Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Что входит в интеллектуальный инструментарий ученого?

Содержание предыдущего раздела – ответ на один из двух заданных в начале главы вопросов: что умеют делать специалисты? Второй вопрос – как они это делают? Какие способности к решению задач или специальные знания им необходимы? Как убедиться в том, что и у школьников имеется все необходимое?

Отчасти механизмы, используемые учеными, похожи на те, которые мы уже обсуждали. В гл. 1 я определил рабочую память как самое узкое место на пути к эффективному мышлению. Рабочая память – это рабочее пространство мышления, но его размеры ограничены. В случае переполнения этого пространства информацией мы утрачиваем контроль над своими действиями, и попытка думать терпит неудачу. Мы узнали о двух способах, позволяющих обойти лимит на объем рабочей памяти: расширение базовых знаний (гл. 2) и практика (гл. 5). Новички могут получить преимущество в мышлении с помощью любого из этих механизмов. Ученые тоже используют оба механизма, но благодаря своему обширному опыту они осуществляют эти стратегии еще более эффективно.

Базовые знания помогают преодолеть ограничение рабочей памяти, поскольку они позволяют группировать или «укрупнять» фрагменты информации, как в том случае, когда мы объединяем буквы C, B и S в аббревиатуру CBS. Вы ничуть не удивитесь, услышав, что в своей области ученые обладают обширными базовыми знаниями. Но разум ученого имеет еще одно преимущество перед разумом остальных людей. Дело не только в большом объеме информации, хранящейся в долгосрочной памяти ученого, – эта информация организована иначе, чем сведения в долгосрочной памяти новичка.

Мысли новичков скользят по поверхности явлений, а мысли специалистов направлены на функции или глубинную структуру. Например, в одном из экспериментов сравнивалось мышление опытных шахматистов и новичков[43]43
  Chase W.G., Simon H.A. Perception in chess // Cognitive Psychology. 1973. Vol. 4. No. 1. P. 55–81.


[Закрыть]. Его участникам очень недолго показывали шахматную доску с фигурами, находившимися в позиции, характерной для миттельшпиля. Затем участникам эксперимента выдавали пустую доску и просили воссоздать эту позицию. Экспериментаторы уделяли особое внимание порядку, в котором расставлялись фигуры. Оказалось, что сначала на доску выставлялась группа из 4–5 фигур, затем следовала пауза, после чего выставлялись еще 3–4 фигуры, снова следовала пауза и т. д. Паузы брались в тех случаях, когда участнику эксперимента нужно было вспомнить следующую группу фигур. Исследователи обнаружили, что новички расставляли группы фигур на доске, исходя из их положения; новичок мог сначала выставить все фигуры, которые находились в одном углу доски, затем – фигуры, находившиеся в другом углу, и т. д. Профессиональные же шахматисты выставляли группы фигур по функциональному признаку, т. е. они относили фигуры к одной и той же группе не потому, что те находились рядом, но потому, что одна фигура угрожала другой, или потому, что фигуры поддерживали друг друга в защите (рис. 6.2).

Рис. 6.2. Согласно условиям эксперимента, его участникам предлагалось бегло ознакомиться с позицией, возникшей на шахматной доске, а затем воспроизвести эту конфигурацию фигур на пустой доске. И опытные игроки, и новички выставляют фигуры укрупненными блоками – формируют на доске группу из нескольких фигур, делают паузу, вспоминая положение следующей группы, выставляют ее, снова делают паузу и т. д. Большинство новичков группируют шахматные фигуры, исходя из их близости друг к другу (см. правую доску на рисунке), в то время как группировка профессиональных шахматистов основывается на функциональном принципе, когда в укрупненный блок объединяются стратегически связанные фигуры (см. левую доску на рисунке)

Итак, мы приходим к выводу о том, что специалисты мыслят абстрактно. В гл. 4 мы говорили, что люди с трудом воспринимают абстрактные идеи, так как их внимание сосредоточено на поверхностной, а не на глубинной структуре. Профессионалы не испытывают подобных проблем, так как видят глубинную структуру задач. Данный вывод подтверждается результатами классического эксперимента, когда новичкам в физике (студентам вуза, прослушавшим один курс) и специалистам (аспирантам и профессорам) предложили разделить на отдельные категории 24 физические задачи[44]44
  Chi M.T.H., Feltovich P.J., Glaser R. Categorization and representation of physics problems by experts and novices // Cognitive Science. 1981. Vol. 5. No. 2. P. 121–152.


[Закрыть]. Первые создавали отдельные категории на основе объектов, которые фигурировали в задачах: задачи с использованием пружин группировались в одну категорию, задачи с использованием наклонных плоскостей – в другую и т. д. Вторые распределили задачи на группы в зависимости от физических принципов, важных для их решения; например, к одной группе были отнесены все задачи, связанные с сохранением энергии, независимо от того, использовались ли в них пружины или плоскости (рис. 6.3)

Рис. 6.3. Поскольку в двух верхних рисунках участвует вращающийся диск, большинство новичков отнесли их к одной и той же категории. Большинство специалистов объединили в одну категорию два нижних рисунка, поскольку в обоих случаях решение задач предполагает использование принципа сохранения энергии

Обобщение, в соответствии с которым специалисты обладают абстрактным знанием о типах задач, а новички – нет, по-видимому, справедливо и в отношении учителей. Столкнувшись с проблемой управления классом, большинство начинающих преподавателей сосредотачивают усилия на решении конкретной задачи, в то время как опытные учителя пытаются правильно определить проблему, в случае необходимости собирая дополнительную информацию. Опытным преподавателям известно, что в управлении классом возникают задачи разных типов. Поэтому они чаще решают их такими способами, которые направлены не просто на поведенческий инцидент, но на первопричины проблемы. Например, опытный учитель пересаживает школьников чаще, чем новичок.

Трудности с переносом знаний в значительной степени обусловлены тем, что новички, как правило, сосредотачивают внимание на поверхностных чертах задачи и не очень хорошо различают абстрактные, функциональные отношения между задачами, играющие ключевую роль в их решении (см. гл. 4). И наоборот, умение смотреть вглубь задач – самая сильная черта профессионалов. В их долговременной памяти хранятся представления о задачах и ситуациях, которые носят абстрактный характер. Отсюда их способность фокусировать внимание на полезной информации, игнорируя второстепенные детали; функциональное мышление позволяет быстро понять, что именно является важным. Отсюда их способность к трансферу знаний на новые задачи. Последние различаются поверхностными структурами, но специалисты умеют распознавать их глубинную, абстрактную структуру. Следствием этого становится разумность их суждений, даже если специалисты не совсем правы. Например, опытные врачи думают над диагнозом с точки зрения основных физиологических особенностей человеческого организма. Они достаточно хорошо знают системы организма и на основе внешних симптомов могут понять их состояние и функционирование; поэтому высказывания опытных врачей крайне редко бывают (или никогда не бывают) внутренне противоречивыми или абсурдными. В отличие от них, студенты-медики способны распознавать картины симптомов, которые уже хранятся в их памяти, но не умеют мыслить функционально и, сталкиваясь с незнакомой картиной, не могут правильно ее интерпретировать.

Второй способ, позволяющий обойти ограниченность пространства рабочей памяти, – практика, т. е. многократное повторение процедур, так чтобы они автоматизировались. В результате место, которое эти процедуры занимают в рабочей памяти, резко сокращается (практически до нуля). Завяжите обувные шнурки несколько сотен раз, и вам уже не нужно будет задумываться над тем, как это делается; ваши пальцы будут выполнять рутинные действия самостоятельно, не обращаясь к мыслительным процессам в рабочей памяти. Специалисты довели до автоматизма множество рутинных, часто используемых процедур, которые на ранних этапах обучения требовали умственного контроля. Профессиональные игроки в бридж подсчитывают имеющиеся у них на руках очки автоматически, ни на секунду не задумываясь о том, что они делают. Опытные хирурги накладывают швы «на автомате». У учителей со стажем имеются рутинные процедуры для начала и окончания урока, привлечения внимания, реакции на типичные нарушения и т. д. Интересно, что многие молодые преподаватели часто составляют конспекты уроков, планируя все, что они собираются сказать школьникам. В отличие от них, учителя, имеющие большую практику, планируют различные способы обсуждения или демонстрации концепции, но не текст урока. Это означает, что процесс перевода абстрактных идей в слова, понятные ученикам, доведен у них до автоматизма.

Таким образом, обладание обширными базовыми знаниями и автоматическое исполнение ментальных процедур позволяют специалистам экономить пространство рабочей памяти. Как используется этот дополнительный объем? Скажем, для разговора с самим собой. Каким может быть этот внутренний диалог? Во многих случаях он посвящен задаче, стоящей перед специалистом в данный момент, и потому ведется на абстрактном уровне, о котором мы совсем недавно говорили. Так, ученый-физик говорит примерно следующее: «Вероятно, это задача на закон сохранения энергии, когда происходит преобразование потенциальной энергии в кинетическую»[45]45
  Chi M.T.H., Feltovich P.J., Glaser R. Op. cit. P. 146.


[Закрыть].

Интересно, что внутренний диалог может принести немалую пользу. Упомянутый выше физик выдвинул гипотезу о характере задачи и, продолжая чтение, будет рассматривать ее со всех сторон, чтобы понять, не допустил ли он ошибку. Действительно, физик продолжал: «Теперь я полностью уверен в своем выводе. Сжатие пружины приведет к увеличению ее потенциальной энергии». Таким образом, профессионалы не просто комментируют свои действия. Они выдвигают гипотезы, проверяя собственное понимание, и размышляют о возможных последствиях. Однако внутренний диалог происходит в рабочей памяти, поэтому новички практикуют его значительно реже. Даже в тех случаях, когда новичок начинает разговор с самим собой, этот диалог, как и следовало ожидать, носит более поверхностный характер, чем у профессионала. В большинстве своем новички повторяют условия задачи или пытаются применить к ней знакомую формулу. В разговоре с самим собой новичок описывает свои действия, что очень часто не имеет отношения к самопроверке, свойственной профессионалам.

Возможно ли научить школьников думать так, как думают ученые?

Мы узнали, какие способности отличают ученых-естественников, историков, математиков и ученых в целом, и пришли к выводу, что важнейшая черта их метода – функциональный, а не поверхностный подход к рассмотрению задач и ситуаций. Это позволяет выделять в информационном потоке важнейшие детали, всегда предлагать разумные и последовательные решения (даже если они не обязательно окажутся правильными) и демонстрировать перенос знаний на смежные области. Следует добавить, что многие из рутинных задач, выполняемых профессионалами, доводятся ими, благодаря постоянной практике, до автоматизма.

Звучит здорово. Возможно ли научить этому школьников? Жаль, но мой ответ может разочаровать читателя. Вы и сами понимаете, что при обращении к новичкам такие советы, как «ведите внутренний диалог» или «думайте функционально», ничего не дадут. Ученые способны к этому только потому, что располагают соответствующим умственным инструментарием. Насколько известно, единственный способ приобрести профессиональные знания – практика (рис. 6.4).

Рис. 6.4. Нью-йоркский Карнеги-холл – знаменитый на весь мир концертный зал. С ним связана одна старая шутка. На одной из улиц Манхэттена молодой человек обращается к пожилой леди: «Извините, пожалуйста, вы не скажете, как мне попасть в Карнеги-холл?» В ответ он слышит трезвый совет: «Заниматься, заниматься и еще раз заниматься». Интервью, которые можно найти на сайте Карнеги‑холла, где опубликована эта шутка, и психологические исследования показывают, что дама права. Чтобы приобрести профессиональные знания и навыки, необходима обширная практика

Для того чтобы попытаться понять, что представляют собой знания и навыки специалистов, несколько групп исследователей предприняли попытки изучить жизнь профессионалов и сравнить их с теми, кого мы называем почти профессионалами. Например, в одном из исследований был проведен опрос скрипачей, чтобы оценить количество часов, которые они посвящали игре на скрипке в разном возрасте[46]46
  Ericsson K.A., Krampe R.Th., Tesch-Römer C. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance // Psychological Review. 1993. Vol. 100. No. 3. P. 363–406.


[Закрыть]. Некоторые участники (профессионалы) уже были музыкантами известных симфонических оркестров, другие (молодые люди, которым едва исполнилось 20 лет) учились в музыкальной академии. По мнению профессоров, потенциал части студентов позволял им рассчитывать на сольную международную карьеру; другие (просто хорошие скрипачи) стремились к той же цели, но, по оценке преподавателей, их перспективы были не столь радужны. Задачей участников из четвертой группы было стать не профессиональными исполнителями, а, скорее, преподавателями музыки. На рис. 6.5 отображаются данные о среднем накопленном количестве часов занятий музыкой в возрасте от 5 до 20 лет для каждой из четырех названных выше групп. Хотя хорошие и лучшие исполнители учились в одной и той же музыкальной академии, мы видим, что количество часов, которые они с детских лет посвящали занятиям, по словам участников каждой из групп, заметно отличалось.

Рис. 6.5. Исследователи провели опрос, чтобы выяснить, какое количество часов в неделю респонденты уделяли занятиям музыкой в разном возрасте. На графике показано общее количество часов, накопленных в рассматриваемом отрезке времени, что облегчает задачу выявления тенденций. Выяснилось, что лучшие студенты занимались игрой на скрипке примерно столько же, сколько профессионалы среднего возраста (до 20 лет). И те и другие посвящали музыке больше времени, чем хорошие студенты-скрипачи; действительно, к 20 годам у лучших студентов количество часов занятий существенно превысило аналогичный показатель хороших исполнителей. Неудивительно, что будущие преподаватели отдавали совершенствованию исполнительского мастерства куда меньше времени (хотя они, конечно же, по большинству стандартов были весьма квалифицированными исполнителями)

Другие исследователи использовали более детализированный биографический подход. За последние 50 лет было несколько примеров, когда исследовательские группы получали доступ к большому числу (10 и более) известных ученых, которые давали согласие на подробные интервью, участие в тестах на интеллектуальное развитие, определение личностных характеристик и т. д. Далее изучались общие черты в происхождении, образовании, интересах и способностях этих выдающихся ученых. Во всех исследованиях был получен один довольно неожиданный результат. Выдающиеся умы нашей науки не слишком отличались от обычных людей по результатам стандартных тестов на интеллектуальное развитие; конечно, они были очень умными людьми, но не настолько, как об этом можно было подумать, исходя из их достижений в научных областях. При этом всех их объединяла исключительная способность к продолжительной деятельности. Подавляющее большинство великих ученых были трудоголиками. Предел собственной работоспособности известен каждому из нас: в какой-то момент мы должны остановиться и передохнуть – посмотреть глупую телевизионную программу, пролистать журнал «People» или заняться чем‑то подобным. Великие ученые, в отличие от нас, обладают невероятной настойчивостью, а их порог умственного истощения находится на очень высоком уровне (рис. 6.6).

Рис. 6.6. Томас Альва Эдисон изобрел или значительно усовершенствовал электрическую лампочку, флюороскоп (один из первых вариантов рентгеновского аппарата), фонограф и киноаппарат. Он был известен уникальным стилем работы: нередко его рабочая неделя продолжалась 100 и более часов, а вместо того, чтобы отдыхать дома, изобретатель очень часто оставался ночевать в лаборатории. Как говорил сам Эдисон: «Гений – это 1 процент вдохновения и 99 процентов потения»

Важнейшее значение практики состоит и в том, что мы не сможем стать профессионалами до тех пор, пока не отдадим своему делу должное время. По мнению ряда исследователей, в данном случае действует «правило десяти лет», согласно которому, чтобы стать специалистом в любой области, будь то физика, шахматы, гольф или математика, человек должен посвятить приобретению соответствующих знаний и навыков по меньшей мере десять лет[47]47
  Simon H.A., Chase W.G. Skill in chess // American Scientist. 1973. Vol. 61. No. 4. P. 394–403.


[Закрыть]. Правило действует в таких далеких друг от друга областях, как сочинение музыки и спортивное плавание, математика, поэзия и продажа автомобилей. Оно распространяется даже на таких вундеркиндов, как Моцарт, который начал сочинять музыку в 5 лет: большинство его ранних произведений были подражательными и современники не воспринимали их как выдающиеся. Даже если допустить, что каждые 100 лет рождалось несколько вундеркиндов, правило десяти лет сохраняет свою силу.

В продолжительности рассматриваемого отрезка времени нет никакой магии; по‑видимому, эти десять лет необходимы для того, чтобы усвоить базовые знания и развить автоматизм, о котором говорилось выше в этой главе. Действительно, было показано, что людям, не имевшим достаточно времени для практики, для достижения подлинного мастерства требовалось больше десяти лет; и наоборот, в областях, где требуется меньше практики (например, спринтерский бег, тяжелая атлетика), люди достигают вершин всего за несколько лет. Но в большинстве областей десять лет практики – общее для всех правило. Это не означает, что, когда человек достигает статуса мастера своего дела, он может забыть об учебе и практике. Чтобы сохранить его, необходимо продолжать работу (рис. 6.7).

Рис. 6.7. В 1989 г. легендарный пианист Хэнк Джонс был удостоен премии Национального фонда искусств и гуманитарных наук США в области джазовой музыки. В 2005 г., когда великому музыканту было 87 лет, на вопрос о том, продолжает ли он занятия, Джонс ответил: «Конечно, конечно. Знаете, я не понимаю, как можно обойтись без практики. Я играю гаммы, выполняю технические упражнения…»

Применение в классе

Профессионалы не просто превосходят новичков в мышлении, связанном с избранной ими областью, – они используют качественно иные методы мышления. Ваши школьники – новички, а не профессионалы. Как это должно повлиять на процесс обучения?

Школьники готовы осознанно воспринимать, но не создавать знания

Эта глава должна помочь вам составить представление о том, чем математики, ученые-естественники и историки отличаются от новичков. Они много лет работали в своих областях, и приобретенные знания, навыки и опыт позволяют им думать о задачах и ситуациях иначе, чем думают все остальные. Поэтому цель научить школьников думать так, как думают ученые-профессионалы, – это несбыточная мечта. Возможно, вы ответите: «Ну что вы! Я и не рассчитывал, что мои ученики будут удостоены Нобелевской премии! Хочу, чтобы они ближе познакомились с наукой, и не более того». Это весьма достойная цель, и она значительно отличается от цели научить школьников думать так, как думают ученые.

Вам может помочь проведение различия между пониманием знаний и их созданием. Ученые заняты созданием знаний. Например, естествоиспытатели создают и проверяют теории различных природных явлений, историки создают нарративные интерпретации событий прошлого, а математики – доказательства и описания комплексных моделей. Ученые не только обладают пониманием своих областей, но и добавляют к ним новые знания.

Более скромная и реалистичная цель, которую способны достичь ваши школьники, заключается в осознанном восприятии знаний. Возможно, ученик и не создаст собственную научную теорию, но ему вполне по силам прийти к глубокому пониманию уже существующей системы научных принципов. Возможно, школьник не в состоянии справиться с задачей написания нового исторического нарратива, но он способен изучить и понять нарратив, предложенный кем-то другим.

Но и это не является конечным пунктом школьного обучения. Даже если ученики пока не могут в полной мере участвовать в научном процессе (или не собираются посвятить себя науке), они вполне способны понять, как функционирует и развивается наука. Например, школьники могут узнать от вас о разных подходах к науке. Когда-то ее воспринимали как исследования, целью которых было открытие непреложных законов природы. Но к науке можно относиться и как к методу последовательного получения особо значимых результатов и непрерывного совершенствования теории. Чтобы школьники поняли, как историки создают нарративы, познакомьте их, к примеру, с различными точками зрения на Филадельфийский конвент. Повторю еще раз. Ваша цель состоит не в том, чтобы призывать учеников к участию в создании знаний, а в том, чтобы они получили представление о том, как другие люди создают знания.

В какой-то момент школьники могут заниматься теми же видами деятельности, что и ученые, но когнитивная роль таких занятий будет невелика

Как упоминалось выше, ключевое различие между ученым-профессионалом и хорошо информированным любителем лежит в способности первого создавать новые знания, в то время как возможности второго ограничены пониманием идей, выдвигаемых другими. Что произойдет, если вы предложите школьникам попытаться создать новые знания? К чему приведет ваше задание провести научный эксперимент или проанализировать исторический документ? Ничего страшного не случится. Скорее всего, школьники справятся с заданием не слишком хорошо; для того чтобы выполнить его на высоком уровне, необходимы обширные базовые знания и опыт (см. гл. 2).

Однако учитель может дать это задание, руководствуясь иными соображениями. Например, цель задания интерпретировать результаты лабораторной работы может заключаться не в том, чтобы школьники научились думать как ученые, но в том, чтобы они познакомились с неким природным явлением или осознали необходимость пристального наблюдения за результатом опыта.

Задания, ориентированные на креативность, способны вызывать интерес у школьников. Уроки музыки могут быть нацелены на практику и выработку правильной техники; одновременно учитель имеет возможность побудить школьников к сочинению собственных произведений – просто потому, что ученики, возможно, воспримут это как забавный и интересный опыт. Будет ли эта практика необходимой или полезной с точки зрения того, чтобы они учились думать, как думают музыканты? Скорее всего, нет. Школьники еще не обладают когнитивными инструментами, необходимыми для сочинения музыки, но это не значит, что такое задание не позволит им прекрасно провести время, и этого вполне достаточно.

То же самое справедливо и в отношении научных конкурсов. Мне довелось участвовать в работе жюри множества подобных мероприятий, и большинство проектов, честно говоря, были ужасными. Школьники ставили перед собой ничтожные вопросы, не имевшие фундаментального значения для выбранной научной области. К тому же участники конкурсов были плохо знакомы с научными методами – они не показывали умения планировать эксперименты, а анализ полученных данных страдал множеством пробелов. Впрочем, некоторые конкурсанты действительно гордятся своими достижениями, и участие в крупном смотре резко усиливает их интерес к науке или инженерному делу. Поэтому, несмотря на то что в большинстве проектов креативный аспект отсутствует, участие в научных конкурсах, по‑видимому, является для школьников стимулом к дальнейшей учебе.

Вообще говоря, школьники пока не имеют знаний и навыков, которые позволяли бы им справляться с заданиями, предусматривающими создание чего-то нового. Но это не означает, что учитель никогда не должен ставить перед ними такие задачи. Просто помните о том, каких результатов вы можете ожидать.

Не рассчитывайте, что новички научатся действовать как специалисты

Когда мы ищем пути, чтобы помочь школьникам овладеть тем или иным навыком, первой на ум приходит мысль о подражании тому, кто уже знает, как делать то, чего вы хотите добиться от своих учеников. Если вы стремитесь научить их правильному чтению карт местности, необходимо найти специалиста в этом деле, который познакомит школьников с соответствующими методами. На первый взгляд все логично. Однако результат может разочаровать, ведь профессионалы мыслят во многом иначе, чем новички.

Рассмотрим пример. Как мы учим детей читать? Если мы присмотримся к опытным читателям, то увидим, что от неквалифицированных читателей их отличает меньшее количество движений глаз. Отсюда можно сделать вывод, согласно которому лучший способ чтения – распознавание слов целиком, а значит, школьники должны с самого начала учиться читать «по словам». Действительно, я могу снять со своей полки старый учебник педагогической психологии и ознакомиться с данными о движении глаз читателей, представленными на рис. 6.8. Автор учебника делает из этих данных вывод, аналогичный приведенному выше[48]48
  Cronbach L.J. Educational Psychology. N.Y.: Harcourt, Brace, 1954. P. 14.


[Закрыть].

Рис. 6.8. Вертикальными линиями отмечены места, на которых останавливались глаза участника исследования во время чтения абзаца. Слева представлены типичные результаты начинающего читателя, справа – опытного читателя. Действительно, опытный читатель делает меньше остановок, чем начинающий (если вы еще не проделывали этот опыт, попробуйте проследить за движениями глаз человека, читающего текст). Но это совсем не означает, что новички могут использовать стратегию опытного читателя

Я с недоверием отношусь к подобным доводам. В данном случае известно, что опытные читатели читают текст целыми словами. Но из этого никак не следует, что они начинали читать, используя этот метод. Во время матча опытные теннисисты большую часть времени думают о стратегии и пытаются предвидеть действия соперника. В отличие от них, новички должны думать о работе ног и правильном по технике исполнении ударов.

Всякий раз, когда вы видите, что профессионал делает нечто иначе, чем человек, обладающий значительно меньшими знаниями и опытом, вполне возможно, что в прошлом нынешний профессионал действовал точно так же, как новичок. Может быть и так, что образ действий новичка – необходимый шаг на пути к приобретению специальных знаний и навыков. Ральф Уолдо Эмерсон выразил эту же мысль изящнее: «Всякий художник поначалу был дилетантом»[49]49
  Emerson R.W. Works of Ralph Waldo Emerson. L.: Routledge, 1883. P. 478.


[Закрыть].