, часто усыпляет бдительность родителей и даже отдельных специалистов. Даже в случаях явной патологии они все списывают на возраст и полагают, что до достижения 5–6 лет о правильности звукопроизношения беспокоиться преждевременно. Но так ли это на самом деле? И как определить грань между возрастной нормой и патологией? Как разобраться в этом самим родителям?
   В основе характерного для всех детей своеобразного произношения звуков лежит чисто функциональная незрелость речевого аппарата, не позволяющая четко артикулировать звуки. При этом неправильность произнесения даже многих звуков не огорчает ребенка и не вызывает у него неприятных переживаний, поскольку примерно так же говорят и все его сверстники. И как только его речевой аппарат «дозреет», ребенок самостоятельно, без помощи специалистов, овладеет правильным произношением всех звуков.
   Как мы уже говорили, в зависимости от возраста ребенка звуки могут либо полностью отсутствовать, либо устойчиво заменяться другими правильно произносимыми звуками, либо в течение непродолжительного времени смешиваться (ребенок говорит то «шапка», то «сапка»). Это вполне закономерно: подобные процессы происходят и при овладении детьми любыми другими навыками – в первое время обязательно случаются «опечатки». Искаженных же звучаний звуков (типа «картавого» Р или «межзубного» С) при нормальном ходе речевого развития никогда не наблюдается.
   Характерным признаком возрастного своеобразия звукопроизношения является и то, что оно никогда не задерживается после 5–6 лет. Если же такая задержка произошла, то в этом случае возрастное своеобразие уже перестает быть возрастным и переходит в разряд патологии. Эта задержка говорит о существовании каких-то особых патологических причин, мешающих ребенку своевременно овладеть правильным произношением звуков. Поэтому здесь уже приходится говорить о нарушениях, недостатках или дефектах (термины однозначные) звукопроизношения, требующих специальной логопедической помощи. К тому же в этих случаях дети обычно уже начинают осознавать свой дефект и в силу этого у многих из них появляются неприятные переживания: ребенок понимает, что его речь отличается от речи сверстников.
   Однако и в возрасте до 5–6 лет наряду с возрастным своеобразием в произношении звуков у детей нередко (более чем в половине всех случаев) имеют место также патологические его формы. Они вызваны не возрастными, а патологическими причинами и как бы накладываются на возрастное своеобразие в произношении звуков, сосуществуя с ним. Это выражается в том, что при оправданных возрастом звуковых заменах употребляемые ребенком звуки-заменители звучат искаженно. Например, заменяя в слове ШАПКА звук Ш на С («сапка»), ребенок произносит его межзубно или с боковым оттенком, что совершенно нехарактерно для нормы.
   На указанное различие между возрастными своеобразиями звукопроизношения и патологическим его нарушением хотелось бы обратить особое внимание родителей, поскольку уже в младших группах массовых детских садов примерно у трети детей наблюдаются именно патологические формы. В подобных случаях нельзя рассчитывать на то, что звукопроизношение может нормализоваться с возрастом. Этого не произойдет! Поэтому нужно как можно раньше обращаться за помощью к специалистам.
   О причинах нарушений звукопроизношения, не имеющих ничего общего с чисто функциональной незрелостью речевого аппарата, мы расскажем в следующем разделе.

Причины, вызывающие дефекты звукопроизношения

   Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом и без выраженных отклонений в поведении являются следующие:
   1) снижение слуха;
   2) нарушение слуховой дифференциации звуков речи;
   3) нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата;
   4) недостаточная подвижность артикуляторных органов;
   5) неправильная речь окружающих ребенка людей или недостаточное их внимание к его речи.
   Рассмотрим каждую из этих причин в отдельности.

Снижение слуха

При снижении слуха (тугоухости) речь развивается с отклонениями от нормы, в том числе и в отношении звукопроизношения. Выраженность этих отклонений зависит не только от времени наступления тугоухости и ее степени, но и от тех социальных условий, в которых растет и воспитывается ребенок. Несколько подробнее об этой категории детей сказано в разделе о способах выявления причин нарушения звукопроизношения. Вообще же все виды специальной помощи детям со сниженным слухом оказываются не логопедами, а сурдопедагогами. Поэтому мы считаем своим долгом лишь настоятельно рекомендовать родителям при малейшем подозрении на снижение у ребенка слуха немедленно обратиться за помощью к специалистам, потому что от своевременности оказания такой помощи зависит дальнейшее состояние не только слуховой функции, но и речи ребенка, а значит, и вся его дальнейшая судьба.

Нарушение слуховой дифференциации звуков речи

   Помимо снижения биологического слуха на формировании звукопроизношения отрицательно сказывается и нарушение слуховой дифференциации звуков речи, то есть неспособность различать их на слух. В этом случае дети с нормальным биологическим слухом не различают на слух некоторые похожие по звучанию звуки (например, С и Ц, Ч и Щ и др.), поскольку эти звуки кажутся им одинаковыми. Почему же это мешает овладению правильным произношением звука?
   Дело в том, что если звуки С и Ц кажутся ребенку одинаковыми, то он не чувствует надобности в овладении более сложной (по сравнению со звуком С) артикуляцией звука Ц, потому что произношение САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ его вполне устраивает. Значит, основной причиной звуковых замен здесь являются затруднения в слуховой дифференциации звуков. По состоянию же артикуляторных органов ребенок вполне мог бы в положенный срок овладеть правильным произношением звука.
   В раннем возрасте такие нарушения внешне похожи на возрастные особенности в произношении звуков, потому что здесь мы тоже имеем дело со звуковыми заменами. Однако это сходство чисто внешнее, поскольку в основе этих замен лежит названная выше патологическая причина, без устранения которой овладеть правильным звукопроизношением ребенок не сможет. Вот почему так важно в возрасте не позднее трех-четырех лет проверить у него состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков и в случае необходимости принять неотложные меры. О способах такой проверки будет сказано ниже.
   Звуковые замены в устной речи, сохраняющиеся и после окончания периода возрастных своеобразий в произношении звуков, особенно коварны тем, что в дальнейшем они неизбежно отражаются на письме. Ребенок как говорит, так и пишет (САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ, ЧЁТКА вместо ЩЁТКА и т. п.), то есть у него появляется один из видов дисграфии. В этих случаях широко практикуемое в школе проговаривание в процессе письма, помогающее ребенку уточнить звуковой состав записываемых слов, дает прямо противоположный результат: неправильное проговаривание звуков не только не помогает, но даже мешает. Однотипные трудности возникают и при чтении. Так на основе одного своевременно не устраненного нарушения речи появляются еще и новые.

Нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата

   Нередкой причиной неправильного произношения звуков являются выраженные дефекты в строении речевых органов ребенка, не позволяющие ему воспроизвести правильную артикуляцию некоторых звуков. Назовем наиболее часто встречающиеся из этих дефектов.
   Прежде всего это отклонения от нормы в строении челюстей и зубов. Самым распространенным дефектом в строении челюстей является неправильный прикус, то есть неправильное расположение зубов верхней и нижней челюстей по отношению друг к другу. Аномалии прикуса чаще всего встречаются у физически ослабленных детей, причем у мальчиков чаще, чем у девочек.
   При нормальном прикусе верхние резцы перекрывают нижние на 1,5–3 мм, то есть примерно на 1/3 высоты коронок зубов. Мы рассмотрим здесь лишь те аномалии прикуса, которые наиболее отрицательно влияют на правильность звукопроизношения.
   Глубокий прикус – верхние резцы слишком глубоко перекрывают нижние, так что последние почти не видны. При такой аномалии прикуса бывает трудно обеспечить хотя бы небольшое расстояние между верхними и нижними резцами для прохода выдыхаемого во время речи воздуха. Это приводит к зажатости при произнесении звуков и неотчетливости их звучания.
   Прямой прикус – при смыкании зубов верхние резцы прямо становятся на нижние, совсем не перекрывая их. Этот дефект прикуса значительно меньше сказывается на правильности произношения звуков.
   Перекрестный прикус – нарушено нормальное соотношение зубных дуг, которые смещены вбок по отношению друг к другу. Перекрестный прикус может наблюдаться, например, при сужении одной из челюстей. Наличие такого прикуса может приводить к некоторой нечеткости в звучании звуков, к появлению дополнительных призвуков.
   Открытый передний прикус (рис. 1) – при смыкании коренных зубов между верхними и нижними резцами остается щель большей или меньшей величины. При артикулировании ряда звуков в эту щель как бы невольно просовывается кончик языка. Свистящим и шипящим звукам это придает неприятный оттенок шепелявости.

   Рис. 1

   Аналогичная картина бывает и при полном отсутствии передних зубов, в частности во время их возрастной смены у детей.
   Открытый боковой прикус (рис. 2) – при смыкании резцов между коренными зубами с одной или с обеих сторон остается щель, через которую происходит утечка воздуха. Это придает многим звукам (чаще всего свистящим и шипящим) неприятный для слуха боковой, или «хлюпающий», оттенок. Этот оттенок приобретают иногда и другие звуки (Р, К, Г, Х).

Рис. 2

Прогнатия (рис. 3) – аномалия прикуса, связанная с выступанием вперед верхней челюсти (греч. pro – вперед, gnathos – челюсть). Данная аномалия, как и следующая, более всего сказывается на произнесении свистящих и шипящих звуков, для которых необходимо наличие лишь очень небольшого расстояния между верхними и нижними резцами (в противном случае не удается достигнуть эффекта свиста или шипения).

Рис. 3

Прогения (рис. 4) – аномалия прикуса, связанная с выступанием вперед нижней челюсти (греч. pro – вперед, geneion – подбородок).

   Рис. 4

   Наиболее распространенными аномалиями зубов являются следующие:
   • редкое расположение зубов;
   • расположение зубов вне челюстной дуги;
   • слишком мелкие или деформированные зубы;
   • наличие диастемы (щели между верхними резцами).
   Аномалии в строении языка:
   • слишком большой язык;
   • слишком маленький язык;
   • короткая уздечка языка (подъязычная связка), не позволяющая ему подниматься вверх (рис. 5).

   Рис. 5

   Две первые отмеченные аномалии в строении языка чаще всего наблюдаются при общем физическом и умственном недоразвитии ребенка.

   Аномалии в строении мягкого и твердого нёба:
   • расщелины мягкого и твердого нёба (рис. 6);
   • слишком высокое (готическое) твердое нёбо;
   • слишком низкое твердое нёбо.

   Рис. 6

   Аномалии в строении губ:
   • расщелина верхней губы (рис. 7);
   • недоразвитие губ.

   Рис. 7

   Аномалии в строении артикуляторных органов по-разному влияют на звукопроизношение. Одни из них (в частности, короткая уздечка языка) отражаются на произношении лишь отдельных звуков, другие же (например, расщелины нёба) нарушают произношение практически всех звуков речи. Поясним более подробно.
   Аномалии в строении челюстей и зубов больше всего влияют на произношение свистящих и шипящих звуков. Это связано с тем, что при их нормальном артикулировании между верхними и нижними резцами должна образовываться очень узкая (не более 1,5–2 мм) щель. При наличии же прогнатии, прогении, открытого переднего прикуса и при отсутствии передних зубов это условие нарушается, что и приводит к дефектам в произношении названных звуков. Боковые открытые прикусы, как уже отмечалось, способствуют утечке воздуха по бокам, что может обусловить «боковое» произношение многих речевых звуков.
   Короткая уздечка языка чаще всего приводит к неправильному произношению звука Р, иногда – Л и даже шипящих верхней артикуляции, поскольку для нормального артикулирования этих звуков необходим достаточно высокий подъем кончика языка. Слишком высокое («готическое») твердое нёбо также может обусловить дефекты произношения звука Р.
   Аномалии в строении губ влияют на произношение губных звуков, а слишком массивный язык не позволяет отчетливо артикулировать многие звуки речи.
   При дефектах в строении речевых органов звуки обычно произносятся искаженно, а не заменяются другими звуками, потому что ребенок, различающий на слух все звуки речи, не идет на полную замену одного звука другим. Эта искаженность в звучании звуков бывает заметна уже в период возрастного своеобразия звукопроизношения, так как употребляемые ребенком звуки-заменители звучат не чисто, а с посторонним призвуком «хлюпания», шепелявости и пр., что сразу обращает на себя внимание.
   Однако, по имеющимся в специальной литературе данным, дефекты в строении артикуляторных органов только в 33 % случаев приводят к неправильному произношению звуков. Это объясняется тем, что физически и психически здоровые дети, ориентируясь на слух, самостоятельно приспосабливают движения своих речевых органов для получения правильного звучания того или иного звука. Большое компенсирующее воздействие в этих случаях оказывают благоприятное речевое окружение и должное внимание со стороны взрослых к речи ребенка. Мы не имеем здесь в виду особо грубые анатомические дефекты (типа врожденных нёбных расщелин).
   И все же при наличии у ребенка аномалий в строении артикуляторного аппарата родители с самого начала должны понимать, что становление у него звукопроизношения будет протекать в усложненных условиях и что ему может потребоваться специальная помощь. Здесь не следует ждать, пока все «с возрастом пройдет», а нужно своевременно принимать необходимые меры – обращаться за помощью к специалистам, проявляя тем самым заботу и о внешности ребенка.

Недостаточная подвижность артикуляторных органов

   Недостаточная подвижность артикуляторных органов (прежде всего, языка и губ) также приводит к дефектам звукопроизношения, поскольку при артикулировании каждого звука эти органы должны занимать вполне определенное положение. Точные и скоординированные движения губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок возможны потому, что их работой управляет головной мозг. К этим группам мышц из двигательных отделов коры головного мозга по проводящим нервным путям передаются нервные импульсы. При органическом повреждении как коры головного мозга, так и проводящих нервных путей или периферических нервов передача этих импульсов нарушается, а иногда и совсем прекращается. Это приводит к нарушению подвижности артикуляторных мышц: в них наблюдаются явления паралича (полной неподвижности) или пареза (мышечной слабости, вялости). В этих случаях звуки речи или вообще не могут артикулироваться, или артикулируются с трудом и лишь приблизительно.
   При более легких нарушениях в работе двигательных отделов коры головного мозга, имеющих функциональный характер, движения языка возможны в полном объеме, но они могут быть замедленными и недостаточно точными. Это приводит к значительно менее выраженным нарушениям в произношении звуков, чем при параличах и парезах.
   Парезы мышц губ и языка можно обнаружить при попытке выполнения этими органами простейших движений. Здесь может наблюдаться следующее:
   1. Невозможность вытянуть губы вперед «хоботком» – вместо этого они остаются почти неподвижными или совершают какие-то хаотичные движения.
   2. Асимметричность улыбки («оскала») при растягивании губ в стороны. Одна сторона рта при этом остается неподвижной или совершает минимальное движение (рис. 8).

Рис. 8

3. Невозможность распластать язык во рту, сделать его широким, то есть склонность языка к постоянному сужению (рис. 9).

Рис. 9

4. Уклонение языка в одну сторону при высовывании его изо рта – ребенок не может удержать его по средней линии (рис. 10).

Рис. 10

5. Непроизвольное загибание кончика языка на нижнюю губу при высовывании его изо рта – ребенок не может удержать язык горизонтально (рис. 11).

   Рис. 11

   6. Невозможность поднять кончик языка к верхней губе без помощи нижней. При выполнении этого движения ребенок как бы поддерживает, подталкивает язык нижней губой.
   7. Невозможность свободного отведения языка в правый и левый углы рта. Язык при этом перемещается напряженно, всей своей массой («как бревно»); кончик языка не выражен.
   8. Невозможность спокойно удерживать высунутый изо рта язык – наблюдаются его дрожание, хаотичное подергивание мышц, свидетельствующие об их слабости, то есть паретичности.
   9. Склонность к удерживанию языка во рту в состоянии покоя «комком» (спазм мышц языка). Этот «комок» будет хорошо виден, если попросить ребенка широко открыть рот.
   При выявлении перечисленных особенностей движений губ и языка необходима консультация не только логопеда, но и невролога.
   При наличии любой из четырех рассмотренных здесь причин, вызвавших у ребенка нарушение звукопроизношения (снижение слуха, неразличение звуков на слух, дефекты в строении органов артикуляции и их недостаточная подвижность) он нуждается в специальной помощи, характер которой зависит от самой причины, приведшей к дефектному произношению звуков. Об этом речь пойдет ниже.

Неправильная речь окружающих или недостаточное их внимание к речи ребенка

   Неправильная речь окружающих ребенка взрослых людей, равно как и их невнимание к его речи, – частые причины дефектного звукопроизношения. Если ребенок в качестве образца для подражания имеет неправильно произносимые взрослыми звуки (например, картавое Р), то он и следует этому образцу за неимением другого. Именно этим чаще всего и объясняются нередко встречающиеся случаи «семейной картавости».
   Отрицательную роль в этом плане играет и двуязычие в семье, когда в период становления звукопроизношения ребенок постоянно слышит совершенно по-разному артикулируемые звуки, – какому образцу при этом он должен следовать? Особенно же нелепы те нередкие случаи, когда правильно говорящие взрослые начинают сознательно подстраиваться под речь ребенка и копировать его неправильное произношение. Из-за этого ребенок не только лишается правильного образца для подражания, но даже утрачивает и стимул для совершенствования своей речи – ведь она так нравится взрослым! Это обычно приводит к длительной задержке у детей возрастных своеобразий звукопроизношения, для устранения которых потребуется логопедическая помощь.
   Что касается невнимательного, безразличного отношения со стороны взрослых к речи ребенка, когда они не обращают внимания на его неправильное произношение, то это отрицательно сказывается на формировании не только звукопроизношения, но и всей речи в целом. В таких случаях приходится говорить о семейно-педагогической запущенности, которая нередко встречается даже при наличии у родителей высшего образования.
   С этой точки зрения вредно и длительное пребывание ребенка среди неправильно говорящих сверстников, поскольку здесь также отсутствует образец правильного произношения звуков речи.
   Эту последнюю группу причин (неправильная речь окружающих взрослых людей, двуязычие в семье, «подстраивание» под детскую речь, безразличное отношение взрослых к речи ребенка, длительное пребывание его в среде неправильно говорящих сверстников) принято относить к социальным причинам.
   В этих случаях ребенок имеет нормальный речевой аппарат, вполне позволяющий ему самостоятельно овладеть правильным звукопроизношением, однако этому мешает окружающая социальная среда.
   Нам представляется, что существование данной группы причин просто недопустимо. Ведь даже само наличие дефектов звукопроизношения у родителей в подавляющем большинстве случаев есть результат все той же небрежности взрослых, допущенной по отношению к теперешним родителям в их детские годы! Нередко у одного и того же ребенка наблюдается взаимодействие сразу нескольких рассмотренных здесь причин, что особенно неблагоприятно сказывается на овладении им правильным звукопроизношением. И в этих сложных случаях особенно благотворной бывает роль правильно организованной социальной среды – именно на нее здесь и нужно возлагать основные надежды!

Основные виды дефектного звукопроизношения

   Дефекты в произношении звуков речи внешне могут проявляться в следующих вариантах.
   1. В полном отсутствии звука (например, Р или Л) в речи ребенка. В этом случае он говорит УКА вместо РУКА или ОЖКА вместо ЛОЖКА. Этот вид нарушений звукопроизношения, как и два следующих (см. п. 2, 3), внешне полностью совпадает с возрастными своеобразиями произношения звуков, но, в отличие от них, встречается в более позднем возрасте (после 5–6 лет).
   2. В полной и устойчивой замене одного звука речи другим, обычно более простым по артикуляции. Например, звук Р может заменяться звуком Л или звук Ш – звуком С. В этом случае, как и при возрастных своеобразиях в произношении звуков, ребенок говорит ТЛАВА вместо ТРАВА и САПКА вместо ШАПКА, однако эти замены наблюдаются уже в более позднем возрасте.
   3. В смешении в речи двух правильно произносимых звуков. В этом случае ребенок, уже вышедший из периода становления звукопроизношения и умеющий правильно (без замен) произносить оба звука, продолжает не всегда уместно употреблять их в речи (говорит то РЫБА, то ЛЫБА, то ШУБА, то СУБА).
   4. В искаженном произношении звука, классическим примером чего является «картавое» Р. В этом случае звук не отсутствует в речи и не заменяется другим звуком, ребенок произносит именно звук Р, но произносит его дефектно. Сюда же относится и «хлюпающее», «межзубное», «воздушное» и прочее неправильное произношение чаще всего шипящих и свистящих звуков.
   Очень важно до конца понять, что этот последний вид нарушений звукопроизношения, в отличие от первых трех, ни в каком возрасте не может быть отнесен к возрастным своеобразиям, поскольку он уже с самого начала бывает вызван указанными выше патологическими или социальными причинами, а не возрастным несовершенством речевого аппарата ребенка. Именно эти два вида причин и не позволяют исчезнуть с годами имеющимся у него особенностям в произношении звуков.
   Иными словами, возрастной «нормой» звукопроизношения до определенного возраста (до 5–6 лет) можно считать только полное отсутствие звука, его замену другим полноценным звуком и непродолжительное смешение в речи какой-то пары правильно произносимых звуков. Но после 5–6 лет и эта «норма» уже перестает быть нормой и переходит в разряд патологии, поскольку в основе неисчезновения возрастных своеобразий звукопроизношения здесь лежат не связанные с чисто возрастным несовершенством речевого аппарата ребенка причины. Если бы этих других причин не существовало, то ребенок обязательно овладел бы правильным произношением всех звуков в положенный срок.

Дефекты звукопроизношения на фоне общего недоразвития речи

   Говоря о дефектах звукопроизношения, нельзя не обратить внимание родителей еще на одно очень важное обстоятельство, о котором вскользь уже упоминалось.
   Нарушения звукопроизношения у детей могут выступать либо как самостоятельный дефект речи, либо как лишь один из симптомов какого-то гораздо более сложного речевого расстройства.
   О дефектах звукопроизношения как о самостоятельном нарушении речи говорят тогда, когда эти дефекты являются единственным отклонением от нормы в речи ребенка. Если же наряду с этим у него отмечаются также бедный запас слов и неправильное построение фраз, то это говорит об общем отставании в его речевом развитии. К сожалению, в настоящее время встречается преимущественно второй вариант, о чем родители мало осведомлены. Поскольку в этом случае нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения, мы коротко расскажем о том, что такое общее недоразвитие речи, каковы его основные причины и в чем оно проявляется.
   Термин «общее недоразвитие речи» (сокращенно ОНР) прочно вошел в дефектологию лишь в 60-х годах двадцатого века, когда явно выраженное общее отставание в речевом развитии стало наблюдаться у многих детей. Имеющееся у детей недоразвитие речи назвали «общим» по той причине, что в таких случаях оказываются недоразвитыми или нарушенными все основные ее стороны. Это значит, что у таких детей, имеющих нормальный интеллект и полноценный слух, долго не формируется звукопроизношение, что у них бедный словарный запас и неточное понимание значений многих слов, что они неправильно (аграмматично, то есть с нарушением законов грамматики) строят предложения, «путают» окончания слов и т. п.
   Все названные отклонения в речевом развитии проявляются уже в дошкольном возрасте. С началом школьного обучения, когда ребенок начинает овладевать грамотой, а затем переходит и к изучению грамматических правил, картина еще более усложняется, поскольку при недоразвитой устной речи, на базе которой формируется письменная речь, последняя никак не может быть полноценной. Поэтому в начальной школе у таких детей появляются разные виды дисграфии, а с переходом к изучению грамматических правил обнаруживается неспособность к их усвоению, что проявляется в виде так называемой дизорфографии, когда ребенок постоянно делает ошибки «на правила».
   Во всей этой пестрой картине нарушений родители чаще всего обращают внимание только на дефектное звукопроизношение ребенка, которое сразу бросается в глаза, то есть они видят лишь самую вершину упомянутого «айсберга». Иначе говоря, получается так, что они «из-за деревьев не видят леса»…
   Причина столь широкого распространения общего недоразвития речи у детей заключается главным образом в неблагоприятном протекании беременности и родов у их матерей, в результате чего оказываются недоразвитыми или поврежденными (например, при родовых травмах) речевые отделы коры головного мозга ребенка. Именно это и приводит к отставанию и различным отклонениям в его речевом развитии. При этом у детей, как правило, страдает не только речевая функция, но имеются отклонения от нормы и в состоянии их нервно-психической сферы. В младенческом возрасте они часто бывают беспокойны, плохо засыпают, боятся темноты и т. п. Позднее проявляются недостаточная устойчивость внимания, суетливость или, наоборот, заторможенность в поведении, в дошкольном и младшем школьном возрасте они плохо запоминают стихи и пр.
   Все это говорит о том, что дело в подобных случаях не только в нарушении у ребенка звукопроизношения и даже речи в целом, но еще и в неблагополучном состоянии его нервно-психической сферы. А это значит, что он нуждается в комплексной психолого-медико-педагогической помощи, которая должна быть оказана ему в возможно более ранние сроки. И очень важно, чтобы это хорошо осознали родители и своевременно предприняли необходимые меры. Об этом речь пойдет в разделе профилактики речевых расстройств.
   Единственный путь не дать полностью проявиться всей указанной «патологической цепочке», включающей и неизбежные трудности с письмом, – это оказать ребенку всю необходимую ему логопедическую и требующуюся другую помощь в дошкольном возрасте.
   Общее недоразвитие речи не представляет собой неизменного состояния речевой функции ребенка. С возрастом его речь постепенно все более и более приближается к норме, однако степень этого приближения во многом зависит от степени и правильности той помощи, которая оказывается ребенку специалистами и родителями. При этом помощь со стороны родителей в большинстве случаев играет решающую роль, поскольку именно они больше всего контактируют с ребенком, а значит, имеют наилучшую возможность наблюдать его речь и постоянно поправлять допускаемые им ошибки при произношении звуков, при выборе слов или построении фраз.
   Принято выделять четыре уровня общего недоразвития речи у детей, самым тяжелым из которых является первый. В дальнейшем ребенок в своем речевом развитии как бы переходит с одного уровня на другой, постепенно приближаясь к четвертому. Кратко охарактеризуем каждый из этих уровней.
   Для первого уровня ОНР характерно полное отсутствие у ребенка общеупотребительной речи. Это так называемые «безречевые» дети. Если в норме первые слова у детей появляются к году, а постепенный переход к фразовой речи начинается с полутора-двух лет, то у детей с ОНР первые слова нередко появляются лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Слова эти носят лепетный характер и не похожи на слова обычной речи, поэтому они непонятны окружающим и чаще всего их понимает только мать ребенка. Но поскольку он все же что-то «говорит», а не совсем молчит, и поскольку он к тому же понимает обиходную речь и может выполнять различные речевые поручения, то это успокаивает и обнадеживает родителей. Им кажется, что «все обойдется», и в этих своих беспочвенных надеждах они безвозвратно упускают драгоценнейшее время.
   На первом уровне недоразвития речи могут находиться дети разного возраста, то есть этот (как и любой другой) уровень недоразвития речи определяется не паспортным возрастом ребенка, а исключительно состоянием его речи.
   Второй уровень ОНР представляет собой «начатки общеупотребительной речи». Уже само это определение говорит о том, что на данном уровне речевого недоразвития у ребенка начинает появляться общеупотребительная речь, то есть он постепенно усваивает обычные слова и начинает соединять их в предложения. Как и при нормальном ходе речевого развития, раньше всего он усваивает имена существительные и глаголы, однако структура слов у него чаще всего бывает искажена, а их окончания при построении предложений употребляются неправильно. Словарный запас бедный, понимание смыслового значения многих слов неточное, а значит, неточно употребляются они и в речи.
   Третий уровень ОНР характеризуется тем, что ребенок уже владеет развернутой не только фразовой, но и связной речью, которая, однако, еще несет в себе следы ее недостаточной сформированности. На этом уровне у многих детей еще продолжает сохраняться нарушение звукопроизношения, имеется недостаточный запас слов при не всегда правильном их употреблении в речи, а также сохраняются аграмматизмы в устной речи, которые затем переходят и в письмо. Недостаточная сформированность речи выражается в неправильном согласовании ребенком прилагательных с существительными («голубой лента» вместо «голубая лента», «вкусная апельсин» вместо «вкусный апельсин»), существительных с числительными («десять оленев, люстров, ух» вместо «оленей, люстр, ушей»), в неправильном употреблении предлогов, особенно сложных («тапочки взяли из кровати» вместо «из-под кровати»; «мальчик выглядывает из дерева» вместо «из-за дерева») и т. п.
   Поскольку дети, находящиеся на этом уровне недоразвития речи, много говорят, то родителям кажется, что проблема с речью ребенка уже решена и осталась позади. Они замечают только, что он часто неправильно употребляет окончания слов и поправляют его, однако не могут не видеть, что одни и те же ошибки в употреблении окончаний повторяются у него вновь и вновь. И все же это представляется им почти случайными эпизодами, в связи с чем вносимых ими поправок им кажется достаточным для преодоления этих «недочетов». Однако даже и на третьем уровне ОНР дело не в отдельных недочетах, а в недостаточной сформированности речи в целом, вследствие чего без систематической и настойчивой работы над нею здесь не обойтись.
   Четвертый уровень недоразвития речи характеризуется еще боx́льшим ее приближением к норме. Признаки все еще остающегося речевого недоразвития здесь заметны значительно меньше и иногда четко проявляются лишь в процессе специального логопедического обследования ребенка.
   Дети с третьим и четвертым уровнями недоразвития речи обучаются в массовых школах, поскольку состояние их интеллекта позволяет им усвоить учебную программу массовой школы. Но в то же время недостаточная сформированность их речи дает о себе знать на протяжении всех лет обучения, что особенно явно сказывается в трудностях овладения грамотой, а в дальнейшем и грамотным письмом.
   Основная беда этих детей состоит в том, что в дошкольном возрасте их считают «нормальными» и не нуждающимися в какой-либо специальной помощи. В результате этого они ее не получают и поэтому приходят в школу недостаточно «созревшими» в речевом отношении, а значит, и не готовыми к успешному усвоению школьной программы. Не последнюю роль в этом играют и отмеченные выше отклонения в состоянии их нервно-психической сферы, которым родители также не придают серьезного значения, полагая, что и все другие дети «непоседливы» и невнимательны и что многие из них тоже плохо запоминают стихи.
   Причины возникающих у детей с ОНР трудностей, которые начинаются буквально с первых школьных дней, будут подробно раскрыты во второй части нашей книги, где речь пойдет о специфических нарушениях письма.
   А пока рекомендуем родителям воспользоваться самым простым приемом для того, чтобы получить более полное представление о состоянии речи своего приближающегося к школьному возрасту ребенка и заметить в ней не только дефекты звукопроизношения, но и вполне возможные недостатки в словарном запасе и грамматическом оформлении предложений. Попросите своего пяти-, шестилетнего ребенка составить рассказ по картинке. Слушая этот рассказ, прежде всего обратите внимание на наличие или отсутствие у него фразовой речи (то есть речи не отдельными словами, а целыми предложениями), которая в норме должна начать развиваться примерно с полутора-двух лет.
   Но вот рассказ четырехлетнего мальчика по картинке «Зимние забавы», на которой изображено множество разных «происшествий»: «Зима. Снег. Дети. Голка (горка). Собака. Мальтик (мальчик) упал». Как видим, фразовая речь у ребенка почти полностью отсутствует, и поэтому он ограничивается простым называнием изображенных на картинке предметов. Здесь на первый план выступают уже не имеющиеся в его речи замены звуков («голка» вместо «горка», «мальтик» вместо «мальчик»), которые для данного возраста являются еще почти нормой, а явное отставание в общем речевом развитии.
   Важно проследить и за правильностью согласования слов в предложении, если у ребенка уже имеется фразовая речь. Например, 5-летний ребенок пересказал прочитанный ему рассказ следующим образом: «Совы живут на деревьев. Совенок упал из дуба. Пришли мальчики и его взяли домой. Он ел и пил. Они его отнесли в лесу. Он полетел на дуб».
   Здесь сразу обращает на себя внимание неправильность употребления окончаний слов («на деревьев» вместо «на деревьях», «отнесли в лесу» вместо «в лес») и предлогов («упал из дуба» вместо «с дуба»), что при нормальном ходе речевого развития к этому возрасту уже не должно было бы иметь места. Как видим, даже в таком небольшом по объему рассказе сразу проявилась несформированность у ребенка грамматической стороны речи.
   Приведем также рассказ 7-летнего мальчика о его выходном дне: «Мылся. Гулял. Поел и пошел гулять. Пришел домой и начал мыться. Потом я стал есть. Потом опять же пошел гулять. Потом пришел, помылся и спать лег». Этот рассказ принадлежит ребенку с небольшой степенью снижения интеллекта.
   Хотя мальчик и владеет уже связной речью, в которой нет явных аграмматизмов, но сразу бросается в глаза однообразие употребляемых им предложений, состоящих к тому же из одних и тех же многократно повторенных слов (мылся, гулял, пошел, пришел…). Последнее говорит о крайней бедности словарного запаса ребенка. Подобные рассказы нам нередко приходится слышать и от детей с нормальным умственным развитием.
   Эти примеры приведены с той целью, чтобы родителям было понятно, на какие стороны речи детей помимо состояния у них звукопроизношения нужно обращать самое пристальное внимание. Подобная «бедность» рассказов детей свидетельствующая об их малом словарном запасе, и наличие в этих рассказах аграмматизмов сразу скажут родителям об имеющемся у ребенка общем недоразвитии речи. При таких обстоятельствах, как уже было отмечено, ни в коем случае нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения!
   Особенно заострять внимание родителей на этой стороне вопроса приходится потому, что в практике своей работы нам нередко приходится наблюдать прямо противоположные факты. С ними мы обычно сталкиваемся при возникновении у детей непростых школьных проблем. Обратившиеся к нам по поводу этих проблем родители с недоумением, а порой и с возмущением, говорят о том, что они же ведь занимались у логопеда и у ребенка были исправлены все звуки, так почему же мы теперь считаем, что речь у него неполноценная?! И приходится объяснять, что полноценность или неполноценность речи определяется не только правильностью или неправильностью произношения звуков.
   В подобных случаях получается так, что родители, обращаясь к логопеду с просьбой «исправить только звуки», бывают довольны достигнутыми результатами, а логопед как бы идет у них на поводу и не вникает в проблему более глубоко. К тому же в дошкольном возрасте обычная бытовая речь ребенка, правильно произносящего все звуки, выглядит нормальной и не привлекает к себе внимания окружающих – ведь они же не просят его составлять рассказы по картинкам, где в менее привычных для него формах речи быстрее обнаруживаются все ее недочеты.
   Более полно проблема общего недоразвития речи у детей освещена в работах Р. Е. Левиной, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, Л. Ф. Спировой и др. Эти работы указаны нами в списке литературы и очень желательно, чтобы родители с ними ознакомились.

Глава II
Выявление дефектов звукопроизношения и их причин неспециалистами

В сложных случаях нарушения звукопроизношения, связанных с параличами или парезами артикуляторных мышц, а также с грубыми дефектами анатомического строения речевых органов, в обследовании ребенка участвует не только логопед, но и врач-невролог, и ортодонт, и отоларинголог, и другие специалисты. Однако самое общее представление о картине имеющихся нарушений смогут составить и сами родители, воспользовавшись приведенными здесь рекомендациями. Это поможет им сориентироваться в проблеме и определить для себя программу дальнейших действий. О таком простейшем обследовании и пойдет речь далее.

Исследование состояния звукопроизношения

   Для того чтобы выяснить, все ли звуки речи ваш ребенок произносит правильно, предложите ему самостоятельно назвать приведенные ниже картинки. Повторение слов вслед за взрослым (например: «Скажи: РЫБА, ШУБА» и т. п.) здесь не годится, поскольку при повторении дети нередко произносят звуки значительно лучше, чем обычно.
   В названиях этих картинок содержатся все наиболее сложные по артикуляции звуки – свистящие (С, СЬ, З, ЗЬ, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р, РЬ, Л, ЛЬ, Й. Правда, звук Й не является артикуляторно сложным и обычно появляется у детей уже на втором году жизни, однако он тоже нарушается нередко. Каждый из названных звуков находится в трех положениях в слове – в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произнесения ребенком. Исключение составляют только звуки З и Ж, которые в конце слов оглушаются и на которые поэтому подобрано лишь по две картинки (расположенный в конце слова НОЖ звук Ж произносится как Ш).
   В названии каждой картинки содержится лишь один из названных «трудных» звуков. Это облегчает выявление неправильно произносимых ребенком звуков, поскольку взрослый все свое внимание может сосредоточить только на одном проверяемом им звуке. Например, на звук С подобраны такие картинки: Сумка, буСы, автобуС. Как видим, из всех сложных по артикуляции звуков здесь присутствует только звук С, расположенный в начале, в середине и в конце слова.

   Приведем названия всех картинок:
   С – Сумка, буСы, автобуС;
   СЬ – Сеть, пиСЬмо, гуСЬ;
   З – Зонт, коЗа;
   ЗЬ – Земляника, обеЗЬяна;
   Ц – Цепь, кольЦо, палеЦ;
   Ш – Шуба, ШиШка, дуШ;
   Ж – Жук, ноЖи;
   Ч – Чайник, боЧка, клюЧ;
   Щ – Щётка, яЩик, плаЩ;
   Р – Ракета, баРабан, тигР;
   РЬ – Репа, гРиб, фонаРЬ;
   Л – Лампа, воЛк, стуЛ;
   ЛЬ – Лента, оЛень, соЛЬ;
   Й – Яблоко, маЙка, змеЙ.

С– Сумка, буСы, автобуС

СЬ – Сеть, пиСЬмо, гуСЬ

З– Зонт, коЗа

ЗЬ – Земляника, обеЗЬяна

Ц– Цепь, кольЦо, палеЦ

Ш– Шуба, ШиШка, дуШ

Ж– Жук, ноЖи

Ч– Чайник, боЧка, клюЧ

Щ– Щётка, яЩик,

плаЩ Р– Ракета, баРабан, тигР

РЬ – Репа, гРиб, фонаРЬ

Л– Лампа, воЛк, стуЛ

ЛЬ – Лента, оЛень, соЛЬ

Й– Яблоко, маЙка, змеЙ

   Итак, ребенок последовательно называет все эти картинки, а взрослый внимательно вслушивается в правильность звучания именно проверяемого в данный момент звука.
   В случае сомнений можно попросить ребенка назвать нужные картинки еще раз. В итоге проверки на листочке бумаги должно быть отмечено, какие из 14 приведенных здесь звуков у ребенка отсутствуют, произносятся неправильно или заменяются другими звуками (в отношении правильно произносимых звуков лучше всего сразу ставить знак «плюс»).
   Напомним, что искаженное, не характерное для русского языка звучание любого звука во всех без исключения случаях является патологией, независимо от возраста ребенка. Что же касается звуковых замен (типа «лыба» вместо «рыба») при правильном звучании звуков-заменителей, то до пятилетнего возраста их следует относить к возрастным своеобразиям детской речи, то есть к возрастной норме. После пяти-шести лет эти же самые замены являются уже не нормой, а патологией. В дальнейшем мы будем говорить только о патологических формах нарушения звукопроизношения.

Выяснение причин неправильного произношения звуков

Если в процессе проверки выяснится, что все звуки речи ребенок произносит правильно, то необходимость дальнейшего его обследования по разделу состояния звукопроизношения отпадает.
При выявлении же каких-либо неправильностей в произношении звуков, выходящих за пределы возрастных своеобразий звукопроизношения, нужно постараться определить их наиболее вероятную ближайшую (то есть очевидную, как бы лежащую на поверхности) причину. К таким возможным причинам относятся снижение слуха, неразличение звуков речи на слух, дефекты в строении артикуляторного аппарата, недостаточная подвижность речевых органов и недостаточно благоприятные для формирования звукопроизношения социальные условия. Остановимся подробнее на конкретных способах выявления каждой из этих причин. (Мы не говорим здесь о выяснении более отдаленных причин, связанных с возможной наследственной предрасположенностью, с неблагополучным протеканием беременности и родов у матери и т. п.)

Исследование состояния слуховой функции

   Такое исследование проводится при подозрении на снижение у ребенка слуха, то есть на наличие у него тугоухости. Чтобы родители смогли своевременно это заметить, укажем некоторые особенности поведения и речи слабослышащих детей, для которых характерно следующее:
   • реагирование на просьбы взрослых не с первого раза (ребенок может не слышать обращения к нему);
   • частое переспрашивание, просьбы повторить вопрос;
   • стремление повернуться к говорящему лучше слышащим ухом;
   • внимательное всматривание в лицо говорящего (стремление «прочесть по губам»);
   • недоговаривание окончаний слов (большинство окончаний в русском языке безударны, поэтому ребенок их просто не слышит, а значит, и не воспроизводит в своей речи);
   • длительное неусвоение (опускание) предлогов, которые также безударны, а значит, и хуже слышны;
   • грубое искажение структуры слов, их усеченность за счет опускания безударных частей слова (например, ребенок говорит «рау» вместо «страус», поскольку он не слышит глухих согласных С и Т, а следовательно, и усваивает это слово (и подобные ему слова) в усеченном виде);
   • долго не исчезающие дефекты в произношении звуков;
   • несколько глуховатый голос, что имеет место при значительной степени снижения слуха.
   Перечисленные особенности поведения и речи ребенка должны заставить родителей исследовать его слух у специалистов. Однако, как показывает практика, родители часто не замечают этих симптомов или не придают им должного значения. Приведем только один конкретный пример.
   К нам на прием пришла мама с пятилетней девочкой. Причина обращения – плохое состояние звукопроизношения и недоговаривание слов. На наш вопрос о том, исследовался ли у ребенка слух, мама удивленно ответила: «А зачем его исследовать, если он нормальный?» (Все перечисленные признаки слуховой недостаточности у девочки были налицо и буквально бросались в глаза.) Проведенное аппаратурное исследование слуха подтвердило наше предположение о наличии выраженной тугоухости, которая и являлась основной причиной плохого звукопроизношения и других отклонений от нормы в речевом развитии ребенка.
   Во избежание подобных случаев «нераспознавания» тугоухости путем простого наблюдения за поведением и речью ребенка, перечислим те основные неблагоприятные факторы, которые могут приводить к нарушениям слуха и наличие которых должно заранее насторожить родителей в этом отношении. К таким факторам относятся следующие:
   • инфекционные и вирусные заболевания матери в первые три месяца беременности (краснуха, корь, грипп, герпес и др.);
   • несовместимость крови матери и ребенка по резус-фактору;
   • алкоголизм и курение матери во время беременности;
   • недоношенность плода (особенно при весе ребенка менее 1500 г);
   • наличие у ребенка врожденной нёбной расщелины;
   • наличие аденоидов, хронических отитов;
   • интенсивное применение антибиотиков в первые годы и особенно в первые месяцы жизни ребенка (более других опасен в этом отношении стрептомицин, избирательно поражающий слуховой нерв);
   • наличие врожденных нарушений слуха у родителей ребенка и других родственников).
   Дети, у которых в анамнезе присутствовали данные факторы, представляют собой так называемую группу риска по вероятности возникновения нарушений слуха. У этих детей уже в раннем возрасте важно исследовать слух и в случае его снижения незамедлительно обратиться к специалистам. Опаснее всего при таких обстоятельствах «страусовая политика», которой нередко придерживаются родители, в буквальном смысле слова пряча голову под крыло из-за страха узнать нежелательный диагноз. Это очень опасно потому, что чем дольше ребенок будет оставаться без необходимой ему специальной помощи, тем хуже будут обстоять у него дела с речью, которая при сниженном слухе не может развиваться нормально.
   Ориентировочное представление о состоянии у ребенка слуховой функции можно получить таким путем. Ребенка следует повернуть к себе спиной, чтобы исключить чтение с губ, отойти от него на расстояние около шести метров и задать ему несколько самых простых вопросов, ответы на которые не могут его затруднить. И при этом нередко выясняется, что он вообще не слышит этих вопросов и никак на них не реагирует или понимает их неточно и отвечает «невпопад». Часто наблюдается и переспрашивание. В таком случае нужно постепенно сокращать расстояние до ребенка, продолжая задавать ему при этом вопросы, поскольку важно установить, на каком расстоянии он слышит речь отчетливо. При нормальном слухе человек слышит шепотную речь на расстоянии шести метров, а речь разговорной громкости – на расстоянии не менее десяти метров. При тяжелой степени тугоухости шепотная речь на слух не воспринимается вообще, а речь разговорной или даже повышенной громкости ребенок слышит лишь у самой ушной раковины.
   С целью обеспечения условий для возможно более полноценного развития речи разговаривать с ребенком нужно на небольшом расстоянии и отчетливо произнося все слова, чтобы он хорошо слышал собеседника. Кроме того, очень важно, чтобы он мог видеть лицо говорящего, так как многие звуки можно узнать по положению видимых частей их артикуляции. Такое слухо-зрительное восприятие речи значительно улучшает ее понимание, к тому же при этом условии ребенку намного легче овладеть правильным звукопроизношением. Однако это лишь самые элементарные меры «домашнего» свойства, по-настоящему же эффективную помощь ребенку могут оказать только специалисты, посещение которых нельзя откладывать «на потом».
   Мы ушли здесь несколько в сторону от разговора об обследовании детей с нарушенным звукопроизношением, но посчитали необходимым это сделать, поскольку в дальнейшем уже не будем касаться вопроса о помощи детям со сниженным слухом.

Проверка слуховой дифференциации звуков

   Нарушение слуховой дифференциации звуков, то есть неулавливание ребенком различий в звучании сходных по слуху звуков (типа П и Б, Р и Л, С и Ц и многих других), встречается значительно чаще, чем снижение биологического слуха. В этих случаях ребенок слышит оба звука, но не чувствует разницы в их звучании и поэтому воспринимает их как один и тот же звук. Нарушение звукопроизношения при этом проявляется в виде стабильных замен (ЛЫБА вместо РЫБА) или смешений звуков (то ЛЫБА вместо РЫБА, то РАМПА вместо ЛАМПА). Стабильные замены звуков наблюдаются в тех случаях, когда ребенок умеет произносить лишь один звук вместо двух, то есть когда у него есть, к примеру, только звук Л, а Р вообще отсутствует. Смешение же звуков имеет место тогда, когда ребенок уже умеет произносить оба звука, но из-за неразличения на слух часто употребляет их неуместно, «путая» между собой.
   Затруднения в различении звуков речи на слух могут выявить сами родители с помощью приведенных далее парных картинок. Картинки даны на наиболее часто заменяемые в речи и не различаемые детьми на слух согласные звуки (свистящие—шипящие, Р—Л–Й, а также звонкие—глухие и мягкие—твердые согласные).
   Взрослый создает доброжелательную игровую обстановку, при которой ребенок сам заинтересован в правильном выполнении заданий и поэтому проявляет необходимую активность. Затем ему показывают две картинки, названия которых различаются только одним звуком (например, крыСа и крыШа), и объясняют значение обоих слов и смысл задания. Сделать это можно примерно так: «Вот видишь, на доме – крыша, а это – маленькая серая крыса, животное. Понимаешь? (Ребенок обычно утвердительно кивает головой.) Теперь я буду называть эти картинки, а ты будешь показывать, где – крыша, а где – крыса. Только слушай внимательно!»
   Далее взрослый четко называет эти картинки, а ребенок их показывает. При этом для получения правильного результата важно соблюдать такие условия:
   1) Картинки называются только одним словом, употребляемым в именительном падеже, и без всяких дополнительных пояснений («Где крыша?», «Где крыса?»). Это принципиально важно, потому что иначе при показе картинок ребенок может ориентироваться не только на различие в звучании звуков С и Ш, но и на какие-то побочные признаки, играющие роль подсказки. Допустим, если его спросить, где нарисована СЕРАЯ крыса, то это дополнительное слово и явится такой смысловой подсказкой.
   2) Картинки называются не в определенной последовательности, а в беспорядке, без всякой системы, причем иногда одна и та же картинка называется два-четыре раза подряд. Благодаря этому ребенок лишается возможности случайно «попасть в резонанс» и тем самым замаскировать свои трудности в различении звуков. А поскольку он не ожидает, что его могут трижды подряд попросить показать одну и ту же картинку, то в случае неразличения проверяемых звуков он обязательно начнет показывать картинки невпопад (чаще всего поочередно).
   3) Лицо взрослого закрывается экраном (листом бумаги), поскольку некоторые звуки (например, С и Ш) ребенок может узнать по положению губ даже в случае неразличения на слух.
   4) Взрослый не смотрит на называемую картинку, так как многие наблюдательные дети пытаются следить за направлением его взгляда, что также облегчает им выполнение задания.
   В таких искусственно созданных условиях ребенок может правильно показывать картинки только при различении им на слух звуков С и Ш.
   О наличии или отсутствии у ребенка затруднений в различении звуков на слух говорят уже сами особенности его поведения в ходе обследования. При отсутствии затруднений он будет спокойно и уверенно выполнять задание, даже если одна и та же картинка будет названа 4–5 раз подряд. При затруднениях же в различении звуков ребенок будет постоянно задумываться, колебаться, сомневаться, вопросительно поглядывать на взрослого, направляя при этом руку с указкой то в сторону одной, то в сторону другой картинки или, наконец, будет показывать их просто наугад.
   Если в ходе проверки выяснится, что замены звуков в устной речи ребенка связаны с их неразличением на слух, то нужно будет позаботиться о развитии у него слуховой дифференциации этих звуков. О том, как это сделать, мы расскажем в следующей главе.
   А вот названия приводимых ниже картинок для проверки слуховой дифференциации разных пар звуков и сами картинки:
//-- свистящие—шипящие звуки --//
   С—Т: сом—Том
   Ц—Т: «цапки» – тапки
   С—Ш: крыса—крыша
   Ш—Ч: кошка—кочка
   Ш—Щ: чаша—чаща
   Ч—ТЬ: печка—Петька

сом – Том

«цапки» – тапки

крыса – крыша

кошка – кочка

чаша – чаща

   печка – Петька

//-- звуки Р—Л–Й --//
   Р—Л: рожки—ложки
   РЬ—ЛЬ: Марина—малина
   Р—Й: марка—майка
   ЛЬ—Й: Колька—койка

рожки – ложки

Марина – малина

марка – майка

   Колька – койка

//-- глухие—звонкие звуки --//
   Т—Д: тачка—дачка
   К—Г: корка—горка
   Ф—В: софа—сова
   С—З: косы—козы
   Ш—Ж: Луша—лужа

тачка – дачка

корка – горка

софа – сова

косы – козы

   Луша – лужа

//-- твёрдые—мягкие звуки --//
   П—ПЬ: пальцы—пяльцы
   М—МЬ: мышка—мишка
   В—ВЬ: вол—вёл
   С—СЬ: осы—оси
   Р—РЬ: хор—хорь
   Л—ЛЬ: галка—галька

пальцы – пяльцы

мышка – мишка

вол – вёл

осы – оси

хор – хорь

   галка – галька

   Напомним, что при возрастных своеобразиях звукопроизношения у ребенка не бывает никаких затруднений в слуховой дифференциации звуков (в норме дети дифференцируют все речевые звуки на слух, начиная с двухлетнего возраста). Если же такие затруднения при показе ребенком картинок будут выявлены – значит, несмотря на его «допустимый» для своеобразий детской речи возраст, мы имеем дело с патологией, о преодолении которой необходимо позаботиться немедленно.
   Это важно сделать по двум причинам. Во-первых, если ребенок не различает на слух неправильность своего звукопроизношения, он не стремится его исправить, подражая речи взрослых. Во-вторых, не исчезнувшие до прихода в школу звуковые замены обязательно будут отражаться на письме в виде соответствующих буквенных замен, то есть появится еще и дисграфия.
   О путях преодоления трудностей слуховой дифференциации звуков речь пойдет далее.

Выявление возможных дефектов в строении артикуляторных органов

   Для выявления возможных аномалий в строении артикуляторных органов нужно просто внимательно присмотреться к ребенку и предложить ему выполнить ряд несложных процедур.
   Попросив его открыть рот, следует обратить внимание на «нормальность» строения его твердого и мягкого нёба – нет ли небных расщелин или послеоперационных швов после их закрытия и не слишком ли высокое нёбо.
   Для выяснения правильности прикуса предложите ребенку показать зубки – развести в стороны губы при сомкнутых зубах. Напомним, что при этом верхние резцы должны примерно на 1/3 перекрыть нижние. Можно сравнить состояние прикуса ребенка с указанными аномалиями (см. приведенные выше рисунки-схемы) – нет ли похожих дефектов? Важно обратить внимание и на строение зубов ребенка и правильность их расположения в ротовой полости.
   Для выяснения достаточности длины уздечки языка нужно предложить ребенку поднять язык на верхнюю губу и затем за верхние резцы (при произнесении звука Р кончик языка вибрирует у верхних альвеол, то есть у бугорков над верхними резцами, – позволяет ли длина уздечки выполнить такое движение?). Если ребенок не может поднять язык самостоятельно, нужно попытаться приподнять его шпателем или ручкой чайной ложки. Дело в том, что язык может не подниматься вверх не только из-за короткой уздечки, но и по причине его паралича (пареза). В последнем случае его можно поднять пассивно при помощи шпателя, тогда как при короткой уздечке он будет как бы пришит к дну ротовой полости и поэтому останется внизу.

Проверка подвижности артикуляторных органов

Необходимо проверить подвижность языка, губ и нижней челюсти. С этой целью ребенку предлагается выполнить названными органами ряд простейших движений как по словесной инструкции, так и по подражанию. Для облегчения задачи можно делать это перед зеркалом, чтобы ребенок видел свое лицо. Итак, предложите ребенку такие задания:
• вытянуть губы трубочкой («хоботком») (рис. 12);

Рис. 12

• развести губы в стороны («оскал», улыбка) (рис. 13);

   Рис. 13

   • высунуть язык изо рта и убрать его обратно в рот;
   • поднять язык и положить его на верхнюю губу (рис. 14);

Рис. 14

• опустить язык на нижнюю губу (рис. 15);

Рис. 15

• поднять язык к верхним зубам (рис. 16);

   Рис. 16

   • отвести язык в левый и правый углы рта (снаружи рта);
   • сделать язык широким (распластанным) (рис. 17);

Рис. 17

• сделать язык узким (рис. 18);

   Рис. 18

   • широко открыть, а затем закрыть рот (таким образом проверяется подвижность нижней челюсти).
   Для контроля над правильностью выполнения названных движений обратитесь к уже известным вам рисункам (см. рис. 1–11), на которых изображены отклонения от нормы при выполнении этих движений.
   Если ребенок свободно и в достаточно быстром (точнее, не слишком замедленном) темпе способен выполнить все эти движения, то это значит, что подвижность артикуляторных органов у него нормальная и что причина неправильного звукопроизношения кроется в чем-то другом.
   При сравнительно легких функциональных нарушениях речевой моторики ребенок тоже способен выполнить все перечисленные движения, но только выполняться они могут замедленно и недостаточно четко. В таком случае создается впечатление нерешительности, неуверенности выполнения движений, что может приводить к неточности артикулирования некоторых звуков, но без наличия тех специфических особенностей в их звучании, о которых будет сказано далее.
   Более серьезные нарушения движений языка и губ, напомним, могут выражаться в следующем:
   • несимметричность улыбки;
   • невозможность вытянуть губы вперед в виде хоботка;
   • отклонение языка в одну сторону при высовывании его изо рта;
   • непроизвольное загибание языка на нижнюю губу при высовывании его изо рта;
   • невозможность поднять язык к верхней губе без помощи нижней;
   • невозможность сделать язык широким («распластать» его), то есть постоянная склонность языка к сужению;
   • невозможность удержать высунутый изо рта язык в покое (постоянное его «подергивание», дрожание);
   • собранность языка во рту «в комок» в состоянии покоя.
   Все эти особенности движений языка и губ будут говорить о парезах отдельных артикуляторных мышц. В этих случаях ребенок не может выполнять языком и губами тех движений, которые необходимы для правильного артикулирования звуков.
   Например, при слабости мышц кончика языка он не удерживается за зубами, а просовывается между ними, что придает шипящим и свистящим звукам оттенок шепелявости. Но в этом случае межзубность в произношении звуков вызвана совсем иной причиной, чем при переднем открытом прикусе.
   При парезах мышц боковых краев языка, когда не удается широко распластать язык во рту, при произнесении свистящих, шипящих и других звуков происходит боковая утечка воздуха. Это придает звукам «хлюпающий» оттенок, как и при боковом открытом прикусе. Шипящие звуки часто произносятся при этом с раздуванием щек – «воздушно».
   При парезах артикуляторных мышц нередко наблюдается и какая-то неопределенность дефектного звучания звуков, а также смазанность и недостаточная разборчивость речи в целом. Уже в период возрастных своеобразий звукопроизношения в этих случаях звуки-заменители звучат не чисто, а имеют уже отмеченные призвуки, и вся речь ребенка кажется невнятной (иногда ее понимают только родители).
   При выявлении у ребенка любого возраста отмеченных затруднений в движениях губ и языка следует безотлагательно обратиться за консультацией к логопеду и врачу-неврологу, поскольку связанные с этим нарушения в произношении звуков не пройдут с возрастом, а потребуют специальной логопедической помощи, которая должна быть оказана в возможно более ранние сроки.

Анализ условий жизни ребенка

Если у ребенка, страдающего дефектами звукопроизношения, не выявляется ни одна из рассмотренных четырех причин, которые могли бы помешать ему усвоить правильные артикуляции звуков, то нужно подумать о социальных причинах. Проанализируйте те семейно-бытовые условия, в которых живет и воспитывается ваш ребенок. Такой анализ крайне важен даже и в том случае, когда удается выявить какую-то другую причину, лежащую в основе неправильного звукопроизношения. Дело в том, что в этом последнем случае ребенок особенно нуждается в благоприятных для его речевого развития социальных условиях.

Глава III
Устранение нарушений звукопроизношения

Познакомить родителей и воспитателей дошкольных детских учреждений как с общим содержанием работы по коррекции нарушений звукопроизношения, так и с ее отдельными приемами необходимо по двум причинам. Во-первых, во многих случаях этих знаний окажется достаточно для того, чтобы родители смогли самостоятельно помочь ребенку овладеть правильным произношением звуков. Во-вторых, в случае необходимости посещения ребенком логопедических занятий родители и воспитатели должны быть в курсе всей проводимой логопедом работы и достаточно квалифицированно ему помогать, закрепляя у ребенка правильные речевые навыки. Поэтому мы постараемся в доступной для неспециалистов форме рассказать об основном содержании и последовательности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей.

Основные этапы логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения

   Работа по коррекции нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности. Условно ее принято подразделять на такие этапы:
   1) Подготовительная работа.
   2) Постановка звука.
   3) Автоматизация правильного звукопроизношения.
   4) Дифференциация смешиваемых звуков.
   Рассмотрим подробно целевое назначение каждого этапа и основное содержание работы на каждом из них.

Подготовительная работа

   Логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения обычно начинается с подготовительного этапа. Почему этот этап в большинстве случаев необходим?
   Если бы речевой аппарат ребенка работал нормально, то при благоприятных для развития речи социальных условиях он смог бы самостоятельно усвоить нормальную артикуляцию всех звуков и своевременно выйти из периода возрастного своеобразия звукопроизношения. Поэтому уже сам факт задержки неправильного произношения звуков говорит о существовании каких-то причин, не позволяющих ему самому справиться с этой задачей.
   Эти причины, как уже отмечалось, могут заключаться в неразличении звуков на слух (о возможном снижении у ребенка слуха мы более уже не говорим), в неправильности строения артикуляторных органов или в недостаточной их подвижности. И пока эти патологические причины продолжают существовать, будет сохраняться и неправильное произношение звуков, которое даже логопеду не удастся исправить сразу. Поэтому основная задача подготовительного этапа работы состоит в устранении названных патологических причин, выявленных в ходе обследования. Одновременно с этим родители должны позаботиться и об обязательном устранении вышеназванных социальных причин, если они имеются. В противном случае именно они могут свести на нет всю проводимую с ребенком логопедическую работу не только на подготовительном этапе, но и на всех последующих.
   Рассмотрим конкретное содержание работы по устранению каждой из патологических причин, в чем самое непосредственное участие должны принять родители и воспитатели дошкольных учреждений. Для проведения такой работы не нужно быть специалистом – достаточно получить лишь консультацию логопеда или даже просто воспользоваться приводимыми далее рекомендациями.

Воспитание слуховой дифференциации звуков

   Специальная работа над развитием у ребенка слуховой дифференциации звуков проводится в тех случаях, когда он не различает заменяемые им в речи звуки на слух (например, говорит КОЛЬСО вместо КОЛЬЦО вследствие неразличения на слух звуков С и Ц, которые кажутся ему одинаковыми). Такой ребенок вообще не осознает неправильности своего звукопроизношения, о чем уже говорилось.
   В подобных случаях нужно любыми возможными способами довести до сознания ребенка разницу в звучании смешиваемых им звуков. Здесь очень полезен прием специального подчеркивания, даже утрирования, имеющихся различий. Легче всего это сделать путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы. Например, звук З можно отождествить с писком комара или со звуком, издаваемым звонком; Ж – с жужжанием жука; С – со свистом или со звуком вытекающей из крана воды; Ш – с шумом листьев на дереве во время сильного ветра и т. п.
   В ходе таких упражнений взрослый, закрыв лицо экраном, продолжительно и достаточно громко произносит то звук З (З-З-З-З-З), то звук Ж (Ж-Ж-Ж-Ж-Ж), после чего каждый раз спрашивает ребенка: «Кто это, жук или комар?» Или после попеременного произнесения звуков С и Ш ставится такой вопрос: «Что это, лес шумит или водичка из крана бежит?» При работе над слуховой дифференциацией звуков особенно важно, чтобы прежде всего сам взрослый, занимающийся с ребенком и не являющийся специалистом в области дефектологии, до конца осознал различие в звучании звуков, а затем довел это различие до сознания ребенка. Существенную помощь здесь могут оказать приводимые ниже четверостишия, в которых настойчиво подчеркивается специфика звучания каждого из смешиваемых ребенком звуков.

Л—Р

     Звук Л словно плавно плывет в волнах,
     Так плавно плывет челнок,
     А Р гр-р-рохочет, как гр-р-ром в гор-р-рах,
     Как бур-р-рный гор-р-рный поток.

     Звук Р пр-р-рогр-р-рохочет в таких словах:
     «Огр-р-ромный», «шир-р-рокий», «кр-р-рутой»,
     А Л сЛовно пЛавает пЛавно в воЛнах
     И Ласково гЛадит воЛной.

     Звук Л – он словно ласкает слух,
     Послушайте: «гоЛос», «меЛ»,
     А Р так гр-р-ромко пр-р-рор-р-рвется вдр-р-руг,
     Как гр-р-розный гр-р-ром пр-р-рогр-р-ремел!

     Звук Р – это гр-р-рохот гр-р-рома,
     Звук Л – это пЛеск воЛны;
     На Р вдр-р-руг кар-р-ркнет вор-р-рона,
     А где звуки Л слышны?

С—Ш

     На Ш ш-ш-шумят камыш-ш-ш-ши,
     А С – это прос-с-сто с-с-свис-с-ст,
     На Ш – ш-ш-шаги, ш-ш-шалаш-ш-ши,
     На С – с-сос-с-сулька и ли-с-ст.

З—Ж

     З-з-звонок з-з-звенит, з-з-звенит, з-з-звенит,
     А ж-ж-жук ж-ж-жуж-ж-жит, ж-ж-жуж-ж-жит, ж-ж-жуж-ж-жит…
     Ж-ж-жуж-ж-жанье глуше у ж-ж-жука,
     Чем з-з-звонкий, з-з-звонкий з-з-звук з-з-звонка.

Ц—С

     Звук Ц – как цокот копыт,
     Он краток и даже строг,
     А С протяжно звучит,
     Чтоб ты «тянуть» его смог.
     Голос-с-с, колос-с-с, навес-с-с —
     Здесь С мы можем продлить,
     В словах же «конеЦ», «пловеЦ»
     «Ц» быстро должны говорить.

Щ—Ш

     В звуке Щ небольшой Щелчок,
     А в Ш лишь протяжный Шум.
     Запомни это, дружок,
     Различай их без долгих дум.

   После того как ребенок уловит различие в звучании заменяемых им в речи звуков, нужно закрепить этот навык путем выполнения им специальных заданий. Все эти задания рассчитаны на то, чтобы внимание ребенка было постоянно привлечено к нужной паре звуков. Приведем для примера некоторые из таких заданий, ориентированных на дифференциацию звуков С и Ш. Аналогичным образом подбирается речевой материал и для любой другой пары не различаемых ребенком звуков.

   Задание 1
   Предложите ребенку определить, какой первый звук (С или Ш) слышится в словах ШАПКА, ШУБА, СУМКА, СТОЛ, ШКОЛА, ШАРФ, СОМ, СУП, ШАЛЬ, ШЛЯПА, СТУЛ. Взрослый последовательно произносит каждое из этих слов, несколько выделяя при этом звуки С и Ш. Ребенок после произнесения каждого слова показывает соответствующую букву (даже в дошкольном возрасте эти звуки лучше сразу связывать с печатными буквами).

   Задание 2
   Предложите ребенку сначала показать все имеющиеся в комнате предметы, в названиях которых есть звук С, а затем – предметы со звуком Ш. (Можно называть мебель, одежду, посуду, игрушки и пр.)

   Задание 3
   Предложите ребенку самому придумать несколько любых слов на звук С, а затем – любых слов на звук Ш.

   Задание 4
   Попросите ребенка определить, в каком месте слова (начало, середина, конец) слышится звук Ш в следующих словах: ШАР, КОШКА, ДУШ, МЕШОК, ШУБА, МЫШЬ и др. Этот вид упражнений, рассчитанный на определение примерного места звука в слове, очень важен потому, что он не только уточняет и как бы углубляет навык слуховой дифференциации звуков, но и подготавливает ребенка к звуковому анализу слов, необходимому для овладения грамотой. Предлагать эти задания можно детям начиная с пятилетнего возраста.
   В результате такой работы ребенок обычно сравнительно быстро начинает различать звуки на слух, что должно проявиться в правильном и четком выполнении им всех приведенных здесь заданий. А раз ребенок поймет, что С и Ш – это разные звуки, то и произнесение СУБА вместо ШУБА уже перестанет его устраивать. У него появится стимул к овладению правильной артикуляцией звука Ш. Так проведенная с ребенком подготовительная работа позволит убрать ту основную патологическую причину, которая мешала ему в овладении правильным звукопроизношением. Теперь остается только обеспечить ребенку необходимый образец для подражания. Сделать это можно путем правильного и отчетливого произнесения взрослыми как можно большего количества слов с этим звуком. Вполне возможно, что ребенок усвоит звук просто по подражанию, особенно если он будет не только слышать этот звук, но одновременно и видеть правильную артикуляцию взрослого (в частности, положение губ). При необходимости же обращения к логопеду логопед тоже будет иметь возможность сразу приступить к воспитанию правильного произношения звука, не тратя времени на развитие его слуховой дифференциации. Но об этом речь пойдет далее.

Устранение анатомических дефектов органов артикуляции

   При наличии существенных дефектов в строении речевого аппарата подготовительная работа обычно проводится в двух направлениях:
   Во-первых, принимаются меры по устранению самого анатомического дефекта. Например, при очень короткой уздечке языка, не позволяющей ему подниматься вверх (см. рис. 5), постановка звука Р возможна лишь после ее подрезания. Точно так же преодоление межзубного произнесения свистящих звуков чаще всего оказывается возможным лишь после устранения переднего открытого прикуса (см. рис. 1). Понятно, что в этих случаях родителям приходится обращаться за помощью к хирургу или ортодонту.
   Во-вторых, проводится работа по развитию подвижности артикуляторных органов (в основном языка и губ). Необходимость такой работы объясняется тем, что при дефектах в строении артикуляторного аппарата язык или почти совсем не функционирует (например, при короткой уздечке), или, приспосабливаясь к необычной анатомической структуре других органов, функционирует неправильно. К тому же если при короткой уздечке языка ребенок не мог поднимать его вверх, то не появится сама собой эта возможность и после подрезания уздечки, так как мышцы языка у такого ребенка не разработаны. Это относится и ко всем другим случаям аномалий в строении артикуляторного аппарата – после их устранения нужно приводить в порядок и речевую моторику, приспосабливая ее к новым, «оздоровленным», анатомическим условиям.
   Более того, активная артикуляторная гимнастика важна не только для коррекции нарушенного звукопроизношения, но также и для устойчивого исправления самого анатомического дефекта. Так, врачи-ортодонты считают, что если после устранения анатомического дефекта язык будет продолжать функционировать неправильно, то это может спровоцировать возвращение прежней «патологической формы». Например, при выступающей вперед нижней челюсти (прогении) язык привыкает к слишком переднему положению. После устранения данной аномалии он по-прежнему будет стремиться принять это же самое привычное для него положение, что приведет к излишне сильному давлению языка на нижние резцы, а значит, и к возможному их отклонению вперед.
   О характере самих упражнений для языка и губ говорится в следующем разделе.

Развитие подвижности артикуляторных органов

   Во многих случаях неусвоение правильной артикуляции звука объясняется тем, что ребенок не может придать своему языку, а нередко и губам, нужное положение. Язык как бы непослушен и недостаточно подвижен или занимает какое-то необычное положение при выполнении некоторых самых простых движений. Чаще всего это бывает связано с парезами мышц языка. Подготовительная работа в этих случаях заключается в проведении так называемой артикуляторной гимнастики. Основная ее цель состоит в развитии достаточной силы и подвижности мышц губ и языка, без чего невозможно правильное артикулирование звуков.
   Например, правильным произношением звука Р ребенок не овладеет до тех пор, пока у него не появится возможность поднимать кончик языка к верхним альвеолам, не говоря уже о том, что кончик этот должен обладать достаточной подвижностью, без которой невозможна его вибрация. Точно так же боковой оттенок при произнесении свистящих звуков не исчезнет до тех пор, пока в результате специальных упражнений ребенок не научится удерживать язык во рту широким, с касанием к коренным зубам. Только так можно предотвратить утечку воздуха между коренными зубами и боковыми краями языка, придающую этим звукам хлюпающий боковой оттенок.
   О самых основных положениях и движениях языка и губ, которыми должен овладеть ребенок, мы уже говорили. Однако эта работа требует специальных знаний, поэтому родители могут принимать в ней участие лишь после консультации с логопедом. Для домашней работы обычно даются только вполне конкретные и полностью понятные им задания. Дело в том, что при неправильном выполнении упражнений можно даже усилить проявления пареза, что приведет, например, к еще более сильному отклонению языка в одну сторону, а значит, и к усилению бокового оттенка в звучании звуков. Очень важна здесь и консультация врача-невролога, о чем уже говорилось выше.
   Артикуляторная гимнастика обычно проводится перед зеркалом, что позволяет ребенку видеть положение артикуляторных органов как логопеда (или занимающегося с ним взрослого), так и своих собственных. Кроме того, эта гимнастика проводится под счет, что позволяет ребенку научиться более четко управлять движениями языка и губ. Например, логопед «командует»: «Язык широкий – узкий, широкий – узкий, широкий – узкий…» Или: «Язык вверх-вниз, вверх-вниз, вверх-вниз; губы в трубочку – в улыбку, в трубочку – в улыбку, в трубочку – в улыбку…» Многократное и повседневное выполнение подобных артикуляторных движений способствует повышению мышечного тонуса, а значит, и уменьшению проявлений пареза.
   Наряду с этим при проведении артикуляторной гимнастики нужно воспитывать у ребенка умение в течение некоторого времени удерживать определенное положение языка и губ, что также способствует укреплению речевых мышц и создает необходимые предпосылки для воспитания правильной артикуляции звуков. Некоторым детям, особенно при парезах мышц языка, это удается с большим трудом. В таких случаях ребенка просят, например, удерживать язык широким сначала хотя бы на два-три счета (считает взрослый), а затем это время постепенно увеличивается. В результате таких тренировок один мальчик через некоторое время вдруг сам попросил нас «считать до ста» и в течение всего этого счета удерживал язык в одном и том же положении.
   При нарушении произношения сразу многих звуков проводится общая артикуляторная гимнастика, которая включает в себя все необходимые для правильного звукопроизношения движения языка и губ. «Общность» упражнений диктуется в этих случаях тем, что каждое движение «пригодится» если не для одного, то для какого-либо другого звука. К тому же сама по себе неправильность произношения сразу многих звуков говорит о неблагополучном состоянии у ребенка речевой моторики в целом, а значит, и о необходимости ее серьезной тренировки.
   При дефектном произношении единичных звуков выбор артикуляторных упражнений определяется двумя основными условиями. Во-первых, он зависит от особенностей нормальной артикуляции вновь воспитываемого звука. Так, например, при воспитании правильной артикуляции звука Р важно научить ребенка поднимать язык кверху и как можно лучше развить подвижность его кончика, чего совсем не требуется для постановки звука С, при котором кончик языка неподвижно лежит у нижних резцов. Во-вторых, выбор артикуляторных упражнений во многом определяется самим характером дефектного произношения звука. Например, для воспитания правильной артикуляции звука Л нет никакой необходимости в выполнении специальных упражнений для губ, поскольку они не участвуют в образовании этого звука. Но если мы имеем дело с губно-зубным или двугубным Л (ВОЖКА или УОЖКА вместо ЛОЖКА), то в этом случае упражнения для губ совершенно необходимы: только научив ребенка активно разводить губы в стороны, мы сможем в дальнейшем обеспечить их изоляцию от участия в образовании звука, а значит, и устранить «губное» его звучание.
   Для устранения нарушений звукопроизношения, связанных с парезами артикуляторных мышц, обычно требуются довольно продолжительное время и достаточное упорство в достижении цели. Поэтому здесь очень важно не терять уверенности в успехе при отсутствии быстрых результатов. Эти результаты обязательно будут, но они могут быть достигнуты лишь в процессе систематических артикуляторных упражнений, проводимых по нескольку раз в день.
   Как видим, подготовительный этап работы может быть очень разным по своему содержанию. В одних случаях основные усилия здесь приходится направлять на воспитание у ребенка слуховой дифференциации звуков речи, в других – на развитие подвижности артикуляторных органов, а нередко на то и другое вместе. На этом же этапе устраняются или сглаживаются и имеющиеся у него дефекты в строении речевого аппарата. Таким образом, в любом случае подготовительный этап призван усовершенствовать работу речевого аппарата, сделать ее более точной и тонкой и тем самым обеспечить ребенку реальную возможность для овладения правильным звукопроизношением. И только после достижения этой цели можно переходить к следующему этапу работы – непосредственно к постановке звука.

Постановка звука

   Под постановкой звука понимается сам процесс обучения правильному произношению этого звука. Ребенка учат придавать своим уже предварительно подготовленным артикуляторным органам то положение, которое они должны занимать при нормальном произнесении звука, что и обеспечивает правильность его звучания.
   Постановка звука может производиться по подражанию, с механической помощью и смешанным способом. Рассмотрим лишь первый из этих способов, так как остальные два требуют специальных знаний.
   Способ постановки звука по подражанию наиболее легок и прост как для логопеда, так и для самого ребенка, поэтому он требует минимальной затраты усилий и времени. Он заключается в том, что логопед в присутствии ребенка ясно и четко произносит нужный звук. Ребенок, слыша звук и одновременно видя артикуляцию логопеда, нередко сразу правильно повторяет его. Если это произошло, то постановку звука можно считать законченной: ребенок научился произносить его правильно.
   Этот способ постановки звука могут использовать и сами родители – во многих случаях он срабатывает. Приведем конкретный пример. Однажды нам пришлось ставить звук по подражанию в присутствии мамы ребенка. Звук получился сразу, но именно это ее и возмутило, что выразилось в таком возгласе: «Подумаешь, так бы я и сама сумела!» И мама была совершенно права – действительно, она вполне смогла бы это сделать и без помощи логопеда. Нужно было лишь повернуть ребенка лицом к себе и несколько раз четко произнести нужный звук, поскольку артикуляторная моторика у этого мальчика была нормальная. Только очень жаль, что до 10-летнего возраста никто так и не догадался этого сделать…
   Понятно, что постановка звука по подражанию возможна лишь при достаточной подвижности артикуляторных органов и правильном их строении. Если звук по подражанию самим родителям получить не удалось, то нужно обратиться к логопеду. А после постановки звука логопедом родителям необходимо активно включиться в работу по автоматизации этого звука и по дифференциации его от сходных звуков, о чем речь пойдет далее.

Автоматизация правильного звукопроизношения

   Как только удается добиться правильного звучания изолированного звука, переходят к следующему этапу работы – к этапу автоматизации. На этом этапе ребенка упражняют в произношении вновь поставленного звука в словах и предложениях, то есть приучают его постоянно употреблять в своей речи правильный звук вместо дефектного.
   Этап автоматизации необходим потому, что и после усвоения правильной артикуляции звука ребенок по привычке продолжает дефектно произносить его в речи. Ведь что такое дефектное произношение звука? Это не только неправильное произношение самого звука. Если ребенок заменяет в своей речи, например, Ш на С, то у него соответствующим образом сформированы и все стереотипы слов, включающих этот звук (СКАФ вместо ШКАФ, СКОЛА вместо ШКОЛА, СУМ вместо ШУМ и т. п.). То же самое происходит и с «картавым» Р, а также и в любом другом случае неправильного звукопроизношения. Поэтому вполне естественно, что после постановки звука невозможно сразу «перестроить» произношение всех слов, включающих этот звук.
   Автоматизация звука проводится в несколько приемов, с постепенным нарастанием как сложности, так и самого объема речевого материала. Звук последовательно автоматизируется в следующих «речевых условиях»:
   • в слогах и звукосочетаниях;
   • в отдельно взятых словах;
   • в специально составленных фразах, насыщенных данным звуком;
   • в специально составленных текстах, также насыщенных данным звуком;
   • в обычной разговорной речи.
   Поясним смысл каждого из названных этапов автоматизации звука.

Автоматизация звука в слогах и звукосочетаниях

   Почему лучше всего начать автоматизацию звука именно со слогов? Дело в том, что это самые маленькие и не связанные ни с каким смысловым значением отрезки речи, при произнесении которых над ребенком не будет довлеть ни смысл слова, ни ранее усвоенный им неправильный речевой стереотип. А это значит, что все свое внимание ребенок сможет сосредоточить исключительно на правильности артикулирования (а значит, и звучания) ранее дефектно произносимого им звука.
   Звук автоматизируется в разных типах слогов: прямых (РА), обратных (АР), со стечением согласных (ТРА, СТРА), а также в звукосочетаниях, где вновь усвоенный звук находится в положении между гласными (АРА, ОРО). На этом этапе важно отработать все наиболее часто встречающиеся в речи сочетания нового звука с другими звуками (КРА, БРА, ЗДРА, ТРУ, ГРУ и т. д.), поскольку именно эти сочетания входят в состав многих слов (КРАсивый, КРАсный, ЗДРАвствуйте, ТРУба, ТРУс, ГРУстный, ГРУбый и т. п.).
   Обычно в одних сочетаниях звук удается автоматизировать легче, в других – несколько сложнее, поэтому первое время необходимо «посидеть» на тех слогах, в которых звук произносится ребенком безукоризненно правильно. Переход к более трудным для него звукосочетаниям осуществляется постепенно.

Автоматизация звука в словах

После того как ребенок научится правильно произносить вновь усвоенный звук в отдельных слогах, ему уже нетрудно будет перейти к произнесению этого звука и в словах, включающих эти слоги. Например, если он правильно произносит звук Ш в слогах типа ША, ШУ, то он сможет точно так же произнести его и в словах типа ША-ры, ША-ги, ШУ-ба, ШУ-ра, а при правильном произнесении его в слогах типа ШКА, ШТА ребенку будет доступно правильное произнесение таких слов, как ШКА-фы, ШТА-пель и пр. При этом первые взятые для упражнений слова нужно произносить по слогам, сосредоточив основное внимание на первом, уже отработанном ранее, слоге. Второй слог, не содержаний «трудного» звука, как бы автоматически примыкает к первому.
Сложность звукослогового состава слов нарастает постепенно. Например, для автоматизации звука С сначала предлагаются самые простые слова типа САНИ, СОМ, СОН и лишь затем – слова со стечением согласных (типа СТРАУС, СКАМЕЙКА) и слова сразу с двумя звуками С (СОСНА, СОСУЛЬКА и пр.). К «трудным» словам можно переходить только после того, как ребенок овладеет правильным и устойчивым произнесением звука С в более простых по структуре словах. То же самое относится и к словам со всеми другими звуками.

Автоматизация звука в предложениях

После овладения правильным произношением звука в отдельных словах можно переходить к произношению его в специально подобранных фразах и словосочетаниях, где автоматизируемый звук встречается почти в каждом слове. Это требует от ребенка постоянной сосредоточенности на правильном артикулировании звука, что очень важно для достижения положительного результата. Например, для автоматизации звука С предлагаются фразы типа «роСа Сверкает на куСтах».

Автоматизация звука в текстах

   Далее звук автоматизируется в специально составленных текстах, которые насыщены этим звуком, что требует от ребенка постоянной сосредоточенности на правильном его произнесении и в то же время обеспечивает достаточно большое количество повторений. Вот, например, один из приведенных ниже текстов, предназначенных для автоматизации звука С:

     Спокойно Спит СоСна в леСу,
     И Спрятал Снег ее краСу.
     Снег до веСны СоСну хранит,
     ПуСкай СоСна Спокойно Спит.

   На этапе автоматизации из речевого материала обязательно исключаются все артикуляторно и акустически близкие звуки. Например, при автоматизации звука С в подобранных для этой цели слогах, словах и фразах не должно содержаться других свистящих, а также шипящих звуков. По этой причине здесь берутся слова типа СУМКА, СОМ, ВЕСЫ, ВЕСНА и не допускается употребление слов типа СУШКА, СВЕЧА, ПЕСЕЦ, СТУЖА. Лучше в этих случаях не использовать и слова с артикуляторно сложными (хотя и «непохожими» на С) звуками типа Р и Л, поскольку эти звуки также могут произноситься ребенком дефектно. По этой причине в предлагаемом нами речевом материале на автоматизацию свистящих и шипящих звуков все слова и фразы со звуком Р помещены в самом конце каждого небольшого раздела. Эти слова и фразы можно предлагать только тем детям, которые правильно произносят этот звук.
   Такой «облегченный» речевой материал позволяет ребенку все свое внимание сосредоточить только на вновь воспитываемом звуке. Этот звук лучше сразу связать с буквой, что очень важно для правильного письма (особенно если звук не искажался, а заменялся каким-то другим). Проводятся и упражнения в самом элементарном звуковом анализе слова.
   На этапе автоматизации, в отличие от подготовительного этапа и этапа постановки звука, работа с любыми звуками проводится однотипно, независимо от причины нарушения звукопроизношения и самого характера дефекта. Эта одинаковость подхода объясняется тем, что у ребенка уже имеется нормальный звук, какими бы разными путями он ни был получен. А это значит, что любой вновь воспитанный звук остается лишь автоматизировать в речи, начиная со слогов и отдельных слов и заканчивая обычной разговорной речью, о чем мы только что говорили.

Автоматизация звука в обычной разговорной речи

   Автоматизацию звука можно считать законченной только после того, как ребенок привыкнет свободно употреблять новый звук в своей повседневной речи и полностью перестанет воспроизводить прежнюю дефектную артикуляцию. Но добиться этого удастся лишь в результате последовательного прохождения всех рассмотренных более ранних этапов автоматизации звука.
   На это приходится обратить особое внимание родителей, поскольку многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, так и не употребляют его в своей речи. Чаще всего это происходит из-за преждевременного прекращения логопедических занятий, что случается в основном по вине родителей. Именно по этой причине к логопедам нередко обращаются уже взрослые люди, с детских лет умеющие правильно произносить тот или иной звук, но так и не научившиеся пользоваться им в своей речи.
   Помощь логопеду со стороны родителей на этапе автоматизации правильного звукопроизношения просто незаменима. Сначала она должна заключаться в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля за правильностью его звучания. В дальнейшем необходим точно такой же постоянный контроль над речью ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз исправлять, то есть просить еще раз, но уже правильно, повторить то же самое слово. Этим будет обеспечена полная автоматизация звука при одновременном сокращении сроков логопедической работы.
   В случаях искаженного звучания звука (а не его замены) этапом автоматизации обычно и заканчивается работа над коррекцией звукопроизношения. Это объясняется тем, что если ребенок произносил звук Р картаво или С межзубно и не смешивал эти звуки с другими, то очень мало вероятности, что он вдруг начнет их смешивать после коррекции.
   Совсем иначе обстоит дело при звуковых заменах, когда, к примеру, звук Ш не искажается, а заменяется звуком С. Даже устраненные звуковые замены обычно еще долго дают о себе знать в виде смешения ребенком звуков в своей речи (типа КОШКА ПОЙМАЛА МЫСКУ). Такие смешения нужно обязательно устранить не только ради правильности устной речи ребенка, но и для предупреждения у него неизбежных однотипных ошибок на письме. Поэтому при звуковых заменах обязателен четвертый этап работы над коррекцией звукопроизношения – этап дифференциации смешиваемых звуков. Переход к этапу дифференциации возможен только после полной автоматизации вновь поставленного звука.

Дифференциация смешиваемых звуков

   Основная задача этапа дифференциации звуков – воспитание у ребенка прочного навыка уместного употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его с прежним звуком-заменителем и другими «похожими» звуками. Это достигается путем специальных упражнений, проводимых в определенной последовательности.
   Поскольку в основе звуковых замен чаще всего лежит неразличение ребенком данной пары звуков на слух, то уже в подготовительный период проводится работа над слуховой дифференциацией этих звуков, о чем подробно говорилось выше. Теперь же необходимо добиться их прочной дифференциации и в произношении, то есть нужно убрать звуковые замены из устной речи.
   Этой основной задачей определяется и особенность подбора речевого материала, используемого на этапе дифференциации звуков. В отличие от этапа автоматизации, здесь во всех словах, фразах и текстах не только не исключаются, а, наоборот, обязательно присутствуют похожие звуки, которые могут смешиваться ребенком со вновь усвоенным им звуком. Поэтому для звука С здесь уже даются слова не типа Сумка, Сом, Соль, а типа СуШка, СмеШной, СтраШный и т. п.
   Как и на этапе автоматизации, сложность и объем речевого материала здесь тоже нарастают постепенно и сама работа проводится в той же самой последовательности, а именно: звуки дифференцируются в слогах и звукосочетаниях, в отдельно взятых словах, во фразах, в текстах и, наконец, в обычной разговорной речи.

Дифференциация звуков в слогах и звукосочетаниях

   На данном этапе дифференциации звуков важно отработать их правильное (без взаимных замен, то есть без смешения) произношение в разных положениях в слоге – в начале его, в конце, в условиях стечения согласных и в положении между гласными. Это важно потому, что в таких же сочетаниях эти звуки будут встречаться и в словах, поэтому необходимо предварительно обеспечить отсутствие смешений звуков в этих элементах будущих слов. Здесь и далее дан пример дифференциации звуков С и Ш, но на их месте могут быть помещены и любые другие пары дифференцируемых звуков:

   Са—Ша
   Со—Шо
   Су—ШУ
   Сы—Ши
   аС—аШ
   оС—оШ
   уС—уШ
   ыС—ыШ
   Ста—Шта
   Сто—Што
   Сту—Шту
   Сты—Шты
   аСа—аШа
   оСо—оШо
   уСу—уШу
   ыСы—ыШи

Дифференциация звуков в словах

   В словах звуки также дифференцируются в разных положениях – и в начале слов, и в середине, и в конце, и в условиях стечений согласных, и при наличии сразу двух смешиваемых звуков в одном слове и т. д. Они дифференцируются также в словах, различающихся только этими звуками (миСка—миШка). При этом важно, чтобы ребенок понимал смысловое значение этих слов. Ниже приведены примерные слова, подобранные по названным принципам, но их количество должно быть увеличено самими родителями:

   Санки—Шапка
   Собака—Шуба
   веСна—коШка
   поСуда—меШок
   ноС—мыШЬ
   овеС—камыШ
   СТол—ШТорм
   СЛон—Шлем
   оСа—уШат
   уСы—уШёл
   СоСна—ШиШка
   наСоС—ШалаШ
   ШоССе
   СмеШной
   ШерСтяной
   СуШка
   миСка—миШка
   мыС—мыШЬ
   каСка—каШка
   крыСа—крыШа
   Стык—Штык
   Сайка—Шайка
   Сутки—Шутки
   СоШка—СоСка

Дифференциация звуков в предложениях

   К данному этапу дифференциации звуков можно переходить только после достижения свободного и правильного (без смешений) произношения их в словах, поскольку иначе ребенок будет постоянно «путать» эти звуки. Фразы составляются таким образом, чтобы в каждом их слове находилось не менее одного дифференцируемого звука, благодаря чему ребенок будет постоянно сосредоточен на этих звуках, ожидая их появления в каждом слове. В то же время в этих фразах не должно быть ни одного другого свистящего или шипящего звука (З, Ц, Ж, Ч, Щ), чтобы еще более не усложнять и без того непростую задачу. Ниже приведены примеры подобных фраз, количество которых тоже должно быть увеличено самими родителями:

     Светит яСное СолныШко;
     у лиСы больШой пуШиСтый хвоСт;
     камыШовый ШалаШ Стоял у Самого леСа;
     в леСу поСтоянно СлыШен Шум лиСтвы;
     на выСокой СоСне роСли больШие СмолиСтые ШиШки.

Дифференциация звуков в текстах

К дифференциации звуков в текстах имеет смысл переходить лишь после достижения свободной их дифференциации ребенком в отдельных фразах. В противном случае он просто не справится с этой задачей, а значит, вместо пользы получится только вред – вновь начнется смешение звуков, от которого мы стараемся полностью избавиться. Предлагаемые ребенку тексты тоже должны быть насыщены дифференцируемыми звуками, тогда как другие свистящие и шипящие звуки не могут в них присутствовать по указанной выше причине. Ниже приводим пример подобного текста, количество подобных текстов также должно быть увеличено:

МиШа и СаШа поСтроили в леСу камыШовый ШалаШ. Около ШалаШа роСла больШая СоСна. ШиШки С этой СоСны падали на ШалаШ и пугали МиШу С СаШей. Мимо ШалаШа проШла больШая лиСа С пуШиСтым хвоСтом. Дети потом Стали вСпоминать эту лиСу.

Дифференциация звуков в обычной разговорной речи

   Данный этап дифференциации имеет свою сложность. Она, как ни странно, заключается, во-первых, в том, что дифференцируемые звуки присутствуют здесь далеко не в каждом слове. На первый взгляд, это как будто даже облегчает для ребенка задачу, однако это не совсем так. Дело в том, что при этих условиях он невольно перестает постоянно думать о данных звуках, поскольку не ожидает их встретить в каждом слове, а значит, в силу недостаточной сосредоточенности на них внимания вновь могут начать «проскальзывать» звуковые замены. Во-вторых, задача дифференциации звуков в обычной речи более сложна потому, что в ней присутствуют не только интересующие нас звуки, но и все остальные свистящие и шипящие звуки, которые никто специально «не убирал». Это тоже может провоцировать появление в речи ребенка прежних звуковых замен.
   Создавшиеся усложненные условия требуют особенно внимательного контроля родителей за свободной речью ребенка. Этот контроль должен выражаться в обязательном исправлении каждой допущенной ребенком звуковой замены. Если этого не делать, то со временем эти замены могут вновь вернуть себе утраченные позиции, чего допускать нельзя.
   Напомним, что работа с дошкольниками носит не только коррекционный, но одновременно и профилактический характер и что она направлена не только на устранение звуковых замен в устной речи ребенка, но и на предупреждение появления буквенных замен на письме. Поэтому очень важно сразу связывать каждый из дифференцируемых звуков с соответствующей печатной буквой и доводить работу по устранению звуковых замен в устной речи до самого конца.

Особенности работы над дифференциацией звуков со школьниками

   При коррекции нарушений звукопроизношения у школьников на этапе дифференциации смешиваемых звуков обязательно используются и письменные упражнения. Это необходимо потому, что имеющиеся в их устной речи звуковые замены, как правило, уже успевают «проникнуть» и в письмо в виде соответствующих буквенных замен, которые не исчезают сами собой даже после полной нормализации устной речи. О путях их преодоления подробно рассказано во второй части книги.
   Кроме того, для преодоления буквенных замен на письме очень важна и работа над фонематическим анализом слов, благодаря которой ученик научится определять местоположение данных звуков в словах, а значит, сразу находить сомнительные для него буквы. Такая работа проводится и с детьми дошкольного возраста на доступном для них уровне, о чем также сказано во второй части книги.
   Роль родителей на этапе дифференциации звуков не менее важна, чем на этапе автоматизации. Она заключается в повседневном контроле за выполнением ребенком логопедических заданий, включая и письменные, а также в постоянном контроле над его устной речью – до полного исчезновения в ней звуковых замен, о чем уже говорилось выше.
   Такова общая последовательность логопедической работы при коррекции дефектов звукопроизношения у детей. Соблюдение именно такой последовательности обязательно, поскольку бесполезно, например, пытаться ставить ребенку звук при еще недостаточной подвижности его артикуляторных органов. Точно так же нельзя начинать автоматизацию звука, если ребенок еще не научился правильно его произносить, и т. д. (Часто родители до того, как принимают решение обратиться к логопеду, занимаются с детьми самостоятельно, предлагая им заучивать стихотворения на дефектно произносимый звук, что, наоборот, только закрепляет навыки неправильной артикуляции.)
   Но в то же время не нужно и слепо следовать изложенной здесь схеме работы. Эта схема рассчитана на самые трудные случаи, когда все приходится начинать, как говорится, с нуля. Однако в реальной жизни могут встретиться самые различные варианты, требующие индивидуального подхода и учета конкретной ситуации. Например, мы уже говорили о том, что за логопедической помощью нередко обращаются дети и взрослые, уже владеющие правильным произношением звука. В этих случаях надо будет сразу приступить к его автоматизации, что, кстати говоря, вполне могут сделать и сами родители, уже понявшие суть проблемы. Или другой пример. Нередко у ребенка с хорошо развитой артикуляторной моторикой отсутствующий в его речи звук удается получить уже при обследовании, просто по подражанию. Естественно, что в этом случае не нужна подготовительная работа. О необязательности проведения этапа дифференциации при отсутствии у ребенка звуковых замен мы уже говорили. Одним словом, все должно делаться в пределах разумного, но с обязательной ориентировкой на полноценный конечный результат.
   Весь речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков, начиная со слогов и кончая связными текстами, дан в главе IV. Он может успешно использоваться и неспециалистами при условии строгого соблюдения ими данных в этой главе рекомендаций.

Глава IV
Речевой материал для автоматизации и дифференциации вновь воспитанных звуков

   Предлагаемый в этой главе речевой материал предназначен для закрепления в речи детей правильного произношения всех сложных по артикуляции звуков (С, З, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Р, Л), а также звука Й, который нередко заменяется на ЛЬ («ляблоко» вместо «яблоко»).
   Этот материал можно использовать во всех без исключения случаях нарушения звукопроизношения, независимо от вызвавших его причин. Однако при этом необходимо соблюдать следующие условия.
   1. К работе с этим материалом можно приступать только после полного овладения ребенком правильной артикуляцией дефектно произносившегося им звука. В противном случае использование этого материала будет не только бесполезным, но даже вредным, так как это еще более упрочит дефектное произношение.
   2. При работе над любым звуком сначала используется только материал, предназначенный для его автоматизации. При этом звук автоматизируется в строгой последовательности, начиная со слогов. Бессмысленно переходить к произнесению (или чтению) слов, пока не отработано правильное и четкое произнесение звука в слогах. Слова также отрабатываются в приведенной здесь последовательности, то есть с соблюдением принципа «от легкого к трудному». То же самое относится и к словосочетаниям, фразам и текстам – нужно постоянно помнить об основной цели работы, заключающейся в достижении полностью правильного звучания звука в любом произносимом ребенком слове.
   3. В тех случаях, когда ребенок неправильно произносит многие звуки (сразу и С, и Ш, и Р, и Л), в работе с ним можно использовать только слова с правильно произносимыми им звуками. Например, при автоматизации звука С берутся только слова, не содержащие дефектно произносимого ребенком звука Р, то есть слова типа СОМ, САНКИ, БУСЫ, но никак не СТРАУС или СТРЕЛА. Последние два слова предназначены только для детей, не имеющих дефекта звука Р, о чем уже упоминалось выше.
   4. Неточное, нечеткое произношение звука в процессе работы с ребенком обязательно исправляется, правильное же произношение поощряется утвердительным кивком головы. Это необходимо делать потому, что на первых порах ребенок еще не может сам себя контролировать и не всегда отличает правильное звучание звука от дефектного.
   5. К этапу дифференциации можно переходить только после полной автоматизации звука, когда ребенок уже «гладко» произносит его даже в текстах. В противном случае работа не принесет желаемого успеха (при преждевременном переходе к этапу дифференциации он будет, например, говорить, что «Шаше купили сарф» вместо «Саше купили шарф»).
   6. Лишь на самом заключительном этапе работы следует использовать особо сложный речевой материал на дифференциацию целых групп звуков: С (СЬ) – З (ЗЬ) – Ш–Ж—Ч–Щ и Р (РЬ) – Л (ЛЬ) – Й, а также речевой материал, объединяющий сразу все эти звуки. Отработка и этих усложненных текстов необходима потому, что в нашей обычной повседневной речи, к которой мы должны подготовить ребенка, все эти звуки встречаются одновременно.
   Далее переходим непосредственно к текстам, предназначенным для автоматизации и дифференциации вновь воспитанных у ребенка звуков.

Автоматизация и дифференциация свистящих и шипящих звуков

Автоматизация звука С

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   СА—СА—СА
   АС—АС—АС
   СТА—СТА—СТА
   АСА—АСА—АСА
   СО—СО—СО
   ОС—ОС—ОС
   СТО—СТО—СТО
   ОСО—ОСО—ОСО
   СУ—СУ—СУ
   УС—УС—УС
   СТУ—СТУ—СТУ
   УСУ—УСУ—УСУ
   СЫ—СЫ—СЫ
   ЫС—ЫС—ЫС
   СТЫ—СТЫ—СТЫ
   ЫСЫ—ЫСЫ—ЫСЫ

   Во всех приведенных типах слогов звук автоматизируется постепенно. Сначала добиваемся правильного его звучания в слогах первого столбика, где звук находится в начале слога (СА—СО—СУ—СЫ). Только после достижения правильного произнесения звука в этих наиболее простых условиях переходим к слогам второго столбика, где звук находится в конце слога (АС—ОС—УС—ЫС). В третьем столбике даны слоги со стечением согласных, что для ребенка будет уже значительно сложнее (СТА—СТО—СТУ—СТЫ). Здесь желательно отработать и другие звукосочетания, которые часто встречаются в речи, например: СКА—СКО—СКУ—СКЫ, СПА—СПО—СПУ—СПЫ, СВА—СВО—СВУ—СВЫ и т. п. И, наконец, в четвертом столбике звук С находится в положении между гласными, что также нередко встречается в нашей речи в словах типа ОСОбый, УСЫпить. пОСОлить, пОСОбирать и т. п. Таким образом, в процессе работы над правильным произнесением разных типов слогов мы как бы создаем «здоровые» элементы будущих слов, к правильному произнесению в которых звука С ребенок должен будет перейти далее.

Автоматизация в словах

   После овладения правильным произнесением звука С в слогах переходим к чтению (произнесению) слов с этими же самыми слогами, расположенными в начале слова. Все внимание ребенка и взрослого должно быть сосредоточено на правильном произнесении звука С в первом слоге, второй же слог, не содержащий этого звука, легко «примыкает» к первому. Двусложные слова сначала читаются по слогам, что обеспечивает постепенность усложнения речевого материала. В заключение даны слова, в которых наряду со звуком С, расположенным в начале слова, есть и звук Р. Эти слова могут произносить (читать) только те дети, у которых звук Р правильный.

   са-ни
   са-ми
   са-дик
   са-ло
   Со-ня
   со-ки
   со-ты
   со-боль
   со-кол
   со-вет
   со-вок
   су-дак
   су-док
   су-меть
   су-дить
   су-лить
   су-хой
   сы-нок
   сы-пать
   сы-тый
   сам
   сад
   сан
   сап
   сок
   сом
   сон
   соль
   сох
   сук
   суд
   суп
   сух
   сын
   сыпь
   сыт
   саб-ля
   сай-ка
   сак-ля
   сам-бо
   сам-ка
   сан-ки
   сой-ка
   сол-дат
   сол-ка
   соп-ка
   сот-ка
   сот-ня
   суд-но
   судь-ба
   сук-но
   сул-тан
   сум-ка
   сун-дук
   сут-ки
   са-хар
   са-рай
   са-пёр
   Са-турн
   со-рок
   су-харь
   сы-рок
   сы-рой
   сор
   сорт
   сыр
   сор-няк
   сум-бур
   сыр-ник
   сыр-ки

   Когда ребенок научится правильно произносить звук С в приведенных выше типах слов, переходим к чтению сначала односложных, а затем и двусложных слов со звуком С, расположенным в конце слова. Все внимание ребенка и взрослого должно быть сосредоточено на этом звуке. Двусложные слова теперь читаются уже целиком, без деления на слоги.

   бис
   вес
   квас
   лес
   лис
   пёс
   мыс
   нос
   волос
   голос
   колос
   навес
   откос
   палас
   погас
   покос
   теннис
   утёс
   унёс
   овёс
   рис
   рос
   трос
   трус
   брус
   ирис
   вопрос
   матрас
   матрос
   баркас
   каркас
   барбос

   Далее осваивается правильное произнесение звука С в середине слова, где он расположен в начале последнего открытого или закрытого слога (оба типа этих слогов ранее уже были отработаны). Все внимание при произнесении этих слов нужно сосредоточить на последнем слоге.

   ко-са
   ле-са
   о-са
   голо-са
   небе-са
   поло-са
   полю-са
   коле-со
   ве-сы
   ко-сы
   но-сы
   о-сы
   у-сы
   воло-сы
   поло-сы
   ку-сок
   ле-сок
   мы-сок
   но-сок
   пе-сок
   воло-сок
   голо-сок
   дове-сок
   коло-сок
   подле-сок
   пля-сун
   бро-сок
   бру-сок
   бар-сук

   Далее следует автоматизировать звук С при стечении согласных в середине слова (блеСНа). Сначала эти слова нужно читать по слогам, чтобы «развести» рядом расположенные согласные звуки, и только потом переходить к чтению их целиком.

   блес-на
   вес-на
   дес-на
   дос-ка
   тос-ка
   кас-ка
   лас-ка
   лес-ка
   мас-ка
   мис-ка
   пляс-ка
   кус-ки
   нос-ки
   пес-ки
   тис-ки
   крас-ка
   трес-ка
   брус-ки

   На данном этапе автоматизации уже можно перейти к произнесению (или чтению) слов со стечением двух согласных в начале слова, где звук С является первым. Все внимание на этот звук и на плавность перехода от него ко второму звуку. (Звуки должны звучать слитно, без паузы между ними.)

   СВая
   СВет
   СВод
   СВой
   СКат
   СКот
   СКакать
   СКалка
   СКовать
   СЛабый
   СЛавный
   СЛадкий
   СЛепой
   СЛепок
   СЛед
   СЛог
   СЛой
   СЛом
   СЛон
   СЛово
   СЛюда
   СЛюна
   СМета
   СМена
   СМелый
   СМенить
   СМанить
   СМахнуть
   СМекнуть
   СМетана
   СМола
   СМута
   СМуглый
   СМутный
   СМыть
   СНыть
   СНег
   СНоп
   СПад
   СПать
   СПесь
   СПелый
   СПособ
   СПайка
   СПектакль
   СТадо
   СТайка
   СТакан
   СТал
   СТаль
   СТан
   СТапель
   СТог
   СТойка
   СТок
   СТол
   СТон
   СТопа
   СТук
   СТул
   СТудент
   СТудень
   СТудить
   СТупить
   СТудия
   СТыд
   СТык
   СТыть
   СМотр
   СПектр
   СПор
   СПорт
   СПонсор
   СРез
   СРеда
   СРедний
   СРок
   СРуб
   СРыв
   СТарик
   СТарт
   СТарый

   Далее переходим к словам со стечением трех и более согласных в начале слова, где звук С может располагаться не только в начале, но и в середине стечения:

   СКЛад
   СКЛон
   СПЛав
   ВСКипеть
   ВСКопать
   ВСПахать
   ВСПылить
   ВСПыхнуть
   ВСТупить
   ВСПЛыть
   ВСХЛипнуть
   ВСПЛакнуть
   ВСТупить
   СКРепка
   СКРип
   СКРипка
   СКРоить
   СКРомный
   СКРутить
   СКРытный
   СМРад
   СПРинт
   СПРут
   СТРах
   СТРада
   СТРана
   СТРой
   СТРогий
   СТРойка
   СТРока
   СТРофа
   СТРуна
   СТРуя
   СТРуктура
   ВСПорхнуть
   ВСКРикнуть

   Теперь автоматизируем звук С в стечениях согласных в конце слова:

   блеСК
   плеСК
   воСК
   лоСК
   клёСТ
   лиСТ
   моСТ
   тоСТ
   плаСТ
   поСТ
   хвоСТ
   погоСТ
   вереСК
   треСК
   перСТ
   хруСТ
   роСТ
   нароСТ
   протеСТ
   хвороСТ
   рееСТР
   монСТР

   И наконец, переходим к самым сложным в смысле автоматизации звука словам, которые включают в себя сразу по два-три звука С, причем часто находящегося в условиях стечения согласных. Эти слова ребенок будет произносить правильно только при условии тщательной отработки всех предыдущих групп слов.

   СакСаул
   СамоСвал
   СамоСуд
   СвиСт
   СвиСток
   СмелоСть
   СоСка
   СноСка
   СоСна
   СоСуд
   СоСулька
   СпаСать
   СпаСатель
   СпиСок
   СпоСоб
   СпоСобноСть
   СпуСк
   СтамеСка
   СтатиСт
   вСплеСк
   коСмоС
   наСоС
   пылеСоС
   раСпиСание
   СпроС
   раССпроС
   СкороСть
   СтароСть
   СлеСарь
   СтрауС
   СтреСС
   СтратоСтат

   И только после тщательной отработки правильного произношения звука С в словах можно переходить к его автоматизации в словосочетаниях, во фразах и в специально составленных текстах.
   В отношении всех остальных звуков мы уже не будем столь подробно пояснять последовательность их автоматизации (равно как и дифференциации) в словах, а лишь обозначим заголовками слова разной степени сложности.

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   пустынная местность
   небесный свод
   спокойный сон
   сонная сова
   высокая осока
   постный суп
   спелый колос
   сосновый лес
   сосновая смола
   сладкие сладости
   капустный салат

   спелая брусника
   сухой хворост
   древесный лист
   степной простор
   красный свет
   хрустальный стакан
   сладкий сахарный песок

//-- * * * --//

     Соль соленая, солью солят.
     Кислота кислая, кислотой окисляют.
     Маслом маслят.
     Посылку посылают.
     На подставку ставят.
     Сосульки свисают.
     Соль в солонке, а масло в маслёнке.
     Лесник в лесу, а садовник в саду.
     В сосуд насыпают, а из сосуда высыпают.
     Сосновый лес под снегом спит.
     Настольную лампу ставят на стол.
     Хворост был сух, от хвороста – хруст.
     Роса сверкает на кустах.
     Искрами сверкают сугробы снега.
     Опасны искры от костра.

Автоматизация в текстах

     Настил настилают,
     Подстилку подстилают,
     Подставку подставляют.

     В солонку солёной насыпали соли,
     Той солью посолим мы суп из фасоли.

     Просыпала Соня песок из стакана,
     Оставила Соня в стакане сметану.

     Соль в солонку насыпали,
     Из солонки в стакан пересыпали,
     Из стакана в чашку отсыпали,
     А из чашки на стол просыпали.

     У слонов слонята,
     У ослов ослята,
     У сомов сомята,
     А у сов совята.

     У длинноносых длинные носы,
     У длиннохвостых длинные хвосты,
     У длинноусых длинные усы,
     У длиннокосых длинных две косы.

     Подходило дело к весне,
     Стал темнеть постепенно снег,
     Не сверкает он при луне,
     Да и днём его блеска нет.

     Сонные сосны, сонные ели
     В саване снега стоят,
     Лес усыпили снега и метели
     И снегопад, снегопад…

     Спокойно спит сосна в лесу,
     И спрятал снег её красу.
     Снег до весны сосну хранит,
     Пускай сосна спокойно спит.

   Далее можно переходить к чтению обычных текстов и к свободному рассказу на любую тему, но при этом необходимо постоянно «держать в голове» звук С и стараться произносить его правильно. В отношении детей дошкольного возраста, у которых способность к самоконтролю еще недостаточна, совершенно необходим постоянный контроль со стороны родителей и воспитателей за правильностью произнесения ими автоматизируемого звука.

Автоматизация звука СЬ

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   СЯ—СЯ—СЯ
   АСЬ—АСЬ—АСЬ
   СТЯ—СТЯ—СТЯ
   АСЯ—АСЯ—АСЯ
   СЕ—СЕ—СЕ
   ЕСЬ—ЕСЬ—ЕСЬ
   СТЕ—СТЕ—СТЕ
   АСЕ—АСЕ—АСЕ
   СЁ—СЁ—СЁ
   ОСЬ—ОСЬ—ОСЬ
   СТЁ—СТЁ—СТЁ
   ОСЁ—ОСЁ—ОСЁ
   СЮ—СЮ—СЮ
   УСЬ—УСЬ—УСЬ
   СТЮ—СТЮ—СТЮ
   УСЮ—УСЮ—УСЮ

Автоматизация в словах

   Звук СЬ в начале слова:

   се-ли
   се-но
   се-ни
   се-ти
   се-мя
   Се-ня
   Се-ва
   се-нат
   се-дой
   се-мья
   се-ляне
   се-ление
   си-дение
   Си-ма
   си-ла
   си-то
   си-ний
   си-няк
   си-фон
   си-деть
   си-нить
   сю-да
   сю-ита
   сел
   сев
   сень
   семь
   сеть
   сед
   сейф
   сельдь
   сёк
   сиг
   синь
   сет-ка
   сек-та
   сём-га
   сив-ко
   сим-вол
   сит-ник
   сип-лый
   силь-ный
   силь-но
   синь-ка
   сил-ки
   се-ра
   се-рый
   Се-вер
   Си-бирь
   си-рень
   си-роп
   сер
   серп
   серб
   сер-на
   серь-ги
   сек-тор
   сек-рет
   сен-тябрь
   сер-вант
   сюр-тук

   Звук СЬ в конце слова:

   весь
   вкось
   высь
   лось
   опись
   надпись
   ось
   брось
   брысь
   пропись
   рысь

   Звук СЬ в середине слова:

   на-селение
   по-селение
   вы-селение
   от-селение
   о-сенить
   о-сетин
   ве-селье
   ве-сёлый
   по-сёлок
   ло-сёнок
   о-сина
   о-синник
   о-синовый
   о-синый
   ло-синый
   гу-синый
   Ва-ся
   Ду-ся
   Му-ся
   Лю-ся
   о-сень
   я-сень
   по-сев
   от-сев
   ки-сель
   ле-сенка
   пе-сенка
   на-седка
   о-сёл
   но-сить
   ко-сить
   ку-сить
   пред-седатель
   про-сека
   про-сёлок
   про-ситель
   кра-сивый
   кры-синый
   при-сяга
   при-сягать
   кару-сель
   про-седь
   о-сётр
   поро-сёнок
   про-сить
   моро-сить

   Звук СЬ в стечении согласных в конце слова:

   веСТЬ
   влаСТЬ
   теСТЬ
   леСТЬ
   коСТЬ
   гоСТЬ
   киСТЬ
   меСТЬ
   паСТЬ
   груСТЬ
   троСТЬ

   Слова с двумя звуками СЬ:

   СюСюкать
   СиСтема
   СенокоСилка
   уСелиСЬ
   поСелилиСЬ
   отСеялиСЬ
   наСиделиСЬ
   отноСилиСЬ
   обноСилиСЬ
   веСелилиСЬ
   вСеСильный
   отпроСилиСЬ
   проноСилиСЬ

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   синие васильки
   весенний сев
   сильная седина
   осенние осины
   весёлая беседа
   сильный лось
   волосяное сито
   весёлый лисенок
   серая серна
   северное сияние
   сигнал сирены
   сиреневая сирень
   красивая беседка

//-- * * * --//

     Сеялкой сеют семена.
     Косилкой косят, а на носилках носят.
     Синей синькой синят.
     На сиденье сидят.
     Седок сел в седло.
     У Сени синий синяк.
     Сильный силён, а бессильный бессилен.
     Всегда силён, да не всегда умён.
     У сильного всегда бессильный виноват.
     В сёлах селятся, а из сёл выселяются.
     У осины листья осиновые.
     Подосиновики всегда под осинами.
     Кисель из апельсина апельсиновый.
     Семена для весеннего сева.

     Серьги из серебра – серебряные.
     Одни серенькие, а другие седенькие.
     Синька синяя, а сирень сиреневая.
     Сироп красив и вкусен.

Автоматизация в текстах

     Лосиха с лосёнком на сено легли,
     Ведь сесть эти лоси никак не могли.

     Сельдь попалась в сети.
     У сельди есть ли дети?

     Семена посеяли люди по весне,
     Семена поспеют к осени вполне.

     Сеялкой сеют,
     Косилкой косят,
     Синькою синят,
     На носилках носят.

     Осинник осенью как будто в серебре —
     Осинки все «седеют» к той поре.

     Весёлый поросёнок улегся в васильки.
     Для поросят весёлых купить ли нам коньки?

     Красив и силён Васька-кот,
     Весёлым он будет весь год.

     Васильки посинили синькой,
     Васильки синеют в траве,
     И блестят в васильках росинки,
     И сияют на синем ковре.

     Синие синеют васильки,
     Посинело небо всё над нами,
     Снегопады, вьюги далеки —
     Синий купол, синь над головами.

Дифференциация звуков С—СЬ

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   СА—СЯ—СА—СЯ
   АС—АСЬ—АС—АСЬ
   АСА—АСЯ—АСА—АСЯ
   СО—СЁ—СО—СЁ
   ОС—ОСЬ—ОС—ОСЬ
   ОСО—ОСЁ—ОСО—ОСЁ
   СУ—СЮ—СУ—СЮ
   УС—УСЬ—УС—УСЬ
   УСУ—УСЮ—УСУ—УСЮ
   СЫ—СИ—СЫ—СИ
   ЫС—ЫСЬ—ЫС—ЫСЬ
   ЫСЫ—ЫСИ—ЫСЫ—ЫСИ

Дифференциация в словах

   Сок—СЁк
   Соло—СЁла
   Суда—СЮда
   Сэр—СЕр
   веС—веСЬ
   оСЫ—оСИ
   поСЫльный—поСИльный
   со-сед
   су-сек
   си-лос
   си-нус
   се-анс
   сено-кос
   со-сенка
   ос-тал-ся
   со-сис-ка
   спа-сение
   спа-ситель
   спа-стись
   вы-спа-лись
   ото-спа-лись
   се-стра
   спро-сить
   стру-сить
   рас-сел-ся
   на-смотре-лись
   при-смотре-лись
   рас-кача-лись
   рас-писа-лись
   рас-предели-лись
   рас-ссори-лись

//-- * * * --//

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   осенний листопад
   сильный снегопад
   осиновый лист
   высокая осина
   сухое сено
   вкусный кисель
   синяя слива
   семя подсолнуха
   сиплый голос
   солёная селёдка
   сладкий сироп
   весенний рассвет
   седой старик
   красивый аист
   стройная серна
   строгая система
   весёлая история

//-- * * * --//

     Девочка – Васса, а мальчик – Вася.
     У колёс есть оси, над осями – осы.
     Плывут суда туда-сюда.
     Поёт соло, в сельской местности – сёла.
     Высокая осина под снегом покосилась.
     Подосиновик не под сосной, а под осиной.
     Весенний рассвет принёс свой привет.
     Наступила осень, но не для стройных сосен.
     Посыльный принёс груз посильный.
     Под ветра осеннего свист слетает осиновый лист.
     Седой старик к седине привык.

Дифференциация в текстах

     Устали мы сильно в тот майский весь день,
     Уселись все в кресла, и сдвинуться лень.

     Сварили с сестрой мы сосиски,
     Отдали сосиски все киске.
     Поела сосисок та киска,
     И опустела вся миска.

     Сладок кисель апельсиновый,
     Сладок кисель абрикосовый.
     Лист на осине осиновый.
     Сок из кокоса – кокосовый.

     Листья с осин осыпаются осенью,
     Листья и с клёна слетят,
     Осень оставит одетыми сосенки —
     Пусть до весны постоят.

     Осенний лес особенно красив,
     Осиновые листья покраснели,
     И лес становится всё менее «говорлив»,
     А небеса сильнее посинели.

     Посадили мы светлый свой сад,
     Но в саду не бывает сосен —
     В сосняке только сосны стоят,
     Их совсем не коснулась осень.

     Листопад, листопад, осыпается сад,
     Осыпается лист и в лесу,
     Сильный ветер свистит,
     Словно всем говорит:
     «Скоро снегу сюда нанесу!»

     Осел серебряный иней,
     Осел на осенний лес,
     И вдруг поседели осины,
     И лес поседел вдруг весь.

     Всё снега да снега,
     Всё снега да сугробы,
     Весь лес и всё поле в снегу,
     Сквозь снег проступает степная дорога
     Да лисьи следы на лугу.

Всё снег да снегВсё снег да снег

     Всё снег да снег, весь лес стоит в сугробах,
     Седые сосны искрами блестят,
     Сверкает снег и на лесных дорогах,
     Спокойно все кусты под снегом спят…

     Весь лес стоит в спокойной светлой сказке,
     Тут славно потрудился Дед Мороз,
     Он быстро спрятал все лесные краски
     И белый саван в лес с собой принёс.

     В лесу всё стихло. В саване искристом
     Спокойно спят осенние листы,
     И только ветер с тихим странным свистом
     Слегка ласкает сонные кусты.

     И если вдруг лиса хвостом ворсистым
     Слегка коснётся сонного куста,
     То снега ком рассыплется на искры,
     И вновь уснёт лесная красота…

Автоматизация звука З

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   ЗА—ЗА—ЗА
   ЗДА—ЗДА—ЗДА
   АЗА—АЗА—АЗА
   ЗО—ЗО—ЗО
   ЗДО—ЗДО—ЗДО
   ОЗО—ОЗО—ОЗО
   ЗУ—ЗУ—ЗУ
   ЗДУ—ЗДУ—ЗДУ
   УЗУ—УЗУ—УЗУ
   ЗЫ—ЗЫ—ЗЫ
   ЗДЫ—ЗДЫ—ЗДЫ
   ЫЗЫ—ЫЗЫ—ЫЗЫ

Автоматизация в словах

   Звук З в начале слова:

   за-лив
   за-мо́к
   за-ход
   за-бег
   за-плыв
   за-вал
   за-пал
   за-дел
   за-бой
   за-бил
   за-был
   за-вет
   за-вёл
   за-выл
   за-дал
   за-дел
   за́-мок
   за-пад
   зо-ла
   зо-на
   зо-лото
   зу-бы
   зал
   зад
   зол
   зов
   зоб
   зонт
   зуб
   зуд
   зыбь
   зад-ник
   зад-ний
   зам-ша
   зам-кнуть
   зон-тик
   зуб-ки
   зуб-ной
   за-бор
   за-гар
   за-пор
   за-рок
   за-ря
   зо-ри
   зубр
   зав-тра
   зав-трак
   зор-кий
   зорь-ка
   зуб-рить
   зум-мер

   Звук З в середине слова:

   аз-бука
   из-дание
   из-датель
   из-давать
   из-делие
   из-ваяние
   из-ваять
   из-гиб
   из-гибать
   из-лом
   из-ловить
   из-ломать
   из-молоть
   из-мотать
   из-гнать
   оз-ноб
   воз-дать
   воз-двигнуть
   воз-никнуть
   уз-да
   уз-нать
   ба-за
   ва-за
   ви-за
   ко-за
   ло-за
   по-за
   лу-за
   во-зы
   та-зы
   ту-зы
   вок-зал
   вя-зал
   ма-зал
   ма-зок
   ку-зов
   вы-зов
   от-зыв
   раз-бег
   раз-гон
   раз-гул
   раз-мер
   раз-гром
   раз-говор
   раз-ведка
   раз-вилка
   раз-дать
   раз-деть
   раз-бить
   раз-лить
   раз-мыть
   раз-мотать
   раз-гадать
   из-ранить
   ри-за
   ро-за
   гро-за
   про-за
   ба-зар
   у-зор
   до-зор
   по-зор
   над-зор
   прови-зор
   при-зыв
   при-зрак
   про-зревать
   про-зрение

   Звук З в стечении согласных:

   ЗВук
   ЗВон
   ЗВонок
   ЗВонить
   ЗВонкий
   ЗВать
   ЗВаный
   ЗДание
   ЗЛак
   ЗЛой
   ЗЛить
   ЗЛоба
   ЗЛобный
   ЗМей
   ЗМейка
   ЗМеиный
   ЗНак
   ЗНание
   ЗНаток
   ЗНакомый
   ЗНамение
   ЗНамя
   ЗНаменитый
   ЗНатный
   ЗНой
   ЗНойный
   ВЗойти
   ВЗывать
   ВЗять
   ВЗБолтать
   ВЗВалить
   ВЗВыть
   ВЗВод
   ВЗВодный
   ВЗВинтить
   ВЗВолновать
   ВЗВолнованный
   ВЗГляд
   ВЗГлянуть
   ВЗДуть
   ВЗДумать
   ВЗДох
   ВЗДыхать
   ВЗЛомать
   ВЗЛом
   ВЗЛёт
   ВЗЛететь
   ВЗЛётный
   ВЗМах
   ВЗМахнуть
   ВЗМылить
   ВЗМыть
   наЗВать
   наЗВание
   мелюЗГа
   ни ЗГи
   ЗВонарь
   ЗНахарь
   ЗРелый
   ЗРение
   ЗРимый
   ЗРитель
   ЗРительный
   ЗРя
   ЗДоровье
   ЗДороваться
   ЗДРавие
   ВЗДрогнуть
   ВЗРыв
   ВЗРывать
   ВЗРывной
   приЗВать
   приЗВание
   брыЗГать
   брыЗГи
   приЗНак
   приЗНать
   приЗНание
   мороЗНый
   приЗРак
   пра-ЗДНик
   пра-ЗДНый

   Два звука З в одном слове:

   ЗаЗвонить
   ЗаЗвать
   ЗаЗывала
   ЗаполЗать
   ЗапоЗдать
   ЗапоЗдалый
   ЗаноЗа
   ЗаЗнайка
   ЗавяЗнуть
   ЗавяЗать
   ЗавяЗанный
   ЗалиЗать
   ЗалиЗанный
   ЗвеЗда
   ЗвёЗдный
   вЗнуЗдать
   вЗнуЗданный
   вЗвиЗгнуть
   ЗаЗубрина
   ЗаЗубривать
   ЗаЗубрить
   ЗаЗор
   ЗаЗорный
   ЗаЗдравный
   ЗараЗный
   ЗаподоЗрить
   ЗаподоЗренный
   ЗатреЗвонить
   ЗатрапеЗный
   иЗреЗать
   иЗреЗанный
   раЗвяЗать
   раЗвяЗанный
   раЗвяЗный

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   поздний закат
   золотая звезда
   звонкий звонок
   заводной зайка
   забытая заводь
   задуманный заголовок
   злой забияка
   забавная загадка
   заботливый взгляд
   заданное задание
   закрытый завод
   врезной замок
   резвый зайка
   морозный воздух
   розовая заря
   золотой загар
   Золотом золотят.
   Замок замыкают.
   Закупки закупают.
   Замазкой замазывают.
   Закладкой закладывают.
   Заготовки заготавливают.
   Заказы заказывают.
   Наказы наказывают.
   Загадки загадывают.
   Заколкой закалывают.
   Задание задают.
   Запеканку запекают.
   Заливное заливают.
   Зазнайка зазнаётся.
   Незнайка не знает.
   Заботы заботят.
   Заварку заваривают.
   Запор запирают.
   Зарубку зарубают.
   Заработок зарабатывают.
   Звонарь звонит.

//-- * * * --//

     Хоть зво́нок звон, да низок тон.
     На золотую звезду не накинуть узду.
     Нам задали задание по закладке здания.
     На званый обед позабыли позвать.
     Надо не забыть знакомым позвонить.
     Заварку заварили, а выпить позабыли.
     И зори, и закаты уходят без возврата.
     На небе было звёздно, а в воздухе морозно.

     Легко загадку загадать, но как загадку разгадать?
     Запеканку запекали, заливное заливали и на завтрак зазывали.
     Мы ехали проездом по многим переездам.

Автоматизация в текстах

     Зайка, зайка, ты зазнайка?
     Не зазнайка ли ты, зайка?
     Забегай к нам, милый зайка,
     Ты ведь, зайка, не зазнайка!

     На закате затихли звуки,
     Золотит мои руки закат,
     Золотит позолотой руки,
     Возвратит нам звёзды назад.

     Звезда золотая возникла в тумане,
     Звезда золотая горит,
     Звезда золотит зверобой на поляне,
     И тихо звезда говорит.

     Звонко трезвонит звонок,
     Звоном зовёт на урок,
     Звон, перезвон и трезвон —
     Только один звон, звон, звон…

     Розовеют розовые розы,
     Розы розовеют на газоне.
     А другие розовые розы
     Розовеют в розовом вазоне.

Автоматизация звука ЗЬ

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   ЗЯ—ЗЯ—ЗЯ
   ЗДЯ—ЗДЯ—ЗДЯ
   АЗЯ—АЗЯ—АЗЯ
   ЗЕ—ЗЕ—ЗЕ
   ЗДЕ—ЗДЕ—ЗДЕ
   АЗЕ—АЗЕ—АЗЕ
   ЗЁ—ЗЁ—ЗЁ
   ЗДЁ—ЗДЁ—ЗДЁ
   ОЗЁ—ОЗЁ—ОЗЁ
   ЗЮ—ЗЮ—ЗЮ
   ЗДЮ—ЗДЮ—ЗДЮ
   УЗЮ—УЗЮ—УЗЮ
   ЗИ—ЗИ—ЗИ
   ЗДИ—ЗДИ—ЗДИ
   ИЗИ—ИЗИ—ИЗИ

Автоматизация в словах

   Звук ЗЬ в начале слова:

   зе-вать
   зе-вака
   зе-вок
   зе-вота
   зе-лень
   зе-ленеть
   зе-лёный
   зе-лёнка
   зе-лье
   зе-мельный
   зе-нит
   зе-нитка
   зи-ма
   зи-мовать
   зи-мовка
   зи-мовье
   зи-пун
   зи-ять
   зев
   зюйд
   зябь
   зять
   зев-нуть
   зем-ля
   зем-ляк
   зем-ной
   зем-ляной
   зем-ляника
   зим-ний
   зяб-лик
   зяб-ко
   зяб-кий
   зяб-нуть
   зе-фир
   зе-фирный
   зеб-ра
   зер-кало
   зер-кальный
   зер-но
   зер-новой

   Звук ЗЬ в середине слова:

   ве-зение
   га-зета
   о-зеленение
   по-зеленеть
   за-зеленить
   ва-зелин
   ве-зи
   во-зи
   ту-зи
   бу-зина
   ни-зина
   о-зимые
   вен-зель
   га-зель
   ди-зель
   ко-зёл
   ла-зейка
   на-земный
   под-земный
   по-зёмка
   ка-зённый
   ви-зит
   ви-зитка
   во-зить
   вон-зить
   ту-зить
   о-зимь
   та-зик
   ро-зетка
   по-зёр
   при-зёр
   фра-зёр
   ви-зитёр
   тран-зит
   гру-зин
   гру-зить
   прон-зить
   ра-зить

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   зимний зипун
   зимняя позёмка
   зимнее зимовье.
   зелёная озимь
   землянка в земле
   земляника на земле

//-- * * * --//

     Зелёная зелень зеленеет.
     Зимой зимуют на зимовье.
     Зябкий зяблик зимою зябнет.
     Озимь зимовала в низине.
     Зимой не зевай, зипун надевай.

     Зевака зевает – рот разевает.
     Земляника в зелёной корзине.
     У Зины корзина для зелени.

Автоматизация в текстах

     Ты видел ли в резиновой корзине
     Газеты и розетки из резины?

     Зябкие зяблики зябнут,
     Зябко зимуют зимой,
     Зябкие зяблики зябнут,
     Их на зиму взять бы домой…

     Зимняя позёмка по земле метет,
     Зимняя позёмка зиму к нам ведёт.

     Зимние позёмки, зимние метели
     На зиму укутали низенькие ели.

     Зелень у Зины зимует в корзине,
     Зелень в корзине в земле,
     Зелень зелёная радует Зину,
     Зелень у Зины в тепле.

     Зеленеет зелёная озимь,
     Хоть озябла та озимь зимой.
     Не морозит теперь, не морозит,
     Зеленеет она над землёй.

Дифференциация звуков З-ЗЬ

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   ЗА—ЗЯ—ЗА—ЗЯ
   ЗДА—ЗДЯ—ЗДА—ЗДЯ
   АЗА—АЗЯ—АЗА—АЗЯ
   ЗО—ЗЁ—ЗО—ЗЁ
   ЗДО—ЗДЁ—ЗДО—ЗДЁ
   ОЗО—ОЗЁ—ОЗО—ОЗЁ
   ЗУ—ЗЮ—ЗУ—ЗЮ
   ЗДУ—ЗДЮ—ЗДУ—ЗДЮ
   УЗУ—УЗЮ—УЗУ—УЗЮ
   ЗЫ—ЗИ—ЗЫ—ЗИ
   ЗДЫ—ЗДИ—ЗДЫ—ЗДИ
   ЫЗЫ—ИЗИ—ЫЗЫ—ИЗИ

Дифференциация в словах

   воЗЫ—воЗИ
   туЗЫ—туЗИ
   поЗОр—поЗЁр
   зиг-заг
   за-землить
   за-земление
   за-землённый
   за-зеленеть
   за-зеленить
   за-зевать
   за-зеваться
   за-зимовать
   заво-зить
   зано-зить
   зани-зить
   за-зябнуть
   зара-зить
   загру-зить
   заморо-зить
   заре-зервировать

//-- * * * --//

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   зимние забавы
   зелёные запонки
   зелёная ваза
   на вазе позолота
   зелёный газон
   злой козёл
   забытое зимовье
   затопленная низина
   обязательный визит
   затаённая лазейка
   зеленоватая змейка
   залатанный зипун
   на газоне зелень
   развёрнутая газета
   зимние морозы
   зимние узоры
   зимние грозы
   на газоне резеда
   зелёные глаза

//-- * * * --//

     Зеленью зеленят, а золотом золотят.
     Зеленью зазеленили зонтик.
     Злой козёл был заметно зол.
     Звонкий звонок звонко звенит.
     Зевака зевает, а зазнайка зазнаётся.
     Это задание дано в назидание.
     У зебры – зебрёнок, а у козы – козлёнок.
     Грузы загрузили, на возах возили.
     В вазе – розовые гвоздики и резеда.

Дифференциация в текстах

     Зоя зуб занозой занозила,
     А что зуб не занозить – забыла.

     Змейка зелёная тихо ползёт,
     Змейка по зелени будто идёт.

     Затопило, залило низину,
     Залезай-ка в лодку из резины.

     Зимние морозы на дворе
     Заковали землю в декабре,
     Озеро замёрзло на заре,
     Замелькали зайки на горе.

     Зеленеют зелёные ели
     И не мёрзнут морозной зимой,
     Замели только злые метели
     И запрятали пол земляной.

     Где зайка зимует зимой?
     Где злые зимуют волки?
     Где звери от вьюги злой
     Задумали сделать норки?

Дифференциация звуков С (СЬ) – З (ЗЬ)

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   СА—ЗА—СА—ЗА
   СЯ—ЗЯ—СЯ—ЗЯ
   СО—ЗО—СО—ЗО
   СЁ—ЗЁ—СЁ—ЗЁ
   СУ—ЗУ—СУ—ЗУ
   СЮ—ЗЮ—СЮ—ЗЮ
   СЫ—ЗЫ—СЫ—ЗЫ
   СИ—ЗИ—СИ—ЗИ
   АСА—АЗА—АСА—АЗА
   АСЯ—АЗЯ—АСЯ—АЗЯ
   ОСО—ОЗО—ОСО—ОЗО
   ОСЁ—ОЗЁ—ОСЁ—ОЗЁ
   УСУ—УЗУ—УСУ—УЗУ
   УСЮ—УЗЮ—УСЮ—УЗЮ
   ИСЫ—ИЗЫ—ИСЫ—ИЗЫ
   ИСИ—ИЗИ—ИСИ—ИЗИ

Дифференциация в словах

   Сад—Зад
   Соя—Зоя
   Суп—Зуб
   Суд—Зуд
   Сыпь—Зыбь
   Сайка—Зайка
   Совет—Завет
   Согнуть—Загнуть
   Сойти—Зайти
   Солить—Залить
   Сомкнуть—Замкнуть
   Слой—Злой
   Слить—Злить
   оСот—аЗот
   коСы—коЗы
   Собор—Забор
   Содрать—Задрать
   Собрать—Забрать
   роСы—роЗы

   Звуки С и З в одном слове:

   ЗаСов
   ЗаСол
   ЗапаС
   ЗаноС
   ЗапуСк
   ЗаСуха
   ЗанавеС
   ЗаСтава
   ЗаСтавка
   ЗаСтавить
   ЗаСлонка
   ЗаСлонить
   ЗаСолка
   ЗаСолить
   ЗаСудить
   ЗаСтудить
   ЗаСтупить
   ЗаСтупник
   ЗаСветить
   ЗаСтать
   ЗаСлать
   ЗаСмолить
   ЗамаСлить
   ЗаСпать
   СаЗан
   СкаЗал
   СмаЗал
   СлеЗа
   СлеЗать
   СлиЗать
   СвяЗать
   СкаЗать
   СвоЗить
   СквоЗить
   СоЗвать
   СоЗыв
   СоЗидание
   СоЗдание
   СоЗнание
   ЗаСветить
   СоЗвеЗдие
   ЗамаСкировать
   ЗапроС
   ЗаСорить
   СреЗать
   СоЗреть

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   золотой колос
   звонкий голос
   зелёная осина
   лесная земляника
   знакомое созвездие
   пустая затея
   густая зелень
   спокойный закат
   слабая зыбь
   острая заноза
   стройная берёза
   прекрасная роза
   красивые узоры
   сильные морозы
   весенние грозы
   радостные грёзы
   зрелая брусника
   красная гвоздика

//-- * * * --//

     Звёзды сияют в синих небесах.
     Синька – синяя, а зелень – зелёная.
     Синие васильки синеют, а зелёная зелень зеленеет.
     На столе – ваза с синими васильками.
     Не забудь взять с собой незабудки.
     Заслонкой заслоняют.
     О суп нельзя сломать зуб.
     Зайка не ест сайку.
     Солью – солить, а водой – залить.
     Собаку – злить, а воду – слить.
     Глаза – сомкнуть, а замок – замкнуть.
     Снегом – заносить, а занозой – занозить.
     Гаснут звёзды на рассвете.
     Трава – осот, а газ – азот.

Дифференциация в текстах

     В знойное лето повсюду был зной,
     Стал я от зноя спасаться водой.

     Золотом звёзды на небе сияют,
     Золотом этим нас всех завлекают.

     Подарили мне розы и поставили в вазу,
     Эти славные розы мне понравились сразу.

     Звери забились все в норки зимой,
     Зайка остался сидеть под сосной.

     На пеньке здесь сайка,
     Рядом с сайкой – зайка.
     Будет ли зайка
     Есть эту сайку?

     Загадали загадку зайке:
     – Где капустку здесь взять, узнай-ка!
     Думал зайка над этой загадкой,
     И нашёл он капустку на грядке.

     Растение – соя,
     А девочка – Зоя.
     Любит ли Зоя сою?

     Есть разные знаки и разные звуки.
     Ни знаки, ни звуки не знают о скуке.

     Посыпался с ели иней,
     Казался тот иней синим,
     На ели иней синеет,
     Под инеем ель зеленеет.

     Просыпается лес по весне,
     Словно он позабыл о зиме.
     Хоть пока и сильны здесь морозы,
     Не боится лесок их угрозы.

     Вот проснулась сосенка весной,
     Вновь смолистый запах над сосной,
     И стекает по стволу смола,
     Сосенка всю зиму проспала.

     Золотые закаты,
     Золотые рассветы
     Нам приносит в подарок
     Беззаботное лето.

Автоматизация звука Ц

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   АЦ—АЦ—АЦ
   ЦА—ЦА—ЦА
   ЦВА—ЦВА—ЦВА
   АЦА—АЦА—АЦА
   ОЦ—ОЦ—ОЦ
   ЦО—ЦО—ЦО
   ЦВО—ЦВО—ЦВО
   ОЦО—ОЦО—ОЦО
   УЦ—УЦ—УЦ
   ЦУ—ЦУ—ЦУ
   ЦВУ—ЦВУ—ЦВУ
   УЦУ—УЦУ—УЦУ
   ЫЦ—ЫЦ—ЫЦ
   ЦЫ—ЦЫ—ЦЫ
   ЦВЫ—ЦВЫ—ЦВЫ
   ИЦЫ—ИЦЫ—ИЦЫ

Автоматизация в словах

   Звук Ц в конце слова:

   боец
   венец
   делец
   гонец
   ловец
   конец
   отец
   юнец
   певец
   птенец
   пловец
   колодец
   леденец
   холодец
   молодец
   умелец
   земледелец
   палец
   танец
   глянец

   борец
   дворец
   горец
   гордец
   старец
   ларец
   огурец
   ранец
   творец
   румянец

   Звук Ц в начале слова:

   ца-пать
   це-дить
   це-на
   це-нить
   це-нитель
   це-литель
   це-ловать
   це-лый
   це-лина
   це-линный
   це-мент
   ци-када
   ци-новка
   ци-тата
   цо-кать
   цо-коль
   цо-кот
   цу-кат
   цу-катный
   цу-нами
   цы-ган
   цы-ганка
   цел
   цель
   цепь
   цент
   цех
   цикл
   цинк
   цап-ля
   цап-нуть
   цель-ный
   цен-ник
   цен-ный
   цеп-кий
   цеп-ной
   цик-лон
   цик-лоп
   цим-бал
   цин-га
   цып-лёнок

   ца-рапать
   ца-рапина
   ца-рапинка
   ца-ревна
   ца-рёк
   ца-рить
   ци-линдр
   ци-корий
   ци-ферблат
   царь
   центр
   цент
   цент-нер
   цирк
   цир-куль
   циф-ра
   циф-ровой
   цир-куляр
   цент-ральный

   Звук Ц в середине слова:

   води-ца
   деви-ца
   пали-ца
   петли-ца
   ули-ца
   околи-ца
   метели-ца
   поленни-ца
   медведи-ца
   пти-ца
   пыль-ца
   мыль-це
   дель-це
   тель-це
   коль-цо
   ли-цо
   вен-цы
   кон-цы
   от-цы
   паль-цы
   пяль-цы
   молод-цы
   удаль-цы
   на-ция
   ака-ция
   лока-ция
   мили-ция
   поли-ция
   депута-ция
   агита-ция
   оккупа-ция
   кури-ца
   рыль-це
   реак-ция
   редак-ция
   продук-ция
   проек-ция
   протек-ция
   репродук-ция

   Звук Ц в стечении согласных:

   ЦВе-тение
   ЦВе-тик
   ЦВе-ток
   ЦВет-ник
   ЦВет-ной
   ЦВе-товой

   Два звука Ц в одном слове:

   ЦариЦа
   ЦариЦын
   ЦаредвореЦ
   ЦареубийЦа
   ЦелительниЦа
   ЦементаЦия
   ЦиркуляЦия
   ЦерковниЦа
   ЦиркуляЦионный
   ЦиЦерон
   ЦыплятниЦа

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   целебный цветок
   цветение цветов
   цветная циновка
   кольцо на пальце
   цепь у колодца
   Цыбик на цепи
   ценная цитата
   целый цикл
   циркуль в ранце
   цветение огурцов
   цветник для цветов
   целая церемония
   цепная реакция
   цинковый цилиндр

//-- * * * --//

     Кольцами окольцовывают птиц.
     Птицу кольцевать – кольцо надевать.
     У птицы – птенцы.
     Попили водицы и птенцы, и птицы.
     Цветы целое лето цветут в цветнике.
     Цветы отцветают к концу лета.
     У кольца нет конца.
     Путь у гонца в оба конца.
     Два кольца у молодца.
     В колодце водица, да не для птицы.

     Цинком оцинковывают цилиндры.
     Цементом цементируют.
     Цапля – птица, и курица – птица.
     У птицы – птенцы, а у курицы – цыплята.
     Цыплёнок – курицын ребёнок.
     У целого огурца – два конца.

Автоматизация в текстах

     Брала молодица в колодце водицу
     И эту водицу давала девице.

     Хоть овца и в кольцах,
     Да кольца не на пальцах.
     Народному умельцу
     Подарили пяльцы.

     Цыплята и курица
     Целый день на улице —
     Цыплята у курицы,
     Цыплята на курице,
     Цыплята под курицей.

     Кольцом окольцовывают,
     Цинком оцинковывают,
     Цепью оцепляют,
     Прицепы прицепляют.

     Мой милый молодец,
     Где тропке той конец?
     В конце того пути
     Могу я цепь найти.

Дифференциация звуков С (СЬ) – Ц

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   СА—ЦА—СА—ЦА
   АС—АЦ—АС—АЦ
   АСА—АЦА—АСА—АЦА
   СО—ЦО—СО—ЦО
   ОС—ОЦ—ОС—ОЦ
   ОСО—ОЦО—ОСО—ОЦО
   СУ—ЦУ—СУ—ЦУ
   УС—УЦ—УС—УЦ
   УСУ—УЦУ—УСУ—УЦУ
   СЫ—ЦЫ—СЫ—ЦЫ
   ЫС—ЫЦ—ЫС—ЫЦ
   ЫСЫ—ЫЦЫ—ЫСЫ—ЫЦЫ

Дифференциация в словах

   Цел—Сел
   Цвет—Свет
   Цветик—Светик
   Цветовой—Световой
   Цвёл—Свёл
   Ценить—Синить
   оЦенить—оСенить
   баС—баЦ
   Сок—Цок
   Царить—Сорить
   приЦел—приСел
   раСЦвет—раССвет
   раСЦветать—раССветать

   Звуки С и Ц в одном слове:

   СамоЦвет
   СамоЦель
   СанаЦия
   СалатниЦа
   СелекЦия
   СенСаЦия
   СиниЦа
   СитеЦ
   СоЦветие
   СоЦиалиСт
   СоЦиальный
   СлепеЦ
   СпеЦиалиСт
   СпеЦиальноСть
   СпеЦовка
   СпиЦа
   СтолиЦа
   вЦепитьСя
   СЦапать
   СЦедить
   СЦепить
   СЦепитьСя
   СЦепка
   СЦена
   конСтитуЦия
   СветлиЦа
   СанкЦия
   СплетниЦа
   СоветниЦа
   СкотниЦа
   СадовниЦа
   наСтурЦия
   нарЦиСС
   региСтраЦия
   реСтавраЦия
   раСЦепить
   раСЦенить
   раСЦветать
   раСЦветить
   СахарниЦа
   СухарниЦа
   СЦенарий
   СЦенариСт

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   цветная капуста
   ясное солнце
   светлый месяц
   славная цель
   стальная цепь
   стальное кольцо
   соседский колодец
   высокая оценка
   целебная настойка
   ценный совет
   степные цикады
   слабый птенец
   славный цыплёнок
   лесные цветы
   соломенная циновка
   ослиные копытца
   старая мельница
   сонное царство
   спокойная царица
   красный цвет
   светлая расцветка
   строгий отец
   старинные пяльцы
   солёный огурец
   грустный конец
   старая циновка
   стальной цилиндр
   высокий цыган
   цитрусовый салат
   простой рецепт
   стройная цапля
   красивые нарциссы

//-- * * * --//

     Яблоневый цвет, а от солнца – свет.
     Славный конец – делу венец.
     Не боялась цапля соловья ни капли.
     Был слабым юнцом, а стал молодцом.
     Солёный огурец купил я наконец.
     Странная обновка – старая циновка.
     Скоро наступит цепная реакция.
     Мы, наконец, устроились и в цирк пойти настроились.
     Сценарий сделан сценаристом, а роль исполнена артистом.
     Стрела попала в цель, стрелок остался цел.
     Ясное солнце смотрит в оконце.
     В театрах – сцены, а в доме – стены.

Дифференциация в текстах

     Звук С – это Светит Свет,
     Он Светит так много лет,
     А Ц – это просто Цвет,
     Цветущих Цветов букет.

     Звук Ц – и проЦокало «Цок»,
     Звук С – и Спокойный СвиСт.
     На Ц – отЦветает Цветок,
     На С – оСыпаетСя лиСт.

     В колодце водица всегда холодна,
     Не выпить всю эту водицу до дна.

     Светит солнце целый день,
     Где найти густую тень?

     Был прислан мне цветов букет,
     Прислал, наверное, сосед.

     На цепи цыплята не сидят,
     Вместе с курицей на цепь они глядят.

     Цепь сцепили из колец,
     Где у цепи той конец?
     Не найти мне в ней конца,
     Спросить придется у отца.

     Цистерны прицепляют,
     Цистерны отцепляют,
     Цистерны без конца,
     Цистернам нет конца.

     В цветнике расцветают цветы,
     И нарциссы давно расцвели.
     А настурции видел ли ты?
     Ты настурции мне подари.

     Целое лето нарциссы росли,
     Целое лето нарциссы цвели.
     Лето к концу – и нарцисс наш отцвёл,
     Рядом осенний цветочек расцвёл.

     У сирени сиреневый цвет,
     Так красиво цветет сирень,
     Мы нарвали сирени букет,
     Чтоб с сиренью нам быть весь день.

     Сыграли сценку у самой стенки,
     И эта стенка годна для сценки.

Автоматизация звука Ш

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   ША—ША—ША
   АШ—АШ—АШ
   ШТА—ШТА—ШТА
   АША—АША—АША
   ШО—ШО—ШО
   ОШ—ОШ—ОШ
   ШТО—ШТО—ШТО
   ОШО—ОШО—ОШО
   ШУ—ШУ—ШУ
   УШ—УШ—УШ
   ШТУ—ШТУ—ШТУ
   УШУ—УШУ—УШУ
   ШИ—ШИ—ШИ
   ЫШ—ЫШ—ЫШ
   ШТЫ—ШТЫ—ШТЫ
   ЫШИ—ЫШИ—ЫШИ

Автоматизация в словах

   Звук Ш в начале слова:

   ша-гать
   ша-ги
   ша-кал
   ша-лить
   ша-лун
   ша-ман
   ша-тен
   ше-лест
   ше-луха
   ше-я
   шё-пот
   ши-ло
   ши-на
   ши-нель
   ши-петь
   ши-тьё
   шо-колад
   шу-ба
   шу-меть
   шу-миха
   шу-мок
   шу-тить
   шаг
   шаль
   шах
   шейх
   шеф
   шов
   шок
   шёл
   шёлк
   шик
   шил
   шип
   шум
   шут
   шав-ка
   шай-ба
   шай-ка
   шал-фей
   шам-пунь
   шап-ка
   шат-кий
   шат-ко
   шах-та
   шей-ка
   шеп-тать
   шеп-тун
   шуб-ка
   шум-но
   шут-ка
   шут-ник
   ша-рада
   ша-ры
   ша-тёр
   ше-велюра
   ше-девр
   ше-ренга
   ши-рокий
   ши-фер
   шо-рох
   шо-ры
   шо-фёр
   шу-руп
   шар
   шарф
   ширь
   шифр
   шар-кать
   шар-нир
   шар-фик
   шат-ры
   шах-тёр
   шир-ма

   Звук Ш в конце слова:

   ваш
   глушь
   душ
   клёш
   мышь
   наш
   плешь
   плюш
   тишь
   тушь
   гуашь
   камыш
   финиш
   брешь
   брошь
   грош

   Звук Ш в середине слова:

   Да-ша
   Ма-ша
   Ми-ша
   Лу-ша
   ка-ша
   но-ша
   ни-ша
   ду-ша
   пи-ши
   ту-ши
   глу-ши
   пля-ши
   ло-шадь
   ку-шать
   ве-шать
   ме-шать
   ды-шать
   ту-шить
   ме-шок
   баш-ня
   баш-лык
   баш-мак
   баш-тан
   выш-ка
   виш-ня
   каш-ка
   каш-тан
   клюш-ка
   кош-ка
   миш-ка
   мош-ка
   мыш-ка
   паш-ня
   плаш-ка
   плош-ка
   плюш-ка
   пуш-ка
   пыш-ка
   фиш-ка

   ре-шить
   кру-шить
   при-шить
   вер-шок
   гор-шок
   поро-шок
   брош-ка
   крош-ка
   крыш-ка
   кош-мар

   Звук Ш в стечении согласных:

   ШВед
   ШВедский
   ШВея
   ШВейник
   ШКаф
   ШКВал
   ШКала
   ШКатулка
   ШКола
   ШЛанг
   ШЛак
   ШЛагбаум
   ШЛейф
   ШЛем
   ШЛепок
   ШЛяпа
   ШЛяпник
   ШМель
   ШПинат
   ШПион
   ШПиль
   ШПилька
   ШПулька
   ШТаб
   ШТат
   ШТамп
   ШТанга
   ШТапель
   ШТабель
   ШТиль
   ШТифт
   ШТопка
   ШТука
   ШХуна
   ШВабра
   ШВейцар
   ШКипер
   ШКура
   ШНур
   ШНурок
   ШПоры
   ШПРоты
   ШПРотный
   ШРам
   ШРифт
   ШТопор
   ШТора
   ШТорм
   ШТРаф
   ШТРих
   ШТурвал
   ШТурм
   ШТурман
   ШТурмовка

   Два звука Ш в одном слове:

   ШабаШ
   ШалаШ
   ШаШки
   ШиШки
   ШаШлык
   ШалиШь
   ШипиШь
   ШумиШь
   ШутиШь
   ШагаеШЬ
   пиШеШь
   ШьёШь
   ШерШень
   ШерШавый
   реШаеШь
   руШиШь
   кроШиШь
   круШиШь

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   шёлковая шаль
   плюшевый мишка
   камышовый шалаш
   пшённая каша
   швейная машина
   машинный шов
   машинные шины
   шумный шквал
   школьный шкаф
   шёлковый шнур
   шёлковые шторы
   широкие шаровары
   большой шатёр
   шершавый плюш
   широкополая шляпа
   прошедший шторм
   петушиные шпоры
   небольшой штрих
   мышиное шуршание

//-- * * * --//

     Шипы не шипят и не шумят.
     Шили шубки мишке и мишутке.
     В большой тиши шумели камыши.
     У лошади уши лошадиные.
     У мышки ушки мышиные.
     Большая шишка упала на мишку.
     Шуба и шапка в шкафу на вешалке.
     Уши не у шляпки, а у ушанки-шапки.
     Большая подушка у мишки под ушком.
     В тиши шагал большой шакал.
     Для обеда – плюшка, для хоккея – клюшка.
     Шуба больше шубки и больше полушубка.
     Шуба у мишки, а шубка у мишутки.
     Шили штанишки, а вышла манишка.
     В нашей плошке кашка для кошки.
     У шакала и нрав шакалий.

Автоматизация в текстах

     Шумели в тиши камыши,
     И были они хороши.

     Шумно от шума, шумят камыши,
     Шум камышей будто шорох в тиши.

     Шёлковые нити дает нам шелкопряд,
     Шёлковой рубашке Шура был так рад!

     Шура шкатулку пошёл покупать,
     Шишки в шкатулку хотел он убрать.

     Шубка у мишки пышна,
     А шубка у мышки бедна.

     У маленькой мышки
     Большие штанишки.
     Большие штанишки
     У маленькой мышки.

     Ушки на макушке
     У кошки и у мышки,
     Но у кошки ушки
     Больше ушек мышки.

     У мышки – мышата,
     У кошки – котята,
     У ерша – ершата,
     У лягушки – лягушата.

     Мышиные норки под домиком нашим,
     В них мыши и мышки шуршат.
     Их шум так пугает малышку Наташу,
     Хоть мышки тихонько шумят.

     Хороша у мышки норушка,
     Только нет в норушке подушки,
     Нет подушки у мышки под ушко,
     Где подушка под мышкино ушко?

     Шёл я, шёл,
     Мешок нашёл,
     В мешке том шишки —
     Привет от мишки.

Дифференциация звуков С (СЬ) – Ш

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   СА—ША—СА—ША
   АС—АШ—АС—АШ
   СО—ШО—СО—ШО
   ОС—ОШ—ОС—ОШ
   СУ—ШУ—СУ—ШУ
   УС—УШ—УС—УШ
   СЫ—ШИ—СЫ—ШИ
   ЫС—ЫШ—ЫС—ЫШ
   СТА—ШТА—СТА—ШТА
   АСА—АША—АСА—АША
   СТО—ШТО—СТО—ШТО
   ОСО—ОШО—ОСО—ОШО
   СТУ—ШТУ—СТУ—ШТУ
   УСУ—УШУ—УСУ—УШУ
   СТЫ—ШТЫ—СТЫ—ШТЫ
   ЫСЫ—ЫШИ—ЫСЫ—ЫШИ

Дифференциация в словах

   Сок—Шок
   Суд—Шут
   Свет—Швед
   Стиль—Штиль
   Сток—Шток
   Стык—Штык
   Сайка—Шайка
   СоСка—СоШка
   Сутки—Шутки
   Солить—Шалить
   Суметь—Шуметь
   Сытый—Шитый
   Стапель—Штапель
   баСня—баШня
   каСка—каШка
   миСка—миШка
   паСли—поШли
   уСат—уШат
   мыС—мыШь
   Сесть—Шесть
   Сила—Шило
   Сифон—Шифон
   моСька—моШка
   ноСить—наШить
   веСить—веШать
   баСенка—баШенка

   Сурик—Шурик
   Сырок—Широк
   Споры—Шпоры
   Срам—Шрам
   крыСа—крыШа
   проСо—ПроШа
   ириСка—ИриШка
   фарС—фарШ
   проСить—проШить
   Сирота—Широта

   Звуки С и Ш в одном слове:

   СаШа
   СуШа
   СуШка
   СоШка
   СамШит
   СуШить
   СпеШить
   СмеШить
   СлуШать
   СкуШать
   ШоССе
   ШаССи
   ШелеСт
   ШеСток
   ШеСть
   ШеСтой
   ШеСтьдеСят
   ШеСтьСот
   ШеСтвие
   ШаШиСт
   ШахматиСт
   СверШить
   СтарШий
   ШуСтрый
   ШуСтрить
   ШерСть
   ШерСтяной
   ШерСтинка
   ШёрСтка

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   мышиный хвост
   густые камыши
   лесная глушь
   степной шакал
   смешной шалунишка
   спокойная тишина
   высокий шпиль
   смолистые сосновые шишки
   неспешный шаг
   стальная шпага
   детский шампунь
   большая отвесная скала
   машинное масло
   шпилька для волос
   пушистая шапка
   шесть шестов
   вкусные сушки
   сладкий шоколад
   синяя шаль
   сильный шум
   обширная пустыня
   прошлогодний снег
   проросший овёс
   сплошные степные просторы
   степная ширь
   сушёные груши и сливы
   стиральный порошок
   шелковистая шерсть
   шерстяной шарф

//-- * * * --//

     Сушат сушки для мышки.
     Надо суметь тут не шуметь.
     Стал солить – не надо шалить.
     Наш посол не туда пошёл.
     Вышла мышь на самый мыс.
     Шестые сутки шутим шутки.
     Мишка ест из миски.
     На голове каска, а в миске кашка.
     Смолистые шишки не сушат для мышки.
     Вишнёвый сок – из спелых вишен.
     Соболья шапка – из меха соболя.
     Мы шли – не спешили и всех насмешили.
     Крыса не сидит на крыше.
     У нашей Иришки сладкие ириски.
     У моря скала, у прибора шкала.
     У малышки соска, а у пахаря сошка.
     Остро шило, да мала в нём сила.
     В лесной глуши не встретишь ни души.
     В лепестках ромашки спрятались букашки.
     Косолапый мишка и шустрая мартышка.
     Плюшевая скатерть – из плюша.
     Шёлковая скатерть – из шёлка.
     Шубка у кошки пушистая, мягкая и шелковистая.

Дифференциация в текстах

     Сколько ушек у шести лягушек?
     А сколько «ушек» у шести подушек?

     У кошки шесть котят,
     У мышки шесть мышат,
     У лягушки шесть лягушат,
     И все куда-то спешат.

     Мышка или мишка
     Кушает из миски?
     Или только киске
     Есть дают из миски?

     Кошка слушает кошку,
     Мышка слушает мышку,
     Кошка скушает мышку,
     А мышке не скушать кошку.

     Кошка с ушами,
     И мышка с ушами,
     Все уши да уши —
     Послушайте сами…

     Небольшой у лисоньки рост,
     Но роскошен пушистый хвост.

     Слушали мы басенку
     Про маленькую башенку
     И большую басню
     Про большую башню.

     Крошки крошатся,
     Сушки сушатся,
     Тушёнка тушится.

     Шила швея рубашонку,
     А сшила швея распашонку.

     Где же шествует путешественник?
     По какому пути он шествует?
     Он пошёл по пути своему,
     Путь тот ведом ему одному.

Автоматизация звука Ж

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   ЖА—ЖА—ЖА
   ЖДА—ЖДА—ЖДА
   АЖА—АЖА—АЖА
   ЖО—ЖО—ЖО
   ЖДО—ЖДО—ЖДО
   ОЖО—ОЖО—ОЖО
   ЖУ—ЖУ—ЖУ
   ЖДУ—ЖДУ—ЖДУ
   УЖУ—УЖУ—УЖУ
   ЖИ—ЖИ—ЖИ
   ЖДЫ—ЖДЫ—ЖДЫ
   ЫЖИ—ЫЖИ—ЫЖИ

Автоматизация в словах

   Звук Ж в начале слова:

   жа-ба
   жа-бий
   жа-ло
   жа-лить
   жа-леть
   жа-кет
   Же-ня
   же-на
   же-ле
   же-тон
   же-вать
   же-лать
   же-лание
   же-ланный
   же-лейный
   же-латин
   же-латиновый
   же-лудок
   же-лобок
   жё-лоб
   жё-лудь
   жи-ла
   жи-то
   жи-вот
   жи-вой
   жи-лой
   жи-лет
   жу-пан
   жаль
   жать
   жить
   жом
   жук
   жуть
   жад-ный
   жал-кий
   жал-ко
   жат-ва
   жат-ка
   жел-ток
   жёл-тый
   жид-кий
   жит-ный
   жут-кий
   жут-ко
   жа-ра
   жа-рить
   жа-ровня
   жа-воронок
   же-ребёнок
   жи-раф
   жи-рок
   жу-равль
   жу-рить
   жар
   жар-кий
   жанр
   жердь
   жир
   жаб-ры
   жар-ко
   жан-дарм
   жир-ный
   жур-нал

   Звук Ж в середине слова:

   лу-жа
   ко-жа
   ло-жа
   ме-жа
   у-жи
   е-жи
   но-жи
   лу-жи
   ко-жи
   мо-жет
   ма-жет
   гло-жет
   вя-жет
   бе-жит
   ле-жит
   нуж-ный
   важ-ный
   книж-ный
   каж-дый
   ма-жет
   мо-жет
   гло-жет
   ре-жет
   кру-жит
   дру-жит
   дер-жит

   Звук Ж в стечении согласных:

   ЖБан
   ЖГут
   ЖДут
   ЖНут
   ЖНейка
   ЖНивьё
   ЖМых
   ВЖивание
   ВЖивление
   ГЖель
   ДЖем
   ДЖин
   ДЖип
   ДЖут
   ДЖинсы
   ДЖунгли
   ДЖигит
   ДЖентльмен
   тяЖБа
   каЖДый
   нуЖДа
   одеЖДа
   надеЖДа
   невеЖДа
   воЖДение
   хоЖДение
   доЖДЛивый
   ваЖНый
   влаЖНый
   ДЖемпер
   ДЖейран
   ЖМурки
   друЖБа
   враЖДа
   преЖДе
   преЖНий

   Два-три звука Ж в одном слове:

   ЖиЖа
   ЖаЖда
   ЖаЖдать
   ЖуЖЖать
   ЖуЖЖание
   ЖуЖЖалка
   ЖЖение
   ЖЖёнка
   ЖЖёный
   обоЖЖённый
   воЖЖи
   моЖЖевельник

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   кожаный жилет
   женский жакет
   дождевая лужа
   жёлтый желток
   жнейка для жатвы
   жидкое желе
   неуклюжий медвежонок
   жирная жаба
   жуткая жара
   прежний жанр
   важный жираф

//-- * * * --//

     На невежду нет надежды.
     Джинсы не для джинов.
     Джигит живет не в джунглях.
     Жетоны положили в жбан.
     Надо жить не тужить.
     Жуки жужжали над можжевельником.
     Жираф бежит, а журавль кружит.
     Желуди не для журавлей.
     Дом жилой, а журавль живой.
     Тяжба приводит к вражде, а не к дружбе.

Автоматизация в текстах

     Тут лужи да лужи от многих дождей,
     А в лужах тех жабы, и нет в них ежей.

     Ежи ужинают ужами,
     Ужи обижены ежами.

     Ужонок убежит от ежонка,
     А ежонку не убежать от ужонка.

     Жалуется ежик на жука:
     Кожа у жука жестка!
     Жалуется жук на ежа:
     Кожа у ежа как в ножах.

     Все ужи да ужи,
     Все ежи да ежи,
     Да у ужей ужата,
     Да у ежей ежата.

     У моржей моржата,
     У ужей ужата,
     У ежей ежата,
     А у жаб жабята.

     У жабы, у жабки – жабята, жабятки,
     Так много жабяток у жаб!
     Играют жабята с жабятами в прятки,
     По-жабьи они говорят.

     Жук жужжит, над ежом кружит,
     А ежик лежит, на жука глядит:
     Ты, жук, кружи, ты, жук, жужжи,
     А я полежу, на тебя погляжу!

     Жуки кружат, жуки жужжат,
     Все кружат и кружат,
     Все жужжат и жужжат!
     Кружат, кружат, кружат,
     Жужжат, жужжат, жужжат!

Дифференциация звуков Ш—Ж

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   ША—ЖА—ША—ЖА
   ШТА—ЖДА—ШТА—ЖДА
   АША—АЖА—АША—АЖА
   ШО—ЖО—ШО—ЖО
   ШТО—ЖДО—ШТО—ЖДО
   ОШО—ОЖО—ОШО—ОЖО
   ШУ—ЖУ—ШУ—ЖУ
   ШТУ—ЖДУ—ШТУ—ЖДУ
   УШУ—УЖУ—УШУ—УЖУ
   ШИ—ЖИ—ШИ—ЖИ
   ШТИ—ЖДИ—ШТИ—ЖДИ
   ЫШИ—ЫЖИ—ЫШИ—ЫЖИ

Дифференциация в словах

   Шаль—Жаль
   Шито—Жито
   Шить—Жить
   Шитьё—Житьё
   Шутка—Жутко
   ЛуШа—луЖа
   маШеШь—маЖеШь
   выШить—выЖить
   наШить—наЖить
   наШивка—наЖивка
   обШить—обЖить
   туШить—туЖить

   Шар—Жар
   Шарить—Жарить
   Широк—Жирок
   вороШить—вороЖить
   круШить—круЖить
   круШение—круЖение
   переШить—переЖить
   проШить—проЖить

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   медвежьи уши
   шмелиное жужжание
   домашнее животное
   вышитый жакет
   шёлковый жилет
   опавшие жёлуди
   жёлтая кувшинка
   большая лужа
   шаловливый медвежонок

   пожарный шланг
   жёлтый шарф
   медвежья шкура
   большой жираф
   хорошее жаркое

//-- * * * --//

     Эту шаль мне не жаль.
     От шутки не жутко.
     Какое житьё, такое и шитьё.
     Малышка Луша бежала к луже.
     У мышки – мышонок, у мишки – медвежонок.
     Жабы и лягушки – как дружные подружки.
     На пиджаке – нашивка, у рыбака – наживка.
     Руками машут, а жиром мажут.
     Пожар тушить – долго тужить.
     Пожелтевшие камыши тоже хороши.
     Умеешь шить – легко прожить.

Дифференциация в текстах

     Ежи хороши, и ужи хороши,
     Да жаль, что не дружат ужи и ежи!

     Жужжали шмели над ромашкой в тиши —
     Она одиноко желтела в глуши.

     На лужайке хорошая травушка,
     И шагает по ней наш журавушка.

     Жужжат жуки и квакают лягушки,
     Они мешают Маше и Катюшке.

     Тише, тише, жуки, жужжите,
     Не тревожьте теперь камыши!
     Тише, тише над полем кружите,
     Не будите жужжаньем тиши!

     Прожужжали жуки в тишине,
     Прожужжали жуки в вышине.
     От жужжанья жуков в вышине
     Не бывать уж теперь тишине!

     Шумят и шумят камыши,
     Шумят об ушедшем тепле.
     Пожелтели, пожухли в тиши
     Камышинки на жёлтом стебле.

Дифференциация звуков З (ЗЬ) – Ж

Дифференциация в слогах

   ЗА—ЖА—ЗА—ЖА
   ЗДА—ЖДА—ЗДА—ЖДА
   АЗА—АЖА—АЗА—АЖА
   ЗО—ЖО—ЗО—ЖО
   ЗДО—ЖДО—ЗДО—ЖДО
   ОЗО—ОЖО—ОЗО—ОЖО
   ЗУ—ЖУ—ЗУ—ЖУ
   ЗДУ—ЖДУ—ЗДУ—ЖДУ
   УЗУ—УЖУ—УЗУ—УЖУ
   ЗЫ—ЖИ—ЗЫ—ЖИ
   ЗДЫ—ЖДЫ—ЗДЫ—ЖДЫ
   ЫЗЫ—ЫЖИ—ЫЗЫ—ЫЖИ

Дифференциация в словах

   коЗы—коЖи
   роЗы—роЖи
   лоЗы—лоЖи
   раЗок—роЖок
   луЗы—луЖи
   паЗы—паЖи
   лиЗать—леЖать
   наЗывать—наЖивать
   выЗывать—выЖивать
   вяЗать—виЗЖать
   дерЗать—дерЖать

   Звуки З и Ж в одном слове:

   ЗаЖать
   ЗаЖим
   ЗаЖить
   ЗаЖигать
   ЗаЖигание
   ЗаЖигалка
   ЗаЖЖённый
   ЗаЖелтеть
   ЗаЖелтить
   ЗаЖуЖЖать
   ЖелеЗо
   ЖелеЗный
   ЖелеЗняк
   ЖелтиЗна
   ЖеЗл
   ЖиЗнь
   ЖиЗненный
   ЗаЖиво
   ЗаЖивать
   ЗаЖивлять
   ЗаЖарить
   ЗаЖаренный
   ЗаЖиреть
   ЗаЖмурить
   ЗаЖмуренный

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   книжный заголовок
   кожаная закладка
   долгожданный звонок
   земноводные животные
   заветное желание
   железный жезл
   заводной медвежонок
   дождевой зонт
   вязаный жакет
   званый ужин
   змеиное жало
   важное задание
   жёлтая звезда

   протяжный звук
   житные зёрна
   жёлтый зверобой
   звонкий жаворонок
   зажжённый прожектор
   нежный узор
   золотое ожерелье
   ржавое железо

//-- * * * --//

     Звонок звенит, а жук жужжит.
     Не надо зевать, коль нужно жевать.
     Надо полежать да лапку полизать.
     Наш зять не умеет жать.
     Будем тузить – будем тужить.
     Змеиное жало ужалит, пожалуй.
     Званый ужин ежам не нужен.
     У винограда – лозы, а в театре – ложи.
     Жёлтые – розы, а звериные – рожи.
     Дай разок потрубить в рожок.
     Хороши козы, да плохи у них кожи.
     И завтрак, и ужин каждому нужен.
     Звонок звенит, а жук жужжит.

Дифференциация в текстах

     Из железа жезл железный.
     Будет этот жезл полезным?

     Лежать – не лизать,
     А лизать – не лежать.
     Козы любят полизать,
     А ежи – полежать.

     Ужи ползут вдоль межи,
     Ежи лежат у межи.

     Ежи живут без жала,
     Ужи живут без жала —
     Жуки живут без жала,
     Без жала не ужалить!

     Звенит звонок,
     Жужжит жучок —
     Жужжат – звенят,
     Звенят – жужжат,
     Жужжанье – звон,
     Жужжанье – звон,
     Звенят – жужжат
     Со всех сторон!

     Зелёная лужайка,
     А на лужайке зайка.
     Жуки над той лужайкой
     Жужжат, жужжат над зайкой.

Автоматизация звука Ч

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   АЧ-АЧ-АЧ
   ЧА-ЧА-ЧА
   ПЧА-ПЧА-ПЧА
   АЧА-АЧА-АЧА
   ОЧ-ОЧ-ОЧ
   ЧО-ЧО-ЧО
   ПЧЁ-ПЧЁ-ПЧЁ
   ОЧЁ-ОЧЁ-ОЧЁ
   УЧ-УЧ-УЧ
   ЧУ-ЧУ-ЧУ
   ПЧУ-ПЧУ-ПЧУ
   УЧУ-УЧУ-УЧУ
   ЕЧ-ЕЧ-ЕЧ
   ЧЕ-ЧЕ-ЧЕ
   ПЧЕ-ПЧЕ-ПЧЕ
   ЕЧЕ-ЕЧЕ-ЕЧЕ
   ИЧ-ИЧ-ИЧ
   ЧИ-ЧИ-ЧИ
   ПЧИ-ПЧИ-ПЧИ
   ИЧИ-ИЧИ-ИЧИ

Автоматизация в словах

   Звук Ч в конце слова:

   бич
   дичь
   дочь
   клич
   ключ
   лечь
   луч
   меч
   ночь
   печь
   плач
   течь
   кулич
   кумач
   лихач
   калач
   палач
   врач
   грач
   речь
   прочь

   Звук Ч в начале слова:

   ча-до
   ча-бан
   че-хол
   че-лядь
   че-канка
   че-ловек
   че-модан
   че-пуха
   чи-нить
   чи-тать
   чи-хать
   чу-гун
   чу-дак
   чу-дить
   чу-до
   чу-лан
   чу-лок
   чу-ма
   чу-мак
   чад
   чай
   чан
   чек
   чех
   чин
   чуб
   чум
   чай-ка
   чай-ник
   чал-ма
   чах-лый
   чах-нуть
   чел-нок
   чёл-ка
   чем-пион
   чёт-кий
   чёт-ный
   чут-кий
   ча-ры
   че-рёд
   че-ренок
   че-рёмуха
   че-репаха
   че-тыре
   червь
   чернь
   чад-ра
   чер-дак
   чер-ника
   чер-нила
   чер-новик
   чер-пак
   чер-та
   чет-верг
   чет-верть
   чёр-ный

   Звук Ч в середине слова:

   боч-ка
   дач-ка
   доч-ка
   кач-ка
   коч-ка
   куч-ка
   лыч-ко
   моч-ка
   муч-ка
   ноч-ка
   пач-ка
   печ-ка
   поч-ка
   пуч-ки
   оч-ки
   тач-ка
   точ-ка
   туч-ка
   веч-ный
   дач-ный
   муч-ной
   ноч-ной
   печ-ной
   точ-ный
   туч-ный
   яич-ный
   да-ча
   ку-ча
   ту-ча
   но-чи
   пле-чи
   пла-чу
   ле-чу
   ме-чу
   то-чу
   у-чу
   хо-чу
   вен-чик
   клю-чик
   кон-чик
   лу-чик
   мя-чик
   мол-чун
   ле-чить
   мо-чить
   то-чить
   у-чить
   пе-чать
   ка-чать
   мол-чать
   вклю-чать

   реч-ка
   реч-ной
   руч-ка
   руч-ной
   проч-ный
   гре-ча
   кру-ча
   вер-чу
   кри-чу
   кру-чу
   вор-чать
   кри-чать
   гор-чить
   пер-чить
   вор-чун
   дра-чун

   Звук Ч в стечении согласных:

   ЧВанливый
   ЧЛенить
   ЧЛенение
   ЧМокать
   ЧМоканье
   ЧТение
   ЧТить
   МЧать
   ПЧела
   ПЧелиный
   ПЧельник
   ПЧёлка
   ВЧера
   ВЧерне
   ВЧетвером
   оВЧарка
   ЧРеватый
   ЧРево

   Два-три звука Ч в одном слове:

   ЧеловеЧек
   ЧеловеЧный
   ЧепЧик
   ЧепЧиЧек
   ЧеЧевиЧка
   ЧеЧевиЧный
   ЧеЧенка
   ЧеЧётка
   ЧеЧётоЧка
   ЧудаЧить
   ЧудаЧка
   ЧукЧа
   ЧуЧело
   ЧутоЧку
   Чуть-Чуть
   боЧеЧка
   поЧеЧка
   тоЧеЧка
   тоЧеЧный
   поЧеЧный
   ЧеЧевиЧка
   ЧеЧевиЧный
   ЧуланЧик
   ЧемоданЧик
   ЧуроЧка
   ЧерниЧка
   ЧерниЧник
   ЧерниЧниЧек
   ЧерниЧный
   ЧеревиЧки
   ЧерепиЧка
   ЧерепиЧный
   ЧерЧение
   горЧиЧка
   горЧиЧник
   горЧиЧниЧек

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   ночной чепчик
   чуткий человек
   пачка печенья
   чудо чудное
   удачливый чемпион
   чугунный чан
   чванливый человек
   чайник для чая
   чай не для чайки
   чеки в чемодане

   чёрный грач
   горячий чай
   коричневые чулки
   прочная чеканка
   кирпичная печка
   гремучий ручей
   четвёртый четверг
   горячий горчичник
   чёрные тучи
   чудный вечер

//-- * * * --//

     У пчёлок пчелиные ульи.
     Чайка чаю не пьёт, чайник не чайкин.
     На ёлочке почка, у мамочки дочка.
     Ниточка в иголочке, иголочка на полочке.
     У белочки бельчоночек, у уточки утёночек.
     На болоте кочки, в тетрадочке точки.
     Один кричит, другой ворчит, третий молчит.
     Врач лечит, а враг калечит.
     Врач кончил лечить, а учитель начал учить.
     Грачи грачатам кричат, грачи берегут грачат.
     Чёрный грач личинкам враг.
     На прочной тачке кирпичи для дачки.
     К причалу причаливают, а от причала отчаливают.
     Туча над кручей, а круча под тучей.
     Почтальоны, конечно, на почте, почтальонам доверена почта.

Автоматизация в текстах

     Точилом точат, в качалке качают,
     В мочиле мочат, о чуде мечтают.

     Чайник и чайничек,
     Чайка и чаечка,
     Мочалка и мочалочка,
     Качалка и качалочка.

     Овечки без чёлки
     И пчёлки без чёлки.
     Не плачут овечки,
     Не плачут и пчёлки,
     Что нет у них чёлки.

     Расчёской расчёсывал чёлку мальчонка,
     Над чёлкой мальчонки смеялась девчонка.

     Чайничек чайный пока не включай,
     Чтобы горячим был к вечеру чай.

     В бочке – водичка,
     На бочке той – птичка,
     И пьёт эта птичка
     Из бочки водичку.

     У колючей ёлочки
     Колкие иголочки,
     Колкие иголочки
     У колючей ёлочки.

     Крючочки и палочки
     В этой тетрадочке,
     Крючочки и палочки
     В полном порядочке.

     У бычка два бочка,
     И у овечки два бочка —
     У овечки и бычка
     Четыре чёрненьких бочка.

     Овечка водичку из речки пила,
     И речка овечке водичку дала.

     Чурки в печурке,
     Чурки на печурке,
     Чурки у печурки.
     Где горели чурки?

     Печально бывает порой от печали,
     Но только печаль та печалит вначале.

     Дни все короче, короче,
     Часов очень много для ночи.

     Чудят чудаки, и чудачки чудят,
     Чудачат они, чтоб увлечь им ребят.

     Чёрные корочки птичкам мы дали,
     Птички те корочки долго клевали.

     Чертили да чертили мы
     Чёрными чёрнилами,
     Но чернил тех чёрных
     Что-то не хватило нам.

     Чернела черничка в траве,
     Чёрными были и руки.
     Чёрный черничный компот
     Любят и дети, и внуки.

     Чай, чаёчек мы пили вчера,
     Он горяченьким был до утра.

     На вербочке набухли почечки и почки,
     Обрадовали почечки мамочкину дочку.

     Почему-то, отчего-то
     Нам печенья неохота.

   Про чёрное

     Чёрные чернила,
     Чёрные чулки,
     Чёрные перчатки,
     Чёрные очки.

     Бабочка ночная
     С чёрненьким крылом,
     Белочка ручная
     Над чёрненьким дуплом.

     Грач чернее ночи,
     Чёрненький жучок,
     Чёрный клюв у птички,
     Чёрный червячок.

     Кошечка-чернушка
     На лавочке сидит,
     Чёрненькими лапками
     Клубочек шевелит.

     Очень много чёрного
     В маленьком стишке,
     Но зато научит он
     Различать звук Ч.

Дифференциация звуков Ч—Ш

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   ЧА—ША—ЧА—ША
   АЧ—АШ—АЧ—АШ
   АЧА—АША—АЧА—АША
   ЧЁ—ШО—ЧЁ—ШО
   ОЧ—ОШ—ОЧ—ОШ
   ОЧЁ—ОШО—ОЧЁ—ОШО
   ЧИ—ШИ—ЧИ—ШИ
   ЫЧ—ЫШ—ЫЧ—ЫШ
   ЫЧИ—ЫШИ—ЫЧИ—ЫШИ
   ЧУ—ШУ—ЧУ—ШУ
   УЧ—УШ—УЧ—УШ
   УЧУ—УШУ—УЧУ—УШУ

Дифференциация в словах

   Чайка—Шайка
   ЧаШка—ШаШка
   Чутко—Шутка
   Чум—Шум
   даЧа—ДаШа
   туЧа—туШа
   каЧка—каШка
   коЧка—коШка
   моЧка—моШка
   муЧка—муШка
   туЧка—туШка
   пеЧка—пеШка
   тоЧно—тоШно
   палаЧ—палаШ
   плеЧи—плеШи
   полуЧка—полуШка
   ЧаШеЧка—ШаШеЧка
   пеЧеЧка—пеШеЧка
   веЧный—веШний
   уЧёл—уШёл
   ноЧи—ноШи
   Чей—Шей
   Чалый—Шалый
   Чурка—Шурка

   круЧина—круШина
   проЧёл—проШёл
   перЧить—перШить
   примеЧать—примеШать
   замеЧать—замеШать
   круЧу—круШу
   круЧение—круШение

   Звуки Ч и Ш в одном слове:

   ЧаШа
   ЧаШка
   ЧеШуя
   ЧеШуйка
   ШепЧет
   ШапоЧка
   ШаШеЧка
   ШиШеЧка
   коШеЧка
   плаШеЧка
   плоШеЧка
   ЧаШеЧка
   клюШеЧка
   плюШеЧка
   дуШеЧка
   подуШеЧка

   броШеЧка
   кроШеЧка
   крыШеЧка

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   чуткий камыш
   шумливые чайки
   ночная тишь
   чайная чашка
   печёночный паштет
   начальная школа
   личная машина
   беличья шубка

   черепичная крыша
   привычная шутка
   черепаший шаг
   пчелиные крылышки
   чёрная шаль
   коричневый шарф
   прочный шалаш
   гречневая каша
   горячий шашлык

//-- * * * --//

     И кошка, и кошечка имеют по плошечке.
     Шапочка у девочки, шишечка у белочки.
     Ниточки в лукошечке, лукошечко на окошечке.
     Нашел я чум, был в чуме шум.
     Чайка не плавает в шайке.
     Увидел я кочку, подумал, что кошка.
     Мушка на мучке, а кошка на кочке.
     Ошибку учёл и мигом ушёл.
     Чуток камыш и в ночную тишь.
     Был в шутку мне дан большой чемодан.
     На тарелке кашка, а на море качка.
     Пришел бы я точно, да было мне тошно.
     Будешь много перчить – будет в горле першить.
     И путь я прошёл, и книгу прочёл.

Дифференциация в текстах

     У девчонки под подушкой
     Ключик, шишечка, лягушка.

     Вечером вчера летали мушки,
     Ночью очень квакали лягушки.

     Четыре мышонка шуршали в сторонке,
     А чуткая кошка молчала в лукошке.

     У кошечки чуткие ушки,
     Те ушки торчат на макушке.

     Над кручей большие тучи,
     И ветер шумит над кручей.

     Прочную шапку пошили мишутке,
     Очень прочна – видно, шили не в шутку.

     Ночевала тучка в тишине,
     Ветерок чуть-чуть лишь прошумел.

     Камыши речные в тишине в глуши,
     Любят тишь ночную речные камыши.

     Мишка почивает в тишине в берлоге,
     А волчишка дичь учуял на дороге.

     Шубку надо беречь,
     Лучше мне не перечь.

     Блюдечко у чашки,
     Блюдечко на чашке,
     Блюдечко за чашкой,
     Блюдечко под чашкой —
     Блюдечко и чашка
     Вместе очень часто!

Автоматизация звука Щ

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   АЩ—АЩ—АЩ
   ЩА—ЩА—ЩА
   ТЩА—ТЩА—ТЩА
   АЩА—АЩА—АЩА
   ОЩ—ОЩ—ОЩ
   ЩЁ—ЩЁ—ЩЁ
   ТЩЁ—ТЩЁ—ТЩЁ
   ОЩЁ—ОЩЁ—ОЩЁ
   УЩ—УЩ—УЩ
   ЩУ—ЩУ—ЩУ
   ТЩУ—ТЩУ—ТЩУ
   УЩУ—УЩУ—УЩУ
   ЕЩ—ЕЩ—ЕЩ
   ЩЕ—ЩЕ—ЩЕ
   ТЩЕ—ТЩЕ—ТЩЕ
   ЕЩЕ—ЕЩЕ—ЕЩЕ
   ИЩ—ИЩ—ИЩ
   ЩИ—ЩИ—ЩИ
   ТЩИ—ТЩИ—ТЩИ
   ИЩИ—ИЩИ—ИЩИ

Автоматизация в словах

   Звук Щ в конце слова:

   вещь
   клещ
   лещ
   мощь
   плащ
   плющ
   свищ
   хвощ

   борщ
   прыщ

   Звук Щ в начале слова:

   ща-вель
   ща-дить
   ще-ка
   ще-па
   ще-бень
   ще-бет
   ще-бетать
   ще-гол
   ще-нок
   ще-поть
   ще-тина
   ще-бёнка
   щё-голь
   щё-лок
   щё-лочь
   щи
   щи-ток
   щи-пок
   щи-пать
   щу-ка
   щу-пать
   щель
   щит
   щуп
   щеп-ка
   щёл-ка
   щёт-ка
   щёл-кать

   щу-рить
   щу-риться
   щу-рёнок
   щед-рость
   щед-рый
   щед-ро

   Звук Щ в середине слова:

   гу-ща
   ку-ща
   пу-ща
   пи-ща
   тё-ща
   по-щада
   ве-щи
   кле-щи
   пла-щи
   пи-щать
   ве-щать
   обе-щать
   наве-щать
   посе-щать
   пло-щадь
   пло-щадка
   я-щик
   ле-щик
   пла-щик
   ден-щик
   поме-щик
   ям-щик
   та-щить
   лу-щить

   ро-ща
   пры-щи
   тре-щать
   тре-щотка
   тре-щина
   тре-щинка
   тру-щоба
   тру-щобка
   тру-щобный
   про-щать
   про-щение
   про-щённый
   вере-щать
   вра-щать
   вра-щение

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   мощёная площадка
   нащепали щепы
   щитовой дом
   щавелевые щи
   щетина для щеток
   щель в ящике
   трещотка трещит
   щенок пищит

//-- * * * --//

     Щетки в дощатом ящике.
     Ткань для плаща – плащевая.
     Пакет для вещей – вещевой.
     Мои вещи – щипцы да клещи.
     Плащи и вещи ещё у тёщи.

     Ни щуке, ни лещу обиды не прощу!
     При прощении прощают.
     При обещании обещают.
     Нам проще быть в роще, а не в чаще.
     Щука щеглу не товарищ.
     У щуки ребёнок – щурёнок.

Автоматизация в текстах

     Щётки в ящике,
     Щётки на ящике,
     Щётки у ящика,
     Щётки под ящиком.

     И щи не вещь,
     И плющ не вещь,
     И лещ не вещь,
     А плащик – вещь.

     Плащик в ящике,
     Вещи у ящика,
     Клещи на ящике.

     Мы варим и щи, и борщи,
     Но мяса в тех щах не ищи!

     Щенок из ящика тащил куда-то щётку,
     Потом он громко лаял на трещотку.

     Щи из щавеля и борщ из овощей
     Не храните в ящике – много в нём щелей!

Дифференциация звуков Ц—Ч

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   ЦА—ЧА
   АЦ—АЧ
   ЦТА—ЧТА
   АЦА—АЧА
   ЦО—ЧО
   ОЦ—ОЧ
   ЦТО—ЧТО
   ОЦО—ОЧО
   ЦУ—ЧУ
   УЦ—УЧ
   ЦТУ—ЧТУ
   УЦУ—УЧУ
   ЦЫ—ЧИ
   ЫЦ—ЫЧ
   ЦТЫ—ЧТЫ
   ЫЦЫ—ЫЧИ

Дифференциация в словах

   конеЦ—конЧик
   венеЦ—венЧик
   птенеЦ—птенЧик
   палеЦ—пальЧик
   молодеЦ—молодЧик
   птиЦа—птиЧка
   водиЦа—водиЧка
   петлиЦа—петлиЧка
   овЦа—овеЧка
   кольЦо—колеЧко
   улиЦа—улоЧка
   Цепь—ЦепоЧка
   лиЦо—лиЧико
   пловеЦ—пловЧиха
   Цыплёнок—ЦыплёноЧек
   Цветок—ЦветоЧек
   Цветник—ЦветниЧок
   Циновка—ЦиновоЧка

   лареЦ—ларЧик
   огуреЦ—огурЧик
   рубеЦ—рубЧик
   куриЦа—куроЧка

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   целый чемодан
   цветной чепчик
   целебный чай
   цветочная пыльца
   чванливая цапля
   птичий птенец
   чудный пловец
   чеканная цепочка
   черёмуховый цвет
   черенок акации
   четверо цыплят
   чёрная курица
   прочный панцирь
   цветок чабреца

//-- * * * --//

     Начало начинает, а конец кончает.
     И птички, и птицы попили водицы.
     Окольцевали птичку почти что у водички.
     На пальце кольцо, а на пальчике – колечко.
     Чайка отчаянней цапли.
     Бродят по улице овечки и курицы.

Дифференциация в текстах

     Мой отец – молодец,
     Он отличный пловец.

     То улицы, то улочки,
     А то и переулочки…

     Прицепили мне цепочку на пальто,
     И прицеплена она на пальтецо.

     Кочек и кочечек много в болотцах,
     Клюкву мы видим в болотце на кочках.

     Что-то тучи чернеют вдали над рекой.
     И водица в ней чёрною будет такой?

     Причалила лодка к причалу,
     День целый ту лодку качало.

     Вечером на улице вечерние огни,
     Очертанья лампочек в фонарях видны.

     Цветёт, цветёт черёмуха
     Черёмуховым цветом,
     Цветёт, цветёт черёмуха
     Перед началом лета.

Дифференциация звуков Ч—Щ

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   АЧ—АЩ—АЧ—АЩ
   ЧА—ЩА—ЧА—ЩА
   АЧА—АЩА—АЧА—АЩА
   ОЧ—ОЩ—ОЧ—ОЩ
   ЧЁ—ЩЁ—ЧЁ—ЩЁ
   ОЧЁ—ОЩЁ—ОЧЁ—ОЩЁ
   УЧ—УЩ—УЧ—УЩ
   ЧУ—ЩУ—ЧУ—ЩУ
   УЧУ—УЩУ—УЧУ—УЩУ
   ЫЧ—ЫЩ—ЫЧ—ЫЩ
   ЧИ—ЩИ—ЧИ—ЩИ
   ИЧИ—ИЩИ—ИЧИ—ИЩИ

Дифференциация в словах

   Чадить—Щадить
   Чётки—Щётки
   Чёлка—Щёлка
   ЧёлоЧка—ЩёлоЧка
   леЧь—леЩ
   моЧь—моЩь
   плаЧ—плаЩ
   куЧи—куЩи
   пеЧать—пиЩать
   тоЧить—таЩить
   натоЧить—натаЩить
   вытоЧить—вытаЩить
   оттоЧить—оттаЩить
   веЧевой—веЩевой
   горяЧий—горяЩий

   Звуки Ч и Щ в одном слове:

   ЧаЩа
   ЩепоЧка
   ЩеноЧек
   ЩётоЧка
   ЩёлоЧка
   ЩёлоЧь
   ЩуЧка
   ЩуЧий
   ЩелЧок
   ЩелкунЧик
   ЩёЧка
   ЩёЧный
   ЩипЧики
   доЩеЧка
   веЩиЧка
   яЩиЧек

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   кипящий чайник
   текущая водичка
   птичье щебетанье
   поющая птичка
   летящая чайка
   ночной хищник
   шит и меч
   мощный луч
   чудная вещь
   почтовый ящик
   бегущий ручей
   играющий мальчик
   речной лещ
   прощальный вечер
   прочная щеколда
   горячие щи
   чёрный плащ

//-- * * * --//

     Щиплют щипком, а щелкают щелчком.
     Печенья не надо ни к щам, ни к лещам.
     И щит, и меч надо иметь.
     Много в ящиках вещей, да нет от ящиков ключей.
     Тут чёрный плащик и дощатый ящик.
     Ни щук, ни лещей не видел ручей.
     Вчера вы на прощанье давали обещанье.
     В роще и в чаще бывайте почаще.
     Горячие щи на горячей печи.

Дифференциация в текстах

     Звук Ч – это «чайник» и «чашки»,
     Со звуком тем пьётся чай,
     А Щ – то «щелчки» и «ящик»,
     Тот звук из слова «прощай».

     Не надо в ночи ни трещать, ни пищать,
     И ночью не надо кричать и ворчать.

     Ни щук, ни лещей не поймал на крючок
     Вчера неудачливый тот рыбачок.

     В глубоком ущелье течёт ручеёк,
     Он очень бурлив и, конечно, глубок.

     Щучки и лещики в речке глубокой,
     Речка течёт мимо рощи далёкой.

     Щёточки – в ящичке, рядом – щенок.
     Щёточку вытащить кто бы помог?

     Вот щёлка в дощечке на этом крылечке,
     В ту щёлку упало ручное колечко.

     Травку щипали овечки у речки,
     Травку так любят щипать те овечки.

     Прощайте, прощайте, но мне обещайте
     Почаще, почаще писать.
     Прощайте, прощайте, ещё обещайте
     Меня при прощанье прощать.

Дифференциация всех свистящих и шипящих звуков

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   СА—ЗА—ЦА—ША—ЖА—ЧА—ЩА
   АС—АЦ—АШ—АЧ—АЩ
   СО—ЗО—ЦО—ШО—ЖО—ЧЁ—ЩЁ
   ОС—ОЦ—ОШ—ОЧ—ОЩ
   СУ—ЗУ—ЦУ—ШУ—ЖУ—ЧУ—ЩУ
   УС—УЦ—УШ—УЧ—УЩ
   СЫ—ЗЫ—ЦЫ—ШИ—ЖИ—ЧИ—ЩИ
   ЫС—ЫЦ—ЫШ—ЫЧ—ЫЩ
   АСА—АЗА—АЦА—АША—АЖА—АЧА—АЩА
   ОСО—ОЗО—ОЦО—ОШО—ОЖО—ОЧО—ОЩО
   УСУ—УЗУ—УЦУ—УШУ—УЖУ—УЧУ—УЩУ
   ЫСЫ—ЫЗЫ—ЫЦЫ—ЫШИ—ЫЖИ—ЫЧИ—ЫЩИ

Дифференциация в словах

   биС—биЧ—биТЬ
   каСка—каЧка—каШка
   коСы—коЗы—коЖи
   палаШ—палаС—палаЧ
   плаЦ—плаЩ—плаЧ
   пеШка—пеЧка—пеТЬка
   плюС—плюШ—плюЩ
   Сайка—Зайка—Шайка—Чайка
   Сальце—Зальце—Жальце
   Сесть—Честь—Тесть—Шесть—Жесть
   Солка—Тёлка—Чёлка—Щёлка
   Сутки—Шутки—Чутки—Жутки
   Зять—Дать—Жать
   Сотки—Тётки—Чётки—Щётки
   Ток—Тёк—Сок—Сёк—Цок—Шок—Чок
   Туп—Суп—Щуп
   Тушь—Душ—Сушь—Чушь—Куш
   замеТать—замеЧать—замеШать—замеЩать
   заТевать—заСевать—заДевать
   заШивать—заЖивать
   каТаться—каСаться—каЗаться—каЧаться
   пиСать—пиТать—пиЩать
   туЗить—туЖить—туШить

   браТок—броСок—браЧок
   проСить—проШить—проЖить
   круЧение—круШение—круЖение
   круЧина—круШина
   Сырок—Жирок—Широк—Чирок
   роТы—роСы—роЗы—роЖи—роЩи

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   известный целитель
   художник-пейзажист
   писатель-сказочник
   пушистая лисица
   конский щавель
   домашние вещи
   вечная спешка
   аптечный киоск
   молочная каша
   дачный сезон
   тяжёлый чемодан
   звёздная ночь
   ночная тишина
   лесная чаща
   учебное заведение
   зелёная лужайка
   смешная сказка
   свежие овощи
   дождевой плащ
   сложный расчёт
   пищащий птенец
   спящая кошка

   трусливый зайчишка
   настройщик инструментов
   мерцающая звёздочка
   журчащий ручей
   высочайшая вершина
   взлетающий журавль

//-- * * * --//

     Жасмин пахучий, а шиповник колючий.
     Весь Кощей состоит из костей.
     Целятся в цель, а в ящике – щель.
     Швея шьёт, а вязальщица вяжет.
     Площадь больше площадки.
     Сушки сушат, тушёнку тушат, а печенье пекут.
     Нож из железа – железный.
     У щучки и чешуйка щучья.
     От чистки овощей остаются очистки.
     Частят часто, а чистят чисто.
     Жук жужжит, а змея шипит.
     Щёлкнула защёлка, и исчезла щёлка.
     Щёточки на полочке, а шишечки на ёлочке.
     Чтобы было чисто, надо чаще чистить.
     Чаша больше чашки, а целое больше части.
     Ночью в чаще лесной я сидел под сосной.
     Как часто при прощанье даются обещанья.
     При встрече встречаются, а при прощанье прощаются.
     Вечером прощаемся, а с утра встречаемся.
     В лесной чаще деревца растут часто.
     Грушевый цвет любит солнечный свет.
     У лошадки на шее уздечка, у барашка на шёрстке колечки.

Дифференциация в текстах

     Шесть ложек, шесть чашек, шесть плошек, шесть мисок,
     И все эти ложки и плошки – для мишек.

     Я сам защёлкнул свой замок,
     Но ключик вытащить не смог.

     Чайник для чая и чашки для чая,
     Чайными чашки зовут неслучайно.

     У пчёлки жало, и у змейки жало.
     Какое же жало сильнее ужалит?

     Семечки щёлкала птичка.
     Кто щёлкал – щегол иль синичка?

     Солнечный лучик – большой шалунишка,
     Начал ласкать косолапого мишку.

     Со звуком Ч скучают и молчат,
     А поскучав, бывает, что и плачут.
     Со звуком Щ то щёлкают, пищат,
     А то трещат, но никогда не скачут.

     Почистили щёткой щеночку бока,
     Щеночек стал чистым, но только пока.

     Все вещи сложили в мешок вещевой,
     В назначенный час мы отчалим с тобой.

     Четыре лисички, лисички-сестрички
     Чаёк попивали в гостях у синички.

     Сшили штанишки мальчишке,
     Связали шапчонку девчонке.

     Читал мальчонка о чиже с чижонком,
     И это чтенье слушала девчонка.

     Несколько собачек жили у мальчонки,
     А злая собачонка – у Юлечки-девчонки.

     Почистили чисто чеснок,
     Очистки сложили в мешок.

     И по ночам часовые не спят,
     И по ночам на часах всё стоят.

     Зачем-то Гремучим назвали ручей.
     Ручей, ручеёчек Гремучий, ты чей?
     Зачем, почему ты всё время гремел,
     «Гремучее» имя себе заимел?

     Чего-то не вспомнил, о чём-то забыл —
     Я чувствую, что невнимательным был.

     Уж очень чиста ключевая вода,
     Полезна она всем детишкам всегда.

     Шубка у кошки пышна,
     Шубка у кошки нежна,
     Шубка ее шелковиста,
     Хвостик у кошки пушистый.

     У кота усищи,
     У кота глазищи,
     У кота хвостище —
     Вот какой котище!

     Чайник от чайничка,
     Чашка от чашечки
     Чем отличаются,
     Знаешь, Наташечка?

     Почка и почечка,
     Бочка и бочечка,
     Кочка и кочечка,
     Точка и точечка —
     Что из них меньше,
     Знаешь ли, дочечка?

     Нежные снежинки над землей кружатся,
     Нежные снежинки на поля ложатся.
     Нежным-нежным снегом землю замело,
     Под очень нежным снегом стало ей тепло.

     Почернела черничка в лесочке,
     Я поем её дома с песочком.

     Почему-то, отчего-то
     Спать мне ночью неохота —
     Начинаю засыпать —
     Просыпаюсь вдруг опять.

     Вечереет к вечеру, вечером темно.
     Тёмной ночью-ноченькой птички спят давно.
     Долго длится ноченька, кончится нескоро,
     Спят всю эту ноченьку города и села.

     Щука давала щурёнку наказ,
     Чтобы щурёнок не щурил свой глаз.

     То щука, то лещ от крючка ускользает,
     Рыбак-неудачник удачи не знает.

     Реченька-речушка, жёлтенький песок,
     У речушки славный песчаный бережок.

     То ждали заката, то ждали рассвета,
     Потом оглянулись – и нет уже лета!

     Шли дожди затяжные, осенние,
     Вспоминались мне рощи весенние.

     В роще опечалились берёзы —
     Значит, скоро затрещат морозы.

     Отзвенели птичьи голоса,
     Как-то посветлели небеса,
     Ручеёк потише стал журчать,
     Значит, скоро зимушку встречать…

     Кружится, кружится жук вдалеке,
     Кружится жук и жужжит.
     Женя подумала вдруг о жуке —
     Жалко, что жук «убежит»!

     Всё дожди да дожди, затяжные дожди,
     И трава пожелтела уж в поле.
     Лето красное, ты уходить подожди,
     Тех дождей нам хватило уж вволю!

     «Цок-цок!» – так цокают копытца.
     «Чок-чок!» – стучит так каблучок.
     Слова «чернила» и «водица»
     Пусть скажет чётко язычок!

     Тополиные пушинки
     Так похожи на снежинки!
     Тихо в воздухе кружатся,
     Плотно рядышком ложатся.

     Чуть-чуть полегчало щеночку сейчас —
     С чудесным врачом познакомили нас.

     Цыплёнок пищит и пищит —
     Он курице что-то кричит.

     Из огурчиков сделан салат с чесночком.
     Кипяченым запьёшь ли его молочком?

     Лодочку качает и качает,
     А чаечка на лодочке скучает.
     Качалась чайка в лодке у причала,
     Качалась чайка в лодке и скучала.
     Скучала чайка в лодке и молчала,
     А лодку всё качало у причала.

   Сосновый лес

     Лес уснул над кручей,
     Снится сон ему,
     Что песок сыпучий
     Засыпал всю сосну.
     Под песком сыпучим
     Насупилась сосна,
     Смолистыми слезами
     Плачет всё она…
     Шепчет лес дремучий,
     Соснами шумя,
     И о чём он шепчет
     На исходе дня?

   Ежи и жабы

     Ежи всё лежали,
     Потом побежали,
     Но жирные жабы,
     Что жили у лужи,
     Ежей задержали.

     Когда те ежи
     Мимо лужи бежали,
     То жаб здесь увидеть
     Не ожидали.

     Язык есть у жабы,
     Похожий на жало,
     И жаба тем «жалом»
     Комариков ловит,
     Что здесь же кружат.

     Ежи съели жабу,
     А с нею – и жало,
     А с ним – комаров,
     Что над лужей жужжали.

     Теперь эта лужа
     Осталась без жабы,
     И больше над лужей
     Никто не жужжал.

     А ёжики сытые
     Вновь полежали,
     Затем побежили,
     И новые жабы,
     Что жили у лужи,
     Ежей задержали…

Автоматизация и дифференциация звуков Р (РЬ) – Л (ЛЬ) – Й

Автоматизация звука Л

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   ЛА—ЛА—ЛА
   АЛ—АЛ—АЛ
   ВЛА—ВЛА—ВЛА
   АЛА—АЛА—АЛА
   ЛО—ЛО—ЛО
   ОЛ—ОЛ—ОЛ
   ВЛО—ВЛО—ВЛО
   ОЛО—ОЛО—ОЛО
   ЛУ—ЛУ—ЛУ
   УЛ—УЛ—УЛ
   ВЛУ—ВЛУ—ВЛУ
   УЛУ—УЛУ—УЛУ
   ЛЫ—ЛЫ—ЛЫ
   ЫЛ—ЫЛ—ЫЛ
   ВЛЫ—ВЛЫ—ВЛЫ
   ЫЛЫ—ЫЛЫ—ЫЛЫ

Автоматизация в словах

   Звук Л в начале слова:

   ла-па
   ла-ма
   ла-ва
   ла-ты
   ла-дан
   ла-поть
   ла-донь
   ла-тунь
   ла-тынь
   ла-фет
   ла-тыш
   ло-за
   ло-жа
   ло-но
   ло-то
   ло-тос
   ло-шадь
   ло-пух
   ло-ток
   ло-сось
   ло-коть
   ло-моть
   ло-кон
   ло-пасть
   ло-бик
   ло-мик
   ло-зунг
   ло-гика
   ло-гово
   ло-пата
   ло-гопед
   лу-на
   лу-па
   лу-жа
   лу-жок
   лу-бок
   лу-чик
   лу-чина
   лу-ковица
   лу-кошко
   лы-ко
   лы-жи
   лы-сина
   лад
   лак
   лаз
   лань
   лоб
   лог
   лом
   лов
   лот
   лоск
   луг
   лук
   лунь
   луч
   лыс
   лав-ка
   лад-но
   лам-па
   лап-ка
   лат-ка
   лас-ка
   лас-ты
   лак-мус
   лан-дыш
   лан-гет
   лов-ко
   лод-ка
   лом-ка
   лок-ти
   лос-кут
   лоц-ман
   лун-ка
   луч-ник
   лыч-ко
   лыж-ник

   Звук Л в конце слова:

   бал
   вал
   дал
   зал
   мал
   вол
   вёл
   гол
   дол
   кол
   мол
   пол
   тол
   стол
   шёл
   гул
   дул
   мул
   стул
   был
   выл
   мыл
   ныл
   пил
   шил
   пыл
   запал
   копал
   упал
   козёл
   котёл

   Звук Л в середине слова:

   да-ла
   де-ла
   иг-ла
   ма-ла
   пи-ла
   мет-ла
   де-ло
   мы-ло
   те-ло
   ма-ло
   се-ло
   вес-ло
   дуп-ло
   сед-ло
   ма-лы
   уг-лы
   ос-лы
   коз-лы
   сто-лы
   бал-ка
   гал-ка
   пал-ка
   чёл-ка
   пол-ка
   вил-ка
   пил-ка
   бул-ка
   скал-ка
   дол-го
   кол-ко
   гул-ко
   жал-ко
   вул-кан
   сул-тан

   чу-лан
   во-лан
   у-лан
   па-лас
   ат-лас
   си-лач
   па-лач
   ка-лач
   по-лок
   ме-лок
   на-лог
   за-лог
   та-лон
   са-лон
   бад-лон
   ва-лун
   га-лун
   ко-лун
   ша-лун
   ту-луп
   ба-лык
   баш-лык
   шаш-лык
   ма-лыш

   Звук Л в стечении согласных:

   БЛок
   БЛуза
   ВЛасть
   ГЛава
   ГЛадь
   ГЛаз
   ГЛобус
   ГЛотка
   ГЛубина
   ГЛупец
   ГЛупость
   ГЛубь
   ГЛушь
   КЛан
   КЛок
   КЛоп
   КЛоун
   КЛык
   ПЛан
   ПЛаст
   ПЛач
   ПЛамя
   ПЛакат
   ПЛаток
   ПЛатье
   ПЛакса
   ПЛов
   ПЛод
   ПЛошка
   ПЛовец
   ПЛуг
   ПЛут
   ПЛыть
   СЛабость
   СЛава
   СЛадость
   СЛово
   СЛом
   СЛон
   СЛух
   ШЛанг
   СКЛад
   СКЛон
   боЛТ
   гваЛТ
   заЛП
   воЛК
   доЛГ
   поЛК
   тоЛК
   шёЛК
   чёЛН
   гаЛС

   Два звука Л в одном слове:

   баЛЛон
   сЛаЛом
   гЛагоЛ
   коЛоЛ
   поЛоЛ
   моЛоЛ
   деЛаЛ
   ЛомаЛ
   ЛовиЛ
   посЛаЛ
   высЛаЛ
   спЛавиЛ
   коЛокоЛ
   гЛадиоЛус
   гоЛовоЛомка
   моЛотиЛка
   поЛноЛуние
   гоЛосЛовность

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   начало дела
   сила голоса
   шалаш из соломы
   зал с колоннами
   лом для ломки
   на холоде прохладно
   ложка из олова
   платье из шёлка
   полотенце из полотна
   иголки колки
   колодец глубок

//-- * * * --//

     От лампы светло, а от пламени тепло.
     Метла в углу, а половик на полу.
     Пламя охватило солому.
     На лугу шалаш из жёлтой соломы.
     Так ослаб главный силач, что хоть плачь.
     Мел упал на пол и закатился под стул.
     Мел был бел, нам служить умел.
     Полон силы слон, он сделал нам поклон.
     На головке волосы, а на блузке полосы.
     Стул у стола, а лампа над столом.
     Взошла полная луна, и набежала волна.
     Плывут голубые облака.
     У лодки сломалось весло.
     Послышался весёлый голос.
     Клубника полностью поспела.
     В глубоком колодце вода холодна.
     Главное дело я сделать сумела.
     Лайка смело лает, малышей пугает.

Автоматизация в текстах

     Лодка с вёслами была,
     По волнам она плыла.

     Лампочка в лампе – и стало светло,
     Словно всю тьму за углы отнесло.

     Светила лампа нам светло,
     Но вот запачкалось стекло.

     Стояла колонна – упала колонна,
     Опять постояла – и снова упала.

     Если б был слонёнок бел,
     Кем бы стать он захотел?

     В логове волчьем волчата живут,
     Волки в обиду волчат не дают.

     Взошёл светлый месяц, и стало светло,
     А солнышко даст нам и свет, и тепло.

     Болонка пила у колонки,
     Колонка поила болонку.

     Была у нас болонка злая,
     Всё лаяла на попугая,
     А милый, славный попугай
     Сам «выдавал» болонкин лай.

     Спал я, спал,
     Спать устал,
     Взял да встал.
     Постоял-постоял,
     Снова устал
     И опять поспал.

     Плавно катился на луг колобок,
     А на лугу его ждал голубок.

     В голубятне живёт голубок,
     А в шкатулке был ниток клубок.

     Долго я слушал соловушку,
     Пока не устала головушка.

     Лодочка виднелась при луне,
     Лодочку качало на волне,
     В лодочке лежало два весла,
     Видно, долго лодочка плыла!

     Волна догоняла волну,
     Уходила волна в глубину,
     Выходила волна из глубин,
     Ты не плавал бы в волнах один!

Автоматизация звука ЛЬ

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   ЛЯ—ЛЯ—ЛЯ
   АЛЬ—АЛЬ—АЛЬ
   ТЛЯ—ТЛЯ—ТЛЯ
   АЛЯ—АЛЯ—АЛЯ
   ЛЕ—ЛЕ—ЛЕ
   ЕЛЬ—ЕЛЬ—ЕЛЬ
   ТЛЕ—ТЛЕ—ТЛЕ
   ЕЛЕ—ЕЛЕ—ЕЛЕ
   ЛЁ—ЛЁ—ЛЁ
   ЁЛЬ—ЁЛЬ—ЁЛЬ
   ТЛЁ—ТЛЁ—ТЛЁ
   ЁЛЁ—ЁЛЁ—ЁЛЁ
   ЛЮ—ЛЮ—ЛЮ
   ЮЛЬ—ЮЛЬ—ЮЛЬ
   ТЛЮ—ТЛЮ—ТЛЮ
   ЮЛЮ—ЮЛЮ—ЮЛЮ
   ЛИ—ЛИ—ЛИ
   ИЛЬ—ИЛЬ—ИЛЬ
   ТЛИ—ТЛИ—ТЛИ
   ИЛИ—ИЛИ—ИЛИ

Автоматизация в словах

   Звук ЛЬ в начале слова:

   ле-то
   ле-пет
   ле-бедь
   ле-сок
   ле-док
   ле-тун
   ле-гион
   ле-генда
   ле-денец
   ле-дышка
   ле-нивец
   ле-песток
   ле-чение
   ле-чебница
   Лё-ва
   Лё-ша
   ли-па
   ли-цо
   ли-са
   Ли-на
   Ли-за
   ли-га
   ли-вень
   ли-мон
   ли-ман
   ли-мит
   ли-хач
   ли-аны
   ли-ния
   ли-чинка
   ли-монад
   ли-монник
   ли-музин
   Лю-да
   Лю-ба
   лю-ди
   лю-ки
   лю-тик
   лю-бовь
   лю-бить
   лю-бимец
   ля-пис
   ля-гушка
   ля-гушатник

   лес
   лень
   лев
   лён
   лёд
   лик
   линь
   лис
   лифт
   люк
   люкс
   лязг
   леп-ка
   лен-та
   лес-ка
   лев-ша
   лед-ник
   лез-вие
   лек-ция
   лек-сика
   леж-бище
   лёт-чик
   лиф-тёр
   лин-за
   лич-ность
   лист-ва
   лям-ка

   Звук ЛЬ в конце слова:

   ель
   быль
   даль
   дубль
   сталь
   мель
   моль
   боль
   соль
   голь
   ноль
   куль
   киль
   тюль
   шмель
   бемоль
   метель
   капель
   постель
   фасоль
   мозоль
   газель
   кисель
   тополь
   соболь
   мебель
   костыль
   ковыль

   Звук ЛЬ в середине слова:

   по-ле
   во-ля
   до-ля
   ко-ле-но
   по-ле-но
   га-ле-ты
   по-ля-на
   се-ле-ние
   ве-ле-ние
   де-ле-ние
   зем-ля-не
   ва-лю-та
   са-лю-ты
   галь-ка
   доль-ка
   поль-ка
   поль-за
   боль-но
   силь-но
   воль-но
   дель-но
   толь-ко
   столь-ко
   киль-ка
   стель-ка
   пыль-ца
   коль-цо
   паль-цы
   пяль-цы
   баль-зам
   дель-фин
   тюль-пан
   о-лень
   тю-лень
   го-лень
   зе-лень
   по-лёт
   от-лёт
   на-лёт
   ку-лёк
   ва-лик
   сто-лик
   за-лив
   от-лив
   по-ливка
   на-ливка
   под-ливка
   са-лют
   по-ляк

   Звук ЛЬ в стечении согласных:

   ЛЬВы
   ЛЬВёнок
   ЛЬВица
   ЛЬГота
   ЛЬДина
   ЛЬДинка
   ЛЬНяной
   ЛЬСтец

   БЛеск
   БЛесна
   БЛеснуть
   БЛик
   БЛин
   БЛинок
   БЛюдо
   БЛизнец
   БЛиндаж
   ГЛина
   ГЛянец
   ЗЛить
   ЗЛюка
   КЛеть
   КЛёст
   КЛин
   КЛич
   КЛюв
   КЛюква
   ПЛед
   ПЛен
   ПЛеть
   ПЛешь
   ПЛеск
   ПЛемя
   ПЛечо
   ПЛита
   СЛед
   СЛепок
   СЛёзы
   СЛив
   СЛива
   СЛиток
   СЛюда
   СЛюна
   СЛякоть
   ХЛеб
   ХЛев
   ШЛем
   ШЛея
   ШЛепок
   ШЛифовка
   ШЛюз
   ШЛяпа
   ШЛях
   ШЛяхта
   ШЛяхтич
   ВСПЛеск
   воПЛЬ
   дуБЛЬ
   ваЛЬС
   таЛЬК
   зеЛЬЦ
   гоЛЬФ
   гоЛЬД

   Два звука ЛЬ в одном слове:

   ЛиноЛеум
   ЛизобЛюд
   ЛиЛипут
   ЛиЛии
   наЛиЛи
   поЛиЛи
   пиЛюЛя
   пиЛюЛЬка
   ЛюЛЬка
   ЛюбитеЛЬ
   ЛюбитеЛЬница
   ЛегаЛЬно

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   быль и небылица
   полянка в лесу
   лист тополя
   лист клёна
   лист липы
   лепесток лилии
   малина в малиннике
   кисель из малины
   кисель из слив
   кисель из лимона
   кисель из клюквы
   оленёнок из плюша
   мелькает моль
   сели на мель
   гуляли в метель
   жили в селе
   сидели в седле
   катались на осле

//-- * * * --//

     На улице то ли капель, то ли метель.
     Любовались мы капелями и даже сильными метелями.
     Сочинили о лисице небольшие небылицы.
     Постелили метели на полянах постели.
     Липы летом зеленели и цвели.
     Купили мы соль да фасоль.
     Взяли соль да посолили, белила взяли – побелили.
     Больному дали ка́пель и пилюль.
     На плечи накинули лёгкую шаль.
     Лётчик любит самолёты, любит дальние полёты.
     Лев хоть силён, но болен и львёнком недоволен.

Автоматизация в текстах

     Кисель из малины налили в бутыли,
     И эти бутыли мы в шкаф поместили.

     Слегка лишь посолим мы суп из фасоли,
     Побольше посолим мы только рассольник.

     Дожди все лили-поливали,
     Слегка поляны заливали.

     Кисель с лимоном наливали
     И сок лимона добавляли.

     Кисель из сливы мы любили,
     Но только слив не находили.

     Мальчики ловили мотыльков
     И искали маленьких жучков.

     Люблю я лимоны, люблю апельсины,
     Но есть у меня только кустик малины.

     Тюленёнок маленький у большой тюленихи,
     Оленёнок маленький у большой оленихи.

     Лениво лежит тюлень,
     Шевельнуться тюленю лень.
     Тюлень – не то что олень,
     Ленив, ленив наш тюлень.

     Листики зелёные шевельнулись тихо,
     Испугали листики лисёнка и зайчиху.

     В поле далёком посеяли лён,
     Ждали всё лето, поспеет ли он.

     В лесу мы не видели лисьих следов
     И мельком не видели лисьих хвостов.

     Лилии белеют на воде,
     Лилии белеют здесь везде.

Дифференциация звуков Л—ЛЬ

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   ЛА—ЛЯ—ЛА—ЛЯ
   АЛ—АЛЬ—АЛ—АЛЬ
   ПЛА—ПЛЯ—ПЛА—ПЛЯ
   ЛО—ЛЁ—ЛО—ЛЁ
   ОЛ—ОЛЬ—ОЛ—ОЛЬ
   ПЛО—ПЛЁ—ПЛО—ПЛЁ
   ЛУ—ЛЮ—ЛУ—ЛЮ
   УЛ—УЛЬ—УЛ—УЛЬ
   ПЛУ—ПЛЮ—ПЛУ—ПЛЮ
   ЛЫ—ЛИ—ЛЫ—ЛИ
   ЫЛ—ЫЛЬ—ЫЛ—ЫЛЬ
   ПЛЫ—ПЛИ—ПЛЫ—ПЛИ
   АЛА—АЛЯ—АЛА—АЛЯ
   ОЛО—ОЛЁ—ОЛО—ОЛЁ
   УЛУ—УЛЮ—УЛУ—УЛЮ
   ЫЛЫ—ЫЛИ—ЫЛЫ—ЫЛИ

Дифференциация в словах

   Лампа—ЛЯмка—ЛАпа—ЛЯпис—ЛАвка
   ЛАк—ЛЯг—фЛАг—фЛЯга—пЛАмя—кЛЯкса
   ЛОг—ЛЁг—сЛОг—сЛЁг—поЛОк—куЛЁк—сиЛОк
   сЛОн—кЛЁн—скЛОн—сиЛЁн—покЛОн
   пиЛОт—поЛЁт—наЛЁт—поЛОть—пиЛИть—коЛОть—соЛИть
   беЛЫй—беЛИть—поЛЫнь—поЛИть—уЛЫбка—уЛИтка
   кЛОун—саЛЮт—кЛУмба—пЛЮщ—пЛУг—пЛЮш

   быЛ—быЛЬ
   гоЛ—гоЛЬ
   даЛ—даЛЬ
   меЛ—меЛЬ
   моЛ—моЛЬ
   пыЛ—пыЛЬ
   тоЛ—тоЛЬ
   угоЛ—угоЛЬ
   цеЛ—цеЛЬ
   воЛна—воЛЬна
   гаЛка—гаЛЬка
   поЛка—поЛЬка
   ЛАк—ЛЯг
   ЛОг—ЛЁг
   ЛОжка—ЛЁжка
   ЛОт—ЛЁд
   ЛУк—ЛЮк
   ЛЫс—ЛИс
   угоЛОк—угоЛЁк
   фЛАги—фЛЯги
   пол-литра
   пол-лимона
   пол-лепёшки
   пол-леденца
   гла-диль-ня
   го-ло-лёд
   ко-лы-бель
   мол-ча-ли-во
   ма-ло-летка
   пла-виль-ня
   слабо-воль-но
   слабо-силь-но
   хлебо-сол
   холо-диль-ник
   ша-лов-ли-во

//-- * * * --//

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   лисья голова
   галка на гальке
   ландыши в лесу
   поляна за лугом
   полотно из льна
   длина волос
   плеск волны
   кольцо из золота
   лепесток лотоса
   соль в солонке
   масло в маслёнке
   половинка лимона
   жёлтая листва
   колючие иголки
   лента из шёлка
   сильный голос
   налитой колос
   зелёное одеяло
   железный лом
   голубая плитка

//-- * * * --//

     Попадешь в цеЛЬ – останешься цеЛ.
     Он стаЛ плавить стаЛЬ.
     Я там быЛ и слушал быЛЬ.
     Летела моЛЬ на самый моЛ.
     Я голову мыЛ, а ты свою мыЛЬ.
     Он пальцы мне жаЛ, а мне его жаЛЬ.

     Больному сделали укол.
     У ёлки иголки колются.
     Селяне жили в сёлах и посёлках.
     Поплыл наш чёлн по воле волн.
     Был сокол волен лететь над полем.
     Пока ловил я моль, упала на пол соль.

Дифференциация в текстах

     Положи-ка масло в маслёнку
     И насыпь-ка соли в солонку.

     У Лены из соломы шляпка,
     Из шёлка – ленточки на тапках.

     Солнышко село за лесом,
     Стало темно под навесом.

     Пожелтели листики у клёна,
     Только летом он стоял зелёным.

     Хлопнула сильно хлопушка на ёлке,
     На пол с неё полетели иголки.

     Ландыши и лилии очень я любил,
     Только белых лилий нигде не находил.

     Все злаки на поле,
     Все злаки на воле,
     Довольны все злаки,
     Что дали им волю.

     Люблю землянику,
     Люблю голубику,
     Люблю и малину,
     Люблю и клубнику.

     На речке мель,
     А в школе мел.
     Купили лук.
     У дома – люк.

     У ящика угол,
     А в ящике – уголь.

     На ветке галка,
     На речке галька.
     На стенке полка,
     А танец – полька.

     У осла – ослёнок,
     У козла – козлёнок,
     У лисы – лисёнок.
     А у кого телёнок?

     Ехал на олене,
     Ехал на осле,
     Ехал на лошадке,
     Но не на козле.

     Волна, волна, волна
     Вольна, вольна, вольна,
     Плавна, плавна, плавна,
     Сильна, сильна, сильна.
     Волна вольна,
     Волна плавна,
     Волна сильна.

Автоматизация звука Р

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   РА—РА—РА
   АР—АР—АР
   ТРА—ТРА—ТРА
   АРА—АРА—АРА
   РО—РО—РО
   ОР—ОР—ОР
   ТРО—ТРО—ТРО
   ОРО—ОРО—ОРО
   РУ—РУ—РУ
   УР—УР—УР
   ТРУ—ТРУ—ТРУ
   УРУ—УРУ—УРУ
   РЫ—РЫ—РЫ
   ЫР—ЫР—ЫР
   ТРЫ—ТРЫ—ТРЫ
   ЫРЫ—ЫРЫ—ЫРЫ

Автоматизация в словах

   Звук Р в начале слова:

   ра-ма
   ра-на
   ра-но
   ра-гу
   ра-нец
   ра-дость
   Ро-ма
   ро-та
   ро-за
   ро-бот
   ро-пот
   ро-бость
   ро-кот
   ро-тик
   ро-жок
   ро-са
   ро-ща
   ру-ка
   ру-да
   ру-беж
   ру-бец
   ру-бин
   ру-кав
   ру-мын
   ру-сак
   ру-башка
   ры-ба
   ры-нок
   ры-сак
   ры-чаг
   ры-вок
   раб
   рад
   раз
   рак
   рант
   ров
   род
   рог
   рожь
   рок
   ром
   рот
   ромб
   рознь
   рос
   рост
   рык
   рысь
   рыть
   раз-бег
   раз-вод
   раз-мыв
   рас-пад
   рас-свет
   рас-сказ
   рас-цвет
   рас-чёт
   рам-ка
   ром-бик
   ров-но
   руб-ка
   руч-ка
   руд-ник
   рух-нуть

   Звук Р в конце слова:

   жар
   пар
   шар
   бор
   вор
   сор
   мор
   пир
   мир
   жир
   тир
   бур
   сыр
   двор
   спор
   удар
   угар
   убор
   узор
   укор
   запор
   забор
   затвор
   гончар
   уговор
   договор
   заговор

   Звук Р в середине слова:

   го-ра
   ды-ра
   ко-ра
   но-ра
   по-ра
   пе-ро
   ста-ро
   вед-ро
   мет-ро
   ост-ро
   доб-ро
   ков-ры
   доб-ры
   бод-ры
   ост-ры
   быст-ры
   шат-ры
   шуст-ры
   кост-ры
   ар-ка
   мар-ка
   пар-та
   кар-та
   кор-ка
   гор-ка
   дыр-ка
   мер-ка
   вар-ка
   вер-ба
   шир-ма
   кар-тон
   кар-низ
   сер-виз
   сер-вант
   сер-жант
   сор-няк
   па-рад
   га-раж
   ми-раж
   та-ран
   ба-ран
   ва-ран
   ти-ран
   на-род
   па-ром
   по-рог
   пи-рог
   су-рок
   сы-рок
   ку-рок

   Звук Р в стечении согласных:

   РВать
   РВач
   РВань
   РВота
   РДеть
   РЖать
   РЖание
   РЖа
   РЖавчина
   РЖаветь
   РТуть
   БРат
   БРать
   БРаво
   БРом
   БРызги
   ВРаг
   ВРач
   ВРать
   ВРун
   ГРад
   ГРач
   ГРаф
   ГРаб
   ГРамм
   ГРот
   ГРом
   ГРуз
   ГРунт
   ДРап
   ДРуг
   КРаб
   КРан
   КРах
   КРаска
   КРовь
   КРоме
   КРуг
   КРужка
   КРышка
   КРыть
   МРак
   НРав
   ПРуд
   ПРыть
   ПРыгать
   СРок
   СРуб
   СРыв
   ТРап
   ТРакт
   ТРон
   ТРомб
   ТРуд
   ТРус
   ФРак
   ХРуст
   ВДРуг
   ЗДРавие
   СПРинт
   СПРут
   СТРах
   СТРаус
   СТРажа
   СТРада
   СТРана
   СТРаница
   СТРанник
   СТРока
   СТРопила
   СТРужка
   СТРуна
   ВЗДРогнуть
   коРМ
   штоРМ
   штуРМ
   гоРН
   дёРН
   коРЖ
   моРЖ
   воРС
   моРС
   маРТ
   боРТ
   коРТ
   поРТ
   соРТ
   флиРТ
   спиРТ
   споРТ
   стаРТ
   смоТР
   феТР

   Два звука Р в одном слове:

   РотоР
   РупоР
   РазбоР
   РаздоР
   РазРыв
   РазгРом
   РаствоР
   кРатеР
   каРцеР
   мРамоР
   тРактоР
   тРауР
   тРанспоРт
   хРабРость
   пРоРубь
   пРоРыв
   пРостоР
   пРосмотР
   пРобоР
   пРоРаб
   оРкестР
   РадиатоР
   РаспоРка
   РазбоРка
   РазгРузка
   РаскРаска
   РазговоР
   кРугозоР
   пРовеРка
   пРобиРка
   пРожектоР
   тРотуаР
   тРанзистоР
   тРансфоРматоР

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   гараж из кирпича
   шарф из шерсти
   грохот грома
   ровность строк
   архитектура города
   храбрость разведчика
   верность Родине
   широта размаха
   строгость разговора
   сторож в сторожке
   хруст хвороста
   артист на концерте
   продавец в универмаге
   марка на конверте
   пароход в порту
   укроп на огороде
   у нормировщика – нормы
   у программиста – программы
   у рассказчика – рассказы
   у грузчика – грузы

//-- * * * --//

     Тигр храбр, красив и грозен.
     Друг – у друга, подруга – у подруги.
     С верным другом хорошо мы дружим.
     Две вороны у дороги, две сороки на воротах.
     В норке крот хорошо живёт.
     Брусника крупна, доро́га ровна.
     В наручниках трудиться несподручно.
     Быстрый проток у дороги протёк.
     Спросила у робота Рая, как робот работает в мае.

Автоматизация в текстах

     Сугробы да морозы как угрозы,
     Они совсем нехороши для розы.

     Крута гора, и горка крутовата,
     Над горкой быстро кружат воронята.

     Хоть рак и в пруду, он не рыба, а рак,
     И рыбку догнать он не может никак.

     Замерзает озеро, пруд замёрз давно,
     Морозные узоры украсят и окно.

     Громко гром в горах грохочет,
     Рассказать про горы хочет.

     Крапива крапивила нас,
     Она окрапивит и вас.

     Повисает снег на проводах,
     Проводов тех много в городах.

     Подруги проснулись с утра,
     Уже на работу пора.

     Строгие люди всегда очень строги,
     Строгости много в их «строгой породе».

     Прошла уж весна, да проходит и лето,
     А мы все работаем сразу с рассвета.

     Тигры проживают в жарких странах,
     Мы их видим часто на экранах.

     Проводит воду нам водопровод,
     А газ проводит в дом газопровод.

     Крутые тропки горные
     На горы вверх ведут,
     Хоть горы не просторные,
     Но горцы там живут.

     Странник странствует по разным странам,
     Страны странными бывают иногда,
     И живут в тех странах иностранцы,
     Иностранные у них и города.

     Пар – в пароходе,
     Пар – в паровозе,
     Пар – в пароварке,
     Пар – в скороварке.

     Паром возит паровоз,
     Паром возит пароход,
     Паром радуют народ.

     Громко старушка ворчит,
     Громко коровка мычит,
     Тигр же сердито рычит.

     Картинка в корзинке,
     Карась на картинке,
     Карась с карасёнком
     И грач с воронёнком.

     У барана рога,
     У коровы рога,
     А барсук без рогов
     Не страшится врагов.

     Паровоз, паровоз,
     Ты куда нас повёз?
     Хорошо прокати
     И назад возврати!

Автоматизация звука РЬ

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   РЯ—РЯ—РЯ
   АРЬ—АРЬ—АРЬ
   ДРЯ—ДРЯ—ДРЯ
   АРЯ—АРЯ—АРЯ
   РЕ—РЕ—РЕ
   ЕРЬ—ЕРЬ—ЕРЬ
   ДРЕ—ДРЕ—ДРЕ
   ЕРЕ—ЕРЕ—ЕРЕ
   РЁ—РЁ—РЁ
   ОРЬ—ОРЬ—ОРЬ
   ДРЁ—ДРЁ—ДРЁ
   ОРЁ—ОРЁ—ОРЁ
   РИ—РИ—РИ
   ИРЬ—ИРЬ—ИРЬ
   ДРИ—ДРИ—ДРИ
   ИРИ—ИРИ—ИРИ
   РЮ—РЮ—РЮ
   УРЬ—УРЬ—УРЬ
   ДРЮ—ДРЮ—ДРЮ
   УРЮ—УРЮ—УРЮ

Автоматизация в словах

   Звук РЬ в начале слова:

   ре-па
   ре-ка
   ре-мень
   ре-вень
   ре-зец
   ре-дут
   ре-бус
   ре-монт
   ре-цепт
   ре-шать
   ре-зина
   ре-шето
   ре-шётка
   ри-га
   ри-гель
   ри-за
   Ри-та
   ря-са
   речь
   рис
   риф
   риск
   ритм
   ринг
   ряд
   рябь

   Звук РЬ в конце слова:

   гарь
   корь
   хорь
   ширь
   зверь
   дверь
   угорь
   фонарь
   звонарь
   янтарь
   сухарь
   январь
   бунтарь
   пахарь
   пекарь
   знахарь
   лекарь
   аптекарь

   Звук РЬ в середине слова:

   мо-ре
   го-ре
   две-ри
   зве-ри
   вих-ри
   уг-ри
   куд-ри
   фона-ри
   за-ря
   мо-ря
   яко-ря
   ка-ре-та
   мо-ре-на
   си-ре-на
   ва-ре-ник
   о-рех
   бе-рет
   си-рень
   па-рень
   ко-рень
   го-реть
   ста-реть
   смот-реть
   па-рик
   ста-рик
   и-рис
   та-риф
   ба-рин
   боя-рин
   мо-ряк

   Звук РЬ в стечении согласных:

   БРед
   БРемя
   ВРед
   ВРемя
   ГРек
   ГРех
   ГРеча
   ГРебень
   ГРебец
   КРем
   КРен
   ХРен
   ТРеть
   ТРеск
   ТРевога
   ТРи
   БРиз
   ГРиб
   КРик
   КРюк
   ТРюк
   ТРюм
   БРюки
   СТРемя
   СТРела
   СТРелка
   СТРиж
   СТРижка
   ВСТРеча
   виХРЬ
   веПРЬ
   сентяБРЬ
   октяБРЬ
   нояБРЬ
   декаБРЬ
   внуТРЬ

   Два звука РЬ в одном слове:

   пеРекРестить
   пеРекРичать
   пеРегоРеть
   пеРеРисовать
   пеРеРезать
   пеРетРясти
   пеРетРяска
   пРикРепить
   пРиРезать
   пРигРести
   пРигРеть
   пРисмотРеть
   пРигоРеть
   пРиРисовать
   пРигРезиться

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   берёста из берёзы
   варенье из рябины
   варенье из ревеня
   варенье из черешни
   вареники с вареньем
   редиска на грядке
   скрепить крепко
   рис в решете
   кремль в крепости
   пареная репа
   жареная треска
   варёный рис
   пристань на реке
   крик ребёнка
   ребята у речки
   гриб подберёзовик
   гребень из панциря черепахи

Автоматизация в текстах

     У Ирины серёжки Иринины,
     У Марины серёжки Маринины,
     У Ирины гребешок Иринин,
     У Марины гребешок Маринин.

     Перина у Марины,
     Марина на перине,
     Перина под Мариной,
     Маринина перина.

     Грибы и варят,
     Грибы и жарят,
     Грибы и парят.

     Грибочки Мариночка жарит,
     А репку Ириночка парит —
     Всё жарят и жарят,
     Всё парят и парят…

     Горела, горела горелка на плитке,
     Сгорела и репка моя по ошибке.

     Все деревья на горе
     Так нарядны в серебре!
     Наряжает их зима,
     Наряжает их сама.

Дифференциация звуков Р—РЬ

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   РА—РЯ—РА—РЯ
   АР—АРЬ—АР—АРЬ
   ДРА—ДРЯ—ДРА—ДРЯ
   РО—РЁ—РО—РЁ
   ОР—ОРЬ—ОР—ОРЬ
   ДРО—ДРЁ—ДРО—ДРЁ
   РУ—РЮ—РУ—РЮ
   УР—УРЬ—УР—УРЬ
   ДРУ—ДРЮ—ДРУ—ДРЮ
   РЫ—РИ—РЫ—РИ
   ЫР—ЫРЬ—ЫР—ЫРЬ
   ДРЫ—ДРИ—ДРЫ—ДРИ
   АРА—АРЯ—АРА—АРЯ
   ОРО—ОРЁ—ОРО—ОРЁ
   УРУ—УРЮ—УРУ—УРЮ
   ЫРЫ—ЫРИ—ЫРЫ—ЫРИ

Дифференциация в словах

   Раб—РЯб
   РАд—РЯд
   РОв—РЁв
   жаР—жаРЬ
   хоР—хоРЬ
   удаР—удаРЬ
   кРУг—кРЮк
   гРОзы—гРЁзы
   тРОпка—тРЁпка
   гоРка—гоРЬко
   ваРка—ВаРЬка
   гоРка—гоРЬко

   Звуки Р и РЬ в одном слове:

   раз-ряд
   раз-рез
   реб-ро
   ре-корд
   ре-зерв
   ре-сурс
   ре-фо-рма
   ре-актор
   ре-зистор
   ре-пор-таж
   ре-дактор
   ре-фе-рат
   ре-про-дуктор
   ре-петитор
   ре-став-ра-тор
   ре-гист-ра-тор
   при-зрак
   при-бор
   при-мер
   при-говор
   при-рода
   при-го-рок
   при-мер-ка
   при-дир-ка
   при-пра-ва
   порт-рет
   тре-нер
   пере-пра-ва
   пере-во-рот
   пре-гра-да
   пере-го-родка
   пере-гово-ры
   пере-смотр
   пере-вёр-тыш
   про-резь
   про-резать
   про-кри-чать
   про-решать
   про-смот-реть
   про-греметь
   про-гресс
   про-грев
   разо-грев
   кор-рек-тор
   се-реб-ро

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   резкие удары
   радостные грёзы
   громкие крики
   красивая берёза
   красная рябина
   крепкие морозы
   горькая горчица
   строгие приказы
   крупные орехи
   прямая дорога
   деревянные пороги
   дорогие серёжки

//-- * * * --//

     Раненый зверь скрылся в норе.
     Вчера была встреча с другом.
     Работала дружная бригада.
     Дремучие заросли трудно преодолеть.
     Велись серьёзные переговоры.
     Рука в реке, а не река в руке.
     Жарь, пока есть жар.
     У дома горка, от перца – горько.
     Задам ему трёпку прямо на тропке.
     Я рад встать в ряд.
     Повесим круг на этот крюк.
     На сцене – хор, а в норке – хорь.
     У дома – ров, во рву том – рёв.
     Порядок хорошо бережёт время.
     Дорога приводит прямо к порогу.
     Сорока стрекочет, встревожить всех хочет.
     Речные перекаты прекрасны до заката.
     Прибежала детвора из соседнего двора.
     Картина нарисована яркими красками.
     Прекрасные розы страшатся мороза.

Дифференциация в текстах

     Пароварка паром варит,
     Скороварка скоро варит.

     Скороговорка скоро говорится —
     Чистоговорка чисто говорится.

     Три пригорка перед горкой,
     Три рябинки на картинке.

     Прекрасные закаты и ранние рассветы
     Нередко были в прозе и в стихах воспеты.

     Огромное на горизонте море,
     И гордый парус на морском просторе.

     Говорят нередко о берёзе,
     Что она красива на морозе.

     Нам карканье вороны неприятно.
     Зачем так громко каркать – непонятно!

     Электричество проводят провода,
     С электричеством мы связаны всегда.

     На горе-на горке, на крутом пригорке
     Красуется рябинка, как будто на картинке.

     Крепкие морозы на дворе,
     Все деревья будто в серебре,
     Красногрудые на ветках снегири,
     Хорошенько ты их рассмотри.

     Кроны деревьев шумят на ветру,
     Громко стрекочет сорока в бору.

     Ровные строчки чернеют в тетрадке,
     Радуюсь я, что мой почерк в порядке.

     Крыша черепичная красная у нас,
     Крыша черепичная радует наш глаз.

     Грач очень чёрен, как чёрная ночь,
     Стать ему серым стремлюсь я помочь.

     У речки горит костерок вечерком,
     А рядом рыбак говорит с рыбаком.

     Росинки сверкают на травке с утра,
     Хороший денёк предсказали вчера.

     Громко раскаркались вдруг все вороны,
     Будто им всем подарили короны.

Дифференциация звуков Р—Л

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   РА—ЛА—РА—ЛА
   АР—АЛ—АР—АЛ
   АРА—АЛА—АРА—АЛА
   РО—ЛО—РО—ЛО
   ОР—ОЛ—ОР—ОЛ
   ОРО—ОЛО—ОРО—ОЛО
   РУ—ЛУ—РУ—ЛУ
   УР—УЛ—УР—УЛ
   УРУ—УЛУ—УРУ—УЛУ
   РЫ—ЛЫ—РЫ—ЛЫ
   ЫР—ЫЛ—ЫР—ЫЛ
   ЫРЫ—ЫЛЫ—ЫРЫ—ЫЛЫ

Дифференциация в словах

   Рад—Лад
   Раз—Лаз
   Рак—Лак
   Рань—Лань
   Рама—Лама
   Рампа—Лампа
   Ров—Лов
   Рог—Лог
   Ром—Лом
   Рот—Лот
   Рожь—Ложь
   Розы—Лозы
   Рожки—Ложки
   Руки—Луки
   Рукав—Лукав
   баР—баЛ
   стаР—стаЛ
   сеР—сеЛ
   пиР—пиЛ
   жиР—жиЛ
   миР—миЛ
   моР—моЛ
   укоР—укоЛ
   катаР—катаЛ
   костёР—костёЛ
   поРы—поЛы
   поРка—поЛка
   поРоть—поЛоть
   гоРод—гоЛод
   поРог—поЛок
   ваРка—ваЛка
   сваРка—сваЛка
   баРка—баЛка
   жаРко—жаЛко
   паРки—паЛки
   буРки—буЛки
   коРка—коЛко
   меРка—меЛко
   тёРка—тёЛка
   игРа—игЛа
   заРок—заЛог
   паРовик—поЛовик
   коРобок—коЛобок
   катеРок—котеЛок
   коРонка—коЛонка
   моРока—моЛока
   поРучить—поЛучить
   поРучение—поЛучение
   боРт—боЛт
   гРоза—гЛаза
   кРан—кЛан
   кРасть—кЛасть
   пРут—пЛут
   пРоток—пЛаток
   пРыть—пЛыть
   пРавка—пЛавка
   пРавить—пЛавить
   РаспРавить—РаспЛавить
   спРавка—спЛавка
   хРам—хЛам

   Звуки Р и Л в одном слове:

   ЛомбаРд
   РаскоЛ
   РаспиЛка
   РазвиЛка
   РаспЛата
   ЛабоРант

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   орлы над горами
   облака над озером
   волосы красивы
   рассада мелковата
   вечер прохладен
   волны огромны
   крыша из соломы
   луна кругла
   лак для лакировки
   морская волна

//-- * * * --//

     У волка – логово, а у медведя – берлога.
     У крота – нора, а у белки – дупло.
     У горного орла два огромных крыла.
     Хорош козёл, да рогат и зол.
     От лампы светло, а от костра тепло.
     Горы высоки, а овраги глубоки.
     У вороны воронята, а у галки галчата.
     Проворны сороки, черны, белобоки.
     Прокаркала ворона у самого перрона.
     Парашют раскрылся, парашютист спустился.
     Этот ДАР он мне ДАЛ.
     В окошке РАМА, а животное – ЛАМА.
     Я РАД, что в семье ЛАД.
     У губки ПОРЫ, а у шубки – ПОЛЫ.
     В ХРАМ не носят ХЛАМ.
     Этот ПЛУТ взял в руку ПРУТ.
     На зубе КОРОНКА, а для воды – КОЛОНКА.
     У здания – КОЛОННА, на голове – КОРОНА.
     Где, ЛУКА, твоя РУКА?
     В доме ПОРОГ, а в бане – ПОЛОК.

//-- * * * --//

Автоматизация в текстах

     Была у Прошки плошка,
     И плов он ел из плошки.

     Не заработать чтоб порку,
     Убрал я коробки на полку.

     Гуляли дети в парке,
     А жук сидел на палке.
     Жуку там было жарко,
     Жука им стало жалко.

     Солнышко проснулось рано утром,
     Озеро сверкнуло перламутром.

     Красивое зданье с колоннами белыми
     Построено было руками умелыми.

     Небо заложило тучами вокруг,
     Потемнело озеро, потемнел и луг.

Дифференциация звуков РЬ—ЛЬ

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   РЯ—ЛЯ—РЯ—ЛЯ
   АРЬ—АЛЬ—АРЬ—АЛЬ
   АРЯ—АЛЯ—АРЯ—АЛЯ
   РЁ—ЛЁ—РЁ—ЛЁ
   ОРЬ—ОЛЬ—ОРЬ—ОЛЬ
   ОРЁ—ОЛЁ—ОРЁ—ОЛЁ
   РЮ—ЛЮ—РЮ—ЛЮ
   УРЬ—УЛЬ—УРЬ—УЛЬ
   УРЮ—УЛЮ—УРЮ—УЛЮ
   РИ—ЛИ—РИ—ЛИ
   ЫРЬ—ЫЛЬ—ЫРЬ—ЫЛЬ
   ЫРИ—ЫЛИ—ЫРИ—ЫЛИ

Дифференциация в словах

   Речь—Лечь
   Репка—Лепка
   Ректор—Лектор
   Рёва—Лёва
   Риза—Лиза
   Рис—Лис
   Риф—Лиф
   жаРЬ—жаЛЬ
   стаРЬ—стаЛЬ
   угоРЬ—угоЛЬ
   поРез—поЛез
   беРет—биЛет
   МаРина—маЛина
   жиРеть—жаЛеть
   обРить—обЛить
   жаРить—жаЛить
   паРить—паЛить
   моРить—моЛить
   ваРить—ваЛить
   соРить—соЛить
   соРинка—соЛинка
   изРечение—изЛечение
   пРиваРить—пРиваЛить
   бРиг—бЛик
   сРез—сЛез
   тРение—тЛение
   кРесты—кЛесты

   Звуки РЬ и ЛЬ в одном слове:

   РеЛе
   РеЛЬс
   РеЛЬеф
   РефЛекс
   РеЛигия
   РеЛиквия
   РеспубЛика
   РевоЛюция
   РегуЛяция
   РемесЛенник
   пеРеЛёт
   пеРеЛететь
   пеРепЛёт
   пеРепЛести
   пеРеЛить
   пеРекаЛить
   пеРедеЛить
   пеРеЛистать
   пеРепиЛить
   пеРекЛючить
   пеРеЛицевать
   пеРесиЛить

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   лепестки сирени
   рябь невелика
   моря далеки
   якоря из железа
   люди приветливы
   орехи из леса
   легенда о старике
   грива у льва

//-- * * * --//

     ЛИС не ест РИС.
     Этот УГОРЬ чёрен, как УГОЛЬ.

Дифференциация в текстах

     Коль начали СОЛИТЬ —
     Не надо там СОРИТЬ.

     На грядке большая есть РЕПКА,
     А где же имеется ЛЕПКА?

     У Любы есть ЛЕНТА,
     А что значит РЕНТА?

     Грибы маринует Марина,
     Малину все варит Галина.

     Есть длинная грива у льва,
     А есть ли у львицы она?

     Пава с павлином шли рядом.
     Павлин так доволен нарядом!

     Далёкое море меня все зовёт,
     Легенда о море далёком живёт.

     Все липы да рябинки встречались по пути,
     А где же мне берёзку кудрявую найти?

Дифференциация звуков Р—Л–РЬ—ЛЬ

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   РА—ЛА—РЯ—ЛЯ
   АР—АЛ—АРЬ—АЛЬ
   АРА—АЛА—АРЯ—АЛЯ
   РО—ЛО—РЁ—ЛЁ
   ОР—ОЛ—ОРЬ—ОЛЬ
   ОРО—ОЛО—ОРЁ—ОЛЁ
   РУ—ЛУ—РЮ—ЛЮ
   УР—УЛ—УРЬ—УЛЬ
   УРУ—УЛУ—УРЮ—УЛЮ
   РЫ—ЛЫ—РИ—ЛИ
   ЫР—ЫЛ—ЫРЬ—ЫЛЬ
   ЫРЫ—ЫЛЫ—ЫРИ—ЫЛИ

Дифференциация в словах

   оРёЛ
   оРЛёнок
   веРбЛюд
   жуРавЛь
   стРеЛа
   стРеЛок
   пеРестРеЛка
   РасстРеЛ
   РодитеЛь
   пРоЛив
   пРедЛог
   пРедЛожение
   пеРеЛом
   пРоЛётка
   поЛимеР
   РаспРедеЛение
   РефЛектоР
   РевоЛьвеР
   РегуЛиРовщик
   пРопеЛЛеР
   тРансЛятоР
   ЛабоРатоРия
   вентиЛятоР
   коЛЛектоР

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   решено правильно
   сёрежки из золота
   вороны крикливы
   рыба поджарена
   морковь отварена
   рубашка из зелёного шёлка
   лента красного цвета
   морозы несильны
   прорубь невелика
   нора у лисы в лесу
   у верблюда большие горбы

//-- * * * --//

     Нередко и речка блестит серебром.
     Золотом золотят, а серебром серебрят.
     Мылом мылят, а крахмалом крахмалят.
     Хорош осёл, да упрям как козёл.
     Сковорода для жарки, а котелок для варки.
     Короткая дорога привела к порогу.
     У лодки весло, а у корабля парус.
     Сахар хранят в сахарнице, а чернила – в чернильнице.
     Я видел на заре деревья в серебре.
     Говорил он прекрасно, только жаль, что напрасно.
     Расцвела черёмуха, расцвела сирень.
     Росла на грядке резеда, я поливал её всегда.
     Принесли мы рассаду для огорода и сада.
     Покраснели осины, стали очень красивы.
     Без всякого просвета трудились мы всё лето.
     Долго я тренировался, тренировок не боялся.
     Выполняли мы работу с четверга и до субботы.
     При покраске перил я всю краску пролил.
     У орла орлята, у перепела перепелята.
     На лице – ГЛАЗА, а на небе – ГРОЗА.
     Для металла – СВАРКА, для мусора – СВАЛКА.
     Металл СВАРИВАЮТ, а мусор СВАЛИВАЮТ.
     Ввинтили БОЛТ в корабельный БОРТ.
     Как-то РАЗ нашли мы ЛАЗ.
     И велика ПРЫТЬ, да нелегко ПЛЫТЬ.
     В речке РАК, а в бутылке ЛАК.
     В такую РАНЬ я встретил ЛАНЬ.
     Платят РЕНТУ, а носят ЛЕНТУ.
     У хлеба – КОРКИ, а иголки – КОЛКИ.
     Рулем ПРАВЯТ, а сталь ПЛАВЯТ.
     Сделал УКОЛ, и во взгляде – УКОР.
     У телёнка – РОЖКИ, а в тарелке – ЛОЖКИ.
     Пришёл ГОЛОД и в этот ГОРОД.
     Пришёл я на ПИР и воду там ПИЛ.
     Мороз крепчал, замёрз причал.

//-- * * * --//

Дифференциация в текстах

     Громкий разговор нередко раздражает,
     Громкоговоритель мало кто включает.

     Сидит королева на троне
     В своей королевской короне.

     Пророчит прохладное лето пророк,
     Чтоб я загорать даже летом не смог.

     Быстрая речка текла вдоль дороги,
     В реках не водятся здесь носороги.

     Руки краснеют у нас от мороза,
     В варежки руки упрятала Роза.

     Рома в пробирке чернила хранил,
     Но эту пробирку вдруг Рома разбил.

     Рано собрался в дорогу ты, друг, —
     Гроза разразилась, гремит всё вокруг.

     Арбузная корка лежала у горки,
     И крыса прогрызла арбузную корку.

     Красивую ручку мне друг подарил,
     Но я на урок её взять позабыл.

     Рябина была и крупна, и красна,
     Всю осень у нас красовалась она.

     Всю прошлую зиму стояли морозы,
     Теперь же цветут георгины и розы.

     Прозрачные крылья у быстрых стрекоз,
     Стрекозы проворные кружат у роз.

     Быстро проворные чайки летят,
     Рыбку всё ловят и громко кричат.

     Птицы крылатые с крыльями все,
     Крылья достались и вредной осе.

     Подруги весёлыми были вчера,
     Но что-то они загрустили с утра.

     Сказал я прекрасную речь,
     И мне захотелось прилечь.

     У рыбы бывает молока,
     Но с нею большая морока.

     По дорожке гладкой нам легко идти,
     Нас дорожка гладкая радует в пути.

     Кротовые норки кругом в огороде.
     Вредят ли кроты огороду, природе?

     Мы разные страны искали на картах,
     А карты пред нами лежали на партах.

     Крольчонок напрасно дрожал —
     Крот сам от него убежал.

     Рано вставать мне пришлось,
     Несмотря на трескучий мороз.

     Прошка просыпал все крошки из плошки,
     И не осталось уж крошек в той плошке.

     Правы мы были вчера,
     Что стали работать с утра.

     Вечером Рома простыл на ветру,
     И отогрелся он только к утру.

     Стояла палатка туристов у моря,
     Но эти туристы уехали вскоре.

     Дальняя дорога вьётся впереди,
     А реки и озёра остались позади.

     Далека дорога и трудна,
     Но её осилить я должна.

     Облачное утро говорит о том,
     Что с дождём обильным к вечеру придём.

     Жеребёнок с телёнком подружились давно,
     Ведь на дворике общем проживать им дано.

     Горные вершины высоки,
     Горы те от моря далеки.

     Трепещет парус на ветру,
     И волны плещут поутру.

     Озеро красиво ранним утром —
     Словно отливает перламутром.

     Сломался сучок у берёзы —
     Стал хрупким на сильном морозе.

     Голубята и голуби мирно сидели,
     А вороны вдруг дружно с деревьев взлетели.

     Перевернул я страницу у книжки —
     Вижу, кругом веселятся мартышки.

     Любил я сказку про вершки и корешки,
     Её любили и мои дружки.

     Хоть просто решался пример,
     Решить я его не сумел.

     Мыло – в мыльнице,
     Чернила – в чернильнице,
     Масло – в маслёнке,
     А соль – в солонке.

     Марина все варит малину,
     А Ирина глядит на Марину.
     У Марины сварилась малина,
     Глядит на варенье Ирина.

     Белые и мелкие лепестки ромашки,
     У ромашек белых жёлтенькие глазки.
     Жёлтенькие глазки у ромашек белых,
     Вижу на ромашках бабочек несмелых.

     Парус белеет вдали,
     Ушли далеко корабли,
     Плещет лениво волна,
     Жаль, что она холодна!

     Горные тропки круты,
     Горные речки быстры,
     Горные птицы орлы
     Ютятся у самой скалы.

     Стояла сильная июльская жара,
     Нам жарко становилось уж с утра,
     На речке провели вчера весь день,
     Холодная вода спасала нас и тень.

     Увидеть чтоб жаркие страны,
     Плыви за моря-океаны —
     Те страны от нас далеко,
     Добраться до них нелегко.

     Утром рассветает,
     Приходит к нам рассвет,
     Природа оживает,
     Заря нам шлёт привет.

     На заре розовеет все небо,
     В этом розовом небе я не был,
     А оно всё зовёт и зовёт,
     Призывает на зорьке в полёт.

     Настольная лампа стоит на столе,
     От лампы в квартире светло,
     Хотя и холодная ночь на дворе,
     Мне в кресле у лампы тепло.

     Вертится вертушка на ветру,
     Ставлю я вертушку поутру,
     Вертится вертушка целый день,
     Наблюдать за нею мне не лень.

     Разгулялась вьюга на дворе,
     Сильные морозы в январе,
     И февраль тепла не принесёт,
     Будем ждать, когда весна придёт.

     Кружится, кружится вьюга,
     Снег закрутила столбом,
     Плавно ложатся снежинки,
     Землю укрыли ковром.

     Ноябрьским утром холодным
     Я встретился с волком голодным,
     Волк зло на меня посмотрел,
     Но всё же остался я цел.

     Овчарка похожа на волка,
     В собаках не знаю я толка —
     Овчарку вчера увидал
     И, словно от волка, бежал.

Автоматизация звука Й

В гласных звуках Я, Е, Ё, Ю, находящихся в начале слова или после гласных (в словах типа ЯМА, АРМИЯ), «скрыт» звук Й, ввиду чего эти гласные называются йотированными. Например, буква «Я» обозначает сразу два звука: й + а = йа = Я. Буква Ё тоже обозначает два звука: й + о = йо = Ё и т. д. Поэтому дети, не умеющие произносить звук Й и заменяющие его в своей речи на ЛЬ, вместо «яблоко» говорят «ляблоко», а вместо «ёлка» – «лёлка».
Работая с приводимым ниже речевым материалом, важно следить за тем, чтобы ребенок правильно произносил не только звук Й, обозначенный отдельной буквой, но также и все йотированные гласные как изолированно, так и в начале слова и в положении после гласных (то есть вместо «Я» в названных трех случаях он не должен говорить «ля»). В словах же типа ЛЯМКА, где йотированный гласный находится после согласного, его «йотированность» исчезает, поскольку он употребляется здесь только для обозначения мягкости согласного. Об этом речь пойдет во второй части книги.

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

   Я—Я–Я—Я
   АЙ—АЙ—АЙ—АЙ
   АЯ—АЯ—АЯ—АЯ
   Е—Е–Е—Е
   ЕЙ—ЕЙ—ЕЙ—ЕЙ
   АЕ—АЕ—АЕ—АЕ
   Ё—Ё–Ё—Ё
   ЁЙ—ЁЙ—ЁЙ—ЁЙ
   АЁ—АЁ—АЁ—АЁ
   Ю—Ю–Ю—Ю
   УЙ—УЙ—УЙ—УЙ
   АЮ—АЮ—АЮ—АЮ

Автоматизация в словах

   Звук Й в конце слова:

   бой
   бей
   вой
   вей
   дай
   дуй
   кий
   куй
   май
   мой
   пой
   сбой
   свой
   сей
   стой
   твой
   чай
   чей
   шей
   забой
   убой
   удой
   ковбой

   Звук Й в начале слова:

   ёж
   ёжик
   ёжиться
   ежиха
   ежонок
   ежевика
   еда
   езда
   ездок
   ехать
   енот
   ехидна
   егоза
   Египет
   египтянин
   единство
   единица
   юг
   южанин
   южанка
   юбка
   юбочка
   юбчонка
   юнга
   юноша
   юнец
   юность
   яд
   ядовит
   як
   язь
   ябеда
   ябедник
   ябедничать
   явь
   явка
   явиться
   яма
   ямка
   ямища
   ямщик
   ямб
   ягнёнок
   ягнёночек
   ягода
   ягодка
   ягодник
   язва
   язвочка
   язык
   язычок
   язычник
   яйцо
   яичко
   яичница
   якут
   якутка
   ясень
   ясно
   ясность
   яхонт
   яшма
   ящик
   ящичек
   яхта
   ягода

   Звук Й в середине слова:

   ай-ва
   бай-ка
   вой-на
   вой-ска
   гай-ка
   зай-ка
   кой-ка
   лай-ка
   май-ка
   мой-ка
   сой-ка
   сай-ка
   стой-ка
   стай-ка
   чай-ка
   шей-ка
   тай-на
   тай-га
   тай-фун
   чай-ник
   чай-ничек

   Звук Й в стечении согласных:

   зюЙД
   каЙФ
   сеЙФ
   таЙМ
   шеЙХ
   реЙД
   реЙС
   реЙХ
   слаЙД
   фаЙЛ

   Два звука Й в одном слове:

   ЕдиныЙ
   ЕдинственныЙ
   ЕдиничныЙ
   ЕдкиЙ
   ЕжовыЙ
   ЕздовоЙ
   ЕжедневныЙ
   ЕжемесячныЙ
   ЕжегодныЙ
   ЕжечасныЙ
   ЕжеминутныЙ
   ЕжесекундныЙ
   ЮныЙ
   ЯсныЙ
   ЯвныЙ
   ЯвочныЙ
   ЯгодныЙ
   ЯдовитыЙ
   ЯзыковоЙ
   ЯЙцо
   ЯичныЙ
   ЯпонскиЙ
   ЯхонтовыЙ
   ЯхтенныЙ
   ЯчеЙка
   ЯчменныЙ
   необъЯтныЙ

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

   детская майка
   птичья стайка
   тихий вой
   ночной бой
   бумажный змей
   ядовитая змея
   пушистый иней
   знакомый юг
   ёж с ежонком
   юнга на яхте
   густая тайга
   мощный тайфун
   вкусная айва
   дневной удой
   цветущий май
   пустой ящик

//-- * * * --//

     Посуду моют в мойке.
     Детская майка из синей байки.
     Попытайся в густой тайге найти птичьи гнёзда.
     Зайка под осиной, а сойка над осиной.
     Чайка чаю не пьёт.
     Ночной бой пугает нас с тобой.
     Наступает май, а за ним июнь.
     Каждую осень опадает мой ясень.

Автоматизация в текстах

     Для посуды – мойка,
     Для отдыха – койка.

     У зайца с зайчихой
     Пушистый зайчонок,
     Косой и ушастый,
     Смешной, как котёнок.

     У зайки нет майки,
     Нет койки у зайки,
     Без койки и майки
     Обходится зайка.

     В мойке моют,
     Из байки шьют,
     На койке ночуют,
     Из чайника пьют.

Дифференциация звуков ЛЬ—Й

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   Я—ЛЯ—Я–ЛЯ
   АЙ—АЛЬ—АЙ—АЛЬ
   Е—ЛЕ—Е–ЛЕ
   ЭЙ—ЭЛЬ—ЭЙ—ЭЛЬ
   Ю—ЛЮ—Ю–ЛЮ
   УЙ—УЛЬ—УЙ—УЛЬ
   Ё—ЛЁ—Ё–ЛЁ
   ОЙ—ОЛЬ—ОЙ—ОЛЬ

Дифференциация в словах

   боЛЬ—боЙ
   даЛЬ—даЙ
   киЛЬ—киЙ
   куЛЬ—куЙ
   моЛЬ—моЙ
   ноль—ноЙ
   роЛЬ—роЙ
   гаЛЬка—гаЙка
   доЛЬка—доЙка
   КоЛЬка—коЙка
   стоЛЬко—стоЙка
   шаЛЬка—шаЙка
   Йод—Лёд
   Юг—Люк
   Ямка—Лямка

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   большой куль
   зелёный лес
   высокий тополь
   колючий иней
   липкий клей
   ленивый тюлень
   колючая ель
   любимый олень
   летний зной
   далёкий юг
   кленовый лист
   тонкий лёд
   новый плед
   каменный уголь
   маленький листок
   аленький лепесток
   школьная линейка
   любимый пейзаж
   пчелиный улей

//-- * * * --//

     Неси куль, а железо – куй.
     Пух от тополя – тополиный.
     Кисель из малины – малиновый.
     Кисель из лимона – лимонный.
     Кисель из клюквы – клюквенный.
     Кисель из сливы – сливовый.
     Кисель из земляники – земляничный.
     Кисель из апельсина – апельсиновый.
     У липы клейкие листы, зеленоватые цветы.
     Оленёнок из плюша – плюшевый.
     Лес большой, а лесок маленький.
     Лист большой, а листик маленький.
     Лев большой, а львёнок маленький.
     Лис большой, а лисёнок маленький.
     Олень большой, а оленёнок маленький.

Дифференциация в текстах

     Лес большой, и маленький – лесок.
     Уголь есть, а есть и уголёк.

     Пух тополиный летит с тополей,
     Пускай он летит, ты его не жалей.

     У липы липовый цветок,
     У липы липовый листок,
     Целебен липовый цветок,
     И липок липовый листок.

     Кленовый листок на клёне,
     Кленовый листок зелёный,
     Всё лето листок зелёный
     Зеленел на зелёном клёне.

     Лепестки лелеют,
     Лепестки жалеют —
     Пусть они белеют,
     Пусть они алеют.

     Замели шумливые метели
     Сонные, задумчивые ели.
     Усыпили, убаюкали метели
     Те колючие, задумчивые ели.

Дифференциация звуков Л—ЛЬ—Й в текстах

     У белого ландыша длинный листок,
     У белого ландыша мелкий цветок,
     Головку слегка белый ландыш склонил
     И вспомнил, о чём он сказать нам забыл.

     Облака голубые и белые
     Словно лебеди плавно плывут,
     Облака голубые и белые
     В путь с собой молчаливо зовут.

     Голубая далёкая даль
     Иногда навевает печаль —
     Вспоминаешь, что лето ушло
     И тепло всё с собой унесло…

     Белые, белые чайки
     Словно плывут над волной,
     Милые, славные чайки,
     Полные силы большой.

     Солнечный лучик упал на волну,
     Солнечный лучик попал в глубину,
     Плавал он, плавал в глубокой волне,
     И вспоминал он о солнечном дне.

Лилии

     Милые белые лилии
     В белых своих лепестках,
     Плавают белые лилии
     В мелких и плавных волнах.

     Лодка скользнула над лилией,
     Лилий коснулось весло.
     Плавают белые лилии —
     Лодку волной унесло.

Челнок в волнах

     Волна за волной,
     Волна за волной,
     Плавает в волнах челнок.

     Волна за волной,
     Волна за волной,
     Путь челнока далёк.

     Челнок поплывёт,
     Челнок поплывёт
     Вдоль сильной, вольной волны,

     Челнок доплывёт,
     Челнок доплывёт
     До славной, славной страны.

Дифференциация звуков Р (РЬ) – Л (ЛЬ) – Й

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

   РА-РЯ-ЛА-ЛЯ-Я-АЙ
   РО-РЁ-ЛО-ЛЁ-Ё-ОЙ
   РУ-РЮ-ЛУ-ЛЮ-Ю-УЙ

Дифференциация в словах

   боР—боЙ—боЛЬ
   моР—моЙ—моЛЬ—моЛ
   даР—даЙ—даЛЬ—даЛ
   воР—воЙ—воЛ
   киЙ—киЛЬ—КиР
   Род—Йод—ЛЁд—Лот
   Рог—Йог—ЛЁг—Лог
   коРка—коЙка—КоЛЬка—коЛко
   паРка—паЙка—паЛка
   баРка—баЙка—баЛка
   каРиЙ—каЛиЙ

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

   дальний Север
   крупный георгин
   красный гладиолус
   канцелярский клей
   прочная мебель
   лазерный прибор
   новый радиоприёмник
   круглая грелка
   байковое одеяло
   крутой характер
   голубоватый иней
   горный край
   глинистый слой
   вольный ветер
   огромный орёл
   орлиные крылья
   орлиный клюв
   далёкий друг
   добрый приятель
   древний город
   лунный блик
   двугорбый верблюд

//-- * * * --//

     Ты не спорь, а лучше спой.
     Всякий пароль меняют порой.
     У корабля КИЛЬ, а в бильярде – КИЙ.
     Кладут в ЛАРЬ, а слышен – ЛАЙ.
     Этот ДАР ты мне ДАЙ.
     У дома ЗАБОР, а в шахте – ЗАБОЙ.
     У булки КОРКА, а в доме – КОЙКА.
     Хорош лесной БОР, да труден в нём БОЙ.
     Лес из лиственных деревьев – лиственный.
     У старой ёлки твёрдые иголки.
     У крутой горки круты и пригорки.
     Дружат с другом, дружат и с подругой.
     Спелую морошку не встретишь на дорожке.
     Лодки долго волокли волоком через большую переволоку.

Дифференциация в текстах

     Есть морские ВОЛНЫ,
     Есть большие ВОЙНЫ.
     Железная есть ГАЙКА,
     А есть и птица ГАЛКА.
     Есть рогатый ВОЛ,
     Есть и волчий ВОЙ.

     На речке – ЛЁД,
     В бутылке – ЙОД,
     В театре – РОЛЬ,
     У пчелок – РОЙ.

     Выкопана ЯМКА,
     А у майки – ЛЯМКА.
     Под ногами КОЛКО.
     В комнате есть КОЙКА.

     Ребёнок МАЛ,
     А месяц – МАЙ.
     В квартире ПОЛ,
     А песню – ПОЙ.

     Летает МОЛЬ,
     А руки – МОЙ.
     Грохочет БОЙ.
     Зубная – БОЛЬ.

     У Илюши – МАЙКА,
     На конверте – МАРКА.
     При борьбе – БОРЦЫ,
     А в бою – БОЙЦЫ.

     Колокольный послышался звон,
     Но в какой же сторонушке он?

     Нас радует красивый утренний рассвет —
     То славный летний день передаёт привет.

     Мой планер спланировал плавно,
     Его смастерил я исправно.

     По дорожке прыгал воробей,
     Не боялся крупных голубей.

     Лодку просмолили мы немного,
     Снарядили в дальнюю дорогу.

     Крутовата горка для малыша Егорки,
     Обошёл ту горку маленький Егорка.

     Пчелиный рой гудит порой
     Над старой рощей под горой.

     Промелькнуло лето, пролетело,
     Хоть летняя жара еще не надоела.

     Выросли ели большие в лесу,
     Хранят они летнюю леса красу.

     Яркий прожектор зажёгся вдали,
     Сразу пошли на него корабли.

     Все по порядку выстроились в ряд,
     Отправились на праздничный парад.

     Ёлка, ёлка, ёлка, ель,
     Ёжик ёжится под ней,
     И ещё под ней ежонок,
     Юркий ёжика ребёнок.

     Собирали виноград,
     Собирали весь подряд —
     Зрелый и незрелый,
     Спелый и неспелый.

     Булочка слойка
     Из теста слоёного.
     Клади слой на слой —
     И получишь слоёночку.
     А булочка сайка —
     Это не слойка.
     Ну-ка, подумай:
     В ней есть ли прослойка?

     Крупный град барабанил по крыше,
     Притаились в норе своей мыши.

     Все горы да долы, долины вокруг,
     Мы любим гулять там – и я, и мой друг.

     Здесь жёлтый растёт на полях зверобой,
     Он разным болезням даёт смертный бой.

     Сок из черники налили в графин,
     Сок тот черничный люблю я один.

     Роют всё норы кроты на лужайке,
     Но не прорыть им те норы до зайки.

     Нас радует радость, и рады мы ей,
     Ты радость дарить и другим не жалей.

     Надо мной пролетела стрела,
     Но стрела та игрушкой была.

     Круглый год работает народ —
     Строят то метро, то вертолёт,
     Строят и высотные дома,
     Прежде ж были только терема.

     Солнце скрылось за горой,
     Собрались и мы домой.
     Нам печальная луна
     Освещала путь одна.

     По большой дороге
     Не ходят носороги,
     Прячет носорог
     Дорогой свой рог.

     Рычанье тигра нагоняет страх,
     Рычаньем он пугает всех зверей,
     И даже если звери те в стадах,
     От тигра все спасаются быстрей.

     Лает овчарка на разных людей,
     Верно свой дом охраняет,
     Только хозяев и добрых друзей
     Сразу в него пропускает.

     Заскреблась вдруг мышка
     В тишине ночной,
     Шорох тот нарушил
     Наш ночной покой.

     Северяне с Севера приехали на Юг,
     Но не едет с Севера мой любимый друг,
     В гости собирается вот уж третий год,
     Говорит, что с Севера поезд не идёт.

     Звонко песни поёт соловей,
     Заливается трелью своей,
     Заставляет забыть обо всём
     И остаться лишь с ним, с соловьём.

     Степные просторы, глубины морей
     И горы мы видим с тобой с кораблей.
     Когда же уходят они далеко,
     То видим лишь небо одно высоко.

     Мы любим просторы морей,
     И гор отдалённых вершины,
     И крики родных журавлей,
     Что быстро летят вдоль долины.

     Виден парус белый в тумане,
     Он один во всём океане,
     А над парусом этим белым
     Кружат чайки вольно и смело.

     Налетает вдруг ветер порывами,
     Ветер делает волны игривыми,
     Они дружно бегут все волна за волной,
     И нескоро на море вновь будет покой.

     Ты в глубине морей
     Не встретишь журавлей,
     Живёт там крокодил,
     Что солнце проглотил.

     Ранним утром в воздухе морозно,
     Вновь замёрзла прорубь на пруду,
     На коньках кататься утром можно,
     Но я лучше вечером пойду.

     Вечером было отрадно,
     Утром вдруг стало прохладно,
     Ласковый солнечный луч
     Слабо светил из-за туч.

     Созрели яблоки в саду,
     Но спелых груш я не найду.
     Груш потому не находили,
     Что просто посадить забыли.

     Передник от слова «перед»,
     Он впереди всей одежды,
     И каждый, конечно, верит —
     Носили передник и прежде.

     К транспорту относятся
     Троллейбус и трамвай,
     Но пешеходы странные —
     Метро им подавай!

     Все горки да пригорки,
     Пригорочки да горки…
     А вдруг под каждой горкой
     Крысиная есть норка?

     Красный помидор растёт на огороде,
     Красный георгин красуется в саду,
     Красная брусника краснеет у дороги,
     А ромашки красной я что-то не найду.

     Красные, красные клёны,
     Красив ваш багряный наряд.
     Сменили наряд вы зелёный,
     Ваш летний прекрасный наряд.

     Поредели заросли осенью,
     Стал просвечивать грустный лес,
     Все берёзки наряд свой сбросили,
     Он ковром расстелился весь.

Автоматизация и дифференциация всех вновь воспитанных звуков

В данном разделе подобран такой речевой материал, который включает все артикуляторно сложные и нередко смешиваемые в произношении звуки, то есть все свистящие, шипящие, а также Р, Л и Й. По этой причине здесь часто и в разных вариациях повторяются такие, например, слова, как ОРЛИНЫЙ, ЖУРАВЛИНЫЙ, ГРОХОЧЕТ, ПРОШУМЕЛИ и т. п., позволяющие в особо сложных условиях полностью автоматизировать и дифференцировать друг от друга все вновь усвоенные детьми артикуляции звуков. На заключительном этапе работы все эти тексты должны произноситься (или читаться) ребенком без затруднений и без смешения звуков.

Дифференциация в предложениях

     Крутовата тропинка над глубокой ложбинкой.
     Разыгрались волны на море – видно, буря начнётся вскоре.
     Прошелестел по листьям ветерок, и вздрогнул каждый маленький листок.
     Прорезала молния чёрную тучу и осветила всю горную кручу.
     Расцвела наконец сирень в этот ясный, погожий день.
     Проскрипел под полозьями снег, и лошадка ускорила бег.
     Расплескала случайно водичку торопливая птичка-синичка.
     Щука со щурёнком гонялись за лещонком.
     Все смотрится лисичка в прозрачную водичку.
     Медвежья берлога вдали от дороги.
     Уронила девчушка свой платочек в речушку.
     Громко журчит ручеёк, путь его к речке далёк.
     Капли дождя прошумели, крыши домов повлажнели.

Дифференциация в текстах

     Тропки и тропиночки легли через поля,
     Тропками, дорожками покрыта вся земля.

     Глубокий овраг находился вдали,
     Там в зарослях норы вчера мы нашли.

     Норочки крысиные в овраге мы нашли,
     Крысы поселились вдруг от жилья вдали.

     Лисичка-сестричка с лисицей-сестрицей
     Из быстрой речушки пьют быстро водицу.

     Маленький моржонок у моржа,
     С тем моржом он рядышком лежал.

     Ждал я друга прошлым вечером,
     Больше делать было нечего.

     К вечеру ветер шуметь стал потише,
     Услышал я даже шуршание мыши.

     Черепашонок был у черепашки,
     Учился он играть и в мяч, и в шашки.

     Ветерок набежал на камыш,
     Потревожил на озере тишь.

     Ручная мартышка надела манишку,
     Она очень шла шаловливой мартышке.

     Прочистили чисто мы свой ручеёк,
     Журчать чтобы громче теперь он уж мог.

     Почему говорливый ручей
     Так журчит после зимней стужи
     И покой ручейку не нужен?

     Чёрную смородину мы собирали утром,
     На ней росинки мелкие сверкали перламутром.

     Росистая тропинка сияет серебром,
     Росинки все сверкают под слабым ветерком.

     Разбежались по полянке муравьи,
     И распелись ночью в роще соловьи.

     Варим варенье из ягод различных,
     Будет оно земляничным, черничным,
     Клюквенным, сливовым или брусничным.

     Крышкой покрыли кастрюлю с борщом,
     Чтоб не вылавливать мух в ней потом.

     Рыбу чистят рыбочисткой,
     Зубы чистят зубочисткой,
     А картофель чем же чистят?

     Жил в зоопарке олень,
     И жил по соседству тюлень,
     Но встретиться им было лень.

     С ёлочкой вместе Снегурочку ждём,
     В праздничный вечер её мы найдём.

     Ручей, ручеёк и речушка
     Понравились доброй старушке.

     На лугу ромашковом множество ромашек,
     Ромашек и ромашечек набрали мы для Маши.

     Ласточки летают высоко,
     Пролетают плавно надо мной,
     Улетают слишком далеко,
     Жду прилёта ласточек весной.

     Шелестели листочки осин,
     И шумели в тиши камыши,
     Но не видно здесь стройных рябин,
     Хоть и очень они хороши.

     Сгущаются сумерки к ночи,
     Пусть будет она покороче —
     В ночной темноте страшновато,
     Не нравится ночка ребятам.

     Почернела в лесочке черника,
     Стала даже брусника краснеть,
     Голубеет уже голубика,
     А трава начинает желтеть.

     Ветер качает верхушки берёз,
     Листьев опавших он много нанёс,
     Ель же спокойно под ветром стоит,
     Даже иголок он не шевелит.

     Все дожди да дожди, затяжные дожди,
     И трава пожелтела уж в поле.
     Лето красное, ты уходить подожди,
     Тех дождей нам хватило уж вволю…

     Чиста и прозрачна вода ключевая,
     Течёт она в речку, журча и играя.
     Начало той речки почти у опушки,
     Об этом вчера мне сказали подружки.

     Есть озерцо у нашего села,
     Тропиночка к нему нас привела,
     В том озерце ловили мы рыбёшку,
     Чтобы устроить рыбный ужин кошке.

     Ласковое солнышко шлёт свои лучи,
     Только почему-то солнышко молчит,
     Лучше б спело песенку весёлую для нас,
     Солнечную песенку послушали б сейчас.

     Размечтался я что-то о море,
     Побывать там хотелось бы вскоре,
     Крики чаек послушать вольных
     И поплавать в ласковых волнах.

     Расшумелись сосны на ветру,
     Растревожил их пришедший ветер,
     Было очень тихо ввечеру,
     Я прихода ветра не заметил.

     Настурции осенью словно горят,
     Цветочки их яркие нам говорят,
     Что летом растений тут много цвело.
     А осенью время настурций пришло.

     Озеро глубокое с холодною водой,
     Очень уж хотелось поплавать нам с тобой,
     Но в воде так холодно, пробирает дрожь,
     В воду ту холодную ты с трудом войдёшь.

     На рассвете в лесу тишина,
     Но запела вдруг птичка одна,
     А за нею другая и третья,
     И уж нет тишины на рассвете.

     Что-то дождик частит,
     Что-то чайка кричит,
     Что-то тучи закрыли всё небо,
     Я весёлым поэтому не был.

     Рыжеют рыжики в лесу,
     Чернеет чёрная сморода,
     И груши спелые несут —
     Какое это время года?

     Часто дождик стучит, часто пёсик ворчит,
     Что-то птички щебечут тревожно,
     И ещё холодок что-то нам говорит —
     Значит, с летом прощаться уж можно.

     Пожелтела, пожухла трава,
     Приближается жёлтая осень,
     Мы всегда сожаленья слова
     Уходящему лету приносим.

     Снег скрипит под ногами в мороз,
     А мороз тот январь нам принёс.
     В январе уж зима на дворе,
     Началась же она в декабре.

     Почему же позёмку назвали позёмкой?
     По земле она стелется низко
     И совсем от земли не уходит в сторонку,
     А к земле прижимается близко.

     У сильных людей много силы,
     Сильнейшим бывает силач,
     Тренируется он очень сильно,
     Чтобы в спорте добиться удач.

     Летают самолёты, летают вертолёты,
     И птицы перелётные летят,
     И лётчики-пилоты летают в самолётах,
     Быть лётчиками мальчики хотят.

     Горчицу горькую в горчичнице хранят,
     Грибы горькушки собирают люди,
     Горчичник ставить заболевшему хотят,
     Но лучше мы с тобой здоровы будем.

     Дождик шумит,
     Ветер свистит,
     Речка журчит,
     А девочка спит.

     Трусливые зайчата,
     Пугливые крольчата,
     Игривые волчата
     И быстрые лисята.

     У овечки шёрстка в колечках,
     У овечки хвостик крючком,
     А у свинки шёрстка – щетинка,
     И у свинки нос пятачком.

     Мышка с мышонком в норушке жила,
     Мышка мышонку сухарь принесла.
     Сухарь потихоньку мышонок грызёт,
     А мышка от кошки его стережёт.

     Подросли у овчарки щенки
     И уже перестали пищать,
     Стенки ящика стали узки,
     Захотелось щенкам убежать.

     Люблю я играть со щенком,
     Я в ящик его посадил,
     Сначала поил молочком,
     Потом и борщом накормил.

     Прищемил себе лапку щенок
     И отчаянно вдруг запищал,
     Я помочь ему сразу же смог,
     И щеночек пищать перестал.

     Я прощался со щенком,
     Другу я щенка дарил,
     Но хотелось очень мне,
     Чтоб меня он не забыл.

     Кроткий нрав у кролика,
     Совсем он не рычит,
     Жуёт тихонько травушку
     И уж с утра молчит.

     Каркает громко ворона,
     Зовёт вороняток своих.
     Грустно кукует кукушка —
     Кукушата все в гнёздах чужих.

     Купила хозяйка кастрюлю для варки,
     Купила ещё сковородку для жарки,
     И варит, и жарит теперь целый день,
     Готовить обеды для всех ей не лень.

     Прочитай мне книжку
     Про смешного мишку,
     Про ежа с лягушкой
     И её подружкой.

     Вот щука заплывает в камыши,
     Ей не нужны колючие ерши,
     Она подстерегает там лещей,
     Плотву, неосторожных карасей.

     Звенящие ручьи журчат всегда весной,
     Спешат похвастаться бегущею волной.
     Осенний ручеёк бывает тих, спокоен,
     Трудился много он и отдыха достоин.

     Гремят громовые раскаты,
     Грохочут над самой горой.
     Речные журчат перекаты,
     Играя прозрачной струёй.

Синичка

     В клюве у синички
     Чёрный червячок,
     Чистит клюв синичка
     О чёрненький сучок.
     Целый день синичка
     Ищет червячков,
     Много у синички
     Чёрненьких сучков.

Перед дождём

     Чёрные-чёрные тучи
     Низко над рощей плывут,
     Чёрные-чёрные тучи
     Дождик свой скоро прольют.
     Спрячьтесь под листики, мошки,
     В щель заползи, червячок,
     Все затаитесь, стрекозки,
     И не жужжи ты, жучок!
     Скоро притихнет вся роща,
     Прошелестит ветерок,
     Ласковый дождик обильный
     Вымоет каждый листок.
     Порывистый ветер шумит в тополях,
     Порывистый ветер кружится в полях
     И вдруг налетает на травы, кусты,
     Ломает сучки и срывает листы.

     Белокрылые чайки над морем кружат,
     Белокрылые чайки тревожно кричат.
     Дорог чайкам широкий безбрежный простор,
     О просторе морском у них весь разговор.

     Морские просторы нужны пароходам,
     В безбрежных просторах безбрежные воды,
     Кругом горизонт, и не видно земли,
     Простились надолго с землёй корабли.

     Грозно гром грохочет из-за гор,
     Вырваться он рад бы на простор,
     Разразиться к вечеру грозой,
     Распугать всех и прогнать домой.

     Над равниной туманы,
     Все прошли ураганы,
     И за горные кручи
     Скрылись грозные тучи.

     Орлы на вершинах горных,
     Орлы над горами парят,
     Орлы из породы упорных,
     И строг их орлиный наряд.

     Распростёртые крылья орла —
     У орла два огромных крыла.
     Разом крылья орёл распростёр,
     Устремился в небесный простор.

     Раскрасила яркими красками осень
     Рябинки, берёзки в лесу,
     Не тронула осень лишь елей и сосен —
     Хранят они лета красу.

     Журавли курлыкают осенью,
     Журавли прощально кричат,
     Журавлиные стаи проносятся,
     Журавлей не вернуть назад!

     Распрощались осенью с нами журавли
     И на крыльях быстрых лето унесли,
     На чужой сторонушке будут зимовать
     И края родные с грустью вспоминать.

     Жёлтые берёзки на лесной опушке
     Рядышком стояли, будто две подружки.
     Осень приближалась к нам уж понемногу,
     Птицы собирались в дальнюю дорогу.

     Осенью грустно немножко,
     Дождик весь день моросит,
     Листья укрыли дорожки,
     Ветер в окошко стучит.

     Ветерок над озером пробежался утром,
     И водичка радостно сверкнула перламутром —
     Ей привет от солнышка словно передали,
     Ивушки над озером вдруг затрепетали.

     Серебристые ивы над речкою быстрой,
     Отражаются ивы в воде серебристой.
     Эту речку давно Серебрянкой зовут,
     Серебристые рыбки в речушке живут.

Зимой в лесу

     Снежный иней сыпучий,
     От мороза колючий,
     Все засыпал осинки
     И лесные тропинки;
     Он осыпал все ёлочки,
     Он набился в иголочки,
     Стали ели пушистыми
     И совсем серебристыми.

Глава V
Организация помощи детям

Типы логопедических учреждений

   Логопедическая помощь детям с нарушениями звукопроизношения оказывается в учреждениях разного типа. В каждом конкретном случае выбор учреждения определяется, во-первых, возрастом ребенка и, во-вторых, тяжестью дефекта. Оба эти фактора приходится учитывать одновременно.
   В случаях тяжелых нарушений звукопроизношения, связанных с параличами и парезами речевых мышц или с грубыми дефектами в строении речевого аппарата, а также при сочетании дефектов звукопроизношения с общим недоразвитием речи ребенка логопедическая помощь оказывается в учреждениях стационарного или полустационарного типа. Для детей дошкольного возраста это могут быть речевые стационары или речевые отделения при стационарах другого профиля, а также логопедические учреждения санаторного типа. К полустационарам же условно можно отнести речевые ясли, речевые детские сады или специальные речевые группы при массовых детских садах. Во всех этих учреждениях ребенку оказывается необходимая комплексная помощь.
   Помещение таких детей в стационар желательно не только в лечебных, но и в диагностических целях, поскольку там имеются все условия для их комплексного обследования разными специалистами. Однако если ребенок слишком тяжело переносит отрыв от семьи, то помещение его в стационар не даст желаемого результата в силу психической травматизации, которая сведет на нет все усилия специалистов. В этом случае лучше предпочесть полустационарный вид помощи, при котором логопед ежедневно работает с ребенком, а родители дома закрепляют полученный результат.
   Детям школьного возраста с однотипными тяжелыми расстройствами звукопроизношения, особенно в сочетании их с общим речевым недоразвитием, коррекционно-диагностическая помощь тоже оказывается в учреждениях стационарного или санаторно-курортного типа. Часть из них обучается в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где с ними продолжается начатая в детском саду коррекционная работа. Если же такая работа в дошкольном возрасте не проводилась, то она начинается в школе, хотя драгоценное время уже упущено. Но педагоги-дефектологи даже и в эти несколько запоздалые сроки могут оказать максимально возможную помощь. Поэтому нередко наблюдающееся стремление родителей во что бы то ни стало обучать ребенка в массовой школе в подобных случаях не принесет ничего, кроме вреда. К тому же в дальнейшем дело, как правило, все равно кончается переводом таких детей в данный или какой-либо иной тип специальных школ.
   При более легких формах нарушения звукопроизношения логопедическая помощь детям как дошкольного, так и школьного возраста оказывается в основном в учреждениях амбулаторного типа. Для дошкольников имеются логопедические кабинеты при детских поликлиниках, для школьников – школьные логопедические пункты при общеобразовательных школах. Подростки и взрослые, имеющие дефекты в произношении звуков, могут получать логопедическую помощь в логопедических кабинетах при психоневрологических диспансерах.
   Кроме того в последние годы все шире распространяется сеть так называемых Центров – преимущественно консультативных учреждений амбулаторного типа. В этих учреждениях оказывается диагностическая и коррекционно-профилактическая помощь детям дошкольного и школьного возраста с различными речевыми и нервно-психическими расстройствами. В такие Центры очень часто обращаются и дети с нарушениями звукопроизношения. Правда, в процессе комплексного обследования у них наряду с дефектами в произношении звуков («вершиной айсберга») часто выявляются значительно более серьезные речевые и другие расстройства. Если это происходит в дошкольном возрасте, то при консультативной помощи специалистов проблемы в основном удается решить до начала школьного обучения. Это особенно важно с точки зрения профилактики специфических нарушений письма, а также и хронической неуспеваемости по русскому языку.
   Особенно важно, чтобы ребенок получил необходимую помощь специалистов именно в дошкольном возрасте в логопедических учреждениях любого типа.
   Детям и взрослым, страдающим дефектами звукопроизношения (равно как и любыми другими нарушениями речи), оказывается также письменная консультативная помощь в случае их письменного обращения в различные логопедические учреждения. К разряду «письменной помощи» можно отнести и все адресованные неспециалистам многочисленные пособия по коррекции нарушений не только звукопроизношения, но и всех других расстройств устной и письменной речи у детей, подростков и взрослых.

Условия, влияющие на эффективность логопедической работы

   Эффективность преодоления нарушений звукопроизношения зависит в основном от их причинной обусловленности и от серьезности отношения как самого ребенка, так и его родителей к логопедической работе.
   Эти нарушения в большинстве случаев поддаются полному и сравнительно быстрому преодолению, если они не связаны с грубыми анатомическими дефектами в строении речевого аппарата или с резко выраженными парезами артикуляторных мышц. В последних случаях многое зависит от того, насколько удается устранить имеющийся анатомический дефект и насколько настойчивы и терпеливы родители ребенка в борьбе за его полноценную речь. (Мы говорим здесь о детях с нормальным интеллектом и без грубых отклонений в поведении.)
   Повседневная практика логопедической работы свидетельствует о том, что при примерно одинаковых исходных условиях одни дети добиваются полного устранения имеющегося дефекта, тогда как другие – лишь той или иной степени улучшения. Вполне очевидно, что устранимость или неустранимость дефектного звукопроизношения в этих случаях определяется не тяжестью дефекта как такового, а характерологическими особенностями самого ребенка или подростка и степенью его настойчивости в достижении поставленной цели. О роли родителей в деле достижения положительного результата мы уже говорили.
   Сказанное полностью подтверждается и случаями обращения за логопедической помощью взрослых людей. Многие из них в детские годы занимались у логопедов, но при этом не проявляли должного старания и настойчивости. Потом сама жизнь дала понять, насколько дефекты звукопроизношения им мешают, что и заставило их сделать еще одну попытку. Что изменилось у этих людей за прошедшие годы или даже десятилетия? С одной стороны, их речевой дефект существенно упрочился и стал менее податливым для устранения, с другой – отношение взрослого человека к работе над звуком стало более осознанным. И побеждает в этих случаях второе – дефекты отступают перед волей и настойчивостью людей! По этой причине нам хочется еще раз обратиться к родителям с призывом не сдаваться перед трудностями даже в самых сложных случаях, а упорно работать вместе со своими детьми для достижения желаемой цели.

Глава VI
Профилактика нарушений звукопроизношения у детей

В профилактике нарушений звукопроизношения, как и в профилактике большинства других речевых расстройств, необходимо учитывать все три ее вида: первичную, вторичную и третичную. Рассмотрим каждый из названных видов профилактики в отдельности.

Первичная профилактика

Первичная профилактика любой речевой патологии сводится к устранению по возможности тех причин, которые могут привести к ее возникновению. А поскольку эти причины начинают действовать еще задолго до рождения ребенка, то данный вид профилактики начинается «издалека» и рассчитан на предупреждение не только дефектов звукопроизношения или иных речевых расстройств, но и любой другой патологии, связанной с внутриутробным повреждением плода. Кстати сказать, дефекты звукопроизношения в их изолированном виде теперь почти не встречаются. Чаще всего они представляют собой лишь один из симптомов более сложных речевых расстройств, о чем уже говорилось выше. А это значит, что и профилактику нарушений звукопроизношения нужно рассматривать более широко, то есть ориентируясь на предупреждение любой речевой патологии.

Профилактика до рождения ребенка

   Первичная профилактика, рассчитанная на недопущение действия неблагоприятных для развития ребенка факторов, включает в себя следующие аспекты.
   1. Забота о состоянии здоровья будущих родителей (мы не касаемся здесь вопросов возможной наследственной предрасположенности, а говорим лишь о тех неблагоприятных факторах, воздействия которых еще можно избежать).
   Очень важно исключить физическое и нервно-психическое истощение будущих родителей в период до наступления беременности, так как оно неблагоприятно сказывается уже на внутриутробном развитии плода. К такому истощению могут приводить работа с радиоактивными веществами, с химикатами, лакокрасочными веществами, работа в ночную смену, в условиях вибрационных нагрузок, повышенного шума, постоянного нервного напряжения и т. п.
   Крайне истощают нервную систему также курение, употребление алкоголя, наркотиков и пр. Все эти три фактора должны быть исключены из жизни будущих родителей не менее чем за год до наступления беременности, не говоря уже о самом ее периоде. Указанные вредные привычки, в частности курение, которое многие считают безобидным, к сожалению, сейчас очень широко распространены среди молодых людей и самым пагубным образом отражаются на их потомстве. Это уже давно доказано как многочисленными научными исследованиями, так и огромным количеством примеров рождения физически и психически неполноценных детей, имеющих обычно и тяжелую речевую патологию.
   2. Забота о благополучном протекании беременности, в процессе которой формируются все системы организма будущего ребенка, в том числе и его речевые органы. Ведь именно в период внутриутробного развития часто повреждается головной мозг – центральный отдел речевого аппарата. Родители потом не могут понять, почему их ребенок не начинает своевременно говорить или говорит плохо, но, как правило, не связывают это с неблагополучно протекавшей беременностью, тогда как причина речевой и иной патологии чаще всего кроется именно там.
   С неблагоприятными условиями протекания раннего периода беременности (первые три месяца) нередко бывают связаны и врожденные пороки развития периферического отдела речевого аппарата, такие как врожденная расщелина губы, мягкого и твердого нёба; аномалии прикуса; короткая уздечка языка и аномалии самого языка и т. п.
   Кроме того, важно понимать, что неблагополучным протеканием беременности примерно в 80–90 % cлучаев предопределяется и осложненное течение родов. Ведь поврежденный или ослабленный плод не может активно участвовать в родовом акте. Он не продвигается по родовым путям, как бы помогая этим матери, и именно поэтому возникает необходимость в применении весьма небезобидных средств родовспоможения. Например, детский церебральный паралич, обычно сопровождающийся и параличами или парезами артикуляторных мышц, приводящими к тяжелым нарушениям звукопроизношения, в большинстве случаев формируется внутриутробно. Возникающие же в дальнейшем родовые травмы лишь еще более усугубляют уже имевшееся внутриутробное повреждение головного мозга ребенка.
   Учитывая все сказанное, для профилактики речевых расстройств особенно важно заботиться о благополучном протекании беременности, равно как и периода, предшествующего ее наступлению. Этим будет обеспечено полноценное внутриутробное развитие плода, а значит, и предупреждены возможные, а точнее – неизбежные, осложнения при родах.
   Если удастся устранить причины, нарушающие нормальное внутриутробное развитие плода, а тем самым во многом обеспечить и нормальное течение родов, то этим будет решена самая основная задача ранней первичной профилактики речевых и иных расстройств, в том числе и нарушений звукопроизношения. В случае неполной удачи данного вида профилактики нужно безотлагательно провести рекомендуемое врачами лечение – в настоящее время имеется много лекарственных препаратов, ускоряющих созревание мозговых структур и сглаживающих последствия их повреждения.

Профилактика после рождения ребенка

   Дальнейшая первичная профилактика речевых расстройств, в том числе и нарушений звукопроизношения, должна проводиться с учетом двух основных условий, необходимых для нормального развития речи ребенка.
   Во-первых, это забота о сохранности его речевых органов и, во-вторых, обеспечение полноценного образца для подражания в виде правильной речи окружающих людей (как мы помним, и речь в целом, и звукопроизношение в частности усваиваются ребенком по подражанию).
   Первое направление названного периода профилактики – это забота о сохранности центрального и периферического отделов речевого аппарата ребенка. Здесь важно учитывать следующие моменты.
   1. Предупреждение ушибов в области головы, которые обычно случаются при оставлении маленьких детей без присмотра взрослых.
   2. Предупреждение различных заболеваний, протекающих с высокой температурой, которые могут оказать повреждающее воздействие на головной мозг (в частности, менингиты, менингоэнцефалиты и др.). С этой целью необходимо своевременно проводить профилактические прививки и не допускать контакта ребенка с заболевшими детьми.
   3. Охрана органа слуха как от простудных заболеваний и попадания в уши инородных тел типа мелких пуговиц, бусинок и пр., так и от излишнего шума (даже во время сна).
   4. Обязательное полное излечение ушных заболеваний с целью не допустить их перехода в хроническую форму, часто приводящую к стойкому снижению слуха. Даже легкая степень тугоухости, возникшей в раннем возрасте, крайне отрицательно сказывается на развитии речи ребенка и, прежде всего, – на усвоении им правильного звукопроизношения.
   5. Забота о сохранении нормальной анатомической структуры артикуляторных органов ребенка (предупреждение рахита; исключение случаев сосания пальца, приводящего к образованию неправильного прикуса; раннее протезирование преждевременно утраченных зубов; ортодонтическое лечение неправильных прикусов; своевременное подрезание короткой уздечки языка и пр.).
   Важно иметь в виду и то, что возникновению аномалий прикуса может способствовать наличие у ребенка увеличенных миндалин, при которых он бывает вынужден постоянно дышать ртом. При ротовом же дыхании язык подается вперед и постоянно давит на нижние резцы, что со временем приводит к выступанию вперед нижней челюсти. К этому же иногда приводит и наличие короткой уздечки языка, при которой кончик языка в состоянии покоя не прилегает к верхним передним зубам и не оказывает давления на верхний зубной ряд. В этих условиях верхние передние зубы под давлением губных мышц несколько наклоняются внутрь ротовой полости, а значит, нижняя челюсть начинает выступать вперед.
   Предупреждение возникновения подобных аномалий или своевременное их устранение исключат появление связанных с ними нарушений звукопроизношения.
   Второе направление данного периода профилактики – это создание благоприятных для развития речи социально-бытовых условий.
   Об этом нужно беспокоиться уже с самых первых дней жизни ребенка. Вся окружающая его социальная среда должна способствовать постепенному совершенствованию функций речедвигательного и речеслухового анализаторов, работающих в неразрывном единстве. Чтобы ребенок смог овладеть правильным звукопроизношением, работа этих анализаторов должна быть очень тонкой и дифференцированной. Только при этом условии возможны устойчивое различение на слух всех звуков речи и выполнение всех необходимых для правильного звучания звуков артикуляторных движений. (О необходимости одновременного развития также психических функций ребенка – памяти, внимания, мыслительных процессов – речь в этой книге не идет).
   Для постепенного развития функций слухового анализатора важно следующее.
   1. Приучение ребенка реагировать на человеческий голос, прислушиваться к нему. Для этого важно как можно больше разговаривать с ним с первых дней его жизни. Уже в конце второй недели он перестает плакать, когда с ним разговаривают; к концу первого месяца успокаивается, слушая колыбельную песню, а затем начинает поворачивать головку в сторону говорящего. Грудной ребенок даже перестает сосать и прислушивается к речи, если во время кормления кто-то начинает разговаривать с его мамой. Это самые первые и очень важные проявления будущего понимания речи, которые следует всячески развивать.
   2. Воспитание умения определять источник звука. С этой целью ребенка окликают то с одной, то с другой стороны или какой-либо звук (шуршание, звон будильника, шум погремушки и пр.) издается то слева, то справа, то сзади от него. Нормально развивающийся ребенок первого года жизни поворачивает головку в сторону звука или направляет в ту сторону свой взгляд.
   3. Воспитание умения чувствовать изменение интонации голоса. С этой целью с ребенком разговаривают то ласково, то более строго, наблюдая при этом за изменениями его реакции. Ребенок не понимает смысла произносимых взрослым слов, но четко реагирует на изменения интонации его речи.
   4. Приучение различать на слух звуки окружающей действительности и соотносить их с определенными предметами и явлениями (тиканье часов, телефонный звонок, стук открывающейся или закрывающейся двери, шум дождя, шелест книжных страниц и т. п.).
   5. Воспитание умения различать голоса животных (кукареканье петуха, кудахтанье курицы, кряканье утки, карканье вороны, воркование голубя, кукование кукушки, чириканье воробья, мяуканье кошки, лай собаки, мычание коровы, ржание лошади, блеяние козы, хрюканье свиньи и т. д.).
   6. Воспитание умения узнавать близких людей по голосу, что достигается путем специальных упражнений. Например, ребенка окликают по имени то папа, то мама, то бабушка или дедушка, то братик или сестренка, находящиеся поблизости, но в другой комнате. Малыш постепенно начинает различать их голоса, благодаря чему, как и во всех вышеперечисленных упражнениях (см. пункты 1–5), все более и более совершенствуется и становится все более «тонкой» работа его слухового анализатора. Этому же способствуют и упражнения, приведенные в пункте 7.
   7. Приучение узнавать разные музыкальные инструменты (барабан, дудочку, пианино, баян или аккордеон, гитару, скрипку и пр.) по характеру их звучания. Для этой цели можно использовать как настоящие, так и игрушечные музыкальные инструменты. Сначала берутся два резко различающиеся по своему звучанию инструмента, например, барабан и дудочка. Ребенок видит их и слышит издаваемый каждым из них звук, который можно повторить неоднократно. Затем оба инструмента убираются из поля зрения ребенка или малышу завязывают глаза, после чего издается звук только одним из них. Потом оба инструмента вновь показывают ребенку, и он должен определить, какой из них звучал.
   Так постепенно «перебираются» все пары инструментов, в том числе и более похожие по звучанию. В итоге всех упражнений ребенок должен научиться сразу определять по характеру звучания любой музыкальный инструмент.
   Все эти упражнения, проводимые в форме игры, уже на первом году жизни подготовят слуховой аппарат ребенка к такой тонкой и дифференцированной работе, как предстоящее ему в дальнейшем различение на слух всех, в том числе и акустически очень похожих, речевых звуков, без чего невозможно овладение не только правильным звукопроизношением, но и речью в целом. Если же вся описанная выше предварительная работа по более «грубому» различению на слух пока еще неречевых звуков не будет проведена, то слуховой анализатор ребенка не будет готов к гораздо более тонкой и дифференцированной работе, способной обеспечить сложнейшую задачу овладения речью.
   Напомним, что нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи уже с двухлетнего возраста и что речеслуховой анализатор «созревает» значительно раньше речедвигательного. По этой причине ребенок с хорошо развитым слухом, тонко чувствующий различия самых разнообразных звучаний, рано начинает дифференцировать и все тонкие нюансы человеческой речи. Это значительно облегчает ему правильность подражания речи взрослых, и у такого ребенка речеслуховой анализатор в полном смысле слова «ведет» за собой речедвигательный. Если же ребенок не чувствует тонких различий в звучании речевых звуков (типа «шуба» и «суба»), то он не имеет возможности и точно их копировать, что приводит к длительно сохраняющимся звуковым заменам в устной речи, а в дальнейшем и к появлению буквенных замен в письме. Об этом мы уже говорили выше.
   Однако у читателя может возникнуть вполне оправданный вопрос, который нередко задают нам и родители: «Но ведь с нами же в детстве никто не проводил таких упражнений, тогда почему же у нас нормальная речь?» Правильно, с большинством из нас, в том числе и со мной, сознательно и целенаправленно никто таких упражнений не проводил и даже вообще об этом не задумывался. Но постарайтесь вспомнить свое детство – вряд ли вас не спрашивали взрослые о том, кто же это лает, мяукает, кукарекает, каркает за окном и т. д. Или: «А вот телефончик звонит, давай послушаем, папа это или мама».
   По-видимому, такого рода диалоги с детьми, которые постоянно ведут с ними даже неграмотные деревенские старушки, есть проявление народной мудрости, пришедшей к нам из глубины веков. Они сродни пальчиковым играм типа «Сорока-белобока», которые не случайно передаются из поколения в поколение, поскольку люди интуитивно чувствуют их большую пользу в воспитании и развитии детей. Этих нехитрых и неспециальных упражнений и теперь бывает достаточно для вполне нормально развивающихся малышей, которых, к сожалению, становится все меньше и меньше в наше «напряженное» время. Да и большинство родителей сегодня гораздо меньше общаются со своими детьми в неторопливом и спокойном темпе. Поэтому вышеперечисленные специальные упражнения по развитию слухового восприятия совершенно необходимы для детей «группы риска», у которых появляются хотя бы самые первые признаки отставания в речевом или общем развитии.
   Важно до конца осознать, что недостаточная дифференцированность слухового восприятия неизбежно затормозит весь ход дальнейшего речевого развития ребенка и что имеющиеся у некоторых детей трудности слуховой дифференциации сначала неречевых, а позднее и речевых звуков могут быть преодолены систематическим проведением подобных упражнений.
   О развитии подвижности артикуляторных органов, и прежде всего языка как наиболее активного органа артикуляции, также необходимо заботиться с самого раннего возраста, то есть с доречевого периода.
   Прежде всего важно обеспечить нормальное функционирование языка в процессе питания, начиная со времени грудного вскармливания ребенка.
   Позднее для развития подвижности языка можно смазывать губы малыша вареньем, которое ему предлагается слизывать, играть с ним в «Часики» (попеременное отведение языка в левый и правый углы рта), учить его щелкать кончиком языка (игра «Лошадки») и т. п. Если ребенку будет доступно выполнение языком самых разнообразных движений, то он сможет, основываясь на слуховом восприятии, своевременно усвоить правильное произношение любого звука по подражанию. Во многих случаях, даже при хорошо развитом слуховом восприятии, это оказывается невозможным именно из-за «неловкости» языка.
   И наконец, в период становления у ребенка речи очень важно развивать у него тонкую ручную моторику. Это связано с тем, что активные движения рук (особенно кистей и пальцев) активизируют речевые отделы коры головного мозга, а значит, стимулируют речевое развитие ребенка.
   Наши собственные многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что почти у всех детей, обращающихся к нам по поводу неполноценной речи, очень плохо развита ручная моторика – ребенок не может выполнить изолированные движения пальцами рук, движения его кисти замедленны и неловки. Важно иметь в виду и то, что за этой неловкостью движений нередко скрываются слабовыраженные парезы рук, не замечаемые родителями, но требующие неотложного внимания. Ведь если совсем не говорить о речи, то таким детям сложно и в обычной жизни, поскольку эта их «ручная неумелость» даже в быту дает о себе знать буквально на каждом шагу.
   Трудно таким детям и в школе – у них быстро устает рука при письме, темп письма медленный, почерк неразборчивый. Косвенным образом это не может не отражаться и на грамотности детей, ибо все их внимание поглощено самой техникой выписывания букв и им не до применения грамматических правил – на это просто не остается времени. Поэтому во всех отношениях очень важно развивать ручную моторику ребенка в возможно более раннем дошкольном возрасте.
   Для развития ручной моторики можно использовать любые пальчиковые игры, предлагаемые в многочисленных популярных методических пособиях. Развитие ручной моторики происходит также во время следующих занятий:
   • лепка из пластилина;
   • собирание мозаики с постепенно уменьшающимся размером;
   • конструирование из кубиков, а затем и из металлических деталей;
   • выпиливание по дереву;
   • вырезание из бумаги фигурок животных и геометрических фигур;
   • рисование;
   • штриховка геометрических фигур и несложных изображений;
   • раскрашивание готовых раскрасок;
   • вышивание;
   • наматывание ниток на клубок или на катушку;
   • нанизывание на нитку или леску сначала крупных, а затем и более мелких бус;
   • застегивание и расстегивание постепенно уменьшающихся по размеру пуговиц;
   • шнуровка;
   • завязывание и развязывание узлов, бантиков;
   • перебирание крупы или гороха;
   • прополка грядок, уход за растениями;
   • сбор ягод;
   • отжимание мокрых детских полотенец (для развития силы рук);
   • игра на музыкальных инструментах и т. д.
   Как показывает опыт, систематическое проведение таких упражнений позволяет довольно быстро изменить к лучшему ситуацию с недоразвитием как мелкой моторики рук, так и речи ребенка.
   Однако ограничиться только играми и упражнениями для нормального становления у ребенка речи еще недостаточно. Помимо этого в социальной среде должны быть созданы такие условия, которые всемерно стимулировали бы развитие речевого общения, вызывали бы у ребенка активное стремление к такому общению, желание контактировать с окружающими людьми. Этому будет способствовать следующее:
   1. Исключительно важно еще в доречевом периоде эмоционально общаться с ребенком (прежде всего матери). Правда, такое общение выглядит как бы односторонним, потому что очень эмоционально говорит только взрослый, а ребенок отвечает ему взглядом, комплексом оживления и непроизвольно издаваемыми радостными возгласами. И тем не менее это самое настоящее общение, потребность в котором ребенок остро ощущает и которое стимулирует его к овладению в дальнейшем общением при помощи речи.
   Беда всех детей, с первых дней жизни воспитывающихся в Доме ребенка, состоит в том, что они лишены такого теплого, тесного общения с матерью, что в этот ответственнейший период адаптации к окружающей среде они оказываются совершенно одинокими и как бы брошенными в этом мире. И никакой даже самый заботливый уход за ребенком не может заменить ему мать! Это недостающее именно в раннем возрасте общение с матерью (так называемая материнская депривация) резко задерживает весь ход психического и речевого развития и накладывает неизгладимый и ничем не восполнимый отпечаток на всю его дальнейшую жизнь… Однако и в семьях иногда бывают «холодные» мамы, не уделяющие своему малышу достаточного внимания, что тоже не проходит бесследно для его общего и речевого развития.
   2. Следует всячески поощрять начинающиеся гуление и лепет ребенка мимикой радости, а также путем повторения издаваемых им звуков (агукать с ним). Во втором полугодии жизни, когда гуление переходит в активный лепет, взрослому рекомендуется не только повторять звуки детского лепета, но также произносить новые звукосочетания, которые ребенок будет постепенно включать в свой лепет, тем самым расширяя и обогащая его. И чем больше он будет лепетать, тем активнее будет работать его речевой аппарат, который тем самым будет хорошо подготовлен к артикулированию звуков.
   3. Нужно уже на первом году жизни (во втором полугодии) целенаправленно развивать понимание ребенком речи окружающих, которая вначале обязательно должна сопровождаться жестом: «Сделай ладушки!», «Помаши ручкой!», «Дай!», «Возьми!», «Поцелуй!» и т. п. В дальнейшем ребенок привыкает понимать речь без соответствующих жестов, но сначала он делает это только в определеной, привычной для него ситуации.
   4. Как для развития речи ребенка в целом, так и для усвоения им правильного звукопроизношения необходимо обеспечить ему достойный образец для подражания в виде правильной речи окружающих. Речь общающихся с ребенком людей должна быть неторопливой, внятной и не имеющей разного рода недостатков типа заикания, дефектов звукопроизношения и т. п. В противном случае несовершенства речи взрослых могут быть усвоены им по подражанию.
   5. В период становления у ребенка речи необходимо исключить случаи двуязычия в семье, крайне неблагоприятно влияющего как на усвоение правильного звукопроизношения, так и на овладение грамматическими нормами языка. В первые годы жизни ребенок не должен даже временно (например, на летний период) попадать в иноязычную среду, потому что это тоже очень неблагоприятно сказывается на его речевом развитии, замедляя и искажая его.
   6. В подходящий момент (например, при рассматривании картинок) взрослому следует отчетливо произносить слова, которые ребенок произносит искаженно. Эти образцы правильной речи помогают ненавязчиво и постепенно исправлять неправильное произношение.
   7. Нужно приучать ребенка смотреть во время разговора в лицо собеседника, что способствовует более быстрому и правильному усвоению артикуляций звуков благодаря подключению и зрительного их восприятия.
   8. Необходимо полностью исключить подстраивание под детскую речь и сюсюканье с ребенком – все это резко замедляет овладение им правильным звукопроизношением. В этих случаях ребенок лишается не только правильного образца для подражания, но и стимула к усвоению правильных артикуляций звуков, поскольку он понимает, что взрослым очень нравится его забавная речь.
   9. Важно как можно чаще создавать ситуации, стимулирующие ребенка к речевому общению, то есть заставляющие его выражать просьбы при помощи речи. К сожалению, в некоторых семьях ребенка стараются понимать с полуслова и сразу бросаются выполнять его желания, что не дает ему возможности лишний раз поупражняться в речевом оформлении своих мыслей. В связи с этим вспоминается такой случай. К нам обратилась одна мама с жалобой на то, что ее пятилетний ребенок почти ничего не говорит. В процессе беседы и наблюдения за их общением выяснилось, что этому мальчику вообще нет необходимости что-либо говорить: мама понимает его по одному только взгляду и сразу выполняет все «просьбы». В ответ на сделанное нами замечание мама сказала: «Зачем же я буду ждать, пока он мне все объяснит, если мне и так понятно, что ему нужно?» И тут же нам представился случай в этом убедиться: выразительно шмыгнув носом, ребенок требовательно посмотрел на мать, и она мгновенно подала ему носовой платок… Стоит ли после этого удивляться, что до пяти лет он так и не научился говорить?
   Обеспечение благоприятного для развития речи социального окружения особенно важно для детей «группы риска», имеющих те или иные отклонения в развитии. Эти отклонения могут проявляться в запаздывании держания головки, самостоятельного сидения, стояния, ходьбы, в трудностях кормления ребенка (вялое сосание, частые срыгивания), в недостаточно живой его реакции на окружающих, на перемену обстановки, на новых лиц и пр. Во всех этих случаях нужно сразу обращаться к специалистам. Как уже отмечалось ранее, чем меньше по времени продолжается отставание (или отклонение от нормы) в развитии ребенка, тем легче это отставание или отклонение преодолеть.
   В заключение необходимо сказать и о профилактике так называемых задержанных возрастных своеобразий звукопроизношения. Под этим подразумеваются те случаи, когда возрастные своеобразия в произношении звуков не исчезают у ребенка к пяти-шести годам, как это наблюдается в норме, а задерживаются и в более позднем возрасте. В этих случаях у него надолго сохраняются характерные для возрастных своеобразий звуковые замены или даже продолжают полностью отсутствовать в речи некоторые звуки. (Напомним, что искаженное звучание звуков не имеет никакого отношения к возрастным своеобразиям звукопроизношения и в любом возрасте является патологией.)
   В плане профилактики здесь важно понимать, что возрастные своеобразия в произношении звуков никогда не задерживаются долее положенного срока без какой-то достаточно серьезной причины. По нашим наблюдениям, такими причинами часто являются уже упоминавшиеся ранее неблагоприятные факторы. Перечислим их еще раз – это очень важно.
   Во-первых, неразличение заменяемых в речи звуков на слух. Как уже отмечалось, ребенок, не чувствующий разницы в звучании, к примеру, звуков С и Ш, не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте довольствуется произнесением, например, «сапка» вместо «шапка», не стремясь овладеть более сложным по артикуляции звуком Ш. До пяти лет эта патологически обусловленная форма нарушения звукопроизношения «маскируется» под возрастное своеобразие и поэтому не вызывает у родителей тревоги, однако, в отличие от этих своеобразий, она не может «пройти с возрастом». Основным содержанием первичной профилактики в этом случае должно быть воспитание у ребенка слуховой дифференциации всех звуков речи начиная с трехлетнего возраста, чтобы ее недостаточность не препятствовала овладению правильным звукопроизношением.
   Во-вторых, распространенной причиной задержанных возрастных своеобразий в произношении звуков являются неблагоприятные для становления звукопроизношения социально-бытовые условия. К ним относятся недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых, «сюсюканье», двуязычие в семье, наличие дефектов в произношении звуков речи у других членов семьи и т. п. Отрицательную роль играет также постоянное пребывание ребенка в среде сверстников с еще не изжитыми возрастными своеобразиями звукопроизношения, поскольку в этом случае он практически не слышит правильной речи. Приходится встречаться и с такими фактами, когда возрастные особенности произношения звуков у ребенка задерживаются по причине наличия в семье более младших по возрасту детей, речи которых он начинает подражать.
   Устранение всех названных причин социального плана зависит прежде всего от родителей ребенка. Так обстоят дела с первичной профилактикой нарушений звукопроизношения и других речевых расстройств.

Вторичная профилактика

   Вторичная профилактика нарушений звукопроизношения и речи в целом проводится в тех случаях, когда первичная не принесла желаемых результатов. Суть ее состоит в том, чтобы не допустить дальнейшего развития речевой патологии, то есть чтобы на почве уже имеющегося нарушения речи не возникли новые.
   Вторичная профилактика заключается в предупреждении отражения дефектов устной речи на письме, то есть в предупреждении появления дисграфии. Особую опасность в этом отношении представляют собой полные замены одних звуков речи другими. Например, ребенок говорит «лакета» вместо «ракета» и на письме допускает соответствующую замену букв – в результате возникает тот вид дисграфии, который иногда называют «косноязычием в письме» (артикуляторно-акустическая дисграфия).
   В этом конкретном случае содержание вторичной профилактики сводится, во-первых, к воспитанию у ребенка слуховой дифференциации данных звуков и, во-вторых, к воспитанию правильной артикуляции заменяемого в речи звука. Здесь обязательно и тщательное проведение третьего этапа коррекции нарушений звукопроизношения – этапа дифференциации смешиваемых звуков.
   Кроме того, после устранения звуковых замен в устной речи в этом случае необходима еще и работа над фонематическим анализом слов, включающих в свой состав смешиваемые ребенком звуки. В дошкольном возрасте используются только самые элементарные формы этого анализа, о чем будет сказано далее.
   Если вся эта работа будет выполнена до начала обучения ребенка грамоте, то она и явится той вторичной профилактикой, которая за счет преодоления уже возникшего у него речевого расстройства позволит не допустить появления нового (в данном случае дисграфии). Иными словами, патологическая цепочка будет прервана! Нельзя не сказать о том, что эту цепочку можно было бы прервать значительно раньше. Так, если бы в 3–4-летнем возрасте (лучше в 3-летнем!) у ребенка была проверена слуховая дифференциация звуков, а значит, установлен факт их неразличения на слух, то развитие этой дифференциации предотвратило бы задержку звуковых замен в устной речи. А это значит, что становление у ребенка звукопроизношения сразу пошло бы по нормальному пути и никакой постановки звука вообще не потребовалось бы, не говоря уже о ненужности мер по предупреждению дисграфии.
   Однако в нашей реальной жизни, к сожалению, обстоятельства нередко складываются совсем по-иному.
   Во-первых, ни в раннем, ни даже в среднем дошкольном возрасте не проводится проверки слуховой дифференциации детьми звуков речи, а значит, и не предпринимается необходимых коррекционно-профилактических мер в случаях ее нарушения. По этой причине возрастные своеобразия звукопроизношения, выражающиеся в полных звуковых заменах, переходят в «задержанные», то есть уже в разряд патологии, требующей специальной логопедической помощи.
   Во-вторых, даже при явной задержке звуковых замен в речи ребенка, продолжая надеяться на лучшее, родители нередко не проявляют никакой активности в отношении их преодоления. В результате ребенок приходит в школу с так и не устраненными звуковыми заменами и с неразличением соответствующих звуков на слух. (Таких детей в первые классы наших общеобразовательных школ сегодня поступает 16,7 %.)
   В-третьих, все эти дети неизбежно встречаются с большими трудностями при овладении грамотой. Им трудно понять, почему в одном слове надо писать, к примеру, букву С, тогда как в другом – Ш, поскольку в устной речи оба эти звука они произносят одинаково. Записывая слово «шапка», они проговаривают его как «сапка», перенося тем самым дефект устной речи на письмо.
   В-четвертых, все по той же причине в дальнейшем у учащихся возникают трудности при применении многих грамматических правил. Например, для того чтобы узнать, Ш или Ж нужно писать в конце слова «нож», ребенок должен изменить слово так, чтобы после сомнительной согласной оказалась гласная. Допустим, он смог изменить это слово и получил «ножи», но ведь для него-то слова «ножи» и «ноши» звучат и произносятся одинаково, а значит, попытка применения правила не решает проблемы…
   Те же самые трудности у таких учеников возникают и при усвоении правил обозначения мягкости согласных на письме – они не слышат разницы в звучании слов «мел» и «мель», «лук» и «люк», «нос» и «нёс» и т. д., а значит, не могут понять, где нужно писать мягкий знак или употреблять гласные Я, Ё, Ю, И вместо А, О, У, Ы.
   Ввиду всего сказанного настоятельно рекомендуем родителям своевременно проверять состояние слуховой дифференциации звуков у своих детей и в случае необходимости развивать ее в возможно более раннем возрасте. Не пренебрегайте вторичной профилактикой речевых расстройств!

Третичная профилактика

   Третичная профилактика состоит в предупреждении рецидивов, то есть возвратов уже устраненных речевых расстройств. В применении к нарушениям звукопроизношения она более всего касается тех случаев, которые связаны с наличием у детей параличей и парезов артикуляторных мышц.
   Очень часто приходится наблюдать, как поставленные и, казалось бы, уже достаточно автоматизированные ребенком звуки через некоторое время вновь начинают произноситься дефектно. Особенно характерно это для случаев межзубного и бокового произнесения звуков. Подобные рецидивы, как правило, наступают после летних каникул, когда ребенок, закончив занятия у логопеда, затем в течение двух-трех месяцев больше не работает над своей речью.
   Для предупреждения таких рецидивов нужно взять за правило ежедневное проведение с ребенком непродолжительных логопедических упражнений (артикуляторная гимнастика и правильное произнесение звуков в слогах и словах) и плюс осуществление постоянного контроля над правильностью его звукопроизношения. Эти простые меры предотвратят постепенное «сползание» к прежней дефектной артикуляции и позволят упрочить вновь воспитанный правильный звук.
   Хочется надеяться, что понимание родителями и работниками дошкольных учреждений причин неправильного звукопроизношения у детей и путей его профилактики и устранения позволит значительно улучшить общую ситуацию в отношении данной проблемы.

Литература

   1. Волосовец Т. В. Воспитание и развитие речи у детей с врожденными расщелинами губы и нёба. Методические рекомендации для родителей. – М., 2001.
   2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
   3. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
   4. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М.: Педагогика, 1973.
   5. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999.
   6. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989.
   7. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Образование, 1994.
   8. Мартынова Р. И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. Вып. 3. – М.: Просвещение, 1967.
   9. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. Вып. 3. – М.: Просвещение, 1967.
   10. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1965.
   11. Омельченко Н. А. Косноязычие и его связь с аномалиями зубочелюстной системы и слухом. – М.: Медгиз, 1961.
   12. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1968.
   13. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. – СПб.: Питер, 2004.
   14. Парамонова Л. Г. Нарушение звукопроизношения у детей. – СПб.: Союз, 2005.
   15. Парамонова Л. Г. Развитие словарного запаса у детей. – СПб.: Детство-Пресс, 2007.
   16. Правдина О. В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973.
   17. Речь, артикуляция и восприятие / Под ред. В. А. Кожевникова и Л. А. Чистович. – М.; Л.: Наука, 1965.
   18. Розенгарт-Пупко Р. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
   19. Семенова К. А. Детские церебральные параличи. – М.: Медицина, 1968.
   20. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – М.: Медицина, 1972.
   21. Соболева Е. А. Ринолалия. – М.: Астрель, 2006.
   22. Токарева О. А. Функциональные дислалии // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969.
   23. Токарева О. А. Дизартрии. – Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969.
   24. Туманова Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2002.
   25. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.
   26. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
   27. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. – М., 2002.
   28. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959.
   29. Чучалина Л. Н. Взаимосвязь и взаимообусловленность строения и функционирования речевого аппарата при зубочелюстных аномалиях // Дефектология, № 5, 1976.
   30. Шембель А. Г. Механические дислалии. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969.
   31. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
   32. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М., 1999.

Часть II
Нарушение письменной речи у детей

Предисловие

   К нарушениям письменной речи относятся специфические расстройства письма (дисграфия) и чтения (дислексия), которые широко распространены среди учащихся общеобразовательных школ. Это явление далеко не случайное, и причины его следует искать не в школе, а в дошкольном и даже еще более раннем периоде развития ребенка.
   В первой части книги мы говорили о широкой распространенности у детей нарушений устной речи, в частности, нарушений звукопроизношения, которые в настоящее время чаще всего проявляются на фоне общего речевого недоразвития, то есть сочетаются с бедным словарным запасом ребенка и несформированностью у него грамматического строя речи. Рассматривались и причины такого положения дел, уходящие своими корнями в период не только самого раннего развития ребенка, но даже и во время, предшествующее его появлению на свет.
   Те же самые причины, то есть неблагоприятные условия раннего развития, лежат и в основе специфических нарушений письменной речи, которая «надстраивается» над устной. Но к этому здесь добавляется еще ряд причин, о которых мы будем говорить. Появление этих дополнительных причин связано с тем, что письменная речь значительно сложнее устной и для овладения ею ребенок должен усвоить ряд таких операций, которые не нужны для овладения устной речью.
   Прямая взаимосвязь между состоянием устной и письменной речи детей чаще всего остается скрытой от родителей, в силу чего даже в случаях явного недоразвития у ребенка устной речи причину его школьной неуспеваемости по русскому языку они пытаются искать в плохих педагогах или в лености самого ребенка и его нежелании учиться. Кстати сказать, отстающему в речевом развитии ребенку, еще «не созревшему» для усвоения программы массовой школы, которая ему просто не по силам, очень трудно «желать учиться». Ведь и сами взрослые вряд ли с удовольствием занимаются тем делом, делать которое они не умеют, но отказаться от которого нет возможности. Точно в таком же положении находится и их ребенок: он не может не ходить в школу, хотя ее посещение не доставляет ему особой радости.
   Сложность положения ребенка с дисграфией состоит в том, что допускаемые им ошибки никак не связаны с незнанием грамматических правил и появляются там, где, казалось бы, ошибиться просто невозможно. Это относится к словам типа ДОМ, КОШКА, ЛУНА и др., в которых написание полностью совпадает с произношением. Однако при разных видах дисграфии одно и то же слово ДОМ дети могут писать то как ТОМ, то как БОМ, то как ДОЛ, то как ДАЛ, то как ДМО или ДМ и т. п. И хотя во всех этих написаниях есть вполне определенная патологически обусловленная логика, о которой мы далее будем говорить, но родителям и педагогам массовых школ эти ошибки кажутся странными и даже «глупыми». Поэтому и в школе, и дома ребенка обвиняют в невнимательности, в нежелании учиться, нанося ему тем самым еще и каждодневные психические травмы без всякого оказания при этом столь необходимой ему специальной помощи.
   Дисграфические ошибки появляются в первые же дни обучения детей грамоте и в большинстве случаев сохраняются на протяжении всех лет их пребывания в школе, о чем свидетельствует наличие таких ошибок у 39 % учащихся восьмых классов.
   Появление дисграфических ошибок у первоклассников свидетельствует о их неготовности к началу школьного обучения в связи с недостаточной психофизиологической «зрелостью», которая выражается в том числе и в несформированности ряда функций, имеющих прямое отношение к процессу письма. И если уже в дошкольном возрасте какая-то из этих функций явно «западает», то позднее это обязательно проявится на письме в виде специфических ошибок. Например, если у ребенка к началу школьного обучения еще не сформировались зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, то он не сможет полноценно усвоить начертания букв и неизбежно будет путать их на письме. Или ребенок, не различающий на слух акустически близкие звуки и заменяющий их в устной речи, обязательно будет допускать на письме замены букв, но уже совсем по другой причине. Это значит, что уже в дошкольном возрасте у ребенка имеются явные признаки (предвестники) будущей дисграфии, как бы заранее предупреждающие о неизбежном ее появлении. Мы называем их предпосылками дисграфии.
   Таким образом, дисграфия никогда не возникает «из ничего». Понимание этого обстоятельства указывает на наиболее рациональный и единственно правильный путь «борьбы» с нею. Эта «борьба» должна начинаться не в школе, когда дисграфия явно обнаружится в виде специфических ошибок на письме, а в дошкольном возрасте, еще задолго до начала обучения ребенка грамоте. И основные усилия здесь должны быть направлены на «выравнивание западающих звеньев», то есть на устранение уже имеющихся предпосылок дисграфии. Если это будет сделано в дошкольном возрасте, то в дальнейшем не придется говорить о преодолении самой дисграфии, поскольку для ее возникновения просто не останется почвы. Все сказанное о дисграфии относится и к дислексии, за исключением того, что последняя имеет менее широкое распространение (соответственно 53 % и около 5 %). Причины этого будут объяснены в специально посвященной ей главе.
   Успешность профилактики дисграфии и дислексии у дошкольников во многом зависит от участия в этом деле их родителей. А чтобы такое участие стало реально возможным, они должны обладать для этого необходимыми знаниями, которые мы и постараемся предоставить в их распоряжение.
   С этой целью в данной части книги четко определены те признаки, по которым можно заранее и безошибочно предсказать неизбежность появления дисграфии и дислексии у детей еще до начала их школьного обучения. Подробно описаны здесь и пути выявления этих признаков самими родителями. Кроме того, в книге подробно описаны конкретные приемы работы родителей с детьми, позволяющие им еще до прихода ребенка в школу устранить имеющиеся у него предпосылки дисграфии и дислексии и тем самым не допустить появления названных расстройств. Эти же самые приемы работы могут быть использованы и для преодоления дисграфии у школьников, для которых время профилактики уже упущено. Принципиального различия в приемах работы с детьми дошкольного и школьного возраста нет потому, что в обоих случаях речь идет о выравнивании «западающих звеньев». Если этого не было сделано в дошкольном возрасте в плане профилактики, то придется наверстывать упущенное уже в школе, используя для этого те же самые приемы работы.
   За шестнадцать с лишним лет работы в Психолого-педагогическом центре «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга мы обследовали и проконсультировали свыше шести тысяч детей дошкольного и школьного возраста. Большинство из них или уже страдают дисграфией (школьники), или имеют явно выраженные ее предпосылки (дети старшего дошкольного возраста).
   Обследование этих же самых детей другими специалистами (психологом, неврологом, психиатром, дефектологом, врачами функциональной диагностики) выявило наличие у них также и различных отклонений от нормы в состоянии нервно-психической сферы. Это свидетельствует о сложности проблемы дисграфии, не ограничивающейся только специфическими ошибками на письме, и о необходимости оказания этим детям комплексной психолого-медико-педагогической помощи в возможно более раннем дошкольном возрасте. Лишь при этом условии они смогут прийти в школу в состоянии достаточной готовности к обучению в ней.
   В данной книге представлена только «педагогическая» сторона помощи этим детям, которую во многих случаях нужно дополнить и помощью со стороны других специалистов.
   Понятно, что при сделанной нами попытке «разложить все по полочкам» в целях возможно более доступного изложения материала, мы вынуждены были предельно упростить очень сложную психолого-медико-педагогическую проблему дисграфии, требующую к себе комплексного подхода как в процессе изучения, так и в ходе коррекции. Однако без такого упрощения невозможно привлечь к практическому решению этой сложной проблемы широкий круг непосредственно заинтересованных а ней лиц, включая и неспециалистов.
   Но прежде чем говорить непосредственно о самой дисграфии, сначала необходимо рассмотреть те основные операции процесса письма, несформированность каждой из которых приводит к появлению соответствующего вида дисграфии.

Глава I
Нормальный процесс письма, отклонения от нормы и их роль в развитии дисграфии

   Когда мы смотрим на пишущего человека, хорошо владеющего навыком письма, то видим только быстрые и уверенные движения его руки по строке, и нам кажется, что только в этих движениях руки и заключается все «письмо», словно протекающее «легко и просто». Наблюдая же за напряженным и очень медленным движением при письме руки ребенка, только еще овладевающего этим навыком, мы понимаем, с каким трудом дается человеку овладение письменной речью…
   Принято выделять два уровня овладения навыком письма. К первому уровню относится период овладения грамотой и самой техникой письма. В течение этого периода ребенок овладевает звуковым анализом слов, то есть умением расчленять слова на составляющие их звуки и определять их последовательность в слове, а также усваивает начертания всех букв и учится соотносить их с соответствующими звуками и затем изображать на бумаге в виде различных буквенных знаков. Все это предусмотрено учебной программой начальной школы.
   Второй уровень предполагает владение письменной речью как средством общения. На этом уровне человек уже не думает о звуках и буквах, а записывает сразу целые слова, непосредственно излагая на бумаге свои мысли. Он делает это так же легко, как и в устной речи. Однако многие учащиеся современных массовых школ так и не достигают этого второго уровня полного и свободного владения письменной речью, в чем далеко не последняя роль принадлежит имеющейся у них дисграфии, уже сам факт наличия которой говорит о неовладении ими в полной мере даже первым уровнем процесса письма. В нашей книге речь пойдет только о первом уровне, поскольку именно на этом этапе проявляются основные виды дисграфии.
   Теперь обратимся к тем операциям письма, которые должен освоить ребенок, овладевающий грамотой.
   Поскольку наше письмо осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу, то прежде всего он должен хорошо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, то есть еще до начала его записи точно определять, из каких звуков оно состоит. Например, он должен знать, что в слове СТОЛ имеется звук С (а не Ш), звук Т (а не Д), О (а не А), Л (а не Р). Только при этом условии он сможет выбрать нужные буквы для записи этого слова. В противном случае вместо одних букв будут написаны другие, например, ШТОЛ, СТОР или СТАЛ вместо СТОЛ, что является характерным признаком одного из видов дисграфии.
   Кроме того ученик должен уметь определять порядок, последовательность всех тех звуков, из которых состоит слово. Так, он должен понимать, что на первом месте в слове СТОЛ находится звук С, на втором – звук Т и т. д. Умение определять последовательность звуков важно потому, что именно в такой последовательности нужно будет записать и соответствующие этим звукам буквы – сначала С, потом Т, далее О и, наконец, Л. Ученик же, не овладевший данной операцией письма, записывает звуки не в той последовательности, в какой они звучат в устной речи, и даже может опускать некоторые из них или, наоборот, добавлять лишние. Отсюда появляются написания типа СЛОТ, СОЛ, СТЛОЛ и т. п. вместо СТОЛ. Это явный признак другого вида дисграфии, о котором далее мы будем говорить.
   Рассмотренными операциями письма ребенок должен овладеть еще до того, как он возьмет в руки карандаш или ручку и приступит к записи слов. В школе для такой предварительной подготовки ребенка к письму отведен так называемый добукварный период. Он представляет известную сложность для всех детей, поскольку в устной речи они привыкли произносить только целые слова и вообще не задумывались об их звуковом составе – для овладения устной речью это было совершенно не нужно. Еще труднее овладеть звуковым анализом слов детям с нарушениями звукопроизношения, особенно если это выражается в заменах одних звуков речи другими. Именно у этих детей, пришедших в школу с неустраненными звуковыми заменами, и появляются упомянутые выше виды дисграфии.
   Следующей очень важной операцией письма является перевод звуков в соответствующие им буквы. Для выполнения этой операции ребенок должен хорошо усвоить начертания букв. Это тоже непростая для него задача, поскольку многие буквы очень похожи друг на друга. Поэтому те дети, у которых к началу школьного обучения оказываются недостаточно сформированными зрительно-пространственные представления, испытывают большие трудности при усвоении начертаний букв и часто пишут их неправильно или даже заменяют похожими буквами. Сюда же относятся и нередкие случаи «зеркального» написания букв, что более всего свойственно детям со скрытым левшеством и «переученным» левшам. Трудности данной операции письма приводят к появлению у многих учащихся еще одного вида дисграфии – оптической.
   И завершающей операцией письма является перевод зрительных образов букв в двигательные, что осуществляется путем движений руки в соответствующих для каждой буквы и неоднократно меняющихся при ее написании направлениях: вверх-вниз-влево-вправо. Нередко детей затрудняет именно этот «двигательный» компонент письма – ребенок с трудом усваивает направления движений руки при написании букв, которая часто «идет не туда». Это также приводит к неправильному написанию букв, не говоря уже о замедленности и неустойчивости темпа письма и возникновении больших проблем с выработкой разборчивого почерка. Подобные трудности чаще всего встречаются у детей с недостаточно развитой ручной моторикой, о чем в свое время не позаботились родители и работники дошкольных учреждений. Сказывается здесь также и недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений – в каком направлении нужно вести руку. Таким образом, неразвитость ручной моторики – это тоже одна из составляющих неготовности ребенка к началу школьного обучения.
   В особо сложном положении оказываются те учащиеся, у которых к началу обучения грамоте «западают» сразу две или даже несколько операций, необходимых для нормального овладения письмом. В подобных случаях ученики просто не понимают, что они должны делать, о чем говорит учитель и чего он хочет от них…
   Однако нередки и такие случаи, когда ребенок, достаточно хорошо владеющий каждой из названных операций письма в отдельности, оказывается не в состоянии свести их воедино, то есть обеспечить контроль над всеми операциями одновременно. Чаще всего это бывает связано с недостаточностью внимания, памяти или мыслительных процессов, что относится уже к проблемам психологического плана. Именно поэтому мы и говорили о необходимости комплексной психолого-медико-педагогической помощи детям «группы риска» еще в дошкольном возрасте, равно как и большинству детей с уже проявившейся дисграфией.
   Подытоживая все сказанное, еще раз подчеркнем, что дисграфия у детей никогда не появляется случайно. Она представляет собой лишь видимое, зафиксированное самим ребенком на бумаге, проявление всех тех «несформированностей, недоразвитий и недоработок» дошкольного возраста, которые до начала обучения грамоте существуют в скрытом виде и бывают видны только специалистам. Поэтому основную задачу данной книги мы видим в том, чтобы все эти несомненные предвестники, предпосылки будущей дисграфии, во-первых, сделать видимыми и понятными для родителей и других неспециалистов и, во-вторых, научить их тому, как все эти трудности своевременно преодолеть.
   Далее рассмотрим последовательно все основные виды дисграфии, причины их появления и основные способы преодоления и профилактики. При этом основное внимание будет уделено тем четырем ее видам, которые проявляются уже в период обучения детей грамоте. К этим видам дисграфии относятся акустическая, артикуляторно-акустическая, дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока и оптическая. Об аграмматической дисграфии, которая начинает проявляться с переходом к изучению грамматических правил, речь пойдет отдельно.
   Поскольку в основе каждого из названных пяти видов дисграфии лежит определенное «слабое звено», то для предварительной ориентировки в наличии у ребенка предпосылок того или иного вида дисграфии важно проверить следующее:
   1. Состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков, нарушение которой рассматривается как предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания).
   2. Состояние звукопроизношения (особенно в плане наличия полных звуковых замен, являющихся предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии).
   3. Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. Его (анализа) отсутствие или недоразвитие рассматривается как предпосылка дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.
   4. Сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствует о наличии предпосылок оптической дисграфии.
   5. Состояние словарного запаса и грамматического строя речи, отставание в развитии которых является предпосылкой аграмматической дисграфии.
   Методика обследования детей по каждому из названных здесь пяти разделов приведена в тех главах, которые посвящены соответствующим видам дисграфии.

Глава II
Акустическая дисграфия

   Акустическая дисграфия, или дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (под фонемами понимаются звуки речи), появляется у тех детей, которые испытывают затруднения в слуховой дифференциации акустически близких, то есть похожих по своему звучанию, звуков. Подобные затруднения сначала приводят к длительному сохранению звуковых замен в устной речи ребенка, а позднее и к появлению соответствующих буквенных замен на письме, называемых акустической дисграфией. Например, ребенок, не различающий на слух звуки Р и Л, пишет «калтина» вместо «картина» или «тлуба» вместо «труба», что касается и всех остальных недифференцируемых им звуков.
   Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям начиная с двухлетнего возраста. Уже в этом возрасте ребенок может правильно показать понятные ему по содержанию красочные картинки или предметы, названия которых отличаются друг от друга только одним звуком (например, «крыШа» и «крыСа»). Поэтому если четырехлетний ребенок неспособен справиться с таким вполне доступным для его возраста заданием, то это можно расценить как несомненную предпосылку акустической дисграфии, которая обязательно появится у него при обучении грамоте. При этом дети, страдающие данным видом дисграфии, не различают на слух некоторые пары звуков даже в школьные годы.
   Все содержание логопедической работы как по профилактике, так и по устранению акустической дисграфии сводится, по сути, к воспитанию у ребенка слуховой дифференциации звуков речи. Нарушение этой дифференциации является очень большим недочетом, лишающим ребенка возможности полноценно понимать устную речь и тем более возможности овладеть полноценным письмом.
   Дело в том, что звуки речи (фонемы) играют в русском языке смыслоразличительную роль, и поэтому очень часто изменение в слове только одной фонемы коренным образом меняет его смысловое значение. Существуют даже целые цепочки слов, которые отличаются друг от друга только одним звуком, например:

   Саша—Маша—Паша—Каша—Даша—Чаша—Ваша—Наша;
   Дом—Ком—Том—Сом—Лом—Ром и т. п.

   Правда, и дети с нарушением слуховой дифференциации звуков в основном понимают устную речь, поскольку им помогает в этом смысловая догадка. Например, если ребенок слышит, что огурцы посолили в бочке или что на дереве набухли почки, то даже при неразличении звуков П и Б он правильно поймет эти фразы. Но поймет он их только благодаря пониманию того, что бочек на дереве быть не может. Однако когда ему самому придется написать такие или другие подобные им фразы, то это сразу выведет его «на чистую воду», так как он не сможет выбрать для этого нужные буквы. Написание же типа «на дереве наПухли Бочки» и представляет собой типичное проявление акустической дисграфии.
   Поэтому при появлении в письме ученика буквенных замен нужно прежде всего проверить, все ли звуки речи он различает на слух. У детей дошкольного возраста такая проверка совершенно необходима в случае неисчезновения звуковых замен в их устной речи после пяти лет (у многих детей они исчезают значительно раньше). Но это уже порядком запоздалый срок, потому что если бы отсутствие слуховой дифференциации звуков было выявлено у ребенка в 3–4-летнем возрасте, то ее своевременное развитие обеспечило бы и естественный уход звуковых замен в устной речи, а значит, и непоявление буквенных замен в письме.
   В связи с этим нужно более подробно сказать о том, что отсутствие у ребенка слуховой дифференциации некоторых звуков часто остается незамеченным родителями из-за ранее отмеченной возможности «полноценного» понимания им речи окружающих. Из приведенного примера с «почками» и «бочками» видно, что возможное неразличение ребенком звуков на слух может маскироваться за счет имеющейся в нашем языке «избыточности» информации. В данном случае такими «избыточными» словами являются слова «дерево» и «огурцы», помогающие правильно понять смысл сказанного даже при неразличении звуков П и Б. Если же убрать эти слова и, оставив только одни ПОЧКИ и БОЧКИ, попросить ребенка показать те и другие, то он уже ничем не сможет замаскировать имеющийся у него дефект. Поэтому именно такие пары слов и используются для выявления нарушений слуховой дифференциации звуков, чем обязательно должны пользоваться и родители. Об этом речь пойдет в следующем разделе.

Выявление предпосылок акустической дисграфии

   Наиболее короткий и безошибочный путь выявления трудностей слуховой дифференциации звуков – это проверка возможности правильного показа детьми называемых логопедом (или любым другим взрослым человеком) картинок, названия которых отличаются друг от друга лишь одним звуком. О способах такой проверки подробно рассказано в первой части книги. Там же приведены и необходимые для этого пары картинок.
   Обязательной проверке подлежит состояние слуховой дифференциации следующих наиболее часто не различаемых детьми групп звуков:
   • мягких и твердых (С—СЬ, Т—ТЬ, Л—ЛЬ и других);
   • глухих и звонких (П—Б; Т—Д; К—Г; Ф—В; С—З; Ш—Ж);
   • свистящих и шипящих (С—Ш, З—Ж, Ч—Ц, Ч—Щ и других);
   • звуков Р, Л и Й (Р—Л, РЬ—ЛЬ, Р—Й, РЬ—Й, ЛЬ—Й).
   Ввиду трудности подбора подобных пар слов, а также в целях обеспечения возможно большего числа упражнений в дифференциации названных звуков приведем пары слов с этими звуками в дополнение к имеющимся в первой части книги парным картинкам.

Проверка слуховой дифференциации твердых и мягких согласных

Приводим слова для проверки и развития слуховой дифференциации твердых и мягких согласных:

Л—ЛЬ

     На речке МЕЛЬ, а в классе МЕЛ.
     В порту есть МОЛ, а летает МОЛЬ.
     Открытый ЛЮК, а в корзинке – ЛУК.
     На речке ЛЁД, прибор есть – ЛОТ.
     На дороге ГАЛЬКА, а на гальке ГАЛКА.
     Весь черный УГОЛЬ сложили в УГОЛ.
     Мелкий УГОЛЁК сложили в УГОЛОК.
     Есть книжная ПОЛКА, и танец есть ПОЛЬКА.
     Для воды есть ФЛЯГИ, на домах же – ФЛАГИ.
     Столовая ЛОЖКА – тюленья ЛЁЖКА.
     Стрелял я в ЦЕЛЬ – остался ЦЕЛ.
     Всегда ВОЛЬНА морская ВОЛНА.

Р—РЬ

     Повесим КРУГ на этот КРЮК.
     Чёрный ХОРЬ и детский ХОР.
     За домом РОВ, в нем слышен РЁВ.
     Ты рыбку ЖАРЬ, пока есть ЖАР.
     Сладкие ГРЁЗЫ и сильные ГРОЗЫ.
     Я был так РАД, что встал в тот РЯД.
     Был мой УДАР, и ты УДАРЬ.
     Узкая ТРОПКА и сильная ТРЁПКА.

С—СЬ

У колёс – ОСИ, над колесами – ОСЫ.
Животное СЫТО – и мелкое СИТО.

М—МЬ

     Душистое МЫЛО и девочка МИЛА.
     Маленькая МЫШКА и мохнатый МИШКА.
     В порту есть МОЛ, а пол я МЁЛ.

Н—НЬ

     Стеклянная БАНКА, а топится БАНЬКА.
     Возьми ту НИТЬ, и хватит НЫТЬ.
     Отморозил НОС, пока воду НЁС.

Т—ТЬ

     На ножках ТАПКИ, на огороде – ТЯПКИ.
     Длинный ШЕСТ и цифра ШЕСТЬ.
     По проводу ТЁК электрический ТОК.

Д—ДЬ

Здесь лёгкая ДЫМКА и маленький ДИМКА.

В—ВЬ

     Рогатый ВОЛ – его мальчик ВЁЛ.
     Волки любят ВЫТЬ, а птички – гнёзда ВИТЬ.
     Река есть ВЯТКА, а есть и ВАТКА.
     Морской есть ВАЛ, цветочек ВЯЛ.

Б—БЬ

     Поезда ПРИБЫВАЮТ, а щиты ПРИБИВАЮТ.
     Хочу здесь БЫТЬ, не буду БИТЬ.
     Наладишь БЫТ – не будешь БИТ.

П—ПЬ

Красивые ПАЛЬЦЫ и круглые ПЯЛЬЦЫ.
Я сбавил ПЫЛ и воду ПИЛ.

Проверка слуховой дифференциации звонких и глухих согласных

Приводим слова для проверки и развития слуховой дифференциации звонких и глухих согласных:

П—Б

     Деревянная БОЧКА и набухшая ПОЧКА.
     Деревенская БАНЯ и девочка ПАНЯ.
     Толстые БАЛКИ и тонкие ПАЛКИ.
     Сильный ПОТ и резиновый БОТ.

Т—Д

     Мамина ДОЧКА и чёрная ТОЧКА.
     В озере УТОЧКА, у озера – УДОЧКА.
     На дорожке ТАЧКА, в конце дорожки – ДАЧКА.
     Новый ДОМ и книжный ТОМ.
     Длинная ДОСКА и сильная ТОСКА.

К—Г

     Оставили ГОСТИ для Шарика КОСТИ.
     Невысокая ГОРКА и арбузная КОРКА.
     Красивый ГРОТ и чёрный КРОТ.

Ф—В

     Мягкая СОФА и мудрая СОВА.
     Девочка ФАНЯ и мальчик ВАНЯ.
     Чёрные ГРИФЫ и львиные ГРИВЫ.

С—З

     Здесь серенький ЗАЙКА и булочка САЙКА.
     Рогатые КОЗЫ и длинные КОСЫ.
     Земли есть СЛОЙ, а волк был ЗЛОЙ.

Ш—Ж

     У печки – САША, а в печке – САЖА.
     От костра ЖАР, над костром – ШАР.
     Маленькая ЛУША и большая ЛУЖА.
     Потеряна ШАЛЬ, ее мне не ЖАЛЬ.
     Легче ЖИТЬ, когда умеешь ШИТЬ.
     Какое ШИТЬЁ, такое и ЖИТЬЁ.
     На рукаве НАШИВКА, у рыбака НАЖИВКА.
     Платье надо ОБШИТЬ, а квартиру ОБЖИТЬ.
     Пожар ТУШИТЬ – потом ТУЖИТЬ.
     Платье можно ПЕРЕШИТЬ, горе надо ПЕРЕЖИТЬ.
     Шов можно ПРОШИТЬ, жизнь нужно ПРОЖИТЬ.
     Руками МАШУТ, а что же МАЖУТ?

Проверка слуховой дифференциации свистящих и шипящих звуков

Приводим слова для проверки и развития слуховой дифференциации свистящих и шипящих звуков:

С—Ш

     В берлоге МИШКА, на кухне – МИСКА.
     На доме КРЫША, на крыше – КРЫСА.
     Железная КАСКА и манная КАШКА.
     Ведёрко есть ШАЙКА и булочка САЙКА.
     Высокая БАШНЯ, а в книжке есть БАСНЯ.
     Смелая МЫШЬ вышла на МЫС.
     Девочка ИРИШКА и сладкая ИРИСКА.
     У малышки СОСКА, а на поле СОШКА.
     Целые СУТКИ шутим мы ШУТКИ.
     Строгий СУД и весёлый ШУТ.

З—Ж

     У забора КОЗЫ, на заборе – КОЖИ.
     У забора РОЗЫ, на заборе – РОЖИ.
     Виноградные ЛОЗЫ – театральные ЛОЖИ.
     Небольшое ЗАЛЬЦЕ и маленькое ЖАЛЬЦЕ.
     В бильярде – ЛУЗЫ, а на дороге – ЛУЖИ.
     Конопатят ПАЗЫ, во дворцах же – ПАЖИ.

С—Т

     Маленькие САНКИ и большие ТАНКИ.
     Усатый СОМ и мальчик ТОМ.
     Стучим мы ТУК-ТУК, на дереве – СУК.
     Электрический ТОК и гранатовый СОК.
     На крыше – ТОЛЬ, в солонке – СОЛЬ.
     Печная ТОПКА и небольшая СОПКА.
     Имя есть ТОНЯ, и имя есть СОНЯ.
     Высокий ТОН и крепкий СОН.

С—Ц

От лампы яркий СВЕТ, у платья чёрный ЦВЕТ.
На стул я СЕЛ, и был он ЦЕЛ.

Ц—Т

На ногах у нас ТАПКИ, а у кошки есть «ЦАПКИ».

Ш—Ч

     Шахматная ПЕШКА и тепленькая ПЕЧКА.
     Небольшая КОЧКА, а на кочке – КОШКА.
     Железная ШАЙКА и быстрая ЧАЙКА.
     Играли мы в ШАШКИ, на столике – ЧАШКИ.
     Небольшие ШАШЕЧКИ и маленькие ЧАШЕЧКИ.
     Жильё есть – ЧУМ, а в чуме – ШУМ.
     Была у нас ДАЧА, жила на ней ДАША.
     Огромная ТУША и чёрная ТУЧА.
     Маленькая ТУШКА и небольшая ТУЧКА.
     На море КАЧКА, в тарелке – КАШКА.
     У уха есть МОЧКА, сидит на ней МОШКА.
     В пакете МУЧКА, на мучке – МУШКА.
     Есть в шашках ПЕШКА, а в доме – ПЕЧКА.
     Маленькая ПЕШЕЧКА и небольшая ПЕЧЕЧКА.
     Всё сделал я ТОЧНО, но было мне ТОШНО.
     Оружье ПАЛАШ и жестокий ПАЛАЧ.
     Есть воды ВЕШНИЕ и вещи ВЕЧНЫЕ.
     Кустарник КРУШИНА, а горе – КРУЧИНА.
     Не надо ПЕРЧИТЬ – будет в горле ПЕРШИТЬ.
     Я это УЧЁЛ и сразу УШЁЛ.
     Уроки УЧИЛИ, а платье УШИЛИ.

Ш—Щ

     Красивая ЧАША и лесная ЧАЩА.
     В горшочке ПЛЮЩ, а на мишке – ПЛЮШ.
     В замочке что-то «ЩЁЛК!», для платья куплен ШЁЛК.

Ц—Щ

Стреляют в ЦЕЛЬ, в заборе – ЩЕЛЬ.

Щ—Ч

     На головке ЧЁЛКА, а в заборе – ЩЁЛКА.
     У монахов ЧЁТКИ, а зубные – ЩЁТКИ.
     Хотелось мне ЛЕЧЬ, да жарился ЛЕЩ.
     Кустарника КУЩИ и мусора КУЧИ.
     Костер был ГОРЯЩИЙ, а чайник ГОРЯЧИЙ.
     Надел я свой ПЛАЩ, услышал вдруг ПЛАЧ.
     Колокол есть ВЕЧЕВОЙ, мешок же у нас ВЕЩЕВОЙ.

Щ—ТЬ

     У забора ТЁЛКА, а в заборе ЩЁЛКА.
     Маленькая ТЁЛОЧКА и небольшая ЩЁЛОЧКА.
     Мальчик ТИТ держит ЩИТ.

Щ—Т

Есть у нас ЩУП, но только он ТУП.

Ч—ТЬ

     У коровы ТЁЛКА, а у тёлки – ЧЁЛКА.
     Тёпленькая ПЕЧКА, а у печки – ПЕТЬКА.
     Хотел я ПЕЧЬ, да стал вдруг ПЕТЬ.
     Купили МЕЧ, а так в цель ты МЕТЬ.

Проверка слуховой дифференциации звуков Р—Л, РЬ—ЛЬ, Р—Й, ЛЬ—Й

Приводим слова для проверки и развития слуховой дифференциации звуков Р—Л, РЬ—ЛЬ, Р—Й, ЛЬ—Й:

Р—Л

     В банке – ЛАК, а в речке – РАК.
     Чайные ЛОЖКИ и коровьи РОЖКИ.
     На зубе – КОРОНКА, с водою – КОЛОНКА.
     Хороша РОЖЬ, а плоха ЛОЖЬ.
     Красивые РОЗЫ и виноградные ЛОЗЫ.
     Я очень РАД, что в доме ЛАД.
     Добрый МИР всегда мне МИЛ.
     Красивый КОСТЁЛ и горящий КОСТЁР.
     Пускай в наш ГОРОД не приходит ГОЛОД.
     У пальто есть ПОЛЫ, а у губки – ПОРЫ.
     Когда был ПИР, сироп я ПИЛ.
     Не пошли мы ни в БАР, ни на БАЛ.
     Для досуга – ИГРА, для работы – ИГЛА.
     Хотел я ПЛЫТЬ, да пропала ПРЫТЬ.
     Любимый КОЛОБОК не влезет в КОРОБОК.
     В такую РАНЬ я встретил ЛАНЬ.

РЬ—ЛЬ

     В ящике УГОЛЬ, а в озере – УГОРЬ.
     Мелкий УГОЛЁК и мелкий УГОРЁК.
     Девочка МАРИНА и спелая МАЛИНА.
     Варим мы РИС, в норе живёт ЛИС.
     У девочки ЛЕНТА, доход же есть – РЕНТА.
     Начал СОЛИТЬ – не надо СОРИТЬ.
     Бывают КРЕСТЫ и птицы КЛЕСТЫ.
     Хорош был бы ЛЁВА, да жаль, что он РЁВА.

Р—Й

     Детская МАЙКА и почтовая МАРКА.
     Железная КОЙКА и хлебная КОРКА.
     Сосновый БОР и трудный БОЙ.
     Этот ДАР ты мне ДАЙ.
     У зверей был МОР, а ты руки МОЙ.
     На море ЧАЙКА, и сосуд есть ЧАРКА.
     На реке есть БАРКА, и есть материя БАЙКА.

ЛЬ—Й

     Маленький КОЛЬКА и железная КОЙКА.
     В бутылке – ЙОД, на речке – ЛЁД.
     Крупная ГАЛЬКА и железная ГАЙКА.
     Трудный БОЙ и зубная БОЛЬ.
     У пчёлок РОЙ, у артиста – РОЛЬ.
     Летает МОЛЬ, а руки – МОЙ.
     Железо КУЙ, с вещами – КУЛЬ.

   В случае выявления трудностей слуховой дифференциации каких-либо пар звуков необходимо сразу приступить к целенаправленной работе над различением именно этих звуков, используя приведенные здесь слова и приемы. Важно объяснять ребенку смысловое различие каждой пары слов, что тоже будет способствовать развитию слуховой дифференциации звуков.

Пути профилактики и устранения акустической дисграфии

   О профилактике (предупреждении) акустической дисграфии, как и всех других ее видов, можно говорить лишь в применении к детям дошкольного возраста, которых еще не начали обучать грамоте и у которых дисграфия поэтому еще не успела проявиться в виде специфических ошибок на письме. Что же касается школьников, овладевающих или уже овладевших письмом, то в их отношении время профилактики уже упущено. С ними приходится теперь работать над устранением дисграфии, причем эта работа включает в себя коррекцию не только письма, но прежде всего – своевременно невоспитанной слуховой дифференциации звуков, из-за нарушения которой ученик не может полноценно овладеть письмом.
   Принципиального различия в самом содержании работы по профилактике и устранению дисграфии нет, так как в обоих случаях речь идет о выравнивании западающих звеньев, без чего ни дисграфия, ни ее предпосылки не исчезнут. Об этом мы уже говорили. А поскольку при акустической дисграфии таким западающим звеном является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, то как при ее профилактике, так и при устранении нужно прежде всего работать именно над дифференциацией звуков. Но если для профилактики дисграфии достаточно добиться только различения ребенком звуков на слух, что предупредит появление ошибок на письме, то ученику для ее устранения придется проделать еще и массу письменных упражнений, без которых эти ошибки не исчезнут, потому что у него уже закрепилась неправильная связь между звуком и буквой. Именно поэтому мы на протяжении всей книги так настойчиво проводим очень важную мысль о том, что несравненно легче предупредить появление дисграфии в дошкольном возрасте, чем устранить ее у школьников.
   Далее переходим к различным устным и письменным упражнениям по воспитанию слуховой дифференциации звуков. Систематическое выполнение этих упражнений позволит как предупредить появление акустической дисграфии у детей дошкольного возраста, так и устранить ее у школьников.
   Если бы ребенок обладал достаточно тонким фонематическим слухом, позволяющим безошибочно отличать друг от друга разные речевые звуки (фонемы), то у него не возникло бы никаких затруднений в отношении слуховой дифференциации звуков. Наличие же подобных затруднений говорит о том, что у такого ребенка этот слух развит недостаточно и что, значит, нужно специально работать над его усовершенствованием.

Воспитание слуховой дифференциации свистящих—шипящих звуков

   Общие принципы работы по воспитанию слуховой дифференциации любых звуков сводятся к следующему.
   1. Вся работа ведется по принципу от простого к сложному, то есть в направлении от дифференциации более резко различающихся по слуху звуков к дифференциации звуков, более сходных по своему звучанию.
   Следуя этому принципу, лучше сначала предлагать ребенку различать на слух неречевые звуки, о чем уже говорилось в первой части книги. При переходе к различению речевых звуков сначала предлагаются упражнения на дифференциацию контрастных, то есть сильно отличающихся друг от друга, звуков. Например, в упражнениях на дифференциацию звуков С и Ш сначала даются такие слова, в которых ребенок должен отличить звук Ш от Р или Л, и лишь постепенно он подводится к решению основной задачи – к различению не дифференцируемых им звуков С и Ш.
   При этом в ходе всей работы очень важно подчеркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий. Ребенка необходимо убедить в том, что здесь не один, а два разных звука.
   2. Используется опора на более сохранные анализаторы. Это один из ведущих принятых в дефектологии принципов.
   Поскольку при акустической дисграфии ребенок не различает звуки на слух, который в данном случае является наиболее слабым звеном, то на первых порах для их различения можно использовать и зрительный анализатор. Ведь все речевые звуки отличаются друг от друга не только по их звучанию, но и по положению артикуляторных органов при их произнесении, причем именно из-за различного положения этих органов и получается разное звучание. Поэтому и нужно сначала привлечь внимание ребенка к различию в положении видимых органов артикуляции, а не начинать сразу с различения звуков на слух.
   Возьмем для примера звуки С и Ш или З и Ж, не различаемые каким-то конкретным ребенком на слух. Хорошо видимой частью артикуляции этих звуков является положение губ. При С и З они растянуты в улыбку, а при Ш и Ж округлены и выпячены вперед в форме рупора. Именно к этому различию в артикуляции и нужно привлечь внимание ребенка. Логопеды обращают внимание еще и на различие в положении языка, однако неспециалисту это сделать трудно. Итак, первый шаг сделан: ребенок, спокойно говоривший до этого «суба» вместо «шуба», теперь вдруг вынужден задуматься о том, что здесь не один, а два разных звука. Уже одно понимание этого «зрительного» различия заставит его в дальнейшем более внимательно прислушаться и к звучанию каждой из названных пар звуков.
   Дальнейшая задача – как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков. Для этого лучше всего сначала отвлечься от похожих по своему звучанию речевых звуков и отождествить их с теми звуками, которые часто приходится слышать в природе. Произносить эти «природные» звуки нужно утрированно, подчеркнуто и достаточно длительно. Хорошо использовать также словесное описание различий в их звучании. Например, при неразличении ребенком на слух звуков З и Ж (Ш и С) первую из этих пар звуков отождествляем со «звоном» (писком) комара и жужжанием жука, а вторую – с шумом деревьев (камышей) при ветре и со свистом.
   Сначала имитируем жужжание жука (Ж-Ж-Ж-Ж-Ж…), поясняя, что это низкий, чуть приглушенный и «густой» звук, поскольку жук большой (по сравнению с комаром). Затем точно так же имитируем, как звенит комар (З-З-З-З-З…), опять-таки поясняя, что это уже более высокий и тонкий звук, потому что комарик маленький и такого густого и низкого звука, как жук, издавать не может. В случае надобности повторяем эту имитацию звучания и объяснение несколько раз, давая ребенку полную возможность хорошо вслушаться в характер звучаний и уловить их различие. Поможет в этом и приводимое ниже стихотворение, в котором вместо писка комара «обыгрывается» звук, издаваемый звонком. При его чтении звуки З и Ж во всех словах должны произноситься более длительно, что подчеркнуто их двойным обозначением.

ЗВОНОК И ЖУК

     ЗЗвенит, ЗЗвенит, ЗЗвенит ЗЗвонок!
     ЗЗовет, ЗЗовет он на урок!
     ЗЗвонка приЗЗывный ЗЗвучный ЗЗвон
     СоЗЗвал друЗЗей со всех сторон.
     В ЗЗвонке высокий, ЗЗвонкий ЗЗвук,
     Он раЗЗливается вокруг,
     Тот ЗЗвук ты мысленно прикинь:
     «ДЗЗынь-дЗЗынь, дЗЗынь-дЗЗынь,
     ДЗЗынь-дЗЗынь, дЗЗынь-дЗЗынь!»

     ЗЗапомни тот ЗЗадорный ЗЗвон,
     Он с детства каждому ЗЗнаком,
     Он к ЗЗнаньям нас ЗЗовет, манит,
     В ушах ЗЗвенит, ЗЗвенит, ЗЗвенит…

     Когда ЖЖе заЖЖуЖЖит вдруг ЖЖук,
     То у ЖЖука пониЖЖе звук,
     И глуше будет ЖЖук ЖЖуЖЖать,
     Как будто ЖЖук слегка приЖЖат.

     ЖЖука ЖЖуЖЖанье нас тревоЖЖит,
     Мы ЖЖдём, что ЖЖук уЖЖалить моЖЖет,
     Но ЖЖук ЖЖивёт совсем без ЖЖала,
     Напрасно ЖЖук ЖЖуЖЖит, поЖЖалуй.

   Поможет в дифференциации этих звуков и запоминание ребенком такой фразы, как бы подводящей итог всей работе:

     Ж-Ж-Жук Ж-Ж-ЖуЖ-Ж-Жит со звуком Ж-Ж-Ж,
     З-З-Звонок З-З-Звенит со З-З-Звуком З-З-З.

   А далее играем с ребенком в «комара и жука». Закрыв рот экраном (листочком бумаги) для исключения зрительного восприятия положения губ, взрослый имитирует то жужжание жука, то писк комара.
   Ребенок каждый раз определяет, кто издавал звук – жук или комар.
   В дальнейшем точно так же поступаем и с различением на слух звуков С и Ш, то есть начинаем это различение с дифференциации неречевых звучаний:

     КамыШ-Ш-Ш Ш-Ш-Шумит со звуком Ш-Ш-Ш,
     А в С-С-Свисте С-С-Слышим мы звук С-С-С.

   Далее проводится игра на различение «шума камышей» и «свиста» (тоже при исключении зрительного восприятия артикуляции звуков).
   После проведенной предварительной работы можно переходить к дифференциации речевых звуков, которая теперь окажется для ребенка гораздо более доступной. Здесь также используются самые разнообразные приемы подчеркивания различий в звучании звуков, например:

     Звук «С» – это проСто СвиСт,
     А в «Ш» слыШен Шум глухой.
     Звук «С» – в словах «С-С-Слон» и «лиС-С-Ст»,
     А «Ш» есть в слове «больШ-Ш-Шой».

   Еще более четко это различие подчеркнуто в стихотворении «Свист и шум», в котором по принципу противопоставления «обыгрываются» оба эти звука. В двух первых четверостишиях здесь дано «нагнетание» звука С, что позволит ребенку лучше уловить особенности его звучания, а в двух следующих четверостишиях то же самое сделано в отношении звука Ш. В последнем четверостишии противопоставляются оба эти звука и подводится общий итог в отношении особенностей их звучания (один звук – свист, другой – шум). Читать стихотворение нужно неторопливо, протяжно и несколько утрированно произнося звуки С и Ш.

СВИСТ И ШУМ

     В Словах на С – повСюду СвиСт,
     Он Слышен здеСЬ прекраСно:
     Собака, Сумка, Сахар, лиСт…
     Теперь тебе вСё яСно?

     Так ветер оСенью СвиСтит,
     СтучаСь в Стекло С разбегу,
     И СвиСтом Словно говорит:
     «НаСыплю Скоро Снегу»!

     В словах на Ш – совсем не то,
     Тут Шум сплоШной мы слыШим:
     ШалаШ, подуШка, реШето,
     ШурШим, реШаем, пиШем…

     Так на ветру Шумит камыШ,
     Шипит наШ кот со звуком Ш,
     И если мыШку уследиШЬ,
     То тоже ты услыШиШЬ Ш-Ш-Ш…

     Чтоб С услышать в слове «лиСт»,
     Запомни ты без долгих дум,
     Что в звуке С еСть только СвиСт,
     А в Ш – Шипенье, Шорох, Шум!

   После такого многократного и понятного для ребенка объяснения и демонстрации различий в звучании этих двух пар звуков различение остальных смешиваемых пар пойдет уже значительно легче, поскольку ухо ребенка «настроится» на «дифференцировочную работу».
   При воспитании слуховой дифференциации любых других пар не различаемых ребенком звуков нужно также стараться возможно более выразительно и понятно для него подчеркивать различительные признаки этих звуков. Приведем несколько конкретных примеров.
   При воспитании слуховой дифференциации звуков Ш—Щ (имеется в виду ленинградский вариант произнесения звука Щ) важно подчеркнуть возможность длительного произнесения звука Ш и краткость, отрывистость произнесения Щ, что является основным различительным признаком этих двух звуков. Именно этот признак и подчеркнут в приводимом ниже стихотворении.

     ШЁЛК – ЩЁЛК
     ПеЩера и яЩик, КоЩей и Щенок —
     Здесь слышится Щ, несомненно,
     В словах же маШина, меШок и Шнурок
     Звук Ш мы уловим мгновенно.

     ТреЩать и пиЩать, помеЩать и враЩать,
     ВыраЩивать, Щёлкать и Щупать,
     ПроЩать, освеЩать, оЩуЩать, навеЩать —
     Звук Щ можно сразу «проЩупать».

     В других же словах – пиШем, Шутим, Шумим,
     РеШаем, Шагаем и дыШим,
     А также спеШим, соверШим, насмеШим —
     Звук Ш мы отчётливо слыШим.

     Звук Ш слыШен тиШе, он только Шипит,
     Как мыШка, ШурШит осторожно,
     А в Щ еЩё что-то проЩально треЩит
     И Щёлкает как-то тревожно.

     И чтоб не оставить звук Ш для Щенка,
     Понять в этих звуках толк,
     Научимся Шум отличать от Щелчка,
     Послушайте: Ш-Ш-Шёлк – Щёлк!

   Тот же самый различительный признак длительности или краткости звучания звука подчеркивается и в стихотворении на дифференциацию звуков С и Ц.

     СВИСТ И ЦОКОТ
     Звук С – это проСто СвиСт,
     Он плавно, спокойно звучит:
     ССобака, ССоССулька, лиССт,
     А Ц – как Цокот копыт.

     Звук С мы можем тянуть,
     Послушайте: С-С-С, С-С-С, С-С-С…
     А Ц спешит «улизнуть»,
     Срывается: Ц, Ц, Ц.

     Тревожен цокот копыт,
     И звук их отрывист и строг.
     Подкова о камень стучит:
     «Цок-Цок, Цок-Цок, Цок-Цок!»

     И чтобы точно узнать,
     Где С, а где Ц звучит,
     Старайся ухом поймать
     То ССвиССт, то Цокот копыт.

     Теперь постарайся понять
     И правильный дать ответ,
     Где цокот, где свист прозвучат
     В словах Сок – Цок и Свет – Цвет?

   Для большей наглядности следует неоднократно продемонстрировать ребенку различие в звучании этих звуков: несколько раз подряд протяжно и достаточно длительно произнести звук С, а затем тоже несколько раз отрывисто и кратко произнести Ц, как бы подчеркивая при этом невозможность длительного его произнесения. Это относится и к звукам Ш и Щ.
   При работе над дифференциацией звуков Р и Л важно подчеркнуть плавность, негромкость и почти нежность звучания Л по сравнению с «грубым» и более громким Р, для чего удобнее всего противопоставить тихий плеск волны громкому грохоту грома:

     На Л-Л-Л чуть всплеснёт воЛ-Л-Лна,
     На Р-Р-Р пР-Р-РогР-Р-Рохочет гР-Р-Ром.
     ВоЛ-Л-Лна едва лишь сЛ-Л-Лышна,
     От гР-Р-Рома всё вздР-Р-Р-Рогнет кР-Р-Ругом.

   Все дифференцируемые звуки сразу связываются с соответствующими печатными (а для школьников и с письменными) буквами, что очень важно с точки зрения как профилактики, так и устранения дисграфии.
   Пока что у нас шла речь о слуховой дифференциации непосредственно самих не различаемых ребенком звуков. Однако научить его различать на слух только изолированно произносимые звуки недостаточно. Он обязательно должен научиться «чувствовать» эти звуки и в составе слова, поскольку это необходимо как для правильного употребления их в устной речи (С или Ш надо произнести в слове «веСна»?), так и для письма. (Какую букву писать в этом слове – С или Ш?) Для воспитания у ребенка умения «узнавать» смешиваемые звуки в словах нужно предлагать ему специальные упражнения. Привлечь его внимание именно к этим звукам, находящимся в составе слова, помогут такие четверостишия, в которых выделенные звуки нужно произносить несколько утрированно:

     Звук Л сЛышен в сЛове сЛон,
     На Р вдРуг тигР заРычит.
     Какой же звук в слове скЛон
     И в слове Рак прозвучит?

     Звук Р есть в словах Рама, Роза,
     КаРтина, Ракета, костёР.
     А что за звуки ты слышишь
     В словах моЛоко и укоЛ?

     Звук Ц есть в слове кольЦо,
     В словах отеЦ и Цветок.
     А что за звук в слове Свет?
     В словах веСна и Совок?

     Звук Щ слышен в слове плаЩ,
     В словах Щека и Щенок.
     А Ч в каких же словах
     Ты сможешь услышать, дружок?

   Далее проводятся специальные упражнения, направленные на выработку у ребенка умения безошибочно определять каждый из смешиваемых звуков в составе слов. В этих упражнениях для примера взяты звуки С и Ш, но та же самая работа может проводиться и с любыми другими смешиваемыми ребенком звуками.

   Упражнение 1
   Взрослый последовательно произносит ряд слов, а ребенок должен поднять руку (или хлопнуть в ладоши, или показать лежащую перед ним карточку с буквой Ш) только в том случае, если в каком-либо из этих слов он услышит звук Ш. При этом слова должны быть подобраны так, чтобы смешиваемый с этим звуком звук С в них вообще не встречался, равно как и другие свистящие и шипящие звуки. Отсутствие акустически близких звуков значительно облегчает выполнение задания. Вот примерный ряд таких слов: КОШКА, КАША, ЛАМПА, ТРАКТОР, ШАРФ, ЛУНА, РОМАШКА, РАК и т. п. Звук Ш на первых порах можно произносить несколько более длительно, утрированно.

   Упражнение 2
   Одним из указанных способов отреагировать только на содержащийся в произносимых словах звук С. Принцип подбора слов тот же самый – отсутствие в них акустически близких к звуку С звуков. Примерные слова: БУСЫ, СТОЛ, СЛОН, ПАЛЬТО, КАРТИНА, ВОСК, СУМКА, ОКНО, СВЕТ.

   Упражнение 3
   Показать букву С, когда в слове будет слышен соответствующий звук. Это задание значительно сложнее двух предыдущих, поскольку здесь одновременно представлены оба не различаемые ребенком звука. Примерные слова: ШАПКА, ШКОЛА, САБЛЯ, ШУМ, СОКОЛ, ДУШ, МЕШОК, СОБАКА, КРЫША, ШАР. Как видим, других шипящих и свистящих звуков (З, Ж, Ч, Щ, Ц) в этих словах нет, что существенно облегчает стоящую перед ребеноком задачу – ему нужно различить между собой только два «похожих» звука.

   Упражнение 4
   Показать букву С или Ш, когда в слове будет слышен соответствующий звук. В отличие от предыдущего задания, здесь ребенок должен реагировать сразу на оба звука, что для него труднее. Усложнить это задание можно еще и за счет включения слов, содержащих сразу оба дифференцируемых звука. Примерные слова: РОСА, ШАТЕР, ШИЛО, СУШКА, МЫШКА, ВЕСЫ, НОС, МАШИНА, СОСНА, ШИШКА, СПЕШКА, СТРАШНЫЙ.

   Упражнение 5
   Показать букву С или Ш, когда в слове будет слышен соответствующий звук. Это задание максимально приближено к реальным условиям устной и письменной речи, поскольку в нем содержатся не только смешиваемые ребенком звуки, но и все другие свистящие и шипящие звуки (З, Ц, Ж, Ч, Щ). Выполнение его по сравнению с предшествующими заданиями представляет для ребенка значительно бо́льшую сложность. Примерные слова: КАПУСТА, СВЕЧА, КОЛЬЦО, ЩЕНОК, ЖАВОРОНОК, ЗОНТИК, ЗАЩЁЛКА, РЕДИСОЧКА, ОДУВАНЧИК.

   Упражнение 6
   Правильно показать называемые взрослым парные картинки, которые специально подобраны для обучения дифференциации звуков С и Ш (см. первую часть книги). Это задание является наиболее сложным, поскольку оно полностью исключает возможность смысловой догадки. При выполнении упражнения должны быть строго соблюдены все указанные там условия.

   Упражнение 7
   Объяснить значение каждой пары произносимых взрослым слов или придумать предложения с этими словами. Например: «КаСку носят на голове, а каШку готовят на завтрак». Ребенок сможет правильно выполнить это задание лишь при условии различения им соответствующей пары звуков, в данном случае – звуков С и Ш. Упражнение, ввиду большого количества слов, следует выполнять в несколько приемов.

   каСка—каШка
   мыС—мыШЬ
   Сутки—Шутки
   маСка—МаШка
   миСка—миШка
   крыСа—крыШа
   Скала—Шкала
   ириСка—ИриШка
   Скала—Шкала
   СоСка—СоШка
   баСня—баШня
   Сайка—Шайка

   При работе над дифференциацией любых не различаемых ребенком звуков нужно «провести» его через все шесть видов упражнений, которые предшествуют данному. Слова и картинки для всех других звуков следует подобрать самим родителям, чтобы не делать «бесконечным» объем этой главы.
   Пары же слов для седьмого, наиболее сложного, упражнения приведены ниже. Ребенок здесь также должен постараться объяснить значение каждой пары слов или придумать предложения с этими словами.

С—Ц

     Свет—Цвет
     Светик—Цветик
     Сел—Цел
     баС—баЦ
     Сок—Цок
     раССвет—раСЦвет
     раССветать—раСЦветать

Ш—Ч

     Шайка—Чайка
     ДаШа—даЧа
     туШа—туЧа
     туШка—туЧка
     каШка—каЧка
     коШка—коЧка
     моШка—моЧка
     муШка—муЧка
     пеШка—пеЧка
     ШаШка—ЧаШка

Ч—Щ

     Чётки—Щётки
     Чёлка—Щёлка
     ЧёлоЧка—ЩёлоЧка
     плаЧ—плаЩ
     куЧи—куЩи
     Чаша—ЧаЩа
     моЧЬ—моЩЬ
     леЧЬ—леЩ
     горяЧий—горяЩий

Р—Л

     Рак—Лак
     Рог—Лог
     Ров—Лов
     Рот—Лот
     Ром—Лом
     Рама—Лама
     Рука—Лука
     Розы—Лозы
     Рожки—Ложки
     Ромка—Ломка

РЬ—ЛЬ

     угоРЬ—угоЛЬ
     угоРЁк—угоЛЁк
     МаРИна—маЛИна
     МаРИнка—маЛИнка
     соРИнка—соЛИнка
     соРИть—соЛИть
     РЕчь—ЛЕчь
     РИс—ЛИс
     РЕйка—ЛЕйка
     РЕпка—ЛЕпка
     паРИть—паЛИть

Р (РЬ) – Й

     боР—боЙ
     воР—воЙ
     даР—даЙ
     моР—моЙ
     боРцы—боЙцы
     коРка—коЙка
     маРка—маЙка
     баРка—баЙка
     лаРЬ—лаЙ

Л (ЛЬ) – Й

     соЛка—соЙка
     баЛка—баЙка
     гаЛка—гаЙка
     стоЛ—стоЙ
     маЛ—маЙ
     даЛ—даЙ
     моЛ—моЙ
     куЛЬ—куЙ
     роЛЬ—роЙ
     КоЛЬка—коЙка
     гаЛЬка—гаЙка
     доЛЬка—доЙка
     ЛЁд—Йод

   Во всех этих постепенно усложняющихся упражнениях ребенок дифференцировал звуки в условиях их непосредственного восприятия на слух, то есть в момент их звучания. Однако для полноценного овладения письменной речью (чтением и письмом) этого недостаточно. Необходимо еще и постоянно сохранять в памяти устойчивое представление о каждом звуке (фонеме), то есть, не слыша звука, мысленно представлять себе его звучание.
   Этим более сложным навыком необходимо овладеть потому, что без него учщемуся не удастся избегать буквенных замен при самостоятельном письме – например, при написании изложений, сочинений и пр. При выполнении таких работ, в отличие от письма под диктовку, он уже не имеет возможности слышать произносимые кем-то слова с трудноразличимыми для него звуками, а должен опираться только на собственное хранящееся в памяти представление о них. И очень важно, чтобы это представление было четким и устойчивым, нерасплывчатым.
   Для развития фонематических представлений можно использовать приводимые ниже упражнения.

   Упражнение 1
   Придумать 5–7 слов со звуком Р (или любым другим не дифференцируемым ребенком звуком). При выполнении этого упражнения ребенок может опереться только на сохранившийся у него в памяти слуховой образ звука. Оживить в памяти этот образ ему может помочь воспоминание о том, что звук Р похож на карканье вороны, на раскаты грома. Образ звука Ш поможет оживить представление о шуме листвы при ветре, звука С – о свисте, звука Ж – о жужжании жука и т. д.

   Упражнение 2
   Назвать учебные принадлежности, в названиях которых есть звук Р (ранец, портфель, карандаш, ручка, тетрадь, циркуль, географическая карта, прописи).

   Упражнение 3
   Назвать предметы одежды, в названиях которых есть звук Ш (шуба, шапка, шляпа, шарф, шаль, шорты, рубашка, шаровары, шинель).

   Упражнение 4
   Молча разложить на две кучки картинки. Одни из них положить под буквой Ж, другие – под буквой З. Примерный набор картинок: жук, ёжик, стрекоза, жираф, журавль, звонок, звезда и т. д.

   Упражнение 5
   Тоже молча разложить картинки под буквами С и Ш. Примерный их набор: капуста, свёкла, ромашка, стакан, слива, груша, шишка, лиса, коза, лошадь, цыплёнок, слон, ящик. Это упражнение значительно сложнее предыдущих, поскольку здесь включены картинки (коза, цыплёнок и ящик), названия которых содержат в себе близкие к С и Ш звуки З, Ц, Щ.
   Приведенные здесь упражнения даны в качестве примерного образца. В каждом конкретном случае нужно ориентироваться на не дифференцируемые ребенком звуки и на те картинки, которые имеются под рукой. Здесь важно только соблюдение общего принципа в подборе упражнений – идти от легкого к более сложному. При этом очень желательно в целях обогащения и систематизации словарного запаса ребенка предлагать ему картинки, а также и задания на называние предметов не просто на определенные звуки, а предметов из различных тематических групп (названия цветов, деревьев, домашних и диких животных, птиц, посуды и т. п.), как это сделано в упражнениях 2 и 3. Эти устные упражнения нужно обязательно предлагать и школьникам.

Дополнительные (письменные) упражнения для школьников

   Эти упражнения даны в качестве примерных, поскольку предлагать их учащимся нужно с учетом их доступности в зависимости от года обучения. Учащимся младших классов можно записывать только отдельные слова или несложные предложения, а первоклассникам можно диктовать даже отдельные буквы, например: напиши букву Ш, напиши букву С, букву С, букву Ш и т. д. То же самое проделывается и в отношении любых других смешиваемых ребенком букв до тех пор, пока ребенок не перестанет их взаимозаменять.
   Самым сложным из всех приведенных ниже упражнений является четвертое, поскольку в нем особенно много слов с акустически близкими звуками.

   Упражнение 1
   Записать под диктовку слова со звуками С и Ш. Список этих слов нужно дополнить: Шум, коШка, Санки, Сапоги, Шапка, Шуба, Стол, лиСа, ноС, маШина.

   Упражнение 2
   Записать под диктовку предложения, включающие слова со звуками Р и Л:

   Мама купиЛа сЛадкий аРбуз.
   На стене висеЛа кРасивая Лампа.
   Рома игРаЛ в Лапту.
   Я видеЛ гЛубокое озеРо.
   Рая встаЛа Рано утРом.

   Упражнение 3
   Написать текст под предупредительную диктовку, то есть с предварительным устным ответом ребенка, какую из выделенных в тексте букв Р (РЬ), Л (ЛЬ) или Й он собирается написать в этих словах. О каждом слове нужно говорить до его записи и не спеша, потому что главная цель этого упражнения заключается в том, чтобы приучить ребенка думать прежде, чем писать, и благодаря этому не допускать ошибок на письме.

   В огоРоде РосЛи огуРцы, помидоРы, свёкЛа, укРоп и гоРох.
   У кРота ноРа, у медведя беРЛога, а у воЛка Логово.
   НаступиЛа Ранняя весна, и стаЛо тепЛо.
   В моРозные зимы замеРзают и гЛубокие озёРа.
   Был жаРкиЙ ЛетниЙ день.

   Упражнение 4
   Вставить в слова пропущенные буквы Р (РЬ), Л (ЛЬ) или Й.

   Я любова…ся к…асивыми к…асными …озами и виног…адными …озами.
   В небе взош…а …уна, к…уг…а и к…асива она.
   На ринге бо…олись бо…цы, на ф…онте с…ажались бо…цы.
   Ходит п…охожи…, ездит п…оезжи…
   Быст…ые ча…ки к…ужились над мо…скими во…нами.

   Упражнение 5
   Написать текст под контрольную диктовку, после чего ученик должен самостоятельно его проверить и исправить возможные ошибки. В тексте выделены все буквы (Р—Л–Й; С—З–Ц; Ш—Ж–Ч—Щ), которые учащиеся нередко смешивают на письме, чтобы родителям было понятно, сколько «подводных камней» может быть у школьников с дисграфией. При этом для правильного написания всех этих букв вообще не требуется знания каких-либо грамматических правил, поскольку все соответствующие этим буквам звуки слышны совершенно отчетливо.
   Здесь выделены и мягкие согласные, хотя о них речь пойдет отдельно, поскольку учащиеся и их часто смешивают между собой (Р и РЬ, Л и ЛЬ и т. д.).

   Текст диктовки

   Ранним Летним утРом мы отпРавиЛись на пРогуЛку. СоЛныШко тоЛЬко Что вЗоШЛо. На тРаве ЗаСвеРкаЛи капеЛЬки РоСы. ПтиЧки наЧали потихоньку Щебетать. В гнёЗдах ЗапиЩаЛи птенЦы, оЖидая коРма. Над оЗеРом быЛ беЛыЙ туман. БыЛо еЩё немноЖеЧко пРохЛадно, но воздух быСтРо тепЛеЛ. НаС оЖидаЛ оЧень пРиятныЙ день!

   Возвращаемся к проблемам детей дошкольного возраста. О полном овладении ими слуховой дифференциацией звуков можно говорить лишь в том случае, если они смогут успешно выполнить все приведенные ранее задания, включая и задания на фонематические представления. Когда это будет достигнуто, то для акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания) у них уже не останется никакой почвы. Раз ребенок еще до начала обучения грамоте научился распознавать все фонемы, то это означает, что имевшиеся у него ранее предпосылки акустической дисграфии полностью исчезли и данный вид дисграфии ему уже не угрожает.
   Что касается школьников, то устранить у них этот вид дисграфии тоже можно только после прочного овладения ими слуховой дифференциацией звуков. Однако кроме этого здесь потребуется еще и выполнение достаточно большого количества письменных упражнений для преодоления буквенных замен на письме. Работу со школьниками можно считать законченной только после полного исчезновения у них этих замен, что обязательно произойдет при условии целенаправленной работы в этом направлении. Такого результата родители вполне могут добиться даже без помощи специалистов, поскольку им дана здесь достаточно подробная письменная консультация.
   Особое же внимание при профилактике и устранении акустической дисграфии должно быть уделено воспитанию у детей четкой слуховой дифференциации глухих и звонких согласных, с одной стороны, и мягких и твердых – с другой. Необходимость этого объясняется тем, что от наличия или отсутствия у учащихся слуховой дифференциации этих групп звуков зависит возможность или невозможность применения ими на практике многих грамматических правил.

Воспитание слуховой дифференциации звонких и глухих согласных

   Напомним, что в русском языке существует шесть пар согласных звуков, различающихся только участием или неучастием голоса при их образовании, тогда как все остальные моменты их артикуляции одинаковы. По этой причине они относятся к наиболее похожим звукам, а значит, и к наиболее трудноразличаемым детьми. Это следующие пары согласных: П—Б, Т—Д, К—Г, Ф—В, С—З, Ш—Ж.
   Сначала обратимся к тем грамматическим правилам, которые невозможно применить на практике без умения четко дифференцировать звонкие и глухие согласные.
   Во-первых, это широко распространенное правило на правописание сомнительных согласных в конце и в середине слов, на которое учащимися делается большое количество ошибок. Речь идет о правописании слов типа дуб, зуб, дубки, зубки и т. п. Для того чтобы определить, П или Б нужно писать в этих словах, необходимо подобрать такое проверочное слово, в котором после этих сомнительных согласных оказался бы гласный или сонорный звук. К последним относятся звуки Р, Л, М, Н, которые иногда называют полугласными. Такими проверочными словами для слова ДУБ могут быть слова ДУБЫ, ДУБОК, ДУБОВЫЙ, ДУБРАВА, в которых ясно слышится звук Б (а не П!), в силу чего он перестает быть сомнительным. Но эти слова совершенно бесполезно подбирать ученику, не различающему на слух звуки П и Б, поскольку он не видит никакой разницы в звучаниях ДУБЫ и ДУПЫ, ДУБОК и ДУПОК. И усвоить это правило он не сможет до тех пор, пока не овладеет слуховой дифференциацией звонких и глухих согласных.
   Во-вторых, это тоже очень широко распространенное правило на правописание приставок, оканчивающихся на С или З. Эти приставки пишутся так, как слышатся, то есть перед звонкими согласными и перед гласными и слышится, и пишется З (раЗбить, раЗгрузить, раЗогреть, иЗобразить, воЗомнить), а перед глухими согласными и слышится, и пишется С (раСплескать, раСфасовать, раСшифровать, иСтопить, воСпрепятствовать). Это правило тоже совершенно недоступно и даже просто непонятно ученику, не владеющему дифференциацией звонких и глухих согласных.
   При работе над дифференциацией названных звуков в качестве опоры на другие, более сохранные, анализаторы используется ощущение вибрации гортани. С этой целью ребенка просят приложить руку к передней части шеи взрослого (область гортани). После этого взрослый попеременно произносит то глухой, то звонкий звук. При произнесении звонкого звука рука ребенка ощущает вибрацию гортани, а при произнесении глухого никаких ощущений не возникает. Таким образом, ребенок имеет возможность не только слышать звонкий звук, но одновременно и улавливать особенность его артикулирования в виде присутствия в нем голосового компонента. Отсутствие же голоса при произнесении глухого звука «подтверждается» отсутствием вибрации гортани.
   Ребенку предлагается проверить это и на своей собственной гортани в процессе произнесения им то звонких, то глухих согласных.
   Такое дополнительное подключение к слуховому восприятию звука еще и вибрационных ощущений является хорошим вспомогательным средством, значительно облегчающим и ускоряющим воспитание слуховой дифференциации звуков. Понятно, что ребенок не будет вынужден постоянно прикладывать для контроля руку к своей шее – в дальнейшем он сможет четко дифференцировать звуки только на слух.
   Именно этот признак наличия или отсутствия голоса подчеркнут нами в сравнительном плане в приводимом ниже стихотворном тексте.

КАПЛИ-БАРАБАНЫ

     Глухие звуки звучат глухо,
     Совсем в них голоса нет.
     Звонкие звуки тревожат ухо —
     В них скрыт особый секрет.

     Послушаем вместе: Пугаться, Пускать —
     Здесь голоса нет в звуке П,
     А в слове Бороться и в слове Бежать
     Слышится звонкое Б.

     Можно все звонкие прокричать,
     Попробуем: Б! В! Г!
     Глухие же можно лишь прошептать,
     Послушайте: П, Ф, К…

     П – это каПают каПли дождя,
     Б – БараБанов Бой!
     Ф – это Фырканье только ежа,
     В – это Волка Вой!
     С – то водичка Струйкой бежит,
     З – ЗаЗвенел комар;
     Ш – лиШЬ мыШонок тихонько ШурШит,
     Ж – уЖе Жук заЖуЖЖал!

     Т – эТо дяТел по веТке сТучиТ,
     Тихий, Тупой То звук;
     Д – зДесь голос уже звучит,
     Всё загуДело вДруг!

     К – то КуКушКа в тиши лесной
     Тянет своё «Ку-Ку»;
     Г – заГоГочут вдруГ Гуси порой,
     Гуляя Гуськом на луГу.

     Чтобы не спутать Кору с Горой,
     За звуками зорко следя,
     Запомни, что Б – БараБанов Бой,
     А П – лишь каПли дождя…

   С целью профилактики данных буквенных замен достаточно воспитать у ребенка слуховую дифференциацию звонких и глухих согласных, но для устранения уже проявившейся дисграфии необходимы еще и письменные упражнения, поскольку буквенные замены на письме не исчезают сами по себе. Это относится и ко всем другим не дифференцируемым учащимися звукам, о чем уже говорилось.
   Приведем для примера несколько упражнений, которые предусматривают дифференциацию всех шести пар глухих и звонких согласных. Для работы следует выбирать упражнения на те звуки, которые не дифференцирует конкретный ребенок.

Дифференциация П—Б

   Упражнение 1
   Придумать (а школьникам и записать) по 10 любых слов со звуками П и Б.

   Упражнение 2
   Вместо точек вставить в слова пропущенные буквы П или Б. (Мягкие и твердые согласные здесь и далее не разделяются, поскольку дифференциация идет только по принципу звонкости и глухости.)

   …елка живет в ду…ле. Она…ыстро…рыгает …о веткам …ерёзы…орой она с…ускается на землю и…егом…ере…егает через…олянку. Она …лизко …одходит к детям и…ерёт у них орешки …рямо из рук. Дети лю…ят на…людать за…роворными…елками.

   Упражнение 3
   Объяснить смысловое значение каждой пары слов, составить с ними небольшие предложения и записать их в тетрадь, например:

   В нашем городе красивые Парки.
   У причала стояли Барки.
   Палка—Балка
   Почка—Бочка
   Пот—Бот
   Парки—Барки
   Порт—Борт
   Пыль—Быль
   Пылинка—Былинка
   Пить—Бить
   Пыл—Был
   Прошка—Брошка
   Паня—Баня

Дифференциация Т—Д

   Упражнение 1
   Придумать (а школьникам и записать) по 10 любых слов со звуками Т и Д.

   Упражнение 2
   Вместо точек вставить в слова пропущенные буквы Т или Д.

   В…убовой роще много с…арых…убов и моло…ых …убков…авно мы не были в э…ой …альней роще. Решили …у…а пой…и зав…ра у…ром…ома приго…овили всё необхо…имое…ля…акого похо…а. Ещё …олько нас…упил рассве…, а мы уже были в …ороге. Пришли…уда …олько…нём. Мы …олго бро…или по э…ой …ивной роще, и нам не хо…елось ухо…и…ь…омой.

   Упражнение 3
   Объяснить смысловое значение каждой пары слов, составить с ними небольшие предложения и записать их в тетрадь, например:

   Тачка стояла около Дачки.
   Том—Дом
   Ток—Док
   Тол—Дол
   Трап—Драп
   Тина—Дина
   Трава—Дрова
   Точка—Дочка
   Тачка—Дачка
   уТочка—уДочка
   Травяной—Дровяной

Дифференциация К—Г

   Упражнение 1
   Придумать и записать по 10 любых слов со звуками К и Г.

   Упражнение 2
   Вместо точек вставить в слова пропущенные буквы К или Г:

   В прошлом …оду мы были в …артинной …алерее. Там было мно…о …расивых…артин. Особенно…расивы были …оры. Они поднимались высо…о над …оризонтом, и …азалось, что они намно…о выше обла…ов. А …рутая …орная тропин…а спус…алась … самому морю. На уро…е…ео…рафии нам расс…азывали, что в …орах все…да живут…орцы.

   Упражнение 3
   Объяснить смысловое значение каждой пары слов, составить с ними небольшие предложения и записать их в тетрадь, например:

   На стене висела Картина, а на окне – Гардина.
   Кора—Гора
   Корка—Горка
   Кости—Гости
   Картина—Гардина
   Калина—Галина
   Кот—Год
   Котик—Годик
   Кол—Гол
   Крот—Грот
   Кромка—Громко

Дифференциация С—З

   Упражнение 1
   Придумать и записать по 10 любых слов со звуками С и З.

   Упражнение 2
   Вместо точек вставить в слова пропущенные буквы С или З:

   На…тупила …уровая…има. Ле…а и поля…ане…ло …негом. …амер…ли в…е реки и о…ёра. Ле…ные…вери…прятали…ь в…вои норы. Их…па…ают…аготовленные к…име…апа…ы корма. Медведи …имуют в …воих берлогах. Только …лые волки не приготовили…ь к на…туплению …имы и под…терегают нео…торожных …верьков.

   Упражнение 3
   Объяснить смысловое значение каждой пары слов, составить с ними небольшие предложения и записать их в тетрадь, например:

   Летом бывают большие роСы. В вазе стояли роЗы.
   Соя—Зоя
   Суп—Зуб
   Суд—Зуд
   Сайка—Зайка
   коСа—коЗа
   роСы—роЗы
   Собор—Забор
   Слой—Злой

Дифференциация Ш—Ж

   Упражнение 1
   Придумать и записать по 10 любых слов со звуками Ш и Ж.

   Упражнение 2
   Вместо точек вставить в слова пропущенные буквы Ш или Ж:

   При…ло …аркое лето. До…ди…ли очень редко. Но на…а ко…ка да…е в самые…аркие дни ле…ала на кры…е. А…ура и …еня ре…или сделать …ала… из камы…а. Но да…е и в этом …ала…е было …арко…арик при…ёл к ним в…ала… и ле…ал там неподви…но. …ара умень…алась только к концу ка…дого дня.

   Упражнение 3
   Объяснить смысловое значение каждой пары слов, составить с ними небольшие предложения и записать их в тетрадь, например:

   От костра шёл сильный Жар. Мне подарили воздушный Шар.
   ЛуШа—луЖа
   Шар—Жар
   Шаль—Жаль
   Шить—Жить
   Шитьё—Житьё
   Шутка—Жутко
   СаШа—саЖа
   туШить—туЖить

Дифференциация Ф—В

   Упражнение 1
   Придумать и записать по 10 любых слов со звуками Ф и В.

   Упражнение 2
   Вместо точек вставить в слова пропущенные буквы Ф или В:

   В лесу жи…ут со…ы и …илины. …ера и …ася …идели их на…отогра…ии. …ере понра…ились со…иные глаза. Она …здумала поймать со…у и посадить ее на …ысокий шка… Но…ася сказал, что из этого ничего не…ыйдет, потому что со…ы и…илины жи…ут только в лесу.

   Упражнение 3
   Объяснить смысловое значение каждой пары слов, составить с ними небольшие предложения и записать их в тетрадь, например:

   У львов красивые гриВы. В зоопарке есть птицы гриФы.
   соФа—соВа
   гриФы—гриВы
   Фаня—Ваня
   Фетры—Ветры
   Фены—Вены
   Форс—Ворс
   Фасон—Вазон

   В заключение работы над дифференциацией глухих и звонких согласных нужно предложить ученику написать контрольный диктант для проверки достигнутых результатов. В нем должны присутствовать любые глухие и звонкие согласные, как это бывает и в обычных условиях. Если ученик овладел дифференциацией всех этих звуков, то он должен выполнить работу без ошибок.

   Текст диктовки

   ВоТ и наСТуПили Зимние КаниКулы. ДеТи ДолГо ЖДали эТоГо Времени, ПоТому чТо ВСе они очень люБяТ Зимние ЗаБаВы. УЖе ДаВно Были ПриГоТоВлены лыЖи и КоньКи. А малыШи КаТалиСЬ С ГорКи на СанКах. С ними Была СоБаКа ЖучКа. Она ГромКо лаяла на ВСех неЗнаКомых люДей. НеЗамеТно ПроШёл КороТКий Зимний День. ВеСёлые и ДоВольные, Вечером ВСе ВоЗВраТилиСЬ Домой.

Воспитание слуховой дифференциации твердых и мягких согласных

   Необходимость особенно тщательной работы над дифференциацией твердых и мягких согласных, как уже было отмечено, объясняется тем, что невладение ею приводит к появлению на письме огромного количества ошибок. Прежде всего ученик, не различающий эти пары звуков на слух, не может овладеть правилами употребления мягкого знака и йотированных гласных на письме. Этим правилом не сразу овладевают даже и те учащиеся, которые хорошо различают названные звуки, что объясняется наличием, по сути, четырех разных способов обозначения мягкости.
   Первый способ, при котором для обозначения мягкости согласного используется мягкий знак, детям наиболее понятен, поскольку здесь к обычной букве просто добавляется специальный значок. Это относится к словам типа деНЬ, пеНЬ, шаЛЬ, в которых мягкий согласный звук находится в конце слова. Таким же способом обозначается мягкость согласного и в середине слова, но только в том случае, если после него находится согласный (а не гласный) звук. Например: деНЬки, пеНЬки, шаЛЬка.
   Второй способ обозначения мягкости используется в тех случаях, когда после мягкого согласного находится гласный звук. В этих случаях мягкость согласного обозначается при помощи йотированных гласных Я, Е, Ё, Ю. Эти гласные называются йотированными потому, что, в отличие от соответствующих им гласных А. Э, О, У, в их состав входит еще и звук Й (йот), о чем уже говорилось в первой части книги. Напомним: звук Я = Й + А, звук Е = Й + Э, звук Ё = Й + О и звук Ю = Й + У.
   Эти гласные сохраняют свою йотированность в следующих трех случаях:
   • в начале слова (слово Яма мы произносим как Йама, слово Ёлка – как ЙОлка);
   • в конце слова после гласного (слово армиЯ мы произносим как армиЙА);
   • в середине слова тоже после гласного (слово приЯтель мы произносим как приЙАтель).
   В положении же после согласных звуков йотированные гласные утрачивают свою йотировнность и служат только для обозначения мягкости стоящего перед ними согласного. Например, в слоге ЛЯ буква Я обозначает мягкость звука Л и следующий за ним гласный звук А (ЛЬ + А = ЛЯ). Поэтому в словах типа ЛЮк, куЛЁк звучит только мягкое Л и никак не выражается йотированность гласных Ю и Ё (мы произносим эти слова не как ЛЬЙУк и куЛЬЙОК, а как ЛЬУк и куЛЬОк).
   Третий способ обозначения мягкости согласных состоит в том, что помимо йотированных гласных для этой цели используется еще и гласный звук И (в противоположность звуку Ы, который на письме употребляется только после твердых согласных). Эта разница отчетливо видна в словах типа ЛЫко и ЛИпа.
   Поскольку мягкость согласных обозначается при помощи пяти гласных звуков (четырех йотированных и звука И), а другие пять гласных не оказывают на согласные «смягчающего действия», то важно четко разграничить эти две группы гласных, что обычно делается и в школе. В верхней строчке помещены все «твердые» гласные, в нижней – все соответствующие им «мягкие»:

   А О У Э Ы
   Я Ё Ю Е И

   Четвертый способ обозначения мягкости согласных распространяется на сравнительно небольшое количество слов, в которых мягкость согласного слышится, но не обозначается на письме, что часто приводит к ошибочному написанию учащимися в этих словах мягкого знака. Это относится к словам типа пеСНЯ, веСТИ, коСТИ, пряноСТИ, гоСТИ, сладоСТИ, неСТИ, паСТИ и т. п. Во всех этих словах мы слышим звук СЬ (а не С), однако мягкий знак здесь не пишется, поскольку мягкость следующего за звуком С согласного, обозначенная буквой Я или И, распространяется и на этот звук (в слове госТИ, которое ученики часто пишут как «госьти», звук С смягчается за счет следующего за ним мягкого Т).
   Пятым способом обозначения мягкости условно можно считать и случаи так называемого разделительного мягкого знака, который употребляется в словах типа УЛЬИ, СТУЛЬЯ, КРЫЛЬЯ, ДЕРЕВЬЯ, ГРОЗДЬЯ, КОЛОСЬЯ. Эти слова имеют особенности как произношения, так и написания. При произношении в них сохраняются и мягкость согласного, и йотированность следующего за ним гласного, несмотря на то что он находится в положении после согласного. (Как помним, йотированый гласный в этом случае обычно утрачивает свою йотированность и обозначает только мягкость согласного.) Проследим одновременное сохранение мягкости и йотированности при произнесении нескольких слов. В слове СТУЛЬЯ мы одновременно слышим и мягкое Л, и йотированный звук Я: стуЛЬЙА. То же самое наблюдается и в других словах: крыЛЬЙА, дереВЬЙА, колоСЬЙА и т. д.
   Как видим, овладевающему грамотой ребенку непросто разобраться во всех этих способах обозначения мягкости согласных, но поистине «китайской грамотой» представляется это ученику, не различающему мягкие и твердые согласные на слух.
   Он просто не может понять, о чем здесь идет речь и зачем вообще существует этот мягкий знак, не говоря уже о йотированных гласных. Более того, не только правильно написать, но даже и «нормально» прочитать эти слова он не в состоянии. Именно поэтому к нам часто обращаются не успевающие по русскому языку ученики пятых—седьмых классов, совершенно не владеющие в том числе и правилами употребления мягкого знака. Поскольку из-за разнообразия способов обозначения мягкости согласных трудности в этом отношении на первых порах могут испытывать многие учащиеся, то прежде всего необходимо разобраться в причине этих трудностей – имеют ли они патологическую обусловленность или это просто трудности овладения новым навыком, носящие временный характер.
   Проще всего это сделать путем выяснения наличия или отсутствия у учащегося слуховой дифференциации твердых и мягких согласных. Для этого можно воспользоваться соответствующими картинками, приведенными в первой части книги, со строгим соблюдением при этом всех указанных там условий проверки.
   Если проверка покажет, что ученик свободно различает на слух все пары твердых и мягких согласных (то есть быстро и правильно показывает все называемые взрослым картинки), то ошибочное употребление им мягкого знака на письме не имеет никакого отношения к дисграфии. Такому ученику просто нужно более доходчиво объяснить правила обозначения мягкости согласных на письме и поупражнять его в применении этих правил на практике. Кстати сказать, значительная часть обращающихся к нам старшеклассников четко дифференцирует все пары мягких и твердых согласных на слух и допускаемые ими ошибки объясняются только непониманием способов обозначения мягкости согласных. Это явная недоработка начальной школы, в связи с чем уже в первом классе нужно обязательно добиться того, чтобы возможные на первых порах ошибки при обозначении мягкости согласных у ребенка полностью исчезли.
   В случае же выявления трудностей в слуховой дифференциации звуков (полного ее отсутствия или недостаточной устойчивости, при которой ребенок показывает картинки то правильно, то неправильно) мы имеем дело с одним из частных случаев проявления акустической дисграфии, где всякая попытка объяснения правил совершенно бесполезна и где необходима серьезная коррекционная работа.
   Как и при любых характерных для акустической дисграфии буквенных заменах, работу нужно начинать с воспитания у учащегося четкой слуховой дифференциации звуков. Чтобы облегчить эту задачу, нужно постараться уже с самого начала как можно ярче показать ему основные различительные признаки мягких и твердых согласных. В плане восприятия этих звуков на слух таких признаков два. Во-первых, у мягких согласных сам тон звучания несколько выше по сравнению с твердыми, в чем можно легко убедиться, произнеся несколько раз подряд звуки З и ЗЬ, В и ВЬ, Р и РЬ и другие и вслушавшись в их звучание. Во-вторых, мягкие согласные артикулируются несколько длительнее, чем твердые, и поэтому звучат немножко продолжительнее. Попробуйте произнести, например, звуки С и СЬ, З и ЗЬ – при произнесении мягких звуков словно происходит небольшая задержка в звучании и звучание прерывается несколько мягче, чем при произнесении твердых согласных. Это создает впечатление как бы некоторой «ласковости» мягких звуков по сравнению с твердыми. Такие особенности звучания твердых и мягких согласных подчеркнуты в приводимом ниже стихотворении, что нужно еще больше подчеркивать голосом.

НЕЖНЫЙ ИЛИ ЗЛОЙ?

     Есть мягкие звуки и твёрдые звуки,
     Их можно легко смешать,
     Но, чтобы не вышло подобной штуки,
     Научимся их различать.

     Мягкие звуки звучат повыше,
     Звучанье у них нежней,
     А твёрдые словно грубее и ниже,
     Как будто твёрдые злей.

     Послушай, как нежны мягкие звуки:
     Мель, капель, ель, метель…
     Они как нежные мамины руки,
     Что ласково стелят постель.

     А твёрдый звук обрывается резко,
     Послушайте: «стол», «укол»!
     Для нежности нет в этом звуке места,
     Скорее, он даже зол.

     Он строг и отрывист, звучит очень кратко,
     Как двери тревожный стук.
     Уходит он быстро, совсем без оглядки,
     Послушайте: «молот», «лук»!

     А мягкий звук задержать ещё можно,
     Он не спешит уходить,
     Прощается с нами он осторожно,
     Его мы можем продлить.

     Послушайте: свежесть, близость, весть —
     Здесь всё протяжно звучит,
     Как будто у звуков желание есть
     Чуть-чуть попозже уйти.
     Давайте отыщем мягкие звуки
     В группе предложенных слов:
     Мель – мел,
     Брать – брат,
     Кровь – кров.

   Помимо подчеркивания различий в звучании мягких и твердых согласных, следует также использовать опору на более сохранные функции ребенка – на особенности артикуляции этих звуков, которая при акустической дисграфии обычно не нарушается. При артикулировании мягких согласных передне-средняя часть спинки языка приподнимается к твердому нёбу, чего не наблюдается при произнесении твердых согласных. Чтобы убедиться в этом, произнесите попеременно звуки Т и ТЬ, Д и ДЬ, Н и НЬ и другие. При объяснении различий в артикуляции попросите то же самое сделать и ребенка. Использование такого дополнительного различительного признака значительно ускорит развитие и слуховой дифференциации звуков.
   Далее переходим к устным упражнениям по воспитанию слуховой дифференциации мягких и твердых согласных звуков. Эти упражнения нужно использовать в работе как с детьми дошкольного возраста (для профилактики дисграфии), так и с учащимися, у которых выявлена акустическая дисграфия.
   В последнем случае подобная работа является первой ступенью, предварительным условием для устранения имеющихся трудностей, так как она еще не обеспечивает исчезновения буквенных замен, для преодоления которых необходимы письменные упражнения.

   Упражнение 1
   Ребенка просят хлопнуть в ладоши, когда он услышит мягкий согласный звук в начале слова.
   Предлагаемые для различения слова: ЛЁн, ЛИпа, ЛИда, ЛУна, САхар, СЕмя, ЛЕнта, ЛУжа, ЛЕбедь, ЛЁд, ЛАмпа, ЛЮк, ЛУк.

   Упражнение 2
   Ребенка просят поднять руку или хлопнуть в ладоши, когда он услышит мягкий согласный звук в конце слова.
   Слова произносятся при некотором утрировании мягких согласных: меЛ, меЛЬ, угоЛ, угоЛЬ, коНЬ, пеНЬ, луК, деНЬ, стуЛ, двоР, угоРЬ.

   Упражнение 3
   Ребенку предлагают самому придумать по два-три слова с мягкими и твердыми согласными.

   Упражнение 4
   Ребенка просят хлопнуть в ладоши, когда он услышит в слове мягкий звук (на этот раз он находится в середине слова).
   Слова для дифференциации: маЛИна, моЛОко, моЛОток, лоПАта, стаЛЬной, мыЛЬный, гоРЯчий, хоРОший, соЛЁный. Количество слов можно увеличить.

   Упражнение 5
   Объяснить смысловое значение каждой пары слов с мягким и твердым звуком Л или придумать предложения с этими словами.
   Например: МеЛом пишут на классной доске, а меЛЬ – это мелкое место на реке.

   угоЛ—угоЛЬ
   меЛ—меЛЬ
   моЛ—моЛЬ
   цеЛ—цеЛЬ
   гаЛка—гаЛЬка
   поЛка—поЛЬка
   ЛОжка—ЛЁжка
   ЛУк—ЛЮк
   угоЛОк—угоЛЁк
   фЛАги—фЛЯги
   ЛОг—ЛЁг

   Упражнение 6
   Объяснить смысловое значение каждой пары слов с мягким и твердым звуком Р или придумать предложения с этими словами.
   Например: хорь – это небольшой зверёк, а в хоре поют.

   жаР—жаРЬ
   хоР—хоРЬ
   удаР—удаРЬ
   гоРка—гоРЬко
   ваРка—ВаРЬка
   РАд—РЯд
   кРУг—кРЮк
   гРОзы—гРЁзы
   тРОпка—тРЁпка

Дополнительные письменные упражнения для учащихся с акустической дисграфией

   До перехода к письменным упражнениям мы всегда еще раз даем учащимся четкие пояснения в отношении способов обозначения мягкости согласных на письме. Эти пояснения одинаковы как для учеников, которые просто не усвоили этих способов, так и для учащихся с дисграфией. Они сводятся к следующему:
   • при изолированном произношении то твердого, то мягкого согласного еще раз подчеркивается различие их звучания, в которое ученику предлагается хорошо вслушаться (Л—ЛЬ, Л—ЛЬ, Н—НЬ, Н—НЬ и т. д.);
   • еще раз обращается внимание на приподнимание передне-средней части спинки языка при артикулировании мягких согласных;
   • повторяются наиболее распространенные способы обозначения мягкости (при помощи мягкого знака и при помощи йотированных гласных);
   • несколько позднее (после письменных упражнений на закрепление названных основных способов) объясняются правила правописания разделительного мягкого знака в словах типа СТУЛЬЯ, ДЕРЕВЬЯ.
   Это последнее пояснение, забегая несколько вперед, делается следующим образом. Предлагается внимательно вслушаться в звучание произносимых нами слогов типа ВЯ и ВЬЯ, БЮ и БЬЮ, ЛИ и ЛЬИ и т. п.
   Подчеркивается тот момент, что слог ВЯ произносится совсем слитно, спокойно и как-то особенно мягко, тогда как в слоге ВЬЯ слышится дополнительный призвук Й и при этом создается впечатление, что звуки В и Я словно кто-то разделил – они звучат несколько раздельно. Поэтому употребляемый здесь мягкий знак и называют разделительным.
   В то же время, помня о необходимости помочь ученику в преодолении его безграмотности, мы попутно поясняем и различие в употреблении мягкого и твердого разделительных знаков. С этой целью предлагается прослушать звучание слов ВЪЕхал и ВЬЮга, что убеждает учащегося в совершенно одинаковой «раздельности» звучания согласных в обоих словах. Тогда почему же здесь употребляются разные знаки – мягкий и твердый? Дело в том, что после приставок употребляется только твердый разделительный знак (ПОДЪЕхал, СЪЕзд, СЪЁмка, ОТЪЕзд), тогда как в корне слова в подобных случаях «разделительности» употребляется только мягкий разделительный знак (дереВЬЯ, коЛЬЯ, крыЛЬЯ, уЛЬИ, обеЗЬЯна).
   Правда, у многих учащихся, как говорится, «беда, да не одна» – они не всегда могут правильно выделить в словах приставки.
   Например, то же слово ВЬЮГА они нередко пишут с твердым знаком, считая звук В приставкой и не понимая того, что это слово происходит от слова ВИТЬ, то есть что звук В входит в состав корня слова. Но это уже проблемы грамматики, а мы ведем здесь речь только о дисграфии. И только после приведенных выше «последних напутствий» мы переходим к письменным упражнениям, которые после этого протекают значительно успешнее.

   Упражнение 1
   Предлагается в неопределенной последовательности записать отдельные слоги четырех видов:
   • с твердым согласным (типа ТА, ЛУ, РЫ, АЛ, ОТ);
   • с мягким согласным, в котором мягкость обозначается при помощи мягкого знака (АЛЬ, ОРЬ, ИНЬ);
   • с мягким согласным, где мягкость обозначается при помощи йотированных гласных и звука И (ЛЯ, ДИ, РЮ);
   • с разделительным мягким знаком (ЛЬЮ, ВЬИ, ДЬЯ).
   Диктуемые слоги:

   ЛА, АЛЬ, АЛ, АЛ, ЛЯ, ЛЯ, ЛА, ЛЬЮ, ВЬИ и т. д.;
   РА, РЁ, ТИ, АСЬ, АСЬ, АС, ПЬЮ, ЗЯ, ЗЁ, НИ и т. д.

   Слоги диктуются не слишком быстро, а если ребенок не уверен, повторяются неоднократно. После произнесения каждого слога, во избежание неправильного написания, не первых порах задается вопрос, как ученик собирается написать этот слог. Подобные упражнения в написании отдельных слогов, без перехода к словам, продолжаются до тех пор, пока ученик не будет уверенно и без ошибок их выполнять. Последнее будет означать, что он научился четко различать мягкость и твердость звучания согласных, включая и случаи их «раздельного» звучания. После этого переход к написанию слов, а затем и предложений с этими словами уже не составит для него особой трудности.
   Может показаться странным, что мы сразу «выкладываем» перед учеником все случаи обозначения мягкости согласных, однако многолетний опыт работы с такими учащимися убедил нас в том, что со старшеклассниками нужно поступать именно так. Когда ученик имеет возможность представить себе «сразу всю картину» и многократно оценить в сравнительном плане звучание каждого слога, к тому же обозначая его каждый раз соответствующим способом, то он очень быстро (чаще всего уже при первом посещении) понимает суть проблемы. Далее остается лишь провести достаточное для закрепления навыка количество упражнений, чтобы ему не приходилось задумываться при написании каждого слова.
   Работая с учащимися младших классов, нужно следовать требованиям школьной программы, то есть тщательно и до конца отрабатывать те способы обозначения мягкости согласных, которые изучаются на уроках.

   Упражнение 2
   Написать сначала под предупредительную, а после некоторого перерыва под контрольную диктовку следующие слова: ЛЕТО, ЛУПА, УГОЛЬ, СОЛОВЬИ, ИЛЬЯ, КОНЬКИ, ЮЛЯ, СЛОН, ДЕРЕВЬЯ, ПОЛ, ПОЛЕ, ОБЕЗЬЯНА, ВЬЮГА, РУЧЬИ, ОБЪЯВЛЕНИЕ, ПОДЪЕЗД.

   Упражнение 3
   Списать все предложения. Слова, находящиеся в скобках, поставить во множественном числе:

   В рощах часто поют (соловей). Вдоль дороги росли большие (дерево). На пасеке было много пчелиных (улей). Мы купили мягкие (кресло) и высокие (стул). Мальчики взяли новые (конёк) и (отправился) на каток. Весной звонко журчат (ручей). Осенью (лист) на (дерево) желтеют. У Вовы есть хорошие (друг).

   Упражнение 4
   Написать текст под контрольную диктовку и самостоятельно проверить правильность обозначения мягкости согласных:

   Наступили тёплые летние деньки. Наталья и Галина решили отдыхать в деревне. Они часто бывали в лесу. Там они видели и беличье дупло, и лисью нору, и медвежью берлогу. Под деревьями было много грибов, а на пеньках росли опёнки. Часто слышались пение соловья и стук дятла по коре старой берёзы. Подругам стало очень жаль, что скоро наступит осень.

   Различение на слух твердых и мягких согласных поможет учащимся овладеть очень важным грамматическим правилом, которое ранее им было недоступно. Это правило правописания глаголов третьего лица и глаголов неопределенной формы, при котором наличие или отсутствие мягкого знака в глаголе проверяется постановкой к нему вопроса. Если мягкий знак есть в вопросе, то он пишется и в глаголе (Что делаТЬ? – одеваТЬся), а если он отсутствут в вопросе, то его не должно быть и в глаголе (Что делаеТ? – одеваеТся). Ученик, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не видит вообще никакой разницы в этих двух вопросах, поэтому не может ими воспользоваться для применения данного правила на практике.
   Беда (именно беда, а не вина) педагогов массовых школ заключается в том, что они даже не подозревают об истинной причине подобных ошибок и пытаются их преодолевать путем традиционной «работы над ошибками», что не дает и не может дать никакого результата. У нас уже много лет хранится тетрадь одного бывшего второклассника, который написал в диктовке слово «Коля» как «Кола» и слово «для» как «дла». Повторяемость подобных ошибок на протяжении всей тетради явно свидетельствует о неразличении этим учеником мягких и твердых согласных. Однако с целью его научить учитель красными чернилами на одной строчке написал слово «Коля», а на другой – слово «для», после чего ученик правильно дописал (а по сути – «срисовал») оба слова до конца строчек. Бесполезность такой работы подтверждается тем, что в последующих работах в той же самой тетради, но в других словах были допущены те же самые ошибки ввиду неустраненности их основной причины. Приводим этот пример потому, что и многие родители пытаются идти исключительно по пути многократного «прописывания» ребенком неверно написанных им слов, что является бесполезным занятием. Во всех случаях нужно стараться разбираться в причинах!
   Вот пример письма ребенка с акустической дисграфией.

Глава III
Артикуляторно-акустическая дисграфия

   Уже само название этого вида дисграфии говорит о том, что в основе ее лежат не только трудности слуховой дифференциации звуков, как это было при акустической дисграфии, но еще и какие-то «неприятности» с артикуляцией.
   Как мы уже неоднократно говорили, у ребенка, не дифференцирующего некоторые звуки речи на слух, надолго задерживаются и возрастные своеобразия в произношении этих звуков. Напомним, что в период овладения правильным звукопроизношением ребенок ориентируется в основном на слуховое восприятие звуков и как бы «подбирает» такое положение языка, при котором достигается нужный акустический эффект, то есть правильное звучание звука. Если же слуховое восприятие оказывается недостаточно дифференцированным (например, звуки С и Ш кажутся ребенку по звучанию одинаковыми), то ему не на что опереться при овладении их артикуляцией и он «застревает» на более раннем этапе становления звукопроизношения, не имея возможности перейти к следующему. Звук Ш так и продолжает заменяться на С (Сапка вместо Шапка), как это было в более раннем возрасте. При неоказании ребенку своевременной помощи в виде воспитания слуховой дифференциации звуков и приведения к норме их произношения он так и приходит в школу с этими звуковыми заменами в устной речи. Что же ожидает его в дальнейшем?
   В период обучения грамоте учитель всегда просит своих учеников проговаривать записываемые ими слова. Это хорошо помогает им уточнять звуковой состав слов и избегать таким путем пропусков и перестановок в них букв. Важность такого проговаривания даже научно доказана. Когда оно исключалось (для этого овладевающих грамотой детей просили писать или с открытым ртом, или с закушенным зубами языком), то количество ошибок у них сразу возрастало в 6–7 раз.
   Однако так обстоят дела при условии правильного произнесения детьми всех речевых звуков. При наличии же звуковых замен в устной речи синхронное с записью проговаривание слов ребенку не только не помогает, но даже мешает. Допустим, учитель просит детей написать слово РЫБА, а ученик проговаривает его как ЛЫБА и, что вполне естественно, именно так и записывает. В такого рода буквенных заменах на письме и выражается артикуляторно-акустическая дисграфия.
   Как помним, точно так же внешне «выглядела» и акустическая дисграфия – те же самые замены букв на письме. Поэтому только по характеру письменных ошибок эти два вида дисграфии различить невозможно. Для их разграничения необходимо выяснить наличие или отсутствие звуковых замен в устной речи школьника. Если такие замены отсутствуют, то мы имеем дело с акустической дисграфией, а если они есть, то это артикуляторно-акустическая дисграфия. Зачем же их нужно различать, если в обоих случаях ученик допускает одни и те же ошибки?
   Различать эти два вида дисграфии важно потому, что работать над их устранением нужно по-разному. Для устранения акустической дисграфии достаточно воспитать слуховую дифференциацию звуков и провести необходимое для данного конкретного ребенка количество письменных упражнений, о которых мы уже говорили. Их достаточность определяется полным исчезновением буквенных замен на письме. Для устранения же артикуляторно-акустической дисграфии плюс к этому нужно работать еще и над коррекцией звукопроизношения. Если бы такая работа была проведена до начала обучения ребенка грамоте, то о данном виде дисграфии вообще не пришлось бы говорить, потому что все записываемые слова он «проговаривал» бы, а значит, и записывал бы правильно.
   Отдельно следует сказать о так называемом пережитом косноязычии. Бывают такие случаи, что ученик с артикуляторно-акустической дисграфией во втором, третьем и более старших классах все звуки произносит правильно и в устной речи уже не допускает их замен. Однако из разговора с родителями выясняется, что эти замены в его устной речи были устранены логопедом уже после овладения ребенка грамотой. Значит, в период овладения ею он и проговаривал, и писал слова неправильно, что не позволило ему полноценно овладеть письмом, которое так и осталось «дефектным». Подобные факты лишний раз доказывают, насколько прочны неправильно сформированные навыки и как трудно их потом перевоспитать – «косноязычие» уже давно «пережито», а след от него нередко дает о себе знать на протяжении всех лет школьного обучения, да и в дальнейшей жизни (характерные для артикуляторно-акустической дисграфии буквенные замены встречаются даже в работах студентов вузов).
   Именно поэтому так важна профилактика, профилактика и еще раз профилактика! Ведь совершенно явные предпосылки, предвестники будущей дисграфии, проявляющиеся в виде звуковых замен в устной речи ребенка и как бы заранее «предупреждающие» родителей о неизбежности ее появления, почему-то оставляются ими без внимания, несмотря на достаточно широкое теперь распространение логопедических знаний.

Выявление предпосылок артикуляторно-акустической дисграфии

   Большинство родителей даже без какой-либо специальной проверки примерно знают, какие звуки не выговаривает их ребенок. Однако во многих случаях этому обстоятельству в семье не придается особого значения, поскольку его никак не связывают с возможными в дальнейшем школьными проблемами.
   Ввиду того что артикуляторно-акустическая дисграфия имеет «двойную» причинную обусловленность, для выявления детей «группы риска» в отношении возможности ее возникновения необходима проверка у них не только звукопроизношения, но и слуховой дифференциации звуков.
   Проверка у ребенка слуховой дифференциации звуков должна быть проведена не позднее трех-, четырехлетнего возраста. Если в это время будет выявлено ее нарушение, то это даст возможность предупредить появление не только артикуляторно-акустической дисграфии, но даже и более раннего речевого расстройства, выражающегося в длительной задержке звуковых замен в устной речи. Если благодаря развитию слуховой дифференциации звуков эти замены своевременно (не позднее чем в пять-шесть лет) исчезнут, то не будет и предпосылок данного вида дисграфии, то есть для ее появления просто не останется почвы.
   Способы проверки слуховой дифференциации звуков подробно изложены в первой части книги. Воспользоваться ими вполне могут и сами родители.
   При проверке состояния звукопроизношения, проводимой не позднее чем в пятилетнем возрасте, в первую очередь нужно определить, какие именно звуки ребенок совсем не произносит или заменяет другими звуками, поскольку именно эти виды нарушений приводят к пропускам или заменам букв. Пропускаются обычно те буквы, которые должны быть на месте отсутствующих у ребенка звуков, поскольку он не произносит их в процессе проговаривания записываемых слов.
   Искаженное же звучание звуков (типа картавости, шепелявости и пр.) обычно не отражается на письме, так как за этими неправильно произносимыми звуками, например, С и Ш, ребенок все же видит две разные фонемы и понимает, что их нужно обозначать разными буквами. Однако если таких дефектов у него имеется много, что превращает всю его речь в «кашу во рту», то процесс письма может оказаться затрудненным: ребенку будет трудно при помощи столь нечеткой и смазанной артикуляции сразу многих звуков «прощупать» звуковой состав слова при его проговаривании. Нередко при этом вторично страдает и слуховая дифференциация звуков, но первопричина этого заключается не в несовершенстве слуховой функции, а в парезах (слабости, вялости) мышц языка или в грубых анатомических дефектах строения артикуляторного аппарата (расщелина твердого нёба, резко выраженные дефекты в строении челюстей и зубов и пр.). Дети с такими тяжелыми формами нарушений звукопроизношения обычно не попадают в общеобразовательную школу.
   Однако даже и сравнительно небольшие дефекты в произношении звуков, не отражающиеся на письме, нужно обязательно выявить и постараться устранить до поступления ребенка в школу, поскольку необходимо заботиться и о полноценности его устной речи, вне зависимости от связи ее с письмом. Об этом мы говорили в первой части книги.
   Способы проверки состояния звукопроизношения тоже подробно освещены в первой части книги. Там же приведен и используемый для этой цели наглядный материал – специально подобранные на каждый звук картинки для самостоятельного называния их ребенком.
   Если проверка покажет, что ребенок свободно дифференцирует на слух все акустически сходные пары звуков и не заменяет их в устной речи, то такой ребенок не нуждается в профилактике артикуляторно-акустической дисграфии.
   В случае же выявления у ребенка старшего дошкольного возраста трудностей слуховой дифференциации звуков в сочетании со звуковыми заменами или полным отсутствием некоторых звуков в устной речи мы имеем дело с явными предпосылками артикуляторно-акустической дисграфии. Именно об этих детях и пойдет речь далее.
   Что касается школьников, у которых уже имеется дисграфия, выражающаяся в буквенных заменах на письме, то у них тоже должны быть исследованы и состояние слуховой дифференциации звуков, и состояние звукопроизношения. Это, прежде всего, поможет разграничить акустическую и артикуляторно-акустическую дисграфию, поскольку при акустической обнаружатся трудности только в слуховой дифференциации звуков, тогда как при артикуляторно-акустической – еще и звуковые замены в устной речи. Кроме того, выявление конкретных пар не различаемых учащимися на слух и заменяемых в произношении звуков поможет более целенаправленно организовать коррекционную работу по устранению обоих этих видов дисграфии. Для обследования учащихся с уже проявившейся дисграфией можно воспользоваться тем же самым рекомендованным дидактическим материалом.
   Сказанные выше слова об уже «проявившейся» дисграфии заставляют меня отступить несколько в сторону от основной темы разговора и сделать необходимые пояснения.
   Дело в том, что нередко о дисграфии говорят как о таком расстройстве письменной речи, которое относится исключительно к школьному возрасту. Например, когда еще только три десятилетия тому назад нам приходилось читать на дошкольном отделении педагогического факультета курс лекций по логопедии, то тема дисграфии в него вообще не включалась. Мотивировалось это тем, что раз дети дошкольного возраста еще не пишут, то о какой же дисграфии может идти речь. То есть считалось, что о дисграфии можно начинать говорить только тогда, когда будут явно видны специфические ошибки на письме – когда, как говорится, это «будет написано черным по белому».
   Специалисты уже давно отошли от таких принципиально неверных представлений, и уже не было бы никакого смысла вновь возвращаться к этому вопросу, но наше многолетнее общение с родителями говорит о том, что они и теперь все еще смотрят на дисграфию как на что-то «случившееся» с ребенком только после прихода его в школу, потому что «раньше у него с речью было все в порядке».
   Ничего не могло бы, дорогие взрослые, случиться с вашим ребенком в школе, если бы в дошкольном возрасте с ним было бы все «в порядке»! Теперь уже нет и не может быть никакого сомнения в том, что проявившаяся только в школе дисграфия постепенно «зрела» в нем в течение многих лет и что «принес» он ее туда с собой из дошкольного детства. Не замечали же ее «скрытого» присутствия только потому, что не знали о существовании ее предвестников, а значит, и не понимали, на что именно нужно обращать внимание. Далее мы эти предвестники (предпосылки) назовем, что поможет читателю лучше понять и общую логику построения данной книги.
   Во-первых, это нарушение слуховой дифференциации звуков, приводящее к появлению акустической дисграфии, о которой мы уже говорили.
   Во-вторых, это длительно сохраняющиеся замены звуков в устной речи, приводящие к возникновению артикуляторно-акустической дисграфии, о которой сейчас идет речь.
   В-третьих, это невладение простейшими видами фонематического анализа слов, о чем речь пойдет в следующей главе.
   В-четвертых, это недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений, затрудняющая овладение ребенком зрительными образами букв и приводящая к появлению оптической дисграфии, о которой речь также впереди.
   В-пятых, это бедность словарного запаса и несформированность грамматического строя устной речи – явная предпосылка будущей аграмматической дисграфии.
   Теперь обратитесь мысленно к своему ребенку-дошкольнику или вспомните, с каким состоянием устной речи ребенок поступил в школу, если теперь он уже старшеклассник. И давайте вместе проанализируем, почему все эти явные предвестники неизбежного появления разных видов дисграфии оказались незамеченными.
   1. Слуховая дифференциация звуков просто не была проверена, поэтому ее возможное нарушение осталось вам неизвестным.
   2. Звуковые замены в устной речи хотя и были явно заметны, но они не вызывали особого беспокойства, поскольку не соотносились с их отрицательным влиянием на предстоящее овладение грамотой.
   3. Состояние простейших форм фонематического анализа не было проверено, так как, во-первых, родителям неизвестно, что это такое, и, во-вторых, неясно, как это можно сделать (мы объясним это в четвертой главе).
   4. Состояние зрительно-пространственных представлений тоже специально не проверялось по тем же причинам, хотя родители, по-видимому, и замечали, что ребенок «путает» левую и правую руку, плохо рисует, «зеркально» пишет некоторые печатные буквы и т. п.
   5. Бедность словарного запаса и неправильность употребления окончаний слов хотя и замечались, но это опять-таки не наводило на мысль о связанных с этим неизбежных трудностях в овладении грамотным письмом (уже не грамотой, как в четырех отмеченных ранее случаях, а именно грамотным письмом, связанным с применением грамматических правил).
   Таким образом, уже в дошкольном возрасте было достаточно много «сигналов», которые по разным причинам были оставлены родителями без внимания и не заставили их обратиться к специалистам. Заметили же они только ошибки на письме, которые, однако, никак не соотнесли со всеми вышеназванными их «предвестниками» и поэтому «неизвестно откуда взявшуюся» дисграфию сочли случайностью или даже результатом «плохого обучения».
   Ввиду всего этого напомним еще раз, что наша книга носит обучающий характер и что поэтому в ней приходится много говорить о таких «мелочах», пренебрежение которыми потом перерастает в крупные проблемы. Только серьезная и систематическая работа с ребенком по этой книге даст родителям возможность оказать ему вполне реальную помощь. Простое же беглое ее прочтение совершенно бесполезно, и не нужно на это понапрасну тратить время.

Профилактика и устранение артикуляторно-акустической дисграфии

   Сначала поговорим о работе с детьми дошкольного возраста.
   Поскольку основной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии является длительное (после пяти-шести лет) сохранение у ребенка звуковых замен в устной речи, то сам факт наличия таких замен в указанном возрасте следует расценивать уже не как возрастные своеобразия речи, а как появившееся у него нарушение звукопроизношения. Это значит, что вся проводимая с ребенком работа будет носить теперь коррекционно-профилактический характер, поскольку время для «чистой» профилактики упущено. Нужно устранять уже существующие дефекты в произношении звуков, что одновременно явится вторичной профилактикой по отношению к дисграфии. Напомним, что суть вторичной профилактики заключается в том, чтобы на основе одного имеющегося у ребенка речевого расстройства (в данном случае звуковых замен) не допустить появления второго или даже нескольких новых речевых расстройств.
   Если же посмотреть на эту проблему несколько глубже, то ведь и звуковые замены в устной речи своевременно не исчезли и из возрастной нормы «превратились» в патологию только потому, что было упущено время для первичной профилактики, то есть для предупреждения задержки этих замен. У ребенка не была своевременно воспитана необходимая для их исчезновения, но нарушенная у него слуховая дифференциация звуков, которую просто «не догадались» проверить… Таким образом, нарушение слуховой дифференциации звуков является первым дефектом, неисчезнувшие звуковые замены в устной речи – вторым, а «грядущая» дисграфия будет уже третьим.
   Именно так обстоят дела в случаях нарушения любых функций нашего организма: если появляется какое-то «западающее» звено, которое не выравнивается вовремя, то все остальные функции, формирующиеся в дальнейшем на основе этой нарушенной, тоже не могут формироваться нормально. Это очень ярко проявляется в случаях постепенного нарастания и все большего усложнения речевой патологии в ходе становления у ребенка речи, если эта патологическая «цепочка» не прерывается в самом начале.
   Поэтому наиболее правильным подходом в деле профилактики дисграфии будет выявление детей «группы риска» в отношении возможности возникновения у них не только артикуляторно-акустической дисграфии, но даже и еще более «раннего» по времени речевого расстройства – задержки звуковых замен в устной речи дольше положенного срока. Для этого нужно уже в возрасте трех-четырех лет проверить у них состояние слуховой дифференциации звуков. Способы такой проверки подробно описаны в первой части книги, о чем мы уже неоднократно говорили. Воспользоваться ими вполне могут и сами родители.
   Развить у ребенка слуховую дифференциацию звуков в случае ее нарушения, как уже говорилось, также могут сами родители или воспитатели дошкольных учреждений. О способах ее развития рассказано подробно. После того как ребенок научится дифференцировать звуки на слух, нужно стараться как можно чаще отчетливо произносить перед ним нужный звук, привлекая его внимание и к внешнему виду артикуляции. Многие дети дошкольного возраста при создании таких благоприятных условий начинают просто по подражанию правильно произносить ранее заменявшийся ими звук. Если же обучение методом простого подражания окажется безуспешным, то в этом случае требуется специальная логопедическая помощь. Однако еще и еще раз подчеркиваем, что звуковые замены в речи ребенка обязательно должны быть устранены до начала его обучения грамоте, потому что нормально овладеть ею можно только при умении различать все звуки на слух и правильно их произносить.
   Работа по устранению артикуляторно-акустической дисграфии у школьников включает в себя такие три составляющие:
   1. Развитие слуховой дифференциации звуков, если в ходе проверки будет выявлено ее нарушение. Работа проводится теми же методами, что и с детьми дошкольного возраста. Эту часть работы можно считать выполненной, когда ученик научится быстро и безошибочно дифференцировать на слух ранее не различавшиеся им звуки.
   2. Преодоление звуковых замен в устной речи и постановка отсутствующих звуков, если таковые имеются. Это делается в полном соответствии с описанными в первой части книги четырьмя этапами коррекции нарушений звукопроизношения. Если после предварительно воспитанной слуховой дифференциации звуков учащийся не усвоит заменяемый им звук по подражанию, то для его постановки нужно будет обратиться к логопеду, равно как и в случае полного отсутствия звука. Работу же по автоматизации вновь воспитанного звука и по дифференциации смешиваемых звуков вполне могут выполнить и сами родители. Но приступать к ней можно только после достижения полностью правильного звучания звука. При этом особенно тщательно нужно «отработать» этап дифференциации смешиваемых звуков. Работу этого этапа можно считать законченной лишь после полного исчезновения звуковых замен в устной речи учащегося во всех условиях речевого общения, а не только при чтении приведенных в книге специально подобранных текстов.
   3. Преодоление буквенных замен на письме. Их исчезновение в значительной мере будет подготовлено добросовестным выполнением всех тех устных заданий, которые были рекомендованы для воспитания слуховой дифференциации звуков и их правильной артикуляции. Однако окончательный эффект здесь может быть достигнут лишь в результате выполнения учеником письменных упражнений, рекомендованных для преодоления акустической дисграфии.
   Одинаковость этих упражнений не должна смущать, поскольку в обоих случаях речь идет о преодолении совершенно однотипных и в основном одинаково обусловленных буквенных замен (в отличие от замен букв при оптической дисграфии, о чем будет сказано в главе V).
   Некоторые особенности выполнения письменных упражнений при артикуляторно-акустической дисграфии состоят в следующем.
   Во-первых, выполнять их следует очень неторопливо и с обязательным четким и синхронным (послоговым) проговариванием вслух всех тех слов, в которых имеются ранее заменявшиеся в устной речи звуки. Слово «ранее» выделено потому, что переходить к письменным упражнениям можно только после полного исчезновения звуковых замен в устной речи учащегося, так как при еще сохраняющихся в ней звуковых заменах он по-прежнему будет сам провоцировать буквенные замены на письме.
   Во-вторых, при работе по устранению артикуляторно-акустической дисграфии особенно большое внимание нужно уделять предупредительным диктовкам сначала отдельных слов, затем фраз и, наконец, текстов, состоящих из нескольких предложений.
   Вот пример проведения такой диктовки при заменах на письме букв С и Ш.
   Диктуемые слова: Шапка, Сапоги, каШа, Шаль, Сумка, Самолёт и т. п.
   Перед написанием каждого слова взрослый спрашивает: «Какую первую букву ты напишешь в слове ШАПКА? (Ученик отвечает и только после этого записывает слово, проговаривая его по слогам непосредственно в процессе записи.) А в слове САПОГИ?» – и т. д.
   При успешном выполнении этого задания, включающего только простые по структуре слова, постепенно переходим к записи более сложных по звукослоговой структуре слов, например: капуСта, Шкатулка, абрикоС, наСоС, кукуШка и т. п.
   Дальнейшее усложнение идет за счет включения слов, содержащих сразу две заменяемых на письме буквы, например: ШелеСт, наШеСтвие, СуШка, СпеШка, СаШа, СмеШной и т. д.
   Затем переходим к написанию несложных фраз типа: «В огороде выроСли капуСта и Шпинат»; «СаШе СШили Шёлковую рубаШку» и т. п. Диктовка также является предупредительной и запись ведется с проговариванием.
   Понятно, что слова и фразы для записи подбираются с учетом года обучения. Первоклассникам сначала можно диктовать даже отдельные буквы и слоги («Напиши С, напиши Ш» и т. д.).
   Ранее мы говорили о том, что к письменным упражнениям можно переходить только после полного преодоления звуковых замен в устной речи школьника, чтобы неправильное проговаривание слов не приводило к ошибкам на письме. Однако у родителей при этом часто возникает вопрос: «А как же быть со школой, там ведь надо писать все подряд, хотя звуки еще не исправлены?»
   Со школой быть очень просто, поскольку школьную программу мы отменить не можем. Там ученик должен писать все то, что от него требуется. Но только очень важно до конца понять, что пока он пишет «все подряд» несмотря на имеющиеся в его речи звуковые замены, они исчезнуть не могут. Сейчас же мы говорим совсем о другом – о том, что параллельно с выполняемыми учеником школьными письменными работами нужно начинать систематическую домашнюю работу по устранению буквенных замен, которая должна проводиться по принципу от легкого к трудному. Это значит, что для ребенка прежде всего нужно создать такие условия, при которых он сразу почувствует свою «состоятельность» и получит удовлетворение от самой возможности безошибочного выполнения письменных заданий. Именно поэтому мы и начинаем с записи самых простых слов, а при необходимости даже с записи букв и слогов, да и то в «предупредительном» плане, полностью забыв при этом обо всех школьных неудачах.
   Здесь важно понимать, что в первое время в школе ученика будут преследовать все те же неудачи, хотя наши специальные задания он будет выполнять уже без ошибок. Чуть позднее буквенные замены начнут исчезать и при выполнении заданных в школе домашних заданий, которые можно выполнять не спеша и с предварительным обдумыванием. В последнюю же очередь (но обязательно!) эти ошибки исчезнут наконец и в школе, что с удивлением обнаружат педагоги.
   Такая постепенность и как бы поэтапность исчезновения специфических ошибок на письме характерна и для всех других видов дисграфии, о чем в дальнейшем мы уже не будем напоминать.

Глава IV
Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока

   Данный вид дисграфии, как показывает само название, характерен для тех учащихся, которые не овладели одной из очень важных операций письма – анализом и синтезом речевого потока.
   Существует три вида анализа речевого потока: деление предложений на слова, слов на слоги и слов на звуки, а также три однотипных вида синтеза, заключающихся в соединении слов в предложения и слогов и звуков в слова.
   В устной речи ни один из этих видов анализа и синтеза не нужен, потому что в процессе устного общения мы следим только за мыслью собеседника, вообще не задумываясь о том, сколько слов или звуков он при этом произнес. Никогда не задумывались над этим и приходящие в школу дети. Это полностью подтверждается и проводимыми в этом отношении научными исследованиями. Например, когда один из очень известных наших психологов спросил у пятилетнего ребенка, сколько слов во фразе: «В комнате стояло два стула и диван», то ребенок ответил, что в ней три слова (вместо семи). Это значит, что он считал не слова, а предметы, то есть следил только за основной мыслью высказывания.
   Совсем иначе обстоит дело с овладением письмом, когда непрерывно звучащая устная речь переносится на бумагу и изображается в виде буквенных знаков. Здесь уже необходимо не только уметь разделить предложение на слова и записать их отдельно друг от друга, но и «дойти» буквально до каждого звука, изобразив его в виде соответствующей буквы и записав эти буквы в той же самой последовательности, в какой звучали звуки в устной речи.
   Для овладевающего грамотой ребенка эта задача достаточно сложна даже при нормальном уровне его речевого развития. Когда во время проводимых опытов ребенка дошкольного возраста спросили о том, какое слово получится из звуков М-А-М-А (звуки произносились не слитно), то он ответил: «Корова», поскольку такое сочетание букв напомнило ему мычание коровы. Это говорит о том, что в этом бессмысленном с точки зрения обычной человеческой логики сочетании букв он все же пытался уловить какой-то смысл. Уже только из одних этих примеров можно понять, насколько трудно овладевающему грамотой ребенку привычную для него живую и понятную речь научиться «укладывать» в какие-то странные для него знаки. Ему так много приходится думать о буквах, а сначала даже и об отдельных их элементах, что он с большим трудом связывает все это со смыслом записываемых им слов.
   А в каком же положении оказывается тогда приходящий в школу ребенок, который не различает на слух и смешивает в произношении или даже вообще не произносит некоторые звуки? Как при этом условии ему удастся «прощупать» звуковой состав слова, то есть определить, из каких звуков оно состоит и в какой последовательности эти звуки расположены, что необходимо сделать для обозначения их соответствующими буквами? Его остается только пожалеть, потому что овладение фонематическим анализом слов представляет для него неизмеримо более сложную задачу, чем для ребенка с нормальным звукопроизношением. Поэтому такому ребенку даже чудом не удастся избежать появления рассматриваемого вида дисграфии. Он обязательно будет пропускать некоторые буквы или вставлять лишние, нарушать их последовательность и т. п., что представляет собой основные проявления данного вида дисграфии. То же самое происходит и с составляющими слово слогами, которые также могут «добавляться, убавляться и переставляться», и даже со словами, составляющими предложения.
   Для этого вида дисграфии, в отличие от акустической и артикуляторно-акустической, характерна полная непредсказуемость допускаемых учеником ошибок на письме. Так, если при рассмотренных видах дисграфии можно было заранее предвидеть, какие именно буквы (и даже какими именно буквами) будут заменены, то здесь это оказывается совершенно невозможным. Например, одно и то же слово «картина», продиктованное три раза подряд, может быть написано учеником то как «катртина», то как «ктина», то как «кнартниа» и т. п. Все эти не поддающиеся никакому логическому объяснению ошибки свидетельствуют о полной неориентированности учащегося в звуковом составе слов и о связанной с этим случайностью записи букв.
   Чтобы иметь возможность своевременно предупредить появление дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, нужно подробно рассмотреть способы выявления, профилактики и устранения нарушений каждого из названных ранее видов анализа речевого потока.

Анализ предложения на слова и его развитие

В истории развития письменности к необходимости деления предложений на слова подошли не сразу. В дошедших до нас памятниках времен Киевской Руси запись текста шла сплошным потоком. Например, фраза типа: «Уже наступила весна» была бы записана так: «уженаступилавесна».
При самой грубой форме нарушения анализа предложения на слова точно так же пишут и дети – они вообще не делят его на слова, то есть не оставляют промежутков между ними. Вот пример такого письма:

   Кроме слитного написания нескольких слов ошибки в делении предложений на слова могут выражаться также в разделении одного слова на части, как бы в его «разрыве». В этом случае, например, слово «озеро» ученик пишет как «о зеро», слово «книга» как «к нига» и т. п.
   Особенно часто наблюдается у таких учеников неумение отличать приставки от предлогов. Такие ошибки сохраняются и в старших классах, они выражаются в раздельном написании приставок (у шёл, при ехали) и в слитном написании предлогов (влесу, наулице).
   В первом классе ученики с дисграфией данного вида долго не чувствуют и границ между предложениями, поэтому они не начинают каждое новое предложение с заглавной буквы и не ставят точку в конце предложения. А поскольку постановки точек от них требуют, то нередко они ставят их в каких-то случайных местах, в том числе и в середине предложения. Это относится и к написанию заглавных букв, например: уже наступила ранняя. Весна.
   Вот еще один образец письма ребенка, не овладевшего умением делить предложения на слова:

Подобные типы ошибок свидетельствуют о несформированности первого вида анализа речевого потока – деления предложений на слова.

Развитие умения делить предложения на слова

   Для воспитания у учащегося этого умения нужно прежде всего объяснить ему различие между предложением и словом, рассказав в доступной форме о том, что слова обозначают только отдельные предметы, действия или признаки, но при этом не выражают никакой законченной мысли. Например, когда мы говорим слово «стол», то мы только называем этот предмет, но неизвестно, что мы хотим о нем сказать: то ли мы купили новый стол, то ли стол стоит в комнате у окна, то ли мы хотим переставить его на другое место или даже кому-то подарить и т. д. Кроме того, неизвестно, что это за стол – обеденный, кухонный, письменный или журнальный. Поэтому, чтобы было понятно, о чем человек хочет сказать, он соединяет отдельные слова в предложения, которые выражают законченную мысль. Например, из предложения «Мне подарили новый письменный стол» сразу все становится ясным. Поэтому люди обычно и говорят, и пишут не отдельными словами, а целыми предложениями, состоящими из нескольких слов.
   Далее объясняется, что предложения на письме обязательно отделяются друг от друга точками и что каждое из них начинается с большой буквы, потому что так легче понять, где кончается одна мысль и начинается другая. Для того чтобы ребенок в этом убедился, нужно сказать ему три-четыре предложения с неправильным интонационным разграничением их друг от друга. Например, нормально построенные предложения типа: «Был ясный зимний день. Дети катались с горки на санках. С ними была собака Жучка. Вдруг прибежала кошка. Жучка побежала за ней» можно прочитать так: «Был ясный зимний. День дети катались. С горки на санках с ними. Была собака Жучка вдруг. Прибежала кошка Жучка. Побежала за ней». Затем нужно попросить ребенка пересказать этот текст – как он его понял? После этого текст читается нормальным образом. Такое достаточно наглядное сопоставление поможет убедить ученика в необходимости правильного отграничения на письме одного предложения от другого при помощи точек и заглавных букв.
   Для более прочного закрепления этого навыка нужно поупражнять учащегося в самостоятельной расстановке знаков препинания и в написании заглавных букв в соответствующих местах. С этой целью можно предложить ему, например, такой «неорганизованный» текст: «Наступила осень листья на деревьях пожелтели на улице часто идет дождь солнышко греет мало дети уже пошли в школу». После выполнения нескольких подобных упражнений ученик уже будет чувствовать границы между предложениями, а значит, проблема с точками и заглавными буквами будет решена.
   Кроме этого, в воспитании умения делить предложения на слова можно с успехом использовать схемы предложений. В них каждое слово, в том числе союзы и предлоги, обозначается отдельной чертой, причем первой вертикальной черточкой обозначается заглавная буква, а после последней черты ставится точка. В этой схеме предложения типа: «Мальчик читает книгу. Девочка пишет письмо. Мама готовит обед. Бабушка вяжет шарфик» – то есть предложения, состоящие из трех слов, обозначаются следующим образом:

Предлоги также обозначаются отдельной чертой, но несколько меньшего размера. Например, схема предложения «Цветок стоит на окне» выглядит так:

При схематичном изображении предложений нужно обязательно включать в них слова с приставками и предлогами, чтобы ученик твердо усвоил, что предлог обозначается отдельной чертой (а значит, и пишется раздельно), тогда как приставка входит в состав слова и поэтому для ее обозначения отдельная черта не требуется. (Дело в том, что ученики нередко слова типа «прилетают» обозначают двумя чертами, а значит, и пишут их как «ПРИ ЛЕТАЮТ», «РАЗ ГОВАРИВАЮТ» и т. д.). Благодаря работе со схемами предложений проблема со слитностью или раздельностью написания приставок и предлогов исчезает довольно быстро. Учащимся нравится этот вид работы ввиду быстроты и легкости составления схем по сравнением с «настоящей» записью предложений. Однако и запись предложений тоже необходима, но к ней переходят лишь после полного исчезновения ошибок при составлении схем.

Слоговой анализ слов и пути его формирования

   Слоговой анализ слов предполагает работу уже не с целыми предложениями, а с отдельными словами. Этот вид анализа также очень важен при овладении ребенком чтением и письмом, поскольку единицей как чтения, так и письма в русском языке является не отдельный звук, а именно слог. Так, мы не можем прочесть согласный звук какого-либо слова изолированно, то есть до того, как узнаем, какой гласный за ним следует. Например, если за звуком Л следует гласный А, то мы должны произнести его твердо (ЛА), а если Я, то мягко (ЛЯ).
   Ученики, не владеющие слоговым анализом и синтезом слов, с большим трудом овладевают послоговым чтением и стремятся читать побуквенно, что затрудняет понимание прочитанного. Например, вместо того чтобы в слове ЛИ-ПА сразу прочесть первый слог как ЛИ, где Л звучит мягко, ребенок читает его по буквам, как Л-И, произнося при этом Л твердо. Ясно, что при прочтении названного слова по слогам (ЛИ-ПА) узнать его значительно легче, чем при чтении по буквам (Л-И-П-А). Неумение иметь в виду сразу целый слог затрудняет и овладение способами обозначения мягкости согласных на письме при помощи йотированных гласных.
   Невладение слоговым анализом слов затрудняет также усвоение правил переноса слов, что характерно для многих учащихся. Такие ученики чаще всего стараются вообще не переносить слова и из-за этого «заезжают» за поля или буквально «лепят» буквы одну на другую, лишь бы уместить все слово на одной строке, избежав его переноса. И наконец, очень часто слова переносятся неправильно, вплоть до того, что на другую строку переносится только одна буква или даже один мягкий знак.
   Что касается чисто дисграфических ошибок, связанных с неовладением слоговым анализом слов, то они выражаются в основном в пропусках слогов на письме, в добавлении лишних слогов и в их перестановке. Так, уже приведенное в качестве примера несформированности звукового анализа слов слово «картина» при нарушении слогового анализа может быть написано как «кар-на» (пропуск слога), как «кар-та-ти-на (добавление лишнего слога) или как «карнати» (перестановка второго и третьего слогов). Чаще же всего нарушения звукового и слогового анализа слов сосуществуют и поэтому наблюдаются в одном и том же слове, что изменяет его звуко-слоговую структуру до полной неузнаваемости (за написанием типа «котранитик» уже невозможно узнать слово «картина»).
   Возможно, читателю покажется, что эти примеры искажения звуко-слогового состава слов просто придуманы и что нормальный ребенок так написать не может. Но вот пример письма вполне нормального ребенка, ученика 4-го класса массовой школы, которому была продиктована одна фраза. Попытайтесь ее расшифровать: «блыразуты». Когда мы порой предлагаем сделать это студентам, то они обычно идут по самому легкому пути и «переводят» написанное как «были разуты». А между тем ученику было продиктовано: «Белые березы растут в саду».
   Такого рода ошибки (если это можно назвать ошибками) говорят о полной неориентированности ученика в звуковой стороне речи, что полностью исключает для него возможность овладения грамотой до тех пор, пока в результате логопедической работы он не научится анализировать речевой поток. Примерно в таком же положении оказался бы любой человек, которому было бы предложено написать под диктовку фразу на незнакомом иностранном языке, фонематического строя которого он не знает. В этом случае ему удалось бы «выхватить» из речи какие-то отдельные звуки, которые он смог бы записать, не понимая при этом границ между словами. А для детей с полной несформированностью навыка анализа речевого потока и даже вообще не понимающих, что это такое, русский язык в этом плане ничем не отличается от иностранного. Устная же речь ребенка при этом может быть нормальной, поскольку для овладения ею не нужно анализировать звуковой состав слов. Поэтому по другим школьным предметам такие учащиеся могут успевать хорошо, как это было и в случае с данным мальчиком.

Формирование слогового анализа слов у дошкольников

   Предупредить возникновение возможных трудностей важно в дошкольном возрасте, потому что еще до начала обучения грамоте ребенок должен на доступном ему уровне почувствовать возможность деления слов на какие-то более мелкие части. И на первом этапе проще всего ему усвоить их деление на слоги.
   Воспитанию навыка правильного деления слов на слоги помогут различные детские считалки, песенки, стихотворения, маршировка под музыку с четким ритмическим рисунком и пр. При послоговом проговаривании стихотворений и считалок следует одновременно и вместе с ребенком отбивать такт рукой или хлопать в ладоши, что детям очень нравится. Ниже приведено несколько широко известных текстов для таких упражнений, перед которыми помещены более легкие примеры деления на слоги двусложных слов. Все приводимые тексты важны еще и потому, что в них имеется много слов, в которых слоги состоят только из одного гласного звука.

     Оля, Коля, Маша,
     Петя, Сима, Даша.
     О-ля, Ко-ля, Ма-ша,
     Пе-тя, Си-ма, Да-ша.

     Юра, Зина, Саша,
     Зоя, Миша, Глаша.
     Ю-ра, Зи-на, Са-ша,
     Зо-я, Ми-ша, Гла-ша.

     А-ты, ба-ты, шли сол-да-ты,
     А-ты, ба-ты, на ба-зар.
     А-ты, ба-ты, что ку-пи-ли?
     А-ты, ба-ты, са-мо-вар.
     А-ты, ба-ты, сколь-ко сто-ит?
     А-ты, ба-ты, три руб-ля.
     А-ты, ба-ты, ста-ли пить,
     А-ты, ба-ты, вам во-дить!

     Жи-ли у ба-бу-си
     Два ве-сё-лых гу-ся,
     О-дин се-рый, дру-гой бе-лый,
     Два ве-сё-лых гу-ся.
     Вы-тя-ну-ли ше-и,
     У ко-го длин-не-е?
     О-дин се-рый, дру-гой бе-лый,
     Два ве-сё-лых гу-ся!

     Мы е-дем, е-дем, е-дем
     В да-лё-ки-е кра-я,
     Хо-ро-ши-е со-се-ди,
     Ве-сё-лы-е дру-зья!

     Припев:
     Тра-та-та, тра-та-та,
     Мы ве-зём с со-бой ко-та,
     Чи-жи-ка, со-ба-ку,
     Петь-ку за-би-я-ку,
     О-безь-я-ну, по-пу-га-я,
     Вот ком-па-ни-я ка-ка-я,
     Вот ком-па-ни-я ка-ка-я!
     Мы е-ха-ли, мы пе-ли
     И с пе-сен-кой смеш-ной
     Все вмес-те как су-ме-ли,
     При-е-ха-ли до-мой!

     Припев.

(С. Михалков)
   Обязательно предложите ребенку спеть песенку «В ле-су ро-ди-лась ё-лоч-ка, в ле-су о-на рос-ла…»
   Далее предложите детям выполнить приведенные ниже задания на разного рода «переделки» слов путем добавления, убавления и перестановки в них слогов. При этом можно использовать разрезную азбуку и кассу букв и слогов. Такая работа поможет детям уже в дошкольном возрасте хорошо понять важность обязательного сохранения в слове всех слогов и их определенной последовательности, потому что любое изменение их количества или порядка сразу полностью изменяет весь смысл слова. Воспитание такого «уважительного» отношения детей к каждому слогу очень важно для их успешного овладения грамотой.

     Было имя ПОЛЯ,
     Добавили слог НА —
     И вот уж вместо Поли
     ПОЛЯ-НА нам видна!

     Было слово ШИНА,
     Добавили слог МА —
     И вот уже не ШИНА,
     МА-ШИНА нам дана!

     Была у нас МУШКА,
     А стала КОР-МУШКА,
     Была у нас ПУШКА,
     А стала ХЛО-ПУШКА.

     Добавили КА к слову ТОК —
     Побежали на зимний КА-ТОК.
     Добавили МА к слову ЛИНА —
     И вот уж краснеет МА-ЛИНА.

     Было слово ЧАСТО,
     Добавили слог КОЛ —
     И вышел очень частый
     Заборчик – ЧАСТО-КОЛ.

     Было слово НОЖ-КИ,
     Было слово КОЛ-КО,
     А убрали КИ и КО —
     Получили НОЖ и КОЛ.

     Жил в зоопарке О-ЛЕНЬ,
     И жил по соседству ТЮ-ЛЕНЬ,
     Но встретиться им было ЛЕНЬ.

     Переставим слоги в слове КА-ЧАЙ.
     Что же получится, мне отвечай.
     Ответит тут даже Незнайка:
     Получится быстрая ЧАЙ-КА.

     Росла большая СОСНА.
     Ответь на такой вопрос:
     Как получить из слова СОС-НА
     Новое слово НА-СОС?

     Уже наступила ВЕСНА,
     Проснулся дремавший лес.
     Получим из слова ВЕС-НА
     Новое слово НА-ВЕС.

     Девочку звали МА-РА,
     Так назвала ее мама,
     Но переставили слоги —
     И получилась РА-МА.

     Была на катушке НИ-ТОЧКА,
     А стала на стенке ПЛИ-ТОЧКА.
     Была на головке КО-СИЧКА,
     Но вдруг появилась ЛИ-СИЧКА.

     Был белый пушистый СНЕ-ЖОК —
     Вдруг вижу зелёный ЛУ-ЖОК!
     И дал мне мой добрый ДРУ-ЖОК
     Хорошего сена СТО-ЖОК.

     Как переделать КО-ПИЛКУ на ПИЛКУ?
     Как переделать нам ПАЛ-КУ на ГАЛ-КУ?
     Как изменить нам ТВО-РОГ на ПИ-РОГ?
     Как переделать БЕ-ЛОК на МЕ-ЛОК?

     Переставив слоги в слове ДА-ЛИ,
     Имя ЛИ-ДА мы с тобой узнали.

     Рыбку ловил РЫ-БАК,
     Откуда же взялся БАК?

     Как сделать, чтоб наши ЧА-СЫ
     Теперь превратились в ВЕ-СЫ,
     А дальше – в большие У-СЫ
     И в длинные очень НО-СЫ?

     Как изменить нам сосновый БОР
     На новый чернильный ПРИ-БОР,
     На мужской головной У-БОР
     И на наш садовый ЗА-БОР?

     Чем различаются ТОК и ПО-ТОК,
     Ниток МО-ТОК и зелёный ЛИС-ТОК?

     Чем различаются СОК и ПЕ-СОК,
     Чем различаются ЛЕС и ЛЕ-СОК,
     Ржи КОЛО-СОК, и родной ГОЛО-СОК,
     И на головке твоей ВОЛО-СОК?

   Нам первый слог менять не жалко:

   ГАЛ-КА
   БЕЛ-КА
   ПИ-РОГ
   ПОЛ-КА
   ВИЛ-КА
   ПО-РОГ
   ПАЛ-КА
   ПИЛ-КА
   ОТ-РОГ
   СКАЛ-КА
   ЖИЛ-КА
   ТВО-РОГ
   САЙ-КА
   КОЙ-КА
   СЫ-РОК
   МАЙ-КА
   СОЙ-КА
   СУ-РОК
   ШАЙ-КА
   СЛОЙ-КА
   КУ-РОК
   ЧАЙ-КА
   МОЙ-КА
   У-РОК
   ЗАЙ-КА
   РЕЙ-КА
   ШНУ-РОК
   ЛАЙ-КА
   ЛЕЙ-КА
   МИ-РОК

   Теперь меняй последний слог:

   ПЕ-РО
   ПЕ-НАЛ
   КО-ЗА
   ПО-ТОК
   КУ-РОК
   ПЕ-ЧАЛЬ
   ПЕ-ВЕЦ
   КО-ЗЁЛ
   ПО-ЛОК
   КУ-ЛЁК
   ПЕ-ЧАТЬ
   ПЕ-ДАЛЬ
   КО-РА
   ПО-КОС
   КУ-ЛАК
   ПЕ-СОК
   ПЕ-СЕЦ
   КО-ТЁЛ
   ПО-ТОП
   КУ-СОК

Упражнения для школьников

   Школьникам нужно прежде всего объяснить, что количество слогов в слове всегда совпадает с имеющимся в нем количеством гласных: сколько в слове гласных, столько и слогов. Без усвоения этого совершенно четкого и «безошибочного» ориентира учащиеся нередко считают, что в слове «стол» три слога (с-то-л), в связи с чем пытаются его даже переносить, не понимая того, что ни один, ни даже несколько согласных слога образовать не могут.
   Однако здесь возникает еще одна, более ранняя, проблема – необходимость твердого усвоения (запоминания) учащимися всех имеющихся в русском языке гласных звуков и соответствующих им букв при четком понимании различий между гласными и согласными. Это изучается на школьных уроках, однако даже третьеклассники нередко относят к гласным звукам С, Р, Л и другие согласные. На всякий случай ниже еще раз приводим все гласные звуки, обозначенные соответствующими буквами: А, О, У, Э, Ы, Я, Ё, Ю, Е, И.
   Ученику нужно четко объяснить, что любая из этих гласных букв является слогообразующей, то есть что она образует слог даже тогда, когда рядом с нею нет никаких согласных. Это можно наблюдать в словах типа АР-МИ-Я, ЛИ-НИ-Я, ЛИ-ЛИ-И. Одновременно это означает, что в одном слоге никогда не бывает сразу двух гласных, так как иначе в подобных словах одна последняя гласная не отделялась бы.
   В то же время нужно объяснить, что простое деление слов на слоги и деление их на слоги для переноса происходят по-разному, а именно: одна гласная может составлять слог, но не может переноситься на другую строчку (в частности, буквы Я и И в приведенных выше словах).
   После твердого усвоения учеником этих основополагающих правил деления слов на слоги предложите ему выполнить такие упражнения:

   Упражнение 1
   Разделить на слоги следующие слова, если это возможно:

   МОЛОКО, ПОТОЛОК, СУМКА, ДОМ, АИСТ, НАСТУРЦИЯ, СЛОН, ШТОРМ, СТРОЕНИЕ, МАЙКА.

   Упражнение 2
   Разделить эти же самые слова на слоги с учетом возможности их переноса. Например, слово «АРМИЯ» в этом случае должно быть разделено так: «АР-МИЯ».

   Упражнение 3
   Переписать из книги в тетрадь любой небольшой текст, не избегая при этом переноса слов, то есть дописывая их до самых полей, но не пересекая границу.
   Упражнение 4
   Все домашние задания выполнять точно так же, как это указано в упражнении 3, то есть не избегая переноса слов. Постепенно такой характер выполнения письменных работ нужно переносить и на классные работы.

Звуковой (фонематический) анализ слов

   Поскольку обучение грамоте на русском языке осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу, то для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться не только в слоговом, но и в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из трех названных выше видов анализа речевого потока он является самым сложным для детей.
   Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки (фонемы), для чего необходимо четко представлять себе его звуковую структуру. Это значит, что ребенок должен уметь определить следующее:
   • какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;
   • сколько всего звуков в слове;
   • какова их последовательность в слове (какой звук первый, второй, третий и т. д.);
   • каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например, какой звук в слове «лампа» слышится перед М и какой – после М).
   Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: К-О-Ш-К-А?» (Звуки произносятся по-одному, с паузами между ними.)
   Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ученик сможет записать его правильно, то есть не пропуская никаких букв, не вставляя лишних букв и не меняя их местами.
   Напомним, что в процессе записи слова ученик как бы фотографически переносит его звуковой состав на бумагу, последовательно изображая каждый входящий в состав слова звук в виде соответствующей ему буквы. Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно туманной, начиная с неразличения некоторых звуков на слух, то ее искажение на письме будет неизбежно – появятся пропуски и перестановки букв или добавление лишних букв, то есть возникнет дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. Условно ее можно выделить даже как своего рода подвид рассматриваемого вида дисграфии, поскольку у учащихся очень часто страдает только фонематический анализ слов (при нормальном состоянии слогового анализа и анализа предложения на слова).
   Рассмотрим те предпосылки, или предвестники, которые уже в дошкольном возрасте сигнализируют нам о том, что с этим видом анализа при обучении грамоте у ребенка не все будет благополучно.

Выявление предпосылок дисграфии на почве несформированности

   Полным фонематическим анализом слов, о котором мы говорили, ребенок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости. Как уже было отмечено, ребенок с детства усваивает все слова целиком и ему просто незачем дробить их на отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем неподготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит, неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его к такому анализу уже в дошкольном возрасте.
   Существует несколько простейших видов фонематического анализа слов, которые детям с нормальным ходом речевого развития бывают доступны уже в возрасте пяти-шести лет, то есть еще до начала обучения грамоте. Если же эти виды анализа кому-то из детей оказываются недоступными, то это следует расценивать как предпосылки дисграфии на почве несформированности фонематического анализа слов.
   Для выявления таких предпосылок нужно выяснить наличие или отсутствие у дошкольника самых начальных видов фонематического анализа, к которым относятся:
   1. Узнавание звука на фоне слова.
   Ребенок, владеющий этим видом анализа, должен уметь ответить на такие вопросы: «Есть ли звук Р в слове Р-Р-РОЗА? В слове Ш-Ш-ШУБА? В слове Л-Л-ЛУНА? В слове ШАР-Р-Р?» (Интересующий нас звук произносится несколько утрированно.) Точно так же можно проверить и узнавание ребенком на фоне всего слова (то есть без выделения из слова) любого другого звука.
   2. Определение примерного места звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится заданный звук.
   Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:
   Где ты слышишь звук С в слове С-С-СУМКА: в начале, в середине или в конце слова?
   Где ты слышишь звук С в слове ЛЕС-С-С?
   Где ты слышишь звук С в слове ВЕС-С-СНА?
   Но, прежде чем предлагать эти задания, необходимо убедиться в том, что ребенок хорошо понимает значение слов «начало» и «конец», поскольку нередко дети дошкольного возраста не видят между этими словами смыслового различия, а значит, отвечают просто наугад.
   3. Выделение ударного гласного из начала слова.
   Здесь предполагается умение ответить на такие вопросы: «Какой первый звук в слове И-И-ИВА? (Этот ударный гласный звук произносится несколько более длительно.) А в слове А-А-АСТРА? В слове У-У-УТКА? О-О-ОЛЯ?»
   4. Выделение последнего согласного из слова.
   Ребенку предлагается ответить на такие вопросы: «Какой последний звук в слове МАК? А в слове НОС-С-С?»
   При самостоятельном подборе родителями дальнейших заданий нужно обязательно обратить внимание на выделенные в пунктах 3 и 4 слова. Дело в том, что при попытке выделения из начала слова не гласного, а согласного звука («Какой первый звук в слове САХАР?»), что является более сложным заданием, ребенок на первых порах вместо звука чаще всего выделяет целый слог и отвечает, что первый звук здесь СА. То же самое может наблюдаться и при попытке выделения гласного звука из конца слова (например, в слове ЛУНА последним «звуком» ребенок нередко считает НА). Именно по этой причине и следует начинать с приведенных ранее самых простых заданий.
   Проверяется и состояние звукового синтеза. С этой целью ребенку предлагается узнать слово по отдельно предъявленным звукам, то есть синтезировать его из этих звуков. Он должен ответить на следующие вопросы: «Какое слово получится из таких звуков: С-Л-О-Н? К-А-Р-Т-А? С-Т-Р-А-У-С?» (Можно взять и любые другие доступные ребенку по структуре слова.)
   Если 6-, 7-летний ребенок не сможет справиться со всеми этими вполне доступными для его возраста заданиями, то есть если он «не слышит» в словах никаких отдельных звуков, а воспринимает их лишь как нерасчленимое целое, то это есть явная предпосылка рассматриваемого здесь вида дисграфии. Такой ребенок не сможет в отведенные школьной программой довольно короткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов, и для него будет неизбежно появление дисграфии на почве несформированности этого анализа.
   Вот пример письма такого первоклассника:

Развитие фонематического анализа и синтеза слов

   Единственная возможность предупреждения дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов состоит в том, чтобы воспитать у ребенка простейшие виды звукового анализа слов до начала его обучения грамоте. То есть речь здесь опять-таки идет о выравнивании западающего звена или об устранении уже имеющихся предпосылок дисграфии.
   Для этой цели используются те же самые четыре вида упражнений, что и для выявления предпосылок данного вида дисграфии. Все эти упражнения рассчитаны на то, чтобы привлечь внимание ребенка к звуковому составу слова, дать ему возможность внимательно вслушаться сначала в первые и последние подчеркнуто произносимые звуки слова. При этом наиболее простое первое упражнение предполагает только узнавание звука на фоне слова – слышится заданный звук в этом слове или нет? Третье же и четвертое упражнения рассчитаны на умение выделить из слова хотя бы «крайние» звуки – первый и последний. Например, если ребенок сможет сказать, что первым в слове АИСТ он слышит звук А, то называние им этого звука говорит о том, что он смог выделить его из состава слова, то есть назвать отдельно от самого слова. Но даже и здесь в начале слова из гласных берется не любой, а наиболее отчетливо слышимый, находящийся под ударением гласный звук. Что же касается второго упражнения, то оно тоже очень важно с точки зрения воспитания у ребенка умения определять хотя бы примерное место звука в слове.
   Для максимального облегчения всех четырех видов заданий все выделяемые звуки произносятся несколько утрированно, подчеркнуто. Но в дальнейшем нужно постепенно отходить от такого подчеркивания и произносить слова обычным образом.
   Все задания, для которых можно использовать любые подобранные по указанным принципам слова, выполняются до тех пор, пока ребенок не будет совершенно свободно справляться с каждым из них. Это позволит обеспечить ему тот уровень фонематического развития, который должен быть в норме у ребенка старшего дошкольного возраста. Однако не все учащиеся первых—третьих классов, у которых имеется данный вид дисграфии, владеют даже «дошкольными» формами такого анализа. И в то же время прошедшие указанную подготовку к нему дошкольники во многих случаях могут определять все звуки, входящие в состав простых по структуре слов.
   Вот пример подобной беседы:
   – Какой первый звук ты слышишь в слове ДОМ?
   – Д.
   – А второй?
   – О.
   – А третий?
   – М.
   Далее важным шагом на пути к полному звуковому анализу слова может стать следующий. Произносим сочетание, состоящее из двух гласных звуков и имитирующее крик «А-У!» в лесу. Каждый из звуков произносится длительно. Ребенок должен определить, какой из звуков он слышал первым, а какой – вторым. Если дошкольник справится с этой задачей, то звуки затем меняются местами («У-А!») и имитируют плач ребенка. Снова предлагается определить последовательность звуков. В случае затруднений на первых порах можно предложить ребенку самому произнести эти звуки («эффект проговаривания»). Кроме того, можно предложить ему посмотреть на положение губ взрослого при произнесении одного и другого звука, то есть подключить и зрительный анализатор. В дальнейшем же нужно будет опираться только на слуховое восприятие и постепенно сокращать продолжительность звучания звуков.
   Далее переходим к звуковому анализу обратного слога, состоящего из гласного и согласного звуков (типа АК, ОТ, УП). В обратном слоге смычные звуки произносятся менее слитно, чем в прямом (типа КА, ТО, ПУ), поэтому ребенку их значительно легче отделить. В этих слогах также нужно определить, какой звук слышится первым, а какой после него. При успешном выполнении этого задания можно попытаться предъявить для анализа и прямые слоги ХА, СА, МА и другие, где на первом месте находится щелевой согласный звук. Каждый из звуков произносится несколько удлиненно.
   Обязательно выполняются и упражнения на синтез слов из звуков, то есть на узнавание их по отдельно предъявленным звукам, как это делалось в процессе проверки сформированности у ребенка этого умения. («Угадай, какое слово получится из этих звуков: С-Л-О-Н, К-Р-А-Н, Т-Р-У-Б-А» и т. д.) Подобные упражнения в синтезе явятся и прекрасной подготовкой к овладению чтением – ведь многие дети с трудом узнают прочитанные ими слова именно из-за неумения свободно синтезировать (то есть объединять) звуки в слоги и слова.
   Если еще в дошкольном возрасте ребенок овладеет хотя бы изложенными здесь подступами к предстоящему ему в дальнейшем полному звуковому анализу слов и их синтезу из отдельных звуков, то в процессе обучения грамоте он уже не встретится с непреодолимыми трудностями, приводящими к появлению рассматриваемого здесь вида дисграфии. Ее предпосылки будут ликвидированы.
   О формировании полного фонематического анализа слов у школьников в период обучения их грамоте мы здесь не говорим, поскольку это предусмотрено уже самим содержанием школьной программы. В тех же случаях, когда ученик ее не усваивает, следует обратиться за помощью к школьному логопеду, который то же самое содержание преподнесет ребенку в более наглядной и более доступной для него форме. Многое в этом отношении могут сделать и сами родители путем выполнения с учеником тех заданий, которые были рекомендованы для детей дошкольного возраста. Усвоение этих наиболее простых видов фонематического анализа поможет учащемуся в усвоении и более сложных его форм.
   В заключение разговора о профилактике и устранении дисграфии на почве несформированности фонематического анализа слов предлагаем достаточно большое количество шуточных заданий. Цель их заключается в том, чтобы показать ребенку ценность каждого звука в слове, недопустимость «вольного» обращения со звуками и тем самым приучить его к внимательному отношению к ним. Это наилучшим образом поможет ему избегать искажений звуковой структуры слов, столь характерных для данного вида дисграфии.

     Был у нас славный КОТ,
     Но мы переставили буквы —
     И КОТ превратился в ТОК.

     Дом был закрыт на замок,
     Мальчик под дождиком МОК.
     Переставили буквы потом —
     Вместо МОК получился КОМ.

     Звала меня в гости КУМА,
     Хотела добавить ума.
     Переставила буквы рука —
     Из кумы получилась МУКА.

     На невысоком пригорке
     Зелёная ЛИПА цвела,
     Но переставили буквы —
     И вот перед нами ПИЛА.

     Сварили на завтрак КАШУ,
     Поменяли первую букву —
     Превратилась вдруг каша в ДАШУ
     Всего за одну минуту.

     Было слово ШУТКА,
     Убрали букву Ша —
     И вот большая УТКА
     Идет к нам не спеша.

     Был вызван к больному ВРАЧ.
     Поменялась в дороге буква —
     И приехал не ВРАЧ, а ГРАЧ.

     Хоть клали тетради мы в ПАПКИ,
     Попали они как-то в ШАПКИ.

     Была у нас девочка ОЛЯ.
     Добавим разные буквы —
     Получатся девочка ПОЛЯ
     И мальчики КОЛЯ и ТОЛЯ —
     С буквами плохи шутки!

     Здесь написано слово СЕЛ.
     Хорошо, если б ты сумел
     Переделать состав его весь,
     Чтобы вышел прекрасный ЛЕС.

     У лужи лежали ПАЛКИ,
     Те палки мне стало жалко.
     Надел я на палки тапки,
     Чтоб стали они, как ЛАПКИ.

     Переделаем слово ТАК
     На новое слово АКТ.
     А как переделать АКТ
     На новое слово ТАКТ?

     Переделали слово ТОПОТ
     На новое слово РОПОТ,
     А РОПОТ с тех самых пор
     Вдруг превратился в ТОПОР.

     Как переделать ОСУ на РОСУ?
     Потом переделать РОСУ на КОСУ?
     Потом переделать КОСУ на КОЗУ?
     Потом переделать КОЗУ на ЛОЗУ?
     И как отыскать нам в словах вновь ОСУ?

     Как переделать нам ВОЛОС на КОЛОС,
     Потом переделать тот КОЛОС на ГОЛОС,
     А мелкий совсем КОЛОСОК
     На тоненький ГОЛОСОК?

     Как переделать КУРОК на УРОК?
     Как переделать МОТОК на ПОТОК?
     И совсем уж несложное дело —
     Заменить слово ЛЕТО на ТЕЛО.

     В берлоге всю зиму спал МИШКА.
     Откуда взялась там вдруг ШИШКА?

     Как сделать, чтоб теннисный КОРТ
     Превратился во вкусный ТОРТ?

     Столица Италии – РИМ.
     Как получить слово МИР?

     На конверте наклеена МАРКА,
     Из нее получилась вдруг РАМКА.

     Переставив буквы в слове РАД,
     Получить мы можем слово ДАР.

     Переставив буквы в слове ЛОМ,
     Получаем сразу слово МОЛ.

     Сидела на ветке ГАЛКА.
     Откуда взялась здесь ПАЛКА?

     Как превратились в РАКЕТЫ
     Бумажные наши ПАКЕТЫ?

     Овечек загнали в ЗАГОН.
     Откуда же взялся ВАГОН?

     Закаркала громко ВОРОНА,
     А как получилась КОРОНА?

     Плели из цветочков ВЕНОК.
     Откуда тогда здесь ЩЕНОК?

     Ползли по тропинке УЖИ.
     Откуда взялись там ЕЖИ?

     Жил в тундре прекрасный ОЛЕНЬ.
     Убрали мы первую букву —
     Осталась одна только ЛЕНЬ.

     Жил в своей норке КРОТ.
     Что нужно сделать со словом,
     Чтоб в ней поселился КОТ?

     Был с длинным хоботом СЛОН.
     Исчезла вторая буква —
     И СЛОН превратился в СОН.

     Потом был все тот же СЛОН.
     Добавили новую букву —
     И СЛОН превратился в СКЛОН.

     Приснился мне странный СОН:
     Пришел тот же самый слон
     И задал такой вопрос:
     «Как переделать СОН в НОС?»

   Поскольку дети нередко не дифференцируют на слух не только согласные, но и гласные звуки, а значит, допускают и их замены на письме, то приводим слова и с гласными звуками. При работе с ними, как и при работе со всеми предшествующими, нужно обязательно объяснять ребенку их смысловое значение, подчеркивая при этом его изменение при замене даже одного звука.

     Вырос на грядке МАК,
     И под дождём он МОК.
     Живёт под корягой РАК.
     А что же такое РОК?

     В окошке у нас есть РАМА,
     А имя мальчика – РОМА.

     У волка есть острый КЛЫК
     И серенькой шерсти КЛОК.

     Священник имеет САН.
     Приснился мальчику СОН.

     Купили творожный СЫРОК —
     Откуда же взялся СУРОК?

     Крутой был у горки СКАТ.
     Пасётся у речки СКОТ.

     Хороший построили ДОМ,
     Из печки его шёл ДЫМ.

     Пришёл ко мне в гости КУМ,
     Принёс с собой снега КОМ.

     У платья хороший был КРОЙ.
     Малыша не кладут на КРАЙ.

     Есть у кастрюли КРЫШКА.
     Упала хлебная КРОШКА.

     На реке небольшая МЕЛЬ.
     Летает в комнате МОЛЬ.

     Купили мы вкусный СЫР.
     Из дома вымели СОР.

     На зверей нападает МОР.
     Пусть на Земле будет МИР.

     Сделать всё нужно ТАК.
     Идет по проводу ТОК.

     Бывает и фронт, и ТЫЛ.
     Внезапно взорвался ТОЛ.

     Пробежала мЫшка,
     Пролетела мОшка.

     Побывал я недавно ТАМ,
     И мне встретился мальчик ТОМ.
     Эту книжку ему я ДАМ,
     Отнесёт её пусть в свой ДОМ.

     У девочки ТАНИ подружки нет ТОНИ,
     Зато есть две СОНИ.

   Далее приводим пары и группы слов, различающихся только одним гласным звуком. Важно, чтобы ребенок понимал их значение, различие в этом значении.

//-- Пары слов: --//
   бАл—бЕл
   бАр—бОр
   бАржа—бИржа
   бАс—бИс
   белЯк—белОк
   блОк—блИк
   брОшь—брЕшь
   брОд—брЕд
   барАн—барОн
   бАран—бУран
   бурАн—бурУн
   бУян—бАян
   бЫл—бИл
   вАза—вИза
   вИлка—вАлка
   вОз—вЯз
   вОр—вАр
   вЫть—вИть
   гЕрб—гОрб
   грАб—грИб
   грАнки—грЕнки
   грИм—грОм
   грИф—грАф
   грОзди—грУзди
   грУнт—грАнт
   грУша—ГрИша
   гУл—гОл
   гулИть—гулЯть
   дАма—дУма
   дАст—дУст
   дАты—дОты
   дЕнь—дАнь
   дОк—дИк
   дОски—дИски
   дОчка—дАчка
   дОчь—дИчь
   дрАма—дрЁма
   жАр—жИр
   жИть—жАть
   закАлка—закОлка
   зАл—зОл
   звОн—звАн
   кАпля—кУпля
   кАска—кИска
   кЕдр—кАдр
   кЕпка—кОпка
   клОн—клАн
   ковАль—ковЫль
   кОк—кАк
   кОшка—кАшка
   крАн—крЕн
   крАткий—крОткий
   кулАн—кулОн
   купИть—купАть
   латЫнь—латУнь
   лАг—лОг
   лАйка—лЕйка
   лАки—лЮки
   лАпа—лИпа
   лАска – лЕска
   лЕв—лОв
   лИстик—лАстик
   лИтый—лЮтый
   лИфт—лЮфт
   лОмка—лЯмка
   лОток—лЕток
   лЯсы – лИсы
   мАй – мОй
   мАйка—мОйка
   мАкро—мИкро
   мАло—мИло
   мАрт—мИрт
   МАрс—мОрс
   мАска—мИска
   мАсть—мЕсть
   мЕдный – мОдный
   мЕтать—мОтать
   мЕченый—мОченый
   мЕч—мОчь
   мАстер—мИстер
   мИг—мОг
   молИть—молОть
   мОчка—мУчка
   нАры—нОры
   нИтка—нОтка
   обУвать—обИвать
   опАра—опОра
   пАж—пЫж
   пАй—пОй
   пАкет—пИкет
   пАл—пОл
   пАр—пИр
   пАрка—пОрка
   пАры—пОры
   пАчкать—пИчкать
   пАх—пУх
   пАхнуть—пУхнуть
   пАшет—пИшет
   пЕст—пОст
   пЕшка—пУшка
   пИть—пЕть
   плАмя—плЕмя
   плАн—плЕн
   плАнка—плЁнка
   плАтный—плОтный
   плАщ—плЮщ
   плИтка—плЁтка
   плОт—плУт
   полИть—полОть
   пОлить—пИлить
   пОлка—пИлка
   пОлька—пУлька
   посОл—посЫл
   пОст—пУст
   пОстой—пУстой
   пОчка—пЕчка
   прИбить—прОбить
   прИбой—прОбой
   примЕтать—примОтать
   прИшить—прОшить
   прОбор—прИбор
   прОезд—прИезд
   прожЕвать—прожИвать
   прОжигать—прИжигать
   прОзвать—прИзвать
   прОйти—прИйти
   прОклеить—прИклеить
   прОкусить—прИкусить
   пролАз—пролЕз
   промЕтать—промОтать
   прОшлый—прИшлый
   рАд—рОд
   рАзница—рОзница
   рАй—рОй
   ракЕта—ракИта
   рАнг—рИнг
   рАсы—рОсы
   рЕчка—рУчка
   рЕчной—рУчной
   рИс—рОс
   рОвный—рАвный
   рОдник—рУдник
   рОль—рУль
   рОмб—рУмб
   рУбить—рЯбить
   рУгать—рЫгать
   рЫсак—рУсак
   сАйка—сОйка
   сАло—сОло
   сАмка—сУмка
   сАма—сУма
   сАм—сОм
   сАчок—сУчок
   свАра—свОра
   свАрка—свЕрка
   свИтки—свЯтки
   сЕнь—сИнь
   сЕрый—сИрый
   сжАться—сжИться
   сИтник—сОтник
   слУшать—слЫшать
   сОк—сУк
   сОленье—сЕленье
   сОстав—сУстав
   сОты—сЫты
   сОшка—сУшка
   спАть—спЕть
   стАйка—стОйка
   стАл—стЫл
   стАя—стОя
   стОк—стЫк
   стОн—стАн
   стрОйка—стрУйка
   судАк—судОк
   сУп—сАп
   тИр—тУр
   тИшь—тУшь
   тОль—тЮль
   тОл—тЫл
   тОн—тЫн
   тОнуть—тЯнуть
   тОчный—тУчный
   тОпить—тУпить
   трОс—трУс
   удЕлять—удАлять
   Узда—Езда
   урАн—урОн
   фАкс—фУкс
   фАрс—фОрс
   фАры—фУры
   фАска—фЕска
   фАта—фИта
   фЕн—фОн
   фЕрт—фОрт
   фИкус—фОкус
   хАта—хОта
   чАдо—чУдо
   чАдить—чУдить
   чАн—чИн
   чАсть—чЕсть
   чАх—чЕх
   чАрка—чУрка
   чАшка—чЕшка
   чАстный—чЕстный
   шАшка—шИшка
   шИрь—шАрь
   шлЯпка—шлЮпка
   штОк—штЫк
   штОрм—штУрм
   штОрмовка—штУрмовка
   щЕпать—щИпать
//-- Группы слов: --//
   Ахать—Ухать—Охать—Ехать
   бАк—бОк—бУк—бЫк
   бАнт—бУнт—бИнт
   бАр—бОр—бУр
   бАрка—бИрка—бУрка
   бЕлка—бАлка—бУлка
   бЕтон—бАтон—бУтон
   бУй—бЕй—бОй
   вОл—вАл—вЫл—вИл—вЁл—вЯл
   гнУть—гнИть—гнАть
   дОл—дАл—дУл—дЕл
   дОм—дЫм—дАм
   кОчка—кАчка—кИчка—кУчка
   крОт—крУт—КрИт—крЫт
   крЮк—крИк—крЯк
   кулИк—кулАк—кулЁк
   лАнь—лЕнь—лИнь—лУнь
   лИс—лЕс—лЫс
   лОжа—лУжа—лЫжа
   мАрка—мЕрка—МУрка
   мАг—мИг—мОг
   мЕл—мОл – мАл—мИл—мЫл—мУл
   мОх—мАх – мЕх
   перевАл—перевИл—перевЁл
   пЕть—пИть—пУть—пЯть
   плЕть—плОть—плЫть
   подОл—подАл—подУл
   пОчка—пАчка—пЕчка
   пропАл—пропИл—пропЕл
   тОк—тАк—тУк—тЮк
   тОчка—тУчка—тАчка
   сАд—сУд—сЕд
   свЕт—свАт—свЯт—свИт
   сЕтки—сОтки—сУтки
   сОльный—сИльный—сАльный
   стОл—стУл—стАл
   сУдок—сЕдок—сАдок
   сЫн—сОн—сАн
   сЫр—сОр—сИр
   фАнт—фИнт—фУнт
   фАра—фОра—фУра
   фЕрма—фИрма—фОрма
   фрАнт—фрОнт—фрУнт

   Ниже приведены группы похожих по структуре слов, отличающихся друг от друга лишь одним звуком (соответственно и одной буквой), что позволит еще более наглядно и более убедительно объяснить ребенку важность в слове каждой без исключения буквы и невозможность ее замены без изменения смысла всего слова. В то же время он должен понять, что всякого рода ошибочные замены букв, столь характерные для дисграфии, часто превращают слова в бессмысленные буквосочетания. Возьмем для примера то же самое слово СЛОН. В одних случаях замены или пропуски букв могут случайно для ученика превратить это слово в значимые, но совершенно другие по смыслу слова типа СОН, СТОН, СЛОГ и пр., в других же случаях – в бессмысленный набор букв типа СЛН, СЛНО, ЛОНСТ и т. п.
   Работая с этим материалом, попросите ребенка объяснить, какими звуками (а соответственно и буквами) отличаются друг от друга слова в каждой из приведенных ниже групп.

   Мочка
   Дочка
   Бочка
   Почка
   Точка
   Кочка
   Ночка

   На море КАЧКА,
   У моря ДАЧКА,
   У дачки ТАЧКА,
   А в этой тачке —
   Печенья ПАЧКА.

   Детская РУЧКА,
   Весёлая ЖУЧКА,
   Пшеничная МУЧКА,
   Небесная ТУЧКА
   И мусора КУЧКА.

   Заячьи УШКИ,
   Сладкие СУШКИ,
   Мелкие МУШКИ,
   Грозные ПУШКИ.

   Большой получается ТОЛК,
   Когда выступает наш ПОЛК.

   Невелик был ТРУД
   Переплыть тот ПРУД.

Глава V
Оптическая дисграфия

   Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Рассмотренные три вида дисграфии, а также аграмматическая дисграфия, о которой мы еще будем говорить, связаны с речевым недоразвитием ребенка, которое может выражаться как в недостаточно дифференцированном восприятии им речи окружающих, так и в несовершенстве его собственной устной речи. Оптическая же дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено» – недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и недостаточность зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.
   Даже у детей с нормальным уровнем речевого развития зрительно-пространственные представления формируются сравнительно поздно. Детям бывает непросто усвоить расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу и особенно выразить это соответствующими словами (что высоко, что низко, что далеко, что близко, что справа, что слева и т. п.). Еще более трудны для них так называемые сравнительные конструкции, выражаемые при помощи сравнительной формы наречий типа «больше—меньше», «длиннее—короче», «дальше—ближе» и т. д. Непонимание же смысла подобных выражений неизбежно приводит, в частности, к непониманию условий арифметических задач, в которых постоянно фигурируют именно эти слова. Поэтому не приходится удивляться нередким жалобам родителей на то, что их ребенок «хорошо решает примеры, но почему-то не понимает условий задач».
   Не менее сложно бывает усвоить детям и смысловое значение глагольных приставок, при помощи которых обозначается перемещение предметов в пространстве, например, их приближение друг к другу или удаление друг от друга (ПРИходит—Уходит, ПРИбегает—Убегает), вход в какой-то замкнутый объем или выход из него (Вбегает—ВЫбегает, Влетает—ВЫлетает) и т. п.
   У детей с отставанием в речевом развитии пространственные представления формируются значительно позднее, чем в норме, что во многом связано с трудностью усвоения этими детьми их словесных обозначений. Как показывает наша повседневная практика, даже учащиеся вторых-третьих классов массовой школы, имеющие сравнительно небольшое отставание в речевом развитии, затрудняются ответить на многие, казалось бы, простые вопросы. Например, ученику показывают картинку с нарисованными на ней узкой и широкой лентами и затем, указывая на широкую ленту, говорят: «Вот эта лента широкая, а эта какая?» – «Короткая (или маленькая, тонкая, худая)» – отвечает ребенок, понимая, что вторая лента в каком-то отношении меньше первой, но не находя при этом нужного слова «узкая». Или другой пример ответа детей на вопрос по картинкам. Взрослый говорит: «На этой картинке девочка воду из ведра ВЫливает, а здесь мама чай в чашку …» И нередко вместо глагола «НАливает» дети употребляют глаголы типа «вливает», «льёт», «заливает» и пр.
   Поскольку все названные здесь трудности во многом связаны с тем, что детям обычно не дается в этом отношении достаточно наглядного и «систематизированного» образца, это говорит о необходимости специальной и целенаправленной работы с ними в этом направлении.
   В процессе работы с детьми нужно как можно разнообразнее варьировать задаваемые им вопросы, чтобы развить у них необходимую «гибкость» в понимании пространственных отношений между предметами, без чего эта задача не может быть полностью решена. Так, например, многие дети, правильно выполняющие задания типа «Покажи палочкой карандаш», становятся в тупик перед заданием «Покажи карандаш палочкой», хотя в обоих случаях нужно выполнить одно и то же действие. Или они могут показать «квадрат под кругом», но не могут показать «под кругом квадрат» в силу измененного во втором случае порядка слов.
   Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный), по величине (маленький—большой, длинный—короткий, широкий—узкий, толстый—тонкий) и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше—ниже, дальше—ближе, слева—справа, спереди—сзади), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется следующим.
   Все буквы русского алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы, полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки.
   Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, например:

   Приведенные здесь сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам:
   • по количеству совершенно одинаковых элементов (и—ш; ц—щ п—м);
   • по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху—внизу

, слева—справа (заглавные

);
• по наличию дополнительных элементов (и—ц, ш-щ, и—й);
• по величине отдельных элементов

.
   Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и, как следствие этого, – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.
   В соответствии с теми признаками, по которым различаются сходные по начертанию буквы, неточность в их изображении может выражаться в следующем:
   1. В недописывании элементов букв, что связано с недоучетом их количества (и вместо ш; ш вместо щ; л, вместо м; х вместо ж; и вместо у).
   2. В добавлении лишних элементов: (ш вместо и; четыре палочки у ш или щ и т. п.).
   3. В неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможным видоизменением самих элементов

, включая сюда и зеркальное изображение букв (

вместо

).
4. В написании вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, например, буква н может быть заменена на к;

– на

; буква

–

– на

и т. п.
Приведенные здесь примеры неточности в изображении букв в одних случаях приводят к полным буквенным заменам на письме (ребенок вместо одной буквы пишет другую, «похожую» на нее), в других – к неправильному написанию букв, к искажению их начертаний. Последнее чаще всего относится к случаям зеркального их написания.
В одних случаях дети с оптической дисграфией не различают даже отдельных букв, предъявленных им изолированно, тогда как в других отдельные буквы ими различаются, а в составе слова уже не узнаются. В составе слова буквы узнать сложнее потому, что ребенок перестает понимать, к какой именно букве относятся некоторые элементы. Возьмем для примера слово СЫНЫ, состоящее из печатных букв. Каждую из них ребенок может хорошо узнавать, но в этом слове он перестает понимать, к какой букве относится «палочка» от буквы Ы, и вообще, не мягкие ли здесь знаки? То же самое наблюдается и в рукописном шрифте, когда, например, в слове шило написано пять «крючочков» подряд. Первый названный вариант, при котором не узнаются даже отдельные буквы, является более тяжелым и требующим более продолжительной коррекционной работы.

Выявление предпосылок оптической дисграфии

   Одним из наиболее простых способов выяснения сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений является проверка понимания им значений предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Сделать это можно следующим образом.

   Задание 1
   Положите один карандаш НА книгу, другой – ПОД книгу, третий – В книгу, четвертый – ЗА книгу, пятый – ОКОЛО книги, а шестой удерживайте НАД книгой. После этого последовательно задавайте ребенку такие вопросы: «Покажи, какой карандаш лежит НА книге? А какой ПОД книгой? В книге?» и т. д.
   Можно это же самое по своему целевому назначению задание предложить ребенку и в несколько иной форме, попросив его самого положить карандаш НА книгу, ПОД книгу и т. д.
   Затруднения при выполнении этого задания будут свидетельствовать о недостаточной сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений, выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

   Задание 2
   При том же самом расположении в пространстве книги и карандашей поменяйте характер вопросов. Попросите ребенка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги, ОТ книги. Как видим, здесь проверяется понимание уже других предлогов.
   В случае затруднений при выполнении этих двух заданий предложите ребенку следующее, еще более простое задание.

   Задание 3
   Одну книгу и карандаш положите перед собой, другую книгу и карандаш – перед ребенком. Положив свой карандаш НА книгу, попросите ребенка сделать то же самое и с его карандашом (предлог не называется). Не исключено, что ребенок положит свой карандаш В книгу или ОКОЛО книги, то есть что он не сможет правильно воспроизвести пространственное расположение этих двух предметов по отношению друг к другу. Это означает, что ему непонятно даже само пространственное расположение предметов, а значит, и тем более смысл употребления в речи соответствующих предлогов. Для большей убедительности сделайте еще несколько подобных проб: положите карандаш В книгу, ПОД книгу, ОКОЛО книги и каждый раз предлагайте ребенку сделать то же самое, не называя при этом предлогов.
   Невыполнение этого последнего задания будет свидетельствовать об особенно грубом отставании в развитии у ребенка зрительно-пространственных представлений (невыполнение первых двух заданий может объясняться не непониманием самих пространственных отношений между предметами, а только незнанием их словесных обозначений).

   Задание 4
   Это задание позволяет выяснить правильность ориентировки ребенка в левой и правой сторонах пространства.
   1. Положите карандаш справа от книги и попросите ребенка сделать то же самое с его карандашом. Вполне возможно, что он положит свой карандаш слева, то есть воспроизведет расположение в пространстве этих двух предметов зеркально.
   2. Сложите два карандаша в виде печатной буквы Г и попросите ребенка сделать то же самое с двумя другими карандашами. Затем сложите четыре карандаша в виде печатной буквы Е и попросите ребенка воспроизвести точно такое же расположение карандашей. Зеркальность выполнения этих заданий будет свидетельствовать о затруднении в дифференциации левой и правой сторон пространства.
   3. Попросите ребенка показать тот предмет, который находится справа от тарелки, а затем – слева от нее. Потом спросите его, где лежит ложка (справа от тарелки) и где лежит вилка (слева от тарелки).
   4. Попросите ребенка поднять вверх правую руку. Если он затруднится в определении своей правой руки, то это окончательно подтвердит его полную дезориентированность в левой и правой сторонах пространства. Такие дети обычно пишут некоторые из уже известных им печатных букв или цифр зеркально. То же самое будет характерно для их письма и в школе – у них неизбежно возникнет оптическая дисграфия, выражающаяся в «зеркальном» написании букв, если не провести с этими детьми необходимой профилактической работы.
   Приводим пример такого письма ребенка-дошкольника:

   Задание 5
   Это задание, касающееся взаиморасположения в пространстве квадрата и круга, как бы совмещает в себе все предшествующие задания, и поэтому здесь требуется особенно большое разнообразие предлагаемых ребенку вопросов.
   Здесь, как и во всех других случаях, сначала нужно убедиться в понимании ребенком расположения в пространстве квадрата и круга по отношению друг к другу. Поэтому ребенок в этом случае сам ничего не называет, а только выражает свое понимание или непонимание вопросов взрослого путем правильного или неправильного показа этих геометрических фигур. Вопросы: «Покажи, какой круг находится под квадратом? А какой – над квадратом? А где под квадратом круг? Какой круг слева (справа) от квадрата?» и т. д.
   Только после безошибочного и достаточно уверенного и быстрого выполнения ребенком всех этих заданий следует перейти к словесному обозначению самим ребенком пространственного расположения данных фигур. Для этого ему предлагаются примерно такие вопросы, на которые он отвечает после показа взрослым круга или квадрата: «Где расположен этот круг?» – «Под (или над) квадратом». – «А где расположен этот квадрат?» – «Справа (или слева) от круга» и т. д.

   Задание 6
   1. Попросите ребенка сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга две похожие кружки. Для нахождения всех довольно мелких различий ребенок должен обладать достаточно развитым зрительным анализом.
   2. Предложите ребенку сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет. Для выполнения этого задания необходимо умение синтезировать отдельные части предмета в целый предмет. При неразвитости зрительного анализа и синтеза дети нередко не могут сложить из двух половинок бабочку или матрешку, прикладывая друг к другу их нестыкующиеся части.
   Трудность выполнения ребенком старшего дошкольного возраста хотя бы некоторых из шести заданий будет свидетельствовать о недостаточной сформированности у него зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, а значит, и о наличии явных предпосылок оптической дисграфии, потому что различия в начертаниях зрительно похожих букв будет заметить намного сложнее.
   Понятно, что эти предпосылки обязательно должны быть устранены до начала школьного обучения ребенка. Если ребенок уже в дошкольном возрасте сможет на наглядном материале, используя помощь взрослого, разобраться во всех этих не простых для него вещах, то это убережет его от очень многих школьных проблем.

Профилактика и устранение оптической дисграфии

   Профилактика оптической дисграфии заключается в устранении выявленных ее предпосылок, поэтому она должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В каждом конкретном случае при этом нужно исходить из данных обследования, то есть работать именно над тем, что у ребенка не сформировано.
   Формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков (таких, как БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ, КРУГЛЫЙ, ТРЕУГОЛЬНЫЙ и др.) чрезвычайно важно, поскольку знание названий помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать (отделить) их от конкретных предметов. Ребенок, умеющий абстрагировать от конкретных предметов понятие формы и величины, может ответить на вопросы о том, что бывает круглым (мяч, яблоко, арбуз), толстым (дерево, человек, книга, веревка), тонким, широким, узким и т. д.
   Способность называть словами пространственные признаки поднимает восприятие пространства на новый, качественно более высокий, уровень – у ребенка образуются именно представления о пространстве. Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем степени готовности ребенка к школьному обучению и, в частности, его готовности к усвоению зрительных образов букв. Поэтому при выполнении всех предлагаемых ниже упражнений очень важно обращать внимание на усвоение ребенком названий различных пространственных признаков.

Развитие представлений о форме и величине предметов

Упражнение 1
Указав на квадрат (или треугольник, овал и пр.), расположенный в верхней части рисунка, попросите ребенка найти точно такую же фигуру в нижней части рисунка. Путем чисто зрительного соотнесения это задание может быть выполнено детьми старше 6 лет. Дети старше 5 лет помимо зрительного соотнесения часто нуждаются еще и в «примеривании», а дети старше 4 лет действуют методом проб и ошибок. Поэтому, предлагая это задание, необходимо иметь точно такие же фигурки, вырезанные из бумаги или картона, чтобы не лишать детей возможности примеривания и прикладывания.

   В случае затруднений при выполнении данного задания ребенком старшего дошкольного возраста подобные упражнения следует продолжать до тех пор, пока он не усвоит все геометрические формы и их названия.

   Упражнение 2
   Попросите ребенка показать большое, маленькое и среднее яблоко, а также два одинаковых по величине яблока. Затем, показывая поочередно на каждое из яблок, попросите назвать их величину (большое, маленькое, среднее). Показав в заключение на два одинаковых по размеру яблока, постарайтесь получить от ребенка соответствующее словесное обозначение («одинаковые»).

   Упражнение 3
   Попросите ребенка показать высокое и низкое дерево. Убедившись в том, что он различает предметы по высоте, позаботьтесь и об усвоении соответствующих названий. С этой целью, показав на высокое дерево, спросите его о том, какое это дерево. (Высокое.) А это? (Низкое.)
   По этому же признаку сравните и другие предметы окружающей действительности (высокие и низкие дома, кусты, заборы и т. п.).

   Упражнение 4
   Попросите ребенка показать длинный и короткий карандаши. Затем попросите его ответить на вопросы о длине каждого из них: «Какой это карандаш? (Длинный.) А это? (Короткий.)».

   Упражнение 5
   Попросите ребенка показать толстого и тонкого человека. Затем попросите его ответить на вопросы о том, какой это человек (толстый, тонкий).

   Упражнение 6
   Попросите ребенка показать широкую и узкую ленту. Затем попросите его ответить на вопрос о том, какая это лента (широкая, узкая).
   Понятно, что в процессе работы по развитию у ребенка представлений о форме и величине предметов нельзя ограничиваться только приведенными здесь упражнениями, которые даны лишь в качестве примера. Нужно сравнивать по этим признакам самые разнообразные предметы окружающей действительности. Например, толстыми и тонкими могут быть не только люди, но и веревки, и книги, и стволы деревьев, и ножки столов, стульев или грибов, и стебли цветов, и т. д. Точно так же длинными и короткими могут быть не только карандаши, но и уши и хвосты животных, и линейки, и полотенца, и ленты, и т. п.
   Что касается формы предметов, то здесь также не следует ограничиваться только геометрическими фигурами. Очень важно, чтобы ребенок научился узнавать эти формы в окружающих его предметах. Например, круглыми могут быть и мячи, и шары, и арбузы, и яблоки, и различные ягоды, и плафоны на электрических лампочках, и т. д. К овальным предметам можно отнести соответствующей формы столы, зеркала, окна, светильники, а также лимоны, бананы, огурцы, кабачки и многое, многое другое. Только в результате такой многогранной работы ребенок получит действительно прочное и устойчивое представление о пространственных признаках предметов.

Работа над пространственными предлогами

   Особый раздел составляет работа над пространственными предлогами, при помощи которых выражается расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу.
   Прежде всего нужно очень четко и в предельно доступной для ребенка форме (на реальных предметах и на картинках) объяснить ему смысловое значение основных предлогов. Например: НА – на поверхности предмета; В – внутри предмета, как бы в самом предмете; ПОД – внизу, ниже предмета, под предметом; ОКОЛО – рядом с предметом, недалеко от него; НАД – выше предмета, как бы «в воздухе» над ним, и т. п. Без четкого понимания этого смыслового значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи, или будет постоянно их путать (например, будет говорить, что предмет лежит «под столом» вместо «около стола», что его взяли «из стола» вместо «из-за стола» и т. п.).
   В то же время важно понимать, что усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов (НА, В или ПОД), в свою очередь, углубляет его представления о пространстве и тем самым способствует более быстрому и полноценному формированию у него зрительно-пространственных представлений, о чем уже говорилось.
   Далее переходим к конкретным упражнениям.

   Упражнение 1
   Попросите ребенка положить книгу НА стол, НА окно, НА стул, НА диван, НА коробку и т. д. Обратите его внимание на то, что он каждый раз клал книгу на поверхность предмета (а не под предмет, не около предмета и пр.).
   В случае правильного выполнения этих просьб, свидетельствующего о правильном понимании ребенком смыслового значения предлогов, предложите ему класть книгу на тот предмет, на который он хочет, но при этом каждый раз говорить, куда он ее кладет (НА полку, НА тумбочку и т. д.). Последнее рассчитано на овладение ребенком и словесным обозначением этого предлога.

   Упражнение 2
   То же самое проделайте с предлогами В, ПОД, НАД, ОКОЛО (У), ЗА. Постарайтесь, чтобы ребенок не только понял значение этих предлогов, но и научился правильно их употреблять при назывании совершаемых им действий.

   Упражнение 3
   Возьмите высокую узкую коробку для карандашей и несколько карандашей. Один карандаш поставьте В коробку, другой положите НА коробку, третий – ПОД коробку, четвертый – ЗА коробку.
   Попросите ребенка взять карандаш сначала ИЗ коробки, затем – С коробки, ИЗ-ПОД коробки, ИЗ-ЗА коробки. При этом каждый взятый ребенком карандаш затем кладется на прежнее место, чтобы ребенок постоянно оставался в ситуации выбора.
   Затруднения при выполнении этих заданий будут свидетельствовать о недостаточном понимании ребенком смыслового значения предлогов, что чаще всего касается сложных предлогов ИЗ-ЗА и ИЗ-ПОД. Обязательно добейтесь полного понимания им значений и этих предлогов, о чем скажет правильность выполнения соответствующих заданий, и только после этого переходите к следующему упражнению.

   Упражнение 4
   Попросите ребенка выполнить те же самые действия с карандашами, что и в предыдущем упражнении, но только при этом каждый раз предлагайте ему говорить о том, откуда он берет карандаш (ИЗ коробки, ИЗ-ЗА коробки и т. д.). Обязательно добейтесь того, чтобы он научился правильно употреблять предлоги в процессе называния выполняемых им действий с предметами.

   Упражнение 5
   Окончательно закрепите у ребенка умение правильно употреблять предлоги путем многократного использования им в речи однотипных предложных конструкций. С этой целью спросите у него, откуда можно взять книгу, если ее положили В стол (ИЗ стола), НА стол (СО стола), ПОД стол (ИЗ-ПОД стола) и т. д. Подобным же образом отработайте все приведенные ниже примеры.

   Положил В стол – взял ИЗ стола
   В шкаф —
   В стакан —
   В тарелку —
   В чашку —
   В ведро —

   Положил НА окно – взял С окна
   НА стол —
   НА парту —
   НА кровать —
   НА диван —
   НА тахту —

   Сел НА диван – встал С дивана
   НА тахту —
   НА стул —
   НА кровать —
   НА скамейку —
   НА ковер —

   Положил ПОД стол – взял ИЗ-ПОД стола
   ПОД кровать —
   ПОД диван —
   ПОД шкаф —
   ПОД книгу —
   ПОД стекло —

   Положил ЗА стол – взял ИЗ-ЗА стола
   ЗА стул —
   ЗА кровать —
   ЗА диван —
   ЗА тахту —
   ЗА шкаф —

   Правильное и достаточно быстрое выполнение ребенком всех пяти упражнений будет свидетельствовать об усвоении им пространственных предлогов. Однако через некоторые промежутки времени к этим упражнениям нужно будет возвращаться неоднократно для прочного закрепления полученного результата, особенно в отношении сложных предлогов.

Работа над глагольными приставками с пространственным значением

   Ребенку нужно в доступной для него форме объяснить, что к некоторым словам добавляются («приставляются») небольшие «кусочки», при помощи которых образуются другие слова с новым значением. Например, если к слову ШЁЛ (просто шел по дороге) добавить частичку ПРИ-, то это будет означать, что человек не просто шел, а куда-то уже ПРИшел. А если добавить У-, то получится, что он откуда-то Ушел. Если же добавить ВЫ-, то, значит, он откуда-то ВЫшел. Поэтому для нормального (правильного) понимания речи других людей очень важно научиться понимать и учитывать смысловое значение приставок, чтобы сразу было ясно, ПРИшел человек домой или, наоборот, Ушел из дома, ПРИлетают птицы или Улетают, НАливают воду в чашку или ВЫливают из нее, и т. д.
   Сначала нужно убедиться в понимании ребенком смыслового значения приставок, в чем помогут такие вопросы по картинкам: «Покажи, где птица Влетает в клетку? А где она ВЫлетает из клетки? Какая дверь ОТкрыта, а какая только ПРИоткрыта?» и т. д. Правильный показ специально подобранных картинок скажет о понимании ребенком значений приставок, и наоборот. В последнем случае сначала нужно добиться такого понимания и лишь затем переходить к следующему этапу работы.
   Вторым этапом работы является самостоятельное называние ребенком соответствующих действий. Для этого нужно поменять характер предлагаемых ему вопросов: «Что делает эта птица?» (Влетает в клетку.) «А эта?» (Вылетает из клетки.) «Что делает эта девочка?» (Наливает воду в ведро.) «А другая девочка?» (Поливает цветы) и т. д. Такая же последовательность выполнения заданий (сначала понимание и лишь затем самостоятельное называние) сохраняется и во всех других случаях работы с ребенком по усвоению им любых грамматических категорий.
   С ребенком нужно «отработать» прежде всего наиболее распространенные глагольные приставки, причем не только в плане их понимания, но и в отношении правильного самостоятельного употребления в речи. При этом смысловое значение приставок легче всего объяснить ребенку по принципу противоположности этих значений у многих пар приставок, например:
   ПРИходит—Уходит (ПРИбегает—Убегает, ПРИезжает—Уезжает и т. д.).
   Входит—ВЫ-ходит (Вбегает—ВЫбегает, Влетает—ВЫлетает и т. д.).
   ПОДходит—ОТходит (ПОДЪезжает—ОТЪезжает, ПОДплывает–
   ОТплывает и т. д.).
   НАливает—ВЫливает (НАсыпает– ВЫсыпает, НАкладывает—ВЫкладывает).
   ДО-ливает—ОТливает (ДОсыпает—ОТсыпает, ДОкладывает—ОТкладывает).
   Рассмотрим некоторые из приставок.
   Приставка ПРИ– чаще всего имеет значение приближения, присоединения, а также неполноты действия и расположенности близ чего-то. Например:
   Приближение, присоединение:
   Неполнота действия:
   Расположенность близ чего-то:
   Приставка У– имеет основное значение удаления, противоположное первому из названных значений приставки ПРИ.

   Убегать
   Уплывать
   Улетать
   Ускользать
   Уходить
   Удаляться

   Приставка В– имеет значение движения вовнутрь, например:

   Входить
   Влетать
   Вбегать
   Впрыгивать
   Вползать
   Вливать

   Приставка ВЫ-, имеющая прямо противоположное приставке В– значение, означает движение изнутри, например:

   ВЫходить
   ВЫлететь
   ВЫбегать
   ВЫпрыгивать
   ВЫползать
   ВЫсыпать

   Приставка ПРО– чаще всего имеет значение движения насквозь, то есть проникновения сквозь предмет, например:

   ПРОсверлить
   ПРОжечь
   ПРОрубить
   ПРОдырявить
   ПРОрезать
   ПРОгрызть

   Приставка ПЕРЕ– может обозначать преодоление преграды, переделывание неправильно или не до конца сделанного, а также перемену местонахождения.

   Преодоление преграды:

   ПЕРЕйти
   ПЕРЕползти
   ПЕРЕлететь
   ПЕРЕпрыгнуть
   ПЕРЕбежать
   ПЕРЕплыть

   Переделывание неправильно или не до конца сделанного:

   ПЕРЕшить
   ПЕРЕвязать
   ПЕРЕкроить
   ПЕРЕдумать
   ПЕРЕписать
   ПЕРЕстроить

   Перемена местонахождения:

   ПЕРЕложить (с одного места на другое)
   ПЕРЕлить (из одного сосуда в другой)
   ПЕРЕсыпать (из одного пакета в другой)
   ПЕРЕехать (из одного города в другой)

   Однако следует сказать, что отмеченные здесь смысловые значения приставок не всегда можно строго разграничить. Например, употребление приставки ПЕРЕ– в словосочетаниях типа «ПЕРЕмыть посуду» может иметь двоякое значение: перемыть потому, что она плохо вымыта, или «перемыть до конца всю посуду». То же самое и со словосочетанием «ПЕРЕчитать книгу» (или какой-то другой текст). Ее можно перечитывать не только потому, что она «плохо прочитана», но и просто ради удовольствия, ради желания еще раз воспроизвести в памяти особенно понравившиеся или нужные места. Точно так же глагол «ПЕРЕлить» может обозначать не только переливание жидкости из одного сосуда в другой, но и наливание ее в один сосуд сверх меры, то есть переполнение сосуда, при котором жидкость вытекает «через край». Подобное же положение дел мы имеем и с глаголами типа ПЕРЕехать, ПЕРЕлететь. Здесь можно подразумевать как переезд или перелет через высокие горы или иные препятствия на пути (значение преодоления преграды), так и перемену места (переезд из одного города в другой или перелет с одного континента на другой). Здесь мы встречаемся со случаями так называемой многозначности слов, которая широко распространена в нашем очень богатом русском языке, позволяющем выражать самые тонкие оттенки мысли.
   Значение других рассмотренных нами приставок тоже не ограничивается только приведенными здесь значениями. Например, приставка ВЫ– может иметь не только значение движения изнутри. Так, в эти рамки «не укладываются» глаголы типа ВЫшивать, ВЫслушивать, ВЫпивать, ВЫсматривать и многие другие. Поэтому важно учитывать, что здесь даны лишь самые распространенные значения приставок, которые должны быть усвоены детьми в первую очередь. Попытка же познакомить их сразу со всеми этими значениями была бы заранее обречена на неудачу не только из-за невозможности четкого разграничения этих значений, но и ввиду трудности их понимания ребенком с отставанием в речевом развитии. Так что на данном этапе работы нам пока еще не до «тонкостей»!
   Ниже предлагаются примерные упражнения, направленные на воспитание у детей навыка правильного употребления приставок. Количество слов для таких упражнений должно быть значительно увеличено самими родителями путем подбора аналогичных примеров. Работу с ребенком дошкольного возраста нужно продолжать до тех пор, пока он не научится правильно употреблять приставки в своей устной речи. Для школьников после этого подключаются еще и письменные упражнения такого же плана, при выполнении которых также уже не должно будет допускаться ошибок.

   Упражнение 1
   Дополнить начатые взрослым предложения путем добавления к ним последнего слова (глагола с соответствующей по смыслу приставкой).

   Весной птицы к нам… (прилетают), а осенью от нас … (улетают).
   Гости к нам … (приходят, приезжают), а от нас… (уходят, уезжают).
   Чай в чашку … (наливают), а из чашки … (выливают).
   Сахарный песок в пакет … (насыпают), а из пакета … (высыпают).
   Конфеты в конфетницу … (накладывают), а из конфетницы … (выкладывают).

   Упражнение 2
   Дополнить начатые взрослым предложения путем добавления к ним последнего слова (глагола с соответствующей по смыслу приставкой).

   Мальчик в дом … (входит), а из дома … (выходит).
   Девочка к дому … (подходит), а от дома … (отходит).
   Мама за дом … (заходит).
   Мальчик вокруг дома … (обходит).
   Люди через дорогу… (переходят).
   К друзьям мы иногда ненадолго … (заходим).

   Упражнение 3
   По аналогии с этим самостоятельно придумать предложения с глаголом БЕЖАТЬ, правильно употребив при этом разные глагольные приставки.

   Упражнение 4
   Предложить ребенку самостоятельно рассказывать, что нарисовано на картинках (разные действия людей или животных, например: лиса выходит из-за дерева), правильно употребив при этом как предлог, так и глагольную приставку.
   Например: Воду ИЗ ведра ВЫливают. До этого предлоги назывались взрослым, а ребенок думал только о приставках, теперь же он должен самостоятельно употребить и то и другое.

Развитие ориентировки в правой и левой сторонах пространства

   Очень важным показателем сформированности или несформированности у ребенка пространственных представлений является его умение ориентироваться в правой и левой сторонах пространства. В этом плане необходимо добиться того, чтобы до начала школьного обучения он мог без затруднений выполнить следующие упражнения:
   Упражнение 1
   Попросите ребенка поднять вверх правую руку. Если он затруднится выполнить даже эту самую простую просьбу, то остальные задания по ориентировке в правой и левой сторонах тела предлагать ему пока бессмысленно – сначала необходимо добиться четкого запоминания им правой руки. С этой целью можно даже «пометить» его правую руку, найдя в ней какой-то небольшой отличительный признак типа родинки, небольшого шрама и т. п., потому что иначе некоторые дети продолжают долго «путать» ее с левой рукой, несмотря на неоднократные пояснения. Далее нужно четко объяснить, что на стороне правой руки находится и вся правая сторона тела (правая нога, правый глаз, правое ухо и т. д.). То же самое и в отношении левой руки и левой половины тела. Только после прочного усвоения ребенком этих понятий можно переходить к следующему заданию.

   Упражнение 2
   Попросите ребенка показать правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо, левой рукой левую ногу и т. п. Эти задания в разных вариантах нужно предлагать до тех пор, пока он не сможет быстро и без затруднений (без «задумчивости») их выполнять. Четкость их выполнения будет означать, что он научился ориентироваться в собственном теле, что совершенно необходимо для его дальнейшей ориентировки в окружающем пространстве, которое находится вне его самого.

   Упражнение 3
   Поработайте над тем, чтобы ребенок научился ориентироваться в левой и правой сторонах окружающего пространства, то есть определять, слева или справа от него находятся расположенные в комнате различные предметы. При этом можно пояснить, что справа находятся те предметы, которые расположены ближе к правой руке, и наоборот. В случае правильного выполнения заданий поверните ребенка на 180° и вновь попросите сказать, какие предметы находятся справа или слева от него. (Иногда дети пытаются запомнить, с какой стороны от них находится тот или иной предмет, не понимая того, что левая и правая стороны меняются в зависимости от положения самого ребенка в пространстве.) Добейтесь того, чтобы ребенок научился легко справляться с подобными заданиями.

   Упражнение 4
   При многократном успешном выполнения предшествующего упражнения попросите ребенка определить, справа или слева расположен в пространстве один предмет от другого. Например: «Стол справа или слева от окна? Ручка справа или слева от тетради? Часы справа или слева от лампы?» Необходимо упражнять ребенка в ответах на подобные вопросы до тех пор, пока они не перестанут вызывать у него затруднения.

   Упражнение 5
   Встаньте напротив ребенка и попросите его показать сначала его правую руку, а затем – вашу. После этого попросите его показать правую и левую руку (ногу, ухо, глаз) у мальчика, изображенного на картинке. Это задание является самым сложным, и нередко оно становится доступным лишь детям младшего школьного возраста. И тем не менее нужно постепенно добиться правильного его выполнения. При необходимости можно встать рядом с ребенком (лицом в одну сторону) и «разобраться» в «совпадающих» в таком положении правой и левой руках его и взрослого, после чего вновь перейти к положению «напротив».
   Успешное выполнение всех этих упражнений даст ребенку возможность избежать в дальнейшем зеркальности в изображении букв и цифр. Однако для окончательного достижения этой цели необходимо еще и чисто практически приучить его правильно ориентироваться на листе бумаги – начинать писать буквы или цифры с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо. Некоторые дети поступают наоборот.
   Очень полезно складывание печатных букв из элементов, которые можно вырезать из бумаги или картона. Ребенок в этом случае вынужден будет постоянно думать о том, с какой стороны нужно «прикладывать» к букве тот или иной элемент, что приучит его правильно ориентировать элементы букв в пространстве. Без проведения такого рода специальной работы многие дети даже и в школе продолжают не понимать, с какой стороны следует «приписывать» элементы букв и как вообще нужно ориентировать в пространстве некоторые буквы, в частности С, Э и другие. То же самое относится и к написанию цифр.

Узнавание букв в усложненных условиях

   Если ребенок дошкольного возраста уже знаком с печатными буквами, то очень полезно поупражнять его в выполнении следующих заданий:
   Задание 1
   Назвать буквы, сходные по начертанию:

Задание 2
Назвать заштрихованные буквы:

Задание 3
Назвать буквы, изображенные пунктиром:

Задание 4
Назвать недописанные буквы:

Задание 5
Назвать буквы, наложенные друг на друга:

Задание 6
Назвать стилизованные буквы:

Задание 7
Определить, какие из букв написаны неправильно:

Задание 8
Назвать необычно расположенные буквы:

   Предлагаемое здесь узнавание букв в усложненных условиях проводится в виде игры, которая поможет ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие помехи. Это и будет наилучший способ профилактики оптической дисграфии, суть которой состоит именно в неустойчивом представлении о буквах.
   Та же самая работа по различению букв в усложненных условиях должна быть проведена и со школьниками, у которых оптическая дисграфия уже проявилась (у детей дошкольного возраста, как мы уже говорили, она пока еще «сидит внутри»).
   Кроме того, в отношении работы со школьниками специальное внимание нужно уделить переводу зрительных образов букв в двигательные. Это значит, что нужно очень тщательно проследить, как, в каких направлениях движется рука ребенка в процессе написания букв. Это необходимо потому, что ученик может усвоить неправильный «двигательный образ» буквы, и тогда его рука при написании этой буквы в дальнейшем как бы сама будет идти не в том направлении, что также приводит к замене букв или к их неправильному начертанию. В таком случае ученик может уже хорошо дифференцировать все буквы зрительно, но неправильно воспроизводить их двигательно.
   И начинается это неправильное усвоение двигательных образов букв чаще всего уже в дошкольном возрасте, поскольку родители в большинстве случаев не обращают внимания на сам процесс написания ребенком пока еще только печатной буквы, – их интересует лишь конечный результат, то есть правильность или неправильность уже написанной буквы, а не способ ее написания. А пишут многие дошкольники, например, букву Ю, следующим образом: сначала пишется кружок, потом справа к нему приписывается горизонтальная палочка и к ней – вертикальная, то есть буква изображается «зеркально». Или другой вариант написания этой же самой буквы: сначала пишется вертикальная палочка в направлении снизу вверх, затем к ней с левой стороны приписывается горизонтальная палочка и, наконец, кружок. Результат тот же самый – зеркальность изображения.
   Чтобы преодолеть эту неправильность (зеркальность) в изображении целого ряда букв, можно воспользоваться таким «глобальным» приемом. Все печатные буквы нашего алфавита с точки зрения их ориентированности по отношению к правой и левой сторонам пространства условно можно разделить на три группы.
   Первая группа включает те буквы, которых этот принцип ориентировки вообще не касается. Эти буквы (примерно третья часть всех букв) зеркально изобразить невозможно. К ним относятся: А, Д, Ж, М, Н, О, П, Т, Ф, Х, Ш. Над этими буквами в рассматриваемом плане работать нет необходимости.
   Вторая группа букв характеризуется тем, что написание большинства из них начинается с написания проводимой сверху вниз вертикальной палочки, справа от которой располагаются остальные элементы. К этим буквам относятся следующие: Б, В, Г, Е, Ё, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ю. Буква С, отнесенная нами к этой же группе, тоже ориентирована (то есть «смотрит») в правую сторону.
   Третья группа включает в себя те шесть букв, которые «развернуты» в левую сторону или элементы к которым приписываются слева. Это следующие буквы: З. Л, У, Ч, Э, Я. Таким образом, основная задача профилактики зеркальности в написании букв заключается в четком разграничении букв второй и третьей групп и в достаточном количестве упражнений в написании ребенком букв обеих групп. Упражнения можно прекратить лишь после полного ухода данной проблемы.
   Если же говорить о «капитальной» профилактике отставания в развитии у ребенка зрительно-пространственных представлений, то беспокоиться об этом нужно буквально с первых дней его жизни. Развитию таких представлений способствует следующее:
   1. Подвешивание в колыбельке ребенка ярких игрушек, что способствует развитию фиксации взора на предмете. Эти игрушки периодически нужно менять с целью активизации зрительного внимания ребенка.
   2. Постепенное перемещение в пространстве яркой игрушки, за которой ребенок следит взглядом. Это важно для развития прослеживания взглядом движущегося предмета.
   3. Стимулирование прослеживания взором постепенно удаляющегося лица матери, за которым ребенок следит особенно пристально.
   4. Собирание пирамидок, что способствует дифференциации их колец по цвету и величине (правда, цвет не имеет отношения к развитию пространственных представлений, но такая дифференциация тоже важна для развития у ребенка «тонкости» зрительного восприятия).
   5. Подбор одинаковых по цвету кубиков (кубики одного цвета можно складывать в одну коробку, а другого – в другую).
   6. «Сортировка» пуговиц по размеру путем раскладывания их по разным коробочкам. Сначала лучше брать пуговицы только двух размеров, а затем – трех и более. Форма пуговиц должна быть одинаковой.
   7. Дифференциация пуговиц по форме тем же самым способом. Берутся круглые, овальные, квадратные и другие по форме пуговицы примерно одинакового размера. Начинать упражнение нужно с двух резко различающихся форм (например, с круглых и квадратных пуговиц). Позднее дифференцируются круглые и овальные пуговицы, а затем одновременно раскладываются по разным коробочкам или «кучкам» пуговицы трех-четырех разных форм.
   8. Поиск мелких различий в похожих предметах (по типу «веселых картинок»).
   9. Узнавание изображенных на картинках предметов в усложненных условиях. Это усложнение однотипно тому, которое было рекомендовано для работы с буквами, а именно:
   • наложенных друг на друга;
   • перечеркнутых;
   • изображенных пунктиром;
   • изображенных стилизованно;
   • недорисованных (например, петух без хвоста, машина без колеса и т. п.).
   Работу над развитием у ребенка зрительно-пространственных представлений можно считать относительно законченной лишь после того, как он сможет быстро и правильно отвечать на все предлагаемые вопросы и выполнять все задания. Однако периодически к этой работе необходимо возвращаться вновь и вновь, до вполне прочного усвоения ребенком всего представленного в упражнениях материала. Печальный опыт показывает, что при отсутствии повторений этот сложный для детей материал быстро ими забывается.
   Если ребенок еще в дошкольном возрасте будет выполнять подобные задания, предложенные ему в игровой форме, то как пространственные представления, так и зрительный анализ и синтез к началу школьного обучения окажутся у него настолько сформированными, что различение даже самых похожих по начертанию букв уже не составит для него никакого труда. А это значит, что и об оптической дисграфии речи уже не пойдет.
   Мы приводили примеры ошибок на письме при каждом из рассмотренных четырех видов дисграфии. Однако следует сказать, что в изолированном виде они встречаются редко и что в практике логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со случаями смешанной дисграфии, когда у одного и того же ученика одновременно присутствуют разные ее виды. Поэтому неслучайно даже в приведенных примерах на тот или иной определенный вид дисграфии можно было видеть «вкрапления» ошибок, характерных для каких-то других ее видов.
   Сейчас же считаем необходимым привести пример выраженной смешанной дисграфии, который позволит понять, во что превращается в подобных случаях письменная речь даже старательного (судя по почерку) ученика.

И в заключение разговора о данных вида дисграфии приводим пример двух письменных работ первоклассника, выполненных им с интервалом в четыре месяца. Вторая работа свидетельствует о возможности преодоления даже тяжело выраженной смешанной дисграфии в результате систематических логопедических занятий с ребенком при активном участии в этом и его родителей.

Глава VI
Аграмматическая дисграфия

   Если рассмотренные выше четыре вида дисграфии проявляются у детей уже в начале первого года обучения и допускаемые при этом ошибки очень специфичны и никак не связаны с незнанием грамматических правил (эти правила в тот период даже еще и не изучаются), то с аграмматической дисграфией дело обстоит совершенно иначе.
   Этот вид дисграфии проявляется только тогда, когда начинается изучение грамматических правил, то есть в основном с третьего класса, причем допускаемые учащимися ошибки по внешнему виду не отличаются от обычных грамматических ошибок. Например, когда ученик пишет «много птицев» (вместо «птиц»), то это можно посчитать за неусвоение им окончаний родительного падежа имен существительных; написание «синий лента» (вместо «синяя лента») можно отнести к неусвоению правил согласования прилагательных с существительными в роде и т. п.
   Приводим пример подобного письма:

Уже само название этого вида дисграфии говорит о том, что ученик пишет «аграмматично», то есть как бы вопреки существующим и изучаемым в школе грамматическим правилам. При этом характерно то, что эти правила он чаще всего хорошо знает и может рассказать их даже на «отлично», но в то же время оказывается совершенно неспособным применить их на практике. Такие учащиеся обычно страдают хронической неуспеваемостью по русскому языку.
Поскольку данный вид дисграфии проявляется не сразу и до ее появления многие дети учатся вполне успешно, то неожиданное для родителей резкое снижение успеваемости ребенка приводит их в состояние крайнего недоумения. Им кажется, что с ним «вдруг что-то случилось». Но так ли это на самом деле? Нет, ничего нового с ребенком не случилось, поскольку и данный вид дисграфии, как и все ранее рассмотренные, он принес с собой в школу из своего дошкольного детства…

Овладение детьми грамматическим строем речи

   В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребенка грамматического строя устной речи. По А. Н. Гвоздеву, каждый ребенок еще в дошкольном возрасте должен пройти так называемый дограмматический период усвоения языка. При нормальном протекании этого периода ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил, постепенно начинает правильно употреблять в своей речи все грамматические формы слов. Но поскольку все эти многообразные формы сразу усвоить невозможно, то в речи всех детей до определенного возраста имеются так называемые детские аграмматизмы, которые наиболее заметно проявляются в неправильном употреблении предлогов и окончаний слов. Это вполне нормальное явление, которое постепенно проходит с возрастом.
   Правилами изменения слов по родам, числам, падежам и пр., а значит, и умением правильно согласовывать слова между собой при построении предложений, ребенок с нормально развивающейся речью овладевает примерно к четырем годам. К этому возрасту он уже не должен допускать ошибок типа «много тарелков» (вместо «тарелок»), «окны», «деревы» (вместо «окна», «деревья»), «на столу» (вместо «на столе») и т. п.
   Правилами словообразования (в частности, правилами образования одних слов от других при помощи приставок и суффиксов) ребенок окончательно овладевает значительно позднее – примерно к семи годам. К этому времени, например, уменьшительное слово от слова «лампа» звучит в его речи уже не как «лампик» (детский неологизм), а как «лампочка».
   Таким образом, при нормальном ходе речевого развития ребенок приступает к изучению грамматических правил, по существу уже овладев ими в практике своей устной речи. В школе ему останется только усвоить названия уже давно правильно употребляемых им грамматических форм и закрепить это в письменных упражнениях. Например, узнав о том, что некоторые имена существительные во множественном числе теряют свои окончания (ОДНА ШЛЯП-А, но МНОГО ШЛЯП, ОДНА ОБЕЗЬЯН-А, но МНОГО ОБЕЗЬЯН), он очень легко усвоит это правило и не будет делать на него ошибок на письме, поскольку в устной речи он уже достаточно долго не говорил «много шляпов, обезьянов» и т. п., – эти «трудности роста» у него уже давно остались позади.
   Совсем в ином положении окажется ребенок с бедным словарным запасом и несформированным грамматическим строем устной речи. Бедность словарного запаса не позволит ему подбирать проверочные слова, что необходимо для применения на практике большинства правил, а несформированность грамматического строя речи будет постоянным камнем преткновения при их усвоении. Ведь если он привык говорить «много кроватев» (вместо «кроватей»), «взял из окна» (вместо «из-под окна») и т. п., то ему будет трудно усвоить правописание падежных окончаний, предлогов и многих других грамматических форм. Все эти формы он может пытаться заучивать, но практика неправильной устной речи все равно на каждом шагу будет брать верх.
   И даже сравнительно небольшое отставание в речевом развитии, при котором ребенок правильно произносит все звуки (что более всего и «маскирует» это отставание) и, по словам родителей, «хорошо и много говорит, но только иногда путает окончания слов», с началом школьного обучения оборачивается серьезной проблемой, чаще всего приводящей к стойкой неуспеваемости по русскому языку.
   Почему же наиболее часты, а потому и наиболее заметны в речи ребенка неправильности употребления именно окончаний слов? Это объясняется тем, что окончание – это изменяемая, а значит, самая «нестабильная», часть слова, при помощи которой выражается связь между словами в предложении. Так, например, мы говорим, что видим дом, стоим у дом-А, подходим к дом-У, любуемся дом-ОМ, вспоминаем о дом-Е. Во всех этих случаях речь идет об одном и том же предмете, который, однако, по-разному «задействован» в предложении, что выражается при помощи различных окончаний этого слова. Таким образом, окончание слова в русском языке имеет исключительно большое смысловое значение и неправильное его употребление может исказить весь смысл высказывания.
   Трудность усвоения детьми окончаний имен существительных, прилагательных и других частей речи связана с многообразием окончаний слов в русском языке. Например, даже в одном и том же именительном падеже множественного числа разные имена существительные имеют различные окончания:
   Есть что? – дубЫ, оленИ, домА, деревЬЯ.
   Различны окончания существительных и в других падежах, например, в творительном:
   Режу чем? – ножОМ. Ем чем? – ложкОЙ.
   Стол покрыт чем? – скатертЬЮ.
   То же самое и с окончаниями прилагательных: лента синЯЯ, бант синИЙ, платье синЕЕ, варежки синИЕ.
   Разобраться во всем этом школьнику бывает непросто.
   Очень большое значение для овладения правописанием окончаний слов имеет правильность употребления их ребенком в устной речи начиная с дошкольного возраста, что даже детям с нормальным ходом речевого развития удается не сразу.
   Сначала слова употребляются ребенком в неизменной грамматической форме, например: «дай кука» (вместо «куклу»), «игаю кука» (вместо «играю с куклой») и т. п. Но уже на втором году жизни ребенок начинает замечать изменение окончаний слов и постепенно «вводит» это в свою речь. Раньше всего он разграничивает окончания единственного и множественного числа, поскольку смысловое значение этих окончаний ему наиболее понятно ввиду их большей «наглядности» – ребенок видит один предмет и много предметов, и к тому же ему небезразлично, дадут ему только одну конфету или много конфет. Отсюда в его речи появляются «фетА» и «фетЫ» («конфета» и «конфеты»).
   То же самое происходит и с окончаниями глаголов: об одной кукле он говорит, что она «пит» (спит), а о двух или нескольких – «пят» (спят). Это огромный скачок в речевом развитии ребенка, свидетельствующий о нормальном ходе этого развития, что выражается в том числе и в уже начавшемся усвоении им грамматических норм языка.
   Раньше всего дети усваивают наиболее употребительные окончания слов, под которые они «подводят» и все более редко встречающиеся окончания. Например, из окончаний множественного числа именительного падежа имен существительных раньше других обычно усваиваются широко распространенные окончания – Ы и – И («столЫ», «медведИ»), которые ребенок начинает использовать и для всех других случаев выражения множественного числа («домы» вместо «дома», «стулы» вместо «стулья» и т. п.). То же самое происходит и с употреблением разных падежных окончаний: если режу «ножОМ», то и ем «ложкОМ» (вместо «ложкой»). И до наступления указанной возрастной границы такое положение дел является нормальным. Позднее же оно переходит в разряд патологии и оценивается как несформированность грамматического строя устной речи, поскольку беспричинно задержка в его формировании произойти не может.

Выявление предпосылок аграмматической дисграфии

Предпосылки аграмматической дисграфии, как и предпосылки всех других ее видов, вполне отчетливо проявляются уже в дошкольном возрасте. Прежде всего они могут выражаться в позднем появлении у ребенка речи (после двух, трех, а иногда и четырех лет) и в замедленном темпе ее развития. Запас слов увеличивается медленно, многие из них употребляются не совсем уместно, например: «на коньках ездят» (вместо «катаются»), «на сковороде варят» (вместо «жарят»), «нитка худая» (вместо «тонкая» – при ответе на вопрос: «Веревка толстая, а нитка?») и т. п. Медленно и зачастую неправильно усваиваются и грамматические нормы языка, о чем уже говорилось. Однако все эти «мелочи» во многих случаях ускользают от внимания родителей, а если и замечаются ими, то серьезных мер для улучшения ситуации чаще всего не принимается.
Хотя все названные и другие симптомы имеющегося у ребенка речевого недоразвития видны, как говорится, невооруженным глазом, однако родителям необходимо иметь о них более четкое представление. Это даст возможность точно знать, что именно у ребенка больше всего «западает» и над правильным употреблением каких грамматических форм нужно работать в самую первую очередь. С этой целью мы приводим ряд заданий, которые нужно предложить ребенку с целью выяснения степени сформированности у него функций словоизменения и словообразования.

Исследование системы словоизменения

   Формирование этой грамматической системы, как уже говорилось, у большинства детей заканчивается к четырем годам. Это значит, что все предложенные здесь задания ребенок этого возраста должен выполнить правильно, то есть правильно образовать все нужные грамматические формы.
   Допустимы лишь единичные ошибки при образовании более редко встречающихся форм.
   Нужно проверить следующее:
   • образование множественного числа имен существительных;
   • согласование прилагательных с существительными;
   • согласование существительных с числительными;
   • употребление предлогов.

   Задание 1
   Ребенку предлагается образовывать множественное число от каждого последовательно произносимого взрослым слова по типу: стол—столы. Предлагаются следующие слова: шар, дом, дерево, пень, цыплёнок, стул.
   Этим заданием проверяется правильность употребления ребенком как широко распространенных, так и более редко встречающихся окончаний имен существительных во множественном числе. Здесь не должно быть ответов типа «деревы», «дерева» вместо «деревья» или «цыплёнки» вместо «цыплята».

   Задание 2
   Ребенку предлагается добавить прилагательное к каждому произнесенному взрослым сществительному по типу: кит большОЙ, акула тоже… (большАЯ). Здесь взяты ударные окончания имен прилагательных, чтобы были четко слышны произносимые ребенком окончания прилагательных.
   Например:
   Слон большОЙ, и зебра тоже … (большАЯ)
   Океан большОЙ, и море тоже … (большОЕ)
   Медведь большОЙ, и медведи тоже … (большИЕ)

   Этим упражнением проверяется правильность употребления окончаний прилагательных при согласовании их с существительными в роде. Здесь не должно быть ответов типа «большая море» или «большой зебра».

   Задание 3
   Ребенку предлагается добавлять имена существительные к произносимым взрослым числительным по типу: один жук, два жукА, пять жукОВ. В итоге получается следующее:

   Этим заданием проверяется правильность употребления окончаний имен существительных при их согласовании с числительными. Здесь не должно быть ответов типа «пять деревов» (вместо «деревьев») или «пять пнёв», «пеней» (вместо «пней»).

   Задание 4
   Ребенку предлагается сказать, где лежит карандаш, который взрослый кладет то НА книгУ, то ПОД книгУ, то В книгУ, то ОКОЛО книгИ, то держит его НАД книгОЙ, то достает его ИЗ-ПОД книгИ.
   Этим заданием, в отличие от предыдущих (на проверку сформированности зрительно-пространственных представлений), проверяется не столько правильность употребления самих предлогов, сколько правильность употребления окончаний имен существительных при этих предлогах. В данном случае обращается внимание на окончания слова «книга». Здесь не должно быть ответов типа «в книга» (вместо «в книге»), «над книгом» (вместо «над книгой») и т. п.
   Если же в ходе проверки выяснится, что ребенок неправильно употребляет даже сами предлоги, то работу с ним нужно начинать с выполнения уже упомянутых упражнений, предназначенных для развития зрительно-пространственных представлений. Такому ребенку пока еще не до окончаний имен существительных в предложных конструкциях.
   Состояние грамматической системы словоизменения должно быть проверено у ребенка не позднее чем в четыре года. Если при проверке обнаружится недостаточная ее сформированность, то нужно немедленно начинать работу с ним по ее формированию.

Исследование системы словообразования

   Эта группа заданий рассчитана на проверку правильности образования ребенком одних слов от других, а именно:
   • имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов;
   • глаголов при помощи приставок;
   • относительных прилагательных от существительных;
   • притяжательных прилагательных от существительных.

   Напомним, что формирование данной функции в норме завершается примерно к семи годам, поэтому дети более раннего возраста еще могут допускать ошибки, особенно при образовании относительных и притяжательных прилагательных. Однако и у этих детей «общее направление» в формировании данной функции уже должно просматриваться.

   Задание 1
   Взрослый называет большие предметы, а ребенок – маленькие. В предполагаемых ответах ребенка выделены те уменьшительные суффиксы, которые он должен употребить правильно.

   Задание рассчитано на выяснение правильности употребления ребенком различных по распространенности в русском языке суффиксов при образовании им новых слов. Здесь не должно быть ответов типа «ключок», «ключонок» (вместо «ключик») или «шишонок», «шишулька» (вместо «шишечка»). Подобные ответы можно считать нормальными лишь для детей не старше пяти лет.

   Задание 2
   Ребенку предлагается дополнить одним словом начатые взрослым предложения. В предполагаемых ответах ребенка выделены глагольные приставки, которые должны быть употреблены им правильно.

   Задание позволяет выяснить умение ребенка образовывать при помощи приставок от одних глаголов другие, с новым смысловым значением. С этим заданием дети обычно справляются сравнительно легко. Здесь не должно быть ответов типа: «цветы из лейки выливает» (вместо «поливает») или «воду из ведра льёт» (вместо «выливает»).

   Задание 3
   Ребенку предлагается назвать признак предмета с учетом того материала, из которого сделан предмет. Сначала взрослый дает пример такого словообразования: «Если стакан сделан из стекла, то он стеклянный».
   А далее ребенок таким же образом сам образует прилагательные от называемых взрослым существительных.

   Это задание значительно сложнее предыдущих, поэтому некоторые 6-, 7-летние дети, отстающие в речевом развитии, даже не понимают его смысла и поэтому говорят, например, что шапка из шерсти «теплая» или «красная» (как на предложенной им картинке) вместо «шерстяная». Дети с менее выраженным отставанием в речевом развитии пытаются образовать требуемое относительное прилагательное, но при этом не могут использовать правильную грамматическую форму («шёрстная», «шерстинная», «шерстячья» и т. п. вместо «шерстяная»).

   Задание 4
   Ребенку предлагается назвать признак одушевленного предмета с учетом его принадлежности, то есть образовать притяжательное прилагательное. Сначала взрослый сам дает пример подобного ответа. Например, он говорит, что у лошади голова лошадиная, а затем задает вопрос о том, чья голова у петуха, и т. д. В предполагаемых ответах ребенка выделены суффиксы, при помощи которых должны быть образованы прилагательные.

   Данное задание позволяет выяснить правильность употребления ребенком суффиксов при образовании притяжательных прилагательных, что для детей достаточно сложно. Поэтому они часто говорят, что у коровы голова «коровная» (вместо «коровья»), у собаки – «собакина» (вместо «собачья»), у курицы – «курья», «курочная», «курячья» и пр. (вместо «куриная»). Однако к семи годам все суффиксы должны употребляться ребенком правильно.
   Если при выполнении приведенных здесь заданий ребенок будет допускать ошибки в употреблении грамматических форм и после указанных возрастных периодов, то это будет свидетельствовать о наличии у него предпосылок аграмматической дисграфии, что особенно часто наблюдается у детей с неблагополучным ранним анамнезом.
   В процессе выполнения ребенком проверочных заданий родителям рекомендуется записывать (как бы точно «фотографировать») неправильные ответы детей, что в результате поможет им выяснить, какие виды словообразования или словоизменения для их ребенка особенно трудны. А поскольку будут четко выявлены слабые места, то это позволит им оказать ребенку действительно эффективную помощь путем целенаправленной работы с ним. И результаты такой работы будут сразу, то есть в самом скором времени, видны, в отличие от «расплывчатых» результатов работы «над речью вообще».

Профилактика и устранение аграмматической дисграфии

   Основным способом профилактики данного вида дисграфии является забота родителей о том, чтобы у ребенка своевременно сформировались грамматические системы словоизменения и словообразования наряду с нормальным овладением им словарным запасом. Особого внимания со стороны родителей требуют те дети, у которых речь появилась с запозданием и у которых аграмматизмы в речи довольно многочисленны. При этом одно дело, когда трехлетний ребенок говорит, что он ест «ложком» (вместо «ложкой», по аналогии с «режу ножом»), и совсем другое, когда он говорит ем «ложкая» или «ложик». Если первый случай полностью укладывается в возрастные рамки нормального речевого развития, поскольку ребенок здесь употребляет хотя и неправильную, но все же типичную для русского языка форму творительного падежа, то второй случай явно выходит за эти рамки, так как подобных форм в русском языке просто нет. Понятно, что особо пристальное внимание нужно проявить по отношению ко второму ребенку.
   В дошкольном возрасте речь может идти об изжитии аграмматизмов лишь в устной речи ребенка, но при успешном решении этой задачи они уже не появятся и в письме.
   Чтобы обеспечить полноценное формирование грамматического строя речи у детей с предпосылками аграмматической дисграфии, необходимо решить следующие задачи:
   1. Помочь ребенку усвоить основное смысловое значение каждой неправильно употребляемой им грамматической формы. Например, если он говорит, что мальчик в дом «Уходит» (вместо «Входит»), то нужно объяснить, что приставка В-, добавленная к слову, обозначает движение вовнутрь. И чтобы ребенок это понял и начал постепенно усваивать, нужно сразу дать ему несколько однотипных примеров:

Объяснение будет более понятным, если сразу же познакомить ребенка с противоположной по своему значению приставкой ВЫ-, обозначающей, наоборот, движение изнутри, то есть наружу:

   2. Научить ребенка самостоятельно образовывать грамматические формы по аналогии, в том числе и с использованием незнакомых ему слов, что позволит ему почувствовать те общие закономерности, которые существуют при использовании каждой грамматической формы. Это можно, в частности, проследить на полной однотипности образования слов с разными уменьшительными суффиксами, которые представлены здесь в разных строчках:

   котИК—носИК—ротИК—домИК—гномИК—ломИК—столИК;
   кошЕЧКа—ложЕЧКа—кружЕЧКа—плош—ЕЧКа—брошЕЧКа;
   вазОЧКа—розОЧКа—белОЧКа—нитОЧКа—плитОЧКа—ветОЧКа;
   стеклЫШКо—пёрЫШКо—крылЫШКо—зёрнЫШКо—донЫШКо;
   чаЁК—кофеЁК—кренделЁК—уголЁК—киселЁК—ручеЁК—угорЁК;
   лисЁНОК—котЁНОК—телЁНОК—козлЁНОК—оленЁНОК—лосЁНОК;
   сапожНИК—художНИК—чертёжНИК—монтажНИК—стрелочНИК;
   носильЩИК—крановЩИК—регулировЩИК—закройЩИК—мойЩИК.

   Таким образом можно «отработать» с ребенком все суффиксы и приставки, равно как и любые другие сложные для него грамматические формы, подобрав при этом буквально бесчисленное количество примеров на каждую из них.
   3. Воспитать у ребенка прочный навык правильного употребления грамматических форм. Это достигается, во-первых, путем многократного их повторения на однотипных примерах в процессе самого усвоения и, во-вторых, за счет неоднократного возвращения к ним через какие-то промежутки времени.
   В своей практике нам часто приходится наблюдать совершенно неправильный подход как учеников, так и их родителей к работе над усвоением грамматических норм языка. Эта неправильность заключается в том, что дети (в том числе и школьники) заучивают правильные грамматические формы каких-то определенных слов и даже не пытаются «перенести» приобретенные знания на образование других, совершенно однотипных, слов. Например, если на занятиях работали над образованием притяжательных прилагательных, допустим, от десяти существительных (поскольку сразу над сотнями слов работать просто невозможно), то ученик и заучивает правильные формы только этих десяти слов: курИНая, утИНая, гусИНая, лебедИНая и т. д. Когда же на следующем занятии спрашиваешь у него, чья голова у льва (казалось бы, ведь тоже львИНая – тот же самый суффикс!) то в ответ нередко слышишь, что «львиную голову мы не проходили».
   Это говорит о полном непонимании принципиальной разницы в овладении словарным запасом языка, с одной стороны, и его грамматическими нормами – с другой. Постараемся это объяснить.
   Когда речь идет об обогащении словарного запаса детей (да и взрослых тоже!), то здесь действительно необходимы запоминание каждого слова и усвоение его значения. Например, если ребенок знает слова СТОЛ, СТУЛ, КРОВАТЬ, ДИВАН, ТУМБОЧКА, то, услышав их в речи окружающих или встретив на страницах книги, он сразу поймет, о чем идет речь. Однако если он не знаком со словами ЭТАЖЕРКА, ТАХТА, ОТТОМАНКА и другими конкретными словами, то он просто не поймет, что здесь тоже говорится о разных предметах мебели. Это значит, что для увеличения словарного запаса нужно действительно запомнить, заучить каждое впервые встретившееся слово.
   Совершенно иначе обстоит дело с овладением грамматическими нормами языка. Основная особенность и своего рода «легкость» овладения ими заключается в том, что здесь не требуется специального запоминания грамматических форм каждого отдельного слова. Здесь важно усвоение общих закономерностей, поскольку большие группы слов имеют одинаковые приставки, суффиксы или окончания. Поэтому любое впервые встретившееся ребенку слово он должен суметь «подвести» под одну из этих общих моделей, а не изобретать для каждого отдельного слова какие-то свои, якобы характерные только для него, формы. Иначе говоря, не может быть «совичной» или «змеюшной» головы, поскольку подобные формы не вписываются в общую языковую закономерность.
   Чтобы понятнее объяснить родителям основную цель наших занятий, заключающуюся в овладении ребенком основными закономерностями употребления изучаемых с ним грамматических форм, иногда приходится приводить даже такой пример: «Нужно, чтобы ваш ребенок усвоил эти общие правила настолько, что если бы я спросила его, чья голова у несуществующего в природе „трынтрына”, то он ответил бы: „Трынтрыновая!”» Именно по этой причине в процессе подобных упражнений детям нужно предлагать и незнакомые им слова.
   Ребенок с нормально развивающейся речью обычно усваивает все эти закономерности самостоятельно и непроизвольно, без всякого специального «зазубривания» грамматических форм. Однако если по каким-то причина этого не произошло и ребенок вплоть до старшего дошкольного или даже школьного возраста так и «не чувствует» правильных грамматических форм, а строит свою речь аграмматично, то в этом случае остается единственно возможный путь – путь специального обучения. И на этом пути мы должны «вложить» в ребенка все эти закономерности как бы извне, сначала показав их ему в «сгруппированном» и «концентрированном» виде (дав множество однотипных примеров), а затем путем многочисленных и с определенной логикой подобранных упражнений довести до почти автоматического употребления в речи. (Правда, для детей самого раннего возраста используется гораздо более предпочтительный «материнский» метод обучения, как бы «включающий» ребенка в ход нормального онтогенетического развития, однако в отношении рассматриваемой нами возрастной категории детей «поезд уже ушел».)
   Итак, чтобы оказать ребенку действительно реальную помощь в формировании у него правильного грамматического строя устной речи, нужно не просто «поправлять» допускаемые им ошибки в окончаниях слов, а также приставок, суффиксов, предлогов и пр., а целенаправленно работать над совершенно определенными, трудными именно для данного ребенка грамматическими формами, используя для этого как можно больше однотипных примеров. Такие примеры в большом количестве даны в наших ранее вышедших книгах, посвященных обогащению словарного запаса и развитию грамматического строя речи у детей (см. список литературы, представленный в конце данной части книги).
   Даже если ребенок с выраженным отставанием в речевом развитии в результате всей этой работы и не приобретет так называемого «чувства языка», то он все же будет в состоянии не допускать самых грубых ошибок в употреблении грамматических форм, что даст ему возможность относительно благополучно усвоить школьную программу по русскому языку.
   Заканчивая разговор об аграмматической дисграфии, нельзя хотя бы несколько слов не сказать о так называемой дизорфографии, поскольку этот термин в последнее время употребляется очень часто. Он означает неспособность ученика к овладению правилами орфографии, которые предусматривают правильное употребление всех грамматических форм (приставка ДИЗ– в переводе на русский язык означает «расстройство», то есть как бы «расстройство орфографии», неспособность к овладению ею). Речь в этих случаях идет о той, к сожалению очень многочисленной, группе учащихся средних и старших классов, которые, несмотря на все усилия педагогов и родителей, оказываются не в состоянии применить на практике даже хорошо выученные ими правила орфографии и допускают поэтому огромное количество ошибок в своих письменных работах.
   В основе этого, как и в основе аграмматической дисграфии, лежат те же самые причины – бедность и несистематизированность словарного запаса и несформированность грамматического строя устной речи у детей в дошкольном возрасте. Принципиальной разницы между этими двумя терминами нет, поскольку каждый из них отражает неспособность учащихся к овладению грамотным письмом при одной и той же причинной обусловленности этого и поскольку методы преодоления этой неспособности одни и те же. Подробно мы пояснили это в одной из своих книг, посвященных дисграфии. Термин «дизорфография», по-видимому, более точно отражает суть данного расстройства.
   И последнее, что нам хотелось бы сказать родителям и вообще всем людям, имеющим какое-либо отношение к детям дошкольного возраста.
   Если у ребенка был неблагоприятный в каком-то отношении ранний анамнез (наследственная предрасположенность, неблагополучное протекание беременности или родов у матери и т. п.), то ни в коем случае не нужно выжидать – появится у него отставание в речевом развитии или нет? Вполне возможно, что и не появится, но предпринятые в отношении его речевого развития профилактические меры даже и в этом случае ничего, кроме пользы, ему не принесут.
   Здесь очень важно понимать следующее. Как уже отмечалось, для нормального речевого развития ребенка необходимо наличие двух обязательных условий – сохранность центрального и периферического отделов его речевого аппарата, с одной стороны, и благоприятные для развития речи социальные условия – с другой. Поэтому при любых повреждениях речевого аппарата, наряду с оказанием медицинской помощи, основная надежда должна возлагаться на обеспечение возможно более благоприятных для развития речи социальных условий, роль которых настолько велика, что они могут привести речь к норме даже при самых неблагоприятных «биологических» условиях. А могут сыграть и прямо противоположную роль!
   До нас дошла легенда XIII века, в которой рассказывается о том, как один король решил проверить, на каком языке начнут говорить дети (на немецком, английском, итальянском или каком-то ином), если с ними вообще не разговаривать, то есть полностью исключить возможность подражания. И он приказал кормилицам хорошо ухаживать за детьми, кормить их и одевать, но ни в коем случае с ними не говорить. Выяснить интересовавший его вопрос королю так и не удалось: все дети умерли, так и не начав говорить, потому что они не могли жить «без улыбок и ласковых лиц кормилиц». Это, конечно, легенда, но в ней скрыт очень глубокий смысл, потому что и в настоящее время мы постоянно наблюдаем, что дети, воспитывающиеся в «обедненной» социальной среде, всегда отстают в речевом развитии, причем иногда настолько глубоко, что у них вообще не появляется речь.
   Приведем подобный пример из практики своей работы. К нам за консультацией обратились молодые родители, у которых уже почти трехлетняя девочка совсем не говорила. Они жили одни, без бабушки. Отец с ребенком почти не общался, поскольку целые дни работал и возвращался поздно, и ребенок находился только с матерью. Выяснив, что ранний анамнез у ребенка был благоприятный, мы обратились к исследованию его речевых органов. Предположения о возможной умственной отсталости у нас не возникло, потому что само поведение девочки было «умным». Слух оказался полностью нормальным, строение артикуляторного аппарата тоже без отклонений от нормы, подвижность языка и губ хорошая, ручная моторика развита достаточно хорошо. Однако говорила девочка только два «вразумительных», хотя и лепетных, слова: «ки» (кошка) и «ав» (собака). Мы встали в тупик, не понимая причины такого грубого отставания в речевом развитии ребенка…
   И тут нас «осенило» спросить, много ли мама с ребенком разговаривает, на что получили такой ответ: «А что с ней разговаривать, если она ничего не говорит?» Видимо, по своей неопытности мама ждала, когда девочка о чем-нибудь ее спросит… Тогда откуда же появились у ребенка эти два слова? Как оказалось, попадавшихся им навстречу во время прогулок кошек и собак мама называла этими словами. Закончилась эта история вполне благополучно, поскольку после полученной консультации и изучения рекомендованных нами книг ситуация в семье резко изменилась. Теперь эта бывшая «безречевая» девочка уже благополучно закончила институт. Как видим, не слишком далеко ушли мы от XIII века в своих экспериментах над детьми!
   Продолжая разговор о роли социальных условий в речевом развитии ребенка, коротко и в обобщенном виде напомним о том, что именно под этим подразумевается (в соответствующих разделах книги об этом говорилось более подробно).
   Как теперь принято говорить, для ребенка прежде всего необходимо обеспечить так называемую «развивающую среду». Это значит, что вся окружающая его обстановка должна постоянно стимулировать его речевые анализаторы ко все более и более тонкой работе, потому что только при этом условии они смогут «обеспечить» тот очень высокий уровень функционирования, который необходим для речи. Ввиду этого окружающее ребенка пространство должно быть в меру наполнено разными звуками, начиная от неречевых и кончая звуками человеческой речи; обязательно должны быть обеспечены условия и для развития зрительного восприятия, для чего необходимо наличие «эстетичных» картин, а также различных по форме, величине и цвету игрушек и пр. Для развития двигательной сферы важно обеспечение возможности активных движений, ввиду чего не следует надолго помещать ребенка в манеж. Для развития подвижности артикуляторных органов и мелкой моторики рук важно проводить специальные упражнения, о которых говорилось в соответствующих разделах книги. И безусловно, нужно читать ребенку сказки, рассматривать вместе с ним красочные картинки, делая при этом необходимые пояснения, а также как можно больше с ним неторопливо разговаривать, давая ему тем самым речевой образец для подражания. Одновременно с этим нужно стимулировать и развитие таких психических функций, как память, внимание, мышление и пр. Если все это будет проделываться регулярно, то есть если ребенок будет жить и воспитываться в условиях такой среды, то еще в дошкольном возрасте отступит или по меньшей мере «смягчится» любая речевая патология, чему мы имеем множество примеров в нашей логопедической практике.
   Что касается путей преодоления аграмматической дисграфии у школьников, то они остаются теми же самыми, что и у детей дошкольного возраста, только здесь подбирается соответствующий их возрасту и году обучения речевой материал. Однако основным содержанием работы все равно будет обогащение словарного запаса учащихся и формирование у них грамматического строя устной речи. Без обеспечения этих двух условий преодолеть аграмматическую дисграфию (или дизорфографию) невозможно.

Глава VII
Дислексия

   Под дислексией (лего – от лат. читаю, дис – расстройство) понимается такое расстройство процесса чтения, которое проявляется в специфических и стойких, то есть постоянно повторяющихся, ошибках при чтении и которое связано с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс чтения. Несформированность же этих функций, в свою очередь, может быть обусловлена как повреждением соответствующих мозговых структур, так и неблагоприятными для их нормального формирования социальными условиями.
   Иными словами, дисграфия и дислексия вызываются одними и теми же причинами. Однако распознать дислексию значительно труднее, чем дисграфию, потому что многие и не страдающие ею дети читают плохо, медленно, с многочисленными ошибками и поправками, с постоянным «перевиранием» слов. Но если при дисграфии эти ошибки сразу видны, поскольку написанное «не вырубишь топором», то при дислексии их чаще всего объясняют плохой техникой чтения и простым «нежеланием читать», то есть ленью. Эти учащиеся и в самом деле читать не любят, потому что процесс чтения для них очень труден и к тому же в большинстве случаев они плохо понимают прочитанное или даже вообще не понимают его. Как же можно при этом любить чтение, если для ребенка оно почти бессмысленно?
   У многих учащихся с дислексией появляется даже непреодолимый страх перед чтением и возникают другие невротические расстройства, которые в подростковом возрасте могут приводить иногда к отклонениям в поведении. Значительная часть этих учащихся, в случаях неоказания им логопедической помощи, так и остается на всю жизнь полуграмотной.
   Проблема дислексии заслуживает особенно пристального внимания потому, что именно чтение является необходимой базой для овладения знаниями по любым предметам, поскольку все по-настоящему глубокие знания даже и в наш век «телевизиров и компьютеров» мы все же продолжаем получать из книг, к которым относятся и все школьные учебники. Поэтому ученик, не владеющий свободно навыком чтения, оказывается резко ограниченным в приобретении знаний по любым школьным предметам, что не может не отражаться на его успеваемости.
   Укажем те основные виды дислексических ошибок при чтении и некоторые другие признаки дислексии, ориентируясь на которые родители смогут предположительно судить о ее наличии у ребенка.
   1. Неправильное называние при чтении некоторых букв (неузнавание их), что может иметь двоякую причинную обусловленность.
   1) Буква Б прочитывается как В, буква П – как Н в силу чисто внешнего сходства зрительных образов этих печатных букв.
   2) Та же самая буква Б прочитывается как П, буква Ш – как С и т. п., но эти замены букв при чтении объясняются уже не зрительным сходством непосредственно самих букв, а неразличением ребенком на слух соответствующих этим буквам звуков.
   2. Побуквенное (вместо послогового) чтение, которое связано с неумением ребенка синтезировать, то есть объединять, отдельные звуки в слоги. Например, слово «карта» он читает не как кар-та, а как к-а-р-т-а, причем после каждого звука здесь невольно появляются еще и разные не вполне отчетливые «призвуки» (получается нечто типа кэ-а-рэ-тэ-а). Вполне понятно, что узнать (а значит, и понять) прочитанное таким образом слово значительно труднее, чем слово, прочитанное по слогам. К тому же единицей чтения и письма в русском языке является не звук, а слог, о чем мы уже говорили при рассмотрении способов обозначения мягкости согласных на письме.
   3. Искажение звуко-слоговой структуры слов, выражающееся в пропусках букв, в добавлении лишних букв и в изменении их последовательности. Эти же самые виды искажений звуко-слогового состава слов имеют место и при дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, о чем уже говорилось.
   4. Зеркальное прочитывание некоторых слов (например, «НО» читается как «ОН», «НА» как «АН» и т. п.).
   5. Стремление ребенка читать всю строку справа налево или даже всю страницу прочитывать, начиная с правого нижнего ее угла и тоже в направлении справа налево, постепенно поднимаясь по строчкам вверх.
   6. Соскальзывание при чтении с одной строки на другую: прочитав несколько слов на одной строчке, ребенок вдруг «перескакивает» на середину верхней или нижней строки, затем вновь возвращается на прежнюю и далее все так же продолжает «гулять по строчкам».
   7. Долгое время сохраняющийся медленный темп чтения и его «неплавность», «спотыкающийся» характер, при котором ни о какой выразительности чтения вообще не приходится говорить.
   8. Нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении.
   Как видим, основные виды этих ошибок сходны с теми, которые наблюдаются и при дисграфии. Сходство этих ошибок неслучайно и объясняется как общностью причин их появления, так и сходством самих механизмов чтения и письма. Об этом мы будем говорить при рассмотрении основных видов дислексии.
   Чтение, как и письмо, осуществляется у нас по аналитико-синтетическому методу. А раз это так, то и для овладения чтением ребенок прежде всего должен научиться дифференцировать на слух все звуки, потому что буквами обозначаются именно звуки и вне связи со звуками все эти чисто условно подобранные буквенные знаки теряют всякий смысл. При чтении необходимо и умение отчетливо прослеживать звуковой состав слов, то есть владение фонематическим анализом и синтезом слов и речевого потока в целом. Такая необходимость объясняется тем, что как все буквы и слоги в слове, так и слова в предложении при чтении должны воспроизводиться в той же самой последовательности, в какой они были написаны. И наконец, для овладения чтением необходимо усвоение оптических образов всех букв, включая и возможность соотнесения каждой буквы с соответствующим ей звуком. Двигательный же анализатор в процессе чтения, в отличие от процесса письма, не участвует – здесь нет движений пишущей руки.
   Таким образом, техническая сторона процесса чтения проще, чем техника письма, чем и объясняется, что многие нормально развивающиеся в речевом отношении дети часто овладевают чтением «самостоятельно» и задолго до прихода в школу. Грубо говоря, для чтения достаточно простого «узнавания» букв, а позднее и слов, тогда как письмо требует их самостоятельного «создания» учеником, что значительно сложнее. Поэтому дисграфия встречается чаще дислексии, хотя не исключено и существенное «преуменьшение» распространенности последней за счет большей сложности ее выявления.
   Мы говорили сейчас об овладении лишь технической стороной чтения. Основная же задача этого процесса заключается в понимании смысла прочитанного, в усвоении его содержания, поскольку сама по себе «голая» техника чтения, по сути, ничего нам не дает. Так, мы можем легко и бегло читать текст на иностранном языке после того, как усвоим его звуковой (фонетический) строй и запомним соответствующие буквенные знаки, но при этом не будем понимать ни одного прочитанного слова. Для понимания же смысла прочитанного необходимо владеть еще достаточным словарным запасом и грамматическим строем данного (в нашем случае русского) языка.
   С учетом «нарушенного звена» принято выделять разные виды дислексии, которые мы далее рассмотрим.
   Основные виды дислексии связаны с несформированностью у детей фонематической системы языка, с одной стороны, и зрительно-пространственных представлений – с другой. Несформированность этих систем или нарушения в их развитии не позволяют ребенку полноценно овладеть уже самым первым этапом чтения – его техникой. И здесь мы находим много общего с дисграфией. Проследим это в сравнительном плане.

Фонематическая дислексия и пути ее устранения

Фонематическая дислексия, как показывает само название, связана с недостаточной сформированностью у ребенка фонематической системы языка, то есть его звуковой стороны. Это выражается во-первых, в трудностях слуховой дифференциации близких по звучанию речевых звуков и, во-вторых, в трудностях определения их количества и последовательности в слове. В соответствии с этим внутри фонематической дислексии выделяется два ее вида в зависимости от преобладания у ребенка тех или иных затруднений в операциях с речевыми звуками.

Дислексия на почве нарушения слуховой дифференциации звуков

Напомним, что в случае нарушения слуховой дифференциации звуков у ребенка возникает акустическая дисграфия, или, как теперь ее более точно называют, дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания. Ребенок в полном смысле слова «не распознает» разных фонем (например, С и Ш) и именно поэтому заменяет или «путает» их на письме. То же самое происходит в данном случае и при чтении. Видя, к примеру, написанное слово «страус», ребенок не знает, как нужно «озвучить» в нем первую (или какую-то другую) букву – то ли это С, то ли это Ш или, может быть, даже Ц? И эти ошибки в назывании одних и тех же букв повторяются систематически, что и позволяет выявить этот вид дислексии. Его наличие у ребенка не может не отражаться и на понимании смысла слов в силу их неполного узнавания. К тому же в русском языке имеется большое количество слов, отличающихся друг от друга лишь одним звуком. Это слова типа Точка и Дочка, пАлка и пОлка, кАчка и кОчка и т. п.
Если говорить о способах преодоления этого вида дислексии, как и любого другого ее вида, то здесь совершенно бесполезно просто заставлять ребенка «как можно больше читать», к чему очень часто прибегают родители. Этот вид дислексии, как и соответствующий ей вид дисграфии, не исчезнут до тех пор, пока не будет «выровнено» лежащее в их основе «слабое звено», заключающееся в отсутствии слуховой дифференциации звуков. Приемы ее воспитания подробно изложены в разделе о дисграфии. Использование этих приемов будет «работать» одновременно на преодоление как дисграфии, так и дислексии, причем дислексия исчезнет значительно раньше. Причина этого заключается в том, что узнать уже написанную букву намного проще, чем правильно написать ее самому. Попутно отметим, что по этой же самой причине у ребенка с артикуляторно-акустической дисграфией совсем необязательно будет иметься и соответствующий вид дислексии.

Дислексия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов

   Другая сторона несформированности фонематической системы может проявляться в трудностях фонематического анализа и синтеза слов, когда ребенок затрудняется определить количество и последовательность звуков в слове. Это приводит к появлению у него дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов, о которой мы подробно говорили.
   В этих случаях у него одновременно может наблюдаться и соответствующий вид дислексии, при котором в процессе чтения постоянно искажается звуко-слоговая структура слов, что часто делает невозможным понимание ребенком «прочитанного» им слова. Нарушение же фонематического синтеза проявляется в неумении соединять (синтезировать) отдельные звуки в слоги, что часто приводит к побуквенному чтению, примеры которого были приведены ранее.
   Подобные ошибки при чтении и письме не исчезнут до тех пор, пока ребенок не овладеет навыком фонематического анализа и синтеза слов.

Оптическая дислексия и пути ее устранения

   Овладению техникой чтения препятствует и дислексия, связанная с несформированностью у ребенка зрительно-пространственных представлений. Этот вид дислексии, как и одноименный вид дисграфии, проявляется в трудности усвоения зрительных образов букв. В связи с этим буквы при чтении и письме заменяются уже не по звуковому, а по зрительному принципу. В таких случаях слово ВОРОНА ребенок может прочесть как БОРОНА, слово ДОМ как АОМ и т. п., а значит, и неправильно понять (или вообще не понять) смысл этих слов.
   Работа над усовершенствованием у ребенка зрительно-пространственных представлений проводится так, как это было описано ранее, причем у дошкольников она одновременно будет способствовать профилактике как дисграфии, так и дислексии, а у школьников – преодолению того и другого.
   Для преодоления названных расстройств нужно работать над узнаванием в усложненных условиях и печатных, и рукописных букв, учитывая в обоих случаях не только прописные, но и заглавные буквы. И только после того как ученик с дислексией научится свободно различать по виду ранее смешиваемые им оптически сходные печатные буквы (допустим, Т и Г), можно будет предлагать ему для чтения различные «отрезки» печатного текста в такой последовательности:
   • чтение постепенно усложняющихся по структуре слогов с этими буквами (ГА, ТА, АТ, ГВА, СТА СТРА, ПТУ и т. п.);
   • чтение постепенно усложняющихся по структуре слов (ТОМ, ГОД, ТУЧА, ГУСЬ, ПОГОДА, ГВАЛТ, ТРУБА, ТРАКТОР и т. д.);
   • чтение постепенно увеличивающихся по объему предложений (ТАНЯ ПИШЕТ; ГАЛЯ ЧИТАЕТ; ПТИЦЫ УЛЕТАЮТ НА ЮГ; ГОЛУБИ ЖИВУТ В ГОРОДАХ);
   • чтение текстов, насыщенных этими буквами, например: ПТИЦЫ ПРИЛЕТАЮТ ВЕСНОЙ. ОНИ ВЬЮТ ГНЁЗДА И ВЫВОДЯТ ПТЕНЦОВ. ПОКА ПТЕНЦЫ НАХОДЯТСЯ В ГНЕЗДЕ, РОДИТЕЛИ ПРИНОСЯТ ИМ МЕЛКИХ ГУСЕНИЦ И ДРУГОЙ КОРМ. ПОТОМ ПТЕНЦЫ ПОКИДАЮТ ГНЕЗДО.
   Частая повторяемость в речевом материале не различавшихся учеником букв Т и Г при постепенном к тому же усложнении предлагаемых ему для чтения текстов позволяет сравнительно быстро преодолеть имевшиеся у него трудности, что равносильно преодолению оптической дислексии. Всякие же попытки «как можно больше читать» при еще сохраняющейся трудности зрительного различения букв заранее обречены на неудачу – ученик будет только понапрасну уставать, слыша при этом постоянные упреки родителей в неправильном чтении, которое он в итоге просто возненавидит…
   Оптическая дислексия может проявляться и в стремлении читать справа налево, о чем уже говорилось. В подобных случаях основное внимание нужно уделить упражнениям на выработку у ребенка умения ориентироваться в правой и левой сторонах пространства. Начинать здесь нужно с дифференциации правой и левой рук, что было рекомендовано и для преодоления оптической дисграфии.
   В некоторых случаях оптической дислексии может сопутствовать также соскальзывание при чтении с одной строки на другую, о котором говорились ранее. Хотя это и не относится непосредственно к симптомам самой дислексии, поскольку не связано с распознаванием букв, но это тоже мешает нормальному процессу чтения, и потому необходимо сказать о путях преодоления и этой «неприятности».
   В подобных случаях рекомендуется сделать в листочке бумаги прорезь, в которую должна помещаться только одна строка, тогда как выше и ниже ее расположенные строчки оказываются скрытыми от глаз ребенка – по сторонам он может видеть только чистый лист бумаги. Если при этих условиях взгляд ученика и будет «скользить по сторонам», то он все равно постоянно будет возвращаться к читаемой строке, являющейся единственным стоящим внимания «предметом». А это значит, что ребенок постепенно будет привыкать прослеживать глазами только эту строку, не уходя при этом ни вверх, ни вниз.
   Вторым этапом такой работы является использование линейки, которая укладывается непосредственно под читаемой строкой. Все расположенные выше строчки остаются открытыми. После предшествующей тренировки ребенок бывает уже в состоянии удерживать строку и в этих более сложных для него условиях. На третьем этапе убирается и линейка. Теперь строка прослеживается только при помощи карандаша, который в процессе чтения постепенно передвигается под нею. И наконец, в какой-то момент ребенок оказывается в состоянии прослеживать строку только взором, как это происходит и в норме.

Дислексия на почве нарушения связи букв со звуками

Бывает еще и такой вид дислексии, при котором ученик никак не может установить связь между звуком и соответствующей ему буквой – он упорно не запоминает названий букв. При этом все звуки по слуху он различает и все мелкие различия между буквами тоже улавливает. В подобных случаях в логопедии используется прием «совмещения» как зрительного, так и слухового образа буквы в одном и том же объекте. Буква в этих случаях изображается в виде похожего на нее предмета (зрительный образ), название которого начинается с соответствующего этой букве звука (звуковой образ). Например, букву Ж условно можно изобразить в виде жука, причем первым звуком этого слова является звук Ж (Ж-Ж-Ж – ЖЖЖУК). Когда ребенок называет этот изображенный на картинке предмет (Ж-Ж-Жук), то он одновременно видит эту «букву» и слышит обозначаемый ею звук в виде первого звука данного слова. Это помогает ученику запомнить название буквы и не смешивать его с названиями других букв.
Все рассмотренные нами виды дислексии проявляются на первом этапе овладения навыком чтения – на этапе овладения его техникой. Ребенка затрудняют самые элементарные вещи – различение звуков и букв и соединение их в слоги и слова.

Семантическая дислексия и пути ее преодоления

   Существует и такой вид дислексии, который обнаруживается уже после овладения учеником техникой чтения. Он проявляется в непонимании или неполном понимании им смысла прочитанного при технически правильном и достаточно беглом чтении. (Семантика – смысл, откуда происходит и название данного вида дислексии.)
   Почему же хорошо читающий ученик может не понимать смысл прочитанного? Думаю, что лучше всего поможет это объяснить приводимый ниже конкретный пример, взятый из нашей ранее опубликованной книги.
   К нам за консультацией обратились мама с сыном – учеником шестого класса массовой школы. У мальчика были ярко выраженные симптомы как дисграфии, так и дислексии. В ходе обследования мы спросили его о том, какую вторую букву (О или А) нужно написать в слове «гористая» (местность) и какое проверочное слово здесь нужно подобрать. Он подобрал в качестве проверочного слово «горящий», не понимая того, что и здесь сомнительная гласная тоже находится в безударном положении. Когда же ему объяснили, что слово «гористая» имеет отношение не к горению, а к горам, он с радостью назвал новое «проверочное» слово – камень, где ударение падает на А, сказав при этом, что и писать здесь тоже нужно А. На вопрос же о том, почему именно камень, мальчик ответил: «Потому что в горах – камни». Вот и вся польза от выученного им правила о правописании безударных гласных!
   Но поскольку в данном случае речь у нас не о дисграфии, а об одном из видов дислексии, который заключается в непонимании смысла прочитанного, то приведем слова мамы этого ученика: «Теперь мне стало ясно, почему он так часто не понимает того, что читает». Действительно, если, читая про горы, подразумевать под этим что-то вроде пожара, то что из прочитанного можно понять? И как вообще удается этому ученику изучать географию, историю и другие устные предметы, требующие прежде всего предварительного прочитывания большого количества текстов? Из этого состояния недоумения нас тоже вывела мама. Она сказала, что поскольку он «читает очень плохо», то все эти годы она сама читала ему вслух все задаваемые на дом уроки по устным предметам и объясняла все то, что ему было непонятно…
   Единственный путь выхода из создавшегося тупика – это обогащение словарного запаса ученика, наряду с углубленной работой с ним над пониманием смыслового значения слов, в чем очень помогут систематические упражнения в подборе родственных слов. Эти упражнения помогут ему понять, что слово «горящий» имеет прямое отношение к глаголу «гореть» и не имеет вообще никакого отношения к слову «гора», точно так же, как не имеет к ней отношения и слово «камень». Для этого последнего слова родственными являются слова «камешек», «каменный», «каменщик», но никак не «гора». Но только всю эту работу нужно было начинать еще в дошкольном возрасте, чтобы ко времени прихода в школу ребенок обладал достаточно большим и «осознанным» словарным запасом. При этом условии для семантической дислексии вообще не осталось бы места…
   Этот пример мы привели здесь только потому, что он достаточно убедителен даже для неспециалистов. Но то же самое мы повседневно наблюдаем и в тех случаях, когда ученики в качестве родственного слова к слову «горчица» подбирают «горячий», к слову «грибник» – «гребень», к слову «ночной» – «начало», к слову «лисица» – «лес» и т. д. и т. п. Совершенно очевидно, что и эти учащиеся испытывают трудности в понимании даже самых простых читаемых ими текстов и что эти трудности объясняются все той же «кашей в голове», но только в более завуалированном для неспециалистов виде, чем в приведенном выше примере.
   Прошу простить за крайнюю ненаучность употребленного здесь «термина», но он наиболее точно и наиболее кратко отражает истинное положение вещей, которое заключается в следующем: основная причина трудностей понимания многими учащимися читаемого ими текста кроется в бедности и полной несистематизированности их словарного запаса при неправильном понимании к тому же смысловых значений многих слов.
   Методика работы с такими учениками подробно изложена в наших ранее вышедших книгах, указанных в списке использованной литературы. В этих же самых книгах представлен и необходимый для такой работы дидактический материал.

Аграмматическая дислексия и пути ее преодоления

   Данный вид дислексии выражается в том, что грамматически правильно написанный текст ученики читают «аграмматично», что наиболее ярко проявляется в неправильном употреблении ими окончаний слов. Например, предложение «Я был у сестрЫ» они прочитывают как «Я был у сестрЕ», предложение «На деревЬЯХ набухли почки» читается ими как «На деревЬЕВ набухли почки» и т. п.
   В чем же дело? Почему ученики, уже достаточно хорошо владеющие техникой чтения, не могут нормально прочесть правильно написанный текст? Это явление полностью «сродни» аграмматической дисграфии, при которой учащиеся неправильно пишут окончания слов по причине несформированности у них грамматического строя устной речи. Они пишут так, как привыкли говорить, поскольку правила правописания падежных окончаний существительных противоречат многолетней неправильной практике употребления ими этих окончаний в устной речи.
   То же самое происходит и при чтении – они «прочитывают» окончания слов так, как привыкли их произносить. Это происходит потому, что уже достаточно хорошо владеющему техникой чтения человеку нет необходимости тщательно прослеживать всю звукослоговую структуру каждого слова, потому что многие слова он узнает прямо «в лицо». А раз это так, то он недочитывает и окончания слов, произнося их привычным для себя образом.
   Родители в подобных случаях (как и в случаях любых других ошибок при чтении) основную причину всех бед видят в том, что ребенок мало читает, и поэтому заставляют его как можно больше читать. Однако читать можно сколько угодно, но дислексические ошибки при этом не уйдут до тех пор, пока не будет ликвидирована их основная причина, о чем мы уже говорили. При аграмматической же дислексии, как и при соответствующем виде дисграфии, эта причина кроется в несформированности у ребенка грамматического строя устной речи. И если он не сформировался в дошкольном возрасте естественным путем, то в дальнейшем этого уже не произойдет без специальной работы в этом направлении. Поэтому путь преодоления данного вида дислексии тот же самый, что и аграмматической дисграфии.
   Очень важным дополнительным приемом, который также способствует нормализации грамматического строя речи, является систематическое, неторопливое (вдумчивое) чтение. Особенность такого чтения при данном виде дислексии и дисграфии должна состоять в обязательном дочитывании (а не «домысливании»!) окончаний слов, которые постепенно будут усваиваться учеником. Это тоже будет воздействием на имеющееся у него «слабое звено». Беспредметное же чтение, то есть «чтение вообще», данную ситуацию изменить не может.
   В заключение разговора о дислексии хочется еще раз подчеркнуть важность строгой целенаправленности работы с ребенком при каждом ее виде.

Глава VIII
О психологической готовности ребенка

   На протяжении всей книги мы говорили только о том, как подготовить ребенка к школе в плане обеспечения необходимого для этого уровня его речевого развития. Однако не менее важна и его психологическая готовность к началу школьного обучения, что очень часто совсем не учитывается родителями. Эта сторона подготовки в последние десятилетия приобретает особую важность в связи со значительным ростом у детей различных нервно-психических расстройств, которые нередко еще более усугубляются родителями в силу их неправильного подхода к детям. В итоге такие дети при поступлении в школу оказываются в очень сложном положении, даже если они имеют достаточно высокий уровень речевого развития.
   Чтобы сделать эту мысль более понятной, позволим себе привести из ранее опубликованной нами книги примеры разных отклонений в поведении детей, связанных не столько с состоянием их нервной системы, сколько с неправильными воспитательными приемами. Это даст возможность некоторым родителям как бы со стороны взглянуть на своих собственных детей с точки зрения их «пригодности» к началу школьного обучения. Дело в том, что многие родители до поступления ребенка в школу не видят в его поведении «ничего особенного», тогда как мы смотрим на дошкольников глазами педагога, которому предстоит их учить и воспитывать: насколько это окажется возможным? Далее приводим примеры из нашей повседневной логопедической практики.

   Пример 1
   Открывается дверь, и на пороге логопедического кабинета появляется 5-летний ребенок в сопровождении мамы. Едва взглянув на сидящего за столом логопеда, он быстро пробегает вперед и начинает совершенно бесцеремонно открывать все шкафы и ящики, хватать без спросу книги, игрушки и пр. Затем, увидев висящую на стене магнитную азбуку, мальчик бросается к ней, и все буквы мгновенно оказываются на полу. На наши замечания и просьбы он не реагирует, на окрики мамы не обращает никакого внимания. Проведение обследования оказывается невозможным, но о состоянии речи мальчика все же удается составить некоторое представление.
   Перед уходом мама в приказном порядке пытается заставить ребенка собрать все буквы. И хотя нам обеим совершенно ясно, что он ни за что этого не сделает, мама все же упорно настаивает на выполнении своего «приказа». Чтобы «разрядить» ситуацию, я спокойно говорю маме, что сама соберу все буквы.
   Причиной их обращения к логопеду было неправильное произношение нескольких звуков, которые «надо исправить перед школой». Но до звуков ли здесь? И до школы ли? К сожалению, на особенности поведения ребенка мама пока еще не обращает серьезного внимания…
   Понятно, что усадить такого ребенка в классе и тем более чему-нибудь его научить невозможно, пока не будут предприняты явно запоздалые меры по выравниванию его нервно-психического состояния. Об одном 7-летнем мальчике с подобным типом поведения наш детский психиатр сказала маме следующее: «О какой школе Вы говорите? Ведь он же весь урок будет бегать по классу или вообще сидеть под столом»! Ребенку был назначен курс амбулаторного лечения и еще на один год продлено пребывание его в детском саду. Вполне очевидно, что обратиться к специалистам маме следовало намного раньше. Однако даже и накануне поступления ребенка в школу мама не видела в его поведении «ничего особенного»…

   Пример 2
   В кабинет пытается войти мама с ребенком, но на пороге возникает какая-то возня, ребенок отчаянно вырывается из маминых рук, оба возбужденно пререкаются. Шума столько, что у кабинета мгновенно появляется медицинская сестра. Ребенок убегает в самый конец коридора, а мама кричит уже из-за двери, чтобы я подождала их 10–15 минут, и бросается вслед за сыном.
   Через некоторое время они оба входят в кабинет. К моему удивлению, на этот раз ребенок спокойно садится рядом со мной, а мама садится напротив и с улыбкой объясняет: «Он у меня всегда такой, первый раз с незнакомым человеком ни за что не будет разговаривать, а со второго раза уже разговаривает нормально». Действительно, дальше мальчик в течение целого часа вел себя совершенно нормально, и если бы не эта дикая сцена в самом начале приема, то не было бы никаких оснований заподозрить какие-либо сложности в его поведении.
   В чем же здесь дело? По-видимому, когда-то давно они имели опыт неудачного общения с незнакомым человеком, что было «исправлено» при повторной встрече с ним. А поскольку мама каждый раз, сама того не замечая, как бы специально убеждает ребенка в невозможности нормального общения с новым человеком, то мальчик, по сути дела, просто вынужден реализовывать заданную ему «программу». (До меня они были уже у трех наших специалистов, и каждый раз повторялась одна и та же история – вступать в контакт с ребенком удавалось лишь со второго раза.)

   Пример 3
   Мама пришла на прием с 6-летним ребенком, чтобы, говоря ее словами, «протестировать» мальчика перед поступлением в школу. Я приглашаю его сесть на стул рядом с собой, но он судорожно вцепился в маму и не отрывается от нее ни на секунду. Никакие просьбы не помогают, и, в конце концов, мама вынуждена была посадить его к себе на колени, где он и находился в течение всего обследования. Но не будет же мама постоянно сидеть рядом с ним и во время школьных уроков?

   Пример 4
   На приеме мама с 6-летним ребенком. Причина обращения – «просто консультация перед школой». В процессе всего обследования, особенно при неудачных ответах, мальчик поминутно вскакивает, бросается маме на шею и начинает ее целовать. Видно, что маме неловко, она каждый раз пытается отстранить от себя ребенка, но ей это никак не удается. В чем здесь дело? По-видимому, родителям было приятно, когда совсем еще маленький ребенок был очень ласков по отношению к ним, и они не заметили, как все это перешло границы нормы и как обычная детская ласка превратилась в нелепость. Если что-то подобное мальчик допустит и при своих будущих одноклассниках, то его школьной судьбе не позавидуешь…

   Пример 5
   На приеме завтрашняя школьница в сопровождении мамы. Девочка крепко прижимает к себе большую плюшевую игрушку и никак не хочет выпустить ее из рук, сосредоточив на ней все свое внимание. Большинство наших вопросов «проходит мимо» – ребенок весь в игре. Несмотря на свои семь лет, девочка полностью живет интересами дошкольного возраста. Психологически она еще не созрела для того, чтобы приступить к гораздо более серьезной, чем игра, школьной деятельности.
   В связи с этим считаем необходимым обратить внимание родителей на то, что некоторые дети как бы специально играют роль малыша. Это бывает в тех случаях, когда родителей восхищает «детскость» их ребенка, в силу чего он и старается сделать для них приятное, не разочаровывать их своим взрослением. Вряд ли нужно объяснять вредность такой установки, особенно в преддверии школы.

   Пример 6
   На протяжении всего приема при любой, даже самой незначительной, оплошности ребенка, мама повторяет одну и ту же фразу: «Тебе не будет сегодня никакого мороженого, раз ты не выполняешь своего обещания!» Или такой вариант. Почти после каждого удачного ответа ребенок спрашивает маму: «А ты купишь мне шоколадку?» Случаются на этой почве и слезы, и временные перемирия, и споры по поводу «цены», но во всяком случае «торговля» так и не прекращается до самого конца приема. Кто же в конце концов вырастет из этого ребенка? И будет ли он способен сделать хоть что-нибудь «задаром» хотя бы для собственной мамы?

   Пример 7
   Ребенок демонстративно не реагирует ни на одно из многочисленных замечаний мамы – как говорится, даже «ухом не ведет». Отпустив ребенка после окончания приема, я спросила маму, надеется ли она на выполнение ребенком даваемых ею «указаний»? В ответ услышала следующее: «Что Вы, он меня ни в грош не ставит, только отца одного и слушает!» Так зачем же позволять 6-летнему ребенку не ставить свою мать «ни в грош»? А что будет, когда ему исполнится 15? По-видимому, маме следует резко уменьшить количество замечаний, чтобы дать ребенку возможность успевать реагировать на них.

   Пример 8
   В поведении 6-летнего ребенка все как будто нормально, за исключением одного: ни на один вопрос он не решается ответить самостоятельно. Прежде чем что-либо сказать, он каждый раз вопросительно смотрит на маму. Мама кивает ему головой, после чего мальчик отвечает на наш вопрос, а затем снова смотрит в том же направлении, как бы спрашивая: «Правильно ли я ответил?» Мама уже сама чувствует неловкость, просит ребенка «отвечать самого», но от прочно выработавшегося стереотипа поведения не так-то просто избавиться. Надо ли говорить о том, что такая несамостоятельность и полнейшая зависимость от мамы не сулят ему в будущем ничего хорошего.

   Пример 9
   На этот раз в кабинет входит пожилой папа с почти 7-летним сыном, готовящимся поступать в школу. Как позднее выяснилось, в семье это единственный и к тому же «поздний» ребенок. Мы просим мальчика сесть рядом и раскладываем перед ним необходимые для беседы пособия. «Что Вы, это совершенно бесполезно, он Вам все равно ничего не будет отвечать», – сразу предупреждает нас папа. Мы приглашаем его сесть напротив и больше не вмешиваться в наш разговор с ребенком. После двух-трех вопросов по картинкам мальчик так увлекся, что стал с удовольствием выполнять и все остальные задания, и мы с ним оба забыли о присутствии папы. «Нет, это просто невероятно! Он уже полчаса занимается с Вами, а дома его невозможно усадить даже на пять минут – все сразу бросает и без конца меняет занятия»! – с изумлением восклицает папа. Нам стало ясно, что дело здесь не в ребенке, а в самих родителях, которые, с одной стороны, оказались в полной его власти, а с другой – постоянно дергают его, безуспешно пытаясь «привести к порядку». К тому же внутренне они полностью «сдались» и сами давно уже не верят в действенность своих бесконечных «указаний». Кстати говоря, после пребывания в санатории, связанного с «отрывом» на некоторое время от родителей, мальчика, по словам самого папы, «стало просто не узнать». В дальнейшем этот ребенок смог нормально учиться в школе.
   Как во всех приведенных, так и во многих других подобных им случаях мы имеем дело с так называемыми «поведенческими» проблемами у детей. Как бы ни были хорошо подготовлены к школе многие из этих детей, они с большим трудом будут «приживаться» там, и значительная доля вины в этом лежит на их родителях. Поэтому при подготовке ребенка к школе и вообще к жизни необходимо понять, что никто не будет «носиться» с ним и потакать его капризам – от него потребуют общепринятых норм поведения. А это значит, что допускаемые родителями поблажки и всякого рода необоснованные уступки ребенку в дальнейшем неизбежно обернутся против самого же ребенка и во многих случаях приведут к так называемой школьной дизадаптации со всеми вытекающими отсюда печальными последствиями. Ведь в семье можно установить любой стиль взаимоотношений и позволять ребенку все что угодно. Но нельзя же не заглядывать при этом хотя бы немного вперед и не думать о том, как впишется такой ребенок в детский коллектив, где никому не будет дела до его «исключительности».
   После всего сказанного невольно возникает вопрос: а каким же должно быть «нормальное» поведение ребенка-дошкольника при посещения «доктора», как родители чаще всего неправильно называют логопеда? Мы не беремся давать здесь какой-то определенный рецепт, а просто опишем поведение большинства посещающих нас детей, которое нам представляется нормальным.
   Дети старшего дошкольного возраста обычно уже хорошо понимают, что они попали в «постороннее место», где должны выдержать нечто вроде экзамена. Войдя в кабинет, они, как правило, здороваются, немного осматриваются по сторонам и полувопросительно останавливаются у порога – что делать дальше? Получив приглашение сесть, они спокойно садятся на указанное им место и ждут дальнейших «распоряжений». В ходе обследования они обычно не обращают внимания на родителей, а внимательно слушают наши вопросы и стараются как можно лучше на них ответить. В конце приема они иногда просят разрешения достать из застекленного шкафа понравившуюся им игрушку или подойти к висящей на стене магнитной азбуке, что мы всегда разрешаем. Уходя, дети прощаются, а некоторые из них (в зависимости от воспитания) даже нас благодарят. У многих из этих детей в ходе обследования обнаруживается нарушение или недоразвитие каких-то сторон речи, что им и предстоит преодолеть до школы, но в чисто поведенческом отношении они уже вполне созрели для начала школьного обучения.
   Понятно, что далеко не все описанные здесь отклонения в поведении детей могут быть объяснены только неправильным их воспитанием. Многие, прежде всего, нуждаются в серьезном лечении. Но чем бы ни были обусловлены сложности в поведении ребенка и отклонения в его нервно-психическом состоянии, важно до конца понять, буквально прочувствовать следующее: правильным воспитанием можно значительно сгладить имеющиеся нарушения, а неправильным – еще более их усугубить или даже заново создать. Поэтому воспитание «сложных» детей должно быть особенно тщательно продуманным и предельно последовательным.
   По этому вопросу существует серьезная литература, адресованная непосредственно родителям, к которой им и следует обратиться. Нам же в рассматриваемой здесь связи особенно важным представляется соблюдение следующих условий:
   1. Обеспечение единства требований по отношению к ребенку со стороны всех членов семьи. При отсутствии этого важнейшего условия ни о каком нормальном воспитании говорить вообще не приходится. Кроме того, предъявление противоречащих друг другу требований нередко приводит к развитию у детей неврозов.
   2. Организация определенного режима дня, включая и своевременный отход ребенка ко сну. Это будет оказывать на него не только общедисциплинирующее воздействие, но и внесет существенный вклад в дело выравнивания его нервно-психического состояния. Исчезнет и почва для очень многих мелких конфликтов и постоянных споров (Когда ложиться спать? Можно ли сегодня лечь попозже? Когда есть, гулять? и т. п.). Меньше будет и разногласий между взрослыми, которым в этих условиях будет гораздо легче соблюдать единство требований по отношению к ребенку: он сам будет точно знать, что после сна обязательно нужно сделать утренний туалет, потом позавтракать, поиграть, погулять; следующий «ориентир» – обед и дневной сон; затем – какие-то занятия, ужин и вскоре после этого – отход ко сну. Исчезнут и бесконечные поводы для «торговли» по всякому мелкому вопросу, нарушающие спокойную обстановку в семье. Естественно, что родителям при этом в течение дошкольных лет придется «подстроиться» под ребенка, но зато в дальнейшем это убережет как ребенка, так и их самих от очень многих неприятных проблем. Ведь уже сам приход его в школу означает, прежде всего, подчинение строго установленному порядку, и труднее всего там придется тем детям, которые в дошкольном возрасте вообще ни к какому порядку не были приучены.
   3. Ограничение времени просмотра телевизионных передач и строгий их отбор по содержанию. О крайней «засоренности» теперешнего телевизионного эфира вряд ли нужно говорить, причем многие передачи оказывают на детей буквально разрушающее воздействие. После них родителям нередко приходится обращаться к специалистам по поводу «вдруг» появившейся у их детей бессонницы, ночных и даже дневных страхов, связанных с телевизионными «ужасами».
   Все эти рекомендации направлены на то, чтобы максимально оберегать и без того ослабленную у многих детей нервную систему. Их выполнение будет способствовать постепенному выравниванию нервно-психического состояния и поведения ребенка, что подтверждается и современным подходом к лечению детских неврозов. Теперь в этом плане все большее и большее значение придается не столько медикаментам, сколько психотерапии и перестройке внутрисемейных отношений. Именно на последнем мы и акцентируем внимание родителей, потому что только они могут перестроить эти отношения в интересах ребенка.
   Мы говорили о своеобразном поведении некоторых детей. Но очень разными бывают и приходящие с ними родители. Одни из них (таких, к сожалению, не более половины) приходят к нам с мыслью о ребенке и в надежде на то, что специалисты смогут ему помочь. Они обычно бывают сосредоточены, очень внимательно наблюдают за ходом обследования ребенка, внимательно слушают его ответы и даже записывают все неправильно сказанные им слова, что говорит об их явном намерении поработать с ним над этим дома. Наши рекомендации тоже стараются записать, «чтобы не забыть». С такими людьми очень приятно иметь дело, потому что ты сразу чувствуешь, что им все это действительно нужно, что они будут активно работать со своим ребенком, добиваясь ухода имеющихся у него проблем.
   Результаты такой работы обычно бывают видны сразу, поскольку мы четко указываем, над чем именно надо работать, да это ясно и самим родителям из неправильных ответов ребенка – ведь слабые места не скрыть! Когда они через две-три недели приходят на повторный прием, то ребенка бывает не узнать – он, к радости и его, и мамы, правильно образует те грамматические формы, которых в прошлый раз образовать на мог. Так, из его ответов видно, что в лесу растут уже не «деревы» и не «дерева», а деревья, что голова у петуха не «петухья», а петушиная, что тапочки взяли не «из кровати», а из-под кровати и т. д. И когда мы напоминаем ребенку его прежние ответы, записанные нами в карточку, то они вместе с мамой весело и радостно смеются. Далее им дается следующее задание, которое они вновь отрабатывают дома, и за несколько таких посещений проблема с речью ребенка обычно бывает решена. Такие дети потом нормально учатся в школе и уже не нуждаются в помощи логопеда. Хочется от всей души поблагодарить таких родителей, к числу которых относятся и некоторые папы.
   Но вот буквально «влетает» в кабинет радостно-возбужденная мама, проталкивая впереди себя пятилетнего ребенка и направляя его прямо к стоящему рядом со мной стулу, и в это время прямо на ходу успевает сказать, что, пока я буду его смотреть, она быстро сбегает в «Татьяну» (название магазина), где есть очень красивые кофточки. И тут же исчезает! Ребенка я, конечно, посмотрела, но для нее, а значит, и для него, это было бесполезно, поскольку слабых мест в его речи мама так и не увидела. Когда же она вернулась с купленной кофточкой, то мысли ее были настолько далеки от речевых проблем сына, что говорить ей о них было просто бессмысленно…
   Нередко посещают нас и «очень занятые» родители. У таких пап и мам обычно бывает полностью отсутствующий взгляд, который даже не останавливается ни на мне, ни на ребенке. В течение отведенного для приема часа времени они по нескольку раз решают по мобильному телефону разные производственные проблемы. Осуждать за это нельзя, потому что сейчас у многих людей (в том числе и у нас) действительно очень напряженная работа. Но только хочется объяснить таким родителям, что их приход к логопеду в таком случае совершенно бесполезен. Они просто чисто формально «исполнили свой родительский долг», однако это не принесло и не могло принести никакой пользы ни им самим, ни тем более их ребенку. Когда пытаешься им что-то объяснять, то понимаешь полную бесполезность этой затеи и к тому же чувствуешь себя виноватой за свою собственную «навязчивость» – у них нет времени выслушивать разные «наставления»!
   Значительная часть родителей сами у нас вообще не появляются – вместо них с детьми приходят на прием бабушки или дедушки, а иногда даже и прабабушки. А поскольку большинство из них живут отдельно, то сами они заниматься с ребенком не могут, поэтому все даваемые им рекомендации в полном смысле слова «повисают в воздухе». Если же в некоторых случаях их и пытаются передать родителям, то получается нечто вроде «испорченного телефона», от которого больше вреда, чем пользы. К тому же это часто очень больные люди, для которых затруднителен даже сам приход к нам, не говоря уже о возможности их работы с ребенком. Не всегда позволяет это сделать и уровень их образования. Польза от подобных посещений та же самая, что и в двух предшествующих случаях. Однако все эти три довольно многочисленные «категории» родителей все же считают, что они «были у логопеда», но что все это бесполезно и просто пустая трата времени. И в последнем с ними нельзя не согласиться, потому что мы только что утверждали то же самое. С ребенком, имеющим речевые проблемы, нужно много и кропотливо работать, а не просто «водить его по специалистам»!
   И еще об одной довольно многочисленной категории родителей нельзя не сказать. Это те родители, которые искренне хотят помочь своему ребенку и именно с этой целью обращаются с ним к логопеду. Они рассказывают нам об имеющихся у ребенка проблемах, следят за ходом его обследования, выслушивают наши рекомендации и покупают рекомендованные им книги. Но дальше этого дело не идет, потому что они считают, что помочь ребенку должен только логопед, а дома с ним заниматься очень тяжело, так как он «не хочет». В таких случаях тоже никакой, даже самый опытный, логопед помочь не может, потому что для преодоления отставания в речевом развитии требуется серьезная и систематическая, буквально повседневная, работа с ребенком, что могут обеспечить только родители, живущие рядом с ним. Одних же встреч с логопедом слишком мало для того, чтобы провести достаточное для закрепления правильных речевых навыков количество тренировочных упражнений. Не может логопед обеспечить и постоянный контроль над речью ребенка, сопровождаемый необходимыми поправками и пояснениями. Поэтому в тех случаях, когда вся работа возлагается только на одного логопеда, а родители лишь просто «приводят» к нему ребенка, обычно достигается такой результат: ребенок знает, как нужно говорить правильно, но это «теоретическое» знание остается так и не введенным в его речевую практику, а значит, опять-таки является бесполезным.
   Особенно ярко это проявляется в случаях коррекции звукопроизношения. Многие дети в результате логопедических занятий усваивают правильные артикуляции звуков и совершенно правильно произносят их на занятиях, но в своей обычной речи, ввиду отсутствия необходимого повседневного контроля, продолжают говорить по-прежнему. Именно поэтому к логопедам нередко обращаются за помощью взрослые люди, у которых еще в детстве был «поставлен» тот или иной звук (чаще всего Р), но которые многие годы так и продолжают говорить «картаво».
   Все эти примеры свидетельствуют о том, что логопеды во многом работают вхолостую, поскольку не имеют реальной возможности оказать ребенку ту необходимую ему помощь, которую могли бы и искренне хотели бы оказать.
   Очень хочется надеяться, что все сказанное заставит родителей не только задуматься об их собственной роли в деле устранения речевых расстройств у детей, но и сделать для себя необходимые выводы.

Литература

   1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом: Вып. 7. – М.: Известия АПН РСФСР, 1950.
   2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961.
   3. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. – М., 1959.
   4. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953.
   5. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995.
   6. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: МиМ, 1997.
   7. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи // Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой и С. Н. Шаховской. – М.: Владос, 1998.
   8. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 1983.
   9. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб.: Союз, 1998.
   10. Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. – М.: Учпедгиз, 1951.
   11. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб.: Детство-Пресс, 2004.
   12. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АМН СССР, 1950.
   13. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. – № 6. – 1952.
   14. Парамонова Л. Г. Как подготовить ребенка к школе. – СПб.: Дельта, 1997.
   15. Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001.
   16. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Детство-Пресс, 2006.
   17. Парамонова Л. Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика дизорфографии. – СПб.: Детство-Пресс, 2008.
   18. Прищепова И. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
   19. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М.: Просвещение, 1983.
   20. Токарева О. А. Расстройства письменной речи у детей // Очерки по паталогии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1963.
   21. Спирова Л. Ф. Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968.
   22. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Просвещение, 1959.
   23. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве: Вып. 3. – М.: Известия АПН РСФСР, 1948.

Людмила Парамонова Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия

От автора

Часть I Нарушение звукопроизношения у детей на фоне общего недоразвития речи

Предисловие

Глава I Состояние звукопроизношения у детей. Норма и патология

Особенности овладения детьми звуками речи при нормальном ходе речевого развития

Основные различия между возрастными своеобразиями в произношении звуков и дефектами звукопроизношения

Причины, вызывающие дефекты звукопроизношения

Снижение слуха

Нарушение слуховой дифференциации звуков речи

Нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата

Недостаточная подвижность артикуляторных органов

Неправильная речь окружающих или недостаточное их внимание к речи ребенка

Основные виды дефектного звукопроизношения

Дефекты звукопроизношения на фоне общего недоразвития речи

Глава II Выявление дефектов звукопроизношения и их причин неспециалистами

Исследование состояния звукопроизношения

Выяснение причин неправильного произношения звуков

Исследование состояния слуховой функции

Проверка слуховой дифференциации звуков

Выявление возможных дефектов в строении артикуляторных органов

Проверка подвижности артикуляторных органов

Анализ условий жизни ребенка

Глава III Устранение нарушений звукопроизношения

Основные этапы логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения

Подготовительная работа

Воспитание слуховой дифференциации звуков

Л—Р

С—Ш

З—Ж

Ц—С

Щ—Ш

Устранение анатомических дефектов органов артикуляции

Развитие подвижности артикуляторных органов

Постановка звука

Автоматизация правильного звукопроизношения

Автоматизация звука в слогах и звукосочетаниях

Автоматизация звука в словах

Автоматизация звука в предложениях

Автоматизация звука в текстах

Автоматизация звука в обычной разговорной речи

Дифференциация смешиваемых звуков

Дифференциация звуков в слогах и звукосочетаниях

Дифференциация звуков в словах

Дифференциация звуков в предложениях

Дифференциация звуков в текстах

Дифференциация звуков в обычной разговорной речи

Особенности работы над дифференциацией звуков со школьниками

Глава IV Речевой материал для автоматизации и дифференциации вновь воспитанных звуков

Автоматизация и дифференциация свистящих и шипящих звуков

Автоматизация звука С

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

Автоматизация в словах

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

Автоматизация в текстах

Автоматизация звука СЬ

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

Автоматизация в словах

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

Автоматизация в текстах

Дифференциация звуков С—СЬ

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

Дифференциация в словах

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

Дифференциация в текстах

Всё снег да снегВсё снег да снег

Автоматизация звука З

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

Автоматизация в словах

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

Автоматизация в текстах

Автоматизация звука ЗЬ

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

Автоматизация в словах

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

Автоматизация в текстах

Дифференциация звуков З-ЗЬ

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

Дифференциация в словах

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

Людмила Парамонова
Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия

Часть I
Нарушение звукопроизношения у детей на фоне общего недоразвития речи

Глава I
Состояние звукопроизношения у детей. Норма и патология

Глава II
Выявление дефектов звукопроизношения и их причин неспециалистами

Глава III
Устранение нарушений звукопроизношения

Глава IV
Речевой материал для автоматизации и дифференциации вновь воспитанных звуков