Текст книги "Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт"

Однако, к сожалению, специально разрабатываются объекты и ситуации, основная цель которых – нанесение того или иного ущерба другим на основе манипуляции их любопытством и исследовательским поведением. Преступники, совершающие преступления в отношении детей, очень часто играют на любопытстве жертвы – предлагают показать новую игрушку, научить новой интересной игре, отвести в очень интересное место и т. п. [Статмэн, 1996]. Примером наибольшего цинизма являются заминированные устройства, выглядящие так, чтобы вызвать естественное любопытство детей или взрослых и заставить их совершить исследовательские действия: приблизиться, дотронуться и т. д. Более обыденные и безобидные примеры – это небольшие шутливые провокации, которые сами дети устраивают друг другу, играя на любопытстве жертвы этой провокации. (Например, «жертве» подкладывается закрытый пакет, в котором находится рогатка с закрученной на резинке пуговицей. Когда эту конструкцию извлекают, пуговица, раскручиваясь на резинке, начинает биться и трещать, вызывая ужас у того, кто ее вынул.)

5. Средства ИП.

а) Средства ИП, данные человеку от рождения, – его анализаторы. По виду используемых анализаторов различают зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т. д.

б) Внешние средства ИП – различные природные и искусственные орудия, в том числе, специально предназначенные для более глубокого и эффективного исследования объекта (например, технические средства наблюдения: бинокли, лупы и другие приборы, в более старшем возрасте – технические средства проведения экспериментов и т. д.). Дети могут изготавливать некоторые из таких орудий самостоятельно – начиная от палки для промера глубины лужи и кончая собственными конструкторскими разработками, например, для наблюдения за птицами в гнезде.

Кроме того, в качестве внешних средств ИП одних субъектов могут выступать другие субъекты. Собака, будучи сама субъектом ИП, может быть средством ИП охотника или таможенника. Ребенок может попросить друга разузнать для него что-то, и тот выступит в роли субъекта собственного ИП и одновременно «средства» ИП своего друга.

в) Внутренние психические средства ИП: инстинктивные программы ИП (врожденные ориентировочно-исследовательские реакции), а также то, что является основным для человека – знания разного уровня об ИП: о его целях, объектах, средствах, стратегиях и возможных результатах. На высшем уровне это, с одной стороны, система отрефлексированных общенаучных представлений об исследовательской деятельности, имеющихся на данный момент времени, а с другой – уникальные творческие интуиции конкретного исследователя в изучаемой им области. Особое значение здесь имеет уникальный опыт исследовательского поведения конкретного человека.

6. Процесс ИП.

В нем выделяют две взаимосвязанные подсистемы процессов:

а) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте);

б) подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний).

Эти две подсистемы хотя и связаны между собой, но в то же время обладают относительной независимостью. Их связь выражается в следующем.

Чтобы обработать информацию, ее надо сначала получить. От того, какую информацию собрал человек, будут существенно зависеть и процессы ее обработки, и выводы из этой информации. Можно собрать несущественную информацию, которая, несмотря на ее большой объем, не позволит сделать содержательные выводы. Или можно собрать только часть существенной информации, тогда остальное придется компенсировать процессами ее более глубокой обработки.

В свою очередь, процесс сбора информации определяется результатами обработки предшествующей информации. Именно она направляет процесс поиска новой информации. Гипотеза о том, что и как исследовать дальше, строится на основе уже найденного и осмысленного.

Несмотря на эту тесную связь, поиск информации и ее обработка – это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. И разные люди различаются по своим способностям искать и обрабатывать информацию. Достоверно показано, что люди (и взрослые, и дети), которые успешно осуществляют поиск, часто затрудняются обработать найденную информацию, понять и осмыслить ее. Точно так же некоторые люди успешно обрабатывают найденную кем-то другим информацию, но сами плохо справляются с поиском. Иначе говоря, некоторые люди ведут себя как «теоретики», а другие как «экспериментаторы» – со всеми вытекающими отсюда положительными и отрицательными следствиями [Поддьяков А. Н., 1990; Demetriou et al., 1993(а, б); Frensch, Funke, 1995; Klahr, Fay, Dunbar, 1993; Scholmerich, 1994]. Различия между поиском информации и ее использованием важны. Значительная часть наших рассуждений в этой книге посвящена именно этим различиям, а также проблемам, возникающим из-за их игнорирования.

Особое значение для приобретения информации человеком имеет речь. Поэтому по использованию речи различают вербальное и невербальное ИП. Вербальное ИП, или постановка (задавание) вопросов – это специфически человеческий вид обследования. Общеизвестно, что вопросы ребенка имеют огромное значение для его развития. В возрасте 3–4 лет вопросы составляют четверть всех высказываний ребенка [Fein, 1978].

Как показал Н. Н. Поддьяков, основой детских вопросов являются неясные, неопределенные проблемные знания, образующие значительную часть психики ребенка. Такого рода знания детей, их вопросы, догадки и предположения создают проблемное видение и проблемное отношение к миру, они входят составной частью в эвристическую структуру личности ребенка. Само усвоение общественного опыта ребенком носит творческий характер и осуществляется детьми с обязательным участием вопросов, догадок, предположений. Основой этого творческого усвоения культурного опыта и движущей силой психического развития является основное противоречие развивающейся психики, одной стороной которого выступает процесс проблематизации общественного опыта (рост неопределенности), а другой стороной выступает противоположный процесс – решение ребенком поставленных вопросов и проблем (прояснение неопределенности). Поскольку в принципе нет и не может быть усвоения общественного опыта без активного участия неопределенных неясных проблемных знаний, необходимо стимулировать детей к постановке неожиданных вопросов, обеспечивая положительную обратную связь – чем интереснее вопрос, тем интереснее ответ [Поддьяков Н. Н., 1985(б)].

Н. Бабич [1984] выделяет два типа детских вопросов: 1) познавательные и 2) социально-коммуникативные.

1) Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?);

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово);

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.);

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально-коммуникативные вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?);

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо);

в) вопросы подтверждения и поиска помощи;

г) риторические вопросы;

д) вопросы неопределенного смысла.

Хотя вопросы о намерениях и деятельности, а также оценочные вопросы отнесены Н. Бабич к социально-коммуникативным, совершенно ясно, что, по крайней мере, часть из них несет мощную познавательную нагрузку. Знания о деятельности, о ее целях, о критериях ее оценки являются чрезвычайно важными в познавательном отношении. Задавая соответствующие вопросы, ребенок формирует представления не только о конкретном виде деятельности, но и о человеческой деятельности в целом.

По данным Н. Бабич, больше всего вопросов дети задают до 5,5 лет, а затем их число начинает падать. И также в 5 лет число познавательных вопросов наиболее значительно обгоняет число социально-коммуникативных вопросов.

При постановке вопросов дети используют определенные стратегии. Например, как показывает Р. М. Ригол, сужающаяся спираль вопросов Красной Шапочки волку отражает стратегию приближения ребенка к самому главному вопросу, который на самом деле и волновал девочку с самого начала больше всего: «А почему у тебя такие большие зубы?» [Rigol, 1994].

По характеру двигательной активности субъекта различают следующие стратегии ИП:

а) локомоторное обследование – путем перемещения или изменения положения собственного тела относительно обследуемого объекта без непосредственных воздействий на него;

б) манипулятивное обследование – путем манипуляций с объектом и его частями.

Как мы показали в разделе о комбинаторном экспериментировании детей, манипулятивное ИП имеет принципиальное значение для получения информации о скрытых, ненаблюдаемых существенных свойствах и внутренних взаимодействиях объектов, а следовательно – для развития мышления, в том числе мышления, направленного на выявление причинных связей путем экспериментирования.

7. Условия ИП:

а) Физические условия, способствующие или мешающие ИП.

б) Социальные условия. Нужно особо подчеркнуть социальную обусловленность (в широком и узком смысле) всех компонентов человеческого ИП. На макроуровне общество в целом поощряет одни виды ИП и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т. д. На индивидуальном уровне взрослый направляет ИП ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен. Он экспериментирует с отношениями со взрослыми и сверстниками. По мере взросления, в процессе взаимодействия с другими людьми ребенок присваивает выработанные в культуре стратегии ИП в различных ситуациях, овладевает в той или иной мере всеми компонентами исследовательской деятельности. Затем он сам в свою очередь становится транслятором, а в некоторых случаях и творческим созидателем этого опыта.

8. Результаты ИП.

Любая деятельность имеет прямой и побочный продукты, причем осознание побочного, непрогнозировавшегося результата имеет важнейшее значение для развертывания творческой деятельности [Пономарев, 1976].

Применительно к ИП мы выделяем следующие прямой и побочные продукты.

а) Новая информация об объектах, на которые было направлено ИП (прямой продукт).

б) Новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; информация о том, что первоначально изучать не предполагалось или о чем вообще ничего не было известно (побочный продукт ИП). Поскольку ИП развертывается в условиях неопределенности, то всегда имеется вероятность в процессе исследования наткнуться на что-то ранее неизвестное. Причем оно может оказаться даже более ценным, чем ценность того, что искали первоначально. Тогда последующее ИП изменит свое направление и переключится на эти новые объекты, новую информацию.

Два следующих вида результатов, описанных ниже в пунктах в) и г), имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными (если субъект не ставил специальных целей достигнуть этих результатов), так и прямыми (если к ним и стремился).

в) Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта. В ситуациях ИП приобретаются знания не только об изучаемых объектах, но и о самом ИП: о возможных целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которые можно ожидать, и т. д. Эти знания и опыт могут явно не формулироваться и не осознаваться, а могут и осознаваться. Тогда процесс дальнейшего приобретения знаний о самом ИП может осуществляться рефлексивно.

г) Познавательное и личностное развитие.

Приобретение в процессе ИП знаний о различных физических и социальных объектах и субъектах, а также приобретение знаний о деятельности с этими объектами и субъектами может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности и личности в целом – то есть к эффекту развития. В том числе, что важно для нас, субъект постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и активность – важное и ценное качество личности. Исследовательская установка занимает более высокое иерархическое положение. Изменяется мотивационная регуляция, субъект переходит на следующий, качественно новый уровень целеобразования. Он также начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть субъект развивается в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах.

Часть 2
Социальная детерминация исследовательского поведения

2.1. Помощь и противодействие как два типа социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития

Все последующие разделы этой книги будут посвящены социальной детерминации исследовательского поведения – детерминации его непосредственной актуализации, обучения и развития.

В настоящее время в психологии активно обсуждается фундаментальная проблема соотношения, взаимодействия и развивающей роли двух основных типов социальных взаимодействий: сотрудничества и борьбы. Доминирует ли в развитии человека принцип солидарности или же принцип борьбы за существование? [Асмолов, 1996.] Является ли кооперация, сотрудничество частным следствием борьбы и конкуренции; или же, наоборот, борьба и конкуренция являются особыми частными следствиями кооперации и сотрудничества? [Valsiner, 1989(а).]

В данной книге мы предлагаем свой подход к этой проблеме в области приобретения опыта, обучения и развития.

В предыдущих разделах мы показали, что изучение и диагностика тех или иных способностей человека, с одной стороны, предполагает актуализацию и развертывание этих способностей в эксперименте, а с другой – с неизбежностью требует игнорирования или даже активного подавления других способностей, не являющихся предметом изучения (чтобы не затеняли картину). Какие способности актуализировать, а какие игнорировать или активно подавлять – определяется не только целями конкретного исследования, но, в конечном счете, научной и мировоззренческой позицией исследователя. Мы собираемся показать, что аналогично дело обстоит не только с диагностикой, но и с целенаправленным обучением и развитием.

Соотношения помощи и противодействия в обучении разнообразны и нередко сложны и запутаны. Как ни парадоксально, и обучение – эта «светлая», «просвещающая» деятельность подпадает под метафору взаимодействия Инь и Ян (универсальных темного и светлого начал, всегда выступающих в парном сочетании в древнекитайской философии).

Всегда ли обучение осуществляется с добрыми намерениями, а не с желанием навредить? Добросовестное обучение только помогает человеку, или оно может нанести ему ущерб? Всем ли ученикам надо помогать или кого-то стоит придержать? Мы попытаемся ответить на эти и другие вопросы, связанные с помощью и противодействием в приобретении опыта, обучении и развитии.

Мы собираемся показать, что не только помощь, но и противодействие принципиально важны в осуществлении и развитии ИП. Поскольку мы рассматриваем ИП в более широком контексте приобретения опыта, обучения и развития, то вначале мы обсудим общую проблему помощи и противодействия в этом общем контексте, а затем обратимся непосредственно к исследовательскому поведению.

Изложим наше понимание проблемы помощи и противодействия в обучении и развитии в виде краткого резюме, а затем обоснуем его содержательно.

1. Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции приобретения опыта, учения, обучения и психического развития; б) противодействия приобретению опыта, учению, обучению и психическому развитию. Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения.

2. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению. Соответственно, будущее человечества определяется не только достижениями в области обучения, стимулирующего познавательное и личностное развитие, но и достижениями в области противодействия обучению и развитию.

3. Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего) образом. Противодействие имеет имманентно присущую тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.

Мы разработали классификацию соотношений помощи и противодействия в обучении и развитии. В основание классификации положены функции, которые помощь и противодействие выполняют в деятельности помогающего (или же противодействующего) субъекта: функции основной цели, средства, результата. Эта классификация показывает, что помощь и противодействие в обучении связаны друг с другом отнюдь не однозначно, и между ними не всегда можно провести строгие границы.

Раскроем эти положения.

С современной философской и общенаучной точки зрения, основывающейся на принципах диалектики и принципах теории сложных динамических систем, любая теория развития в любой области (в том числе психологическая или педагогическая теория) должна описывать некие базовые исходные противоположности, противоречия, взаимодействие которых и составляет суть механизма развития (саморазвития) в этой области. Тогда, если принять, что ведущую роль в психическом развитии играет обучение, то необходимо, не ограничиваясь только ситуациями сотрудничества, рассмотреть также обучение в ситуациях конкуренции, соперничества, противодействия.

Ф. Т. Михайлов пишет, что теория образовательной деятельности должна отражать наличие разных, в том числе противоположных и противоречащих друг другу целей, способов и средств этой деятельности, служащих основой многообразия образовательных форм. Добро и зло (культура и антикультура) навеки переплетены и слиты, и каждый общекультурный канон несет и возрождает в себе и высшие ценности добра, и их отрицание [Михайлов, 1998].

В свою очередь мы выдвигаем следующее положение. Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции приобретения опыта, обучения и психического развития; б) противодействия им.

Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми управление без противодействия (то есть без отрицательных обратных связей) невозможно. Отрицательные обратные связи уменьшают, «гасят» возникающие отклонения. Положительные обратные связи, наоборот, еще больше усиливают, «раскручивают» возникающие отклонения [Дернер, 1997]. Тотальное доминирование отрицательных (гасящих, тормозящих) обратных связей ведет к тому, что система впадает в коллапс, застывает. Тотальное доминирование положительных (взаимостимулирующих) обратных связей ведет к быстрому саморазрушению системы из-за цепных реакций, вызывающих лавинообразное разрастание любого процесса – система «идет вразнос». Хорошая метафора для описания такого процесса – ядерный взрыв, где ничто не препятствует увеличению числа внутренних цепных реакций. Это приводит к практически мгновенному прекращению существования исходного объекта. Поэтому система воспитания, как и всякая другая система, должна иметь подсистему, обеспечивающую безопасность и устойчивость, то есть некую «тормозную» подсистему [Чучин-Русов, 1996]. При трансляции знаний и ценностей она должна играть роль своеобразной мембраны, что-то пропуская, а что-то задерживая [Гараджа, 1997].

Итак, отрицательные обратные связи, противодействия необходимы для управления образовательной системой и сохранения ее как целостности. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению [Поддьяков А. Н., 1997, 1999(а)]. Соответственно, будущее человечества определяется не только достижениями в области обучения, стимулирующего познавательное и личностное развитие, но и достижениями в области противодействия обучению и развитию.

Вышеизложенное заставляет пересмотреть в более широком социальном контексте теорию и практику педагогики сотрудничества. С одной стороны, нет сомнений, что интенсивно развивающиеся на протяжении XX века гуманистические идеи педагогики сотрудничества оказали огромное позитивное влияние на теорию и практику обучения и воспитания. Обучение стало рассматриваться не просто как передача и усвоение той или иной разновидности культурного опыта, а как совместная деятельность реальных или потенциальных единомышленников (преподавателей и учеников), направленная на максимально полное и глубокое познавательное, социальное и личностное развитие каждого из участников этой деятельности. Учитель призван помочь воспитанникам усвоить прежде всего принципы взаимного уважения, доброжелательности, учета индивидуальных особенностей друг друга, принципы взаимной координации потребностей, целей и средств их достижения, принципы организации взаимопомощи, сотрудничества и сотворчества, направленного в конечном итоге на созидание и реализацию гуманистических идеалов в разнообразных сферах человеческой культуры [Зимняя, 1999; Липман, 1995; Ляудис, 1992; Селевко, 1998].

С другой стороны, требования дальнейшего развития теории образовательной деятельности, а также практическое положение дел в современном обществе заставляют обсуждать проблему не только помощи, но и противодействия учащимся в их обучении и развитии. Мы имеем в виду противодействие, оказываемое учащимся со стороны преподавателей, других учащихся или третьих лиц, и не будем в данной работе обсуждать достаточно хорошо изученное нежелание учиться и сопротивление обучению со стороны самих учащихся.

Классифицируя содержание различных психолого-педагогических работ, можно видеть, что противодействие обучению и развитию обычно рассматривается в следующих аспектах.

Прежде всего, различаются непреднамеренное и преднамеренное противодействие.

1. Непреднамеренное противодействие в обучении рассматривается как препятствие познавательному и личностному развитию. В нем можно выделить два вида.

а) Противодействие, возникающее как результат непреднамеренной педагогической ошибки, которой можно было бы избежать, будь используемая система обучения более прогрессивной, будь определенный педагог или родители более компетентны и т. д. Безусловно, ошибки такого рода – одна из весьма распространенных причин возникающего в обучении противодействия. (При этом, как пишет Е. А. Климов [1998(а)], несмотря на обилие рассеянного в разных источниках эмпирического материала на эту тему, целостная концепция педагогических ошибок с их классификациями и психологической интерпретацией еще не разработана.)

Среди педагогических ошибок, оказывающих самое пагубное влияние на развитие, необходимо отметить формирование так называемой выученной беспомощности, когда в результате действий педагога ученик убеждается в тщетности любых своих усилий, в тщетности любых попыток активного самостоятельного поиска [Ротенберг, Бондаренко, 1989].

б) Другой тип непреднамеренного противодействия не связан с конкретными ошибками, а является неизбежным следствием, побочным результатом любого обучения. С ним приходится мириться, потому что не может быть идеальных систем обучения, имеющих одни достоинства без недостатков.

С. Д. Смирнов [1995] выделяет «антитворческий», «творческоподавляющий» эффект любого обучения: «всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решить задачу или как осуществить ту или иную деятельность, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет «изобретать велосипед» (там же, с. 67). С. Д. Смирнов обобщает принципы и рекомендации, которые призваны уменьшить этот отрицательный эффект обучения за счет развития творческого потенциала.

Г. А. Цукерман специально подчеркивает необходимость ответственного анализа любых, в том числе и развивающих систем образования на предмет того, развитию каких способностей они способствуют, а развитию каких – неизбежно препятствуют. При самом гуманистическом и развивающем обучении преподаватель невольно закрывает ученику другие пути развития за счет того, что некоторые способности находятся в противоречивых отношениях друг с другом, а также просто из-за ограниченности ресурсов, имеющихся у отдельного человека. Если мы развиваем что-то одно, то неизбежно тормозим что-то другое («одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо» в пространстве возможностей развития [Цукерман, 1998, с. 69]). Например, педагог, решивший воспитать абсолютного чемпиона по поднятию тяжестей, должен понимать, что его подопечный не сможет одновременно стать абсолютным чемпионом и по прыжкам в высоту.

Е. Л. Доценко показывает, что всякое образование есть «избирательная распаковка» педагогами и воспитателями определенных ресурсов человека и отсечение всего лишнего, что не соответствует педагогическим замыслам и социальным заказам разных уровней. Поэтому оборотная сторона сущности любого образования – «наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка» [Доценко, 1997, с. 297].

Д. И. Фельдштейн в своей теории поэтапного социального развития личности подчеркивает, что взаимодействие мира Взрослых и мира Детства имеет сложную многоуровневую структуру. «В этом взаимодействии взрослый выступает не только посредником, открывающим возможности освоения многообразного мира человеческих вещей и отношений (что все более глубоко осмысливается), но он также является часто и препоной (о чем мы мало задумываемся), так как нередко блокирует развертывание отношений ребенка, степень воздействия других взрослых и сверстников… Задавая ребенку деятельность, структурируя ее, расширяя объем, взрослые люди, при всех декларациях о свободе развития детей, все равно регламентируют это развитие, предлагая нормы, принципы, ценности, ставя целью формирование определенной деятельности ребенка. А ребенок не просто осваивает и даже реализует поставленные, навязываемые взрослыми цели, выполняя конкретную деятельность». Он «что-то улавливает и принимает от них, а что-то отторгает… Он может расширять нормы, выходить за пределы даже устойчивых норм, ведя поиск новых, активно формируя самодеятельные компоненты реализации осознанного, присвоенного, накопленного – реализации, осуществляемой через деятельность, носителем которой ребенок является и практическим организатором – становится» [Фельдштейн, 1999, с. 197–198].

2. Преднамеренное противодействие.

Оно рассматривается как средство достижения последующих, более важных – с точки зрения воспитателя – результатов в обучении и развитии.

Уже у высших животных на базе способностей к общению формируется способность обучать и использовать противодействие как средство обучения. Например, хищники целенаправленно учат своих детенышей отыскивать добычу, ловить ее и дают возможность в той или иной мере «обжечься» на опасной добыче. Нередко родитель, как и полагается преподавателю в добротном процессе обучения, специально подготавливает «учебный материал», регулируя меру трудности задания. Родитель может преднамеренно приводить добычу, служащую для тренировки, в такое состояние, что она не способна сопротивляться в слишком опасной мере. Тем самым детенышам предоставляются возможности исследовать способы самозащиты добычи и отрабатывать свои способы нападения.

В некоторых человеческих культурах использование противодействия как средства достижения определенных результатов обучения и воспитания приобретает весьма жестокие формы. Здесь сравнение образования с ваянием и преднамеренным отсечением всего лишнего получает не только метафорический, но и прямой физический смысл. Достаточно вспомнить кастрацию мальчиков-певчих для достижения ими высокого уровня певческого мастерства и другие операции ампутации различных частей тела, практикуемые или практиковавшиеся в разных обществах в целях достижения, например, удобства стрельбы из лука или борьбы с развитием чувственности у девочек.

Обратимся теперь к современным психолого-педагогическим подходам, использующим преднамеренное противодействие как одно из средств обучения и развития.

Л. В. Занков [1975], исходя из того, что трудности и преодоление препятствий способствуют развитию, ввел в свою дидактическую систему принцип обучения на высоком уровне трудности. Б. И. Хасан [1996] пишет, что «сопротивление» познаваемого материала является необходимым условием возникновения интереса и личностной динамики. Он рассматривает конструктивные конфликты как ядро учебного процесса и обосновывает необходимость их специального построения в обучении.

В области воспитания А. В. Сидоренков [1998] основывается на понимании противоречий как движущих причин развития и показывает возможности активного использования и инициирования определенных типов противоречий для изменения асоциального и обеспечения просоциального направления развития личности и малой группы. Г. Е. Залесский [1994] пишет о решающей роли в развитии личности формирования готовности противостоять сбивающему воздействию различных факторов при выборе собственного способа поведения.

В редких острых случаях воспитатель или учитель может преднамеренно играть неблагодарную роль «провокатора» или «предателя», чтобы на самом деле заставить ученика совершить трудный скачок в обучении и развитии. Но и здесь демонстрируемое учащемуся противодействие является лишь средством, а поддержка – основной, хотя и скрываемой целью. (Это особенно ясно в тех случаях, когда такие провокации носят не скрытый, а подчеркнуто демонстративный или шутливый характер, принимая форму заведомо «вредных» советов. Их истинная и абсолютно прозрачная цель – в юмористической форме показать, как делать не надо. В качестве примеров можно привести чрезвычайно популярную книгу Г. Остера «Вредные советы», где автор «учит» юных читателей разным заведомо вредным вещам, а также более специальные «13 правил для директора, который хочет помешать процессу обучения» [Жинот, 1997, с. 337–342], или же советы Р. Нисбетта, как «удушить творческое начало в молодом начинающем профессиональную жизнь психологе» [Слуцкий, 1997, с. 73].)