Текст книги "Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт"

Приведем пример того, как вполне качественное обучение может использоваться для противодействия развитию конкурента. Зарубежная фирма предложила Государственному научному центру РФ «Физико-энергетический институт» бесплатное обучение технологии некоторых расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма может, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась эта технология [Коновалова, Коновалов, 1998]. Тем самым обучение оказывается средством противодействия развитию.

Зададимся вопросом, как помощь и противодействие могут влиять на развитие? С одной, очевидной стороны, помощь должна способствовать развитию, а противодействие – препятствовать, что, собственно, и является их основными целями. Однако возможны и другие варианты.

Фундаментальный вклад в понимание положительной роли помощи в обучении внес Л. С. Выготский, введя одно из основных понятий современной психологии – «зона ближайшего развития» (ЗБР). Традиционно она понимается как то, что ребенок не умеет сам, но чему может научиться с помощью взрослого, руководящего и направляющего деятельность ребенка. По Л. С. Выготскому [1996], обучение, построенное на основе правильно организованной помощи, идет впереди развития и ведет его за собой. Это исходное классическое понятие ЗБР нагружено как в чисто когнитивном, так и мотивационно-эмоциональном плане [Веджетти, 1997]. В когнитивном отношении оно отражает определенный объем знаний, которые учащийся не может построить (найти, вывести) сам, но способен усвоить в случае их получения от другого, более компетентного субъекта на основе уже имеющихся у учащегося знаний и стратегий. В мотивационно-эмоциональном плане понятие ЗБР отражает направленность на значимого другого (как минимум, уважаемого за владение усваиваемым материалом, а может быть, уважаемого и любимого вообще), готовность принять часть его ценностей (как минимум, касающихся усваиваемого содержания), готовность следовать за этим другим и подчиняться его руководству (по крайней мере, в пределах, достаточных для успеха усвоения). Значение формирования соответствующих ценностно-смысловых образований для личностного и познавательного развития показано Г. Е. Залесским [1994, 1998].

Отталкиваясь от классического понятия ЗБР, различные авторы строят свои собственные понятия, существенно развивающие исходное.

Я. Вальсинер вводит два понятия: а) зона свободного движения, доступная ребенку в настоящий момент; б) зона поощряемых действий и деятельностей – поощряемых взрослым в достаточно свободной форме, не требующей от ребенка обязательного выполнения, и не связанных с какими-либо последствиями для ребенка в случае его несогласия. Я. Вальсинер показывает, что эти два понятия вместе с понятием зоны ближайшего развития конституируют часть единого комплекса для процесса описания социального развития ребенка [Valsiner, 1989].

А. Г. Асмолов [1996, с. 644] вводит понятие зоны вариантного развития, где ребенок развивается в ходе разнообразных взаимодействий со сверстниками, не будучи непосредственно скован общением со взрослым. Для характеристики же отрицательного влияния противодействия на развитие А. Г. Асмолов вводит термин «зоны подавляющего и задерживающего развития» (там же, с. 663–664). В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. E. Diaz и J. Hernandez [1998] используют сходное понятие «зоны негативного развития». Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся – представителям национальных меньшинств. (Проблему противодействия развитию образования со стороны отдельных личностей и групп в современной России ставит Б. С. Гершунский [1997, с. 259].)

В этих, а также других работах справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Однако разрабатываются и другие подходы, отражающие положительное влияние противодействия на обучение и развитие.

Фундаментальный факт, что противодействие обстоятельств может способствовать личностному развитию, анализировался в гуманистической психологии и отражен в термине «гиперкомпенсация». Способности личности противостоять обстоятельствам, складывающимся ныне в обществе, и развиваться вопреки им анализируются Л. И. Анцыферовой [1999].

В. А. Лефевр [1973] на уровне экспериментального исследования со строгим контролем переменных доказал, что существуют такие стратегии поведения, которые значительно более эффективны в условиях противодействия, чем без него. М. Г. Ярошевский [1995] ввел понятие оппонентного круга ученого, образуемого его научными противниками, и показал, что противодействие с другими, а отнюдь не только сотрудничество и консолидация, является детерминантой успешного творческого поиска.

Показана положительная роль познавательных и межличностных конфликтов в воспитании, обучении и образовании [Перре-Клермон, 1991; Сидоренков, 1998; Хасан, 1996].

Исходя из вышеизложенного, мы считаем необходимым расширить семейство понятий, связанных с зонами развития в условиях различных видов социальных взаимодействий. Необходимо ввести определения и формулировки, отражающие: а) положительное влияние противодействия; б) отрицательное влияние помощи.

а) Мы определяем зону ближайшего развития при противодействии как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.

б) Зону негативного, тормозящего развития в условиях помощи мы определяем как то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи – из-за того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития.

Вышеприведенная система различных понятий А. Г. Асмолова, Я. Вальсинера и наших собственных позволяет говорить о разнообразии зон развития и многомерности его результатов при различных типах социальных взаимодействий – помощи и противодействии.

Один из наиболее интересных вопросов – каковы механизмы положительного, развивающего эффекта противодействия?

Формирование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапазоне: от легкого спортивного азарта, вызванного шутливым пари («Слабо проехать на велосипеде без рук до того дома?») до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде – в том числе, учиться запрещенному. Во всех этих случаях деятельность учения вызывается только самим фактом противодействия и не подкрепляется никаким содержательным взаимодействием с противостоящим субъектом. Однако, как показывает практический опыт, даже этого может оказаться достаточно для неожиданных результатов обучения. Вероятно, тип «упрямого Фомы» достигает немалой части своих успехов именно таким образом и не добился бы их без противодействия.

Естественно, в большинстве случаев мотивация при противодействии определяется комплексным взаимодействием различных мотивов, ценностных ориентаций и т. д. Сюда может включаться и мотивация выживания, поскольку в экстремальных случаях возникает угроза жизни субъекта познавательной деятельности, вовлеченного в противодействие. Но и в рядовых ситуациях учения в повседневной жизни, в обучении в играх, как каждый из нас знает по себе, противодействие придает определенную специфику эмоционально-мотивационному состоянию, отличную от мотивации при поддерживающем обучении.

Обратимся к некоторым аспектам динамики познавательных процессов при противодействии.

Как показано в теории конфликта и как явствует из практического опыта, обучение в условиях противодействия ведет к появлению и совершенствованию стратегий сокрытия и шифрования информации, касающейся обучения, стратегий дезинформации, ведения переговоров, образования коалиций и т. д., а также соответствующих контрстратегий. Иначе говоря, обучение в условиях противодействия ведет к познавательным и социальным достижениям, хотя и весьма специфического типа. Например, В. А. Лефевр пишет о таком достижении, как «формирование доктрины противника посредством его обучения». Одно из проявлений такого обучения на материале спорта состоит в том, что «футболист-нападающий систематически сознательно «попадается» на определенное действие одного из защитников. В результате защитник закрепляет данное действие как стандарт противодействия данному нападающему, что и используется нападающим в решающий момент» [Лефевр, 1973, с. 51]. Вообще, спорт является одной из областей, где очень ярко выражено противодействие конкуренту, и в том числе противодействие его обучению. Спортсмены и тренеры скрывают от соперников методы своей подготовки и дезинформируют друг друга, стремясь научить соперника тому, что для него невыгодно. И. Роднина, неоднократная чемпионка мира и Олимпийских игр по фигурному катанию, в телеинтервью сказала, что секреты тренировок тщательно скрываются от конкурентов, и помощь в обучении конкурентам практически никогда не оказывается. Чемпион мира по тяжелой атлетике, отвечая журналисту на вопросы о своих тренировках, сфотографировался со штангой, стоя по грудь в воде. После публикации интервью его конкуренты – тренеры и спортсмены тратили время и усилия, пытаясь найти оптимальный режим тренировок со штангой в воде, не зная, что эта необычная демонстрация была лишь уловкой, как раз и рассчитанной на отвлечение их ресурсов. Дрессировщики скрывают друг от друга оригинальные методы обучения животных. Методы обучения собак, прикрепляющих мины к вражеским танкам, являлись государственным секретом. В целом, необходимость сохранения в тайне методов обучения и подготовки кадров в области вооруженного противостояния (а не только сохранение чисто технических секретов) ведет к развитию соответствующих целей, стратегий, средств, построенных с учетом достижений психологии и педагогики.

Обоснуем более строго, что противодействие может способствовать обучению и развитию.

Часть нашей аргументации построена на развитии фундаментальных положений В. А. Лефевра [1973] о поведении конфликтующих структур. Он показал следующее. Можно разработать такие стратегии поведения, которые значительно более эффективны в условиях противодействия, чем без него. В этих стратегиях приобретается и используется информация, доступная не непосредственно, а опосредованно – через то, что известно вначале только противнику и что он обнаруживает в своих действиях. В. А. Лефевр разработал простые устройства без памяти, работающие по жестким программам и не способные к обучению. Они выбирались из неизвестного им лабиринта быстрее, когда человек пытался своими командами не пустить их к выходу, чем тогда, когда этого противодействия не было (просто в условиях подачи команд случайным образом). Принцип работы устройства состоял в определенной, наперед заданной последовательности подчинения командам человека и неподчинений им (смещений в другом направлении). Например, устройство вначале осуществляло 5 послушаний, затем 6 непослушаний, затем снова 2 послушания и т. д. Большинство испытуемых не могло вовремя выявить моменты переключений и не успевало приспособиться к ним. Когда люди давали команды в расчете на послушание, устройства их уже не слушались, а когда люди, осмыслив этот факт, начинали давать противоположные команды, устройства к этому моменту уже снова переходили в режим послушания, и т. д. Таким образом, испытуемые в большинстве случаев невольно подгоняли устройства к выходу.

Основываясь на этих данных В. А. Лефевра, покажем, что противодействие может способствовать более успешному обучению и развитию.

Снабдим аппарат В. А. Лефевра памятью на N шагов пройденного маршрута. Выберем число N таким, чтобы оно было больше медианы числа ходов в партиях с противодействием, но меньше медианы числа ходов в партиях без противодействия. Медиана (50‑й процентиль в группе данных) делит множество партий на 2 равных подмножества: партии, где число ходов меньше медианного значения, и партии, где оно больше. В эксперименте В. А. Лефевра медиана в партиях с противодействием была равна 11 ходам, а в партиях без него – 19. Выбрав значение N, находящееся между ними, получим следующее. При противодействии, в более чем 50 % случаев, устройства будут запоминать весь пройденный ими до выхода маршрут и смогут воспроизводить его самостоятельно. А без противодействия те же самые устройства будут запоминать пройденный ими до выхода маршрут менее чем в 50 % случаев. Таким образом, противодействие будет способствовать более успешному обучению искусственных устройств. (Термины «интеллект» и «обучение» применительно к искусственным системам мы используем в ограниченном смысле. Мы согласны с положениями о невозможности построения технической системы, самообучающейся в истинном смысле слова.)

Аналогично, противодействие может способствовать более успешному обучению и человека. Для этого необходимо в процессе взаимодействия с противостоящим субъектом анализировать его стратегии, ответные действия и т. д., что позволит получить для успешного обучения информацию такой значимости, которую крайне трудно получить самостоятельно в нейтральных условиях («разведка боем»).

Покажем, что наличие или отсутствие противодействия может являться фактором, переключающим путь развития по разным траекториям. Пусть устройства, потратившие на выход из лабиринта более, чем N шагов, разрушаются («умирают» в нем, не успев выбраться), а «популяция» устройств, в которой осталось меньше половины членов, тоже гибнет. Пусть также «популяция», больше половины членов которой выбралось из лабиринта, подвергается «на открывшихся просторах» дальнейшей прогрессивной модификации (например, увеличению объема памяти). Тогда противодействие будет не только способствовать обучению, но и изменять траекторию развития. Большая часть устройств, функционировавших в условиях противодействия, успеет выбраться из лабиринта и получит большую память. Большая часть точно таких же устройств, но функционировавших без противодействия, не успеет выбраться и будет разрушена.

Перейдем от искусственных устройств к человеку.

Важнейшее качество творческого мышления состоит в его дивергентности – способности рассматривать объекты и явления с разных сторон, выявлять все многообразие их проявлений, в способности генерировать множество разнообразных решений. В ситуациях противодействия и борьбы заложена установка на потенциально бесконечное разнообразие, усложнение и упрощение создаваемых ситуаций и выходов из них, поскольку целью каждой из сторон является поиск неожиданного выпада, не предсказуемого для противника. В ситуации поддерживающего обучения эта установка на разнообразие присутствует меньше, если имеется вообще. (Однако она может быть введена специально.)

Поведение неустойчивых систем (а активно конфликтующие структуры относятся к неустойчивым системам) непредсказуемо [Николис, Пригожин, 1990; Пригожин, Стенгерс, 1986]. Исходя из этого общенаучного положения, а также учитывая активную установку субъектов противодействия на создание разнообразных и неожиданных ситуаций и выходов из них, мы приходим к следующему очень важному заключению о соотношении помощи, противодействия и развития. Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего) образом. Противодействие же имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом [Поддьяков А. Н., 1997].

Остановимся на этом подробнее.

Социальная поддержка при эффективном обучении изменяет направление развития, отправляя его по руслу, выбранному обучающим. (Иначе цели обучения не будут достигнуты – если стимулирование спонтанности и саморазвития не входит в число основных целей.) Социальное противодействие обучению и развитию также пытается удерживать деятельность противостоящего субъекта в заданном канале, но задача последнего – вырваться из него. В силу неустойчивости, динамичности и разнообразия возникающих ситуаций этот прорыв может произойти в непредсказуемой точке и развиваться по непредсказуемой траектории.

Но надо подчеркнуть следующее. Сотрудничающее обучение, вызывающее эффект развития, в силу самой сущности развития будет неизбежно сталкиваться с положительными и отрицательными эффектами спонтанности и непредсказуемости этого развития, однако, видимо, не в такой степени и не в таких острых формах, как противодействие.

Итак, помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.

В то же время надо учитывать, что прямое противодействие в социальных системах неэффективно [Доценко, 1997; Gibbs, 1994]. Более целесообразны формы косвенного противодействия и непрямого управления. Лучшие образцы такого управления представлены в деятельности великих педагогов, а худшие – в манипулировании общественным и индивидуальным сознанием.

Мы считаем, что изучение проблемы противодействия обучению и развитию должно стать одним из важных направлений исследований в педагогике, педагогической психологии и смежных областях. Ее игнорирование представляется выбором в пользу «безответственной психологии, время которой ушло», используя слова Б. С. Братуся, сказанные по другому, но близкому поводу [Братусь, 1997, с. 19].

В то же время само исследование этой проблемы сопряжено с этическими трудностями. Допустимо ли пытаться создать экспериментальную ситуацию противодействия обучению и развитию, пусть и в надежде, что она окажется развивающей? (Сходную проблему по отношению к экспериментальному изучению конфликта ставит Б. И. Хасан.) В какой мере исследователь может оставаться пассивным наблюдателем соответствующих ситуаций в естественных условиях? Б. С. Братусь справедливо пишет о возросшей, если не доминирующей роли психологии в выполнении заказов по манипулированию общественным и индивидуальным сознанием. В какой мере знание о стратегиях и контрстратегиях обучения и противодействия может быть использовано в целях такого манипулирования и что может быть сделано для противодействия ему? Изучение научной проблемы предполагает не только описание и анализ ее актуального состояния, но и прогноз. Мы прогнозируем следующие направления развития в области психолого-педагогических и образовательных инноваций [Поддьяков А. Н., 1999(б)].

1. Общий прогноз.

Наряду со все более широким развитием традиционных идей гуманистической психологии и педагогики следует ожидать развертывания целенаправленной работы по изучению, рефлексии и экспликации целей, средств и результатов противодействия обучению и развитию. Исследовательская и практическая работа в области целенаправленного противодействия обучению и развитию будет осуществляться, по крайней мере, в двух направлениях: а) в русле гуманистической традиции; б) в русле идей противостояния, неизбежности антагонистических конфликтов разных масштабов и необходимости завоевания господства в той или иной области любыми средствами.

По мере появления новых областей и видов деятельности будут развиваться, в том числе непредсказуемым образом, не только цели и средства обучения, но и цели и средства противодействия этому обучению.

2. Прогноз в области развития познавательных способностей.

В настоящее время важнейшим направлением познавательного развития человека считается развитие комплекса способностей, обеспечивающего деятельность в сложных многофакторных динамических средах, в сетях природных, техногенных, социальных, политических и информационных взаимодействий разного уровня [Дернер, 1997; Frensch, Funke, 1995]. Человек же относительно легко овладевает лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений. (Дебатируется вопрос, обусловлено ли это ограничение генетическими характеристиками человека или средой.)

Тенденция развития социальных взаимодействий в направлении помощи и поддержки выражается здесь в следующем. Педагоги и психологи предпринимают все более интенсивные попытки спроектировать такие системы обучения, которые развивали бы этот комплекс способностей: комбинаторные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др. [Дернер, 1997; Поддьяков А. Н., 1989; 1998; Функе, Френш, 1995; Demetriou et al., 1993(а, б); Frensch & Funke, 1995; Schauble & Glaser R., 1990]. В этот комплекс также необходимо включить выделенную Н. Н. Поддьяковым [1981] универсальную способность человека к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности.

Соответственно, одним из основных направлений противодействия познавательному развитию может стать противодействие формированию и развитию вышеназванного комплекса способностей к деятельности в сложных многофакторных средах. Такое противодействие может выражаться в сокрытии информации и дезинформации о результатах исследования этих способностей, об обнаруженных эффективных стратегиях и средствах деятельности в тех или иных средах, об эффективных методах обучения этим деятельностям, а также о методах развития данных способностей в целом. В том числе возможно сокрытие информации и дезинформация о системах искусственного интеллекта, поддерживающих и развивающих эти способности (поскольку именно компьютерные системы считаются в настоящее время основным и наиболее перспективным средством обучения в этой области).

Также возможно целенаправленное использование обнаруженных негативных эффектов этого обучения. Например, при использовании некоторых программ обучения в многофакторных средах у учащихся формировался эффект, названный «интеллектом евнуха». Испытуемые, прошедшие обучение, стали на высоком уровне рассуждать о том, как надо действовать, но на их реальную деятельность «приобретенное красноречие не повлияло» [Дернер, 1997, с. 233]. Эти и другие эффекты подобного рода, даже будучи обнаружены случайно, могут быть сознательно использованы при передаче обучающих технологий потенциальным конкурентам.

Возможными направлениями развития искусственного интеллекта может стать разработка компьютеризованных систем: а) противодействующих обучению других технических систем; б) противодействующих обучению человека; в) обучающихся в условиях противодействия.

Поскольку разрабатываемые в обществе сложные компьютеризованные объекты могут быть использованы как для развития способностей человека, так и для их подавления, это повлияет на развитие высших психических функций человека. Развитие мышления, речи, произвольного поведения, социального интеллекта будет включать развитие явных и неявных знаний, стратегий и культурных средств, предназначенных для организации обучения, помощи и противодействия в сложных многофакторных ситуациях.

Оптимистический вывод состоит в следующем. Поскольку противодействие иначе, чем поддержка, изменяет закономерности процесса познавательного и личностного развития, его структуру и результаты, то это открывает возможности для конструирования новых типов и средств развивающего обучения.