Текст книги "Диалектический способ мышления и его формирование в образовательном процессе"

Целесообразность профессиональной ориентации школьников

Проблема профессиональной ориентации школьников приобретает всё большее значение и привлекает растущее внимание школы и общества. Внимательное изучение этого вопроса показало, что в специальной литературе критическое отношение к проблеме ранней специализации сформулировано недостаточно или слабо аргументированно. Поскольку речь идёт о подрастающем поколении, которое будет определять свою судьбу и определять ориентиры общественного развития, то разностороннюю оценку этого направления работы школы и вуза надо признать назревшей и острой необходимостью. Делать вид, что образование подрастающих поколений и наука о нём не предопределяются объективными законами развития природы и общества, – значит, компрометировать педагогику.

Геном человека, расшифрованный в 2000 году, убедительно показал поразительное единство наследственных задатков всех людей Земли: Генетические тексты двух человек отличаются друг от друга примерно одной буквой из тысячи. Остальные 999 нуклеотидов у них одинаковы. Более того, мутации затрагивают не смысловые участки хромосом, а лишь некодирующие. В применении к теме нашей статьи это положение имеет мировоззренческое значение: основная особенность биологии человека заключается именно в отсутствии заранее предопределённой генами специализации. Каждая особь при рождении обладает лишь задатками, причём всеобщими. Врождённая организация тела особи максимально пластична и именно поэтому оставляет максимум простора для возникающих в ней вариаций. Биологически человек не приспособлен к узким условиям среды в отличие от животных, потому что животное инстинктивно приспосабливается к среде обитания, а человек, по объективным законам эволюции, среду приспосабливает к себе на основе сознания. Причём, это сознание позволяет человеку преобразовать любую среду. Не приспособлен ни к чему – значит, приспособлен ко всему – таков философский закон единства противоположностей. Что может один, то может и другой. Это положение не только не исключает, но, напротив, предполагает максимальное разнообразие вариантов индивидуального развития. Это означает, что биологически каждый индивидуум имеет равные возможности развития в любом из социально заданных ему современно культурой направлений специализации. Однако в ходе индивидуального развития в известных условиях реализуется лишь одна из генетически заложенных в каждом человеке возможностей за счёт отсечения всех остальных так, что биологически универсальный мозг развивается односторонне. В том – то и заключается коварство логики натуралистического объяснения социальных различий, что наличная форма разделения труда между людьми, связанная с поощрением уродливо-одностороннего развития способностей и с подавлением всех остальных потенциально возможных биологических направлений функционально психического развития, с гипертрофией одних функций и атрофией других, – всё это начинает представляться максимально эффективной формой использования возможностей каждого отдельного индивидуума, а потому и всей популяции в целом [21]. На самом деле такое использование человека представляет собой скорее варварское разбазаривание способностей, бесхозное использование человеческих ресурсов. А таким поистине беспредельным ресурсом выступает то, что отличает человека от животного – сознание, содержанием которого выступает мышление. Мыслить, значит, обобщать. Именно поэтому человек не изобретает велосипеда, попав в новую обстановку: он распространяет предыдущий опыт на новые условия, выявив в них сходство с вновь открывшимися обстоятельствами.

Идея единства познавательных способностей, должна стать теоретической базой для коренного пересмотра содержания учебно – воспитательного процесса всех уровней системы образования. Приоритетом содержания образования должно стать преобразование сознания, вооружение обучающегося методом познания, а частные дисциплины необходимо рассматривать как ресурс формирования мышления. Именно образовательные программы старших классов призваны формировать представление учащихся о многообразии современных наук, и, таким образом, косвенно ориентировать старшеклассника в мире профессий. Чтобы наш выпускник сознательно выбирал свою будущую профессию, для него надо открыть по максимуму все доступные каналы научной и культурной информации, вооружить его остро отточенными инструментами обработки этой информации, а не ограничивать его математикой или языкознанием.

Развитие – самоорганизация целостности. Роль целого как интеграционно структурирующего, конституирующего начала, его приоритетность по отношению к своим частям и взаимосвязь с ними неоднократно подчёркивалась в истории философии.

Речь идёт о целостности развития, единстве многообразия, оптимизации взаимоотношений, о целостном мире.

Реализуя идею ранней специализации школьников, мы отсекаем их мышление от целостного познания мира, а, следовательно, препятствуем реализации видового признака Homo Sapiens – разумное мышление – и оставляем нашего ученика на ступени частичного, усечённого отражения мира, т. е. на уровне животного, а также признаём факт врождённой неидентичности, влекущий за собой глубокие социальные проблемы. Отсюда становится очевидной вся глубина лицемерия и коварства декларируемых современных подходов в педагогике: личностно – и социально-ориентированных.

Претендуя на всесторонний теоретико-методологический анализ рассматриваемой педагогической проблемы раннего профилирования (специализации), обратимся к идее фундаментальной асимметрией в познавательной и практической деятельности, выдвинутой советским и российским философом и психологом Д.И. Дубровским [13, 98]. Суть этой асимметрии состоит в том, что познавательная и преобразовательная активность направлены по преимуществу во внешний мир (человек приспосабливает среду к себе, а не наоборот), в то время как вектор самопознания и самопреобразования сильно укорочен. Нетрудно видеть, однако, необходимую зависимость познания внешнего мира (в отношении его способов, целей и результатов) от самопознания. Раннее профилирование школьников, культивирование в них определённых способностей и их своеобразная эксплуатация учителями и родителями сужает диапазон творческих и преобразовательных способностей, влечёт к нарастанию негативных следствий и явному абсурду, потому что в результате личностно-ориентированного образования индивид лишён возможности занять позицию универсальной логической формы. Мы должны отдавать себе более глубокий отчёт в том, что отдельные явления субъективной реальности и субъективная реальность в качестве персональной целостности – особый объект познания, требующий специального подхода, творческой разработки специальных познавательных средств [14].

Таким образом, школа должна выработать новую концепцию профессиональной ориентации школьников, чтобы выбор профессиональной траектории носил глубоко осознанный характер, что возможно лишь при условии формирования разумного мышления, чем школа никогда не занималась.

Диалектические основы рационального решения проблем

Востребованные в настоящее время Soft Skills пока не получили систематической, методологически обоснованной концепции их реализации. Не претендуя на весь спектр формирования Soft Skills, рассмотрим важнейшую их составляющую, а именно – формирование критического, системного, креативного мышления в образовательном процессе.

Сторонники позитивизма (неопозитивизма) могут увидеть противоречие в самом названии статьи, поскольку призыв К. Поппера к принципу «экономии мышления» отрицает диалектику и всю теорию познания, основанную на философском методе Г. Гегеля. [66]. «Экономия мышления» заключается в отказе видеть сущность вещи по причине, якобы, навязываемой человеком (антропологизм) своего способа мышления природе, а потому в целях экономии сил и времени достаточно описать лишь факт. Другими словами, позитивиста не интересует вопрос «почему?», а достаточно лишь ответить на вопрос «как?». По сути, это отказ от теоретического метода познания. Рационализм мышления, по Попперу, заключается в отказе от глубокого теоретизирования, от детерминизма в процессе познания.

Проблемы современного образования связаны именно с некритически применяемым «ползучим эмпиризмом», по выражению философа Г.В. Лобастова [42, 372]. Опасная тенденция деградации образования заложена в основных документах, определяющих самую сущность образования. Таким документом является Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) по определённым направлениям подготовки бакалавров и магистров.

Критический анализ этих документов выявляет противоречия в каждой компетенции, предписанной государством. Рассмотри лишь некоторые из них.

Противоречие между необходимостью формирования универсальных компетенций магистранта и отсутствием методического инструментария в арсенале образовательного процесса. Так, ФГОС требует: «Выпускник программы магистратуры должен обладать универсальными компетенциями (УК): способность осуществлять критический анализ проблемных ситуаций на основе системного подхода – УК-1 [79]. Однако это требование остаётся декларацией, не реализуемой на практике, поскольку формирование критического, творческого и системного мышления невозможно на позитивистской платформе, игнорирующей принципы диалектического мышления. Эмпирия без теории не способна формировать критического, системного, творческого мышления, являющихся формами диалектического метода мышления. Диалектическое мышление выявляет причину и следствие явления, обусловленых сущностью, заключающейся в единстве противоположностей, крайнее положение которых – противоречие.

Противоречие – это универсальный принцип, и в качестве такового должен быть осмыслен в педагогике. «Именно диалектическое мышление – через его центральную категорию единства противоположностей – имплицитно предполагает и побуждает к критическому мышлению». [79].

Диалектика с её центральной идеей противоречия выступает теоретической основой творческого мышления. «Противоречие – есть порождающее начало вообще: любая вещь своим началом имеет соответствующее противоречие в составе своих предпосылок и условий. И сущность развития заключается в том, что вещь своим фактом появления гонит себя к своему концу». [63]. Таким образом, не поняв, не схватив сущности вещи (её идеи), в которой заключено обобщённое знание об определённом классе реальных вещей, невозможно вывести это многообразие существующих вещей и пока не существующих. Творчество – это создание нового на основе старого. Осознание многообразного «старого» сходится в теории, которая вычленяет из многообразия форм единство содержания, сущность, идею вещи, по Платону и Гегелю. В творческом мышлении главное – найти основу, заключающейся в противоречии и далее – снять это противоречие через актуализацию того противоположного качества, которое ранее отрицалось. Таким образом, творческое мышление как оно понимается в диалектическом методе, существенно сокращает поиск нового: необходимо лишь владеть алгоритмом мышления. Позитивизм же, с его «экономией мышления» отправляет сознание в неопределённом направлении поиска по принципу: «иди туда – не знаю, куда, принеси то – не знаю, что». Приходится ждать озарения, инсайта, надеяться на «одарённых» личностей. Как показала человеческая практика, решения, принимаемые на основе сиюминутного «озарения», без анализа последствий, несут с собой много проблем, в том числе и глобальных. Подобное «творческое» мышление, игнорирующее принципы критического мышления, требует впоследствии неоправданных экономически затратных усилий для разрешения искусственно созданных проблем. Какое право имеет «экономия мышления», с её апологетикой эмпирии, претендовать на статус рационального мышления?

Истинное рациональное мышление – это диалектическое мышление, предвидящее результаты своей деятельности, не создающее вызовов ни для природы, ни для цивилизации.

Какими последствиями оборачивается для образовательного процесса «ползучий эмпиризм»? Противоречие между сущностью рационального (диалетического) познания, и позитивистским набором компетенций во всех ФГОС, как отмечалось выше. Это противоречие – самое фундаментальное, затрагивающее глубинные основы сущности Личности во всех её проявлениях. С одной стороны, обществу нужны профессионалы, обладающие набором компетенций, но, с другой, – мы получаем фрагментарную личность, не способную видеть систему взаимосвязанных процессов и решать свои проблемы в изменившихся условиях. Диалектика – наука о всеобщей связи. Система Гегеля: от конкретного к абстрактному, и от него – опять к конкретному, но на качественно новом уровне. Разорванный на компетенции субъект познания – это пустая абстракция. Личность, претендующая на статус мыслящей, должна совершить восхождение от абстрактного к конкретному – последовательное прослеживание связи частностей («абстрактных» моментов) друг с другом, объективно выделяющихся в составе целого… сцепление этих частностей в составе конкретно-определённого целого, как совокупность объектов синтезированных различных частей [42].

Однако ни в одном ФГОС, не указано компетенции, которая создавала бы условия для формирования органического, нерасторжимого единства всех этих фрагментов (компетенций). А такую базу для системного соединения всех компетенций и, следовательно, формирования разумно мыслящей личности давно уже выработало человечество! Это – диалектическая логика в органическом единстве с формальной логикой, которая решает проблему формирования разумного (не рассудочного, в котором расплылось всё наше образование!) мышления, способного эффективно, рационально решать сиюминутные и отдаленные во времени и пространстве проблемы.

Значение вопросов-суждений в современном образовательном процессе

Активное реформирование образовательной системы, побуждающее пересмотр содержания и форм всей педагогической реальности, сегодня формально представлено образовательными стандартами, непреложным требованием которых являются формирование таких личностных качеств, как уникальность и самооценка личности обучающихся, развитие интеллекта, волевой и коммуникативной сфер. Так, образовательный стандарт подготовки бакалавров направления Агроинженерия требует формирование общекультурных компетенций: системное и критическое мышление, командная работа и лидерство, коммуникации и пр. В связи с этим хочется заметить явный парадокс: с одной стороны, – стандарт, а с другой, – уникальная личность. Но это – ещё полбеды. Настоящая беда в том, что предъявляемые требования невозможно реализовать по причине отсутствия научно разработанных критериев этих компетенций и научно обоснованного инструментария (дидактических средств и условий) их реализации в образовательном процессе. Без научной основы, без тонкого теоретического анализа сущности педагогики образование пойдёт вкривь и вкось по бескрайнему полю субъективности чиновников от образования, реальных преподавателей, родительской общественности и вообще общественности, включающей обучающихся. Именно эту безрадостную картину мы и наблюдаем сегодня. И эта ситуация далека от демократической или либеральной, кажущейся на первый взгляд обывательскому сознанию, – это хаос, на котором невозможно построить ни общество, ни нравственную личность, ни грамотного, ответственного профессионала. Необходимо критическое переосмысление проводимых реформ.

Начнём с переосмысления основополагающей объективной основы любой формы процесса познания, составляющего сущность образования – вопросно-ответной системы. Познание начинается с вопроса. В широком смысле человек в процессе исследования мира задает природе, обществу, сознанию вопросы, получает ответы, порождающие новые вопросы и т. д.

Рассуждая о критериях умного мышления в «Критике чистого разума, И. Кант писал: "Умение ставить разумные вопросы есть уже важный и необходимый признак ума и проницательности. Если вопросам по себе бессмысленен и требует бесполезных ответов, то, кроме стыда для спрашивающего, он имеет иногда тот недостаток, что побуждает неосторожного слушателя к нелепым ответам» [32, 463]. Различают несколько типов логической некорректности вопросов, например, вопросы, построенные грамматически или семантически неправильно, вопросы, содержащие выражения, значение которых не известно, провокационные, или улавливающие вопросы, тавтологические вопросы и пр. оставим подобный класс вопросов за скобками, потому что они не имеют познавательного значения и не обогащают интеллектуально.

В научной литературе мы найдём множество подходов к классификации вопросов. Однако большинство этих подходов не отвечают законам формальной логики. Например, по логической структуре и познавательной функции-вопросы подразделяются на два основных типа:

• уточняющие, или ли-вопросы. Здесь нарушение логики проявляется в том, что понятие делится сразу по двум основаниям.

• Правильно и неправильно поставленные вопросы. Восполняющие, или что-вопросы.

• Открытые и закрытые вопросы.

В этих двух группах понятийных классов вообще отсутствуют основания деления.

• Простые и сложные вопросы. Простым называется вопрос, не включающий в качестве составных частей других вопросов. Сложным является вопрос, включающий в качестве составных частей другие вопросы, объединяемые логическими связками.

В зависимости от типа связки сложные вопросы могут быть;

• соединительными (конъюнктивными);

• разделительными (дизъюнктивными);

• смешанными (соединительно-разделительными).

Последний приведённый пример деления понятия (по типам связки) – редкий случай, когда не допущено логических ошибок.

Даже беглый дальнейший анализ деления понятия «вопрос» только усилит разочарование в успехе предпринимаемых попыток. «Вопросы бывают: формальные и информативные; открытые и закрытые; контрольные, внезапные, выжидательные, контактные, снимающие, условные, наводящие, косвенные, дополнительные» и т. д. [1]. Одним словом, полная эклектика, в то время как именно правильно поставленный вопрос обладают побудительной силой, психологическим стимулом в исследовательском процессе. Именно с него начинается поиск истины.

Культура мышления требует строгих определений. Классификация вопросов – необходимая логическая процедура, если мы намерены осознанно их применять и строить образование на научной основе. К сожалению, в научной литературе мы не найдём общего подхода к классификации вопросов. Здесь уместно привести слова Норберта Винера: «Предпочтение, отдаваемое ограниченности кругозора и метода, а не универсальному … приводит меня в ярость и всегда расстраивает и печалит» [5, 79]. И такой безответственный подход к анализу любого понятия является господствующим в современной науке, загнанной в лоно позитивизма.

Начиная с середины 19 века, философия с её диалектическим мышлением утратила свои позиции под натиском позитивизма, интересующегося лишь формой вещи, но её сущностью, низвергнув мышление с уровня разумного познания на уровень рассудка. Заметим в скобках, что и обезьяны обладают элементарным рассудочным мышлением. Педагогика, как и всякая форма знания, претендующая на статус науки, не смогла удержать тех, пусть ничтожных, разумных оснований, которыми она всегда отличалась от других наук – консерватизм, скатилась в позитивистскую пошлость.

Единственная образовательная технология, дающая себе ясный отчёт в том, что составляет сущность образовательного процесса, в чём его социальная миссия (вопросы такого характера задаёт только философия) – это Способ диалектического обучения (запатентован в Международном центре педагогического изобретательства (патентное свидетельство № 126 от 29 марта 1996 года). Этот Способ подходит к проблеме деления понятии «вопрос» с логико-диалектических позиций и делит все вопросы на две большие группы по очень простому основанию деления: потребность в мысли. По этому признаку все вопросы делятся на две большие группы: проблемные и непроблемные. Проблемные вопросы побуждают потребность в мысли. Те же вопросы, которые не вызывают у человека (в нашем случае – обучающегося) необходимости совершать анализ или синтез, называются непроблемными [39].

В формальной логике мысль представлена в трёх формах: понятие, суждение, умозаключение. Достоинством СДО является органическое единство формальной и диалектической логики, что в образовательном процессе воплощается в диалектике понятия и суждения. Они противоположны, но органически слиты в мысли: понятие отражает момент (покой), а суждение – самый процесс познания.

Однако современный учебный процесс строится на позитивизме, отрицающем философию и диалектику. Определяющим основанием познания в позитивизме являются факты, разрозненные, никаким законом не объединённые. Отсюда и построение всех учебных курсов представляет собой эклектически нагромождённые блоки. Объективно назрела необходимость обогащения содержания образования элементами философского подход, если мы, действительно, хотим формировать целостную, системно мыслящую личность, а не фрагментарную, разорванную на части так называемыми «компетенциями».

Вопросами, отражающими диалектическое единство понятия и суждения, выступают вопросы-суждения. Любое суждение имеет как минимум два понятия, связанных между собой глаголом-связкой. Вопрос, сконструированный по формуле суждения и содержащий определённое вопросительное слово и вопросительный знак при условии его оформления на письме, есть вопрос-суждение.

Дидактическая ценность вопросов-суждений заключается в том, что обучающемуся при ответе на него необходимо раскрыть содержание и объём первого и второго понятий и далее установить между ними связь. В формировании диалектического мышления, лежащего в основе преобразования сознания, первостепенную роль играет переработка представления в понятие мышления, который ассимилирует теоретические абстракции представлением, тогда как дело заключается в переработке представления в понятие.

Такой мыслительный процесс означает генерирование новой мысли (нового знания). Ответ на вопрос-суждение представляет собой в психологическом плане двойное принуждение. Но слово «принуждение» в нашем случае абсолютно не имеет отрицательного смысла. Оно – самопринуждение – высшая форма принуждения. Студент, овладевший методом мышления в процессе освоения дисциплины, преподаваемой Способом диалектического обучения, испытывает интеллектуальное удовольствие от самого процесса мышления и от результата (найденного ответа).

Определённую экстраполяцию способа нахождения ответа на вопрос мы видим в информационных технологиях. Для ответа на вопрос необходимо воспользоваться определённой базой знаний, в котором есть информация, предполагающая ответ на искомый вопрос. А если задан вопрос, ответ на который не содержится в имеющейся базе данных, т. е. в доступных базах знаний. Тогда вопросно – ответная система должна разработать систему логического вывода на основе связывания знаний, полученных из имеющихся источников информации [9, 21]. Как видим, полная аналогия с методикой вопросно-ответной системой, называемой «вопросы-суждения». Поскольку, практика является критерием истины, то мы смело можем утверждать, что вопросы-суждения в образовательном процессе – это истина.

Методологической основой вопросов-суждений выступают диалектическая логика с её тремя законами и категориями, существенные признаки окружающего мира и формальная логика с её формами мысли. А.И. Гончарук обосновал необходимость и достаточность четырёх основных вопросительных слов для формулирования вопросов-суждений, отражающих четыре существенных признака окружающего мира: структура, движение, развитие, взаимосвязь [34]. Эти признаки полностью соответствуют законам диалектики: единство противоположностей, переход количественных изменений в качественные и отрицание отрицания (сохранение исходной основы). Однако для разнообразия звучания вопросов в языковом исполнении целесообразно использовать и ещё три синонимических вопроса. Представляет синонимический ряд вопросительных слов.

1. Чем объяснить, что…?

2. Как доказать, что…?

3. В каком случае…?

4. Когда…?

5. Каким образом…?

6. Вследствие чего…?

7. Почему…?

Дидактический приём применения вопросов-суждений универсален, потому что основан на логике. Все дисциплины – будь то технические, естественные, гуманитарные.

Приведём примеры вопросов-суждений, примененных к учебному материалу различных дисциплин направления подготовки бакалавров и магистров направления Агроинженерия.

В каком случае в озоновом слое образуются «дыры»? Первое понятие – «озоновый слой», второе – «дыры», глагол-связка – «образуются».

Почему математика представляет собой метод?

Каким образом Эйнштейн объясни явление фотоэффекта?

Как доказать, что эксперименты Ньютона легли в основу теоретической механики?

Когда психология потерпела крах?

И т. д.

Развитие критического и системного мышления стало распространённым требованием образовательных стандартов. В скобках заметим, что такое требование, не подкреплённое определёнными критериями и условиями, представляет собой фикцию и лицемерие.

Тем не менее для всестороннего обоснования целесообразности вопросов-суждений мы воспользуемся этим требованием как предоставленной возможностью.

Одним из первых был американский педагог и философ Джон Дьюи, кто провел параллели между условиями обучения, взаимодействием и рефлексивным мышлением, а также предложил развитие рефлексивного (критического) мышления, как одну из важнейших целей обучения в образовательной системе [68].

На Западе диалектическая логика пробивает себе дорогу в различных системах новой риторики, "informal logic" и "критического мышления". Диалектика всегда, с самого своего зарождения, являла собой образец критического мышления. Мыслить критически, значит мыслить диалектически. Совершенно бесполезными и даже вредными для формирования разумного мышления будут всевозможные искусственные потуги, специально (насильно) вводимые в процесс овладения предметом, направленные на формирование критического мышления. Все они будут обречены на формализм. Такой подход к реализации установок «высшего руководства» может обернуться «террором невежества», по выражению К. Поппера [22].

Критическое мышление гарантирует глубокое проникновение в сущность предмета, потому что именно оно схватывает и удерживает в поле своего внимания одновременно две противоположности, проявляющие себя противоречии как в крайней форме отношения, составляющие сущность любой вещи и процессе. Здесь уместно привести очень ёмкую мысль, приписываемую французскому математику и философу А. Пуанкаре о трёх уровнях понимания: понял и обрадовался, второй уровень – понял и смог объяснить, и, наконец, вершина понимания – понял, когда смог опровергнуть. Критическое мышление выступает в неразрывном единстве с системным мышлением. Каждое из них выступает условием второго. Диалектика – это система знаний о всеобщей связи. Определённое свойство предмета превращается в свою противоположность при изменении условий. Многообразие условий для анализа предоставляет нам именно тезис о всеобщей связи явлений и вещей. В общении со студентами безотказно, с высшей степенью аргументированности работает следующий приём: мы изгоняем из своего организма паразитов, потому что они вредят нашему здоровью, повышают температуру тела, вызывают рвоту, и вообще слово «паразит» ассоциируется с чем-то отрицательным. Но измените условия, расширьте взгляд на вещи, и вы убедитесь, что каждый из вас был самым любимым паразитом, которого мама кормила, лелеяла, терпела тошноту и рвоту. Или: у вас со школьной скамьи выработался стереотип: крепостничество в истории России – это мрачная эпоха. Но если этот длительный период был в истории страны, значит, он был необходим. Просто прибегаем к сравнению: в Европе было мало земли и большое население, а в России – всё наоборот – много земли и мало людей. За Волгой, за Уралом – свобода. Иван III принял мудрое решение закрепить крестьян на Земле, сохранив государственность, пусть даже такой негуманной ценой.

Выше приведённые рассуждения – пример критического отношения к собственному мышлению. Именно такое мышление и выступает гарантией продуктивной, конструктивной критики, целью которой должна служить достижению истины. Мысленный выход на поиск условия, обусловливающего проявление вещи в её противоположном качестве, осуществляет вопрос-суждение с вопросительным словом «в каком случае» или синонимом «когда». Например: «Когда ртуть из жидкого состояния переходит в твёрдое?» Выявление условия, при котором вещь являет нам противоположную форму, и есть тот подход к формированию компетенции, требуемой государственными образовательными стандартами, – применение знаний в нестандартной ситуации. Поскольку никакие образовательные документы не фиксируют критериев «нестандартной ситуации», то здравый смысл каждый акт человеческой деятельности интерпретирует как реакцию на нестандартную ситуацию.

Последний тезис нам предстоит рассмотреть с некоторой детализаций с позиций эволюционного подхода.

Любое животное приспособлено относительно определённой среды: насекомые имеют крылья, дождевых червей спасает водный скелет от давления грунта, от суровой голодной зимы медведя спасает берлога, которую он вырыл своими огромными когтями, и т. д. Животное в течение всей жизни не меняет условий своего существования, и эволюция удерживает биологические виды в пределах их качественных характеристик, миллионами лет, ничего не меняя. А человек, представляющий собой «венец эволюции», ни к какой среде не приспособлен. Значит, по диалектическому закону взаимооборачиваемости, приспособлен к любой. Инстинктивный способ отражения мира, определяемый качественным составом анализаторов (органов чувств), достигнув предела развития у животных, обратился в свою противоположность – сознание, в котором очень слабую роль играют органы чувств. Человек, в отличие от животных, приспосабливает среду к себе, каждый раз осваивая всё новые экологические (социальные) ниши. Человек меняет обстоятельства, перемещаясь в пространстве, осваивая новую профессию, вливаясь в новый коллектив, читая разнообразную литературу и т. д. Одним словом, понятие «стандартная ситуация» применимо только к животным и растениям, а по отношению к человеку, существу познающему (иначе не освоишь и не приспособишь обстоятельства к себе), это понятие пустое, т. е. не имеющее никакого реального значения. Человеческая субъективность (во всём многообразии её форм и элементов зависит от содержания предметной действительности и способа её введения в активную деятельность индивида. Для человека, деятельность которого носит сознательный характер и в силу этого заставляющего человека принимать оптимальное решение из многих вариантов, в отличие от животных, которыми управляет жёсткая программа, каждое действие (оно же – социальное), есть форма реакции на нестандартную ситуацию. Только отказывая человеку в разумной деятельности, можно в образовательных стандартах выдвигать требование формирования компетенции «студент находит решение в нестандартной ситуации». Для мыслящей материи все ситуации нестандартны. Нашла решение в нестандартной ситуации – это комплимент для обезьяны.