Текст книги "Как помочь детям учиться хорошо. Главные секреты успеваемости, которым не учат в школе"

Вскоре он научился вставлять перфоленту и управляться со всеми рычагами. Один позволял регулировать положение ленты, другой – настраивать темп. Томми задействовал оба, хотя я не знаю, мог ли он оценить результат. Третий рычаг перематывал ленту назад. Четвертый, под клавиатурой, менял тон, придавая звуку резкость. Томми отыскал все эти рычаги и дергал их по очереди. По большому счету, играть на пианоле для него значило оперировать всеми регуляторами, которые находились в его поле зрения.

Через некоторое время он спросил меня, для чего нужен рычаг, который перемещает ленту из стороны в сторону. Я показал ему дырки в бумаге и латунный перфорированный стержень, который, собственно, и производит звук. Понял ли он все, что я сказал? Не знаю, да это и неважно. С тех пор он каждый раз взбирался на табурет, проверял перфоленту, говорил: «Дырки в порядке» – и только потом начинал играть. Наверное, я как-то сказал, что с дырками все в порядке, чтобы отбить к ним интерес – если уж мне приходится держать для него стул, то пусть он играет, а не занимается ерундой. Но все получилось наоборот. Он запомнил мое замечание и сделал инспекцию дырок частью игры.

Как многому, должно быть, могли научиться дети, наблюдая за тем, как люди выполняют настоящую работу, в те времена, когда таких людей еще можно было увидеть. Сейчас устроить это не так-то просто. В современном обществе часть работы вообще сложно назвать работой – во всяком случае, не в том смысле, в каком ее понимает ребенок; остальное делают машины. Впрочем, и сейчас есть еще много мастеров и умельцев самого разного толка. Как было бы хорошо, если бы дети могли увидеть их за работой и задать им вопросы.

Но вернемся к пианоле. Некоторые из регуляторов, которые я упомянул, находятся под небольшой откидной крышкой с краю клавиатуры. Однажды, когда Томми начал играть, я снова попытался положить конец баловству с рычагами. Я закрыл эту откидную крышку, сказав: «Давай пока это уберем». Это тоже стало частью игры. Время от времени он закрывал крышку и говорил: «Давай уберем».

Таким образом дети узнают, что определенные фразы связаны с определенными действиями и ситуациями. Является ли такое использование языка имитационным? В какой-то степени. Но это не слепое или бесцельное подражание. Ребенок нашел и использует реальную связь. Кроме того, вскоре он присоединяет фразу «Давай уберем» к конкретному действию и знает, что одно означает другое. Вопрос в том, как скоро он сможет применить ту же фразу в ином контексте? Возможно, для этого ему нужно услышать, как кто-то еще употребит ее в совершенно иных обстоятельствах; только тогда ребенок поймет, что она подходит не к какой-то одной ситуации, а ко многим.

Еще Томми научился складывать педали и закрывать дверцы, превращая пианолу в обычное пиано. Ему также нравилось открывать и закрывать раздвижные дверцы, за которыми располагался механизм. Однажды, когда он смотрел, как при нажатии педали клавиши поднимаются и опускаются, ему пришла в голову мысль удержать одну из них и посмотреть, что произойдет. Вероятно, ему было интересно, насколько велика сила, приводящая их в движение. Опасаясь, что он может что-нибудь сломать, я предотвратил это состязание.

Томми обожал играть с рукояткой, которая поднимает и опускает решетку на уличном гриле. Иногда, опустив решетку до упора, он продолжал вращать рукоятку и в конце концов отвинчивал ее полностью. Рукоятка отваливалась, и некоторое время он терпеливо пытался приделать ее обратно. Некоторые винты он может закрутить, но этот был слишком сложным. В итоге он либо оставлял рукоятку на земле, либо уносил ее с собой и бросал в каком-то другом месте. Где только мы ее не находили! Впрочем, нам и в голову не приходило запретить ему трогать гриль. Это была очень хорошая и полезная игра. Маленький ребенок поворачивает рукоятку в одну сторону и видит, как что-то поднимается; поворачивает в другую сторону и видит, как что-то опускается. В ходе этого интересного и важного эксперимента он не только узнает, как работает данный конкретный механизм; он также открывает для себя, что многие действия имеют регулярные и предсказуемые последствия и что мир во многих отношениях разумное и заслуживающее доверия место.

Примерно через год после всех этих экспериментов его мама написала мне письмо. В частности, в письме говорилось:

Томми исключительно внимательный, вдумчивый, сообразительный маленький мальчик, но он просто не выносит, когда его учат. Он любит узнавать новое сам и запоминает все подряд – вдруг пригодится? Рабочими инструментами (отверткой, молотком, лопатой, граблями, пилой и т. д.) он пользуется с большим мастерством и осторожностью. Он обожает что-то делать вместе с нами – сажает и поливает растения, подстригает траву, просеивает песок для приготовления цементного раствора и т. д. Он трудолюбивый и любознательный. Но когда мы пытаемся (вот как сейчас) научить его чему-то вроде алфавита, который кажется ему то ли бессмысленным, то ли бесполезным, он раздражается, сердится, чуть не плачет. Как он пойдет в школу этой осенью?

Лиза, напротив, подходит к учебе со всей серьезностью – она учится на все пятерки и беспокоится об отметках. Она ненавидит идти на урок неподготовленной, и все же школа ей категорически не нравится.

С тех пор я узнал, что сопротивление, которое выказывал Томми, когда взрослые пытались его чем-то научить, для маленьких детей не редкость, а обычное явление. Многие матери написали нам в журнал «Growing Without Schooling», который мы издаем раз в два месяца для приверженцев обучения на дому, о своих собственных малышах. Как и Томми, они яростно отвергали любую помощь и наставления. Хотя родителями при этом движут исключительно благие побуждения, дети активно сопротивляются непрошеному обучению. С точки зрения ребенка, в любых попытках взрослого что-то объяснить или подсказать содержится следующий посыл: «Ты недостаточно умен, чтобы понять, что это важно, и уж тем более не сможешь научиться этому самостоятельно». Естественно, это причиняет боль и вызывает злость. «Дайте мне сделать это самому!» – кричат они. Именно так мы и должны поступить. Если ребенку понадобится помощь, он попросит о ней; наша задача – оказать ее: в нужное время и в нужном объеме. Если в своем стремлении учить и помогать мы пошлем детям достаточное количество таких сообщений, дадим понять, что не доверяем им, рано или поздно они поверят, что в самом деле не способны учиться сами и действительно слишком ленивы, нелюбопытны и глупы. Наши страхи станут реальностью.

Во время одного из моих визитов Томми изобрел игру «Бульдозер». Поскольку мы с ним вставали раньше всех, утром он первым делом заходил ко мне. Так или иначе возникла игра, в которой я, лежа на спине, поднимал одну руку и сжимал кулак. Томми хватал этот кулак и дергал его то так, то эдак. Некоторое время я сопротивлялся, как мог, но потом неожиданно уступал. В такие моменты Томми веселился от души. Игра началась как чистое соревнование в силе, но вскоре мой маленький друг усовершенствовал ее. Поднятая рука превратилась в рычаг переключения передач бульдозера (или какой-то другой рычаг управления), который он дергал то в одну, то в другую сторону, издавая соответствующие звуки. Это стало традицией; каждое утро он приходил, мы немного разговаривали, а потом он говорил: «Давай поиграем в Бульдозер!»

Всякий раз, когда семья приезжала на лыжную трассу, за которой присматривал его отец, Томми первым делом забирался в настоящий бульдозер и дергал все рычаги, притворяясь, что чистит снег.

Детям во всех отношениях полезно видеть, как взрослые выполняют настоящую работу, и, по возможности, помогать им. Сейчас я убежден в этом как никогда. Одно из многих преимуществ домашнего обучения состоит в том, что ребенок, не будучи заперт в четырех стенах школы, может понаблюдать за тем, что делают родители или другие взрослые, и, при желании, присоединиться к ним.

Однажды летом, когда Томми было не больше четырех-пяти лет, семья купила верховую лошадь. Отец Томми попросил меня построить для нее за домом небольшой загон и показал, как это делается: надо выкопать ямы (адский труд, учитывая плотную глинистую почву), поставить в них столбы, плотно утрамбовать землю вокруг, намотать на столбы проволоку и подвесить бревенчатые ограждения. Так я и сделал – и загон просуществовал до тех пор, пока семья держала лошадей. Пока я часами рыл ямы под палящим солнцем Нью-Мехико, Томми «помогал» мне – перетаскивал небольшие кучки земли с одного места на другое лопаткой или трактором, засыпал установленные столбы. Я не просил его об этом и не обещал награды. Но он видел, что идет настоящая работа, и тоже хотел в ней участвовать.

Школа. Лиза оставалась блестящей ученицей и полюбила школу, как только научилась получать от нее то, что хотела. Томми школа никогда особенно не нравилась. Сначала он интересовался многими вещами, не входящими в школьную программу, стремясь узнать гораздо больше, чем кто-либо из преподавателей мог или хотел ему рассказать. В начале каждого учебного года мама спрашивала его: «Что вы будете изучать в этом году?» Он отвечал – не жалуясь, просто констатируя факт: «То же, что и в прошлом». Он имел в виду в точности то же самое, поскольку бо́льшая часть любого учебного года тратится на «повторение» материала за предыдущий год. В двенадцать лет Томми прослушал в колледже летний курс по астрономии, который ему очень понравился и из которого он многое вынес. Но никто в школе не мог или не хотел дальше развивать это увлечение. Через некоторое время он смирился со скукой в школе и ходил только повидаться со своими многочисленными друзьями – а заодно поиграть в футбол и баскетбол, в которых был очень хорош, как, впрочем, и во всех остальных видах спорта (хотя и начал ходить только с трех лет).

14 октября 1963 г.

На днях я принес в школу старый подержанный армейский горн, который купил за восемь долларов. Когда первоклассники и дети из подготовительной группы вышли на перемену, я дунул в него пару раз (я не умею на нем играть). Вокруг меня тут же столпились два десятка детей, требуя потрубить. Я выстроил их в очередь. Довольно многие внимательно наблюдали за мной и знали, что делать губами. Другие сперва засовывали в рот мундштук целиком, как леденец на палочке, но быстро понимали, что это не работает. Тогда они пробовали сделать все правильно. Некоторым приходилось показывать, как поджимать губы и дуть. Девять из десяти детей сумели извлечь из горна хороший – то есть сильный – звук. У некоторых получилось наделать не меньше шума, чем я. Они явно получали огромное удовольствие и удовлетворение – особенно Мартин. Мне с большим трудом удалось отобрать у него горн. Но были и другие дети – они подходили, робко дули и возвращали инструмент с грустным, побежденным выражением лица. Почему они так легко сдавались?

Дня через четыре, во время перерыва на кофе, ко мне подошла одна учительница и сказала, чтобы мы прекратили играть на горне – это действует ей на нервы. На этом все и закончилось. Тем не менее было интересно посмотреть, с какими энтузиазмом и уверенностью большинство маленьких детей подошли к проблеме извлечения звука из сложного инструмента.

8 ноября 1963 г.

В те дни, когда у меня урок, я приношу свою виолончель в класс и даю детям по очереди «поиграть» на ней. За исключением самых робких, которые ограничиваются одним-двумя нерешительными взмахами смычком, почти все маленькие дети с энтузиазмом набрасываются на виолончель и ведут себя одинаково. Фактически они делают три вещи одновременно. Они приводят в действие механизм. Они наслаждаются возможностью извлекать звуки. И они ставят научные эксперименты. Сперва они энергично водят смычком взад и вперед по одной из струн. Само ощущение и звук завораживают. Затем они начинают варьировать наклон смычка, пробуя разные ритмы. Через некоторое время они начинают водить смычком так, чтобы он касался нескольких струн, или переключаются на другую струну. Важно отметить, что первые несколько раз они, похоже, делают это не в порядке эксперимента, не из желания посмотреть, что будет, а ради самого процесса.

Они проводили смычком так, издавая один вид звука; теперь они хотят провести по-другому и извлечь иной вид звука. Только спустя некоторое время им, кажется, приходит в голову, что существует связь между тем, как они ведут смычок, и тем, какой звук получается. Тогда в их подходе к виолончели происходят существенные изменения. Их движения становятся более плавными, осознанными, осторожными. Медленно, вдумчиво они переходят от одной струны к другой. Я почти слышу их мысли: «Ага, эта струна издает такой звук, а эта струна – такой». Но прежде чем они начнут задумываться о том, что делают, им нужно поводить смычком наугад, «поиграть» ради самой игры. Сперва дети должны накопить сенсорные данные; только потом, когда таких данных будет достаточно, они попытаются в них разобраться и сделают соответствующие выводы.

Поводив смычком из стороны в сторону, они начинают задействовать пальцы левой руки, прижимая струны к грифу. Толку от этого мало по двум причинам. Во-первых, их пальчики недостаточно сильны, чтобы крепко удерживать струну. Но главное, поначалу они не прилагают ни малейших усилий, чтобы убедиться, что держат ту же струну, по которой ведут смычком. Смычок носится по всем струнам. Левая рука движется вверх и вниз, нажимая там и сям, но эти два действия не связаны. Пока дети этим занимаются, я ничего не говорю.

К настоящему моменту я повидал не меньше сотни маленьких детей, которые пробовали играть на виолончели. Все они делают то, что я описал выше, – если видели, как я играю первым. Я всегда играю, если меня просят. Одно из произведений, которое я исполняю особенно часто, – прелюдия к первой сюите Баха для виолончели. Это очень динамичная вещь: моя правая рука быстро движется влево-вправо, вперед-назад, а левая – вверх-вниз. Когда я затем спрашиваю детей (и взрослых), хотят ли они попробовать, все дети пытаются, насколько это возможно, делать именно то, что делал я. Они не столько пытаются понять, как играть на виолончели, сколько на самом деле играют на ней.

Как они видят свою собственную деятельность? Думают ли они про себя: «Я буду делать то же, что делал Джон», ожидая получить те же результаты? Или они думают: «Я знаю, что не могу играть на виолончели, как Джон, но я буду делать, как он, и посмотрю, что из этого выйдет». Трудно сказать. Отчасти это может зависеть от возраста. Те, кто помладше, поначалу могут действительно верить или надеяться, что сумеют извлечь из виолончели те же звуки, что и я. Хотя, возможно, и нет; маленькие дети ясно показывают разочарование, а я ни разу не видел ребенка, который был бы разочарован результатами своих манипуляций с инструментом.

Подозреваю, что поначалу они ограничиваются тем, что пытаются максимально точно воспроизвести мои движения. Воображают ли они, что при этом получается настоящая музыка? Не знаю. У детей грань между фантазией и реальностью настолько размыта, что они вполне успешно могут сочетать одно с другим. И, возможно, поначалу они не слишком задумываются о звуке; «играть» на виолончели само по себе настолько увлекательно и захватывающе, что они уделяют этому все свое внимание.

Но потом, через некоторое время, они понимают, что на самом деле производят не совсем те звуки, которые производил я. Как Вита (см. стр. 259), они осознают, что их игра на виолончели – всего лишь фантазия. Как и она, они устают заниматься ерундой и пытаются сообразить, как на самом деле работает виолончель. Но сама деятельность – стремление делать хоть что-то – всегда стоит на первом месте.

Через некоторое время ребенка начинает что-то смущать. Что? Возможно, его левая рука осознает, если можно так выразиться, что иногда удерживает вибрирующую струну, а иногда – тихую. Возможно, он замечает, что иногда его левая рука влияет на звук, а иногда нет. Как бы то ни было, он начинает прилагать отчаянные усилия, чтобы прижать ту струну, которой касается смычком. Он смотрит то на одну руку, то на другую. Это сложнее, чем кажется, особенно для маленького ребенка, держащего виолончель в весьма неудобном положении. Овладев этим, он некоторое время водит смычком, нажимая то тут, то там, снова как будто бы хаотично, наугад, после чего ставит серию новых экспериментов, на этот раз с целью выяснить, что происходит, когда он двигает рукой вверх и вниз по струне.

Ребенку не требуется много времени, чтобы таким способом понять основную идею виолончели, взаимосвязь смычка, струны и левой руки. Но пока он выяснял это, он был непрестанно активен. Можно сказать, что игра на виолончели доставляет ему слишком много удовольствия – на самом деле слабое слово, – чтобы он тратил время на попытки разобраться, как надо играть. Исследователь мог бы сказать, что наряду с полезной информацией ребенок собрал огромное количество случайных, бесполезных данных. Опытный ученый хочет исключить из своего эксперимента все несущественное. Он задает природе вопрос и стремится свести шум, помехи, случайную информацию к минимуму, чтобы услышать ответ. Но ребенок действует иначе. Он привык получать ответы из шума. В конце концов, он вырос в странном мире, где все – шум, где он может понять и осмыслить лишь крошечную часть того, что сам переживает. Его подход к виолончели чрезвычайно прост: получить максимально возможное количество данных, попробовать то и это, использовать свои руки и смычок как можно большим количеством способов. В процессе он начинает замечать закономерности и совпадения. Он начинает задавать вопросы, то есть ставить обдуманные эксперименты. Но важно отметить: до тех пор, пока у него не будет достаточного количества данных, он понятия не имеет, какие вопросы нужно – или можно – задать.

В определенном смысле можно утверждать, что ребенок-ученый мыслит менее эффективно, чем взрослый-ученый. Он не так хорош в отсечении ненужной и бесполезной информации, в упрощении проблемы, в формулировании вопросов, ответы на которые дадут ему необходимую информацию. Так, опытный взрослый мыслитель, впервые увидев виолончель, вероятно, за несколько секунд проделает то, на что ребенку требуется гораздо больше времени, – коснется каждой струны смычком, чтобы понять, как они звучат, после чего постарается, зажав одну из струн, выявить связь между звуком и положением левой руки. То есть, если – и это очень важное «если» – он вообще рискнет прикоснуться к виолончели. В ситуациях, когда якобы бесполезных данных слишком много и непонятно, какие вопросы задавать (а именно из таких ситуаций и состоит, по большей части, реальная жизнь), маленький ребенок даст фору любому взрослому. Он гораздо лучше воспринимает такого рода данные; лучше переносит путаницу; лучше распознает закономерности и слышит слабый сигнал среди шума. Но главное, он гораздо реже, чем взрослые, делает жесткие и поспешные выводы на основе слишком малого количества данных или, сделав такие выводы, отказывается рассматривать новую информацию, которая эти выводы не подтверждает. Это важнейшие навыки мышления, развитие которых мы, спеша научить его думать по-взрослому, вполне можем затормозить, а то и вовсе остановить.

Но самое большое различие между детьми и взрослыми состоит в том, что большинство детей, которым я предлагаю поиграть на виолончели, с радостью соглашаются, а большинство взрослых, особенно если они никогда не играли на музыкальном инструменте, отказываются.

Глава 3
Речь

На днях я видел в магазине маму с годовалым малышом, который сидел в коляске. Мама выбирала продукты, а ребенок занимался своими делами – играл с коляской или разглядывал полки с консервированными фруктами и соком. Остановившись неподалеку, я некоторое время наблюдал за ним. Внезапно он сказал сам себе: «Па-са». Через несколько секунд он снова это произнес, и так, наверное, раз десять. Может, он хотел сказать «Спасибо»? Вероятнее всего, он случайно наткнулся на эти звуки и повторял их, потому что ему нравилось ощущение во рту.

Несколько месяцев назад я довольно часто видел другого годовалого ребенка – девочку. Она любила повторять «Лидл-лидл-лидл-лидл». Это было ее любимое сочетание звуков, и она произносила их без остановки; на самом деле, ничего другого эта кроха практически не говорила. Время от времени она добавляла выразительное «А!»: «Лидл-лидл-лидл-а!» Я спросил ее отца, откуда взялись эти звуки. Может, малышка имитировала звук, который слышала от родителей? Нет. Очевидно, в какой-то момент моя маленькая знакомая научилась высовывать язык и быстро втягивать его обратно. Ощущения ей понравились. (Младенцы обожают игры с языком.) Потом она добавила голос и была приятно удивлена, услышав необычный звук. Потренировавшись, девочка обнаружила, что может производить этот звук, не высовывая язык. Поскольку ощущения и сам звук доставляли ей явное удовольствие, месяц или два она только этим и занималась, пока не переключилась на что-то другое.

Ощущения, связанные с порождением звука, по-видимому, так же важны, как и сам звук. Каждый, кто наблюдал за младенцами, знает, как они радуются, когда им впервые удается фыркнуть. Они высовывают язык, обхватывают его губами и одновременно выдувают воздух. Рано или поздно все догадываются, как это делать, – во всяком случае данному конкретному звуку мамы вряд ли станут их учить.

В своей книге «The Biography of a Baby» Миллисент Шинн рассказывает об одном милом происшествии в жизни своей семинедельной племянницы Рут:

Через несколько дней малышка проявила удивление более явно. Лежа в своей кроватке, она весело и тихо лепетала, как вдруг, благодаря какой-то новой комбинации голосовых органов, издала высокое карканье, вызвавшее новые ощущения в маленьком горлышке. Рут мгновенно затихла, и на ее лице появилось смешное выражение изумления. Это свидетельствовало не только о зачатках памяти, но и о появлении новой эмоции – искреннего удивления.

Разумно предположить, что маленькие дети, плохо умеющие управлять голосовым аппаратом, многие звуки производят случайно. Если им нравится сам звук и ощущение, которое он порождает, они пытаются его воспроизвести. Позже, вероятно, они более сознательно пробуют имитировать звуки, которые слышат вокруг.

Несколько лет назад, будучи во Франции, я слышал, как мальчик полутора лет издал звук французского «u». Я был потрясен, хотя, возможно, удивляться тут было нечему: все, кто к нему обращались, называли его «tu» – по-французски «ты». И все же, я никогда раньше не слышал, чтобы ребенок издавал такой звук. А каких трудов мне стоило научить ему моих учеников-французов! (К слову, им овладели единицы.) Конечно, мои ученики волновались и смущались, а этот ребенок – нет, что имеет огромное значение.

Почему ребенок вообще начинает издавать звуки? Это происходит инстинктивно, как плач? Едва ли. Щенок, живущий отдельно от других собак, будет лаять, когда вырастет. Однако те немногие известные нам дети, которые с младенчества были лишены контактов со взрослыми, выросли практически немыми. Отказники в домах малютки и воспитанники детских домов, где вечно не хватает персонала, редко видят других людей. Рассказывают, что они почти всегда молчат – только плачут в голос. По всей видимости, идея «говорить» появляется у ребенка под влиянием речи окружающих. Но как возникают первые звуки? Дети просто подражают звукам, которые слышат вокруг себя? Или изобретают, так сказать, с нуля? Поначалу, возможно, они в основном изобретают, а позже больше подражают.

Теперь я твердо убежден, что по большей части младенцы вообще не «имитируют речь», но на самом деле пытаются говорить, то есть использовать звуки для выражения желаний, чувств и смыслов.

В книге «Instead of Education» (букв. «Вместо образования») я писал:

Действие неразрывно связано с навыками, поддерживающими это действие; разделить их невозможно. Многие полагают, будто дети, которые учатся говорить, сперва приобретают необходимые речевые навыки и только затем используют их для говорения. Это не так… Они учатся говорить путем говорения… Ребенок начинает говорить задолго до того, как научается производить звуки, которые мы, взрослые, воспринимаем как слова. Внимательно наблюдая за окружающими, он обнаруживает, что звуки, которые взрослые издают ртом, влияют на другие вещи, которые они делают. Разговоры вызывают определенные события. Ребенок может не знать точно, какие и как. Но он хочет быть частью этой группы больших, говорящих людей, хочет управлять событиями при помощи своего голоса.

Вот что пишет Миллисент Шинн о своей маленькой племяннице Рут:

Она часто издавала негромкие, дружелюбные звуки, реагируя на наши слова бормотанием, кваканьем и бульканьем. Иногда мы пытались воспроизвести эти звуки; начиная со второй половины четвертого месяца она имитировала их в ответ…

Однажды, в четыре с половиной месяца, Рут подняла необычный шум при виде своего дедушки, словно стараясь привлечь его внимание, и была явно удовлетворена, когда это удалось… За несколько дней до того, как ей исполнилось пять месяцев, она внимательно посмотрела на маму и издала просительный звук – хнычущий, уговаривающий, вместо сердитого звука, не адресованного никому конкретно, который она издавала неделями, требуя взять ее на руки…

[Примерно месяц спустя] звуки, которые она производила, стали более разнообразными и выразительными. Она издавала любопытный щенячий скулеж, чтобы выразить желание или жалобу; забавное восторженное сопение и прерывистое дыхание означали восторг. Кроме того, она начала издавать длинные, разнообразные последовательности журчащих звуков, которые передавали удовлетворение, интерес или неудовольствие. С помощью этого выразительного лепета она «разговаривала» с любым интересным объектом (например, с цветущей живой изгородью), иногда протягивая к нему ручки.

Несколько лет назад я был в гостях у друзей. Их сыну было немногим больше года. Мы с ним стали закадычными друзьями; я носил его по двору, а он рассматривал и щупал все, мимо чего мы проходили, включая деревья и кусты. К тому времени он уже издавал множество отдельных звуков. Однажды, когда я беседовал с его родителями о своем возвращении домой и билетах на самолет, маленький мальчик, глядя прямо на меня, произнес длинную цепочку звуков, в которой присутствовали все ритмы и интонации взрослой речи. Смотря ему в глаза, я объяснил, почему предпочитаю вернуться более ранним рейсом. Он ответил еще одной чередой звуков, похожих на речь. Его мать была потрясена; она никогда не слышала, чтобы он так говорил. Было очевидно, что он не просто имитирует звуки моей речи, а ведет настоящий диалог. Что он пытался сказать – какой смысл выкладывал в эти звуки, – я, конечно, никогда не узнаю. Но говорил он явно осмысленно.

В главе «Фантазия» я расскажу о маленькой австралийской девочке по имени Джулия, которая с удовольствием «писала» длинные письма своей бабушке, повествуя о самых разных вещах, и была убита горем, узнав однажды, что бабушка не может прочитать ни слова. Думаю, «говорящие» младенцы в чем-то похожи на Джулию. Они посылают голосовые сообщения, как это делают взрослые, и искренне верят, что адресат их понимает. Внезапно, в возрасте полутора или двух лет, до них доходит, что большинство сообщений остаются нерасшифрованными. Они осознают, что говорят не так, как другие люди, и должны приложить немало усилий, чтобы этому научиться. Возможно, это одна из причин, почему двухлетки такие чувствительные – они только что обнаружили, что в дополнение ко многим другим вещам, которые они не умеют делать, они не умеют говорить. Их переполняют потребности, чувства, ощущения и открытия, но они не могут рассказать о них.

Речь – сложное предприятие. Мы так привыкли говорить, что забываем, что для этого требуется сложнейшая координация губ, языка, нёба, челюстей, щек, голоса и дыхания. Как мышечный навык речь, безусловно, самое сложное и трудное, чем только может овладеть человек: по крайней мере, научиться говорить не проще, чем научиться играть на серьезном музыкальном инструменте. Мы осознаем, насколько сложна речь, только тогда, когда впервые пытаемся произнести звуки языка, сильно отличающегося от нашего. Неожиданно мы обнаруживаем, что наш артикуляционный аппарат делает совсем не то, что нам хочется. Тем не менее каждый ребенок овладевает звуками родного языка. Если он живет там, где говорят на двух языках, он издает звуки обоих. Как он это делает? Начнем с того, что у него плохая координация; как ему вообще удается то, что многим взрослым кажется невероятно трудным?

По всей вероятности, секрет заключается в терпеливом и настойчивом экспериментировании; в неустанных попытках произносить звуки, слоги и слова; в сравнении собственных звуков со звуками, издаваемыми окружающими; в стремлении максимально приблизить свою речь к речи других людей; но главное – в готовности совершать ошибки и искреннем желании их исправить.

Билл Халл однажды сказал мне: «Если бы мы учили детей говорить, они бы никогда не научились». Сначала я подумал, что он шутит. Теперь я понимаю: так и есть. Предположим, мы решили, что детей нужно «учить» говорить. Как бы мы подошли к этой задаче? Во-первых, некая комиссия экспертов проанализировала бы речь и разбила бы ее на ряд отдельных «речевых навыков». Вероятно, мы бы рассудили, что, поскольку речь состоит из звуков, ребенок сперва должен научиться произносить все звуки родного языка, и только потом учиться говорить на этом языке. Несомненно, мы бы составили список этих звуков, сначала самых простых и распространенных, затем более сложных и редких, и принялись бы учить младенцев этим звукам, согласно списку. Возможно, чтобы не «запутать» ребенка – «запутать» страшное слово для многих педагогов, – мы бы не разрешили ему слушать беглую речь, зато многократно подвергали бы его воздействию тех звуков, которым пытались научить.

Наряду со списком звуков у нас был бы список слогов и список слов.

Допустим, ребенок освоил все звуки из списка звуков. Тогда мы бы приступили к объединению звуков в слоги. Убедившись, что он может произнести все слоги из списка слогов, мы бы начали учить его словам из списка слов. В то же время мы бы учили его правилам грамматики, с помощью которых он мог бы объединять выученные слова в предложения. Все – от начала и до конца – было бы спланировано заранее. Разумеется, мы не стали бы полагаться на волю случая; мы бы подготовили множество упражнений, вопросов и тестов, чтобы ученик ничего не забыл.