Татьяна Владимировна Склярова
Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях. Монография

   Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда Проект 06-06-00185а

   Научный редактор:
   член-корреспондент РАО,
   доктор педагогических наук, профессор А.В. Мудрик

   Рецензенты:
   доктор педагогических наук, профессор Е.А. Леванова доктор педагогических наук, профессор Т.И. Петракова доктор психологических наук, профессор О.В. Москаленко

Глава 1
Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении как предмет научного исследования

1. 1. Проблема исследования конфессиональной ориентации подготовки социальных педагогов в современной системе педагогического образования

   Система высшего гуманитарного образования, к которому относится педагогическое образование, призвана сформировать у будущего профессионала целостное мировоззрение. «Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (то есть на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества» [407, с. 17]. Структура мировоззрения, представляющая собой комплексный взгляд на мир, содержит такие важнейшие характеристики, как понимание смысла жизни, принятие определённых критериев добра и зла, что определяет понимание самого бытия человека и мира. Понимание смысла жизни может быть различным. Задача высшей школы – познакомить студентов с основными мировоззренческими концепциями и помочь в усвоении взглядов, представлений, принципов, направленных на выяснение отношения к миру, определение человеком своего места.
   Наиболее отчётливо проявляются проблемы формирования мировоззрения и выработки убеждений в системе высшего педагогического образования. Одним из важнейших качеств, которым должен обладать педагог, является убеждение. Он обязан воспитать у своих учеников определенные взгляды, а это возможно лишь в том случае, если он имеет свое мировоззрение. К.Д. Ушинский писал о том, что главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать только убеждением [440]. Педагог, лишенный твердых убеждений, превращается в слепого исполнителя чужих инструкций.
   Одним из первых в отечественной литературе профессиографическое описание воспитателя дал В.Н. Татищев. Он выделил следующие важнейшие качества, которыми должны обладать учителя: «приверженные истинному богословию, научены благонравным правилам, не ханжи, лицемеры и суеверцы, жён и детей имеющие, к науке способные, в своей науке довольно учёные, способные к научению других…»[435, с. 130]. Приверженность истинному богословию являлась определяющей весь образ мировосприятия педагога.
   Большое значение придавалось проблемам мировоззренческой подготовки будущих учителей в работах Ф.В.А. Дистервега и К.Д. Ушинского. Так, Ф.В.А. Дистервег писал: «Учитель нового времени прежде всего должен сам стоять на пути истинного развития. Он должен обладать смелостью мышления, никогда не преступаться против Лессингова “стремления к истине”, руководиться любовью к человечеству, серьезно и честно содействовать решению задач своего времени в пределах педагогической деятельности, должен, наконец, вдумываться в природу человека, в искусство воспитания и обучения, в котором ведь и мастер всегда остается учеником. Ни к чему другому не должен стремиться учитель, как быть воспитателем и учителем. Он не должен быть политиком, человеком клуба и партий, у которого бушующие в груди страсти затмевают ясность чувства и спокойствие духа. Но это не значит, чтобы учитель имел право отстраняться от интересов “целого”, быть равнодушным к ним. Сознавать свои государственные и гражданские обязанности – его долг. Только сам он не должен “браться за политику”» [121]. В приведённом перечне обязательных требований к личности учителя педагог-учёный называет взаимодополняющие друг друга характеристики. С одной стороны – учитель не может быть изолированным от социальных и политических проблем общества, с другой – он не имеет права находиться «внутри» кипящего котла политики или социального реформирования. Вместе с этими характеристиками, учитель призван иметь чёткие мировоззренческие установки, проявляющиеся в форме убеждений.
   По мысли К.Д. Ушинского, сочетание названных требований в профессиональной позиции учителя возможно в ситуации полноценного университетского образования педагогов, с одной стороны, и воспитания будущих учителей в духовной культуре религиозной традиции – с другой. В работе «Вопросы о народных школах» основоположник педагогического образования в России пишет: «Нет нужды доказывать, что убеждения всякого народного учителя христианского народа должны быть проникнуты идеей христианства. Вот почему народных учителей вредно возводить на ту среднюю ступень образования, или, лучше сказать, сообщать им то поверхностное, самонадеянное полуобразование, которое, скорее всего, ведёт к сомнению в религии, а потом к безверию. Ожидать, чтобы учитель народной школы сам перешагнул за эту ступень и достиг того высшего образования, которое снова возвращает человека к религии, никак нельзя. При образовании учителей более всего надо бояться этого полуобразования, возбуждающего самонадеянность и не дающего положительных и полезных знаний…» [439, с. 85].
   Процессы обновления российского общества затронули и современную культуру, которая к этому времени, ранее других общественных институтов, отразила обращение к религиозным ценностям. Названая тенденция получает выражение в педагогических исследованиях следующим образом.
   Современная педагогика высшей школы также определяет духовную культуру учителя в качестве приоритетного компонента профессионального мировоззрения педагога в работах Е.И. Артамоновой, В.А. Беляевой, А.Н. Гуровой, С.И. Минкина, М.М. Мукамбаевой, Н.Г. Плаховой, В.Л. Ширяева. Проведённый в рамках данного исследования теоретический анализ генезиса представлений о содержании понятия «духовная культура учителя» в педагогических исследованиях позволил выявить определенную закономерность.
   В диссертационных работах начала 90-х годов ХХ века духовная культура педагога рассматривалась в аспекте соответствия современной культуре. Процесс поиска структуры и содержания духовной культуры педагогов в ряде работ отражал сугубо профессиональный подход.
   Так, решая проблему формирования духовной культуры учителя, востребованной современной социально-педагогической ситуацией, М.М. Мукамбаева определяет её как меру соответствия современной культуре общества, которая проявляется в приобщении к духовным ценностям человечества. В диссертационном исследовании «Формирование духовной культуры учителя в профессиональной деятельности» М.М. Мукамбаева защищает положения о том, что формирование духовной культуры учителя происходит, прежде всего, в собственно профессиональной деятельности, содержание профессиональной деятельности педагога выступает в качестве основного его условия, а формирование духовной культуры педагога осуществляется в процессе совершенствования его профессионального мастерства и организуется в форме педагогического тренинга, осуществляющего личностные психолого-этические коррекции [264, c. 5]. Таким образом, духовная культура учителя представлена в качестве атрибута профессиональной культуры, который формируется в собственно профессиональной деятельности.
   Диссертационное исследование А.Н. Гуровой также посвящено проблеме формирования духовной культуры учителя. Духовный мир учителя определяется ей как «сфера жизнедеятельности человеческого духа, многоуровневое субъективно-идеальное образование, включающее подсознательную сферу (эмоции, чувства, потребности, интересы, установки и т. д.), сознательную сферу (представления, понятия, убеждения, мировоззрение) и сверхсознательную (творческая интуиция, творческое воображение, гениальность), проявляющихся под воздействием субъективных факторов – биологических, психических и объективных – социализации и воспитания» [104, с. 7]. Рассматривая в качестве объективных факторов формирования духовной культуры учителей социальную среду, педагогическую практику студентов, музыкальное искусство, автор называет в качестве субъективных психологических факторов, активно влияющих на процесс духовного развития студентов, «устойчивые низменные чувства (страсти), овладевающие личностью в процессе её жизнедеятельности» [104, с. 8]. В русле христианской духовной традиции А.Н. Гурова утверждает «И если низменные страсти, изначально не входящие в структуру духовного мира, а приобретённые в процессе жизнедеятельности – основной фактор отрицательного воздействия на духовный мир личности, то любовь, неотъемлемая часть духа личности, является основным источником духовного совершенствования человека. Таким образом, основным фактором, развивающим духовный мир будущего педагога, должна быть любовь к детям, которой необходимо учиться, как и любому другому искусству» [104, с. 8]. Углубление и расширение представлений о духовной культуре учителя происходит в направлении привлечения философских, психологических и, частично, религиозных понятий.
   В диссертационном исследовании «Мировоззренческая подготовка учителя к работе с учащимися в области духовно-художественной культуры» Н.Г. Плахова рассматривает мировоззренческие основы работы учителя на базе духовно-философского наследия начала ХХ века. Исходя из работ русских мыслителей первой половины ХХ века В.Н. Лосского, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, которые Н.Г. Плахова считает отечественной ветвью феноменологического направления развития мировой философской мысли, автор устанавливает методологические принципы, следование которым могло бы обеспечить совершенствование способов деятельности педагогов. Н.Г. Плахова приходит к выводу о том, что «необходимо привлечь учителей к размышлению над мировоззренческими вопросами, определяющими выбор и предпочтение ими конкретных форм и методов деятельности. При этом роль педагога высшей школы видится не столько в выдаче рекомендаций, сколько во всемерном содействии этому процессу» [327, с. 18]. Предлагая педагогам мировоззренческую модель идеал-реализма (термин, заимствованный Н.Г. Плаховой у В.Н. Лосского), автор объясняет его особую роль в том, что он обосновывает непротиворечивое соединение двух отношений человека к миру – научного отношения Нового времени к миру и эстетического (непрагматического) отношения к нему, что делает возможным целостное, то есть духовное отношение к миру. В своём определении духовного содержания как соединения научного и эстетического отношений к окружающему миру, Н.Г. Плахова исходит из работ ряда представителей русской религиозно-философской традиции.
   Необходимость и целесообразность обращения к религиозным традициям и религиозной педагогике наиболее полно начинает проявляться в педагогических исследованиях в середине 90-х годов ХХ века. Значительное место в названном обращении занимают проблемы поиска духовных основ профессиональной деятельности.
   В диссертационном исследовании «Изучение истории религий как фактор развития общей культуры учителя в процессе повышения квалификации» В.Л. Ширяев пишет «Осмысление проблем сущности религии, её места в истории культуры, роли и функции в образовании и воспитании, становится крайне актуальным, требует объективного и непредвзятого анализа. Это должен понять и учитель, но он в массе своей не готов к достаточно профессиональному разговору с учеником не только по доминирующей конфессии в данном регионе, но тем более по другим конфессиям, распространённым на данной территории» [483, с. 3]. В.Л. Ширяевым обоснована необходимость профессиональной подготовки современных педагогов к нахождению собственной ответственной социально-профессиональной и личностной позиции в сфере религиозной грамотности, повышении уровня и качества общекультурного развития педагогов в научно-религиоведческой подготовке. В работе В.Л. Ширяева обоснованы актуальность проблемы взаимосвязи общекультурного развития учителя и его подготовки в сфере истории религии, а также научно-методическое обеспечение религиоведческой подготовки учителя в процессе повышения квалификации. Называя неготовность современных учителей к самостоятельному профессиональному осмыслению проблем взаимоотношения религии и культуры, религии и образования ни в социально-культурном, ни в социально-профессиональном, ни в индивидуально-личностном плане, В.Л. Ширяев предлагает решать названное противоречие посредством развития общей культуры учителя в области истории религий и религиоведения.
   Обуславливая возрастающий кризис в духовной сфере человека игнорированием и забвением религиозных традиций народа, Р.М. Салимова обосновывает актуальность и необходимость духовного развития студентов педагогических вузов в процессе профессиональной подготовки. «Во всех странах, независимо от общественного строя, нарастают такие явления, как алкоголизм, наркомания, преступность, духовно-нравственная деградация. Материальный достаток не даёт решения проблем и не устраняет кризиса, корни которого достаточно глубоки. Многолетнее господство материалистической идеологии, прагматический уклон современной цивилизации, ориентированной на потребление материальных благ, источником которых является внешний мир, привели человека к отчуждению от собственного внутреннего мира и духовных потребностей. Чрезмерная ориентация на потребление разрушает личность, молодой человек становится своеобразным “экономическим животным”, для которого не существует ни идеалов, ни норм поведения» [369, с. 3]. Автор отводит особое место в решении современных проблем духовного развития и воспитания прогрессивным традициям народа, которые называет средством сохранения, воспроизводства, передачи и закрепления социального опыта духовных ценностей. В условиях регионализации образования, в том числе высшего педагогического, обращение к народной педагогике, использование гуманистических национально-культурных традиций народа для повышения эффективности подготовки учителя представляется Р.М. Салимовой безусловно естественным. Народная культура в анализируемой работе предстаёт одним из эффективных инструментов воспитания молодежи, который помогает противостоять обрушившемуся на неё потоку псевдокультуры в средствах массовой информации: на телевидении, радио, в прессе и т. д. Важное место в названном направлении профессиональной подготовки педагогов должны занять религиозные знания. «Религия в течение многих веков воспитывала человечество, поднимала его духовные силы, облагораживала нравы и отношения. Она передавала своего рода моральный код, в той или иной мере определяющий идеалы людей, ценности, помыслы и дела. Включая религию как источник духовного развития молодого поколения, нельзя не учитывать неоднозначного к ней отношения. Современной наукой подтверждено, что религия несёт в себе определенное, достаточно последовательное мировоззрение и, следовательно, претендует на появление в сознании людей, впитывающих её идеи, соответствующих идеологических приоритетов. Использование религиозных источников в воспитательных целях делает актуальной и проблему подготовленности педагогических кадров, понимающих подлинную нравственную ценность этической системы религии и способных использовать её духовный потенциал в интересах личностного развития студентов» [369, с.7].
   Процесс духовного развития студентов в их профессиональном становлении, по представлению Р.М. Салимовой, должен включать в себя «систему знаний о национальной культуре, национальных традициях, в том числе религиозных, социальноисторических ценностях, отражающих этнопедагогическую самобытность народа» [369, с. 7]. Данное положение выражает отнесение религиозных ценностей к контексту этнокультурной специфики. Вместе с тем, большая часть культурологических исследований рассматривает религиозную мысль в общеисторическом и общекультурном масштабе, который может быть спроецирован на этнические особенности того или иного народа.
   Исследование проблем формирования духовной культуры призвано выявить взаимосвязь и взаимообусловленность её национального, религиозного и социально-исторического аспектов. В ситуациях, когда национальная принадлежность оказывается иерархически более важной и религиозные ценности рассматриваются в качестве атрибута этнической культуры, возникает существенная опасность не только для процесса воспитания, но и для процессов межнационального общения. Это обстоятельство требует особого рассмотрения, что и будет сделано в рамках данной работы.
   Сделанные Р.М. Салимовой выводы о том, что актуализация и стимулирование духовного развития должны стать неотъемлемой частью процесса профессиональной подготовки будущих педагогов, исходят из определения духовных ценностей, как мировоззренческих и нравственно-этических идей.
   Появление работ, в которых духовность начинает рассматриваться не только в русле светской, но и религиозной традиций, задаёт принципиально новое направление в российских педагогических исследованиях конца ХХ века. Религиозная (или конфессиональная) педагогика всё более воспринимается в качестве теоретического фундамента инновационной воспитательной деятельности.
   В диссертационном исследовании В.А. Беляевой «Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре» впервые сопоставляются сущность и факторы духовно-нравственного воспитания и развития личности в теории и опыте светской и православной педагогики. Религиозное учение православия предстаёт в качестве концептуальных основ содержания инновационной системы духовно-нравственного становления будущих педагогов, разработанной В.А. Беляевой. Предложенная автором система профессиональной подготовки педагогов реализует духовный потенциал православного христианства в сфере педагогического служения. Сделанные в работе выводы свидетельствуют о высокой эффективности использования религиозных ценностей в процессе профессиональной подготовки педагогов. Решая задачу формирования у студентов педагогического вуза «духовной идеи в процессе приобщения к традициям и духовным ценностям российского народа как безусловным ориентирам в жизни и посредством вовлечения будущих учителей в творческую работу, связанную с созданием авторских образовательно-воспитательных программ духовнонравственного становления и развития учащихся» [44, c. 14], коллектив под руководством В. А. Беляевой выстроил систему духовно-нравственного становления личности учителя в русле православной педагогической традиции, в которой преподаватели вуза оказывали воспитывающее воздействие на учащихся средних школ посредством воспитания студентов.
   Дальнейшие исследования проблем развития и формирования духовности, приобщения к духовным ценностям в педагогическом процессе (А.Г. Яковлева, В.В. Игнатова, Л.Н. Квашнина и др.) обязательно формулируют общность и различие светского и религиозного подходов к определению духовной культуры.
   В диссертационной работе А. Г. Яковлевой исторически обосновывается сущностное определение категории «духовность» в двух основных традициях: религиозной и светской. «Первоисточником религиозной духовности является откровение Бога, священность. Путь к духовности лежит через приобщение человека к Божественной ипостаси – Святому Духу, и через это – к Вечности, вечным и непреходящим жизненным ценностям. Поэтому религиозная духовность отличается от светской, прежде всего, тем, что её первая основа – не знание, а вера. Светское же понимание духовности в самом общем виде связывает её со сферой высших потребностей познания и альтруизма без присутствия идеи Бога» [498, с. 11].
   Однако, несмотря на названные различия, автор утверждает, что у религиозного и светского типов духовности есть общая основа – это забота о душе человеческой [498, с. 11].
   В работе В.В. Игнатовой [159] приводится ретроспективный анализ категории «духовность», употребляемой в гуманитарных исследованиях, что позволяет автору выделить несколько направлений. «Первое, наиболее распространенное и признаваемое, связано с теологической концепцией развития человека. Данное направление рассматривает духовное как производное духа и означает стремление к поиску пути к Богу и соединение с Богом. Духовный – значит исполняющий законы Божьи.
   Второе направление – психологическое – связано с обозначением психики, иррационального в человеке как духовного.
   Третье направление – светское (секулярное) – связывает духовность личности а) с системой нравственных ценностей, набором нравственных качеств; б) с включением личности в духовную деятельность – художественную, эстетическую моральную, правовую и другие» [159, с. 19].
   Примечательно, что поиск строго научных дефиниций духовности приводит автора к рассмотрению четырёх основных подходов, представленных В.В. Знаковым в своей работе [154] в качестве научного знания в отличие от Божественного откровения. «Первое направление ориентировано на поиск корней духовности не столько в самом человеке и его склонности к рефлексии, сколько в продуктах жизнедеятельности: объективации высших проявлений человеческого духа, творчества. При этом духовность выступает в качестве результата приобщения к общечеловеческим ценностям» [159, с. 20].
   Второе направление связывается с изучением ситуативных и личностных факторов, способствующих возникновению у человека духовных состояний, при которых он сосредоточивается на осмыслении и переживании духовных ценностей. В моменты интеллектуального озарения, разрешения нравственных конфликтов в личности человека появляется нечто большее, чем простая модель внешних событий, возникает их внутренний смысл, который имеет под собой психологическую основу формирования духовной сущности того, что стало предметом интеллектуальной и нравственной рефлексии субъекта.
   В рамках третьего направления духовность рассматривается как принцип саморазвития и самореализации человека, обращение к высшим ценностным инстанциям конструирования личности, к духовному «я», наличному в структуре личности каждого человека.
   «Четвертое направление – религиозное. В нём духовное выступает только как Божественное откровение. Традиции христианской психологии продолжаются в работах Б.С. Братуся, в частности, он описывает ступени развития личности и высшую просоциальную гуманистическую ступень, которую называет духовной, или эсхатологической. Человек на этой ступени начинает смотреть на себя как на существо, соотносимое с духовным миром (субъективные отношения человека с Богом)» [159, с. 20].
   Таким образом, теологическое направление занимает определённое место в рамках научных исследований.
   В докторской диссертации Е.И. Артамоновой предложены дефиниции «духовная культура учителя», «индивидуальный стиль духовности», «уровни духовной культуры учителя» и предпринят субъектно-интегративный подход к определению основ духовной культуры учителя, учитывающий как религиозное, так и секулярное понимание духовных ценностей.
   Фундаментальное исследование духовной культуры учителя как интегрального качества личности, которое определяет её направленность на созидание собственного ценностно-смыслового поля, способ освоения базовых ценностных ориентаций, меру присвоения и актуализации духовных ценностей, позволило Е.И. Артамоновой выявить шесть уровней развития духовной культуры учителя: высший, высокий уровень, средний, низкий, низший уровни и дорефлексивный уровень [23, c. 370]. Высший уровень духовной культуры педагога обозначен автором термином «самопреображение», который является более свойственным религиозным учениям в отличие от термина «самоактуализация», присущем психологическим концепциям человека.
   Структура профессиональной позиции учителя определяется исследователем как интегративная характеристика личности, выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющая рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. В неё, наряду с концепцией жизни, включены:
   – система установок, определяющих единую направленность личности на идеал – «я» концептуальное;
   – личные убеждения, включая религиозные, уважительное отношение к убеждениям других людей, понимание роли убеждений в своём профессиональном становлении – «я» идеологическое;
   – нормы и правила поведения учителя, бытующие в обществе, а также поведенческие стереотипы, связанные с социальной ролью учителя – «я» юридическое;
   – этика учителя, этикет педагога, художественный вкус, язык жестов и мимики, мода – «я» этическое [23, с. 360].
   Включение религиозного компонента в структуру профессиональной позиции педагога, признание возможности его религиозных убеждений и необходимости уважительного отношения к убеждениям (в том числе и религиозным) других людей открывает принципиально новую перспективу педагогического образования и исследований в этой области. Е.И. Артамонова рассматривает религиозные установки мировоззрения педагога в контексте «я» идеологического, оставляя вне религиозного содержания концепцию жизни и систему установок, определяющих единую направленность личности на идеал, то есть «я» концептуальное.
   Разработанная Е.И. Артамоновой педагогическая концепция целостного процесса развития духовной культуры будущего учителя позволяет рассматривать различные стили духовности, в том числе и религиозные. Выявленные автором в исследовании этапы развития духовной культуры будущего педагога дают основания использовать этот процесс в профессиональной подготовке учителей, учитывая его свойства межнаучного взаимодействия. Обращение к теологии как к отрасли научного знания в этом направлении является актуальным и перспективным. Не случайно через пять лет после защиты докторской диссертации Е.И. Артамоновой в статье «Духовная культура педагога», написанной в соавторстве с Н.И. Узиковым, появляются идеи включения теологии в процесс профессиональной подготовки педагогов. «Знание религии позволяет знать свой народ, его духовные устремления, традиции, отношение к миру. Поэтому знание основополагающих ценностей религии – важнейшая часть общекультурного развития каждого человека» [24, с. 32]. Констатируя факт общеметодологического кризиса науки, авторы цитируемой статьи отмечают, что нынешняя наука как никогда прежде нуждается в философском и богословском осмыслении своих открытий: «Учёные иногда упускают из виду, что богословие – это тоже наука с чётко разработанной на протяжении двух тысячелетий терминологией, и произвольная замена там установившегося термина тем или иным синонимом не всегда корректна и воспринимается порой как ересь. Вот почему так важен адекватный перевод с языка науки на язык богословия и наоборот. Поэтому в содружестве с преподавателями религиозно-философских дисциплин необходима разработка специальных программ становления и развития профессионализма педагога, которые будут способствовать углублению нравственного и духовного образования и воспитания подрастающего поколения» [24, с. 32].
   Первые опыты включения элементов теологического образования в содержание светского образования охарактеризованы в исследованиях Б.Р. Гильмутдинова, Л.А. Харисовой и И.В. Метлика.
   Проведённый Б.Р. Гильмутдиновым историко-педагогический анализ и научное обобщение развития прогрессивной мысли и воспитательного потенциала учения Ислама и мусульманского просвещения позволил раскрыть роль течений Ислама в развитии мусульманского просвещения и определить их научно-педагогическое значение. Автор сформулировал условия, охарактеризовал формы и методы использования педагогической мысли Ислама в современной школе. Б.Р. Гильмутдинов пишет о том, что в условиях общества демократического типа, религия как сфера духовного обогащения личности претендует на самостоятельную позицию в системе социального воспитания граждан, а гуманизация образования повышает авторитет традиционных религий (в особенности христианства и ислама) по признакам насыщенности идеями гуманистического отношения к человеку. В качестве важного компонента обеспечения преподавания исламской культуры и традиций названа подготовка преподавателей, однако в диссертации этот компонент не рассматривается. Вместе с тем, автор отмечает: «Когда у учащихся возникают вопросы на религиозные темы или о религиозных общинах, то некоторые учителя пожимают плечами, удивляясь подобным вопросам» [96, c. 5].
   В диссертационном исследовании «Религиозная культура в содержании общего образования» Л.А. Харисовой охарактеризован образовательный потенциал религиозного знания в качестве целостной, системной, разноуровневой, динамической, интегративной педагогической модели, отражающей специфику развития религиозной культуры и образовательной среды, что обусловливает духовно-нравственное формирование личности. Диссертантом аргументировано защищается тезис о том, что содержание религиозной культуры включает широкий круг познавательных, мировоззренческих, этических, исторических, эстетических ценностей, представлений и знаний, которые должны составлять неотъемлемую часть содержания общего образования. Принцип светскости образования Л.А. Харисова трактует как свободу выбора мировоззренческих ориентаций и духовно-нравственного развития школьников. Уровень профессиональной готовности педагогов к использованию религиозной культуры в работе Л.А. Харисовой определяется их общекультурной компетентностью, которая включает культуру познания, методологическую культуру, духовную культуру и свободу мировоззренческой ориентации.
   Для нашего исследования также актуален предпринятый Л.А. Харисовой анализ опыта реализации ценностей религиозной культуры в системе образования Республики Татарстан. Автор сделала выводы о том, что мероприятия по введению религиозных знаний в содержание образования не разрешили многих проблем: не обнаружилось ясности в том, как должна быть представлена в содержании образования специфика идей и ценностей различных религиозных конфессий; оказалась недостаточно профессиональной готовность педагогов к использованию религиозной культуры; явно недостаточна научно-методическая, учебная обеспеченность педагогов и учебных заведений [462, с. 15]. Обозначенная автором недостаточная профессиональная готовность педагогов к использованию религиозной культуры, свидетельствует о необходимости выявления конфессиональных особенностей профессиональной подготовки педагогов для преподавания религиозной культуры, в том числе. Духовная культура педагога в работе Л.А. Харисовой рассматривается в культурологическом аспекте, в этой связи особого подхода в подготовке педагогов к преподаванию религиозных знаний в школе не предложено.
   В диссертационном исследовании И.В. Метлика «Интеграция знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности светской школы» выявлена роль знаний о религии в обучении, воспитании, развитии личности учащихся; уточнено содержание и взаимное соотношение основных теоретических дефиниций, связанных с изучением религии в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (светский характер образования, религиоведческое, религиозное образование и др.); проанализирован зарубежный опыт освоения учащимися знаний о религии в государственно-общественной системе образования и оценены возможности его использования в российской светской школе; определены основные виды и формы освоения знаний о религии в российской системе образования, составлена их научная классификация, на основе анализа современной педагогической практики обобщён и систематизирован опыт освоения знаний о религии в государственных и муниципальных общеобразовательных учреждениях.
   С учётом новых социально-правовых условий и тенденций их развития в современной России автором разработана концепция интеграции знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности российской светской школы. Актуальной проблемой современной педагогики И.В. Метлик называет определение места и значения знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности светских школ, дидактики и методики освоения знаний о религии в содержании различных образовательных программ. И.В. Метлик особо выделяет необходимость интегративных процессов в учебно-воспитательной деятельности, в противовес процессам прямого включения религиозных знаний в образовательное пространство. Термин «интеграция» точно отражает существо исследуемого процесса – «восполнение целостности содержания образования в отношении знаний о религии в светской школе, а также восполнение целостности национальной системы образования путём восстановления взаимодействия с системой религиозного образования (включая конфессиональные образовательные системы всех традиционных для народов России религий)» [251, с. 205].
   В представленной И.В. Метликом концепции определены ключевые направления интеграции знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности государственных и муниципальных образовательных учреждений, наиболее актуальные с точки зрения потребностей педагогической практики; разработан и апробирован соответствующий педагогический инструментарий (программно-методические материалы, учебные пособия, материалы для органов управления образованием и др.), обеспечивающий конструктивную интеграцию знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности светской школы, совершенствование обучения и воспитания детей в современных социокультурных условиях.
   В числе первых социально-педагогических условий реализации данной концепции названы – профессиональная готовность педагогов и работников органов управления образованием к интеграции религиозных знаний в учебно-воспитательный процесс современной светской школы.
   Выявленные в анализе педагогических исследований конфессиональные особенности соотнесём с материалами публикаций в научно-педагогических журналах с 1992 по 2006 годы.
   Так, публикации журналов «Педагогика», «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня», «Социологические исследования» отражают всё возрастающую востребованность религиозного компонента, как в воспитании, так и в образовании. И, если публикации 90-х годов констатируют возвращение ценностей традиционных российских религий в образовательное пространство России и дискутируют о том, каковы могут и должны быть формы передачи религиозных знаний подрастающему поколению [197], то публикации третьего тысячелетия конкретизируют формы и методы религиозного воспитания и образования, обобщая накапливающийся эмпирический опыт современной педагогики. В качестве примера следует привести тематику статей в ряде журналов – «Воспитание и духовность (заметки православного педагога)» [226], «Ислам: воспитание и образование» [461], «Буддийское воспитание в контексте современности» [263], «Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности» [141], «Морально-этические и религиозные основы воспитания патриотизма и веротерпимости» [88], «Национальные и религиозные компоненты культуры» [107], «Нравственность и одухотворённое образование» [28], «Религия и образование» [99], «Молодёжь, церковь и будущее» [318]. Разноплановые по своему характеру и методам исследования религиозного феномена в современном образовательном и воспитательном пространстве, все названные публикации едины в отношении ценности религиозного знания для подрастающего поколения. Таким образом, педагогическая теория и практика третьего тысячелетия в России в новом качестве обратилась к исследованию религиозных ценностей в отечественном образовании. Религия становится всё более востребованной в образовании и воспитании подрастающего поколения, в системе профессиональной подготовки педагогов, гуманитарном образовании.
   Предпринятый анализ педагогических исследований, посвящённых проблемам содержания духовной культуры педагогов, а также использования духовного потенциала традиционных для России религий в образовании в период с начала 90-х годов ХХ века по настоящее время позволяет сделать следующие выводы:
   • действие принципа свободы совести и вероисповедания в современном социокультурном пространстве предполагает учёт имеющегося в наличии религиозного мировоззрения субъектов учебно-воспитательного процесса в ходе профессионального обучения;
   • поиск содержания духовной культуры педагога обуславливает рассмотрение категории «духовность» в светском и религиозном смыслах;
   • признание тезиса о существовании Бога свойственно религиозному пониманию духовности, отсутствие названного тезиса свойственно светской (секулярной) духовности;
   • обращение исследователей и педагогов-практиков к ценностям религиозных учений призвано обогатить современный учебно-воспитательный процесс включением в него духовно-нравственного потенциала традиционных для современной России религий;
   • социально-педагогическая практика последних лет свидетельствует о появлении в системе общего образования значительного количества инновационных учебных и воспитательных программ, содержащих основы религиозных вероучений.
   В связи с перечисленными обстоятельствами актуализируется проблема исследования конфессиональной ориентации профессиональной подготовки педагогов.
   Проведённый анализ развития представлений о духовной культуре педагогов позволяет выделить в этом спектре представлений особую компоненту, обусловленную рассмотрением духовности в связи с религиозным учением и практикой. Характеристика духовной культуры педагога, отражающей его знания основ религиозного учения, понимания сути религиозной практики и соотнесения своего жизненного и профессионального опыта с религиозным контекстом, в настоящее время позволит собрать разрозненные детали и факты профессиональной деятельности в единое целое. Тенденция обращения к религиозным ценностям в современной системе образования может быть исследуема в том числе и в рамках исследования конфессионально-ориентированного педагогического образования. В качестве определения этого явления в современной педагогике сформулируем следующее.
   Конфессионально-ориентированное педагогическое образование представляет собой совокупность мер, направленных на структурирование учебно-воспитательного процесса с учётом влияния на него традиционной культуры религиозных конфессий, современной деятельности религиозных объединений, а также индивидуальных характеристик субъектов учебно-воспитательного процесса, отражающих наличие у них религиозного мировоззрения.
   Исследование конфессионально-ориентированного педагогического образования сопряжено с решением следующих задач:
   – осуществление педагогом собственного мировоззренческого выбора светской или религиозной духовности в структуре профессиональной педагогической культуры;
   – формирование индивидуального стиля педагогической деятельности в отношении к ценностям религиозных культур, предполагающего наличие определённого уровня знания религиозных учений, а также учёт собственного образа мировосприятия;
   – компетентное использование духовно-нравственного потенциала религиозных учений в учебно-воспитательном процессе;
   – проведение учебно-методической и организационной работы, грамотно соотносимой с возможностью использования культуры и деятельности традиционных и нетрадиционных религиозных объединений в воспитательном пространстве образовательного учреждения.
   Решение поставленных задач в процессе профессиональной подготовки педагогов может быть обеспечено в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении.
   В этой связи необходимо теоретическое обоснование исследований конфессиональной ориентации в педагогическом образовании, которая должна представлять собой определённый компонент системы профессиональной подготовки педагогов в настоящее время.
   Рассмотрим сущностные характеристики конфессиональной ориентации педагогического образования в качестве своеобразного компонента системы профессиональной подготовки педагогов, разработанной научной школой В.А. Сластёнина.
   Построение системы воспитания в обществе связано с формированием социального заказа, определяемого при участии всех социальных институтов общества, выполняющих образовательно-воспитательные функции. Системообразующим компонентом метасистемы, включающей в себя всю совокупность воспитательных систем, представленных в обществе, является общеобразовательная школа. Именно общеобразовательная школа в первую очередь реагирует на изменение социального заказа на образование и отражает эти тенденции в содержании учебно-воспитательного процесса. Рассмотрение в рамках данной работы изменения отношения российского общества к ценностям религиозной культуры и последовательное включение их в современное образовательно-воспитательное пространство подтверждают этот тезис. Дальнейший прогноз развития названной тенденции к использованию в учебно-воспитательном процессе духовного потенциала религиозных учений касается реагирования системы профессиональной подготовки педагогов. В качестве наиболее существенных условий эффективности функционирования педагогических систем В.А. Сластёнин называет преемственность в их деятельности: «Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создаёт систему подготовки воспитателей – средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создаёт и систему повышения квалификации, в том числе и педагогических кадров» [405, с. 200]. Система повышения квалификации педагогических кадров, являясь частью структуры профессиональной подготовки, более мобильно реагирует на изменение социального заказа общества в плане содержания педагогического образования. Подтверждением этому являются в настоящее время программы повышения квалификации работников образования по «Основам православной культуры», «Духовно-нравственного воспитания на основе православной традиции», которые достаточно востребованы в течение ряда лет в различных регионах России. Потребность в создании концепции конфессиональной подготовки педагогов наиболее отчетливо была осознана в первую очередь именно в системе повышения квалификации. Вслед за этим отреагировала система высшей школы включением в учебно-воспитательный процесс факультативов и курсов по выбору, посвящённых рассмотрению основ религиозных учений и их использованию в педагогической деятельности.
   Таким образом, предметом исследования конфессионально-ориентированного педагогического образования является процесс профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов к взаимодействию с религиозными объединениями, а также использованию духовно-нравственного потенциала традиционных для России религиозных учений в учебно-воспитательном процессе.
   Всё вышеизложенное обуславливает актуальность рассмотрения влияния религиозных учений на социально-педагогическую практику в современных условиях. Названный аспект развития социально-педагогической науки следует назвать его конфессиональным аспектом.
   Для выявления того, каким образом может и должна быть исследована конфессиональная ориентация в социальной педагогике, рассмотрим основные направления социально-педагогических исследований в последние годы.
   По представлению Р.М. Куличенко [202] становление института социальных педагогов в России осуществлялось в процессе развития многоплановой социальной практики, на базе профессий, связанных с социальным воспитанием различных групп населения. Предлагая обобщённую модель института социальных педагогов в России, Р.М. Куличенко подчёркивает, что он имеет межведомственный, непрерывный, полиструктурный характер и включает в себя практическую, образовательную (учебно-воспитательную) и исследовательскую социально-педагогическую деятельность, ориентированную на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков специалиста, адекватных этическим и квалификационным стандартам профессии. Р.М. Куличенко обозначает широкую междисциплинарную основу в качестве содержания образования социального педагога, непременно предусматривающее при этом профессионально-личностное развитие специалиста, готового оказывать педагогическое влияние на сферу человеческих отношений в различных социумах, с учётом наличия у самого социального педагога жизненного опыта, практики допрофессиональной (или начальной профессиональной) социально-педагогической деятельности. Отмеченные учёным важные признаки становления профессионализма социального педагога затрагивают специфические для системы образования характеристики личности обучающегося – учёт его жизненного опыта и практики допрофессиональной (или начальной профессиональной) деятельности. Эти факторы профессионального развития и становления специалиста эффективно выявляются в волонтёрской деятельности в социально-педагогической сфере. Р.М. Куличенко подчёркивается возрастание значимости личностного и социального факторов в развитии социальной педагогики, исследующей процессы духовного самопознания и самосовершенствования человека, семьи, общества, механизмы их гармонического развития, способствующие оздоровлению жизненной среды обитания человека. Религиозность как существенная черта социально-психологической характеристики личности также нуждается в осмыслении того, как она должна быть учтена в процессе профессиональной подготовки специалиста в социально-педагогической сфере. Перечисленные Р.М. Куличенко типичные социальные проблемы, которые призвана решать социальная педагогика (этнические и национальные проблемы, дискриминация; социальные и психологические конфликты, кризисные стрессовые ситуации; алкоголизм и наркомания; безработица, профессиональная и социальная адаптация; бездомность; преступность и правонарушения, жестокость, девиантное и криминогенное поведение), в настоящее время в России решаются совместными усилиями государственных, общественных, частных и религиозных организаций и объединений. Религиозные объединения, особенно традиционные для России конфессии – христианство, ислам и иудаизм, вносят значительный вклад в оздоровление социальной среды обитания человека, делая это специфическими и неприсущими другим социальным объединениям людей способами [15; 64; 131; 205; 363]. Участие религиозного фактора в социальном воспитании с каждым годом становится всё более весомым и нуждается в самостоятельном исследовании.
   Выявленные в ходе исследования Р.М. Куличенко знания и умения, соответствующие профессиональному назначению социального педагога, позволили ей выработать критерии оценки нравственно-этических качеств личности. Отдельно исследователь пишет о том, что при диагностике профпригодности к социально-педагогической деятельности следует выявлять не только способности к саморегуляции и самодисциплине, но и готовность помогать людям в трудных ситуациях, выносливость, способность к перенесению больших моральных нагрузок, здравый смысл, чуткость [202, с. 25]. По данным исследований ряда психологов и социологов, ценностные установки современной молодёжи достаточно разнообразны, однако потребность помогать ближним свойственна той части молодёжи, которая относит себя к категории верующих. Так, например, Е. Омельченко выделяет в молодёжной среде типологические группы «авангардистов» и «консерваторов». Группу «авангардистов» составляют две полярные подгруппы – «продвинутые новаторы», которые упорно овладевают знаниями и навыками, необходимыми в конкурентном обществе, «это те, кто настроен на обогащение своего социального ресурса или капитала», а противоположная им подгруппа названа исследователем «пофигистами». К группе «консерваторов» относятся все те, кто продолжают хранить патриархальные привычки и обычаи. «Самое важное для них – привычные (стереотипные) доказательства социальной, духовной, нравственной и психологической стабильности. Не случайно многие из них ориентированы на государственную службу, семью и нормативную нравственность. Часть из них обращается к считающимся народными ценностям и религии» [292, с. 178]. В приведённом Е.Омельченко типологическом анализе группа молодежи, ориентированная на традиционный жизненный уклад, характеризуется большей степенью религиозности. Учитывая, что социально-педагогическая деятельность призвана осуществляться в большей степени в русле соответствия традиционному общественному и национальному укладу, обращённость к религиозным и нравственным ценностям в мировоззрении будущего специалиста, следует рассматривать как существенный компонент диагностики профпригодности к социально-педагогической деятельности.
   Социологические опросы последних лет свидетельствуют о росте численности религиозно-ориентированной молодёжи [503, 504, 505]. Особенность религиозной самоидентификации современных россиян заключается в том, что основным индикатором религиозности является её культурный аспект [207, с. 158]. Исследователи отмечают, что, как правило, религиозность не интернализируется современным человеком в детстве, через «естественное» усвоение традиции, а формируется вследствие осознанного выбора в более или менее взрослом возрасте через соприкосновение религиозных смыслов с исходными светскими паттернами [207, с. 162]. С.Д. Лебедев полагает, что религиозность современного человека является не столько принадлежностью его к конфессиональной культуре в противовес светской, сколько есть производная от соединения этих двух культур в его жизненном пространстве. Исходным моментом в использовании религиозного потенциала в процессе профессиональной подготовки специалиста в социально-педагогической сфере можно определить религиозную самоидентификацию обучающегося и готовность к усвоению традиционных религиозных ценностей в учебном процессе, а также использование взаимодействия с представителями основных религиозных деноминаций, зарегистрированных в регионе, в качестве инновационной формы подготовки к профессиональной деятельности.
   Проведённый Л.Е. Никитиной [279] анализ социально-педагогических теорий, концепций и парадигм позволил ей установить ведущее различие, обуславливающее существование двух групп научных школ социальной педагогики. Представители первой группы исходят из постулата «социальная педагогика – специфическая часть социальной работы», вторая группа рассматривает социальную работу в качестве прикладного компонента социальной педагогики. Предпринятый Л.Е. Никитиной методологический анализ исходных теоретических концепций, положенных в основания обеих научных групп, приводит исследователя к выводу о том, что у представителей первой школы (педагогика социальной работы) более структурированы философская (в ней аксиологическая), политологическая, социологическая, психологическая и педагогическая парадигмы. А философские основания теоретических воззрений учёных второй группы (рассматривающих воспитание и образование как средство общественного преобразования и инструмент направленной социализации личности) Л.Е. Никитина характеризует как совмещающие в себе различные философские подходы. Однако названные в качестве основоположников теоретического базиса социальной педагогики (вторая группа) Г. Коген, П. Наторп, Р. Штамлер, К. Форлендер, Л. Нельсон и другие немецкие философы в основном марбургской школы, наряду с представителями баденской школы В. Виндельбандом, Г. Риккертом относятся к философской школе неокантианства, разработавшей современную методологию социальных наук [399, с. 211]. Эта философская школа последовательно развивала идеалистическое понимание мира, включая непостижимое и абсолютное в свои теории. В этой связи следует отметить, что в русле подхода, рассматривающего воспитание и образование как средство общественного преобразования и инструмент направленной социализации личности, становится возможным изучение генезиса идей социальной педагогики в контексте теологических концепций. Данное направление теоретических исследований тем более актуально, что представление об источниках теории социальной педагогики необходимо для правильного понимания современного состояния научно-педагогического знания и определения перспектив его развития. Самобытность российской культуры и особенностей развития во многом обусловлена влиянием на них религиозного фактора и, в первую очередь христианских традиций жизнедеятельности, выявление которых позволяет осознанно относиться к историческому прошлому, понимать преемственность его с настоящим и делать прогнозы на будущее.
   В вышедшей в 2004 году коллективной монографии «Социальная педагогика» под редакцией В.Г. Бочаровой подводятся итоги многолетней дискуссии о предмете и объекте социальной педагогики и задачах социально-педагогической теории. Основными задачами социальной педагогики названы такие как, разработка механизмов использования и приведения в движение потенциала человеческого ресурса с опорой на соответствующую мотивацию, инициирующую деятельность человека, семьи или группы; полноценное использование возможности семьи, других социальных институтов, микросреды личности и социума в целом в обеспечении заботы о правах и благосостоянии личности, развитии её интересов и возможностей, защиты духовности человека и повышении качества жизни [420, с. 30].
   Деятельность религиозных объединений в современной России во многом связана с осуществляемым ими педагогическим воздействием на человека, в том числе и детей, семью, социум. Это обуславливает необходимость теоретического исследования роли религиозных объединений в современном социальном пространстве, которая имеет как конструктивный, так и порой деструктивный характер. Каким образом учитывать в социальной практике религиозный фактор, какие решения могут считаться адекватными конкретным личностно-средовым ситуациям – это важнейшие задачи современного социально-педагогического исследования. Кроме того, существенными для развития социального знания являются исследования влияния конфессиональной мотивации на социальные отношения, а также отражение религиозных установок членов семьи на особенности семейного воспитания.
   В целом религиозная педагогика, являясь составной частью педагогического знания, соотносится с социальной и семейной педагогикой. Вместе с тем, социальная педагогика, являясь частью педагогики, включает в себя конфессиональное направление социально-педагогических исследований, которое принадлежит религиозной педагогике и социальной педагогике одновременно.
   Таким образом, социальная педагогика, как междисциплинарная отрасль науки и практики, используя достижения философии, медицины, социологии, психологии, культурологи, этнографии, права, дефектологии и других наук, призвана использовать в том числе и отрасли знаний, рассматривающие религиозные представления человека и общества – религиоведения и богословия (теологии).
   Названное направление в теоретическом исследовании влияния религиозного знания и практики на развитие социальной педагогики как области науки возможно в рамках конфессионального направления социально-педагогических исследований.
   Сущностью конфессионального направления развития социально-педагогической отрасли научного знания является исследование влияния религиозного фактора на социальное воспитание. Определяя актуальность разработки целостного концептуального представления о социальном воспитании подрастающего поколения в современной России, А.В. Мудрик называет в качестве основополагающих компонентов этой концепции социально значимые, отечественные и общечеловеческие ценности и образцы гражданского поведения, духовное и физическое развитие как всего современного поколения, так и каждой личности в отдельности [420, с. 129]. В этой связи актуальной становится проблема соотношения религиозного учения и практики с теорией социального воспитания.
   Проведённый нами теоретический анализ исследования конфессиональных проблем в социальной педагогике позволил выявить ряд аспектов дальнейшего развития теории социального воспитания в связи с влиянием на неё религиозного фактора.
   Первым аспектом является аксиологический. Аксиологические ориентиры духовной культуры определённой конфессии отражаются на многих сторонах человеческого взаимодействия в социальной сфере. Исследование влияния ценностей религиозной традиции на сферу воспитания и образования составляет важнейший компонент в структуре как общепедагогического знания, так и в области социально-педагогических исследований. Названная область сопряжена с педагогической аксиологией.
   Вторым аспектом можно назвать культурологический. Каждая религиозная традиция имеет в своём арсенале культуру, адекватную вероучению. Изучение культуры религиозной традиции, оказывающей существенное влияние на социально-педагогическую теорию и практику, является непременным атрибутом развития педагогической теории. Данная область педагогического знания сопряжена с культурологией.
   Третьим аспектом является антропологический аспект конфессионального направления развития социально-педагогической отрасли научного знания. Весь комплекс антропологических представлений данной религии, основанная на них воспитательная концепция, отражающая и имплицитные концепции воспитания, – данная область педагогического знания сопряжена с педагогической антропологией.
   Четвёртым аспектом следует назвать социологический. В нём исследуются взаимосвязи и взаимовлияние становления и развития религиозных представлений в истории человечества на сферу социальных отношений людей. Это область педагогического знания, смежная с историей и социологией религии.
   Пятым аспектом является психологический. В нём исследуются психологические особенности религиозных потребностей и представлений человека и сообществ, а также влияние религиозного образа жизни на психологию взрослого человека и ребёнка. Эта область педагогического знания, наряду с общей и социальной психологией, сопряжена с психологией религии.
   Названные аспекты дальнейшего развития теоретико-педагогического знания актуализируются в практике профессиональной подготовки социальных педагогов, что будет далее рассмотрено в настоящем исследовании.
   Рассмотрение идей социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей (см. п. 1. 2), адекватно отразивших основы православной антропологии и социально-философских положений православия, позволит выявить специфику российской культурно-образовательной традиции, сочетающей в себе религиозные и социальные факторы.
   Изучение деятельности современных религиозных объединений как специфической формы социальной практики позволит выявить область социально-педагогических исследований и сферу профессиональной подготовки социальных педагогов.
   Социально-педагогическое образование определяется в качестве универсальной педагогической компоненты системы профессионального образования специалистов, которая отражает:
   – органическую взаимосвязь личностной и социальной ориентации в профессиональном образовании;
   – приоритет духовно-нравственных ценностей в профессиональной подготовке специалистов любого профиля;
   – овладение умениями позитивного влияния специалиста различных сфер на гармонизацию отношений в социуме своей деятельности с ориентацией на превентивно-профилактический характер поддержки человека (групп, категорий) в сложных жизненных ситуациях;
   – активную деятельность каждого индивида как субъекта решения собственных проблем и социального участия в жизни общества;
   – приоритетную роль семьи в развитии социальной практики [182, с. 15].
   Названное обстоятельство подтверждает актуальность исследования конфессиональной ориентации профессиональной подготовки социальных педагогов.

1. 2. Идеи социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей

   Становление самобытной социально-философской мысли в России началось в XIX веке, практически параллельно с рождением социологии как науки. В 1842 году французский философ и обществовед Огюст Конт издал свой «Курс позитивной философии», в котором обосновал необходимость развития специальной науки об обществе – социологии. Заложенная О. Контом методология новой науки была предназначена для объяснения сложной конструкции общества в процессе его развития, или, согласно терминологии О. Конта, «в ходе прогресса». Основные методы исследования социологии были схожими с методами естественных наук. В это же время в России получили своё развитие оригинальные социально-философские концепции, названные впоследствии «славянофильством» и «западничеством». Представители этих направлений исследовали проблемы и перспективы развития российского общества. Общей для обеих групп было рассмотрение главенства религиозно-нравственной проблематики в социальной жизни россиян, или «примат идеи Церкви» (П.Я. Чаадаев) в истории и будущем развитии России. Разногласия, приведшие впоследствии к полному разрыву социально-философских группировок, касались путей культурно-исторического самоопределения. Вместе с тем, общим, как для славянофилов, так и для западников, был поиск основ целостного мировоззрения. Русскими социальными мыслителями были заложены основы социально-философской методологии, отличающейся от методологии О. Конта. Так, философия славянофилов содержала широкую просветительскую, идеологическую и религиозную программы, в которых также были сформулированы вопросы исследования и функционирования общества. Для решения общественных проблем российскими мыслителями был предложен принципиально иной исследовательский подход. О. Конт исходил из предпосылок о том, что общественное развитие – это всё более усложняющийся во времени процесс, и, следовательно, изучение общества должно совершаться методами анализа и дифференциации. Концепция А.С. Хомякова, которого называют главой всей группы славянофилов, «её вдохновителем и главным деятелем» [148, с. 194], выстраивалась на положении о том, что социальное пространство неделимо, и потому обосновывала невозможность дифференцированного подхода к исследованию общества, предлагая метод социального синтеза. Исходными основаниями построения философии «всеединства» являлись концепции соборности, софийности, общинности, теократического государства, что позволяло, в конечном итоге, выстраивать обобщающую социальную теорию. Обоснования необходимости общественной целостности представители названных социально-философских направлений искали, обращаясь к государственности, нравственности, религии, особенностям общинного хозяйствования, историческому и географическому своеобразию России. Однако общей для всех отечественных социальных мыслителей была методология построения теории общественного устройства – от частного к общему. Это направление в социально-философских исследованиях, названное впоследствии русским социальным синтезом [235], можно также определить в качестве специфической российской социологической модели, которая с одной стороны, объясняла своеобразие традиций русской общественной культуры, а с другой – оказала значительное влияние на дальнейшее развитие отечественной социальной мысли.
   Для исследования традиций и идей социального воспитания представляется актуальным изучение генезиса социально-философских представлений российских мыслителей в связи с тем, что в их работах представлено единство религиозного, социального, семейного, культурного, национального влияний на процесс взаимоотношений личности и общества.
   Рассмотрим наиболее известные социально-философские концепции отечественных учёных, основанные на признании ведущего значения религиозного мировосприятия. Христианские основания общественного устроения, православный подход к рассмотрению сфер общественной структуры, социальной динамики, принципов взаимоотношения людей отражают специфику российской ментальности в декларировании и построении механизма социального воспитания.
   Одним из первых, кто предпринял в России попытки философского осмысления социальных проблем в христианском контексте, был П.Я. Чаадаев (1794–1856). Его называют первым западником в русской культуре, и с него начинают историю западничества. По мнению некоторых исследователей, западником он был весьма своеобразным. «Это было религиозное западничество» [457, с. 247]. Сам П.Я. Чаадаев в одном из писем писал: «Я, благодарение Богу, не богослов и не законник, а просто христианский философ» [148, с. 167]. Философские построения П.Я. Чаадаева очень глубоко раскрываются его антропологией. «Жизнь человека, как духовного существа, – писал он в одном из «Философических писем», – обнимает собой два мира, из которых один только нам ведом». Одной стороной человек принадлежит природе, но другой – возвышается над ней, но от «животного» начала в человеке к разумному не может быть эволюции» [148, с. 171]. Поэтому П.Я. Чаадаев презрительно относится к стремлению естествознания целиком включить человека в природу: «когда философия занимается животным человеком, то, вместо философии человека, она становится философией животных, становится главой о человеке в зоологии» [148, с. 171]. Высшее начало в человеке формируется в первую очередь исключительно благодаря социальной среде. Глубочайшая обусловленность процесса становления человеческой личности связью со всем человеческим сообществом, способность сливаться с другими людьми, порождающая симпатию, любовь, сострадание – эти качества отличают человека от животных. «Социальный мистицизм» П.Я. Чаадаева позволяет делать далеко идущие выводы. Происхождение человеческого разума, согласно П.Я Чаадаеву, не может быть понято иначе, как только в признании того, что социальное общение уже заключает в себе духовное начало. В человеке разум созидается не коллективностью, а Богом, но хранится и передаётся через социальную среду. «В день создания человека Бог беседовал с ним, и человек слушал и понимал, – таково истинное происхождение разума». Когда грехопадение воздвигло стену между человеком и Богом, воспоминание о божественных словах не было утеряно…, «и этот глагол Бога к человеку, передаваемый от поколения к поколению, вводит человека в мир сознаний и превращает его в мыслящее существо» [148, с. 172]. Предваряя формулировки социалистов, П.Я. Чаадаев утверждает, что человек не рождается с готовым разумом, индивидуальное сознание человека зависит от социального разума. Вместе с тем, полученное сознанием человека от общения с другими людьми, реально исходит от того, Кто выше людей, – от Бога. Двойная зависимость человека – от Бога и от социума, порождает моральное сознание. Возражая И. Канту, П.Я. Чаадаев утверждает, что «свет нравственного закона сияет из отдалённой и неведомой области» [148, с. 173]. Таким образом, всё лучшее, на что способен человек, принадлежит не ему. Все блага человечества обусловлены тем, что оно способно подчиняться неведомой силе, которая «без нашего ведома действует в нас, никогда не ошибается, – она же ведёт и вселенную к её предназначению» [148, с. 174]. Целью социального воспитания является выявление и использование действия промысла Бога через социальную среду на человеческую природу. Церковь, считает П.Я. Чаадаев, способствует установлению на земле совершенного социального уклада – царства Божия. Только участвуя в строительстве царства Божия человечество включается в историю. Индивидуальное сознание человека зависит от всеобщего, руководимого свыше, а «предоставленный сам себе человек всегда шёл лишь по пути беспредельного падения» [148, с. 174]. Исходя из христианского учения о повреждённости человеческой природы первородным грехом, П.Я. Чаадаев без колебаний осуждает идеологию индивидуализма: «назначение человека – уничтожение личного бытия и замена его бытием вполне социальным или безличным» [148, с. 174]. Впоследствии эти социальные идеи оказались востребованными создателями коммунистической идеологии, лишившись исходного положения о том, что социальный разум истинен потому, что управляется Богом. Оценивая значение философских построений П.Я. Чаадаева для русской культуры, В.В.Зеньковский отмечает, что впервые П.Я. Чаадаевым была поставлена проблема ответственности каждого человека не только за историю, но и за всё мироздание. Сила индивидуальности человека зависит от связи его с высшим (мировым) сознанием, и как только человек разрывает эту связь в нём действует пагубная сила, которая создаёт мираж отдельности индивидуального бытия. Только отказываясь от греховного «я» и подчиняясь голосу высшего сознания человек обретает истинный путь, потому что становится проводником сил, исходящих от Бога. «Не коллективизм, слишком натуралистически истолковывающий это положение, а Церковь, как благодатная социальность, осуществляет в истории задание Бога» [148, c. 184]. По мысли В.В. Зеньковского, значительность для русской мысли социально-философских представлений П.Я. Чаадаева состоит в утверждении идеи Царства Божия, вводящего каждого человека в тайну времени и истории.
   А.С. Хомяков (1804–1860) также выстраивает свою социально-философскую концепцию, основываясь на признании единства Церкви и её ведущей роли в устроении человеческого общества. Особенностью его философии является утверждение истинности церковного сознания. Познание мира для А.С. Хомякова начинается с изучения того, как Церковь освещает мир, преображая его. «Не от изучения мира и его философского истолкования шёл он к свету веры, а, наоборот, – всё светилось для него тем светом, который излучает Церковь» [148, с. 201]. Центральной категорией мышления А.С. Хомякова является органическое восприятие мира, человека, Бога, истории, общества, в связи с чем невозможно раздельное рассмотрение взаимосвязанных частей одного организма. Основным методом богословского исследования и познания Бога, а, следовательно, и промысла Божия о мире и людях, А.С. Хомяков считает пребывание в Церкви. Церковность, как исследовательский метод, предложенный А.С. Хомяковым, позволяет человеку находить истину, потому что в Церкви человек находит, прежде всего, самого себя «но не в бессилии своего духовного одиночества, а в силе своего духовного единения со своими братьями, со своим Спасителем» [456, c. 276]. Антропология А.С. Хомякова связывает его богословие с философией. Учение о Церкви опосредует у А.С. Хомякова учение о человеческой личности. Отдельная личность бессильна и внутренне раздвоена, сильной она становится в живой связи с социальным целым. Однако, в отличие от представлений П.Я. Чаадаева о социальном целом, как о «мировом сознании», А.С. Хомяков под социальным целым понимает соборное единство людей в Церкви – объединение в единстве любви к Богу. Решительно отвергая теории среды, как совокупности случайностей, влияющих на человеческие личности, и философию индивидуализма, изолирующего человека, философ утверждает, что совокупность людей, связанных любовью к Богу и друг к другу, даёт возможность каждому человеку всецело реализовать свой разум, совесть, художественное творчество. Целью социального воспитания должно стать научение жизни в соборном единении со всеми людьми – жившими в прошлом, живущими в настоящем и теми, кому предстоит жить в будущем. Представление о том, что о каждой личности и каждом народе существует замысел Божий, который может открыться человеческому пониманию лишь в благодатной жизни в Церкви, обуславливает социальные установки А.С. Хомякова. Для него идеал социальной жизни дан в Церкви как единстве в свободе на основе любви. Соборность не тождественна коллективизму, потому что Церковь, в отличие от социальной среды, является первореальностью, уходящей своими корнями в Абсолют. Органическая связь всего человечества с Богом, устроенная в Церкви как «богочеловеческом организме», является в социальной философии А.С. Хомякова основанием дальнейшего позитивного развития человечества.
   И.В. Киреевским (1806–1856), которого также относят к славянофилам, была предпринята попытка философски раскрыть и осветить данными современности основные идеи Святых Отцов о человеке и мире. Социально-философская концепция И.В. Киреевского исходила из идеи синтеза церковного сознания с достижениями современной науки и просвещения. Неповторимость его творчества, по мнению исследователей (Г.В. Флоровский, В.В. Зеньковский), основана на его уникальной антропологии. В её основу В.В. Киреевский положил святоотеческие представления о различии человека «внешнего» и «внутреннего». Развивая исконный христианский антропологический дуализм, он пишет: «В глубине души есть живое общее средоточие для всех отдельных сил разума, сокрытое от обыкновенного состояния духа человеческого» [147, c. 14]. Эту последнюю глубину, «внутреннее ядро» в человеке по-разному трактовали исследователи творчества И.В. Киреевского. М.О. Гершензон объясняет его в терминах эмоционализма, В.В. Зеньковский – как всю духовную сферу в человеке, утверждая, что не чувства, а дух составляет неделимую основу человеческой личности. Он пишет, что И.В. Киреевский «различает «эмпирическую» сферу души с её многочисленными «отдельными» функциями от глубинной сферы души, лежащей ниже порога сознания, где центральную точку можно назвать глубинным «я»… Дело идёт не о «метафизической» стороне в человеке, а о тех силах духа, которые отодвинуты вглубь человека грехом: внутренний человек отделён от внешнего не в силу онтологической их разнородности… Закрыт внутренний человек, в силу власти греха, – и потому познавательная жизнь в человеке имеет различный характер в силу того, властвует ли грех в человеке или нет» [147, с. 15]. Следуя святоотеческим наставлениям о восстановлении расколотой грехом первоначальной цельности человека, И.В. Киреевский предлагает духовный путь по «собиранию» сил души. Антропология И.В. Киреевского не статична, а динамична, человек в ней не исчерпывается тем, что он есть, «естественные» склонности человека должны быть преобразованы его волевым усилием до состояния, когда и «разум, и воля, и чувство, и совесть, прекрасное и истинное, удивительное и желаемое, справедливое и милосердное, и весь объём ума сливаются в одно живое единство, и таким образом восстанавливается существенная личность в её первозданной неделимости» [147, с. 15]. Вместе с тем, духовная работа в человеке невозможна вне связи его с обществом. «Всё, что есть существенного в душе человека, вырастает в нём общественно» [147, с. 15]. Труд каждого человека над своим духовным устроением отражается на всём обществе таким образом, человек действует не для одного себя, он делает общее дело для всей Церкви и мира. Христианизация человеческой культуры понимаемой И.В. Киреевским широко, должна осуществляться преодолением распада духовной цельности человека. Противопоставляя православную культуру западной в статье «О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России», философ пишет: «Западный человек раздробляет свою жизнь на отдельные стремления: в одном углу его сердца живёт религиозное чувство… в другом – отдельно силы разума. в третьем – стремления к чувственным утехам и т. д.» [147, с. 25]. И.В. Киреевский сознательно вступает в полемику с представителями западных социальных теорий, обращаясь к проблемам государственности, землепользования, права, семейных отношений, образования, быта, хозяйства порой только в аспекте сравнения их. Его рассуждения основываются на убеждении, согласно которому в основе русского быта и общественного устройства находится миропонимание, базирующееся на началах православия, заложенных Отцами Восточной церкви. Благодаря нему русское общественное сознание игнорирует рациональное выделение индивидуальных начал, и внутренняя сущность вещей преобладает в российском менталитете над наружной рассудочностью. Опытное соединение в человеке «внутренней» и «внешней» его ипостасей позволяет человеческой личности максимально приобщаться к настоящей реальности жизни, не искажённой рассудочными представлениями о ней. В этом и заключена цель социального воспитания – гармонизация внутренней сущности человека и его внешних проявлений посредством собирания всех душевных сил человека в соборном единении с другими людьми. Верующий человек, убеждён И.В. Киреевский, мыслит иначе, а значит – трудится иначе, творит иначе, воюет иначе, чем неверующий. Заложенные И.В. Киреевским идеи нашли своё дальнейшее развитие в работах русских философов большей частью в областях антропологии и гносеологии.
   Как славянофилами, так и западниками в России было положено начало философским теориям, соединяющим социальные искания с поиском религиозных основ устроения человеческого общества.
   В конце XIX начале ХХ веков в России получает широкое развитие религиозная философия, рассматривающая идеи теократической государственности. В работах В. С. Соловьёва, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.Л. Франка рассматриваются духовные основы построения общества, антропологические вопросы, нравственные аспекты экономики, проблемы методологии общественных наук.
   Творчество В.С. Соловьёва (1853–1900) в этом ряду занимает особое место в связи с тем, что им положено начало построению философской системы, как опыта синтеза религии, философии и науки с метафизикой, антропологией и историософией. Своеобразие его концепции заключается ещё и в том, что «не христианская доктрина обогащается у него за счёт философии, а, наоборот, в философию он вносит христианские идеи и ими обогащает и оплодотворяет философскую мысль» [149, c. 69]. По мнению современников, именно В.С. Соловьёвым был обозначен весь комплекс проблем, до него поставленных русскими мыслителями. Это позволило впоследствии С.Н. Булгакову написать о системе В.С. Соловьёва как о «самом полнозвучном аккорде» в истории русской философии. Работы В.С. Соловьёва положили начало реформистскому движению в религиозно-философской области, развивающемуся под знаком «нового религиозного сознания» и зачастую сознательно противопоставлявшему себя историческому христианству. По мнению В.В. Зеньковского, под влиянием идей В.С. Соловьёва рождалась утопия «религиозной общественности» с параллельным ожиданием скорого конца времён. Отражения творчества В.С. Соловьёва в религиозно-философском возрождении России начала ХХ века очень многообразны и порой противоречивы, и трудно определить, какая сторона его творчества оказывает максимальное влияние – религиозная мысль, философия или поэзия.
   Для нашего исследования актуально рассмотрение социально-философских взглядов и антропологических представлений учёного. Критикуя господствующие в то время социально-философские теории западноевропейского философского рационализма, позитивизма, теоретической социологии, славянофильские идеи, В.С. Соловьёв предлагает идею всеединства, вбирающую в себя экуменическую идею (объединения всех религий) в сфере религиозной деятельности и идею построения теократического общества. Философ придаёт первостепенное значение нравственности в формировании общества. Государство, по его мнению, лишено нравственности, так как оно основано на принуждении и преследует властные цели, в то время как все человеческие отношения пронизаны не властью, а нравственностью. Решение всех социальных вопросов лежит в плоскости нравственности, которая изначально присуща человеку как существу духовному. Но в коллективном проживании людей нравственность принимает вид императива только с появлением Церкви. Поэтому будущее всего человечества мыслится В.С. Соловьёву в теократическом обществе, где единая Церковь, управляемая первосвященником, отвечает духовным чаяниям народа. Критически мыслящей общественности, называемой в проекте В.С. Соловьёва гражданским обществом, отводится функция контроля и предвидения.
   Антропология В.С. Соловьёва настолько тесно связана с его социальными идеями, что он не отделяет рассмотрение личности от всего человечества. Вопросы о соотношении личности и общества, индивидуальности и социальности не ставятся философом, более того, он пишет: «Общество есть дополненная или расширенная личность, а личность – сжатое или сосредоточенное общество» [235, с. 88]. Отдельное лицо, по В.С. Соловьёву есть «индивидуализация всеединства», которое неделимо присутствует в каждой из своих индивидуализаций и поэтому к социальной и всемирной среде нужно относиться как к действительному существу [149, с. 53]. Таким образом, вычленение идей социального воспитания в творчестве В.С. Соловьёва практически невозможно, в силу тождественности рассмотрения философом личности и общества.
   В антропологии В.С. Соловьёва есть ещё одно положение, которое впоследствии повлияло на некоторые философские построения его последователей (больше всего у Н.А. Бердяева и Д.С. Мережковского, косвенно оно нашло отражение в социалистических утопиях советского периода), это учение об андрогинности человека. В работах «О смысле любви» и «Жизненная драма Платона» В.С. Соловьёв доказывает магическую силу любви, связывая смысл любви не с индивидуальным преображением человека, а с конечной задачей человеческой истории, охватывающей прошлое, настоящее и будущее. Утверждая, что только любовь в состоянии победить смерть, В.С. Соловьёв признаёт физическую невозможность отдельным человеком или отдельным поколением «решить задачу любви». В связи с этим и проявляется, достаточно бегло и кратко, концепция андрогинности человека. И если у Платона рассматривается первичность андрогина с последующим распадом исходного единства мужского и женского начала, то у В.С. Соловьёва андрогинизм относится не к прошлому, а к будущему. «Истинный человек, – пишет он в “Смысле любви”,– в полноте своей идеальной личности, очевидно, не может быть только мужчиной и только женщиной, а должен быть высшим единством обоих. Создать истинного человека, как свободное единство мужского и женского начала, сохраняющих свою формальную обособленность, но преодолевших свою существенную рознь и распадение, это и есть собственная ближайшая задача любви» [149, c. 57]. Восстановление «цельного человека» в представлении В.С. Соловьёва восходит не к андрогину, которого не было в истории человечества, а к образу Божию. «Таинственный образ Божий относится к истинному единству двух основных сторон его – мужской и женской» [149, с. 57]. Впоследствии, в общественной мысли советского периода, некоторое время весьма популярна была идея постепенного отмирания различий мужчины и женщины, и становления человека будущего, как некоего бесполого существа. В христианском учении о человеке признаётся, что природа мужчины и женщины одинакова, но изначальное различие, заложенное Творцом при сотворении человека, имеет провиденциальное значение. Смысл христианского понимания любви, таким образом, в принятии другого, а не становлении самому другим [5, с. 354].
   Завершая рассмотрение идей В.С. Соловьёва, которые могли бы оказаться востребованными в построении интегральной концепции социального и религиозного воспитания, следует отметить тот факт, что автором не развивается христианское понимание общества и личности, а некоторые элементы христианства привносятся в его собственную теорию общества и человека.
   Социально-философские представления Н.А. Бердяева (1874–1948) отразили увлечённость их автора как идеями В.С. Соловьёва, так и (в первоначальный период творчества) социально-экономической теорией К. Маркса. В поздний период своего творчества, уже в эмиграции Н.А. Бердяев обосновывает религиозно-онтологические основы общества. Философ полагает, что в основании общественности лежат пять религиозно-онтологических принципов: аристократизм, иерархичность, консерватизм, свобода и индивидуализм личности [235, с. 95]. Эти принципы появляются из глубин божественного творения совместно с актом творения и являются «правилами», созданными Творцом для горнего (духовного) мира. Совершая процесс снисхождения в мир дольний (земной), эти принципы становятся одновременно и социообразующими. Они составляют основу социальности, на них строится любое человеческое общество. К этим принципам не применимы ни социологическая тенденция выделения монофакторности, ни философское стремление к поиску первопричины. Все эти принципы соотносимы только с актом творения. Признание творчества ведущей силой не только развития человеческого общества, но и непосредственного развития каждого человека становится, таким образом, стержневой идеей как антропологии, так и социальной философии Н.А. Бердяева. Исходной интуицией его творчества исследователи называют христианское сознание недолжного состояния мира и ощущение личной за это ответственности. «Поэтому внутри миросозерцания Н.А. Бердяева идёт напряжённая борьба между христианским “мир во зле лежит” и его надо спасать и романтически-гностическим “мир есть зло” и его надо упразднить» [89, c. 8]. Категорическим императивом Н.А. Бердяева становится идея творчества. Творческий акт – это прорыв за грани здешнего, принудительно-данного, уродливого бытия к «миру иному», это освобождение от тяжести необходимости, просветление и преображение мира; наконец, это творение «нового бытия», просветлённого и свободного. «Из необходимости рождается лишь эволюция; творчество рождается из свободы» [50, с. 150]. Творчество является основным условием становления человека личностью. Главное отличие личности от индивида, по Н.А. Бердяеву, в творческом характере первой. Руководствуясь божественным прецедентом и продолжая творческий акт, человек тем самым создаёт новый мир: «Творчество создаёт нового человека и новый космос, новое общение человека с человеком и человека с космосом» [50, с. 264]. Однако творческий путь не допускает механического сбрасывания бремени подзаконной общественности, а предполагает внутреннее её изживание и преодоление. В этом, можно заключить, и состоит цель социального воспитания – как изживание и преодоление несовершенства мира и человеческого сообщества посредством творчества личности.
   Для Бердяева личность всегда больше, чем общество – «личность не есть часть рода, не есть часть природы, не есть часть общества. Личность есть дух и принадлежит духовному миру, в котором нет такого соотношения части и целого, индивидуального и общего… Личность призвана к творчеству в жизни социальной и космической» [51, с.32]. Человеческая личность в концепции Н.А. Бердяева не была бы образом и подобием Божиим, если бы не вмещала в себя бесконечного содержания. В этом и кроется тайна личности, потому, что существование личности «есть парадокс для объективированного мира». «Личность есть живое противоречие – противоречие между личным и социальным, между формой и содержанием, между конечным и бесконечным, между свободой и судьбой. Поэтому личность не может быть закончена, она не дана как объект, она творится, создаёт себя, она динамична. Личность есть прежде всего антиномическое сочетание конечного и бесконечного» [51, c. 303]. Рассматривая проблему взаимоотношения личности и общества, Н.А. Бердяев выстраивает собственную гносеологическую модель – «познание стоит или под знаком общества и тогда оно имеет дело с миром объективации, или под знаком общения и тогда раскрывается тайна существования. То, что называют интуицией, есть не что иное, как общение, как обретение родственности. Тоска одиночества утоляется лишь в общении, не в обществе… Реализация личности предполагает общение, общность. Личность имеет социальное содержание и призвание, но они не определяются обществом, они определятся изнутри, к обществу» [51, с. 306]. В работе «О рабстве и свободе человека» философ приходит к признанию того, что личность в человеке не может быть социализирована до конца, «социализация человека лишь частична и не распространяется на глубины личности».
   Признавая мировое значение для философии творчества Н.А. Бердяева, исследователи отмечают его глубокую связь с Православием, со всей его духовной установкой. Однако, по мнению многих мыслителей (В.В. Зеньковский, М.М. Тареев, П.Б. Струве), впитав в себя отдельные черты Православия, Н.А. Бердяев не находил для себя нужным считаться с традицией Церкви.
   С.Н. Булгаков (1871–1944), с 1918 года ставший священником Православной Церкви, в своём философском творчестве развивал религиозное понимание общественности. Переживший в ранний период своего социально-философского творчества увлечение теорией К. Маркса, С.Н. Булгаков формулирует впоследствии свои расхождения с К. Марксом, подробно анализируя не только его философию, но и рассматривая личностные особенности создателя теорий политической экономии и материалистического истолкования истории. В работе «Карл Маркс как религиозный тип» Булгаков доказывает, что К. Марксом создана теория, по своему значению равная религиозному учению. Он пишет, что, несмотря на свой явный атеизм, Маркс воздействует на общественное сознание подобно великим проповедникам. Основанием для такого рода обобщений можно назвать антропологические представления С.Н. Булгакова о том, что религиозность является атрибутивным качеством человеческой личности. «Человек есть существо религиозное, могут быть нерелигиозные или даже антирелигиозные люди, но внерелигиозных людей нет в силу самой метафизической природы человека, его духовности и его свободы, с одной стороны, и его тварной ограниченности, с другой» [71, c. 35]. Называя религиозность человека его естественным, даже неизбежным самочувствием, С.Н. Булгаков напоминает, что религия, по самому буквальному и первоначальному значению, есть чувство своей связи с целым, с абсолютным и необходимости этой связи для духовного самосохранения. «Религии различны, но религиозность всеобща» [71, c. 36].
   Много внимания в работах С.Н. Булгакова уделено анализу социальных и экономических теорий как отечественных, так и западных философов (В.С. Соловьёва, Н. Фёдорова, Н.А. Бердяева, Р. Оуэна, Ш. Фурье, О. Конта и др.) Анализируя, какими методами следует изучать взаимоотношения человека и общества, С.Н. Булгаков пишет: «Обычно вопросы антропологии совершенно и без остатка растворяются в социологии, вопрос о человеке подменивается вопросом о природе и строении общества. Человечество рассматривается как состоящее не из отдельных личностей, из которых каждая есть свой особый мир, но из общественных групп, которые определяются своим местом в строении целого… Вместо личности возникает представление о безличной социальной среде, которая существует над личностями и их собой определяет» [71, с. 236]. Полемизируя со сторонниками прогресса, как социологической закономерности, С.Н. Булгаков утверждает, что всякое движение в истории совершается через личности, ибо только личности принадлежит действенность. Таким образом, Булгаковым сформулировано главное противоречие социальных концепций – с одной стороны, обществом правит железная необходимость, с другой – призывая к реформированию общества, социалисты обращаются к личности человека с тем, чтобы она преодолела всесилие социальной среды. «Тем же самым противоречием раздирается и марксизм, который мнит, что он предсказывает будущий социализм как лунное затмение, а в то же время для достижения этого лунного затмения хочет основывать партию» [71, с. 238].
   Философ комментирует широко распространённые идеи христианского социализма и приходит к выводу о том, что построение положительного соотношения между христианством и социализмом может существовать. Однако «для Церкви неуместно сливаться с какой бы то ни было партией, как союзом относительным, условным и временным». Выход С.Н. Булгаков видит в христианстве, как преображающей и одухотворяющей силе, действующей в человеческом обществе и вдохновляющей каждого отдельного человека на самоотверженное служение людям и Богу. Своеобразие теоретических построений Булгакова связано с дальнейшим (после В.С. Соловьёва, о. П.Флоренского и др.) развитием им учения о Софии, как «идеальной основы мира». В этом учении преобладает терминология и методы не столько философии, сколько богословия, однако «софиология» не стала частью православного богословия. Представляя божественную Софию, как инобытие Бога в мире, С.Н. Булгаков пишет о том, что каждый человек призывается своим свободным выбором принять «софийную детерминацию как цель» [150, c. 223]. Учёный-богослов скептически относится к собственно человеческим возможностям. Объясняет он это тем, что первородный грех явился онтологической катастрофой и после него ослаблено человеческое естество, отравлено и извращено всё человеческое творчество. Отсюда исходит идея, которую можно охарактеризовать как цель социального воспитания в концепции С.Н. Булгакова – воспитание в человеке не столько умения героически преодолевать несовершенство мира, человеческой природы и общества, сколько готовности к подвигу самоотречения и смиренного принятия этого несовершенства. В работе «Героизм и подвижничество», посвящённой русской интеллигенции, С.Н. Булгаков пишет: «Задача христианского подвижничества – превратить свою жизнь в незримое самоотречение, послушание, исполнять свой труд со всем напряжением, самодисциплиной, самообладанием, но видеть и в нём, и в себе самом лишь орудие Промысла» [71, с. 352].
   С.Л. Франком(1877–1950) наиболее полно из всей русской философии была проработана проблема соборности в природе человека. В книгах «Духовные основы общества», «Непостижимое» С.Л. Франк развил учение о первичности категории «мы». «Никакого готового «я» вообще не существует до встречи с «ты» [71, с. 169]. И далее – «явление встречи «ты» именно и есть то место, в котором впервые в подлинном смысле возникает само «я». С.Л. Франк пишет о некоем невидимом единстве «мы», которое является сверхвременным единством. Социальный и исторический элементы есть как бы космические элементы в составе человеческой жизни и потому обладают для человека жуткостью и иррациональностью, присущей космическому бытию. Категория «мы» по С.Л. Франку является единством рационального и иррационального. Это и есть соборность, «которая лежит в основе всякого объединения людей», «соборное целое, частью которого чувствует себя личность, само есть живая личность (не в смысле, однако, отдельного субъекта сознания)». С.Л. Франк определяет соборность как «первичный духовный организм, скрытой силой которого приводится в движение общество» и этот первичный духовный организм есть богочеловечество, слитность человеческих душ в Боге [71, c. 170]. Истинная социальность для С.Л. Франка неразрывно связана с осознаваемым и ощущаемым единством человечества и Бога.
   Исследование идей социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей будет неполным без рассмотрения творчества В.В. Зеньковского (1881–1962), совместившего в своей деятельности занятия философией, богословием, психологией и педагогикой. Будучи профессором философии Киевского университета в 1918 году В.В. Зеньковский написал работу «Социальное воспитание, его задачи и пути». В ней он обозначает цели и задачи социального воспитания в изменившихся условиях государственной и общественной жизни. Не без революционного пафоса автор заявляет: «в новых условиях жизни призываются к активности те слои населения, которые не принимали доселе участия в строительстве нашей жизни… Воспитание должно отвечать на запросы времени, пойти навстречу нуждам жизни и подготавливать людей нового склада, с иными навыками, с иными понятиями» [153, с. 296]. Преобразование общества невозможно без развития духа солидарности в нём, а поднять дух солидарности, по мысли В.В. Зеньковского можно только путём реорганизации воспитания.
   Цель социального воспитания заключается в развитии социальных сил в душе ребёнка, «в развитии социальной активности, в развитии «вкуса» к социальной деятельности, воспитания духа солидарности, способности подыматься над личными, эгоистическими замыслами» [153, с. 298].
   В русле традиций отечественных социальных реформаторов В.В. Зеньковский возлагает надежды на институциональные механизмы преобразования воспитания, и в первую очередь, на школу. «Школа должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только дельных работников, но и граждан, способных к общественной работе, воодушевлённых идеалами солидарности» [153, c. 298].
   Институты воспитания, в той же степени, что и семья, должны естественным образом отражать наличную связь со всей социальной средой, в которой они находятся. Только при соблюдении этого условия процесс социального воспитания обеспечивает равномерное взаимодействие ребёнка и среды. В ситуациях намеренной изоляции детей от социального окружения, избирательности в социальных контактах неминуемо происходит сосредоточение воспитания на ребёнке, в итоге он вырастает эгоистом, пользующимся «всеми благами социального развития, всецело погружённого в свои собственные задачи» [153, c. 297].
   Тех, кто пользуется общественными отношениями для своих эгоистических целей, В.В.Зеньковский называет жертвами определённых условий и предлагает для них путь социальной терапии. Подробно раскрывая далее, в следующей главе работы собственное представление о врождённом наличии социальных сил в душе ребёнка, в постановочной части проблемы психолог пишет: «Холодное использование общественных отношений это результат какого-то излома в душе, лишившего эти натуры нормального душевного развития. Так или иначе, но преодоление тех психических вывихов, которые отбрасывают человека в ранние его годы от общества и подавляют его социальные влечения, всегда будут составлять одну из труднейших, но вместе с тем и благодарнейших задач социального воспитания» [153, c. 304].
   Называя развитие здоровой социальной активности детей важной задачей социального воспитания, В. В. Зеньковский обращает внимание не только на усвоение ими техники социального общения и умения действовать социально, но и на содержание этой социальной активности, которое вовсе не безразлично для общества. Он пишет, что существует немало форм такой активности, которая негативна для общества, например преступность.
   В связи с этим, немалое значение в социальном воспитании приобретает дифференциация его задач. Задачи социального воспитания по-разному будут формулироваться в отношении разных типов людей – для активных необходимо придание ценного содержания наличной социальной энергии, для тех, кто инертен необходимо пробудить социальную активность. В отношении антисоциальных членов общества социальное воспитание должно не уничтожать в корне антисоциальный фактор, а облагородить и возвысить его. «Поскольку борьба с обществом, с рутиной и казёнщиной одушевляется высшими идеальными стремлениями, – эта борьба должна быть признана одним из важнейших и влиятельнейших факторов социального прогресса. Задачей социального воспитания здесь является использование часто очень глубоко заложенного антисоциального настроения путём одухотворения его высшими идеальными началами» [153, с. 304].
   Таким образом, задача развития индивидуальности ребёнка в социальном взаимодействии также может быть отнесена к задачам социального воспитания. Развитие индивидуальности ребёнка в этом контексте приобретает ценность тогда, когда оно делается для социального целого, а не для самого человека.
   Определив актуальность цели и задач социального воспитания для отечественной психологии и педагогики, В.В. Зеньковский пишет о закономерном развитии социально-педагогического знания, о становлении социальной педагогики, как науки. Отмечая, что строительство фундамента этой педагогической отрасли находится в начальной стадии, он рассуждает о том, что может быть положено в основу теоретического построения социальной педагогики. По его мнению, основу социального взаимодействия людей стоит искать в человеческой душе. Поэтому для выяснения той основы, на которой может быть построена социальная педагогика, нужно обратиться к анализу социальных сил в душе ребёнка.
   Задаваясь вопросом, на чём держится социальное взаимодействие, В.В. Зеньковский подчёркивает, что человек, с одной стороны, не замечает, как осуществляются социальные взаимоотношения, а с другой, – полное игнорирование людьми социальной среды ведёт к развитию индивидуализма. Социальное общение имеет разные формы, однако язык является его могучим фактором, который не создаёт социального единства, а выражает его. Создаётся социальное единство там, где существует пусть и слабое, но сознание этого единства у участников социального взаимодействия. Таким образом, по В.В. Зеньковскому социальное взаимодействие имеет психический характер, так как психика человека рождает социальное единство.
   Для объяснения социального общения можно выбрать любую из сфер душевной (психической) жизни – ум, чувство и волю. Однако подробное рассмотрение действия этих психических факторов приводит В.В.Зеньковского к заключению о том, что социальные связи устанавливаются или разрушаются в первую очередь под действием сферы чувств, в эмоциональной области, и чем эта сфера глубже, тем сильнее и продуктивнее социальное общение между людьми. В эмоциональной сфере имеет место закон двойного выражения чувств. Всякое чувство требует своего выражения как в телесном, так и в психическом плане. При социальном взаимодействии подъём в сфере чувств происходит как в области телесной, так и в психической работе. По замечанию В.В.Зеньковского «нигде так не разыгрывается наше воображение, как при социальном общении». Вместе с тем, вслед за Г. Зиммелем, учёный отмечает, что расширение спектра социальных связей человека приводит к тому, что в нём крепнет индивидуальное самосознание. Обнаруживается парадоксальная, на первый взгляд, закономерность – чем больше у человека социальных связей, тем более независим он от каждой из них, тем более освобождается индивидуальная жизнь человека от давления социальных связей. «Наша индивидуальность становится разностороннее, богаче и более независимой, чем шире её социальные связи… Благо индивидуальности заключается в усилении и расширении социальной активности. Чем больше отдаём мы себя социальной активности, тем многообразнее наши социальные связи, тем выше стоит индивидуальность в своём развитии. Так оправдываются известные слова Спасителя «Кто потеряет свою душу ради меня, тот обретётся». Живя для ближних, теряя себя в них, мы вступаем на высший, достойнейший путь нашего индивидуального развития» [153, с. 313]. Социальное воспитание осуществляется как естественным, так и специально-организованным образом. В душе каждого ребёнка, считает В.В. Зеньковский, всегда имеются социальные силы, которые связывают его самосознание и активность с социальной средой. Это – естественная социальность. Специальная организация социального воспитания призвана опираться на собственную активность детей. Активность, пишет В.В. Зеньковский, может быть как волевой, так и эмоциональной. «Воля» обнимает собой такую регуляцию активности человека, при которой сознание цели предваряет его деятельность; при эмоциональной регуляции активности выступает не сознание цели, а определённое эмоциональное переживание. Волевая активность требует от человека «усилия», наоборот, эмоциональная активность поддерживается потоком чувства и, в зависимости от силы последнего, может достигать необычайного напряжения. Вся задача волевой регуляции заключается в том, чтобы вызвать к жизни эмоциональную регуляцию. Таким образом, организация процесса социального воспитания должна использовать эмоциональные факторы в качестве своего ведущего средства.
   Рассуждая о механизме социального воспитания в детстве, В.В. Зеньковский вводит понятие социальной наследственности. Определяя традицию как всю совокупность духовного содержания, накопленного предыдущими поколениями, он показывает, каким образом осуществляется социальное наследование и поясняет важность этого процесса именно в детстве. Для усвоения традиции и нужно столь длинное детство, какое свойственно человеку. Восприятие традиции происходит в живом социальном общении, в социальном единстве. «Смысл детства заключается, таким образом, в усвоении необходимого материала традиции, которое вводит дитя в современную жизнь, в её искания и стремления, её устои и обычаи. Через традицию душа ребёнка наполняется «чужим» содержанием, но оно очень скоро становится своим, родным» [153, c. 314].
   Определяя основу, на которой развивается социальное наследование, учёный называет два основных регулятора человеческой активности – волевой и эмоциональный. В детстве разнообразна эмоциональная жизнь, а интеллект и волевой аппарат развиваются медленнее. Социальное наследование, т. о., развивается преимущественно на эмоциональной основе. В.В. Зеньковский подмечает, что дети очень рано, ещё до возникновения мышления в его подлинных формах, обнаруживают поразительную способность к социальному ориентированию. Социальное ориентирование в детстве позволяет душе ребёнка переживать как ощущение своей силы, так и своей слабости. Переживание силы рождает самоутверждение личности с её собственной инициативой, творчеством. «Смелость, порой упрямство, сила воли, уважение к самому себе, стремление настоять на своём, добиться осуществления своих планов – таковы те психические факты, в которых обнаруживается рост индивидуальности» [153, с. 316]. Раскрывая механизм социального ориентирования ребёнка в самом себе и окружающем мире, В.В. Зеньковский показывает насколько необходимо уже в детском возрасте переживание собственной силы.
   Психические качества, так необходимые взрослому человеку для жизни в обществе, формируются постепенно в детстве. Если ребёнок будет лишён возможности ощутить собственную силу, мощь своего воздействия на социальное окружение, то во взрослом возрасте индивидуальность этого человека будет лишена существенных особенностей для взаимоотношений с обществом.
   Переживание собственной слабости играет не менее важную роль в становлении личности ребёнка. Через переживания собственной слабости «глядит в индивидуальность социальная среда», к которой надо приспосабливаться, с которой необходимо считаться. Социальная среда по В.В. Зеньковскому позволяет душе ребёнка освоить такие важнейшие качества, как приспособление, послушание, подражание, смирение, стремление к образованию, работу над собой, самоограничение, привычку считаться с другими людьми, что, в конечном итоге, также обеспечивает процесс усвоения ребёнком социальной традиции.
   Примечательно, что названные качества души ребёнка В.В. Зеньковский определяет как формы второй активности, тогда как формы, связанные с ощущением собственной силы, являются проявлениями первичной активности растущей личности.
   Одновременное существование двух полюсов психической активности имеет огромный смысл. Становление человека будет однобоким, если один полюс развивается за счёт другого. Лишь совместное развитие индивидуальной силы и социальных навыков приспособления определяет нормальный путь развития личности ребёнка.
   Таким образом, в раннем творчестве В.В. Зеньковского обнаруживаем элементы построения системы социального воспитания – обозначена цель, поставлены задачи, определены пути решения задач и указаны их средства. Основой системы является душа ребёнка с присущими ей изначально социальными силами.
   В дальнейших своих работах учёный развивает понятие «личности», работая над построением концепции метафизики человека. Анализ идей русских философов оказал не последнее влияние в создании В.В. Зеньковским оригинальной философской системы, включающей в себя как социально-философские представления, так и антропологию, с детально проработанными в её русле проблемами воспитания.
   Основу антропологических построений В.В. Зеньковского составляет христианское учение об образе и подобии Божием в человеке. Личностное начало каждого человека связано с наличием в нём именно образа Божия, который является «последней глубиной индивидуальности и своеобразия, единичности, изнутри определяющей незаменимость и значение каждого человека» [152, c. 42]. И если образ Божий дан, то подобие задано, достижение богоподобия является целью земной человеческой жизни. Христианство признаёт повреждённость человеческой природы первородным грехом, в связи с чем, считает В.В. Зеньковский, создалась в человеке коренная двойственность – «раздвоение разума и сердца» [150, с. 451]. Установление утраченной цельности зависит от свободной воли самого человека, от его обращённости к Богу и готовности к исполнению воли Божией о самом себе. В своей антропологии В.В. Зеньковский использует понятие «креста», как логики духовного пути развития человека. «Путь человека определяется не простой сопряжённостью духа и психофизической стороны, но в нём обнаруживается своя – для каждого человека особая – закономерность, которую зовут «судьбой», которая в христианстве именуется «крестом»… Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых человек живёт» [152, с. 52]. Трудность «несения креста» лежит во внутренней «неустроенности» (вследствие греха) человека, идущей, согласно В.В. Зеньковскому, и через наследственность, и через неправильную физическую, социальную, духовную жизнь. Также трудность несения креста связана с тем, что человек включён в общую жизнь всего человечества, «всей своей жизнью мы соединены с близкими и отдалёнными социальными группами» [152, с. 55]. Эта социальная связанность личности настолько глубока, что зачастую трудно определить индивидуальное своеобразие личности. Решая проблему согласования идеи личности с её связанностью с социальной средой, В.В. Зеньковский обращается к представлению о софийной природе человека – «мистического единосущия» всех людей. Он пишет: «Мы обыкновенно никогда не ощущаем человечество в целом, как единство – в лучшем случае мы можем включить в живое чувство нашего единства, скажем, европейские народы, близкие и знакомые нам в своём историческом развитии, но нам труднее даётся ощущение живой связанности всего человечества. Впрочем, в последнее время, благодаря ряду причин, всё больше и чаще встречаются люди с таким мировым «самочувствием». Однако то реальное целое, с которым мы мистически связаны, шире даже всего человечества, ибо оно не знает границ не только пространства, но и времени. Софийное единство человечества включает в себя все человеческие поколения» [152, c. 90].
   Многообразие социальных проявлений в жизни человека (то, что в социальной психологии именуется социальными ролями и которые В.В. Зеньковский называет «социальными ликами» человека) не должно касаться той глубины личности, которая определяет целостность её духовной основы. Опытная жизнь психики подчинена силе мистического единосущия человека со всем человечеством. Это неразрывное сочетание в человеке социальности с осознанием собственной индивидуальности непосредственно влияет на процесс его личностного развития. Индивидуальное своеобразие человека может раскрыться лишь в его социальной жизни, поэтому, считает В.В. Зеньковский, «социально-психическая жизнь личности так же сплошь духовна, как духовна и жизнь личности для себя» [152, c. 91]. Проблема духовного развития формулируется учёным как проблема правильного соотношения индивидуального и социального в душе человека.
   Таким образом, В.В. Зеньковский органически связывает религиозное и социальное становление личности человека.
   Повреждённость грехом всего человечества сказывается и в том, что естественная социальность, так же как и естественная религиозность человека, недостаточны для органичного существования человека в мире, так как содержат в себе источник постоянных конфликтов и трагедий. И только в Церкви, где человеческая стихия сочетается с божественной, в этой «благодатной соборности» возможно преодоление коренной раздробленности в духовном начале личности. Проблема духовной и социальной жизни человека может быть сформулирована, как проблема вхождения в Церковь.
   Примечательно, что в этой работе, в отличие от более ранней своей работы «Социальное воспитание, его задачи и пути», В.В. Зеньковский пишет о семье, как об основной форме социальной жизни ребёнка, а, следовательно, и первой школе его социального воспитания. По мысли учёного-богослова, духовная жизнь ребёнка закладывается не в Церкви, а в семье и зависит от её социального устройства. «Духовная природа семейной социальности сказывается в том, что и правда и неправда в семейных отношениях неизбежно отзываются на духовной жизни членов семьи» [152, c. 92]. Логика В.В. Зеньковского позволяет делать вывод о неразрывной связи и взаимообусловленности семейного, социального и духовного (религиозного) воспитания в предлагаемой им модели.
   Религиозное воспитание является приоритетным в силу иерархической обусловленности им и семейных, и социальных отношений в жизни человека. Однако в раннем возрасте становление личности ребёнка полностью зависит от того, какова семейная атмосфера и семейное воспитание. Поэтому религиозное воспитание ребёнка обусловлено особенностями семейного уклада и воспитания. Социальное воспитание также напрямую связано с религиозным и оказывает значительное влияние на духовно-нравственное становление личности (определяемое В.В. Зеньковским как религиозное). Без должного социального устроения душа человека обретает некоторую патологию, которая в свою очередь подвергает коррозии процесс его духовного развития. Таким образом, в концепции В.В. Зеньковского чётко выстроена взаимосвязь и взаимообусловленность религиозного, семейного и социального воспитания и показано, каким образом могут осуществляться одновременно процессы гармонизации и иерархизации воспитательного воздействия на становление личности.
   Уникальность педагогической системы В.В. Зеньковского заключается в том, что им было исследовано и творчески проработано богатейшее наследие российской религиозно-философской мысли. Русский социальный синтез позволил В.В. Зеньковскому выстроить универсальную воспитательную концепцию, отразившую единство и взаимообусловленность семейного, социального и религиозного становления личности. Своеобразие российского менталитета, укоренённого в самобытности русской культуры и социальной психологии, природно-географического, социально-политического, экономического факторов, с одной стороны, и открытости и готовности к приятию всего остального мира души русского человека, с другой, – получило в воспитательной системе В.В. Зеньковского наиболее ёмкое выражение.
   В работе В.В. Зеньковского «Социальное воспитания, его задачи и пути» нашли отражение идеи П.Я.Чаадаева о действии промысла Божия через социальную среду на человеческую природу. Учёный считает, что через переживание собственной слабости, связанной с влиянием на человека социального окружения, с которым необходимо считаться, к которому надо приспосабливаться, личность усваивает такие важнейшие качества, как послушание, подражание, смирение. Это в конечном итоге способствует процессу усвоения человеком социальной традиции и формированию механизма смирения перед промыслом Божиим.
   Проблема научения человека жизни в соборном единении со всеми людьми, жившими в прошлом, живущими в настоящем и теми, кому предстоит жить в будущем, сформулированная А.С. Хомяковым была проработана В.В. Зеньковским в книге «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии». Актуализация свойственного природе человека качества «мистического единосущия» всех людей способствует по мысли В.В. Зеньковского формированию социальной и религиозной устойчивости мировоззрения личности. Для такого человека условность исторического времени и географического расположения в контексте Вечности обеспечивает принципиально иной образ мировосприятия.
   Обозначенная И.В. Киреевским проблема гармонизации внутренней сущности человека с его внешними проявлениями получила дальнейшее развитие в учении В.В. Зеньковского о кресте в жизни человека. Утверждая, что каждый человек с рождением приносит в мир задачи, связанные с его духовными особенностями, В.В. Зеньковский показывает, насколько эти задачи согласуются с внешними условиями существования человека и в какой мере они обусловлены внутренней повреждённостью – грехом человеческой природы, отражающейся в наследственности, неправильной физической, социальной и духовной жизни.
   Развитие идей софийной концепции восприятия мира и человека В.С. Соловьёва у В.В. Зеньковского идёт в контексте согласования идеи своеобразия и неповторимости личности с её связанностью и зависимостью от социальной среды.
   Не принимая полностью идеи Н.А. Бердяева о творческом характере преодоления несовершенства мира и человеческого сообщества, В.В. Зеньковский вместе с тем называет развитие творчества приоритетной задачей именно социального воспитания. По его представлению, эмоциональная активность питает социальное взаимодействие и потому без творческой инициативы развитие человека и общества приобретает патологические черты.
   В работах В.В. Зеньковского получают дальнейшее развитие идеи С.Н. Булгакова о естественной религиозности человека, о незаменимости и нерастворимости личности в социальном взаимодействии.
   Представления С.Л. Франка о соборной природе человека позволили В.В. Зеньковскому разработать учение о Церкви, как благодатной соборности», без помощи которой невозможно преодоление постоянных конфликтов и трагедий существования человека в мире. Предложенное В.В. Зеньковским понимание благодатной и натуральной соборности» [152, c. 88] позволило ему показать невоплотимость в реальности замыслов социальных утопистов и вместе с тем, по его видению, наметить реальные пути преображения жизни.
   В.В. Зеньковский утверждает, что включённость семьи, школы и всего общества «в систему преображения истории вообще, то есть в Церковь» [152, c. 88] способны превратить их бытие в путь спасения от трагических коллизий уже в земной жизни. В связи с этим он обосновал концепцию воцерковления семьи, школы, культуры и общества как пути одухотворения социальной жизни.
   Рассмотренные идеи социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей позволят соотнести их в данной работе с современной теорией и практикой социального воспитания. Это обстоятельство тем более актуально, что основные идеи православного воспитания, как правило, изложены в работах не философского, а богословского характера – в творениях святых отцов Церкви. Применение святоотеческого наследия в теории и практике современной педагогики требует использования специальных герменевтических методов. Наследие русских религиозных философов, в отличие от святоотеческого наследия, может быть использовано в качестве концептуальных оснований построения теории конфессионально-ориентированного профессионального педагогического образования, так как самобытная социально-философская мысль в России отражает единство религиозных и социальных представлений исследователей.

1. 3. Специфика профессиональной деятельности социальных педагогов в религиозных общинах

   К основным видам профессиональной работы социальных педагогов и социальных работников большинство исследователей [187, 225, 287] относит деятельность в общине, наряду с индивидуальной и групповой работой специалиста.
   Решение проблем социального характера на более широком уровне, чем уровень семьи, группы и отдельной личности, относится к сфере социально-педагогической деятельности в общине [267]. Профессиональная деятельность социального педагога в общине заключается в оказании социальной помощи и психолого-педагогической поддержке как отдельным членам общины, так и всей общине, воспринимаемой в качестве объекта социального воздействия.
   Ещё в работах Э. Дюркгейма установлены параллели между «воспитанием обществом» и «воспитанием общества». Влияние воспитания на общество оказывается наиболее плодотворным посредством существования общин, объединённых определённой целью и принципами жизнедеятельности. В конце 60-х годов ХХ века специалисты социальной работы в западно-европейских странах и в Америке обратили внимание на то, что в содержательном плане именно общественная система производит клиентов социальных служб, поэтому целью этих служб должна быть не только помощь отдельным индивидам, но и изменение общественных систем, делающих людей больными, несчастными, отчужденными, о бездоленными. Как показала жизненная практика, социальная работа действительно постепенно стала включать в поле зрения общественные организации. И форма социальной работы в общине приобрела более широкое распространение. «Она стала теперь трактоваться как средство изменения общественных отношений и на этом основании включаться в вузовские проекты и практику инициативных групп в соответствии с программами “радикальных” конфликтных стратегий. Такая практика уже получила апробацию в США применительно к социально ущемленным национальным меньшинствам» [287]. Эти концепции социального взаимодействия получили название «агрессивных» и приобрели важную роль в подготовке социальных педагогов и социальных работников в Германии.
   В российской педагогической науке и практике общинные методы взаимодействия и воспитания не получили должного изучения. Отечественной теорией социальной педагогики детально исследованы педагогический потенциал и воспитательное значение коллектива (А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, Л.И. Новикова др.), окружающей среды (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, В.Д. Семёнов, М.Н. Плоткин, др.). Педагогический потенциал общины, специфика её воспитательного воздействия на личность в российской педагогике частично охарактеризованы в историческом аспекте (М.В. Фирсов, Е.И. Холостова), коррекционном (Л.М. Щипицына) и религиозном (Б.П. Дьяконов, М.А. Галагузова, Т.В. Склярова). Большая часть исследований посвящена анализу педагогической деятельности в общинах по месту жительства зарубежом (В.И. Петрищев, О.И. Пузырёва, И.М. Нойфельд и др.).
   Прояснение специфики социально-педагогической деятельности в общине на основе анализа названных работ приведённых авторов позволяет сделать следующие заключения.
   Характерными признаками профессиональной деятельности общинных социальных педагогов являются – работа с различными по возрасту, социальному и семейному статусу категориями граждан, помощь в эффективной социализации членов общины, их социально-психологическая поддержка. «Задача состоит в том, чтобы помочь людям организоваться, объединиться и направить свои усилия на решение злободневных проблем. Например, организовать пенсионеров с тем, чтобы они нашли занятие в свободное время, чтобы не возникло такой ситуации, когда пенсионер лежит дома больной и нуждается в помощи. Отчасти схожие методы могут применяться и в работе с молодёжью или с матерями-одиночками, которые проживают в густозаселённых районах. Первостепенной задачей в таких случаях является определение проблем и путей их решения» [267. с. 369].
   Типология общин позволяет различать их по срокам существования (постоянные и временные общины), месту проживания (общины по месту жительства, сельскохозяйственные общины), виду деятельности (общины реабилитации, экологические общины), этнокультурной ориентации (этнические общины) и мировоззренческой направленности (религиозные). Профессиональная деятельность социального педагога в общине должна соответствовать общим требованиям, предъявляемым к специалистам этой сферы, и особенным требованиям, предъявляемым членами общины к работнику.
   Общие требования обуславливают выполнение социальным педагогом следующих функций: диагностической, прогностической, посреднической, коррекционно-реабилитационной, охранно-защитной, предупредительно-профилактической, эвристической [418, c. 25].
   Специальные требования к социальному педагогу, работающему в общине, определяются спецификой общины – целями и задачами её жизнедеятельности, индивидуальными особенностями членов и руководства общины, стилем межличностных отношений, доминирующих в общине, взаимоотношениями общины с окружающим социумом, характеристикой материально-пространственной среды общины. Профессиональная деятельность социального педагога в религиозной общине имеет много общего с деятельностью специалиста в общинах различного характера – сельскохозяйственных, общинах инвалидов, пожилых и престарелых, общинах реабилитации и т. п.
   Отличительные особенности современной социально-педагогической деятельности в различных христианских конфессиях приведены в учебном пособии «Социальная педагогика» [418]. Его авторы отмечают, что в настоящее время в России конфессиональная социально-педагогическая деятельность осуществляется в основном, Русской Православной Церковью и многочисленными протестантскими церквями. В качестве основных методов христианской социальной педагогики, которые авторы называют также катехизаторскими, названы – беседа с духовником, таинство исповеди, крещение детей, создание института крёстных родителей, организация воскресной школы, клубов пения и иконописи, паломничеств, миссионерская деятельность, посещение детских домов и интернатов, и всех тех, к кому «больше никто не идёт» [418, с. 354]. Религиозная община рассматривается в качестве субъекта социально-педагогической деятельности, действующем на мезо-уровне, тогда как вся церковь рассматривается субъектом макроуровня, а каждый христианин – субъектом микроуровня. Христианская община действует на объект социально-педагогической деятельности как непосредственно, так и опосредованно, главной миссией христианской педагогики авторы называют воспитание личности человека по «образу и подобию Божию». Принципами деятельности социального педагога при взаимодействии с различными общинами христианских конфессий названы – уважение к свободе вероисповедания личности, соблюдение прав и интересов ребёнка, учёт динамики христианского перевоспитания в каждом конкретном случае (частное проявление принципа индивидуализации) [418, с. 356]. В качестве возможных видов деятельности социального педагога в общине называются следующие формы участия социального педагога в общине – консультирование служителей и прихожан, исследование методик и технологий перевоспитания в церкви, участие в проектах [418, с. 356]. Авторы учебного пособия для социальных педагогов признают: «Часто церковь может сделать то, что не сможет сделать социальный педагог. Это утверждение особенно верно в тех случаях, когда семья не справляется со своими основными функциями, а для ребёнка отсутствует возможность пребывания в другом месте. Церковное общение также даёт положительные результаты в процессе реабилитации лиц с делинквентным и девиантным поведением. На этих основаниях может строиться плодотворное сотрудничество между церковью и социальным педагогом» [418, с. 356]. Приведённая цитата свидетельствует о том, что церковная социально-педагогическая деятельность обладает дополнительным воспитательным потенциалом, которого лишены иные социальные объединения. Рассмотрим эту специфику в историческом и современном аспектах.
   В истории России до 1917 года существовали православные христианские общины, в которых осуществлялась деятельность социально-педагогического характера. Изучение опыта деятельности двух таких общин – Воздвиженской сельскохозяйственной, под руководством Н.Н. Неплюева, и школьноцерковного комплекса в с. Татево С.А. Рачинского, проведённое нами в рамках исследования «Традиции и современное состояние православного воспитания в России» [394] позволило сформулировать следующее.
   В атмосфере государственного религиозного образования и воспитания попытки регулирования и организации общиной жизни в соответствии с религиозными нормами у С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева, которые сами не являлись священнослужителями, оказались достаточно уникальными. Принятые в христианстве нормы общения коллективного взаимодействия были заложены в основу деятельности созданных общин.
   Расположение их в сельской местности со специфическими особенностями сельского быта, уклада деревенской жизни во многом облегчало эту задачу.
   Ознакомление с основами христианского вероучения, наравне с постижением воспитанниками основ общеобразовательных и специальных сельскохозяйственных дисциплин, имело практически прикладное значение. Специфический уклад жизни в каждой из общин был обусловлен следующими факторами:
   • личностные особенности организаторов общины;
   • история становления и развития общины;
   • состав воспитанников и воспитателей;
   • природные условия и материально-пространственная среда;
   • зародившиеся в общине традиции.
   Анализируя специфику социально-педагогической деятельности С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева в общинах религиозного характера, мы обнаружили следующую особенность. В Татевской общине особая роль священнослужителя признавалось всеми, включая самого создателя С.А. Рачинского. Деятельность С.А. Рачинского в большей степени имела социально-педагогический характер, так как Сергей Александрович выполнял следующие функции (по классификации М.А. Галагузовой) – организаторскую, диагностическую, посредническую, коррекционно-реабилитационную, охранно-защитную, профилактическую, эвристическую. Добавим, что также осуществлялись следующие функции – воспитательная, социально-каритативная и миссионерско-катехизаторская. Однако специфика деятельности религиозной общины проявлялась в иерархической подчинённости всех её членов христианским нормам жизнедеятельности, ответственность за соблюдение которых была возложена на священника.
   В Воздвиженской общине, созданной Н.Н. Неплюевым, у священников возникали проблемы с исполнением своих пасторских функций, так как у создателя общины было собственное представление о руководстве членами общины [402]. По этой причине происходила частая смена священников, на которых возлагалась ответственность за создание церковного уклада жизни христианской общины. Стоит отметить, что в своей деятельности Н.Н. Неплюев не ограничивался только социально-педагогическими функциями, но и частично осуществлял функции, свойственные духовному руководителю общины, а именно – определял меру и степень участия человека в церковной жизни, принимал решения о проведении молебнов, богослужений, в целом оказывал большее, чем священники, влияние на создание социально-психологической атмосферы в общине. Превышение социально-педагогических полномочий организатора и руководителя общины приводило к проблемам с духовным руководством всей общиной.
   Таким образом, анализ исторического опыта социально-педагогической деятельности в двух православных общинах России до 1917 года позволяет обозначить собственно социально-педагогические функции в отличие от функций духовного руководителя, которые являются прерогативой священника (духовного наставника). Социально-педагогическая деятельность в религиозной общине предполагает выполнение следующих функций – организаторской, диагностической, прогностической, посреднической, коррекционно-реабилитационной, охранно-защитной, предупредительно-профилактической, эвристической, воспитательной, социально-каритативной и миссионерско-катехизаторской.
   Организаторская функция социально-педагогической деятельности проявляется как внутри самой общины, так и в организации социального взаимодействия членов общины с различными группами и институтами общества.
   Диагностическая функция заключается в определении социально-педагогических проблем, установления взаимосвязи их с различными сторонами жизнедеятельности членов общины.
   Прогностическая функция состоит в выявлении закономерностей между осуществляемой социально-педагогической деятельностью и предвосхищаемыми её результатами.
   Посредническая функция социально-педагогической деятельности заключается в обеспечении и коррекции взаимодействия индивидов и групп как в самой общине, так и за её пределами, в коммуникативных целях.
   Коррекционно-реабилитационная функция социально-педагогической деятельности заключается в осуществлении мероприятий, направленных на исправление и восстановление социального взаимодействия членов общины посредством педагогических методов.
   Охранно-защитная функция связана с обеспечением элементарного уровня безопасности членам общины и предполагает наличие определённых правил поведения и жизнедеятельности как в общине, так и вне неё и контроль за их соблюдением.
   Предупредительно-профилактическая функция связана с охранно-защитной функцией и заключается в предупреждении нарушений существующих норм и правил, а также своевременном научении существующему кодексу всех членов общины.
   Эвристическая функция проявляется в поиске и обретении качественно новых способов и методов социально-педагогической деятельности.
   Воспитательная функция выражается в обеспечении процесса воспитательного воздействия на членов общины и способствованию гармонизации их семейного, религиозного и социального воспитания.
   Социально-каритативная функция выражается в поддержании и защите членов общины в различных сферах их личной и социальной жизни.
   Миссионерско-катехизаторская функция выражается в передаче вероучительных знаний, а также собственном вероисповедном поведении, которое в христианстве именуется миссией, то есть исполнением в своей жизни того, к чему призываются другие люди.
   Почти восьмидесятилетний перерыв в истории России ХХ века, связанный с запретом для Церкви ведения социальной и педагогической деятельности, сказался на развитии не только сферы церковного милосердия и благотворительности, но и становлении государственной системы социально-каритативной деятельности.
   Развитие социально-педагогического знания и деятельности в религиозных общинах в ХХ веке осуществлялось в тех государствах, где религиозные объединения имели возможность ведения образовательной, воспитательной и социально-направленной деятельности – Америке, Германии, Голландии, Швеции и др.
   Специалиста, занимающегося педагогической деятельностью в религиозной общине, в некоторых европейских странах называют приходским педагогом. В кандидатской диссертации А.О. Сергеева «Социально-педагогическая деятельность современных христианских приходов (на материале России и Германии)» [379] исследована концепция приходской педагогики (Gemeindepddagogik) германского учёного Энно Розенбум. Автор концепции приходской педагогики утверждает, что субъектом церковной педагогической деятельности является приход. Он указывает, что весь процесс жизнедеятельности прихода надо рассматривать как воспитательный. Само христианское воспитание происходит первоначально не в сфере обучения, а в живом общении, которое объясняет жизнь и всё в ней происходящее с позиций веры, и позволяет вырабатывать собственный взгляд на мир. Такое христианское воспитание должно пониматься в качестве жизненного измерения в сообществе людей, а совместная жизнь может теперь пониматься через понятие воспитание. Только во вторую очередь речь может идти о целенаправленной воспитательной деятельности, реализуемой определенными институтами, определенными педагогическими методами, воспитательными средствами и т. д. А.О. Сергеевым были выявлены отличия приходской социально-педагогической работы в лютерантстве и зарождающейся социальной педагогики в православных приходах России середины 90-х годов ХХ века. Названные отличия говорят о том, что содержательно деятельность православных приходов, ориентируясь на введение человека в опыт церкви, в опыт духовной жизни, направлена на формирование навыков церковной жизни. Главной целью большинства форм приходской деятельности в православии является подготовка человека к участию в богослужении или же организация самого богослужения. А эти формы, в свою очередь, предполагают совместное участие верующих, где как раз и должно происходить приобретение и усвоение «социально-христианских» навыков. Лютеранские же приходы, наоборот, в большей степени заботятся о воспитании социальной компетенции человека, помогают открытию собственной идентичности. Церковные формы помогают в достижении этих целей.
   В мае 1999 года нами было проведено опытно-экспериментальное исследование социально-педагогической работы лютеранского и православного приходов города Дрездена в Германии. Включённое наблюдение и проведённый опрос приходских педагогов позволили выявить специфику приходской социально-педагогической деятельности в каждом из них. Основной деятельностью православных педагогов на приходе являлась организация и помощь священнослужителям в проведении праздничных богослужений и последующих совместных трапез, а также организация досуга детей прихожан и занятий в воскресной школе. Социальный педагог лютеранского прихода, имеющая высшее психологическое образование, рассказала о формах и содержании своей работы на приходе с беременными женщинами, эмигрантами, безработными и проблемными подростками. Конфессиональная специфика в работе на приходе также выражалась в совместном с прихожанами подготовке к религиозным праздникам и совместному с прихожанами освоению вероучительных основ лютеранства.
   Основные положения о структуре и содержании профессиональной социально-педагогической деятельности в христианских общинах были изложены нами в работе «Orthodox Social Pedagogy in Russia» («Православная социальная педагогика»), опубликованной в международном журнале «Christian education belongs… to the whole church» в апреле 2004 года. После публикации статьи к нам обратился профессор Бернард де Суин, который служит пастырем в лютеранской общине в Германии и преподаёт социальную педагогику в университете города Дармштадт. Он предложил нам для обсуждения собственное видение конфессиональной ориентации социально-педагогической деятельности в религиозной общине. По его представлению, конфессиональная специфика в процессе социально-педагогической поддержки членов общины проявляется в выявлении религиозных коннотаций с личным жизненным опытом и конкретными событиями, происходящими с человеком. Сюжеты из Священного Писания используются пастором Бернардом де Суином для проведения психологической консультации и духовных бесед с клиентами, обращающимися в общину за социально-психологической помощью. Наш диалог с пастором позволил сформулировать отличия конфессионально-ориентированной социально-педагогической помощи в православии и лютеранстве. Выявленные отличия основаны на разнице в богослужебной практике каждой из церквей. Литургическая жизнь человека воспринимается в православии, как вершина его земных возможностей. Участие христианина в Литургии (иначе ещё называемой Евхаристией – Таинством благодарения) открывает человеку эсхатологическую перспективу, перспективу его собственного личностного роста и преодоления житейских трудностей, несчастий, проблем. Духовная сокровищница церковного учения – Священного Писания и Предания призвана помочь человеку осознанно войти в богослужение. Тем самым, человек трансцендирует свою человеческую природу, выходя в сферу божественную. Конфессиональный аспект социально-педагогической деятельности в православной общине призван помочь личности «вырасти» до встречи с Богом.
   Отсутствие догматических традиций литургического уклада в лютерантской церкви обуславливает качественно иное отношение к Священному Писанию. Оно воспринимается христианами как «голос Бога», обращённый к каждому внимающему. Богослужебная традиция этой конфессии «снизводит» Бога до уровня человека. Конфессиональная специфика социально-педагогической деятельности в лютеранской общине проявляется в адаптации текстов Священного Писания не только для доходчивого понимания каждым членом общины, но также и для объяснения текущих событий с позиций «Божественного Откровения».
   Вышеизложенные положения дают основания сделать вывод о том, что специфика профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине зависит от теологического учения данной конфессии. Духовный руководитель общины – священнослужитель – является основным наставником в прояснении богословских положений и лицом, ответственным за перспективу развития и жизнедеятельности общины. Поэтому профессиональная деятельность социального педагога в религиозной общине, помимо общеквалификационных требований, должна соответствовать требованиям, предъявляемым руководством общины, в свою очередь подчиняющемся церковноначалию.
   Сопоставление выявленных нами особенностей деятельности социальных педагогов в христианских общинах как в России, так и в Германии, позволяет сформулировать общие характеристики христианской приходской педагогики. Приходская педагогика включает в себя процессы религиозного воспитания и религиозной социализации, осуществляемые в рамках деятельности священнослужителей и педагогов в общине или на приходе.
   Религиозное воспитание определяется А.В. Мудриком через феномен сакрализации, то есть наделения явлений окружающей действительности священным содержанием. Характеристика религиозного воспитания на примере православного воспитания приведена в п. 1. 1. настоящего исследования.
   Религиозная социализация современными российскими исследователями определяется как процесс «приобщения индивида к определённой религиозной идеологии» [500] или «усвоения индивидом религиозных ценностей и норм» [471]. В.Г. Безрогов отмечает, что «с православной точки зрения религиозная социализация – это воцерковление, становление членом прихода, общины, вписанной в этноконфессиональные рамки. Об этом говорится практически во всех документах РПЦ и в пособиях по православной педагогике» [38, c. 116].
   Социальные педагоги Германии, как было установлено А.О. Сергеевым, предлагают концепцию религиозной социализации как формирование социальной компетентности человека посредством религиозных предписаний и норм поведения.
   Основываясь на приведённой характеристике социально-педагогической деятельности христианских приходов и, исходя из рассмотрения процесса социализации как приобщения и обособления человека в обществе (А.В. Мудрик), сформулируем собственное определение религиозной социализации.
   Религиозная социализация это процесс вхождения человека или группы людей в религиозный уклад жизни, усвоение ими религиозных ценностей и норм поведения и, как следствие этого, изменение взаимоотношений с обществом, обусловленных исповедуемыми религиозными законами.
   Таким образом, религиозная социализация рассматривается нами в русле синергетического подхода – человек (группа людей), входя в религиозную традицию, с одной стороны, приспосабливаются к новым нормам и правилам, а с другой, – усваивая религиозный мировоззренческий «формат», обосабливаются определённым образом в окружающем их обществе.
   В 1991 году в работе «Социализация и «смутное время» А.В. Мудрик назвал основным фактором, способствующим религиозной социализации подрастающих поколений в России, возрождение приходской деятельности. Развитие многообразия церковно-приходских форм и методов социально-педагогического взаимодействия с отдельными прихожанами, семьями, группами верующих, объединённых какой-либо специфической целью, по мысли А.В. Мудрика, должно способствовать сплочению прихода и увеличению его воспитательного потенциала.
   В период с 1992 по 2005 год нами было проведено исследование деятельности более чем тридцати православных приходов города Москвы и Московской епархии, приходами Астраханской, Воронежской, Костромской, Курской, Ростовской, Магаданской, Тверской, Нижегородской областей, Тобольской и Калужской епархий, а также православными приходами в Киеве, Ялте, Вильнюсе (Украна и Литва). Кроме того, в процессе исследования мы изучали отдельные формы и методы социально-педагогической деятельности девяти православных монастырей – Данилов и Покровский монастырь (г. Москва), Троице-Сергиева Лавра (г. Сергиев-Посад), Саввино-Сторожевский монастырь (г. Звенигород Московской области), Троицкий монастырь (г. Нерехта Костромской области), Иосифо-Волоцкий монастырь (Московская область), Макарьев-Решемский монастырь (Ивановская область), Ионинский монастырь (г. Киев), Троицкий монастырь (г. Курск) и одной обители, имеющей статус, отличающийся от монастырского, – Марфо-Мариинская обитель (г. Москва). Выбор монастырских обителей был обусловлен тем, что во всех названных монастырях имелись особые формы социально-педагогической деятельности – приюты и интернаты для детей-сирот, военно-патриотические объединения для подростков, школа молодёжного служения, община реабилитации наркозависимой молодёжи, воскресная школа для сельских школьников, музей Библии.
   Ведущей идеей исследования был поиск специфических особенностей социально-педагогической деятельности религиозных объединений в современных российских условиях.
   Первый этап исследования (1992–2000 годы) включал в себя знакомство с настоятелями приходов, руководителями воскресных школ, организаторами социальной работы на приходе. В процессе бесед и интервьюирования с ними было сформулировано представление о развитии современной российской социально-педагогической приходской практики и её обеспеченностью теоретическими разработками. В результате первого этапа исследования были сформулированы следующие положения.
   1) Не все православные приходы в своём становлении и развитии изначально ориентировались на активную социально-педагогическую деятельность. Основной целью приходской деятельности в большинстве приходов являлось материальное восстановление храмовых зданий и прилегающих территорий, обеспечение проведения богослужений и выполнения священнослужителями треб – крестин, отпевания, венчания, освещения жилых помещений и проч. Показателем заинтересованности в развитии социально-педагогической деятельности прихода в этот период являлась жизнедеятельность воскресной школы на приходе. В тех приходах, где воскресная школа воспринималась как общеприходская забота, где учащимися были не только дети младшего школьного возраста, но и более старшие дети (подростки), а также молодёжь и представители старшего поколения, – социальная работа качественно отличалась от приходов, не имеющих активной воскресной школы. Таким образом, приходы, имеющие миссионерскую направленность, как правило, начинали развитие социально-педагогической деятельности с создания воскресных школ.
   2) В тех приходах и общинах, где началось возрождение социальной работы, благотворительности, широкого религиозного просвещения представителей всех возрастных категорий, а не только детей, настоятелями и руководителями приходских структур (воскресной школы, братства или сестричества, центров милосердия и т. п.) стала осознаваться недостаточность социально-педагогического знания и культуры. Это позволяет делать выводы о том, что дальнейшее развитие социально-педагогической деятельности приходов связано с личной заинтересованностью руководства, в первую очередь настоятеля прихода, и зависит от способности и готовности обучаться новым формам и методам работы.
   Период развития социальной и педагогической деятельности православных приходов, монастырей и общин до 2000 года стоит охарактеризовать в целом как время зарождения социально-педагогических инициатив.
   Второй этап исследования осуществлялся с 2000 по 2004 год и был нацелен на выявление форм и методов социально-педагогической деятельности современных православных приходов и общин. Выработка стратегии и тактики поиска форм и методов в указанный период осуществлялась по следующим направлениям:
   • изучение истории храма или монастыря и его социальной деятельности, путей возрождения традиционных форм и методов;
   • выявление способов привлечения ресурсов находящихся вблизи храма, прихода или монастыря социальных, образовательных или медицинских учреждений в социально-педагогической деятельности прихода;
   • описание процессов создания собственных форм и методов социально-педагогической работы на приходе, в общине, братстве, которые были обусловлены осознанием потребностей прихода и окружающего социума, наличием специалистов соответствующего профиля, а также созданием системы подготовки и повышения квалификации кадров.
   Изучение истории храма или монастыря и осуществляемой в них социально-педагогической деятельности позволило выявить следующую закономерность – все церковные заведения, восстанавливая физическое пространство своей жизнедеятельности (восстанавливая здания, их внутреннее убранство и особенности) одновременно начали возрождение той деятельности, которая осуществлялась в стенах этих заведений до их закрытия. Так, Марфо-Мариинская обитель сестёр милосердия, известная в дореволюционной Москве своей безвозмездной помощью нищим, обитателям злачных питейных заведений, созданным приютом для детей и бесплатной медицинской помощью, в процессе своего возрождения исходила из принципа восстановления всех форм и методов милосердной деятельности «крестовых сестёр», которые могут не быть монахинями, но дают обет служения Богу посредством милосердного служения людям.
   Большинство исследуемых нами церковных заведений активно используют ресурсы находящихся в территориальной близости образовательных, медицинских, социальных или рекреационных учреждений. Так, прихожане Храма Святого благоверного Царевича Дмитрия в Москве, при Первой градской больнице явились инициаторами возрождения института сестёр милосердия. Открытое при храме и больнице Свято-Дмитриевское училище сестёр милосердия обеспечивает своим выпускницам диплом медицинской сестры государственного образца, однако профессиональная подготовка осуществляется в православной воспитательной традиции. Силами прихожан храма создана патронажная служба для больных, инвалидов и престарелых. Спецификой оказываемой социальной помощи является приобщение патронируемых клиентов к церковному укладу жизни. Крещение, первоначальная катехизация, подготовка к исповеди, знакомство с основами богослужения становятся специфическими педагогическими методами, позволяющими человеку обрести качественно иное восприятие мира, самого себя и окружения.
   Храм Святителя Николая в Ржавках (г. Зеленоград) расположен рядом со специальной (коррекционной) школой-интернатом 8 вида № 7 (г. Москва). Это обстоятельство обусловило создание социально-педагогической группы прихожан, целью деятельности которых являлось приведение детей, учащихся в школе, по их желанию в церковь. Инициатива церковно-педагогической деятельности исходила от педагогов школы-интерната и по их просьбе на приходе была организована группа прихожанок, которые приняли участие в организации крещения желающих воспитанников интерната и ознакомлении детей с основами православного вероучения. Приходские волонтёры с 2000 года занимаются с приходящими в храм воспитанниками, многие дети обрели в приходе крёстных родителей. Ведущей идеей социально-педагогической деятельности с воспитанниками интерната является ознакомление детей с основами христианской жизни, привитие навыков поведения в храме во время и вне богослужения, введение в православную традицию жизни – усвоение утреннего и вечернего молитвенного правила, регулярное говение (специальная подготовка к таинствам исповеди причащения), паломнические поездки с экскурсионной краеведческой программой. Таким образом, приход обеспечивает воспитанникам коррекционной школы-интерната такие формы организации жизнедеятельности, которые могут быть организованы только религиозными объединениями.
   Приведённые примеры свидетельствуют о расширении процессов создания собственных форм и методов социально-педагогической работы на приходе, в общине, братстве, которые обусловлены осознанием потребностей прихода и окружающего социума, а также наличием специалистов соответствующего профиля.
   В 2000 году состоялся Юбилейный Архиерейский Собор Русской Православной Церкви, на котором были приняты «Основы социальной концепции Русской Православной Церкви». Появление социальной доктрины православия актуализировало значимость социально-педагогической деятельности православных монастырей, общин и приходов. Социальная и образовательная деятельность Церкви признаётся приоритетной, однако проблема подготовки кадров в это время осознаётся в большей степени как подготовка духовенства, компетентного в актуальных проблемах социальной действительности. Помимо создания воскресных школ и образовательных разновозрастных групп по катехизации, обязательным для всех приходов Московского Патриархата становится введение должности помощника настоятеля по социальной работе.
   В результате проведённого нами исследования можно сделать выводы о том, что развитие социальной и педагогической деятельности приходов осуществляется по следующим направлениям (см. таблицу 1):

   Таблица 1
   Соотношение социальной и педагогической деятельности православных приходов

   Приведённая таблица свидетельствует о том, что социально-каритативная работа приходов, общин и монастырей охватывает более широкий спектр деятельности, чем воспитательно-образовательная. Каждому виду социальной помощи, осуществляемой на приходе, может соответствовать специфическая педагогическая деятельность. Однако проведение названных видов педагогической деятельности требует особой квалификации и потому осуществляется в некоторых приходах.
   Выявленное в ходе многолетнего исследования специфики деятельности российских приходов противоречие между необходимостью баланса социальной и педагогической деятельности и отсутствием специалистов, умеющих и готовых квалифицированно осуществлять социально-педагогическую деятельность на приходе, актуализировало проблему профессиональной подготовки такого рода специалистов. Решение поставленной проблемы обусловило работу по двум направлениям – была осознана необходимость включения блока дисциплин конфессиальной подготовки в профессиональное образование социальных педагогов, что оказало влияние на разработку образовательного минимума социально-педагогической подготовки священнослужителей.
   Для развития социально-педагогической деятельности на приходе, которая и является «приходской педагогикой», необходим учёт всех параметров как воспитательного, так и социализирующего его воздействия на прихожан. При этом профессиональная квалификация требуется не только от педагогов и социальных работников, но и от церковных клириков – диаконов и священников. Компонентами профессионализма являются как богословские, так и теоретические знания из светских гуманитарных наук (педагогики, психологии, социологии), а также практические навыки социальной работы.
   Таким образом, дальнейшее развитие социально-педагогической практики православных объединений актуализировало проблему подготовки квалифицированных специалистов, готовых к ведению в первую очередь именно педагогической деятельности, но имеющих и богословские знания. С 1999 года в Православном Свято-Тихоновском Богословском Институте (г. Москва), созданном в 1992 году для религиозного образования и профессиональной подготовки православных мирян, ведётся профессиональная подготовка социальных педагогов на педагогическом факультете.
   В контексте проводимого нами в 2002—07 годов исследования профессиональной подготовки социальных педагогов в православном вузе были разработаны учебные программы, методики и учебные пособия по социальной педагогике, возрастной психологии и педагогике, методике психолого-педагогических исследований. Эти материалы стали использоваться в духовных школах РПЦ и ряде протестантских семинарий в России для подготовки будущих священнослужителей к социально-педагогической деятельности на приходе или в общине.
   В основу профессиональной подготовки социальных педагогов для работы в православных общинах, приходах и иных религиозных объединениях положены идеи и традиции православного социального служения, актуальные проблемы современной социальной практики и осмысление их в контексте социализации, основные положения православной теологии, антропологии, данные научных исследований в психологии, социологии, педагогике. Процесс обучения социальных педагогов построен в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ГОС ВПО).
   Содержательные и технологические характеристики профессиональной деятельности социального педагога в религиозных объединениях были исследованы с использованием структурно-функционального анализа педагогической деятельности Н.В. Кузьминой [198] и профессиограммы педагога, разработанной В.А. Сластёниным [405].
   Содержание профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине определяется конечной целью его деятельности, которая может быть обозначена как введение в церковный уклад жизни. Активное взаимодействие с различными по возрасту, социальному и семейному статусу категориями граждан, осуществление помощи в эффективной социализации членов общины, способствование процессу их социально-психологической поддержки в общине, религиозное образование и воспитание – помогают достижению названной цели. В этой связи профессиональная образовательная программа социальных педагогов в конфессиональном высшем учебном заведении, наряду с блоком дисциплин профессиональной подготовки социальных педагогов может и должна включать в себя блок дисциплин конфессиальной подготовки специалиста. Реализация образовательной программы по ГОС ВПО «Социальная педагогика» в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении позволяет осуществлять профессиональную подготовку социальных педагогов для работы в религиозных общинах и на приходе, готовых осуществлять социальную защиту населения, оказывать помощь в преодолении конфликтов, в реализации социальных потребностей членов общины, осуществлять посредничество между личностью и общественными учреждениями разных уровней, семьёй, специалистами социальных служб и ведомств, выступать защитником прав и свобод граждан, организовывать деятельность по реализации социальных программ, по созданию обстановки безопасности личности, охране жизни, здоровья, осуществлять помощь в решении проблемм трудоустройства, обеспечения жильём, пособиями, пенсиями и т. д. Специфической особенностью профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине является учёт интеграции воспитательных воздействий общины, семьи и социума на процессы социализации членов общины. Для профессиональной подготовки специалиста к такому роду деятельности необходимо включение в процесс его обучения блока дисциплин теологической подготовки.

   Рис. 1. Содержание деятельности социального педагога в религиозной общине

   Исследование специфики профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине как системы взаимообусловленных компонентов дало основания для определения функций социального педагога и разработки классификации методов и технологий его профессиональной деятельности (рис. 1).
   Разработанная нами схема содержания профессиональной деятельности социального педагога в православной общине позволяет определить область общенаучной – педагогической, психологической, социальной подготовки будущего специалиста, а также область его конфессиональной подготовки.

1. 4. Методология исследования конфессиональной ориентации профессиональной подготовки социальных педагогов

   Для определения теоретико-методологической стратегии исследования конфессиональной ориентации профессиональной подготовки социальных педагогов из всего многообразия факторов, определяющих этот процесс, необходимо отобрать те, которые оказывают существенное влияние на его содержание и структуру.
   Использование системного подхода в исследовании (В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Е.И.Рогов) позволит отразить взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности в рассмотрении исследуемого феномена. Основное понятие данного подхода – система (от лат. systema – нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся в определённой связи частей [58]) как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функционирования и единства управления, а также выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. Сущностной характеристикой системного подхода является рассмотрение исследуемых самостоятельных компонентов не изолированно, а в их взаимосвязи и динамике, что позволяет в рамках данного подхода выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики изучаемого объекта.
   Для нашего исследования весьма важными являются два положения теории системного подхода. Во-первых, все исследователи системного подхода определяют систему как «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам… Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего её внутреннее строение, то есть установить, из каких компонентов она образована, какова её структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие её целостность, относительную самостоятельность» [27, с. 100]. Названные идеи, безусловно, актуальны для педагогических исследований, в частности, для выявления структуры и содержания процесса профессионального образования.
   Второй аспект в применении системного подхода обусловлен тем, что сложные биологические или социальные системы требуют двоякого их рассмотрения. С одной стороны, они рассматриваются в статике, что позволяет, по словам М.С. Кагана, «схватить, описать, смоделировать состав и строение данной системы» [170, с. 22]. С другой стороны, они должны рассматриваться в динамике их реального существования. При этом, динамика «проявляется двояко: движение системы есть, во-первых, её функционирование, её деятельность и, во-вторых, её развитие – возникновение, становление, эволюционирование, разрушение, преобразование. Соответственно этому адекватное представление о сложнодинамической системе требует трёх плоскостей её исследования – предметной, функциональной и исторической» [170, с. 22]. Эти три плоскости исследования систем признаются учёными необходимыми и достаточными методологическими компонентами системного подхода как целого [218, с. 77]. Системный подход не противопоставляется другим методам и принципам исследования, а оказывает организующее влияние на исследование в целом.
   Системный подход позволяет выделить интегративные инвариантные системобразующие связи, выявить устойчивые и переменные, доминирующие и подчиненные компоненты системы. В нашей работе на основе системного подхода осуществлена попытка интеграции рассматриваемых ниже методологических подходов для исследования конфессионально-ориентированного высшего профессионального образования.
   Интегративный подход (П.К. Анохин, Б.М. Кедров, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, Л.М. Перминова, М.Н. Скаткин) предусматривает решение комплекса взаимосвязанных задач по интеграции фундаментального образования и профессионального обучения. В связи с ускорением темпа устаревания знаний, увеличением тенденции появления новых технологий в настоящее время актуализируется проблема содержания фундаментальных и прикладных знаний в структуре профессионального образования. По мнению Д.В. Чернилевского, «реально защищённым в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка» [475, c. 14]. В качестве стратегических направлений реорганизации образования учёный называет обеспечение нового уровня качества подготовки специалистов и формирование гибкой системы подготовки кадров, которая удовлетворяет требованию быстрой адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, то есть способностью специалистов к расширению и пополнению знаний. Процесс профессиональной самореализации в современных условиях тесным образом связан с социализацией личности. Способность взрослого человека адекватно реагировать на изменение условий его социализации зависит от степени его психической устойчивости, меры гибкости, развитости рефлексии, саморегуляции и ценностных ориентаций личности. А.В. Мудрик особо выделяет такую личностную характеристику, как экстернальность-интернальность, то есть склонность человека приписывать причины происходящего с ним внешним обстоятельствам или принимать ответственность за события своей жизни на себя самого [260, c. 203]. В этой связи следует указать на то обстоятельство, что религиозные учения в основном воспитывают в психологии своих последователей определённый тип отношений к собственной жизни и происходящих в ней изменений. Так, православная аскетика [326] учит человека искать причины негативных проявлений жизни в самом себе, а позитив связывать с внешними факторами своей жизни (Бог, другие люди и т. д.). Можно утверждать, что православное учение задаёт личности такой вектор мировосприятия, что в итоге позволяет личности верующего человека обладать большей степенью устойчивости и готовности к принятию изменений. В связи с этим, применение интегративного подхода позволяет рассматривать использование религиозного потенциала личности в процессе привития ей навыков профессиональной ориентации в современном мире и способностей быстрой адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности.
   Важнейшим для нашего исследования является использование как философско-антропологического подхода, так и рассмотрение религиозно-антропологической методологии православия.
   Суть философско-антропологического подхода заключается в рассмотрении роли человека как целостной системы в развитии социокультурной и природной среды. Философско-антропологический подход (А.Г. Асмолов, В.С. Библер, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили) усматривает в понятии «человек» основную категорию в объяснении природы, общества и мышления. Философско-антропологический подход позволяет исследовать структуру личности человека, его жизнедеятельность, взаимоотношения с природой и социумом в соответствии с исходными предпосылками о том, что такое человек, каково его предназначение и т. д., обусловленными изначальными философскими постулатами. В связи с этим, применение философско-антропологического подхода в исследовании профессионального образования даёт основания для определения траектории дальнейшего исследования в русле той или иной философской традиции, например, экзистенциальной философии, философии персонализма или трансперсональной философии и психологии.
   Использование религиозно-антропологического подхода предполагает выявление основных положений концепции человека в религиозном учении. Рассмотренные в настоящем исследовании идеи русских религиозных мыслителей (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, И.В. Киреевский, В.С. Соловьёв, А.С. Хомяков, П.Я. Чаадаев) позволяют утверждать, что воспитательная концепция православия основывается на богословском фундаменте и исходит из соответствующего ему антропологического учения. Эти положения более подробно будут проанализированы в дальнейшем (см. п. 2. 1).
   Методологическая парадигма православной педагогики и психологии находится к настоящему времени в стадии становления и развития. Однако её концептуальные основания сформулированы С.А. Чурсановым [477], что позволяет проводить психолого-педагогические исследования в контексте (православного) богословского понятия личности.
   Богословское понятие личности, по определению С.А. Чурсанова, включает важнейшие методологические ценности, характерные для святоотеческого богословия. Среди них первичность опыта богообщения, экзистенциальная вовлеченность, а также сотериологическая направленность (ориентация на спасение души), синтетический характер и целостность богословских построений [477, с. 67].
   При этом богословское понимание личности задаёт для православной антропологии онтологический фундамент, служащий опорой для построения личностной антропологической модели. Названный онтологический фундамент характеризуется такими важнейшими качествами личности, как
   • несводимость личности человека к его природе;
   • свобода личности;
   • открытость личности;
   • творческий характер личности;
   • уникальность, целостность и неделимость личности;
   • непознаваемость до конца личности аналитическими объективирующими методами.
   Несводимость личности к природе в православной антропологии следует из учения о единосущных Лицах Пресвятой Троицы [477, с. 68] и из учения о личности как о предельно глубоком выражении образа Божия в человеке. Как пишет В.Н. Лосский: «как сотворённый по образу Божию человек является существом личностным. Он – личность, которая не должна определяться своей природой, но сама может определять природу…» [477, с. 67].
   Несводимость личности к природе следует также из православной христологии – учении о Христе. Так, несводимость понятия личности к понятию индивидуальности предполагается последовательным отвержением несторианского учения. А из отвержения аполлинарианства вытекает несводимость личности человека к высшей части его сложной природы – уму или духу. Богословское понятие личности несводимо и к понятию воли. Ведь воля Лиц Пресвятой Троицы вследствие Их единосущия едина. А отсутствие во Христе человеческой личности не означает – как это следует из отвержения монофелитства – отсутствия в Нём природной человеческой воли. Положение о несводимости человеческой личности к воле составляет богословскую основу традиционной православной аскетической практики послушания и отсечения воли [477, с. 69].
   Второй важнейшей характерной чертой личностного образа бытия является свобода. Эта характеристика личности выводится, во-первых, из положения об онтологической первичности личности по отношению к сущности, предполагаемого учением о монархии Бога-Отца, и, во-вторых, из учения о творении Богом мира из ничего. Личность человека, в конечном счете, не детерминируема ни своей природой, ни окружающей социальной или культурной средой. Ведь именно она определяет сам образ существования природы. Мир, а значит – и человек, сотворены Богом из ничего, следовательно, личность не детерминируется и божественной природой [477, с. 70].
   Личностный образ бытия человека предполагает открытость. Эта характеристика личности следует из учений о единосущии Лиц Пресвятой Троицы, об особом способе Божественного бытия в нетварных энергиях, то есть вне Собственной сущности, и о Боговоплощении [232, с. 268–269]. Открытость человека как личности проявляется в восприятии иного, высшей формой которого является усвоение нетварных божественных энергий – обожение, и в отдаче своего – своего времени, своих сил, способностей, всего содержания своей индивидуализированной природы. Личностная открытость реализуется в общении, которое ведёт к единению, состраданию, сопереживанию, участию, выражаясь как в бескорыстном жертвенном служении другим людям, так и в принятии их индивидуальных, социальных, культурных особенностей [499, с. 66]. Предполагаемое открытостью принятие распространяется только на природные качества и проявления людей и ни в коем случае не предполагает принятия греха или греховных страстей, которые рассматриваются в православном богословии как искажения природы, не обладающие собственной субстанциальной основой. Так, абсолютная открытость личностного образа бытия, явленная человеку Вторым Лицом Пресвятой Троицы в воипостасировании всей полноты тварной человеческой природы, не означала восприятия какого бы то ни было греха.
   Свобода и открытость личностного образа бытия лежат в основе творческого характера личности, который также проявляется в общении, прежде всего, в общении с Богом, и затем в общении с другими людьми. Абсолютный образец для творческой деятельности человека, выражающейся в создании произведений искусства, задает творение Богом мира из ничего.
   Следующей отличительной чертой человека как личности является его уникальность. Уникальность личности не только не нарушается её открытостью, но тесно с ней связана. Именно в открытости личностного образа бытия преодолевается поглощенность личности природой с её родовидовой структурой, повторяющимися индивидуальными признаками, количественной относительностью и всеобщей логической детерминированностью.
   Из уникальности личности следует её целостность и неделимость. Целостность человека как личности не разрушается в самоотдаче, в жертвенной любви. Целостность и уникальность несводимой к природе личности не нарушаются при рождении, взрослении, получении образования, приобретении или утрате различных жизненных навыков и в ходе любых других природных процессов. Личность человека не может быть уничтожена грехом. Целостность и уникальность личности не разрушаются в смерти и в последующем воскресении. Таким образом, целостность личности предполагает её нерушимую идентичность. Положение об уникальности и целостности личности имеет важные гносеологические и социальные следствия. Свою целостность и уникальность каждая человеческая личность утверждает, соединяясь в Теле Христовом – Церкви как с Самим Господом, так и с другими людьми и осуществляя, тем самым, свою жизнь по абсолютному образцу бытия Лиц Пресвятой Троицы.
   Человек как целостная и уникальная личность непознаваем никакими аналитическими объективирующими методами. Личность воспринимается только в общении.
   С.А. Чурсанов формулирует определение богословского понятия личности следующим образом: «Личность есть несводимая к природе, свободная, открытая, творческая, уникальная, целостная в смысле как неделимости, так и нерушимой идентичности, непознаваемая аналитическими объективирующими методами онтологическая основа человека, определяющая образ бытия его индивидуализированной природы» [477, с. 71].
   Подчёркивая, что возможности выражения богословского понятия личности на рационально-терминологическом уровне ограничены в силу несводимости данного понятия к природе, её частям или качествам, С.А. Чурсанов предлагает, помимо специальных философских терминов и категорий для указания на личность, использовать поясняющие образы, аналогии, метафоры. Среди нетерминологических средств выражения богословского понятия личности можно выделить грамматические категории субъекта и предиката, личные и указательные местоимения, имя собственное, а также грамматическую категорию рода.
   Использование для указания на личность грамматической категории субъекта даёт возможность выразить онтологическую первичность личности, которая определяет образ бытия природы, выступающей по отношению к ней как множество предикатов [477, c. 74].
   Любые слова языка относят описываемое ими к каким-либо родам и видам, соотносят его с другими предметами или качествами природы, в то время как личные и указательные местоимения, а также имя собственное прямо указывают на личность. При этом указание на личность посредством местоимений позволяет избежать опосредующего обращения к природным характеристикам человека и выразить, таким образом, несводимость личности к природе. Для выражения личностности Бога, ангелов и человека в православном богословии используется также грамматическая категория одушевленности. Так, посредством вопроса кто? осуществляется указание на личность, а посредством вопроса что? – на природу. Указание на личность посредством имени собственного связано со стремлением выразить её абсолютную уникальность и основано на той идее, что уникальной личности должно соответствовать уникальное имя [477, с. 72].
   Личностную антропологическую модель удобно пояснить, сопоставив её с индивидуалистическим пониманием человека, распространившемся в западноевропейской культуре вследствие двух характерных для западной теологии положений, сложившихся уже к VI веку. Во-первых, это свойственное блаженному Августину (354–430) понимание сознания и самосознания как необходимой принадлежности личности. И, во-вторых, отождествление понятий личности и индивида, предельно четко сформулированное Боэцием (ок. 480–524). Хотя западноевропейский индивидуализм оказался, таким образом, связан с христианской теологией, он, тем не менее, предполагает образ жизни, противоположный личностному [232, с. 137–138].
   С одной стороны, индивидуалистическое мировоззрение, нацеленное на как можно более полное автономное развитие каждого отдельного человека, противостоит языческому пантеизму, предполагающему слияние с безличным абсолютом. Однако, с другой стороны, общим для этих двух крайностей является сведение личности человека к его природе. В случае индивидуализма такое сведение осуществляется на уровне индивидуальных особенностей, а в случае пантеизма – на уровне единой обезличенной природы.
   Индивидуализм, связанный с наиболее полной реализацией человеком всех сторон и проявлений своей изолированной природы, ведущий к замкнутости, к самоизоляции от Бога и от людей, к противопоставлению себя окружающим, является следствием грехопадения и несовместим с личностной открытостью.
   Уникальность личности оттеняется при её сопоставлении с условной, относительной различимостью индивидов в силу того обстоятельства, что индивидуальные качества любого индивида не являются абсолютными, – каждое из них характерно, если не для всех людей, то всегда для целой группы лиц. Поэтому сами индивиды, в конечном счёте, различаются лишь степенью выраженности повторяющихся качеств.
   Таким образом, православная антропология определяет личностность, в которой выражается образ Божий, в качестве существенного признака человека.
   Это положение в контексте учения о несводимости личностности человека к природе имеет важное этическое следствие. Оно означает, что никакие, в том числе затрагивающие сознание и высшую нервную деятельность, изъяны и особенности природы человека не могут служить основанием для того, чтобы не считать его человеком и не относиться к нему как к человеку. Например, личностью, а значит – человеком является человек с психическими изъянами, человек, находящийся в бессознательном состоянии, ребёнок в чреве матери и т. д. [499, с. 107–108]. Понимание личностности как определяющего существенного признака человека, позволяет дать богословское обоснование литургической практики крещения, миропомазания и причащения младенцев.
   Образ Божий, понимаемый как личностность, неотъемлем от человека. Он, в частности, не может быть разрушен грехом, а следовательно, греховность, преступность человека не могут служить основанием для антигуманного отношения к нему [232, с. 95].
   Со второй половины XIX века под влиянием святоотеческой мысли в трудах таких православных авторов, как И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, элементы богословского понимания личности проникают в философию и в XX веке занимают заметное место в экзистенциализме и персонализме.
   Данное обстоятельство делает личностную богословскую терминологическую систему относительно доступной для восприятия представителями современных гуманитарных научных сообществ.
   Экзистенциализм и персонализм XX века следует рассмотреть в контексте православной антропологии, в связи с тем, что значительное число психолого-педагогических концепций ХХ века отражают эти философские идеи. По мнению С.А. Чурсанова, такие представители персонализма, как Жак Маритен, Эмманюэль Мунье, Николай Бердяев, Мартин Бубер, Габриэль Марсель, а также один из основоположников экзистенциализма – Сирен Кьекегор приближаются к богословскому пониманию личности в ряде важных аспектов. Однако православный богослов полагает, что, используя терминологию, а также отдельные идеи ведущих персоналистов и экзистенциалистов в теории и практике православной педагогики и психологии, следует помнить о принципиальной несовместимости ряда их основополагающих установок с православным пониманием личности.
   Так, например, православному мировоззрению чуждо характерное для Хайдеггера наделение смерти онтологическим статусом. Ведь смерть рассматривается апостолом Павлом как последний враг бытия [1 Кор. 15, 26.].
   Понимание человеческой личности Мартином Бубером, а также той западноевропейской персоналистичекой традицией, у истоков которой стоял Л. Фейербах, и которая в наше время представлена, к примеру, Гарольдом Оливером – наиболее близко к её православному богословскому пониманию в аспекте выделения соотносительности (relatedness) в качестве важнейшей характеристики бытия личности. Однако, если в православном богословии отношения мыслятся как онтологическое производное от личности, то у Л. Фейербаха, М. Бубера и Г. Оливера они рассматриваются в качестве её первичной онтологической основы. При таком образе мысли понятие общения приобретает онтологический приоритет по отношению к понятию личности.
   Обращает на себя внимание и характерная непоследовательность философского персонализма в утверждении несводимости личности к природе. Сознание и способность к рефлексивному мышлению настойчиво рассматриваются здесь как необходимые конституирующие качества личности. Для философского персонализма свойственно сближение понятия личности с понятием воли.
   Важно помнить также, что богословское понятие личности основано не на автономных наблюдениях человека и усилиях человеческого разума, а на сверхъестественном Откровении Самого Бога. Поэтому богословская личностная антропологическая модель – в отличие от секулярных, философских и психологических моделей человека – не обусловлена гносеологией. Поэтому любые попытки внешнего формального сопоставления богословских и секулярных гуманитарных терминологических систем, в конечном счете, оказываются связаны с некорректным абстрагированием от богооткровенности богословских истин, являющейся существенной характеристикой богословия.
   Предложенная С.А. Чурсановым личностная методологическая парадигма не является единственно возможной в представлении православной антропологической модели. Общим требованием к исследованию, касающемуся богословских аспектов, является признание множественности сосуществующих методологических парадигм и, как следствие, ведение православной методологической рефлексии с метапарадигмальных позиций.
   Однако православный специалист в своей профессиональной деятельности не может обойтись без эмпирических наблюдений и их теоретического обобщения. Для построения частных прикладных психологических моделей можно использовать предложенную богословскую личностную антропологическую модель, опираясь на которую возможно переосмыслить в теоцентрической перспективе предпосланные онтологические основы, ценностные установки, терминологические системы и соответствующие психотерапевтические практики секулярной психологии. Такое переосмысление позволит не только выделить неприемлемые для православной психологии манипуляционные, детерминирующие, магические и оккультные элементы, но и отобрать для неё фактический материал и наиболее ценные теоретические интуиции, накопленные светской наукой.
   Важным для нашего исследования является использование ресурсного подхода. Целями современного образования являются развитие тех способностей личности, в которых сама она испытывает потребность и которые нужны обществу. Движущей силой образовательного процесса, таким образом, выступает собственный интерес обучающегося. Мотивационная сфера человека обеспечивает внимание к содержанию образования, к способам его приобретения и последующего применения в дальнейшей жизни. Ресурсный подход (Ю.К. Бабанский, В.И. Зверева, В.Ю. Кричевский, М.М. Левина, Г.Н. Подчалимова, В.А. Сластёнин, П.И. Третьяков, Т. И. Шамова) предполагает выявление мотивов и потребностей, способствующих эффективности обучения. Исследование процесса профессионального становления личности человека, верующего в Бога и стремящегося жить по религиозным заповедям, позволит актуализировать имеющийся нравственно-психологический потенциал личности, связанный с её религиозностью. В России представлены четыре мировые религии – христианство, ислам, иудаизм, буддизм, вероучение трёх из них (буддизма в меньшей степени) предполагают интеллектуальную и социальную активность своих последователей.
   Для исследования механизма обучения верующего студента в высшей школе обозначим основные понятия, характеризующие специфику изучаемого нами явления.
   Признание человеком существования Бога, как Источника и Творца мира следует охарактеризовать как наличное сознание религиозного отношения к миру или религиозное мировосприятие человека. Для сознания верующего в Бога человека характерна особая парадигма восприятия мира, которая выражается в том, что научное, этическое, эстетическое и другие его представления имеют дополнительный характер, в то время как теологическая установка в психологии человека является доминирующей [386, с. 129].
   Личностное стремление к установлению связи с Творцом следует определить, как наличие религиозной потребности в структуре человеческой личности (от religio (лат.) – связь). Религиозная потребность проявляется как в сознании, так и в поведении человека, выступая в качестве специфической мотивации деятельности.
   Большая часть верующих в Бога соотносит свою личную религиозность с традиционными религиями и стремится к выражению своих религиозных потребностей в формах, утвердившихся в религиозной традиции, что можно определить как религиозное исповедание. Религиозное исповедание следует различать с религиозным «модернизмом». Религиозным «модернизмом», или новообразованиями религиозного творчества личности, следует определить явление, при котором не происходит соотнесения религиозной потребности личности с религиозной традицией, а человек рождает собственный образ того, как должна выражаться его индивидуальная вера в Бога, формулируя собственные постулаты духовной жизни. В этом отношении весь комплекс накопленных в традиционных религиозных учениях знаний о Боге можно рассматривать как фундаментальное знание, не меняющееся в целом со временем и не подлежащее пересмотру и ревизии. Названное отличие позволяет в отношении человека, исповедующего традиционную религию, использовать понятие религиозности, а в отношении человека, рождающего свой образ взаимоотношений с Творцом, использовать понятие отвлечённой духовности. Разница в типах религиозного поведения личности оказывает непосредственное воздействие на процесс личностного развития человека, социокультурный контекст его существования, включающий в себя обучение и профессиональное становление.
   Выявленные нами особенности сознания и поведения верующих в Бога призваны помочь в построении стратегии исследования процесса обучения такой категории студентов.
   В процессе образования происходит соединение личного опыта обучающегося с социальным опытом, отражённым и закреплённым в научных понятиях. Именно интеграция личного опыта обучающегося с социальным опытом, получаемым им в процессе профессионального становления, рассматривается специалистами (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, Д.В. Чернилевский) в качестве одного из приоритетных условий достижения вершин интеллектуальной, социальной, личностной зрелости человека [7]. В этой связи исследование религиозности студента, как существенного качества его личности и опыта, позволяет выявить и использовать имеющийся личностный ресурс, обладающий несомненной значимостью, в первую очередь, для самого студента.
   Обращение к акмеологии, как науке о закономерностях и механизмах развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии, позволяет разработать стратегию и тактику, помогающую в процессе профессионального становления личности объективировать свой индивидный, личностный и субъектно-деятельностный потенциал.
   Использование акмеологического подхода (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.В. Огнев, В.П. Петрусинский, Н.А. Рыбников, Н.В. Соловьёва и др.) позволит научно соотнести субъективные потребности с объективными условиями, свойственными процессу профессионального становления личности. Для этого определим методологические ориентиры в изучении религиозности личности.
   Общим в акмеологическом и православно-антропологическом подходах к рассмотрению личности является признание того, что способ человеческой жизни определяется способностью согласования её внутренней организации с обстоятельствами жизни. «Личность выбирает направление (сферу) жизненного пути, изменяет его направление, организует и координирует его события и ситуации» [9, c.320] – так определяется структура жизненного пути личности, перспектива и смысл жизни. Религиозное мировоззрение позволяет человеку выстраивать собственную стратегию жизни, имея чёткие мировоззренческие ориентиры, свойственные религиозному учению. Так, в православии границы добра и зла имеют конкретное содержание. Понятия добродетели и порока задают нравственно-смысловую систему координат не только для определения способа построения собственной жизни (стратегия), но и процедуры совершения выбора в каждой конкретной жизненной ситуации, из которых складывается тактика. Следствием этого процесс обучения верующего человека может оказаться более определённым в плане прозрачности выражения тактического поведения личности в контексте её жизненной стратегии. В этом отношении можно утверждать, что профессиональное становление верующего человека акмеологично по своей сути, так как профессиональные цели и смыслы деятельности коррелируются с целями и смыслами жизненного пути личности [9, с. 337]. Таким образом, важным акмеологическим аспектом обучения верующего студента в высшей школе является соотнесение цели и смысла профессиональной деятельности с целями и смыслами жизненного пути личности, воспринимаемого самой личностью как служение Богу. Учебная и профессиональная деятельность верующего человека может быть рассматриваема как одна из форм осуществления его религиозного служения. Это обстоятельство позволит расширить изучение процессов профессиональной подготовки педагогов, военных, медицинского персонала и представителей иных специальностей, где для добросовестного выполнения профессиональных функций зачастую необходимы проявления жертвенности и самоотдачи.
   Иследовательский подход психологов позволяет выявить особенности структуры личности, подлежащие преобразованию в процессе профессионального становления. В фундаментальной работе Б.Г. Ананьева «Человек как предмет познания» систематизированы и проанализированы основные подходы к исследованию человека, дан анализ взаимосвязей этих подходов. Б.Г. Ананьев характеризует многообразные отношения и связи человека с миром – абиотические и биотические факторы природы, влияющие на человека, взаимовлияние в процессе исторического развития человека и общества, взаимовлияние человека и техники и воздействие человеческого общества на Землю и космос. «В системе тех или иных связей человек изучается наукой то как продукт биологической эволюции – вид Homo sapiens, то как субъект и объект исторического процесса – личность, то как естественный индивид с присущей ему генетической программой развития и определенным диапазоном изменчивости» [16, с. 5]. В работе Ананьева изложена общая концепция структуры человека, в основе которой лежат фундаментальные положения о том, что человек, с одной стороны выступает как вид Homo sapiens и индивид, с другой, – как личность, являющаяся субъектом и объектом исторического процесса, реализуемого в процессе её жизненного пути.
   Мысль о том, что личностные качества человека проявляются в общении, прослеживается у многих авторов: «Личность – человек как сознательное, разумное существо, обладающее речью и способностью к трудовой деятельности. Вне общества личности нет, так как каждый человек формируется как личность только в обществе, в коллективе и проявляется в общении с другими людьми. Коротко говоря, личность – это человек как носитель сознания» [325, с. 125].
   Важные стороны понятия «личность» подчёркивает А.Н. Леонтьев: «Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков, это не «полипняк». Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся… Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека» [220, с. 175–176].
   Общим для всех приведённых определений являются следующие положения:
   – «личность» понятие более узкое, чем «человек»;
   – человек не рождается личностью, а становится ею;
   – личность не только продукт, но и субъект общественных отношений;
   – личность – это человеческий индивид как носитель сознания, существо, способное к трудовой и познавательной деятельности.
   Различия в приведённых определениях касаются трактовки границ понятия «личность». Ряд авторов акцентирует внимание на том, что личность – продукт и субъект общественных отношений. К.К. Платонов даёт многомерную характеристику структуры личности, включая в неё и взаимосвязь человека с природой.
   Таким образом, можно выделить два подхода к определению личности в психологии, подобно тому, как в педагогике понятие воспитания трактуется в широком и узком смыслах. Однако, как широкий подход к определению личности, так и более узкое определение личности в психологии обращены к принципиально иным признакам, в отличие от богословского понятия личности. Методологическая парадигма православного богословия исходит из несводимости личности к природе, непознаваемости до конца аналитическими объективирующими методами онтологической основы человека, которая определяет образ бытия индивидуализированной природы. Сущностными признаками бытия личности в богословии являются её свобода, творчество, открытость, уникальность и целостность. Светская психология определяет личность через отношения, сознание и деятельность, полагая, что личностью человек не рождается, а становится в процессе жизнедеятельности.
   В этой связи возникает проблема определения такого подхода к рассмотрению личности, который отразил бы, с одной стороны, представления о личности в религиозной антропологии, а с другой, – позволил выбрать психологическую концепцию личности, опираясь на которую возможно построение конфессионально-ориентированного образования.
   Рассмотрим концепции, характеризующие структуру личности, представленные в отечественной психологии.
   В качестве наиболее типичных концепций структуры личности специалистами выделяются следующие четыре – концепции А.Г. Ковалёва, К.К. Платонова, М.С. Кагана и Н.И. Непомнящей. Рассмотрим основные положения названных концепций для того, чтобы определить соответствует ли какая-либо из них методологии богословского понятия личности (как максимум) или не является противоречивой этой методологии (как минимум).
   В первоначальных определениях структуры личности А.Г. Ковалёв называет в качестве таковых следующие: «темперамент (система природных свойств, направленность (система потребностей, интересов и идеалов), способности (ансамбль интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств), характер (синтез отношений и способов поведения)» [184, с. 41]. В последующих работах А. Г. Ковалёв уточняет свою позицию, выделяя в отвлечении от индивидуальных особенностей психического склада человека четыре основных компонента или «блока» структуры личности. Первым компонентом называется направленность личности как отношение человека к действительности. При этом подчёркивается, что «направленность включает различные свойства, систему взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок [218, с. 16]. Второй компонент – возможности личности, включающие в себя «ту систему способностей, которая обеспечивает успех деятельности» [218, с. 16]. Третьим компонентом учёный называет характер или стиль поведения человека в социальной среде. Четвёртый компонент надстраивается над всеми остальными и является системой управления, которая обозначается словом «я». «Я» осуществляет саморегуляцию. Помимо указанных четырёх компонентов сам А.Г. Ковалёв относит к числу основных и пятый по сути компонент. «Психическая структура будет неполной, если исключить из неё психические процессы и состояния» [218, с. 17].
   Таким образом, А.Г. Ковалёв обозначает пять компонентов структуры личности: направленность, возможности личности, характер, система управления «я», психические процессы и состояния.
   В контексте исследования профессиональной подготовки православных социальных педагогов обозначенные пять компонентов структуры личности рассматривались в качестве основных её диагностических показателей. В связи со сложностью определения личности в православной антропологии и непротиворечивостью православному пониманию личности человека предложенной компонентной структуры А.Г. Ковалёва, в дальнейшем нашем исследовании основной акцент делался на изучение направленности личности, её возможностей, характера и психических состояний и процессов.
   В своей работе «Содержание образования» В.С. Леднев предлагает дополнить концепцию структуры личности А.Г. Ковалёва включением в неё опущенных компонентов опыта личности, таких как знания, умения и навыки, произведя перегруппировку других компонентов согласно их взаимосвязи. В.С. Ледневым предложена следующая модель структуры личности, которая обладает большей полнотой и нерядоположенностью компонентов – опыт личности (знания, умения, навыки, направленность личности и др.), психические механизмы и процессы (сенсомоторные, памяти, мышления и др.), обобщённые типологические свойства личности (характер, темперамент, способности) [218, с. 17].
   Итак, в структуре личности, предложенной К.К. Платоновым выделяются следующие четыре компонента:
   1) направленность (интересы, стремления, идеалы, мировоззрение, убеждения), обусловленная социально и формируемая путем воспитания;
   2) опыт личности (знания, навыки, умения и привычки), определяющий её подготовленность и формируемый путём обучения;
   3) устойчивые особенности отдельных психических процессов (внимания, восприятия, мышления, памяти, эмоций, воли и психомоторики), формируемые упражнениями;
   4) биологически обусловленные особенности, формируемые посредством тренировки и проявляющиеся в темпераменте, возрастных и половых свойствах [218. с. 19].
   Названные К.К. Платоновым компоненты структуры личности могут быть использованы для исследования процесса профессиональной подготовки православных социальных педагогов, так как характеризуют структуру личности взрослого человека, имеющего опыт и оформленные устойчивые особенности.
   Наряду с широкой трактовкой понятия личности, свойственной рассмотренным концепциям А.Г. Ковалева и К.К. Платонова, в отечественной психологии представлена и иная трактовка структуры личности. Концепции структуры личности, развиваемой Н. И. Непомнящей, свойствен именно такой подход.
   Н.И. Непомнящей использован целостный подход к анализу психической реальности человека. «Изучение человека как личности, учитывающее реальные способы жизни человека в их многосторонности и целостности, является, на наш взгляд, объектом целостного психологического исследования» – пишет Н.И. Непомнящая. Психолог связывает трудности в определении предмета психологии с разрывом трёх планов изучения человека – деятельности, сознания и личности. В рамках целостного предмета психологии она выделяет три проекции целого, каждая из которых соответствует прежнему целостному предмету: субъективно-личностному – ценностность; деятельности – общая структура деятельности; сознания – организация содержания сознания. Эти три психических образования, представляющие собой важнейшие стороны реального опыта человека, составляют в концепции Н.Н. Непомнящей психологическую структуру личности. Н.И. Непомнящая объясняет включение в целостный предмет психологии только отдельных частей частных предметов психологических исследований тем, что каждый из них исследуется не только психологией. «Деятельность есть категория социологическая (и в этом содержании является предметом социологии, логики, теории деятельности); личность (взятая вне связи с категориями сознания и деятельности) есть абстракция также социологического плана; сознание – категория философии, гносеологии и т. д.» [301, с. 17]. Вводя новый термин «ценностность», Н.И. Непомнящая объясняет его необходимость тем, что вновь выделенные психические образования представляют собой лишь части прежних нецелостных предметов психологических исследований, ограниченные их взаимным пересечением.
   В дальнейших своих работах Н.И. Непомнящая определяет ценностность как базовое основание личности, характеризуемое единством определённой внешней направленности личности и её представлением о себе. Личностную ценностность Н.И. Непомнящая представляет в качестве двух сторон одного и того же явления, связанных друг с другом и реализующихся посредством другого. «Ценностность – это те отражённые субъектом и наиболее значимые для него и обобщённые области его существования, через которые происходит выделение им самого себя, своей личности, собственного «я» [273, с. 53]. Представляя ценностность некоторым единым синтетическим образованием, в котором сплавлено «личностное», «внешнее» и «объективное», психолог пишет, что это образование можно охарактеризовать одновременно как объективное «видение» личности (личность выделяет и осознаёт себя через отношение к определённой стороне действительности, определённым объектам) и как личностное «видение» объектов. Те или иные объекты или стороны объективной действительности становятся в силу ряда обстоятельств для человека личностно значимыми, или, как пишет Н.И. Непомнящая, образуют «личностную валентность действительности». Таким образом, ценностность, как основание личности, можно определить как «единство личностной валентности действительности и объективной валентности личности» [273, с. 53].
   Структура ценостности представляет собой осознание личностью себя как «субъекта переживаний» и источника действий. Н.И. Непомнящая отличает понятие ценостности от понятий направленности и ценностной ориентации, указывая, что существуют различные типы ценностности, однако оформление их завершается к 6–8 годам, оказывается устойчивым индивидуальным образованием, которое проявляется в разных сферах функционирования субъекта. Типы ценностности и методы их диагностики, формирования и коррекции представлены в работах Н.И. Непомнящей [272, 273]. Для нашего исследования представляет интерес обращение к ценностности, как универсальному личностному основанию, отражающему триединство сознания, отношения и деятельности личности и позволяющему выстраивать образовательную концепцию, ориентируясь на ценностность в структуре личности обучаемого.
   С позиций православной антропологии идея Н.Н. Непомнящей о ценностности как основании структуры личности, позволяет исследовать религиозное вероисповедание в качестве одного из сущностных параметров характеристики личности.
   Концепция структуры личности М.С. Кагана, изложенная им в книге «Человеческая деятельность» также представляет интерес в связи с переходом от статической к динамической модели структуры личности. «Личность – это «социальное лицо» человека, плод социализации индивида в процессе онтогенеза. Поэтому понятие «личность» находит свою диалектическую пару в понятии «общество» [170, с. 256]. С этой точки зрения резко критикуются многоплановые модели личности Я. Щепаньского и К.К. Платонова. М.С. Каган пишет: «С нашей точки зрения, такое построение структурной модели личности не получило серьезных теоретических обоснований. Но их не могло быть в концепции, которая ставила в один ряд качества «исключительно социально обусловленные», качества чисто психологические и качества «биологически обусловленные» [170, c. 257]. Исходным позициям К.К. Платонова М.С. Каган противопоставляет правильный, по его мнению, подход Г. Гибша и М. Форверга, выделяющих компоненты структуры личности в одном уровне – «в разных плоскостях отношения человека к действительности» [170, c. 258]. Однако этот подход недостаточен для построения концепции общей структуры личности. Развивая эту позицию, автор приходит к выводу, «что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и характеризуется поэтому пятью потенциалами». К ним относятся:
   1) гносеологический потенциал личности, определяемый объемом и качеством информации – знаниями личности о внешнем мире, природном и социальном, а также самопознанием;
   2) аксиологический потенциал, определяемый системой ценностных ориентации, приобретенных личностью в процессе социализации;
   3) творческий потенциал, определяемый умениями и навыками, способностями к действию;
   4) коммуникативный потенциал, определяемый мерой и формой общительности личности;
   5) художественный потенциал, определяемый художественными потребностями личности и тем, как они удовлетворяются [170, с. 260–262].
   Структура личности, предложенная М.С. Каганом, должна быть учтена при исследовании процесса профессиональной подготовки специалистов в конфессиональном учебном заведении, поскольку она содержит в себе компоненты опыта личности. М.С. Каган показывает неправомерность ограничения структуры личности традиционно выделяемыми компонентами ее статического разреза, а также то, что обобщенные компоненты структуры могут быть выделены путем анализа динамики личности. Это важно, в частности, потому, что в таком случае обозначается смыкание теории личности и теории воспитания, так как этими узловыми компонентами являются такие компоненты, как нравственное, эстетическое, трудовое воспитание.
   Проведённый анализ основных концепций структуры личности позволяет сделать вывод о том, что, как минимум, три группы компонентов, характеризующих личность человека в отечественной психологии, должны быть отражены в концепции конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки специалиста:
   1) механизм психики человека;
   2) опыт личности;
   3) типологические свойства личности.
   Названные компоненты не противоречат описанной антропологической модели богословского понятия личности, что позволяет исследовать конфессионально-ориентированную профессиональную подготовку специалиста в русле ведущих концепций структуры личности отечественной психологии.
   Эсхатологический подход к исследованию бытия души человека представлен в работах христианских психологов Ф.Е. Василюка [78], Б.С. Братуся [65, 67, 68, 69], прот. Б. Ничипорова [282]. Для нашего исследования важными являются основы христианской психологии, изложенные в работах Б.С.Братуся. Исследуя проблему человека в психологии, учёный пишет о том, что наличие веры в структуре личности человека выводит исследование личности в метафизическое пространство [67, c. 216]. Рассматривая такие три варианта отношения к проблеме человека в психологии, как гуманитарный, нравственный и христианский, Б.С. Братусь представляет их не как противостоящие друг другу, но как преемственные, где каждый последующий не уничтожает предыдущего, а добавляет новый принцип рассмотрения, возвышая, достраивая до целостного образа человека. Первая, гуманитарная линия «не имеет конкретно-ценностной точки опоры вне себя самой, но призвана расширить возможности сознания, высвободить место для духовного роста, для саморазвития, самоактуализации личности и т. п.» [67, c. 217]. Вторая линия – нравственной психологии, которая рассматривает человека, не замыкая его на самом себе, а определяет понимание сущности человеческого развития вне самой человеческой личности. И третья линия – христианская психология, исходящая из признания абсолютных оснований нравственности, сознательную ориентацию на христианский образ человека и рассмотрение пути развития личности в эсхатологической перспективе (в том числе и за рамками земной жизни).
   Предложенный Б.С. Братусем эсхатологический подход к рассмотрению процесса развития личности в русле христианской психологии исходит из представлений отечественной психологии, о том, что сущность человека не совпадает ни с темпераментом, ни с её характером. «Наиболее существенным, – пишет Б.С. Братусь, – должно явиться рассмотрение смысловых систем не только в связи с протеканием конкретной деятельности не только в связи с протеканием конкретной деятельности, но и как особых орудий, «органов» целостного психического организма, направленных на выполнение функций ориентации в присвоении родовой человеческой сущности» [65, с. 422]. Изучая личность как способ формирования отношений к родовой человеческой сущности, и, прежде всего, – к другому человеку, Б.С. Братусь предлагает рассматривать разные уровни смысловой сферы человеческой личности. Нулевой уровень – это прагматические, ситуационные смыслы, определяемые предметной логикой достижения цели в конкретных условиях. Следующий уровень личностно-смысловой сферы – эгоцентрический, в котором исходным моментом становится личная выгода. Другие люди ставятся в зависимость от этих отношений и рассматриваются как удобные или мешающие достижению целей. Второй уровень – группоцентрический. Определяющим смысловым моментом отношения к действительности на этом уровне становится близкое окружение, а отношение к другим людям опосредуется тем, «свой» он или «чужой». Третий уровень – просоциальный, включает в себя коллективистскую и общечеловеческую ступень смыслового отношения человека к людям. Принцип самоценности личности человека становится на этом уровне доминирующим. Предлагая названные уровни в качестве модели «вертикали человеческой души» Б.С.Братусь указывает, что «каждая ступень подъёма по лестнице уровней смысловой сферы… не уничтожает вовсе предшествующие смыслы, но включает их в новые системные отношения, собирает в новый узор, отделяя главное от неглавного, качественно меняя «смысл их смысла» в жизни человека» [65, с. 428].
   Для нашего исследования эсхатологический подход христианской психологии позволяет рассматривать нравственно-ценностные уровни смысловых систем человека в качестве единого смысла, определяющего суть и назначение человека, его взгляд на самого себя и на окружающую жизнь.
   Существенным для нашего исследования является использование феноменологического подхода, позволяющего с наибольшей степенью адекватности воспринимать и описывать формы религиозного опыта.
   К началу ХХ века в науках о религии начал складываться особый методологический подход к изучению и интерпретации религиозных явлений, называемый феноменологией религии. По словам Ф.Н. Козырева «Появление феноменологии ознаменовало прекращение жесткого противостояния научного и апологетического подходов к описанию и объяснению религии, продолжавшегося почти два века… усвоение способности к научной рефлексии теологическим сознанием, с одно стороны, и снижение давления религиозного авторитета в интеллектуальной деятельности – с другой, обеспечили возможность дистанцироваться от собственной личной позиции, что позволило исследовать религию доброжелательно и в то же время объективно. Феноменология религии, противостоящая как субъективизму психологического, так и объективизму философского подходов, открыла новый путь интегративного и диалектического рассмотрения феномена религии, оказавшегося приемлемым с точки зрения не только науки, но и веры» [186, с. 68].
   Отечественное религиоведение, являясь молодым научным направлением, делает первые шаги в исследовании феноменологии религии. «Феноменология религии. в меньшей степени конституировала себя в качестве относительно самостоятельной дисциплины; шли и идут дискуссии о её предмете, о взаимоотношениях феноменологии с теологией, с историей и философией религии», – так описывается проблемное поле современной отечественной феноменологии. Предметное поле феноменологии в том же учебном пособии определяется как соотнесение «представлений, идей, целей, мотивов практически взаимодействующих, находящихся в коммуникации индивидов с точки зрения реализующихся религиозных значений и смыслов» и достижение на этой основе понимания явлений религии, а также их систематическое описание и разработка классификации с помощью сопоставления и сравнения [358, с. 14–15]
   Анализируя представленные в западном религиоведении феноменологические подходы Ф.Н. Козырев называет первое направление, связанное с именем Эдмунда Гуссерля (1859–1938) и разработанное им как феноменологический метод познания. Второе направление инициировано группой исследователей (Макс Шелер, Мирча Элиаде, Герард Ван дер Леув, Бред Кристенсен и др.), которые предприняли попытку применения феноменологического метода в области научного изучения религии. В качестве третьего направления Н.Ф. Козырев называет «особый подход к религии в более общем междисциплинарном смысле, отличающийся рядом методологических особенностей и имеющий целью понимание (интеллектуальное и экзистенциальное) внутренней сути религиозной жизни в целом и отдельных её аспектов в отдельности» [186, с. 69].
   И если первый подход ориентирован на философское постижение религиозного феномена, а второй – на научно-религиоведческое описание фактического материала, то третий подход позволяет понять и описать религиозный опыт не посредством внешних по отношению к религии философских установок, а находясь «внутри» религиозной культуры и традиции. Отличительной особенностью третьего феноменологического подхода являются следующие три признака, отличающие его от первых двух:
   – сосредоточенность не только на религиозном учении, но и описание всех форм религиозной активности (ритуалов, символов, традиции);
   – исследование культурно и исторически обусловленных форм религиозной жизни без попыток выявления скрытой естественной религии (либо общей прарелигии) или прогнозирования будущей универсальной религии всего человечества;
   – нацеленность в большей степени на описание, чем на объяснение специфических явлений религиозной жизни [186, с. 69].
   Эффективность описываемого подхода Ф.Н. Козырев связывает не с априорными исследовательскими установками, а с особой методологической задачей увидеть религию такой, как она представляется религиозному человеку, то есть в её непосредственной данности. Учёный пишет, что именно этот подход создаёт единственную возможность сотрудничества с богословами. Главная сила феноменологического подхода заключается в соответствии метода предмету исследования, что позволяет феноменологии религии являться своеобразным ресурсом эпистемологических открытий, имеющих широкое приложение. В развитии феноменологии религии общепризнано значение Шлейермахера, разработавшего основы герменевтики, как общей теории интерпретации, что позволяет использовать её в научной методологии гуманитарных наук. Инициирование Шлейермахером исследования сущности процесса понимания, как «схватывания» скрытых смыслов, получило дальнейшее развитие в работах М. Поланьи «Личностное знание» [335], Вильгельма Дильтея, Х.Г. Гадамера. В постановке проблемы об общих условиях возможности понимания Шлейермахера называют предтечей гуссерлианства. Для отыскания «предельных» условий возможности получения субъектом объективного опыта Гуссерль предложил специальный метод, названный им феноменологической редукцией. Метод редукции заключается в последовательном отказе от предпосылок знания, вплоть до «приостановки всех экзистенциальных суждений, даже неявной естественной веры в существование мира» [186, с. 72]. Таким образом, по представлению исследователей, проясняется подлинная, очищенная от результатов предшествующей рефлексии основа человеческого знания, открывающая человеку новую область опыта, в котором субъект конституирует мир и себя через «смыслосозидающие акты-озарения». Взаимодействие бытия и сознания, результирующееся в опыте личности проявляется, по Гуссерлю, в интенциональной деятельности субъекта. С одной стороны это означает принципиальную невозможность освобождения опыта от трансцендентального материала, т. е. осуществления «чистого опыта», а с другой – позволят исследовать повторяющиеся в различных исторических обстоятельствах интенции сознания.
   «Программа Гуссерля» обосновала правомочность фокусирования на первичном трансцедентальном основании опыта, проявляющегося в данном случае как религиозный опыт. Применение феноменологического метода Гуссерля к исследованию религиозных явлений полагает включение экзистенциального опыта и интуиции в процесс познания. Это означает, что названный феноменологический метод опирается на представление о всеобщей естественной религиозности человека.
   Ф.Н. Козырев определяет как основное внутреннее противоречие феноменологического подхода возможность причастности исследователя религиозному опыту, в котором имплицитно содержится идея общей естественной религии.
   Рассмотрим более детально выявленное Ф.Н. Козыревым противоречие. В ряде теологических концепций (например, в православии) существуют идеи об естественной религиозности каждого человека, независимо от его знаний и жизненного опыта, так, по словам древнехристианского мыслителя Тертуллиана «душа человеческая по природе своей христианка». Однако идеи общей религии, вобравшей в себя элементы отдельных религиозных верований в православном вероучении не существует. Следует отметить, что представление о всеобщей религиозности не всегда является атрибутом идеи общей религии в прошлом (пра-религии) или будущем (универсальной религии всего человечества). Это обстоятельство позволяет разделить названные две тенденции, что делает возможным преодоление сформулированного Ф.Н. Козыревым противоречия.
   Следовательно, применение феноменологического метода в процессе конфессионально-ориентированного профессионального образования позволяет, с одной стороны, исходить из предпосылок об естественной религиозности каждого человека, а с другой стороны – исследовать культурно и исторически обусловленные формы религиозной жизни без попыток выявления общей прарелигии или прогнозирования будущей универсальной религии всего человечества.
   Особенность исследования процесса конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов обусловлена следующими факторами:
   – методологической парадигмой православной антропологии, характеризуемой богословским пониманием личности;
   – основными концепциями структуры личности, характеризующими в отечественной психологии личность человека, как объекта и субъекта образовательного процесса;
   – феноменологическим подходом к исследованию религиозных явлений.
   Таким образом, построение теоретико-методологической базы исследования профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально ориентированном вузе возможно при использовании системного, интегративного, философско-антропологического и религиозно-антропологического подходов, ресурсного, акмеологического, личностного и феноменологического подходов.

Глава 2
Концепция построения профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении

2. 1. Православная педагогическая антропология как основа профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов

   Основоположник отечественной школы педагогической антропологии К.Д. Ушинский в своём фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» выявил содержательно-эвристическое понимание педагогики. Практическая деятельность педагога в работе К.Д. Ушинского получила научное обоснование. Те науки, которые включены в осмысление педагогической деятельности, составляют содержание педагогической антропологии. Разработанная К.Д. Ушинским антрополого-педагогическая концепция повлияла на развитие педагогического знания и становление системы подготовки профессиональных педагогов.
   В настоящее время педагогическая антропология занимает важное место в системе педагогического знания. При решении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из понимания природы ребёнка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики являются важнейшим моментом дифференциации педагогических течений. Философия педагогики, как область знаний о теории и практике воспитательного воздействия является производной от общих представлений о мире и человеке, их взаимосвязи и взаимообусловленности. В связи с этим антропологические основания педагогики могут значительно отличаться в зависимости от понимания сущности и природы человека. «Так, например, в основе естественнонаучного течения всегда находится понимание человека, как части природы, как по преимуществу биологического существа. Опытническое течение берёт за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека, как носителя изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил. Социологическое течение природу человека считает почти целиком производной от общества, индивидуальное сознание от коллективного сознания. Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем или же исходит из других догматов провинденциальной направленности» [55, c. 14].
   В настоящее время педагогическая антропология исследует взаимодействие и биологических, и социальных, и духовных факторов в структуре личности, их влияние на процесс воспитания и обучения личности, а также структуру педагогического воздействия и личностные качества педагога.
   Анализ основных работ по педагогической антропологии позволяет судить о приоритетных направлениях в развитии современного педагогического знания. Существенной особенностью построения курсов педагогической антропологии является рассмотрение в них особенностей духовной жизни человека и обращение к религиозному мировоззрению, как наличной связи между человеком и Высшим Разумом.
   Так в книге Б.М. Бим-Бада «Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта» раскрываются основные положения философии И. Канта применительно к процессу воспитания не только детей, но и всего человечества. Рассуждения о религиозном воспитании и образовании детей И. Канта касаются в основном нравственного научения ребёнка и тренировки его совестливости. «Совестью называется закон в нас. Совесть – это, собственно соизмерение наших поступков с этим законом. Совесть – представительница Бога, который занимает не только трон над нами, но и судейское кресло в нашем сердце. Служить Богу можно только, не восхваляя Его могущество и премудрость, а, исполняя Его законы, силу и мудрость которых необходимо постигнуть и следовать им. Чистая и пустая аллилуйщина, не соединенная с нравственностью, – опиум для совести, подушка, на которой можно беззаботно почивать» [56, с. 46].
   Антропологическое учение И. Канта отвечает на главный вопрос человеческого бытия: «Что такое человек?», определяя направления решения трёх основополагающих вопросов человечества: «Что человек может знать» и «Что он должен делать?», «К чему надо стремиться?». Теоретико-познавательные вопросы: «Что я могу знать? и «Как достижима истина?» являются предметом метафизики и рассмотрены в книге «Критика чистого разума». Этическое учение отвечает на вопросы: «Что я должен делать?», «Что есть добро?» и является предметом практической философии, рассмотренным в «Критике практического разума». Телеологическая проблема «Каковы мои цели?», «Как они соотносятся с целями мира?» – суть предмета философии истории и философии религии и раскрыта в «Критике способности суждения». Развивая в рамках названных наук учение о человеке, И. Кант называет главной задачей педагогики помощь человеку «господствовать над своей чувственностью, ограничивать её, когда того требует долг, взрастить-воспи-тать в себе ответственность перед собой, семьей, человечеством. Не святость требуется от человека, а требовательность к себе. Нравственное умонастроение состоит в том, чтобы исполнять свой моральный долг безотносительно к каким-либо расчётам на компенсацию» [56, с. 32].
   Таким образом, в работах И. Канта формулируются положения о нравственном воспитании ума человека, его чувств, воли и поведения. Основу антропологии И.Канта, которая по сути своей является антропологией нравственности, составляют метафизика, этика и философия.
   В подготовленном Б.М. Бим-Бадом к изданию в 2002 году курсе лекций по педагогической антропологии нашли своё отражение идеи немецкого мыслителя, сама структура представленной в работе педагогической антропологии более выражает её философские основания. Автор пишет о таких феноменах человеческой жизни, как удовольствия и страдания. Впервые в постсоветское время поднимается проблема воспитательного значения страданий. «Важно подвести молодого человека к пониманию природы скорби, мук, страданий, чтобы он мог отличать в них то, что заслуживает отвращения, даже ненависти и презрения, от того, что требует терпения и преодоления, то есть мужества» [55, с. 146].
   Курс лекций отражает педагогическое понимание свободы личности, веры, надежды и любви, в том числе – их религиозного осмысления, влечения к власти и подчинения, страха и благоговения. Рассматривая экзистенциальные проблемы бытия человека, автор пишет о природе призвания, об обретении человеком смысла жизни и смерти. Предлагая в качестве средства воспитания действующую модель мира [55, с. 200], Б.М. Бим-Бад убеждён в том, что в образовании личности определяющим фактором выступает логика окружающей среды.
   Проблема создания воспитывающей и обучающей среды является стержневым компонентом педагогической антропологии Б.М. Бим-Бада. «Задача школы в том, чтобы создать мир, в котором дети могут свободно жить и вырастать. Только в этой активной, провоцирующей творчество обстановке – залог развития новых посетителей этого мира в результате естественного раскрытия личности» [55, с. 201].
   В работе Л.К. Рахлевской [357] предпринята попытка построения педагогической антропологии посредством создания программ по человековедению для системы непрерывного образования – от дошкольного до профессионального образования. Курс педагогической антропологии Л.К. Рахлевской эклектично соединяет в себе данные философии, культурологии, отдельных психологических теорий личности, отражения теории потребностей и способностей в различных философских и теософских концепциях, теории ценностей, а также достаточно экзотичных для педагогической мысли концепций космической антропоэкологии (Л.А. Зеленов), «Живой Этики» (Е.И. и Н.К. Рерих). Вместе с тем, антропологическое содержание педагогической деятельности в работе Л.К. Рахлевской включает понимание важности духовной жизни взрослого человека и ребёнка. По представленным примерам упражнений, например, «Психогимнастика», «Валеоразминка», «Элементы Хатха-Йоги» и др., а также выделенной значимости постоянной психо-энерго-диагностики каждого ребёнка [357, с. 76], можно судить о рассмотрении духовных элементов в педагогике в контексте антропософии или теософии, что не относится к традиционным религиозным учениям.
   «Педагогическая антропология» В.И. Максаковой отражает классическую парадигму российского педагогического образования, основанную К.Д. Ушинским. В.И. Максакова рассматривает, какими путями дифференцировалось антропологическое знание, называя разнообразие антропологических подходов и школ. Основные антропологические учения, описанные В.И. Максаковой, – философская, педагогическая, культурная, психологическая и религиозная антропология. Принципиальным отличием религиозного антропологического знания названы следующие положения: «Высшее творческое начало, нематериальные, “формообразующие” силы создали Космос, “тварный мир”, человека. Бог – высшая ценность, нематериальные силы более значимы в развитии человека, чем природные и социокультурные предпосылки (геоцентризм). Человек– наиболее драгоценное создание Бога, поскольку он богообразен и является посредником между Богом и миром. Человек – существо, принадлежащее не только к видимому, физическому миру, но и к невидимому, сверчувственому, сверхъестественному миру, Космосу. Человек – существо не только материальное, но и духовное, он способен понять и охватить микрокосм, который внутри него, макрокосм и признать наличие нематериального мира (дуализм). Цель жизни человека – совершенствование себя в направлении высших сил; только реализуя эту цель, человек может изменить мир к лучшему. Человек – динамичное существо, находящееся на пути приближения к Истине. Одно из условий совершенствования человека, уподобления Богу – образование (светское и религиозное) и религиозное воспитание» [237, с. 13].
   По представлению В.И. Максаковой, конкретные течения религиозно-антропологических учений являются теоретическим фундаментом определённых педагогических систем. Так, вальдорфская педагогика воплощает антропософские взгляды Рудольфа Штайнера. В этой связи автор педагогической антропологии допускает, что антропософию можно назвать “своеобразной педагогической антропологией, имеющей и теоретическую и практическую направленность”» [237, с. 13].
   В целом, всей религиозной педагогике присуща опосредованность её теории и практики теологическим учением, свойственным данной религии. Механизм влияния двусторонний, структурные элементы его – теологические учение – религиозная антропология – теория и практика воспитания и обучения.

   Рис. 2. Взаимосвязь и взаимообусловленность теологии и педагогики

   Приведённые В.И. Максаковой характеристики антропологически безупречных педагогических систем, а также требования к современному педагогу, универсальность сформулированных требований к педагогической системе и педагогу позволяют использовать их в построении православной педагогической антропологии.
   В качестве особенностей антропологически безупречного воспитания названы следующие:
   • осознанная постановка гуманистических целей;
   • антропологическая ориентированность – акцентирование на развитии человека (ребёнка и взрослого, ученика и учителя);
   • целостность и продуманность всех компонентов системы;
   • четкая организация педагогического процесса;
   • высокие нравственные ориентиры и природосообразные, ненасильственные методы воспитания;
   • поддержание свойственной детям активности;
   • опора на жизненный опыт детей;
   • обеспечение каждому ребёнку переживания успеха и признания значимых для него людей;
   • обеспечение творческого сотрудничества детей друг с другом, с педагогами и родителями;
   • создание условий для активного развития ребёнком пространства своего бытия;
   • бережное отношение ко времени ребёнка [237, с. 71].
   В качестве основных требований к современному воспитателю В.И. Максакова называет:
   • высокий уровень личностного развития в сочетании с профессионализмом;
   • умение создавать возможности для осознанного, свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов своих действий;
   • владение методами организации групповой деятельности;
   • создание и поддержание атмосферы взаимного уважения, взаимной терпимости, принятия друг друга, атмосферы доверительного общения и открытости (критике, чужому опыту, нововведениям);
   • интеграция разнообразных педагогических позиций – защитника, опекуна, старшего друга, консультанта, эксперта, исповедника, исследователя и др.;
   • овладение логикой сотрудничества: движения от совместных (взрослого и ребёнка) актов поведения к самостоятельному, автономному поведению ребёнка;
   • умение преобразовывать индифферентную для ребёнка среду в актуальное и оптимальное пространство его развития;
   • владение временем как значимым фактором воспитания и самовоспитания, установление разумного режима труда и отдыха, учёт колебаний индивидуальных и коллективных биоритмов;
   • осуществление педагогической помощи ребёнку в процессе осознания им своих способностей и интересов, овладения способами самоанализа, целеполагания, планирования жизни, продуктивного решения внутриличностных конфликтов, проблемных ситуаций в социуме [237, c. 73].
   Разработанная В.И. Максаковой структура педагогической антропологии позволяет определить в качестве основных положений православной педагогической антропологии следующие – базис теологической концепции (догматическое богословие), православное учение о человеке (антропология), православная педагогическая концепция, включающая в себя теорию воспитания, религиозное образование, основы православной этики и нравственности (нравственное богословие), а также историю православного воспитания и образования, включающую в себя описание эффективных православных педагогических систем, психолого-педагогические основы воспитательного процесса, кодекс православного педагога. Названные положения будут включены в итоговую модель православной педагогической антропологии.
   Г.М. Коджаспирова характеризует различные интерпретации понятия «человек», дающие основания для построения разнообразных антропологических систем. Рассматривая историю становления педагогической антропологии в России, автор подчёркивает значительное влияние идей русских религиозных философов на развитие антропологических представлений о сущности и предназначении человека. По мысли Г.М. Коджаспировой, одной из самых сложных философских проблем является проблема соотношения светского и религиозного образования. В решении этой проблемы проявился широкий спектр подходов, тенденций и оценок. В качестве основных представителей религиозного подхода к педагогическим проблемам антропологии Г.М. Коджаспирова называет П.А. Флоренского, В.В. Розанова, Л.Н. Толстого, Н.И. Пирогова, М.И. Демкова, В.И. Несмелова, С.Н. Булгакова, С.Л. Франка [185, c. 57].
   Педагогическая антропология Г.М. Коджаспировой содержит описание антропологически неприемлемых моделей педагогического взаимодействия. К таковым относятся в первую очередь любые формы прямого насилия в педагогическом процессе, которое является одной из доминирующих причин проявления дезадаптаций, влекущих за собой девиантное поведение у воспитанников и нарушение психического здоровья [185, c. 226]. Проблема исследования антропологически неприемлемых моделей педагогического взаимодействия приводит к выявлению трёх базовых моделей образовательного процесса, которые представлены [191] парадигмами педагогики авторитета, манипуляции и поддержки [185, c. 231]. Определение целей воспитания и обучения, педагогических путей достижения этих целей, способов и средств решения педагогических задач способствует созданию той или иной модели образовательного процесса. Признавая значение педагогики авторитета, автор подчёркивает, что цели образования в этой парадигме всегда лежат вне конкретного ребёнка, а «на место неразумной воли ребёнка педагог должен поставить свою разумную волю» [185, c.232]. Проблема воспитания воли ребёнка является одной из основополагающих в православной антропологии. Решение о том, когда воспитанник уже в состоянии пользоваться своей разумной волей, как его воспитать для того, чтобы он умел пользоваться своей свободой, где предел его свободы и кем этот предел может быть устанавливаем – эти задачи особым образом решаются в православно-антропологическом учении о воспитании человека. Учение о свободе и воле, о воспитании воли ребёнка является важной составляющей православной педагогической антропологии. В связи с тем, что в отечественной педагогической литературе ХХ века воспитание воли рассматривалось строго в контексте материалистического подхода, а религиозное воспитание представлялось как повсеместное искоренение воли человека, подчинение его воли воле Бога, необходимо детальное прояснение данной проблематики. Рассмотрение учения о воспитании воли в религиозной педагогике православия актуально как для представителей религиозно-педагогической практики, так и для светских исследователей. Так, например, в статье «Совершенствование и укрепление воли как одна из главных задач педагогики» [231] Л. Лулуашвили цитирует, не называя автора, но, указывая, что это православный источник, фрагменты работы православного епископа ХК века Феофана Вышенского (Затворника) о том, как искоренять своеволие у детей. Далее исследователь определяет, что «так учит воспитывать “волю” Православие». Формулируя тезис о том, что искоренение воли у ребёнка не приведёт к становлению самостоятельности в поведении и мышлении взрослого человека, Л. Лулуашвили делает вывод о том, что православный подход ведёт к нивелированию личности, а педагогика ненасилия способна сформировать такую свободу волеизъявления, которая бы «соответствовала собственным нравственным законам и не шла в разрез с общечеловеческими ценностями» [231, с. 78].
   Действительно, проблема воспитания свободы в растущей личности, и сопряжённой со свободой волей, есть краеугольная проблема педагогики. Религиозные системы воспитания, наряду с секулярными воспитательными концепциями, также содержат антропологические представления о свободе личности воспитанника. Однако в православной педагогике проблема воспитания воли в ребёнке детально не была разработана. Так, в уже упоминаемой работе святителя Феофана Вышенского (Затворника) действительно написано о том, что родители должны искоренять в ребёнке своеволие и способствовать тому, чтобы ребёнок руководствовался не своей, а родительской волей. Однако далее, в этой же работе, он называет критерии воли взрослого человека и пишет, что потому человек и считается зрелым, что руководствуется собственными соображениями, а не мыслями и волей других людей. В этой связи следовало бы более детально рассмотреть те основы православной антропологии, которые отражают проблемы воспитания воли человека.
   В данной монографии представлены результаты проведённого нами исследования понятия воли в педагогике, психологии и богословии и рассмотрения процесса воспитания воли у ребёнка в православной педагогической традиции [385]. Основные положения приведённого ниже исследования обсуждались на междисциплинарных семинарах психологов и православных богословов и получили широкое применение в практике подготовки педагогов для православных педагогических заведений, а также в системе повышения квалификации работников образования.
   Учение о человеческой воле в христианской антропологии получило своё обоснование в трудах преподобного Максима Исповедника, в VII веке. Максим Исповедник различает две категории волений или два типа воли, равно присущие человеческой личности.
   Первая категория связана с тяготением человеческой природы к тому, что ей подобает и свойственно. Эта воля человеческого естества и её преп. Максим называет волей физической. Физическая воля есть «природная сила, тяготеющая к тому, что соответствует природе, сила, объемлющая все основные природные свойства» [232, c. 275]. Православная антропология рассматривает структуру человеческой личности в трёх состояниях – до грехопадения (естественное состояние человека), после грехопадения (нижеестественное состояние человека), человека преображённого, или обоженного (сверхъестественное состояние человека). Человеческая природа в естественном своём состоянии, то есть в состоянии не искажённом грехом, имела премущественное тяготение к добру, но, будучи разумной, содержала в себе возможность свободного выбора. Грехопадение, которое явилось следствием сделанного человеком свободного выбора не добра, но зла, затуманило это сознание. После грехопадения человеческая природа тяготеет чаще всего к «противоприродному», её желания погрязают в грехе. «Однако человеку дана и другая воля, “воля суждения” как воля, присущая личности. Это воля выбора, тот личный суд, которым я сужу природную волю, принимая её, отвергая или направляя к другой цели, и, очищая её от греха, превращаю в волю подлинно естественную» [232, c. 275].
   Второй тип волеизъявления человека преп. Максим Исповедник называет волей выбирающей, которая не зависит от природного стремления, но есть возможность свободного решения и относится к категории личности. Этот тип воли преп. Максим называет волей гномической. Таким образом, гномическая воля обусловлена личностными качествами, которые в христианской антропологии соотносятся с Образом Божиим в человеке и данной ему онтологической свободой. В антропологии преп. Максима наиболее последовательно определена сущность человеческого волеизъявления. С одной стороны – физическая воля, которая есть непременная составляющая человеческого естества, с другой – гномическая, которая есть проявление духовного начала в эмпирической жизни человека.
   Можно сказать, что гномическая воля и есть та воля, которая по словам У. Джеймса, есть часть совершенно другого мира, одновременно являясь частью нас самих.
   Комментируя учение Максима Исповедника о гномической воле, многие авторы отмечают, что её существование обусловлено грехопадением и несовершенством человеческой личности. В книге прот. Иоанна Мейендорфа «Введение в святоотеческое богословие» [245] указывается – «Именно она (гномическая воля – Т.С.), поскольку мы живём в падшем мире, заставляет нас колебаться в выборе между добром и злом, а потом мучиться в сомнениях по поводу правильности сделанного выбора. Адам в раю обладал естественной волей и ел от древа жизни. Гномическая воля была в нём лишь потенцией. Когда он отведал от древа познания добра и зла, его естественная воля стала гномической». В ранних творениях преп. Максим Исповедник писал, что у Христа была гномическая человеческая воля, но впоследствии он отказался от этой идеи. «Трудность и противоречие состояли в том, что, если мы верим, что Христос есть воплощённое Слово, то из этого следует, что Он был не в состоянии грешить. В то же время мы верим, что в Его лице Бог испытал всё то, что в обычном человеке ведёт к греху. Он предстал перед всеми невзгодами человеческого существования и не поддался им. Поэтому в системе преп. Максима Христос обладает естественной человеческой волей, но гномической воли у Него нет, поскольку она предполагает неизбежность греха» [245, с. 309]. Таким образом, гномическая воля, или «воля суждения», которая позволяет человеку делать выбор, предполагает «неизбежность греха».
   Схожие мысли находим в книге протоиерея Георгия Флоровского «Восточные отцы V–VIII веков»: «Свобода выбора не только не принадлежит к совершенству свободы; напротив, есть умаление и искажение свободы. Подлинная свобода есть безраздельное, непоколебимое, целостное устремление и влечение души к Благу. Это есть целостный порыв благоговения и любви. “Выбор” совсем не есть обязательное условие свободы. Бог волит и действует в совершенной свободе, но именно Он не колеблется и не выбирает… Выбор (то есть собственно предпочтение, как замечает сам преп. Максим) предполагает раздвоение и неясность, то есть неполноту и нетвёрдость воли. Колеблется и выбирает только грешная и немощная воля» [456, с. 217].
   О гномической воле по учению Максима Исповедника В.Н. Лосский в книге «Догматическое богословие» пишет «Пользоваться этой “волей суждения” обязывает нас возрастание истинной нашей свободы. Свободный выбор соответствует состоянию, в которое поверг нас грех; именно потому, что мы в грехе, мы должны непрестанно выбирать. Поэтому во Христе есть две естественные воли, но нет человеческого “свободного выбора”. В Его Личности не может быть конфликта между двумя природными волями, потому, что эта личность не есть человеческая ипостась, которая вкусив от рокового плода, должна непрестанно выбирать между добром и злом. Его Личность есть Ипостась Божественная, чей выбор был сделан раз и навсегда: выбор кенозиса, выбор безусловного послушания воле Отца» [232, c. 276].
   Так что же такое возможность свободного выбора для человеческой личности – дар или наказание? Только ответив на этот вопрос можно обозначить пути воспитания воли. Если свободный выбор является даром человеческой личности, то пользование этим даром необходимо развивать. Если отнестись к свободе выбора как к неизбежному следствию грехопадения и наказанию, то, видимо, воспитательные меры должны быть направлены на минимизацию проявления свободы выбора в воспитаннике. И здесь важно определиться в том, что есть причина, а что следствие.
   Для этого вновь необходимо обратиться к основам христианской антропологии, которые изложены в работах В.Н. Лосского и иерея Олега Давыденкова [110, 232].
   Личность человека сотворена Богом свободной по образу и подобию Божию. Онтологически присущая человеческой личности свобода предполагает наличие у человека свободы выбора. Человек свободен выбирать, в том числе делать выбор не добра, но зла. Однако выбор зла человеком не соответствует Божественному замыслу о человеке. Можно сказать, что выбор добра «богосообразен» человеческой личности и позволяет ей существовать в полной мере. А выбор зла разрушает структуру человеческой личности. Нарушение Божественной заповеди человеком в раю – грехопадение, привело к искажению человеческой природы. Однако свобода человеческой личности осталась неотъемлемой её частью, но вместе со всем человеческим естеством оказалась повреждённой коррозией первородного греха. Очень наглядно это выражено в словах апостола Павла: «Доброго, которого хочу, не делаю, злое, которого не хочу, делаю» (Рим.7, 19–23).
   Искажение естества человеческой свободы сказывается и на осуществлении человеком его свободного выбора. Это и позволяет в православной антропологии говорить о том, что «любой выбор связан с некоторым несовершенством: незнанием, сомнением, колебанием…» [110]. Для того, чтобы преодолеть это несовершенство, человек должен постигать и исполнять волю Божию, которая есть единственное Абсолютное Благо. В согласовании человеческой воли с волей Божией и совершается преодоление власти греха и начало спасению. Отсюда берёт начало в православии практика послушания, как отказ от собственного выбора или «уже сделанный выбор» подчинения собственной воли воле духовного наставника. Этот тип воспитания позволяет объяснить парадокс становления крепкой воли, который заключается в том, что зачастую сила воли проявляется в умении подчиняться.
   Однако сохранение в человеческой личности Богом дарованной свободы является причиной того, что у человека всегда есть свобода выбора. А несовершенство этого выбора есть следствие грехопадения. Поэтому в воспитательной области отчётливо можно обозначить стратегию и тактику воспитания воли. В стратегическом плане ребёнка необходимо учить пользоваться постепенным нарастанием свободы, и в том числе свободы выбора. В тактическом плане стоит учитывать несовершенство человеческой свободы и выбора, и преодоление его посредством послушания. Поэтому воспитательная задача может быть отчасти сформулирована как задача помощи ребёнку выбирать добро, но не зло, или, как написано в Евангелии, «отвращаться зла, прилепляться к добру (Рим. 12, 9)». Но определяющим моментом является то, что право выбора остаётся за человеком и никто не вправе делать за человека выбор, потому что этого не делает Сам Бог. «Любовь Бога к человеку так велика, что она не может принуждать, ибо нет любви без уважения. Божественная воля будет всегда покоряться блужданиям, уклонениям, даже бунтам воли человеческой, чтобы привести её к свободному согласию. Таков Божественный Промысел, и классический образ педагога покажется весьма слабым каждому, кто почувствовал в Боге просящего подаяния любви нищего, ждущего у дверей души и никогда не дерзающего их взломать» [232, с. 244].
   Эти слова призваны показать глубину замысла о человеческой свободе и вектор приложения педагогических усилий. Но они не могут быть однозначно истолкованы в аспекте педагогики ненасилия. Первоначальное назначение педагогики определялось как детоводительство, которое необходимо растущему ребёнку, в силу того, что он только овладевает своим даром свободы, учится управляться с ещё неокрепшей волей и зачастую просто не в состоянии сделать свой свободный выбор (в экспериментальных ситуациях Л. С. Выготского дети доверяли свой выбор жребию). Вместе с тем, в христианском воспитании значительное место занимает проблема преодоления греховных наклонностей в человеке, в том числе в ребёнке. Грех искажает человеческую природу, тем самым, обуславливая необходимость некоторого принуждения человеческого естества. О разумной дозволенности принуждения в воспитании излагалось в работах святителя Иоанна Златоустого и многих других христианских авторов. В контексте рассмотрения проблемы становления воли в человеке стоит обозначить наличие своеобразного «коридора свободы» или определить средний путь в воспитании воли человека. Это тем более актуально, что в работах всех выше цитированных педагогов и психологов однозначно показано, что воля в ребёнке зреет постепенно и чётко определяются этапы этого возрастания.
   Обращение к наследию Л.С. Выготского даёт основания для определения того, каким образом возможна помощь взрослого ребёнку в овладении постепенным нарастанием свободы. Максимально отчётливо степень возрастания свободы проявляется именно во время возрастных кризисов развития ребёнка. Рассмотрим структуру этих кризисов в контексте теории Л.С. Выготского [82]. Каждый кризис напрямую связан с вызреванием определённых новообразований в психике растущего человека, что позволяет проявляться новому качеству формирующейся воли, которое можно назвать новообразованием воли. Можно сказать, что изживание ребёнком очередного кризисного проявления должно повлечь за собой появление у него новой «степени свободы», связанной с новообразованием воли.
   Первый кризис жизни – кризис перехода, связан с рождением человека. Л.С. Выготский называет его кризисом новорожденности и пишет о том, что никогда человек не бывает так близок к смерти, как во время рождения. Важнейшее приобретение пережитого кризиса новорожденности – начало «индивидуальной психической жизни новорожденного» [82, с. 274]. Кризис новорожденности способствует вызреванию многих психических функций человека, в том числе и воли.
   Вторым возрастным кризисом становится кризис первого года жизни. Ребёнок овладевает новым типом взаимодействия с окружающей его действительностью, но так как внутренняя дифференция ему ещё не свойственна, то можно утверждать, что ответственности за это взаимодействие ребёнок не несёт. По наблюдениям Л.С. Выготского при неправильном воспитании иногда возможны острые реакции ребёнка, которые приобретают характер форменных гипобулических припадков. «Обычно ребёнок, которому в чём-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта, заканчивающегося часто тем, что ребёнок ложится на пол, начинает неистово кричать, отказывается ходить…» [82, с. 319]. Из приведённого примера явствует, что неправильное руководство взрослыми ребёнком приводит к тому, что он словно возвращается на прежние ступени своего развития – перестаёт ходить и не пользуется речью для урегулирования ситуации. Важно понимать, что в переходе от первого года жизни ко второму в психике ребёнка зарождается новообразование, которое связано с освоением ребёнком окружающего его предметного мира, что и позволяет формироваться предметной деятельности в качестве ведущей в следующем за кризисом одного года возрасте раннего детства. Первые собственно волевые реакции в поведении ребёнка связаны с так называемым своеволием предметного замысла. Иллюстрируя этот тезис можно приводить множество примеров этого «предметного своеволия», но все они объединены одним принципом – ребёнок пробует формы и методы того, как можно действовать с окружающим предметным миром. И в данной ситуации позиция взрослых определяет границы дозволенного и недозволенного в этой области.
   Неблагоприятно пережитый кризис первого года может заключаться в тяготении поведения ребёнка к двум взаимно противоположным и одинаково опасным для детской психики крайностям – либо анархия в предметном поведении, либо отчуждение от активной предметной деятельности, проявляющееся в некоторой закомплексованности и боязни вещей. Благоприятно пережитый кризис первого года позволяет ребёнку быть активным исследователем окружающего предметного мира и наполняет смыслом ведущую в раннем детстве предметную деятельность. Новообразованием воли становится полевое поведение, которое позволяет максимально реализоваться предметной деятельности. Экспериментальные наблюдения К. Левина позволили ему сформулировать определённую закономерность в поведении детей раннего возраста – предмет в восприятии ребёнка имеет притягательный или отталкивающий аффект. «Каждый предмет “тянет” ребёнка к тому, чтобы он его потрогал, взял в руки, пощупал, или, наоборот, не касался его… У него (ребёнка – Т.С.) нет равнодушного или “бескорыстного” отношения к окружающим вещам. Как образно говорит Левин, лестница манит ребёнка, чтобы он пошёл по ней, дверь, чтобы он её закрыл и открыл; круглый шарик, чтобы он его покатил» [82, с. 341]. Таким образом, возраст раннего детства можно практически целиком охарактеризовать как возраст в большей степени полевого, а не волевого поведения. Однако уже в этом возрасте ребёнка стоит познакомить с запретами, которые по большей части как раз и относятся к невозможности делать с определёнными предметами то, что «манит сделать» ребёнка его представление об этом предмете. К завершению раннего детства ребёнку предстоит уяснить, что не за каждым восприятием непременно следует действие.
   Заканчивается возраст раннего детства кризисом трёх лет. Научившийся ориентироваться и действовать в предметном окружении ребёнок начинает иначе воспринимать самого себя и своё ближайшее окружение. Сутью кризиса трёх лет по мысли Л. С. Выготского являются две взаимосвязанные тенденции – тенденция к эмансипации, к отделению от взрослого и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возрастающая самостоятельность и активность ребёнка свидетельствует об изменении его аффективно-волевой сферы. С этим и связано завершение «материнской школы», которое обычно происходит на границе третьего и четвёртого года. Девиз детей этого возраста «Я сам!» является величайшим достижением в развитии их психики. Следующий за кризисом трёх лет возраст дошкольного детства предполагает освоение ребёнком многообразия человеческих проявлений в окружающем его мире. Делать это надо будет самому, но при помощи взрослого. Позиция взрослых является определяющей в недопущении или «укрощении» семизвездия симптомов кризиса трёх лет – негативизма, строптивости, упрямства, своеволия, протеста, обесценивания зрослых, деспотизма. Л. С. Выготский отмечает, что эти симптомы свидетельствуют о бунте ребёнка против авторитарного воспитания. «Это как бы протест ребёнка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте» [82, c. 372]. Важным мыслится тот факт, что в кризисе трёх лет закладываются основы структуры воли ребёнка, определяется «костяк волеизъявления». Реакция взрослых может сделать многое – от повсеместного истребления любого волевого проявления со стороны ребёнка (всё запретить, ни с чем не считаться, полностью подчинить ребёнка воле родителей), лишив тем самым ребёнка способности управляться с собственной волей; до подчинения родителей требованиям юного деспота, которое выражается в аморфности взрослых реакций, нежелании и неумении противостоять поведенческому натиску малыша. Наиболее разумным в деле воспитания свободы будет мудрое руководство взрослыми самостоятельным волеизъявлением и поведением дитя, которое так ёмко выражено в совете святителя Феофана Затворника «Пусть дитя резвится, но в то время, в том месте и тем родом, как ему приказано. Воля родителей должна запечатлевать всякий их шаг, разумеется в общем» [137, с. 31–32]. В описываемый период в ребёнке рождается очередное новообразование воли – самостоятельность волеизъявления. Она даёт возможность реализоваться ведущей деятельности в дошкольном возрасте – игре.
   Окончание возраста второго детства обусловлено кризисом семи лет. Основное новообразование, вызывающее этот кризис, – утрата детской непосредственности. Появление рефлексии, которая вклинивается между внутренней и внешней жизнью ребёнка, приводит к тому, что его поведение может резко измениться. Если до этого внешнее поведение ребёнка непосредственно выражало происходящие в нём процессы – «что думаю, то и говорю, и делаю», то теперь мышление развилось настолько, что можно «увидеть себя со стороны». В.В. Зеньковский пишет о том, что в этом возрасте определяются и оформляются правила и законы, объективно предстоящие человеку и подлежащие исполнению, идеи «нормы» и «долга» [152, с. 115]. Важной психологической и нравственной задачей для ребёнка становится задача определения себя «внутреннего» и соотнесения с тем, каким «я» должен быть во внешних проявлениях. Это возраст первого знакомства растущего человека с самим собой. Л.С. Выготский отмечает, что у ребёнка дошкольного возраста нет ещё настоящей самооценки и самолюбия, а к началу школьного возраста возникает обобщённое отношение к самому себе, которое остаётся одним и тем же в разных ситуациях и даёт основания для самооценки и самолюбия. Уровень запросов человека к самому себе, к своему успеху, положению, возникает, по мысли психолога, именно в связи с кризисом семи лет. В процессе него зарождается очередное новообразование воли – способность соотносить свои внутренние переживания с внешними моральными правилами и установками. Внутренняя борьба в человеке, которая выражается в противоречии переживаний и выборе собственных переживаний, становится возможной только в кризисе семи лет. Появление этих качеств в психике является показателем готовности ребёнка к началу осознанной работы над собой «внутренним». После кризиса семи лет начинается школьный возраст, ведущей деятельностью в котором является учёба. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок ничего в них не меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребёнок выполняет деятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Не научившийся разбираться в себе «внутреннем» ребёнок не готов к истинному научению, которое меняет и преображает самого человека.
   Кризис подросткового возраста Л.С. Выготский назвал кризисом 13 лет.
   Центральное новообразование, порождаемое этим кризисом, – способность самосознания. Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именнно ей, в отличие от других людей присущими качествами. В этот период подросток выбирает из многообразия себя «внутреннего». Становление соподчинения мотивов является новообразованием воли. Ведущая деятельность следующего за кризисом 13 лет возраста – общение, социально значимая деятельность. Параметры этих видов деятельности зависят от того, каким образом растущий человек выстроил собственную иерархию ценностей и какие приоритеты для себя выбрал. Важным фактором в этом выборе является то, какие воспитательные принципы преобладали до этого в воспитании ребёнка. Не то, что говорили, а как делали воспитатели и родители. В этом возрасте подросток определяет для себя существенные стороны собственного самосознания, которые и позволяют ему осуществлять процесс соподчинения мотивов. Если этого не происходит в самосознании подростка, потребность в автономии и самоопределении находит своё гипертрофированное выражение во внешнем поведении подростка. Это может приводить к конфликтам с родителями и педагогами. Скрепление себя определёнными обязательствами помогает растущей личности обрести волевой стержень. Таким образом, говоря о воспитании воли в этом возрасте, можно обозначить границы её становления. С одной стороны, для подростка существует неминуемая необходимость скрепить себя обетами и это та грань, которую нарушить нельзя. С другой стороны, содержание обязательств, даваемых самому себе, зависит только от самой личности подростка. В этом случае родители и наставники помогают родиться истинному самосознанию личности, но само рождение – результат работы развивающейся личности.
   Кризис 17 лет. Принятие ответственности за свою жизнь на себя. На пороге зрелости человек в очередной раз делает собственный выбор. В этом возрасте он решает – кем ему быть и каким быть? В книге «Путь ко спасению» святитель Феофан Затворник пишет о том, что «человек становится вполне человеком, когда приходит к самопознанию и разумной самостоятельности, когда становится полным владыкою и распорядителем своих мыслей и дел, держится каких-либо мыслей не потому, что другие ему передали их, а потому, что он сам находит их верными» [137, с. 47]. Человек, сделавший свой выбор в юношеском возрасте, вступает в пору зрелых возрастов жизни. Только здесь можно констатировать факт полного вызревания воли в человеке – он свободен, разумен и имеет сформированную волю, что проявляется в том, что он имеет целый арсенал ограничения и сдерживания себя самого. Новообразование воли, формирующееся в кризисе юности, – самоограничения.
   Если это произошло, то мы имеем дело со зрелой личностью. Поэтому далее нет смысла говорить о воспитании человека, так как он сам себя воспитывает. Становление воли продолжается, но человек сам контролирует этот процесс. Парадокс становления воли заключается в том, что сила воли проявляется в умении подчиняться. «Терпение и смирение» – основные воспитатели воли в зрелом человеке. Критерием силы воли человека становится способность совладать с самим собой и обстоятельствами.
   Подробное рассмотрение волевых процессов в антропологическом учении православия представляется актуальным ещё и потому, что К.Д. Ушинский в своей педагогической антропологии указал на одновременную принадлежность воли как душевной, так и духовной составляющей в структуре человеческой личности. Воспитание воли в православной антропологии, таким образом, является принадлежащим сфере и религиозного воспитания.
   Православная педагогическая антропология характеризует воспитательное воздействие, направленное на физическую, психическую и духовную (понимаемую в религиозном смысле) жизнь человека. Человек предстаёт в качестве индивида, как единичного природного существа, представителя вида Homo sapiens; личности как субъекта жизнедеятельности в единстве его индивидуальных и социальных ролей; а также как образ и подобие Божие, что и обуславливает уникальность человека.
   Рассмотрим концепцию православной антропологии, которая состоит из учения о человеке как образе и подобии Божием; из особого понимания свободы человеческой личности; из проблемы зла и греха в человеке; а также из определения назначения человека и цели человеческой жизни.
//-- Образ и подобие Божие в человеке --//
   В основе православной антропологии лежит учение об образе Божием в человеке. Каждый человек несёт в своей личности образ и подобие Божие. Образ Божий человеку дан изначально, он является онтологическим основанием бытия личности человека, его жизни и творчества. Православная антропология связывает личностное начало в человеке именно с наличием и проявлением образа Божия в человеке. Уникальность и неповторимость каждой личности обусловлена не наличным природным существованием человека, а обусловленностью бытия личности через Абсолютную Ценность. Только обретая живую связь с Богом, человеческая личность способна обрести свою полноту. Не выходя за пределы наличного природного существования, пребывая в природной самоизолированности, человек постоянно ощущает свою неполноту, недостаточность, онтологическую зависимость. И только прилагая усилия для того, чтобы преодолеть ограниченность человеческого естества (то, что в современной философии называется «трансцендированием»), соучаствуя в бытии за пределами самого себя, человек являет своё личностное начало.
   На откровении об образе Божием в человеке, признанием за каждым человеком уникального и неповторимого личностного начала, построена вся педагогика православия, «эта безграничная вера в человека, это чувство, что ничто не может окончательно зачеркнуть образ Божий в человеке, это твёрдое исповедание того, что никому никогда не растратить того сокровища, какое заключил Господь в душу нашу» [152, c. 42].
   Черты образа Божия относятся к сущности человека, они есть непременные свойства человеческой природы, которыми обладают все люди. Эта совокупность существенных свойств человеческой природы, благодаря которым человек может совершенствоваться, уподобляться Богу, отражая совершенство своего Творца. Черты образа Божия – это, например, разумность, дар слова, свобода и др. Необходимо отметить, что сами по себе черты образа Божия ни по отдельности, ни по совокупности не исчерпывают человеческой богосообразности. По тем или иным причинам некоторые черты образа Божия у некоторых людей могут не проявляться. Есть люди, лишённые разума, не обладающие даром слова, другими чертами образа Божия. Однако нельзя отрицать за этими людьми человеческого достоинства, именно потому, что они сотворены по образу Божию и тоже могут быть причастниками Божеского естества, потому что Бог промышляет о них, как о людях.
   Достоинство человека как личности основывается не на характеристиках его природы, а на отношении к нему Бога.
   И если образ Божий дан человеческой личности, то богоподобие задано, достижение его является основным смыслом жизни человека в православии.
   Православное учение о человеке подразумевает, что вне Бога, вне веяния Духа заболевает и искажается человеческая природа, человек не может остаться в себе самом, он призван стать тем, кем он не был, призван стяжать богоподобие. Если этого нет, человек не только не развивается, он разрушается. Отсюда в православии призыв к святости, то есть к возрастанию до уровня богоподобия.
//-- Свобода человека --//
   Свобода нравственного самоопределения человека является важнейшим условием достижения человеком богоподобия.
   «Свобода – это способность личности к творческому становлению в границах тех возможностей, которые определены Богом» [326, c. 106]. Благодаря дарованной Богом свободе, человек не подчинён закону необходимости окончательно. «Он виновник своего становления, так как обладает свободой. В его власти изменять и направлять процесс своего формирования и развития. Он сам является причиной своего состояния. Пользуясь даром свободы, человек сообщает смысл процессу своего становления, предпочитая тот или иной закон существования…» [326, с. 106].
//-- Проблема зла и греха в человеке --//
   В христианском учении проблема зла решается иначе, чем в дуалистических концепциях, где злое начало является отдельной субстанцией, совечной Богу. Манихейские представления о том, что зло есть некая отдельная сущность, противостоящая Богу, определяют Вселенную как «ничейную зону» между Богом добрым и Богом злым. Для православного мышления такое представление является ложным – у Бога нет контрпартии, нельзя предполагать существование каких-то природ, которые были бы Ему чужды. Зло не есть природа, но состояние природы, а точнее недостаток, отсутствие совершенства в природе. В сущностном аспекте зла не существует, оно есть лишение полноценности бытия. Однако трагедия мира состоит в том, что зло является не только недостаточностью, но в нём есть активность. Зло имеет начало в ангельских мирах. Ангельский мир имеет свою структуру, иерархию, ангелы имеют собственную, отличную от человека, природу и являются также как и человек, существами личностными. «Однако у ангелов, в отличие от человека нет единства природы, каждый из них – отдельная природа, отдельный умопостигаемый мир. Следовательно, их единство не органическое и его можно было бы назвать по аналогии – единством абстрактным; это единство города, хора, войска, единство служения, единство хвалы, одним словом – единство гармоническое» [232, с. 252]. Поэтому ангельская вселенная открывает перед злом иные возможности, чем человеческий мир. Зло, воспринятое Адамом, смогло осквернить всю человеческую природу. Но злобная позиция одного ангела остаётся его личной позицией: здесь зло в каком-то смысле индивидуализируется. Если заражение и происходит, то через влияние, которое одна личность может оказать на другие. Так, ангел, отпавший от своего Творца, возжаждал отдельного от Бога бытия, которое становится небытием. «Мятежный дух начинает ненавидеть бытие, им овладевает неистовая страсть к уничтожению, жажда какого-то немыслимого небытия. Но открытым для него остаётся только мир земной, и поэтому он силится разрушить в нём Божественный план, и, за невозможностью уничтожить творение, хотя бы исказить его. Драма, начавшаяся в небесах, продолжается на земле, потому что ангелы, оставшиеся верными Богу, неприступно закрывают небеса перед ангелами падшими» [232, c. 252]. Грехопадение первых людей в раю православная антропология связывает с тем, что в сознании человека зародились представления о том, что может существовать некая ценность вне Бога. Оторвавшись от Бога, природа человека становится неестественной, противоестественной. «Внезапно опрокинутый ум человека, вместо того, чтобы отражать вечность, отображает в себе бесформенную материю: первозданная иерархия в человеке, ранее открытом для благодати и изливавшем её в мир, – перевёрнута. Дух должен был Богом, душа – духом, тело – душой. Но дух начинает паразитировать на душе, питаясь ценностями не Божественными… Душа, в свою очередь, становится паразитом тел – поднимаются страсти. И, наконец, тело становится паразитом земной вселенной, убивает, чтобы питаться, и так обретает смерть» [232, с. 253].
   Учение о первородном грехе помогает понять человека в его реальной жизни, в его судьбе. «Греховность, конечно, проникла во весь состав человека, во все его функции, отчего создалась в человеке, в его глубине коренная двойственность, добро в человеке так неисследимо сплелось со злом…»[152, с. 40].
   Наличная природа живущего человека повреждена первородным грехом. Первородный грех подобен болезни, паразитирующей на той природе, в которой она существует. Православное видение человека динамично – человек не может остаться самим собой в силу повреждённости грехом своего естества. Не преодолевая последствий грехопадения, человек перестаёт быть человеком. Отсюда и признание православной антропологией отсутствия изначальной гармонии в человеке. Восстановление богоподобия в человеке обусловлено выполнением божественных заповедей, данных человечеству. Исполнение заповеданного Богом ведёт человека к жизни, тогда как за нарушением заповеди следует помрачение и смерть разума, а затем и самого человека – и духовного, и телесного. Современный богослов Амфилохий (Радович) называет заповедь указателем на пути человека к Богу, призывом к согласованию свободы и воли человека с совершенной Божественной волей, что делает человека целостным и сущностным. С одной стороны, «нет ничего более соприродного человеческой природе, чем Божественная заповедь; ею раскрывается человеческая природа, и добродетель, то есть «живот по Богу и в Боге», становится единственным естественным и нормальным способом человеческого существования. Добродетель как плод исполненной заповеди и как уподобление Богу представляет собой внутренний ритм человеческой жизни и роста» [14, c. 145]. С другой стороны, исполнению заповедей препятствует падшесть, повреждённость грехом. Следовательно, исполнение заповедей и стяжание добродетели тяжелы и мучительны лишь в той мере, в какой человеческая природа порабощена противоестественным состоянием. Таким образом, божественные заповеди являются онтологическим законом существования человеческой личности, нарушение этого закона усугубляет порабощённость человеческой природы грехом.
   Олово «грех» по-гречески amartia, означает «промах». Грех, как отклонение, заблуждение, падение, мешает человеку исполнить истинную цель его жизни. Процесс преодоления греха и исключения его из личной жизни кладёт начало спасению.
//-- Преодоление греха – начало спасения --//
   При каких условиях возможно спасение человека? Какова роль человеческой свободы в устроении спасения? На эти вопросы православное догматическое богословие отвечает следующим образом – при условии направленности человеческой воли к Богу и свободном открытии сердца к принятию благодати возможно спасение [110, с. 345–346]. Об этом говорит в книге «Духовные беседы» преп. Макарий Египетский: «Воля человеческая есть как бы существенное условие, если нет воли, Сам Бог ничего не делает, хотя и может по свободе Своей». Так же учит и святитель Иоанн Златоуст: «Благодать, хотя она и благодать, спасает пожелавших, а не тех, которые не хотят её и отвращаются от неё, постоянно против неё воюют и противятся ей»; «Бог не принуждает никого, если Он хочет, а мы не хотим, то спасение наше невозможно не потому, что хотение Его было бессильно, но потому, что Он принуждать никого не хочет». Таким образом, благодать не является силой, действующей в человеке непреодолимо. Восточные отцы утверждают, что человек может свободно направлять свою волю вопреки благодати» [110, c. 346]. Для того чтобы стяжать благодатное Божие присутствие, человек должен непрестанно прилагать собственные усилия. Православная антропология учит о синергии, как о содружественном действии в одном направлении Божественной благодати и человеческих усилий. Необходимость духовного подвига для спасения есть непреложное условие любой человеческой жизни. Вместе с тем, свободная человеческая деятельность обеспечивает необходимые, но отнюдь не достаточные для спасения условия. Именно Божией благодати принадлежит первенство в деле спасения.
//-- Назначение человека --//
   Методологически в этом вопросе выделяют три аспекта: назначение человека по отношению к Богу, назначение человека по отношению к самому себе, назначение человека по отношению ко всему прочему творению.

   Назначение человека по отношению к Богу
   О назначении человека по отношению к Богу говорит св. апостол Павел (Деян. 17, 24–27): «Бог, сотворивший мир и всё что в нем от одной крови, произвёл весь род человеческий для обитания по всему лицу земли, дабы они искали Бога, не ощутят ли они Его и не найдут ли, хотя Он и не далеко от каждого из нас». Таким образом, назначение человека по отношению к Богу есть познание Бога, соединение с Богом, служение Ему. В общем, назначение человека по отношению к Богу мало отличается от назначения по отношению к Богу мира бесплотных духов (ангелов).

   Назначение человека по отношению к самому себе
   Назначение человека по отношению к самому себе заключается в том, чтобы через раскрытие сил и способностей, через деятельное устремление и приближение к своему первообразу достичь полной, возможной для конечного существа, меры бо-гоподобия, то есть теснейшего уединения с Богом. Практически назначение человека по отношению к Богу и по отношению к самому себе в значительной степени совпадают. Разница в акцентах. Отношения человека с Богом обуславливают цель человеческой жизни. Отношение человека к самому себе определяют условия достижения этой цели. Отношения человека с безличным творением (природой) определяют способы достижения цели.

   Назначение человека по отношению к природе
   Замысел Божий о мире подразумевает спасение не только человека, но и всего творения. Поскольку Бог есть полнота жизни, Он желает, чтобы всё творение приобщилось этой полноте и стало выражением Божественной жизни. Приобщение тварной природы жизни Божества не может быть следствием необходимости, но совершается как дело личностной свободы. Единственной тварной сущностью, которая способна реализовать свою жизнь как свободу, является человек. По этой причине Священное Писание и святоотеческое Предание видят в человеке посредника, способного привести весь созданный Богом мир к осуществлению его конечной цели. Человек, по учению святых отцов, занимает такое место во Вселенной, что именно через него весь вещественный мир способен воспринимать и усваивать Божественную благодать. Многие христианские авторы указывают на то, что только свободное человеческое произволение может преодолеть разрыв между существованием мира и целью его существования. Таким образом, православная антропология связывает состояние бытия всего мира с духовно-нравственным состоянием человека.
   Решая проблему построения православной педагогической антропологии необходимо определить место психолого-педагогической антропологии в содержании профессионально-педагогического образования. Для этого обратимся к концепции В.А. Сластёнина о месте психолого-педагогической антропологии в содержании педагогического образования и системе педагогических наук [405, с. 225–227]. Он полагает, что логическим центром педагогического образования выступает идея универсальности человека в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой. Эта идея реализуется по следующей схеме:
   • человек – человек (психолого-педагогический модуль);
   • человек – общество (социогуманитарный модуль);
   • человек – культура (культурологический модуль);
   • человек – природа (естественно-научный модуль).
   По представлению В.А. Сластёнина в рамках социогуманитарного модуля возможна профессиональная подготовка педагога по философии, логике, этике, эстетике, религиоведению, истории, политологии, праву, экономике, что позволяет раскрыть предметно-деятельностный аспект человеческой практики в её универсальных и конкретно-исторических проявлениях.
   Расширение современного гуманитарного знания, включение в него значительного числа религиозных, философско-антропологических исследований, обозначает перспективу развития современного педагогического образования.
   По нашему представлению, отражение взаимосвязи отношений человека с самим собой, а также структура человеческого мировоззрения, включающая в себя идею Творца мира и природы, может быть эффективно использована в построении педагогического антропологического учения. В этой связи схема педагогического образования дополняется гуманитарно-мировоззренческим модулем, отражающим взаимодействие в системе «человек – мировоззрение». В таком представлении изучение философии, этики, эстетики, богословия и религиоведения будет отнесено к гуманитарно-мировоззренческому модулю.
   Расширяя структуру педагогического образования В.А. Сластёнина, представим следующую схему:
   • человек – мировоззрение (гуманитарно-мировоззренческий модуль);
   • человек – человек (психолого-педагогический модуль);
   • человек – общество (социогуманитарный модуль);
   • человек– культура (культурологический модуль);
   • человек – природа (естественно-научный модуль).
   Представленная таким образом структура педагогического образования позволит, с одной стороны, отразить многообразие подходов к определению концепции человека в современном гуманитарном знании, включая религиозные и философские концепции, а с другой, – позволит проследить, как проявляются названные концепции человека в психолого-педагогическом, социогуманитарном и культурологическом модулях.
   Таким образом, православная педагогическая антропология включает в себя:
   • комплекс теологических (богословских) положений: о назначении мира и человека, об отношении человека к Богу, человеку, безличному творению (природе);
   • комплекс антропологических представлений православия, включающий в себя: православное учение о личности, как несводимой к природе, обладающей следующими характеристиками – свободная, открытая, творческая, уникальная, целостная в смысле как неделимости, так и нерушимой идентичности, непознаваемая аналитическими объективирующими методами онтологическая основа человека, определяющая образ бытия его индивидуализированной природы; учение о грехе и учение о спасении (сотериология);
   • рассмотрение структуры человеческой личности, отражающее её физиологические особенности (телесная жизнь); специфику душевной сферы (психическая жизнь), характеризующую механизм психики человека, опыт личности, типологические свойства личности; универсальную обращённость человека к его Творцу (духовная жизнь);
   • идеи религиозной педагогики о социальных силах в душе ребёнка;
   • комплекс педагогических принципов и положений о воспитании и обучении ребёнка и взрослого человека, о свободе и послушании, о воспитании воли и обучении воспитанников пользоваться даром свободы;
   • требования к специфической организации педагогического взаимодействия в семье, школе и Церкви, а также учёта социального взаимодействия субъектов воспитательного процесса, с указанием антропологически целесообразных и нецелесообразных воспитательных систем;
   • религиозные ценностные ориентации, убеждения и вера в структуре мировоззрения педагога;
   • процесс профессиональной подготовки педагогов, состоящий из гуманитарно-мировоззренческого, психолого-педагогического, социогуманитарного, культурологического и естественно-научного модулей.

2. 2. Сущность и структура профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированном вузе

   Для определения сущности профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированном вузе, используем данные, полученные в первой главе настоящего исследования. В п. 1. 1. была выявлена тенденция обращения современного педагогического образования и науки к потенциалу религиозного знания и деятельности религиозных организаций. Определение возможных механизмов использования религиозной культуры в профессиональной подготовке педагогов позволило нам предположить адекватность и целесообразность включения в профессионально-педагогическое образование блока дисциплин из профессиональной подготовки специалистов-теологов. Организация такого рода профессиональной подготовки педагогов возможна в условиях конфессионально-ориентированного вуза.
   Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет (ПСТГУ) является высшим учебным заведением Русской православной церкви, имеет государственную лицензию на ведение образовательной деятельности и аккредитацию на профессиональную подготовку социальных педагогов в рамках Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО). На протяжении ряда лет в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ 06-06-185а «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки социальных педагогов» кафедра социальной педагогики ПСТГУ под нашим руководством осуществляла разработку концепции конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов. Ведущей идеей построения названной концепции выступала идея соединения психолого-педагогического и богословского образования при осуществлении процесса религиозного воспитания студентов.
   В первой главе настоящего исследования представлены теоретические основы построения данной концепции. О бращение к идеям социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей позволило проанализировать, каким образом соотносятся социальное, религиозное и семейное воспитание в отечественной православной традиции.
   Выявленные в п. 1. 1. аспекты влияния религиозного фактора на дальнейшее развитие теории социального воспитания позволяют определить следующие структурные компоненты профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе – аксиологический, культурологический, антропологический, социологический, психолого-педагогический.
   Исследование специфики профессиональной деятельности социальных педагогов в религиозных общинах дало основания утверждать, что основное содержание профессиональной деятельности православного социального педагога в общине обусловлено главной его целью – введением членов общины в церковный уклад жизни.
   Для формирования профессиональной готовности к реализации методов и технологий деятельности социального педагога в православной общине следует определить содержание его подготовки в процессе вузовского обучения.
   По нашему представлению определение содержания профессиональной подготовки православно-ориентированных социальных педагогов должно исходить из концепции В. В. Зеньковского о взаимосвязи семейного, религиозного и социального воспитания и руководствоваться официальным церковным документом – «Основами социальной концепции Русской Православной Церкви», принятом на юбилейном архиерейском Соборе в 2000 году.
   «Основы социальной концепции Русской Православной Церкви» [298] являются официальным документом, излагающим базовые положения учения церкви по вопросам церковно-государственных отношений и по ряду современных общественно-значимых проблем. В данном документе отражена официальная позиция Московского Патриархата в сфере взаимоотношений с государством и светским обществом. В этой связи всем синодальным учреждениям, епархиям, монастырям и другим каноническим церковным подразделениям, а также священнослужителям и мирянам указано на необходимость руководствоваться в миссионерской, социальной, образовательной и других видах деятельности установленными в концепции определениями. В преамбуле к названному документу отмечено, что изучение его является обязательным для всех духовных учебных заведений Русской Православной Церкви (духовных училищ, семинарий, академий и православных университетов). Знание основ церковной социальной концепции полагается обязательным для всех священнослужителей и взрослых мирян.
   Таким образом, содержание профессиональной подготовки социальных педагогов для работы в религиозной общине складывается из обучения будущих специалистов тому, каким образом в деятельности общины должны быть взаимосвязаны процессы религиозного, семейного и социального воспитания и постижения богословского обоснования необходимости интеграции всех воспитательных сил в условиях общины или прихода.
   На материалах социальной концепции Русской Православной Церкви студенты осваивают базовые богословские положения, актуальные для церковного осмысления современных общественных проблем. Основанием для социальной активности членов прихода или общины являются следующие богословские положения, зафиксированные в «Основах социальной концепции Русской Православной Церкви»: «Церковь призывает своих верных чад к участию в общественной жизни, которое должно основываться на принципах христианской нравственности… Недопустимо манихейское гнушение жизнью окружающего мира. Участие христианина в ней должно основываться на понимании того, что мир, социум, государство являются объектом любви Божией. Нераздельный церковный организм участвует в жизни окружающего мира во всей полноте, однако духовенство, монашествующие и миряне могут по-разному и в разной степени осуществлять такое участие» [298, c. I. 3]. Из приведённого фрагмента определяется актуальность церковной социальной и воспитательной активности – призыв ко всем чадам Церкви к участию в общественной жизни, недопустимость игнорирования жизни окружающего мира и разнообразие проявлений социальной активности православных священнослужителей и мирян.
   Вместе с тем, основные богословские положения социальной доктрины указывают на неповторимую и уникальную специфику церковного участия в социальной жизни общества – «соединяя в себе божеское и человеческое, Церковь взаимодействует с миром не как сугубо земной организм, но во всей своей таинственной полноте. Именно богочеловеческая природа Церкви делает возможным преображение и очищение мира, совершающееся в истории в творческом соработничестве, «синергии» членов и Главы церковного тела» [298, с. 1. 2]. Указывая на приоритет сакральной функции церковного участия в жизни общества, в документе отмечается важность для членов Церкви и прямого делания по улучшению духовнонравственного и материального состояния окружающего мира. Поэтому церковный народ призывается к взаимодействию с государством, даже если оно не имеет христианского характера, и с различными общественными ассоциациями, даже если они не идентифицируют себя с христианской верой.
   Социальное служение Церкви в современном обществе не подчинено задаче обращения всех в Православие в качестве условия сотрудничества, но предполагает, что совместная деятельность позволит сотрудничающим с Церковью и окружающим людям прийти к познанию Божественной Истины, подвинет их к миру, согласию и благоденствию [298, с. I. 4].
   В этой связи основные разделы социальной концепции РПЦ последовательно раскрывают специфику богословского осмысления важных направлений развития современной социальной действительности.
   Структура данного документа включает в себя 16 разделов, в каждом из которых выявлено своеобразие церковного подхода к позитивному взаимодействию с государственными институтами и общественными объединениями в определённых областях социальной жизни.
   Краткая характеристика названных разделов укажет на концептуальные положения, из которых складывается содержание профессиональной подготовки социальных педагогов к работе в православных общинах и приходах.
   I. Основные богословские положения. Характеристика приведена нами выше.
   II. Церковь и нация. В разделе указывается на то, что Церковь по своей природе имеет вселенский и, следовательно, наднациональный характер. Употребление понятие «нация» в двух значениях – как этнической общности и как совокупности граждан определённого государства обуславливает рассмотрение современных взаимоотношений Церкви и нации. Определение ветхозаветного понятия «народ Божий» исходит из его единства в принадлежности к одной религии, племенной и языковой общности и укоренённости в определённой земле – отечестве. Новозаветное единство народа Божия обеспечивается не национальной, культурной или языковой общностью, а верой во Христа и Крещением. Вселенский характер Церкви не означает того, что христиане не имеют право на национальную самобытность, национальное самовыражение. Культурные отличия отдельных народов находят своё выражение, в том числе и в церковном творчестве, в особенностях христианского жизнеустроения, создающих национальную христианскую культуру. Отношение к своей Родине и национальности имеют, по учению Церкви, духовное измерение, из этого следует, что названные отношения могут иметь как позитивное (добродетельное), так и негативное (греховное) своё выражение. Любовь к своему отечеству, родной земле, согражданам и соотечественникам является духовной добродетелью, называемой «патриотизмом». В социальной доктрине указывается: «Патриотизм православного христианина должен быть действенным. Он проявляется в защите отечества от неприятеля, труде на благо отчизны, заботе об устроении народной жизни, в том числе путём участия в делах государственного управления. Христианин призван сохранять и развивать национальную культуру, народное самосознание» [298,c. I. 3]. Негативные проявления, связанные с осознанием своей национальной принадлежности, выражаются в таких пороках, как агрессивный национализм, ксенофобия, национальная исключительность, межэтническая вражда. В качестве недостойного христианина греховного поведения названы – деление народов на лучшие и худшие, принижение какой-либо этнической или гражданской нации, а также возведение нации на место Бога или низведение веры до одного из аспектов национального самосознания.
   В социально-педагогической деятельности приходов и общин должным образом следует учитывать национальную принадлежность не только отдельных их членов, но и семей, входящих в состав общины. Национальное своеобразие и самобытность могут быть выражаемы, в том числе, и в укладе жизнедеятельности церковного объединения людей, в стилях семейного воспитания, национальных обычаях празднования и печалования, не противоречащих христианскому учению.
   III. Церковь и государство. Раскрывается учение Христово о правильном отношении к государству, изложенное в Евангелии. Указывается на тот факт, что апостолы Христовы учили христиан повиноваться властям, независимо от их отношения к Церкви. Несмотря на то что в первоапостольские времена христиане были гонимы местной иудейской и государственной римской властью, мученики и другие христиане молились за своих гонителей и признавали их власть. Светскость государства не препятствует его сотрудничеству с Церковью в ряде областей и означает взаимное невмешательство в дела друг друга. Церковь не выполняет функции, принадлежащие государству, в то же время она может обратиться к государству с просьбой или призывом употребить власть в тех или иных случаях [298, c. III. 3]. Областями соработничества Церкви и государства в нынешний исторический период названы:
   а) миротворчество на международном, межэтническом и гражданском уровнях, содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами и государствами;
   б) забота о сохранении нравственности в обществе;
   в) духовное, культурное, нравственное и патриотическое образование и воспитание;
   г) дела милосердия и благотворительности, развитие совместных социальных программ;
   д) охрана, восстановление и развитие исторического и культурного наследия, включая заботу об охране памятников истории и культуры;
   е) диалог с органами государственной власти любых ветвей и уровней по вопросам, значимым для Церкви и общества, в том числе в связи с выработкой соответствующих законов, подзаконных актов, распоряжений и решений;
   ж) попечение о воинах и сотрудниках правоохранительных учреждений, их духовно-нравственное воспитание;
   з) труды по профилактике правонарушений, попечение о лицах, находящихся в местах лишения свободы;
   и) наука, включая гуманитарные исследования;
   к) здравоохранение;
   л) культура и творческая деятельность;
   м) работа церковных и светских средств массовой информации;
   н) деятельность по сохранению окружающей среды;
   о) экономическая деятельность на пользу Церкви, государства и общества;
   п) поддержка института семьи, материнства и детства;
   р) противодействие деятельности псевдорелигиозных структур, представляющих опасность для личности и общества [298, c. III. 8а].
   Взаимодействие прихода или общины с государственными институтами и общественными объединениями исходит из принципа христианского молитвенного предстояния перед Богом обо всех людях. Определённые Церковью области соработничества с государством задают направления социальной и педагогической деятельности приходов и общин. К таковым относятся – создание церковных образовательных структур – воскресных школ, курсов катехизации и т. п.; создание милосердных и благотворительных программ совместно с государственными социальными структурами; восстановление памятников исторического и культурного наследия; забота и поддержка воинов, находящихся на государственной воинской службе; поддержка заключённых; каритативная деятельность в медицинских учреждениях; работа по профилактике и преодолению различного рода зависимостей (алкогольной, наркотической, игровой и т. п.); паломническая деятельность, сочетающая в себе образовательную, духовно-нравственную и рекреационную функции; поддержка института семьи, выражающаяся в профилактике абортов и разводов, помощи в воспитании и образовании детей.
   IV. Христианская этика и светское право. Указывается на различие подходов к рассмотрению светского законодательства и церковного права, называемого «каноническим правом». Христианское право изначально надсоциально, оно не может быть частью гражданского законодательства, хотя и оказывает благотворное влияние на общество, являясь его нравственным основанием. Гражданское право не регламентирует такие стороны жизни, которые находятся вне поля правового регулирования. Например, прелюбодеяние, которое во всех религиозных традициях полагается тяжким грехом, подлежащим наказанию, или колдовство, являвшееся преступлением в древних сообществах, в настоящее время рассматривается законодательством как мнимое действие и потому не наказывается. Попытка создания уголовного или государственного права, основанного исключительно на Евангелии, не может быть состоятельной, так как право Церкви не может стать правом мира до тех пор, пока не произойдёт полного воцерковления всей общественной жизни. Такое же возможно лишь в эсхатологической перспективе [298, c. IV. 5].
   В деятельности православного прихода или общины следует исходить из канонического, а не государственного права. Регламентация жизнедеятельности православного объединения людей не подчиняется государственным юридическим нормам, в связи с чем, с одной стороны, такое объединение может отказать в участии в нём человеку, живущему греховной жизнью, но не подлежащему уголовному наказанию (прелюбодеяние, оккультизм, магия, лживость). С другой стороны, члены православной общины могут принять в своё сообщество человека, подлежащего уголовному наказанию, но обратившемуся к Церкви с покаянием (отбывающие наказание преступники, находящиеся под следствием, приговорённые к пожизненному заключению и т. п.).
   V. Церковь и политика. Указывается на то, что Церковь не имеет политической партии, не поддерживает всей своей полнотой какую-либо из политических партий или тому подобных организаций, а также отдельных их деятелей. Крайне нежелательным полагается участие священнослужителей в политических партиях, союзах и подобных организациях, ведущих политическую борьбу. Недопустимо участие архиереев и священнослужителей в качестве какой-либо предвыборной агитации. Для православных мирян нет препятствий для участия в деятельности органов законодательной, исполнительной и судебной власти, политических организациях. Более того, если такое участие совершается в согласии с вероучением Церкви, её нравственными нормами и официальной позицией по общественным вопросам, то оно само по себе будет являться одной из форм миссии Церкви в обществе. Миряне призваны, исполняя свой гражданский долг, участвовать в процессах, связанных с выборами властей всех уровней и содействовать всем нравственно-оправданным начинаниям государства. Подчёркивается, что христиане, участвующие в политической или государственной деятельности, призваны к стяжанию дара особой жертвенности и особого самоотвержения. Таким христианам «совершенно необходимо быть внимательным к своему духовному состоянию, чтобы не допускать превращения государственной или политической деятельности из служения в самоцель, которая питает гордыню, алчность и другие пороки [298, c. V. 3].
   Деятельность православного прихода или общины не может быть политически ориентированной, в рамках приходской жизнедеятельности недопустимы предвыборная агитация, формирование у членов прихода установок на политические предпочтения или антипатии.
   VI. Труд и его плоды. Ценность труда не является самодостаточной, но определяется тем, насколько он способствует соединению человека в процессе его творчества с Творцом всего мира. В Священном Писании указывается на необходимость труда для каждого человека, задаётся особый ритм труда (шесть дней работать, седьмой посвящать Богу (Исх. 20.8—10), отмечается два нравственных побуждения к труду: трудиться, чтобы питаться самому, никого не отягощая, и трудиться, чтобы подавать нуждающимся. По заповеди Божией трудящиеся должны заботиться о тех, кто по различным причинам не может самостоятельно зарабатывать себе на жизнь, – о немощных, больных, беженцах, сиротах и вдовах.
   В деятельности православного прихода и общины забота о немощных является одной из основных функций милосердного служения. Организация регулярной помощи больным, беженцам, испытывающим нужду, зачастую становится средством объединения членов общины. Многие общины вырабатывают специфические формы помощи нуждающимся, такие, например, как организация детского приюта, группы поддержки заключённых, группы патронажных сестёр милосердия, службы помощи гражданам без определённого места жительства и т. п.
   VII. Собственность. Указывается на то, что Церковь не определяет прав людей на собственность, однако материальная сторона жизни не остаётся вне её поля зрения. «Церковь призывает христианина воспринимать собственность как дар Божий, данный для использования во благо себе и ближним» [298, c. VII. 2]. Одной из форм служения ближним является церковное пожертвование, которое направлено на поддержание служителей Церкви и всего народа Божия. Пожертвование стоит в ряду одной из основных заповедей, данных человеку Богом. Все христиане призываются к совершению посильных пожертвований.
   В деятельности православного прихода или общины важное значение отводится правильной организации пожертвования. Воспитательная функция пожертвований проявляется и в том, что в ряде случаев сделанное пожертвование развращает получившего материальное вспомоществование. Пожертвованные средства могут быть истрачены на то, что не помогает человеку справиться с проблемой, а усугубляет её, например – алкоголь. Также развращает полученная материальная помощь тех, кто в состоянии сам трудиться, но не делает этого. В этой связи членами общины, как правило, вырабатываются определённые правила «грамотного жертвования» и целевые направления жертвуемых средств.
   VIII. Война и мир. Признавая, что всякая война есть зло, Церковь не препятствует своим чадам участвовать в боевых действиях, если речь идёт о защите ближних и восстановлении попранной справедливости. Нравственность в международных отношениях опирается на следующие принципы – любовь к своим ближним, своему Отечеству, понимание нужд других народов и убеждение в том, что благу своего народа невозможно служить безнравственными средствами. Ведение войны не должно сопровождаться злобой, алчностью, похотью и прочими порождениями ада [298, c. VIII. 3]. В связи с этим в особом духовном попечении нуждаются служащие воины, участники военных действий.
   В деятельности православного прихода или общины особое место занимает миссионерская деятельность в вооружённых силах, воинских частях или подразделениях, находящихся в непосредственной территориальной близости, или имеющих иные формы связи с церковными объединениями. Духовная поддержка воинов, забота о нравственном состоянии российской армии – являются неотъемлемыми атрибутами православного служения в современном российском обществе.
   IX. Преступность, наказание, исправление. Понятие греха, установленное православными нравственными нормами, гораздо шире, чем представления светского права о преступлениях. Указывается, что главным источником преступления является помрачённое состояние человеческой души. Вместе с тем, признаётся, что подчас преступности способствуют экономические и социальные обстоятельства, слабость государственной власти, отсутствие законного порядка. «Профилактика преступности возможна прежде всего через воспитание и просвещение, направленные на утверждение в обществе истинных духовных и нравственных ценностей. В этом деле Православная Церковь призвана к активному взаимодействию со школой, средствами массовой информации, правоохранительными органами. При отсутствии в народе положительного нравственного идеала никакие меры принуждения, устрашения или наказания не смогут остановить злой воли. Именно поэтому лучшей формой предотвращения нарушений закона является проповедь честного и достойного образа жизни, особенно в среде детей и юношества» [298, c. IX. 2]. Наказание человека, преступившего закон, по церковному учению должно являться не местью, а средством внутреннего очищения преступника. Особое пастырское и просветительское попечение нужно уделять лицам, входящим в группы риска или уже совершившим первые правонарушения. Церковь настаивает на необходимости человеческого отношения к подозреваемым, подследственным и уличённым в нарушении закона.
   В деятельности православных приходов и общин особое отношение к находящимся в местах заключения, подследственным и подозреваемым в нарушении закона выражается в организации возможной материальной помощи, с одной стороны, и обеспечении процесса православного просвещения названной категории людей, с другой. Обеспечивая материальную поддержку заключённых, члены общин или прихожане храмов собирают денежные средства для целевых покупок продовольственных передач, лекарственных препаратов, собирают и передают одежду и обувь. Стремясь к духовной поддержке заключённых, христиане собирают и передают в места заключения библиотечки духовной литературы, иконы, а также участвуют в переписке с заключёнными. Существует разработанная в ПСТГУ миссионерской группой поддержки заключённых методика переписки с находящимися в местах лишения свободы. Этой методикой пользуется большинство православных общин, члены которых состоят в переписке с заключёнными. Расширение переписки приводит к созданию системы дистанционного обучения основам православия в местах лишения свободы. Центр дистанционного обучения заключённых основам православия также находится в ПСТГУ, основные его материалы доступны всем на сайте университета [506, 507].
   Х. Вопросы личной, семейной и общественной нравственности. Излагается церковное учение о браке, как союзе мужчины и женщины, общности всей их жизни «в божеском и человеческом праве» (по определению римского юриста Модестнина (III век)) [298, c. Х. 2]. Подчёркивается особое внутреннее сходство семьи и Церкви, как союза людей, объединённых совместной любовью. «Климент Александрийский называет семью, как и Церковь, домом Господним, а святитель Иоанн Златоуст именует семью “малой церковью”». «Скажу ещё и то, что брак есть таинственное изображение Церкви». Домашнюю церковь образуют любящие друг друга мужчина и женщина, соединённые в браке и устремлённые ко Христу. Плодом их любви и общности становятся дети, рождение и воспитание которых, по православному учению, является одной из важнейших целей брака» [298, c. Х. 4]. Указывается на незаменимость и неповторимость семейного воспитания для религиозного и общественного воспитания: «опыт семейного общения научает человека преодолению греховного эгоизма и закладывает основы здоровой гражданственности. Именно в семье, как в школе благочестия, формируется и крепнет правильное отношение к ближним, а значит, и к своему народу, к обществу в целом» [298, c. Х. 4]. Поэтому церковное учение нацелено на сохранение традиционных связей родителей и детей, чему не способствует зачастую уклад жизни современного общества. Принижение социальной значимости отцовства и материнства в сравнении с успехами женщин и мужчин в профессиональной сфере приводит к восприятию детей в качестве ненужной обузы, порождает антагонизм между семейным и социальным статусом человека. Обозначены основные направления церковной поддержки семейной жизни – способствование сохранению семейных связей между супругами в браке и между родителями и детьми; духовная и материальная забота о детях, лишённых родительского воспитания; поддержание института материнства; прояснение православного учения о роли женщины в церкви и в человеческом обществе; проповедь добродетели целомудрия, как единственно возможной для христиан форме семейной или одинокой жизни человека; противостояние пропаганде греховных страстей, связанных с половой распущенностью человека; создание и поддержка программ целомудренного воспитания детей и юношества, подготовки молодёжи к созданию крепкой семьи, основанной на взаимной любви и верности супругов.
   Для православных приходов и общин церковная поддержка семей является одним из важнейших направлений деятельности. С этой целью в воскресных школах для детей и взрослых преподаются курсы, знакомящие учащихся с церковным учением о семье, как домашней церкви; при некоторых общинах работают центры семейной психологической консультации [508], существуют семейные общины реабилитации алкогольной зависимости и созависимости. Духовная поддержка православной семьи проявляется в первую очередь в том, что будущие супруги получают церковное благословение в таинстве брака. Обряду венчания членов (или одного члена общины), как правило, предшествует объявление о помолвке будущих молодожёнов, во время которого называется дата венчания. Таинство венчания в церковной традиции совершается в присутствии не только священника, но и свидетелей, участвующих в обряде венчания. В церковном учении о браке подчёркивается, что бракосочетание супругов в христианской семье – это процесс их совместного духовного возрастания в едином союзе, который совершается в продолжение всей жизни. Поддержка христианской общиной семей, входящих в эту общину, осуществляется в основном по следующим направлениям – помощь в воспитании детей (особенно многодетным семьям, семьям с больным ребёнком, неполным семьям), материальная помощь нуждающимся семьям, организация летних детских лагерей, проведение совместных семейных праздников в общине, организация совместного обучения детей в создаваемых при общине православных школах или гимназиях. Именно для работы с семьями прихожан или членов общины нужен в первую очередь социальный педагог в современных православных церковных объединениях.
   XI. Здоровье личности и народа. Попечение о человеческом здоровье – душевном и телесном искони является заботой Церкви. Однако поддержание физического здоровья в отрыве от здоровья духовного с православной точки зрения не является безусловной ценностью. Церковь призывает православные братства и сестричества милосердия нести послушание в клиниках и других учреждениях здравоохранения, а также способствует созданию больничных храмов, церковных и монастырских больниц, чтобы медицинская помощь на всех этапах лечения и реабилитации сочеталась с пастырским попечением. Подчёркивается важность профилактических медицинских мероприятий, создание реальных условий для занятий физкультурой и спортом для укрепления здоровья граждан. Демографические проблемы современного общества рассматриваются как в контексте медико-социального подхода, так и в духовно-нравственном аспекте. Борьба с депопуляцией должна включать активную поддержку научно-медицинских и социальных программ по защите материнства и детства, плода и новорождённого. Важными направлениями церковно-государственного сотрудничества называются лечение психиатрических заболеваний, алкоголизма и наркомании.
   В деятельности православных приходов и общин развиваются отдельные направления работы с больницами и госпиталями, находящимися как в непосредственной близости от храма, так и в удалённых районах. Многие общины приходят на помощь в уходе за пациентами государственных домов престарелых, создают собственные богадельни, где призреваются престарелые и инвалиды, психически больные люди. Особое внимание в жизнедеятельности православных общин реабилитации уделяется работе со страждущими от алкогольной или наркотической зависимости. Признавая, что алкоголизм и наркомания – это, прежде всего грех, и только во вторую очередь болезнь, Церковь учит, что основная их причина заключается в духовной опустошённости, потере смысла жизни, размытости нравственных ориентиров, приводящих к порочной жизни. «Не отрицая необходимости медицинской помощи на острых стадиях наркомании, Церковь уделяет особое внимание профилактике и реабилитации, наиболее эффективных при сознательном вовлечении страждущих в евхаристическую и общинную жизнь» [298, c. XI. 6].
   XII. Проблемы биоэтики. Указывается на признание Церковью всех прав личности нерождённого ребёнка с момента его зачатия. Подчёркивается недопустимость прерывания беременности, признание прав медицинских работников на отказ от совершения абортов по соображениям совести. Из прав нерождённого ребёнка по церковному учению следует исходить в принятии решений о применении или отказе от новых биомедицинских методов преодоления бесплодия. Именно из признания человеческого достоинства за эмбрионом основаны моральные оценки донорского, суррогатного материнства, а также методы экстракорпорального (внетелесного) оплодотворения, предполагающие заготовление, консервацию и намеренное разрушение «избыточных» эмбрионов. Все медицинские технологии, приводящие к тому, что будущий ребёнок будет лишён возможности иметь родных отца и мать, не благословляются Церковью. Отмечаются особые методы церковного попечения о безнадежно больных людях, способствующие подготовке таких людей к смертному исходу, который рассматривается как духовно-значимый этап жизни человека. «Больной, окруженный христианской заботой, в последние дни земного бытия способен пережить благодатное изменение, связанное с новым осмыслением пройденного пути и покаянным предстоянием перед вечностью. А для родственников умирающего и медицинских работников терпеливый уход за больным становится возможностью служения Самому Господу, по слову Спасителя: “Так как вы сделали это одному из братьев Моих меньших, то сделали Мне” (Мф. 25. 40). Сокрытие от пациента информации о тяжёлом состоянии под предлогом сохранения его душевного комфорта нередко лишает умирающего возможности сознательного приуготовления к кончине и духовного утешения, обретаемого через участие в Таинствах Церкви, а также омрачает недоверием его отношения с близкими и врачами» [298, c. XII. 8].
   В деятельности православных приходов и общин особое положение занимает организация паллиативной помощи безнадёжно больным людям. Подготовка человека к смертному исходу его жизни в православии заключается в осмыслении пройденного жизненного пути и покаянным предстоянием перед вечностью. Выделяют два этапа православной миссии в работе с терминальными больными – допастырская подготовка и пастырское окормление. Допастырская подготовка заключается в христианском общении с человеком, не готовым к участию в церковных таинствах, зачастую даже и некрещеным в Православии человеком. Если в результате допастырского общения у больного возникает желание принять крещение или приступить к таинству исповеди, то дальнейшее общение со священником обуславливает переход к этапу пастырского окормления. Однако социальная и психологическая поддержка членов общины сопровождает такого больного весь оставшийся период его земной жизни.
   Отдельная программа деятельности православных общин нацелена на предотвращение абортов. Как правило, община делегирует отдельных своих членов для проведения такого рода просветительской работы в центрах семейного консультирования, загсах, женских консультациях, старших классах средних школ и профессиональных учебных заведений.
   XIII. Церковь и проблемы экологии. Подчёркивается, что экологические проблемы имеют антропологический характер, будучи порождаемы человеком, а не природой. Поэтому поиск путей решения экологических проблем должен быть обращён, прежде всего, к человеческой душе, и лишь посредством преображения человека – к сферам экономики, биологии, технологии или политики. «Природа преображается или погибает не сама по себе, но под воздействием человека. Его духовное состояние играет решающую роль, ибо сказывается на окружающей среде как при внешнем воздействии на неё, так и при отсутствии такого воздействия» [298, c. XIII. 5].
   В деятельности православных приходов и общин экологическая проблематика не занимает приоритетных направлений, однако забота о состоянии природных ресурсов и природосохранная направленность деятельности присуща ряду церковных объединений.
   XIV. Светские наука, культура, образование. Указывается на то, что научное и религиозное познание имеют разные исходные посылки, разные цели, задачи и методы. Эти сферы человеческого познания могут соприкасаться, пересекаться, но не противоборствовать друг с другом. Церковь предупреждает, что наука также зависит от нравственных принципов, евангельские нормы жизни дают возможность воспитания личности, при котором она не смогла бы использовать во зло полученные знания и силы. Поэтому христианство и наука призваны к сотрудничеству. Подчёркивается, что религиозное мировоззрение так же, как и научные исследования, является источником представлений об истине, понимания истории, этики и других гуманитарных наук, что имеет основание и право присутствовать в системе светского образования и воспитания. Никакая социальная система не может считаться гармоничной, еели в ней существует монополия секулярного миропонимания при вынесении общественно-значимых суждений.
   В деятельности православных приходов и общин особое внимание уделяется сотрудничеству со светскими научными, культурными и образовательными учреждениями. Проводятся совместные научные конференции, образовательные чтения, культурные мероприятия. Деятельность социального педагога в общине или приходе обязательным образом должна быть связана и координируема с местными учреждениями культуры, науки и образования.
   XV. Церковь и светские средства массовой информации. Указывается на то, что сотрудничество Церкви и светских средств массовой информации основано на просветительной, учительной и общественно-миротворческой миссии Церкви. Каждый священнослужитель или мирянин призван с должным вниманием относиться к контактам со СМИ в целях осуществления просветительского делания, а также для пробуждения интереса светского общества к различным сторонам церковной жизни и христианской культуры. Церковные объединения призываются к размещению своей информации в каждом из видов СМИ (печатных, радиоэлектронных, компьютерных) как через официальные учреждения, так и через частные инициативы священнослужителей и мирян.
   В деятельности православных приходов и общин значимую роль играют их контакты с местными и региональными СМИ. Характеристика названого взаимодействия церковных объединений и светских СМИ обусловлена, как правило, активной позицией православной общественности и найденным сферам совместного делания церковного и светского сообщества. Обычно православные объединения предоставляют в светские СМИ информацию об истории и культуре православия, местных святынях, праздниках и памятных датах. СМИ публикуют также информацию о социальной, образовательной, благотворительной, милосердной и иных формах деятельности православных общин. Широкое развитие и распространение получают в настоящее время церковные СМИ как на региональном, так и на муниципальном уровнях. Приходы и общины имеют свои информационные ресурсы в Интернете, издают газеты и журналы, снимают видеофильмы, что оказывает существенное влияние на процессы социализации и воспитания членов этих объединений.
   XVI. Международные отношения. Проблемы глобализации и секуляризма. Признавая неизбежность и естественность процессов глобализации, во многом способствующих общению людей, распространению информации, эффективной производственно-предпринимательской деятельности, Церковь обращает внимание на внутреннюю противоречивость этих процессов и связанные с ними опасности. Подчёркивается, что наряду с изменением привычных способов организации хозяйственных процессов под воздействием глобализации начинают меняться и способы организации общества и осуществления власти, кроме того, многие положительные плоды глобализации доступны лишь нациям, составляющим меньшую часть человечества. Духовной и культурной экспансии, чреватой тотальной унификацией, Церковь предлагает противопоставить совместные с государственными структурами, гражданским обществом и международными организациями усилия по утверждению в мире равноправного взаимообразного культурного и информационного обмена, соединённого с защитой самобытности наций и других человеческих сообществ. Церковь настаивает на признании легитимности религиозного мировоззрения как основания для общественно значимых деяний, в том числе и на государственном уровне.
   Для членов православных общин и приходов проблемы международных отношений, глобализации и секуляризации актуализируются на мега-уровне их социализации, в связи с чем, официальная позиция Церкви, выраженная в социальной доктрине, определяет для них религиозную специфику данного дискурса.
   Методика построения профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов в православном вузе исходит из обозначенного выше содержания и заключается в организации учебно-воспитательного процесса студентов православного вуза, ориентированного на формирование готовности к профессиональной деятельности в религиозной общине.
   Таким образом, ведущей целью профессиональной подготовки социальных педагогов в православном вузе является формирование у будущего специалиста готовности к профессиональной деятельности в рамках православного прихода или общины. Функциональное отличие прихода от общины обусловлено в российском православии тем, что приходы определяются по территориальному признаку, а общины – по содержательному. Так, приход конкретного храма – это сообщество верующих христиан, как правило, живущих рядом с храмом, потому регулярно посещающих службы именно в этом храме, и участвующих в той или иной степени в приходской жизнедеятельности. В каждом действующем храме складывается со временем круг прихожан, которые характеризуются более или менее выраженной активностью в делах прихода. Однако прихожане могут годами иметь поверхностное знакомство друг с другом или даже быть незнакомыми, иметь разных духовных наставников из числа священников прихода. Приходская жизнь строится исключительно из необходимости обеспечения проведения богослужений, вся же остальная жизнь прихожан проходит вне приходской жизнедеятельности.
   Православная община, помимо обеспечения проведения богослужений (что также является центральной её функцией), имеет чётко выраженные функции поддержания членов своей общины и в остальных сферах их жизнедеятельности. Православные общины имеют, как правило, одного духовного наставника из числа опытных священников, к которому прислушиваются остальные священники общины, обеспечивая тем самым единоначали. Членами общины становятся не только отдельные христиане, но и целые семьи или даже трудовые коллективы. В состав общины, таким образом, могут входить люди, которые проживают в удалении от общинного храма и не всегда посещают богослужения именно в этом храме. Однако в своей жизнедеятельности члены общины руководствуются теми установками, которые укоренены в общине. Так, например, существуют общины, имеющие миссионерский характер, антиалкогольную направленность своей жизнедеятельности, социально-благотворительный характер деятельности, медико-каритативный, антисектанский, культурно-просветительский характер деятельности, есть общины, развивающие образовательную деятельность и т. д.
   В такого рода православных общинах принципиально иначе складывается жизнедеятельность их членов, так как каждый член, осознавая себя православным христианином, вместе с тем осознаёт себя и общинником, то есть членом «большой семьи», которая исполняет не только религиозные, но и социальные функции.
   Для организации как приходской, так и общиной жизнедеятельности необходимо не только священническое служение, но также и служение мирян, исполняющих целый спектр функций. В п. 1. 3. нами были выявлены задачи, которые решает христианская община в реализации главной своей цели – введения в церковный уклад жизни членов общины.
   Взаимодействие с различными категориями граждан, являющихся и не являющихся членами общины, помощь в социализации членов общины, социально-психологическая поддержка членов общины, религиозное образование и воспитание членов общины обуславливают необходимость исполнения социальным педагогом таких функций, как:
   – организаторская,
   – посредническая,
   – предупредительно-профилактическая,
   – охранно-защитная,
   – диагностическая,
   – эвристическая,
   – прогностическая,
   – коррекционно-реабилитационная,
   – социально-каритативная,
   – воспитательная,
   – миссионерско-катехизаторская (см. рис. 1, п. 1. 3).
   Описание и систематизация названных функций позволила нам определить методы и технологии деятельности, которые должен освоить социальный педагог для работы в христианской общине. Таким образом, профессиональная подготовка социальных педагогов в православном вузе должна отразить в качестве своих функциональных компонентов такие грани профессиональной деятельности, как – воспитание, образование, миссия, катехизация, диагностика, прогнозирование, эвристическая деятельность, профилактика, охрана, защита, организация, посредничество, коррекция, реабилитация, социальная помощь и педагогическая поддержка.
   Основные положения православной педагогической антропологии (п. 2. 1.) включают в себя комплекс антропологических представлений православия, а также комплекс педагогических принципов и положений о воспитании и обучении взрослого человека и ребёнка, рассмотрение в структуре мировоззрения педагога таких качеств, как религиозные ценностные ориентации, убеждения, совесть, вера. Это позволяет утверждать, что в структуре профессиональной подготовки педагогов в православном вузе должны быть отражены такие образовательные модули, как гуманитарно-мировоззренческий, культурологический, естественно-научный, социогуманитарный и психолого-педагогический.
   Определение сущности профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе как взаимосвязи психолого-педагогического и теологического образования при условии религиозного воспитания студентов даёт основания для выявления значения православного воспитания в процессе профессиональной подготовки.
   Особенности религиозного воспитания на примере православного охарактеризованы в п. 1. 1. настоящего исследования. В п. 2. 1. представлена схема (рис. 2) взаимовлияния таких научных отраслей, как педагогика, антропология и теология. Изучение теологии предполагает наличие религиозности в структуре личности учащегося. В п. 1. 4. нами установлено, что теологическая установка в психологии верующего человека является доминирующей. В связи с чем, характеристика процесса профессионального образования верующих студентов дополняется следующими понятиями: «религиозное мировосприятие», «религиозная потребность», «религиозное исповедание», что и определяется в качестве религиозности студента.
   В организации учебно-воспитательного процесса конфессионального вуза влияние на религиозность студентов обеспечивается системой религиозного воспитания, которая есть единство рационального и мистического уровней [389, с. 8–9].
   На рациональном уровне можно охарактеризовать основные формы организации православного воспитания студентов конфессионально-ориентированного вуза – совместные богослужения, паломничество, выполнение послушаний.
   Первой и наиболее существенной формой православной воспитательной деятельности является организация совместных богослужений для студентов и преподавателей факультета. На педагогическом факультете ПСТГУ сложилась традиция проведения факультетских литургий, на которые приглашаются студенты определённых курсов и их преподаватели. Посещение студентами литургий рассматривается администрацией факультета как важная составляющая воспитательной работы, проводимой кураторами групп. Обязательность присутствия студентов на литургии обусловлена ещё и тем фактом, что для дальнейшей их педагогической деятельности необходимо знание церковного обихода и умение помогать священнослужителям в подготовке к проведению богослужения.
   Второй, не менее важной формой православного воспитания, является организация и проведение паломнических поездок для студентов и преподавателей факультета. Совместное приобщение к святыням, как цель паломничества, способствует решению таких воспитательных задач, как сплочение студенческого коллектива, совместное преодоление трудностей, временное погружение в монастырский уклад жизни, как образец совместной жизнедеятельности православных христиан.
   Третьей, специфической формой осуществления православного воспитания студентов в ПСТГУ является выполнение ими «послушаний» – специальных поручений, которые необходимо выполнить указанным образом в указанные сроки. В Университете существует служба организации студенческих послушаний, руководит которой инспектор по послушаниям. В каждом учебном семестре составляется программа деятельности этой службы, которая охватывает деятельность студенческой столовой (именуемой в вузе трапезной), уборку и дежурство в университетском храме, курьерские поручения и т. п. Особым образом организуются послушания студентов, уже имеющих какую-либо специальность. Как правило, они выполняют работу, максимально приближенную к их профессиональной деятельности, – медик помогает в оформлении документов в университетском медпункте, библиотекарь – в формировании библиотечного фонда университета, юрист – в урегулировании возникающих правовых проблем. Основной целью выполнения студентами послушаний является формирование личностной готовности будущего специалиста выполнять определённую деятельность не за материальное или иное вознаграждение, а в качестве богоугодного дела, воплощающего духовное служение человека.
   Следует подчеркнуть, что организация системы православного воспитания в конфессиональном вузе имеет как воспитательное, так и образовательное значение. Изучение блока теологических дисциплин крайне затруднено и практически невозможно, когда студент не осваивает на практике религиозную традицию. Таким образом, система религиозного воспитания призвана логически соединить в конфессиональном вузе блоки профессионального и теологического образования.
   Качество усвоения как психолого-педагогической, так и теологической подготовки студентов проверяется в ходе педагогической практики.
   Таким образом, блоками организации учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в православном вузе являются следующие:
   • блок дисциплин высшего педагогического образования;
   • система православного воспитания;
   • блок дисциплин теологической подготовки;
   • педагогическая практика.
   Полученные данные легли в основу разработки структурно-функциональной модели учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе. Базовыми компонентами названной модели являются выявленные в исследовании структурные компоненты, функциональные компоненты, соответствующие им образовательные модули и блоки организации учебно-воспитательного процесса.
   Для того чтобы определить качественные характеристики построенной модели, необходимо выявить критерии эффективности описываемого процесса профессиональной подготовки социальных педагогов.
   Ведущей целью профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе является формирование профессиональной готовности социального педагога к работе в условиях прихода или общины. Следовательно, критерии эффективности процесса профессиональной подготовки должны отразить совокупность условий достижения названного типа готовности.
   Мы исходим из того, что данный тип профессиональной готовности основывается на общепрофессиональной готовности, концепцию которой разрабатывали Е.П. Белозерцев, М.И. Дьяченко, И.Ф. Исаев, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов и др.
   В.А. Сластёниным профессионально-педагогическая готовность определяется как синтез нравственно-психологической, теоретической и практической (технологической) подготовленности [407].
   Включение гуманитарно-мировоззренческого модуля в процесс профессиональной подготовки педагогов в конфессиональном вузе обуславливает дополнение к структуре профессионально-педагогической готовности нового элемента – конфессиональной подготовленности.
   Поиск путей интеграции конфессиональной подготовленности с нравственно-психологической, теоретической и практической подготовленностью педагогов в структуре учебновоспитательного процесса православного вуза обратил наше внимание на идеи Б. С. Братуся о возможности интеграции психологического и религиозно-философского исследований бытия души [66, с. 71–79].
   Предложенная Б. С. Братусем классификация уровней в структуре человеческой личности («вертикаль души») основана на выявлении доминирующего способа отношения человека к себе и другим людям [68]. Первый уровень – эгоцентрический. Характеризуется ценностным отношением к себе и потребительским к другим людям. Второй уровень – группоцентрический. Определяется тенденцией идентифицировать себя с определённой группой и относиться к другим людям в соответствии с их принадлежностью к этой группе. Если другие входят в эту группу, то к ним рождается ценностное отношение. Третий уровень – просоциальный, или гуманистический. Характеризуется отношением к другому как к ценности, независимо от его социального статуса и принадлежности к определённой группе. На этом уровне доминирует принцип самоценности любого человека, это уровень нравственности.
   Отношение к другому человеку как к образу и подобию Божию возможно на духовном уровне. Этот, четвёртый, эсхатологический уровень включает в себя человеческую потребность поиска смысла жизни, неуничтожимого фактом смерти. На духовном уровне отношения к себе и другому человеку приобретают не только гуманистическую ценность, но особую сакральную, божественную ценность.
   Совокупность блока теологического образования и системы православного воспитания ориентирована в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в православном вузе на конечную цель как профессиональной, так и конфессиональной подготовки – на достижение этого четвёртого уровня отношений к самому себе и другому человеку.
   Очевидно, для того, чтобы интегрировать конфессиональную подготовленность в структуру общепрофессиональной подготовленности, следует соотнести уровни конфессиональной подготовленности с уровнями профессионально-педагогической подготовленности, выявив тем самым проявление конфессионального компонента в профессиональной деятельности.
   Профессиональная готовность, как совокупность нравственно-психологической, теоретической и технологической подготовленности может быть проявлена, как минимум, в четырех уровнях – низком (адаптивном), начальном, достаточном и оптимальном (Ю.К. Бабанский, В. А. Сластёнин). Предполагая, что и конфессиональная подготовленность в предложенной нами структурно-функциональной модели также может быть проявлена в названных четырёх уровнях, можно представить искомое нами соответствие уровней профессиональной готовности с типами доминирующего способа отношения к себе и другому человеку следующим образом:

   Таблица 2
   Соотношение уровней профессиональной готовности с доминирующим способом отношения к себе и другим

   Рис. 3. Структурно-функциональная модель учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе

   Таким образом, выявленное в работе соотношение уровней профессиональной готовности и нравственно-этической готовности к отношениям с другими людьми, обусловленном православным вероучением, может быть представлено в структурно-функциональной модели профессиональной подготовки социальных педагогов в православном вузе в плане определения критериев профессиональной подготовки и уровней формирования профессиональной и конфессиональной готовности.
   Анализ учебно-воспитательного процесса православного педагогического факультета, включающий в себя проводимое среди студентов всех курсов анкетирование, личные наблюдения, беседы со студентами и преподавателями, а также сравнительно-сопоставительный анализ проблем, обсуждаемый на заседании кафедры социальной педагогики во временной перспективе (2002—07 годы) дал основания для выявления следующих тенденций в профессиональной подготовке социальных педагогов в конфессиональном вузе. Становление профессиональной готовности будущих социальных педагогов в православном вузе отражает савокупность нравственно-психологической, теоретической, технологической и конфессиальной готовности.
   Нравственно-психологическая готовность в начале курса обучения характеризуется эгоцентрическим отношением к самому себе, обусловленным отсутствием профессиональной самоидентификации (адаптивный уровень), но уже к началу второго курса обучения у большинства студентов формируется первичная идентификация себя с представителями избранной профессии (начальный уровень). Выход на достаточный уровень нравственно-психологической готовности обусловлен приобретением опыта социально-педагогической деятельности в рамках практики и характеризуется в умении реализовать профессиональную деятельность в отношении тех, кто обращается за защитой и поддержкой. К завершению курса обучения в вузе у большинства студентов формируется оптимальный уровень нравственно-психологической готовности к профессиональной деятельности в религиозных общинах и приходах, который проявляется в готовности к безусловной реализации профессиональной деятельности. Однако интервьюирование выпускников, работающих по специальности, выявило тенденцию «возврата» нравственно-психологической готовности части выпускников к достаточному уровню. Сопоставление полученных данных с высказанными пожеланиями этой части работающих по специальности выпускников продолжить обучение в аспирантуре позволило сделать выводы о том, что оптимальный уровень нравственно-психологической готовности к профессиональной деятельности может выражаться в готовности к дальнейшему продолжению обучения.
   Конфессиональная готовность в начале курса обучения характеризуется вхождением в религиозную традицию, обретением соответствующих моделей и образцов поведения (адаптивный уровень). Ко второму курсу обучения у будущих социальных педагогов формируются навыки самоопределения в церковных иерархических отношениях (начальный уровень), к четвертому курсу обучения обозначается тенденция преодоления группоцентрических отношений и переход к личностному смыслу как профессионального, так и религиозного служения. Анализ анкет и бесед с выпускниками, а также контент-анализ итоговых квалификационных работ выпускников выявил тенденцию осознания личностного смысла профессиональной деятельности большинства выпускников в качестве долга.
   Выявленные в исследовании тенденции дали основания для представления содержательной характеристики нравственно-психологической, технологической, теоретической и конфессиональной готовности православного социального педагога в виде таблицы 3.
   Приведённые в данном параграфе характеристики сущности и структуры процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в православном вузе, представленные в виде структурно-функциональной модели названного процесса, позволят нам в дальнейшем определить условия его эффективности.

2. 3. Принципы построения профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении

   Для разработки концепции профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении необходимо определить основные исходные положения, называемые принципами её построения. На базе сформулированных принципов возможна практическая реализация содержания, форм и методики конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов.

   Таблица 3
   Характеристика уровней профессиональной готовности православного социального педагога

   Ведущим принципом профессиональной подготовки в высшей школе является принцип научной организации учебно-воспитательного процесса, который распространяется на теорию обучения и воспитания [26]. Научную организацию учебно-воспитательного процесса в профессиональных учебных заведениях рассматривают как непрерывное, планомерное его совершенствование на основе использования достижений науки и передового педагогического опыта, улучшения качества обучения и воспитания квалифицированных специалистов. Научная организация учебно-воспитательного процесса имеет свою логику и содержание, которое включает определение профиля подготовки специалиста и научное обоснование оптимального объёма знаний и умений, которыми должны овладеть студенты. Эта особенность организации учебного процесса в настоящее время адекватно решается в рамках ГОС ВПО. В ситуации конфессионально-ориентированного высшего образования используются структурные единицы дисциплин подготовки, входящих в стандарты разных специальностей – «социальная педагогика» и «теология». Научно-организованный учебный процесс в конфессиональном вузе предполагает обращение к теологическому знанию как особому виду научной мысли. «Теология – это комплекс наук, которые изучают историю вероучений и институционных форм религиозной жизни, религиозное культурное наследие (религиозное искусство, памятники религиозной письменности, религиозное образование и научно-исследовательскую деятельность), традиционное для религии право, археологические памятники истории религий, историю и современное состояние взаимоотношений между различными религиозными учениями и религиозными организациями. Предметом теологии являются накопленные в течение длительного исторического срока религиозный опыт, памятники религиозной культуры, а также интеллектуальное и духовное богатство» [509]. Обращение к религиозному опыту как к специфическому пласту философско-богословского знания имеет многовековую историю и собственную традицию научной рефлексии. Система исследования религиозного опыта человека в конкретных проявлениях существует с глубокой древности и передача основных положений этого вида человеческого знания подчиняется тем же закономерностям, что и система образования. В этой связи, преподавание религиозной традиции и культуры в рамках образовательного стандарта соответствует принципу научной организации учебно-воспитательного процесса, что позволяет в процессе профессионального образования использовать только проверенные временем содержание, методы и способы передачи знаний, избегая псевдонаучной, оккультной или эзотерической информации и терминологии.
   Особая роль принципа научной организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе заключается в том, что в процессе обучения будущим специалистам указывают пути решения необходимых проблем, а именно «доказательное обоснование научности нового содержания, включаемого в учебный предмет, установление критериев научности: степени, меры, формы – как меняющихся понятий» [26, с. 68]. Требование неразрывной связи с методами и средствами науки является непременным условием, позволяющим анализировать появление новых научных фактов, а также определять случайные, преходящие и сомнительные положения, выдаваемые за научные.
   Современная научная мысль, фиксируя определённый класс явлений, вынуждена зачастую признавать непознаваемость их объективирующими методами, доступными в настоящее время. Возникает проблема объяснения и типологизации наблюдаемых феноменов. Так, например, современные психологи признают, что существует большая и уже очевидная опасность для современной научной психологии, особенно в прикладных её исследованиях, «скатиться на оккультно-магические основания в их предельно рафинированных – наукообразных формах» [480, с. 13]. Суеверные представления, тотальная анимизация природных стихий и иные малоподдающиеся научному описанию феномены могут быть осмыслены и охарактеризованы в логике христианской теологической рефлексии, позволяя науке освободиться от напластований квазинаучных, суперрациональных концепций.
   Приоритетность принципа научности в конфессионально-ориентированной профессиональной подготовке социальных педагогов определяет направление проведения научных исследований и совершенствования учебно-воспитательного процесса, избегая использования псевдонаучной, оккультной, эзотерической информации, являющейся тупиковой для развития высшей школы.
   «Форма научности и язык науки являются существенными показателями научности изучаемых предметов. Значительное внимание в обучении следует уделять строгости и корректности в изложении науки, её системы и связей. Внешняя сторона и форма науки и её отдельных положений имеют немаловажное значение как для учебной, так и для научной работы…» [26, с. 69].
   Существенным фактором действия принципа научности в системе высшего педагогического образования является, на наш взгляд, формирующаяся в процессе обучения способность студентов научно рефлектировать собственную профессиональную деятельность. Первые опыты научного описания собственной педагогической деятельности студенты приобретают во время прохождения педагогической практики. Проведённый нами анализ отчётов по педагогической практике студентов Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета первого и четвёртого курсов показал, что студенты начальных курсов в основном описывают обстоятельства и условия прохождения учебно-ознакомительной практики по воспитательной работе. Студентов начальных курсов привлекают рассуждения о религиозности или её отсутствии у детей и педагогов в учреждении прохождения практики. На старших курсах в отчётах содержится больше аналитической информации, сравнивающей, сопоставляющей факты, условия, особенности детей и учебно-воспитательного процесса. Способность рефлектировать собственную профессиональную деятельность проявляется также в грамотном употреблении профессиональных терминов и ссылках на психолого-педагогические концепции и теории.
   Важным показателем сформированной способности к научному осмыслению своей профессиональной деятельности можно считать желание и готовность выпускников вуза заниматься научной деятельностью, продолжая обучение в аспирантуре. В период с 2002 по 2006 годы количество выпускников, поступающих в аспирантуру ПСТГУ по специальности 130001 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» возросло (от числа окончивших в этот год университет) с 8 % в 2002 году до 20 % в 2006 году.
   Следующим важным принципом построения конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов является принцип системности.
   Учебный процесс высшей школы – сложноорганизованная система со своими характерными особенностями, которые, по словам С.И. Архангельского «не позволяют её оптимизировать только по основным формальным признакам» [25, c. 18], в неё всегда приходится вводить фактическое состояние. Системность обучения используется как мера эффективности и надёжности процесса обучения. Построение системы обучения опирается на различные типы систем. К ним относятся: статические системы, отвечающие за организацию и построение системы обучения; динамические системы, выражающие связи и отношения; кибернетические системы, то есть системы передачи и обработки информации, регулирования и управления; открытые системы, характеризующиеся процессами потребления и производства; системы человека, куда входят такие характеристики, как физическая, психофизическая, духовная, социальная; общественные системы, элементами которых являются коллектив, общество, и где человек рассматривается как элемент совокупности других людей, связанных общей деятельностью [25, c. 20].
   Построение системы конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов предполагает соединение научно-педагогического и религиозного образования со специфическими формами и методами проведения религиозного воспитания в учебно-воспитательном процессе.
   Так, при поступлении в конфессионально-ориентированный вуз предпочтение отдаётся практикующим верующим той конфессии, которой принадлежит учебное заведение, однако отсутствие опыта религиозной жизни не является препятствием для поступления. Учебно-воспитательный процесс в православном вузе организован таким образом, что совмещает в себе традиции отечественной высшей школы с традициями духовного образования в России. Для студентов всех курсов обучения обязательными являются церковные послушания – особая форма служения в храме во время и вне богослужения. Студенты поют в церковном хоре, помогают в организации и проведении богослужения, что способствует в конечном итоге освоению ими на практике церковной традиции. Знакомство с религиозной культурой и традицией влияет на мировоззрение учащихся. Однако однозначно ответить на вопрос «становятся ли студенты при этом сознательно верующими людьми?» – невозможно, в силу неопределённости критериев религиозности.
   В настоящее время современная социология религии дискутирует о критериях религиозности. Так, «классический подход» к определению религиозности выделяет два принципиальных момента. Первый момент – подтверждение религиозной позиции субъекта, выражающееся в регулярных культовых действиях, «когда вера приводит к регулярному посещению церкви, причащению, соблюдению постов и т. д., то есть, когда человек ради неё готов чем-то поступиться, сели его поведение как-то меняется» [459, с. 27], второй момент – «культурная религиозность» или так называемая религиозная самоидентификация, которая не предполагает, что человек полностью разделяет религиозные верования и следует религиозным практикам [446, с.39–40], но называет себя верующим.
   Сторонники «постклассической» концепции религиозности обращают повышенное внимание на особенности конкретной религии, стремясь найти адекватные «инструменты» ее изучения, которых сегодня, по справедливому замечанию некоторых авторов, «очевидно недостает российской социологии» [271, с. 135]. Это достигается совмещением классического объективированного подхода и подхода интроспективного, предполагающего взгляд с позиций верующего данной религии, являющегося для исследователя ценным эвристическим ресурсом, способным открыть перед социальными науками новые горизонты познания.
   По мнению С.Д. Лебедева [510], обе сложившиеся в российской социологии религии концепции религиозности, абсолютизируют различные системные свойства религиозной культуры. Социологи – сторонники первой концепции религиозности, фактически руководствуясь системным принципом, взяли за образец системы идеальный законченный вариант ее развития и не учли при этом самого момента развития и становления, самоорганизации религиозной культуры. Их оппоненты, напротив, абсолютизировали момент развития, вынеся за скобки понятия «религиозность» практически все ее культурные объективации и попытавшись обосновать в качестве такого представления только самоидентификацию респондента.
   Для последовательного проведения принципа системности С.Д. Лебедев предлагает системно-динамическую концепцию религиозности, основанную на следующих положениях —
   1) религиозность основана на прогрессирующем усвоении (инкультурации) социальным субъектом определенной религиозной культуры;
   2) культура, в том числе религиозная, является самоорганизующейся системной целостностью, которая развивается из некоторого субминимального состояния до состояния относительно полного и завершенного;
   3) религиозность современного человека есть результирующая взаимодействия секуляризованной светской культуры, изначально определяющей его жизненный мир, и конфессиональной религиозной культуры, помещаемой им в центр своего жизненного мира и трансформирующей его [510].
   Объединяя два подхода, С.Д. Лебедев основывается на принципе взаимного дополнения субъективного признака религиозности (религиозная и конфессиональная самоидентификация) и ее объективного признака – минимального представления соответствующей религиозной культуры, с которым в значительной степени связан потенциал ее самоорганизации. При этом степень развития данного репрезентанта религиозной культуры, выражаемого понятием «воцерковленность», не играет принципиальной роли. Роль играет именно потенциал, или направленность личности на достижение в перспективе такой степени развития, чтобы осуществить синтез культуры светского паттерна, исходного для этого человека, и религиозного паттерна, осознанно культивируемого этим субъектом.
   В параграфе «Методология исследования конфессиональной ориентации профессиональной подготовки социальных педагогов» нами рассмотрены различные теории структуры личности в отечественной психологии и выявлено значение для конфессионально-ориентированного образования концепции ценностности, как базового основания личности, разработанной Н.И. Непомнящей.
   Обращаясь к ценностности в структуре личности обучающегося конфессионально-ориентированного высшего учебного заведения, можно сформулировать критерии субминимума религиозности студента, позволяющего обеспечить эффективность учебно-воспитательного процесса.
   Свойства ценностности проявляются в сознании (познании), деятельности и отношении личности (Н.И. Непомнящая). Объективный субминимум религиозной культуры личности предполагает (С.Д. Лебедев) также наличие трёх свойств. Во-первых, он представляет собой «смысловой эпицентр» в сознании человека, во-вторых, он обладает высоким потенциалом доминирования среди других подобных ему элементов, в-третьих, он выражает саму сущность религии и религиозности, то «всеобщее» в ней, что объединяет и спаивает остальные ее элементы. По представлению С.Д. Лебедева, всем этим требованиям отвечает одна вполне конкретная ценностная ориентация, которая может быть обозначена как ориентация на ценность религиозной веры. «Именно религиозная вера, возведенная в ранг ценности, выступает тем универсальным индикатором, который позволяет отличить религиозного (верующего) человека от человека арелигиозного (неверующего). Евангельская крылатая фраза «Верую, Господи, помоги моему неверию!» выражает эту ценностную ориентацию как нельзя более точно. Она означает, что ценность религиозной веры имеет для человека терминальный (смысложизненный) характер: он не ощущает себя достигшим должного состояния веры, но стремится к ней как к очень важной, если не важнейшей цели своей жизни» [510].
   Проявление веры в ценностности личности соответствует всем трём составляющим её структуры – признание себя «верующим» свидетельствует в данном случае об осмысленности религиозного выбора (сознание); соотнесение себя с определенной конфессией указывает на конкретный религиознокультурный «генотип», который, в конечном итоге, будет определять специфику сакрального отношения и путь развития религиозной культуры данного субъекта (отношение); конкретизация и воплощение религиозной культуры в собственном опыте выражается в жизнедеятельности (деятельность).
   Таким образом, исходя из определённого С.Д. Лебедевым необходимого и достаточного критерия религиозности, обозначим, что ведущим условием конфессионально-ориентированного профессионального обучения является наличие в сознании человека (группы) следующих трех признаков: 1) терминального характера ценности религиозной веры; 2) положительной самоидентификации субъекта в отношении религии; 3) положительной самоидентификации субъекта в отношении какой-либо конкретной конфессии.
   Названные условия в равной степени относятся к профессорско-преподавательскому составу, осуществляющему учебно-воспитательный процесс. Степень «воцерковлённости» преподавателей не является определяющим критерием при приёме на работу, но наличие положительной самоидентификации специалиста в отношении определённой конфессии (в нашем случае – в отношении Православия) является необходимым условием для успешного включения его в образовательное пространство конфессионального вуза.
   Поддержанию и распространению специфической конфессиональной атмосферы в учебно-воспитательном процессе способствуют следующие формы и методы его организации – осуществление духовного руководства учебными подразделениями (факультетами, отделениями), выражающееся в том, что к ним назначается духовный наставник, отвечающий за духовно-нравственное воспитание студентов, духовную поддержку преподавателей и сотрудников подразделения; проведение регулярных совместных богослужений студентов, преподавателей и сотрудников учебного заведения (на педагогическом факультете ПСТГУ существует практика проведения один раз в месяц для определённого курса факультетской литургии, таким образом, каждый месяц один курс собирается на совместную церковную молитву о студентах и преподавателях, за семестр проводится пять литургий); регулярные паломничества к святыням России (на педагогическом факультете ПСТГУ – каждый семестр); совместное факультетское празднование, как минимум, трёх церковных праздников в год (обычно – Введение во храм Пресвятой Богородицы – 4 декабря, Рождество Христово – 7 января, Пасха – «подвижный» праздник, обычно в апреле – мае).
   Включение православного воспитания в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов позволяет качественно влиять на становление профессионального мировоззрения будущего специалиста социально-образовательной сферы. Назовём существенные отличия:
   • следование христианским заповедям не позволяет человеку совершать грехи, а граница греха начинается намного раньше, чем заканчивается грань дозволенного общественным мнением и государственным законодательством; лжесвидетельство, присвоение чужого, прелюбодейство, желание зла другому – такие проявления в поведении человека практически не порицаются секулярным обществом, в религиозном понимании они являются смертными грехами, разрушающими в первую очередь личность самого человека, совершающего грех;
   • участие в церковном богослужении, в таинствах церкви даёт человеку иной опыт духовной работы над самим собой; важным критерием духовной жизни в церкви является практика рефлексивной оценки самого себя и стремление к принятию и прощению окружающих (в великопостной молитве преподобного Ефрема Сирина предельно точно выражена эта суть «даруй мне зреть моя прегрешения, и не осуждать ближнего моего»);
   • в христианской культуре принципиально иное отношение к страданиям; церковное учение проясняет смысл человеческого страдания в земной жизни; однако отношение к своему страданию и страданию ближнего не тождественны в психологии верующего человека, страдания ближнего необходимо всеми доступными средствами облегчать, свои страдания следует научаться терпеть;
   • милосердие и жертвенное отношение к другому человеку являются основополагающими в христианском мировоззрении;
   • исповедание православной веры сопряжено с практикой духовного делания, которая выражается в системе аскетики; религиозное воздержание принципиально отличается от усилий, предпринимаемых человеком в процессе спортивных занятий или иного рода физического самоограничения;
   • аскетические упражнения, такие, как например, пост, воздержание от развлечений, призваны к искоренению негатива в психофизиологическом состоянии личности, позволяя избавляться от гнева, раздражения, обидчивости, гордыни.
   Таким образом, принцип системности предполагает соединение научно-педагогического и религиозного образования со специфическими формами и методами проведения религиозного воспитания в учебно-воспитательном процессе. Проведение совместных факультетских богослужений, празднование церковных праздников, паломничества к святыням позволяют студентам и преподавателям, имеющим различную степень воцерковлённости, в индивидуальном порядке осваивать церковную традицию, имея при этом возможность осуществления как общего, так и индивидуального духовного руководства.
   Важным принципом построения конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов является принцип непротиворечивости психолого-педагогической подготовки православной антропологической модели.
   Педагогические проблемы в русле православного мировоззрения характеризовались в отечественной науке, начиная с конца ХІХ века (К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, Н.Н. Неплюев, Н.И. Пирогов, К.П. Победоносцев, С.И. Миропольский, Н.И. Ильминский и др.), в ХХ веке наиболее широко они были освещены в работа учёных русского зарубежья (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, А.В. Ельчанинов и др.).
   В конце ХХ века в отечественной педагогике и психологии стали достоянием широкой аудитории работы, посвящённые рассмотрению проблем образования и воспитания в свете христианской антропологии.
   В отечественной психологии появилось множество работ, ориентированных на христианское мировоззрение (Т.А. Флоренская, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.В. Ничипоров, Ф.Е. Василюк и др.). В настоящее время фактически возникают новые направления в психологии, ориентированные на христианское, православное мировоззрение – христианская психология и психотерапия. Психологами Л.Ф. Шеховцовой, Ю.М. Зенько, Е.К. Веселовой, Е.Т. Смирновой, С.А. Черняевой, М.Н. Мироновой, В.Х. Манерова, М.Я. Дворецкой проведено предварительное аналитическое сопоставление, сравнение, соотнесение некоторых основных понятий христианского и психологического знаний о человеке, проведены параллели и взаимопроекции, соотнесены терминология и понятия в научном и религиозном подходах к человеку.
   В работе Л.Ф. Шеховцовой и Ю.М. Зенько «Элементы православной психологии» [480] сопоставлены основные положения академической психологии, изучаемой в российской высшей школе, и ведущие положения богословского учения о человеке в христианской антропологии и сотериологии (учении о спасении души). Авторами сформулированы общность и различия в психологическом и богословском понимании личности человека, как оно представлено в работах святых отцов Церкви. Богословское понимание душевных и духовных явлений отражено в так называемой святоотеческой психологии, являющейся в значительной степени эмпирической наукой, так как её закономерности сформулированы многовековым опытом ведения особого наблюдения за своим духовным состоянием подвижниками духовной жизни.
   Рассмотрим основные положения, представленные в монографии Л.Ф. Шеховцовой, Ю.М. Зенько.
   Общим в понимании ума и интеллекта в современной психологии и христианской антропологии являются:
   – в святоотеческой антропологии и современной психологии интеллект, ум и разум обусловлены действием всех когнитивных процессов человека: памяти, речи, восприятия, логического мышления, операций анализа и синтеза;
   – понятие интеллекта не огранивается только рациональным знанием;
   – представления о врождённости интеллекта как составной части природы человека;
   – утверждение влияния среды на развитие ума;
   – признание интеллекта фактором регуляции жизнедеятельности и развития человека;
   – признание чувственного и понятийного (умозрительного) познания.
   Особенностями святоотеческого подхода к пониманию познавательной особенности человека являются – возможность и стремление ума познать Бога-творца с одновременным признанием конечной непознаваемости Божественного начала и сущности человеческого ума; понятие «умного сердца», или целостного разума, осуществляющего гармонию логической и оценивающей функций. Кроме того, в святоотеческой психологии имеется учение о возможностях восхождения от низших видов познания к высшим (глубинным).
   Общими моментами в описании эмоционально-мотивационных состояний в современной психологии и христианской антропологии является классификация чувств (интеллектуальные, эстетические и моральные). Психологическая система отношений человека к миру, людям и себе может быть дополнена классом отношения человека к Богу, а христианская антропология может быть дополнена классом отношения к себе (из современной психологии). Существенным отличием является отсутствие в психологии учения о любви как онтологической функции человека.
   В понимании воли в психологии, философии и антропологии существуют следующие общие моменты – сопряжённость воли с разумом; признание неосознанного выбора как низшего аспекта воли, «бессознательной» воли; признание основной функцией воли усиления слабого побуждения посредством концентрации и сосредоточения внимания, то есть избирательной направленности сознания.
   Основное отличие в богословском понятии воли человека заключается в том, что богословие считает высшим предназначением человеческой воли – добровольное подчинение её воли Божией (подробнее об этом в параграфе «Православная педагогическая антропология как основа профессиональной подготовки конфессиально-ориентированных социальных педагогов»).
   Характеризуя учение о чувствах в христианской антропологии и современной психологии, Ю.М. Зенько подчёркивает, что охранять свои органы чувств обычным людям нужно не меньше, чем христианским монахам. Избыточное количество информации и её негативно-деструктивный характер помогает преодолеть, по мнению современных врачей и физиологов, сенсорная экология. А современные психология и педагогика могут использовать святоотеческий опыт охранения органов чувств, который помогает научиться контролировать процесс восприятия информации, учит избирательности в восприятии. По мысли Ю.М. Зенько, культура использования информации и сенсорная культура заключаются не столько в умении потреблять любую информацию, сколько в умении различать и отбрасывать информацию ненужную или вредную для души и психики человека [480, с. 126].
   Сравнение представлений о внимании показывает, что описание этого психического процесса в психологии ориентировано больше на внешнюю сторону – виды и свойства, а в христианской антропологии представлена внутренняя динамика переходов внимания из одного вида в другой либо смена одного свойства внимания другим. Существенным отличием учения о внимании в христианской антропологии является рассмотрение трезвения как способа хранения чистоты помыслов на основе преодоления отвлекаемости внимания. Общим в описании внимания является констатация его тесной связи с чувствами и умом.
   Общими моментами в описании памяти являются – определение памяти как удержания впечатлений и их воспроизведение, содержание памяти – образы и мысли, возможность произвольного и непроизвольного запоминания, роль активности личности и её отношения к запоминаемому материалу. Особенным в представлении памяти в христианской антропологии являются такие свойства человеческой памяти, как преодоление злопамятства через прощение, непрестанная память о Боге, память грехов и память смертная.
   Существует значительная разница в рассмотрении воображения и фантазии в психологии и христианской антропологии. В светском представлении воображение является основной деятельной силой творческого процесса человека и играет огромную роль в его жизни. По святоотеческому учению, воображение в религиозно-духовной сфере необходимо постоянно контролировать и ограничивать. Христианская и психологическая точки зрения имеют каждая свою степень правоты, так как для художественного творчества, научной деятельности и многих иных видов человеческой деятельности роль воображения значительна. В религиозной жизни, согласно христианскому аскетическому опыту, развитие воображения приводит сознание и деятельность человека к пагубным последствиям, называемым «прельщением сознания» или просто «прелестью». В православной традиции хранятся особые методы преодоления появляющихся в сознании образов, также обусловленные практикой трезвения.
   Сравнивая в общем плане психологический и христианский подходы рассмотрения психических состояний личности человека, авторы «Элементов православной психологии» [480] отмечают следующие общие моменты:
   – описания страсти в христианской антропологии и психологической зависимости в психологии имеют значительное сходство;
   – понимание страсти как эмоционально-волевого стремления к реализации мотива – опредмеченной потребности – является общим для психологии и православной аскетики;
   – представления святоотеческого учения о страстной силе души – рвении, близки психологическим представлениям об активации, понятие гнева в аскетической литературе аналогично состоянию агрессии в психологии, состояние тревожности имеет сходство с страстью многопечалования (выражающего недоверие Богу, людям, себе), депрессия как психиатрический синдром имеет сходство с унынием как страстным состоянием.
   Особенным в описании христианской антропологией психических состояний личности является дифференциация благодатных состояний (трезвения, молитвы, покаяния, смирения, бесстрастия, любви) и безблагодатных состояний (прелести, сребролюбия, блуда, гнева, печали, уныния, тщеславия и гордости).
   Представленные сопоставления психологических положений и христианской аскетики дают основания утверждать, что реализация принципа непротиворечивости психолого-педагогического образования православной антропологической модели в процессе конфессионально-ориентированного образования заключается в дополнении психологической теории отдельными положениями святоотеческой традиции изучения человека.
   Опора на религиозно-философские представления о человеческой личности обуславливает использование в конфессионально-ориентированном учебно-воспитательном процессе принципа диалогичности как основы профессиональной подготовки социальных педагогов и базис их будущей педагогической деятельности.
   Автор концепции диалога в практической психологии Т.А. Флоренская разработала ведущие положения психолого-педагогической деятельности в русле гуманитарного, а не естественнонаучного рассмотрения человека и человеческой деятельности. Подчёркивая, что психология как наука о душе не может равняться на принципы и методы физики, химии, биологии, Т.А. Флоренская пишет: «Она – гуманитарная наука, и методы у неё особые: они обращены к внутреннему опыту человека. Такая психология восходит своими корнями к глубокой древности» [452, с. 23].
   Диалогическое направление в гуманитарных исследованиях связано с именем Сократа, в современной западной философии это направление представлено Мартином Бубером, в отечественной науке оно разработано такими выдающимися учёными, как А.А. Ухтомский, М.М. Бахтин и С.С. Аверинцев.
   Ведущей идеей диалогического подхода в научных исследованиях является рассмотрение двух конечных пределов изучения – вещи и личности. Чем ближе человек к личностному пределу, тем менее применимы к его познанию методы научного обобщения, так как точность в науке требуется для овладения предметом, а личностью овладеть нельзя – она свободна.
   М.М. Бахтин писал о том, что приближение к глубинному познанию личности отрицает применение генерализующих и формализующих методов, которые стирают грани между гением и бездарностью. Персонализация познания не означает субъективизации: «предел здесь не «я», а «я» во взаимоотношениями с другими личностями, то есть «я» и «другой», «я» и «ты» [36, с. 370]. Методология исследования по отношению к свободной личности подчиняется качественно иным закономерностям познания: «становление бытия – свободное становление. Этой свободе можно приобщиться, но связать её актом познания (вещного) нельзя… Критерий здесь не точность познания, а глубина проникновения» [36, с. 409–410].
   Анализируя гениальное изображение «глубин души человеческой» в творчестве Ф.М. Достоевского, М.М. Бахтин писал: «Овладеть внутренним человеком, увидеть и понять его нельзя, делая его объектом безучастного нейтрального анализа, нельзя овладеть им и путём слияния с ним, вчувствования в него. Нет, к нему можно подойти и его можно раскрыть – точнее, заставить его самого раскрыться – лишь путём общения с ним, диалогически» [36, с. 338].
   Т.А. Флоренская показывает серьёзную проблему, с которой сталкивается исследователь, как только диалог становится средством познания, субъект обращения становится объектом познания [452, с. 24]. В связи с этим, она пишет, что знание само по себе не является самоцелью, оно производно и, как правило, до конца невыразимо в дискурсивных понятиях. Т.А. Флоренская ссылается на мысль М. Бубера о том, что отношения «я» и «ты» в полной мере выражаются в молчании, что соответствует библейской духовной установке, на которой М. Бубер основал свою философию диалога. Вместе с тем, она подчёркивает что, «являясь универсальной духовной характеристикой общения, молчание-диалог выходит за рамки психологии».
   В гуманистической психологии и психоанализе пользуются сочетанием субъект-субъектных и субъект-объектных методов, переходя от одного к другому, проверяя и доказывая данные субъект-субъектного диалогического процесса объективными экспериментальными методами исследования.
   Однако «дополнительность» диалогического подхода может выступать в роли самостоятельного исследовательского метода. Происходит это в ситуациях внутреннего диалога в сознании самого психолога между субъектной и объектной его установками. Тогда диалогичность специалиста будет проявляться в доминировании субъектной стороны и её уровень будет зависеть от степени преобладания субъектности.
   Т.А. Флоренская разработала концепцию практической психологической помощи, основанную на признании в структуре личности человека особого уровня, который она назвала «голосом совести» или духовным «я» в человеке.
   «Духовное «я» неизмеримо превосходит возможности понимания и осознания человека. Это голос вечности в его душе. Живя во времени, человек ограничен рамками своего опыта, среды, воспитания, наследственности и т. д. Назовём то, что представляет собой человек в его теперешнем состоянии, наличным «я»: то, что налицо, явно.
   Само это наличное «я» сложно, в нём можно выделить несколько голосов. Психологи говорят о реальном «я» и идеальном «я». Не вдаваясь в их различные определения, примем за реальное «я» то представление о себе, которое есть у человека, а за идеальное «я» – тот образ-идеал, который он хотел бы видеть в себе. У некоторых людей это желание бывает так сильно, что они принимают желаемое за действительное «я», не видят их явного несоответствия. Такое «я» называется идеализированным» [452, с. 24–25].
   Утверждая, что специалист, работающий с человеком может выделить в личностных проявлениях наличное «я», идеальное «я» и духовное «я», Т.А. Флоренская показывает, что духовное «я» не может быть предметом научного исследования, но человек должен осознавать – оно есть. Привычная для педагога или психолога исследовательская и формирующая установка в отношении духовного «я» недопустима и бессмысленна, к нему можно лишь диалогически приобщиться, приближаясь путём бескорыстной любви. Требования бескорыстной любви в профессиональной деятельности не могут быть вписаны в должностную инструкцию специалиста. Однако в конфессионально-ориентированном образовательном процессе, где предполагается, что преподаватели и студенты стремятся жить духовной жизнью в церковной традиции, обращение к учению о любви как онтологической функции человека позволяет выстраивать иной тип общения.
   Общение, основанное на обращении к духовному «я» в собеседнике, возможно только в ситуации, названной М.М. Бахтиным «вненаходимостью» [36, с. 79]. Позиция вненаходимости означает отсечение собственной точки зрения, способность смотреть на самого себя и другого человека, словно со стороны, избегая личностных взглядов, оценок, вкусов и ожиданий. Вненаходимость – это эстетическое отношение, оно бескорыстно и беспристрастно. Вненаходимость нужна по отношению к человеку, чтобы суметь воспринять его не в ограниченном ракурсе собственного взгляда, а целостно, являя бережно-созерцательное отношение к нему, без навязывания себя. Противоположностью такому общению являются привязанность, пристрастие к человеку, выражающееся в том, что приоритетом в общении становится не он, а эгоистическое «я».
   Идеи М.М. Бахтина о позиции вненаходимости созвучны представлениям А.А. Ухтомского о «доминанте на Собеседнике». Доминанта по А.А. Ухтомскому «функциональный орган», в равной степени относящийся как к физиологии, так и к психологии.
   Когда человек обращён к самому себе, у него выражена «доминанта на себя», он не видит собеседника реально, а воспринимает собственную проекцию – «Двойника». Освобождение от своего двойника – трудная, но необходимая задача для всякого, кому предстоит работать с другими людьми. В религиозном контексте освобождение от Двойника воспринимается как духовная задача обретения, в первую очередь, собственного лица. Чтобы освободиться от эгоцентрической установки, воспитывая в себе «доминату на Собеседнике», необходимо научиться отвергать самого себя, делая центром тяготения другого. Это умение воспитывает в себе каждый христианин, учась избавляться от собственной самости и милосердно относится ко всякому другому человеку, независимо от собственных симпатий или антипатий.
   «Если я отодвигаю себя на второй план, а на первый ставлю другого – не единственного, а каждого встретившегося мне человека, тогда у меня постепенно образуется «доминанта на другом», или «домината на Собеседнике», как свойство личности и мировосприятия» [452, с. 26].
   Подобное отношение к миру и другим людям сознательно воспитывается в православии и является одной из основных христианских добродетелей. В отрицании собственной эгоцентрической позиции, отказе от самости рождается универсальная точка зрения, родственная и понятная всем в силу того, что своё личное растворено в другом, ином. Доминанта на другом является универсальной, всеобщей точкой зрения, так как в ней сходятся бесчисленные оси индивидуальностей.
   Христианский подвижник VI–VII веков Авва Дорофей представил образную модель христианских взаимоотношений человека с Богом и людей друг с другом в качестве сферы, в центре которой – Бог, а от центра расходятся радиусы-лучи, воплощающие пути жизни людей. В таком представлении, чем ближе люди в своём устремлении к Богу, тем меньше дистанция между ними [342, c. 223].
   Так объясняется и свойство христианской любви – насколько человек находится в удалении от Бога, настолько он удалён и от ближнего, не имея возможности сблизиться с ним; в какой степени человек приближается к Богу, в такой же степени он соединяется любовью с ближними. То есть, чем более человек упражняется в милосердии и любит людей, тем более он приближается к Богу и, чем более человек сердцем чувствует лично Бога, тем более он в состоянии любить людей.
   Этот главный закон духовной жизни в православии является краеугольным в построении системы профессиональной подготовки православных социальных педагогов. Научить любви невозможно, её можно передать собственным опытом, также как и зажечь свечу можно только от источника огня. Этим обусловлены особые требования к организации учебно-воспитательного процесса в конфессиональном вузе – профессорско-преподавательский состав призван являть проходящим обучение студентам тот образ жизни, к которому приводимы учащиеся. Преподаватели-священники и священники-руководители факультетов и отделений выполняют воспитательные функции в отношении как студентов, так и преподавателей-мирян. Это очень деликатный процесс, как правило, он не обсуждается, за исключением редких случаев, когда требуется участие коллег.
   Парадоксальным образом взаимодействие во внутреннем мире человека его духовного «я» и наличного «я» содержит в себе неустранимое противоречие. Развитие и совершенствование духовного «я» приводит к осознанию ограниченности и ущербности наличного «я». Т.А. Флоренская пишет, что это противоречие не преодолевается достижениями личности, а напротив, воспроизводится – «чем более человек возрастает духовно, тем яснее он видит своё несовершенство и малость достижений, пока, наконец, эгоистичное «я» не утратит свою ценность в его глазах и не наступит господство духовного «я». Но и тогда человеку в той или иной мере приходится терпеть свои слабости, изъяны (например, дефекты темперамента и характера), подобно тому, как терпит он слабость своего физического организма, пока живёт на земле. Поэтому духовно живущий человек отличается простотой, скромностью, терпеливостью» [452, c. 29]. Названными обстоятельствами, противоречием духовного и наличного состояния каждого человека и обусловлен механизм духовного руководства в течение всей земной жизни человека. Религиозное воспитание, осуществляемое в продолжение всей жизни, помогает личности верующего человека справляться с постоянно воспроизводимым противостоянием должного и сущего, тем несоответствием духовного и наличного, которое осознаёт в себе каждый стремящийся к духовной жизни человек.
   Таким образом, принцип диалогичности общения, лежащий в основе построения системы профессиональной подготовки, позволяет формировать у будущих специалистов базис их профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность православного социального педагога должна исходить из основных характеристик диалогического общения – доминанте на собеседнике и вненаходимости.
   Важным принципом конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов является принцип конфессиональной идентичности, выражающийся в том, что основу учебно-воспитательного процесса составляют материалы, связанные с историей и культурой вероучения той конфессии, к которой относится учебное заведение, либо информация, не имеющая конфессиональной направленности («светская», или «мирская» в терминологии С.Д. Лебедева – см. далее). Изучение иноконфессионального материала может осуществляться только в рамках сравнительного религиоведения, сектоведения и истории религиозной мысли, однако методика преподавания иноконфессионального материала принципиально отличается от преподавания вероучения своей религиозной традиции. Основные отличия в преподавании вероучения и культуры иных конфессий заключаются в следующем – они изучаются в контексте поиска человечеством связи с Богом, как опыт Богоискательства; исследуются системообразующие основы религиозных культов.
   В истории православного миссионерства известны примеры, когда русские миссионеры изучали автохтонные религиозные культы народов северо-востока России, пытаясь вычленить архетипические черты единой религиозной мифологии. Так будущий святитель Московский и Коломенский Иннокентий (Попов-Вениаминов) в своих «Записках об островах Уналашкинского отдела» пришёл к выводу, что мифология колошей (северо-американского племени) воспроизводит новобиблейские события, искажённые вымыслами. Исследователь написал: «Предания колош суть не что иное, как смесь лжи и вымыслов; но и здесь так же, как и в мифологии их, видны следы истинной истории, например, предание их о потопе. Колоши говорят и верят, что был когда-то потоп, и люди спасались на большом судне» [166, c. 589].
   Использованный святителем метод сопоставления религиозной мифологии эффективен в проведении миссионерско-просветительской деятельности среди народов, имеющих собственную, пусть недостаточно развитую, но религиозную культуру. Однако в ситуации обучения религиозному вероучению и культуре применение сравнительного метода будет неэффективно в силу смешения религиозных представлений и диффузного восприятия учащимися сакрального материала.
   В русской эмиграции ХХ века профессором психологии В.В. Зеньковским был сформулирован принцип религиозного образования в ситуации соседства с иноконфессиональными образовательными учреждениями: «Мы являемся противниками интерконфессиональной школы – фактическое религиозное преподавание, ограниченное рамками общехристианского учения, обедняет религиозное преподавание до крайней степени… Для детей и подростков чрезвычайно важна конкретная религиозная жизнь, включающая и быт, и связь с Церковью. Особенно в православии, с богатством культуры и полной церковной жизнью уместиться в рамки интерконфессиональной школы было бы совершенно невозможно – и если бы приходилось выбирать, то мы предпочли бы нейтральную школу интерконфессиональной. Тем более неуместны в будущей России интерконфессиональные школы, которые или понижали бы религиозное самосознание детей или, наоборот, превносили бы в школьную обстановку отзвуки борьбы, что совершенно неуместно. Обществу должна быть обеспечена возможность конфессионального или нейтрального отношения к религиозному воспитанию детей» [362, с. 3].
   Существенным принципом построения конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов является принцип её культуросообразности. В учебно-воспитательном процессе православного высшего учебного заведения традиции православной культуры занимают ведущее положение. Ценности православной культуры, имеющие существенное значение для профессионального становления верующего специалиста, были исследованы нами в работе «Ценности православной культуры в социальном образовании» [130, с. 78–88]. В качестве отличительных особенностей православной культуры в её сопоставлении со светской следует назвать следующие – внеэмоциональный феномен образа, каноничность, символичность, трезвение, приоритет духовности над эстетичностью.
   Внеэмоциональный феномен образа. Православной традиции принадлежит создание внеэмоционального, совершенного, идеального образа, адекватного евангельскому образу Спасителя. Такая задача была поставлена Седьмым Вселенским Собором 787 года, постановившим почитать икону наряду с Крестом и Евангелием. Церковное искусство IX–XVI веков в Византии и России создаёт концепцию бесстрастной личности, свободной от всякого малейшего греховного движения, то есть от гордости, гнева и других духовных изъянов. В образе такой личности отсутствует эмоциональность, как характеристика человека, проявляющаяся в его повседневной жизни. Идеальный образ лишён эмоциональности, выходя за рамки времени и обстоятельств. «Православное богословие и искусство создаёт концепцию святости, как высшую задачу творчества, возникающую вслед за высшей задачей жизни по Евангелию» [370, с. 38].
   Каноничность. Внеэмоциональность образа, отражающая вневременный и внеситуативный характер запечатлённой ценности, становится возможной благодаря церковному канону. Православная культура выражается в различных формах творчества, однако объединяет все эти формы каноничность создаваемых образов, будь то живопись, музыка или церковная словесность (жития, акафисты, др.). Каноническое произведение доносит соборный опыт Церкви, насчитывающий много столетий истории. Кроме того, каноничность в искусстве, богослужении, богословии, быту, сохраняющая традиционализм Церкви, даёт человеку возможность выхода за рамки времени, соотнося время человеческой жизни с Вечностью.
   Следующий отличительной особенностью православной культуры является её в высшей степени символичность. Православный символ не всегда эстетичен и художественен. Символ как соединение двух реальностей выражает незримую реальность через посредство реальности зримой. Важнейшим свойством символа, определяющим его природу, является наличие обратной связи внутри объединённых символом реальностей. Познание языка христианских символов приближает к пониманию духовности и является одним из аспектов эстетического воспитания. Одна из задач православного воспитания – напитать душу человека совершеннейшими символами. Усвоение символической наглядности даёт глубокий материал для развития интеллекта и позволяет растущему человеку делать выбор, сообразный усвоенным ценностям. Один из важнейших символов христианства – Крест. Крест, на котором был предан смерти Богочеловек Иисус Христос, стал символом спасения всего человечества в христианстве. Критерии эстетичности и художественности в отношении креста не являются существенными и основополагающими. То же свойство сохраняется в отношении иных христианских символов, например, образков и иконок. Так, низкохудожественные образки и иконки остаются в полном смысле слова символами, потому что удерживают свою значимость благодаря канону.
   Следующим важным компонентом православной культуры является культура трезвения. Трезвение как образ жизни достигается путём непрестанной работы над самим собой, называемой подвигом. «Подвиг есть необходимое условие духовной жизни и воспитания личности. Духовный подвиг и есть суть христианской религиозной жизни. Он заключается, прежде всего, в том, что Церковь называет стоянием в вере и молитве» [370, с. 37]. Однако практика реальной и трезвенной духовной жизни, понимаемой как подвиг, не заключает в себе ничего эстетического. Этим обусловлен призыв Церкви к полнейшей простоте, чтобы избегать «красования», уводящего от трезвения. Утверждая, что всякая добродетель прекрасна, протоиерей А. Салтыков предупреждает, что она не может быть эстетичной. Объясняется этот парадокс в православии тем, что каждая добродетель есть результат подвига, а не предмет отвлечённого созерцания.
   В этой связи эстетические категории в православной культуре и воспитании воспринимаются как служебные, вспомогательные средства, направляющие душу к трезвенному и благоговейному совершенствованию. Данный подход происходит из иерархичности христианского сознания: ценности в религиозном понимании не равны между собой – есть высшие и более низкие ценности. Так, подвиг и вера стоят на высшей ступени, а эстетические ценности являются более низкими духовными ценностями в православной культуре. Строгая иерархичность ценностных ориентаций в православии также подчинена требованиям каноничности.
   Названные нами особенности православной культуры позволяют судить о том, что она не может быть представлена «в чистом виде» определённым носителем выявленных культурных черт. По мнению отечественных учёных, православная культура может быть определяема как метакультура в культурной самоидентификации человека. Для современного гуманитарного знания исследовательский интерес представляет проблема взаимодействия двух типов культурных традиций: «светской, выступающей основным его репрезентантом и по этой причине практически отождествляемой с ним, и религиозной, в значительной степени оттеснённой на периферию культуры и общественного сознания, но сохраняющей в обществе авторитет и по-прежнему претендующей на духовное лидерство» [195, с. 121].
   Однако подробное рассмотрение феномена нерелигиозной культуры позволило С.Д. Лебедеву провести черту между понятиями «светское» и «мирское» в культурной самоидентификации. Мирскую культуру он характеризует как достаточно аморфную совокупность частных когнитивных структур, объединённых в сознании социального субъекта преимущественно «механически» и способных функционировать автономно, без какой-либо легитимизации [195, c. 126]. Светскую культуру отличает наличие собственного ядра, значительная резистентность к воздействиям извне и развитость культурного самосознания.
   Взаимодействия религиозной и мирской культур изучено и описано ещё Максом Вебером. Основные типы этого взаимодействия условно можно обозначить как – «бегство от мира», «овладение миром» и «приспособление к миру».
   Использование выявленных типов взаимодействия мирской и религиозной культур в нашем исследовании обусловлено следующими обстоятельствами. Методика и содержание профессиональной подготовки социальных педагогов к работе с такими категориями, как дети группы риска, жертвы тоталитарных группировок или страждущие недугами зависимости, предполагает профессиональную деятельность специалиста в том числе и в сфере межкультурного диалога. Культурная самоидентификация названных клиентов социально-педагогического воздействия в большей степени может быть отнесена к типу «мирской» культуры, по классификации С.Д. Лебедева. Отсутствие автономного культурного ядра, дефицит резистентности к воздействиям извне и дистрофия культурного самосознания являются причинами того, что человек оказывается неспособным к противостоянию в деструктивных культовых объединениях, либо не справляется самостоятельно с преодолением зависимого поведения. Дети группы риска в значительной степени также являются носителями «мирской» (в типологии С.Д. Лебедева) культуры, в силу несформированности автономной структуры культурной самоидентификации и отсутствия внешней поддержки, как правило, обеспечиваемой детям близкими взрослыми.
   Названные обстоятельства побудили нас рассмотреть три типа взаимодействия – «бегство от мира», «приспособление к миру», «овладение миром» и в качестве исходных позиций с разными категориями субъектов конфессионально-ориентированной социально-педагогической деятельности.
   Первый путь – «бегство от мира». Опыт такого бегства, ухода от «грешного и прелюбодейного мира» был у раннехристианской церкви. В современности этот опыт применяется в работе с наркозависимыми, теми, кому в определённый период необходимо разорвать все отношения с неблагоприятных окружением.
   Второй путь – «приспособление к миру». Он предполагает активное взаимодействие с окружающей действительностью, освоение культурного пространства. Опыт такого взаимодействия востребован в работе с детьми группы риска, отличительной особенностью которой является преодоление маргинализации их положения.
   Третий путь – «овладение миром». Кропотливая и осторожная работа по введению личности человека одновременно в светское и религиозное культурное пространство, дающая основания для дальнейшего культурного развития личности, используется в конфессионально-ориентированной деятельности социального педагога с жертвами тоталитарных сект.
   Принцип культуросообразности в конфессионально-ориентированной профессиональной подготовке социальных педагогов предполагает также выявление специфики взаимодействия светской и религиозной культур в процессе профессионального образования.
   Используем для нашего исследования рабочие определения светского и религиозного типов культур, данные С.Д. Лебедевым [511].
   Религиозная культура – тип культуры, в которой в качестве священного (сакрального) выступает сверхъестественная реальность; в такой культуре священное либо само характеризуется сверхъестественными свойствами, либо предполагает непосредственную санкцию со стороны какого-либо сверхъестественного начала.
   Светская культура – тип культуры, в которой священное (сакральное) не обладает свойствами сверхъестественного и не требует обязательно санкции сверхъестественного начала, базируясь на альтернативной онтологической и социально-когнитивной основе.
   Определив таким образом религиозную и светскую культуру, на основе анализа социологических источников С.Д. Лебедев выделил следующие типы их взаимодействия:
   1) активный обмен (диалог). Предполагает широкий спектр вопросов, в основном второстепенного характера, по которым субъектом каждой культуры активно изучается «мнение» культуры-контрагента, ищутся и вырабатываются собственные параллели и аналоги; обмен идёт на уровне периферийных интерпретаций, не затрагивая ядерных когнитивных структур культур-контрагентов, которые сохраняют свою самобытность;
   2) интеграция (синтез). Предполагает три основных варианта: а) конвергенция – постепенное слияние культурных систем в качественно новое целое. В когнитивном плане означает диалог на уровне ядерных когнитивных структур и их уподобление друг другу вплоть до полного отождествления; б) инкорпорация – включение одной культурной системы в другую в качестве «субкультуры». В когнитивном плане означает легитимизацию соответствующей версии социального знания на правах «особого случая»; в) ассимиляция – поглощение одной когнитивной системой другой. В когнитивном плане означает усвоение «материала» культуры-контрагента после распада ядерной структуры последней в качестве суммы диссоциированных фрагментов;
   3) взаимоизоляция. Каждая из взаимодействующих культур занимает в отношении культуры-контрагента позицию «гетто». В социально-когнитивном плане данный принцип взаимодействия означает гласное или негласное разграничение сфер социального знания, предполагающее различные барьеры и табу в сферах возможного диалога и ведущее к нарастанию взаимного эзотеризма;
   4) перманентный конфликт. Означает «войну легитимаций» за периферийное пространство; интерпретации социальной реальности, характерные для одной культуры, стремятся полностью вытеснить интерпретации другой как несовместимые с истиной, подлинными ценностями и т. д.; в социальном плане предполагает отчетливое разделение субъектов с выраженной взаимной сегрегацией;
   5) взаимодополнение. Социально-когнитивная система каждой из взаимодействующих культур занимает в общей системе социального знания свою «нишу», интерпретируя строго определенные аспекты социальной реальности; их ядерные структуры, сохраняя самобытность и автономию, подвергаются известной специализации, образуя своего рода «симбиоз». В социальном плане предполагает комбинацию слияния субъектов с выделением «крайних» групп, уклоняющихся в ту или другую культуру, что связано со стилевой и, в частности, профессиональной специализацией этих групп;
   6) параллелизм в развитии. Предполагает изначальное отсутствие каких-либо точек пересечения «жизненных миров» различных культур, в силу чего их когнитивные системы развиваются каждая сама по себе. В социальном плане также предполагает изначальную разделенность субъектов – носителей данных культур во времени и в пространстве. Данный вариант в строгом смысле слова не является взаимодействием как таковым.
   В конфессионально-ориентированном педагогическом образовании осуществляется несколько типов взаимодействия светской и религиозной культур – диалог, интеграция (синтез) в варианте инкорпорации и взаимодополнение.
   Последним принципом построения конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов является принцип практической целесообразности, проявляющийся в том, что профессиональное образование откликается на запросы социальной практики. Принцип практической целесообразности работает в обстоятельствах обеспечения обратной связи с базами прохождения студентами педагогической практики, наличием взаимосвязи учебного заведения с его выпускниками, а также посредством организации и проведения педагогических экспедиций в места и учреждения, обладающие уникальным опытом педагогической деятельности. Реализация принципа практической целесообразности в конфессиально-ориентированной профессиональной подготовке социальных педагогов будет описана нами в главе 3 исследования.
   Основными принципами построения конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов являются:
   – принцип научной организации учебно-воспитательного процесса;
   – принцип системности;
   – принцип непротиворечивости психолого-педагогической подготовки православной антропологической модели;
   – принцип диалогичности как основа профессиональной подготовки социальных педагогов и базис их будущей педагогической деятельности;
   – принцип конфессиональной идентичности;
   – принцип культуросообразности;
   – принцип практической целесообразности профессиональной подготовки.

2. 4. Личностная характеристика и профессиональная компетентность православного социального педагога

   Проблемы профессиональной подготовки и переподготовки учителей обсуждались с самого зарождения педагогических теорий. О личности учителя писали Платон и Аристотель, Я.А. Коменский, Ф.В.А. Дистервег, К.Д. Ушинский. В 20-е годы ХХ века в России наряду с педологией зарождалась дидаскология – наука об учителе. Существенным отличием дидаскологических исследований был междисциплинарный анализ структуры педагогической деятельности специалистами разного профиля, а также поиск базовых личностных оснований для осуществления эффективной педагогической деятельности.
   Обращение к дидаскалогии в нашей работе обусловлено потребностью вычленить проблемы подготовки педагогов, которые имеют универсальное значение. Так, в 1927 году М.М. Рубинштейн писал: «Наше время – время методик, время в значительной степени педагогической техники, иногда переходящей в тяжёлую форму педагогической рецептуры…, на горизонте вырисовывается всё с большей чёткостью опасность педагогического фельдшеризма…» [363, с. 8]. Готовые рецепты педагогической деятельности, приёмы и методики, которые, якобы, призваны облегчить педагогическое ремесло, не могут быть самодовлеющими. Обосновывая эту мысль, М.М. Рубинштейн писал о том, что необходимо избавляться от устаревшего предрассудка, что какое-либо педагогическое заведение может выпустить готовых работников образования. Ожидание педагогов, что их кто-нибудь подготовит, что им дадут всемогущие правила и наставления со стороны, ожидание рецептов – это лишний шанс на тяжёлые неудачи и разочарования. «Нужно только расстаться с предрассудком, что педагог должен быть непременно выпечен во всех своих сторонах в учебном заведении полностью, и необходимо натолкнуть молодёжь на умение искать и находить нужное им собственными силами, а не говорить себе «нас этому не учили», как только в жизни они сталкиваются с положением, немного отклоняющимся от учебника» [363, с. 117]. Учитель, по мнению М.М. Рубинштейна, становится учителем только в процессе непрерывного самообразования. Кто утратит жажду познания, тот неизбежно идёт назад. Следовательно, принцип «уча других, учись сам» распространяется на всё учительское дело всех ступеней снизу доверху. Главный вывод исследований 20-х годов ХХ века можно кратко сформулировать следующим образом – задача учителя – сохранить себя живым в условиях, когда нет никакой культурной и профессиональной поддержки. В этой связи работу учителя часто называли подвижничеством.
   Обосновывая концепцию такого рода профессиональной подготовки педагогов, М.М. Рубинштейн писал о том, что универсальный педагог есть одновременно «1) учитель, 2) воспитатель, 3) жизненный организатор, 4) проводник культуры» [363, с. 19]. По мысли учёного, опасность педагогического фельдшеризма преодолевается глубокой культурой педагога и умением эту культуру прививать ученикам.
   Поиски универсальных культурных констант, позволяющих осуществлять профессиональную подготовку педагогов, в настоящее время отражены в исследовательских работах современных учёных. В педагогической науке наметилась определённая тенденция культурологического анализа педагогической реальности. Данный анализ осуществляется в двух основных направлениях исследования культуры – культуры общества и культуры личности, между которыми существует диалектическая взаимосвязь. Представители первого направления (В.Е. Давидович, М.С. Каган, Э.С. Маркарян) [312, с. 117] уделяют основное внимание исследованиям адаптационной функции культуры, заключающейся в самосохранении и развитии общества и образовательных процессов внутри него. Представители второго направления (В.С. Библер, В.М. Межуев, И.А. Ильяева), изучая личностные аспекты культуры, фокусируют внимание на человеке как субъекте деятельности и общения, на его творческой активности и самосовершенствовании, определяя культуру как меру и способ саморазвития личности. Рассуждая о взаимопроникновении культуры личности и культуры социума, авторы учебного пособия «Педагогика профессионального образования» отмечают, что общие характеристики данного взаимодействия приобретают «смысл, прочность и силу только в том случае, если они не подавляют уникальные особенности личностей, а выступают средством развития личностей, представляющих эту культуру» [312, с. 117].
   Педагог, живущий в культуре православия и транслирующий эту культуру в своей профессиональной деятельности, может быть назван православным педагогом. Трансляция религиозной культуры, к которой относится и культура православия, обязательно несёт в себе определённый миссионерский аспект. В этой связи православная педагогическая деятельность по характеру своего содержания является социально-педагогической деятельностью. Таким образом, построение профессиограммы православного социального педагога будет наиболее адекватно отражать всю специфику православно-ориентированной педагогической деятельности.
   Опыт профессиографического изучения педагогической профессии наиболее полно раскрывается в работах В.А. Сластёнина [405]. Профессиограмма педагога, разработанная В.А. Сластёниным, исходит из наиболее существенных и устойчивых требований к личности и профессиональной подготовке учителя. Основными компонентами профессиограммы являются:
   • свойства и характеристики личности учителя;
   • требования к психолого-педагогической подготовке учителя;
   • объём и состав специальной подготовки;
   • содержание методической подготовки по специальности [405, с. 70–76].
   Базис профессиограммы составляют личностные свойства педагога, которые определяют степень и качество усвоения им психолого-педагогической, специальной и методической подготовки. В.А. Сластёниным отмечено, что особая роль в структуре личности учителя, в системе её ведущих побудительных сил принадлежит убеждениям. «Убеждения “начинаются” там, где сознание поднимается над фактами, когда человек в понятии видит обобщённую действительность, а за системой понятий – мир во всём его многообразии. Иначе говоря, знание становится убеждением только в системе определённого мировоззрения» [405, с. 77].
   В п. 1. 1. настоящего исследования приведен анализ того, каким образом отечественная педагогика конца ХХ начала XXI века вновь обращается к исследованию феномена религиозности в образовании. Выявление объективных предпосылок становления конфессионально-ориентированного педагогического образования, обусловленных действием нового принципа свободы совести и вероисповедания в современном российском социокультурном пространстве, рассмотрением духовной культуры педагога как минимум в двух смысловых контекстах – светском и религиозном, а также обращением исследователей и педагогов-практиков к ценностям религиозных учений, позволило нам сделать вывод о легитимности существования конфессиональной специфики в профессиональной подготовке педагогов.
   Используя метод профессиографического описания охарактеризуем личностные особенности православного педагога.
   Первый, определяющий аспект, – это живой опыт, возможно, минимальный, или только начинающийся, но, тем не менее, собственный опыт церковной жизни педагога. Иными словами, педагог может и не быть, говоря церковным языком, «воцерковлённым человеком», но он стремится к тому, чтобы стать таковым. В п. 2. 4. нами отмечено, что по результатам социологических опросов, проводимых в последнее время в России число людей, считающих себя православными, значительно превосходит число тех, кто называет себя верующими. Социологи, получившие такие, на первый взгляд, парадоксальные данные объясняют это именно тем, что человеку проще назвать себя принадлежащим к традиционной для России конфессии, чем обозначить своё внутреннее состояние верующего человека. Но убеждения проявляются не столько в словах, сколько в деятельности. Поэтому слова человека «опытного» воспринимаются иначе, в сравнении со словами человека «книжного». В молитве перед Таинством Святого Причастия христианин произносит «Верую Господи и исповедую…». Именно состояние исповедничества своей веры в педагогической деятельности является первичным по отношению к сказанным словам. И здесь посещение храма, соблюдение постов, исполнение обрядов становятся важными факторами в жизни человека, но определяющим становится сознательный выбор мировоззрения, которое обуславливает действия человека и его поступки. В.В. Зеньковский (в 1942 году в Парижской эмиграции ставший священником Русской Православной Церкви) объяснял особенность православного мировоззрения воспитателя личностной устремлённостью педагога к Богу. «Не об утопии невозможной святости идёт речь, а лишь о подлинной, свободной и творческой устремленности к Богу. Наши грехи не смутят души ребёнка, хотя и заполняют её грустью – лишь бы она видела не одни грехи, но и раскаяние в них. Дети так чутки, что они без слов, без внешних данных легко и быстро угадывают духовный мир взрослых» [152, с. 170].
   Следующим важным моментом, определяющим личностную характеристику православного социального педагога, является антиномичность мышления. Антиномичность мышления предполагает соединение взаимнопротиворечащих друг другу, но одинаково обоснованных суждений. Применительно к педагогической деятельности обнаруживаем следующую антиномию: с одной стороны, преподавательский труд часто связан с чувством неудовлетворённости собой, с ущемлением самолюбия педагога. А с другой, – учитель должен верить в себя, в своё педагогическое призвание. По мысли С.С. Куломзиной такая вера парадоксальным образом требует глубокого смирения. Только смирение приносит мир душевный, который может вместить одновременно и неудовлетворённость собой, и веру в свой педагогический дар от Бога. Настоящее, не стилизованное смирение, позволяет педагогу совершенствоваться в своём профессиональном делании. В этом контексте стоит также оговорить то обстоятельство, что у большинства из современных педагогов не было собственного опыта возрастания в православной традиции воспитания. Поэтому, выстраивая свою профессиональную педагогическую деятельность, они делают это, зачастую, или в аспекте отрицания того, как были воспитаны сами, или, пытаясь воссоздать нечто похожее на то, в чём были сами воспитаны, только под знаком православия. Ещё в 1936 году в русской эмиграции в Париже монахиня Мария Скобцова сказала слова, которые в настоящее время воспринимаются удивительно актуально: «Есть одна страшная вещь, из которой переключиться не так просто: диктатура не власти, не силы, а идей, той или иной генеральной линии, вера в легко осуществимую в жизни непогрешимость. В сущности, это основное, что страшно в современной психологии советского человека. Если в церковь, одаренную терпимостью и признанием со стороны советской власти, придут новые кадры людей, этой властью воспитанные, то придут они именно с такой психологией. Что это значит? Это значит, что сначала они, в качестве очень жадных и восприимчивых слушателей, будут изучать различные точки зрения, воспринимать проблемы, посещать богослужения и т. д. А в какую-то минуту, почувствовав себя, наконец, церковными людьми по-настоящему, по полной своей неподготовленности к антиномическому мышлению (выделено мной – Т.С.), они скажут: вот по этому вопросу существует несколько мнений – какое из них истинно? А если вот такое-то истинное, то остальные подлежат истреблению, как ложные. Они будут сначала запрашивать церковь, легко перенося на неё привычный им признак непогрешимости. Но вскоре они станут говорить от имени церкви, воплощая в себе этот признак непогрешимости». И выход в подобной ситуации стоит искать именно в обретении навыков антиномичного мышления, которое предполагает глубокое личностное и профессиональное смирение. Такое смирение позволит педагогу добросовестно выполнять свою работу, одновременно осознавая всю ограниченность его воздействия на других людей. С.С. Куломзина, большую часть своей жизни посвятившая православному образованию детей, писала: «не в моих силах сделать ребёнка религиозным», «пробудить в нём веру и любовь к Богу, к людям, ко мне…» [203, с. 93]. Профессиональное смирение, которое предполагает, в том числе и умение переживать неудачи, есть необходимое качество личности любого педагога, тем более в той области педагогического делания, которая обращена к душе ученика. Существенным показателем антиномичности мышления на практике, на наш взгляд, является такое качество личности, как чувство юмора. Юмор позволяет человеку переходить от одного проявления жизни к другому, отделяя их друг от друга и в то же время объединяя их в едином потоке [4, c. 553].
   Также важным аспектом личностной характеристики православного педагога является черта личности, которая присуща только оптимистам. Любовь к жизни, не декларируемая, а проявляемая в действиях, отношениях, образе мысли, есть непременная составляющая психики профессионала, работающего с людьми, и особенно с детьми. Этот аспект целесообразнее характеризовать в психологических категориях. Современная психология позволяет качественно анализировать живое и мёртвое в психической реальности, применяя для этого общие понятия психической жизни и психической смерти (Г.С. Абрамова).
   Э. Фромм ввёл в научную терминологию понятия «биофилия» и «некрофилия», как любовь и стремление к живому (в первом случае) и к мертвому (ситуация некрофилии). С тех пор в психологии, пользуясь терминологией Э. Фромма, накапливаются описания личностных характеристик биофилов и людей с некрофильской ориентацией (в понимании любви и стремлении к неживому). Психическая жизнь естественна и узнаваема всеми, она передаётся другим людям, понимается и принимается ими без слов. В случае некрофильской ориентации психики человека говорят о психической смерти. Понятие психической смерти не тождественно понятию физической смерти. Конечно, как и любая научная конструкция, психическая смерть есть некая идеализация, которая в реальной жизни практически не встречается в «чистом виде». Однако понятие психической смерти может быть описано вполне конкретными, также легко узнаваемыми на практике, характеристиками. Самой главной из них является глубокий страх перед жизнью, поскольку жизнь неупорядочена и неконтролируема соответственно своей сути. Типичный случай такого страха неподконтрольной ситуации представляет собой женщина из библейской истории о соломоновом решении, о том, кто есть настоящая мать этого ребёнка. Эта женщина предпочитала иметь скорее разрубленного надвое мёртвого ребёнка, чем потерять живого, лишь бы ситуация была определённой. Именно тяготение к определённости и упорядоченности ориентирует носителя психологической смерти на прошлое, в котором уже всё состоялось, нежели на настоящее и будущее, которые пока неподконтрольны и потому опасны. В то время как жизнь характеризуется изменчивостью, развитием, ростом, некрофил любит всё, что не меняется, не растёт, что застыло или механистично. Для такого человека форма важнее содержания, все жизненные процессы, чувства и мысли он отождествляет с вещами по принципу нужности, полезности, ситуативной целесообразности и применимости. С предельной отчётливостью это проявляется в манипуляциях другими людьми, которые никак не соотносятся с их желаниями, особенностями их личности. Ориентацию на принятие жизни во всех её проявлениях можно назвать величиной векторной. Её нельзя выработать в себе раз и навсегда, это процесс, а не результат. Каждый педагог может обнаружить в себе как проявления биофильской ориентации, так и стремление к определённости, узнаваемости, неизменности. И сами по себе эти качества не являются предосудительными. Они становятся таковыми, когда заслоняют собой все остальные качества. В этом случае от общения с человеком остаётся тяжёлое впечатление, так как это общение гасит всякую радость, всякое проявление движения в психической реальности других людей. Это происходит в весьма стандартных формах обесценивания жизненных проявлений – «Это уже было со мной и я знаю, чем это закончится» (обесценивание чувства другого человека), «В твоём возрасте это естественно» (обесценивание индивидуальности переживания), «Это уже давно всем известно» (обесценивание индивидуальной мысли), «У тебя ничего не получится» (лишение перспективы, обесценивание усилий человека), «Все люди плохие» (обесценивание человека вообще) [4].
   Такой подробный анализ проявлений психической жизни и смерти, как качеств личности педагога, исповедующего православие, обусловлен спецификой влияния культуры православия на профессиональную и творческую деятельность человека. Православная культура – это не только культура, связанная с Церковью, но в широком смысле – это культура, созданная человеком, стремящимся к Богу и освящённая Святым Духом. Освоение русскими первопроходцами северных земель, научный гений М.В. Ломоносова, Н.И. Пирогова, Д.И. Менделеева, военный гений А.В. Суворова и М.И. Кутузова, литературный гений А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского – это культура человека, творящего на пути к Истине. В этом случае отчётливо прослеживается соединение двух путей в жизни человека – спасения и творчества. Человек несовершенный, порой явно грешный, стремится к Богу и отражает это стремление в своём творчестве.
   Анализ идей социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей, представленный в п. 1. 2. настоящего исследования, показал, что русской религиозно-философской традиции присущи тенденции выражения в творческом акте духовного стремления к спасению души (Н.А. Бердяев). Наиболее полно, на наш взгляд, соединение путей творчества и спасения души возможно в профессиональной деятельности верующего специалиста, выражаемой в деятельной любви к другому человеку. Эталоном в христианстве стали слова о совершенной любви, написанные апостолом Павлом: «Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит” (1 Кор. 13, 4–8).
   Деятельная любовь к людям является непреложным атрибутом человека, стремящегося к христианской жизни. Вместе с этим важнейшим качеством христианина становится жертвенность, которая и служит выражением действенности его любви к человечеству. В данном случае можно говорить о том, что требования жертвенного отношения к другим людям являются обязательными для православного социального педагога. В системе светского профессионального образования нет оснований для того, чтобы призывать педагога жертвовать собой ради других. В системе конфессионального профессионального образования такого рода требования обоснованы. Основания этому коренятся в вероучении и священной истории Церкви. «Вера без дел мертва», – это евангельское утверждение заставляет каждого христианина свидетельствовать своей деятельностью о том, как он верует. Многие годы запрета на благотворительную, милосердную, образовательную и воспитательную деятельность Церкви привели к такому положению, что в настоящий период в Русской Православной Церкви ощущается проблема недостаточности профессиональной социальной и педагогической деятельности, адекватной современным социальным технологиям. В 1992 году Н.Струве написал, что в постсоветской России «нащупывается дорога, ведущая в храм, но ещё не открыта та, что из храма ведёт в мир. А без выхода из храма, без посланничества в мир, без миссионерства в прямом смысле, проверяющего годность веры и его орудий, без воздействия на нравы, обычаи, культуру Церковь не достигает полноты». В этой связи приход человека в храм не может быть рассматриваем как уход от мира, но как новое обязательство человека по отношению к миру.
   Таким образом, личностная характеристика православного социального педагога, наряду с общими для педагогической профессии свойствами, содержит также и конфессиональные особенности – собственный опыт церковной жизни, исповедничество своей веры в жизни и деятельности, профессиональное смирение, любовь к жизни, оптимизм, деятельная любовь к другому человеку, жертвенность.
   Следующими компонентами профессиограммы педагога В.А. Сластёнин называет требования к психолого-педагогической подготовке учителя, объём и состав специальной подготовки, содержание методической подготовки по специальности. Всё названное составляет в итоге квалификационную характеристику специалиста и содержит требование профессиональной компетентности.
   Исследуя профессиональную компетентность православного социального педагога, мы проанализировали, в каких аспектах рассматривается учёными профессиональная компетентность.
   В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, исследуя педагога, рассматривают профессиональную компетентность как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность выполнения профессионально-педагогических функций. К существенным показателям компетентности специалиста они относят разные проявления человека: способность к идентификации себя с другими, или перцептивная способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство её внутренней энергии, воли, изобретательности и др. Она включает также и эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание; профессионально-педагогическое мышление, то есть такое мышление, которое позволяет проникнуть в причинно-следственные связи процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работ [406].
   Н.В. Кузьмина выделяет такие элементы профессиональной компетентности, как специальная, педагогическая, социально-психологическая, правовая [200]. Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов рассматривают данное понятие в качестве высшего уровня образованности специалиста, наряду с элементарной грамотностью и функциональной грамотностью. Элементарная грамотность заключается в способности человека применять общие методы учебно-познавательной деятельности, знания, которые были получены им из различных источников информации и личного жизненного опыта, в целях решения новых учебно-познавательных задач. Функциональная грамотность определяется, как способность человека применять общие, универсальные умения и методы деятельности, знание определенных законов, правил и норм для разрешения конкретных проблемных ситуаций. Компетентность в этом случае определяется как способность человека применять универсальные методы деятельности, основанные на научных идеях и принципах, использовать систему знаний, полученных из оригинальных источников научно-практической информации, окружающего социума, а также в результате собственной исследовательской деятельности, в целях теоретического обоснования многокритериального выбора, принятого им решения. Близкой к изложенной является и позиция Б.С. Гершунского, который считает профессиональную компетентность важным результатом образовательного процесса, наряду с грамотностью и образованностью. Он утверждает, что в настоящее время грамотность – это уже не просто умение читать, писать и т. д. В ней должны найти свое воплощение важнейшие объективные характеристики и параметры человека, его духовные, нравственные и личностные устои и ориентиры. Грамотный человек – это такой человек, который подготовлен к дальнейшему повышению своих образовательных, культурных, творческих и других возможностей. Образованность же, по мнению Б.С. Гершунского, – это «…грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума. Она предполагает наличие достаточно широкого кругозора по самым различным вопросам жизни человека и общества». Глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, по мнению автора, находят своё отражение в менталитете. Профессиональная же компетентность, возникая в рамках конкретных учебных и социальных программ, под влиянием социокультурной среды, социального опыта человека, определяет его стремление к дальнейшему саморазвитию [91]. При этом наиболее важными элементами профессиональной компетентности становятся:
   – мировоззрение и мышление;
   – профессиональное творчество;
   – праксеологическая, рефлекторная и информационная вооруженность;
   – эффективность деятельности, общения и саморазвития;
   – конкретно-предметные знания.
   Под компетентностью чаще всего понимают комплекс способностей и качеств личности, которые необходимы для успешной деятельности в той или иной области [91, с. 139]. В Национальной доктрине образования Российской Федерации высококвалифицированный специалист характеризуется как человек, способный к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоёмких технологий. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности, изложены требования к его компетентности. В пункте «Квалификационная характеристика специалиста» значится: «Выпускник, получивший квалификацию социального педагога, должен осуществлять профессиональную деятельность, направленную на личностное и социальное развитие обучающихся; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приёмы и методы социального воспитания; способствовать гармонизации социальной сферы образовательного учреждения; соблюдать права и свободы учащихся, предусмотренных Законом Российской Федерации “Об образовании”, Конвенцией о правах ребенка, систематически повышать свою профессиональную квалификацию, участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими), выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе» [512].
   В исследовании Н.Ю. Клименко [182] представлены несколько уровней развития современного социально-педагогического образования в России. Используя педагогическую концепцию формирования знаний, умений и навыков, исследователь предлагает модель социально-педагогического образования, включающую в себя общий, особенный и специальный уровни. Сопоставление специфики конфессионально-ориентированного педагогического образования, описанной нами в пп. 1. 2, 1. 3, 2. 1, 2. 2, 2. 3 со структурой, предложенной Н.Ю. Клименко, позволяет сформулировать критерии профессиональной компетентности православного социального педагога. Профессиональная компетентность православного социального педагога есть единство общепрофессиональной и конфессиональной компетентности социального педагога. Конфессиональная компетентность социальных педагогов включает в себя:
   – обладание знаниями об основных религиях, представленных в регионе, их истории, особенностях социальной и педагогической деятельности представителей данной религиозной группы, специфике благотворительности и милосердной деятельности;
   – компетентность в области общественно-конфессиональных отношений, обладание знаниями этноконфессиональной специфики семейного и социального воспитания, этических концепций религиозных учений и их влияние на социальную практику;
   – готовность и умение выражать собственную мировоззренческую позицию в отношении к религиозным учениям, а также стремиться к выработке этического кодекса поведения работника сферы социального взаимодействия, основанного на нравственных качествах личности, обуславливающих бескорыстную помощь другим людям, терпение, выносливость, способность к перенесению больших моральных нагрузок;
   – навыки взаимодействия с представителями религиозных объединений, а также новых религиозных движений, способность определению квазикультовой направленности деятельности тоталитарных объединений.
   Исследованная нами в п. 1. 3. специфика профессиональной деятельности социальных педагогов в религиозных общинах предполагает наличие у православного социального педагога дополнительной компетенции:
   – специалист должен знать основы православного вероучения, его истории, особенности социального служения, специфику благотворительности и милосердной деятельности, знать конфессиональную специфику и традиции семейного и социального воспитания в православии;
   – специалист должен быть готовым и уметь выражать собственную мировоззренческую позицию, в которой раскрывался бы смысл жизни человека, определяющую стиль его профессиональной деятельности, те подходы, приёмы и методы, которые он использует в своей работе;
   – уметь выражать основы религиозного вероучения конфессии, к которой он принадлежит;
   – уметь выражать нравственно-этические установки в делах милосердия, помощи и служения ближним;
   – православный специалист должен уметь преломлять свой профессиональный опыт сквозь призму этических и моральных требований вероучения, исполняя их на практике; должен обладать навыками социального взаимодействия с представителями иных религиозных объединений.
   Конфессиональную специфику профессиональной подготовки православного социального педагога, как было отмечено в п. 1. 4 и п. 2. 4. нашего исследования, обеспечивает обучение будущих специалистов по дисциплинам подготовки Государственного образовательного стандарта специальности 020500 – «Теология». Квалификационная характеристика специалиста-теолога также отражает его профессиональную компетентность: «Специалисты-теологи осуществляют профессиональную деятельность в следующих областях: в научно-исследовательской работе в области истории и теории религии и церкви, религиозно-философских проблем бытия человека в современной цивилизации; в государственных и муниципальных образовательных учреждениях как преподаватели; в воспитательной работе с детьми и молодежью и в группах социальной адаптации и реабилитации; в составе экспертных комиссий и в качестве независимых экспертов государственных, муниципальных, конфессиональных и общественных организаций, средств массовой информации» [509].
   Для профессиональной подготовки православного социального педагога нами выбраны из квалификационной характеристики специалиста-теолога следующие две позиции – научно-исследовательская деятельность в области религиозно-философских проблем бытия человека в современной цивилизации, а также воспитательная работа с детьми и молодежью и в группах социальной адаптации и реабилитации.
   Используя материалы проведённого нами исследования, и обобщая квалификационные характеристики социального педагога и специалиста-теолога, можно сформулировать обобщённую характеристику профессиональной компетентности православного социального педагога, которая состоит из следующих квалификационных характеристик:
   – способность осуществлять профессиональную деятельность, направленную на личностное и социальное развитие обучающихся с использованием знаний религиозно-философских проблем бытия человека в современной цивилизации;
   – способность и готовность осуществлять поддержку в процессе религиозной социализации воспитанников, осуществлять воспитание общей и религиозной культуры личности, осуществлять социальные и образовательные программы по этики и культуре межличностных и семейных отношений в контексте религиозной традиции;
   – компетентное использование разнообразных приёмов и методов социального воспитания, учитывающее взаимосвязь и взаимообусловленность его с семейным и религиозным воспитанием;
   – способность гармонизировать социальную сферу образовательного учреждения, создавая воспитывающую среду и применяя потенциал православной культуры;
   – соблюдение прав и свобод учащихся и воспитанников православным социальным педагогом предусмотрено как Законом Российской Федерации «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка, так и принципами христианского вероучения о свободе личности человека, дарованной ему Богом, которая священна и неприкосновенна;
   – жертвенность православного педагога по отношению к своим воспитанникам основана на восприятии профессиональной педагогической деятельности в качестве одной их форм христианского служения другим людям.

Глава 3
Содержание и методика профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях

В данной главе представлены результаты опытно-экспериментальной работы, подтверждающие наши предположения о том, что процесс профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных (православных) социальных педагогов является целенаправленной подготовкой специалиста в рамках ГОС ВПО, включающей в себя в качестве регионального компонента ряд дисциплин, составляющих содержательное ядро специальности «Теология», при условии специфической организации учебно-воспитательного процесса, отражающей культуру и традиции православного вероучения и проявляющейся в содержании, структуре и методах ведения образовательной деятельности.
С учётом теоретических положений экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт разработки содержания и методики профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов к работе в православных общинах и приходах.

3. 1. Содержание и методика профессиональной подготовки православных социальных педагогов в учебной деятельности

   Важнейшим документом, регламентирующим профессиональную подготовку по специальности 0313000 «Социальная педагогика», является действующий Государственный образовательный стандарт 2005 года, на основании которого разрабатывается основная образовательная программа подготовки специалистов, включающая учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и педагогических практик. В связи с этим, в рамках научного исследования «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки социальных педагогов», проведённого под нашим руководством при финансовой поддержке РГНФ в 2005—08 годах (проект 06-06-00185а), был выделен и описан механизм влияния православного вероучения и культуры на формирование мировоззрения студентов в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в православном университете. В данном параграфе изложены результаты проведённого в сотрудничестве с С.Ю. Дивногорцевой исследования возможностей преподавания теологических дисциплин в процессе реализации Государственного образовательного стандарта по специальности «Социальная педагогика». Нами была разработана профессиональная образовательная программа подготовки православных социальных педагогов, расширенная дисциплинами из ГОС ВПО по специальности «Теология», представляющими информацию о вероучении и культуре Православия, истории Церкви и религиозных учений. Названный блок дисциплин мы относим к предметам гуманитарно-мировоззренческого модуля в структуре конфессионально-ориентированного педагогического образования. В главе 2 данного исследования описана специфика педагогического образования в конфессионально-ориентированном вузе. Существенной особенностью такого образования является преподавание дисциплин гуманитарно-мировоззренческого модуля, наряду с дисциплинами психолого-педагогического, социогуманитарного, культурологического и естественно-научного модулей.
   Дисциплины гуманитарно-мировоззренческой направленности в православном вузе являются фундаментом процесса конфессиональной ориентации профессиональной деятельности социальных педагогов, придающим ему целостность, а будущим педагогам определённое миропонимание. В процессе учёбы студенты осваивают возможности использования традиций и опыта деятельности православной церкви в религиозном и социальном воспитании подрастающих поколений, формируют индивидуальный стиль педагогической деятельности в отношении к ценностям Православия, что влияет на изменение степени религиозности в структуре профессиональной педагогической культуры.
   В гуманитарно-мировоззренческом модуле изучаются пятнадцать дисциплин, которые составляют ядро традиционного богословского образования. Это такие дисциплины, как «Введение в вероучение», «Иконоведение», «Введение в литургическое предание», «Священное Писание Нового Завета», «Священное Писание Ветхого Завета», «Литургика», «Церковно-славянский язык», «Основное богословие», «Нравственное богословие», «Сравнительное богословие», «История Церкви», «История Русской православной церкви», «Патрология», «Религиоведение», «Сектоведение».
   Общепрофессиональная подготовка, развивающаяся в лучших традициях отечественного профессионально-педагогического образования, придаёт специфическую направленность системе профессиональной подготовки социальных педагогов в православно-ориентированном вузе. Будучи системообразующим компонентом профессионально-педагогического образования, она преломляет через себя все виды подготовки педагогических кадров к выполнению основных профессиональных функций с акцентом на развитие обучающихся, способствует их духовно-нравственному возрастанию и социализации и формированию духовно-нравственной культуры личности, а также определяет профессионально-педагогическую направленность всего учебно-воспитательного процесса в вузе, его ориентацию на воспитание и развитие личности студента как активного субъекта профессионально-педагогической деятельности.
   Предметная подготовка раскрывает содержательную и операционально-технологическую специфику профессиональной деятельности специалиста определенной квалификации, подготовленного для реализации соответствующих видов профессиональной деятельности в образовательных учреждениях различного типа. Практика работы по освоению блока дисциплин предметной подготовки социальных педагогов в православном вузе позволила выявить его специфику в отличие от подготовки социальных педагогов в светских вузах. Она состоит в том, что педагогика и психология в предметном блоке специальности «Социальная педагогика» изучаются не только как основы фундаментальных наук, преобразуемых в преподаваемый предмет, но и как практический «инструментарий» для обеспечения профессиональной деятельности в религиозной общине, православной семье или конфессиональной школе.
   Целостность профессиональной подготовки социальных педагогов в нашей работе обусловлена принципами единства, дополнительности, преемственности и интеграции содержания учебных курсов религиозно-мировоззренческой направленности, психолого-педагогических дисциплин общепрофессионального и предметного блоков с дисциплинами социогуманитарного, культурологического и естественно-научного модулей. Дисциплины гуманитарно-мировоззренческой направленности в целом определяют доминанту православного образования, а психолого-педагогические дисциплины – доминанту профессионально-педагогического образования социального педагога. По замыслу разработчиков отечественного профессионально-педагогического образования психолого-педагогические дисциплины призваны обеспечить утверждение студентов в избранной профессии, способствовать активному самопознанию, выявлению и раскрытию творческих возможностей личности, вооружить будущего специалиста перспективными современными инновационными методами и технологиями профессиональной деятельности [405, с. 225–226]. В рамках конфессионально-ориентированного образования дисциплины гуманитарно-мировоззренческой направленности необходимы для формирования целостного (в контексте данного исследования православно-ориентированного) мировоззрения, являющегося общим принципиальным осознанием сущности сотворённого Богом мира, человека и природы. Мировоззренческий модуль обеспечивает становление личностно-профессиональной позиции социального педагога, отражающей структуру человеческого мировоззрения, включающую в себя идею Творца мира и природы, а также взаимосвязь человека с Богом, другими людьми и с самим собой.
   Таким образом гуманитарно-мировоззренческие и психолого-педагогические дисциплины общепрофессиональной и предметной подготовки рассматриваются в профессионально-образовательной программе обучения социальных педагогов как единое целое и органическая часть в общей системе профессионально-педагогического образования. Они ориентированы на личностное становление педагога в православной традиции и духовное развитие студентов, на их профессиональное самоопределение; предполагают последовательное и целесообразное усложнение основных задач освоения профессии на каждом этапе обучения.
   В логике этого подхода к пониманию сущности и назначения профессиональной деятельности социального педагога в православной общине, православной семье и православной школе позитивная ориентация студента на освоение церковного уклада жизни является важнейшей составляющей его профессионального становления. Основная информация, необходимая студентам для эффективной организации процесса формирования соответствующей характеристики личности воспитанников, содержится в изучаемых курсах гуманитарно-мировоззренческой направленности. Эффективная организация их усвоения позволяет существенно расширить круг православных духовно-нравственных ценностей, инициирует поиск дополнительных аргументов или альтернатив, создает условия для участия в приходской или общинной жизнедеятельности, а также в общении и взаимодействии на основе диалога, взаимопонимания и совместного личностного и профессионального роста.
   Профессиональная подготовка социальных педагогов в православно– ориентированном вузе нацелена на достижение ими готовности к профессиональной деятельности в церковных объединениях, православной семье или школе, сознательному целенаправленному введению членов общины в церковный уклад жизни и предполагает усвоение студентами системы базовых, фундаментальных мировоззренческих и специальных знаний и овладение комплексом профессионально-педагогических умений и технологий их реализации.
   На основе анализа психолого-педагогической, социально-педагогической, религиозно-философской и святоотеческой литературы по проблеме развития личности в процессе ее воспитания и стихийной социализации, социального воспитания нами определена и апробирована совокупность базовых знаний и соответствующих им умений, необходимых и достаточных для организации социально-педагогической деятельности в православной общине (п. 1. 2, 1. 3, 2. 2). Овладение ими в процессе изучения религиозно-философских, теологических и психолого-педагогических дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки способствует позитивной религиозной самоидентификации и духовно-ценностной ориентации самих студентов и создает основу для передачи их в профессиональной общинной или приходской деятельности.
   Первый этап опытно-экспериментальной работы (2002– 03 годы) показал, что преподавание блока теологических дисциплин будущим социальным педагогам в православном вузе должно быть особым образом организовано и не может осуществляться только по программам, разработанным для всех гуманитарных специальностей (для филологов, историков, искусствоведов). Специфика социально-педагогической деятельности будущих педагогов в религиозной общине, семье или школе обусловила особые требования к отбору преподаваемых теологических дисциплин и методике их преподавания.
   Осуществляя отбор необходимых знаний и умений, мы предполагали активную включенность студентов в процесс приобретения, преобразования и использования знаний и их структурных компонентов. С позиций личностного подхода в профессионально-педагогической подготовке это соответствует основной цели формирования установок личности в профессиональной деятельности. Это может выражаться как в готовности личности специалиста к определённому поведению, так и в соответствующем направленном действии.
   Определяя профессиональную готовность педагога как синтез его нравственно-психологической, теоретической и технологической готовности (В.А. Сластёнин) мы исходили из того, что формируемые в процессе профессиональной подготовки педагога установки его личности должны соотноситься с названными компонентами нравственной, интеллектуальной, операциональной и конфессиональной готовности будущего специалиста.
   Ориентация на установку как системообразующий фактор предлагаемого комплекса знаний и умений, обеспечивающих формирование православной ориентации у студентов и организацию церковно-общинного взаимодействия в рамках их предстоящей профессиональной деятельности, позволяет преодолеть возможную излишнюю их автономность и оторванность друг от друга. Это достигается целостностью, взаимообусловленностью взаимосвязанных структурных компонентов установки, определяющих не только наличие знаний и умений как таковых, но и эмоционально позитивное отношение к ним, готовность и стремление воплотить их в реальной деятельности.
   Исходя из основного принципа построения содержания профессионально-педагогического образования – взаимосвязи общего, особенного и индивидуального, совокупность знаний, составляющих когнитивный компонент духовно-ценностной ориентации социальных педагогов, характеризуется нами тремя составляющими.
   Фундаментальные знания в области педагогики и психологии, являющиеся теоретико-методологической основой понимания сущности социального воспитания как основы профессиональной деятельности социальных педагогов, приобретаемые в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин Федерального компонента общепрофессиональной и предметной подготовки.
   Для построения содержания данного компонента знания отбираются в соответствии со следующими подходами (п. 1. 4):
   – системный подход, позволяющий учитывать внутреннее единство личности и ее взаимосвязи с другими социально-педагогическими системами, влияние многообразных факторов социализации;
   – философско-антропологический подход, обеспечивающий понимание личности как целостной системы в единстве ее духовно-нравственных, а также био-, психо– и социокультурных составляющих;
   – акмеологический подход, обеспечивающий понимание целостности мировоззренческих ориентиров личности в совокупности с её религиозными установками;
   – ресурсный подход, определяющий совокупность благоприятных условий для позитивного развития личности, её стремления к самораскрытию и успешной социализации;
   – интегративный подход, обеспечивающий взаимосвязь, взаимодополнение и интеграцию знаний в каждой из дисциплин Федерального компонента по курсам обучения.
   Религиозные и мировоззренческие знания в области православной теологии обеспечивают становление личностно-профессиональной позиции педагога, отражающей структуру человеческого мировоззрения, включающую в себя идею Творца мира и природы, взаимосвязь отношений человека с самим собой, приобретаются в процессе изучения дисциплин национально-регионального компонента, а также в процессе получения дополнительного образования по программе «История и культура Православия», отражающих конфессиональную специфику образовательного учреждения и личностные особенности самих студентов.
   Специфика принципов отбора знаний (информации) в дисциплинах национально-регионального компонента обусловлена необходимостью формирования мировоззренческой позиции личности будущего специалиста и становлению его конфессиональной компетентности в профессиональной социально-педагогической деятельности.
   Знания, приобретаемые студентами в процессе изучения дисциплин и курсов по выбору, в ходе самостоятельной научно-исследовательской работы, позволяющие расширить, дополнить и уточнить полученную ранее информацию.
   Специфика принципов отбора знаний и умений в дисциплинах данного компонента – православное образование и воспитание студентов, обеспечение им индивидуальной помощи в православном духовно-нравственном развитии их личности, а также адаптации к учебно-профессиональной деятельности.
   Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031300 «Социальная педагогика» 2005 года и учебного плана позволил выявить и использовать имеющийся резерв и возможности для целенаправленного расширения мировоззренческого кругозора будущих специалистов, повышения их православной культуры, психологической, педагогической, социальной и конфессиональной компетентности.
   Ориентируясь на необходимость создания конфессиональной ориентации профессиональной подготовки социальных педагогов, разделы учебного плана по специальности 031300 «Социальная педагогика» были выстроены нами таким образом, что на первом-втором курсах обучения студенты знакомились с наиболее общими, фундаментальными знаниями, закладывающими как мировоззренческую базу, так и базу для понимания сущности взаимосвязи социального, семейного и религиозного воспитания, религиозности как онтологической характеристики личности и как важнейшего направления профессиональной деятельности, её места и роли в ходе воспитания и социализации. Это достигалось за счёт изучения особым образом освещенной информации в курсах гуманитарно-мировоззренческих дисциплин, а также дисциплин общепрофессиональной подготовки Федерального компонента учебного плана. К первым относятся такие дисциплины, как «Введение в вероучение», «Введение в литургическое предание», «Священное Писание Нового Завета», «Священное Писание Ветхого Завета», «Иконоведение». Ко вторым – «Введение в профессию», «Общие основы педагогики», «Теория и методика воспитания».
   В каждой из перечисленных дисциплин имеется ряд тем, подводящих к пониманию феномена религиозного воспитания и религиозной социализации, специфики семейного воспитания в православных семьях, традициях общинной и приходской социально-педагогической деятельности. Они включены преподавателями в учебные и рабочие программы по соответствующим учебным дисциплинам, обсуждаются в ходе лекционных, семинарских и лабораторных занятий. В профессиональной подготовке социальных педагогов православного вуза дополнительно к дидактическим единицам стандарта каждой названной дисциплины изучаются следующие темы:
   «Введение в профессию» – социальный педагог в религиозной общине и на приходе, его роль и функции (социально-каритативная и миссионерско-катехизаторская). Личностная характеристика и профессиональная компетентность конфессионально-ориентированного социального педагога.
   «Общие основы педагогики» – предмет, цель, задачи и основные понятия православной педагогики. Принципы православной педагогики. Призвание, личность и нравственные качества педагога в православной традиции. Формы и методы работы православного педагога «Теория и методика воспитания» – религиозное обоснование воспитательной деятельности. Основные проблемы воспитания в свете христианской антропологии. Основы православной антропологии (проблема зла в человеке). Натуральная и благодатная соборность. Церковь и школа.
   На первом-втором курсах изучаются в Федеральном компоненте дисциплин предметной подготовки «Социальная педагогика», «Педагогическая антропология», «Возрастная психология». В программах изучения данных дисциплин также представлены темы и вопросы, имеющие непосредственное отношение к конфессионально-ориентированой профессиональной деятельности социального педагога и апробированные в ходе практической деятельности преподавателей. Это такие темы, как:
   «Социальная педагогика» – «Основы социальной концепции Русской православной церкви» – базовый документ, излагающий позиции Церкви по церковно-социальным вопросам, его структура и основные богословские положения. Воспитательный характер общинной и приходской жизни, церковных праздников. Приход и религиозная община как факторы социализации. Тоталитарные секты как фактор десоциализации. Социально-педагогические функции паломничества.
   «Педагогическая антропология» – основы православной антропологии. Человек первозданный. Грехопадение. Человек падший. Образ и подобие Божие в человеке. Человек преображенный. Православная педагогическая антропология.
   «Возрастная психология» – православная антропология о задачах развития личности. Духовная жизнь в различные периоды детства. Юность как время религиозного выбора личности. Особенности духовной жизни в молодости и зрелом возрасте. Духовные задачи в пожилом возрасте и старости. Умирание и смерть в православной традиции. Работа с людьми, пережившими смерть близкого человека.
   Особая роль отведена преподаванию дисциплины «Педагогическая антропология», которая в конфессиональном вузе дополнена основными положениями «Православной педагогической антропологии». Существенным звеном конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки педагогов является преподавание православной педагогической антропологии, которая логически соединяет богословие и педагогику в формировании профессионального мировоззрения православного педагога. В целом, всей религиозной педагогике присуща опосредованность её теории и практики теологическим учением, свойственным данной религии. В п. 2. 1. данного исследования охарактеризован механизм взаимовлияния православного теологического учения на теорию и практику православного воспитания посредством православной антропологии.
   Опытно-экспериментальная работа показала, что, в соответствии с выстроенной логикой и отбором содержания материала в процессе обучения на первом-втором курсах, студенты усваивают основные знания, которые вводят их в основы православного вероучения, обеспечивая тем самым развитие соответствующей культуры поведения и дальнейшее становление определенного типа мировоззрения, а также теоретическую базу, необходимую для формирования представлений о профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине. Эта база основана на научном понимании целостной картины социально-педагогической действительности, процессах становления и развития человека, взаимосвязью социального, семейного и религиозного воспитания в православной культурно-образовательной традиции, что обеспечивается достижением важнейших целей обозначенных выше дисциплин.
   В частности, через изучение курса «Введение в вероучение» студенты знакомятся с основными особенностями и разделами вероучения Православной Церкви. Названная дисциплина объединяет в себе две классические дисциплины богословского образования – «Катехизис» и «Догматическое Богословие». Изучение катехизиса способствует уяснению основ веры и их логическому объяснению. Православию чуждо противопоставление веры и разума, которые неразрывно связаны между собой и предполагают друг друга. Катехизис объясняет, что не может быть веры без разума, потому что человек не может верить в то, о чём он совершенно ничего не знает; а также и сама вера должна быть разумной, осмысленной. В то же время и разум нуждается в вере. Скептицизм не ведёт к знанию, напротив, подрывает его основы. Само познание мира основывается на двух предпосылках, принимаемых на веру: вере в то, что окружающий мир реально существует; вере в познавательные способности человека в то, что его чувства и разум его не обманывают.
   Исключение разума из религиозной сферы неизбежно негативно отразится на всём строе духовной жизни человека. Например, такие печальные явления религиозной жизни, как фанатизм, нездоровый мистицизм, обрядоверие часто имеют своей причиной невежество в вопросах вероучения.
   Вероучение, усвоенное человеком и составляющее предмет его веры, называется догматическим сознанием. Наличие у человека догматического сознания, знание хотя бы основ вероучения необходимо для обобщения и систематизации духовного опыта, для сообщения опыта тем, кто его не имеет. Лишенный догматического сознания, человек в своей духовной жизни оказывается совершенно дезориентированным, он подобен человеку, не знающему маршрута, по которому ему предстоит идти. Например, он в принципе не способен понять, какое значение в духовной жизни имеет Церковь с её таинствами, какое место в деле спасения принадлежит собственно человеческой активности. Хотя знание основ вероучения необходимо для проверки доброкачественности духовного опыта человека. Ложное, искаженное догматическое сознание не менее опасно для духовной жизни, чем полное его отсутствие. Целью преподавания дисциплины «Введение в вероучение» является формирование адекватного преданию Церкви, непротиворечивого разуму, догматического сознания. «Введение в вероучение» вводит студентов в проблематику таких богословских наук, как учение о богопознании, учение о святой Троице (триадология), учение о творении, учение о Христе (христология), христианское учение о человеке (христианская антропология), учение о спасении (сотериология), учение о Церкви (экклесиология), учение о таинствах (сакраментология), учение о конце мира (эсхатология). В целом, курс «Введение в вероучение» призван познакомить будущих педагогов с системой богословских наук и основных понятий православной теологии.
   Программа курса «Введение в Литургическое Предание» посвящена изучению богослужебной традиции Православной Церкви. Студенты знакомятся с богослужебными книгами и текстами, с порядком совершения, содержанием и значением церковных священнодействий, более полно входя, таким образом, в историческую и культурно-образовательную, воспитывающую среду Русской Православной Церкви. Учебная программа включает теоретический блок, в котором раскрываются основные понятия и термины, рассматриваются происхождение, закономерности формирования и развития отдельных таинств и обрядов и практический блок, который посвящен чтению, анализу и обсуждению избранных мест из Священного Писания, фрагментов святоотеческих сочинений, исследований современных авторов, порядка совершения таинств в современных православных богослужебных книгах. Первый блок информации относится, прежде всего, к лекционному курсу, предусматривает практические (семинарские) занятия.
   В программе учитываются современные научные исследования в отдельных областях сакраментологии (учения о таинствах). Большое внимание в курсе уделяется изучению текстов Священного Писания Ветхого и Нового Заветов, связанных с рассматриваемыми темами. В первую очередь рассматриваются темы, которые служат свидетельством о происхождении или об установлении отдельных таинств, их совершению в ранней Церкви, традиционно считаются их прообразами или встречаются в качестве прямых цитат или аллюзий в текстах чинопоследований. Логика данного учебного курса рассматривает последовательно следующие разделы: 1) «Введение»; 2) «Вступление в Церковь (Крещение, Миропомазание, Первое Причащение)»; 3) «Евхаристия»; 4) «Покаяние»; 5) «Брак»; 6) «Священство»; 7) «Елеосвящение»; 8) «Погребение». Разделы строятся по следующей схеме: основные источники и исследования (на русском языке); библейские основания таинства; происхождение и совершение таинства в период ранней Церкви (до IV века); святоотеческие комментарии и вероучительные тексты; освещение таинства в источниках канонического права; формирование (с IV века) «классической» византийской традиции и современного порядка совершения таинств; отдельные особенности понимания и совершения таинства в других христианских конфессиях; особенности совершения таинства в Русской православной церкви (в средневековой Руси, XVI–XVII веках, дореволюционной России, советский период и настоящее время), современные научные исследования в этой области. На практических занятиях студенты под руководством преподавателя анализируют как исторически складывались в православной традиции церковные таинства, в каком виде они дошли до настоящего времени. Чтение богословской и научной литературы по этим темам способствует развитию понимания современных богослужебных текстов и церковной практики. В результате изучения курса будущие педагоги осваивают представления об истории происхождения и развития каждого таинства и отдельных чинопоследований (порядка совершения таинств), научаются ориентироваться в литургических книгах, содержащих чины таинств, и объяснять смысл и значение совершающихся в Церкви таинств и обрядов.
   Изучая курс «Священное Писание Ветхого Завета» студенты получают целостное представление о Священном Писании и его месте в жизни Церкви, о происхождении книг Священного Писания, знакомятся с традициями и критическими подходами к толкованию библейского текста, историей формирования канона Библии, рассматривают и анализируют нравственно-педагогические идеи в книгах Священного Писания. Однако, помимо указанного, изучение курса играет важную роль как в формировании личности студента, так и в профессиональной подготовке. Изучение жизни ветхозаветных святых даёт примеры праведной жизни, способствует нравственному воспитанию слушателей, без чего невозможно становление педагога. Кроме того, данный предмет способствует и приобретению некоторого жизненного опыта, что также помогает сформировать педагога. Для студентов педагогического факультета изучение Ветхого Завета имеет важное образовательное значение, так как оно предоставляет классические образцы как добродетельного, так и греховного поведения. В изучаемом курсе будущие педагоги постигают, почему те ими иные персонажи Ветхого Завета поступали именно так, почему тот или иной поступок является подвигом, а другой поступок – греховен по своей сути. Педагогическими аспектами изучения Ветхого Завета является также изучение того, как Господь Бог воспитывал свой народ, воспитывал священников и пророков. Отношения Бога и человека изучаются в книгах Ветхого Завета как отношения двух Личностей.
   Изучение будущими педагогами книг Ветхого Завета имеет общекультурное значение – великое множество произведений искусства основано на библейской тематике. Наверное невозможно найти такой вид искусства, где бы ни встречались ветхозаветные образы – и в музыке, и в литературе, и в живописи, и в прикладных дисциплинах.
   Изучение учительной литературы Ветхого Завета способствует приобретению личностью опыта видения отношений между человеком и Богом, между людьми, в том числе и в области воспитания. Знакомство с текстами книг Ветхого Завета повышает культурный уровень будущего педагога, так как без знания ветхозаветных текстов полноценное понимание многих произведений искусства становится невозможным.
   Курс «Священное Писание Нового Завета» в программе православного вуза является основной базовой дисциплиной, теснейшим образом связанной с изучением целого ряда других богословских предметов: «Священное Писание Ветхого Завета», «Нравственное Богословие», «Сравнительное Богословие», «История Церкви» и др. Предмет позволяет студентам систематизировать имеющиеся у них разрозненные знания евангельского текста, даёт представление о методах святоотеческого толкования и современных подходах к исследованию Священного Писания. В основании курса лежит представление о том, что Священное Писание Нового Завета является сборником богодухновенных текстов, ставших нормативными для практики аскетической жизни, для развития богословия и канонического права Православной Церкви. Исключительное значение Священных текстов Нового Завета для сознания православного человека предполагает, что подробное изучение содержания Евангелий и ознакомление с историей их интерпретации и современными методами исследования необходимо студентам православного вуза для усвоения всего круга специальных дисциплин. Обсуждение на семинарах со студентами общих богословских, мировоззренческих и этических проблем при разборе евангельского учения связывает данный курс практически со всеми предметами университетской программы, особенно примеры из Нового Завета оказываются востребованными в процессе изучения педагогических дисциплин. В курсе «Священное Писание Нового Завета» студенты изучают канон Нового Завета, историю возникновения его текстов, знакомятся с авторами, адресатами, местами и временем написания текстов Нового Завета, культурой и религией ранней Римской империи и Палестины I века. Будущие педагоги узнают основную богословскую тематику четырех Евангелий, разбирают особенности синоптических Евангелий (Евангелия от Матфея, Луки, Марка) и их отличия от Евангелия от Иоанна (синоптическая и иоанновская проблемы изучения Евангелий). Преподавание Нового Завета нацелено на выявление общего и различного в тематике Евангелий, выяснение общей структуры Евангелий и места в ней отдельных повествований или высказываний, изучение основной библейской научной терминологии, описание общей религиозно-культурной ситуации периода написания новозаветных книг, освоение основной библейской научной терминологии. В процессе изучения текстов Нового Завета студенты знакомятся с многообразием святоотеческого толкования на примере отдельных мест из Четвероевангелия и Апостола и основными направлениями современных новозаветных исследований. Названный курс развивает у студентов навыки чтения и изучения Священного Писания с использованием справочной литературы, даёт полноценное представление об искупительном подвиге Иисуса Христа, повествуя последовательно о Воплощении, Рождестве, общественном служении, воспитании учеников, Его учении о Царстве Небесном, крестной смерти, Воскресении и Вознесении, эсхатологических пророчествах. Все занятия по изучению Нового Завета строятся таким образом, чтобы студентам прививалась любовь к евангельскому тексту, которую впоследствии они могли бы передать своим ученикам.
   Курс «Иконоведение» нацелен на обучение студентов основам богословия образа на материале церковного искусства. Являясь существенной частью православной культуры, икона и её изучение тесно соприкасаются с культурологией. Икона является своеобразным видом искусства, в котором сочетаются образ, символ и знак. Как собственно церковная дисциплина, иконоведение тесно соприкасается с догматикой, литургикой, каноникой, историей Церкви. Догматическое учение об образе является значительным отличием православного вероучения от вероучения других конфессий. В данном курсе студенты изучают искусство, сложившееся в рамках Православной Церкви и существующее в течение двух тысяч лет в странах православного региона (Греция, Балканы, Россия, Грузия и др.). Под иконой понимаются священные изображения, употребляемые в православной богослужебной жизни. В узком смысле иконой называются отдельные священные переносные изображения, употребляемые в Церкви. В более широком смысле к искусству иконы относится изобразительное искусство Церкви, включая храмовые росписи и миниатюру. Как вид искусства икона соприкасается с архитектурой, живописью, миниатюрой, прикладным искусством, скульптурой, сохраняя при этом своё своеобразие и принципиальное отличие от других видов искусства. Высшие достижения искусства иконы занимают почётное место в мировой культуре.
   Изучая курс «Иконоведение», студенты постигают что такое искусство вообще, и какова, следовательно, задача церковного искусства, помимо его собственно литургического назначения. Изучая параллельно курс «Введение в литургическое предание», студенты узнают литургическое назначение искусства, постигая соотношение понятий красоты и аскетики в христианском искусстве. В этом смысле вопрос об отношении к иконе – это вопрос самоопределения человека. Если в ней видится только искусство, умение, техника – она, по существу, остается непонятой. Иное дело, если она осмысляется как выражение достоверного знания о духовной реальности, об идеальном человеке, или о человеке в его «идее» – как образе и подобии Творца. В рамках данного курса рассматривается классическая эстетика и святоотеческое учение о прекрасном, даётся богословское осмысление искусства и основных эстетических категорий. Особое внимание уделяется исследованию эстетики в христианской системе ценностей, а также проблеме религиозного и художественного постижения мира. Студенты знакомятся с методологическим подходом к изучению религиозного искусства (богословский, исторический, эстетический, иконографический и др.), изучают генезис и историю христианского искусства, затрагивают проблему духовности искусства в современной культуре. Отдельные темы курса посвящены изучению богословия христианского образа, библейских основ иконопочитания, связанным с ними церковного пения и музыки в ряду богослужебных искусств. Курс «Иконоведение» вводит будущих педагогов в мир христианского искусства, ориентируя их в целом, в культуре нового времени, которая неразрывно связана с христианством.
   В процессе изучения дисциплин общепрофессиональной подготовки, таких как «Введение в профессию» и «Общие основы педагогики» даётся общая характеристика педагогической профессии, рассматривается сущность педагогической деятельности в свете православного мышления, раскрывается духовный смысл профессии учителя. Студенты знакомятся с профессионально обусловленными и нравственными требованиями к личности педагога. Также даётся общая характеристика педагогики как науки, рассматривается её предмет и функции, связь с другими науками. Практические занятия по данным дисциплинам содействуют осознанию и профессиональному осмыслению имеющегося у студентов непрофессионального педагогического опыта, помогают студентам в осознании соответствия профессионального выбора их индивидуальным особенностям. Также в процессе изучения данных курсов студенты знакомятся с категориально-понятийным аппаратом педагогики, рассматривают основные педагогические понятия с позиций православного мировоззрения.
   Акцент на изучении выделенных нами вопросов в содержании названных дисциплин способствует формированию теоретических основ понимания студентами сущности православной ориентации в русле аксиологического подхода к образованию, осознанию социального воспитания как составной части профессионально-педагогической деятельности, роли ценностей и ценностных ориентаций в решении личностных задач развития, возможностей педагогического взаимодействия и условий его эффективности в организации взаимосвязи религиозного и социального становления воспитанников и реализации индивидуальной помощи им.
   Учебный курс «Теория и методика воспитания» изучается студентами Православного Свято-Тихоновского Гуманитарного Университета одним из первых в системе психолого-педагогических дисциплин. В первую очередь он нацелен на формирование базовых знаний и опыта разнообразной педагогической деятельности, на развитие умений, связанных с проведением воспитательной работы. Составленная на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031300 «Социальная педагогика», учебная программа по курсу «Теория и методика воспитания» раскрывает сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса, движущие силы и логику воспитательного процесса. В программе курса рассматриваются базовые теории воспитания и развития личности, закономерности, принципы и направления воспитания, система его форм и методов. Касаясь проблемы культурного своеобразия воспитания, в программе излагается концептуальный взгляд православно-ориентированной педагогики на проблемы воспитания: рассматривается соотношение понятий «свобода», «воспитание» и «развитие»; определяются цель, задачи, сущность и структура воспитательного процесса; излагаются принципы его организации; анализируются методы, приемы и средства воспитания; выявляется содержание воспитательного процесса по различным направлениям. В данной программе затрагиваются и методические основы организации воспитательного процесса, принципы его планирования, раскрывается роль семьи, классного руководителя в решении воспитательных задач.
   Курс «Теория обучения» раскрывает сущность, движущие силы, противоречия и логику образовательного процесса, закономерности и принципы обучения. В нём даётся анализ современных дидактических концепций, рассматривается единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. В курсе затрагиваются проблемы целостности учебно-воспитательного процесса, двустороннего и личностного характера обучения, единства преподавания и учения. Обучение в программе данного курса рассматривается как сотворчество учителя и ученика. Также программа касается таких вопросов, как содержание образования и Государственный образовательный стандарт, методы обучения и современные модели организации обучения, типология и многообразие образовательных учреждений, авторские школы и инновационные образовательные процессы, средства обучения. В результате изучения данного курса у студентов формируются базовые знания и опыт разнообразной педагогической деятельности; общеметодические (дидактические) умения, поскольку программа курса нацелена на содействие пониманию культурологических и научных (философских, психологических, педагогических и др.) оснований важнейших педагогических и дидактических концепций; умения выявлять, описывать, объяснять педагогические факты, явления и процессы в реальной жизни, прогнозировать их ход и последствия, возможные варианты изменения. Акцент на образовании как составляющей духовно-нравственного и социального воспитания, характеристике духовно-нравственных и социально-педагогических аспектов обучения и их влияния на развитие личности учащихся обеспечивали в нашей опытной работе выявление и осознание студентами возможностей образования в организации диалогического общения с воспитанниками.
   Курс «Общая психология» ориентирует на понимание психологической природы человека и закономерностей его развития, обеспечивая тем самым психологические основы понимания сущности и механизмов взаимодействия в процессе жизнедеятельности. На основе изучения личностного и деятельностного подходов, профессионально важных качеств и способностей социального педагога осуществлялось осознание студентами собственной субъектной позиции в процессе православной ориентации в ходе профессиональной подготовки.
   Курс «Психолого-педагогический практикум» направлен на решение психолого-педагогических задач, конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности, моделирование образовательных и педагогических ситуаций, прогнозирование и проектирование образовательного процесса. В программе курса рассматриваются психолого-педагогические технологии и методики диагностики на разных возрастных этапах, используются разнообразные организационные формы активного психолого-педагогического взаимодействия: дискуссия, психолого-педагогический консилиум, педагогические мастерские, деловые игры, организационно-деятельностные игры, обучающие тренинги. В нашем исследовании включение студентов посредством изучения данного курса в активную практическую деятельность обеспечивало формирование умений и навыков эффективного педагогического взаимодействия в жизнедеятельности православной общины, прихода, организации религиозного воспитания в православной семье и школе.
   В нашей работе названный учебный предмет выполнял важную роль, поскольку на занятиях создавались условия для конструирования общего и специфических алгоритмов действий социального педагога, что может быть полезным в ходе организации жизнедеятельности церковного объединения с учётом моделирования различных ситуаций, с использованием различных алгоритмов действий, диагностики и проектирования оптимальных вариантов развития общинного взаимодействия.
   В проведённой опытно-экспериментальной работе было выявлено, что включение конфессионально-ориентированных тем в учебные программы дисциплин предметной подготовки способствует формированию как общепрофессиональной готовности специалиста, так и его конфессиональной готовности к профессиональной деятельности в религиозной общине.
   Курс «Педагогическая антропология» направлен на понимание основных психолого-педагогических механизмов и закономерностей отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу, принципов субъект-субъектного взаимодействия в процессе обучения и воспитания, рассмотрение психолого-педагогических феноменов в широком контексте проблем человековедения. Анализ первого этапа опытно-экспериментальной работы (2002—03 годы) показал необходимость введения в данный курс в православном вузе православной педагогической антропологии, в которой изложены основы теологической концепции человека в православии. Второй этап опытно-экспериментальной работы (2004– 06 годы) показал, что эффективность усвоения студентами блока теологических дисциплин обусловлена введением курса православной педагогической антропологии, соединяющей в себе данные гуманитарно-мировоззренческого и психологопедагогического модулей.
   В результате проводимой опытно-экспериментальной работы по профессиональной подготовке социальных педагогов в конфессиональном вузе нами была выявлена конфессиональная специфика преподавания курсов «Социальной педагогики» и «Возрастной психологии» в контексте формирования профессиональной готовности к социально-педагогической деятельности в религиозной общине.
   Курс «Социальная педагогика» является основной в формировании у студентов научных представлений о сущности профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине, её содержании и структуре, понимании механизмов и условий её эффективной организации в процессе социального воспитания членов общины с учётом возможностей осуществления первичной и вторичной социальной профилактики. Данная учебная дисциплина способствует формированию у студентов научной картины социально-педагогической действительности, осознанию влияния различных факторов на социализацию человека, содействует развитию умений видеть и решать проблемы, возникающие в сфере социального воспитания; и в связи социального воспитания с семейным и религиозным в православной общине. Анализ нашего опыта преподавания этой дисциплины в период с 2001 по 2006 годы показал, что практико-ориентированный подход в изучении методических и технологических аспектов организации общинной и приходской жизнедеятельности повышает эффективность усвоения будущими социальными педагогами теории социальной педагогики. Значительную роль в этом усвоении играет включение в учебную программу по социальной педагогике изучения «Основных положений социальной концепции РПЦ». В ходе проводимой в 2002—06 годах опытно-экспериментальной работы изучение студентами православного вуза курса «Социальная педагогика» сопровождалось параллельным изучением Социальной доктрины РПЦ. На основе учебного пособия А.В. Мудрика «Введение в социальную педагогику» [273] автором была составлена учебная программа, учитывающая специфику профессиональной подготовки социальных педагогов к работе в религиозной общине. Такие темы, изучаемые в курсе «Социальная педагогика», как «Семья как фактор социализации», «Этнокультурные условия социализации», «Религиозные объединения как фактор социализации», «Средства массовой коммуникации и их роль в социализации» были дополнены материалами социальной концепции.
   Выстроенная таким образом учебная программа курса «Социальная педагогика» стала использоваться в учебном процессе ряда православных духовных семинарий в России, способствуя тем самым профессиональной подготовке будущих священнослужителей к освоению специфики социально-педагогической деятельности в религиозной общине.
   Опытно-экспериментальное исследование преподавания курса «Возрастная психология» в конфессионально-ориентированном вузе позволило выявить значение названной учебной дисциплины в процессе формирования профессиональной готовности к социально-педагогической деятельности в религиозной общине. На первом этапе исследования (2002– 03 годы) было установлено, что преподавание возрастной психологии вооружает студентов знаниями основных теоретических вопросов развития и конкретных психологических данных о развитии человека на разных этапах онтогенеза, способствует формированию умений использовать теоретические знания и диагностические данные о человеке для правильного построения процесса социального воспитания и коррекции отклонений от нормы в психическом, личностном и социальном развитии с учетом решения возрастных задач. Для способствования формированию профессиональной готовности социальных педагогов к работе в религиозной общине потребовалось введение в содержание данной дисциплины вопросов, касающихся возрастных особенностей развития личности в контексте основных положений православной антропологии. Для эффективности решения в профессиональной деятельности социального педагога в религиозной общине таких задач, как организация взаимодействия членов общины; оказание помощи в решении задач социализации членов общины их психолого-педагогическая поддержка; организация субъект-субъектного взаимодействия в процессе религиозного воспитания; использование современных научно обоснованных и наиболее адекватных приемов, методов и средств профессиональной деятельности с представителями пожилого и старческого возраста; разработка развивающих программ психологического сопровождения детей в жизнедеятельности религиозной общины; разработка коррекционно-развивающих программ для детей, лишённых родительского попечения; миссионерско-катехизаторская и культурно-просветительская деятельность с разновозрастными группами населения; анализ собственного стиля профессиональной деятельности в зависимости от характеристики возраста и другого потребовалось включение в учебную программу раздела «Православная антропология о задачах развития личности».
   Разработанная нами программа курса «Возрастная психология» и написанное учебное пособие по данному курсу [387] (которое было издано в 2003, 2004, 2005, 2006 годах общим тиражом 12 500 экземпляров) составлены таким образом, что логически соединяют в себе основы православной антропологии с ведущими концепциями, изучаемыми в курсе возрастной психологии. Названное учебное пособие не противопоставляет светский и православный взгляды на процесс возрастного развития человека, а взаимно дополняет их друг другом.
   Организация учебного процесса и разрабатываемые кафедрой социальной педагогики ПСТГУ учебные материалы в период с 2002 по 2007 год ежегодно обсуждались в докладах автора на Международных Рождественских чтениях. В 2002 году – секция «Социальное служение Церкви, благотворительные и сиротские учреждения», доклад о подготовке в православном вузе социальных педагогов для работы с детьми-сиротами; в 2003 году – секция «Русская школа как система воспитания и образования», доклад о специфике преподавания курса возрастной психологии в православном вузе и презентация учебного пособия автора «Возрастная психология. Курс лекций»; в 2004 году – секция «Проблемы православного и православно-ориентированного высшего образования для мирян», доклад о концепции профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов; в 2005 году – секция «Служение любви – объединяющее начало приходской жизни», доклад о профессиональной подготовке социальных педагогов для работы в религиозной общине и на приходе; секция «Фестиваль духовной культуры», доклад об использовании Православной культуры в социально-педагогическом образовании; в 2006 году – секция «В России все дети – наши. Проблемы беспризорности», доклад об использовании элементов теологического образования в подготовке специалистов для работы с детьми группы риска; круглый стол «Православная семья и жизнь прихода», организация и проведение; в 2007 году – секция «Теологическое образование», доклад «Высшее педагогическое образование: проблемы формирования профессионального мировоззрения», секция «Православные ценности в современной системе образования», доклад «Сравнительный анализ профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов в высших школах России и Германии».
   Ежегодные обсуждения в рамках Рождественских чтений результатов научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы автора способствовали тому, что названные материалы исследований стали использоваться в учебном процессе как светского высшего и постдипломного образования, так и в духовных семинариях РПЦ.
   Разработанные в ходе опытно-экспериментального исследования учебная программа и пособие по возрастной психологии оказались востребованными в системе повышения квалификации работников образования и в учебных курсах духовных учебных заведений. По отзывам преподавателей Воронежского, Калужского, Магаданского Институтов повышения квалификации работников образования, которые пользуются названным учебным пособием [387], православно-ориентированный курс возрастной психологии способствует формированию конфессиональной компетентности педагогов, обучающихся по программе «История и культура Православия» с целью подготовки к преподаванию «Основ православной культуры» в школах.
   В ходе исследования были проведены беседы и интервью с преподавателями психолого-педагогических дисциплин в Воронежской, Калужской, Московской, Самарской, Перервинской православных духовных семинариях и протестантской семинарии евангельских христиан (г. Москва), где преподается курс возрастной психологии по учебному пособию автора [387] (библиотеки учебного фонда всех названных семинарий укомплектованы изданиями 2004, 2005, 2006 годов указанного пособия). Полученные данные позволили сделать вывод о том, что преподавание курса «Возрастная психология», разработанного на кафедре социальной педагогики ПСТГУ, способствует формированию у будущих священнослужителей социально-педагогической компетентности для работы в религиозной общине, что дополнительно подтвердило правоту ряда положений выдвинутой гипотезы.
   В проводимом нами исследовании названным дисциплинам предметной подготовки («Педагогическая антропология», «Социальная педагогика», «Возрастная психология») отводилась главная роль в формировании начального уровня профессиональной и конфессиональной готовности православного социального педагога. Для решения этой задачи применялся комплекс организационно-методических мероприятий, который включал в себя подбор кандидатуры преподавателей, обсуждение и составление программ этих учебных дисциплин. Так, за период с 2001 по 2007 годы преподавание предметов «Социальная педагогика» и «Возрастная психология» осуществлялось автором исследования, заведующей кафедрой социальной педагогики ПСТГУ. Преподавание курса «Педагогическая антропология» в названный период осуществлялось священнослужителями, имеющими высшее педагогическое и богословское образование. Организованный таким образом учебный процесс позволял формировать у студентов первого-второго курсов самоидентификацию как в православном, так и в профессиональном педагогическом сообществе в сфере нравственно-психологической готовности, нацеленность на профессиональную деятельность в рамках педагогической практики в сфере теоретической готовности освоение социально-педагогических технологий в области технологической готовности, самоопределение в церковной иерархии отношений в сфере конфессиональной готовности. Анализ содержания дневников педагогической практики студентов второго курса давал основания для выводов об изменении уровня их профессиональной и конфессиональной готовности.
   Третий курс в соответствии с выбранной логикой формирования профессиональной готовности к социально-педагогической деятельности в религиозной общине или приходе ориентирует будущих социальных педагогов на освоение теоретических и методических вопросов организации социального взаимодействия в жизнедеятельности религиозного объединения. Это обеспечивается содержанием ряда религиозно-культурологических дисциплин, имеющих в контексте изучения в данном вузе мировоззренческую направленность, а также изучением значительного ряда общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. К первым относятся «История Церкви», «История Русской православной церкви», «Церковнославянский язык», «Литургика». В цикле общепрофессиональных дисциплин на третьем году обучения студенты изучают «Педагогические технологии», «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», «Педагогическая психология». В блоке дисциплин предметной подготовки – «История социальной педагогики» и «Социальная психология». Часть общепрофессиональных дисциплин не включает в себя конфессиональной специфики и преподаётся в православном вузе в том же объёме, что и в других педагогических вузах. Однако в преподавании ряда предметов отражена конфессиональная специфика.
   «История социальной педагогики» – характер воспитания в первых христианских общинах. Благотворительность древних христиан. Социальное служение Древней Церкви как христианская социальная педагогика. Связь школы с общинным началом древнерусской жизни в Киевской Руси. Церковь как социально-педагогическое учреждение. Монастыри как приюты просвещения. Просвещение в Московской Руси. Русская религиозная философия. Идеи социального воспитания в работах русских религиозных философов. Концепция социального воспитания В.В. Зеньковского.
   «Социальная психология» – личность и её бытие в православной традиции. Истина и общение в православии. «Один» и «многие» в евхаристическом церковном сознании.
   «Педагогическая психология» – проблема свободы и воспитания в православной педагогической культуре. Свобода как условие и результат нравственного самоопределения человека. Идеи воспитывающего обучения в трудах православных педагогов.
   «История Церкви» – студенты изучают историю возникновения и распространения христианства, а также основные этапы развития христианского богословия, становление системы церковного управления, взаимоотношения светской и духовной властей на Востоке и Западе. История христианской Церкви как дисциплина, есть изучение прошлого в жизни Церкви и изложение его в систематическом порядке, то есть в хронологической последовательности и прагматической связи. Объектом изучения церковной истории является Церковь.
   Церковь не только земное учреждение; она преследует неземные цели: осуществление среди людей Царства Божия, приготовление их к Царству Небесному. Отношение между Церковью, Царством Божиим и Царством Небесным не поддается уяснению. В Церкви два элемента или фактора – божественный и человеческий. Основание Церкви, руководство ею и все освящающие действия от Бога. Объект же спасительных воздействий, среду, материал представляют люди. Однако человек не есть в Церкви элемент механический, люди не есть среда пассивная. В христианской Церкви человек участвует своею свободною волею в собственном спасении и устроении Царства Божия на земле. Без свободного деятельного участия человека, Бог не может спасти его. Собственно изучению церковной истории и подлежит элемент человеческий, его развитие, его изменения, под влиянием или под воздействием божественного фактора. Сам же по себе божественный фактор как вечный, неизменяемый не подлежит истории, выходит из границ её.
   История христианской Церкви есть, с одной стороны, наука историческая; этим определяется предмет вообще и указывается метод исследования: как наука историческая, церковная история излагает перемены в прошлой жизни Церкви, пользуясь историческим или индуктивным методом. С другой стороны, церковная история есть наука богословская, входит в систему богословских наук и здесь занимает свое определенное место.
   Преподавание курса «История Церкви» для студентов педагогического факультета направлено на усвоение ими наиболее важных фактов древней церковной истории; выяснение характера взаимоотношений Древней Церкви с языческим и христианским государством; развитие понимания природы догматических движений и смысла вероучительных споров, природы церковно-дисциплинарных споров и расколов; ознакомление с процессом выработки догматических формулировок и основной догматической терминологии; ознакомление с основами церковного законодательства и церковного управления. Изучившие курс «История Церкви» будущие педагоги должны знать хронологическую последовательность событий церковной истории до середины XI века; даты, место проведения, повестку дня и решения Вселенских Соборов; имена главнейших церковно-исторических деятелей и уметь охарактеризовать их роль в истории Церкви; уметь изложить содержание догматических движений и споров; иметь представление об основах церковного строя и церковного законодательства; обладать навыками использования церковной терминологии и работы с источниками; знать основные вехи эволюции церковно-государственных отношений; иметь четкое представление о политических, канонических, литургических и догматических расхождениях между западным и восточным христианством к середине XI века. Таким образом, изучение курса «История церкви» способствует сформированию в мировоззрении будущих педагогов представления о взаимосвязи общей и церковной истории, что, в конечном итоге, повышает их культурно-образовательный уровень.
   Курс «История Русской православной церкви» неразрывно связан с историей Церкви, а также с историей русской государственности. В процессе изучения данного курса будущие педагоги изучают, каким образом на протяжении многих веков политика российских государей осуществляла ту или иную форму соработничества светской и церковной власти.
   Современному культурному человеку необходимо иметь четкое понятие об истории взаимоотношений Церкви с государством, особенностях и природе догматических движений, вероучительных и церковно-дисциплинарных споров и расколов; знание основ церковного строя. Кроме того, необходимо уметь самостоятельно и адекватно оценивать события современной общественно-политической жизни России с учетом роли Православия как культурообразующей религии в истории государства.
   История Русской Церкви является интегративной, междисциплинарной наукой, которая соединяет в себе элементы знаний из богословия, истории, канонического права. Она изучает исторический процесс взаимоотношений Церкви и государства, приобретающий особую актуальность в наши дни. «История Русской Церкви» как учебная дисциплина представляет собою один из разделов курса «История Церкви». С этой целью студентам преподаются знания о развитии государственно-церковных отношений в контексте отечественной истории – от первой христианской проповеди на славянских землях до наших дней. Студенты, изучившие данный курс, знают основные события и проблемы истории Русской Церкви, умеют выделить основные исторические этапы развития Православия в России, умеют разбираться во взаимосвязи церковной и государственно-политической истории Отечества.
   В курсе «Литургика» студенты знакомятся с понятиями «культура» и «культ»; типологией культов, их эволюцией в истории и функцией, предметами культа и его служителями, церковной иерархией. Более подробно рассматривается христианское богослужение и его связь с церковным вероучением, а также основные христианские таинства. Литургикой именуется богословская наука, имеющая своим предметом учение о христианском богослужении, в котором первое место занимает Божественная Литургия. Слово «литургика», как производное от слова «литургия», происходит от греческих слов значит «народный», «общественный», «общий» и «дело». Таким образом, слово «литургика» у древних эллинов означало «общее дело», общее служение, совершаемое для народа или при участии народа.
   Главная задача изучения студентами православной Литургики состоит в изъяснении богослужения православной Церкви, то есть, в изъяснении состава и содержания всех видов богослужения. Современный курс «Литургика» представляет толкование богослужения с разных сторон: со стороны догматической, нравственной и исторической, ибо без такого подхода к изложению и изучению богослужения, многое в богослужении представится современным учащимся неясным и безавторитетным.
   Литургика изучается как практическая богословская наука, имеющая тесную связь со всеми другими, родственными ей, богословскими науками – «Догматическое Богословие», «Нравственное богословие», «Церковная история». Воспитательное значение изучения Литургики в процессе подготовки педагогов заключается в том, что годичный круг православного богослужения излагает в живых образах и поучениях почти всю библейскую историю как ветхозаветную, так и новозаветную, а также историю Церкви как всеобщую, так и русскую. В богослужебных текстах раскрывается благоговение перед величием Творца, догматическое учение Церкви и преподаются нравственные уроки христианской жизни в образах и примерах святых угодников Божиих, память которых прославляется Церковью ежедневно. Как сам по себе весь внутренний вид и устройство православного храма, так и совершаемое в нём богослужение живо напоминают молящимся о том «горнем мире», к которому предназначены все христиане.
   По учению Православной Церкви, спасение христианам подаётся через святые Таинства. Именно посредством участия в Таинствах каждый христианин рождается в Церкви, совершает в ней своё служение и соединяется с Богом, наследует вечное спасение. Все Таинства совершаются на богослужении. Изучение церковного богослужения позволяет приблизиться к самой сердцевине бытия Церкви. Знания о том, как богослужение устроено, как в нём отражается молитвенный опыт святых отцов и христиан прошедших времен, необходимы для специалиста, работающего в условиях православной общины.
   Важность изучения курса «Церковнославянский язык» объясняется той исключительной ролью, которую он играл в истории культуры русского народа, будучи языком не только Церкви, но и литературным (книжно-письменным). В истории России он являлся не только языком беседы с Богом и о Боге, но и языком науки, светской литературы, переводной, деловой и юридической письменности. С точки зрения нашего исследования, знание церковнославянского языка как языка богослужения является залогом более глубокого постижения современного русского языка как разговорного, так и литературного, что необходимо социальному педагогу для исполнения его коммуникативной функции.
   Общеобразовательная цель изучения церковнославянского языка и христианского искусства предполагает повышение общей культуры студентов, расширения их кругозора, увеличения знаний о культуре, науке, литературе, об искусстве родной страны. Кроме того, подготовка социальных педагогов в ПСТ-ГУ предполагает их ориентацию на воспитательно-просветительскую и миссионерско-катехизаторскую деятельность, что предполагает не только понимание ими языка богослужения и искусства Русской Православной Церкви, но и формирует профессиональную готовность к преподаванию этих дисциплин в церковно-приходских и воскресных школах. Изучение церковнославянского языка и христианского искусства имеет и большое воспитательное значение. Осознанное, осмысленное чтение книг на церковнославянском языке и понимание искусства храмовой архитектуры, православной иконописи и церковной музыки, несомненно, влияет на становление православного мировоззрения и эстетических взглядов будущих социальных педагогов.
   Подготовку социального педагога к практическому освоению и применению многообразия педагогических технологий в профессиональной деятельности; развитие технологического, аналитического и проектного мышления обеспечивает предмет «Педагогические технологии». В нашем опыте данный предмет способствовал развитию умений проектировать и решать задачи, связанные с организацией социально-педагогической деятельности на приходе и в общине.
   В представленной нами логике распределения содержания изучаемого материала третий курс является переходным на новый уровень формирования нравственно-психологической, теоретической, технологической и конфессиональной готовности к социально-педагогической деятельности в религиозных объединениях.
   Со второй половины третьего курса будущие социальные педагоги начинают изучать в общепрофессиональном блоке дисциплины «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», которая ориентирует на понимание основных тенденций психического и социального развития детей с проблемами; своевременное выявление, предупреждение и преодоление у детей отставаний и отклонений в развитии с учетом их видов и причин; формирование умений самостоятельно вести психодиагностическую и коррекционно-воспитательную работу с детьми, имеющими несложные дефекты физического, психического и социального развития. В соответствии с разделяемым нами подходом к пониманию смысла профессиональной деятельности социального педагога, связанного с осуществлением социального воспитания в ситуации как позитивного, так и нарушенного развития личности и группы, данный предмет раскрывает психолого-педагогическую сущность отклоняющегося поведения, различных форм его проявления, особенности содержания и процесса духовно-ценностной ориентации детей и подростков с различными нарушениями.
   Курс «Педагогическая психология» направлен на формирование представлений студентов о воспитанниках и самих себе как субъектах воспитания и обучения, в том числе и духовно-ценностной ориентации, понимания психологических аспектов воспитательных технологий, содействие овладению умениями организации педагогического взаимодействия, реализации продуктивных стилей педагогического общения и руководства, профилактике профессионально-личностных деформаций педагога.
   Курс «Социальная психология» обеспечивает формирование целостного представления об основных закономерностях социально-психологических процессов, механизмах межличностных отношений, особенностях функционирования малых и больших групп как социально-психологических феноменов; освоение закономерностей и механизмов межличностного взаимодействия, некоторых техник исследования и управления групповыми процессами; содействует обогащению духовного бытия личности и культуры человеческих взаимоотношений, формированию умения прогнозировать развитие личности в социальной сфере.
   Кроме того, на третьем и четвертом курсах студенты изучают важнейшие дисциплины блока предметной подготовки: «Социальная политика» и «Основы социальной работы». В процессе изучения названных дисциплин, студенты знакомятся с ведущими положениями Социальной концепции Русской православной церкви – базового документа, регламентирующего социальную деятельность религиозных объединений РПЦ. В курсе «Социальная политика» рассматривается взаимосвязь государственного и церковного права в современности, что позволяет будущим социальным педагогам научиться квалифицированно ориентироваться в правовом поле социально-педагогической деятельности как государственных, так и общественно-церковных объединений. Курс «Основы социальной работы» способствует формированию у студентов представлений о предмете и методах социальной работы, её значении для оказания юридической, материальной, организационной, психологической и педагогической помощи людям с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей. Предложенные в курсе задания способствуют формированию умения организовывать и проводить социально-педагогическую деятельность с учётом возрастных и индивидуальных характеристик субъектов взаимодействия; оказывать социально-психологическую, духовно-нравственную, информационно-просветительскую, юридическую, медицинскую, материальную помощь; отвечать за оказание социальной помощи при своей общине или приходе, в микросоциуме, где находится храм; грамотно организовать досуговую деятельность, в том числе и в общине; работать с кадрами, оказывать юридическую поддержку (ведение договорной работы, привлечение ресурсов). Названные дисциплины способствуют выработке у будущих специалистов первичных навыков профессиональной социально-педагогической деятельности в рамках того прихода или общины, чьими прихожанами они являются. Опытно-экспериментальная работа показала, что изучение названных дисциплин способствовало тому, что студенты вечернего отделения начинали осуществлять свою профессиональную деятельность в педагогических учреждениях, 90 % студентов оказывались вовлечёнными в волонтёрскую деятельность в православных молодёжных объединениях, 70 % студентов осуществляли социально-педагогическую деятельность на приходах, членами которых они являлись. В качестве критерия выхода студентов к началу четвертого курса на достаточный уровень профессиональной готовности нами была определена процедура выбора тем для курсовых работ. 90 % студентов выбирали для исследования темы, связанные с интересующей их проблематикой православной педагогики. Трудности в выборе темы курсового исследования определялись нами в качестве критерия начального уровня профессиональной и конфессиональной готовности социальных педагогов.
   Диагностика нравственно-психологической готовности студентов осуществлялась по результатам прохождения ими педагогической практики, что позволило сделать вывод о реализации профессиональной деятельности будущих социальных педагогов в отношении тех, кто обращался к ним за советом, помощью или защитой. Технологическая готовность к социально-педагогической деятельности в рамках общины или прихода выражалась в освоении юридических и конфессиональных технологий, необходимых для обеспечения деятельности социального педагога в рамках религиозной общины. Опытно-экспериментальная работа показала, что по завершению третьего курса большинство студентов преодолевают группоцентрические отношения, переходя к личностному смыслу как профессионального, так и религиозного служения. Это обстоятельство позволило определить тенденцию перехода к достаточному уровню конфессиональной готовности.
   Четвертый и пятый курсы обучения в нашем исследовании представляли собой основу для перехода с достаточного к оптимальному уровню формирования профессиональной и конфессиональной готовности православных социальных педагогов. Данная стадия обучения на старших курсах связана с новыми видами педагогической практики, освоением дисциплины общепрофессионального блока «Нормативно-правовое обеспечение образования», а также дисциплин предметной подготовки, обеспечивающих овладение умениями и навыками практической деятельности социального педагога в различных ситуациях развития социальных систем, личности, группы, семьи, в том числе и с различными степенями нарушений. Необходимые знания студенты усваивают в процессе изучения курсов «Управление социальными системами», «История педагогики и образования», «Основы профориентологии», «Методика и технология работы социального педагога», «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «История психологии», «Основы психологии семьи и семейного консультирования».
   На четвертом курсе происходит разделение обучения студентов по выбранным ими специализациям. В рамках нашего исследования нас интересуют специализации «Теория и методика нравственного воспитания школьников» и «Церковно-общественная система попечения о детях, оставшихся без попечения родителей». Согласно п. 6. 1. 12. ГОС ВПО по специальности «Социальная педагогика» высшее учебное заведение при реализации основной образовательной программы имеет право устанавливать наименование специализаций по специальностям высшего профессионального образования, наименование дисциплин специализаций, их объём и содержание, а также форму контроля за их освоением студентами. Для обеспечения содержания образования в рамках указанных выше специализаций, а также в целях профессиональной подготовки студентов к работе в православной общине коллективом педагогов кафедр «Общая педагогика», «Социальная педагогика», кафедр Богословского факультета ПСТГУ разработаны программы следующих курсов: «Нравственное воспитание в контексте социализации», «Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры», «Методика преподавания православной культуры», «Нравственное Богословие», «Патрология».
   Курс «Нормативно-правовое обеспечение образования» знакомит будущих социальных педагогов с законодательством, регулирующим отношения в области образования, правами ребенка и формами его правовой защиты в законодательстве Российской Федерации, а также с особенностями правового обеспечения профессиональной педагогической деятельности. Студенты изучают нормативно-правовые и организационные основы деятельности образовательных учреждений, основы правового регулирования отношений в системе непрерывного образования и правовой статус участников образовательного процесса, основные правовые акты международного образовательного законодательства, соотношение российского и зарубежных законодательств в области образования, нормативно-правовое обеспечение модернизации педагогического образования в Российской Федерации. В целом изучение данной дисциплины способствует обеспечению усвоения студентами знаний правового обеспечения профессиональной педагогической деятельности, законодательства, регулирующего отношения в области образования, а также теоретических основ управления образовательными системами как науки в логике целостного образовательного процесса. В процессе изучения данного курса создаются условия для привития студентам внутренней положительной мотивации к управленческой деятельности в сфере образования, а также творческого отношения к управленческой деятельности.
   С целью развития историко-педагогической культуры будущих социальных педагогов им предлагается для изучения дисциплина «История педагогики и образования», дающая знания о процессе развития теории и практики образования в истории мировой культуры, показывающая культурно-историческую обусловленность педагогических представлений и моделей воспитания, передающая диалектику общего и особенного, традиционного и инновационного в развитии мирового историко-педагогического процесса, формирующая понимание главнейших тенденций и противоречий в развитии мирового историко-педагогического процесса, а также дающая представление о специфике культурно-исторического развития России и ведущих традициях отечественного образования, в том числе и духовного. Данная дисциплина вооружает студентов необходимыми историко-культурными и методологическими знаниями, исследовательскими умениями для анализа современных проблем образования, понимания их истоков и путей решения; раскрывает сложность и многогранность проблемы, касающейся процесса духовного становления личности в истории культуры. Студенты научаются выявлять социокультурный контекст историко-педагогических явлений и процессов, взаимообусловленность внешних и внутренних факторов в их развитии, особенности взаимовлияния педагогической теории и практики.
   Курс «Методология и методы психолого-педагогических исследований» вооружает студентов знаниями, умениями, навыками в области организации и проведения психолого-педагогических исследований. Принципиально важным моментом является то, что в процессе изучения данного курса студенты осваивают нравственно-этические нормы и правила осуществления психолого-педагогического исследования.
   Курс «История психологии» раскрывает студентам роль историко-психологического знания в построении образа психологической науки. Изучая данный курс, студенты знакомятся с моделями и методами историко-психологического познания, основными научными школами в психологии, а также современными тенденциями в развитии психологических концепций и школ.
   Курс «Методология и методы психолого-педагогических исследований» в совокупности с курсами «История образования и педагогической мысли», и «История психологии» является одним из завершающих этапов в формировании комплекса нравственно-психологической, теоретической и технологической готовности к социально-педагогической деятельности в религиозных общинах, так как даёт будущему специалисту ориентиры для научно-исследовательской рефлексии практического опыта. Содержание указанных дисциплин обеспечивает развитие методологического и технологического мышления на основе научного анализа ведущих историко-педагогических и психологических теорий и концепций, формирование умений осмысливать проблемы из практики на различных уровнях методологии науки.
   Изучение в содержании названных дисциплин выделенных нами вопросов и проблем позволяет студентам осмыслить исторический характер религиозного образования и воспитания, роль социальной системы в формулировке социального заказа педагогике, в том числе и в сфере религиозного воспитания подрастающих поколений, раскрыть психологические основы самого феномена религиозного мировоззрения и воспитания и возможностей целенаправленного педагогического влияния на этот процесс, а также определить свою мировоззренческую позицию как специалиста по организации социального воспитания в религиозных общинах.
   Курсы «Управление социальными системами», «Основы профориентологии», «Методика и технология работы социального педагога», «Психолого-педагогическая диагностика», «Основы психоконсультирования и психокоррекции» направлены на развитие технологической готовности будущего социального педагога к общинной социально-педагогической деятельности.
   Курс «Основы психологии семьи и семейного консультирования» обеспечивает понимание закономерностей развития семьи, формирование представлений о кризисных моментах в её истории, механизмах семейного воспитания, о функциях семьи, её влиянии на становление системы социальных установок и ценностных ориентаций личности; способствует формированию начальных навыков психологического исследования семьи и семейного консультирования, формулировки цели и индивидуальных программ (алгоритмов) психолого-педагогического воздействия на отдельные подсистемы семьи и всю семью в целом, а также формированию навыков мобилизации ресурсов развития семьи и организации поддержки семьей учебной деятельности и освоения позитивного социального опыта ребенка. Студенты овладевают теорией, основными технологиями и практическими навыками психологического консультирования в различных ситуациях, возникающих в работе социального педагога, теоретическими знаниями и практическими навыками основ психолого-педагогической диагностики и коррекции.
   Разработанное в ходе исследования содержательное и технологическое обеспечение психолого-педагогической диагностики, основ психологии семьи и семейного консультирования, основ психоконсультирования и психокоррекции – способствует формированию у будущих социальных педагогов нравственных установок по отношению к различным категориям воспитанников и партнеров по организации жизнедеятельности религиозной общины в процессе социального воспитания, осознанию себя как субъекта профессиональной деятельности, своих возможностей и ресурсов развития.
   Углублению профессионально-педагогической подготовки студентов способствует изучение таких курсов по выбору в блоке дисциплин предметной подготовки, как «Церковно-общественная система попечения о детях, оставшихся без попечения родителей» и «Педагогика дополнительного образования».
   Курс «Церковно-общественная система попечения о детях, оставшихся без попечения родителей» рассматривает, прежде всего, историю развития системы попечения о сиротах в России, а также современные проблемы сиротства в нашей стране и зарубежный опыт организации воспитания детей-сирот. Первостепенное значение в изучаемом курсе имеет рассмотрение роли Церкви в попечении о сиротах, а также исторический и современный аспекты церковного попечения о детях-сиротах. Студенты изучают психолого-педагогические условия воспитания детей-сирот, особенности развития личности ребёнка, лишённого родительского попечения, а также особенности различных типов детских домов и иных форм семейного воспитания детей, лишённых родительского попечения – опека, патронат, усыновление, профессиональные приёмные семьи и наставничество.
   Концептуальным основанием курса конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов для работы с детьми-сиротами является целевая подготовка специалиста в сфере церковно-общественного призрения детей-сирот. Сутью её становится не столько привлечение будущих социальных педагогов к непосредственной педагогической работе с детьми-сиротами, сколько формирование у обучаемых установки на поддержку и развитие института замещающих семей для детей-сирот. Таким образом, программа подготовки социальных педагогов к работе с детьми-сиротами ориентирована на многоаспектную деятельность будущих специалистов. Многообразие возможностей помощи детям-сиротам в рамках церковно-общественной системы попечения распространятся от непосредственного принятия в собственную семью ребёнка-сироты до организации церковного приюта, профессиональной деятельности в системе патронатных детских домов, работы воспитателем в доме ребёнка или детском доме, консультантом по вопросам усыновления и опеки, организатором семейно-воспитательных групп детей-сирот. Результаты проведённого в рамках опытно-экспериментальной работы исследования специфики профессиональной подготовки православных социальных педагогов для работы с детьми-сиротами опубликованы [393] и в настоящее время используются Московской епархиальной комиссии по благотворительности и милосердному служению, на курсах подготовки патронатных родителей и опекунов.
   В процессе изучения курса «Педагогика дополнительного образования» студенты знакомятся с историей становления системы дополнительного образования детей в России, её местом в современной системе общего образования, основными функциями дополнительного образования, психолого-педагогическими условиями реализации дополнительного образования. Будущие социальные педагоги изучают виды учреждений дополнительного образования детей, способы и формы организации деятельности детей в них, а также содержание деятельности педагогов.
   Изучение дисциплин специализации «Теория и методика нравственного воспитания школьников» подготавливает студентов к реализации профессионально-поставленной деятельности по педагогическому взаимодействию с детьми и подростками. Процесс нравственного воспитания мы ориентируем в русло православных педагогических традиций. С этой точки зрения нами и предлагается вышеобозначенный состав предметов указанной специализации.
   Курс «Нравственное воспитание в контексте социализации» ориентирует будущих социальных педагогов в многообразии концепций социализации, позволяя соотнести основные их положения с теорией православного воспитания. Изучение процесса православного духовно-нравственного развития в контексте теорий социализации позволяет студентам освоить социализирующие функции религиозных объединений, механизмы религиозного воспитания и религиозной социализации. Кроме того, студенты учатся выявлять ведущие тенденции как социального, так и диссоциального воспитания в религиозных и квазирелигиозных объединениях.
   Изучение авторского курса «Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры» (разработан к. п. н., доцентом, зав. кафедрой «Педагогика и методика начального образования» ПСТГУ С.Ю. Дивногорцевой) начинается с рассмотрения христианской антропологии как онтологического основания содержания воспитания в православной педагогической культуре. В контексте основных положений христианской антропологии обсуждается смысл, сущность, цель и принципы процесса воспитания. С историко-теоретических позиций студенты анализируют феномены духовности, нравственности, религии, культуры, в результате чего определяют место духовно-нравственного воспитания в общей структуре содержания современного образования, а также знакомятся с методическими основами организации процесса духовно-нравственного воспитания в контексте православной педагогической культурной традиции.
   Введение в современную общеобразовательную школу в качестве дисциплины регионального или школьного компонента учебного плана или факультатива курса «Православная культура» является одной из форм организации нравственного воспитания школьников и требует специально подготовленных педагогов для его проведения. На сегодняшний день Православный Свято-Тихоновский Гуманитарный Университет является практически единственным вузом страны, дающим столь объёмную подготовку к преподаванию данного предмета, поскольку изучение курсов «История Церкви», «Истории Русской православной церкви», «Введения в вероучение», «Основное Богословие», «Священное Писание Ветхого Завета», «Священное Писание Нового Завета», «Введение в литургическое предание», «Церковнославянский язык», «Иконоведение» и другие даёт студентам необходимые теоретические знания по основам православного вероисповедания и культуры. Своё методическое преломление они получают в курсе «Методика преподавания православной культуры», являющимся в ПСТГУ также авторским, разработанным старшим преподавателем кафедры «Педагогика и методика начального образования» А.В. Агеевой. В процессе изучения данного курса студенты знакомятся с различными авторскими программами по предмету «Православная культура», анализируют и сравнивают их, учатся рационально использовать различные методы и приёмы преподавания данного предмета на основе общепедагогических и психологических требований, разрабатывают планы уроков и соответствующих внеклассных занятий, изготавливают и подбирают различные, в том числе и электронные наглядные пособия к проведению уроков, делают подборку художественных книг и т. п.
   Курс «Нравственное Богословие» знакомит студентов с системой этики и аксиологии в христианской религии; рассматривается их взаимосвязь с философией, психологией, культурой и теологией. Данный курс представляет собой систематическое изложение христианского учения о нравственности. Изучению данного предмета посвящен семестр. Этот курс, наряду с курсами «Введение в вероучение» и «Основное богословие», является учебной дисциплиной, связанной с проблемами нравственности, которые изучают педагоги. Знакомство с различными вариантами решения этических проблем является необходимым для будущих педагогов, поскольку им предстоит работать с детьми и взрослыми, которые находятся в духовном поиске, ищут для себя жизненную опору и при этом имеют различные ценностные ориентации, жизненный и духовный опыт. Построение курса «Нравственное Богословие» опирается на круг вопросов, которыми традиционно занимается христианская этика. Это такие вопросы, как объективная содержательность нравственного мира и всеобщность этической проблематики, поведение человека и его мотивы, абсолютность блага как сущности нравственного бытия, Божественное Откровение как источник этического знания, ценностный выбор человека и этический аспект понятия личности, её свобода и самоопределение, грех и добродетель, а также другие проблемы этики и нравственности.
   Одна из ключевых идей данного курса – невозможность сведения христианства к моральной доктрине и невозможность постижения основ христианской нравственности без обращения к Личности Христа. Данный курс призван показать, почему с христианской точки зрения Христос не может быть поставлен в один ряд с Сократом, Буддой, Конфуцием, Мухаммедом как учителями нравственности. Выявляется связь этики, аскетики и мистики в христианстве, раскрывается значение жизни в Церкви для нравственного совершенствования христианина. Любое этическое учение обращается к проблеме зла. Для монотеистических религий проблема зла неизбежно связана с проблемой теодицеи (оправдания Бога за существование зла в мире): если Бог всеблаг и всемогущ, почему Он допускает зло? Почему часто бывает так, что добрые, нравственные люди претерпевают страдания, а злодеи благоденствуют? Христианская этика даёт ответы на эти вопросы. Она учит человека осмысленному отношению к злу и страданию, объясняя, почему эти понятия не всегда совпадают. Часто человеку необходимы страдания для его духовного и нравственного роста. Одним из ключевых в курсе «Нравственное Богословие» является понятие греха. Студенты имеют возможность получить представление об основных началах православной аскетики как борьбы человека с грехами, искажающими в нём образ Божий.
   Основными первоисточниками по нравственному богословию являются Священное Писание и христианская нравственно-аскетическая литература. Курс «Нравственное Богословие» обращен именно к тем вопросам, которые принято называть «последними», то есть предельно важными и существенными, без обращения к которым жизнь человека не может быть осмысленной. В результате изучения этого курса студенты научаются профессионально рассматривать нравственные проблемы в рамках православной религиозной традиции и выступать в качестве экспертов в области религиозной этики.
   В кругу научных дисциплин, входящих в программу богословского образования педагогов, особое место принадлежит курсу «Патрология».
   Патрологией (от греч. ллтлір, лат. pater «отец») принято называть дисциплину, изучающую биографии, сочинения, учения отцов Церкви. В буквальном значении «патрология» – это «наука об отцах». В современной науке, принято различать термин «патрология» от сходного ему термина «патристика». В связи с этим «патристикой» называется систематическое изложение заимствованных из отеческих творений доказательств (для догмы, морали, церковного строя и церковной дисциплины), которые служат для исторического обоснования христианских истин.
   По своему характеру и направлению «Патрология» принадлежит к предметам историческим. Её интересует главным образом зависимость писателя от эпохи, литературных и философских влияний времени, образование школ и направлений богословской мысли и тому подобное. Поэтому, с одной стороны, она связана теснейшим образом с историей Церкви, а с другой – занята изучением самих произведений святоотеческих, их разбором, классификацией, вопросом об их подлинности и анализом их богословского содержания.
   «Патрология» как богословская дисциплина, имеет точки соприкосновения с дисциплинами «Догматика», «История Церкви» и «Литургика». Изучая курс «Патрология» студенты осваивают методы сравнительного анализа догматических взглядов представителей Христианского Востока и Христианского Запада, выявления существующих здесь сходных черт и принципиальных расхождений между двумя традициями, знакомятся с основными особенностями учения и молитвенной практики древнехристианских аскетов и монашествующих – в рамках существовавших важнейших традиций, школ и направлений.
   Дополняет профессиональную подготовку на четвертых-пятых курсах и духовно-ценностную ориентацию студентов изучение курсов по выбору: «Сектоведение» и «Политология», «Основное Богословие» и «Сравнительное Богословие», относящихся соответственно к блокам гуманитарных, социально-экономических, а также общепрофессиональных дисциплин.
   Курс «Сектоведение» занимает особое место в процессе подготовки будущих социальных педагогов, предоставляя им возможность адекватно ответить на вызовы времени через формирование у студентов представлений о феномене новых религиозных движений, социально-исторических и социокультурных условиях их формирования и развития. Кроме того, студенты учатся пользоваться понятийно-категориальным аппаратом сектоведения, обучаются навыкам критической работы с первоисточниками и литературой по данной дисциплине. Изучая данный курс, будущие социальные педагоги овладевают некоторыми практическими умениями и навыками, необходимыми современному специалисту, чья профессиональная деятельность реализуется в сфере человеческих взаимоотношений. Это, например, умение грамотно опросить (интервьюирвать) члена или бывшего члена нового религиозного движения, провести с ним дискуссию, а также умение провести консультацию с близкими члена нового религиозного движения. Студент должен уметь по нескольким признакам определить, с каким новым религиозным движением он имеет дело и правильно классифицировать новую или неизвестную ему группу, иметь навык отнесения данной группы к определенному социально-психологическому типу (движение, секта, тоталитарная секта). В профессиональной подготовке социальных педагогов в православном вузе значительное место занимает обучение будущих специалистов работе с адептами и жертвами сектантских объединений. В статье «Тоталитарные секты как фактор десоциализации» [389, с. 133–142] нами охарактеризованы следующие десоциализирующие функции деструктивных культов
   – выведение человека из привычного формата жизнедеятельности, характеризуемое разрушением семейных связей, нарушением профессиональной самореализации, деформацией социального и межличностного ролевого поведения;
   – культурная изоляция, характеризуемая разрывом культурных связей, использованием специфического языка, фильтрированием информации, дифференцированием «внутренней» и «внешней» информации;
   – депривация личности, характеризуемая нарушением свободы человека, подчинением его воли, контролированием сознания.
   В этой связи, процесс реабилитации бывших членов сект предполагает определённую работу по их ресоциализации, которую могут профессионально осуществлять конфессионально-ориентированные социальные педагоги. Восстановление нормального социального взаимодействия человека, покинувшего тоталитарную секту, предполагает следующие направления деятельности социального педагога: восстановление критического сознания, восстановление семейных отношений, помощь в решении личностных проблем, спровоцировавших обращение к деструктивному культу, способствование обретению человеком свободы, помощь в реализации духовных потребностей человека.
   Содержание подготовки студентов православного педагогического факультета к работе с жертвами деструктивных культов основано на междисциплинарном подходе и отражает данные таких наук, как история, богословие, социальная психология, социальная педагогика; названные науки представлены в курсе следующих учебных дисциплин: «Введение в вероучение», «Основное Богословие», «Сравнительное Богословие», «История Церкви», «Сектоведение», «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Социальная политика», «Основы социальной работы», «Методика и технологии профессиональной деятельности педагогики», «Основы психологии семьи и семейного консультирования».
   Процесс конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов к работе с жертвами деструктивных культов состоит из нескольких этапов, каждый из которых решает свою задачу профессионального самоопределения социального педагога.
   Концептуальным основанием курса конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов для работы с жертвами деструктивных культов является целевая подготовка специалиста к выявлению проблем семьи и личности, связанных с деятельностью тоталитарных сект; владению информацией о деятельности псевдо-религиозных объединений на территории России и в конкретном регионе; умении наладить профессиональный контакт с представителями антисектантских реабилитационных центров. Сутью её становится не столько привлечение будущих социальных педагогов к непосредственной работе с жертвами сект и членами их семей, сколько формирование у обучаемых готовности к антисектантской превентивной деятельности.
   В процессе изучения курса «Политология» рассматривается роль и место политики в жизни современных обществ, социальные функции политики, история политических учений. Особое внимание уделяется ознакомлению с российской политической традицией, её истоками, социокультурными основаниями, исторической динамикой. Студенты изучают современные политологические школы, вопросы происхождения гражданского общества и особенности его становления в России, а также социокультурные аспекты политики, особенности мировой политики и международных отношений, национально-государственные интересы России в новой геополитической ситуации.
   Курс «Основное Богословие» содержит в аналитическом аспекте такие понятия, как «вера» и «разум», «философия» и «христианство», завершая, таким образом, через их рассмотрение и сравнение, мировоззренческую ориентацию студентов. Таким образом, данный курс представляет собой общее введение в систему «Теология». В курсе рассматриваются: априорные доказательства; аргументы бытия Бога – онтологический, нравственный, космологический, физико-теологический, исторический, религиозно-опытный; вопросы о смысле страдания праведников (теодицея); православное учение о душе, а также проблема отношения христианства к человеческому телу, православной учение о личности.
   В курсе «Основное Богословие» большое внимание уделяется вопросам происхождения религии. В нем, прежде всего, опровергаются все научные представления по данному вопросу. И православные, и католические, и протестантские теологи различными способами стремятся доказать, что религия дана человеку Богом в момент творения и будет существовать на земле, пока на ней будут жить люди. Курс ставит своей целью ознакомление студентов с основными моментами процесса развития научных и философских знаний в контексте их взаимодействия с различными религиями, прежде всего с христианством.
   Знание отношения науки и религии в их историческом развитии помогает будущим педагогам сформировать целостное представление о процессе возникновения и развития научных знаний, об отношении науки, философии и религии в современном мире. Освоение знаний, предлагаемых данным курсом, способствует развитию умений и навыков философского анализа современной культуры, обоснованных и самостоятельных оценок явлений, относящихся к сфере религиозной мысли. Курс «Основное Богословие» связан с естественными и гуманитарными науками, с одной стороны, и с богословскими дисциплинами – с другой.
   Курс «Сравнительное Богословие» рассматривает в сопоставительном аспекте причины взаимного отчуждения и раскола между Востоком и Западом, основные отличия вероучения римо-католиков от учения Древней «неразделенной» Церкви, возникновение протестантизма и исторические предпосылки
   Реформации, её богословские основы, что даёт возможность студентам глубже понимать и аргументированно излагать различия в течениях христианского вероучения.
   Студенты православного вуза изучают вероучение и жизнь западного христианства, чтобы уметь обосновать свою богословскую традицию и быть способными к компетентному сравнению её с традицией западного христианства. Для православных социальных педагогов изучение жизни инославного мира важно ещё и потому, что дает возможность видеть как изменение богословских представлений западного христианства, образа его Богомыслия отразилось в жизни Западной Церкви и в развитии западного общества в целом. Такая связь богословия и жизни общества позволяет будущему специалисту формировать целостное представление о взаимосвязи и взаимообусловленности церковной и общественной истории народа.
   Программа курса «Сравнительное Богословие» посвящена изучению классической богословской традиции западного христианства в её взаимосвязи с богословской традицией Древней Церкви, а также с церковной и светской историей христианского Запада. В процессе изучения данного курса студенты знакомятся с религиозными и культурными истоками богословской традиции западного христианства, прослеживая её становление в эпоху неразделенной Церкви; получают представление об основных богословских особенностях западного богословия в сравнении с догматическим учением Древней Церкви; постигают значение и место западного христианского богословия в истории западной цивилизации, в её философской и культурной традиции. Курс «Сравнительное Богословие» связан с такими дисциплинами, как «История Церкви», «Догматические Богословие», «Философия», «Политология», «Социология».
   Согласно программе дополнительной подготовки студентов ПСТГУ её завершающим этапом является изучение курса «Религиоведение», основной целью которого является постижение студентами главной проблемы историко-религиозных исследований – изучения поисков человеком Бога. В данной дисциплине студенты изучают архаические и древнейшие религии, особенности исторического развития отдельных религий, учатся различать различные религии, понимать их воздействие на культуру и историю народов и государств.
   В курсе «Религиоведение» студенты православного вуза знакомятся с тем, что религия есть диалектическое единство объективного (божественного) начала и субъективного (человеческого) отношения к этому началу, а также ко всему, что с ним связано. Вне человека, поклоняющегося Богу, религия не существует. Не только человек нуждается в Боге, но и Бог в человеке. Библия подтверждает это тем, что Бог заключает Завет (договор) с человеком о том, что Он (Бог) будет покровителем человека (народа), а человек (народ) должен за это платить Богу своей верностью и поклоняться Ему.
   Наличие многих религий приводит к вопросу о том, какая же из них истинна. Для исповедующих любую веру естественно считать свою религию единственно верной, а все прочие – неистинными, не ведущими к подлинному спасению. Вопрос об истинной вере вне компетенции науки, так как её методы разрабатывались для познания зримого мира. Попытки создать синкретическую религию также не увенчались успехом. Данный курс ставит своей целью предложить гуманитарное толкование религиозных процессов. В прошлом, религия служила важным источником формирования культуры. Сегодня, несмотря на утрату роли мировоззренческого ориентира для индивида в целом, мы не можем утверждать, что религия стала в меньшей степени влиять на жизнь общества в других сферах. Это позволяет считать, что изучение религии и преподавание религиоведения сохраняет свою актуальность.
   Религиоведческое знание имеет и практическую функцию. Социальный педагог, получивший высшее образование, должен обладать пониманием религии и процессов, которые мы называем религиозными, так как в процессе своей работы он вынужден будет общаться с представителями разных конфессий. Для этого необходимо знать, чего можно ждать от тех или иных религий, каковы их убеждения и modus vivandi. Таким образом, в структурной форме, в религии выдвигаются два основных требования, обеспечивающие трансценденцию индивида – управление психофизической деятельностью и символическая практика. Курс «Религиоведение» нацелен на обеспечение студентов знаниями о других религиях и их метафизике, снабжая студентов теоретическими основами общего религиоведения и сравнительного анализа религий.
   Для профессиональной подготовки социальных педагогов, которым предстоит работать в религиозных общинах и приходах, существенно важным становится освоение навыков распознавания общих символов и архетипов в большом разнообразии современных и древних религий, наличие знаний конкретных типов и особенностей религиозных теорий и метафизики, умение грамотно проводить сравнительный анализ теоретических принципов различных религий, наличие твёрдых знаний в области общего религиоведения, знание законов религиозного сознания и представление о недопустимости произвольного толкования или изменения в области религиозного сознания, приводящего к опасным социальным последствиям.
   Опытно-экспериментальная работа показала, что все учебные дисциплины, составляющие содержание профессиональной подготовки православных социальных педагогов, можно условно разделить на четыре типа. К первому – относятся дисциплины, не содержащие конфессиональной специфики, ко второму – дисциплины, содержащие конфессиональную специфику, к третьему – конфессионально-ориентированные педагогические дисциплины, к четвёртому – дисциплины теологической (богословской) подготовки.
   В ходе проведённого в 2002—06 годах опытно-экспериментального исследования выявлялось значение и целесообразность преподавания дисциплин третьего и четвёртого типов, что позволило ввести в образовательную программу конфессионально-ориентированные педагогические дисциплины за счёт сокращения ряда дисциплин теологической подготовки.
   Составленная по итогам исследования таблица 4 отражает совокупность дисциплин профессиональной подготовки православных социальных педагогов в конфессионально-ориентированном вузе.
   Изучение конфессиональной специфики в православном вузе происходит как за счёт изучения теологических дисциплин, так и за счёт включения в ряд педагогических дисциплин определённого конфессионального содержания. В таблице 5 приведены дидактические единицы, включённые в учебные дисциплины профессиональной подготовки православных социальных педагогов.

   Таблица 4
   Дисциплины профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированном вузе

Таблица 5
Отражение конфессионального содержания в педагогических дисциплинах стандарта «Социальная педагогика»

   Опытно-экспериментальная работа показала, что подготовку и написание итоговых квалификационных работ студентами четвертых и пятых курсов можно рассматривать в качестве существенного критерия формирования оптимального уровня профессиональной и конфессиональной готовности православного социального педагога. В этой связи диагностика изменения уровней профессиональной готовности осуществлялась по анализу формулировок тем курсовых и дипломных работ. Было установлено, что ведущими принципами выбора тем для написания курсовых и дипломных работ являлись следующи – включение основ православной антропологии, теологии или сведений об истории Церкви в содержание работы, связь исследуемой проблематики с конкретным педагогическим опытом каждого студента, отражение данных современной психологии и педагогики в содержании работы. Таким образом, проводимое нами опытно-экспериментальное исследование показало, что в процессе написания курсовой работы (четвертый курс) и дипломного исследования (пятый курс) студенты осваивают в профессиональной деятельности совокупность психолого-педагогических и теологических методов исследования с параллельным проецированием этих знаний на собственную практическую деятельность. Подготовка и написание курсовой работы на четвертом курсе нацелена на формирование устойчивого умения работать с научно-педагогической и богословской литературой, формулировать их основные положения. Работа над дипломным исследованием позволяет будущему специалисту научиться рефлектировать свой практический педагогический опыт и вычленять в нём конфессиональный компонент своей деятельности, соотнося его с вероучительной традицией Православия.
   На первом этапе опытно-экспериментальной работы (2002—03 годах) была выявлена проблема соединения в студенческих исследовательских работах богословского и психолого-педагогического содержания. Для решения выявленной проблемы нами были разработаны методические рекомендации по подготовке итоговых квалификационных работ студентами конфессионально-ориентированного вуза. В разработанных рекомендациях были предложены в качестве образцов темы исследований, связанные с теоретическим осмыслением феноменов религиозного воспитания в социально-педагогической деятельности. Данное учебное пособие используется студентами не только педагогического, но и других факультетов ПСТГУ для научного оформления результатов итоговых квалификационных работ.
   В проводимом нами исследовании конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов было выявлено, что оптимального уровня профессиональной и конфессиональной готовности достигали порядка 60 % студентов пятого курса. Часть студентов обладала каким-либо из параметров профессиональной готовности (нравственно-психологической, теоретической или технологической) на оптимальном уровне, но конфессиональная готовность, как правило, оставалась на достаточном уровне. Данные наблюдений, опросов и анкетирования студентов и преподавателей позволили нам сделать вывод о том, что формирование конфессиональной готовности на уровне личностного смысла к профессиональной деятельности православного социального педагога завершает переход к оптимальному уровню. Диагностика оптимального уровня профессиональной и конфессиональной готовности православного социального педагога проводилась нами по следующим параметрам:
   • организация социально-педагогической деятельности на приходе или в общине;
   • владение исследовательскими технологиями, проявляющееся в том, что социальный педагог компетентно составляет проекты, программы и другие документы приходской или общинной педагогической деятельности;
   • организация сотрудничества церковных и государственных или общественных педагогических структур
   • личностный смысл профессиональной деятельности, определяемый в качестве долга, позволяет православному социальному педагогу действовать в условиях отсутствия поддержки священнослужителей, но, не заменяя и не противопоставляя социально-педагогическую деятельность пастырскому служению.

3. 2. Содержание и методика организации педагогической практики в процессе профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов

   В исследовании профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированном вузе существенная роль отводилась организации и проведению педагогической практики будущих специалистов. Определяя её содержание и методику проведения, мы исходили из следующих принципиальных положений:
   – педагогическая практика является важным звеном формирования у студентов не только профессиональных умений и навыков, но и качеств личности (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина);
   – процесс профессионального становления студентов должен по возможности моделировать задачную структуру профессиональной деятельности социального педагога, вооружая будущего специалиста опытом практических отношений [405, с. 231];
   – виды педагогической практики социальных педагогов определены ГОС ВПО по специальности «Социальная педагогика», однако в процессе проведения данных видов практики в православно-ориентированном вузе необходимо создать условия для формирования не только практической, но и конфессиональной готовности православного социального педагога к будущей профессиональной деятельности.
   Опираясь на идею В.А. Сластёнина о целесообразности разработки и осуществления индивидуальных программ профессиональной подготовки, в которых выделяются важнейшие личностные блоки: мировоззренческий, профессионально-ценностный, образовательный и операционный [405, с. 233], в исследовании был создан алгоритм учебного процесса с включённой в него программой проведения всех видов практики, необходимых в курсе обучения социальных педагогов.
   Разработанная нами программа организации и проведения педагогической практики учитывала личностные особенности студентов и условия их жизнедеятельности, так как была ориентирована на студентов очно-заочной и заочной форм обучения.
   В ГОС ВПО по специальности «Социальная педагогика» указаны основные требования к содержанию практики, отмечено, что педагогическая практика включает в себя практику в школе, летнюю педагогическую практику, социально-педагогическую и комплексную практику.
   Кафедрой «Социальная педагогика» совместно с кафедрой «Общая педагогика» ПСТГУ была разработана комплексная программа педагогической практики, в которую вошли программы следующих семи видов практики:
   – учебно-ознакомительная практика,
   – практика по воспитательной работе,
   – летняя педагогическая практика (включая инструктивно-методический лагерь),
   – психолого-педагогическая практика,
   – практика в воскресной школе,
   – социально-педагогическая практика,
   – комплексная практика.
   Программа педагогической практики, обязательная для студентов очно-заочной и заочной форм обучения в процессе их профессиональной подготовки в конфессиональном вузе, составлена таким образом, что студенты могут выбирать светские учреждения для её прохождения, однако все они должны также пройти педагогическую практику в своём приходе или общине.
   Учебно-ознакомительная практика осуществляется на первом курсе после изучения предметов «Введение в профессию» и «Общие основы педагогики». Задача практики: знакомство с различными типами образовательных и социально-педагогических учреждений, в которых впоследствии студентам предстоит проходить другие виды практики. В ходе практики студенты знакомятся с условиями их работы, с гарантиями безопасности жизни и здоровья детей в них, традициями образовательных учреждений, их материально-технической базой, контингентом воспитанников, учащих и учащихся и т. п.
   Прохождение студентами учебно-ознакомительной практики осуществляется в течение второго семестра обучения и организовано таким образом, чтобы студент имел возможность ознакомиться с большинством заведений, с которыми Университетом заключены договоры о сотрудничестве. Содержание ознакомительных экскурсий определяется кафедрой «Общая педагогика» и включает следующие виды деятельности студентов:
   – участие в установочной конференции;
   – знакомство с деятельностью различных видов учебно-воспитательных и социально-педагогических учреждений г. Москвы в соответствии с задачами данного вида практики;
   – составление характеристики образовательного учреждения с учётом выявленных в нём особенностей обучения и воспитания.
   Предлагается посещение детского сада, общеобразовательной школы, православной гимназии, Центра детского творчества, детского дома (интерната, приюта), центра социального обслуживания. По завершении каждой из экскурсий студенты составляют характеристику учреждения.
   В ходе нашего исследования учебно-ознакомительная практика позволяла студентам, начинающим обучение по специальности «Социальная педагогика», осознать низкий уровень своей профессиональной и конфессиональной готовности к социально-педагогической деятельности. В нашей работе названный уровень профессиональной готовности рассматривается также в качестве адаптивного уровня, что позволяет исследовать динамику перехода к другим уровням. Учебные дисциплины теологического блока «Введение в вероучение», «Введение в литургическое предание», «Священное Писание Нового Завета» и «Священное Писание Ветхого Завета», изучаемые студентами первого курса, также нацелены на введение студентов в православную традицию. В процессе прохождения учебно-ознакомительной практики студенты первого курса православного вуза имеют возможность познакомиться с религиозными и нерелигиозными учреждениями в связи с тем, что базовыми учреждениями проведения практики являются и православные, и государственные учреждения. Таким образом, осознание студентами первого курса готовности учиться (теоретическая готовность) и вхождение в религиозную традицию (конфессиональная готовность), связанное с освоением образцов и моделей поведения, являются основными характеристиками адаптивного уровня профессиональной и конфессиональной готовности православного социального педагога.
   Конфессиональная специфика проведения учебно-ознакомительной практики для студентов первого курса отражается как в задачах, так и в содержании практики. Решение задачи ознакомления с разными видами учебно-воспитательных учреждений сопряжено с тем, что студентам предлагаются для ознакомления как светские, так и православные учреждения. Студенты начинают осваивать православную традицию в рамках учебных дисциплин первого и второго семестров, а в процессе прохождения учебно-ознакомительной практики им предоставляется возможность познакомиться с формами и методами реализации идей православной традиции в образовательном учреждении. Так, все студенты первого года обучения в рамках педагогической практики посещают православные гимназии г. Москвы, участвуют вместе с детьми и педагогами в общей молитве перед началом учебного дня, наблюдают, каким образом отражается в жизни школы христианский уклад. Общие задачи данного вида практики дополнены следующими конфессиональными задачами, которые решаются в конфессиональном образовательном учреждении (см. таблица 6).

   Таблица 6
   Содержание учебно-ознакомительной практики в конфессиональном образовательном учреждении

   Приведенная таблица 6 свидетельствует о том, что содержательно конфессиональная специфика учебно-ознакомительной практики реализуется в том, что студенты накапливают сведения и собственные впечатления о жизнедеятельности светских и конфессиональных образовательных учреждений. В итоге первой педагогической практики студенты вырабатывают умения определять конфессиональность учебно-воспитательного заведения и сравнивать его с другими типами заведений.
   Практика по воспитательной работе, проводится в третьем и четвёртом семестрах обучения и нацелена в основном на то, чтобы студенты начали осознавать себя не только объектами, но и субъектами воспитательной деятельности. В программе практики по воспитательной работе указано, что основной целью практики является предоставление студентам возможности для проведения ознакомления, наблюдений и первых проб воспитательной работы с детьми разного возраста. Данный этап педагогической практики является естественным продолжением изучения студентами таких теоретических курсов, как: «Введение в педагогическую деятельность», «Теория и методика воспитания», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Возрастная психология».
   Основные задачи практики: научить студентов планировать и вести воспитательную работу; содействовать накоплению представлений о характере и содержании внеурочной воспитательной деятельности и функциональных обязанностях учителя, воспитателя группы продленного дня; помочь освоить основные формы внеурочной воспитательной работы; развивать у будущих педагогов коммуникативные, профессионально-организаторские и аналитические умения через вовлечение детей в различные виды деятельности (игровую, творческую, спортивную, учебную и т. п.), а также через организацию наблюдений за детьми и изучение некоторых условий их жизни; способствовать раскрытию творческого потенциала личности каждого студента через активное вовлечение в педагогическую деятельность.
   Содержание практики включает в себя следующие виды деятельности студентов-практикантов: участие в установочной конференции; знакомство с учебно-материальной базой и документацией образовательного учреждения, основными направлениями воспитательной работы в нём, учителями и воспитателями; наблюдение и оказание помощи педагогам в проведении внеучебной воспитательной работы; планирование воспитательной работы с учащимися; организацию, проведение и анализ работы кружков, других различных видов воспитательных занятий (в том числе с выходом из школы, например, предлагается посещение Дома детской книги, Музея редких книг при Российской государственной библиотеке и т. п.); проведение зачетного воспитательного мероприятия с выставлением оценки.
   Результаты педагогической практики подводятся на итоговой конференции. Она проходит под руководством декана или его заместителя, заведующего кафедрой и руководителя курсовой практикой. В конференции также участвуют представители администрации и преподаватели образовательного учреждения, в котором проходила практика, преподаватели педагогики, психологии. На конференции обсуждаются результаты учебно-воспитательной работы, проделанной практикантами. Практиканты выступают с кратким отчетом и анализом своей работы, делятся впечатлениями об учреждениях, в которых проходили практику, об организации практики.
   Конфессиональная специфика проведения практики по воспитательной работе отражена в задачах и в содержании практики. Решение задачи изучения воспитательной системы учреждения и проведения воспитательного мероприятия с группой детей в конфессиональном образовательном учреждении предполагает способность студентов к передаче информации о православной культуре.
   Общие задачи данного вида практики дополнены следующими конфессиональными задачами, которые решаются в конфессиональном образовательном учреждении (см. таблица 7).

   Таблица 7
   Содержание практики по воспитательной работе в конфессиональном образовательном учреждении

   Приведенная таблица 7 свидетельствует о том, что содержательно конфессиональная специфика практики по воспитательной работе реализуется в проведении студентами воспитательного мероприятия, посвящённого определённому церковному празднику. В итоге названного вида практики студенты вырабатывают умение говорить с детьми на православные темы, объяснять особенности православной культуры, интегрировать светскую и православную культуру в проводимых воспитательных мероприятиях.
   Практика по воспитательной работе в исследовании выполняла функцию перехода студентов второго курса к начальному уровню профессиональной и конфессиональной готовности к социально-педагогической деятельности. Достигалось это во многом благодаря выработке студентами умения вычленять педагогические задачи и программировать способы педагогического действия в процессе воспитательной работы. Второй курс обучения включает в себя изучение таких богословских дисциплин, как «Литургика», «История Церкви», «Священное Писание Ветхого Завета». Формирование конфессиональной готовности к социально-педагогической деятельности на данном курсе нацелено, в основном, на определение иерархии церковных отношений и самоопределение будущего специалиста в этих отношениях. На теоретическом уровне происходит постепенное формирование готовности к профессиональной деятельности в рамках педагогической практики. Практический уровень профессиональной готовности выражается в освоении методик воспитательной работы и социального воспитания в процессе практики по воспитательной работе.
   Основной целью летней педагогической практики является предоставление студентам возможности для работы с детьми в условиях организованного летнего отдыха. Летняя педагогическая практика осуществляется после второго и третьего курсов обучения и является естественным продолжением изучения студентами таких теоретических курсов, как: «Общая психология», «Возрастная психология», «Социальная педагогика», «Педагогическая антропология». Главными задачами данного вида практики являются следующие: приобретение умений и навыков самостоятельной работы с детским и юношеским коллективом в условиях летних каникул; овладение содержанием, различными формами и методами спортивно-оздоровительной, воспитательной, трудовой, игровой, художественно-творческой, познавательной деятельности совместно с детьми в летний период; изучение особенностей временного детского коллектива; умение анализировать педагогические наблюдения за детьми и собственную профессиональную работу; накопление практического материала по воспитательной работе; умение работать в условиях загородного лагеря; умение планировать свою педагогическую деятельность и вести постоянный самоконтроль.
   Основное содержание летней педагогической практики включает следующие виды деятельности:
   – организационно-педагогическая работа (знакомство с условиями работы, правилами внутреннего распорядка, традициями лагеря, с составом отряда; беседы с родителями; составление плана работы);
   – изучение специфики проявления возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, состояния их здоровья;
   – организация коллективно-творческой деятельности;
   – организация режима, активного отдыха детей, проведение санитарно-гигиенической работы и работы по самообслуживанию;
   – проведение индивидуальной воспитательной работы;
   – проведение зачетного воспитательного мероприятия;
   – ведение дневника с элементами педагогического анализа.
   В исследовании летняя педагогическая практика выполняла функцию формирования мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии, задачам и средствам педагогической деятельности. По мысли В.А. Сластёнина, именно опыт мотивационно-ценностного отношения к педагогической действительности выводит будущего педагога на реализацию личностного подхода в профессиональной деятельности. Работа в условиях летнего лагеря способствует выработке принципиально нового отношения к педагогической деятельности. Без выработки личностного подхода к педагогическому процессу воспитательная работа в лагере практически невозможна. Участие студентов православного вуза в летней педагогической практике как в православных, так и в светских лагерях дало возможность выявить конфессиональные особенности профессиональной подготовки к названной деятельности. Условия летнего загородного лагеря предполагают большую сплоченность педагогов и детей, меньшую анонимность существования, что в ситуации наличия религиозного мировоззрения и образа жизни педагога, конечно же, отражается во взаимодействии участников воспитательного процесса.
   Летняя педагогическая практика студентов православного вуза, как правило, в большинстве случаев проходит в православных летних лагерях. Главное что отличает православный лагерь от обычного – это христианская атмосфера взаимоотношений [114]. Здесь ребенок попадает в среду верующих сверстников и взрослых. Кроме того, каждый из них за смену прикасается к подлинной православной жизни, принимает участие в богослужениях и таинствах Церкви. В православном лагере дети имеют возможность посетить какую-нибудь святыню православия, монастырь или храм, а иногда и потрудиться в меру сил над их восстановлением. Летний отдых в православном лагере для каждого ребёнка связан с непосредственным прикосновением к церковной истории, древней святости и красоте. Студенты педагогического факультета проходят летнюю педагогическую практику в православных лагерях Подмосковья. В каждом их них существуют свои особенности. Некоторые обустроены в традициях походной жизни, с полным самообслуживанием и палаточной жизнью («Богослово»), другие остаются сторонниками более комфортного образа жизни («Звёздный», «Звезда Вифлеема»), некоторые возрождают традиции скаутских движений («Братство православных следопытов»), другие имеют военно-патриотический уклон («Пересвет», Сергиев-Посад).
   Один из важных моментов организации и проведения православного лагеря – создание условий для социализации детей в среде с крепкими нравственными и духовными устоями. В православных лагерях строгая дисциплина, категорический запрет не только на курение, алкоголь, но и на проведение дискотек. В лагере могут отдыхать дети и из нецерковных семей. Большинство православных лагерей имеют миссионерскую направленность, то есть в них принимают всех детей, зачастую именно здесь ребёнок знакомится с учением и традициями Церкви, многие впервые в жизни исповедуются и причащаются, а бывает, что и таинство Крещения принимают только здесь. Это все происходит с согласия родителей, так как совсем равнодушные к православию родители не отправляют своих детей в такой лагерь.
   Каждый православный лагерь живёт в соответствии с церковным укладом жизни, день начинается и заканчивается совместной молитвой. В большинстве лагерей распорядок дня выстроен таким образом, чтобы ребёнок понимал, что молитва – не обязанность, а добровольная радость от общения с Богом. Утреннюю молитву или богослужения дети посещают только по желанию. Молитвами никого не наказывают, скорее могут наказать тем, что не допустят к богослужению.
   Но всем детям объясняется, что если посещение храма дело добровольное, то правила поведения обязательны для всех. За пьянство, курение, сквернословие, неуважение к православной традиции отправляют домой. Родителей об этом предупреждают заранее.
   Обсуждая со студентами итоги летней педагогической практики на конференции, читая их педагогические дневники, мы сформулировали следующие характерные признаки конфессиональной готовности педагога к работе в летнем лагере. В нравственно-психологическом плане она выражается в готовности открыто говорить о своём духовном опыте, опыте пребывания в православной традиции, своём понимании и восприятии церковного богослужения. В интеллектуальном плане конфессиональная готовность выражается в знании церковной истории и богослужебной традиции, что позволяет педагогу, работающему с детьми, отвечать на многочисленные их вопросы и недоумения. В практическом плане конфессиональная готовность педагога выражается в умении участвовать в богослужении в качестве певчего или чтеца, помогающего священнику (см. таблицу 8).

   Таблица 8
   Конфессиональное содержание летней педагогической практики в православно-ориентированном лагере

   Базовым учреждением проведения летней педагогической практики студентов педагогического факультета ПСТГУ в течение нескольких лет является детский санаторный комплекс «Жемчужина России» (г. Анапа). В условиях этого комплекса нами была разработана программа деятельности миссионерско-педагогической группы студентов православного вуза в летнем оздоровительном лагере. Цель создания миссионерско-педагогической группы в этом лагере была обусловлена наличием на территории лагеря православной часовни во имя преподобного Серафима Саровского и обращением администрации комплекса «Жемчужина России» к педагогическому факультету ПСТГУ с предложением включения в программу воспитательной работы лагеря православно-ориентированных форм и методов деятельности. Для достижения поставленной цели перед миссионерско-педагогической группой были поставлены следующие задачи:
   – регулярно проводить ознакомительные экскурсии для всех желающих по православной часовне;
   – под руководством священника в определённое время организовывать проведение в часовне молебнов о здравии близких (родителей, педагогов, друзей) с участием пожелавших детей;
   – организовывать и проводить для желающих взрослых детей (после 10 лет) паломничества к местным святыням;
   – под руководством местного духовенства организовывать проводение в конце смены общелагерной литургии с участием детей, крещёных в православии и пожелавших исповедаться и причаститься Святых Таин.
   Таким образом, педагогическая деятельность миссионерской группы в летнем оздоровительном лагере была нацелена – участие в молебнах, паломничествах, литургии. Конфессиональная специфика профессиональной подготовки к такого рода деятельности отражает три названных выше аспекта – нравственно-психологический, интеллектуальный и практический. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в приведённом примере участия православных студентов в миссионерско-педагогической работе формировалось в плане педагогического и религиозного служения одновременно. В проводимом нами исследовании названное обстоятельство позволило рассматривать летнюю педагогическую практику студентов в качестве той деятельности, которая способствует переходу с начального к достаточному уровню профессиональной готовности православного социального педагога.
   Психолого-педагогическая практика осуществляется на третьем курсе и нацелена на усвоение студентами методов наблюдения и анализа психологических особенностей развития личности, её обучения и воспитания в разных типах учебно-воспитательных учреждений. Данный вид практики является естественным завершением изучения таких дисциплин, как «Общая психология», «Возрастная психология», «Психолого-педагогический практикум». Психолого-педагогическая практика призвана решить следующие задачи: ознакомить студентов с технологией диагностики социальной среды; освоить особенности психолого-педагогической диагностики в образовательном учреждении; ознакомить студентов с особенностями психического развития детей разного возраста; помочь освоить методы и приёмы изучения возрастных и индивидуальных особенностей личности; формировать умение вести научно-исследовательскую работу по психологии и педагогике.
   В соответствии с поставленными задачами содержание психолого-педагогической практики включает в себя следующие виды деятельности студентов: знакомство с кабинетом психолога в базовом учреждении, где проходит практику; наблюдение за индивидуальными и групповыми формами работы психолога; изучение психологических особенностей развития учащихся разных возрастов; составление психолого-педагогической характеристики личности ребёнка определённого возраста; выполнение практической работы по теме курсового исследования.
   В контексте проводимого нами исследования психолого-педагогическая практика, также как и летняя педагогическая практика, выполняла функцию формирования у студентов мотивационно-ценностного отношения к задачам и средствам педагогической деятельности. Исследование психологических особенностей развития личности детей в русле психолого-педагогической практики позволяло студентам осваивать инструментарий будущей профессиональной деятельности, что способствовало качественному изменению мотивации к продолжению вузовского обучения.
   Проводимое в рамках нашего исследования анкетирование студентов педагогического факультета выявило значительное повышение мотивации к дальнейшему обучению у студентов третьего курса (8,1 балла) по сравнению с первокурсниками (7,0 баллов) и пятикурсниками (3,5 балла). Ведущей причиной данного явления можно назвать в первую очередь изменение мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, обусловленного приобретением профессиональных навыков и умений психолого-педагогической деятельности. Названное обстоятельство отразилось на конфессиональной готовности будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности с различными категориями детей, выраженной в том, что студенты, освоившие психолого-педагогические методы исследования личности, с большей готовностью включались в разные виды педагогической деятельности на приходах и в общинах.
   Конфессиональная специфика проведения психолого-педагогической практики в православном вузе обусловлена особенностями преподавания таких дисциплин, как педагогическая антропология и возрастная психология. В составленной нами учебной программе по возрастной психологии значительное место занимают основы православной антропологии и изучение духовного развития ребёнка, рассматриваемого с православных позиций. Учебное пособие «Возрастная психология и педагогика» [387] содержит ряд практических заданий, которые предлагаются студентам для выполнения, в том числе в период прохождения психолого-педагогической практики. Ведущая идея выполнения психолого-педагогической диагностики – выявление специфики и соотношения возрастного и духовного развития школьников.
   В целом конфессиональные особенности психолого-педагогической практики воплощаются в задачах и содержании её проведения в конфессиональном образовательном учреждении (см. таблица 9).

   Таблица 9
   Содержание психолого-педагогической практики в конфессиональном образовательном учреждении

   Приведенная таблица 9 свидетельствует о том, что содержательно конфессиональная специфика психолого-педагогической практики реализуется в проведении студентами диагностики социального окружения и психического развития ребёнка. В итоге названного вида практики студенты вырабатывают умение и навыки осуществления психолого-педагогического исследования в конфессиональном образовательном учреждении.
   Следующий вид практики в рамках проводимого нами исследования был нацелен на закрепление готовности социального педагога к профессиональной деятельности в приходах и общинах, членами которых они являлись.
   Практика в воскресной школе предоставляет студентам возможность ознакомиться со структурой воскресной школы конкретного прихода или общины, посетить занятия в разновозрастных группах, а также самим провести уроки и принять участие в организации и проведении воспитательных мероприятий на приходе. Данный вид педагогической практики является естественным продолжением изучения студентами теоретических курсов таких богословских и гуманитарных дисциплин, как: «Введение в вероучение», «Священное Писание Нового Завета», «Священное Писание Ветхого Завета», «Литургическое предание», «Литургика», «Церковнославянский язык», «История Церкви», «История Русской Церкви», «Новейшая история Русской Церкви» и др.
   Практика проходит по воскресениям в шестом и седьмом семестрах обучения. Педагогические дисциплины, которые изучаются студентами параллельно с практикой в воскресной школе, также способствуют выработке ими профессионального педагогического общения с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Это такие дисциплины, как «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», «Педагогическая психология», «Социальная психология», а также «Педагогические технологии», «Социальная политика» и «Основы социальной работы».
   Специфика данного вида практики и особенности подготовки студентов к её проведению обусловлены тем, что будущие социальные педагоги приобретают в педагогической деятельности в воскресной школе умения и навыки не только проведения уроков катехизации, но и осуществления работы с семьями прихожан.
   В ходе подготовки к проведению практики в воскресной школе студенты знакомятся с основными целями и задачами духовного образования и катехизации в современных воскресных школах, базовыми организационно-педагогическими способами и методами работы с учащимися, предполагаемыми результатами работы. При работе в воскресной школе необходимо помнить, что воскресная школа является начальной ступенью религиозного образования. Значительная часть учащихся воскресной школы ещё не является верующими людьми, многие из них стоят на перепутье, ещё только стремятся обрести православную веру, надеясь, что педагоги воскресной школы им в этом помогут. Учащийся приносит в своём сознании опыт мирской повседневной жизни, протекающей в семье, причём в нынешних условиях нередко уже разрушенной или находящейся на грани разрушения. Проблемы, конфликты, противоречия, обиды и разочарования, – вот тот фон, на котором предстоит строить преподавание духовных дисциплин. На уроках Закона Божия и Катехизиса учащийся постепенно знакомится с особенностями церковной жизни в христианской общине, вхождение в которую требует усвоения принципиально иных взаимоотношений: терпения, смирения, кротости, веры, надежды и любви. Проповедь о Спасении, воспринятая сначала только умом, должна ещё быть разумно осмыслена и обогащена личными религиозно-мистическими переживаниями, а также практическим опытом христианского делания по преобразованию своей семейной жизни. Таким образом, воскресная школа имеет свои специфические цели и задачи, выполняет функцию своеобразного «переходного мостика», связывающего мирскую и церковную жизнь. Этот переход не может совершиться одним скачком, он требует определенных усилий и времени. С одной стороны, воскресная школа должна помочь человеку духовно осмыслить имеющийся опыт жизни в миру, с другой, она должна указать ему подлинный Источник освящения и преображения этой жизни – Спасителя Христа – и сделать Его духовно близким и желанным Образом. Можно сказать, что основной целью деятельности воскресной школы является формирование произволения ко Спасению у современного человека, живущего в условиях распадающейся семьи. Отношения между церковью и миром, опосредованные деятельностью воскресной школы, должны соответствовать евангельскому духу искупительной миссии Христа Спасителя, который не отверг мира, но принял за него добровольную крестную смерть, победив злобу мира сего божественной жертвенной Любовью. Распятие Христово – обращение и призыв человечества к подвигу полноты жизни в Боге и с Богом, подвигу непрестанного служения ближним. Руководствуясь этими соображениями, будущие педагоги должны отдавать себе отчёт в том, что в основу создания воскресной школы, воспитывающей подлинных православных христиан, должна быть положена идея духовного подвига и самоотвержения, которую нужно раскрыть на примерах, понятных современному человеку. Таким образом, произойдёт необходимое углубление понятия «воцерковление» и переход к его подлинному смыслу, основанному на принятии Креста Господня. Таким образом, организация и проведение занятий в воскресной школы предполагает создание специальной духовно-культурной среды, то есть атмосферы, воспитывающей понимание и жажду христианского подвига. Желаемая духовная среда формируется соответствующей ориентацией проповедей священников и проведением преподавателями тематических занятий. Для того чтобы уроки по духовным дисциплинам открывали глубинный смысл воцерковления, у преподавателей воскресной школы должен быть личный духовный опыт преодоления различных жизненных трудностей и испытаний. По выражению русского православного философа И.А. Ильина: «Христа надо не проповедовать, а исповедовать». Большинство воскресных школ принимает для обучения в воскресной школе не только детей, но и их родителей, что способствует духовному осмыслению и христианскому устроению условий жизни в семье. Преподавание духовных дисциплин родителям направлено не столько на раскрытие догматов Православной Церкви, Заповедей Божиих и духовных законов мироздания, но и примеры проявления божественных истин в практической жизни людей. Особенное внимание уделяется случаям из повседневной жизни, касающимся семейных отношений и воспитания детей. В таком случае родители имеют возможность открыть для себя могучий духовный потенциал православной семьи и радостное ощущение духовной сопричастности членов семьи друг другу.
   На установочной конференции перед проведением практики в воскресной школе будущим социальным педагогам говорят о том, что для получения практического опыта семейной жизни, построенной на христианских началах, воскресная школа должна организовать новые виды общения и взаимодействия прихожан друг с другом. Поэтому при воскресной школе должна развернуться не только духовно-просветительская, но и духовно-практическая деятельность по ряду направлений фактически соединяющая людей и восстанавливающая их прежде разрушенные взаимоотношения. К числу приоритетных направлений должны быть отнесены те, которые позволяют воссоздать совместную молитву и литургическое общение, общий досуг семьи (кружки и творческие студии), общее переживание праздников, совместные экскурсионные и паломнические поездки, общее домашнее чтение, посещение литературно-поэтических и музыкальных вечеров, совместный труд и пр. В целом, структуру учебно-воспитательного процесса, организуемого в семейной воскресной школе, можно представить в виде трех концентрических окружностей: центральное звено – литургическое общение родителей и детей, совместное участие в церковных Таинствах; среднее звено – их параллельное духовное просвещение (катехизация); а внешнее звено – практическое общение и взаимодействие, организованное на христианских началах по ряду жизненно важных направлений.
   Главная задача практики в воскресной школе была обозначена в исследовании как усвоение православными педагогами образовательной специфики этого типа учебного заведения. Главная цель образовательной деятельности воскресной школы для учащихся любых возрастов обозначена нами как подготовка учащихся к участию в литургии и других церковных таинствах – крещения, исповеди, венчания, соборования. Все другие виды социально-педагогической деятельности, осуществляемой в воскресных школах, носят дополнительный характер и призваны способствовать достижению главной цели существования воскресной школы. Дополнительными формами социальнопедагогической деятельности воскресных школ являются подготовка и проведение совместных праздников, паломничества к святым местам, экскурсий, разнообразная кружковая деятельность (церковное шитьё, изучение основ иконописи, вышивка, изучение церковно-славянского языка и др.).
   Многообразие педагогической деятельности социального педагога в воскресной школе можно представить в виде таблицы таблицы 10.

   Таблица 10
   Содержание учебной практики социальных педагогов в воскресной школе

   В процессе прохождения практики в воскресной школе будущими социальными педагогами осознавалась степень готовности к профессиональной деятельности в своей общине. Практическая деятельность студентов в воскресной школе давала им основания для изменения позиций восприятия того прихода или общины, членами которых они являются. Педагогический анализ учебно-воспитательной работы, осуществляемой на приходе, и проведение уроков в воскресной школе способствовали формированию профессионального отношения к осуществляемой в приходе образовательной деятельности. Вместе с тем работа практикантов на приходах способствовала изменению позиций священноначалия и прихожан к ним, также в плане ожидания большей профессионализации их приходской активности.
   Названные обстоятельства актуализировали у будущих социальных педагогов выработку личностного смысла профессионального служения, что являлось одной из ведущих задач формирования достаточного уровня профессиональной готовности.
   Логическим продолжением формирования профессиональной готовности к работе православного социального педагога в приходе или общине является социально-педагогическая практика.
   Социально-педагогическая практика проводится на четвёртом курсе и является завершением изучения студентами таких дисциплин, как «Методика и технологии работы социального педагога», «Управление социальными системами», «Психолого-педагогическая диагностика» и спецкурсов «Нравственное воспитание в контексте социализации», «Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры».
   Социально-педагогическая практика нацелена на освоение студентами методики социального воспитания, понимаемой как методика организации взаимодействия в жизнедеятельности воспитательных организаций, методика обучения взаимодействию в их жизнедеятельности и методика оказания индивидуальной помощи в жизнедеятельности воспитательных организаций (А.В. Мудрик). С этой целью студенты направляются на социально– педагогическую практику в те учреждения и организации, которые они выбрали сами, или в те учреждения, где они уже работают. По желанию студента и при условии подтверждения руководством прихода или общины, студент может проходить социально-педагогическую практику в своём приходе. Основными задачами данного вида практики являются следующие: углубление и совершенствование теоретических знаний и установление их связи с практической деятельностью; развитие личностных качеств, необходимых социальному педагогу в его профессиональной деятельности; формирование профессиональных умений и навыков: коммуникативных, организаторских, диагностических, проектировочных, дидактических, аналитических; освоение социально-педагогических, юридических, конфессиональных и исследовательских технологий деятельности православного социального педагога.
   Свобода выбора студентами учреждения для прохождения социально-педагогической практики обусловлена тем, что большинство студентов вечернего отделения (очно-заочная форма обучения) к четвёртому курсу в качестве основного места своей профессиональной деятельности избирают образовательные или социально-педагогические учреждения. Поэтому социально-педагогическая практика в том учреждении, где будущий специалист работает в настоящее время, оказывается более эффективной и в плане организационном, и в достижении основной цели практики – освоить методику социального воспитания в конкретном учреждении, где предстоит работать и впредь. В конечном итоге, успешное прохождение социально-педагогической практики в «родном» учреждении позволяет студенту осознать себя профессиональным социальным педагогом, независимо от той должности, которую он занимает на своей работе.
   Так, например, студентка М., работающая до прохождения социально-педагогической практики секретарём директора Лицея духовной культуры (г. Москва), в период практики организовала и провела ряд мероприятий направленных на социальное воспитание учащихся лицея. Практиканткой М. было организовано социальное взаимодействие групп учащихся и педагогов лицея с воспитанниками детского дома, со студентами и преподавателями ПСТГУ, с группой реставраторов. После прохождения социально-педагогической практики в условиях своей работы, студентка М. написала в дневнике по практике: «Теперь я могу объяснить директору, почему в нашем лицее нужен социальный педагог и что он будет делать. После проведённых мероприятий можно на примерах доказать недостаточность социально-педагогической работы в лицее. У нас не хватало специалиста, который бы соединял разные формы работы с учащимися, родителями и учителями».
   В процессе социально-педагогической практики решается ряд задач, которые позволяют будущим социальным педагогам, в большинстве своем имеющим достаточный уровень готовности к профессиональной деятельности, увидеть перспективу собственного профессионального и личностного развития. Это подготавливает выпускников университета к прохождению комплексной педагогической практики, а также мотивирует исследовательскую инициативу, что актуально в преддверии написания итоговой квалификационной работы.
   Важным компонентом социально-педагогической практики является выработка студентами умений и навыков конфессионально-ориентированной деятельности в процессе практики. В таблице 11 отражены возможности конфессионально-ориентированной социально-педагогической практики студентов православного вуза.

   Таблица 11
   Содержание социально-педагогической практики в конфессионально-ориентированном учебном заведении

   Приведенная таблица свидетельствует о том, что содержательно-конфессиональная специфика социально-педагогической практики реализуется в проведении студентами профилактических мероприятий с православно-ориентированных позиций деятельности социального педагога. В итоге названного вида практики студенты вырабатывают умение и навыки осуществления социально-педагогической деятельности православного социального педагога в конфессионально-ориентированном образовательном учреждении.
   Комплексная практика проводится на завершающем этапе обучения социальных педагогов и нацелена на формирование профессиональной компетентности православного социального педагога, представленной как совокупность его способности и готовности осуществлять профессиональную деятельность, используя коммуникативные, социально-педагогические, юридические, конфессиональные и исследовательские технологии.
   Основные задачи комплексной практики: формирование системного подхода к организации социального воспитания; совершенствование всего комплекса профессиональных умений и личностных качеств, необходимых специалисту для закрепления норм и правил профессионального этического кодекса социального педагога; исследование специфики профессиональной деятельности социального педагога в условиях конкретного образовательно-воспитательного учреждения; сбор и систематизация эмпирического материала для написания итоговой квалификационной работы.
   Комплексная педагогическая практика проводится в 9—10 семестрах обучения и является логическим завершением изучения студентами таких обобщающих дисциплин, как «История педагогики и образования», «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «История психологии». Изучение дисциплин «Основы профориентологии», «Психолого-педагогическая диагностика», «Основы психоконсультирования и психокоррекции», а также «Основы психологии семьи и семейного консультирования» подготавливают будущих социальных педагогов к формированию умения психолого-педагогического воздействия на отдельные подсистемы процессов семейного и социального воспитания, а также способствуют выработке исследовательских навыков.
   Дисциплины блока теологической подготовки, которые изучают студенты выпускного курса, также нацелены на формирование конфессиональной компетентности и готовности к профессиональной деятельности в православно-ориентированных образовательных или социально-педагогических учреждениях. Это курсы «Нравственное Богословие», «Основное Богословие» и «Сравнительное Богословие», «Патрология», «Сектоведение» и «Религиоведение».
   Содержание комплексной практики отражает всё многообразие деятельности православного социального педагога в учреждениях различной направленности. Основные его направления обусловлены выработкой умения и навыков исследовательской деятельности будущего специалиста и могут быть представлены в таблице 12.

   Таблица 12
   Конфессиональное содержание комплексной практики православных социальных педагогов

Приведенная таблица 12 свидетельствует о том, что содержательно конфессиональная специфика комплексной практики реализуется в подготовке и проведении студентами опытно-экспериментального исследования возможностей православного воспитания на базе проведения практики. В итоге названного вида практики студенты вырабатывают навыки и умения научного исследования взаимосвязи и взаимообусловленности социального и православного воспитания в условиях конкретного образовательного учреждения.
Проведение комплексной практики кафедра социальной педагогики ПСТГУ стремится организовывать индивидуально для каждого студента на месте предполагаемой дальнейшей профессиональной деятельности выпускника. Для этого приказом заведующего кафедрой студенты пятого курса распределяются по учреждениям в соответствии с желаниями самих студентов и договорённостью кафедры с руководством данных учреждений. Каждому студенту составляется индивидуальная программа прохождения практики, в которой отражены тема и проблема итоговой квалификационной работы, а также предположительные функциональные обязанности студента-прак-тиканта в период прохождения им практики в данном учреждении. Интеграция научного исследования студентов в процессе их практической деятельности на предполагаемом будущем рабочем месте позволяет формироваться новому уровню профессиональной готовности православного социального педагога. Данный уровень назван в нашем исследовании оптимальным и достижение этого уровня связано с формированием безусловной готовности выпускника к реализации собственной профессиональной деятельности в любой образовательной сфере, освоением исследовательских технологий и осознанием личностного смысла профессионального служения в качестве реализации своего религиозного служения. В качестве критериев оценки того, достигнут ли названный уровень профессиональной и конфессиональной готовности православного социального педагога мы рассматриваем проблематику дипломного исследования выпускника (насколько она связана с его профессиональной деятельностью), работу выпускника по специальности, социально-педагогическую деятельность выпускников в своих приходах и общинах, а также стремление выпускников к продолжению учёбы в университете в качестве аспирантов и соискателей педагогических кафедр.

3. 3. Анализ опыта профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированной высшей школе Германии

   Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях в России стала возможной в начале 90-х годов ХХ века. В настоящее время конфессиональная система высшего образования российских социальных педагогов обладает опытом, анализа которого недостаточно для проведения обобщения и определения перспектив её развития. В этой связи было предпринято знакомство с опытом профессиональной подготовки религиозно-ориентированных социальных педагогов в высшей школе Германии. В данном параграфе изложена краткая история вопроса, методология исследования современного состояния вузовской подготовки социальных педагогов в религиозных учебных заведениях Германии, полученные в исследовании данные и сделанные на их основе выводы о перспективах развития профессиональной подготовки социальных педагогов в России.
   В истории педагогического образования Германии особое место занимает профессиональная подготовка социальных педагогов, причём первые профессиональные школы учреждались религиозными объединениями. Так в 1905 году в Ганновере Протестантской церковью была основана женская профессиональная школа по социальному попечению. Широко популярна в протестантской среде в то время была идея «духовного материнства», выражавшаяся в том, что женское служение в церкви более востребовано в сфере ухода и воспитания детей. Реализация этой идеи связывалась с допуском женщин к получению профессионального образования, в том числе теологического, и разрешению профессиональной деятельности в общественно-политической сфере. Разработанная И.Г. Песталоцци и Ф.В.А. Фребелем «педагогика материнства» явилась образовательной концепцией, в которой обосновывалось присущее женщине естественное материнство и возможность специфического вклада женщины в преодолении «социального вреда» в процессе экономического и политического развития общества [514, c. 69].
   Дальнейшее развитие социально-педагогического образования в Германии связано с созданием сети учебных заведений среднего уровня профессионального образования, выпускающих дипломированных специалистов в области социальной педагогики и социальной работы [187, с. 67]. В конце 60-х – начале 70-х годов ХХ века общественно-политические преобразования, как в Восточной, так и в Западной Германии, потребовали изменения образовательных концепций и программ. Результатом модернизации системы образования явилось создание высших профессиональных школ для подготовки социальных педагогов и социальных работников, с предоставлением самостоятельности в выборе содержания учебных программ и планов профессионального образования самим высшим профессиональным школам [135, с. 56]. В это же время получают широкое развитие высшие профессиональные школы подготовки социальных и религиозных педагогов, учреждаемые религиозными общинами, в первую очередь католическими и евангелическо-лютеранскими. По образному определению профессора Мартина Бениша названный период характеризовался тем, что «Церковь в западной Германии была обращена к проблемам выживания и сохранения общества, а общество в Восточной Германии было обращено к нуждам и проблеме сохранения Церкви» [513]. Отчасти разнонаправленные по своей проблематике, но обращённые к проблеме взаимоотношения церкви и общества, задачи сохранения религиозной традиции в образовании обусловили возрождение интереса к религиозной тематике в педагогическом образовании. Обозначенные профессором М. Бенишем цели деятельности и развития систем профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональных вузах восточной и западной Германии в конце 70-х годов ХХ века, такие как «сохранение церковной традиции» (восточная Германия) и «спасение современного общества» (западная Германия) позволили оформить ведущую идею нашего исследования. Суть её заключалась в изучении того, как развивались во времени западная и восточные модели профессиональной подготовки социальных педагогов в религиозных вузах.
   В контексте проводимого нами исследования профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов мы ознакомились с опытом работы высших конфессиональных школ Германии (находящихся на территории бывших ГДР и ФРГ). Изучение немецкого опыта подготовки специалистов осуществлялось в Высшей евангелической школе г. Дармштадта – Evangelische Fachhochule Darmshtadt, Высшей евангелической школе г. Ганновера – Evangelische Fachhochule Hannover, Теологическом университете г. Фриденсау – The-ologishe Hochscshule Fridensau, Высшей евангелической школе г. Берлина – Evangelische Fachhochule Berlin. Все названные учебные заведения являются конфессионально-ориентированными, так как они учреждены религиозными объединениями, учебный процесс в них ориентирован на подготовку специалистов для работы в том числе и в религиозных объединениях и включает учебные дисциплины мировоззренческо-гуманитарной направленности. Теологический университет г. Фринденсау, в отличие от всех других евангелических школ, является учебным заведением, учреждённым адвентистами.
   Исследование включало в себя интервью с руководством учебных заведений – ректорами, проректорами и деканами, изучение учебных программ магистерских и бакалаврских уровней подготовки педагогов, беседы со студентами последних семестров обучения, посещение лекционных и семинарских занятий в высших теологических школах западной и восточной частей Германии.
   Исследование учебно-воспитательного процесса названных высших учебных заведений Германии включало в себя наблюдение за университетской социально-психологической атмосферой, поведением студентов на лекциях, семинарах и во внеурочное время.
   В ходе интервью, проводимого с руководством конфессионально-ориентированных высших профессиональных школ, мы уточняли степень участия религиозной общины (объединения) в организации учебно-воспитательного процесса школы, содержание в учебной программе религиозных учебных дисциплин, специфику профессорско-преподавательского состава учебного заведения, требования, предъявляемые заведением к религиозной принадлежности абитуриентов, особенности проведения церковно-педагогической практики и наличие обратной связи с выпускниками данного учебного заведения.
   Изучение учебных программам магистерских и бакалаврских уровней подготовки педагогов, социальных педагогов/ социальных работников проводилось с целью определения дисциплин теологической подготовки специалиста, а также определения дисциплин, отражающих традиции, культуру и обычаи не только исповедуемой религии, но и иных конфессиональных групп.
   Беседы со студентами последних семестров обучения преследовали несколько целей – выявление мотивации к профессиональной деятельности в конфессиональном учреждении, интереса к религиозной традиции той конфессии, которая учредила данное учебное заведение, наличие собственного опыта религиозной жизни в конфессии (в ситуациях готовности респондента говорить на данную тему).
   Все руководители высших учебных заведений в интервью говорили о том, что конфессиональная принадлежность школы является важным фактором, определяющим образовательную традицию в данном заведении. Все евангелические учебные заведения были созданы как профессиональные школы для подготовки персонала для церковных структур, в первую очередь для службы диаконии, но впоследствии приобретали государственный статус. Ориентация на подготовку специалистов для работы в тех сферах человеческой деятельности, где явно существует потребность в сострадании, самопожертвовании и подобных личностных проявлениях при выполнении профессиональных обязанностей, – это также общая черта всех описываемых заведений.
   Наличие особого совещательного органа (обычно именуемого Сенат), который объединяет постоянных преподавателей, представителей студентов, иных работников института и приглашённых преподавателей с одновременным подчинением этой структуры внешнему органу (обычно Кураториум), в который входят представители Церкви, выстраивает своеобразную вертикаль управления учебным заведением. В настоящее время все школы имеют государственную аккредитацию, обеспечивая своих выпускников статусом высшего профессионального образования, признаваемым в государстве. Обучение для студентов в высших евангелических школах практически бесплатное, так как ежегодный взнос за право обучения покрывает стоимость выдаваемого учащимся проездного документа. Эти школы финансируются церковными учреждениями и фондами, однако процент финансирования различается в зависимости от устава заведения, местного законодательства и иных факторов.
   Так, например, Высшая евангелическая школа г. Дармштадта в последние годы, по словам проректора профессора А. Зелеша, всё меньше финансируется евангелическо-лютеранскими структурами и христианскими фондами, а большая часть содержания школы обеспечивается местными властями. В этой связи евангелическо-лютеранская община, которая является учредителем школы, приняла решение в ноябре 2006 года (интервью проводилось в октябре 2006 года) подтвердить документально факт передачи высшей профессиональной школы местному муниципалитету.
   В беседах с экспертами мы уточняли, каким образом отражается конфессиональная специфика учебного заведения на структуре и содержании учебно-воспитательного процесса. По мнению экспертов, светские вузы практически отказались в настоящее время от предметов мировоззренческо-гуманитарной направленности, таких как «Этика», «Теология» и т. п. И единственная сфера высшего образования Германии, где ещё представлены такого рода предметы – это высшие конфессиональные школы, названные предметы входят в учебный модуль. Студенты по желанию выбирают курс «Теология» или «Светская этика», однако один из этих курсов должен быть обязательно в учебной программе каждого студента. Установление соответствия личностной характеристики студента этическим требованиям, предъявляемым религиозным учением, по мнению экспертов, не входит в задачи учебного заведения. Однако и в среде экспертов нет единой позиции по данному вопросу. Так, например, лютеранский пастор профессор Бернард де Суин, бывший ректором Высшей евангелической школы г. Дармштадта с 1971 по 1982 годы, полагает, что относящиеся к церкви учебные заведения должны заниматься и религиозным воспитанием своих студентов. По его мнению, студенты конфессионального заведения должны обучаться и воспитываться в атмосфере, отличной от той, что преобладает в светском секулярном обществе, в школе должны быть особые правила поведения, соответствующие религиозной традиции и вероучению, что призвано, в конечном итоге, способствовать оздоровлению общества.
   Все руководители конфессионально-ориентированных профессиональных школ, с которыми мы беседовали в ходе интервью, подчёркивали, что каждое учебное заведение имеет свою специфику и потому концепция построения учебно-воспитательного процесса, которую они излагают, не будет подобной концепции других конфессиональных школ. Анализируя данные, полученные от экспертов, мы пришли к выводу о том, что ведущим фактором, определяющим степень конфессиональной направленности учебного заведения и его образовательной программы, является позиция руководства школы. Руководство церковных структур и христианских фондов, осуществляющих общее руководство советом школы, в ряде случаев осуществляет процесс подбора или подтверждения выдвинутой в руководство или на профессорскую должность кандидатуры. Ситуация в Дармштадской высшей профессиональной школе подтвердила факт окончательного расхождения в позициях школьного и церковного руководства по отношению к организации учебно-воспитательного процесса, что привело к передаче школы от религиозной общины местному муниципалитету. Профессор А. Зелеш, проректор названной школы, поясняя в своём интервью тенденцию развития конфессиональной школы, подчеркнул, что поначалу их школа ориентировалась на подготовку диаконов для церкви, а теперь направляемые церковью на учёбу студенты стремятся к получению образования, которое позволяло бы им работать не только в церкви, но и в частных и государственных учреждениях.
   Расширение сферы профессиональной деятельности выпускников конфессионально-ориентированных учебных заведений за счёт государственного и частного секторов первоначально рассматривалось нами как существенный признак высокого качества образования. Обобщив материалы интервью с руководством и обращая внимание на такие показатели, как наличие (либо отсутствие) правил внутреннего распорядка учебного заведения, регулярный патронаж за учебно-воспитательным процессом со стороны религиозных структур, существующие требования к кандидатурам на преподавательские должности, мы пришли к выводу, что эти показатели напрямую соотносятся с ориентацией профессиональной подготовки специалиста на работу приоритетно в церковных структурах. В тех учебных заведениях, где названные параметры не воспринимаются руководством как обязательные (в нашем исследовании это высшие профессиональные школы социальной работы/социальной педагогики г. Дармштадта и г. Ганновера), студенты ориентируются на профессиональную деятельность в основном в частных и государственных секторах. Однако предположение о том, что эти выпускники имеют более высокий рейтинг успеваемости, не подтвердилось материалами интервью с преподавателями и личных бесед со студентами.
   Все опрошенные руководители учебных заведений сказали, что главный критерий при приёме преподавателя на работу – его профессиональная компетентность, подтверждаемая дипломом и научными публикациями. Однако только проректор Высшей профессиональной школы социальной педагогики г. Берлина, единственный из опрошенных нами респондентов сказал, что религиозная принадлежность профессора – это важный фактор при приёме на работу. Он подтвердил, что церковное руководство не даёт разрешения на преподавательскую деятельность нехристианам. Комментарий к этому правилу был следующий: «Преподаватель должен иметь в голове такую же “химию”, как и руководство школы, тогда у студентов в процессе обучения выстраивается непротиворечивое мировоззрение».
   Требования к религиозной принадлежности студентов также достаточно лояльны. Вместе с тем, подавляющее большинство студентов, принятых на первый семестр обучения, составляют (судя по документам) лютеране или представители иных протестантских деноминаций. В Теологической высшей школе г. Фриденсау, которая имеет государственную аккредитацию, что предполагает набор абитуриентов вне конфессиональной принадлежности, тем не менее, подавляющее большинство студентов являются практикующими адвентистами. Из интервью с ректором этого учебного заведения мы выяснили, что в правилах поведения на территории студенческого городка (куда входят учебные корпуса, несколько корпусов общежитий, включая семейное общежитие, библиотека, здание церкви начала XX века, «Библейский сад», засаженный растениями, о которых повествуется в Библии), содержатся такие требования, которые оказываются затруднительными для исполнения «нерелигиозному» студенту. На территории учебного заведения запрещено курение, употребление спиртных напитков, громкая музыка и проведение студентами молодёжных массовых мероприятий, таких как дискотеки или коллективные просмотры фильмов. На территории городка есть стадион, но на нем не проводятся массовые спортивные мероприятия. В местной столовой, где питаются студенты и преподаватели, в меню отсутствуют продукты мясного происхождения. Вместе с тем, питание нельзя назвать полностью вегетарианским, так как яйца, молочная пища и рыбные блюда включены в рацион. Обучение и проживание студентов в Теологической высшей школе г. Фриденсау практически полностью оплачивается самими студентами (в среднем стоимость одного семестра составляет 2500–3000 евро). Поэтому подобные правила проживания, при условии платного обучения, являются существенной преградой для немотивированного на обучение в конфессионально-ориентированной школе студента.
   Проведение церковно-педагогической практики оказалось обязательным только в двух учебных заведениях – высших евангелических профессиональных школах г. Ганновера и г. Берлина. Это обстоятельство можно объяснить тем, что только в этих школах проводится обучение по программам подготовки не только социальных педагогов, но также общинных педагогов и религиозных педагогов.
   Три названные педагогические специальности в равной степени востребованы современным образовательно-воспитательным процессом в Германии. И если профессиональная подготовка социальных педагогов проводится как в конфессионально-ориентированных учебных заведениях, так и в светских государственных вузах, то подготовка общинных и религиозных педагогов даже в условиях государственной высшей школы ведётся с позиций конфессионально-ориентированного преподавания. Объясняется это тем, что в государственной системе образования Германии существуют курсы преподавания религии. В общеобразовательной школе это уроки религии, причём они проводятся по конфессиональному принципу и в рамках одного предмета ученики знакомятся с историей и вероучением определённой конфессии (чаще это католицизм, лютерантство, евангелизм, ислам, иудаизм). В высшей школе религию изучают в рамках университетского курса теологии и теологических дисциплин в учебной программе профессиональных школ.
   Высшие профессиональные школы г. Ганновера и г. Берлина осуществляют подготовку социальных, общинных и религиозных педагогов.
   Обучение социальных педагогов ориентировано на подготовку специалистов, осуществляющих социальное воспитание ребёнка в школе, общине или педагогическом объединении. Социальные педагоги работают только с детьми, либо с их семьями. Основной функцией социального педагога является помощь ребёнку в адаптации и социализации в обществе. Социальный педагог может работать в религиозной общине, однако его профессиональная деятельность в меньшей степени, чем у общинного и религиозного педагога, обращена к религиозному учению или традиции. Конфессиональная ориентация профессиональной подготовки социального педагога проявляется в том, что учебная программа содержит такие дисциплины, по выбору студента, как «Теология» и «Научные основы диаконии» (социальной помощи, оказываемой Церковью).
   Обучение общинных педагогов ориентировано на подготовку помощников пастора на приходе или в общине. Основной функцией общинного педагога является введение ребёнка или взрослого человека в религиозную традицию и первичное ознакомление с основами вероучения. В евангелической церкви основное содержание профессиональной деятельности общинного педагога направлено на знакомство с текстами Евангелия. По словам профессора М. Бениша «Общинный педагог проводит педагогический анализ того, как Евангелие может прийти к человеку» (из интервью). Профессор М. Бениш разработал концепцию деятельности общинного педагога в отношении разных категорий людей. В основе концепции находится степень принадлежности человека христианской общине. Так, взрослый человек или ребёнок могут быть членами общины, они могут быть «на границе общины и внешнего мира», то есть интересоваться жизнью общины, изредка участвовать в общинных мероприятиях, не являясь её полноправными членами, также общинный педагог обращает свою деятельность на тех, кто находится вне общины, но нуждается в помощи и поддержке общины.
   Деятельность общинного педагога направлена на обучение Евангелию взрослых и детей, а также на обучение семейных союзов, молодёжи и стариков в общине; находящихся за пределами общины и на «границе» общины и внешнего мира.
   Наличия диплома общинного педагога в евангелическо-лютеранской церкви достаточно для посвящения человека, обладающего им, в сан пастора. Так как женское священство признаётся в лютеранстве правомочным, многие выпускницы высших профессиональных школ социальной педагогики становятся пасторами, одновременно выполняющими функции общинных педагогов.
   Церковно-педагогическая практика будущего общинного педагога предполагает проведение конфирмационных занятий с детьми и взрослыми и проведение одной или нескольких встреч членов общины, посвящённых чтению и обсуждению фрагмента Евангелия.
   Обучение религиозных педагогов направлено на подготовку преподавателей религии в школе. В учебной программе религиозных педагогов преобладают теологические дисциплины. Будущие преподаватели религии изучают древние языки, а также методику, этику, общинную педагогику, работу по подготовке к конфирмации и диаконические науки. Религиозные педагоги могут работать в общине, но именно выпускники этих бакалаврских программ чаще других конфессионально-ориентированных педагогов продолжают обучение в магистратуре (по материалам интервью и бесед со студентами).
   Профессор М. Бениш (г. Берлин) в интервью объяснил концепцию конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки педагога любой специальности следующим образом. Педагог, получающий профессиональное образование в конфессионально-ориентированном (в данном случае христианском) учебном заведении, должен научиться по-христиански верить, жить и учить. Каждому направлению учёбы соответствуют учебные дисциплины высшей школы.
   «Как верить?» – учит теология.
   «Как жить?» – учат дисциплины гуманитарного цикла – социология, психология, социальные науки.
   «Как учить?» – учит педагогика.
   Отличия евангелическо-лютерантского подхода преподавания педагогики от иных христианских конфессий, М. Бениш видит в том, что религиозная педагогика лютеран много внимания уделяет развитию сенсорного восприятия религиозного материала. Например, религиозные занятия проводятся в церкви в разное время суток с тем, чтобы учащийся по разному воспринимал храмовую архитектуру и акустику пустого «вечернего» храма и «дневного», наполненного людьми. Также работает религиозный педагог с изображениями на библейские темы, музыкой, имеющей отношение к христианству. Профессор М. Бениш прокомментировал приведённый пример аналогией с особенностями восприятия православными христианами религиозного материала. Они, по его мнению, не используют потенциального богатства, предоставляемого храмовыми сооружениями для развития сенсорики и воображения.
   Таким образом, изучение теологии в евангелической высшей школе прямо не связано с изучением психолого-педагогических дисциплин, а проявляется в коннотациях с педагогическими методами и приёмами.
   В учебные программы подготовки конфессионально-ориентированных педагогов (социальных, религиозных и общинных) в лютеранско-еванлелических высших школах входят такие дисциплины, отражающие религиозную специфику, как:
   «Grundlagen der Teologie» – «Основы теологии»;
   «Konfirmandenarbeit» – «Работа по подготовке к конфирмации»;
   «Teologie: Exemplarische Vertiefung» – «Теология: углубленное изучение отдельных тем» (по выбору преподавателя, который предлагает специализацию);
   «Teologie: Vertiefung und religionspad. Orient» – «Теология: углубленное изучение восточных религий и религиозно-педагогическая работа с мусульманами»;
   «Praktische Teologie in der Schule» – «Практическая теология в школе»;
   «Praktische Teologie in der untersch. Handlungsfeldern» – «Практическая теология в различных сферах деятельности»;
   «Religion in der Gesellschaft» – «Религия в обществе»;
   «Gemeindepadagogik» – «Общинная педагогика».
   В учебные программы конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов/ социальных работников в теологической высшей школе, учреждённой адвентистами, входят дисциплины, отражающие религиозную специфику и культуру не только адвентистов, – «Библейская археология», «Теология», «Религиозные культы и межкультурная коммуникация», «Социальная безопасность в местах катастроф» (изучаются в том числе религиозные особенности погребения, поминальных трапез и т. п.).
   Сопоставим конфессиональную специфику лютерантско-евангелической и адвентистских высших школ с учебной программой католической высшей школы. В диссертационном исследовании Ю.В. Койновой описана учебная программа подготовки социальных педагогов католической высшей профессиональной школы. Блок теологии в ней представлен следующими дисциплинами – «Введение в основные понятия теологии», «Христианское учение о человеке», «Теологическая этика», «Социальный заказ в представлении Церкви».
   Таким образом, рассматриваемые нами учебные программы конфессионально-ориентированных школ отличаются не только содержанием изучаемых теологических дисциплин, но и направленностью процесса профессиональной подготовки специалиста на формирование конфессиональной компетентности.
   Менее всего представлены теологические дисциплины в адвентистском высшем учебном заведении. Однако именно в этом учебном заведении наиболее широко изучаются религиозно-культурные особенности иных конфессий, проявляющиеся в социально-педагогическом взаимодействии. Особое значение уделено ознакомлению с традициями ислама и межкультурным коммуникациям в восточных странах.
   В евангелических высших учебных заведениях теологические дисциплины максимально представлены в учебных программах подготовки религиозных педагогов, далее (по убыванию) – в подготовке общинных педагогов и подготовке социальных педагогов. Особенностью изучения теологических дисциплин в названных школах является также тот факт, что изучаются как теология своей конфессии, так и осуществляется сравнительно-религиоведческий обзор иноконфессиональных учений. Судя по анализируемым программам, основной акцент в этом обзоре делается на исследование ислама и исламской культуры.
   В католической высшей школе изучаются теологические дисциплины только католического профиля. Основной акцент в преподавании дисциплин делается на ознакомлении с догматами вероучения, культурой и традицией католичества. Следует сделать вывод о том, что католические учебные программы в большей степени ориентированы на введение будущего специалиста в культуру и вероучение своей религиозной традиции, а не на ознакомление с иноконфессиональными особенностями других культурных групп. Это обстоятельство демонстрирует существующее различие в конфессиональной ориентации учебного процесса в религиозных высших профессиональных школах. Часть такого рода учебных заведений (в нашем исследовании – евангелические и адвентистские школы), наряду с собственным теологическим учением, обучают студентов основам иных конфессиональных учений, культур и традиций. Учебная программа католической высшей школы ориентируется на обучение в первую очередь католической теологии, антропологии, этики и оснований социальной помощи в католической Церкви.
   Проведённое нами исследование опыта профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов в высшей профессиональной школе Германии позволяет сделать следующие выводы.
   Конфессиональная ориентация учебно-воспитательного процесса высшей профессиональной школы определяется учредителем школы и воплощается руководством школы в соответствии с общей концепцией учебного заведения. Все учебные программы конфессионально-ориентированных высших профессиональных школ содержат дисциплины теологической подготовки будущих специалистов. Отличительными особенностями преподавания дисциплин теологической подготовки будущих специалистов является обращённость учебной программы на изучение, наряду с теологией своей конфессии, дисциплин, отражающих вероучение, культуру и традиции иных конфессиональных групп, чаще всего – ислама. Исключение составляет учебная программа католической высшей профессиональной школы, которая нацелена на изучение студентами в полной мере католической теологии, антропологии, этики и основ социальной помощи в католичестве.
   Организация процесса воспитания студентов в теологических вузах Германии также неоднородна и отражает как воспроизводство религиозной традиции, так и современные процессы секуляризации религиозного образования.
   Сравнительный анализ конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов позволяет обозначить общие и особенные признаки осуществляемой подготовки в России и Германии.
   Сделанные выводы свидетельствуют о том, что содержательно конфессионально-ориентированная профессиональная подготовка социальных педагогов в православном высшем учебном заведении России более соответствует учебной программе католической высшей профессиональной школы Германии и менее соотносится с образовательными программами евангелистических высших школ.
   Общим является стремление выстроить взаимодействие Церкви и общества; отличия связаны с тем, на что обращено это взаимодействие – либо сохранение и передачу церковной традиции в обществе, либо на оздоровление общества посредством церковной традиции. Изучение теологии также является общим признаком, отличительными особенностями являются подходы к изучению теологии – мировоззренческий, полагающий, что посредством изучения теологии будущий специалист обретает основания собственного мировоззрения и инструментальный, предполагающий научение компетентному общению с представителями иных конфессионально-культурных групп.
   Создание образовательной среды, являющееся общим признаком, отличается тем, каким образом структурируется эта среда – либо отражая влияние церковной традиции, либо отражая разнообразие современной социальной действительности. Все названные параметры, в конечном итоге, способствуют подготовке специалистов, стремящихся осуществить жертвенное социальное служение христианина в современном мире либо в ситуации иной направленности учебно-воспитательного процесса, актуализирующих свои личностные и профессиональные интересы в социально-педагогической деятельности.
   Проведённый нами сравнительно-сопоставительный анализ современного развития высших теологических школ западной и восточной частей Германии показал, что восточные учебные заведения сохранили свою конфессиональную специфику и продолжают традицию христиански-ориентированного высшего профессионального образования. Высшие теологические учебные заведения западной части Германии в большинстве своём утратили конфессиональную специфику профессиональной подготовки специалистов, практически не отличаются от государственных учебных заведений по составу образовательных программ и отсутствию воспитательной системы в учебном заведении. Многие из высших теологических школ западной Германии были переданы в муниципальную систему образования, утратив связь с христианской церковью.
   Сопоставление тенденций развития профессиональной подготовки социальных педагогов и социальных работников в высших теологических учебных заведениях восточной и западной Германии, начиная с 70-х годов ХХ века и по настоящее время, даёт основания для следующих выводов.
   Высшие теологические школы западной Германии были ориентированны в 70-е годы XX века на подготовку христианских специалистов, готовых противостоять негативным процессам в обществе, например, таким как аморальное поведение молодёжи, распад института семьи и т. п.
   Высшие теологические школы восточной Германии вынуждены были ориентироваться в 70-е годы XX века на подготовку христианских специалистов, способных к сохранению религиозной традиции, и в первую очередь богослужебного уклада, в связи с тем, что в общественно-политической жизни того периода преобладали тенденции к закрытию церквей и уничтожению традиций богослужения.
   Проведённое нами исследование опыта профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированной высшей школе Германии помогло определить роль и значение теологического образовательного блока в профессиональной подготовке социальных педагогов в православно-ориентированном вузе, а также выявить возможные перспективы становления и дальнейшего развития конфессионально-ориентированного высшего образования в России.

3. 4. Условия эффективности профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях

   Эффективность любого процесса обусловлена либо благоприятными, либо неблагоприятными обстоятельствами его протекания, описанными в характеристике условий, влияющих на конечный результат. Названная зависимость предполагает, что определенная степень выполнения сформулированных условий закономерно обеспечивает определенное качество результата. В связи с этим весьма важно определить адекватные условия эффективности профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях, объективно отражающих взаимосвязь и взаимообусловленность её сущности и структуры, принципов построения, содержания и методик.
   В процессе исследования возможности конфессиональной ориентации подготовки социальных педагогов в современной системе педагогического образования нами было выявлена её детерминированность изменяющимися социальными, экономическими и культурными факторами развития современного российского общества.
   Обновление системы высшего педагогического образования, отражающее тенденцию к удовлетворению актуальных и перспективных образовательных потребностей не только государства, но и общества, и отдельной личности, обусловило продекларированную в законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» свободу педагогического работника высшего учебного заведения излагать учебный предмет в соответствии со своим мировоззрением, а также свободу студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям. Наиболее отчётливо названная тенденция проявляется в процессе включения в образовательное пространство высшей школы духовно-нравственного и культурного потенциала религиозных учений, а также в развитии социально-педагогического образования.
   Становление системы профессионального социально-педагогического образования в России происходит параллельно с созданием системы конфессионально-ориентированного образования, что определило появление качественно нового типа профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональных высших учебных заведениях. Названный тип высшего профессионального образования является принципиально новым для современной России, однако в европейской системе образования он имеет почти вековую историю. Вместе с тем, появление системы конфессионально-ориентированного высшего профессионального образования в современной России обусловлено как европейским опытом, так и возрождением традиций российского религиозного образования.
   В настоящее время соединение научно-педагогического и религиозного образования со специфическими формами и методами проведения религиозного воспитания в учебно-воспитательном процессе становится возможным при условии системного построения конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки специалистов.
   Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении призвана способствовать согласованию личностного и профессионального саморазвития будущего педагога, обращённого как к постижению религиозной традиции, так и к профессионально-педагогическому становлению. В проведённом исследовании выявлены теоретико-методологические основы названного вида профессиональной подготовки социальных педагогов в православном высшем учебном заведении.
   Учебно-воспитательный процесс в православном вузе организован таким образом, что совмещает в себе традиции отечественной высшей школы с традициями духовного образования в России. Все православные учебные заведения осуществляют религиозное воспитание и образование своих учащихся. Для студентов всех курсов обучения обязательными являются церковные послушания – особая форма служения в храме во время и вне богослужения, что способствует освоению ими на практике церковной традиции. Знакомство с религиозной культурой и традицией влияет на мировоззрение учащихся, качественно изменяя его.
   Обращение к системно-динамической концепции религиозности (С.Д. Лебедев) позволило определить, какие характеристики личности студента и его поведения изменяются в процессе конфессионально-ориентированного социально-педагогического образования. В исследовании было выявлено, что религиозность как характеристика личности и религиозное исповедание как характеристика поведения личности претерпевают качественные изменения, тогда как религиозное мировосприятие и религиозная потребность в структуре личности проявляются в становлении профессиональной деятельности. В работе были сформулированы критерии религиозности студентов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» в конфессиональном вузе, которая выражается в прогрессирующем усвоении ими религиозной культуры и вероучения и является результирующей взаимодействия психолого-педагогического образования, конфессиональной религиозной культуры, помещаемой им в центр своего жизненного мира и трансформирующей его в соответствии в религиозно-антропологическими представлениями. При этом степень «воцерковленности» не играет принципиальной роли, так как более существенен потенциал или направленность личности.
   Важным условием эффективности профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе является восприятие религиозности студентов как осуществления синтеза культуры светского паттерна, исходного для этого человека, и религиозного паттерна, осознанно культивируемого этим субъектом.
   Рассмотрение в русле теории Н.И. Непомнящей ценностности в структуре личности обучающегося конфессионально-ориентированного высшего учебного заведения позволило сформулировать критерии субминимума религиозности студента, позволяющего обеспечить эффективность учебно-воспитательного процесса. Свойства ценностности проявляются в сознании (познании), деятельности и отношении личности (Н.И. Непомнящая).
   Объективный субминимум религиозной культуры личности (С.Д. Лебедев) предполагает также наличие трёх свойств. Во-первых, он представляет собой «смысловой эпицентр» в сознании человека, во-вторых, обладает высоким потенциалом доминирования среди других подобных ему элементов, в-третьих, выражает саму сущность религии и религиозности, то «всеобщее» в ней, что объединяет и спаивает остальные ее элементы. По представлению С.Д. Лебедева, всем этим требованиям отвечает одна вполне конкретная ценностная ориентация, которая может быть обозначена как ориентация на ценность религиозной веры. Проявление веры в ценностности личности соответствует всем трём составляющим её структуры – признание себя «верующим» свидетельствует в данном случае об осмысленности религиозного выбора (сознание), соотнесение себя с определенной конфессией указывает на конкретный религиозно-культурный «генотип», который, в конечном итоге будет определять специфику сакрального отношения и путь развития религиозной культуры данного субъекта (отношение), конкретизация и воплощение религиозной культуры в собственном опыте выражается в жизнедеятельности (деятельность).
   Таким образом, определение необходимого и достаточного критерия религиозности позволяет обозначить в качестве ведущего условия эффективности конфессионально-ориентированного профессионального обучения наличие в сознании человека (группы) следующих трёх признаков: 1) терминального характера ценности религиозной веры; 2) положительной самоидентификации субъекта в отношении религии; 3) положительной самоидентификации субъекта в отношении какой-либо конкретной конфессии.
   Названное условие в равной степени относится к профессорско-преподавательскому составу, осуществляющему учебно-воспитательный процесс. Степень «воцерковлённости» преподавателей не является определяющим критерием при приёме на работу, но наличие положительной самоидентификации специалиста в отношении определённой конфессии (в нашем случае – в отношении Православия) является необходимым условием для успешного включения его в образовательное пространство конфессионального вуза.
   Представленные в исследовании сопоставления психологических положений и христианской аскетики позволяют утверждать, что реализация принципа непротиворечивости психолого-педагогического образования православной антропологической модели в процессе конфессионально-ориентированного образования заключается в дополнении психологической теории отдельными положениями святоотеческой традиции изучения человека. Таком образом, непротиворечивость психолого-педагогической подготовки будущих специалистов православной антропологической модели является важным условием эффективности конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов в православном высшем учебном заведении.
   Необходимость интеграции религиозно-философских представлений о человеческой личности в концепцию педагогического общения обуславливает в конфессионально-ориентированном учебно-воспитательном процессе опору на диалог как основу профессиональной подготовки социальных педагогов и базиса их будущей педагогической деятельности.
   Принцип диалогичности (А.В. Мудрик), лежащий в основе построения системы профессиональной подготовки, позволяет формировать у будущих специалистов базис их профессиональной деятельности, исходящий из основных характеристик диалогности общения – доминанте на собеседнике и вненаходимости.
   Важное условие эффективности конфессионально-ориентированного педагогического образования заключается в том, что основу учебно-воспитательного процесса составляют материалы, либо связанные с историей и культурой вероучения той конфессии, к которой относится учебное заведение, либо это внеконфессиональная информация. Использование принципа конфессиональной идентичности проявляется в изучении иноконфессионального материала в рамках сравнительного богословия, религиоведения и сектоведения, однако методика преподавания иноконфессионального материала принципиально отличается от преподавания вероучения своей религиозной традиции.
   Реализация принципа культуросообразности является существенным условием эффективности построения конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов. Ценности православной культуры, имеющие существенное значение для профессионального становления верующего специалиста, обладают такими отличительными особенностями в её сопоставлении со светской культурой, как внеэмоциональный феномен образа, каноничность, символичность, трезвение, приоритет духовности над эстетичностью. Специфика взаимодействия светской и религиозной культур в процессе конфессионально-ориентированного профессионального образования отражает три основных типа их взаимодействия: активный обмен (диалог), интеграция (синтез) и взаимодополнение.
   Условием эффективности конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов является соблюдение принципа практической целесообразности. Этот принцип проявляется в том, что профессиональное образование откликается на запросы социальной практики. Принцип практической целесообразности работает в обстоятельствах обеспечения обратной связи с базами прохождения студентами педагогической практики, наличием взаимосвязи учебного заведения с его выпускниками, а также посредством организации и проведения педагогических экспедиций в места и учреждения, обладающие уникальным опытом педагогической деятельности.
   Использование религиозно-философского подхода обусловило выявление основных положений концепции изучения человека и общества в религиозном учении Православия. Рассмотренные в настоящем исследовании идеи русских религиозных мыслителей – П.Я. Чаадаева, А.С. Хомякова, И.В. Киреевского, В.С. Соловьёва, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.В. Зеньковского позволили определить богословский фундамент воспитательной концепции православия. Созданная В.В. Зеньковским концепция социального воспитания основана на обращении к социальным силам в душе человека и отражает единство и взаимосвязь исследования социального, семейного и религиозного воспитания в российских религиозно-философских учениях. В.В. Зеньковским были творчески проработаны и включены в его концепцию социального воспитания идеи П.Я. Чаадаева о действии промысла Божия через социальную среду на человеческую природу; А.С. Хомякова о проблеме научения человека жизни в соборном единении со всеми людьми; И.В. Киреевского о гармонизации внутренней сущности человека с его внешними проявлениями, получившие развитие в учении о Кресте в жизни человека; В.С. Соловьёва о согласовании идеи своеобразия и неповторимости личности с её связанностью и зависимостью от социальной среды; Н.А.Бердяева о творческом характере преодоления несовершенства мира и человеческого сообщества; С.Н. Булгакова об естественной религиозности человека и нерастворимости личности в социальном взаимодействии; С.Л. Франка о соборной природе человека.
   Рассмотренные идеи социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей позволили соотнести их в проведённом исследовании с современной теорией и практикой социального воспитания. Актуальность такого рода соотнесения обусловлена тем, что основные идеи православного воспитания, как правило, изложены в работах не философского, а богословского характера – в творениях святых отцов Церкви. Применение святоотеческого наследия в теории и практике современной педагогики затруднено без использования специальных герменевтических методов. В этой связи наследие русских религиозных философов легло в основание построения теории конфессионально-ориентированного профессионального педагогического образования, так как самобытная социально-философская мысль в России отражает единство религиозных и социальных представлений исследователей.
   Проведённый в настоящем исследовании анализ специфики профессиональной деятельности социальных педагогов в религиозных общинах выявил ведущие функции их профессиональной деятельности, что позволило определить методы и технологии, которым следует научить будущих социальных педагогов. Было определено, что результатом профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении является сформированная в процессе обучения конфессиональная компетентность специалиста. Конфессиональная компетентность православного социального педагога определяется нами как совокупность следующих его квалификационных характеристик:
   – способность осуществлять профессиональную деятельность, направленную на личностное и социальное развитие обучающихся c использованием знаний религиозно-философских проблем бытия человека в современной цивилизации;
   – способность и готовность осуществлять поддержку в процессе социализации воспитанников, осуществлять воспитание общей и религиозной культуры личности;
   – способность и готовность к выбору и последующему освоению мировоззренческих концептов, включая религиозные учения и соответствующих им профессиональных образовательных программ, этики и культуры семейных и межличностных отношений;
   – владение разнообразными приёмами и методами социального воспитания, учитывающие взаимосвязь и взаимообусловленность его с семейным и религиозным воспитанием в православной вероучительной традиции;
   – способность гармонизировать социальную сферу образовательного учреждения, создавая воспитывающую среду и применяя потенциал православной культуры;
   – соблюдение прав и свобод учащихся и воспитанников православным социальным педагогом предусмотрено как Законом Российской Федерации «Об образовании» и Конвенцией о правах ребенка, так и принципами христианского вероучения о свободе личности человека, дарованной ему Богом, которая священна и неприкосновенна.
   Обращение к теологии как особому виду научной мысли, изучающему историю вероучений и институционных форм религиозной жизни, религиозное культурное наследие, традиционное для религии право, археологические памятники истории религий, историю и современное состояние взаимоотношений между различными религиозными учениями и религиозными организациями, имеет многовековую историю и собственную традицию научной рефлексии. Преподавание религиозной традиции и культуры в рамках образовательного стандарта соответствует принципу научной организации учебно-воспитательного процесса, что позволяет в процессе профессионального образования использовать только проверенные временем содержание, методы и способы передачи знаний, избегая псевдонаучной, оккультной или эзотерической информации и терминологии.
   Существенным звеном конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки педагогов является преподавание православной педагогической антропологии, которая логически соединяет богословие и педагогику в формировании профессионального мировоззрения православного педагога. В целом, всей религиозной педагогике присуща опосредованность её теории и практики теологическим учением, свойственным данной религии. В п. 2. 1. данного исследования охарактеризован механизм взаимовлияния православного теологического учения на теорию и практику православного воспитания посредством православной антропологии. Выявлено, что эффективность конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов в православном вузе обусловлена включением в курс педагогической антропологии комплекса теологических (богословских) положений о назначении мира и человека, об отношении человека к Богу, человеку, безличному творению (природе); комплекса антропологических представлений православия, включающего в себя православное учение о личности; учение о грехе и учение о спасении (сотериология); психолого-педагогическую антропологию как учение о физической, психической и духовной жизни человека, в которой человек предстаёт как индивид, субъект и универсум, то есть носитель смысловых отношений, ценностных ориентаций, мировоззрения, совести, веры. Специфическими особенностями православной педагогической антропологии являются рассмотрение структуры человеческой личности, отражающее как её физиологические особенности (телесная жизнь), специфику душевной сферы (психическая жизнь), так и универсальную обращённость человека к его Творцу (духовная жизнь).
   Проведённый в данной работе анализ методологии исследования конфессионально-ориентированного профессионального образования социальных педагогов позволил выявить следующую особенность – исследование религиозных явлений полагает включение экзистенциального опыта и интуиции в процесс познания, что предполагает опору на представление о всеобщей естественной религиозности человека. Таким образом, в процессе православно-ориентированной подготовки социальных педагогов изучение педагогической антропологии призвано включать в себя теологическую концепцию духовной жизни человека как обращение его к своему Творцу.
   Профессиональная подготовка православных социальных педагогов к осуществлению взаимосвязи социального и религиозного воспитания в церковных объединениях основывается на идеях религиозной педагогики о социальных силах в душе ребёнка. В этой связи православная педагогическая антропология включает в себя требования к специфической организации педагогического взаимодействия в семье, школе и Церкви, а также учёта социального взаимодействия субъектов воспитательного процесса с указанием антропологически целесообразных и нецелесообразных воспитательных систем; рассмотрение в структуре мировоззрения педагога таких качеств, как религиозные ценностные ориентации, убеждения, совесть, вера.
   В проведённом исследовании было выявлено, что сущность профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов заключается во взаимосвязи психолого-педагогического и теологического образования при условии религиозного воспитания студентов.
   Для построения структуры конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов использовался метод определения общего и особенного в организации процесса высшего педагогического образования. В работе было определено, что общие компоненты процесса конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов раскрывают идеи взаимосвязи человека с человеком, обществом, культурой и природой и реализуются по схеме: человек – человек (психолого-педагогический модуль), человек – общество (социо-гуманитарный модуль), человек – культура (культурологический модуль), человек-природа (естественно-научный модуль). Особенным в конфессионально-ориентированном педагогическом образовании является изучение взаимосвязи человека с самим собой и с Богом, а также изучение процессов поиска человеком Бога в историко-культурной ретроспективе, реализуемое по схеме человек-мировоззрение (гуманитарно-мировоззренческий модуль).
   Организация учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе складывается из блока учебных дисциплин высшего педагогического образования, системы православного воспитания, блока дисциплин теологической подготовки и педагогической практики.
   Для определения условий эффективности профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе в проведённом исследовании была построена структурно-функциональная модель учебно-воспитательного процесса. Ведущими основаниями построенной модели явились выявленные в исследовании структурные и функциональные компоненты, и соответствующие им образовательные модули и блоки организации учебно-воспитательного процесса.
   Для определения качественных характеристик построенной модели были выявлены критерии эффективности исследуемого процесса профессиональной подготовки социальных педагогов. В связи с тем, что ведущей целью профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе является формирование профессиональной готовности социального педагога к работе в условиях прихода или общины, критерии эффективности определялись как совокупность условий достижения названного типа готовности. В исследовании мы исходили из данного В.А. Сластёниным определения профессионально-педагогической готовности как синтеза нравственно-психологической, теоретической и практической готовности, дополняя его конфессиональной готовностью православного социального педагога. Использование предложенной Б.С. Братусем классификации уровней в структуре человеческой личности («вертикали души») позволило соотнести уровни конфессиональной подготовленности с уровнями профессионально-педагогической подготовленности.
   Построенная структурно-функциональная модель учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе позволила обозначить критерии становления профессиональной готовности социальных педагогов к работе в общине и на приходах, а также определить уровни формирования у студентов названного типа готовности. На основе выявленных данных исследованием было определено содержание каждого уровня нравственно-психологической, технологической, теоретической и конфессиональной готовности православных социальных педагогов – от низкого до оптимального.
   Построенная в исследовании структурно-функциональная модель способствовала определению специфических условий эффективности профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе. Исходя из определённого базиса формирования профессиональной готовности социальных педагогов к работе в религиозных общинах, было разработано содержание профессионального образования специалистов данного профиля.
   Содержание высшего профессионального образования социальных педагогов в конфессиональном вузе представляет собой единство и взаимосвязь психолого-педагогического и теологического образования. Для достижения оптимального уровня профессиональной готовности православных социальных педагогов к работе в общинах или приходах содержание их профессиональной подготовки должно строиться с соблюдением ряда условий. В проведённом нами исследовании было проанализировано содержание психолого-педагогического и теологического образования православных социальных педагогов.
   В исследовании было установлено, что повышению эффективности названного типа профессиональной подготовки способствует дифференциация учебных дисциплин, преподаваемых в конфессиональном вузе по принципу содержания конфессиональной специфики. Составленная таблица учебных дисциплин (см. таблицу 4) профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе отражает четыре типа учебных дисциплин – специальные дисциплины, не содержащие конфессиональной специфики; дисциплины, содержащие конфессиональную специфику; конфессионально-ориентированные педагогические дисциплины; дисциплины теологической (богословской) подготовки.
   Выстроенное таким образом содержание педагогического образования в конфессиональном вузе способствует согласованному введению студентов в религиозную традицию параллельно с получением педагогической специальности. Специальные дисциплины педагогического образования, которые не отражают конфессиональной специфики, дают студентам возможность приобщиться к светскому педагогическому образованию, позволяя использовать в дальнейшей педагогической деятельности все достижения нерелигиозной науки. Психолого-педагогические дисциплины, содержащие конфессиональную специфику, позволяют научить православных педагогов в процессе их вузовского обучения умению соединять религиозные представления с данными светского педагогического знания, не противопоставляя одно другому, а взаимно дополняя их. Конфессионально-ориентированные дисциплины вводят студентов в смысловое поле их профессиональной деятельности в религиозных общинах и приходах. Дисциплины теологической (богословской) подготовки способствуют формированию православного мировоззрения студентов конфессионального вуза. В целом, описанная совокупность учебных дисциплин профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов способствует формированию профессионализма с одновременным введением студентов в религиозную традицию Православия.
   Организация и проведение педагогической практики в нашем исследовании были нацелены на формирование у студентов не только профессиональных умений и навыков, но и качеств личности, соответствующих православной мировоззренческой позиции. Все виды педагогической практики моделировали задачную структуру профессиональной деятельности православного социального педагога, вооружая будущего специалиста опытом практических отношений и умению конфессионально-ориентированного взаимодействия. В ходе проведения педагогической практики студентам православного вуза были обеспечены условия поэтапного формирования христианского отношения к своей профессиональной деятельности и к другим людям. В соответствии с выстроенной моделью организации учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки православных социальных педагогов в исследовании решалась задача становления профессиональной ментальности специалистов, в которой есть место религиозной составляющей души.
   По данным проводимого нами с 2002 по 2007 годы мониторинга профессиональной деятельности студентов очно-заочной и заочной форм обучения, обучающихся по специальности «Социальная педагогика», к началу университетского обучения в среднем работали в педагогической сфере 30–35 % учащихся, к завершению курса обучения эти показатели вырастают до 70–80 % учащихся выпускных курсов (четвёртый и пятый).
   Исследование личностной характеристики и профессиональной компетентности православного социального педагога позволило сформулировать требования к личности специалиста, в которых, наряду с общими для педагогической профессии свойствами, названы также и конфессиональные особенности. Конфессиональными особенностями личности православного социального педагога являются – собственный опыт церковной жизни, исповедничество своей веры в жизни и деятельности, профессиональное смирение, любовь к жизни, оптимизм, деятельная любовь к другому человеку, жертвенность.
   В исследовании было выявлено, что ведущей целью профессиональной подготовки социальных педагогов в православно-ориентированном вузе является формирование готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности в рамках православного прихода или общины. Теоретическими основами разработки содержания конфессиональной подготовки социальных педагогов к названной деятельности являются концепция социального воспитания В.В. Зеньковского и официальный документ Русской Православной церкви «Основы социальной концепции РПЦ». В исследовании описаны ключевые положения Социальной доктрины Церкви, которые дополнительно включены в программы таких дисциплин, как «Социальная педагогика», «Социальная политика», «Основы социальной работы», «Методика и технологии работы социального педагога», «Основы психологии семьи и семейного консультирования».
   Разработка содержания и методик конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов в православном высшем учебном заведении нацелена на решение проблем социальной практики, которые эффективно решаются в современном российском обществе совместными усилиями Церкви и общества. В проведённом исследовании были описаны содержание и методика подготовки социальных педагогов к работе с детьми-сиротами и с жертвами деструктивных культов. Однако в исследовании было показано, что содержательным ядром православно-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов является формирование профессиональной готовности к работе специалиста в церковной общине или приходе. Названые типы церковных объединений обладают функциональной полнотой, характеризующей весь комплекс социально-педагогической деятельности, проводимой церковными структурами. Ведущие направления социальной деятельности Церкви, указанные в «Основах социальной концепции РПЦ» призваны быть реализованы преимущественно в её приходах и общинах.
   Формирование профессиональной готовности православных социальных педагогов к работе в церковных общинах осуществляется в процессе всего курса обучения и происходит как в рамках изучения учебных дисциплин, так и в прохождении педагогической практики, собственной социально-педагогической деятельности в приходе или общине, членом которой студент является, в осуществляемых педагогических экспедициях и научно-исследовательской рефлексии опыта социального и религиозного воспитания при подготовке курсовых и дипломных студенческих работ.
   Изучение исторического опыта социального служения РПЦ, деятельности приходов, общин, братств и сестричеств в контексте возрождаемой в настоящее время социальной деятельности церкви, современные опыты церковного решения проблем социальной практики, осуществление взаимосвязи социального и религиозного воспитания с семейным воспитанием, знакомство с конкретными примерами социально-педагогической деятельности православных объединений – таково основное содержание теоретической подготовки православных социальных педагогов к работе в церковной общине.
   Социально-педагогическая практика студентов решает задачи ознакомления студентов со спецификой содержания и организации социально-педагогического процесса в православном приходе или общине, способствует практическому овладению функциональными обязанностями социального педагога на приходе или в общине, формирует у студентов социальную ответственность, профессиональную направленность и устойчивость в социально-педагогической деятельности на приходе или в общине. В организации приходской жизнедеятельности будущие социальные педагоги осваивают социальную практику взаимодействия с прихожанами и священноначалием, учатся совмещать в своей профессиональной работе подчинение священству с самостоятельным решением возникающих в церковном объединении социальных и воспитательных проблем.
   Таким образом, формирование профессиональной готовности социальных педагогов к работе в православных общинах происходит в процессе всего курса вузовского обучения и включает в себя формирование нравственно-психологической, теоретической и технологической готовности к профессиональной деятельности в условиях общины.
   Нравственно-психологическая готовность социального педагога к работе в православной общине исходит из его христианского мировоззрения и обуславливает восприятие единства и взаимосвязи религиозного, семейного и социального воспитания в общинной жизнедеятельности. Общая психологическая готовность к социально-педагогической деятельности в общине включает единство мотивационной и эмоционально-волевой компоненты, проявляющиеся в заинтересованности жизнедеятельностью общины, личном участии в делах общины, ориентации социального педагога на профессиональную деятельность в общине.
   Теоретическая готовность социального педагога к работе в православной общине отражает сформированные в процессе обучения предметную, функциональную и историческую компоненты социально-педагогической деятельности в церковном объединении.
   Технологическая готовность будущего социального педагога определяется умениями, которые формируются в процессе профессиональной подготовки. За основу определения технологической готовности к работе в православной общине нами были приняты следующие методы и технологии работы православного социального педагога:
   – коммуникативные, проявляющиеся в способности организовать социальное взаимодействие членов общины с отдельными людьми, различными группами и институтами общества, в умении обеспечить и корректировать взаимодействие индивидов и групп как в самой общине, так и за её пределами;
   – юридические, проявляющиеся в способности обеспечить элементарный уровень безопасности членам общины, связанные с предупреждением нарушений существующих в общине норм и правил, а также владением социальным педагогом минимумом юридических знаний;
   – исследовательские, проявляющиеся в способности определить социально-педагогические проблемы общины, выявить закономерности между осуществляемой в общине социально-педагогической деятельностью и предвосхищаемыми её результатами, а также в поиске и обретении качественно новых способов и методов социально-педагогической деятельности;
   – социально-педагогические, проявляющиеся в способности исправлять и восстанавливать социальное взаимодействие членов общины, в поддержании и защите членов общины в различных сферах их личной и социальной жизни;
   – конфессиональные, проявляющиеся в способности обеспечить непрерывность процесса воспитательного воздействия на членов общины и гармонизацию их семейного, религиозного и социального воспитания, а также в способности передавать вероучительные знания и исполнением в своей жизни того, к чему призываются другие члены общины.
   В целом анализ опытно-экспериментальной работы по организации и осуществлению профессиональной подготовки социальных педагогов в православном высшем учебном заведении и сопоставление его результатов с материалами изучения массового опыта профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего педагогического образования позволили выделить условия эффективности организации процесса конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки студентов в вузе, которые можно условно объединить в три группы: организационно-педагогические, функционально-содержательные и субъективные.
   Организационно-педагогическими условиями являются следующие:
   – учебный процесс соединяет в себе традиции российского высшего педагогического образования и традиции отечественного православного духовного образования;
   – уровень высшего педагогического образования обеспечивается полной реализацией Государственного образовательного стандарта по специальности «Социальная педагогика»;
   – реализация специфики православного духовного образования обеспечивается преподаванием ряда дисциплин вероучительного характера, составляющих содержательное ядро стандарта «Теология (православная)» и созданием воспитательной системы факультета, нацеленной на религиозное и социальное воспитание студентов;
   – религиозное воспитание будущих социальных педагогов осуществляется посредством организации опыта церковной жизнедеятельности студентов православного вуза в приходах или в общинах, членами которых они являются, выполнением студентами послушаний, организацией паломничеств, участием студентов в факультетских богослужениях;
   – системное построение конфессионально-ориентированного высшего социально-педагогического образования обеспечивается синтезом научно-педагогического и религиозного образования, интеграцией религиозного и социального воспитания будущих социальных педагогов в процессе их обучения.
   К функционально-содержательным условиям эффективности процесса конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов относятся:
   – преподавание в рамках национального (регионального) и вузовского компонентов государственного образовательного стандарта дисциплин конфессиональной (православной) специфики, ориентированных на формирование конфессиональной компетентности будущих социальных педагогов;
   – введение в учебный процесс православной педагогической антропологии в качестве дисциплины, логически соединяющей теологическое и педагогическое образование будущих социальных педагогов;
   – непротиворечивость психолого-педагогической подготовки социальных педагогов православной антропологической модели;
   – опора на диалог как основу профессиональной подготовки православных социальных педагогов и базис их будущей профессиональной деятельности;
   – аутентичное изучение светского, православного и иноконфессионального материала, предполагающее использование соответствующих методик преподавания для каждого названного блока дисциплин;
   – в изучении светской и православной культуры использование таких механизмов их взаимодействия, как взаимодополнение, синтез и диалог;
   – содержание профессионального образования православных социальных педагогов отражает запросы социальной практики, которые определяются в существующей связи учебного заведения с выпускниками, проведением педагогических экспедиций, сотрудничеством факультета с базами прохождения студентами практики и собственной социально-педагогической деятельностью студентов в церковных приходах и общинах, членами которых они являются.
   К субъективным условиям эффективности процесса конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов относятся:
   – терминальный характер ценности религиозной веры у участников учебно-воспитательного процесса;
   – позитивная ориентация учащихся и преподавателей в отношении религии в целом и положительная самоидентификация в отношении к православному христианству;
   – наличие у студентов собственного опыта церковной жизни и участия в социальной жизнедеятельности православного прихода или общины;
   – проявление исповедания своей христианской веры в деятельной любви к другому человеку и готовности к жертвенному служению в социально-педагогической деятельности.

Заключение

   Недостаточная изученность и востребованность теорией высшего профессионального образования исследования влияния религиозного компонента на сферу образования и области социального воспитания в современной России определили выбор темы данной работы «Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении». Проблема исследования была обусловлена наличием ряда противоречий:
   – между достигнутым в педагогической науке уровнем знаний о сущности, структуре и функциях педагогического образования и реализацией этих знаний в подготовке конфессионально-ориентированных социальных педагогов;
   – между потребностью высшей школы в наличии вариативных моделей профессиональной подготовки педагогов и неразработанностью содержания и методики профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов;
   – между накопленным в педагогическом образовании фондом научных знаний о профессиональной подготовке социальных педагогов и отсутствием методологии исследования подготовки социальных педагогов, учитывающей влияние религиозного фактора на процесс воспитания в семье и общине;
   – между необходимостью проведения исследований использования религиозного потенциала в конфессионально-ориентированном социально-педагогическом образовании и отсутствием методологических ориентиров для такого рода научных исследований;
   – между сформулированными в русской религиозно-философской мысли идеями о воспитании и неразработанностью механизма использования наследия российской культурно-образовательной традиции в процессе профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов;
   – между субъективностью религиозного мировосприятия верующих студентов и объективным характером профессиональной работы православного социального педагога, в которой используется религиозный потенциал личности специалиста.
   С целью решения поставленной проблемы в исследовании последовательно решался ряд задач.
   В процессе решения первой задачи были проанализированы возможности конфессиональной ориентации в современном педагогическом образовании и возможности использования потенциала традиционных религиозных конфессий в профессиональной подготовке социальных педагогов. Было выявлено, что профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении детерминирована изменяющимися социальными, экономическими, культурными факторами развития российского общества. Деятельность религиозных объединений в современной России во многом связана с осуществляемым ими педагогическим воздействием на человека, в том числе и детей, семью, социум. Это обстоятельство обусловило теоретическое исследование роли религиозных объединений в современном социальном пространстве, которая имеет как конструктивный, так и порой деструктивный характер. В проведённом исследовании охарактеризовано каким образом учитывается в социальной практике религиозный фактор, какие решения являются адекватными конкретным личностно-средовым ситуациям. Показано каким образом религиозная педагогика, являясь составной частью педагогического знания, соотносится с социальной и семейной педагогикой. В работе отмечено, что социальная педагогика, являясь частью педагогики, включает в себя конфессиональное направление социально-педагогических исследований, которое принадлежит религиозной педагогике и социальной педагогике одновременно. Таким образом, социальная педагогика как междисциплинарная отрасль науки и практики, используя достижения философии, медицины, социологии, психологии, культурологи, этнографии, права, дефектологии и других наук, использует в том числе и отрасли знаний, рассматривающие религиозные представления человека и общества – религиоведение и богословие (теологии). Названное направление в теоретическом исследовании влияния религиозного знания и практики на развитие социальной педагогики как области науки осуществлено в данной работе в рамках конфессионального направления социально-педагогических исследований. Сущностью конфессионального направления развития социально-педагогической отрасли научного знания является исследование влияния религиозного фактора на социальное воспитание.
   В процессе решения второй задачи исследования были выявлены идеи социального воспитания, изложенные в работах русских религиозных философов П.Я. Чаадаева, А.С. Хомякова, И.В. Киреевского, В.С. Соловьёва, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, С.Л. Франка, В.В. Зеньковского. Созданная В.В. Зеньковским концепция социального воспитания, основанная на обращении к социальным силам в душе человека и отражающая единство и взаимосвязь социального, семейного и религиозного воспитания, является базисом православно-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов.
   В ходе решения третьей задачи исследования были определены теоретико-методологические основания концепции конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов в православном высшем учебном заведении. Поиск концептуальных основ построения процесса названой профессиональной подготовки был осуществлён в проведённом исследовании в логике определения общего, особенного и единичного. В общенаучном плане были выявлены общие признаки, позволяющие определить общеметодологический базис построения процесса профессиональной подготовки. В качестве особого уровня выступала теория высшего педагогического образования, с помощью которой были сформулированы принципы, обеспечивающие системность и целостность процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе. Единичные особенности определялись в религиозно-философском контексте, что позволило охарактеризовать специфику социально-педагогической деятельности в религиозных объединениях, описать богословские основания религиозной антропологии и показать взаимосвязь её с педагогической теорией и практикой.
   Использование системного подхода в исследовании позволило отразить взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности в рассмотрении исследуемого религиозного феномена и его влияние на социальную практику, что находит своё отражение в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональных высших учебных заведениях. Сущностной характеристикой системного подхода является рассмотрение исследуемых самостоятельных компонентов не изолированно, а в их взаимосвязи и динамике, что позволяет в рамках данного подхода выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики изучаемого объекта. Соответственно этому было определено, что адекватное представление о процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированном вузе должно быть сформулировано в трёх плоскостях его исследования – предметной, функциональной и исторической.
   Решение комплекса взаимосвязанных задач по интеграции фундаментального образования и профессионального обучения в конфессиональном вузе в проведённом исследовании стало возможным благодаря использованию интегративного подхода. В связи с этим, применение интегративного подхода позволило рассмотреть использование религиозного потенциала личности в процессе привития ей навыков профессиональной ориентации в современном мире и способностей быстрой адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности.
   Философско-антропологический подход позволил исследовать структуру личности человека, его деятельности, взаимоотношения с природой и социумом в соответствии с исходными предпосылками о том, что такое человек, каково его предназначение и т. д., обусловленными изначальными философскими постулатами. В связи с этим, применение философско-антропологического подхода в исследовании профессионального образования дало основания для определения траектории дальнейшего исследования в русле той или иной философской традиции, или, как в данной работе, в русле православного богословия.
   Обращение к ресурсному подходу способствовало выявлению мотивов и потребностей, способствующих эффективности обучения. Исследование процесса профессионального становления личности человека, верующего в Бога и стремящегося жить по религиозным заповедям, позволило актуализировать имеющийся нравственно-психологический потенциал личности, связанный с её религиозностью. Для исследования механизма обучения верующего студента в высшей школе были обозначены основные понятия, характеризующие специфику изучаемого нами явления, – религиозное мировосприятие человека как характеристика его мировоззрения; религиозность как характеристика личности; религиозная потребность в структуре человеческой личности как составная часть нравственно-психологической характеристики; религиозное исповедание как характеристика поведения личности.
   Обращение к теории и методологии высшего педагогического образования дало основания для определения принципов построения конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов, которые обеспечивают её системность и целостность, позволяя относить названый тип образования к системе высшего педагогического образования.
   В процессе решения четвёртой задачи исследования было осуществлено моделирование процесса профессиональной подготовки православных социальных педагогов и формирования профессиональной и конфессиональной готовности к осуществлению педагогического служения. Ведущими основаниями построенной модели явились выявленные в исследовании структурные и функциональные компоненты и соответствующие им образовательные модули и блоки организации учебно-воспитательного процесса. Для определения качественных характеристик построенной модели были выявлены критерии эффективности исследуемого процесса профессиональной подготовки социальных педагогов. В связи с тем что ведущей целью профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе является формирование профессиональной готовности социального педагога к работе в условиях прихода или общины, критерии эффективности определялись как совокупность условий достижения названного типа готовности. В исследовании мы исходили из данного В.А. Сластёниным определения профессионально-педагогической готовности как синтеза нравственно-психологической, теоретической и практической готовности, дополняя его конфессиональной готовностью православного социального педагога. Использование предложенной Б. С. Братусем классификации уровней в структуре человеческой личности («вертикали души») позволило соотнести уровни конфессиональной подготовленности с уровнями профессионально-педагогической подготовленности.
   Построенная структурно-функциональная модель учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе позволила обозначить критерии становления профессиональной готовности социальных педагогов к работе в общине и на приходах, а также определить уровни формирования у студентов названного типа готовности. На основе выявленных данных исследованием было определено содержание каждого уровня нравственно-психологической, технологической, теоретической и конфессиональной готовности православных социальных педагогов – от низкого до оптимального.
   Построенная в исследовании структурно-функциональная модель способствовала определению специфических условий эффективности профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе. Исходя из определённого базиса формирования профессиональной готовности социальных педагогов к работе в религиозных общинах, было разработано содержание профессионального образования специалистов данного профиля.
   В процессе решения пятой задачи исследования было разработано содержание и реализована методика профессиональной подготовки социальных педагогов в православном высшем учебном заведении.
   В исследовании представлена профессиональная образовательная программа подготовки православных социальных педагогов, расширенная некоторыми дисциплинами из ГОС ВПО по специальности «Теология», представляющими информацию о вероучении и культуре Православия, истории Церкви и религиозных учений. Названный блок дисциплин отнесен к предметам гуманитарно-мировоззренческого модуля в структуре педагогического образования конфессионально-ориентированных педагогов. Дисциплины гуманитарно-мировоззренческой направленности в православном вузе являются фундаментом процесса конфессиональной ориентации профессиональной деятельности социальных педагогов, придающим ему целостность, а будущим педагогам определённое миропонимание. В процессе гуманитарно-мировоззренческой профессиональной подготовки студенты осваивают возможности использования традиций и опыта деятельности православной церкви в религиозном и социальном воспитании подрастающих поколений, формируют индивидуальный стиль педагогической деятельности в отношении к ценностям Православия, что влияет на возрастание степени религиозности в структуре профессиональной педагогической культуры.
   В гуманитарно-мировоззренческом модуле изучаются пятнадцать дисциплин, которые составляют ядро традиционного богословского образования, – «Введение в вероучение», «Иконоведение», «Введение в литургическое предание», «Священное Писание Нового Завета», «Священное Писание Ветхого Завета», «Литургика» «Церковно-славянский язык», «Основное Богословие», «Нравственное Богословие», «Сравнительное Богословие», «История Церкви», «История Русской православной церкви», «Патрология», «Религиоведение», «Сектоведение».
   Общепрофессиональная подготовка, будучи системообразующим компонентом профессионально-педагогического образования, преломляет через себя все виды подготовки педагогических кадров к выполнению основных профессиональных функций с акцентом на развитие обучающихся, способствование их духовно-нравственному возрастанию и социализации, формированию духовно-нравственной культуры личности, а также определяет профессионально-педагогическую направленность всего учебно-воспитательного процесса в вузе, ориентацию его на воспитание и развитие личности студента как активного субъекта профессионально-педагогической деятельности.
   В исследовании было установлено, что повышению эффективности названного типа профессиональной подготовки способствует дифференциация учебных дисциплин, преподаваемых в конфессиональном вузе по принципу содержания конфессиональной специфики. Составленная таблица 4 учебных дисциплин профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе отражает четыре типа учебных дисциплин – специальные дисциплины, не содержащие конфессиональной специфики; дисциплины, содержащие конфессиональную специфику; конфессионально-ориентированные педагогические дисциплины; дисциплины теологической (богословской) подготовки.
   Выстроенное таким образом содержание педагогического образования в конфессиональном вузе способствует согласованному введению студентов в религиозную традицию параллельно с получением педагогической специальности. Специальные дисциплины педагогического образования, которые не отражают конфессиональной специфики, дают студентам возможность приобщиться к светскому педагогическому образованию, позволяя использовать в дальнейшей педагогической деятельности все достижения нерелигиозной науки. Психолого-педагогические дисциплины, содержащие конфессиональную специфику, позволяют научить православных педагогов в процессе их вузовского обучения умению соединять религиозные представления с данными светского педагогического знания, не противопоставляя одно другому, а взаимно дополняя их. Конфессионально-ориентированные дисциплины вводят студентов в смысловое поле их профессиональной деятельности в религиозных общинах и приходах. Дисциплины теологической (богословской) подготовки способствуют формированию православного мировоззрения студентов конфессионального вуза. В целом, описанная совокупность учебных дисциплин профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов способствует формированию профессионализма с одновременным введением студентов в религиозную традицию Православия.
   Организация и проведение педагогической практики в исследовании были нацелены на формирование у студентов не только профессиональных умений и навыков, но и качеств личности, соответствующих православной мировоззренческой позиции. Все виды педагогической практики моделировали задачную структуру профессиональной деятельности православного социального педагога, вооружая будущего специалиста опытом практических отношений и умением конфессионально-ориентированного взаимодействия. В ходе проведения педагогической практики студентам православного вуза были обеспечены условия поэтапного формирования христианского отношения к своей профессиональной деятельности и другим людям. В соответствии с выстроенной моделью организации учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки православных социальных педагогов в исследовании была решена задача становления профессиональной ментальности специалистов, в которой есть место религиозной составляющей души.
   В ходе решения заключительной, шестой, задачи исследования были обоснованы условия эффективности процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях. Для выявления общих и особенных условий эффективности профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональных вузах было проведено сравнение названного процесса в высших учебных заведениях России и Германии.
   Проведённое нами исследование опыта профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированной высшей школе Германии помогло определить роль и значение теологического образовательного блока в профессиональной подготовке социальных педагогов в православно-ориентированном вузе, а также выявить возможные перспективы становления и дальнейшего развития конфессионально-ориентированного высшего образования в России.
   Обобщая основные итоги исследования, можно констатировать, что результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы.
   1. Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, её концептуальными основами являются общеметодологические принципы, значимые для системы высшего педагогического образования, а также принципы, отражающие конфессиональную специфику социально-педагогической деятельности в религиозных общинах. Профессиональная подготовка конфессионально-ориентированных социальных педагогов есть единство и взаимосвязь педагогического и элементов теологического образования в процессе осуществления религиозного воспитания; её системность и целостность обеспечиваются реализацией образовательной программы профессиональной подготовки педагогов в соответствии с ГОС ВПО по специальности «Социальная педагогика»; конфессиональная специфика профессиональной подготовки к социально-педагогической деятельности в религиозных общинах обеспечивается включением в образовательную программу в рамках регионального и вузовского компонентов блока дисциплин из ГОС ВПО по специальности «Теология», а также организацией процесса религиозного воспитания студентов.
   2. В исследовании обосновано, что специфика педагогического образования в конфессионально-ориентированном вузе обусловлена свободным и осознанным выбором студентами религиозной духовности в структуре профессиональной педагогической культуры; предполагает формирование в процессе обучения определённого уровня знаний религиозного учения, что позволяет осуществлять профессиональную подготовку специалиста к социально-педагогической деятельности в религиозной общине. Профессиональная деятельность социального педагога в религиозной общине связана с решением следующих задач: взаимодействие с различными категориями граждан, помощь в социализации, социально-психологическая поддержка, религиозное образование и воспитание членов общины, что определяет реализацию социальным педагогом организаторской, посреднической, предупредительно-профилактической, охранно-защитной, диагностической, эвристической, прогностической, коррекционно-реабилитационой, социально-каритативной (милосердной), воспитательной и миссионерско-катехизаторской функций.
   3. Исследование выявило, каким образом в процессе профессионального становления конфессионально-ориентированных социальных педагогов в православном высшем учебном заведении актуализируется имеющийся нравственно-психологический потенциал личности, связанный с её религиозностью, и учитываются основные характеристики обучения верующего студента в высшей школе – религиозное мировосприятие человека как характеристика его мировоззрения; религиозность как характеристика личности; религиозная потребность в структуре человеческой личности как составная часть нравственно-психологической характеристики и религиозное исповедание как характеристика поведения личности. Непротиворечивость и взаимосвязь педагогического и элементов теологического образования обеспечиваются введением в профессиональную образовательную программу дисциплины «Православная педагогическая антропология», являющейся основой православной ориентации профессиональной подготовки социальных педагогов. Православная педагогическая антропология включает в себя: комплекс теологических положений; антропологические представления православия о человеческой личности и её характеристиках; психолого-педагогическую антропологию как учение о физической, психической и духовной жизни человека; требования к специфической организации воспитательного взаимодействия в семье, религиозной школе и общине; структуру религиозных ценностных ориентаций, убеждений и веры в мировоззрении педагога.
   4. В исследовании сформулированы основополагающие принципы построения профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов – принцип научной организации учебно-воспитательного процесса, принцип системности, принцип непротиворечивости психолого-педагогической подготовки религиозной антропологической модели, принцип диалогичности, принцип конфессиональной идентичности, культуросообразности, принцип практической целесообразности.
   5. В исследовании доказано, что сущность профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов заключается в раскрытии идеи универсальности человека в его взаимосвязи с Богом, человеческим сообществом, культурой и природой. Структура профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов является единством общего и особенного в системе высшего педагогического образования. Общие компоненты раскрывают идеи взаимосвязи человека с человеком, обществом, культурой и природой и реализуются по схеме: человек – человек (психолого-педагогический модуль), человек-общество (социо-гуманитарный модуль), человек – культура (культурологический модуль), человек-природа (естественно-научный модуль). Особенным в конфессионально-ориентированном педагогическом образовании является изучение взаимосвязи человека с миром и Богом, реализуемое по схеме человек – мировоззрение (гуманитарно-мировоззренческий модуль).
   6. В исследовании разработана структурно-функциональная модель профессиональной подготовки православных социальных педагогов, базовыми компонентами которой являются выявленные в анализе социально-педагогической и религиозно-философской литературы основные структурные компоненты – аксиологический, психолого-педагогический, культурологический, антропологический, социологический. В качестве функциональных компонентов выступали воспитательная, миссионерско-катехизаторская, диагностическая, эвристическая, прогностическая, предупредительно-профилактическая, охранно-защитная, организаторская, посредническая, коррекционно-реабилитационная, милосердная функции помощи и поддержки социального педагога в религиозной общине. Каждому из названных функциональных компонентов профессиональной деятельности православного социального педагога соответствует определённый образовательный модуль конфессионально-ориентированного педагогического образования – гуманитарно-мировоззренческий, психологопедагогический, социогуманитарный, культурологический и естественно-научный модули. В исследовании было установлено, что основными блоками организации учебно-воспитательного процесса названного типа профессиональной подготовки педагогов являются – блок дисциплин высшего педагогического образования, система православного воспитания, блок дисциплин теологической подготовки и педагогическая практика. Качественные характеристики в построенной модели определялись по наличию нравственно-психологической, теоретической, практической и конфессиональной готовности социального педагога к работе в религиозной общине.
   7. В ходе опытно-эскпериментальной проверки модели учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессиональном вузе было установлено, что содержание образования включает в себя специальные дисциплины, не содержащие конфессиональной специфики, дисциплины, содержащие конфессиональную специфику, конфессионально-ориентированные педагогические дисциплины и дисциплины теологической (богословской) подготовки. Формирование профессиональной и конфессиональной готовности социального педагога к деятельности в религиозной общине осуществлялось на педагогической практике, включающей в себя семь видов практик в течение всего процесса вузовского обучения.
   8. Проведённое исследование интеграции социально-педагогического и элементов богословского образования в процессе профессиональной подготовки православных социальных педагогов как сложного образования, направленного на формирование определённых установок в структуре личности профессионала, позволило ввести в педагогическую науку понятие «конфессиональная компетентность социального педагога». Названный вид компетентности есть результат конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки, который характеризуется общими и особенными компонентами, исходящими из содержания педагогического и элементов теологического образования.
   9. В исследовании установлено, что эффективность профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов сопряжена с соблюдением трёх групп условий: организационно-педагогических, функционально-содержательных и субъективных; каждая группа условий соответственно определяет требования к содержанию образования, организации учебно-воспитательного процесса и субъектам учебно-воспитательного процесса.
   Выполненное исследование профессиональной подготовки социальных педагогов в конфессионально-ориентированных вузах открывает новое направление научно-педагогических исследований, в рамках которого необходимо решить ряд проблем. В дальнейшей разработке нуждается исследование специфики профессиональной подготовки конфессионально-ориентированных социальных педагогов по заочной форме обучения, а также посредством новых информационных технологий (в системе виртуального университета ПСТГУ); продолжение разработки структуры и содержания социально-педагогического образования в духовных школах Русской православной церкви (семинариях и академиях), историко-педагогические исследования систем профессиональной подготовки педагогов и священнослужителей в XVIII–XIX веков в России, а также сравнительные исследования высшего конфессионально-ориентированного социально-педагогического образования в странах Европы.

Библиография

   1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. – М.: ЭКО, 1999. – 224 с.
   2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 414 с.
   3. Абрамова Г.С. Практическая психология. – М.: издательский центр «Академия», 1997. – 368 с.
   4. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2006. – 701 с.
   5. Аверинцев С.С. София – Логос: словарь. – Киев: Духі Літера,
   2001. – 460 с.
   6. Аверинцев С.С. Символ // Краткая литературная энциклопедия. Т. 6. – М.: 1971.
   7. Аверкий (Таушев), архиеп. Руководство к изучению Священного Писания Нового Завета: Четвероевангелие: в 2 т. Т. 1. Репр. – М.: изд-во ПСТБИ, 1995. – 351 с.
   8. Аверкий (Таушев), архиеп. Руководство к изучению Священного Писания Нового Завета: Апостол: в 2 т. Т. 2. Репр. – М.: Изд-во ПСТБИ, 1995. – 454 с.
   9. Акмеология: учебник для студентов высш. уч. заведений / Под общ. ред. доктора психологических наук, профессора, академика РАО А.А. Деркача. – М.: изд-во РАГС, 2004. – 681 с.
   10. Алексеева И.А. Дети риска: практические аспекты психологической помощи детям, пострадавшим от насилия. – СПб., 2002.
   11. Алексеева И.А., Новосельский И. Г. Жестокое обращение с ребёнком. Причины. Последствия. Помощь. – М.: Генезис, 2005. – 256 с.
   12. Алексий II, Патриарх Московский и Всея Руси. Слово Патриарха Московского и всея Руси Алексия II при открытии XIII Международных Рождественских образовательных чтений // Сб. докладов XIII Межд. Рождеств. Образ. чтений. – М.: РПЦ Отдел религ. образов. и катехизации, Рос. православ. университет св. ап. Иоанна Богослова, 2005. – С. 3–6.
   13. Алмазов Б.Н. и др., Методика и технологии работы социального педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся на факультетах социальной педагогики и социальной работы / [Б.Н. Алмазов и др.]; под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Марда-хаева. 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 189 с.
   14. Амфилохий (Радович), митрополит. Основы православного воспитания. // Сб. статей. – Пермь, 2000. – 205 с.
   15. Ананичев А.С. Специфика социально-педагогической деятельности православных религиозных центров (на опыте Троице-Сергие-вой лавры): автореф… канд. пед. наук. – М.: 2002. – 17 с.
   16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер,
   2002. – 288 с.
   17. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: изд-во МГУ, 1997. – 378 с.
   18. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. – М.: Академия, 2000. – 176 с.
   19. Андрущакевич А. Взгляд на историческую роль религиозных верований и их роль в современном учебно-воспитательном процессе // Войти в завтра (К изысканию новых путей гуманизации учебы и воспитания): монография-эссе. – Н. Новгород, 1995. – С. 21–27.
   20. Антонов К.М. Философия Киреевского. Антропологический аспект. – М.: изд-во ПСТГУ, 2006. – 235 с.
   21. Аринин Е.И. Образование: нужна ли культуре религия? // Проблемы культуры, языка, воспитания. Вып. 2. – Архангельск, 1996. – С. 78–83.
   22. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры современного педагога – М.: МАНПО – Ярославль, Ремдер, 2005. – 132 с.
   23. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. – М., 2000. – 390с.
   24. Артамонова Е.И., Узиков Н.И. Духовная культура педагога // Педагогическое образование и наука. – 2005. № 5, – С. 32–36.
   25. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1974. – 384 с.
   26. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: уч. – мет. пособие. – М.: Высшая школа, 1980. – 368 с.
   27. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. – 1973, № 6. – С.99—101.
   28. АхматоваА.Ф. Нравственность и одухотворённое образование // Педагогика. – 2003, № 8. – С.35–41.
   29. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982. – 124 с.
   30. Балыхин Г.А. Новейшие экономические механизмы в образовании – важнейший фактор государственной поддержки духовного развития общества // Сб. докладов XIII Межд. Рожд. Образ. чтений. – М.: РПЦ Отдел религ. образов. и катехизации, Рос. православ. университет св. ап. Иоанна Богослова, 2005. – С. 71–80.
   31. Баркова Н.Н. Нравственный идеал в русской педагогике (Вторая половина XIX – нач. XX в.) // Педагогика. – 1998. № 2. – С.70–75.
   32. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. История социальной педагогики: уч. пос. – М.: Академия, 2007. – 256 с.
   33. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. Социальный педагог: введение в профессию. – М.: Академия, 2006. – 256 с.
   34. Басов Н.Ф., Басова В.М., Бессонова О.Н. и др. Основы социальной работы. – М.: Академия, 2007. – 288 с.
   35. Бахрушин С. Организация попечения о беспризорных детях в Москве. – М., 1916.
   36. Бахтин М.М. Этика словесного творчества: // Сб. избранных трудов. – М., 1979. – 423 с.
   37. Безрогов В.Г. Станьте как дети: педагогические идеи Нового Завета // Педагогика. – 2002. № 4. – С. 55–62.
   38. Безрогов В.Г. Социальное пространство личности. Религиозная социализация и осуществление права на веру в межпоколенных отношениях: XX век и перспектива // Развитие личности. 2002. № 4, – С. 115–136.
   39. Безрогов В.Г. Становление образовательных традиций христианской школы в I–V веках: автореф… д-ра пед. наук. – М., 2004. – 42 с.
   40. Беленчук Л.Н. История отечественной педагогики. – М.: изд-во Прав. Свято-Тихоновского гуманит. университета, 2005. – 182 с.
   41. Беличева С.А. Современное состояние превентивной политики и практики в России // Вестник психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. – 1998. № 2. – С. 76–89.
   42. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен: курс лекций. – СПб.: изд-во Р. Асланова «Юридический Центр-пресс», 2004. – 704 с.
   43. Белозерцев Е.П. Триединство образования в зеркале историософии // Философия отечественного образования: история и современность: материалы II Всероссийской научно-практической конференции / Под общ. ред. докт. пед. наук, проф. Пензенского ИПК и ПРО П.А. Гагаева. – Пенза: изд-во РИО ПГСХА, 2006. – С. 6—11.
   44. Беляева В.А. Теория и практика духовно нравственного становления и развития личности учителя в светской и православной педагогической культуре: автореф. дис… докт. пед. наук. – М., 1999. – 36 с.
   45. Беляев В.И., Салтанов Е.Н. Социальная педагогика: методология, теория, история. – М.: изд-во РГСУ «Союз», 2004. – 414 с.
   46. Беляев В.И., Дубовская Т.А., Петрикова Н.Н. История социальной педагогики: становление и развитие зарубежной социальной педагогики. – М.: Гардарики, 2003. – 253 с.
   47. Беляев В.И. Христианство как социально-педагогическая система. История социальной педагогики: учебное пособие для студентов вузов социального профиля. В 2-х частях. Ч. I / Под ред. В.И. Беляева. – М.: изд-во РГСУ «Союз», 2006. – С. 139–146.
   47. Беляков В.В. Сиротские учреждения в России: исторический очерк. – М., 1993. – 134 с.
   48. Берг А.И. Индивидуальный мозг: структурные основы индивидуальных особенностей поведения. – М., 1993.
   49. Бердяев Н.А. Смысл творчества // Николай Бердяев. Философия творчества, культуры и искусства. Т.1. – М., 1994.
   50. Бердяев Н.А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Философия свободного духа. – М., 1994.
   51. Берсенева Т.А. Воспитательный потенциал уклада жизни в русской культурной традиции: монография. – СПб.: изд-во СПбАППО, 2007. – 172 с.
   52. Берсенева Т.А. Духовно-нравственные ценности и ориентации в мировоззрении старшеклассников и учителей: монография. – СПб.: изд-во СПбАППО, 2004. – 188 с.
   53. Библия. – М.: изд-во Московской Патриархии, 1990. – 1375 с.
   54. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций. – М.: изд-во УРАО, 2003. – 208 с.
   55. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта. – М.: изд-во Российского Открытого университета, 1997. – 60 с.
   56. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. – М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. – 421 с.
   57. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. – 272 с.
   58. Блонский П.П. Семейное дошкольное воспитание, его цели и средства // Семейное воспитание: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. П.А. Лебедев. – М., 2001. – 316 с.
   59. Богомолова Л.И. Педагогика Российского Зарубежья в контексте диалога: русск. христ. философск. – пед. мысль нач. ХХ века // Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20—50-е годы ХХ века. – Саранск, 1998. – С. 62–67.
   60. Богословская К.А. Личность в пространстве новых религиозных движений. – М.: б.и., 1997. – 101 с.
   61. Богуславский М.В. Современная отечественная философия образования: генезис и типология // Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX – начало XXI вв.) // Сб. науч. трудов. – М.: изд-во ИТИП РАО, 2005. – С. 3—30.
   63. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 463 с.
   64. Бочарова И.М. Церковь как институт духовного образования и воспитания: автореф… канд. филос. наук. – М., 1998. – 18 с.
   65. Братусь Б.С. Аномалии личности // Психология личности: хрестоматия. Т. 2: отечественная психология. – Самара, 2000. – С.420–436.
   66. Братусь Б.С. Двойное бытие души и возможность христианской психологии // Вопросы психологии. – 1998, № 4, – С. 71–79.
   67. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Психология личности – Сост. А.Б. Орлов. – М., 2003. – С. 216–229.
   68. Братусь Б.С. Начала христианской психологии. – М.: Наука. 1995. – 276 с.
   69. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. – М.: Менеджер. Роспедагентство. 1994. – 35 с.
   70. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. Т. 49. – М.: Изд-во «ТЕРРА» – «TERRA», 1992. – 478 с.
   71. Булгаков С.Н. Героизм и подвижничество. (Из размышлений религиозной природе русской интеллигенции) / С.Н. Булгаков // Вехи; Из глубины. – М.: Правда, 1991. – С. 31–72.
   72. Варзанова Т.И. Молодежь и религия: возрастные и гендерные аспекты религиозности // Государство, религия, церковь в России и за рубежом: инф. – аналит. бюллетень РАГС. – 1998. № 1–2.
   73. Васечко В., свящ. Сравнительное богословие: учеб. пособие. – М.: изд-во ПСТГУ, 2006. – 101 с.
   74. Василенко Л.И. Введение в русскую философию. – М.: изд-во Православного Свято-Тихоновского Богословского института, 2003. – 304 с.
   75. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. вузов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». 6-е изд., стер. – М.: Академия,
   2006. – 439 с.
   76. Васильченко А. А. Психология понимания жизненного пути личности православной молодёжью (учащиеся духовных школ): автореф… канд. псих. наук. – М., 2007. – 26 с.
   77. Васильченко А., Двойнин А. Особенности самосознания учащихся православных духовных школ // Развитие личности. – 2006, № 2. – С. 115–127.
   78. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. – М.: Смысл, 2003. – 238 с.
   79. Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учеб. пособие / М.Я. Виленский,
   П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Пед. об-во России, 2004. – 189 с.
   80. Виленский М.Я. Беляева В.А. Духовно-нравственное воспитание личности [О подготовке учителя для духовно-нравственного воспитания в системе духовного образования] // Дополнительное образование. – М., 2000. № 2. – С. 10–13.
   81. Воробьёв В. прот. Православное образование – проблемы и перспективы // Сб. докладов Х Международных Рождественских образовательных чтений. – М., РЦП Отдел религ. образов. и катехизации Православ., Рос. православ. университет св. ап. Иоанна Богослова. – 2003. – С. 129–135.
   82. Выготский Л.С. Детская психология. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. в 6 т. Т. 4. – М.: Просвещение, 1984. -432 с.
   83. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: новая роль университетов в его развитии. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 174 с.
   84. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVIII–XX вв. – М.: ТИД «Русское слово – РС», 2002. – 464 с.
   85. Галагузова М.А., Мардахаев Л.В. Методика работы социального педагога. – М.: Академия, 2007. – 192 с.
   86. Галагузова Ю.Н., Сорвачёва Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: практика глазами преподавателей и студентов: пособие для студентов.-М.: ВЛАДОС, 2001. – 224 с.
   87. Галицкая И.А., Метлик И.В. Изучение религии в светской школе и проблема воспитания веротерпимости // Образование. – 2003. -№ 6. С. 23–42.
   88. Гасанов З.Г Морально-этические и религиозные основы воспитания патриотизма и веротерпимости // Педагогика, – 2003. № 5.
   89. Гальцева Р. Николай Бердяев – философ творчества и теоретик культуры // Николай Бердяев. Философия творчества, культуры и искусства. Т.1. – М., 1994.
   90. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: учебное пособие для студентов. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 144 с.
   91. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика: теория, методология, практика: учеб. пос. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 768 с.
   92. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа…) // Философия образования для XXI века (В поисках практикоориентированных образовательных концепций). – М.: Совершенство, 1998. – С. 492–573.
   93. Гессен С.И. Мировоззрение и образование: хрестоматия: педагогика Российского Зарубежья: пособие для пед. университетов, институтов и колледжей. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 528 с.
   94. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.
   95. Гидденс Энтони. Социология / При участии К. Бердсолл: пер. с англ. 2-е изд-е. – М.: Эдиториал УРСС, 2005. – 632 с.
   96. Гильмутдинов Б.Р Тенденции развития и педагогические условия использования прогрессивной мысли Ислама в современной школе: автореф… канд. пед. наук. – Казань, 2002. – 15 с.
   97. Гладких Л.П. Педагогические условия подготовки педагогов к духовно-нравственному воспитанию детей дошкольного возраста: автореф. дисс. канд. пед. наук. – Курск, 2005. – 28 с.
   98. Гликман И. Вера, религия и педагогика // Alma mater. – 2002. № 3. – С. 32–37.
   99. Гликман И.З. Религия и образование // Высшее образование сегодня. – 2004, № 2. – C.34–42.
   100. Голубинский Е.Е. История Русской Церкви. в 2-х т. Т. 1. 2-е изд. – М.: Имп. общ. истории и древностей рос. имп. при Моск. уни-верс., 1996. – 362. с.
   101. Гребнев Л.С. Образование и будущее России в многоконфессиональном мире // Образование. – 2003. № 3. – С. 4–13.
   102. Григорьев С.И. Теория и методология социальной работы / С.И. Григорьев. – М.: Академия, 1994. – 135 с.
   103. Гуров В.Н. Социальная работа дошкольных образовательных учреждений с семьей. – М.: Пед. общество России, 2003. – 160 с.
   104. Гурова А.Н. Формирование духовной культуры учителя: автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. – М., 1994. – 16 с.
   105. Гусев Г.В. Социальная педагогика Православной Церкви // Педагогика. 1999. № 3. – С. 92–96.
   106. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX – 90-е гг. ХХ вв.): материалы XIX сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под. ред. М.В. Богуславского и З.И. Равкина. – М.: изд-во ИТОП РАО, 1998. – 290 с.
   107. Давлетшин К.Д. Национальные и религиозные компоненты культуры // Педагогика. – 2003, № 6.
   108. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т.3. – М.: Русский язык, 1978. – 555 с.
   109. Давыденков Олег, иерей. Катехизис: введение в догматическое богословие: курс лекций. – М.: Изд-во Православного Свято-Тихоновского института, 2000. – 232 с.
   110. Давыденков Олег, иерей. Догматическое богословие: уч. пособ. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2006. – 435 с.
   111. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. – М.: Книга, 1991. – 573 с.
   112. Дворкин А.Л. Сектоведение: тоталитарные секты: опыт систематического исследования. 3-е изд., перераб. и доп. – Нижний Новгород: Христианская библиотека, 2007. – 813 с.
   113. Двойнин А.М. Ценностно-смысловые ориентации личности в контексте религиозной веры: автореф… канд. псих. наук. – М., 2007. – 23 с.
   114. Детские лагеря: опыт духовно-воспитательной работы в русских православных лагерях за границей / – Сост. С.С. Куломзина. – М.: Свято-Филаретовская московская высшая православно-христианская школа. 1995. – 88 с.
   115. Дети эмиграции: сборник. – М.: Аграф, 2001. – 256 с.
   116. Джиамбалво К. Консультирование о выходе: семейное воздействие. Как помогать близким, попавшим в деструктивный культ. Пер. с англ. – Н.-Новгород, изд-во ННГУ, 1995. – 89 с.
   117. Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 431 с.
   118. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание: педагогический, философский, социологический контекст // Преподаватель XXI век. – 2006. № 1. – С. 2–8.
   119. Дивногорцева С.Ю. Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры. – М.: изд-во ПСТГУ, 2007. – 239 с.
   120. Дивногорцева С.Ю. Теоретическая педагогика. – М.: изд-во ПСТГУ, 2004. – 195 с.
   121. Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1956. – С.136–203.
   122. Дмитриева В.Г., автор-составитель. Социальный педагог в образовательном учреждении. – М.: Пед. об-во России, 2007. – 96 с.
   123. Довгалевская А.И. Семейное воспитание приёмных детей. – М., 1948. —96 с.
   124. Додонов В.И. Понятие духовности и душевности в воспитании человека в контексте русской религиозной философии конца XIX – начала XX вв. // Педагогика и политика в образовании России конца XIX – начала XX веков. Ч.1. – М., 1997. – С. 6—22.
   125. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственной личности: автореф. дис… д-ра. филос. наук. – М., 1994. – 42 с.
   126. Долгов А.П., Авершин В.В. Основы социальной педагогики: учеб. – метод. пособие для слушателей системы доп. проф. образования работников образования. – Пенза: ИПКиПРО, 2006. – 279 с.
   127. Дубицкий В.В. Философско-социологические основания теории воспитания. – М.: изд-во философ. и псих. литературы, 2003. – 212 с.
   128. Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие (по материалам научно-практического семинара «Государственная политика Российской Федерации по формированию духовных и нравственных ценностей у детей и молодежи»: сб. статей / Сост. и общ. ред. М.Н. Лазутова, Т.И. Петракова. – М.: изд-во Импэто, 2004. – 80 с.
   129. Духовно-нравственное воспитание: от методологии к педагогической деятельности / Рос. акад. образования, Юж. отд-ние, Волгогр. гос. пед. ун-т, Волгогр. гос. ин-т повышения квалификации и переподгот. раб. образования, Н.-и. центр современ. пробл. воспитания; [редкол.: Н.И. Борытко (отв. ред.) и др.; сост. И.А. Соловцова]. – Волгоград: изд-во ВГИПК РО, 2005. – 95 с.
   130. Духовно-нравственная культура: материалы первого Фестиваля духовной культуры. Москва, 26 января 2005 г. / М-во культуры и массовых коммуникаций Рос. Федерации [и др.]. – М.: Институт экспертизы образовательных программ и государственно-конфессиональных отношений, 2006. – 288 с.
   131. Дьяконов Б.П. Социально-педагогическая деятельность христианских конфессий в исправительной колонии: автореф… канд. пед. наук. – М., 2001. – 15 с.
   132. Егоров Г., иерей. Священное Писание Ветхого Завета: законоположительные исторические книги: курс лекций. Ч. 1. – М.: Изд-во ПСТГУ, 2004.– 144 с.
   133. Егоров Г., иерей. Священное Писание Ветхого Завета. Учительные и пророческие книги: Курс лекций. Ч. 2. – М.: изд-во ПСТГУ, 2005.– 139 с.
   134. Егоров С.Ф., ВолобуеваЛ.М., Лыков С.В. Учебно-методические материалы по истории педагогики. – М.: изд-кий центр «Академия», 2000. – 35 с.
   135. Егошина В.Н., Ефимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. – М., 1993.
   136. Емельянов А., иерей. Введение в Новый Завет: курс лекций. – М.: изд-во ПСТБИ, 1999. – 47 с.
   137. Епископ Феофан Затворник. Путь ко спасению. Репринтное изд. – М.: изд-во Афонского Русского Пантелеимонова монастыря, 1899. – 348 с.
   138. Жог В.И. Закономерности развития педагогического образования и образовательное пространство // Европа и современная
   Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве. – М.: Эрланген: – МАНПО, 2006. – С. 50–77.
   139. Заведеев П., свящ. Ветхий Завет. Репр. – М.: Изд-во ПСТБИ, 1994. – 204 с.
   140. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика. 1982. – 160 с.
   141. Запесоцкий А.С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. – 2002. № 2.
   142. Зарайская Л. Пробуди и укрепи: Православная этика // Народное образование. – 2000. № 1. – С. 195–199.
   143. Зарецкий В.К., Дубровская М.О. и др. Пути решения проблемы сиротства в России. – М., 2002.
   144. Зимняя И.А. Компетентность человека – новое качество результата образования. Кн. 2. – М., Уфа: Исследов. центр профессиональной подготовки специалистов, 2003. – С. 4—15.
   145. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2003. – 384 с.
   146. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. – 1997. № 5. – С. 3—16.
   147. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2 т. Т. 1. Ч. 2. – Ленинград: ЭГО, 1991. – 278 с.
   148. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2 т. Т. 1. Ч. 1. – Ленинград: ЭГО, 1991. – 221 с.
   149. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2 т. Т. 2. Ч. 1. – Ленинград: ЭГО, 1991. – 255 с.
   150. Зеньковский В.В. История русской философии. В 2 т. Т. 2. Ч. 2. – Ленинград: ЭГО, 1991. – 269 с.
   151. Зеньковский В.В. Педагогика. – Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2004. – 222 с.
   152. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии – М.: изд-во Свято-Владим. Братства, 1993. – 224 с.
   153. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути // Психология детства. – Прага, 1925. – 221 с.
   154. Знаков В.В. Понимание экзистенциального выбора: жизнь в страданиях или эвтаназия // Вопросы психологии. – М., 2006. № 6. – С.3—12.
   155. Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. – 1998. № 3.– С. 113–114.
   156. Зорин И.В. Паломничество – как система дополнительного образования // Дополнительное образование. – 2000. № 4. – С. 41–43.
   157. ИвановА.Е. Студенческая корпорация России конца XIX – начала ХХ века: опыт культурной и политической самореализации. – М., 2004. – 407 с.
   158. Игнатий Брянчанинов. Слово о человеке. // Собрание сочинений. Т. III. – М.: Ковчег. 2006. – С. 340–404.
   159. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации: автореф. на соик. уч. ст. д-ра пед. наук. – Челябинск, 2000. – 41 с.
   160. Игнатова В.В., Шушерина О.А. Студент вуза как субъект профессионально-культурного становления // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2005. № 1. – С. 88–95.
   161. Илларион (Алфеев) иером. Проблемы духовной школы на рубеже XIX и XX веков: свидетельства очевидцев // Православное богословие на рубеже столетий. Авторский сб. – М., 1999. – С. 122–198.
   162. Формирование духовно-нравственной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2005. № 2. – С. 53—71
   163. Ильин И.А. Основы христианской культуры. – СПб.: Шпиль, 2004. – 352 с.
   164. Ильин И.А. О грядущей России: избр. статьи / Под ред. Н.П. Полторацкого. – М.: Воениздат. 1993. – 336 с.
   165. Ильичёва И.М. Психология духовности: учебное пособие. – М.: изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 144 с.
   166. Иннокентий (Попов-Вениаминов), митрополит. Творения // Собр. Иваном Барсуковым. Кн. 3. – М.: Синод. типогр., 1888.– 658 с.
   167. Иоанн Златоуст, свт. О воспитании. – М.: изд. Московской Патриархии, 1993. – 194 с.
   168. Иовчук Н. Психолого-медико-педагогическая поддержка детей-сирот, воспитывающихся в семьях / Н. Иовчук, Е. Морозова, А. Щербакова // Народное образование. – 2001. № 7. – С. 185–189.
   169. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Известия РАО. – М., 2000. № 3. – С. 47–55.
   170. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М., 1974.
   171. Каледа, профессор, протоиерей Глеб. Домашняя церковь: очерки духовно-нравственных основ созидания и построения семьи в современных условиях. – М.: изд-во Зачатьевского монастыря, 2001. – 281 с.
   172. Каминер А.М., Майорова Е.А. Психолого-педагогические аспекты девиантного поведения подростков и молодёжи. – М., 2003.
   173. КаптеревП.Ф. История русской педагогии. – Пг., 1915. – 746 с.
   174. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!: теория и практика воспитательных систем. – М., 2000.
   175. Карташева Н.В. Русское православное миссионерство как явление культуры [на примере деятельности св. Иннокентия (Вениаминова)]: дис… канд. культурол. наук. – М., 2000. – 156 с.
   176. Катасонов В.Н. Христианство, наука, культура. – М.: изд-во ПСТГУ, 2005. – 345 с.
   177. Кибирев А.А. Формы социализации личности безнадзорного ребёнка в социально-ориентированном образовательном пространстве // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Новосибирск, 2003. – С. 38–43.
   178. Киселёв Г.С. Современный мир и «новое» религиозное сознание//Вопросы философии. – 2000. № 6. – С. 18–33.
   179. КларинМ.В., ПетровВ.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских и религиозных философов в ХІХ – ХХ в. – М., 1996. – 186 с.
   180. Клемантович И.П. Формирование профессиональной культуры социального педагога в процессе вузовского образования: автореф… д-ра пед. наук. – М., 2000. – 41 с.
   181. Климент, митр. Калужский и Боровский. Школа, семья и Церковь – задачи в условиях демографического и духовного кризиса // Сб. пленарных докладов ХІІІ Международных Рождественских образовательных чтений. – М.: АОЗТ «Просветитель», 2005. – С. 25–32.
   182. Клименко Н.Ю. Становление и развитие социально-педагогического образования в России: автореф… д-ра пед. наук. – М., 2003. – 43 с.
   183. Клушина Н.П. Теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы: автореф… д-ра пед. наук. – Пятигорск, 2002. – 34 с.
   184. Ковалёв А.Г. Психология личности. – М., 1965.
   185. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. – М., 2005.
   186. Козырев Ф.Н. Религиозное образование в светской школе: теория и международный опыт в отечественной перспективе: монография. – СПб.: Апостольский город, 2005. – 636 с.
   187. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского образования (на материале Германии): дисс… канд. пед. наук. – М., 1996. – 210 с.
   188. Колодин А.В. Религиозное образование в государственной школе: История и современные аспекты // Школа. – 1998. № 6. – С. 42–68.
   189. Колодин А.В. Школа и религия: поиск компромиссов // Школа. 2000. – Комарова Е. Образование и православие // Учительская газета. – 1998. № 25. – С. 6–7.
   190. Конышова М.П. Проблемы духовных ценностей в русской философии рубежа XIX-ХХ вв.: автор. дисс. на соиск. уч. ст. канд. философ. наук. – Великий Новгород, 2003. – 16 с.
   191. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI: перспективы антропологического подхода. – М. – Владимир,
   1998. – 47 с.
   192. Корольков А.А. Читая Зеньковского // Педагогика. – М., 1996. – С. 61–65.
   193. Корсунский Н. Климент Александрийский // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: пособие для учащихся пед. колледжей и студентов вузов: в 2-х т. Т. I. В Христе сокрыты все сокровища премудрости. Путь христианского образования в трудах Отцов Церкви и мыслителей Раннего Средневековья / Сост., ст. к разделам и коммент. В.Г. Безрогова, О.И. Варьяш. – М.: АО «Аспект Пресс», 1994. – С. 31–37.
   194. Костикова М.Н. Вероисповедная политика Министерства Народного просвещения Российской империи в XX веке: автореф. дис… докт. пед. наук. – Курск, 2002. – 35 с.
   195. Котельников Г.А. Лебедев С.Д. Концептуальные модели взаимодействия светской и религиозной культур // Социологические исследования. 2004. № 5. – С. 121–129.
   196. Красовицкая М.С. Литургика: курс лекций. – М.: изд-во ПСТБИ, 2000. – 303 с.
   197. Кудаева Л.А. Религиозно-нравственное просвещение в общеобразовательных учреждениях России. // Педагогика. – 1998. № 8. -С. 34–47.
   198. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. – М., 2002.
   199. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Знания, 1985. – 234 с.
   200. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М., 2001. Кузьмина С.Л. XIX век: наука и религия в искусстве воспитания // Педагогика. -
   1999. № 2. – С. 76–81.
   201. Куличенко Р.М. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России: автореф. д-ра пед. наук. – М., 1998. – 43 с.
   202. Куломзина С.С. Наша Церковь и наши дети. – М: Мартис, 1993.
   203. Кульневич С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация: автореф. дис… д-ра пед. наук. – Ростов н/Д.: 1995. – 32 с.
   204. Курбатова И.Н. Роль христианской благотворительности и милосердия в социальной реабилитации аномальных детей: автореф… канд. пед. наук. – М.,1998. – 17 с.
   205. Латышина Д.И. История педагогики: история образования и педагогической мысли. – М.: Гардарики, 2002. – 603 с.
   206. Лебедев С.Д. Религиозность: в поисках «рубикона» // Социологический журнал. – 2005. № 3.
   207. Лебедев В.И. Экстремальная психология. Психическая деятельность в технических и экологически замкнутых системах: учебник. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. – 431 с.
   208. Леванова Е.А. Вожатская мастерская: руководство для начинающих и опытных. – М.: Омега-Л, 2002. – 96 с.
   209. Леванова Е.А., Волошина А., Плешаков В.А. Игра в тренинге: возможности игрового взаимодействия. – СПб.: Питер, 2006. – 208 с.
   210. Леванова Е.А. К вопросу о профессиональной готовности педагога к практической деятельности // Научные труды МПГУ. Серия психолого-педагогические науки. Сб. ст. – М.: «Прометей» МПГУ, 2006. – С. 68–71.
   211. Левко А.И. Социальная педагогика. – Мн.: УП «ИВЦ Минфина», 2003. – 344 с.
   212. Левшенко Б., иерей. Догматическое богословие: курс лекций. – М.: изд-во ПСТБИ, 1996. – 235 с.
   213. Левшенко Б., иерей. Катихизис: курс лекций. – М.: изд-во ПСТБИ, 2000. – 324 с.
   214. Лега В.П. Лекции по истории философии: античность. Средневековье. Эпоха Возрождения. Ч. I. – М.: изд-во ПСТБИ, 1999.– 162 с.
   215. Лега В.П. Лекции по истории философии: Философия Нового Времени. Современная Западная философия. Ч. II. – М.: изд-во ПСТБИ, 1999.– 164 с.
   216. Леднев В.С. Духовно-нравственная культура в образовании человека // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. № 6. -С. 3–6.
   217. Леднев В. С. Содержание образования: учеб. пособие. – М.: Высш. шк., 1989. – 360 с.
   218. Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. – М.: МГАУ, 2001. – 120 с.
   219. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
   220. Липский И.А. Социальная педагогика: социальная работа. Диссертационные исследования 1971–2006 гг.: научно-информационное пособие. – М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2007. – 254 с.
   221. Липский И.А. Социальная педагогика: методологический анализ. – М.: Сфера, 2004. – 320 с.
   222. Лири Т, Стюарт М. Технологии изменения сознания в деструктивных культах. – СПб.: Экслибрис, 2002. – 224 с.
   223. Лисина М.И. Генезис формирования у детей форм общения у детей. В кн. Принципы развития в психологии. – М., 1978. – С. 268—
   294.
   224. Лифинцев Д.В. Современные концепции социальной работы с Соединённых Штатах Америки: автореф… д-ра пед. наук. – М., 2005. – 42 с.
   225. Лихачёв А.Е. Воспитание и духовность (заметки православного педагога) // Педагогика, – 2001. № 3.
   226. ЛихачёвБ.Т. Философия воспитания. – М., 1995. – 328 с.
   227. Лишённые родительского попечительства: хрестоматия / Ред. – сост. В.С. Мухина. – М., 1991.
   228. Лодкина Т.В. Система деятельности семейного социального педагога: автореф. дисс… д-ра пед наук. – М., 1997. – 44 с.
   229. Лосев А.Ф. Диалектика мифа // Философия. Мифология. Культура. – М., 1991. – С. 22 – 187..
   230. Лулуашвили Л. Совершенствование и укрепление воли как одна из главных задач педагогики // Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя. – М., 2001. – С. 78–80.
   231. Лосский В.Н. Очерк мистического богословия Восточной церкви. Догматическое богословие. – М.: Правда, 1991. – 288 с.
   232. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (ХУШ – нач. XIX века). – СПб.: Искусство, 1996. – 399 с.
   233. Малков П.Ю. Введение в литургическое предание (Таинства Православной Церкви): учеб. пособие. – М.: ПСТГУ, 2006. – 198 с.
   234. Малявин С.Н. История русской социально-философской мысли. – М.: Дрофа, 2003. – 256 с.
   235. Макарий (Булгаков), митрополит Московский и Коломенский. История Русской Церкви. – М., 1996. – 689 с.
   236. Максакова В.И. Педагогическая антропология: учеб. пос. – М.: издательский центр «Академия», 2000. – 208 с.
   237. Максакова В.И. К вопросу об антропологическом подходе // Научные труды МПГУ. Серия психолого-педагогические науки. – М.: «Прометей» МПГУ, 2006. – С. 65–68.
   238. Максимов Е.Д. Начало государственного призрения в России // Трудовая помощь. – 1900. № 1.
   239. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник. – М.: Гардарики, 2006. – 269 с.
   240. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. – 1995. – С. 55–63.
   241. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
   242. Маслов Иоанн, схиархим. Симфония: по творениям святителя Тихона Задонского: книга для учителя по духовно-нравственному воспитанию. – М.: Самшит, 2000. – 1180 с.
   243. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности личности. – М., 1996. – 42 с.
   244. Мейендорф, прот. Иоанн. Введение в святоотеческое богословие: конспекты лекций. – Вильнюс – Москва, 1992.
   245. Мейендорф И., протопр. Христос в восточном православном богословии. – М.: из-во ПСТБИ, 2000. – 318 с.
   246. Мельников Т.Н. Педагогические условия взаимодействия учителя с верующими учащимися: автореф. дисс… канд. пед. наук. – М.: 1997. – 16 с.
   247. Меньшиков В.М. Преподавание православной культуры в школе: опыт Курской области // Религия и школа в современной России: документы, материалы, выступления. – М.: Планета, 2003. – С. 108–112.
   248. Меньшиков В.М., Сластенин В.А. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ). – Курск: КГПУ, 1999. – 176 с.
   249. Метлик И.В. Религия и образование в светской школе. – М.: Планета-2000, ППЦ «Пересвет», 2004. – 384 с.
   250. Метлик И.В. Интеграция знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности светской школы: автор… д-ра пед. наук. – М., 2005. – 43 с.
   251. Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя. – М., 2001.
   252. Методика и технологии работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляев, Н.Н. Бессонова и др.; под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – 3-е изд., стер. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 192 с.
   253. Минкин С.И. Влияние православной культуры на формирование ценностных ориентаций учителей сельской школы: автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 2005. – 18 с.
   254. Миронова Т.Л. Церковнославянский язык: учебное пособие. – М.: изд-во ПСТБИ, 1997. – 176 с.
   255. Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы: от её возникновения на Руси до настоящего времени. – М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2006. – 408 с.
   256. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: учебное пособие для студентов. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 365 с.
   257. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с.
   258. Мудрик А.В. Социализация вчера и сегодня. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. – 432 с.
   259. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студентов высш. уч. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с.
   260. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2005. – 198 с.
   261. Мудрик А.В. Психология и воспитание – М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. – 472 с.
   262. Мукаева О.Д. Буддийское воспитание в контексте современности // Педагогика. – 2002. № 2.
   263. Мукамбаева М.М. Формирование духовной культуры учителя в профессиональной деятельности: автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. – М., 1992. – 17 с.
   264. Мурашов В.И. Идея образования: Российская идея образования как основа государственной образовательной политики XXI века // Школа духовности. – 1999. № 2. – С. 28–46.
   265. МурашевВ.И. Духовность отечественного образования как интегральный ресурс российских реформ // Школа духовности. – 1998. № 4. – С. 23–40.
   266. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. – 416 с.
   267. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности – Воронеж: Акад. пед. и соц. наук. Моск. психол. ин-т, 1999. – 635 с.
   268. На краю бездны. Церковь против наркотиков / Сб. статей. – М.: Изд-во Сретенского монастыря, 2004. – 97 с.
   269. Наркомания – грех или болезнь? / Сборник. – М.: Даниловский Благовестник, 2001. – 148 с.
   270. Налётова И.Н. «Новые православные» в России: тип или стереотип религиозности // Социологические исследования. – 2004. № 5. – С. 130–136.
   271. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6–7 лет. – М., 1992.
   272. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание: типы. Диагностика. Формирование. – М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 176 с.
   273. Нечаева А.М. Охрана детей-сирот в России: история и современность. – М., 1994.
   274. Никандров Н.Д. Вера и нравственность: православные традиции и современность // Сборник пленарных докладов XI Международных Рождественских образовательных чтений. – М., РПЦ Отдел религ. образов. и катехизации Московского Патриархата, 2003. – С. 24–33.
   275. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. – М., 1998. № 4. – С. 3–8.
   276. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 304 с.
   277. Никитина В. Добровольные мамы беспризорников // Аргументы и факты, 1999. № 15. – С. 5–6.
   278. Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России: автореф… д-ра пед. наук. – М., 2001. – 42 с.
   279. Никулина О.М., Смотрова Л.Н. Социальная педагогика: конспект лекций. – М.: Высш. образование, 2007. – 254 с.
   280. Ничипоров Б.В. О христианской педагогике в России // Введение в христианскую психологию. – М.: Школа-Пресс, 1994. – С. 139169.
   281. Ничипоров, протоиерей Борис. Времена и сроки: очерки онтологической психологии. Кн. 1. – М.: Фонд содействия образованию XXI века, 2002. – 189 с.
   282. Ничипоров, протоиерей Борис. Времена и сроки: проповеди, беседы, эссе. Кн. 2. – М.: Фонд содействия образованию XXI века, 2002. – 125 с.
   283. Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория – практике / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. – М.: изд-во РОУ, 1995.
   284. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории. – М.: Педагогика, 1978.
   285. Новые религиозные организации России деструктивного и оккультного характера: справочник. 3-е изд. доп. и перераб. – Белгород, Миссионерский отдел Московского Патриархата РПЦ, 2002. – 134 с.
   286. Нойфельд И. Методы социальной работы в ФРГ.
   287. О социальной концепции русского православия / М.П. Мчедлов, Л.Н. Митрохин, А.В Логинов и др. //Под ред. М.П. Мчедлова – М.: Республика, 2002. – 399 с.
   288. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: научно-методический сборник / Авт. – сост. Е.В. Ткаченко. – Екатеринбург: изд-во УрО РАО, 2005. – 434 с.
   289. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 480 с.
   290. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. – М.: Академия, 2002. – 310 с.
   291. Омельченко Е. Стили жизни российской молодёжи: из ХХ в XXI век // Народное образование, – 2006. № 5. – С. 61–70.
   292. Опыты Православной педагогики / Сост. А. Стрижев, С. Фомин. – М.: Литературная учеба, 1993. – 240 с.
   293. Осипов А.И. Путь разума в поисках истины. – М.: изд-во Сретенского монастыря, 2002. – 430 с.
   294. Осипов А.И. Принципы воспитания в христианской педагогике // Воспитание школьников. – 1999. № 4 – С. 5–8.
   295. Осипов А.И. Христианство даёт нам реальный идеал. – М.: Свет Отечества, 1999. – 53 с.
   296. Основные тенденции развития современной образовательной политики России // Европа и современная Россия. Интегральная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы Третьей международной конференции. 3–5 мая 2005. Ч.1. – Калининград: изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. 410 с.
   297. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. – М., 2001.– 127 с.
   298. Особенности развития личности ребёнка, лишённого родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением / Под ред. В.С. Мухиной. – М., 1989.
   299. Осухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Наталия Георгиевна Осухова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.
   300. Опыт системного исследования психики ребёнка / Под ред. Н.И. Непомнящей. – М., 1975.
   301. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения / Под ред. М.Н. Лазутовой. – М., 1994.
   302. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. // Под ред. И.В. Дубровиной, Э.А. Минковой. Вып. № 4. – М., 1995.
   303. Ошанин М.О. О призрении покинутых детей. – Ярославль, 1912.
   304. Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики). – М.: изд-во АПК И ПРО, 2003. – 154 с.
   305. Пархоменко Н.А. Духовно-нравственное воспитание школьников на традициях народной культуры: автореф. дис… канд. пед. наук. – Курск, 2002. – 22 с.
   306. Пастернак А.В. Очерки по истории общин сестер милосердия. – М.: изд-во Свято-Димитриевского училища сестер милосердия, 2002. – 252 с.
   307. Патов Н.А. Генезис и содержание мировоззренческой подготовки студентов в отечественных университетах (XVIII–XX вв): автореф. дисс… д-ра пед. наук. – Рязань, 2005. – 42 с.
   308. Плахова Н.Г. Мировоззренческая подготовка учителя к работе учащимися в области духовно-художественной культуры: автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. – М., 1996. – 16 с.
   309. Плеханов Е.А. Педагогия в духовных академиях (1866 – начало ХХ в.) // Педагогика. – 2003. № 6. – С. 81–87.
   310. ПлехановЕ. Религиозное образование в отечественной педагогической культуре // Alma mater. – 2003. № 10. – С. 26–32.
   311. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластёнина. 2-е изд., стер. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 368 с.
   312. Педагогическая праксеология: уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. – М.: издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.
   313. Педагогический словарь. / Под ред. Г.М. Воловникова, Л.И. Генсиоровской. В 2 Т. Т. 1. – М.: изд-во Академии педагогических наук, 1960. – 774 с.
   314. Педагогический словарь. / Под ред. Г.М. Воловникова, Л.И. Генсиоровской. В 2 Т. – Т. 2. – М.: изд-во Академии педагогических наук, 1960. – 762 с.
   315. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.И. Каирова, Ф.Н. Петрова. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – 832 с.
   316. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.
   317. Пейкова З. Молодежь, церковь и будущее: обсуждаем проблему // Высшее образование в России. – 2000. № 4. – С. 80–93.
   318. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: автореф. дисс… докт. пед. наук. – М. 1999. – 42 с.
   319. Петракова Т.И. Духовные основы нравственного воспитания. – М.: Импэто, 1997. – 96 с.
   320. ПетровскаяЛ.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. – М.: изд-во МГУ, 1989. – 216 с.
   321. Петрушко В.И. История Русской Церкви с древнейших времен до установления патриаршества. – М.: изд-во Православного СвятоТихоновского гуманитарного университета, 2005. – 358 с.
   322. Пинкевич В.К. Церковь и государственная политика в отношении образования в конце XIX – начале ХХ в. // Государство, религия, церковь в России и за рубежом. Информационно-аналитический бюллетень. – М.: изд-во РАГС, 2001. – № 3 (27). – С. 69–78.
   323. Пирогов Н.И. Быть и казаться // Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1985. – 496 с.
   324. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. – М., 1973.
   325. Платон (Игумнов), архимандрит. Православное нравственное богословие. – Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1994. – 340 с.
   326. Плахова Н.Г. Мировоззренческая подготовка учителя к работе учащимися в области духовно-художественной культуры: автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. – М., 1996. – 16 с.
   327. Плохова М.Г. Школа и педагогика России конца XIX – начала XX в. // История педагогики. Ч. 2. С XVII до середины XX в.: учебное пособие для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – С. 366–407.
   328. Плясова Г.И. Воспитание семьянина в условиях детского дома / Г.И. Плясова. – М.: 2002. – 128 с.
   329. Подвиг семейного воспитания. – М.: Xрам Трёх Святителей на Кулишках, 2000. – 134 с.
   330. Поддубная Т.Н. Справочник социального педагога: защита детства в Российской Федерации / Т.Н. Поддубная, А.О. Поддубный; науч. ред. Р.М. Чумичева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 474 с.
   331. Поддубная Т.Н. Управление системой социальной защиты детства / Т.Н. Поддубная, А.О. Поддубный. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 347 с.
   332. Полный православный богословский энциклопедический словарь: в 2 т. Т. 1 – М.: МП «Фрегат», 1992. – 1120 с.
   333. Полный православный богословский энциклопедический словарь: в 2 т Т. 2. – М.: МП «Фрегат», 1992. – 2464 с.
   334. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. – М., 1985.
   335. Понкин И.В. Светскость государства: к вопросу определения правогого содержания понятия // Образование. – М., 2000. – С. 14–25.
   336. Понкин И.В. Теологический факультет государственного университета. Европейский опыт правового регулирования. – М.: изд-во ПСТГУ, 2006. – 212 с.
   337. Попов Л.А. Нравственное воспитание и религия // Педагогика. – 1999. № 6. – С. 109–114.
   338. Попов Л.А. Драма духовности: о роли религиозных учений в воспитании // Народное образование. – 1997. № 5. – С. 63–64.
   339. Православная Богословская энциклопедия: В 5 т. Т. 5. – Петроград, 1904. – 689 с.
   340. Православная культура в школе: практика, проблемы, перспективы. / Сб. материалов и документов / Сост. и ред. протоиерей Борис Даниленко, И.В. Метлик, Т.И. Петракова. – М.: Синодальная библиотека, 2008. – 152 с.
   341. Преподобного Аввы Дорофея душеполезные поучения и послания. – М.: Правило веры, 1995.
   342. Прихожан А. М., Толстых Н.Н. Дети без семьи (Детский дом: заботы и тревоги общества). – М., 1990.
   343. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. – СПб.: Питер, 2007. – 246 с.
   344. Проблемы сиротства и деятельность учреждений, защищающих семейное воспитание. – М., 1992.
   345. Прозоров А.Д. Как спасти себя и своего ребёнка от тоталитарной секты. – СПб.: Литера, 2000. – 192 с.
   346. Пространный христианский Катехизис Православной Кафолической Восточной Церкви / Сост.: митр. Филарет (Дроздов). – М.: Свято-Троицкая Лавра, 1995. – 127 с.
   347. Протоиерей Андрей Воронин, Гарин Д.В. Ковалёвский детский дом. – Кострома: б.и., 2002. – 46 с.
   348. Протоиерей Владислав Цыпин. История Русской Православной Церкви: синодальный и новейший периоды / 2-е изд., перераб. – М.: изд. Сретенского монастрыря, 2006. – 816 с.
   349. Психология: словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
   350. Пузырева О.И. Деятельность сельской школы США по привлечению семей учащихся и общины к организации учебно-воспитательного процесса и управлению деятельностью школы // Образование и общество. – 2004. № 6.
   351. Путилин В.Д. Динамика образовательных целей, как отражение динамики объективного развития образования. – М., МОСУ, 2000. – 65 с.
   352. Путешествия и подвиги святителя Иннокентия, митрополита Московского, апостола Америки и Сибири. – М.: изд-во Даниловский благовестник, 1999. – 160 с.
   353. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2002. – 396 с.
   354. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных ценностей образования (историко-педагогический аспект) // Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (2-я половина XIX – 90-е гг. ХХ вв.) / Под. ред. З.И. Равкина. – М.: изд-во ИТО и РАО, 1997. – С. 5—17.
   355. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. – 1998. № 5. – С. 17–22.
   356. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). – Томск, 1997.
   357. Религиоведение: учебное пособие и учебный словарь-минимум по религиоведению. – М.: Гардарики, 1998.
   358. Ромм Т.А. Историко-методологический анализ становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании: автореф… д-ра пед. наук. – М., 2007. – 46 с.
   359. Ромм Т.А. История социальной педагогики: учеб. пособие. – Новосибирск: НГПУ, 2006. – 370 с.
   360. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: АПН РСФСР, 1957. – 328 с.
   361. Русская школа за рубежом. – Прага, 1928, № 32–33.
   362. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. – М., 1927.
   363. Рыбина Н.Я. Формирование ценностных ориентаций будущих социальных работников средствами русского православного искусства: автореф… канд. пед. наук. – Тамбов, 2002. – 16 с.
   364. Рябов В.В., Фролов Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: материалы к четвёртому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 45 с.
   365. Садовникова Ж.В. Подготовка будущих социальных педагогов к профилактике вовлечения молодежи в религиозные секты: автореф. дисс. канд. пед. наук. – Тамбов, 2004. – 17 с.
   366. Садовничий В.А. Церковь и университет (исторический опыт сотрудничества // Сб. пленарных докладов XII Международных Рождественских образовательных чтений. – М., РПЦ Отдел религ. образов. и катехизации, Рос. правосл. университет св. ап. Иоанна Богослова, 2004. – С. 148–154.
   367. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: история и современность. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 576 с.
   368. Салимова Р.М. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки: автореф… канд. пед. наук. – Уфа, 2000. -17 с.
   369. Салтыков, прот А. Христианские аспекты эстетического воспитания // Дополнительное образование в области христианской культуры, морали, этики (опыт, проблемы, решения): материалы международной конференции. – Кисловодск, 1993.
   370. Сальваторе Р. Мадди. Смыслообразование в процессе принятия решений // Психологический журнал. Т. 26, – М., 2005. № 6. – С. 87–101.
   371. Свешников В., прот. Очерки христианской этики. – М.: Паломник, 2000. – 622 с.
   372. Священномученик Владимир, митрополит Киевский и Галицкий. Беседы о православном воспитании. – Минск: Свято-Елисаветинс-кий монастырь, 2003. – 24 с.
   373. Селяева Е.Г Методология ситуационного подхода // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2005. № 4. – С. 59–62.
   374. Семейный крест. Православный психолог Ирина Мошкова о семье и воспитании. – М.: Скимен, 2005. – 127 с.
   375. Семья Г.В. Социально-психологические и организационные основы работы с приемными и патронатными семьями: методические материалы к курсу. – Москва – Тула, 1999. – 34 с.
   376. Семья Г.В. Основы психологической защищенности детей, оставшихся без попечения родителей: автореф. дисс… д-ра пед. наук. – М., 2004. – 46 с.
   377. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: издательский центр «Академия», 2000. – 240 с.
   378. Сергеев А.О. Социально-педагогическая деятельность современных христианских приходов (на материале России и Германии): дисс. канд. пед. наук. – М., 1997. – 176 с.
   379. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.
   380. Серякова С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: автореф. д-ра пед. наук. – М., 2006. – 40 с.
   381. Сидоренков А.В. Христианские ценности и социализация молодежи в современной России // Вопросы писхологии. – 2000. № 5. – С.48–56.
   382. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Идеи воспитания в русской философии XIX начала ХХ века. – М.: Российская политическая энциклопедия, 2004. – 271с.
   383. СитаровВ.А., ГончаровМ.А. Гуманистические тенденции в образовании и воспитании в России в XVIII в. // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2006. № 3. – С. 211–220.
   384. Склярова Т.В. Понятие воли в педагогике, психологии, богословии. Возрастные кризисы как опорные точки развития воли у ребёнка // Вестник ПСТГУ. Педагогика и психология. – 2005, № 1. – С. 114–133.
   385. Склярова Т.В. Акмеологические аспекты дидактики высшей школы // Акмеология – 2006. – С. 128–132.
   386. Склярова Т.В. Возрастная психология и педагогика: учеб. пособие. – М.: изд-во ПСТГУ, 2005. – 128 с.
   387. Склярова Т.В. Конфессиональная ориентация в социальной педагогике // Педагогика. – 2007, № 4. – С. 39–45.
   388. Склярова Т.В. Православное воспитание в контексте социализации. – М.: изд-во ПСТГУ, 2006. – 149 с.
   389. Склярова Т.В. Сравнительный анализ опыта конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов в России и Германии // Сибирский педагогический журнал, 2007, № 7. – С. 221–231.
   390. Склярова Т.В. Социально-педагогическая поддержка семьи: опыт взаимодействия Русской православной церкви и государства // Акмеология, 2007, № 1. – С. 77–81.
   391. Склярова Т.В. Идеи социального воспитания в работах русских религиозных мыслителей // Знание. Понимание. Умение, 2007, № 2. – С. 144–150.
   392. Склярова Т.В. Содержание конфессионально-ориентированной профессиональной подготовки социальных педагогов к работе с детьми-сиротами // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия гуманитарные науки: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика». Т. 12. – Кострома, 2006. – С. 113–119.
   393. Склярова Т.В. Традиции и современное состояние православного воспитания в России: дисс… канд. пед. наук. – М., 1995. – 156 с.
   394. Склярова Т.В. О религиозной составляющей общенациональной концепции воспитания // Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие (по материалам научно-практического семинара «Государственная политика Российской Федерации по формированию духовных и нравственных ценностей у детей и молодёжи»:
   Сб. статей / Сост. и общая редакция – М.Н. Лазутова, Т.И. Петракова). – М.: Импэто, 2004. – С. 34–36.
   395. СкородумовЛ.Л. Сектантство как социальное явление: в 2-х т. – СПб.: СПВУРЭ ПВО, 1995.
   396. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. – 1998. № 6. – С. 22–35.
   397. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности с онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.
   398. Современная западная социология: словарь. – М.: Политиздат, 1990. – 432 с.
   399. Соловцова И.А. Духовно-нравственное воспитание в православной и светской педагогике: автореф… д-ра пед. наук. – Волгоград, 2006. – 44 с.
   400. Соловьев В.С. Оправдание добра: нравственная философия // В кн.: Соловьёв В.С. Сочинения в 2-х т. 2-е изд. Т. 1. – М.: Педагогика, 1990. – 548 с.
   401. Сомин Н.В. Апостол братской любви (Жизнь и труды Н.Н. Неплюева). Материалы рукописи.
   402. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов / Под ред. проф. В.А. Никитина. – М.: Владос, 2002. – 272 с.
   403. Сластенин В.А. Аксиологические основания образования // Сластенин. – М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – С. 187–195.
   404. СЛАСТЁНИН. – М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. – 488 с.
   405. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. академика В.А. Сластенина. В 2 ч. Ч. 1. – М.: ВЛАДОС. 2002. – 288 с.
   406. Сластёнин В.А., Каширин В.П. Педагогика и психология. – М.: Академия, 2001.
   407. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: изд-кий центр «Академия», 2003. – 192 с.
   408. Сластенин В.А. Национальная идея как фактор цивилизационного развития России // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2004. № 1. – С. 6—16.
   409. Сластенин В.А. Русская идея в образовательно-воспитательном пространстве России // Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие (по материалам научно-практического семинара «Государственная политика Российской Федерации по формированию духовных и нравственных ценностей у детей и молодёжи»: Сб. статей / Сост. и общая редакция – М.Н. Лазутова, Т.И. Петракова). – М.: Импэто, 2004. – С. 28–31.
   410. Словарь русского языка. в 4-х т. Т. 2. – М.: Русский язык, 1986. – С. 277.
   411. Смирнов Е.И. История Христианской Церкви. 1453 г. – начало XX века. – Сергиев Посад: Свято-Троицкая Сергиева Лавра. 1998. – 690 с.
   412. Смолич И.К. История Русской Церкви. 1700–1917 гг. – М.: изд-во Спасо-Преображенского Валаамского монастыря, 1996. – 542 с.
   413. Сморчкова В.П. Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе: автореф… д-ра пед. наук. – М., 2007. – 46 с.
   414. Соколов Н., прот. Ветхий Завет: курс лекций. Ч. 1. – М.: Изд-во ПСТБИ, 1998.– 100 с.
   415. Соколов Н., прот. Ветхий Завет: курс лекций. Ч.2. – М.: Изд-во ПСТБИ, 1998.– 144 с.
   416. Социальный педагог в образовательном учреждении / Авт. – сост.: В.Г. Дмитриева, Ф.П. Черноусова, И.В. Яркова. – М.: Пед. об-во России, 2007. – 96 с.
   417. Социальная педагогика: курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.
   418. Социальная педагогика: конспект лекций / В.А. Титов, авт. – сост. – М.: ПРИОР, 2007. – 161 с.
   419. Социальная педагогика: монография / Под ред. В.Г. Бочаровой. – М.: Владос, 2004. – 366 с.
   420. Социальная педагогика: учеб. пособие / Н.А. Голиков,
   B. И. Загвязинский, М.П. Зайцев и др.;– Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2003. – 220 с.
   421. Социальная педагогика: учебное пособие к семинарским занятиям на основе парацентрической технологии обучения / Н.Н. Суртаева, О.Н. Веткина, Е.А. Ермакова и др. – Москва: б. и., 2007. – 249 с.
   422. Стамулис, Иаков. Православное богословие миссии сегодня. – М.: Православный Свято-Тихоновский Богословский институт, 2003. – 448 с.
   423. Стрелкова И. Русская школа и русская вера: публицистика // М., 2000. № 9. – С. 119–128.
   424. Стрижев А., Фомин С. Опыт православной педагогики. – М.: Приход храма Святаго Духа сошествия, 1993. – 239 с.
   425. Субботский Е.В. Исследование морального развития ребенка в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1975. № 6. —
   C. 149–156.
   426. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка. // Вопросы психологии. 1979. № 3. – С. 47–53.
   427. Субботский Е.В. Детство в условиях разных культур // Вопросы психологии. 1979. № 6. – С. 142–151.
   428. Суворина Е.А. Педагогика праздника: очерки воспитания уклада русской православно ориентированной школы. – Тверь: Золотая буква, 2003. – 34 с.
   429. Сурова Л.В. Куда нам плыть?: на путях к подлинному диалогу [О роли религии в формировании мировоззрения учащихся] // Педагогика. – М., 1998. № 3. – С. 48–53.
   430. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений – М.: Педагогика, 1976. – 216 с.
   431. Сухова Н.Ю. Высшая духовная школа: проблемы и реформы (вторая половина XIX века). – М.: изд-во ПСТГУ, 2006. – 658 с.
   432. Сухомлинский В.А. О воспитании. 2-е изд-е. – М., 1979. – 392 с.
   433. Схема развития епархиального устроения РПЦ от основания древних епархий на ее современной Канонической территории по настоящее время / Сост. П.Н. Грюнберг. (Прил. к Богословскому сбор. № 4). – М.: изд-во ПСТБИ, 1999. – 41 с.
   434. ТатищевВ.Н. Избранные произведения. – Л., 1979. – 387 с.
   435. Тихомирова Е.И. Социальная педагогика. Самореализация школьников в коллективе: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2007. – 144 с.
   436. Троицкий В. Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. – М., 1998. № 2. – С. 3–7.
   437. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. / К.Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1953. – 190 с.
   438. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах. Т.2.
   439. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы.
   440. Федоров В.А. Духовное образование в Русской Православной Церкви в XIX в. // Педагогика, 2000. № 5. – С. 75–83.
   441. Фельми К.Х. Введение в современное православное богословие / Пер. с нем. Е. М. Верещагина. – М.: ОРОиК РПЦ, 1999. – 96 с.
   442. Филарет (Дроздов), свт. Творения. – М., изд-во Совет РПЦ, 2003.– 286 с.
   443. ФилипповБ.А. Новая и новейшая история: курс лекций. – М.: изд-во ПСТБИ, 1996. – 260 с.
   444. Филиппов В.М. Духовность и образование // Сб. пленарных докладов XI Международных Рождественских образовательных чтений. – М., РПЦ Отдел религ. образов. и катехизации Московского Патриархата, 2003. – С. 9—14.
   445. Филатов С.Б. Лункин Р.Н. Статистика российской религиозности: магия цифр и неоднозначная реальность // Социологические исследования. 2005. № 4. – С. 35–45, С. 39–40.
   446. Философская этика и нравственное богословие: материалы конференции. – М.: Институт философии РАН, 2003. – 294 с.
   447. Философский словарь / Под. ред. М.М. Розенталя. – М.: Политическая литература, 1975 – 496 с.
   448. Филяновский И. Держись мира и сотвори любовь. (Очерки из истории русского православного миссионерства XIX – нач. XX века). – Мельбурн, 2001. – 182 с.
   449. Фиолетов Н.Н. Очерки христианской апологетики. – М.: изд-во ПСТБИ, 1992. – 192 с.
   450. Фрадкин Ф.А. Плохова М.Г. Осовский Е.Г Лекции по истории отечественной педагогики: учеб. пос. для студ. высш. и сред. учеб. заведений – М.: ТЦ «Сфера», 1995. – 158 с.
   451. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе. – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 180 с.
   452. Флоренская Т.А. Мир дома твоего: этика и психология семейной жизни. – М.: Школа-Пресс, 1999. – 127 с.
   453. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. – М.: АСТ, 2003. – 640 с.
   454. Флоровский Г.В. Восточные отцы IV века. Реп. – М.: МП «Паломник», 1992. – 239 с.
   455. Флоровский Г.В. Восточные отцы V–VIII веков. Реп. – М.: МП «Паломник», 1992. – 260 с.
   456. Флоровский Г., прот. Пути русского богословия. – М.: Прогресс – Культура, 1995. – 416 с.
   457. Фурсенко А.А. Приоритетные направления развития образования и науки Российской Федерации // Сб. докладов XIII Международных Рождественских образовательных чтений. – М., РПЦ Отдел религ. образов. и катехизации, Рос. правосл. университет св. ап. Иоанна Богослова, 2005. – С. 7—12.
   458. Фурман Д.Е., Каариайнен К Религиозная стабилизация. Отношение к религии в современной России // Свободная мысль – XXI. Теоретический и политический журнал. – 2003. № 7. – С. 19–31, С. 27.
   459. Фурманов В.А. Психология депривированного ребёнка: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 319 с.
   460. Харисова Л.А. Ислам: воспитание и образование // Педагогика, 2001. № 8.
   461. Харисова Л.А. Религиозная культура в содержании общего образования: автореф… д-ра пед. наук. – Казань, 2002. – 40 с.
   462. Харисова Л.А. Религиозная культура в содержании образования. – М.: Просвещение, 2002. – 201 с.
   463. Хассен С. Освобождение от психического насилия: деструктивные культы, контроль сознания, методы помощи. – М. – СПб.: Олма-Пресс, Нева, 2001. – 393 с.
   464. Хвыля-Олинтер А.И., Лукьянов С.Л. Опасные тоталитарные формы религиозных сект. – М.: изд-во Свято-Владимирского братства, 1996. – 83 с.
   465. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 031300 «Соц. педагогика». Ч. 2: Отечественная история / Сост.: А.А. Фролов, Ю.Х. Трушина, Г.Н. Козлова. – Н. Новгород: изд-во НГПУ, 2003. – 338 с.
   466. Христианство. Энциклопедический словарь: в 2-х т. Т. 1. – М.: изд-во Большая российская энциклопедия, 1993. – 986 с.
   467. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. – М.: изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
   468. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 272 с.
   469. Церковь и мир. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. – М.: Даниловский благовестник, 2000. – 95 с.
   470. Цыганенко Н.В. Особенности функционирования социального института религии: региональный аспект // Социология трансформирующегося общества. 2004, № 4 // http://www.kais-c.ru/sindex. php?luch=ssto.php
   471. Цыпин В., прот. История Русской Православной Церкви: (Синодальный период. Новейший период). – М.: учеб. ком. РПЦ, Московская Духовная Академия, 2004. – 840 с.
   472. Чермит К.Д., Поддубная Т.Н., Кононенко Н.В. Социально-педагогическая поддержка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Науч. ред. К.Д. Чермит. – Майкоп: изд-во ООО «АЯКС», 2007. – 150 с.
   473. ЧернилевскийД.В. Синтез образования, науки, культуры и религии // Духовно-нравственное воспитание: преемственность и развитие (по материалам научно-практического семинара «Государственная политика Российской Федерации по формированию духовных и нравственных ценностей у детей и молодёжи»): Сб. ст. / Сост. и общ. ред. – М.Н. Лазутова, Т.И. Петракова). – М.: Импэто, 2004. – С. 34–36.
   474. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с.
   475. Чудновский В.Э. О некоторых «болевых точках» становления личности // Психологический журнал. Т. 27. – М., 2006. № 3. – С. 5—17.
   476. Чурсанов С.А. Богословское понятие личности (просопон) в структуре методологической парадигмы православной психологии и педагогики // Вестник ПСТГУ: Педагогика. Психология. – М., 2006, № IV-2. – С. 63–80.
   477. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. – М.: изд-во Логос, 2003. – 294 с.
   478. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». – М.: Академия, 2007. – 266 с.
   479. Шеховцова Л.Ф., Зенько Ю.М. Элементы православной психологии. – СПб.: Речь, 2005. – 252 с.
   480. Шептенко В.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. – М.: Академия, 2007. – 206 с.
   481. Шестун Е., прот. Православная педагогика. – М.: Про-Пресс, 2001. – 576 с.
   482. Ширяев В.Л. Изучение истории религий как фактор развития общей культуры учителя в процессе повышения квалификации: автореф… канд. пед. наук. – СПб., 1995. – 16 с.
   483. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога: аутотренинги, тесты, викторины, ролевые игры, профориентация подростков, работа с родителями: 5—11 классы / Т.А. Шишковец. – [2-е изд., перераб. и доп.] – М.: ВАКО, 2007. – 335 с.
   484. Шмачилина С.В. Формирование исследовательской культуры социального педагога: автореф… д-ра пед. наук. – Тюмень. 2006. – 47 с.
   485. Шмелёва Н.Б. Профессионально-личностное развитие специалиста социальной работы. – Ульяновск, 1997.
   486. Шмеман А., протопр. Введение в богословие: курс лекций по догматическому богословию (1949–1950 гг.). Репр. – М.: изд-во ПСТБИ, 1993. – 40 с.
   487. Шульга Т.И. Методика работы с детьми «группы риска» / Т.И. Шульга, В. Сплот, Х. Спаниярд. – М.: УРАО, 1999. – 168 с.
   488. ЩаповЯ.Н. Государство и церковь Древней Руси: Х – XIII вв. – М., 1989. – 98 с.
   489. Щелина Т.Т. идр. Психологическое обеспечение развития личности детей-сирот в учреждениях интернатного типа. По материалам реализации проекта «Детский дом – добрый дом» Программы «Партнёр»: монография. – Арзамас: АГПИ, 2003. – 303 с.
   490. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника: автореф. дис… докт. пед. наук. – М., 1998. – 25 с.
   491. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 2000.
   492. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостной к России капиталистической. – М.: Наука, 1985. – 352 с.
   493. Экономцев Иоанн, архим. Православное образование в России: традиции и развитие, уроки и перспективы // Педагогика. – М., 1999. № 4. – С. 15–21.
   494. Экономцев (Игумен Иоанн). Православный университет и традиция российского образования // Известия РАО. – 2000. № 1. – С. 90–94.
   495. Экономцев Иоанн, архим., Узиков Н.И. Православный взгляд на процесс духовно нравственного экологического образования // Педагогическое образование и наука. – М., 2005. № 2. – С. 80.
   496. Яблоков Н.В. Призрение детей в воспитательных домах. – СПб., 1901.
   497. Яковлева А.Г. Педагогические условия приобщения младших школьников к духовным ценностям: автореф. дисс… канд. пед. наук. Томск, 2003. – 17 с.
   498. Яннарс Христос. Вера Церкви.
   499. Янушкявичюс Р.В., Янушкявичене О.Л. Основы нравственности: учеб. пос. для школьников и студентов. – 4-е изд. – М.: ПРО-Пресс, 2002. – 456 с.
   500. Кон И.С. Социализация
   http://www.krugosvet.ru/articles/119/1011937/1011937a1.htm
   501. Фурсенко А.А. Приоритетные направления развития образования и науки Российской Федерации. Доклад на 13 Международных образовательных Рождественских чтениях 2005 года
   http://www.prokimen.ru/article_885.html
   502. Фурсенко А.А. Предназначение образования. Доклад на XIV Международных образовательных Рождественских чтениях 2006 года
   http://www.prokimen.ru/article_1843.htmI
   503. База данных Фонда общественного мнения. Опрос ФОМ «Религиозность и воцерковлённость», 2002
   http://bd.fom.ru/report/map/special/333_14039/2698_14226/d023309
   504. Данные исследования «Год православной России», посвящённого отношению россиян к религии вообще и православию в частности, проведённого ROMIR Monitoring в 2003 г
   http://www.prokimen.ru/article_1843.html
   505. Данные социологического опроса «Отношение российской молодёжи к Русской Православной Церкви», июль 2005
   http://www.newsru.com/arch/religy/05jun2006/socio.html
   506. Учебно-методическая работа Центра духовной поддержки православных общин в заключении Миссионерского факультета ПСТГУ
   http://http://pstgu.m/faculties/missionary/methods/cssp/
   507. Центр духовной поддержки православных общин в заключении во имя преподобного Ефрема Сирина при ПСТГУ
   http://www.4prison.ru/Main_pages/1_O_nas/About.htm
   508. Психологическая служба «Семейное благо»
   http://www.semblago.ru/
   509. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, по направлению 520200 – «Теология». Общая характеристика направления
   http://www.edu.ra/db/cgi-bin/portal/spe/list_search.pMsubstF020500
   510. Лебедев С.Д. Религиозность: что считать критерием?
   http://club.fom.ru/entry.html?entry=2538
   511. Лебедев С.Д. Светско-религиозное взаимодействие в современной России как диалог культур (социально-когнитивный аспект). Белгород, 2003.
   http://socionav.narod.ru/monograf/monogr.htm
   512. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, по специальности 031300 «Социальная педагогика». Общая характеристика специальности
   513. Behnisch М. Von Potsdam nach Berlin. Notizen zum Weg einer ge-meindepadagogischen Ausbildung //Aufbruche und Umbruche. Zur pada-gogischen Arbeit der evangelischen Kirchen seit der Wende. Leipzig, 1998, S. 106-115
   514. Olk T. Abschied vom Experten – Sozialarbeit auf dem Weg zu einer alternativen Professionalitat. Weinhein u.a. Juventa, 1986. – 278 s.

Татьяна Владимировна Склярова Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях. Монография

Глава 1 Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированном высшем учебном заведении как предмет научного исследования